UNIVERSITATEA BABE-BOLYAI CLUJ-NAPOCA FACULTATEA DE PSIHOLOGIE I TIINELE EDUCAIEI CATEDRA DE PSIHOLOGIE

NVMNT LA DISTAN

CONSILIERE COLAR
- SEMESTRUL I -

Lect.dr. Viorel Mih

Titular curs: Lector univ. dr. Viorel Mih Durata: 1 semestru Obiective: Asimilarea reperelor teoretice i abilitilor practice necesare n consiliere Tematic: Introducere Delimitri conceptuale Tipuri de consiliere Caracteristicile consilierii Obiectivele consilierii Modulul 1. Atitudini i abiliti n consiliere Atitudinile consilierului Abilitile consilierului Modulul 2. Paradigme i tehnici de consiliere Consilierea centrat pe persoan Elemente de consiliere Gestaltist Analiza Tranzacional Elemete de consiliere raional-afectiv Elemente de terapie cognitiv-comportamental Modele multimodale de consiliere

Modulul 3. Consiliere pentru dezvoltarea personal Cunoatere de sine i imagine de sine Metode de autocunoatere Metode de intercunoatere Metode de dezvoltarea stimei de sine Tipuri de abuz Consecinele abuzului Cauzele abuzului Principii de consilierea abuzului Modulul 4. Consilierea problemelor de comunicare Rolul comunicrii Modaliti de ameliorare a comunicrii Conflictul i managementul conflictului Suicidul la copii i adolesceni 2

Factorii de risc implicai n suicid

Abordarea riscului suicidar Bibliografie obligatorie Bibliografie facultativ Criterii de evaluare

Obiective generale: - Operarea cu conceptele specifice disciplinei consiliere colar - Proiectarea de programe de prevenie i intervenie n cazul unor probleme din context colar - Facilitarea procesului educativ prin aplicarea de strategii de intervenie cognitiv, motivaional i comportamental att la nivel individual ct i la nivel de grup
Delimitri conceptuale Consilierea este un proces complex ce cuprinde o arie foarte larg de intervenii care impun o pregtire profesional de specialitate. Mai specific, termenul de consilierea descrie relaia interuman de ajutor dintre o persoan specializat, consilierul, i o alt persoan care solicit asisten de specialitate, clientul (Egan, 1990). Relaia dintre consilier i persoana consiliat este una de alian, de participare i colaborare reciproc (Ivey, 1994). Exist mai multe tipuri de consiliere, dei formele prezentate n tabelul 1. nu se exclud una pe alta. De exemplu, consilierea educaional presupune elemente de consiliere vocaional, suportiv, de dezvoltare personal sau informaional. Ce este important de reinut n acest context este faptul c profesorul de coal, ce poate fi abilitat pentru consiliere educaional nu are competene n ceea ce numim consiliere de criz i consiliere pastoral. Cel din urm tip de consiliere este procesul de asistare psihologic realizat de ctre preot n comunitatea sa religioas. Consilierea de criz reprezint un domeniu de intervenie ce ine strict de competena psihologului. Acest domeniu implic cunotine, metode i tehnici de intervenie de specialitate. Un pedagog, un psihopedagog, un asistent social sau sociolog, cu att mai puin un profesor, nu posed competenele i expertiza necesar unor astfel de intervenii. ncecarea de asistare din partea profesorului-consilier n scopul remedierii unor posibile situaii de criz psihologic ale unor elevi (ex. stri depresive sau de anxietate, ideaie suicidar, reacii de doliu, comportamente compulsive sau obsesive, consum de droguri sau dependena de alcool) este deosebit de riscant. n felul acesta, persoana n cauz poate fi privat de dreptul i ansa de a beneficia de un tratament psihologic i medical de specialitate. De asemenea, profesorul-consilier nu are ca obiectiv i competen evaluarea psihologic a elevului. Tabel 1. Tipuri de consiliere
informaional: oferirea de informaii pe domenii / teme specifice educaional: repere psihoeducaionale pentru sntatea mental, emoional, fizic,

social i spiritual a copiilor i adolescenilor

de dezvoltare personal: formarea de abiliti i atitudini care permit o funcionare

personal i social flexibil i eficient n scopul atingerii strii de bine suportiv: oferirea de suport emoional, apreciativ i material vocaional: dezvoltarea capacitii de planificare a carierei de criz: asistarea psihologic a persoanelor n dificultate pastoral: consiliere din perspectiv religioas

Caracteristicile consilierii Consilierea psihologic i educaional integreaz perspectiva umanist dezvoltat de Carl Rogers (1961) unde problemele psihice nu mai sunt vzute n mod obligatoriu n termenii de tulburare i deficien, ci n parametrii nevoii de autocunoatere, de ntrire a Eului, de dezvoltare personal i de adaptare. n acest sens, rolul principal nu i mai revine doar psihologului vzut ca un superexpert. Succesul consilierii este asigurat de implicarea activ i responsabil a ambelor pri (consilierul i persoanele consiliate) n realizarea unei aliane autentice, bazat pe respect i ncredere reciproc. A ajuta i a credita persoana ca fiind capabil s i asume propria dezvoltare personal, s previn diverse tulburri i disfuncii, s gseasc soluii la problemele cu care se confrunt, s se simt bine cu sine, cu ceilali i n lumea n care triete, reprezint valorile umaniste ale consilierii psihologice.

Definirea consilierii impune accentuarea anumitor caracteristici ce o disting de alte arii de specializare ce implic asistena psihologic: o prim caracteristic este dat de tipul de persoane crora li se adreseaz. Consilierea vizeaz persoane normale, ce nu prezint tulburri psihice sau de personalitate, deficite intelectuale sau de alt natur. Consilierea faciliteaz, prin demersurile pe care le presupune, ca persoana s fac fa mai eficient stresorilor i sarcinilor vieii cotidiene i astfel s mbunteasc calitatea vieii; o a doua caracteristic definitorie pentru consiliere este dat de faptul c asistena pe care o ofer utilizeaz un model educaional i un model al dezvoltrii i nu unul clinic i curativ. Sarcina consilierului este de a nva persoana/grupul, strategii noi comportamentale, s i valorizeze potenialul existent, s i dezvolte noi resurse adaptative. Consilierea faciliteaz i catalizeaz atingerea unui nivel optim de funcionare n lume; o a treia caracteristic a consilierii este preocuparea pentru prevenia problemelor ce pot mpieta dezvoltarea i funcionarea armonioas a persoanei. Strategia de prevenie const n identificarea situaiilor i grupurilor de risc i n aciunea asupra lor nainte ca acestea s aib un impact negativ i s declaneze crize personale sau de grup. Sumariznd caracteristicile prezentate n paragrafele anterioare putem spune c procesul de consiliere pune accentul pe dimensiunea de prevenie a tulburrilor emoionale i comportamentale, pe cea a dezvoltrii personale i a rezolvrii de probleme. Obiectivele consilierii Scopul fundamental al consilierii educaionale este funcionarea psihosocial optim a persoanei/grupului. Acest scop ultim poate fi atins prin urmrirea realizrii obiectivelor procesului de consiliere; acestea sunt n numr de trei, i anume: (1) PROMOVAREA SNTII I A STRII DE BINE: funcionare optim din punct de vedere somatic, fiziologic, mental, emoional, social i spiritual. (2) DEZVOLTARE PERSONAL: cunoatere de sine, imaginea de sine, capacitatea de decizie responsabil, relaionare interpersonal armonioas, controlul stresului, tehnici de nvare eficiente, atitudini creative, opiuni vocaionale realiste. (3) PREVENIE: a dispoziiei afective negative, a nencrederii n sine, a comportamentelor de risc, a conflictelor interpersonale, a dificultilor de nvare, a dezadaptrii sociale, a disfunciilor psihosomatice, a situaiilor de criz. Consilierea este mai interesat de starea de bine dect de starea de boal. Ce reprezint starea de bine? Aa cum o definete Organizaia Mondial a Sntii, sntatea nu este condiionat doar de absena bolii i disfunciei ci se refer la un proces complex i multidimensional, n care starea subiectiv de bine este un element fundamental. Componentele strii de bine: ACCEPTAREA DE SINE: atitudine pozitiv fa de propria persoan, acceptarea calitilor i defectelor personale, percepia pozitiv a experienelor trecute i a viitorului. RELAII POZITIVE CU CEILALI: ncredere n oamenii, sociabil, intim, nevoia de a primi i a da afeciune, atitudine empatic, deschis i cald. AUTONOMIE: independent, hotrt, rezist presiunilor de grup, se evalueaz pe sine dup standarde personale, nu este excesiv preocupat de expectanele i evalurile celorlali. CONTROL: sentiment de competen i control personal asupra sarcinilor, i creaz oportuniti pentru valorizarea nevoilor personale, face opiuni conforme cu valorile proprii. SENS I SCOP N VIA: direcionat de scopuri de durat medie i lung, experiena pozitiv a trecutului, bucuria prezentului i relevana viitorului, convingerea c merit s te implici, curiozitate. DEZVOLTARE PERSONAL: deschidere spre experiene noi, sentimentul de valorizare a potenialului propriu, capacitate de auto-reflexie, percepia schimbrilor de sine pozitive, eficien, flexibilitate, creativitate, nevoia de provocri, respingerea rutinei.

Ar fi total eronat s considerm c starea de bine este condiionat de parcurgerea unui proces psihoterapeutic complex. nainte de toate, familia i coala au un rol esenial n dezvoltarea i meninerea strii de bine. n acelai timp se constat c, nu de puine ori din pcate, tocmai familia i coala sunt instituiile care genereaz condiii ce submineaz ncrederea n sine a copiilor i elevilor, ngrdesc autonomia i independena lor, abloneaz individualitile, implic competiii neproductive n detrimentul cooperrii i colaborrii, cenzureaz bucuriile i plcerile cotidiene, induc percepii amenintoare asupra lumii i vieii, desfoliindu-le de orice element ludic i hedonist. Focalizarea exclusiv a colii pe latura intelectual a elevilor i pe performanele lor colare, ignornd nevoile lor emoionale i sociale, sunt ci sigure de diminuare a strii de bine i de cretere a riscului pentru disfuncii i boli fizice i psihice. coala modern nu mai poate ignora, n numele nevoii imperative de cunotine i rezultate colare performante, starea de bine i de sntate fizic, psihic, spiritual i social a elevilor si. n caz contrar, coala devine o instituie segregat de individ, societate i via. nainte de a fi o instituie care confer diplome, coala trebuie s fie locul n care se formeaz persoane armonioase cu sine, cu ceilali, cu lumea, capabile astfel s transpun n instrumente coninutul diplomei, s opereze eficient cu ele, s se bucure de procesul i produsul activitii lor. Consilierea educaional poate fi definit ca o relaie interuman de asisten i suport dintre persoana specializat n psihologia i consilierea educaional i grupul de elevi n scopul dezvoltrii personale i preveniei situaiilor problematice i de criz. Principala sarcin a consilierului este de a ajuta elevii s parcurg paii unui demers de contientizare, clarificare, evaluare i actualizare a sistemului personal de valori. Sintetizm n tabelul 2. diferenele dintre consilierea psihologic i cea educaional. Tabel 2. Diferene ntre consilierea educaional i consilierea psihologic
Consiliere educaional CINE ? UNDE ? GRUP INT Profesorul abilitat pentru activitile de consiliere educaional n cadrul orelor de consiliere i orientare i dirigenie Clasa de elevi, prini Dezvoltare personal Promovarea sntii i strii de bine Prevenie Cunoatere i imagine de sine Dezvoltarea unor abiliti de comunicare i management al conflictelor Dezvoltarea abilitilor sociale asertivitate Dezvoltarea abilitilor de prevenire a consumului de alcool, tutun, droguri Dezvoltarea unei psihosexualiti sntoase Prevenire HIV/SIDA, sarcini nedorite Dezvoltarea abilitilor de prevenire a afectivitii negative: anxietate, depresie, agresivitate, suicid Consiliere vocaional Controlul stresului Responsabilitate social Rezolvare de probleme Decizii responsabile Tehnici de nvare eficient Managementul timpului Dezvoltarea creativitii Informarea privind resursele de Consiliere psihologic Psihologul sau consilierul colar n cabinetul de consiliere Persoan (elev, printe, profesor) sau grup Dezvoltare personal Promovarea sntii i strii de bine Prevenie Remediere Evaluare psihologic Consilierea n probleme: - emoionale (anxietate, depresie) - comportamentale (agresivitate, hiperactivitate) - de nvare (eec colar, abandon colar) Consiliere vocaional Dezvolt proiecte de prevenie (prevenia suicidului) Terapie individual i de grup Realizeaz cursuri de informare i formare pentru profesori i prini pe teme de psihologie educaional i promovarea sntii. Realizeaz materiale informative pentru elevi, prini i profesori Formeaz elevii-consilieri pentru programele de peer counseling Intervenie n situaii de criz (divor, boal, decesul printelui) Materiale informative pentru massmedia Cercetare n domeniul consilierii

OBIECTIVE TEMATICA

consiliere cabinete colare, cabinete Elaboreaz metode de evaluare de consiliere privind cariera, organizaii valide, standardizate i etalonate non-guvernamentale

MODULUL 1 ATITUDINILE I ABILITILE CONSILIERULUI

Obiective operaionale: prin parcurgerea acestui modul studentul va putea: S identifice modaliti concrete de manifestare a atitudinilor fundamentale ale consilierului n abordarea unor situaii de consiliere S ilustreze i s identifice principalele obstacole n dezvoltarea atitudinilor dezirabile ale consilierului S traduc n termeni comportamentali atitudinile i abilitile de baz ale consilierului S identifice modaliti de mbuntire a comunicrii empatice

1.1. Pregtirea consilierului Consilierea este un proces complex care nu poate fi realizat intuitiv sau dup simul comun. Consilierea ncorporeaz informaii i metode din mai multe discipline psihologice. Pregtirea consilierului presupune asimilarea unor repere teoretice i aplicative din urmtoarele domenii: psihologia dezvoltrii psihologia comportamentului psihologia personalitii psihologia sntii psihologia social teorii i tehnici de consiliere autocunoatere Totodat, consilierea implic dezvoltarea unor atitudini i abiliti fundamentale, fr de care procesul de consiliere nu poate duce la efectele conturate de nsi obiectivele consilierii. 1.2. ATITUDINILE CONSILIERULUI Procesul de consiliere implic o relaie special ntre consilier i elevi, relaie bazat pe responsabilitate, confidenialitate, ncredere i respect. Profesorul consilier are obligaia de a proteja interesele elevului/elevilor. Orice proces de consiliere trebuie s nceap prin asumarea de ctre consilier a responsabilitii respectrii unui sistem de valori i coduri stabilite de asociaiile de specialitate. Sistemul de valori al consilierului se fundamenteaz pe filozofia psihologiei umaniste i a nvmntului centrat pe elev. Filozofia relaiei dintre consilier i elevi se bazeaz pe dou asumpii fundamentale: 1.Toate persoanele sunt speciale i valoroase pentru c sunt unice. Profesorul-consilier faciliteaz contientizarea de ctre elevi a conceptului de unicitate i de valoare necondiionat ale oricrei persoane. 2. Fiecare persoan este responsabil pentru propriile decizii. Persoanele i manifest unicitatea i valoarea prin deciziile pe care le iau. Unul din obiectivele orelor de consiliere este acela de a-i nva pe elevi s ia decizii responsabile i s-i asume consecinele aciunilor lor. Atitudinile fundamentale ale consilierului, n absena crora procesul de consiliere nu i atinge scopul formativ, sau chiar mai mult, poate avea consecine contrare, sunt redate n tabelul 1. Tabel 1. Atitudinile consilierului

Acceptarea necondiionat Empatia Congruena Colaborarea Gndirea pozitiv Responsabilitatea Respectul

1.2.1. Acceptarea necondiionat Acceptarea este atitudinea care are la baz urmtoarele principii: fiina uman este valoroas i pozitiv prin esena sa, are capacitatea sau potenialul de a face alegeri responsabile, are dreptul s ia decizii asupra vieii personale i de a-i asuma propria via. Acceptarea este atitudinea de recunoatere a demnitii i valorii personale ale elevilor, cu punctele lor tari sau slabe, caliti sau defecte, atitudini pozitive sau negative, interese constructive sau sterile, gnduri, triri sau comportamente, fr a critica, judeca, controla i mai ales fr a condiiona aprecierea - Te voi aprecia, dac . Acceptarea necondiionat este premisa fundamental a procesului de dezvoltare personal i de optimizare a funcionrii persoanei. Valorizarea elevilor nu trebuie s fie condiionat de grupul social de apartenen, de ras, sex, religie, nivelul performanelor colare, valori i atitudini personale, comportamente. Acceptarea necondiionat nu este echivalent cu aprobarea oricrei atitudini sau a oricrui comportament, cu neutralitate sau ignorare, cu simpatie i toleran. Acceptarea unei persoane nu presupune nici aprobarea nici dezaprobarea a ceea ce spune sau simte persoana. Este acceptarea modului n care persoana simte sau crede n mod diferit de ceilali. Nu este indicat utilizarea evalurilor de genul: nu ar trebui s simi aa, bieii nu trebuie s plng, fetele nu se poart niciodat aa. Riscul aprobrii sau dezaprobrii este c elevul i percepe valoarea numai prin interpretrile i evalurile pe care le face profesorul n situaia de aprobare sau dezaprobare a comportamentelor sale. Acceptarea nu nseamn s ai o atitudine de neutralitate sau indiferen fa de modul n care gndete sau mai ales simte o persoan. Nu este nici o problem, las, nu te mai necji sunt forme verbale de minimalizare sau ignorare a tensiunilor elevului. Aceast atitudine are ca efect invalidarea modului n care fiecare persoan percepe diferit un eveniment sau o situaie. Acceptarea este o atitudine pozitiv, de nelegere a persoanei i nu una neutr. Neutralitatea duce la perceperea de ctre elev a indiferenei din partea profesorului. O alt interpretare eronat a acceptrii este simpatia. Simpatia este diferit de acceptare prin implicarea emoional mai intens din partea profesorului fa de un anumit elev. Simpatia poate conduce i la atitudini discriminative fa de ceilali elevi. Ea este mai degrab consecina sentimentelor pe care le simte profesorul-consilier fa de un elev (Apreciez elevii care au valori personale pe care eu le apreciez) i mai puin focalizarea pe sentimentele elevilor. Simpatia exprim o atitudine de prtinire. n consiliere conteaz mai puin percepiile i sentimentele celui care consiliaz, ct sentimentele celor consiliai. Tolerana este o alt dificultate n dezvoltarea acceptrii necondiionate A fi tolerant nseamn a accepta diferenele individuale. Tolerana nu trebuie s se manifeste doar la nivel general i declarativ - sunt tolerant fa de o persoan cu o alt apartenen religioas, dar nu o neleg i nu o respect, sunt tolerant fa de bolnavii de SIDA, dar nu vreau s am de a face cu ei, sunt tolerant fa de persoanele cu o alt orientare sexual, dar eu cred totui c ei sunt nite oameni bolnavi.

Obstacole n dezvoltarea acceptrii necondiionate: lipsa informaiilor despre personalitatea copilului i adolescentului; probleme emoionale personale ale profesorului consilier; proiectarea propriilor valori, convingeri sau triri asupra elevilor; prejudeci sau informaii eronate, incomplete despre un subiect; confuzia dintre acceptare i aprobare, simpatie sau neutralitate; pierderea respectului fa de elevi; pierderea respectului fa de sine;

identificarea elevului cu propriul copil, cu propria persoan sau cu alte persoane din viaa profesorului. Non-acceptarea nseamn: A da sfaturi, soluii: De ce nu faci aa A evalua, a nvinovi: Aici greeti cu siguran A interpreta, a analiza: Ceea ce ai tu nevoie este A eticheta Eti prost pentru c ai fcut A comanda, a fi directiv: Trebuie s A fi de acord, a luda: Ai dreptate 100%. A moraliza: Trebuia s faci asta i asta A pune ntrebri de genul De ce ai fcut ? A simpatiza, a acorda suportul la modul general: Totul va fi bine A amenina, a avertiza: Dac se mai ntmpl s. A evita: Hai s uitm asta A condiiona: Te voi aprecia numai dac vei lua note mari.

1.2.2. Empatia Empatia este abilitatea de a te transpune n locul unei alte persoane. Empatia nu este echivalent cu identificarea cu o alt persoan, situaie n care se preia modul ei de gndire, de relaionare atitudinal, emoional i comportamental. Empatia este abilitatea de a nelege modul n care gndete, simte i se comport o alt persoan. Empatia este atitudinea de a fi cu persoana i nu ca persoana cealalt. Un indicator al empatiei este sentimentul elevului c este neles i acceptat. Empatia nu trebuie confundat cu mila sau compasiunea fa de o alt persoan n dificultate. Nimnui nu i face plcere s fie comptimit, chiar dac sentimentul este sincer. Empatia nseamn a fi alturi de persoan, atitudine care faciliteaz exprimarea emoiilor, convingerilor, valorilor i mbuntete comunicarea dintre profesor i elev. Empatia se dezvolt prin nsuirea abilitilor de comunicare verbal i nonverbal, urmrind cteva sugestii: utilizarea foarte rar a ntrebrilor nchise care mpiedic comunicarea: ex. De ce ai fcut ?; utilizarea ntrebrilor deschise care faciliteaz comunicarea: Ai putea s-mi spui mai multe despre acel eveniment?; ascultarea interlocutorul sau interlocutorilor; evitarea moralizrii interlocutorul: Nu este bine ce ai fcut; evitarea ntreruperilor n timpul conversaiei: Prerea mea este c; etichetarea este o barier n dezvoltarea unei relaii empatice, distorsioneaz nelegerea: Eti cam neserios/distrat/superficial.; evitarea feed-back-urilor negative: Rezultatul tu este nesatisfctor; utilizarea sugestiilor constructive: Data viitoare va fi mai bine dac vei face; evitarea criticii sarcastice: Eti ridicol.. Modaliti de mbuntire a comunicrii empatice: oferirea de rspunsuri scurte, clare i acurate; acordarea unui timp de gndire nainte de a da un rspuns; focalizarea pe mesajele transmise de elevi; utilizarea unei tonaliti potrivite a vocii; un ton plictisit sau dimpotriv, prea intens, comunic mesajul c este neimportant pentru tine sau iritant; evitarea n rspuns a clieelor de genul Multora li se ntmpl s aib dificultatea asta.; prin aceast exprimare comunicm de fapt elevilor c preocuparea lor pentru problem nu este att de important; empatia nu este simpatie; ntr-o relaie de simpatie ne place persoana i avem tendina de a o favoriza, de a-i acorda o atenie sporit.

1.2.3. Congruena

Congruena se refer la concordana dintre comportamentul consilierului i convingerile, emoiile i valorile sale personale. Cu alte cuvinte, congruena definete autenticitatea comportamentului persoanei. Este indicat s nu exprimm convingeri i idei n care nu credem cu adevrat. Decalajul dintre ceea ce simt sau gndesc se va transpune n maniera fals de exprimare sau de comportament, uor sesizabil de ceilali. Congruena este generat de acordul dintre convingere, trirea emoional i exprimarea verbal i nonverbal. Lipsa de autenticitate duce la pierderea relaiei de ncredere cu elevii. 1.2.4 Colaborarea Colaborarea este abilitatea consilierului de a implica persoana sau grupul de persoane (clasa de elevi) n deciziile de dezvoltare personal. Relaia este de respect i parteneriat, i nu de transmitere de informaii de la expert la novice. Rolul profesorului consilier este s-l ajute pe elev s gseasc cele mai relevante informaii pentru ca acesta s poat lua decizii responsabile. Profesorul-consilier, de altfel ca i psihologul colar, nu trebuie s se erijeze n persoane competente care ofer soluii de rezolvare pentru problemele elevilor. Profesorul-consilier este un catalizator i facilitator al procesului de dezvoltare personal a copilului i adolescentului, abilitnd astfel elevul s gseasc soluii proprii la problemele cu care se confrunt. 1.2.5. Gndirea pozitiv Filosofia consilierii este definirea omului ca fiin pozitiv care poate fi ajutat s-i mbunteasc aspectele sale mai puin dezvoltate. Activitile de consiliere educaional trebuie s fie focalizate pe dezvoltarea imaginii i respectului de sine ale elevului, a responsabilitii personale. Dac viziunea noastr general asupra lumii nu are nota pozitiv dat de ncrederea n noi nine i n oameni, nu este indicat s ne implicm n activitile de consiliere. 1.2.6. Responsabilitatea O atitudine de baz a consilierului este responsabilitatea ca efort conjugat i asumat pentru dezvoltare personal permanent. Teoretic, consilierul nu se poate implica n procesul consilierii dac nu i asum responsabilitatea atitudinilor i aciunilor sale. Responsabilitatea se traduce prin respectarea principiilor fundamentale ale consilierii, prin prevenirea utilizrii greite a cunotinelor i metodelor de consiliere, prin evitarea oricrei aciuni care interfereaz cu starea de bine a celor consiliai. 1.3. ABILITILE CONSILIERULUI Pe tot parcursul procesului de consiliere sunt absolut necesare anumite abiliti fundamentale (capaciti) care permit desfurarea cu succes a activitilor i duc la efectele pozitive scontate. Abilitile necesare profesorului pentru desfurarea activitilor de consiliere sunt prezentate n tabelul 2. Tabel 2. Abilitile de baz n consiliere ascultarea activ observarea adresarea ntrebrilor oferirea de feed-back furnizarea de informaii parafrazarea sumarizarea reflectarea

1.3.1. Ascultarea activ Ascultarea activ este abilitatea de baz n consiliere ce ofer suportul unei bune comunicri ntre profesor i elevi. Ascultarea activ este cea care ncurajeaz elevii s vorbeasc deschis i liber. Prin ascultare activ se comunic respect pentru ceea ce gndete sau simte interlocutorul i se transmite mesajul nonverbal c este neles. Factori care susin procesul de ascultare activ:

10

comunicarea nonverbal (tonul i intensitatea vocii, mimica, gestica) s fie adecvat coninutului i strii afective a interlocutorului; contact vizual cu interlocutorul, fr ns a-l fixa cu privirea; asigurai-v c ai neles corect ceea ce v-a comunicat interlocutorul prin formule de genul Ceea ce vrei tu s mi spui este c ; ascultai interlocutorul fr a fi preocupat de rspunsurile pe care dorii s le dai; putei apela la afirmaii de genul hmm, da, neleg; nu vorbii continuu, dai interlocutorului ocazia s vorbeasc i s pun ntrebri; ascultarea s fie autentic consilierul s fie sincer interesat de problema/subiectul abordat; ascultarea s nu fie evaluativ nu facei judeci de valoare n funcie de propriile atitudini i convingeri, n termeni de bine sau ru, acceptabil sau neacceptabil, potrivit sau nepotrivit, interesant sau neinteresant; nu filtrai informaiile n funcie de interesele i convingerile dvs. personale; nu utilizai etichete din dorina de a integra interlocutorul ntr-o categorie; ascultarea s nu se centreze numai pe mesajul verbal - cele mai multe informaii le obinem din mesajele non-verbale pe care le transmite persoana: reacii vegetative (paloarea sau roeaa feei), tonul vocii, gestica etc. Deprinderi care trebuie evitate n procesul de ascultare activ: a fi neatent, a nu urmri ceea ce spune elevul; ascultarea de suprafa, superficial, cnd profesorul consilier pare doar c urmrete conversaia, fr s fie ns atent la ceea ce se spune; a asculta fr a nelege mesajul i a nu cere precizri suplimentare; a repeta n minte care va fi urmtoarea ntrebare; a ntrerupe elevul n mijlocul frazei; a asculta din conversaie doar ceea ce ateapt profesorul consilier s aud; a se simi ameninat, jignit pentru faptul c elevii au valori diferite de cele ale profesorului; a reaciona la subiectele care contravin opiniei proprii a profesorului.

1.3.2. Observarea Abilitile de observare permit o nelegere mai real a mesajului transmis, a strii afective a interlocutorului. Observarea are doi indicatori importani: comportamentul nonverbal (mimic, gestic, voce, modificri vegetative) i comportamentul verbal (coninutul mesajelor). Observarea discrepanei dintre cele dou componente ofer de multe ori informaii suplimentare despre persoana/situaia n cauz. Dificultile n procesul de observare apar atunci cnd se trece de la simpla observare a unor comportamente la interpretri personale ale acestora cu scopul de a face inferene asupra personalitii elevilor. Efectul acestei abordri greite este pierderea relaiei de ncredere cu elevii i a autenticitii ei. Obiectivul orelor de consiliere nu este o ncercare din partea profesorului de a ncadra i eticheta elevii n categorii ci de a le oferi cadrul n care ei s se cunoasc mai bine, s se dezvolte personal, s se respecte pe sine i s i respecte pe ceilali, s nvee s ia decizii responsabile. 1.3.3. Adresarea ntrebrilor Interogarea este o metod invaziv i, ca urmare, trebuie utilizat cu precauie n cadrul orelor de consiliere. Profesorul-consilier adreseaz ntrebri elevului sau elevilor pentru a-i ajuta pe acetia n clarificarea sentimentelor, convingerilor, atitudinilor i valorilor personale. ntrebrile pot fi: ntrebri nchise, justificative, ipotetice i ntrebri deschise. ntrebrile nchise sunt acele ntrebri care genereaz rspunsuri n termeni de da sau nu. Aceste ntrebri duc de cele mai multe ori la ntreruperea comunicrii. Exist ns i circumstane n care putem utiliza aceste ntrebri pentru clarificarea unei informaii concrete. Avantajul major al acestor ntrebri este de a focaliza discuia i de a obine informaii exacte despre un anumit aspect. De exemplu: Locuieti cu familia? sau Care este jucria ta preferat?. ntrebrile justificative (de ce) sunt ntrebri inutile n consiliere, pentru c ndeamn interlocutorul s identifice cauze sau motive i nu acesta este scopul consilierii. Acest tip de ntrebri sunt asociate cu sentimentul de vin. ntrebarea De ce ai fcut aa sau de ce ai luat decizia X? este asociat n mintea unui elev cu De ce ai fcut un lucru aa de prostesc?. ntrebrile de ce? i fac pe

11

cei interogai s fie defensivi i s nu mai comunice; n situaiile n care suntem ntrebai de ce am reacionat aa ne simim obligai s gsim explicaii logice sau scuze pentru comportamentul nostru. n loc de a folosi ntrebarea de ce? se recomand folosirea ntrebrilor deschise de genul Ai putea s-mi descrii situaia X ?. De cele mai multe ori e mult mai greu s afli de ce ai fcut un anumit lucru dect s rspunzi la ntrebarea Ce s-a ntmplat?. Aceast ntrebare se focalizeaz pe comportamentul prezent i permite elevului i consilierului s analizeze ceea ce se ntmpl n momentul de fa. ntrebrile ipotetice sunt utile pentru vizualizarea consecinelor pozitive sau negative ale unor aciuni i pentru luarea n considerare a unor alternative diferite de aciune (ex. n planificarea vieii i a carierei). ntrebri de genul Cum ai vrea s fii peste 5 ani?, Dac ai fi o floare, ce ai fi?, Dac clasa ta ar fi un instrument muzical, care ar fi acela? sunt utile n abordarea de nceput a unor teme ca stima de sine, conflictul, luarea deciziilor. Ele asigur elevilor o stare de confort prin abordarea ipotetic a problemei i nu prin focalizri specifice sau individuale. ntrebrile deschise sunt acele ntrebri care comunic interlocutorului c este ascultat i consilierul este interesat de informaiile pe care le aude. Aceste ntrebri l ajut pe interlocutor s-i exprime atitudinile, valorile, sentimentele i opiunile asupra unei probleme abordate. Prin urmare, este indicat s se utilizeze n cea mai mare msur ntrebrile deschise. ntrebrile deschise faciliteaz procesul de comunicare prin invitaia de a descriere situaia: Ai putea s-mi spui mai multe despre ?, Poi s descrii situaia X ?.

Sugestii pentru folosirea corect a ntrebrilor adresate elevilor: Folosii ntrebri care nu conin fraze lungi. Folosii cuvintele pe care le prefer elevul. Nu repetai ntrebrile pe care copiii nu le-au neles pentru c pot induce sentimentul c au fcut o greeal; reformulai ntrebarea. Nu reacionai la fiecare rspuns cu o nou ntrebare.

1.3.4. Oferirea de feed-back Oferirea unui feed-back eficient este o abilitate care susine comunicarea dintre profesor i elev. Recomandri pentru oferirea de feed-back: Feed-back-ul se va focaliza pe aspectele pozitive; el trebuie s fie constructiv i nu distructiv. Scopul este de a-l susine i ajuta pe elev i nu de a-l evalua sau judeca. Feed-back-ul trebuie s fie specific i concret, focalizat pe un comportament specific i nu pe unul general. Exprimrile vagi sau referirile indirecte la comportamentul n general sau la persoan nu l ajut pe elev. Feed-back-ul trebuie s fie descriptiv, i nu evaluativ sau critic. Se recomand evitarea cuvintelor bun sau ru i a cuvintelor care deriv din ele pentru c nu spun nimic de comportamentul specific pe care trebuie s i-l dezvolte. Feed-back-ul trebuie oferit pentru acele comportamente i atitudini care pot fi schimbate. Feed-back-ul trebuie s ofere alternative comportamentale; dac se ofer feed-back pentru acele aspecte care nu pot fi schimbate, consecina imediat va fi o stare de conflict i tensiune emoional trite de elev. Feed-back-ul trebuie oferit imediat pentru ntrirea comportamentului i nu dup o perioad de timp. Feed-back-ul trebuie s se adrese comportamentului persoanei i nu persoanei n general. 1.3.5. Furnizarea de informaii Profesorul-consilier identific pe parcursul orelor de consiliere i orientare care sunt cunotinele, atitudinile i abilitile pe care le au elevii. n funcie de acurateea informaiilor dobndite, profesorul ofer informaii noi, corecte (de exemplu, informaii despre droguri, boli cu transmitere sexual). Informaiile trebuie transmise ntr-o manier care duce la nelegerea acestora.

12

Atunci cnd se constat lacune informaionale este important ca profesorul s nu ofere un feed-back negativ elevilor n legtur cu aceste omisiuni sau distorsiuni, s nu critice persoana care lea exprimat. Acest comportament duce la blocarea comunicrii i astfel profesorul nu mai are posibilitatea de a ncuraja atitudinea de curiozitate i nevoia de cunoatere din partea elevilor. Nu procesul de evaluare a cunotinelor este important n consiliere. Important este cadrul i maniera interactiv de a furniza informaiile necesare, astfel ca elevul s poat lua decizii responsabile. Recomandri cu privire la furnizarea informaiilor: Folosii un limbaj comun cu cel al elevului. Transmitei informaii care sunt corecte. Explorai mpreun alternativele unei teme, fr a le oferi ca fiind singurele soluii pentru acea problem; nvai elevul s caute singur informaii i s le evalueze critic. Analizai i modificai mpreun cu elevii informaiile incorecte pe care acetia le dein, oferind argumente pe care le neleg i le accept. Oferii informaii suficiente pentru decizii responsabile.

1.3.6. Parafrazarea Parafrazarea este abilitatea de reformulare a ceea ce ni se pare esenial n mesaj. Are ca obiectiv clarificarea aspectelor legate de subiectul sau tema n discuie. Parafrazarea se realizeaz prin utilizarea unor fraze care comunic elevilor c mesajul a fost neles: Ceea ce spui tu se refer la , Cu alte cuvinte . Parafrazarea permite totodat i profesorului s i clarifice dac a neles corect mesajul transmis de elevi. Este important ca profesorul s nu utilizeze alte cuvinte sau informaii, pe care elevii nu le-au transmis n mesaj, pentru a nu da o interpretare personal a mesajului i pentru a nu influena direcia comunicrii. Recomandri pentru utilizarea parafrazrii: Evitai s definii problemele n locul elevilor. Nu judecai i nu minimalizai ceea ce v comunic elevii. Nu utilizai sarcasmul sau ironia n feed-back-ul pe care l oferii. Nu evaluai sau interpretai ceea ce au spus elevii. Fii sinceri i nu pretindei c ai neles ceva, dac de fapt nu ai neles sau nu suntei sigur c ceea ce ai neles este ceea ce vroiau elevii s v comunice. Utilizai i comportamentul nonverbal pentru a comunica acceptarea. 1.3.7. Sumarizarea Sumarizarea este o modalitate de a concentra ntr-o manier organizat cele mai importante aspecte ale discursului interlocutorului. Scopurile sumarizrii sunt de a recapitula coninutul unui discurs sau de ncheiere a discuiei. Sumarizarea se utilizeaz i pentru stabilirea prioritilor i alternativelor de abordare a unei teme sau subiect sau pentru clarificarea perspectivelor elevilor asupra alternativelor de abordare a acelui subiect. Sumarizarea este util i ca form de deschidere a unei noi etape a discuiei pe tema stabilit, reamintind astfel concluziile etapelor anterioare. Sumarizarea se realizeaz mpreun cu elevii i se clarific n aceast faz subiectele care necesit o abordare ulterioar i cele care au fost deja identificate i clarificate. 1.3.8. Reflectarea Reflectarea este exprimarea nelegerii de ctre consilier att a coninutului informaional ct i a strii emoionale transmise de elev. Uneori este mai relevant reflectarea emoiilor dect a coninutului. Reflectarea d elevului sentimentul c este ascultat i c ceea ce exprim sau triete este important. Scopul fundamental al reflectrii este mai ales cel de validare a tririlor emoionale ale elevilor. Scopurile reflectrii: s verifice nelegerea celor relatate de interlocutor; s i comunice interlocutorului nelegerea i acceptarea necondiionat;

13

s stabileasc o relaie bazat pe ncredere.

14

MODULUL 2 PARADIGME I TEHNICI DE CONSILIERE

Obiective operaionale: prin parcurgerea acestui modul studentul va putea: - S descrie unele probleme identificate n coal n termeni comportamentali; - S precizeze principalele componente ale paradigmelor prezentate; - S exemplifice i s indice modul n care pot fi aplicate principalele elemente ale paradigmelor studiate n practica de consiliere; - S realizeze un plan educaional pornind de la unele necesiti educaionale identificate;
2.1. Consilierea centrat pe persoan ( Carl Rogers ) Metodele propuse de teorie aplicate n consilierea colar (vezi modulul atitudinile i abilitile consilierului): Ascultarea activ Reflectarea gndurilor i tririlor afective Clarificarea Sumarizarea Confruntarea contradiciilor Auto-explorarea 2.2. Elemente de consiliere Gestaltist (Fritz Perls) Metodele propuse de teorie:
Limbajul responsabilitii sau exprimarea la persoana I are trei componente exprimarea emoiei

Eu sunt nelinitit , exprimarea comportamentului pentru c nu ai venit la timp i exprimarea consecinei deoarece am crezut c i s-a ntmplat ceva ru.; Substituirea lui trebuie cu vreau sau mi doresc utilizarea n loc de Trebuie s merg la bunici. a unei alte forme de exprimare mi doresc s merg la bunici; Substituirea lui de ce cu alte forme de exprimare cum sau ce exprimarea n loc de De ce nu ai venit la timp! a unei exprimri de genul: Ce s-a ntmplat?; Schimbarea ntrebrilor cu afirmaiile de exemplu n loc de Nu crezi c ar fi mai bine s nu te mai ntlneti cu prietenii ti o perioad? poi exprima: Cred c ai dori s te ajut s nu te mai ntlneti cu prietenii ti. Asumarea responsabilitii adolescenii sunt ncurajai s-i asume responsabilitatea aciunilor i trrilor lor emoionale Acum simt sau m simt , i mi asum responsabilitatea pentru ceea ce simt.; Tehnica scaunului gol este o metod de facilitare a comunicrii cu o persoan cu care nu poi comunica sau ai dificulti de comunicare; n mod simbolic consilierul i sugereaz copilului sau adolescentului c i faa lui, pe un scaun gol se afl imaginar persoana creia ar dori s-i comunice ceea ce n viaa real nu a reuit; tehnica scaunului gol este o tehnic des utilizat n consilierea de doliu; Prezentm o mostr a unei edinte de consiliere n care se recurge la tehnica scaunului gol. Copilul: l ursc pe tatl meu. Este ru. Consilierul: Hai s spunem c tatal tu st pe scaunul acela liber. Ce ai vrea s-i spui? Poi s mergi pn acolo i s-i spui orice doreti. Copilul: Pleac de aici! Las-m n pace! Mi-am fcut ordine n camer ct am putut de bine. Consilierul: Acum aeaz-te pe cellalt scaun. Presupune ca eti tatl tu. Copilul:i-am spus, i-i spun c aceast camer arat ca o cocin. Consilierul: Acum fii tu nsui din nou.

15

Copilul: Tat, mi-am curaat bine camera! Apoi ai intrat n camer i ai spus c nu este destul de bine. Nu am lsat nimic afar, n afar de jucrii. Consilierul: Acum fii tatl tu. Copilul: Este ultima oar cnd i spun! Cnd m ntorc, camera s arate mai bine. Asta nseamn c i jucriile trebuie aranjate. Consilierul: Acum fii tu din nou. Copilul: Nu-i pas de mine! Nu-i pas ce simt! i faci griji doar pentru cas, care trebuie s arate bine. Te enervezi cnd mi scot jucariile. Copiii trebuie s aiba jucarii! Este camera mea! Nu m mai stresa! Copilul i-a exprimat gndurile i emoiile fa de tatl su vis a vis de camera sa, pe care o considera "teritoriul" su, apreciind c arat bine chiar cnd jucariile sunt nearanjate. Pe parcursul acestui joc sub form de dialog, ura fa de tatl su (sentiment) a fost redus la o furie legat de o problem specific nerezolvat (emoie). Dup eliberarea de ur, pot fi reluate unele aspecte ale problemei, despre ce nsemn curenia camerei putndu-se ajunge la un compromis cu tatl su.
Identificarea punctelor slabe i a punctelor tari copiii sau adolescenii sunt ncurajai s-

i identifice punctele slabe i s le transforme n pucte tari;

Jocuri de fantezie sau proiective copilul este ncurajat s i exprime emoiile i gndurile dac

ar fi ntr-o alt ipostaz, acest exerciiu faciliteaz comunicarea indirect - dac a fi un animal, a fi , dac a fi un nelept , dac a fi un boboc de trandafir; Evitarea utilizrii unor termeni generali copiii sau adoelscnii sunt ncurajai s-i modifice mesajele n care utilizeaz termeni generali cum ar fi probabil, poate, posibil, cred, dar i s utilizeze termeni specifici; Activiti de mbuntire a contientizrii de sine prin focalizarea pe senzaii (atingere, miros, gust, micare, auz) i exprimarea trrilor afective experimentate sau prin focalizarea pe ceea ce poi s spui despre tine n momentul prezent Acum eu ; Explorarea sentimentelor i gndurilor consilierul implic copiii sau adolescnii n activiti (ex. s asculte muzic) prin care acetia i pot explora tririle i gndurile din timpul acelei activiti (ex. ce simte copilul n timp ce ascult o melodie);
2.3. Analiza Tranzacional (Eric Berne)

Modelul lui Berne propune structurarea personalitii n trei stri ale Eului). n fiecare dintre noi exist aceste stri de la o vrst fraged i pn la una naintat. Lum decizii, ne comportm, reacionm n funcie de dominana unei stri a Eului asupra celorlalte sau n funcie de echilibrul n care acestea se afl

EUL DE PRINTE

NIVEL ATITUDINAL I COMPORTAMENTAL

EUL DE ADULT

NIVEL COGNITIV

EUL DE COPIL

16

NIVEL AFECTIV

Strile Eu-lui

. Exist persoane care sunt dominate de unul dintre Euri i, n consecin, se comport conform caracteristicilor acestuia, indiferent de situaie sau de persoanele cu care se relaioneaz. Cazul ideal este acela n care cele trei stri ale Eului sunt n echilibru i reacionm adaptat la situaia n care ne aflm.
Eul de printe cuprinde cerinele, valorile, regulile, normele, opiniile, judecile pe care o persoan le-a interiorizat. Eul de printe poate fi definit sintetic prin cuvntul trebuie. Subdimensionarea Eului de printe poate s duc la comportamente dezadaptative prin ignorarea i nclcarea oricrei reguli i norme. O persoan cu un Eu de printe dominant ncearc s se impun n permanen n faa celorlali, s domine, s comande, s judece, s critice sau s i devalorizeze pe ceilali. Alteori Eul de printe se manifest preponderent prin comportamente de protecie, de ncurajare i de ajutor. O persoan (copil, adolescent, adult) este dominat de Eul de printe atunci cnd are tendina s: foloseasc un comportament autoritar (voce, gesturi, intonaie) judece pe alii impun dea ordine amenine emit reguli care nu admit replic blameze sau s: protejeze/supraprotejeze consoleze i ofere serviciile n locul altei persoane. Eul de adult caracterizeaz comportamentul realist, logic i raional. Eul de adult este cel care pune ntrebri, care menine atitudinea noastr de curiozitate i interogarare asupra lumii; poate fi definit sintetic prin cuvintele: cine, cnd, cum, ce?. Eul de adult este cel care: se informeaz compar evalueaz analizeaz nva reflecteaz nelege comunic ia decizii gndite rezolv probleme negociaz. Eul de adult permite integrarea armonioas i un echilibru ntre dorine, plceri (Eul de copil) i norme/valori (Eul de printe). Eul de adult faciliteaz eficiena i reuita n atingerea scopurilor propuse. n situaii de decizii, persoana cu un Eu de adult bine conturat, i ascult Eul de printe i de copil dar hotrte adultul. O persoan care se afl permanent n starea de adult i i reprim Eul de copil, devine o persoan exagerat de raional, calculat, realist sau pragmatic; fantezia, spontaneitatea i plcerea micilor bucurii ale vieii nu i sunt caracteristice. Eul de copil nsumeaz emoiile, satisfaciile, plcerile i neplcerile, regretele, anxietile i temerile, mnia i furia. Este starea prin care se exprim spontan trebuinele i dorinele noastre, emoiile i sentimentele. Doresc, mi place, sunt cuvintele care defineasc Eul de copil. Eul de copil reprezint totodat i resursa de creativitate, intuiie, spontaneitate. Eul de copil este cel care: se bucur se ntristeaz rde

17

 plnge respinge are fantezii are preferine are neliniti se nfurie dar poate fi i: mic tiran necontrolat egocentric manipulator. Aa cum am artat, n fiecare persoan se dezvolt cele trei stri ale Eului. Strile Eului conin gnduri i raionamente, emoii i sentimente, norme i comportamente. Nici una dintre ele nu este mai bun sau mai important dect celelalte dou. O bun adaptare presupune actualizarea Eului potrivit situaiei n care ne aflm. n funcie de tipul de educaie din familie i coal, cele trei stri ale Eului se dezvolt armonios sau n disproporie. Din nefericire, prin modele i strategii educative neadecvate, se hipertrofiaz una dintre dimensiuni n defavoarea celorlalte (acest lucru poate fi constatabil att la copil i adolescent ct i la adult i vrstnic). De exemplu, o educaie rigid, plin de constrngeri poate duce la exacerbarea Eului de printe; o educaie excesiv de liberal sau de protectoare conduce la augmentarea Eului de copil. Printele, profesorul, adultul n general, trebuie s ncerce s ofere modele comportamentale care s demonstreze copilului i elevului echilibrul celor trei structuri. Este de dorit ca un profesor s arate elevilor si c tie s rd, s glumeasc, s se simt bine, c are neliniti i temeri; imaginea clasic a dasclului din spatele catedrei, inabordabil, doct, cu rol exclusiv de informare i evaluare, trebuie s devin una vetust, un clieu de gsit doar n crile de istoria pedagogiei. Comunicarea pozitiv ntre dou sau mai multe persoane necesit o comunicare paralel ntre structuri (vezi figura 5.6). Cnd, de exemplu, rspund cu Eul parental unei persoane care mi s-a adresat cu Eul de copil, comunicarea se blocheaz; am rspuns unei emoii, dorine cu o regul sau restricie. Tranzaciile paralele sunt cheia succesului n comunicare. Armonia celor trei stri i actualizarea lor adecvat situaiei sunt o condiie pentru starea noastr de bine, copil sau adult, profesor sau elev.

EUL DE PARINTE

EUL DE PARINTE

EUL DE ADULT

EUL DE ADULT

EUL DE COPIL

EUL DE COPIL

3. Terapia raional-afectiv RET (Albert Ellis)

18

Conceptul de baz propus de terapia dezvoltat de Ellis este cel de convingere iraional; aceste convingeri iraionale duc la formarea unor tulburri emoionale i de comportament. Cea mai frecvent convingere iraional este c pentru a fi valoros trebuie s fi ntotdeauna competent, adecvat i s ai performane ridicate n toate domeniile. Principiul de baz al modelului terapeutic este modificarea convingerilor iraionale care are ca i consecine modificarea la nivel afectiv i comportamental. Acest model de intervenie a fost aplicat cu succes n mediul colar pornind de la premisa c sistemul de convingeri (definit ca semnificaia unor evenimente) se formeaz la fel ca i limbajului. Aa cum limbajul se achiziioneaz prin imitaie i modelare aa se achiziioneaz i sistemul de convingeri. n acest sens, a fost dezvoltat un program de educaie raional-afectiv (REE) aplicat n coal cu scopul prevenirii formrii convingerilor iraionale i n consecin prevenirea dezvoltrii tulburrilor emoionale i comportamentale. Prin acest program elevii erau nvai s: 1) neleag cum se dezvolt emoiile. 2) S fac distincie ntre convingeri valide (raionale) i convingeri invalide (iraionale), 3) S-i modifice convingerile iraionale cu convingeri raionale. Metodele de consiliere propuse de modelul terapeutic RET: Metoda ABCDE const n nvarea modelului i aplicarea lui n situaii ct mai diferite. A evenimentul activator: O s iau o not mic. sau O s-mi cad examenul. B evaluarea de ctre elev a evenimentului: O s-mi cad examenul, deci nu sunt bun de nimic. ( B1 evaluare iraional) sau O s.mi cad examenul, dar voi nva mai mult i voi avea o not mai bun la urmtorul examen. (B2 evaluare raional) C consecina evalurii mesajului: evaluarea iraiona are ca i efecte declanarea unor stri afective negative m simt deprimat, nemulumit de mine, iar evaluarea raional are ca i efecte mobilizarea pentru mbuntirea performanei. D disputarea argumentelor care s atace convingerile iraionale: elevii sunt ncurajai s identifice argumentele pro i contra pentru afirmaiile sale. E identificarea mesajelor raionale ca un rezultat adecvat al evalurii evenimetului: Mi-am picat examenul dar nu este o tragedie., mi place s reuesc dar asta nu nseamn s am numai succese. Acest metod l nva pe elev s-i identifice gndurile iraionale, s le analizeze i s le modifice n gnduri raionale. Rolul consilierului este unul educativ de oferire a unui modul raional de gndire i a unor modele comportamentale adaptative. Modificarea convingerilor iraionale (convingerea c pentru a fi valoros trebuie s fi competent) prin activiti specifice: 1) nvai copii s se implice n activiti recreative care sunt valoroase pentru c sunt distractive; accentuai faptul c nu trebuie s se implice ntr-un concurs sau s ctige ceva pentru a te simi o persoan valoas; 2) Explicai copiilor c performana ntr-un domeniu nu se obine uor i necesit mult timp i efort; nu este un lucru ru s reueti numai dup un timp ndelungat s realizezi ceea ce-i doreti; 3) Ajutai copiii s contietizeze c nu sunt peroane nevaloroase dac nu i-au atins scopurile; este important ca elevii s neleag c sentimentul de valoare nu este condiionat de succese i c a avea eec este ceva normal; elevii s contietizeze c este mai eficient s nvm din greeli sau eecuri i s ncercm s le prevenim; 4) Ajutai copiii s contietizeze c popularitatea i valoarea nu sunt condiionate; a fi o persoan popular nu nseamn c eti i valoroas prin simplu fapt c eti popular; 5) nvai copii s-i identifice evalurile iraionale, catastrofice i s se recompenseze pentru evalurile raionale; de exemplu Am fcut ceva ru, dar nu sunt o persoan rea., Pentru c cineva spune ceva urt despre tine nu nseamn c eti aa n realitate. Educaia raional-afectiv: 1) nvarea modelului ABC (A evenimente activatoare, B convingeri iraionale, C consecine); 2) achiziionarea deprinderilor de rezolvare de probleme; 3) demonstratrea rolului convingerilor n declanarea emoiilor; 4) contietizarea c exist moduri diferite de exprimare a emoiilor; 5) transferarea nvrii n viaa real; 6) dezvoltarea deprinderilor de coping raional; 7) exersarea exprimrii emoionale i evitarea generalizrilor n exprimare; 8) manifestarea empatiei fa de ceilali membrii ai grupului; 9) nvarea modului de modificare a convingerilor iraionale. Rezultatele acestui program educaional are ca i efecte de lung durat scderea anxietii i depresiei, scderea frecvenei comportamentelor agresive, dezvoltarea stimei de sine, scderea cazurilor de eec colar, creterea toleranei la frustrare i un bun control al strrilor de furie sau impulsivitate.

19

2.4. Paradigma cognitiv-comportamental Modelul cognitiv-comportamental este un model eclectic n consiliere i reprezint o combinare a metodelor cognitive cu cele comportamentale. Metodele de consiliere aplicate n coal sunt cele de modificare cognitiv i modificare comportamental. Medodele cognitiv-comportamentale utilizate n consilierea colar: Modificarea comportamental Modificarea unui comportament presupune: 1. Identificarea celor trei componente ale unui comportament: antecedentele comportamentului, comportamentul propriu-zis i consecinele comportamentului. 2. Monitorizarea comportamentului cu scopul de a culege date precise despre un comportament, sub aspectul frecvenei de manifestare, a contextului n care apare i a intensitii sale, n vederea stabilirii unui program intit de modificare comportamental. Tehnicile de modificare a comportamentalui constau ntr-un set de procedee rezultate din cercetri experimentale n domeniul nvrii comportamentului. Asumpia de baz este c, atta timp ct un comportament poate fi nvat, n egal msur el poate fi i dezvat, utiliznd metode psihologice. Fiecare comportament are anumite antecedente i anumite consecine.
ANTECEDENTE COMPORTAMENT CONSECINE

Antecedentele pot fi stimuli: externi evenimente, situaii concrete, persoane interni dorine, ateptri, convingeri personale, evaluri ale situaiei. Consecinele pot ntri un comportament (creterea frecvenei sale) sau scdea frecvena unui comportament. Exemple de relaii ntre antecedente comportamente i consecine. Antecedente Comportamente Consecine Colegul mi pune o ntrebare Nu sunt atent la profesor Profesorul m atenioneaz Sunt obosit Nu aud cnd profesorul mi pune o ntrebare Iau o not mic Nu sunt interesat de materie Vorbesc cu un coleg Profesorul m scoate afar din clas Metodele utilizate pentru monitorizare pot fi: observarea i auto-monitorizarea comportamentului, chestionarea prinilor, colegilor, profesorilor i reflectarea asupra situaiilor anterioare similare. Pentru organizarea datelor i o mai bun vizualizare a lor se poate ntocmi un tabel sub forma unei grile de observaie. 3. Analiza i evaluarea funcional a comportamentului. Dimensiunile analizei comportamentale: forma de manifestare a comportamentului; frecvena numrul de apariii ale comportamentului; durata intervalul de timp dintre momentul iniierii i momentul ncetrii comportamentului; intensitatea magnitudinea manifestrii comportamentului; latena intervalul dintre stimul i manifestarea comportamentului; contextul de apariie a comportamentului. S lum spre exemplu neatenia la ore. Forma de manifestare a neateniei poate fi diferit de la un elev la altul i n aceste condiii intervenia va trebui s fie diferit. Un elev poate manifesta neatenie prin sustragerea de la activitate i reverie, n timp ce pentru un alt elev forma de manifstare poate s ia un aspect de distragere a celorlali colegi. Din perspectiva duratei, pentru un elev poate s dureze cteva minute, n timpul unei ore, n timp ce un alt elev poate fi neatent pe tot parcursul zilei. Avantajul analizei comportamnetale l constiuie circumscrierea i specificarea comportamnetului. Intervenia de modificare a comportamnetului nu se poate face asupra unei etichete, ci asupra dimensiunilor unui comportament. Analiza i evaluarea funcional a

20

comportamnetului reprezint n acest sens operaionalizarea etichetei lingvistice n comportamente care pot fi modificate. Prezentm n continuare cteva tehnici de modificare comportamntal ce se preteaz la a fi aplicate n domeniul educaional: 1. Modelarea este o metod de modificare cognitiv-comportamental care const n prezentarea unui eantion de comportamente cu scopul de a antrena persoana care observ comportamentul n producerea sa. La baza modelrii se afl mecanismul nvrii observaionale. Modelul comportamentului poate fi: 1. real prinii, colegii, profesorii, prietenii, persoane semnificative pentru copil sau adolescent (vedet de film, etc.) 2. simbolic personaje din poveti, filme, romane sau un compozit ntre caracteristicile mai multor personaje. Observarea unui comportament i a consecinelor sale faciliteaz producerea sa de ctre observator, ns modelul este asimilat numai dac are funcia de a rezolva o problem (ex. ofer o modalitate alternativ de a reaciona la o situaie). Condiiile care favorizeaz achiziia modelului comportamental: Similaritatea model observator. Cu ct similaritatea este mai mare, cu att achiziia este mai rapid. Similaritatea de vrst explic, spre exemplu, influena grupului de colegi (peer-group) i fora de presiune a acestuia n dobndirea unui comportament. Extragerea disimilaritilor dintre model i observator are ca efect respingerea modelului (ex. respingerea modelelor oferite de familie sau aduli). Relevana modelului comportamental. Modelul prezentat trebuie s fie relevant pentru subiect (s-i aduc o nou perspectiv, s-i ofere o confirmare) i s fie prezentat clar pentru a fi achiziionat. Modelul comportamental este nvat dac genereaz recompense. Se nva mai uor un comportament dac prin acesta putem s obinem recompense sau s evitm situaii neplcute. 2. Contractul de contingene. Contractul contingenelor este o nelegere, de obicei scris, ntre profesor/printe/consilier i elev. Contractul cuprinde 3 categorii de informaii: 1) specificarea comportamentului care urmeaz s fie format; 2) specificarea comportamentelor neadecvate; 3) descrierea consecinelor celor dou tipuri de comportamente (adecvate i neadecvate), respectiv ntririle i penalitile comportamentelor. Obiectivul primar al contractului este de a ncurajara adolescentul s-i monitorizeze propriul comportament. Obiectivul secundar este identificarea i contientizarea consecinelor comportamentului. Contractul este rezultatul negocierii dintre profesor/printe/consilier i adolescent. Contractul stabilete recompensele sau pedepsele pe care le va primi adolescentul n funcie de comportamentul su (consecinele depind de aciunile sale). Semnarea contractului are loc ca urmare a unei negocieri. El trebuie acceptat de ctre adolescent, nu impus cu fora. Scopurile urmrite sunt de scurt durat, dar pot fi prelungite n funcie de succesele adolescentului. n acelai timp, scopurile trebuie s fie accesibile, relativ uor de atins. Ca recompens, selectm acele lucruri/activiti care sunt suficient de dorite pentru a funciona ca atare. n clauzele contractului putem include i sanciuni (pedepse sau pierderea unor privilegii) dar el funcioneaz mai eficient dac se bazeaz pe recompense. Pai n aplicarea tehnicii Descriei comportamentul int n termeni clari, detaliai i univoci, innd cont de capacitatea de nelegere a adolescentului. Stabilii durata, frecvena i calitatea cu care trebuie s se manifeste comportamentul int. Specificai-le drept clauze ale contractului. Altfel spus, clarificai ce anume trebuie atins. Specificai ntririle pozitive sau recompensele acordate pentru efectuarea comportamentului dezirabil. Stabilii privilegiile care se pierd de ambele pri, prin nclcarea clauzelor. Stabilii bonusul (ntrirea pozitiv suplimentar) care se acord dac adolescentul depete cerinele minime ale contractului. Specificai mijloacele prin care observai, msurai i nregistrai comportamentul dezirabil. Stabilii procedura prin care acordai adolescentului feedback pentru performanele sale pe perioada ct se aplic contractul.

21

Acordai ntririle imediat dup rspunsul dezirabil. Contractul trebuie ncheiat n termeni pozitivi. Scopul su este formarea comportamentului prin ntriri pozitive. i putei spune adolescentului Dac i scrii tema voi nceta s te mai bat la cap. Este o ntrire negativ, dar ar fi mai bine s formai comportamentul acesta printr-o ntrire pozitiv Dac i scrii tema putem merge s jucm fotbal. Tehnica este foarte eficient cu adolesceni deoarece i pune n situaia de aduli, n zona proximei lor dezvoltri. Le influenm comportamentul prin prestigiu: n loc s-l form s execute ceva anume, l determinm s o fac fr pedeaps. Cu ct am fi mai autoritari, cu att revolta lor ar fi mai puternic. Ca i clas de comportamente, tehnica se aplic eficient, pentru cele acting-out (tensiunea descrcat n exterior): pierderea controlului, hiperactivitate; dificulti n programarea timpului, motivaie sczut pentru diverse activiti, fug de la ore, refuzul de a scrie temele, ntreinerea precar a igienei personale. Esenial este s nu uitm c intenia unui astfel de contract este s reliefeze schimbrile pozitive din copil, nicidecum s creeze o alt situaie de eec.

3. Shaping (ntrirea gradat). Este procedeul prin care descompunem comportamentul n componente minimale i ntrim fiecare aproximare succesiv a comportamentului int. Presupune deci o modificare gradat a comportamentului. Jocul copiilor fierbinte-rece este o exemplificare adecvat a acestei tehnici. Sarcina unui copil este de a gsi un obiect ascuns, n timp ce altul i ntrete succesiv comportamentul spunnd fierbinte cnd se apropie de obiectul ascuns i rece cnd se ndeprteaz de el. Aceast tehnic este utilizat pentru a accelera un comportament prea complex sau prea dificil pentru subiect. Comportamentul global este spart n pri sau pai logici care sunt ulterior ntrii succesiv. Fiecare nou component ntrit aproximeaz comportamentul int. De exemplu, un copil care refuz contactul vizual este nvat (condiionat) treptat, s susin privirea altei persoane: s ntoarc capul n direcia corect; s ridice privirea; s priveasc scurt n ochii celuilalt; n final s-i susin privirea, s menin contactul vizual. Aceeai tehnic este utilizat pentru nvarea citit-scrisului. Comportamentul global a scrie este spart n componente minimale logice care sunt ntrite succesiv. Mai nti nvm elementele componente ale literelor: bastonae, ovale, zlue, etc. n pasul urmtor nvm s legm aceste elemente pentru a obine o anumit liter. nvm s legm literele cunoscute ntre ele pentru a scrie cuvinte pn la propoziii i texte unitare. Pai n aplicarea tehnicii Din repertoriul comportamental al copilului observai comportamentul n deficit care v intereseaz. Identificai antecedentele i consecinele sale. Notai situaiile n care apar variaii n forma, intensitatea i durata acestui comportament. Spargei comportamentul int n pri componente, n elemente minimale. Identificai cea mai simpl aproximare a comportamentului int. Eliminai factorii perturbatori din mediu pentru a mri probabilitatea executrii elementelor minimale. Difereniai ntririle n funcie de rspunsurile comportamentale obinute. Retragei ntririle pentru acele rspunsuri care sunt incompatibile cu comportamentul int. Dac nu reuii s obinei rspunsul dorit prin repetarea ntririlor, spargei comportamentul n componente i mai mici. Trecei de la ntriri continue la ntriri intermitente. Utilizai amorse verbale sau gesturi n toate etapele, pentru a precipita formarea comportamentului.

Aceast tehnic poate fi utilizat pentru formare abilitilor colare (citit, scris, meninerea ateniei), pentru abiliti sociale (iniierea unui dialog, cooperarea) i pentru comportamente motorii complexe. Este eficient cu copii de diferite vrste i diferite niveluri intelectuale. Recomandri n aplicarea ntririlor n cadrul programelor de ntrire: spargerea comportamentelor complexe n comportamente simple pentru a permite recompensarea frecvent;

22

 aplicarea ntririlor disponibile, utilizarea ntririlor naturale; facilitarea la elevi a identificrii propriilor ntriri; ntririle artificiale s fie n timp nlocuite cu ntriri naturale; ntririle imediate s fie nlocuite cu ntriri decalate; retragerea ntririlor, dac acestea nu sunt eficiente; specificarea comportamentului ntrit Ai fcut curenie n camer, foarte bine!; repetarea relaiei dintre comportament i ntrire dac faci X beneficiezi de Y. Pedeapsa este o modalitate de a reduce frecvena de apariie a unui comportament, prin aplicarea unui stimul neplcut. Simpla aplicare a pedepsei nu determin apariia unui comportament alternativ. Pentru a produce acest efect este necesar asocierea pedepsei cu ntrirea comportamentului dezirabil sau specificarea comportamentului alternativ i recompensarea sa ulterioar. Reguli de aplicare a pedepselor: s fie aplicate imediat; s fie aplicate n particular; s fie aplicate cu calm; s nu fie criticat sau atacat persoana; s fie acompaniat de ntrirea comportamentelor pozitive, acceptate; s fie precedat de un avertisment. Cauzele ineficienei pedepselor corporale: pedeapsa corporal atac persoana i nu comportamentul; pedeapsa corporal nu determin identificarea cauzelor comportamentului; pedeapsa corporal scade stima de sine a elevilor, crescnd frecvena comportamentelor disruptive; pedeapsa corporal poate duce la vtmri fizice; pedeapsa corporal transmite mesajul subiacent c cea mai bun metod de rezolvare a problemelor este fora fizic; pedeapsa corporal stabilete o barier ntre profesor i elev; pedeapsa corporal are consecine emoionale asupra copilului ca frica, iritabilitatea, izolarea; pedeapsa corporal produce agresivitate i probleme comportamentale chiulul de la coal, minciuna; utilizarea pedepselor corporale asupra copiilor are ca efect nvarea acestui comportament i replicarea sa ca metod de rezolvare a situaiilor problem ex. dac un copil este btut va utiliza aceeai metod cu prietenii lui. Metode comportamentale de control al frecvenei de manifestare a unui comportament Metoda ntririle pozitive Definirea metodei Prezentarea unui stimul dup producerea unui comportament, cu scopul creterii ratei i intensitii acestuia. Exemple Profesorul ofer elevilor 5 min. pauz dup realizarea unor sarcini. Dac dup oferirea pauzei crete calitatea realizrii sarcinii, pauza devine ntrire pozitiv. Unui elev din clasa a doua i se reducea perioada de Un stimul care urmeaz unui joac cu 5 min. n urma unui comportament adecvat. rspuns, cu scopul scderii Dac dup aceast regul scade frecvena frecvenei sale de manifestare. comportamentelor disruptive, scderea pauzei cu 5 min. reprezint o pedeaps. Un stimul poate fi definit ca o ntrire primar, dac satisface o Alimentele sunt un exemplu de ntrire primar. nevoie fiziologic. Un stimul poate fi definit ca o Notele, banii, popularitatea sunt ntriri secundare ntrire secundar dac satisface o frecvent utilizate. nevoie material sau social. Realizarea unei scheme de Oferirea unei ntriri la un interval stabilit sau dup ntrire. un numr de rspunsuri corecte. Exemplu, profesorul

Pedeapsa

ntririle primare ntririle secundar e Planifica rea

23

ntririlo r Modelare a Eliminar ea gradat a stimulilor

ofer ntrire dup 4 rspunsuri corecte. Profesorul Z are un elev care este foarte timid cnd rspunde oral. Prima dat i ofer o recompens dup nvarea unor comportamente noi contactul vizual cu elevul. n urmtoarea etap ofer prin ntrirea succesiv a ntriri pentru c acesta ridic mna, apoi doar dup secvenelor comportamentului. ce rspunde prin da sau nu la ntrebrile sale i n fine dup ce rspunde utiliznd mai multe cuvinte etc. Eliminarea gradat a ntririlor prin introducerea unor stimuli noi nlocuirea unei ntriri materiale (dulciuri) cu ntriri care cresc frecvena sociale (ncurajarea). comportamentului int. Este o metod de ntrire negativ Spaiul pentru time out este stabilit n clas, fiind prin care elevul este scos dintr-un evitate locurile ntunecoase sau rcoroase i mediu n care nu-i poate controla denumirile tendenioase de genul "banca mgarului". comportamentul (primind multe Elevul nu trebuie s aib o alt preocupare n aceast ntriri pozitive pentru perioad (nu scrie sau deseneaz) i nu trebuie s comportamentul nedorit) i plasat devin centrul ateniei. Altfel acest timp devine ntr-un alt mediu, pentru un ntrire pozitiv pentru acel comportament . Timpul interval de timp stabilit. pentru time-out s fie ntre 5 i 10 min. De exemplu, dac pentru un elev acordarea ateniei Retragerea unui comportament ca este ntrirea pozitiv pentru comportamentul urmare a lipsei de ntrire. disruptiv, i nu i se mai acord aceast ntrire, dup o perioad, comportamentul nu mi apare. Retragerea unor privilegii ca Se retrage un numr de credite oferite anterior de metod de scdere a frecvenei de profesor pentru c a aprut comportamentul nedorit. apariie a unui comportament. 2.5. Modele multimodale n consiliere

Time out

Extincia Penalizar ea

A. Modelul HELPING dezvoltat de Keat (1990) pentru consilierea copiilor i poate fi utilizat n

identificarea problemei copilului i n evaluarea eficienei consilierii. H sntate: oboseal, dureri abdominale E emoii: anxietate, furie, tristee L probleme de nvare P relaii interpersoanale: conflicte sau dificulti de comunicare cu colegii sau familia I imagine de sine: imagine de sine negativ N nevoia de informaii: informaii reduse, convingeri iraionale G probleme motivaionale sau comportamentale B. Modelul BASIC-ID dezvoltat de A. Lazarus este utilizat n identificarea problemelor copiilor i adolescnilor i n evaluarea problemei i a eficienei consilierii (vezi tabelul de mai jos). Modalitatea BComportamentul Exemple de tehnici de intervenie Tulburri ale comportamentul Modelarea alimentar Programe de ntriri Agresivitate, impulsivitate Automonitorizare Controlul stimulilor Furie Managementul furiei Anxietate social Exerciii de identificare i Depresie exprimare emoional Fobii Palpitaii Exerciii de relaxare i respiraie Migrene Tulburri ale somnului Eec colar Exemple de probleme

A emoiile

S senzaii/coal

24

I imagine de sine/imagerie C cogniii

I relaii interpersonale D consum de substane/starea fizic

Imagini negative despre sine Teama de a fi respins Reverii excesive Gnduri iraionale Dificulti n stabilirea scopurilor Probleme de luare a deciziilor Dificulti de rezolvare a problemelor Timiditate/anxietate social Conflicte cu adulii, colegii Dificulti de relaionare n familie Oboseal inexplicabil Sedentarism Dependen de substane (alcool, droguri) Hiperactivitate

Exerciii de imagerie

Modificarea gndurilor dezadaptative Rezolvarea de probleme Dezvoltarea asertivitii Dezvoltarea abilitilor de comunicare i relaionare Jocul de rol Modificarea stilului de via strategii de renunare la fumat, consum de alcool, droguri Programe de control al greutii

MODULUL 3 CONSILIERE PENTRU DEZVOLTAREA PERSONAL

Obiective operaionale: prin parcurgerea acestui modul studentul va putea: - s identifice i s opereze cu componentele imaginii de sine - s utilizeze tehnici de autocunoatere - s utilizeze tehnici de intercunoatere - s utilizeze tehnici de dezvoltare a stimei de sine - s proiecteze programe de consiliere pentru autocunoatere i dezvoltare personal - s identifice formele, cauzele i consecinele abuzului precum i modalitile de prevenie respectiv de intervenie n caz de abuz 3.1. Cunoaterea de sine i imaginea de sine
Cunoaterea i acceptarea de sine sunt variabile fundamentale n funcionarea i adaptarea optim la mediu social, n meninerea sntii mentale i emoionale. Un copil sau adolescent are nevoie s simt c nu este necesar ca el s fie premiant sau olimpic pentru a fi iubit, acceptat i respectat. Afeciunea, aprecierea, respectul nu trebuie condiionate de performane colare sau de alt natur (ex. sportive). Respectul, aprecierea, recompensa sunt stimuli ce ncurajeaz dezvoltarea personal, previn i remediaz atitudini i comportamente deficitare sau problematice. Conform psihologiei umaniste dezvoltat de Carl Rogers i Abraham Maslow, fiecare persoan este valoroas n sine. Prin natura sa uman, are capacitatea de a se dezvolta i de a-i alege propriul destin, de a-i valida calitile i caracteristicile pozitive n msura n care mediul i creeaz condiiile de actualizare a sinelui. Acceptarea necondiionat (indiferent de performane) i gndirea pozitiv (convingerea c fiecare persoan are ceva bun) sunt atitudini care favorizeaz dezvoltarea personal. Cunoaterea de sine se dezvolt odat cu vrsta i cu experienele prin care trecem. Pe msur ce persoana avanseaz n etate, dobndete o capacitate mai mare i mai acurat de auto-reflexie. Totui, niciodat nu vom putea afirma c ne cunoatem pe noi nine n totalitate; cunoaterea de sine nu este un proces care se ncheie odat cu adolescena sau tinereea. Confruntarea cu evenimente diverse poate scoate la iveal dimensiuni noi ale personalitii sau le dezvolt pe cele subdimensionate. Cunoaterea de sine este un proces cognitiv, afectiv i motivaional individual, dar suport influene puternice de mediu. Imaginea de sine se refer la totalitatea percepiilor privind abilitile, atitudinile i comportamentele personale. Imaginea de sine poate fi neleas ca o reprezentare mental a propriei persoane sau ca o structur organizat de cunotine declarative despre sine care ghideaz

25

comportamentul social. Altfel spus, imaginea de sine presupune contientizarea a "cine sunt eu" i a "ceea ce pot s fac eu". Imaginea de sine influeneaz att percepia lumii ct i a propriilor comportamente. O persoan cu o imagine de sine srac sau negativ va tinde s gndeasc, s simt i s se comporte negativ. De exemplu, un elev care se percepe pe sine ca o persoan interesant, va percepe lumea din jurul su i va aciona complet diferit fa de un alt elev care se vede pe sine drept o persoan anost. Imaginea de sine nu reflect ntotdeauna realitatea. O adolescent cu o nfiare fizic atractiv se poate percepe ca fiind urt i gras i invers. Cunoaterea de sine i formarea imaginii de sine sunt procese complexe ce implic mai multe dimensiuni. Imaginea de sine (Eul) nu este o structur omogen. n cadrul imaginii de sine facem distincia ntre Eul (sinele) real, Eul (sinele) viitor i Eul (sinele) ideal. Eul real sau Eul actual este rezultatul experienelor noastre, cadrului social i cultural n care trim. Eul real cuprinde: Eul fizic: structureaz dezvoltarea, ncorporarea i acceptarea propriei corporaliti. Imaginea corporal se refer la modul n care persoana se percepe pe sine i la modul n care ea/el crede c este perceput de ceilali. Cu alte cuvinte, imaginea corporal determin gradul n care te simi comfortabil n i cu corpul tu. Dac imaginea ideal a Eului corporal este puternic influenat de factori culturali i sociali (ex. standarde de siluet) i nu corespunde Eului fizic, poate genera sentimente de nemulumire, nencredere, furie, izolare. Discrepana dintre Eul fizic real i cel cultivat de mass-media determin numrul mare de tulburri de comportament alimentar de tip anorectic n rndul adolescentelor. Eul cognitiv se refer la modul n care sinele recepteaz i structureaz coninuturile informaionale despre sine i lume, i la modul n care opereaz cu acestea. Sunt persoane care rein i reactualizeaz doar evalurile negative despre sine, alii le reprim, iar unii le ignor. Unii dintre noi facem atribuiri interne pentru evenimente negative, astfel nct ne autoculpabilizm permanent, n timp ce alii fac atribuiri externe pentru a-i menine imaginea de sine pozitiv. Unele sunt persoane analitice, n timp ce altele sunt sintetice. n cadrul Eului cognitiv includem i memoria autobiografic, cu toate consecinele pe cale le implic asupra personalitii. Eul emoional (Eul intim sau Eul privat) sintetizeaz totalitatea sentimentelor i emoiilor fa de sine, lume i viitor. De multe ori, persoana nu dorete s i dezvluie sinele emoional dect unor persoane foarte apropiate, familie, prieteni, rude. Cu ct o persoan are un Eu emoional mai stabil cu att va percepe lumea i pe cei din jur ca fiind un mediu sigur, care nu amenin imaginea de sine. Autodezvluirea emoional nu este perceput ca un proces riscant sau dureros. n general, Eul emoional al adolescenilor este labil. Curajul, bravura, negarea oricrui pericol pot alterna cu anxieti i neliniti extreme. Copiii i adolescenii trebuie ajutai s-i dezvolte abilitatea de a identifica emoiile trite i de a le exprima ntr-o manier potrivit situaiei, fr teama de ridicol sau de a-i expune "slbiciunile". Inteligena emoional nu contureaz altceva dect tocmai aceast abilitate. Eul social (Eul interpersonal) este acea dimensiune a personalitii pe care suntem dispui s o expunem lumii; este "vitrina" persoanei. Dac recurgem la comparaii cu lumea plantelor, putem spune c unii dintre noi avem un Eu social de tip "cactus" (m simt n siguran doar cnd sunt ofensiv i belicos), alii ca o "mimoz" (atitudinea defensiv este cea care mi confer protecie) sau ca o plant care nflorete sau se usuc n funcie de mediul n care triete (reacionez n concordan cu lumea nconjurtoare). Cu ct discrepana dintre Eul emoional i cel social este mai mare, cu att gradul de maturare al persoanei este mai mic. O persoan imatur se va purta n general ntr-un anumit mod acas, ntre prietenii apropiai i n alt mod (care s o securizeze) n cadrul interaciunilor sociale. Eul spiritual reflect valorile i jaloanele existeniale ale unei persoane. Din aceast perspectiv, persoanele pot fi caracterizate ca fiind pragmatice, idealiste, religioase, altruiste, pacifiste. Eul viitor (Eul posibil) vizeaz modul n care persoana i percepe potenialul de dezvoltare personal i se proiecteaz n viitor. Eul viitor ncorporeaz repertoriul aspiraiilor, motivaiilor i scopurilor de durat medie i lung. Eul viitor este o structur important de personalitate deoarece acioneaz ca factor motivaional n comportamentele de abordare strategic, i n acest caz devine Eul dorit. Eul viitor ncorporeaz i posibilele dimensiuni neplcute de care ne este team s nu le dezvoltm n timp (de ex. alcoolic, singur, euat) i n acest caz poart denumirea de Eu temut. Eul viitor sau posibil (fie

26

el dorit sau temut) deriv din combinarea reprezentrilor trecutului cu ale viitorului. O persoan optimist va contura un Eu viitor dominat de Eul dorit, pentru care i va mobiliza resursele motivaionale i cognitive; Eul temut, comportamentele evitative i emoiile negative vor caracteriza o persoan pesimist. Importana Eului viitor n structura de personalitate, subliniaz rolul familiei i al colii n dezvoltarea la copii a atitudinii optimiste fa de propria persoan i lume. Optimismul este energizant, directiv i constructiv, d un sens i scop vieii. Spre deosebire de optimism, pesimismul are un efect inhibitiv, blocant, evitativ i destructiv i poate determina starea de alienare. Fiecare dintre aceste dou Eu-ri viitoare are ataat un set emoional - ncredere, bucurie, plcere, n cazul Eu-lui dorit; anxietate, furie, depresie, n cazul Eu-lui temut. Structura Eu-lui viitor i funcia lui motivaional implic nevoia de a fixa, a sublinia i a ntri aspectele pozitive ale elevului i de a evita etichetrile negative care ancoreaz copilul n acele trsturi i comportamente negative. Putem vizualiza etichetrile negative, care sunt de multe ori folosite de ctre aduli cu bun intenie dar cu rea tiin, n imaginea unor pietre legate de picioarele copilului care trebuie s noate ntr-un ru. Anexndu-i aceste pietre, nu i dm copilului multe anse s ias din ru. Eul viitor, prin componenta sa dezirabil (dorit) este simbolul speranei, i prin urmare are o important funcie de auto-reglare. Totodat, Eul viitor, prin componenta sa anxiogen (de temut) este semnul nencrederii i are efecte de distorsionare. Deci, adultul n rolul su de educator poate opta ntre a ntreine speranele copiilor i tinerilor (prin evaluri pozitive, orict de mici ar fi acestea) sau nencrederea (prin evaluri negative, chiar dac acestea sunt fcute n scop de stimulare). Trebuie fcut distincia dintre Eul viitor i Eul ideal. Eul ideal este ceea ce ne-am dori s fim, dar n acelai timp suntem contieni c nu avem resurse reale s ajungem. Eul viitor este cel care poate fi atins, pentru care putem lupta s l materializm, i prin urmare ne mobilizeaz resursele proprii; Eul ideal este, ca multe dintre idealuri, o himer. Cnd ne apropiem sau chiar atingem aa numitul ideal, realizm c dorim altceva i acel altceva devine ideal. Alteori, Eul ideal nu poate fi niciodat atins (de exemplu, o adolescent cu o nlime mic care vizeaz s aib statura i silueta unui manechin). Dac o persoan se va cantona n decalajul dintre Eul real i cel ideal are multe anse s triasc o permanent stare de nemulumire de sine, frustrare i chiar depresie. Dominarea imaginii de sine de ctre Eul ideal este un fenomen destul de frecvent la adolesceni; ei doresc s devin persoane ca Madona sau Brad Pitt i se simt total dezamgii de propria personalitate i via. Este bine ca adolescenii s nvee s fac diferena dintre Eul ideal i Eul viitor, cel din urm coninnd elemente realiste, deci realizabil. Eul ideal poate avea un rol pozitiv doar n msura n care jaloneaz traiectoria Eului viitor i nu se interpune ca o finalitate dorit. 3. 2. Metode de autocunoatere Elemente externe i interne care concur la formarea imaginii de sine Externe: Ajutai copilul i adolescentul s se descopere pe sine ncurajai autoreflexia Ajutai tinerii s i identifice structurile Eului Discutai cu elevii modul n care structurile Eului le influeneaz convingerile, emoiile i comportamentele Valorizai aspectele pozitive ale copilului i adolescentului Interne: Observarea propriilor gnduri, emoii, comportamente Informaii verbale i nonverbale primite de la alte persoane Analiza retrospectiv a traiectului de via Estimarea resurselor individuale i sociale Identificarea intereselor Analiza aspiraiilor i scopurilor Identificarea prioritilor Analiza valorilor personale O metod eficient de cunoatere de sine este aa numita tehnic SWOT (iniialele de la cuvintele din limba englez strengths = puncte tari, weakness = puncte slabe, opportunities = oportuniti, threats = ameninri). Metoda presupune identificarea de ctre elev:

27

1. a ct mai multe puncte tari n personalitatea sa, n convingerile, atitudinile i comportamentele sale (de exemplu: nu fumez, mi place natura, am muli prieteni, iubesc animalele, sunt vesel i optimist, am umor, dorm bine, m simt iubit de prini etc.); este important ca elevul s nu considere "puncte tari" doar caliti deosebite sau succese mari (de ex.: sunt primul n clas, am ctigat concursul judeean de atletism); 2. a dou sau trei puncte slabe pe care ar dori s le diminueze ct de curnd sau poate chiar s le elimine (sunt dezordonat, m irit uor); nu este necesar s se epuizeze lista cu puncte slabe personale. Elevii se pot focaliza la un anumit moment doar pe una, dou, maxim trei neajunsuri personale; scopul este de a ncerca ca acestea s fie depite i nu ca elevul s se simt copleit de ele. Este important s evitm etichetarea lor ca defecte; cuvntul neajuns sau punct slab permite elevului s perceap posibilitatea de remediere. Punctele slabe s nu fie descrise n termeni generali (de exemplu: nu sunt bun, nu sunt inteligent, nu sunt generos) ci s fie operaionalizate n aspecte mai concrete, observabile (de exemplu: am rezultate colare slabe la chimie); 3. a oportunitilor pe care se poate baza n dezvoltarea personal (de exemplu: am un frate mai mare care m ajut, am prieteni suportivi, am prini care m iubesc, am camera mea, nv la o coal bun, am resurse financiare, am acces la multe informaii); se va discuta modul n care aceste oportuniti pot i trebuie s fie folosite; 4. a ameninrilor care pot periclita formarea unei stime de sine pozitiv (de ex.: renun uor, conflicte n familie, prini divorai, situaie financiar precar, printe decedat, boal cronic); se va discuta modul n care aceste ameninri pot s influeneze stima de sine, dac sunt ameninri reale sau imaginare i cile prin care pot fi ele depite. Aceeai tehnic poate fi utilizat i n alte variante - de exemplu, patru colegi sunt rugai s realizeze evalurile de tip SWOT pentru cel de-al cincilea coleg din grupul de lucru, respectnd aceleai principii enumerate mai sus. Se vor discuta n grup evalurile, dup care rolurile se inverseaz, astfel nct fiecare elev s primeasc evaluri SWOT de la grupul su de lucru. Se recomand tehnica SWOT pentru analiza oricrei probleme cu care un elev/un grup de elevi se confrunt i a resurselor i punctelor vulnerabile n rezolvarea ei. 3.3. Metode de intercunoatere

Comunicarea interpersonal este una dintre sursele de autocunotere. Un cunoscut model teoretic care explic relaia autocunoatere intercunoatere este cel numit fereastra lui Johari (figura 1.1). Modelul ne ajut s nelegem proporia dintre informaiile pe care le tim noi despre noi nine, capacitatea noastr de auto-dezvluire i modul n care ne percep alii. Modelul are forma unei ferestre, n care fiecare din cele patru zone are o anumit semnificaie. Prima zon cuprinde acele informaii care mi sunt accesibile att mie ct i celorlali. Aceast zon este denumit fereastra deschis (att pentru mine ct i pentru ceilali). Cea de-a doua zon cuprinde informaii pe care ceilali le-au sesizat la mine, fr ca eu s fiu contient de ele. Astfel o persoan poate afla mai multe despre sine prin atenia acordat feed-back-ului pe care l dau celelalte persoane. Zona a treia cuprinde informaii pe care numai eu le contientizez i le tiu despre mine, dar nu sunt dispus s le exteriorizez; ele sunt, prin urmare, inaccesibile pentru celelalte persoane. Aceste informaii devin publice doar n situaia n care persoana dorete acest lucru, prin auto-dezvluiri. Zona a patra cuprinde informaii care nu mi sunt accesibile nici mie, nici celorlali. Pot accesa aceste informaii, pot s aflu mai multe despre mine, doar dac mi dezvolt abilitile de autocunoatere (unul dintre obiectivele fundamentale ale orelor de consiliere i orientare). Dimensiunile ferestrei sunt relative, n funcie de starea afectiv a persoanei, natura relaiei cu interlocutorul, subiectul n discuie.
Informaii pe care le tiu despre mine Informaii accesibile altora I. Deschis ctre mine Informaii pe care nu le am despre mine II. nchis ctre mine

28

Informaii inaccesibile altora

III. nchis ctre alii Figura 1.1. Fereastra lui Johari

IV. Blocat

Exist mai multe stiluri de autodezvluire i receptare de feed-back de la alii. Stilul I descrie o persoan care nu este receptiv la feed-back-ul celorlali dar nici nu este interesat s fac dezvluiri personale. Persoana pare necomunicativ i distant. Stilul II descrie o persoan care este deschis la primirea feed-back-urilor de la celelalte persoane dar nu este interesat n auto-dezvluiri voluntare. O astfel de persoan este reinut n auto-dezvluiri, pentru c nu are nc suficient ncredere n ceilali. Poate s fie deschis i s-i asculte interlocutorul fr ns a se exprima pe sine foarte mult. Stilul III descrie persoanele care sunt libere n auto-dezvluiri dar care nu ncurajeaz feed-back-ul celorlali. Ca i persoanele cu stilul II acestea sunt n general persoane care nu au ncredere n opinia celorlali. Nu sunt interesate s cunoasc opinia celorlali despre ei nii, reducnd capacitatea de autocunoatere. Stilul IV descrie o persoan care este deschis la auto-dezvluiri i la primirea de feed-back din partea celorlali. Are ncredere n opinia celorlali i n opinia personal, devenind astfel bun comunicator. 3.4. Metode de dezvoltare a stimei de sine n strns legtur cu imaginea de sine se afl stima de sine. Stima de sine este o dimensiune fundamental pentru orice fiin uman, indiferent c este copil, adult sau vrstnic, indiferent de cultur, personalitate, interese, statut social, abiliti. Stima de sine se refer la modul n care ne evalum pe noi nine, ct de "buni" ne considerm comparativ cu propriile expectane sau cu alii. Stima de sine este dimensiunea evaluativ i afectiv a imaginii de sine. Stima de sine pozitiv este sentimentul de autoapreciere i ncredere n forele proprii. Copiii cu stim de sine sczut se simt nevaloroi i au frecvente triri emoionale negative, de cele mai multe ori cauzate de experiene negative. Sarcina adulilor este de a identifica aceste caracteristici ale stimei de sine sczute i de a-i dezvolta copilului abilitatea de a-i modifica atitudinile negative fa de sine. Copiii gndesc deseori despre sine nu sunt bun de nimic, nimeni nu m place, "sunt urt, sunt un prost. n consecin, adulii trebuie s-i ajute s i construiasc sau s i ntreasc stima de sine, astfel nct s se simt fiine umane valoroase. Exist o relaie de cauzalitate ntre formarea stimei de sine la elevi i acceptarea necondiionat ca atitudine a adultului n general. Mesajul de valoare i unicitate transmis de adult este foarte important n prevenirea nencrederii n sine. Un eec nu trebuie perceput ca un simptom al nonvalorii, ci ca o situaie ce trebuie rezolvat. Pentru copiii de vrst mai mic sursa cea mai important pentru formarea stimei de sine o constituie evalurile prinilor. Mesajele transmise de acetia sunt interiorizate de ctre copil, conducnd la sentimentul de inadecvare sau adecvare ca persoan. Eecul prinilor n a diferenia ntre comportament i persoan (etichetarea copilului dup comportament) duce la formarea unui imagini de sine negative. Alturi de aceast distincie fundamental (comportament - persoan) alte mesaje pot influena negativ imaginea de sine ca: gesturile de interzicere, ameninrile cu abandonul (Dac nu faci nu te mai iubesc.), deficite ale stilului de relaionare printe - copil. La elevii mai mari relaia evenimente - stim de sine are un caracter circular i sursa de formare a stimei de sine se extinde la grupul de prieteni, coal, alte persoane din viaa lor. Un obiectiv important al orelor de consiliere este nvarea modului de formare a stimei de sine i a relaiei dintre gnduri (cogniii) - comportamente i emoii. O stim de sine pozitiv i realist dezvolt capacitatea de a lua decizii responsabile i abilitatea de a face fa presiunii grupului. Imaginea de sine se dezvolt pe parcursul vieii din experienele pe care le are copilul i din aciunile pe care le realizeaz i la care particip. Experienele din timpul copilriei au un rol esenial n dezvoltarea imaginii de sine. Astfel, succesele i eecurile din copilrie precum i modalitile de reacie a copilului la acestea definesc imaginea pe care o are copilul despre el. Atitudinile prinilor, ale profesorilor, colegilor, frailor, prietenilor, rudelor contribuie la crearea imaginii de sine a copilului. Elevii cu o stim de sine pozitiv

29

i asum responsabiliti (Pot s fac acest lucru.); se comport independent (M descurc singur.); sunt mndri de realizrile lor (Sunt mndru pentru c , Sunt important.); realizeaz fr probleme sarcini noi (Sunt convins c pot s fac acest lucru.); i exprim att emoiile pozitive ct i pe cele negative (mi place de mine aa cum sunt., Sunt suprat cnd vorbeti aa cu mine.); ofer ajutor i sprijin celorlali colegi (Am nevoie de ajutorul tu.). Experienele din copilrie care dezvolt o imagine de sine echilibrat: este ncurajat, ludat; este ascultat; i se vorbete cu respect; i se acord atenie i este mbriat; are performane bune n activitile extracolare (sport, desen, pictur, teatru) sau coal; are prieteni de ncredere; Elevii cu o stim de sine sczut sunt nemulumii de felul lor de a fi ( Nu sunt bun de nimic., Nu sunt n stare s fac asta., Nu am nici o calitate.); evit s realizeze sau s se implice n sarcini noi (Nu voi fi n stare s iau examenul.); se simt neiubii i nevaloroi (Sunt antipatic.. Nu m place nimeni., Sunt plictisitor. ); i blameaz pe ceilali pentru nerealizrile lor (Profesorul a fost nedrept cu mine.); pretind c sunt indifereni emoional (Nu m intereseaz c am luat nota 4 la .); nu pot tolera un nivel mediu de frustrare (Nu tiu cum s rezolv problema., Nu pot s nv.); sunt uor influenabili (Prietenii mei cred c este bine s fumezi.); nu i asum responsabiliti, este prea cuminte; pare rebel, nepstor.

Experienele din copilrie care formeaz o imagine de sine sczut: este des criticat (Dac cineva m critic, nseamn c sunt prost i ridicol.); i se vorbete pe un ton ridicat (se ip); este ignorat, ridiculizat (Nu trebuie s faci greeli.); ceilali (prini, profesori) ateapt s fie ntotdeauna perfect (Trebuie s fiu competent, s am note meri pentru ca prinii mei s m iubeasc.); are eecuri n activitile extracolare sau colare ( Dac prietenii sau colegii mei nu m plac nu am nici o valoare.); comparaii frecvente ntre frai; standarde exagerate a prinilor privind performanele sale colare. Riscurile unei stime de sine sczute sunt multiple: probleme emoionale depresie, anxietate, iritabilitate; probleme de comportament agresivitate; scderea performanelor colare eec colar, abandon colar; creterea riscului consumului de alcool, tutun, droguri; implicarea n relaii sexuale de risc; imagine corporal negativ, tulburri alimentare anorexie, bulimie, suicid. Pentru ca elevii s dezvolte stima de sine, adulii (prinii, profesorii, consilierii) trebuie: 1. S exprime expectane rezonabile fa de vrsta copilului. Nu este rezonabil ca un copil de 3 ani s fie certat pentru c a vrsat o can de lapte. Formularea unor expectane conforme nivelului de dezvoltare al copilului evit situaiile conflictuale i trirea unor emoii negative. 2. S planifice din timp activitile. Cnd tii c apar situaii dificile pentru elevi, facei tot posibilul s-i ajutai s le depeasc. Dac anticipai nevoile copiilor, probabilitatea ca ei s fie mai cooperativi va crete. 3. S formuleze clar ceea ce ateapt de la elevi. 4. S se focalizeze asupra aspectelor pozitive ale elevilor. Folosii fiecare ocazie pentru a-i luda pe elevi i a le ntri fiecare comportament pozitiv i eforturile. Cnd discutai cu un copil, fii siguri c ai adus n discuie att aspectele pozitive ct i pe cele deficitare ale comportamentului. Dac

30

elevul va simi c cel puin parial a fcut bine, va fi mult mai motivat s continue i s corecteze imperfeciunile - de exemplu, Mi-a plcut foarte mult povestirea ta despre vacana de var, dar scrisul m-a fcut s citesc mai greu. Te rog s o copiezi ct mai caligrafic posibil, astfel nct s poat citi i ali colegi povestea ta. 5. S ofere posibiliti i opiuni elevilor de cte ori este posibil; aceasta d sentimentul controlabilitii, si ca urmare, elevii se vor opun mai puin. Mai avem destul timp ca s mai facem o problem la matematic. V rog s alegei voi care va fi aceea. 6. S ofere recompense. Scopul pe care trebuie s-l ating elevul trebuie s se poat realiza depunnd un efort rezonabil. Recompensa nu trebuie s fie extravagant. Modaliti de mbuntire a stimei de sine: crearea n coal i familie a ct mai multe oportuniti de succes, situaii n care copilul s-i identifice punctele tari; crearea unor situaii n care copilul s-i exprime n grup calitile sau punctele tari; crearea de situaii n care copilul i adolescentul s aib oportunitatea de a oferi ajutor celorlalte persoane - activiti de voluntariat, centre pentru copii cu nevoi speciale, cmine de btrni; identificarea domeniilor de competen ale copilul i adolescentului i crearea situaiilor n care acestea s fie utilizate cu succes; identificarea surselor de suport social, emoional, instrumental, informaional; dezvoltarea abilitilor de comunicare, negociere, rezolvare de probleme, abilitile de a face fa situaiilor de criz; dezvoltarea sentimentului de auto-eficacitate.

Stima de sine i ncrederea n sine nu trebuie confundate cu sentimentul de autosuficien. Cea din urm ia cu totul alte forme i se contureaz ca un aspect negativ al personalitii unui tnr Convingeri caracteristice sentimentului de superioritate/ autosuficien Tuturor le face plcere s m asculte. Sunt nscut pentru a fi lider. Colegii au multe de nvat de la mine. Pot s fac pe oricine s cread ce vreau eu. De obicei sunt n centrul ateniei unui grup. Sunt o persoan extraordinar. Cunosc n general oamenii ca pe o carte deschis. ntotdeauna tiu ce am de fcut. Pot de obicei s vorbesc despre orice subiect. Pot s fac orice mi propun. tiu c sunt o persoan deosebit pentru c lumea mi-o tot spune. Cred c sunt o persoan cu totul special. mi place s m privesc n oglind. Am gusturi perfecte. Sunt pe cale s devin cineva.

3.5. Tipurile de abuz

Abuzul este un comportament agresiv sau necorespunztor ndreptat asupra copilului sau a cuiva care se afl evident ntr-o situaie inferioar i fr aprare i care are ca rezultat consecine fizice i / sau emoionale negative. Abuzul poate fi de mai multe tipuri: abuzul fizic lovirea, mucarea, arderea intenionat a copilului, pedepsirea crud a copilului (ex. ncuierea afar a copilului n timpul nopii sau pe vreme rea, deprivarea de somn); abuzul emoional abuzul verbal (Eti un prost!), stabilirea unor standarde nerealiste pentru copil (Ar trebui s iei numai note de 10!), discriminri (elevi slabi i elevi buni), folosirea unor ameninri, pedepsirea, respingerea, izolarea, terorizarea copilului, impunerea unor modele negative;

31

neglijarea printele nu i mplinete nevoile emoionale de baz (dragoste, atenie) sau fizice (mncare, mbrcminte, adpost), nu l supravegheaz pe copil (absene nemotivate de la coal, pn la abandon); abuzul sexual include contactul sexual, a-l expune la sau a-l folosi pe copil pentru filme sau reviste pornografice, indiferent dac este forat sau nu i dac se ntmpl cu voia lui sau nu.

3.5.1. Consecinele abuzului

Efectele abuzului asupra copiilor: a) din punct de vedere fizic: abuzurile i neglijrile pot determina rni grave, probleme medicale serioase, handicapuri sau chiar moartea; b) din punct de vedere emoional: atunci cnd adulii abuzeaz copiii, acetia i formeaz anumite atitudini negative despre lume, aceasta devenind pentru ei amenintoare i nesigur. Copiii devin astfel anxioi, labili emoional sau defensivi, cu dificulti de exprimare i control emoional. Deficienele de dezvoltare emoional i lipsa de ncredere pot face dificil relaionarea cu persoanele apropiate n timpul vieii de adult. Consecinele abuzului asupra copiilor sunt: imagine de sine sczut: copiii cred c adulii au ntotdeauna dreptate. Ei pot rmne cu impresia c au fost tratai astfel din cauz c au fost ri i c, de fapt, au meritat s fie abuzai; probleme n dezvoltarea emoional: pe parcursul vieii, cel care a suferit un abuz simte c este dificil s i exprime emoiile (indiferent dac acestea sunt pozitive sau negative) sau s neleag sentimentele altora; probleme de relaionare: o parte dintre cei care au fost abuzai tind s devin ei nii abuzeazatori, cutnd relaii cu persoane pe care le pot domina; copiii abuzai nva s nu aib ncredere n aduli i dezvolt n timp tulburri de relaionare; comaruri: retrirea traumei n timpul somnului poate fi o caracteristic frecvent la persoanele care au suferit diverse abuzuri; simptome somatice funcionale: durerile de cap sau abdominale, vrsturile, starea de somnolen sau de ru, tahicardia, tulburrile respiratorii pot fi consecinele strii de anxietate i depresie cauzate de abuz. Semne ale abuzului la copii: a) semne fizice: contuzii, dungi de la curea sau oase rupte, tieturi sau cicatrice, arsuri, pr lips, traumatisme sau roea n jurul organelor genitale, rni sau condiii medicale care nu au fost tratate corespunztor. Copilul sau printele poate explica aceste semne ca fiind accidente. De fapt, i este greu s spun ce s-a ntmplat sau i este team c va fi pedepsit; b) comportamentul copilului este un semnal de alarm, mai ales dac s-a produs o schimbare brusc n ultimul timp: comportament de evitare i retragere, temeri exagerate fa de unele persoane, de a merge acas, tnjete dup atenia celorlali, oboseal, lipsa capacitii de concentrare, plns, stare de foame (cerete mncare, fur), absene i ntrzieri frecvente la coal. 3.5.2. Cauzele abuzului Familiile n care apare abuzul copiilor au probleme multiple: maritale, financiare, ocupaionale, dificulti de comunicare, izolare social, acceptarea violenei domestice i a pedepselor corporale. Anumite caracteristici cresc incidena abuzului: srcia, omajul, prinii care au fost la rndul lor victime ale abuzurilor n copilrie, stresul n familie, familiile cu valori mai rigide focalizate pe pedeaps. n cele mai multe dintre situaii, abuzatorii sunt membrii familiei, un printe sau o rud apropiat (bunici, unchi). Informaiile relevate pentru evaluarea abuzului sunt: a) istoricul familiei - antecedente de violen sau acte delincvente la cel puin unul dintre prini, cstorii anterioare, divor, prini vitregi, cel puin unul dintre printe a fost maltratat sau abuzat n copilrie, copilul este nelegitim, prinii au sub 20 de ani la naterea copilului, valori disfuncionale n familie (violena este modalitatea de rezolvare a situaiilor de conflict); b) caracteristici socio-cognitive prinii au atitudini rigide despre copii i relaia copil-printe, au abiliti sczute de ngrijire i educare a copilului, utilizeaz pedeapsa ca metod de educare, nu comunic cu copilul, au abiliti sczute de rezolvare a situaiilor de criz, inabilitatea de control al comportamentului impulsiv fa de copil, lipsa deprinderilor sociale; c) starea de sntate consum de alcool, droguri la cel puin unul dintre prini, tulburri neurologice sau psihopatologie grav la cel puin unul dintre prini. Cunoaterea acestor aspecte au un rol important pentru profesorul-consilier pentru identificarea cazurilor de abuz i prevenia acestora prin cursurile oferite adulilor n cadrul colii prinilor.

32

3.5.3. Principii n consilierea abuzului

Nu exist o reet valabil n orice situaie i pentru orice tip de abuz. Amintim doar cteva principii de care trebuie s in cont orice consilier atunci cnd lucreaz cu un copil abuzat. Principiile consilierii abuzului: ascultarea activ a copilului; perceperea copilului ca pe o persoan valoroas i special; oferire de sprijin n asumarea unor decizii personale; evitarea etichetrilor; evitarea criticilor adresate persoanei; evitarea judecrii; validarea emoional; dezvoltarea stimei de sine a elevului i a sentimentului de competen; nvarea modalitilor de a face fa situaiilor de stres; sesizarea organelor de resort (direcia de protecie a copilului)

Neglijarea, izolarea, ignorarea sau blamarea copilului are ca i consecine tulburri emoionale i comportamentale grave (performane colare sczute, abandon colar, depresie, prostituie, suicid, delincven). Copiii abuzai i formeaz un sistem disfuncional de percepie a lor, a celorlali i a lumii, ce are efecte negative pe termen lung.

3.6. Situaii problematice i luarea de decizii

Rezolvarea de probleme este una dintre cele mai importante abiliti n dezvoltarea personal a copiilor i adolescenilor. Aceast abilitate le permite elevilor s fac fa ntr-un mod adaptativ situaiilor de criz, s ia decizii responsabile i s evite implicarea n comportamente de risc. Multe dintre comportamentele de risc au ca funcie rezolvarea problemelor emoionale i a conflictelor ntr-un mod total neadaptativ. Acest model de abordare a problemelor i face pe tineri s fie nepregtii pentru situaiile de via i s adopte comportamente negative, de risc pentru sntatea lor mental i fizic. Dezvoltarea abilitii de rezolvare a problemelor i nva pe copii i adolesceni s rezolve situaiile dilematice ntr-un mod care s le protejeze calitatea vieii. n consecin, dezvoltarea abilitilor rezolutive st la baza dezvoltrii personale (stim de sine, comunicare, decizie, planificarea vieii i carierei) i prevenirii comportamentelor de risc (fumat, consum de alcool, droguri, pasivitate, agresivitate, suicid). Cel mai adesea, problema este definit ca diferena ntre starea curent i o stare dorit, diferen nedepit spontan datorit existenei unor impedimente. Discrepana dintre starea curent i cea dorit este generat de existena unor obstacole care pot include att caracteristici obiective (condiii fizice, sociale etc.), ct i caracteristici subiective (expectane nerealiste, absena informaiilor). Caracteristicile proprii ale problemei pot induce alte situaii problematice (dificultatea sau gravitatea n sine a problemei). Situaia problematic implic gsirea unei soluii sau optarea ntre mai multe soluii posibile. Altfel spus, rezolvarea de probleme presupune luarea unei decizii. Orice problem conine trei elemente de baz: datele sau starea curent (de exemplu, o dorin nemplinit), scopul sau starea dorit (mplinirea dorinei) i restriciile impuse care ghideaz alegerea deciziei de rezolvare. Problemele pot fi clasificate n funcie de gradul de definire sau structur, de specificitate i de importan. Dup gradul de definire exist probleme bine definite n care sunt specificate toate cele trei elemente (de exemplu, Pn acum am mers la discotec. A dori s merg mai des, de cel puin 2 ori pe lun. Nu pot realiza acest lucru ntruct prinii nu mi dau voie, nu au suficieni bani.), probleme slab definite ce implic absena unor componente sau lipsa de claritate a unora dintre ele (spre exemplu, A vrea s fiu fericit toata viaa.). Copilul i adolescentul trebuie ncurajat n identificarea ct mai clar a elementelor unei situaii problematice. Cu ct aceste elemente sunt mai bine definite cu att mai uor se vor gsi soluii de rezolvare. Problemele slab definite vor conduce la soluii rezolutive neclare sau vor persista prin absena reperelor rezolutive.

33

Dup gradul de specificitate sunt probleme specifice (Mama mi-a dat doar 10 mii, iar eu am nevoie de o sum mai mare de bani.) i probleme generale (Mereu am nevoie de mai muli bani.). Este recomandat s lum n calcul confruntarea cu probleme specifice, punctuale. Problemele generale pot duce la preocupri sterile i ngrijorri de lung durat, rareori avnd soluii punctuale. Problema general poate fi segmentat n probleme specifice n funcie de cauzalitatea lor. Dup criteriul importanei, exist probleme minore (Mi-am uitat ceasul la prietena mea.) i probleme majore (Am pierdut tot ce aveam mai scump n via.). Evaluarea tipului de problem este un proces individual. Problemele sunt intrinseci vieii psihice i sociale, iar receptivitatea la ele faciliteaz o adaptare eficient la problemele cotidiene. Ignorarea, evitarea sau negarea lor este adesea asociat cu disfuncii n adaptare i cu scderea performanelor din diferite domenii. De exemplu, dac un elev i ignor abilitile sociale sczute, acest fapt poate avea consecine negative de lung durat cum ar fi lipsa prietenilor sau izolarea social. Recunoaterea existenei unor probleme ca modalitate de dezvoltare a unor abiliti sau competene modific perspectiva asupra convingerii c a avea probleme are numai consecine negative. Situaia problematic nu mai trebuie vzut ca o lips de abiliti, ci ca o situaie normal de via. Etapele diferite ale dezvoltrii cognitive, emoionale i sociale implic confruntarea cu tipuri diferite de probleme a cror rezolvare faciliteaz depirea stadiului respectiv i promoveaz dezvoltarea personal. Spre exemplu, abilitile de a face fa presiunii grupului contribuie la conturarea i dezvoltarea atitudinilor asertive personale. 3.6.1. Procesul rezolutiv Procesul de rezolvare de probleme presupune parcurgerea anumitor pai n vederea atingerii strii dorite sau, mai general, n vederea descoperirii modalitilor de a face fa adaptativ evenimentelor cotidiene. Rezolvarea de probleme presupune dou componente: atitudinile fa de problem i abilitile rezolutive, a cror formare are loc n cadrul unui proces de nvare social. Contactul cu experiena celorlali permite achiziia i rafinarea unor strategii rezolutive precum i formarea unui anumit tip de abordare i rezolvare a problemei. Ca rezultat al nvrii sociale, procesul rezolutiv devine o strategie general de adaptare la diversele situaii de via, strategie care menine i promoveaz starea de bine. Atitudinea fa de problem, un precursor necesar al rezolvrii eficiente, presupune existena unui set atitudinal format din valori, convingeri despre lume i despre sine. Orele de consiliere pot contribui la motivarea elevului n a recunoate problemele ca situaii normale de via, n a-i asuma confruntarea cu problema i angajarea n rezolvarea ei. Mai mult, consilierea i orientarea pot oferi repere generale de nvare a strategiilor rezolutive. Abilitatea de rezolvare a problemelor reprezint operaii specifice implicate n procesul rezolutiv, cele mai importante fiind gndirea alternativ, gndirea anticipatorie i gndirea planificat. Gndirea alternativ reprezint abilitatea de a genera soluii alternative multiple, depind stereotipia i rigiditatea convingerii c o problem are o singur i unic soluie ideal. Gndirea anticipatorie const n abilitatea de a anticipa consecinele pe termen scurt i lung a anumitor situaii. Gndirea planificat este definit ca abilitatea de a planifica o serie de aciuni specifice pentru a implementa o anumit soluie. Obiectivele edinelor de consiliere n vederea abilitilor de rezolvare a problemelor sunt: Dezvoltarea unei atitudini pozitive fa de problem. nvarea i exersarea unor modele generale de rezolvare de probleme. Dezvoltarea i exersarea unor abiliti de rezolvare de probleme. nvarea i dezvoltarea abilitilor rezolutive vor avea ca i consecine prevenirea afectivitii negative, a dificultilor comportamentale, rezolvarea situaiilor curente, relaii interpersonale pozitive, ntr-un cuvnt dezvoltarea armonioas a copilului i adolescentului. 3.6.2. Principiile rezolvrii de probleme Ineficiena n rezolvarea de probleme este adesea asociat cu nerespectarea unor principii descrise mai jos. Ignorarea lor duce la formarea unei percepii negative fa de probleme, a unor expectane nerealiste sau a unor soluionri dezadaptative. Aceste principii presupun o abordare

34

pozitiv a vieii, n care omul se percepe pe sine ca o persoan capabil s i rezolve problemele i s i asume responsabilitatea rezolvrii lor. Redm mai jos cele apte principii ale rezolvrii de probleme (Bedell & Lennox 1997): 1. Problemele sunt naturale. Este important ca elevul s accepte c problemele sunt o component normal a vieii i c existena unei probleme nu indic o slbiciune ci mai degrab o situaie n care i identifici sfera de abiliti sau cunotine pe care trebuie s i-o dezvoli. Perceperea problemei ca situaie nefireasc, fa de care trebuie s te aperi, reduce posibilitatea clarificrii i rezolvrii ei. 2. Majoritatea problemelor pot fi rezolvate. Convingerea c problemele nu pot fi rezolvate i c a avea probleme este o slbiciune i face pe elevi s renune la rezolvarea lor nc din momentul identificrii ei. Unul din motivele pentru care se ntmpl acest lucru este existena unui sentiment de nencredere n posibilitatea rezolvrii problemei. nvarea abilitilor de rezolvare de probleme dezvolt sentimentul de competen, de autoeficien i ncredere n sine, transformndu-se astfel n situaii de dezvoltare personal. 3. Asumarea responsabilitii pentru probleme. Rezolvarea problemei presupune asumarea responsabilitii pentru acea problem. Este greit s credem c l ajutm pe copil sau adolescent prelundu-le problemele, asumndu-ne responsabilitatea lor i a dificultilor generate de probleme. Dac copilul i adolescentul este ncurajat s i asume aceast responsabilitate contribuim la maturizarea lui din punct de vedere psihologic i social. 4. Definete problema nainte de a aciona. Este mai eficient ca atunci cnd apare o problem elevul s fie nvat s o defineasc, s clarifice aspectele problemei, s identifice consecinele ei, prioritile, abilitile sau cunotinele pe care le are, s formuleze soluii posibile i s le evalueze. n funcie de aceste elemente elevul poate s i dezvolte un plan realist de rezolvare de probleme. 5. Rezolvarea de probleme nseamn s stabileti ceea ce poi s faci i NU ceea ce nu poi face. Elevul este nvat s i stabileasc scopuri realiste n rezolvarea unor probleme i s se focalizeze pe ceea ce deja cunoate sau tie i nu pe ce nu deine (cunotine sau abiliti). 6. Soluiile trebuie selecionate n funcie de abilitile i cunotinele personale. Selectarea unor soluii care depesc abilitile personale ale elevilor pot duce la eecul rezolvrii acelei probleme i scderea sentimentului de competen. Este astfel important ca profesorul s nvee elevii s identifice acele soluii n concordan cu nivelul lor de dezvoltare psihologic (mental, emoional, social). 7. Rezolvarea problemelor presupune respectarea drepturilor personale i ale celorlali indivizi. Anumite atitudini fa de problem pot avea consecine negative asupra rezolvrii ei, i anume: renunarea la rezolvarea problemei, evitarea ei, alegerea unei soluii inacceptabile pentru tine sau alegerea unei soluii fr s ii cont de sentimentele i drepturile celorlali. Rezolvarea de probleme implic parcurgerea mai multor etape. Etapele rezolvrii de probleme sunt redate n tabelul 5.1 3.6.3. Etapele rezolvrii de probleme 1. Recunoaterea problemei Detectarea i identificarea precoce a situaiilor problematice permite soluionarea eficient sub aspectul reducerii consecinelor negative - efort mai mic, timp mai puin, evitarea emoiilor puternice. Evaluarea consecinelor unei probleme este esenial pentru dezvoltarea abilitii de recunoatere a unei probleme. Recunoaterea problemei se bazeaz pe identificarea unor indici cognitivi, comportamentali i emoionali relevani pentru existena unei probleme. Indicii cognitivi sunt acele cogniii sau gnduri care conin afirmaii ce exprim expectane, predicii, evaluri sau descrieri care trimit implicit la existena unor dorine nemplinite (ex., Sunt nemulumit pentru c am luat nota X la fizic, Nu sunt n stare s fac nimic.). Nu orice gnd este un indicator al unei probleme. Criteriile care pot fi utilizate pentru a facilita identificarea problemei sunt: caracterul nerealist al cogniiei a dori s fiu cel mai popular elev din coal; caracterul negativ al cogniiei - nu tiu s lucrez pe computer; asocierea cogniiei cu o stare general de agitaie sau cu o stare subiectiv de nemulumire - "a dori s nv s not".

35

Indicii afectivi sunt deosebit de relevani n situaiile problematice. Emoiile sunt o parte constitutiv important a vieii psihice. Caracteristicile emoiilor ca indicatori ai unei probleme constau n intensitatea ridicat a emoiei (ex., furie, tristee, fric), frecvena mare a apariiei sale, persistena n timp a tririi subiective i inadecvarea lor situaional (sunt trist pentru c un coleg a fcut o glum despre mine). Dup identificarea unei astfel de emoii, se identific gndurile care au generat acea emoie i comportamentele asociate (colegul meu vrea s m umileasc, respectiv mai bine s evit s vorbesc cu colegul meu). Indicii comportamentali sunt comportamente neadecvate unei situaii specifice. Identificarea lor se realizeaz n funcie de caracterul nefamiliar al comportamentului (de ex., atitudine nonverbal ostil fa de un bun coleg), frecvena crescut a unor comportamente de evitare (evit s merg n ora cu prietenii pentru c ei cred c nu sunt o persoan agreabil). Identificarea indicatorilor i nvarea utilizrii lor va oferi elevilor posibilitatea de a recunoate rapid o problem, ceea ce constituie o premis important pentru o rezolvare eficient. 2. Definirea i formularea problemei Definirea i formularea problemei reprezint una dintre cele mai importante faze, ntruct de reuita realizrii ei depinde ntreg procesul rezolutiv. Cele mai multe eecuri n soluionarea unor probleme se datoreaz parcurgerii prea rapide i superficiale a acestei etape. O problem bine definit conine informaiile privind componentele eseniale ale acesteia: datele sau starea actual, scopurile sau starea dorit, restriciile sau obstacolele. Ea permite organizarea i dirijarea n continuare a coninutului procesului rezolutiv, determinarea aciunilor posibile i evaluarea eficacitii soluiei aplicate. Definirea problemei este diferit n funcie de tipul problemei. n problemele situaionale (dificulti de comunicare, conflicte cu colegii) formularea problemei cuprinde datele rezultate n urma unei analize funcionale. ntrebrile care conduc procesul de definire sunt urmtoarele: Ce / cu cine / unde / cnd / ct timp i cum s-a ntmplat?, Care a fost rspunsul tu / al altora?, Cum te-ai simit i ce ai simit n acele momente i dup aceea? Problemele care necesit anumite resurse sau abiliti se pot formula utiliznd ntrebri de genul Ce abiliti, resurse, informaii mi lipsesc?, Care sunt abilitile, cunotinele, resursele pe care m pot baza?, Ce soluii am ncercat deja n rezolvarea acestei probleme?, Ce gnduri i emoii sunt asociate problemei?. Descrierea obiectiv a situaiei cuprinde rspunsul la ntrebrile: cine, unde, cu cine, ce, cum, cnd, ct timp. Aceast descriere reduce gradul de generalizare al problemei, transformnd-o ntr-una specific, punctual. Dup formularea scopurilor, este formulat propoziia interogativ Cum s realizez scopul, dorina personal?. Pentru ca rspunsul la aceast ntrebare s fie unul adecvat, formularea scopului trebuie s respecte urmtoarele criterii: s fie o formulare pozitiv (s se focalizeze pe ce se poate face i nu pe ceea ce nu poate fi fcut); s fie un scop realist i acceptabil social; s depind doar de abilitile, cunotinele i resursele elevului; s fie msurabil i planificat n timp. Strategia de formare a abilitilor de definire a problemei presupune lucrul individual i n grup pe anumite situaii generale i niciodat pe problema concret a unui elev din clas. 3. Generarea soluiilor alternative Aceast faz const n identificarea a ct mai multe idei sau soluii pozitive care s maximizeze probabilitatea de a gsi cea mai eficient soluie. Din acest motiv este recomandat generarea a cel puin trei soluii. Metodele utilizate pentru maximizarea numrului de soluii generate sunt brainstormingul, modificarea cadrului de referin i adoptarea (mprumutarea) unei soluii de la o problem similar. Brainstormingul se bazeaz pe dou principii: acela al cantitii (ct mai multe idei) i cel al suspendrii judecii evaluative (pe termen scurt este acceptat orice idee, chiar i cele care par nerelevante). Aplicarea lor permite depirea rigiditii, stereotipiei i gndirii convergente (focalizat pe o singur soluie).

36

Modificarea cadrului de referin presupune evaluarea i interpretarea problemei dintr-un alt punct de vedere; a privi problema prin alte lentile, a schimba rama de ncadrare a problemei sau a vedea problema cu ali ochi poate s modifice total perspectiva asupra ei. mprumutarea unei soluii de la o problem similar rezolvat n situaii anterioare. Apelarea la experiena altor persoane permite achiziia unor soluii a cror eficacitate a fost probat anterior de ctre o alt persoan. Transferul soluiei prin analogie face apel la experiena anterioar a subiectului, n care a rezolvat cu succes probleme similare. Totui, aceast metod necesit o anumit precauie. Cel mai adesea, elevii se opresc la soluii anterioare, pe care le aplic repetitiv, formndu-se o perspectiv ngust asupra problemei. Ei sper s depeasc eecul printr-o aplicare repetitiv i abuziv a soluiei respective. Uneori este mai confortabil s repei ceva familiar dect s depui efort pentru identificarea unor noi soluii viabile pentru noua situaie. Utilizarea tehnicilor prezentate anterior permite generarea unui numr mare de soluii i astfel ieirea dintr-o abordare stereotip a procesului rezolutiv. Toate soluiile, indiferent de calitatea lor, sunt notate pe o list, urmnd a fi supuse examinrii evaluative. 4. Evaluarea soluiilor alternative i luarea deciziei Dup realizarea listei de soluii se aplic criteriile de evaluare a utilitii fiecrei alternative. Utilitatea se evalueaz fcnd apel la urmtoarele criterii: rezultatele posibile (beneficii); riscurile asociate; resursele interne i externe necesare implementrii; timpul necesar implementrii; interferena negativ a soluiei cu alte situaii, opiuni ale celor implicai n decizie. Procedura de evaluare a utilitii alternativelor presupune evaluarea probabilitii eficienei soluiei respective n atingerea scopului propus i a valorii aciunii respective. Probabilitatea eficienei este funcie a probabilitii realizrii n mod optim a aciunii respective. Urmtoarele ntrebri pot ajuta evaluarea probabilitii eficienei unei soluii: Poate fi atins scopul iniial propus? Poate fi atins acest scop prin realizarea acestei aciuni? Pot realiza aciunea respectiv? Realizarea scopului va facilita atingerea scopului final sau a altui scop instrumental, asociat celui final? Valoarea unei aciuni este dat de evaluarea n urmtoarele arii: consecine personale - ct timp, ct efort sau alte consecine sunt necesare? Care este costul i beneficiul afectiv? Este rezultatul aciunii n concordan cu valorile i etica elevului? Care este efectul realizrii aciunii n alte domenii? consecine sociale - care este efectul aciunii asupra familiei, prietenilor etc.? efecte pe termen scurt: - care va fi impactul imediat al manifestrii problemei asupra altor domenii? efecte pe termen lung - care sunt consecinele asupra valorilor, atitudinilor, competenelor, scopurilor finale, strii de bine. Criteriile descrise nu sunt aplicabile n toate situaiile, ci doar n acelea n care alternativele sunt la fel de semnificative, de aceeai intensitate, dar opuse. n majoritatea situaiilor este suficient aplicarea unuia dintre criteriile enumerate, n funcie de relevana sa pentru context. Strategiile de formare a abilitilor de anticipare presupune modelarea lor iniial i apoi exersarea lor pe situaii generale i de interes pentru elevi.

Luarea deciziei presupune aplicarea unei analize cost-beneficiu. Adesea decizia este influenat de mai muli factori: valorile i atitudinile elevului, starea afectiv n momentul deciziei, informaiile pe care le are despre acea tem, a cror valoare funcional depinde de context. Analiza raional este recomandat situaiilor cu o puternic ncrctur afectiv, cu soluii multiple, generale sau de importan major. n funcie de gradul de satisfacere a criteriilor pot fi alese una, dou sau mai multe soluii. Sunt selecionate acele soluii care satisfac n cel mai mare grad criteriile. Relevana criteriilor este determinat de context.

37

5. Implementarea soluiilor selecionate Aceasta etap implic realizarea sarcinilor la coal sau n alte contexte sociale. Planificarea presupune organizarea sarcinilor n funcie de anumite criterii (complexitate, timp, relaii cauzale) i descrierea modului n care subaciunile vor trebui completate. De asemenea, se stabilete criteriul de realizare a scopului i cine realizeaz monitorizarea implementrii planului de rezolvare. 6. Evaluarea efectelor Evaluarea efectelor pariale i finale i compararea lor cu cele anticipate determin stabilirea unei concluzii finale. Dac rezultatele nu sunt cele ateptate se reiniiaz procesul rezolutiv (pentru a identifica sursa eecului). Elevii sunt nvai s realizeze evaluri ale consecinelor planului de rezolvare a problemei. Dac consecinele nu sunt cele dorite se reia planul de rezolvare de la prima etap i se evalueaz fiecare component definirea problemei, generarea de alternative, selectarea alternativei, planul de implementare, monitorizarea i evaluarea planului. Este important ca elevul s nvee s perceap rezultatul ca un efect i procesul de rezolvare ca un proces continuu de rezolvare.

Sumar:
Modulul 3 prezint componentele imaginii de sine i a stimei de sine i a importanei acestora n dezvoltarea personal armonioas a copilului i adolescentului. Sunt redate tehnici de autocunoatere, intercunoatere i ntrire a stimei de sine. Efectul negativ al unor convingeri iraionale este exemplificat prin discutarea tiraniei lui trebuie. Este prezentat distincia dintre stim de sine i sentimentul de auto-suficien. Modulul pune n discuie i una din problemele delicate dar frecvent ntlnite, considerat nc tabu de multe persoane, i anume abuzul fizic, emoional i sexual. Sunt prezentate gravitatea consecinelor abuzului, indiferent de forma pe care o ia. Consecinele de scurt durat dac sunt ascunse, ignorate sau neglijate pot s determine sechele psihice i comportamentale grave pe termen lung sau chiar pe tot parcursul vieii. n vederea preveniei abuzului sunt descrise cteva din posibilele cauze ale abuzurilor. Cunoscute i depistate la timp, combtute eficient pot contribui semnificativ la scderea numrului de abuzuri. Sunt oferite cteva principii generale de consiliere a copilului abuzat.

MODULUL 4 CONSILIEREA PROBLEMELOR DE COMUNICARE

Obiective operaionale: prin parcurgerea acestui modul studentul va cunoate: - elementele unei comunicri eficiente - care sunt barierele n comunicarea eficient - s aplice tehnici de ameliorare a comunicrii - s recunoasc sursele de conflict i funciile conflictului - s aplice tehnici de management al conflictelor 4.1. Rolul comunicrii
Studiile din domeniul educaional au artat c deprinderile sociale insuficient dezvoltate sunt asociate cu performane academice sczute, probleme emoionale i comportamentale, dificulti de adaptare social. Dificultile de stabilire i meninere a relaiilor interpersonale reduc calitatea i frecvena experienelor de nvare, ceea ce duce la scderea performanelor colare. Deprinderilor de comunicare i relaionare reprezint un factor protector fa de comportamentele de risc (consum de alcool, droguri, fumat) i fa de situaiile de criz (suicidul). Cercetrile din domeniul vieii sociale a adolescenilor arat c peste 75% dintre persoanele sub 18 ani se simt adesea singure. Aceste date ilustreaz c problema sentimentului de singurtate la adolesceni este o problem important care necesit o abordare adecvat. Sentimentul de singurtate n perioada adolescenei poate deveni frecvent i acut. Factorii care declaneaz i menin aceast stare sunt: deficitul abilitilor de comunicare, de relaionare, timiditatea, stima de sine sczut, inabilitatea de exprimare emoional, deprinderi ineficiente de asertivitate, timp ndelungat

38

petrecut singur, participarea sczut la activitile sociale i extracurriculare. Singurtatea are ca i consecine de lung durat dezvoltarea depresiei i anxietii sociale. Prin dezvoltarea abilitilor de comunicare i relaionare putem preveni strile de afectivitate negativ care i afecteaz pe adolesceni i care au consecine negative multiple. Comunicarea nonverbal Modul n care sunt ncruciate braele, felul n care se mic gura, direcia privirii sau modalitatea n care e atins o persoan sunt considerate de ctre majoritatea psihologilor ca fiind canale de comunicare. Comunicarea nonverbal se refer la mesajele transmise de la o persoan la alta prin alte ci dect cele lingvistice. Acestea includ mesaje corporale (poziia corpului, gesturi, mimic, contact vizual i contact fizic), comunicare spaial (distana dintre dou persoane care converseaz) i paralimbajul (cum ar fi tonul, intonaia sau accentul folosit). Cea mai mare parte a mesajelor se comunic prin mesajele nonverbale.

Bariere n comunicarea eficient: tendina de a judeca, de a aproba sau de a nu fi de acord cu prerile interlocutorului. Convingerea unor persoane c cei din jurul lor nu i vor mbunti comportamentul dect dac sunt criticai este o barier n calea unei comunicri eficiente. Comunicarea poate fi stnjenit de folosirea etichetelor de genul: Eti un naiv c ai fcut. . Aceste etichetri transform tonul conversaiei ntr-unul negativ, consecina fiind blocarea comunicrii; oferirea de soluii este o alt modalitate de a bloca procesul comunicrii, fie direct, prin oferirea de sfaturi sau indirect, prin folosirea ntrebrilor ntr-un mod agresiv, autoritar sau cu o not evaluativ; recurgerea la ordine este un mesaj care are ca efecte reacii defensive, rezisten, reacii pasive sau agresive; consecinele unei astfel de conversaii, n care se dau ordine, sunt scderea stimei de sine a persoanei creia i sunt adresate acele ordine; folosirea ameninrilor este o modalitate prin care se transmite mesajul c dac soluiile propuse nu sunt puse n practic persoana va suporta consecinele negative (ex. pedeapsa); moralizarea este o alt manier neadecvat n comunicare ce include, de cele mai multe ori, formulri de genul: ar trebui sau ar fi cea mai mare greeal din partea ta s; evitarea abordrii unor probleme importante; cea mai frecvent metod de a schimba cursul conversaiei de la preocuprile celeilalte persoane la propriile preocupri este folosirea tacticii devierii, abaterii - mai bine s vorbim despre ...; ncercarea de a rezolva problema comunicrii prin impunerea unor argumente logice proprii; situaiile n care o persoan ncearc n mod repetat s gseasc soluii logice la problemele unei alte persoane conduce la frustrare prin ignorarea sentimentelor i opiniilor celeilalte persoane.

4.2. Modaliti de ameliorare a comunicrii Limbajul responsabilitii Limbajul responsabilitii este o form de comunicare prin care i exprimi propriile opinii i emoii fr s ataci interlocutorul, fiind o modalitate de deschidere a comunicrii chiar i pentru subiectele care sunt potenial conflictuale. Aceast form de comunicare este o modalitate de evitare a criticii, etichetrii, moralizrii interlocutorului, focaliznd conversaia asupra comportamentului i nu asupra persoanei. Astfel, limbajul responsabilitii utilizeaz trei componente: (1) descrierea comportamentului (ex. cnd nu dai un telefon acas", cnd vorbeti urt cu mine, cnd nu respeci regula), (2) exprimarea propriilor emoii i sentimente ca i consecin a comportamentului interlocutorului ("m ngrijorez c s-a ntmplat ceva cu tine, m supr cnd , sunt furios cnd ) i (3) formularea consecinelor comportamentului asupra propriei persoane (pentru c nu tiu unde ai putea fi, pentru c nu-mi place s nu respectm regulile). Limbajul la persoana a II-a tu implic judecarea interlocutorului i ntrerupe comunicarea datorit reaciilor defensive pe care le declaneaz. Exemple de mesaje la persoana a II-a:

39

Nu mai fi att de critic. Este o glum proast. Vezi-i de treaba ta! Nu tii s-i ii promisiunile. Iar nu i-ai fcut temele! Nu nelegi ce-i spun? Nu-mi spui adevrul!.

Mesajele la persoana I-a (limbajul responsabilitii) sunt focalizate pe ceea ce simte persoana care comunic i pe comportamentul interlocutorului i astfel previn reaciile defensive n comunicare. Exemple de mesaje eficiente:
Sunt stnjenit (emoia ce simt fa de un comportament) cnd vorbeti despre notele mele de fa cu prietenii mei (comportamentul care m-a deranjat). O s cread despre mine c sunt un prost (consecina comportamentului aspra mea). Cnd nu m duci la coal dimineaa la timp (comportamentul) voi ntrzia i profesorul va fi furios pe mine (consecina). Asta m face s fiu nervos dimineaa (emoia). Nu m-am simit foarte bine n ultimul timp (consecina) pentru c am petrecut puin timp mpreun (comportamentul). Sunt nemulumit. (emoia). Sunt ngrijorat (emoia i consecina) pentru c nu m-ai anunat c nu vii la coal (comportamentul).

Avantajele comunicrii mesajelor la persoana I-a: Previne declanarea reaciilor defensive n comunicare prin evitarea criticii i a evalurii persoanei cu care comunici. Limbajul la persoana a II-a tu (Ai ntrziat!, i-ai nclcat promisiunea.) duce de cele mai multe ori la ntreruperea comunicrii i la amplificarea conflictelor. Procesul de comunicare este mai complet datorit schimbului mai mare de informaii. n acest tip de limbaj persoana i poate comunica emoiile i descrie cu exactitate comportamentul persoanei cu care comunic, fr a face evaluri sau atacuri la persoan. Acest mod de comunicare permite astfel mbuntirea relaiei i modificarea comportamentelor care nu sunt adecvate ntr-o relaie. Explorarea alternativelor Explorarea alternativelor este o alt modalitate de comunicare adecvat n relaia cu copiii i adolescenii. Ea nu trebuie confundat cu oferirea de sfaturi sau soluii. Oferirea de soluii (F asta .. sau Cred c ar trebui s) are ca i consecine negative pe termen lung scderea capacitii de rezolvare de probleme i de luare de decizii. Copilul trebuie ajutat s exploreze soluiile alternative. Modaliti de dezvoltare a explorrii alternativelor: ascultarea reflectiv ajut la nelegerea i clarificarea sentimentelor copilului (Eti suprat Mi se pare c te deranjeaz ); folosirea brainstormingului pentru explorarea alternativelor (Care ar fi alternativele acestei probleme?); asistarea copilului i adolescentului n alegerea soluiei optime (Care dintre soluii crezi c ar fi cea mai bun?); se recomand discutarea posibilelor rezultate ale alegerii uneia dintre alternative (Ce crezi c s-ar putea ntmpla dac faci aa cum spui?); obinerea unui angajament din partea copilului (Ce ai ales s faci? sau Ce decizie ai luat? ); planificarea pentru evaluare (Cnd vom discuta din nou despre asta?); identificarea avantajelor i dezavantajelor opiunilor. Exprimarea emoional

40

Una dintre cauzele care provoac dificulti n comunicare este reprezentat de inabilitatea de recunoatere i exprimare a emoiilor, de teama de autodezvluire. Una dintre cele mai mari dificulti n exprimarea emoional este existena unor stereotipuri sociale ale exprimrii emoionale (vezi inteligena emoional). A comunica eficient presupune a ti s i exprimi emoiile. Modaliti de mbuntire a exprimrii emoionale: 1. Discutarea, provocarea i contracararea miturilor despre emoii prin: contientizarea propriile mituri legate de emoii, identificarea situaiilor n care comportamentul este influenat de mituri, identificarea situaiilor n care miturile nu sunt valide, identificarea modalitilor de reducere a impactului unor mituri. 2. Identificarea i recunoaterea diferitelor tipuri de emoii prin: exerciii de exprimare verbal a emoiei, de asociere a strii subiective cu eticheta verbal a emoiei. Indicatorii utilizai sunt: modificrile fiziologice, monitorizarea comportamentului nonverbal, monitorizarea mesajelor verbale transmise celorlali, a gndurilor i a relaiei gnd emoie comportament. 3. Identificarea evenimentelor sau situaiilor care declaneaz emoia prin: exerciii de asociere a unor evenimente (comportamente, gnduri) care declaneaz emoia, nelegerea diferitelor efecte ale situaiilor sau evenimentelor asupra strii emoionale, nelegerea importanei modului de interpretare a evenimentelor declanatoare a emoiilor. 4. Identificarea modalitilor de exprimare comportamental a emoiei prin: recunoaterea reaciilor comportamentale ale emoiilor, diferenierea dintre emoie i comportament, nvarea modului de nelegere a mesajelor emoionale transmise de alte persoane, contientizarea relaiei dintre gnd - emoie comportament. 5. Exprimarea emoiei printr-un limbaj adecvat: nvarea vocabularului emoiilor pentru a nu reduce comunicarea afectiv n temenii de bine sau ru; emoia poate fi exprimat: printr-un cuvnt: Sunt suprat/bucuros/curios/ncntat; prin descrierea a ceea ce s-a ntmplat cu tine: mi tremur vocea cnd vorbesc cu el, M simt ca i cum a fi centrul universului; prin descrierea a ceea ce-i doreti s faci: Simt c-mi vine s o iau la fug. 6. Exprim clar ceea ce simi sumarizeaz printr-un cuvnt ceea ce simi: bucuros, confuz, resemnat, rnit; evit evaluarea emoiei : m simt puin nelinitit; evit exprimarea emoiei ntr-un mod codat: n loc de m simt singur ai putea spune: m-a bucura dac ne-am ntlni s petrecem mai mult timp mpreun; exprim mai frecvent emoii fa de un comportament specific: n loc de Sunt nemulumit poi spune Sunt nemulumit cnd nu i respeci promisiunile; exprimarea clar a emoiile este un mod n care ne facem nelei de ceilali. 7. Accept responsabilitatea pentru ceea ce simi : n loc de M-ai suprat poi spune Sunt suprat sau n loc de M-ai rnit poi spune M simt rnit cnd faci acest lucru. Asumarea responsabilitii a ceea ce simt i exprim este o form de validare personal. 4.3. Conflictul i managementul conflictelor Abilitatea de a comunica presupune i abilitatea de a rezolva conflictele de comunicare. Conflictul nu presupune n mod obligatoriu aspecte negative (ex. tensiune, ceart), deci comunicarea eficient nu nseamn camuflarea conflictului. Acesta trebuie acceptat ca o parte fireasc a procesului de comunicare. Efectele pozitive ale conflictului: crete motivaia pentru schimbare; mbuntete identificarea problemelor i a soluiilor; crete coeziunea unui grup dup soluionarea comun a conflictelor; crete capacitatea de adaptarea la realitate; ofer o oportunitate de cunoatere i dezvoltare de deprinderi; dezvolt creativitatea. Dac conflictul este negat, reprimat, camuflat, sau soluionat de tipul ctigtor-nvins, acesta poate avea o serie de efecte negative: scade implicarea n activitate;

41

 diminueaz sentimentul de ncredere n sine; polarizeaz poziiile i duce la formarea de coaliii; dileme morale; dificulti n luarea deciziilor. Studiile de evaluare a programelor de dezvoltare a abilitilor de comunicare i de management al conflictelor au identificat o serie de convingeri eronate despre conflicte n rndul participanilor care scad eficiena seminariilor de comunicare dac nu sunt dezvoltate mesaje alternative. Cele mai frecvente convingeri eronate sau mituri despre conflicte sunt:
Conflictul se rezolv de la sine, cu trecerea timpului. Confruntarea cu o problem sau ntr-o disput este ntotdeauna neplcut. Prezena unui conflict este semnul unui management prost al grupului sau clasei. Conflictul este ntotdeauna negativ i distructiv. Conflictul ntr-o clas este un semn de neimplicare a profesorului n problemele clasei. Conflictul nu se rezolv dect printr-un compromis, cineva trebuie s piard. A avea un conflict este un semn de slbiciune sau vulnerabilitate.

Stiluri de abordare a conflictelor n rezolvarea unei situaii de conflict, este necesar uneori acceptarea metodei ctig pierdere, adic una dintre pri primete ceea ce a cerut a fi rezolvat, iar partea cealalt pierde. Oamenii recurg la astfel de soluii cnd percep situaia ca fiind fie, fie. De asemenea, cnd doi copii sunt n competiie pentru locul nti la olimpiad, unul dintre ei va ctiga premiul nti, altul nu. n anumite situaii, metoda ctig-pierdere este necesar: cnd una dintre pri dispune de prea puine resurse sau doar una dintre pri poate s i mplineasc nevoile (ex. cnd dou persoane candideaz pentru un singur post). Totui, n cele mai multe dintre situaiile de comunicare nu este necesar ca o persoana s adopte stilul ctig-pierdere. Metoda pierdere - pierdere. Dei pare foarte greu de crezut c o astfel de metod este eficient, exist situaii cnd e cea mai eficient soluie. Cele mai bune exemple pentru a demonstra eficiena acestei metode sunt multele rzboaie ncheiate prin astfel de soluii. Compromisul este o form a acestei metode de soluionare a conflictelor. A treia metod de management al conflictelor este ctig-ctig. n astfel de situaii, scopul este ca cererile tuturor prilor s fie satisfcute. Cei implicai nu numai c nu doresc s ctige n detrimentul celeilalte, dar scopul lor este de a lucra mpreun pentru a ajunge la soluia cea mai eficient. Cnd un vnztor i un cumprtor stabilesc mpreun preul unui produs, ei folosesc metoda ctig - ctig.

Principii de management al conflictelor 1. Meninerea unei relaii pozitive pe perioada conflictului prin: ascultare activ, utilizarea ntrebrilor deschise pentru clarificarea mesajelor. 2. Diferenierea dintre evenimente, comportament i interpretarea lor, evaluarea diferitelor opiuni. 3. Focalizarea pe problem nu pe persoane, folosirea unor termeni concrei, specifici, comportamentali n descrierea situaiei i nu generali, utilizarea unui limbaj adecvat (A aprut o problem nu Tu ai creat o problem ). 4. Utilizarea comunicrii directe, fr a reaciona cu propriile argumente, clarificarea ntrebrile, solicitarea informaiilor pentru nelegerea situaiei, evitarea nvinovirii i etichetrii interlocutorului, evaluarea impactului conflictului asupra relaiei sau grupului. 5. Identificarea barierelor n rezolvarea conflictului. Acestea pot fi: judecarea persoanei i nu evaluarea mesajului, cutarea de contraargumente, reacia prematur, ascultarea interlocutorul pentru a identifica greelile i nu pentru a nelege mesajul, convingerea c numai el /ea are dreptate. 6. Utilizarea deprinderilor de rezolvare de probleme n abordarea conflictului. Comunicarea asertiv Comunicarea asertiv s-a dezvoltat ca o modalitate de adaptare eficient la situaii conflictuale interpersonale (Rees, Shan, 1991). Lipsa asertivitii este una dintre cele mai importante surse de

42

inadecvare social. Asertivitatea este rezultatul unui set de atitudini i comportamente nvate care au ca i consecine pe termen lung mbuntirea relaiilor sociale, dezvoltarea ncrederii n sine, respectarea drepturilor personale, formarea unui stil de via sntos, mbuntirea abilitilor de luare de decizii responsabile, dezvoltarea abilitilor de management al conflictelor (Rakos, 1991). Asertivitatea este abilitatea de a ne exprima emoiile i convingerile fr a afecta i ataca drepturile celorlali; asertivitatea n comunicare reprezint abilitatea: de comunicare direct, deschis i onest, care ne face s avem ncredere n noi i s ctigm respectul prietenilor i colegilor; de exprimare a emoiilor i gndurilor ntr-un mod n care ne satisfacem nevoile i dorinele, fr a le deranja pe cele ale interlocutorului; de a iniia, menine i ncheia o conversaie ntr-un mod plcut; de a mprti opiniile i experienele cu ceilali; de exprimare a emoiilor negative, fr a te simi stnjenit sau a-l ataca pe cellalt; de a solicita cereri sau a refuza cereri; de exprimare a emoiilor pozitive (bucuria, mndria, afinitatea fa de cineva, atracia); de a face complimente i de a le accepta; de a spune NU fr s te simi vinovat sau jenat; este modalitatea prin care elevii i dezvolt respectul de sine i stima de sine; este modalitatea prin care adolescenii pot s fac fa presiunii grupului i s-i exprime deschis opiniile personale; este recunoaterea responsabilitii fa de ceilali; este respectarea drepturilor celorlalte persoane. nvarea deprinderilor de asertivitate este facilitat de contrastarea ei cu cele dou modele comportamentale opuse, pasivitatea i agresivitatea. Pasivitatea este un comportament care poate fi descris ca rspunsul unei persoane care ncearc s evite confruntrile, conflictele, i dorete ca toat lumea s fie mulumit, fr ns a ine cont de drepturile sau dorinele sale personale; manifestare a unei persoane care nu face cereri, nu solicit ceva anume, nu se implic n ctigarea unor drepturi personale, sau n aprarea unor opinii. Aceste persoane se simt rnite, frustrate, iritate, fr ns a ncerca s-i exprime nemulumirile fa de ceilali. Motivele pentru care anumite persoane adopt comportamente pasive: au convingerea c dac oamenii vor cunoate dorinele sau sentimentele lor nu vor mai fi apreciai i acceptai; cred c este mai bine s evite conflictele i c este important s menii pacea cu orice mijloace; consider pasivitatea lor ca fiind politee sau buntate; consider c a nu fi pasiv nseamn a fi arogant sau agresiv; nu au ncredere n propriile valori i opinii i nu cred c ceea ce exprim este valoros. Agresivitatea este o reacie comportamental prin care l blamezi i l acuzi pe cellalt, ncalci regulile impuse de autoriti (prini, profesori, poliie), eti insensibil la sentimentele celorlali, nu-i respeci colegii, consideri c tu ai ntotdeauna dreptate, rezolvi problemele prin violen, consideri c cei din jurul tu (prini, colegi, profesori) sunt adesea nedrepi cu tine, eti sarcastic i utilizezi adesea critica n comunicare, consideri c drepturile tale sunt mai importante dect ale altora, eti ostil i furios. Consecinele comportamentelor asertive, pasive i agresive sunt prezentate n tabelul 7.2., n timp ce tabelul 7.3 prezint un "scenariu" de modificare a comportamentelor nonasertive

43

Tabel 7.2. Consecine ale comportamentelor asertive, pasive i agresive

Pasiv Problema este evitat Drepturile tale sunt ignorate i lai pe ceilali s aleag n locul tu Nencredere Vezi drepturile celorlali ca fiind mai importante Asertiv Problema este discutat Drepturile tale sunt susinute i alegi tu activitatea Au ncredere n ei Recunoti i drepturile tale i ale celorlali Agresiv Problema este atacat Drepturile tale sunt susinute fr a ine cont de drepturile celorlali i alegi activitatea ta i pe a celorlali Ostili, blameaz, acuz Drepturile tale sunt mai importante dect ale celorlali

Tabel 7.3. Scenariu de modificare a comportamentelor nonasertive D (descrie), E (exprim), S (specific), C (consecine) (Rakos, 1991) Metode adecvate
D E S C R I E E X P R I M S P E C I F I C C O N S E C I N E

Metode neadecvate Descrie reacia ta emoional Folosete temeni abstraci, vagi Generalizeaz Tot timpul faci aa Identific motivele comportamentului sau inteniile celuilalt

Descrie n mod obiectiv comportamentul Utilizeaz termeni simpli, concrei n exprimare Descrie timpul, locul i frecvena comportamentului Descrie comportamentul, nu motivele acestuia

Exprim-i emoiile Exprim emoiile fr s faci judeci asupra celuilalt Exprim emoiile ntr-o manier pozitiv Focalizeaz-te asupra comportamentului i nu asupra persoanei Solicit schimbarea comportamentului

Neag emoiile Declaneaz explozii emoionale Exprim emoiile ntr-o manier negativ, judecnd interlocutorul Atac persoana i nu comportamentul ei

Solicit o schimbare secvenial Solicit una sau cel mult dou schimbri comportamentale Specific comportamentele concrete care trebuie modificate Solicit schimbarea comportamentului care poate fi Ignor nevoile celuilalt schimbat, pentru care interlocutorul are resurse de schimbare Specific ce comportament eti dispus s l schimbi pentru Consider c doar cellalt trebuie s se schimbe a facilita comunicarea Specific clar consecinele comportamentului Nu oferi nici o recompens schimbrii comportamentului Ofer o ntrire pozitiv pentru schimbarea Utilizezi pedeapsa asupra interlocutorului comportamentului Stabilete ntrirea adecvat persoanei i comportamentului Stabileti recompense n funcie de nevoile tale Stabilete o ntrire adecvat pentru a menine schimbarea Stabileti recompense neadecvate persoanei i comportamentului comportamentului Stabilete consecinele negative ale comportamentului Foloseti ameninarea ca metod de schimbare a indezirabil comportamentului

Se fac numai aluzii la schimbarea comportamentului Solicit o schimbare prea mare Solicit prea multe schimbri Solicit schimbri de caracter sau personalitate

44

4.4. Suicidul la copii i adolesceni

Suicidul la copii i adolesceni este o problem grav cu care se confrunt societatea. Aceast problem este mai puin abordat de aduli i coal pentru c se consider c moartea nu este un subiect accesibil copiilor i acetia nu au motive s i doreasc moartea. n contradicie cu aceste convingeri i atitudini stereotipe, numrul copiilor i adolescenilor care comit acte sucidare este din ce n ce mai mare. De exemplu, n SUA suicidul reprezint a treia cauz de mortalitate la grupul de vrst 15-24 ani i a zecea cauz de mortalitate la grupul de vrst 0-14 ani. Alte date arat c n SUA sunt 18 sinucideri reuite pe zi la adolesceni i 57 tentative de suicid pe or. Rata sinuciderilor sub 10 ani este n cretere i devine o problem major a programelor de prevenie. i n ara noastr rata sinuciderilor n rndul adolescenilor a crescut alarmant de mult n ultimii ani. Datorit acestui fenomen s-au dezvoltat programe de prevenie, centre comunitare de consiliere pentru copii i adolesceni, consiliere prin telefon (Telefonul Albastru program dezvoltat de World Vision Cluj), grupuri de suport pentru copiii i adolescenii care au avut tentative de suicid. Dezvoltarea abilitilor de comunicare i abordare adecvat a situaiilor de criz previne adoptarea unor metode grave de rezolvare a acestor situaii. Este important ca familia i coala s contientizeze aceste aspecte i s participe la programele de prevenie organizate de psihologii colari i de asociaiile non-guvernamentale. Informarea elevilor privind aceste tipuri de servicii pe care le ofer comunitatea este foarte important n prevenie. Consilierul colar are un rol important n identificarea situaiilor de risc pentru suicid. 4.4.1. Factorii de risc implicai n suicid Factorii cu potenial suicidar crescut sunt: factori familiali: relaiile conflictuale n familie, familii dezbinate i dezorganizate, abuzuri n familie (abuz emoional, fizic, neglijare, abuz sexual), divorul, moartea unei persoane apropiate. Unele studii arat c modelul parental poate fi una dintre cauzele suicidului prin nvarea de ctre copil a acestei modaliti de rezolvare a problemelor - suicidul. Alte studii ns susin faptul c este vorba de nvarea unui model general, defectuos de rezolvare a situaiilor de criz. performanele colare: notele au devenit unul din principalele motive pentru care copiii i adolescenii recurg la suicid. Presiunea familiei i a colii prin standarde iraionale impuse l determin pe copil s rezolve eecul prin suicid - Sunt un ratat i un prost i mi-am dezamgit prinii i profesorii aa c nu mai are nici un sens s triesc. stresorii sociali: lipsa abilitilor de comunicare, de exprimare emoional, de relaionare sunt factori importani n creterea riscului suicidar. Studiile relev faptul c un procent important de copii recurg la suicid ca o modalitate de fug fa de atitudinea negativ a colegilor (umilire fizic i verbal). Problema pe care o ridic aceste cazuri este faptul c mass-media le prezint ca pe nite sinucideri raionale sau acte justificate. Aceast atitudine pune n pericol viaa altor copii aflai n situaii similare i care ar putea opta i ei pentru suicid ca soluie pentru problemele lor de relaionare i adaptare. factori individuali: emoionali sentimentul de singurtate, depresia, neajutorarea, lipsa de speran, distres emoional; cognitivi - lipsa abilitilor de rezolvare de probleme i a strategiilor de coping adaptativ; comportamentali - consum de substane; de sntate - boli terminale, psihopatologie grav. Comportamentul suicidar este un semnal de alarm. Recunoaterea copiilor cu risc suicidar este foarte dificil. Studiile au identificat civa indicatori ai acestuia: 1) decesul unui printe sau persoan semnificativ nainte de vrsta de 12 ani; 2) comunicare defectuoas n familie; 3) lipsa abilitilor de rezolvare de probleme; 4) perioade de stres acut i lipsa resurselor cognitive i emoionale pentru a le depi. Copiii exprim ntr-un mod incert i neclar inteniile lor, ceea ce face dificil semnalarea problemei. Totui sunt anumite indicii care nu pot fi ignorate de ctre prinii, profesori, consilieri: a) o tentativ anterioar de suicid: muli aduli cred c dac copilul a trecut printr-o tentativ de suicid nu va mai ncerca nc o dat, datorit experienei dureroase a recuperrii. Cine a avut o

45

b)

c)

d)

e)

f)

g)

h)

i)

tentativ de suicid prezint un risc crescut de a o repeta. Este important ca adulii s fie ateni i la alte tentative mai puin evidente, cum ar fi nfometarea sau consumul abuziv de substane. ameninarea cu sinuciderea: mesajele de genul nu vreau dect s nu mai fiu pe lumea asta, sau mai exacte ar fi mult mai bine pentru toi s mor trebuie luate n serios i analizate motivele acestor afirmaii. Este momentul ca adulii s-i analizeze modul de comunicare cu copilul i s gseasc forme de oferire de suport pentru copil. Nici ntr-un caz nu este recomandat ameninarea copilului cu o pedeaps pentru acele mesaje. depresia: o mare dificultate n cazul acestei situaii este c adulii nu recunosc simptomele unei depresii la copii datorit faptului c depresia este considerat o problem a adulilor. Indicatorii unei stri depresive la copii sunt: tulburri ale comportamentului alimentar cel mai frecvent apare lipsa poftei de mncare; tulburri de somn dificulti de adormire, insomnii, somn excesiv fr regularitate; scderea capacitii de concentrare, scderea performanelor colare; o stare de apatie i lips de energie, dezinteres pentru activitile plcute anterior; autoblamare excesiv, tristee, oboseal accentuat, probleme comportamentale la coal. Prezena acestor semne pe o perioad de minim dou sptmni trebuie s determine adultul s cear ajutorul unor specialiti (psihologului colar, cabinetelor de consiliere psihologic). vorbesc despre moarte sau sunt preocupai de moarte: orice interes neobinuit legat de moarte prin discuii, desene, poezie, muzic, postere trebuie s constituie un motiv de ngrijorare i un pretext de a discuta cu copilul sau adolescentul despre aceste subiecte i motivele pentru care este preocupat de aceste teme. Studiile au artat c o tem frecvent n preocuprile copiilor care au avut ulterior o tentativ de suicid este problema terorismului, rzboiului sau a misiunilor suicidare (kamikaze). izolarea de prieteni i familie: izolarea este un semn al unei stri de nefericire sau de durere a copilului. Muli copii i adolesceni care se gndesc la suicid nu comunic cu prietenii sau familia pentru a nu-i supra sau ntrista. Este recomandat ca n cadrul orelor de consiliere, profesorul s nvee elevii s solicite ajutor atunci cnd simt c nu pot vorbi cu persoanele apropiate. Oferirea informaiilor despre serviciile de consiliere este foarte util pentru elevi. Posibili indicatori ai unor probleme ar fi: comportament de izolare excesiv i neadecvat cu stilul copilului, renunarea i evitarea participrii la activitile sociale cu prietenii i familia, dificulti de a prsi casa. tulburri comportamentale: starea de nemulumire a copiilor i adolescenilor se manifest de cele mai multe ori prin anumite comportamente cum ar fi: schimbrile brute de comportament, fuga de acas, chinuirea animalelor, agresivitate fizic i verbal (lovirea repetat a frailor sau prietenilor de joac, acte de distrugere a unor bunuri la coal sau din alte locuri publice). Pedepsirea acestor copii datorit comportamentelor pe care le manifest duce la accentuarea sentimentului de nefericire i la implicarea lui tot mai mult n planul de sinucidere. Adulii nu trebuie s uite c ntotdeauna comportamentul are o funcie i identificarea ei este primul pas n schimbarea comportamental. abuzul de substane: abuzul de substane este un factor de risc pentru suicid. Studiile arat c un numr mare de copii i adolesceni au consumat alcool sau droguri nainte de actul de suicid. n consecin este foarte important ca n prevenia consumului de substane s se accentueze i acest aspect. Pentru prini consumul de substane trebuie s fie un semnal de alarm c ceva nu este n regul cu copilul lor. suicidul sau moartea recent a unei persoane semnificative: suicidul sau moartea unei persoane apropiate este un factor de risc. Un caz mai special dar care trebuie luat n considerare este suicidul n mas din motive religioase sau filosofice. Unele mesaje transmise de mass-media sunt foarte periculoase pentru c prezint cazurile de suicid n mas ca o manifestare a unor convingeri religioase sau filosofice. renunarea la obiectele de valoare i realizarea planului final: n aceast situaie prinii trebuie s acioneze imediat i s solicite ajutorul specialitilor.

4.4.2. Abordarea riscului suicidar Unul dintre obstacolele cele mai importante n prevenia suicidului este existena unor convingeri i atitudini eronate fa de suicid. Adulii consider moartea la copii n general accidental, iar atunci cnd se produce tentativa de suicid, familia ascunde suicidul datorit stigmei sociale. Unul dintre obiectivele programelor de prevenie la nivel comunitar este acceptarea suicidului ca o problem real a copiilor i adolescenilor.

46

Cele mai frecvente mituri asociate cu suicidal la copii i adolesceni:

Copilria i adolescena sunt perioade fericite din via, lipsite de griji i n care exist doar

probleme minore de adaptare. Este eronat s credem c vrsta copilriei i protejeaz pe acetia de probleme i traume. Exist o multitudine de probleme cu care se confrunt copiii i pentru care nu sunt nc pregtii s fac fa moartea unor persoane semnificative, abuzurile emoionale, fizice sau sexuale, violena adulilor, rigiditatea standardelor impuse de adult, consumul de substane. Este foarte greu pentru o familie s i protejeze copilul fa de attea probleme, este deci mai optim s-i nvm pe copii s fac fa adaptativ situaiilor de criz.
Cei care vorbesc despre sinucidere nu recurg la ea. Mesajele de tipul Mai bine mor sau

A vrea s mor odat! poate nsemna faptul c o anumit situaie este foarte dramatic pentru copil sau adolescent. Este foarte important ca adultul s l asculte pe copil i s ncerce s comunice ct mai mult. Este greu s stabileti gravitatea situaiei. Ignorarea acestor posibile semnale poate avea efecte dramatice. Studiile arat c majoritatea copiilor i adolescenilor care s-au sinucis au vorbit despre moarte i au fcut afirmaii despre dorina lor de a-i pune capt vieii. Astfel c orice mesaj de acest gen asociat cu alte modificri comportamentale trebuie s constituie un motiv pentru acordarea unei atenii deosebite copilului i solicitarea ajutorului unui consilier sau psiholog.
Cei care au tentative de suicid nu vor dect s atrag atenia. Muli aduli au convingerea c

suicidul la copiii i adolesceni este o form de a atrage atenia i c n realitate ei nu doresc s i ia viaa. Orice tentativ de suicid este un semn alarmant al unei probleme i tratarea acesteia cu superficialitate este o grav eroare care poate s i fac pe copii i adolesceni mai convini c nu sunt nelei i acceptai. n consecin ei rmn la convingerea c suicidul este singura modalitate de a scpa de disperarea i lipsa de speran resimit.
Este suficient ca oamenii s vad partea bun a vieii i se vor simi mai bine. Pentru o

persoan care are intenia de suicid aceast afirmaie poate agrava situaia i duce la accentuarea convingerii c ceea ce simte i crede este inadecvat, fiind o form de invalidare. Copiii i adolescenii au dificulti n planificarea viitorului i n nelegerea faptului c ne schimbm n permanen modul de percepere a vieii datorit experienele pe care le avem zilnic. A-i spune unui copil sau adolescent c mine lucrurile vor arta altfel nu face dect s-i adnceasc sentimentul de izolare i nsingurare. n aceste momente ei nu se pot gndi la viitor, ci doar la prezent.
Copiii nu tiu cum s se sinucid i nici nu au puterea necesar s o fac. n general, adulii

cred c moartea nu este neleas de copii ca un act final i ireversibil i c ei nu tiu cum se poate muri. O alt idee eronat este c tentativa de suicid a fost un accident i c intenia de suicid nu a existat de fapt. Studiile arat ns c adolescenii i chiar i copiii tiu foarte bine cum pot s-i ia viaa, unii dintre ei au planuri foarte elaborate cu privire la suicid. Se recomand prinilor i adulilor s investigheze cu atenie orice accident prin care copiii iau pus viaa n pericol.
Cei care se sinucid sunt bolnavi psihici. La fel ca i n cazul adulilor, majoritatea persoanelor

cred c copiii i adolescenii care recurg la sinucidere sunt persoane cu tulburri psihice grave. Studiile arat ns c procentul celor care se sinucid i care au o tulburare psihic este mult mai mic dect s-ar crede. Cauzele suicidului sunt complexe i mult diferite de percepia obinuit a oamenilor. Prinii care au un copil ce a avut o tentativ de suicid nu recunosc acest lucru mai ales datorit convingerilor eronate despre suicid i din teama stigmei sociale pe care o implic suicidul. Rolul colii i al programelor comunitare este foarte important n contracararea mesajelor neadecvate din mass-media.
n cazul copiilor i adolescenilor care recurg la suicid, prinii sunt singurii responsabili.

Majoritatea prinilor se blameaz pentru problema copilului lor i cred c numai ei sunt vinovai pentru aceast situaie, mai ales c societatea nu este educat i are tendina de nvinovire a prinilor. Studiile arat ns c prinii sunt de obicei ultimii care identific

47

semnele unui viitor act suicidar. De cele mai multe ori copilul ncearc s-i protejeze i s-i exclud din problemele sale. Rolul preveniei prin discuiile cu colegii despre acest subiect poate fi foarte important mai ales n a-i face pe copii i adolesceni s-i mprteasc ideile despre suicid.
Cnd un copil sau adolescent cu depresie ncepe s se simt mai bine nseamn c perioada de

criz a trecut. Contrar prerilor comune, riscul suicidar la o persoan cu depresie este mult mai mare n perioada n care este perceput de ceilali c este mai bine. Tocmai n aceast perioad copilul sau adolescentul dispune de energia necesar planificrii unui act suicidar. Gsirea acestei soluii extreme i face s se simt mai bine i mai linitii. Prinii trebuie s fie ateni la aceste semne care ar putea fi un indiciu fals de recuperare.
Ingerarea anumitor substane (alcool, droguri, tranchilizante) rezolv problemele i reduce

riscul suicidar. Consumul de alcool sau droguri accentueaz strile negative i cresc riscul de suicid. Muli adolesceni sau copii ns cred c tranchilizantele, alcoolul sau drogurile i face s uite de probleme. Ele ns agraveaz strile depresive. n concluzie, suicidul nu trebuie s fie un subiect tabu pentru familie i coal. A nu discuta despre o problem nu implic dispariia ei. Din nefericire, datele epidemiologice confirm acest fapt. SUMAR Modulul al IV-lea prezint specificul problemelor de comunicare, tipice n adolescen. Sunt redate formele comunicrii verbale i nonverbale, condiiile unei bune comunicri dar i barierele care pot s apar n calea unei comunicri eficiente. Sunt propuse mai multe modaliti de eficientizare a comunicrii, printre care amintim, limbajul responsabilitii i exprimarea emoional. Conflictul, cu funciile sale pozitive i negative, este prezentat ca i component fireasc a situaiilor de comunicare. Se arat avantajele i dezavantajele fiecrui de stil de abordare a conflictelor. Sunt exemplificate modalitile de comunicare asertiv, pasiv i agresiv.

Exemplu de exerciii: 1. Exemplificai rspunsurile de tip agresiv, pasiv i asertiv dintr-o situaie conflictual elev-profesor, att din partea elevului ct i a profesorului 2. Discutai urmtoarea afirmaie: Cei care se sinucid sunt bolnavi psihici.
Bibliografie obligatorie: Baban A. (2001) Consiliere Educaional. Psinet, Cluj. Muro, J., Kottman, T., (1995). Guidance and Counseling in the Elementary and Middle Schools, Dubuque, IA: Brown & Benchmark. (Biblioteca Psihologie) Bibliografie opional: Egan, G. (1990). The Skilled Helper: A Systematic Approach to Effective Helping. Monterey, CA: Brooks/Cole. (Biblioteca Psihologie) Ivey A.E., (1994). Intentional Interviewing and Counseling Facilitating Client Development in Multicultural Society. Pacific Grove, CA: Brooks/Cole Publishing Company. (Biblioteca Psihologie) Bedell, J., R., Lennox, S. S., (1997). Handbook for Communication and Problem-Solving Skills Training A Cognitiv-Behavioral Approach. New York: John Wiley & Sons, Inc. (Biblioteca Soros) Levine, M., (1994). Effective Problem Solving. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall. (Biblioteca Soros) Rakos, R., (1991). Assertive behavior. New-York: Routledge. (Biblioteca Psihologie) Rees, S., Graham, R. S., (1991). Assertion Training - How to be who you really are. New-York: Routledge. (Biblioteca Psihologie) Thompson, L. C., (1992). Counseling Children. Pacific Grove, CA: Brooks/Cole Publishing Company. (Biblioteca Soros)

48
20

Evaluarea final: Nota final va consta din dou componente: (1). La alegere: punctul (A) sau (B) = Ponderea 60 % din nota final. (A). Elaborarea unui proiect de intervenie, care s vizeze o problem specific unui elev sau clase (grup) de elevi. Accentul proiectului va fi pus pe aplicarea unora din tehnicile prezentate la modulul 3. Proiectul va conine urmtoarele secvene: 1. Titlul proiectului 2. Definirea problemei stabilirea problemei i a modului de formulare sunt redate n capitolul Rezolvarea de probleme. Exemple de probleme: abiliti sociale sczute, strategii de nvare insuficient dezvoltate, dificulti de comunicare n situaii de conflict, stil de via nesntos. 3. Descrierea problemelor se realizeaz prin descrierea comportamental, cognitiv i emoional (dup criteriile prezentate n capitolul Managementul clasei). Descrierea problemei se va baza pe caracteristici comportamentale, cognitive i emoionale mai prevalente i cu o frecven mai mare n grupul analizat. 4. Identificarea posibililor factori de formare i dezvoltare a problemei. De cele mai multe ori problemele au mai multe surse de formare - rareori un singur factor declaneaz un comportament neadecvat (de exemplu, n cazul fumatului la adolesceni pot interveni: reclama, presiunea grupului, nencrederea n sine, aderena la normele de grup etc.). Identificarea cauzelor care au condus la dezvoltarea unei probleme este un pas indispensabil n eliminarea ei. Factorii de formare a problemei trebuie s fie identificai de grupul care se confrunt cu acea problema i nu s i se impun un punct de vedere din afar asupra cauzelor problemei. 5.Identificarea factorilor de meninere i de activare a problemei. Factorii de meninere a problemei (exces/deficit comportamental) mpiedic formarea unor atitudini adecvate sau abiliti eficiente. De exemplu, utilizarea etichetelor i a criticii n comunicarea dintre elevi reduc posibilitatea de autocunoatere, ncredere n sine i exprimare asertiv. 6.Planul de intervenie este etapa cea mai important n proiectarea i desfurarea procesului de consiliere. Planul cuprinde totalitatea modalitilor de realizare a obiectivelor de intervenie. Intervenia la ora de consiliere este numai de grup i se focalizeaz pe dezvoltarea unor abiliti comune unui grup de elevi. Etapele formulrii planului de intervenie sunt: a) formularea obiectivului de lung durat exemple: formarea unei stime de sine pozitive, dezvoltarea abilitilor de management al stresului, dezvoltarea abilitilor de pregtire pentru examene; b) formularea obiectivelor specifice se realizeaz n funcie de natura problemei i obiectivul de lung durat; obiectivele specifice trebuie formulate n funcie de componentele comportamentale, cognitive sau emoionale ale descrierii problemei; c) strategiile de intervenie sunt formulate pentru fiecare obiectiv specific n parte i sunt realizate prin mai multe activiti specifice. 7.Evaluarea interveniei vizeaz modificarea cunotinelor, atitudinilor i abilitilor. Se realizeaz prin: chestionare de cunotine, atitudini i abiliti, grile de observare comportamental (completat i realizat de profesor), grile de autoevaluare comportamental sau alte modaliti de evaluare (ex. realizarea de ctre elevi a unor activiti de voluntariat). 2. Un scurt test constnd din 5 ntrebri din care s rezulte nelegerea modului n care pot fi aplicate cunotinele dobndite, consecutiv parcurgerii materialului. Testul va avea o pondere de 40% din nota final.

49