PSIHOLOGIA EDUCAIEI

CUPRINS
CUPRINS-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 1
CAPITOLUL I

CE ESTE PSIHOLOGIA EDUCAIEI? ----------------------------------------------------------- 3

1. O PSIHOLOGIE N SERVICIUL EDUCAIEI --------------------------------------------------------------------------------- 3

2. O PSIHOLOGIE STRNS LEGAT DE PEDAGOGIE ------------------------------------------------------------------------- 3
3. IMPORTANA PSIHOLOGIEI EDUCAIEI ----------------------------------------------------------------------------------- 4
CAPITOLUL II NVAREA I TEORIILE NVRII --------------------------------------------------------- 6
1. NVAREA, PROCES ADAPTATIV FUNDAMENTAL ---------------------------------------------------------------------- 6
2. MODELE ASOCIAIONISTE ALE NVRII ------------------------------------------------------------------------------- 6
Condiionarea clasic ----------------------------------------------------------------------------------------------------- 6
Conexionismul i condiionarea operant ----------------------------------------------------------------------------- 7
3. MODELE CONSTRUCTIVISTE ALE NVRII----------------------------------------------------------------------------- 9
Constructivismul psihologic (individual)------------------------------------------------------------------------------- 9
Constructivismul social (socioconstructivismul) -------------------------------------------------------------------- 10
Teoria genetic-cognitiv ------------------------------------------------------------------------------------------------ 10
4. TEORIA NVRII CUMULATIV IERARHICE --------------------------------------------------------------------------- 12
Piramida tipurilor de nvare ----------------------------------------------------------------------------------------- 12
5. CONCLUZII ACIONALE CARE DECURG DIN TEORIILE NVRII --------------------------------------------------- 15
6. CONDIIILE NVRII --------------------------------------------------------------------------------------------------- 18
CAPITOLUL III PROCESE PSIHICE IMPLICATE N NVAREA ELEMENTAR ----------------- 19
1.PERCEPIA I ATENIA ---------------------------------------------------------------------------------------------------- 19
Percepiile ---------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 19
Atenia --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 20
2. MEMORIA N CADRUL PROCESULUI DE NVARE -------------------------------------------------------------------- 22
Memoria------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 22
Aspecte concrete privind memorarea i nvarea ------------------------------------------------------------------ 25
CAPITOLUL IV CREATIVITATE I IMAGINAIE -------------------------------------------------------------- 30
1.NIVELURILE I FACTORII CREATIVITII ------------------------------------------------------------------------------- 30
Nivelurile creativitii --------------------------------------------------------------------------------------------------- 30
Factorii creativitii ----------------------------------------------------------------------------------------------------- 31
2.IMAGINAIA COMPONENT CENTRAL A CREATIVITII ---------------------------------------------------------- 32
Formele imaginaiei ----------------------------------------------------------------------------------------------------- 33
Procesele fundamentale i nsuirile imaginaiei ------------------------------------------------------------------- 33
3. DEZVOLTAREA PROCESULUI CREATOR --------------------------------------------------------------------------------- 34
Etapele actului creator-------------------------------------------------------------------------------------------------- 34
Stimularea creativitii i metode de eliminare a blocajelor acesteia ------------------------------------------- 35
4. PREDICIA I DIAGNOZA CAPACITII CREATIVE A ELEVILOR ----------------------------------------------------- 37
CAPITOLUL V GNDIREA I LIMBAJUL -------------------------------------------------------------------------- 40
1.FORME I OPERAII ALE GNDIRII UMANE------------------------------------------------------------------------------ 40
Formele gndirii --------------------------------------------------------------------------------------------------------- 40
Operaiile generale ale gndirii --------------------------------------------------------------------------------------- 41
Contribuia lui J. Piaget privind operaiile specifice ale gndirii ------------------------------------------------ 42
2. ROLUL LIMBAJULUI N DEZVOLTAREA GNDIRII---------------------------------------------------------------------- 44
3. DEZVOLTAREA GNDIRII ELEVILOR N CONTEXTUL COLII --------------------------------------------------------- 45
CAPITOLUL VI TEORII ALE MOTIVAIEI I NVAREA ------------------------------------------------- 47
1. NATURA MOTIVELOR I A MOTIVAIEI. MOTIVAIA NVRII ---------------------------------------------------- 47
2.TEORII ASUPRA MOTIVAIEI UMANE ------------------------------------------------------------------------------------ 48
Teoria lui Maslow asupra motivaiei --------------------------------------------------------------------------------- 48
Teoria asupra nivelelor ierarhice ale motivaiei -------------------------------------------------------------------- 49
3. MOTIVAIE I REALIZARE N CONTEXT COLAR ---------------------------------------------------------------------- 50
Autoeficiena i nivelul de aspiraie----------------------------------------------------------------------------------- 52
Sporirea motivaiei elevilor n cadrul colii ------------------------------------------------------------------------- 53

CAPITOLUL VII CUNOATEREA PERSONALITII ELEVULUI ----------------------------------------- 55

1.PERSONALITATEA---------------------------------------------------------------------------------------------------------- 55
Teoriile trsturilor de personalitate --------------------------------------------------------------------------------- 56
2.TEMPERAMENTUL --------------------------------------------------------------------------------------------------------- 57
Tipuri temperamentale -------------------------------------------------------------------------------------------------- 58
3.CARACTERUL--------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 60
4. APTITUDINILE ------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 61
Problema definirii aptitudinilor --------------------------------------------------------------------------------------- 61
Clasificarea aptitudinilor----------------------------------------------------------------------------------------------- 64
Aspecte concrete privind dezvoltarea aptitudinilor elevilor------------------------------------------------------- 65
5. INTELIGENA APTITUDINE GENERAL ------------------------------------------------------------------------------- 65
Modele explicative ale inteligenei ------------------------------------------------------------------------------------ 67
Inteligena i dezvoltarea acesteia n context colar --------------------------------------------------------------- 69
CAPITOLUL VIII CARACTERISTICILE VRSTELOR COLARE ----------------------------------------- 72
1. ETAPA DE VRST 7-11 ANI (A COLARULUI MIC) ------------------------------------------------------------------- 72
2. ETAPA DE VRST 12-15 ANI (PREADOLESCENA)------------------------------------------------------------------- 74
3. ETAPA DE VRST 16-18 ANI (ADOLESCENA) ----------------------------------------------------------------------- 77

Capitolul I

CE ESTE PSIHOLOGIA EDUCAIEI?

1. O psihologie n serviciul educaiei

Psihologia educaiei reprezint o aplicare a psihologiei i a metodelor acesteia n cadrul
studierii proceselor de predare i nvare. n principal, psihologia educaiei se focalizeaz
asupra interaciunilor dintre particularitile dezvoltrii umane, cogniie, metode
de instrucie, msurare i evaluare. Studiile asupra unui proces educativ eficient i de succes
au demonstrat faptul c exist o serie de comportamente ale profesorului care sunt asociate cu
performana educaional: claritatea leciilor, varietatea instrucional i metodologic,
implicarea ntr-un management eficient al clasei de elevi, ghidarea i orientarea elevilor,
comunicare i feed-back educaional adecvat i, evident, un nivel ridicat de performan
al elevilor.
ntrebarea fundamental la care ar trebui s rspund psihologia educaiei este, sau ar
trebui s fie: Cum nva elevii?. Prin oferirea rspunsului la aceast ntrebare se pot deriva
i soluii practice pentru a facilita actul educaional.
n literatura psihologic domeniul de studiu acoperit de psihologia educaiei poate fi
ntlnit sub diferite denumiri: psihologie colar, psihologia educaiei, psihologia
educaional, psihopedagogie, psihologie pedagogic. Indiferent de denumire, toate
aceste discipline acoper acelai cmp de studiu.
Psihologa educaiei a avut o dezvoltare istoric bogat i spectaculoas. nceputurile
acesteia ca disciplin sunt legate de fundamentarea psihologiei ca tiin de sine
stttoare. nc de la sfritul sec. al XIX-lea, psihologii au fost interesai s studieze
procesele colare i actorii implicai n actul educaional, s ofere soluii i metode
pentru a optimiza actul de predare/nvare. De aceea, aceast disciplin s-a dezvoltat n
timp ca o aplicare a psihologiei generale asupra cmpului educaional.
n anul 1903 Edward L. Thorndike a publicat prima ediie a lucrrii Psihologia
educaional n care amintea despre specialistul pregtit n domeniul psihologiei educaionale
ca fiind cel care reuete s medieze ntre tiina psihologiei i arta educaiei.
O definiie a domeniului poate fi cea oferit de ctre A. Cosmovici (1998):
Psihologia colar (educaional) studiaz din punct de vedere psihologic, procesul
instructiv-educativ desfurat n coal cu scopul de a spori eficiena acestuia.
Din aceast perspectiv poate fi evideniat i faptul c psihologia educaiei este
o disciplin larg, aflat la interaciunea dintre tiinele cognitive, dezvoltarea
persoanei, metodele de instrucie i educaie, domeniul evalurii i msurrii.

2. O psihologie strns legat de pedagogie

Psihologia educaiei s-a dezvoltat n timp, ca domeniu de sine stttor care are drept
menire s-i pregteasc pe viitorii profesori pentru sarcinile specifice. Psihologia
educaiei este un domeniu de contact, un domeniu de grani, care preia i valorific n
mod creator rezultate din domenii diverse: psihologie general, psihologia copilului,
psihologie organizaional, psihologie social, psihologie cognitiv, sociologia educaiei,
managementul clasei de elevi, consiliere educaional etc.
Fa de toate aceste discipline nrudite, psihologia educaiei se apropie cel mai mult
de pedagogie (vzut ca tiin a educaiei). Raporturile dintre cele dou discipline sunt
deosebit de complexe i dinamice. Din punctul de vedere al sferei de cuprindere, pedagogia
este mai larg, aceasta studiind ntregul domeniu al educaiei i viznd obiectivele educaiei
intelectuale i fizice. Pe de alt parte, psihologia educaiei studiaz procesul instructiv
i educativ strict din perspectiv psihologic.

De asemenea, trebuie subliniat faptul c psihologia educaiei constituie principala

surs de informaii pentru pedagogie. Oricare metod sau procedeu pedagogic, oricare mijloc
de nvmnt trebuie, n primul rnd, sa fie evaluat i validat din perspectiv psihologic.
Numai astfel exist certitudinea eficienei actului educaional.
La rndul su, pedagogia i practica educaional pot fi preioase surse de informaii
pentru domeniul psihologiei educaionale. Multitudinea de date i fapte educaionale, culese i
interpretate n mod adecvat pot constitui suporturi pentru dezvoltarea teoriei psihologice. n
plus, evoluiile pedagogiei constituie la rndul lor sugestii i direcii de cercetare
ulterioare pentru psihologia educaional experimental.
Tem de reflexie: Evideniai ct mai multe modaliti prin care se manifest
interrelaia psihologia educaiei-pedagogie.

3. Importana psihologiei educaiei

n analiza domeniului psihologiei educaiei se poare vorbi despre dou aspecte
referitoare la importana sa.
n primul rnd, psihologia educaiei are o importan teoretic; dintr-o
perspectiv istoric se poate aminti despre o influen a psihologiei educaiei asupra
pedagogiei, influen manifestat prin preluarea de ctre pedagogi a metodei
experimentale, iniiate n cadrul cercetrilor desfurate n coli de ctre psihologi.
ntr-un plan mai larg, psihologia educaional este aceea care influeneaz ntr-o
msur important cercetrile dar i interpretrile pedagogice asupra actului educaional.
n al doilea rnd, trebuie amintit importana practic a psihologiei educaiei care se
manifest continuu n cadrul procesului instructiv-educativ. n aceast postur, psihologia
educaional va ncerca s ofere soluii practice la multitudinea de probleme care apar
n cadrul actului educaional. i, nu trebuie uitat un lucru; procesul instructiv educativ
este realizat continuu att n cadre formale ct i informale, att de profesori ct i de prini
sau comunitate. Pot apare o serie de dificulti i de obstacole n educarea tinerilor,
obstacole crora psihologia educaional ncearc s le ofere rezolvri. n acelai timp, aceste
obstacole ofer preioase indicii asupra nivelului i tipului de cunotine de ordin psihologic
pe care ar trebui s le dein un viitor profesor, indiferent de specialitatea acestuia.
O prim categorie de dificulti se refer la evaluarea efectelor reale ale situaiilor de
nvare i cunoaterea cauzelor unor comportamente. Nu trebuie uitat faptul c relaia dintre
metoda pedagogic i scopul comportamental nu poate fi evaluat n ansamblu. Chiar
dac uneori efectele imediate se apropie de inteniile educatorului nu poate fi
cunoscut cu certitudine efectul pe termen lung, sau efectul asupra comportamentului din
exteriorul colii.
n acest context se uit prea des faptul c marea majoritate a elevilor petrec n coal
n medie, 6 ore zilnic. Care este faa elevului n afara colii? A reuit metoda pedagogic
s asigure o schimbare constant, trainic, de durat i n sensul sugerat de educator?
i mai departe, chiar dac sunt validate n timp i n spaiu, diversele metode
pedagogice pot rspunde diversitii infinite de tipuri de personalitate ale elevilor? Putem
fi oare siguri c una sau alta dintre metode nu ngrdete o dezvoltare liber a personalitii
unuia sau altuia dintre copii? Sunt ntrebri crora psihologia educaional caut s le ofere
rspunsuri.
Teme de reflexie: Ce alte dificulti se pot manifesta n evaluarea efectelor situaiilor
de nvare?
Cum poate contribui psihologia educaiei la cunoaterea efectelor situaiilor de
nvare?
4

O a doua categorie important de dificulti, care a fost deja sugerat, se refer

la cunoaterea particularitilor diferitelor categorii de vrst ale elevilor.
Psihologia educaional poate oferi informaii extrem de importante i de detaliate referitoare
la nevoile, trebuinele, interesele, aspiraiile, valorile celor tineri. Sistemul educaional
trebuie astfel modelat nct s poat s se plieze pe aceste particulariti de vrst specifice
unor categorii diverse. n plus, cunoaterea acestor particulariti psihice ale categoriilor de
vrst i poate permite profesorului s i modifice cu uurin registrul relaional n
cadrul activitii din coal. S ne imaginm situaia profesorului care, n aceeai zi, dup o
or desfurat la clasa
a V-a, continu la clasa a XI-a. Modalitile de comunicare, metodele didactice
utilizate, abordarea elevilor din cele dou clase va fi radical diferit, evident n
funcie de particularitile fiecrei vrste colare.
Cunoaterea particularitilor categoriilor de vrst colar se poate dovedi, de multe
ori, insuficient pentru a acoperi paleta extrem de larg a individualitii elevilor. Altfel spus,
psihologia pe lng o cunoatere a particularitilor categoriilor de vrst colar, cunoaterea
particularitilor individuale ale elevilor constituie un alt element important al
succesului educaional. Chiar n interiorul aceleiai categorii de vrst ( considerai relativ
asemntori din punctul de vedere al trsturilor psihice generale), exist o multitudine de
individualiti, elevi care sunt diferii i care rspund ntr-o manier strict personal la
diversele categorii de stimuli educaionali..
O ultim categorie de dificulti se refer la comunicarea didactic i la specificul
acesteia. n cadre educaionale comunicarea este extrem de complex avnd un caracter
specific. Este vorba, n esen despre o comunicare ntre dou pri (elevii i profesorii) ntre
care exist diferene foarte mari n ceea ce privete nivelul cunotinelor i al experienelor de
via, capacitile i abilitile de comunicare etc. Din aceast perspectiv,
psihologia educaiei poate fi un sprijin real pentru profesori iar mbuntirea
modalitilor de comunicare poate conduce la un act educaional mai eficient.
Exerciii i ntrebri
1. Cum ai putea descrie relaia dintre psihologia educaiei i pedagogie?
2. De ce este important pentru un viitor profesor s aib cunotine temeinice de
psihologie educaional?

Capitolul II NVAREA I TEORIILE NVRII

1. nvarea, proces adaptativ fundamental
nvarea este un proces larg rspndit n natur. nvarea este proprie omului,
animalelor dar, n acelai timp, cercetri recente au demonstrat faptul c nvarea
poate s apar i la lumea nevie (materiale de sintez care pot nva i pot reine anumite
forme).
La om, nvarea poate fi vzut ca fiind orice achiziie nou de comportament, ca
rezultat al exersrii, menit s conduc spre o acomodare la ambian. A nva nseamn
a asimila (cunotine), a schimba comportamente, a forma sentimente i atitudini.
nvarea are un pronunat caracter adaptativ, finalitatea acesteia constnd n mai buna
adaptare la mediu. De aici rezult ca nvarea este un complicat proces psihic, ce are ca scop
o dezvoltare caracterial adecvat, achiziionarea unor noi experiene, formarea unor noi capaciti i deprinderi care sa permit individului rezolvarea unor situaii problematice i
optimizarea relaiilor sale cu mediul
n cadrul procesului instructiv educativ se disting mai multe forme ale nvrii.
Criteriile utilizate pentru aceste clasificri sunt diferite i de aici apar taxonomii extrem
de diverse. Din perspectiva prezentei expuneri, dou criterii sunt importante: locul i
forma nvrii.
Dup criteriul locului unde are loc nvarea se vorbete despre:
1) nvarea social, neorganizat n cadre instituionale, care are loc n familie,
n grupurile de joac; astzi se consider c acest tip de nvare se poate ntinde de-a
lungul ntregii viei a individului etc.
2) nvarea sistematic realizat n diverse uniti de nvmnt (de toate gradele)
sau n cadrul diferitelor stagii de instruire i pregtire. Aceasta este o forma de activitate
instructiv educativ planificat pe baza unei experiene acumulate timp de secole i analizat
de psihologi i pedagogi.
Dup criteriul formei sub care se desfoar, se poate vorbi despre dou tipuri de
nvare:
1) nvarea senzorio-motorie - constnd n formarea de priceperi i deprinderi
motorii, acte n care esenial este un rspuns prompt i adecvat la anumii stimuli; acest tip de
nvare se manifest mai ales n nvarea scrisului domeniile educaiei fizice i
sportului, dansului, deprinderilor manuale i mnuirea unor aparate, etc.
2) nvarea de tip verbal ce se refer la nsuirea de cunotine i priceperi
intelectuale, dezvoltarea capacitilor de interpretare critic, de soluionare de probleme.
Tem de reflexie: De ce este considerat nvarea proces adaptativ fundamental
pentru om?

2. Modele asociaioniste ale nvrii

Condiionarea clasic
Unul dintre primele modele explicative considera c o form elementar de nvare
este reprezentat de asocierea unui anumit stimul cu un rspuns (atipic) datorit faptului c
cele dou elemente au fost asociate de cteva ori, dei ntre acestea nu exist o
legtur anatomo - funcional direct. Acest proces este cunoscut sub numele de
condiionare clasic
i a fost pus n eviden i studiat n detaliu de ctre fiziologul rus I. P. Pavlov (1849-1936,
6

premiul Nobel pentru Medicin n 1904), la nceputul sec. al XX-lea. Sunt

binecunoscute experimentele realizate de ctre fiziologul rus asupra unor mamifere
(cinii). Dintre aceste experimente, unul poate explica ntr-o manier relevant modul n
care Pavlov a conceput actul de nvare.
Aezat n condiii de laborator, un cine era hrnit la intervale precise urmndu-se un
protocol bine pus la punct. Conform acestui protocol, cu puin timp nainte ca animalul s fie
hrnit, se aprindea un bec electric. Odat cu aducerea hranei, n mod firesc, animalul ncepea
s saliveze. Treptat, dup o suit de repetiii a acestei succesiuni: bec aprins aducerea
mncrii - hrnire, s-a observat faptul c animalele ncepeau s saliveze la aprinderea becului,
nainte de a vedea hrana, reacie anormal, deoarece ntre stimul (lumin) i rspuns
(salivare) nu exist o legtur funcional direct. Explicaia oferit de ctre Pavlov s-a referit
la formarea aa-numitului reflex condiionat care a fost explicat prin realizarea la
nivelul scoarei cerebrale a unei legturi temporare ntre cei doi centri nervoi, cel al vzului
i cel al salivrii, centri care n mod normal nu au nici o legtur ntre ei. S-a nscut astfel
ideea c nvarea ar putea fi o succesiune de reflexe condiionate. Ba mai mult,
savantul rus a susinut c modelul propus de ctre el (condiionarea clasic) poate fi
utilizat i n cazul explicrii nvrii de tip uman. Evident, aceast viziune asupra nvrii,
este reducionist i
nu ine cont de multitudinea de situaii de nvare din viaa real.
Tem de reflexie: De ce asociaionismul lui Pavlov nu poate explica nvarea
uman?

Conexionismul i condiionarea operant

Tot n aceeai perioad cu Pavlov i psihologul american E.L. Thorndike (1874-1949)
a artat c unele rspunsuri sunt nvate de ctre o serie de animale, datorit realizrii unor
conexiuni pe scoara cerebral ntre un stimul i un rspuns. Realizarea acestor
conexiuni, susinea marele psiholog, este facilitat de producerea unor consecine plcute
pentru animal.
n experimentele realizate, Thorndike, a folosit diferite variante ale unui labirint, n
interiorul cruia un oarece ncerca s gseasc drumul pn la hrana aezat n centru, sau
procedeul cutii problem. Cuca, de construcie special, avea un buton interior care odat
acionat permitea deschiderea unei trape i ieirea animalului.
Un experiment clasic, realizat de savantul american, a constat n aezarea n interiorul
unei cuti problem a unei pisici flmnde; n faa trapei, n exterior era aezat hran.
n acest fel animalul era plasat ntr-o aa-numit situaie problem. Pisica ncerca s ajung
la hran lovind haotic pereii cutii pn cnd, datorit hazardului, era acionat butonul
care deschidea trapa ctre hran. Treptat, pus n aceeai situaie de mai multe ori,
animalul i-a redus numrul ncercrilor pn cnd a nvat modalitatea de a se hrni,
prin deschiderea trapei. Rezolvarea situaiei problematice de ctre animal s-a fcut prin
selectarea rspunsului potrivit, gsit dup un numr de ncercri nereuite. Psihologul
american a stabilit astfel c un anume tip de nvare se poate datora unei conexiuni
realizate n urma unei succesiuni de ncercri i erori.
n acest context Thorndike a formulat legea efectului ( care se refer la ntrirea sau
slbirea unei legturi datorit consecinelor plcute sau neplcute pe care le are) i
legea ntririi (ce susine c trinicia unei conexiuni este dependent de numrul de
repetri realizate). Cele dou legi au fost descoperite i de ctre Pavlov; diferenele dintre
cei doi se reflect n modul n care vedeau actul nvrii: Pavlov l-a conceput ca o nlocuire
de stimuli
n timp ce Thorndike l-a vzut ca o nlocuire de reacii.
Unul dintre cei mai acerbi critici ai lui Thorndike a fost un alt psiholog american J. B.
Watson (1878 - 1958) care a afirmat c acesta a utilizat n explicaiile privind nvarea prin
7

ncercare i eroare
distorsioneaz

serie

de

termeni

subiectivi

(plcut,

neplcut)

fapt

care

actul de nvare. Plecnd de aici Watson a propus o psihologie absolut obiectiv, exact, care
s renune la elemente subiective, individuale i care s permit o urmrire exact a
comportamentului, care s precizeze i s nregistreze clar reaciile animalului n cadrul
experimentelor, fr speculaii ce nu pot fi verificate. Aceast psihologie, n concepia lui J. B.
Watson, ar trebui s studieze doar stimulul i reacia animalului, respectiv comportamentul
acestuia. S-a nscut astfel un curent nou psihologia comportamentului sau psihologia
behaviorist ( n lb. englez behavior nseamn comportament).
Aceste cercetri au stat la baza cercetrilor asupra unui alt tip de nvare, numit
condiionare operant al crei principal promotor a fost B.F. Skinner (1904-1990), psiholog
ce aparine aceleiai coli behavioriste. Acesta s-a ocupat n principal de investigarea
comportamentului de nvare la animale. Spre deosebire de condiionarea clasic (descris de
ctre Pavlov) n cadrul creia animalul are un rol pasiv, nvarea fiind condiionat de
aciunea exterioar, n cadrul condiionrii operante, animalul joac un rol activ, contribuind
prin activitatea realizat la ntrire.
Experimentele pe aceast direcie au fost multiple i au evideniat unele aspecte
ale
nvrii prin ntrire. Skinner a utilizat i el variante ale cutilor problem n care
plasa animale crora le studia comportamentul. Cuca avea n interior o prghie i un jgheab
pentru aducerea hranei. n timp ce animalul se mica haotic prin cutie, apsa n cele
din urm prghia, moment n care primea prin jgheab o porie de mncare. Hrana juca
rolul unei recompense cu efect de ntrire a comportamentului, fcnd mai probabil
repetarea acestuia
n viitor.
Un fapt important evideniat de ctre Skinner a fost acela c eficiena nvrii este
condiionat de aplicarea ntririi (hranei) imediat dup manifestarea comportamentului. Ideea
de condiionare operant a fost deseori aplicat n explicarea comportamentului uman.
Skinner nsui considera c acest fenomen al ntririi ar putea explica destul de bine
toate caracteristicile psihice ale fiinelor umane, inclusiv limbajul i gndirea, dar puini
psihologi
au fost de acord cu el. Cu toate acestea, nvarea prin ntrire rmne un model
explicativ
valoros pentru descrierea actului de nvare.
ntrirea poate fi pozitiv, atunci cnd i se furnizeaz animalului ceva care i place, i
dorete sau are nevoie sau poate fi negativ cnd i se permite animalului s evite
stimuli neplcui. Comportamentul nvat prin ntrire negativ este foarte rezistent la
stingere, nu dispare chiar dac nu mai este ntrit de mult timp. Comportamentul
nvat prin ntrire pozitiv nu este att de rezistent la stingere (uitare).
n nvarea colar, ntrirea poate lua dou forme: recompensa i pedeapsa. Copilul
trebuie s fie recompensat i ncurajat atunci cnd manifest un comportament de
nvare dorit, n scopul de a persevera pe aceast direcie. Pedeapsa nu este niciodat
un ntritor deoarece are ca efect doar suprimarea unui anumit rspuns, fr a ntri nimic.
Skinner i ali teoreticieni ai nvrii s-au opus cu argumente extrem de pertinente
utilizrii pedepsei ca metod de educare a copiilor. Motivul principal era acela c pedeapsa
pentru o greeal nu l mpiedic pe copil s fac altceva, care poate fi la fel de greit.
Limita principal a behavioritilor a fost aceea c au ncercat s extrapoleze i la om
aceste tipuri de nvare, fr nici un fel de restricii. n realitate, nvarea este mult
mai complex i dei aceasta poate pleca de la ncercare i eroare sau poate fi ntrit, ea
implic
i o multitudine de procese cognitive.
Activitate practic: Imaginai un model al nvrii prin ntrire pentru o tem i o
disciplin la alegere.
9

3. Modele constructiviste ale nvrii

Modelele cognitiviste ale nvrii se focalizeaz asupra studierii structurilor
i componentelor care contribuie la procesarea informaiei cum ar fi memoria, atenia,
percepia, gndirea, limbajul, rezolvarea de probleme i creativitatea. Teoria
constructivismului cognitiv susine c indivizii i dezvolt i-i construiesc singuri
cunotinele printr-un proces de adaptare la evenimente sau prin parcurgerea ct mai multor
experiene de via. Construirea cunoaterii la o persoan este influenat att de cunotinele
i de experiena personal ct i
de mediu, de ceea ce-l nconjoar pe individ.
De aici plecnd, au aprut interpretri diferite ale constructivismului. Pe de o parte
este curentul constructivismului psihologic sau individual, reprezentat de J. Piaget (18961980) i de J. Brunner (n. 1915), care susin c individul este singurul care confer sens
cunotinelor. Pe de alt parte este vorba de curentul constructivismului social reprezentat de
L. S. Vgotski (1896-1934), care consider individul n situaie, cu multiplele influene pe
care le sufer (sociale, culturale, de mediu) sunt cele care confer sens cunotinelor.

Constructivismul psihologic (individual)

Psihologul elveian Jean Piaget a desfurat o munc de cercetare extrem
de laborioas i de complex. Activitatea lui Piaget s-a centrat asupra studierii
evoluiei intelectului uman n general, viznd probleme privind evoluia gndirii i a
limbajului, a inteligenei i a nvrii etc. Ansamblul concepiei psihologului i filosofului
elvetian poart numele de epistemologie genetic. Atunci cnd s-a referit la evoluia
intelectului uman Piaget
a avut n vedere trei perspective largi: (1) o perspectiv biologic focalizat asupra aspectelor
fizice i mentale specifice individului uman (probleme legate de reflexe i de
rspunsurile instinctive, adaptarea la situaie prin asimilare i acomodare); (2) o succesiune a
stadiilor de evoluie cognitiv pe care individul le parcurge cu necesitate n timpul
copilriei i adolescenei i legat de aceste stadii analiza problemelor privind cunoaterea i
gndirea i (3) problemele legate de competena intelectual care reprezint nivelul
cel mai nalt de funcionare care poate apare n timpul unui stadiu. Aceast teorie
poart numele de teoria psihogenezei operaiilor intelectuale. Din perspectiva psihologiei
educaiei este relevant ndeosebi perspectiva stadial asupra dezvoltrii gndirii i
nvrii. Stadiile n evoluia cognitiv a copilului i dezvoltarea gndirii sale sunt
urmtoarele:
1. Stadiul senzoriomotor
2. Stadiul preoperaional
3. Stadiul operaiilor concrete
4. Stadiul operaiilor formale (abstracte)
Detalierea acestor stadii se va realiza ntr-un capitol ulterior cnd vor fi discutate unele
aspecte privind gndirea uman.
Cunoaterea uman nu este o simpl copiere a realitii, ci un proces de asimilare
a informaiilor la structurile anterioare i, de aceea, uneori concepia lui Piaget este caracterizat
ca fiind structuralist. Concepia piagetian este una dinamic, la el ideea de structur
se mbin cu ideea de genez, astfel nct structura apare ca o noiune contradictorie, deoarece
la nivelul ei se mbin conservarea cunotinelor anterioare cu transformrile din
timpul construciei. Transformarea din timpul construciei este numit de Piaget acomodare,
aceasta fiind, ntr-un fel, opus asimilrii, dar complementar cu ea. Dezvoltarea
premerge prin asimilare
i
acomodare,
fiind
un
proces
simultan
nchis
(conservativ) i deschis (transformativ).
Ideea de organizare concretizat n noiunile de schem i structur, este esenial;
ntotdeauna, ntre dou sau mai multe transformri este interpus un nivel de organizare, ceea
ce face ca nsuirile sistemului (reaciile de rspuns) s fie mai bogate dect intrrile.
10

Organizarea este suportul mecanismelor, capacitilor psihice, indicatorul dezvoltrii, ea

11

relevnd, de asemenea, caracterul dual al dezvoltrii, pentru c, pe de o parte, subiectul vine

cu schemele sale de asimilare ctre obiect, iar obiectul vine cu informaii integrate n schem.
Conform lui Piaget exist patru factori care permit evoluia individului de la un stagiu
la altul: maturizarea (dezvoltarea fizic i mental), experiena (copilul interacioneaz
cu obiectele reale din mediu), interaciunea social (socializarea i relaiile cu ali
copii), echilibrarea (tendina de a cuta coerena ntre schemele cognitive dezvoltate i
realitatea.
Tem de reflexie: De ce consider Piaget c mecanismele de asimilare i acomodare
constituie baza actului de nvare?

Constructivismul social (socioconstructivismul)

Activitatea tiinific a lui L.S. Vgotski s-a desfurat n acelai timp cu activitatea
lui Pavlov i a behavioritilor americani. Nici una ns dintre aceste teorii, susine
savantul rus, nu poate explica nvarea i funciile psihologice superioare n mod adecvat.
De aceea Vgotski propune o teorie n cadrul creia sunt evideniai trei factori importani ai
procesului
de nvare: cultura, limbajul i zona de dezvoltare proxim.
Cultura, respectiv uneltele i simbolurile, sunt, n concepia lui Vgotski, ceea ce
ne deosebete pe noi ca oameni de animale. Cultura se dezvolt i exercit o influen
foarte puternic asupra tuturor; ea este aceea care ne impune ceea ce nvm i ce deprinderi
trebuie
s ne dezvoltm. Vgotski a susinut existena unor funcii mentale elementare
(nnscute), care, sub influena factorilor culturali se transform n funcii mentale
superioare, mediate social.
Limbajul este posibil, dup cum spune savantul rus, datorit culturii (a instrumentelor
i simbolurilor). nvarea limbajului este facilitat de procesele sociale. Altfel spus, un copil
aflat ntr-un stadiu de dezvoltare preverbal, are o inteligen vzut ca o potenialitate.
Pe msura dezvoltrii i a achiziionrii limbajului, procesele gndirii se dezvolt.
Zona de dezvoltare proxim se refer la distana dintre nivelul prezent de dezvoltare
(determinat prin capacitatea individual de rezolvare de probleme) i nivelul
potenialului individual (determinat prin rezolvarea de probleme cu sprijin din exterior).
Dac nivelul prezent de dezvoltare indic acele funcii mentale care sunt deja certe,
funcionale, zona de dezvoltare proxim indic acele funcii care sunt n proces de dezvoltare,
respectiv potenialul copilului. Cu ct aceast zon este mai larg, cu att
capacitile i potenialitile respectivului copil sunt mai dezvoltate.
Conceptul de zon de dezvoltare proxim constituie una dintre contribuiile extrem de
importante ale lui Vgotski n ceea ce privete actul de nvare. Acesta permite profesorului
s tie ce anume este capabil s achiziioneze elevul prin intermediul unui mediator.
De asemenea o alt important contribuie a lui Vgotski se refer la sublinierea rolului
jocului n nvare, mai ales la copiii mici. Jocul i dezvoltarea imaginaiei, spune
savantul rus, sunt strns legate. n plus, jocul cu roluri i cu reguli permite dezvoltarea
gndirii abstracte.
Tem de reflexie: Prin ce se deosebete teoria socioconstructivista a lui Vgotsky de
psihoconstructivismul lui Piaget?

Teoria genetic-cognitiv
Americanul Jerome Bruner a avut o contribuie deosebit n dezvoltarea teoriei
nvrii cognitive. Bazat pe ideea de categorizare, teoria lui Bruner susine c
12

oamenii interpreteaz lumea n termenii similaritilor i diferenelor. n concepia

lui Bruner, percepia, conceptualizarea, decizia sunt asimilate procesului de categorizare.
O meniune

13

similar este fcut i pentru procesul de nvare care, n opinia psihologului american, este
echivalent cu procesul formrii categoriilor. Aceste categorii sun aezate ierarhic, n
cadrul unui sistem, n funcie de similariti i de diferene. Obiecte care sunt similare sunt
plasate n cadrul aceleiai categorii. Variabila major a teoriei nvrii propuse de Bruner
este sistemul
de codificare dup care se realizeaz aezarea categoriilor. De aceea, actul de nvare
presupune, n concepia lui Bruner, formarea acestor sisteme de codificare, sisteme care pot
facilita transferul cunotinelor, pot mbunti reinerea acestora, pot spori capacitatea
de rezolvare a problemelor i pot crete motivaia nvrii.
De asemenea, Bruner a fost unul dintre cei mai pertineni critici ai teoriei lui Piaget, el
reuind s elaboreze unele dintre cele mai importante consecine pedagogice ale cercetrilor
psihologului elveian. Plecnd de la aceste premise, Bruner propune trei modaliti de
cunoatere a lumii:
(1). Modalitatea activ care se realizeaz prin manipulare i aciune liber asupra
obiectelor, prin exersare i descoperire. Aceast modalitate caracterizeaz primii ani de via
i este indispensabil n formarea priceperilor, deprinderilor dar i n achiziionarea primelor
cunotine.
(2). Modalitatea iconic bazat n special pe imagini vizuale; aceast modalitate nu
presupune cu necesitate manipularea efectiv a obiectelor; vrful dezvoltrii acestei modaliti
se afl undeva ntre 5 i 7 ani.
(3). Modalitatea simbolic vzut ca proces de nlocuire a imaginilor prin intermediul
simbolurilor (cuvinte sau alte semne convenionale). Aceste simboluri permit o comprimare
semnificativ a realitii astfel nct indivizii pot manevra o mare cantitate de informaii i
pot rezolva problemele.
Teoriile cognitiviste sunt extrem de complexe i de extinse. n general, acestea nu au
fcut distincii foarte clare ntre nvare, dezvoltare intelectual, gndire,
inteligen, memorare, ci au tratat toate aceste aspecte sub forma unui tot unitar. Pentru
raiuni didactice, vom ncerca s realizm aceste distincii n capitolele urmtoare.
O consecin direct a acestor teorii constructiviste se refer la sublinierea importanei
activizrii elevului n procesul de nvare, a transformrii acestuia ntr-un factor activ
al propriei formri prin intermediul metodei problematizrii.
Profesorii care utilizeaz metodele problematizrii, acioneaz ca facilitatori ai actului
de nvare i de achiziionare de noi deprinderi. Cnd ne referim la modelul constructivist nu
este vorba doar despre o simpl schimbare a metodei didactice, dei s-ar prea c aa
este. Dac elevii i construiesc singuri cunoaterea, care ar mai putea fi rolul
profesorului? Profesorul joac aici un rol de ndrumtor i de consultant al elevului,
ghidndu-l spre coninuturile de nvat.
Tem de reflexie: n ce fel credei c s-ar putea modifica rolul profesorului din
perspectiv constructivist?Detaliai!
n cadrul acestui proces, elevul nu doar reine i i reamintete materialul de nvat.
Mai degrab acesta i construiete o reprezentare mental unic a materialului pe care trebuie
s-l nvee sau a sarcinii pe care o are de dus la ndeplinire, selecteaz informaiile pe care le
consider relevante i interpreteaz informaiile pe baza cunotinelor deja achiziionate i a
nevoilor. De asemenea, cel care nva face apel i la propriile sale informaii (care nu provin
cu necesitate de la profesor), pentru a da sens materialului pe care-l studiaz. Procesul este
unul activ, n cadrul cruia elevul realizeaz o multitudine de operaii asupra
materialului nou, cu scopul de a i-l nsui i de a-l nelege ct mai bine. n cadrul acestui
proces elevii sunt activi i sunt creatori de sens.

14

Uneori n clas, se observ un lucru extrem de interesant. Dei toi elevii

parcurg aceeai lecie, citesc aceleai materiale, ascult aceeai expunere didactic,
rspunsurile pe care le ofer unei ntrebri pot fi extrem de diferite. i chiar dac
admitem diferene semnificative n ceea ce privete atitudinile, motivaiile, atenia, totui
exist i alt factor major care face aceste diferene. Materialul care urmeaz s fie nvat
este trecut prin filtrele personale ale cunotinelor i experienei, iar de aici se construiete
nelegerea materialului.
Cu alte cuvinte, fiecare dintre noi i las amprenta personal asupra sensului cunotinelor.
Tem de reflexie: Comentai posibilitile de problematizare a leciilor, din
perspectiv constructivist.

4. Teoria nvrii cumulativ ierarhice

Fcnd o analiz a teoriilor nvrii, psihologul american R. Gagn (n. 1916) propune,
n lucrarea Condiiile nvrii, o structurare a acestora n cadrul unui model ierarhic
de complexitate crescnd, care are la baz formele elementare de nvare. Cele 8 niveluri
ale teoriei nvrii cumulativ ierarhice sunt urmtoarele:
1) nvarea de semnale n cadrul creia un semnal este nlocuit de un altul;
2) nvarea de tip stimul rspuns, n cadrul creia o reacie simpl este nlocuit de o
alt reacie simpl;
3) nvarea nlnuirii de rspunsuri (micri) este prezent n cazul deprinderii unor
micri: mersul, scrisul, diferite sporturi, etc.;
4) nvarea asociaiilor verbale nvarea limbajului, a cuvintelor, rostirea propoziiilor
i a frazelor;
5) nvarea prin discriminare nvare prin realizarea distinciilor fine: copilul
mic cnd nva culorile, formele; mai apoi cnd sunt deprinse genurile
proxime i diferenele specifice ale diverselor obiecte;
6) nvarea conceptelor concrete nvarea utilizrii cuvintelor n cazurile adecvate ;
7) nvarea regulilor, a legilor, a formulelor matematice, a noiunilor abstracte, de
exemplu nvarea noiunii de infinit, etc.;
8) rezolvarea de probleme tipul cel mai complicat de nvare care se refer la
combinarea regulilor, legilor pentru rezolvarea situaiilor problematice.
Ceea ce trebuie subliniat n acest caz, este faptul c o nvare de tip mai
complex (cele care se afl ctre vrful ierarhiei), trebuie realizate (parcurse) modurile mai
simple de nvare.
Activitate practic: Oferii exemple concrete pentru fiecare dintre cele opt niveluri
ale modelului nvrii cumulativ ierarhice.

Piramida tipurilor de nvare

Plecnd de la ierarhia propus de ctre R. Gagn, doi autori americani Joel Davitz i
Samuel Ball, au aezat aceste tipuri de nvare (pe care ns le-au completat i cu alte
modele) ntr-o structur de tip piramidal, care ar putea descrie ntr-un mod satisfctor modul
n care se desfoar nvarea uman (vezi fig. 1).
Dup cum se observ, autorii au grupat tipurile de nvare pe 6 paliere, n funcie de
gradul de complexitate al acestora. n mod evident, atingerea palierelor superioare de nvare
impune parcurgerea celor inferioare. Iat, pe scurt, tipurile de nvare propuse, cu observaia
c vom insista asupra acelora care nu au fost prezentate.

15

6. Comportamentul creator
5. Rezolvarea de probleme
4. nvarea principiilor
3. nvarea conceptelor
2.a Generalizarea
1.a. nvarea prin
condiionare
clasic

2.b Discriminarea

1.b. nvarea prin

contiguitate;
condiionarea
operant

1.c. nvarea prin

ntrire;
condiionarea
instrumental

1.d. nvarea
prin imitaie

Fig.1 Piramida tipurilor de nvare(dup J. Davitz i S. Ball)

1.a Condiionarea clasica este cea descrisa de ctre I. P. Pavlov i parial de ctre
Watson . Acest tip de nvare se bazeaz pe formarea reflexelor condiionate.
1.b Asociaiile prin contiguitate(apropiere) - model propus de ctre Edwin R. Guthrie
(1886-1959). Conform acestui model, orice micare sau element de comportament care
ur- meaz ndeaproape un anume grup de stimuli, tinde s se ataeze de grupul respectiv.
Modelul
de contiguitate este aplicabil n mare msura n stadiile de nceput ale nvrii umane.
1.c nvarea prin ntrire a fost propus de E.Thorndike care a exprimat ideea
ca nvarea depinde de ceea ce se ntmpla dup o anumit reacie. Conform legii
efectului, atunci cnd se formeaz o conexiune modificabila ntre stimul i reacie, i
aceasta este urmata de satisfacie, legtura este ntrit. Aceasta teorie a fost preluata i
modificata de Clark Hull (1884-1952) i B.F. Skinner. Cu toate ca nu s-a ajuns la un consens,
se tie ca nt- rirea faciliteaz nvarea.
1.d nvarea prin imitaie Pionerii acestor cercetri au fost Miller N. i Dollard
J (1941), care au preluat o serie de idei sociologice mai vechi (G. Tarde) privind imitaia.
n cadrul teoriei nvrii sociale prin imitaie au ncercat sa arate ca imitaia n sine, cel puin
n parte, este un tip de comportament nvat. S-a demonstrat ca persoana profesorului
poate servi n mod efectiv n clasa drept model pentru nvarea prin imitare. Imitaia,
ca model pentru nvarea n clas, se poate observa n mod evident n domeniul
activitii fizice, cognitive i chiar emotive. Deoarece imitaia se generalizeaz n multe
situaii de nvare, ea interacioneaz n mod inevitabil cu alte modele de nvare.
Aceasta interaciune complic studiul imitaiei, dar ne ajuta sa nelegem modul n care nva
copiii.
2.a nvarea prin generalizare
2.b nvarea prin discriminare
Aceste doua modele au fost sistematic studiate n experimente bazate pe condiionarea
clasic i instrumental. Generalizarea este o operaie a gndirii predominant sintetic.
nsuirile ei sunt reunite intr-un model informaional menit sa defineasc o clasa sau o categorie de obiecte sau fenomene. O nvare prin generalizare are loc numai atunci cnd pentru
elevi similitudinile ntre un complex de stimuli i altul sunt evidente. Semnificaia este un alt
factor important n procesul comparrii diverselor complexe de stimuli. n predare,
generalizarea este de obicei sporit la maximum atunci cnd exista un efort contient
din partea profesorului de a reliefa elementele similare. Totui, la copiii mici,
16

caracteristica de

17

dezvoltare a capacitii de a opera cu elemente abstracte este un factor ce inhib

formarea generalizrilor.
Generalizarea fr restricii poate duce la multe erori n comportamentul
elevului. Acest lucru poate fi ilustrat n cazul conduitei verbale a copiilor mici care nva sa
vorbeasc. Un copil care a nvat c un animal de cas ce are patru picioare se
numete "cine", va generaliza noiunea de cine la toate animalele cu patru picioare.
Astfel, pentru ca un elev
sa beneficieze optim de generalizare, trebuie sa aplice un al doilea model, nvarea
prin discriminare. Elevul nu trebuie sa nvee doar sa reacioneze n mod unic la diveri
stimuli, ci trebuie sa tie i cnd s nu reacioneze n mod similar respectiv s realizeze
discriminarea stimulilor.
Discriminarea, ca i generalizarea, este privit ca un model de nvare ce
capt aplicabilitate numai dup ce s-au dobndit unele noiuni de baz. Profesorul i poate
ajuta pe elevi s fac discriminri cu un minim de erori dar trebuie sa ia n considerare i
stadiul de dezvoltare al copilului atunci cnd se ncearc uurarea sesizrii deosebirilor.
De aceea, educatorul trebuie s-i adapteze tehnicile de predare astfel nct acestea s se
potriveasc cu diferenele individuale n privina modurilor dominante de percepere.
3. nvarea conceptelor Conceptul, ca unitate de baza a gndirii, const dintr-o
condensare selectiv sau o integrare de informaii despre nsuirile generale i eseniale
ale anumitor clase de obiecte, fenomene, relaii. Termenul de concept a fost definit
drept "o clasificare de stimuli care au caracteristici comune" (McDonald,1965). Se tie c
un concept este nvat atunci cnd persoana poate face clasificri raionale i nelege
care anume trsturi comune stau la baza clasificrilor; astfel nu este suficient ca o
persoana sa poat aciona n cadrul unei situaii specifice ca i cum ar cunoate
conceptul. Un astfel de comportament ar indica doar c s-a format deprinderea unei simple
asociaii prin contiguitate. Chiar capacitatea de generalizare corect ntr-o nou situaie, care
este un aspect necesar al nvrii conceptului, nu este o dovad suficient c respectivul
concept a fost, ntr-adevr, asimilat. Conceptul se dezvolt i se perfecioneaz permanent
att de-a lungul vrstelor, ct, mai ales, n procesul utilizrii sale, permind diferenieri,
asociaii, integrri succesive.
4.) nvarea principiilor R. Gagn definete principiul ca fiind "un lan de
concepte care formeaz ceea ce, n general, se numesc cunotine". Dac despre concept se
spune c este unitatea, principiul constituie relaionarea unitilor conceptuale. nvarea
principiilor este, evident, dependent de nvarea conceptelor componente. Totui, odat ce
se cunosc aceste concepte problema metodologic major pare a fi aceea de a decide
modalitatea de nlnuire a conceptelor pentru a forma principiul. Altfel spus, exist
dou metode principale pentru realizarea acestui lucru: fie profesorul prezint principiul
i apoi ncearc sa arate trsturile specifice, eventual cu ajutorul elevului (metoda deductiv
de la general ctre particular ); fie profesorul prezint mprejurri sau experiene n care
opereaz
cu principiul i ncearc sa-l pun chiar pe elev s combine conceptele n ordinea adecvata
(metoda inductiv de la particular ctre general).
5.) Rezolvarea de probleme sau comportamentul de rezolvare a problemelor
apare atunci cnd elevul ntmpina dificulti n rezolvarea unui scop propus.
Rezolvarea de probleme se realizeaz cel mai economic atunci cnd se folosete un
principiu. Desigur, este posibil s se rezolve probleme i prin intermediul
comportamentului de ncercare i eroare. Acesta este de obicei un proces lent i nu
conduce cu necesitate ctre generarea de iar cunotine noi ce se pot generaliza asupra
procesului de rezolvare a altor probleme. n plus, nu
e necesar ca fiecare generaie sau fiecare individ s redescopere roata.
Problema apare deci ca un obstacol cognitiv n relaiile dintre subiect i lumea sa, o
barier, o dificultate teoretic sau practic. Problema reprezint un sistem de ntrebri

asupra unei necunoscute, iar dificultatea se poate datora unei lacune a cunoaterii. i s mai
amintim faptul c nainte de problem poate apare situaia problematic, o
structura

generativ de probleme.
Aadar, una din funciile principale ale predrii este de a-i face pe elevi s foloseasc
principii cunoscute n situaii noi, pentru a putea acoperi, n parte, lacun din
cunotine. Aceasta este n primul rnd o problema de mbuntire a transferului de
cunotine. Este evident faptul c nvarea unui principiu nu va ajuta n mod necesar la
rezolvarea ulterioara a unei probleme. Pentru a rezolva o problem nu este suficienta doar
cunoaterea principiilor ci mai sunt necesare i alte aspecte.
6.) Comportamentul creator constituie un aspect nou n ceea ce privete teoriile
nvrii i a fost propus n premier de Davitz i Ball n acest context. R. Gagn nu a inclus
creativitatea n cadrul teoriei nvrii cumulativ ierarhice. Acest comportament a fost propus
ca un tip special de rezolvare a problemelor poate fi vzut, n anumite circumstane i ca o
modalitate de nvare. n esen ns, definiia dar i adecvarea comportamentului creator la
grupul teoriilor nvrii rmne subiectul unei importante controverse. Poate mai corect ar fi
s afirmm c anumite forme de manifestare ale creativitii umane implic i acte de
nvare. Aspectele privind creativitatea elevilor vor fi discutate ntr-un capitol ulterior.
Tem de reflexie: Care dintre modalitile de nvare incluse n cadrul modelului
cumulativ-ierarhic sunt mai solicitate n studiul informaticii? Exemplificai i argumentai-v
poziia!

5. Concluzii acionale care decurg din teoriile nvrii

Dei contestat de unii psihologi i pedagogi, rolul nvrii prin ntrire, evideniat de
Thorndike i Skinner, nu poate fi negat. Practic, ntrirea faciliteaz nvarea colar
mai ales la anumite categorii de vrst i sub anumite forme. ntrirea este necesar att
pentru consolidarea unor modele de comportament dar i pentru dezvoltarea unor
comportamente noi.
O multitudine de experimente au pus n eviden importana ntririi.
Astfel, ntotdeauna elevii care au fost ludai dup efectuarea unei sarcini au nvat mai
bine dect elevii care nu au fost ludai, sau care au fost blamai. Ba mai mult, efectele
laudei primite la
o disciplin s-au extins i asupra rezultatelor la alte discipline colare.
O cercetare asupra efectelor ntririi (dup D. Slvastru) a fost efectuat de E.D.Page.
Dup un test, elevii au fost grupai n funcie de urmtoarele condiii: o treime dintre elevi nu
a primit nici un comentariu asupra rezolvrii testului; o treime a primit comentarii de natur
stereotip de genul: excelent, continuai aa, iar ultima treime a primit un
comentariu individual scris de profesor i menit s ncurajeze fiecare elev n parte. La
un test ulterior, grupul cruia i s-au fcut comentarii ample i individualizate a reuit
cel mai bine, iar cel lipsit de comentarii au avut cele mai proaste rezultate. Cea mai
marcant mbuntire au prezentat-o elevii slabi din grupul cu comentarii
individualizate. Putem aprecia faptul c ntrirea a avut o aciune mai puternic n cazul
elevilor slabi dect n cazul elevilor cu rezultate deja bune.
Legat de ntrire se ridic o serie de probleme care vizeaz eficiena acestui procedeu:
momentul oferirii ntririi, forma acesteia, eficiena pentru diverii elevi. S-a demonstrat
experimental c pentru copiii mici o ntrire imediat, dar mai mic este de preferat uneia mai
consistente dar oferit mai trziu. Pentru elevii mai mari situaia era invers; ei rspund mai
bine unei ntriri mai consistente chiar ndeprtat n timp. n plus eficiena ntririi depinde i
de caracteristicile individuale ale elevilor astfel c este necesar o bun cunoatere a elevilor
pentru a alege acele ntriri care sunt mai eficiente. De exemplu pentru unii copii mai sensibili
lauda sau reproul n faa clasei pot constitui ntriri extrem de eficiente dup cum pentru alii
acestea pot s nu aib nici un efect. La fel nota, poate fi utilizat ca o modalitate de ntrire, n
unele cazuri.

Tem de reflexie: Cum credei c poate fi folosit nota ca modalitate de ntrire

a
unor comportamente de nvare? Care ar fi, n opinia dumneavoastr limitele acestei
utilizri?
S-a observat, de asemenea, c activitile n care se angajeaz o persoana pot fi
distribuite n funcie de preferinele persoanei. O activitate preferat poate servi drept ntrire
pentru una mai puin preferata.
nvarea prin ntrire a stat la baza instruirii programate. Aceasta este o form de
nvare care a fost propus la o universitate american, n anii 20 odat cu inventarea unei
maini pentru corectarea mecanic a rspunsurilor date de cei examinai. Prin aceast metod
nvarea poate fi individualizat innd cont de ritmul individual de nvare, de cunotinele
anterioare. Practic, se iau n considerare fundamentele psihologice ale actului de
nvare. Acest model activizeaz elevul, adapteaz coninutul nvrii la particularitile
individuale, ofer informaii despre rezultatele obinute, respect legea efectului i a
exerciiului.
n instruirea programat materia de studiat este fragmentat n uniti
mici, prezentate pe rnd, conform unei planificri specifice. Dup ce i-a nsuit cunotinele
dintr-o seciune, elevul primete o ntrebare la care trebuie s formuleze n mod
independent rspunsul sau alege unul din cele deja formulate i apoi este informat de
corectitudinea rspunsului su. Astfel, ntririle imediate i numeroase activizeaz elevii n
cadrul actului de nvare.
Au fost propuse mai multe tipuri instruire programat:
a. Instruirea programat liniar n cadrul creia coninuturile sunt identice pentru toi
elevii, ritmul nvrii este individualizat iar rspunsurile sunt i ele personalizate.
Cunoaterea consecinelor nvrii (corectitudinea rspunsului, ce ct i cum mai are de
nvat elevul) constituie ntriri care fac posibil creterea motivaiei pentru nvare i
sporirea ratei de nvare.
b. Instruirea programat ramificat se deosebete de cea liniar prin faptul c
fragmentele de informaie sunt mai extinse ca volum, iar verificarea cunotinelor este
realizat ntr-o form oarecum diferit. La sfritul fiecrui fragment de nvare exist
o ntrebare care are mai multe variante de rspuns. n funcie de rspunsul pe care l alege
elevul este ndrumat n mod difereniat. Dac rspunsul este corect, elevul va avansa spre
fragmentul urmtor de nvare, iar dac rspunsul este eronat elevul va fi ntors spre o
pagin unde va primi explicaii suplimentare, unde i se va explica eroarea i va fi
ndrumat s reia unele fragmente de nvare. Astfel, ritmul nvrii este diferit, n
funcie de capacitile fiecrui elev. n special odat cu dezvoltarea tehnicii de calcul
acest tip de instruire poate fi uor realizat. Ritmul individual de parcurgere a coninuturilor
de nvare, care n mod evident este
un avantaj, de loc de neglijat, este pus la ndoial de adversarii acestui model care susin c
prin intermediul programrii se pierde mult din independena elevului i din capacitatea sa de
liber exprimare.
Activitate practic: Imaginai o activitate de instruire programat pentru o lecie la
alegere.
Teoriile cognitivist-constructiviste asupra nvrii au determinat o schimbare radical

a modalitilor de concepere i de interpretare a educaiei. Aceste teorii au

propus i fundamentat o modificare esenial a unor aspecte referitoare la roluri,
metode, modaliti practice, evaluare i finaliti n cadrul actului educaional,

fa de abordarea tradiional a nvmntului (Tabelul 1).

Abordarea direct, tradiionala

Abordarea constructivist

Se focalizeaz asupra abilitilor de predare i

explicare ale profesorului fr a implica prea mult
elevii.

Favorizeaz nvarea prin problematizare (prin

punerea de probleme), antrennd elevii n construcia
propriei cunoateri, cutnd rspunsuri i dezvoltnd
produse i soluii.

Stabilete obiective clare i precise ce trebuie atinse

de elevi; itemii de evaluare sunt n perfect
concordan cu acestea.

Are n vedere obiective privind dezvoltarea abilitilor

de rezolvare de probleme i de cercetare (cutare de
informaii, prelucrare critic i construire de
rspunsuri).

Pune accentul pe munca individualizat, pe teme ce

sunt rezolvate acas (uneori n volum foarte mare).

Pune accentul i pe munca i nvarea n grup.

Activitile de predare i evaluare sunt tradiionale

(metode frontale), evaluarea nivelului de cunotine
nsuite prin testri clasice (lucrri de control cu
rezultate ateptate, etc.).

Predarea i evaluarea se realizeaz prin modaliti

alternative: problematizare, ntrebri cu rspunsuri
deschise; realizare de portofolii i evaluarea acestora.

Rolul principal al profesorului este acela de a

transmite informaiile, de a fi o surs-expert.

Profesorul joac rolul de facilitator, ghidnd elevii n

procesul de construire a propriei cunoateri.

Elevii sunt de multe ori receptori pasivi ai informaiei,

trebuie s ating toi acelai nivel de competen;
trebuie s nvee toi acelai material.

Elevii colaboreaz unii cu alii n nvare, i dezvolt

competene; pot s nvee lucruri diferite.

Tabelul 1 Perspectiv comparativ ntre abordarea tradiional i cea constructivist

Pe lng aceste observaii, din perspectiva teoriilor constructiviste pot fi fcute i

o serie de sugestii generale cu privire la eficientizarea nvmntului. Astfel, pot fi
grupate cteva aspecte de care viitorul profesor trebuie s in seama.
1. Caracteristicile i structura materialului de nvat. Materialul de nvat trebuie
organizat i structurat de ctre profesor astfel nct s uureze sarcina elevului i s permit o
ct mai bun gestionare a informaiei de ctre copil. Gestionarea (controlul) cunotinelor
depinde de volumul, complexitatea i modul de organizare al informaiei de ctre educator.
2. nvarea prin nelegerea sensurilor materialelor i a coninuturilor de nvare este
mai eficient dect nvarea de tip mecanic, n contextul teoriei constructiviste.
3. Este extrem de important oferirea de feedback cognitiv n nvare; n acest fel, se
pot confirma cunotinele corecte i se corecteaz cele greite; n plus, cunoaterea situaiei de
nvare este extrem de important pentru elev; elevul trebuie s tie n permanen la ce nivel
de cunoatere se gsete, ce mai are de nvat, unde greete. Urmrind aceast schem,
fiecare not pe care o primete elevul, trebuie explicat de ctre profesor.
4. Stabilirea corect a scopurilor nvrii i n concordan cu potenialul
elevului constituie un alt aspect de luat n seam; din aceast perspectiv, pot fi stabilite
scopuri de nvare difereniate pentru elevi, n concordan cu potenialul individual.
5. Activitile profesorului trebuie s aib n vedere urmtoarele:
- s ncerce s problematizeze diferitele coninuturi de nvare, ntr-o manier realist,
plecnd de la aplicaii practice, care s aib sens i s fie adecvate vrstei elevilor;
- s foloseasc i punctele de vedere ale elevilor pentru interpretarea i soluionarea
diverselor probleme i s in cont de variabile cum ar fi nivelul cognitiv, experiena,
motivaia;
- s accepte conflictele cognitive sau confuziile care apar ntotdeauna atunci cnd este vorba
despre un comportament care vizeaz cutarea sensurilor.
Tem de reflexie: Cum trebuie organizat materialul care trebuie prezentat elevilor,
din perspectiva cognitivist?

6. Condiiile nvrii
Dintr-o perspectiva strict formativ, condiiile nvrii pot fi nelese drept cauze care
genereaz difereniere n procesualitatea, rezultatele i transferabilitatea nvrii. Din
acest punct de vedere ntlnim condiii psihologice difereniate de nsui procesul instruirii,
condiii psihologice determinate de natura social i condiii procesual-pedagogice.
Aceste condiii pot fi considerate fie procese, fie factori sau chiar mecanisme generale
care faciliteaz activitatea de nvare. Ele descriu starea prezent a dezvoltrii elevilor, fiind
expresia sintetica, dar difereniat a echilibrului n care se afl sistemul de instruire la
un moment dat.
n lucrarea Condiiile nvrii, psihologul R.Gagn, , propune dou categorii de
condiii ale nvrii: condiii interne (care in de particularitile psihice ale elevului) i
condiii externe (care provin din exterior, din specificul situaiei de instruire).
Condiiile interne se refer la totalitatea capacitilor pe care le posed
elevul (persoana care nva). Ele includ: ereditatea (dispoziiile nnscute), nivelul
dezvoltrii intelectuale, cunotine, capaciti, motivaie, voin (Gagn, 1975).
Condiiile externe se refer la ansamblul elementelor care alctuiesc situaia de
nvare, respectiv: cerinele i exigenele colare, structura i gradul de dificultate ale
materiei, metodele, procedeele, strategiile didactice folosite, competena cadrului didactic,
relaiile profesor-elevi, caracteristicile clasei de elevi. Calitatea i succesul nvrii se
datoreaz influenei celor dou categorii de condiii. Altfel spus, pentru un nvmnt
de calitate i de succes trebuie respectate toate aceste condiii.
David Ausubel, n cartea nvarea n coal (1981) adncete analiza
condiiilor nvrii i propune dou nivele de clasificare. Un prim nivel, cel al
variabilelor intrapersonale i variabilelor situaionale se suprapune peste
clasificarea lui Gagn. Cel de-al doilea nivel, care aparine variabilelor intrapersonale se
refer la distincia ntre factorii cognitivi i
factorii
socio-afectivi. n cadrul factorilor cognitivi sunt inclui: structura cognitiv individual,
stadiul dezvoltrii cognitive, capacitatea intelectual, dificultatea coninuturilor de
nvare, exerciiul. Factorii socio-afectivi in de contextul motivaional, de atitudini,
interese, valori. Autorul susine c variabilele afective acioneaz n principal, n faza
nvrii iniiale, cnd acestea au o funcie de energizare i de activare ce faciliteaz noile
achiziii. Variabilele afective opereaz concomitent cu cele cognitive.
nvarea este influenat i de factorii sociali. Omul este o fiin social
i comportamentul su este influenat de cei din imediata sa apropiere (familia, clasa), dar i
de normele, grupului mai larg din care face parte. Climatul din cadrul tuturor acestor
grupuri influeneaz ntr-un mod specific procesul de nvare. Ausubel menioneaz i
trsturile de personalitate ale profesorului ntre condiiile care influeneaz activitatea
de nvare. Sunt citate ntre acestea: aptitudinile didactice, capacitile intelectuale ,
trsturile de caracter etc.
Dintre toi aceti factori, Ausubel consider c cel mai important este structura
cognitiv, respectiv cunotinele pe care elevul le posed deja. Cunotinele noi nu pot
fi nvate dect dac n structura cognitiv exist alte cunotine la care primele s
poat fi raportate. Acelai autor vorbete i despre o stare de pregtire cognitiv, caz
n care randamentul n nvare (msurat ca un spor de cunoatere), este proporional cu
efortul depus
i cu exerciiile fcute
Exerciii i ntrebri
1. Care este diferena dintre nvarea sistematic i nvarea social? Care este
relaia dintre cele dou tipuri de nvare?
2. Ce diferene exist ntre condiionarea clasic i cea operant?
3. Comparai constructivismul psihologic (individual) cu cel social.

Capitolul III PROCESE PSIHICE IMPLICATE N NVAREA

ELEMENTAR
Aa dup cum s-a putut observa din prezentarea teoriilor de mai sus, nvarea este un
act extrem de complex care implic ntregul psihic uman. Evident, n diversele faze ale
nvrii, procesele psihice sunt angrenate n mod difereniat dar unitar.

1.Percepia i atenia
Percepiile
Percepiile, mpreun cu senzaiile i reprezentrile constituie aa-numita triad
a cunoaterii primare. Astfel, orice act de nvare debuteaz cu procesul extrem de
simplu, dar, n acelai timp, extrem de complex al perceperii elementelor care urmeaz a fi
nvate. Fie c este vorba despre senzaii vizuale, auditive, kinestezice (care in de micare),
olfactive sau de alt natur, toate sunt integrate n cadrul unui proces perceptiv de
cunoatere. Percepia reprezint o cunoatere a obiectelor i a fenomenelor n
integralitatea lor i n momentul n care ele acioneaz asupra organelor senzoriale (A.
Cosmovici, 1998).
Dei aparent este un fenomen simplu, n realitate, percepia implic o serie de aspecte
ce vizeaz a) preluarea (prin intermediul organelor de sim) a informaiilor exterioare
(senzaiile), b) transmiterea acestor informaii prin intermediul cilor nervoase spre
analizatorii de pe scoara cerebral, c) prelucrarea (pe scoara cerebral) a informaiilor culese
(senzaiile),d)combinarea acestora cu informaii anterioare (reprezentri) referitoare la acelai
tip de obiect i e) naterea percepiei. Percepia implic astfel o structur de senzaii, dar, din
punct de vedere calitativ, actul perceptual reprezint mai mult dect suma acestor senzaii.
Astfel, o senzaie de culoare, una de miros, una tactil ne ofer mpreun percepia unei flori,
a unui trandafir, de pild. Dar, n constituirea imaginii acestei flori intervin i alte elemente
imagini ale unor percepii anterioare care au fost nmagazinate; acestea sunt reprezentrile
acte cognitive primare care sunt mai schematizate i mai esenializate dect percepiile. De
exemplu cnd ncercm s ne reprezentm un tei, primul lucru care ne vine n minte
este mirosul teiului n floare. Este vorba despre o reprezentare care a reinut aspectul
esenial al arborelui respectiv chiar dac, ne putem reprezenta acelai tei i iarna cnd este
dezgolit ori primvara cnd nu este nflorit.
Percepia presupune aadar aportul senzaiilor i reprezentrilor. n acelai timp ns,
recunoaterea florii sau a arborelui mai sus amintite implic i intervenia
gndirii. Prelucrarea rapid a informaiilor, stabilirea de legturi cu alte informaii deja
nmagazinate, ncadrarea obiectelor n anumite clase, observarea detaliilor, toate
acestea sunt aciuni realizate prin intermediul operaiilor gndirii.
n plus, n cadrul actului perceptual apar i o serie de stri de pregtire fizic
i intelectual. Starea de pregtire fizic se refer la o orientare spaial i la adoptarea
unei poziii care s permit o ct mai bun percepere a informaiilor. Este un act de orientare
ctre surs; de exemplu, dac vrem s percepem mai bine o scen ncercm s ne orientm
cu faa spre aceasta i ncercm s ne apropiem pentru a surprinde detaliile.
Starea de pregtire intelectual este cea care ne asigur aa numita
selecie perceptiv. V-ai ntrebat vreodat care sunt mecanismele psihice care ne permit s
gsim cu relativ uurin o persoan cunoscut n mijlocul unei mulimi de oameni? Este
vorba tocmai despre cele dou stri de pregtire: cea fizic legat de orientarea spre surs
(n cazul nostru adoptm o poziie care s ne permit s vedem ct mai muli indivizi)
i cea intelectual, respectiv activarea seleciei perceptive. Cum funcioneaz selecia
perceptiv? Starea de

pregtire intelectual presupune faptul c vor fi activate o serie de aspecte perceptuale legate
tocmai de nfiarea persoanei pe care o ateptm. Cunoscnd persoana respectiv, nfiarea
acesteia, modul n care ea se mbrac, postura, mersul, vom percepe strict acele
informaii care se ncadreaz n acest tipar perceptiv i vom ignora toate celelalte informaii.
Altfel spus
a fost activat selecia perceptiv, aceasta fiind ndreptat doar ctre anumite caracteristici.
Un experiment de laborator a demonstrat acelai lucru. Unor subieci le-au fost
prezentate pentru timp scurt nite imagini colorate ale unor forme geometrice, cerndu-li-se s
memoreze un numr ct mai mare de forme geometrice. Evident subiecii au reuit,
tocmai datorit strii de pregtire intelectual, s-i focalizeze percepia doar asupra formelor.
Cnd li
s-a cerut s indice i culorile acestor imagini, subiecii au avut dificulti, deoarece selecia
perceptiv se ndreptase doar asupra formelor.
De asemenea, percepia este influenat i de atitudinea afectiv individual, respectiv
motivaia, interesele, dorinele personale. Aceast atitudine afectiv se refer la predispoziia
de a reaciona pozitiv sau negativ fa de o situaie, o persoan, etc. Din aceast perspectiv,
se poate afirma faptul c indivizii umani observ (percep) ceea ce i intereseaz i ceea ce le
convine.
n context colar trebuie subliniate cteva elemente privind actul perceptiv la copii.
Datorit faptului c elevii au o experien de via redus, manifestat printr-un numr redus
de reprezentri, percepiile copiilor sunt mai srace i mai fragmentare dect cele ale adulilor.
Acest lucru este cu att mai evident cu ct vrsta elevilor este mai mic. O consecin direct
a acestui aspect se refer la dificultile copiilor n a distinge esenialul de neesenial.
Aspectele educaionale practice care decurg din studierea elementelor teoretice ale
percepiei au n vedere urmtoarele elemente:
(a) Folosirea unui material didactic ct mai intuitiv, realizat astfel nct s strneasc
interesul elevilor.
(b) Realizarea ct mai multor activiti practice (excursii, experimente) care s permit
elevilor s acumuleze ct mai multe informaii, prin intermediul ct mai multor simuri.
(c) Utilizarea schemei leciei i a desenelor schematice pentru a evidenia aspectele
eseniale ale materialului prezentat i a evita prezentarea detaliilor neeseniale.
(d) Variaia materialului intuitiv, n sensul prezentrii caracteristicilor comune ale unei
clase de obiecte i apoi prezentarea aspectelor variabile care aparin obiectelor aceleiai
clase.
(e) Realizarea unei orientri preliminare asupra aspectelor eseniale ale leciei prin
intermediul cuvntului; profesorul va sublinia ce este cu adevrat semnificativ.
(f) Utilizarea ct mai mult a metodelor care faciliteaz observaia independent realizat
de elevi n detrimentul prezentrilor realizate de profesor ( metoda expozitiv).
Tem de reflexie: Particularizai aspectele practice de mai sus, n realizarea unei ore
de informatic.

Atenia
Atenia este unul dintre aspectele cele mai importante prezente n cadrul actului
de nvare. Nu se poate vorbi despre o nvare cu adevrat eficient fr o focalizare a
ateniei copilului. Prof. A. Cosmovici arat c atenia const n orientarea i concentrarea
activitii psihice cognitive asupra unui obiect sau fenomen. ntre actul percepiei i
atenie este o legtur foarte strns. Cum activitatea cognitiv debuteaz cu actul
percepiei, prima treapt
n concentrarea ateniei se refer la focalizarea actului perceptiv. Din aceast perspectiv se
poate vorbi despre dou aspecte eseniale ale ateniei: obiectul percepiei, care este acel obiect
asupra cruia este ndreptat atenia i cmpul perceptiv, reprezentat de cadrul mai larg n care

se desfoar actul perceptiv.

Atenia faciliteaz ntr-o msur important actul cunoaterii, n sensul c

sesizarea aspectelor ce urmeaz a fi cunoscute se realizeaz mai rapid; atenia sporete
claritatea cunotinelor i mrete viteza de prelucrare a informaiilor achiziionate.
n literatura psihologic sunt prezentate i discutate diverse tipuri de atenie. n context
educaional sunt relevante urmtoarele tipuri:
- atenia involuntar realizat fr efort, n mod natural, doar datorit interesului;
- atenia voluntar care presupune aportul voinei pentru focalizare;
- atenia postvoluntar apare dup ce o activitate care necesita nainte un efort de voin
se transform ntr-o activitate plcut, care atrage n mod natural.
Aspectele educaionale practice se refer n principal la concentrarea involuntar
a ateniei precum i la transformarea ateniei voluntare n atenie postvoluntar. Din punct
de vedere psihopedagogic, dezvoltarea capacitii de a fi atent se realizeaz att prin
respectarea anumitor condiii i capacitai ale psihicului uman, cat i prin numeroase
exerciii aplicate tuturor elevilor dar mai ales, celor care le lipsete aceasta abilitate.
Dintre strategiile, metodele, tehnicile sau procedeele utilizate i recomandate
pentru formarea i dezvoltarea ateniei, reinem cteva condiii mai simple i mai uor de
aplicat n activitatea curent, acestea putnd deveni, prin utilizare, comportamente de
autoconducere:
A. Condiii interne:
- stimularea i cultivarea interesului i a curiozitii naturale a elevilor i copiilor;
- stabilirea unor relaii educaionale de cooperare i democratice care s induc stri
afective prefereniale fa de profesori i de disciplina predat.
B. Condiii externe:
- prezentarea unor obiecte, fenomene, materiale noi, care atrag atenia;
- folosirea unor stimuli inteni pentru a capta atenia: dimensiunile mari ale materialului
didactic, culorile vii i contrastante;
- folosirea progresiv a unor tipuri speciale de recompense reale, concrete
sau simbolice, elevii sa fie stimulai n perceperea/observarea cat mai
sistematica a stimulilor eseniali ai nvrii;
- organizarea unor situaii de nvare pe principiul progresiei n ceea ce privete
complexitatea i dificultatea, la care putem aduga i variate instruciuni verbale;
- antrenarea elevilor n observarea (explorarea) simultan a unor evenimente, stri,
lucruri, caracterizate prin existenta unor multiple proprieti senzoriale, elevul
fiind ncurajat sa exploreze spatii mai intense i de adncime;
- atenionarea elevilor prin ndemnuri verbale asupra elementelor importante ale leciei
evitndu-se formule generale ca: va rog atenie, etc.;
- structurarea ct mai interesant a coninutului instruirii prin introducerea
diferitelor variaii de trezire a interesului pentru materialul de nvat (folosirea
unor metode atractive de tipul: filmul didactic, instruirea asistat de calculator, etc.);
- utilizarea tehnicilor retorice de comunicare, prin adaptarea acestora la coninutul
i forma experimentelor sau dialogului, pentru a induce un ecou cu rezonan afectiv
n psihicul elevilor (de exemplu: gestic, mimic, pauze etc.);
- n timpul nvrii n clas sau n timpul studiului propriu-zis, se recomand
luarea notielor, sublinierea pe foaie a aspectelor eseniale, eventual folosirea unui
cod de culori, n funcie de importana i atenia ce trebuie acordat diferitelor
coninuturi.
De asemenea, ar mai fi de subliniat c una dintre cerinele de baz pentru desfurarea
actului educaional, se refer asigurarea condiiilor optime pentru un act de percepie
corespunztor i o bun focalizare a ateniei elevilor. Aceast condiie se refer
la dimensiunea ergonomic a managementului clasei de elevi si se refer la aspecte cum ar
fi: dimensiunile clasei, raportul dintre iluminatul artificial i cel natural, aezarea
bncilor, distana fa de tabl, dispunerea ferestrelor, temperatura n clas, existena

(intensitatea)

factorilor perturbatori, etc.

Tem de reflexie: Cum pot fi asigurate condiiile pentru facilitarea percepiei i
stimularea ateniei elevilor?

2. Memoria n cadrul procesului de nvare

Memoria
Memoria constituie una dintre componentele importante ale teoriilor cognitiviste
privind nvarea uman. Cele dou aciuni memorarea i nvarea nu se suprapun
n totalitate: nvarea este un proces mai larg care nglobeaz memorarea, dar, n acelai
timp, actul memorrii are identitatea sa bine precizat n cadrul procesului mai larg de
nvare.
Memoria poate fi vzut ca fiind o bibliotec n care se pstreaz toate informaiile i
care ne poate ajuta n prezent pentru a lua decizii pentru viitor. n esen, memoria
este o funcie psihic fundamental care face posibil receptarea, nsuirea,
stocarea i actualizarea informaiilor. Alte concepii(A. Cosmovici) susin existena
unor etape puin diferite privind realizarea actului de memorare: fixarea, conservarea,
recunoaterea i reproducerea informaiilor
Memoria uman nu poate fi asimilat unui album cu imagini, deoarece
informaiile stocate sunt de foarte puine ori copii identice ale experienelor i
informaiilor anterioare. Elementele care sunt reinute sunt influenate de o multitudine
de factori care opereaz n decursul fiecreia dintre fazele procesului n discuie:
receptarea, nsuirea, stocarea i actualizarea informaiilor. De asemenea, actul de
memorare este influenat i de ali factori cum ar fi: starea de sntate fizic i mental,
atenia, starea afectiv curent a individului.
O interesant perspectiv contemporan concepe actul complex al nvrii-memorrii
sub forma unui fenomen ce se desfoar pe o serie de nivele:
nivelul comportamental n cadrul cruia actul nvrii-memorrii este conceput n
contextul unei relaii complexe ntre intrri i ieiri n cadrul organismului uman; acest
nivel este interfaa ntre neurobiologie i psihologia comportamental;
nivelul sistemului neuronal integrat aici apar ntrebrile legate de modalitile n care
funcioneaz creierul uman ca ntreg, n cadrul actului de nvare memorare;
nivelul circuitelor (al suborganului) care determin rolul specific al diferitelor pri ale
creierului i al circuitelor neuronale n actul de memorare-nvare;
nivelul celular care privete modul de funcionare al neuronilor i conexiunile dintre
acetia;
nivelul molecular care analizeaz aspectele biochimice i biofizice asociate memorrii.
n mod evident, mecanismele memorrii i nvrii pot fi studiate la fiecare dintre
aceste nivele. Dei au fost realizate progrese semnificative n studierea acestor nivele la care
se desfoar procesul nvrii-memorrii, exist nc numeroase semne de ntrebare n ceea
ce privete realizarea unei imagini clare i unitare.
n ciuda controverselor privind mecanismele memorrii i nvrii, exist o serie de
puncte de convergen n contextul tiinific actual. Aceste puncte de convergen
vizeaz recunoaterea ctorva tipuri funcionale ale memoriei umane:
A. Memoria senzorial Este tipul care permite pstrarea pentru un timp extrem de
scurt a impresiilor venite pe calea senzaiilor sub forma unor stimuli vizuali, auditivi,
olfactivi, tactili, kinestezici. Toate aceste senzaii particip i contribuie n mod decisiv
la formarea percepiilor. Acesta este i motivul pentru care actul memorrii senzoriale este,
de multe ori, vzut ca o component a actului perceptiv, n general. Din aceast perspectiv,
se poate vorbi despre un set de memorii, incluse n cadrul memoriei senzoriale, care

au caracteristici distincte i care se refer la principalele simuri ale omului. Se amintete

astfel

despre o memorie senzorial vizual, care permite reinerea informaiilor vizuale, o memorie
senzorial auditiv, una olfactiv, alta tactil, kinestezic, etc. Dintre acestea, cele mai
importante sunt memoria senzorial vizual i cea auditiv. Cea mai mare parte
a informaiilor pe care un individ le recepioneaz provine din cele dou surse
(aproximativ
95%). Un aspect practic referitor la cele dou tipuri de senzaii este acela c
informaiile auditive se pstreaz un timp mai ndelungat dect informaiile vizuale. Altfel
spus, ultimele cuvinte dintr-o serie sunt reamintite mai bine dac sunt auzite dect citite.
B. Memoria de scurt durat nmagazineaz informaiile percepute recent, pentru
o durat limitat de timp, n cazul n care nu se acord o importan deosebit acestor
informaii prin ntrire sau prin repetare. Dup estimrile psihologului George Miller, canalul
perceptual uman este saturat, n aproape toate domeniile senzoriale, la aproximativ 7
elemente (chunks)
de informaie. Astfel, volumul memoriei de scurt durat, stabilit n mod experimental
(Miller,1956), este de 7+ 2 elemente ale unui ir. Altfel spus, dintr-un ir de cuvinte care nu
au relaii logice ntre ele, un individ uman mediu (care nu a fcut exerciii
pentru mbuntirea calitii memoriei de scurt durat), poate reine ntre 5 i 9
cuvinte. Durata memoriei de scurt durat a fost stabilit, tot experimental la maxim 20 de
secunde.
Exist opinii care leag memoria de scurt durat i de o aa-numit memorie de
lucru(Baddeley, 1998). Memoria de lucru constituie n esen un cadru teoretic ce se refer la
structurile i la procesele utilizate temporar pentru stocarea i manipularea informaiei. Exist
opinii care leag memoria de lucru de o aa-numit atenie de lucru. Memoria de scurt durat
se refer la o stocare a informaiilor ntr-o manier mai degrab neutr n timp ce memoria
de lucru vizeaz o modalitate activ de a prelucra informaia. n cadrul modelului memoriei
de lucru propus de ctre Baddeley, pot fi amintite dou mecanisme de stocare a informaiei pe
termen scurt: mecanismul fonologic (bazat pe sonoritile cuvintelor) i mecanismul
schemelor vizuale.
Activitate practic: Care este volumul memoriei de scurt durat?
9754
3825
6514
94318
68259
38147
913825
648371
596382
7958432
5316842
7918546
96951372
51739826
51398247
719384261
163874952
625943826
9152438162
7154856193
1528467318

La sfritul sec. al XIX-lea, J Jacobs a imaginat

tehnica irului limit pentru a determina
experimental care este volumul memoriei de
scurt durat. Subiectului i se prezint un ir
de cifre i i se cere s le reproduc n aceeai
ordine. Lungimea irului este continuu mrit
pn cnd subiectul va grei. Lungimea irului
pentru care subiectul i reamintete corect
cifrele n cazul ncercrilor admise este
definit ca fiind irul su limit.
ncercai singuri!
Citii cu voce tare succesiunea de cifre din
stnga. Dup fiecare ir nchidei ochii i
repetai, n gnd cifrele, n ordinea corect.
Observai de fiecare dat dac putei sau nu s
reproducei ntregul ir. Dac reuii, trecei la
urmtorul ir care conine mai multe cifre.
Dac greii, citii irul urmtor care are acelai nr. de cifre. Continuai pn cnd atingei o
lungime unde ai greit de dou ori la rnd.
irul dumneavoastr limit este cel mai lung

32843678912

ir care poate fi repetat fr greeal. Repetai

63937248521
59462731583

testul cu voce tare. Ce observai?

(dup Baddeley, 1998)

C. Memoria de lung durat nmagazineaz informaiile pentru o perioad foarte

lung de timp, uneori pentru toat viaa. Practic, n cadrul acestei memorii sunt stocate toate
cunotinele noastre despre lume i via. Aceast memorie este considerat a fi nelimitat din
punctul de vedere al duratei i volumului de stocare dei este impropriu spus acest
lucru, pentru c exist limitele fizice umane. Cu toate acestea, din punctul de vedere al
volumului nu
se cunoate limita maxim a memoriei umane.
Termenul de memorie de lung durat face referire la informaia cu durabilitate
suficient de mare pentru a fi accesat dup un interval mai mare dect cele 20 de secunde ale
memoriei de scurt durat. Paradoxal, n cadrul memoriei, informaia nmagazinat de12 minute, este tratat i prelucrat n mod similar cu informaia nmagazinat de ani de zile.
n cadrul memoriei de lung durat pot fi distinse dou structuri importante:
memoria episodic ce presupune reamintirea unor episoade i ntmplri personale
memoria semantic, legat n principal de cunotinele asupra lumii i de informaiile din
orice domeniu pe care le deinem.
Memoria semantic este cea care ne intereseaz n cadrul procesului de nvare
colar. Memoria semantic include dou mari tipuri de cunotine:
cunotinele factuale i declarative care includ date, fapte, informaii;
cunotinele procedurale cele care ofer instruciunile de folosire metode, mijloace,
procedee de rezolvare a unor situaii problematice indiferent n ce domeniu.
Mare parte din materiile nvate n coal au fost, o lung perioad de timp,
dependente de actul (aproape mecanic) al memorizrii cunotinelor factuale i
declarative. Tendinele actuale n domeniul educaional se refer la integrarea
cunotinelor factuale i declarative i a cunotinelor procedurale.
S mai remarcm faptul c, n cadrul cunotinelor procedurale se poate face distincie
ntre:
- deprinderi acte nvate n care predomin reacii relativ constante i automatizate:
mersul, scrisul, calculul mintal elementar i
- priceperi (acte nvate n care predomin reaciile variabile, plastice, de adaptare
continu la mediu sau la situaia problematic).
Indiferent de faptul c este vorba despre cunotine factuale, de priceperi sau
deprinderi procesul de memorare se desfoar n mod identic, urmnd aproximativ aceleai
faze. Pentru exemplificare poate fi prezentat exemplul deprinderii scrisului.
Faza I-a Familiarizarea cu aciunea n cadrul acestei faze are loc intrarea n sarcina
de nvare. Se realizeaz o studiere preliminar a micrilor care trebuie nvate. Se ncepe
exersarea unor elemente componente ale literelor, care de obicei este destul de neproductiv,
sunt realizate micri sau aciuni inutile. Aceast faz cere un efort de concentrare
susinut asupra sarcinii.
Faza a II-a Organizarea deprinderii Aceast faz debuteaz dup un numr mare de
repetri i de exerciii. Aciunile ncep s fie tot mai bine organizate. Copilul va depi faza
semnelor i le va contopi n litere, care treptat, vor fi realizate tot mai uor. Sunt
eliminate aciunile inutile iar micrile vor fi tot mai mult schematizate.
Faza a III-a Automatizarea Deja activitatea n sine nu mai necesit efortul de
concentrare anterior. Atenia se focalizeaz mai ales asupra formei generale a scrisului, apare
o anticipare a micrilor i crete mult viteza activitii.
Faza a IV-a Faza de perfecionare apare dup o activitate ndelungat. Acum, copilul
poate nva stiluri diferite de scris, poate scrie pe suprafee diferite, etc.

Schema general a actului de memorare este bine reliefat de aa numitul Model

al procesrii informaiei (vezi Fig.2)

REPETARE
TRANSFER
INFORMAIE

UITARE

TRANSFER

MEMORIA DE
SCURTA DURATA

RETINERE

MEMORIA
DE
LUNGA DURATA

UITARE

Fig.2 Modelul procesrii informaiei

Aspecte concrete privind memorarea i nvarea

Condiiile care asigur o memorare corect i de durat pot fi grupate n cteva
categorii mari:
1. Memorarea temeinic este facilitat de existena unei puternice motivaii interne
pentru actul de nvare precum i de voina de a reine, de a memora informaiile. nvarea
i memorarea pentru a cunoate, este mai de durat dect nvarea pentru not.
2. Memorarea i nvarea sunt favorizate de cunoaterea efectelor i a rezultatelor
nvrii. Elevul trebuie s tie n permanen la ce nivel de cunoatere se gsete, ce mai are
de nvat, unde greete, aspecte evideniate n cadrul legii (cunoaterii) efectelor
nvrii formulat de ctre Thorndike. De altfel, acelai psiholog a realizat un experiment
simplu, dar foarte sugestiv, referitor la influena cunoaterii efectelor i a rezultatelor
activitii asupra procesului de nvare. Dou grupe de subieci au fost instruii s traseze
cu creionul pe o foaie de hrtie, o serie de linii paralele, lungi de 4 cm, dar cu ochii legai.
Subiecii din prima grup au ncercat s urmeze protocolul de lucru dar, chiar dup multe
ncercri rezultatele au fost departe de cerine. Subiecilor din cea de-a doua grup li se
comunica dup fiecare linie trasat rezultatul aciunii (linia e prea scurt, prea lung, la
stnga, la dreapta, etc.). Evident,
n comparaie cu prima grup subiecii din cea de-a doua au nregistrat progrese extrem
de
spectaculoase, tocmai datorit faptului c acetia luau permanent la cunotin efectele
aciunii ntreprinse.
3. nvarea mecanic vs. nvarea logic. nvarea mecanic a fost la mod
o perioad ndelungat, ncepnd cu epoca medieval pn n epoca modern. Astzi
este recunoscut i demonstrat experimental faptul c nvarea logic, realizat n mod
contient, care face legturi de neles cu informaiile anterior asimilate este mai facil i
asigur o mai bun pstrare i recunoatere a informaiilor, dect nvarea
mecanic. nelegerea materialului care urmeaz s fie memorat i nvat este un factor
facilitator al progresului. n plus, timpul necesar nvrii scade. O serie de experimente care
au comparat cele dou tipuri
de memorare au evideniat faptul c memorarea inteligent dar involuntar este mai eficient
dect memorarea mecanic i voluntar.
4. Timpul de conservare a informaiilor n memorie. n ceea ce privete problema
timpului de conservare a informaiilor, trebuie precizate dou aspecte referitoare la memoria
de scurt durat, respectiv la memoria semantic.

Plecnd de la volumul memoriei de scurt durat (7+ 2 elemente) i de la durata

reinerii acestor elemente (max. 20 sec.), n cadrul procesului de predare, profesorul trebuie s
fie atent la ritmul (viteza) enunrii i prezentrii diferitelor informaii i coninuturi n timpul
predrii. O vitez prea mare, duce la suprasolicitarea memoriei de scurt durat, respectiv la
pierderea de informaie; deci, cu ct viteza de enunare a informaiilor este mai mare, cu att
scade timpul de pstrare a acestora, n memoria de lucru. Scznd timpul de
nmagazinare scad i ansele ca aceste informaii s fie prelucrate logic i s treac n
memoria de lung durat. Deci, profesorul trebuie s aib continuu n vedere limitele
memoriei de scurt durat,
n procesul conceperii i designului sistemelor instrucionale. n al doilea rnd,
profesorul trebuie s prelucreze informaia pe care o transmite astfel nct s o fac suficient
de relevant pentru a-l face pe elev s transfere cunotinele n memoria de lung durat.
n ceea ce privete conservarea informaiilor pe termen lung n memoria
semantic, apare problema intervalului propus pentru conservare. Pentru a ilustra acest
lucru a fost fcut urmtorul experiment. Dou grupe de elevi au primit un text de memorat.
Cei din prima grup au fost informai c vor fi testai a doua zi, n timp ce elevii din cea de-a
doua grup au aflat c vor fi ascultai dup 10 zile. n realitate, toi elevii din cele
dou grupe au fost examinai dup 14 zile. Rezultatele au artat c cei din prima grup
uitaser aproape complet materialul ce fusese nvat, n timp ce elevii din cea de-a doua
grup au avut rezultate foarte bune. Aceasta demonstreaz faptul c dorina i intenia de a
pstra cunotinele ct mai mult conteaz n procesul de nvare. Obiceiul studenilor,
mai ales, de a nva n asalt (doar cteva zile n timpul sesiunii) dei poate fi satisfctor
din punctul de vedere al rezultatului obinerea unei note bune nu garanteaz pstrarea
celor nvate, un timp ndelungat.
5. Conceperea nvrii i repetiia. Problema planificrii actului de nvare i
memorare a constituit o preocupare veche a psihologilor. Au fost astfel enunate o serie
de legi i de principii, susinute experimental, care contureaz procesul nvrii la om.
(a) La sfritul sec. al XIX-lea, Ebbinghaus a experimentat i a formulat ipoteza
timpului total. Conform acestei ipoteze, cu ct numrul repetiiilor iniiale este mai mare, cu
att mai puin timp este necesar pentru renvare (aducere aminte). Aceast
ipotez, adevrat de altfel, a fost completat cu alte observaii.
(b) Eficiena repetrii depinde de participarea activ a subiectului. Repetarea nu
trebuie s fie una mecanic, automat ci prin repetare trebuie s se realizeze legturi de neles
cu informaii anterior achiziionate i, de asemenea, noile coninuturi de memorat trebuie s
fie utilizate n direcia rezolvrii de probleme, realizrii unor interpretri sau sinteze
(transformarea cunotinelor declarative n elemente pentru cunotinele procedurale).
(c) Repetarea unui material trebuie s fie realizat n timp. Este vorba despre efectul
distribuiei nvrii (propus tot de ctre Ebbinghaus) conform cruia este preferabil ca
edinele de nvare s fie distribuite ntr-o anumit perioad de timp, dect s fie comasate
ntr-o singur edin de nvare n bloc. Aici, poate fi aplicat cu succes principiul puin i
des. Plecnd de la acest efect a fost formulat legea lui Jost (1897) conform creia: sunt
necesare mai puine repetri dar cu intervale relativ mai mari ntre ele dect mai
multe repetri dar cu intervale mai mici sau fr pauze. Evident, apare ntrebarea, care
ar fi intervalul optim ntre dou repetri. n funcie de complexitatea i de volumul
materialului ce urmeaz a fi memorat, timpul dintre dou repetri poate fi ntre 5 min i 24 de
ore.
(d) Repetarea unei materii se poate realiza n mai multe moduri; fie global (de la un
capt la cellalt), n cazul unui volum mic de informaii, fie fragmentar ( pe poriuni, n cazul
unui volum mare de cunotine), fie mixt (fragmentare i apoi asamblare ntr-un ntreg
a cunotinelor). ntotdeauna ncercrile de memorare a unor cunotine trebuie mbinate
cu ncercrile de reproducere a acestora. n acest fel, se economisete timp i se poate
insista asupra fragmentelor care nu au fost memorate.

(e) Modelul optim de organizare a nvrii\ memorrii unui text de lungime mare i
dificultate sporit, poate urma, n mare, fazele procesului de memorare descrise anterior:
- familiarizarea cu textul printr-o lectur rapid, n diagonal a ntregului material;
- aprofundarea ideilor prin fragmentarea textului dup principalele teme i
sistematizarea acestora, n diferite moduri: scheme, fie, etc.
- memorarea analitic prin reluarea fragmentelor;
- fixarea n ansamblu printr-o recapitulare integral a materialului;
- recapitularea schemelor naintea utilizrii cunotinelor (examen) (dup A.Cosmovici,
1998).
6. Influena tonusului asupra memorrii i nvrii. Este evident faptul c n condiii
extreme tonusul are o influen serioas asupra memorrii. Astfel, n condiii de tonus sczut
sau de tonus extrem (panic, de exemplu) memorarea este deficitar. n mod normal,
performanele individuale cresc, pe msura creterii tonusului i atingerii unui punct,
dup care acestea se deterioreaz (legea Yerkes-Dodson). n timpul zilei, tonusul
sufer, bineneles, fluctuaii, de obicei acesta are o curb ascendent, de dimineaa, pn la un
prnz, dup amiaza crete din nou pn la nceputul serii, pentru ca apoi s scad.
Experimental a fost pus n eviden faptul c nvarea realizat n cursul dimineii este mai
puin durabil n timp dect cea realizat dup-amiaza, devreme.
Activitate Practic: Comparai modalitatea dumneavoastr de nvare cu exigenele
expuse mai sus. ncercai s v realizai un plan individual de nvare plecnd de la aceste
principii.
7. Interaciunea dintre cunotine n cadrul procesului de nvare i de memorare
intervine, de multe ori problema interaciunii dintre cunotinele deprinse anterior i cele care
urmeaz s fie nvate. Aceasta poate avea consecine pozitive i n acest caz se
vorbete despre transfer, dar i consecine negative i atunci se vorbete despre interferen.
(a) Transferul
n linii mari, termenul transfer se refer la influena celor nvate ntr-o situaie sau
context asupra nvrii ulterioare ntr-o alta situaie sau context. De subliniat faptul c
aspectele referitoare la transfer se extind de la situaia nvrii i memorrii cunotinelor spre
cazul predrii n clas a materiei.
Majoritatea materiilor nvate n scoal sunt organizate n discipline largi, al
cror coninut este predat i nvat n mod secvenial. Aceasta nseamn c o noiune
predat i nvat astzi va avea n mod obinuit o legtura cu o noiune predat anterior.
Acesta este transferul secvenial ce apare cnd este vorba despre legtura dintre
secvenele diferitelor materii. Atunci cnd ns elevul se ntlnete cu situaii de nvare
noi, se poate produce transferul lateral, respectiv utilizarea cunotinelor deprinse n cadrul
unei discipline, pentru nvarea unor discipline noi. De exemplu, un vorbitor de limb
italian, va putea, relativ uor
s nvee limba romn tocmai datorit acestui transfer lateral. Transferul va fi posibil i va fi
mult facilitat de o nvare i o memorare iniial temeinic, n cadrul creia noiunile
sunt bine clarificate i asimilate. Acestea l feresc pe elev de confuzii. Aceste dou
tipuri de transfer sunt fac parte din categoria transferurilor orizontale.
Exist ns i un transfer vertical al cunotinelor n care elevul utilizeaz n procesul
rezolvrii problemelor practice, noiunile i generalizrile teoretice dobndite anterior. n mod
evident, acest tip de transfer depete cadrul memorrii cunotinelor i merge
ctre procesele de nvare superioare, respectiv ctre aplicarea celor nvate.
(b) Interferena (Uitarea)
Este tiut c multe dintre datele experienei noastre anterioare se diminueaz, se
dezagreg, dispar din mintea noastr. Intervine aa-numitul fenomen al uitrii care de cele mai

multe ori a fost interpretat ca fiind reversul pstrrii informaiilor. Dei, la prima vedere, s-ar
prea c uitarea este un fenomen relativ simplu, n realitate lucrurile nu stau deloc aa.
Orict s-ar prea de ciudat, uitarea este, ntre anumite limite, un fenomen
natural, normal i mai ales relativ necesar. Uitarea intervine ca o supap care las s se
scurg, s se elimine ceea ce nu mai corespunde noilor solicitri aprute n faa
individului. n raport cu memoria care tinde spre fixarea i pstrarea informaiilor, uitarea
este un fenomen negativ, n schimb n raport cu necesitile practice, cu solicitrile cotidiene,
ea este un fenomen pozitiv
i aceasta deoarece uitarea treptat, gradual a anumitor informaii contribuie la echilibrarea
sistemului cognitiv al individului.
Uitarea este cea care acord memoriei caracterul ei selectiv, cci, datorit ei, noi nu
pstrm i nu reactualizm absolut totul, ci doar ceea ce ne trebuie sau ceea ce ne intereseaz.
Aadar, caracterul necesar al uitrii decurge din faptul c ea are importante funcii de reglare
i autoreglare a sistemului mnezic al individului, n sensul c d posibilitatea descrcrii i
eliminrii din memorie a ceea ce este fie inutil, fie balast, pentru a face loc noului material
informaional ce trebuie s fie nsuit. ntre memorie i uitare exist deci relaii
dinamice, fiecare dintre ele acionnd una asupra alteia prin intermediul feed-back-ului
(a legturii inverse) i completndu-se sau sprijinindu-se, dar i mpiedicndu-se uneori
reciproc.
n literatura de specialitate sunt descrise trei forme de uitare.
Una dintre ele este uitarea total, bazat pe tergerea, suprimarea, dispariia integral
a datelor memorate i pstrate, care implic, de regul, imposibilitatea de a reactualiza
informaiile pierdute. Aceast form este mai rar ntlnit n cazurile normale i mai mult n
cele patologice. Ea apare uneori i la indivizii normali dar nu sub forma uitrii totale
i complete ci, mai degrab, fragmentar, insular, adic se uit total, fragmente sau ntmplri;
cu toate acestea, nu se poate vorbi despre o tergere total a memoriei.
Mai rspndit este o alt form a uitrii i anume aceea care presupune
realizarea
unor recunoateri i reproduceri pariale a cunotinelor, respectiv o reamintire mai puin
adecvat sau chiar eronat. Diferena dintre materialul memorat i cel reactualizat (ca valoare,
ca fidelitate) ne indic tocmai intervenia uitrii.
n sfrit, exist i o alt form de uitare, momentan, care ine doar o anumit
perioad de timp (pentru ca apoi s ne reamintim ceea ce ne intereseaz) i care
poart denumirea de reminiscen. Fiecruia dintre noi i s-a ntmplat uneori s uite
ceva exact atunci cnd ar fi trebuit s tie, pentru ca, dup o anumit perioad de
timp, s i aduc aminte cu uurin informaiile necesare. Aceasta li se ntmpl uneori
i elevilor, care uit tocmai atunci cnd sunt ascultai; ceva trziu sau a doua zi aducndu-i
aminte aproape tot.
Cum se explic uitarea? n legtur cu acest fenomen, s-au conturat, de-a lungul
timpului dou modele explicative.
Primul dintre aceste modele se bazeaz pe aa-numitele teorii pasive (ale uitrii)
i
consider c uitarea s-ar datora tergerii urmelor mnezice, ca urmare a lipsei de reactivare a
lor, datorit lipsei exerciiului de rememorare. Fr a fi total greit, aceast modalitate
explicativ este unilateral, deoarece nu ia n considerare dinamismul vieii psihice.
Tocmai de aceea, cel de-al doilea model, ce pleac de la teoriile active ale uitrii pune
un accent deosebit pe dinamica mecanismelor neurocerebrale n explicarea fenomenului.
n cadrul acestor teorii, se pornete de a ipoteza c activitatea nervoas nu se oprete
dup ncetarea aciunii stimulului (a actului de nvare), ci continu, facilitnd
activitatea de consolidare a urmei nervoase lsat de stimul. Numai c aceast activitate
de consolidare poate fi mpiedicat n desfurarea ei de o alt activitate, care urmeaz
i care ngreuiaz consolidarea urmei nervoase anterioare. Explicaia funcional a acestui

fenomen este aceea

c celula nervoas este acaparat aproape n ntregime de noua activitate; n acest caz,
intervine fenomenul de interferen care poate fi de dou feluri:
(a) retroactiv atunci cnd elementul A este mai slab reinut dac dup el urmeaz B; aici

intervenind influena negativ a lui B asupra lui A, deci a ulteriorului asupra

anteriorului; cu alte cuvinte cunotinele noi le acoper pe cele vechi;
(b) proactiv, bazat pe influena negativ a anteriorului asupra ulteriorului; cunotinele
vechi mpiedic memorarea cunotinelor noi.
Toate aceste date ne dau indicaii preioase cu privire la organizarea procesului
nvrii, n vederea evitrii uitrii.
Ce uitm? De obicei, uitm informaiile care i pierd actualitatea, care se
devalorizeaz, care nu mai au semnificaie pentru noi i nici pentru rezolvarea
problemelor practice, care nu mai rspund deci unor necesiti. De asemenea,
uitm informaiile neeseniale, amnuntele, detaliile, ceea ce, de obicei, reprezint un balast.
Se uit informaiile care sunt dezagreabile i care, prin continua lor reamintire, ar produce
disconfort psihic; se uit ceea ce nu este utilizat frecvent, ceea ce nu este repetat. Din
pcate, noi uitm nu numai astfel de informaii ci i unele care ne sunt necesare, utile, care
au mare semnificaie pentru
reuita noastr.
De ce uitm? Una dintre cauzele cele mai importante o reprezint proasta organizare a
procesului de nvare. O nvare neraional care ia frecvent forma subnvrii sau
forma supranvrii este la fel de periculoas pentru memorie ca i lipsa ei. De
asemenea, unele aspecte funcionale care in de vrst, de starea individual, de aspecte
personale trebuie avute
in vedere ca factori explicativi ai pierderii informaiilor
Care este ritmul uitrii? Ebbinghaus, care s-a ocupat printre primii de aceast
problem, desenat (pe baza unor experimente ce vizau memorarea unui material fr sens)
curba uitrii. Potrivit acestui grafic, uitarea este destul de mare, masiv chiar, imediat
dup nvare i apoi din ce n ce mai lent, pn se ajunge la un nivel de cunotine care
rmne aproape stagnant pentru o lung perioad de timp.
O serie de factori, cum ar fi: volumul materialului, lungimea, semnificaia lui,
particularitile de vrst i individuale ale oamenilor vor face ca aceast curb s ia forme
diferite. Cnd materialul cu sens i cel fr sens sunt fie de mici proporii, fie prea extinse,
atunci curbele uitrii tind s se asemene; cnd ns cele dou categorii de material au
un volum mijlociu, cel fr sens se uit mai repede dect cel cu sens. Intervine apoi i
vrsta: copiii uit, de regul, evenimentele recent ntmplate, dar le pot evoca bine dup
cteva zile sau sptmni; btrnii uit evenimentele recente, dar le pot evoca pe cele
ndeprtate. Uitarea
are deci ritmuri diferite, fie n funcie de particularitile materialului, fie n funcie de
trsturile individuale.
Tem de reflexie: De ce supranvarea este considerat a fi negativ?
Exerciii i ntrebri
1.Care este rolul percepiei n cadrul activitii de nvare?
2. Care este dinamica relaiei dintre percepie i atenie?
3. tiind c muli elevi sau studeni afirm c ei nva logic i nu mecanic, credei c
este bine ca profesorii s cear memorarea anumitor aspecte ale leciilor sau
cursurilor? Argumentai-v rspunsul.
4. Cum pot utiliza profesorii aspectele privind transferul cunotinelor?

Capitolul IV CREATIVITATE I IMAGINAIE

n contrast cu informaiile existente n literatura tiinific, n cadrul limbajului comun
se manifesta o situaie paradoxala: termenii de creaie i creativitate sunt preluai i vehiculai
cu o anumita ambiguitate semantica. De cele mai multe ori nu de disociaz creaia, ca proces,
de creativitate, care este un atribut, o capacitate sau o funcie a personalitii, n general, i a
anumitor aptitudini sau procese psihice, n special. Termenul de creativitate a fost introdus n
circuitul tiinific de ctre sociologul de origine romn J.L.Moreno (1892 1974), cu referire
la metoda sociometric pe care acesta a propus-o. Ulterior s-a ajuns la considerarea
creativitii ca facultate a spiritului de a reorganiza elementele cmpului de percepie intr-o
forma originala.
n literatura de specialitate, creativitatea este considerata o funcie a psihicului care
face posibil creaia, sub forma unui produs nematerial sau material. Numeroi
cercettori susin c, n psihologie, termenul a fost introdus n anul 1937 de G. Allport,
conceptul semnificnd capacitatea de a produce noul, sau desemnnd predispoziia
generala a personalitii umane spre nou, precum i o anumit organizare a proceselor psihice
n sistemul personalitii.
Astzi sunt recunoscute trei criterii pentru definirea unui comportament creator:
a) acest comportament trebuie s se caracterizeze prin noutate ;
b) comportamentul i produsul rezultat n urma acestuia trebuie s ndeplineasc un scop
recognoscibil;
c) creaia trebuie s implice o elaborare a unei intuiii neateptate, care sa fie dezvoltat
adecvat.
La cealalt extrem,unii cercettori susin c fenomenul creativitii poate fi echivalent
cu o gndire flexibil. Cu toate acestea, chiar dac o gndire divergent este un factor
component al comportamentului creator, ea nu poate fi confundat cu acest
comportament. Muli oameni cu o gndire neobinuita nu au fost niciodat creativi.
Din punctul de vedere al profesorului, un elev creator este acela care, cel puin ntr-un
domeniu de studiu, rezolv probleme i ofer soluii logice, fr ajutor, ntr-un mod eficient i
ntr-o manier neobinuit.

1. Nivelurile i factorii creativitii

Nivelurile creativitii
Creativitatea mbrac mai multe forme de manifestare, n funcie de
specificul domeniului de activitate. Ba, mai mult, chiar n acelai domeniu, creativitatea
prezint mai multe faete diferite. Daca ne ghidm dup domeniul de activitate, atunci
putem distinge o creativitate: tehnic, didactic, artistic, militar, etc.
Calvin W. Taylor (1915-2000) propune existena a cinci niveluri de creativitate:
expresiv, caracterizat printr-o exprimare liber fr o preocupare accentuat
pentru calitatea produsului-const n esen n urmrirea unei anumite
idei; implicata predominant n art; poate fi prezent de la cele mai fragede vrste;
tehnic sau productiv, manifestat printr-o serie de priceperi i deprinderi cu totul
deosebite care permit realizarea unor produse apropiate de perfeciune; n
cadrul acestora elementele de spontaneitate expresiv sunt extrem de reduse.
inventiv, care se refer la o utilizare ingenioas a diverselor materiale sau la

utilizarea unor produse deja existente n maniere cu totul noi; acest tip de
creativitate face posibile inveniile produse noi i utile care ns nu
reprezint contribuii noi la idei teoretice sau practice de baz;
inovativ, care se refer la abilitatea de a depi unele principii de baz formulate
de anumite coli de gndire sau care deschid ci noi de interpretare a realitii;
acest tip de creativitate este specific unei minoriti;
emergent care se manifest la genii i care ncorporeaz calitatea excelenei
deosebite; realizrile acestora depesc graniele unui singur domeniu de activitate,
putnd dobndi caracter de universalitate i de perenitate.

Tem de reflexie: Ce tip de creativitate credei c este caracteristic activitilor de

programare?

Factorii creativitii
T. Amabile vorbete despre trei factori de care depinde creativitatea unei persoane
ntr-un anumit domeniu:
Deprinderile specifice domeniului
Aceste elemente sunt "materia prim"pentru talentul, educaia i experiena ntr-o
anumit sfer a cunoaterii; ntr-o anumit msur, aceste elemente sunt nnscute;
evident, copiii se nasc cu diferite niveluri de talent. Educaia i experiena pot face
mult pentru dezvoltarea unor talente; pe de alt parte, chiar i talentele de nivel foarte nalt
trebuie s fie dezvoltate.
Gndirea creativ i deprinderile de lucru
Exist anumite stiluri de lucru, stiluri de gndire i trsturi de personalitate
care le dau posibilitatea oamenilor de a-i folosi deprinderile dintr-un domeniu n mod
diferit. Se pare c unele faculti de gndire sunt nnscute, dar exist i alte aspecte ale
gndirii creative
- aa cum sunt stilurile de lucru - care pot fi ameliorate prin educaie i prin experien. Un stil
de lucru creativ este marcat de:
- druirea de a face lucrurile bine;
- capacitatea de concentrare a eforturilor i a ateniei pe perioade lungi de timp;
- capacitatea de a abandona ideile neproductive i de a lsa temporar deoparte problemele
mai dificile;
- tenacitatea n faa dificultilor;
- dorina de a munci cu perseveren.
Unele persoane sunt n mod natural mai nclinate spre gndirea creativ. Trsturilecheie ale persoanelor cu niveluri nalte de creativitate sunt:
- autodisciplina n raport cu munca;
- perseverena, chiar i n caz de frustrare;
- independena;
- netolerarea situaiilor neclare;
- nonconformismul n raport cu stereotipurile societii;
- motivarea proprie pentru o munc de calitate;
- dispoziia de asumare a riscurilor.
Motivaia intrinsec
Aceasta reprezint energia ce pune n micare activitatea creativ. Motivaia intrinsec
poate fi i ea, ntr-o anumit msur, nnscut. Dar acest element depinde foarte mult i de
mediul social. Motivaia intrinsec a unei persoane poate s varieze puternic de la o sarcin la
alta. depinznd de ct de interesant este activitatea respectiv pentru acea persoan, dar i de
contextul social. De exemplu, un biat cu aptitudini pentru matematic s-ar putea s nu
manifeste nici un interes pentru rezolvarea problemelor de matematic pe care profesorul i le

d ca tem n fiecare zi. Dar s-ar putea s petreac ore n ir fcnd cu plcere aceleai
calcule, ca statistici sportive. Totul depinde, n acest caz, de interes. Interesul reprezint astfel
cel mai important semn distinctiv al motivaiei intrinseci, un altul, la fel de important
este
competena ntr-un anume domeniu.
Factorii creativitii pot fi grupai i dup alte criterii dup cum urmeaz:
A. Factorii de mediu se refer la aspecte cum ar fi:
- existena unei cereri sociale, n direcia creaiei tehnice, tiinifice, artistice;
- un stadiu corespunztor al dezvoltrii disciplinelor sau domeniilor tiinifice,
tehnice, artistice;
- existena unor coli de gndire pe anumite domenii, n cadrul crora exist o
influen a predecesorilor i a profesorilor, a numelor mari asupra celor tineri.
B. Factorii individuali (psihici) se refer la aspecte care in de personalitatea
individului. Din aceast categorie pot fi amintite:
1. Volumul cunotinelor nmagazinate, respectiv al memoriei individuale, precum i
volumul experienei au o mare influen mare asupra posibilitilor de creaie. n acest context
este important i varietatea acestor cunotine. Se cunosc multe cazuri cnd
soluionarea unor probleme ntr-un domeniu s-a realizat prin analogie cu fapte constatate n
alt disciplin. Acesta este unul din argumentele importante ale educaiei, pentru formarea
unei solide culturi generale n nvmnt.
Pot fi distinse dou feluri de experiene:
experiena direct, acumulat prin observarea fenomenelor sau prin discuii personale
cu specialitii;
experiena indirect, obinut prin lectura unor cri ori audierea de expuneri.
2. Un alt factor ce poate influena creativitatea unei persoane este inteligena i nivelul
gndirii sale. Dei inteligena nu se identific cu creativitatea, aceasta are un rol destul
de semnificativ n cadrul actului creator. n general ns, inteligena este mai important
n domeniul creaiei tiinifice, avnd ns un rol mai redus n art.
3. Un al treilea factor individual este o voin ferm i perseveren. Cine se
descurajeaz uor i nu e capabil s dea piept cu greutile nu poate ajunge la realizri
notabile. Nici n art, nimeni, chiar marile talente, n-au creat nimic remarcabil fr o
lupt ndrjit pentru mbogirea mijlocului de expresie, fie el cuvntul, culoarea sau
armonia sunetelor.
4. Un alt factor intelectual ce influeneaz creativitatea este stilul
perceptiv, aprehensiunea. Acest factor care desemneaz modalitatea de reacie cognitiv la
problemele care urmeaz a fi rezolvate este important deoarece poate oferi perspective noi de
interpretare
a realitii
5. Existena unei motivaii puternice constituie un alt factor individual extrem de
important n cadrul actului creator.
6. n sfrit, cel mai important factor individual al creativitii este considerat a fi
imaginaia.
Activitate Practic: Gsii exemple practice pentru fiecare dintre factorii creativitii!

2.Imaginaia component central a creativitii

Una din particularitile activitii psihice a omului este abilitatea de prelucrare
a impresiilor trite, a capacitilor de combinare a reprezentrilor i de configurare a lor
n forme noi. Omul i poate reprezenta nu numai obiectele pe care le-a perceput n trecut ci
i fenomenele nepercepute nc sau pe care nu le va percepe niciodat. Procesul de prelucrare
a reprezentrilor i de creare a unor imagini noi pe baza experienei cognitive anterioare

este

numit imaginaie. Prin imaginaie nelegem procesul psihic de obinere a unor reacii sau
fenomene psihice noi, prin combinarea i recombinarea unor experiene anterioare.
Imaginaia constituie astfel o modalitate specific uman de reflectare a realitii.
Specific imaginaiei este prelucrarea raporturilor realitii ntr-o combinaie nou,
cu exprimarea lor ntr-o form deosebit, proprie individului - de regul ntr-o form
plastic intuitiv-concret. Se spune c imaginaia nu are un profil psihic propriu ci este o
combinare a altor procese psihice.

Formele imaginaiei
A) Cea mai frecvent form de imaginaie solicitat aproape zilnic i la care se face
apel n mod curent n nvmnt este imaginaia reproductiv. Ea const n capacitatea de a
reprezenta diferite locuri, fenomene, ntmplri numai pe baza unor relatri verbale, fr
sprijinul unui material concret, intuitiv. Elevii i pot imagina foarte bine cum arat deertul
pe baza descrierilor fcute de profesori, chiar dac nu li se prezint o plan. Tot n aceast
categorie intr i povestirile uneori exagerate, caracteristice unor vntori sau pescari,
mbogite substanial cu o serie de completri fanteziste.
B) Imaginaia creatoare este cea mai important form a imaginaiei i este, la rndul
ei, de dou feluri:
Imaginaie creatoare involuntar care include: visarea, imaginile hipnogocice
(imaginile care apar n timpul adormirii), imaginile hipnopompice (imaginile care intervin la
nceputul trezirii din somn), visele, halucinaiile.
Imaginaie creatoare voluntar care se refer la creaie (artistic, tiinific, tehnic,
etc.). n mod evident, pe noi ne intereseaz imaginaia creatoare voluntar.

Procesele fundamentale i nsuirile imaginaiei

Imaginarea unor noi obiecte, simboluri, idei implic dou procese fundamentale
ale gndirii: analiza i sinteza. Prin analiz se realizeaz o descompunere a unor
reprezentri, care, mai apoi, prin sintez, sunt reorganizate n alte structuri deosebite de cele
percepute sau gndite anterior. Sinteza are loc n diferite moduri numite de obicei procedeele
imaginaiei:
a) Aglutinarea se produce cnd pri descompuse din diferite obiecte sunt recombinate
astfel, dnd natere unor noi obiecte cu aspect eterogen. Aglutinarea, n traducere din limba
greac ncleiere, se refer la unirea prilor a dou sau mai multe obiecte sau procese care
se reunesc n aa fel nct se obine imaginea unui nou obiect. Aglutinarea nu cunoate
neaprat o larg rspndire: cu ajutorul ei se reuete destul de rar crearea unei imagini care
mai apoi se materializeaz ntr-un obiect real, de exemplu Sfinxul.
b) Modificarea dimensiunilor iniiale ale obiectului sau fenomenului. De exemplu,
modificarea dimensiunilor umane a adus, n mitologie, la imaginea de uriai i de pitici.
c) Multiplicarea obiectelor este relativ asemntoare cu modificarea dimensiunilor;
multiplicarea erpilor a creat n mitologie imaginea balaurului cu apte capete.
d) Analogia este un procedeu prezent mai ales n tiin i tehnic. n perioada
interbelic, la nceputul descoperirilor din microfizic, structura atomului a fost imaginat ca
fiind similar cu aceea a sistemului solar.
e) Imaginile creatoare se pot obine prin intermediul accenturii. Aceasta se refer
la faptul c n imaginea nou creat se evideniaz o anumit parte, specific, ce-i ofer nota
distinct (de exemplu caricatura).
f) Procedeul de supraapreciere (subapreciere) se deosebete ntructva de accentuare.
Dac accentuarea este sublinierea unei pri a obiectului, atunci sub ori supra-aprecierea
se rsfrnge asupra ntregului obiect.
g) Exist opinii care consider c unul dintre cele mai complicate procedee ale
imaginaiei este tipizarea. Pictorii i scriitorii se bazeaz n mare msur pe acest procedeu.

Pentru ca opera s fie veridic, autorul trebuie s exprime n personaj, sau n situaie,
nu persoana sau situaia singular ci elementele tipice ale acesteia. Tipizarea este un
proces complicat de descompunere i combinare n urma cruia se cristalizeaz
imaginea (omul, faptele lui, relaiile cu ali oameni). Schematizarea poate fi vzut ca fiind o
form particular
a tipizrii.
n context trebuie amintite o serie de aspecte legate de gndirea creatoare. nsuirile
psihice prin intermediul crora care se manifest imaginaia sunt fluiditatea, plasticitatea
i originalitatea. Dat fiind rolul central, extrem de important pe care-l joac imaginaia n
cadrul creativitii, aceste nsuiri au devenit principalele caracteristici ale gndirii creatoare
fluiditatea - posibilitatea de a-i imagina, n timp scurt, numeroase imagini sau idei,
utile sau mai puin utile; capacitatea de a produce idei;
plasticitatea capacitatea de a schimba cu uurin punctul de vedere, modul de
abordare a unei probleme;
originalitatea se refer la caracterul de noutate i de unicitate a rspunsului dat unei
probleme.
Fiecare dintre cele trei caracteristici are nsemntatea ei; principal rmne ns
originalitatea, ea fiind aceea care confer caracterul de specificitate al creativitii. O gndire
creatoare implic dezvoltarea unei serii de abiliti cum ar fi: evaluarea (capacitatea de
a
simi problemele i de a observa elementele lips), gndirea divergent (cea care face
posibil obinerea de soluii multiple la o problem) i capacitatea de a redefini problemele.
O nvare de tip creator apare atunci cnd aceasta este ghidat de procesul natural al
curiozitii i dorinei de a cunoate. n contrast, nvarea bazat pe autoritate cere elevilor o
serie de abiliti de gndire cum fi: recunoaterea, memorarea, raionamentul strict. De cele
mai multe ori, copiii prefer nvarea ntr-o manier creativ, dect s ncerce s memoreze
informaia oferit de profesori n manier tradiional.

3. Dezvoltarea procesului creator

Etapele actului creator
n desfurarea actului creator distingem mai multe faze, pe care majoritatea autorilor
le-au stabilit pornind de la analiza propriului proces de creaie. Semnificative sunt patru etape:
preparaia, incubaia, inspiraia i verificarea.
Preparaia sau munca pregtitoare este faza iniiala a oricrui act de creaie.
Este necesara o pregtire contient, adeseori intens i de lung durat, n cadrul creia se
adun informaii i materiale cerute de actul creator, se realizeaz proiectele generale i
ipotezele de lucru.
Incubaia este perioada de frmntri, de cutri a soluiei. Se fac numeroase ncercri
i experimentri. Este o etap puternic saturat din punct de vedere afectiv, fiind trita ca o
ateptare plin de neliniti i sperane. Rezultatele noi se las ateptate, uneori pentru perioade
foarte ndelungate.
Inspiraia sau iluminarea este momentul apariiei ideii noi, cnd procesul creator
ajunge la punctul culminant. Ea reprezint nceputul muncii de execuie, de ntruchipare a
ideii n forma concret. Este rezultatul mobilizrii tuturor forelor i aptitudinilor creatorului,
al concentrrii totale a ateniei asupra obiectului creaiei. Inspiraia poate sa apar i n mod
brusc, cnd nu este ateptat, ca din senin (vezi exemplul lui Arhimede).
Verificarea sau revizuirea este stadiul final al actului creator, cnd rezultatul
este confruntat cu realitatea. Nu orice produs al inspiraiei rezist n aceast confruntare
i, de aceea, uneori, ciclul creator trebuie reluat.

Stimularea creativitii i metode de eliminare a blocajelor acesteia

Pentru stimularea creativitii mai nti, trebuie combtute anumite piedici care stau n
calea manifestrii imaginaiei. Asemenea obstacole exterioare sau inerente individului
sunt denumite de obicei blocaje. Pot fi evideniate cteva categorii mari de blocaje.
Blocajele sociale
Conformismul se refer la dorina oamenilor ca toi cei din jur s gndeasc la fel ca
ei. Cei cu idei sau comportri neobinuite sunt privii cu suspiciune i chiar cu dezaprobare. n
general, n anumite tipuri de societi se manifest o nencredere n fantezie i o
preuire exagerat a raiunii i logicii.
Blocajele metodologice
Aceste blocaje sunt cele care rezult din procedeele de gndire. n aceast categorie
pot fi ncadrate urmtoarele aspecte:
Rigiditatea algoritmilor anteriori. De multe ori, societatea i obiceiurile, anumite
standarde de gndire, i fac pe indivizii umani s acioneze conform unor modele de gndire
rigide, a unor algoritmi care rspund unei tendine de a simplifica ct mai mult modalitile
individului de a interaciona cu mediul; aceti algoritmi, utili din perspectiva interrelaionrii
simplificate, nu sunt neaprat cele mai potrivite ci de concepere a realitii. n tiin,
rigiditatea unor algoritmi de gndire anteriori a mpiedicat deschiderea unor noi ci de
cercetare.
Fixitatea funcional se refer la utilizarea uneltelor, a instrumentelor, a obiectelor, n
general, potrivit funciei lor obinuite, i nu ne vine n minte s le utilizm altfel.
1
Critica prematur, evideniat de Alex Osborn (1888-1966), n cadrul unei celebre
metode de stimulare a creativitii, se refer la tendina general de a ncepe s discutm critic
toate soluiile propuse pentru rezolvarea unei probleme, fr a se ine seama de faptul
c aceast critic prematur inhib i blocheaz dezvoltarea altor idei care pot constitui
soluii viabile.
Blocajele emotive
Aceast categorie de blocaje se refer la influena semnificativ a factorilor emotivi
asupra actului creator. Teama de a nu grei, de a nu se face de rs, poate mpiedica pe cineva
s exprime i s dezvolte un punct de vedere creativ. De asemenea, graba de a accepta prima
idee este o alt surs de blocaje deoarece n multe cazuri soluia unei probleme poate apare
mai trziu. n sfrit, unii indivizi se descurajeaz rapid, nu rezist presiunilor emoionale,
tiut fiind faptul c munca de creaie, este dificil i solicit eforturi de lung durat.
Cum pot fi nlturate aceste blocaje? Pentru nlturarea acestor blocaje i pentru
stimularea creativitii pot fi evideniate dou categorii importante de ci de aciune.
(1). n primul rnd este vorba nlturarea barierelor menionate mai sus, de la o vrst
ct mai fraged, din coal, din familie printr-o intervenie direct asupra copiilor. Aadar, un
rol important revine, n acest caz, prinilor i profesorilor. Pot fi evideniate cteva atitudini
ale prinilor i profesorilor care pot ncuraja creativitatea copiilor:
Libertatea acordat copiilor. Aceti prini i profesori nu sunt autoritari, nu
ncearc s-i controleze, n mod constant, copiii i nu impun restricii prea mari asupra
activitilor acestora.
Respectul acordat capacitilor copiilor prinii au ncredere n capacitile copiilor
i cred n unicitatea personalitii lor. Aceti copii i dezvolt n mod natural ncrederea n
sine n ce privete asumarea riscurilor i originalitatea.
1

Alex Osborn, la nceput reporter la Buffalo Times i Buffalo Express a intrat, n perioada interbelic, n afaceri
n domeniul publicitii i reclamei; n aceast perioad a pus la punct una dintre cele mai cunoscute metode de
stimulare a creativitii de grup brainstormingul. Mai trziu, prin asocierea cu o serie de parteneri a pus bazele
uneia dintre cele mai mari companii din lume in domeniul publicitii: BBDO (Batten, Barton, Durstine &
Osborn).

O apropiere emoional nu foarte mare - copiii nu trebuie s depind exagerat de mult

de prini, dar trebuie s tie c sunt iubii i acceptai.
Copiilor trebuie s li se predea valori nu reguli - n loc s emit reguli
specifice, prinii i profesorii trebuie s ofere un set clar de valori asupra a ceea ce este
bine sau ru; adulii trebuie s demonstreze acele valori prin exemplul personal i
ncurajeaz copiii s stabileasc singuri care este comportamentul conform cu acele
valori. Nu exist, deci constrngere.
Aprecierea creativitii - copiii nalt creativi spun c se simt puternic ncurajai
de prini n realizarea activitilor creative, iar prinii declar c sunt ncntai s-i vad
copiii manifestndu-se creativ.
Umorul - s-a constatat ntr-un studiu, c n familiile cu copii creativi, simul umorului
este foarte prezent. Aceast atmosfer are rolul de a ntreine un tonus psihic crescut,
de eliminare a oricrui fel de stres.
n ce privete rolul colii n eliminarea blocajelor i cultivarea creativitii, se
poate
vorbi despre o filosofie a predrii care ncurajeaz creativitatea copiilor:
Copiilor trebuie s li se creeze imaginea c nvarea este foarte important i foarte
plcut;
Copiii trebuie s nvee activ. Ei ar trebui s fie ncurajai s vin n clas cu propriile lor
interese, experiene, idei.
Copiii trebuie s se simt att relaxai, ct i stimulai n clas. Nu trebuie s existe
tensiuni i presiuni.
Pentru elevi, profesorii reprezint resurse, nu poliiti sau zei. Copiii trebuie s-i respecte
profesorii, dar trebuie s se i simt bine n preajma lor.
Copiii trebuie s se simt liberi s-i discute problemele att cu profesorii, ct i cu egalii
lor.
Cnd este vorba despre clasa lor, ei au responsabilitatea de a ajuta ca lucrurile s mearg
bine i ntotdeauna cooperarea este preferabil competiiei.
Experienele educative ar trebui s fie ct mai apropiate de experienele cotidiene ale
copiilor. Ei trebuie s aib att putere, ct i responsabiliti n clas.
(2). Cea de-a doua modalitate de nlturare a blocajelor creativitii se refer la
utilizarea unor metode de stimulare a creativitii de grup, care favorizeaz asociaia liber a
ideilor, ajut indivizii s se relaxeze, s elimine spiritul critic i s produc idei ct mai noi i
interesante. Cele mai importante pentru stimularea creativitii de grup sunt urmtoarele:
Brainstorming-ul sau evaluarea amnat ori furtuna de creiere este o
metod interactiv de dezvoltare de idei noi ce rezult din discuiile purtate ntre
mai muli participani, n cadrul creia fiecare vine cu o mulime de sugestii.
Rezultatul acestor discuii se soldeaz cu alegerea celei mai bune soluii de rezolvare a
situaiei dezbtute. Ca metod de discuie i de creaie n grup, brainstorming-ul
(brain =creier, storming = furtunos) a fost sistematizat n 1948 de ctre profesorul
de la Universitateadin Buffalo (SUA), Alexander Osborn. Rezultatele experimentelor
au fost publicate de Osborn n
1961 n lucrarea Applied imagination.
Sinectica numit i metoda analogiilor sau metoda asociaiilor de idei, a fost elaborat de
profesorul William J. Gordon (Operational Approach to Creativity) n 1961, cnd a
nfiinat primul grup sinectic la Universitatea Harvard. Termenul de sinectic provine din
grecescul synecticos (syn a aduce mpreun i ecticos elemente diverse)
i sugereaz principiul fundamental al metodei: asocierea unor idei aparent fr
legtur ntre ele. Metoda Gordon are n vedere stimularea creativitii
participanilor pentru formularea de idei i ipoteze, folosind raionamentul prin analogie.

Tehnica 6/3/5 este asemntoare branstorming-ului. Ideile noi ns se scriu pe foile

de hrtie care circul ntre participani, i de aceea se mai numete i metoda
brainwriting. Tehnica se numete 6/3/5 pentru c exist:
6 membri n grupul de lucru, care noteaz pe o foaie de hrtie cte
3 soluii fiecare, la o problem dat, timp de
5 minute - timpul de lucru la o problem.
Metoda Philips 6/6 a fost elaborat de ctre profesorul de literatur J. Donald Philips (de
unde provine i numele) care a testat-o la Universitatea din Michigan. Este similar
brainstorming-ului i tehnicii 6/3/5, ns se individualizeaz prin limitarea discuiei celor 6
participani la 6 minute. Acest fapt are ca scop intensificarea produciei creative, ca i n
cazul tehnicii 6/3/5.
Metoda panel este o metod de stimulare a creativitii prin folosirea unui grup
de experi. Numele vine din cuvntul de origine englez panel care nseamn
element stratificat, panou. Practic, este vorba despre utilizarea unor experi din
domenii diferite, angrenai n rezolvarea unei probleme care nu are legtur cu domeniul
lor de competen.
n clas, aceast metod poate fi realizat prin antrenarea unor grupe de elevi, care, dup o
documentare prealabil n domenii diferite, pot ncerca soluionarea unor probleme
propuse de ctre profesor.

Tem de reflexie: De ce este important stimularea creativitii la elevi? Cum putei

stimula creativitatea elevilor n calitate de profesori de informatic?

4. Predicia i diagnoza capacitii creative a elevilor

Astzi nu se mai face o separare net ntre individul obinuit i cel creator. Orice om
normal poate realiza o mbuntire n munca sa, o mic inovaie sau invenie. Plecnd de la
aceast premis, predicia i diagnoza capacitii creative a elevilor este unul dintre aspectele
importante ale activitii profesorilor, indiferent de specialitatea lor. Exist o serie de
elemente care trebuie avute n vedere n ceea ce privete modul de predicie a
creativitii elevilor ct i modul n care aceasta se manifest.
1. Succesul colar Dup ce o perioad ndelungat, s-a fcut o legtur ntre succesul
colar i capacitatea creatoare, astzi se consider c randamentul colar nu este un criteriu
realist de diagnosticare i prognozare a creativitii elevilor. Urmrindu-se corelaia statistic
dintre randamentul colar i creativitate se constat c aceasta este semnificativ la grupele de
vrst 11-12 ani i 14-15 ani. Altfel spus, la aceste grupe de vrst se poate vorbi despre o
legtur ntre creativitate i succes colar. Aceast corelaie i gsete explicaia n
dou premise: dezvoltarea fluiditii verbale n relaie cu funciile gndirii la categoriile de
vrst menionate, respectiv faptului c nvmntul nostru este nc preponderent verbal cu
sarcini
ce implic aceast aptitudine.
Unele studii relev faptul c, n nvmntul romnesc, ansele de a obine un
randament colar superior sunt favorabile pentru cei care exceleaz prin inteligen (ndeosebi
o inteligen de tip logico-matematic) fa de elevii care sunt creativi. De aici putem trage o
concluzie i anume c dintr-o perspectiv statistic nu exist cu necesitate o corelaie
ntre inteligen i creativitate. Altfel spus, elevii pot fi creativi i fr a avea o
inteligen superioar.
La elevi, creativitatea se manifest printr-o serie de comportamente cum ar fi:
descoperirea adevrurilor deja cunoscute, pe ci proprii; gsirea de soluii originale i inedite
n rezolvarea diferitelor probleme; nvarea de tip logic; aplicarea cu uurin a cunotinelor
n practic; stabilirea unor legturi ntre cunotinele predate la diferite obiecte de nvmnt;
formarea rapida a priceperilor i deprinderilor.

n funcie de modul n care este organizat i orientat, procesul de nvmnt poate

duce fie la dezvoltarea gndirii creatoare, fie la dezvoltarea unei gndiri dominat (limitat)
de anumite abloane sau paradigme. Dac profesorul se mulumete cu reproducerea textual,
de ctre elevi sau studeni, a materialului, fie c este neles sau nu, i acorda calificative mari
pentru aceasta reproducere, ei nu se vor strdui sa prezinte materialul consultat (notie,
manual, bibliografie) ntr-o forma personal, s gndeasc asupra lui, s caute soluii originale
etc. Rezultatele vor fi diametral opuse dac prin notele atribuite i prin alte ci se va stimula
studiul individual al elevului, ncercarea de a gsi soluii originale, de a gndi independent.
Numeroase cercetri experimentale au scos n eviden faptul c, n grup,
eficiena activitii crete; productivitatea gndirii este mai mare n condiiile rezolvrii
n grup a problemelor dect n condiiile rezolvrii individuale. Ceea ce determin, n
primul rnd, productivitatea mai mare a grupului, este creterea flexibilitii gndirii
subiecilor n condiiile lucrului n grup. Dat fiind faptul c orientarea cognitiv a
subiecilor poate fi diferit, n cursul rezolvrii are loc o zdruncinare reciproc a
stereotipiei. Aceast relaie din cadrul grupului determin o cretere a flexibilitii gndirii
fiecrui membru al grupului, ceea
ce are ca efect uurarea rezolvrii problemelor. Urmrind modul de rezolvare al problemelor
n grup, se poate constata c adeseori o soluie abia schiat de un membru al grupului i
lsat n suspensie, este preluat de alt membru al grupului i dezvoltat, eventual dus pn
la capt.
2. Notele la un anumit obiect Un predictor poate mai elocvent i mai obiectiv dect
randamentul colar general, se refer la notele de la obiectul preferat. Creativitate poate
nsemna i uurina cu care elevul gestioneaz o anumit materie, respectiv modul de a obine
rezultate deosebite.
3. Activitile extracolare Exist diverse studii care demonstreaz faptul c modul de
petrecere a timpului liber, respectiv activitile extracolare sunt mai edificatoare pentru
evidenierea creativitii elevilor. n ciuda ncercrilor pe care le face pentru a se moderniza,
coala este destul de limitativ pentru un elev, att n ceea ce privete aria
disciplinelor studiate ct i modalitile de manifestare a capacitilor personale. De
aceea modul de manifestare al elevului n afara timpului acordat colii poate fi un
interesant indicator al capacitii creatoare a acestuia.
4. Relaia dintre vrst i creativitatea elevilor n forma sa artistic, expresiv
creativitatea poate fi ntlnit la elevi indiferent de vrsta acestora. Celelalte forme ale
creativitii pot fi evideniate urmrindu-se elementele de noutate i originalitate
ale produciilor elevilor.
Tendina de creativitate la copil este prezent chiar i n cazul n care elementele
de originalitate apar ntr-o proporie mai redus dect cele de reproducere. colarul mic
este creativ daca ncearc s nu reproduc ntocmai schemele sau modelele oferite de
nvtor, sau manual, dac ncearc s gseasc singur modaliti de abordare a noilor situaii.
Astfel, el este creativ daca ncheie n alt fel o povestire, dac gsete idei n plus ntr-un text,
sau chiar dac ncearc s coloreze altfel un desen.
La vrsta colar medie, dezvoltarea psihic i cognitiv a copilului i permite s
se apropie de nivele destul de nalte de creativitate. La aceast categorie de vrst apar
elemente evidente ale creativitii unor elevi, fie n domenii colare sau extracolare.
Exist premise favorabile desfurrii unor activiti creatoare autentice fapt care ofer
elevilor capaciti pentru producii noi i deosebite.
La vrsta colar mare i n adolescen dezvoltarea diverselor procese psihice i
cognitive care pot contribui la conturarea imaginaiei se ncheie, iar factorii specifici
creativitii adulte sunt gata constituii.
5. Alte mijloace de predicie a creativitii ar fi:
capacitatea de a-i ocupa timpul liber n mod atractiv;

 preferina pentru o vestimentaie deosebit, care iese din tiparele specifice vrstei;
tendina de a depi prin preocupri suplimentare sarcinile colare;
posibilitatea de a se amuza ingenios cu lucruri simple;
plcerea de a organiza jocuri;
tendina de a desena n timpul orei.
Aceti predictori enumerai reprezint obiectivri ale creativitii n
fenomene palpabile i, deci, accesibile, dar cu caracter nespecific, care nu pot oferi dect
aproximri cu privire la profilul creativ.
ntr-o manier mai riguroas, creativitatea elevilor poate fi apreciat utiliznd o serie
de metode cum ar fi:
1. Analiza produselor activitii (se refer att la activitile desfurate la solicitarea
colii, ct i la cele realizate din proprie iniiativ).
2. Studiul de caz - are dubl utilizare att ca diagnosticare, ct i ca metod de
stimulare a creativitii.
3. Metoda aprecierii
(a interevalurii sau autoaprecierii) - are dubla
funcionalitate: este mijloc de identificare a performanelor creative i constituie un
criteriu de validare a rezultatelor obinute prin intermediul testelor de creativitate.
Aceasta metoda utilizeaz trei tehnici distincte:
- a desemnrii cazurilor extreme (care sunt primii sau ultimii dintre colegi n ierarhia
clasei n ceea ce privete rezultatele dintr-un domeniu);
- a clasificrii (sunt ierarhizai toi elevii);
- a evalurii propriu-zise, cnd se acord note n funcie de o anumita exigen
comportamental sau de performan.
4. Metoda testelor. Opiniile asupra testelor de creativitate variaz de la cele care
le consider variante ale testelor de inteligen, pn la cele care susin faptul c
sondeaz o zon inaccesibila altor probe.
Exerciii i ntrebri
1. Este necesar imaginaia n studiul informaticii? Argumentai-v rspunsul!
2.Care sunt cele mai importante metode de stimulare a creativitii elevilor n coal?
3. Realizai cte o scurt fi de prezentare a fiecreia dintre metodele de stimulare a
creativitii de grup.

Capitolul V GNDIREA I LIMBAJUL

Activitatea uman n ansamblul su presupune implicarea unei multitudini de aspecte
ale psihicului uman. Gndirea, constituie procesul central, de maxim complexitate, care
coordoneaz aceste activiti. Este dificil s definim gndirea astfel nct s putem surprinde
imaginea de ansamblu a acesteia i multitudinea aspectelor implicate. Mai corect pare a fi s
concepem gndirea ca o succesiune de operaii care ne permit cunoaterea unor aspecte ale
realitii i rezolvarea unor situaii problematice.
S ne nchipuim c ncercai s nvai cteva fragmente dintr-un text. ntr-o scurt
perioad de timp, v afundai n lectur i ncercai s deprindei coninutul textului.
Pare simplu, nu? De fapt, ce ai fcut n timpul celor cteva minute ? Ai gndit ! Aceast
funcie nglobeaz diverse activiti mintale: s observi, s judeci, s deduci nelesuri,
s-i pui ntrebri, s-i imaginezi rspunsuri, s-i aminteti, s msori timpul care trece, s
reflectezi asupra unei probleme; toate acestea sunt tot attea manifestri ale gndirii. Pe de
alt parte, gndirea relev emoii, credine, o anumit cultur, o identitate, o judecat.
Iat deci o multitudine de elemente care ne relev aspectul de complexitate al gndirii.

1.Forme i operaii ale gndirii umane

Formele gndirii
Ca proces psihic de mare complexitate, actul de gndire se poate obiectiva ntr-o serie
de forme specifice: concepte, noiuni, judeci, scheme, raionamente sau poate interveni n
actul nelegerii sau al rezolvrii de probleme. Iat pe scurt, n continuare, principalele forme
psihologice ale gndirii umane.
Conceptele reprezint modaliti de a grupa la un loc sau de a clasifica
informaiile
astfel nct pot fi precizate o serie de clase de obiecte. Obiectele pot fi clasificate n
dou moduri, dup caracteristicile comune sau dup proprietile pe care le
mprtesc. Conceptele largi pot fi mprite n subcategorii i, n acelai timp s
observm c unele obiecte aparin mai multor categorii.
Noiunile permit realizarea de judeci referitoare la o clas de obiecte sau fenomene.
Prin intermediul noiunilor, noi reuim s difereniem esenialul de neesenial. n general, se
vorbete despre dou tipuri de noiuni: concrete i abstracte.
Judecile comunic relaiile dintre noiuni, respectiv prin intermediul acestora se
realizeaz afirmarea sau negarea unui raport ntre noiuni. Ceea ce este interesant de subliniat
este faptul c pentru a fi considerat un act de gndire o judecat trebuie s se bucure
de atributul convingerii, al adeziunii, din partea celui care o enun.
Raionamentul este acea form de gndire n care, pornind de la cteva judeci
se poate obine o alt judecat. Altfel spus, raionamentul este o gndire direcionat.
Aceast form de gndire este utilizat n conjuncie cu alte procese mentale pentru a ajunge
la soluia optim a unei probleme. Exist dou tipuri de raionamente:
raionamentul deductiv, desfurat n plan abstract, mergnd de la reguli generale
ctre instane specifice; raionamentul inductiv care sumarizeaz o multitudine de
observaii specifice i de fapte concrete pentru a ajunge la generalizri.
O schem conine idei, planuri, evaluri i amintiri ale aciunilor anterioare care ne
pot ajuta n procesul lurii deciziilor. O schem este extrem de mobil; ea se schimb n
permanen odat cu achiziionarea unor noi informaii.
nelegerea const n stabilirea unei relaii importante ntre un material necunoscut i
altul dinainte cunoscut. n multe cazuri, actul nelegerii este asociat activitii de nvare a

unor coninuturi noi. Exist dou tipuri de nelegere: o nelegere nemijlocit, bazat pe o
experien anterioar (cuvintele limbii materne, atitudinile celor din jur,
fenomenele familiare); nelegerea mijlocit care se refer la realizarea unor eforturi de
gndire, la realizarea de conexiuni i de legturi, menite s ne permit descoperirea esenei
unui act sau fenomen.
Din punctul de vedere al activitii de nvare este important de tiut cum decurge
nelegerea unui text tiinific. Din aceast perspectiv au putut fi evideniate mai multe etape:
- etapa lecturii preliminare i a fragmentrii textului, o grupare a ideilor, o clarificare a
sensului general; de multe ori, e vorba despre o lectur n diagonal;
- etapa lecturii aprofundate n cadrul creia se desprind ideile principale ale fiecrui
fragment; uneori, aceast idee se materializeaz sub forma unui (sub)titlu pe care-l
primete pasajul;
- etapa organizrii ideilor principale i a titlurilor, sub forma unui plan mintal
cumva asemntor cu un cuprins mai extins al unei cri; evident, n acest proces sunt
utilizate toate formele gndirii, se deprind concepte i noiuni, se realizeaz
judeci i raionamente; cnd apar dificulti i nelmuriri este activat controversa
interioar;
- n sfrit se poate vorbi i despre o etap a nelegerii depline a
materialului; coninuturile, noiunile i conceptele nou deprinse pot fi utilizate pentru
realizarea de judeci i raionamente, pentru rezolvarea de probleme sau pot
constitui baz pentru nelegerea altor cunotine.
Rezolvarea de probleme se realizeaz, n principal printr-o manipulare mintal
contient a simbolurilor. Uneori e vorba despre o operaie de transfer (vezi aspectele legate
de transferul nvrii) a unor cunotine anterioare pentru rezolvarea situaiei problematice.
Modalitile de rezolvare ale problemelor pot fi multiple: ncercare i eroare; mprirea
n sub-probleme i rezolvarea fiecreia, etc. Este important pentru copii s deprind algoritmi
de rezolvare dar s i varieze tipurile de probleme pentru a spori plasticitatea gndirii.
Uneori, soluia unei probleme poate apare de nicieri prin aa numitul proces de
iluminare.
n literatura de specialitate sunt menionate diferite forme ale gndirii n contextul
rezolvrii de probleme. De exemplu Guilford a propus diferenierea ntre gndirea
convergent (cea care permite pe baza unei nsuiri a algoritmilor, rezolvarea problemei
i gsirea unei singure soluii) i gndirea divergent (care permite obinerea unei multitudini
de rezultate sau gsirea aceluiai rezultat prin metode diferite). Fr a susine superioritatea
unei forme n faa celeilalte trebuie observat faptul c gndirea divergenta trebuie s fie n
corelaie (alimentat pe parcurs) cu procesul gndirii convergente.

Operaiile generale ale gndirii

Gndirea este caracterizat de dou categorii mari de operaii: operaii generale
i operaii specifice. Operaiile generale sunt prezente n toate actele de gndire, pe
cnd operaiile specifice sunt ntlnite doar n cadrul unor activiti foarte restrnse.
Operaiile generale ale gndirii sunt: comparaia, analiza, sinteza, abstractizarea i
generalizarea (A. Cosmovici).
Comparaia const ntr-o punere n relaie pe plan mintal a unor obiecte sau
fenomene pentru a preciza asemnrile i deosebirile dintre ele. Dei se afirm faptul
c scopul acestei alturri este acela de a preciza asemnrile i deosebirile dintre
obiecte, comparaia se refer doar la momentul iniial al refleciei, nu la gsirea propriu-zis
a acestor asemnri sau deosebiri.
Pasul urmtor n aflarea acestor asemnri sau deosebiri este analiza care se refer la
o separare mintal a unor obiecte sau fenomene n elemente, n pri componente sau
nsuiri.

Dup separarea mintal a componentelor, are loc identificarea acestora i construirea

unei imagini generale prin operaia de sintez care const n realizarea unei legturi
ntre obiecte, fenomene sau diferitele lor pri, elemente sau nsuiri.
Aceste trei operaii ale gndirii permit rezolvarea de probleme. Ceea ce trebuie
subliniat n mod deosebit este faptul c numai existena acestor capaciti de realizare a
operaiilor gndirii nu este suficient pentru rezolvarea de probleme. O importan deosebit o are
modificarea condiiilor i a datelor de rezolvare a problemelor. Altfel spus, progresul
gndirii este favorizat de variaia experienei, de diversitatea obiectelor sau a situaiilor
problematice. O serie de experimente a demonstrat faptul c aceste operaii ale gndirii sunt
ntlnite i la unele animale (la primatele superioare). Celelalte dou operaii generale ale
gndirii sunt ntlnite doar la om.
Abstractizarea reprezint o analiz a esenialului, o izolare pe plan mintal a
unor aspecte sau relaii eseniale dintre obiecte i fenomene. Abstractizarea permite
dezvoltarea unor concluzii care leag obiectul de o clas ntreag de obiecte care au
caracteristici asemntoare.
n strns conexiune cu abstractizarea se afl generalizarea care este operaia
prin care extindem o relaie stabilit ntre dou obiecte sau fenomene asupra unei
ntregi categorii. Altfel spus, generalizarea este operaia de trecere de la individual-concret la
general sau categorial.

Contribuia lui J. Piaget privind operaiile specifice ale gndirii

Conform concepiei marelui psiholog elveian, dezvoltarea mintal este vzut ca un
proces de construcie continu, ca un ir de echilibrri progresive. n decursul
construciei mintale a cunoaterii exist ceva care se menine constant, comun pentru
toate stadiile i vrstele. Elementele care sunt constante sunt, dup Piaget, funciile
gndirii, iar elementele care se modific sunt structurile acesteia. De exemplu, pentru
toate vrstele este comun funcia interesului, ca factor declanator al aciunilor.
O atenie deosebit este dat, ns, de Piaget, structurilor. Structurile reprezint
ansambluri de elemente relaionate spaio-temporal, cauzal i implicativ (determinativ),
ele putnd fi statice sau dinamice, cognitive sau afective. Structurile joac rolul de
antecedent, suport sau premis a dobndirii oricrei experiene, rolul de matrice n care se
ncorporeaz informaiile, factorul care realizeaz asimilarea ca dimensiune fundamental a
dezvoltrii.
Piaget a demonstrat faptul c operaiile specifice ale gndirii provin din interiorizarea
treptat a unor aciuni pe care copilul le realizeaz mai nti n mod real, n activitatea de zi
cu zi i apoi prin dezbaterea mental. Astfel, aceast dezvoltare a operaiilor gndirii se
realizeaz, spune Piaget, de-a lungul unor stadii de evoluie.
1. Stadiul senzoriomotor (0-2 ani) este primul stadiu n evoluia copilului;
primele manifestri ale inteligenei i gndirii copilului apar n urma activitii
perceptive i a activitilor motorii. Copilul va deprinde treptat c el este o entitate
diferit de lumea exterioar, va realiza faptul c obiectele pot fi micate cu mna (va
deprinde conceptul de cauzalitate), va nva s experimenteze (n special prin micri)
pentru a descoperi lumea i pentru a-i atinge scopurile.
2. Stadiul preoperaional (2-6 ani) este caracterizat printr-o gndire egocentric;
copilul va nelege greu viaa din alt perspectiv dect cea proprie. De asemenea, gndirea
copilului este dominat de animism (lumea este creat pentru copil i tot ceea ce-l nconjoar
este viu i controlabil) i de artificialism (fenomenele naturale sunt create de oameni).
Realismul este, la aceast vrst, o noiune absolut, de exemplu numele sunt reale
pentru copii, ei nenelegnd c acestea sunt doar nite etichete verbale. Tot n acest stadiu
copiii ncep s utilizeze simbolurile (nu s le manipuleze). Copilul ncepe s neleag
obiectele ca pri ale unor grupuri mai largi, face unele clasificri simple, dar cu toate
acestea ei nu pot

gndi ntr-o manier logic. Spre sfritul stadiului, ncep s fac diferena ntre realitate
i fantezie i, de asemenea, ncep s neleag rolurile de sex. Reversibilitatea,
considerat de Piaget principala caracteristic a gndirii umane exprim capacitatea de
rentoarcere pe plan mental, la punctul de plecare, de a face drumul invers. n aceast
perioad copilul nu este capabil de reversibilitate, deoarece el rmne nc legat de
percepiile imediate. Acest lucru a fost demonstrat prin experimentele privind conservarea
substanei, greutii i a volumului. Dac se toarn apa dintr-un pahar mai scund i mai larg
ntr-unul mai nalt i mai strmt (care
are aceeai capacitate), copilul va judeca c este mai mult lichid n cel de-al doilea pahar
pentru c nivelul lichidului este mai ridicat.
3. Stadiul operaiilor concrete (7-12ani) n acest stadiu copilul ncepe s gndeasc
logic i s-i organizeze gndurile n mod coerent; gndirea lui este una situaional, el
neputnd s opereze cu unele concepte abstracte. Treptat, dispare perspectiva
egocentric. Copilul ncepe s neleag problemele legate de conservarea obiectelor
(substan, greutate, volum), de reversibilitate, etc.
4. Stadiul operaiilor formale (abstracte) Acest stadiu dureaz de la aproximativ 12
ani pn la maturizarea individului. Uneori, spune Piaget, unii indivizi nu ajung la
acest stadiu, gndirea lor nedepind etapa operaiilor concrete. n aceast etap,
individul poate formula ipoteze, le poate testa i poate da rspuns problemelor. Dezvoltarea
intelectual este deplin, individul fiind capabil de orice operaii ale gndirii.
Interiorizarea aciunilor concrete i transformarea acestora n operaii specifice a fost
pus n eviden de ctre psihologul rus Galperin (dup A. Cosmovici), folosind ca exemplu
nvarea operaiei de adunare.
I.
Prima faz este una n care nvtorul le demonstreaz copiilor modalitatea de
realizare a operaiei; de exemplu, li se prezint copiilor dou mulimi de
beioare, sunt numrate beioarele din fiecare mulime, apoi acestea se
amestec i la sfrit se numr beioarele din grmada mare.
II.
A doua faz este una de familiarizare a copilului cu aciunea. Copilul va
manevra, n mod direct beioarele i va realiza exact aceleai activiti pe care
le-a realizat nvtorul.
III.
n cea de-a treia etap, elevii nu vor mai manevra n mod direct
obiectele (beioarele), n aceast faz, denumit faza operaiilor concrete,
copiii vor realiza aceeai aciune pe plan verbal, adic vor spune: X mere
plus Y mere egal cu Z mere. Se observ c deja ncepe variaia
materialului, copilul ncepnd s fac operaia cu alte obiecte dect beioarele.
IV.
n cea de-a patra faz, ncepe interiorizarea operaiei. Copilul nu va mai rosti
cu glas tare operaia ci va realiza n minte adunrile, dar o va face tot la fel de
rar ca i cum le-ar rosti cu glas tare. Acest lucru poate fi observat la unii copii
atunci cnd mic uor din buze, fenomen care poart numele de exteriorizare a
vorbirii interioare.
V.
Ultima faz este cea a interiorizrii depline. Calculul se automatizeaz iar
adunarea se face rapid i schematic. Nu se mai utilizeaz limbajul extern ci se
utilizeaz o alt important form a limbajului limbajul intern.
n mod evident, nu este necesar trecerea prin toate aceste faze pentru interiorizarea
operaiilor. Unii indivizi pot trece peste unele etape pentru a ajunge direct n faza
interiorizrii.
Interiorizarea operaiilor permite realizarea unor aspecte deosebit de importante.
Ne referim aici la apariia posibilitii de realizare a experimentelor mintale. Prin
realizarea acestora, avantajele care apar sunt numeroase: (a) e mai uor i mai ieftin de
imaginat un experiment dect de realizat n mod real; (b) imaginndu-se modificrile
se pot evita ncercrile inutile; (c) prelucrrile mentale pot acoperi o mare varietate de
aspecte i n plus,

variaia materialului conduce la dezvoltarea gndirii n ansamblu.

Tot Piaget a relevat faptul c interiorizarea diverselor aciuni se realizeaz ntr-o
ordine dictat de complexitatea acestora. Astfel, ultimele sunt interiorizate discuiile i
controversele de grup (dup 11-12 ani). Treptat, copilul ncepe s interiorizeze
unele conversaii, apoi discuiile n contradictoriu. n aceast perioad, ncepe s se
manifeste capacitatea de abstractizare i de generalizare. Asistm n acest fel la
dezvoltarea gndirii abstracte care se desfoar sub forma controversei imaginare. Acest
proces este susinut de ctre dezvoltarea limbajului interior.
Tem de reflexie: Ce deosebiri exist ntre operaiile generale i operaiile specifice
ale gndirii?

2. Rolul limbajului n dezvoltarea gndirii

Limbajul reprezint funcia de utilizare a limbii n raporturile cu semenii notri. Limba
este o realitate supraindividual, consacrat n cri i alctuit dintr-un sistem de cuvinte,
un vocabular, i anumite reguli de mbinare acestora.
Dup cum s-a vzut, limbajul are o strns legtur cu activitatea de formare a
operaiilor gndirii prin interiorizarea aciunilor, dar i cu dezvoltarea gndirii prin
intermediul controverselor interiorizate. Dei cele dou procese nu se suprapun, ele sunt intim
legate i au o dezvoltare complementar evident.
Existena limbajului este o expresie a culturii noastre, a uneltelor i simbolurilor
dezvoltate de umanitate. nvarea limbajului (a semnelor) este posibil datorit
socializrii indivizilor umani. Relaia gndire-limbaj a fost amplu studiat de ctre Vgotski.
Savantul rus
a susinut c la copilul foarte mic, odat cu dezvoltarea limbajului ncepe i dezvoltarea
gndirii acestuia. Vgotski descrie trei stadii n dezvoltarea limbajului care, pe msura
evoluiei lor devin tot mai intim legate cu gndirea. Fiecare dintre aceste stadii n dezvoltarea
limbajului are funcii proprii.
Primul stadiu (0-2 ani) stadiul limbajului social sau al vorbirii externe. n acest
stadiu legturile limbajului cu gndirea sunt mai puin evidente. Copiii utilizeaz acest tip de
limbaj pentru a controla comportamentul celor din jur i pentru a exprima gnduri
simple, emoii, dorine.
Al doilea stadiu (3-7 ani) stadiul limbajului egocentric. Acest tip de limbaj este
podul ntre limbajul primitiv i public, specific primului stadiu i limbajul sofisticat,
interior, specific celui de-al treilea stadiu. n acest stadiu, copiii i vorbesc lor nii, fr a
ine cont dac cineva i ascult sau nu. Practic, ei gndesc cu voce tare, n ncercarea de a-i
direciona propriul comportament.
Al treilea stagiu stadiul limbajului interiorizat, pentru sine. Este tipul de limbaj
utilizat de copiii mari i aduli. Prin acest tip de limbaj individul i poate direciona gndirea
i propriul comportament. Dezvoltarea acestui tip de limbaj permite dezvoltarea tuturor
formelor gndirii i desfurarea funciilor mentale superioare.
Pentru a fi capabil de limbaj coerent, copilul trebuie s-i nsueasc limbajul i acest
proces se poate realiza numai n strns interdependen cu gndirea.
La nceput cuvintele nu spun nimic copilului sunt doar sunete care i
direcioneaz atenia. Prin asocierea cuvintelor cu obiecte reale se nlesnesc operaiile
gndirii: comparaia, analiza, sinteza. Treptat, fiecare termen devine un punct de
cristalizare, de fixare a semnificaiilor Gndirea poate progresa bazndu-se pe anume
centre fixe de organizare a sistemului de relaii n jurul cuvintelor. Astfel iau natere
noiunile.
Unul din obiectivele principale ale educaiei intelectuale const n a-i depinde pe tineri
s nu se grbeasc n a judeca un fenomen dup aparena sa imediat, ci s caute esena
lucrurilor. n aceast direcie, un rol foarte important l au controversele. n acest fel se

manifest funcia dialectic a limbajului, care, prin intermediul acestor controverse ne poate
ajuta s gsim adevrul.
Treptat, elevul i formeaz un sistem de noiuni i de cunotine organizat pe baza
relaiilor de neles i a celor semantice n acest fel, se cristalizeaz memoria
semantic, aceasta crend posibilitatea formulrii de judeci i raionamente. Plasarea
cuvintelor n cadrul vastei reele semantice dezvoltate n timp, permite comunicarea i
nelegerea.
Tem de reflexie: De ce se afirm c exist o legtur foarte strns ntre gndire i
limbaj?

3. Dezvoltarea gndirii elevilor n contextul colii

De multe ori, una dintre principalele metode de lucru n clas o constituie expunerea
didactic. Fr a o absolutiza sau a-i nega unele valene, aceast metod nu este
suficient pentru asimilarea cunotinelor. De fapt, nvarea presupune mult mai mult.
nvmntul centrat pe aceast metod a fost aspru criticat de multe ori, mai
ales datorit rupturii dintre cunotinele achiziionate n coal i realitatea din afara
acesteia. Acest lucru s-a datorat i se datoreaz, nc, rolului pasiv pe care-l au elevii,
precum i modului de evaluare, care de multe ori este centrat pe reproducerea
mecanic a unor coninuturi. Gradul nalt de generalitate al leciilor, abstractizarea
excesiv, tendina unor profesori de a preda ct mai mult informaie, deseori depind
programa colar, nu rspund nevoii de a dezvolta gndirea elevului. De multe ori,
creativitatea elevului tradus printr-un nonconformism sau printr-un refuz de a se ncadra n
modelul de mai sus, este considerat o grav abatere de la nite reguli de mult ncetenite.
Ca o reacie la aceste tendine, nc de la nceputul sec. al XX-lea, o serie de pedagogi
celebri John Dewey, Maria Montessori, Ovide Decroly au criticat aspru rolul pasiv al elevului
i insuficienta solicitare a gndirii lor. coala a fost considerat a fi un mediu artificial lipsit
de provocrile realitii iar planurile i programele de nvmnt erau prea rigide.
Ca o reacie la aceste critici au fost dezvoltate metode i modele noi, printre care i aa
numita metod a proiectelor. Elevii erau ndemnai i susinui s-i exprime interesele
de studiu n mod deschis, fr nici o limitare care ine de materie sau de program.
Apoi, cu sprijinul profesorilor elevul ncepea s dezvolte un proiect n cadrul cruia trata
problema aleas. Erau utilizate diverse surse bibliografice i de informare. Dup ce era
terminat un astfel de proiect, elevul i alegea un altul. Dei considerat a fi
superioar, deoarece rspundea intereselor elevului i dezvolt gndirea acestuia, aceast
metod introducea un relativism prea ridicat n ceea ce privete nvmntul. Copiii i
exprimau interesele, dar acestea se ndreptau mai ales spre domenii care nu permiteau
formarea intereselor superioare Timpul a confirmat faptul c aceast metod nu este viabil i
s-a renunat la aceast form de organizare.
O variant mult mbuntit a acestei metode este utilizat n cadrul unor
sisteme educaionale. Astfel, metoda proiectelor individuale este utilizat pentru parcurgerea,
n ritm individualizat, a unor coninuturi de nvare clare i bine precizate prin programe.
Manualele sunt concepute s ofere sprijin pentru a gsi surse de informaii suplimentare,
inclusiv surse web. Elevii realizeaz proiectele sub stricta ndrumare a profesorului, n funcie
de capacitatea proprie, de interesele cognitive dar i de capacitile individuale. Validarea
activitii permite trecerea la realizarea unui nou proiect.
Aceast modalitate, ca i altele asemenea, permite dezvoltarea gndirii elevilor, i
participarea activ a acestora la formarea proprie. Modelul mai sus expus reprezint
una dintre formele de organizare a nvmntului: forma individual. Pe lng aceasta,
poate fi utilizat i o form de organizare a activitii pe grupe mici (4-5 elevi). Aceste dou
modele

sunt o contrapondere la forma frontal de organizare a nvmntului, n care profesorul

lucreaz cu ntreaga clas simultan i elevul e prea puin activ.
Pentru a schimba aceast stare de lucruri, ca metode principale de predare-nvare au
fost propuse problematizarea i nvarea prin descoperire. n acest caz
preocuparea dominant este ca noile cunotine s nu fie prezentate copiilor n
forma lor final, generalizat, pe deplin explicit, ci n situaii practice care s ridice
probleme. Elevii trebuie,
n plus, s fie obinuii s gseasc ei probleme pe care apoi s le rezolve.
Psihologia contemporan a scos n eviden avantajele lucrului n grup i a
nvrii prin cooperare. Mai nti s-a constatat c lucrnd n grup se gsesc mai multe idei
dect dac membrii grupului ar lucra separat. Ideile emise de ctre cineva pot schimba
punctul de vedere
al celuilalt, care poate s le continue, s le mbogeasc.
Cele mai importante probleme referitoare la aceast metod se refer la faptul c
n primul rnd, asemenea activiti cer foarte mult timp i n al doilea rnd se impune
o regndire i o decantare a coninuturilor nvrii.
n aceste condiii, expunerea didactic nu poate fi complet eliminat. Mai nti
expunerea didactic este necesar pentru relatarea unor evenimente sau n descrieri; aa sunt
majoritatea leciilor de literatur, istorie i geografie. Apoi este vorba despre leciile de
recapitulare i de sistematizare a materiei (indiferent de obiectul de studiu) n cadrul crora
trebuie trecut n revist o cantitate mare de informaii n timp scurt.
Pe de alt parte, trebuie observat faptul c i o lecie bazat pe expunerea profesorului
poate fi activ, dac ea rspunde unei probleme practice, ridicat fie de elevi, fie de profesor.
Problematizarea coninuturilor poate fi astfel o alternativ viabil pentru a eficientiza metoda
expozitiv i a stimula dezvoltarea gndirii la elevi.
i n final, trebuie subliniat un alt lucru extrem de important. Modificarea acestor
metode de activitate trebuie nsoit de schimbri pe toate palierele procesului educaional:de
la organizare i dotare material a nvmntului, pn la aspecte privind coninuturile
nvmntului i evaluarea. Implicaiile sunt multiple i numeroase; de exemplu, orict
de mare ar fi efortul depus de profesor pentru activizarea elevilor i pentru stimularea
gndirii acestora dac se utilizeaz evaluarea bazat pe reproducerea materialului nvat,
se pierde eficiena general a procesului.

Exerciii i ntrebri
1. Ce contribuie a dus J. Piaget la dezvoltarea teoriei asupra gndirii la copii?
2. Care sunt stadiile dezvoltrii limbajului uman i ce legturi exist ntre acestea i
dezvoltarea gndirii?
3. De ce credei c nu a avut succes forma iniial a metodei proiectelor?
4. Enumerai i alte dezavantaje ale metodei expunerii didactice.
5. Cum poate contribui metoda problematizrii la dezvoltarea gndirii elevilor?

CAPITOLUL VI TEORII ALE MOTIVAIEI I NVAREA

Una dintre ntrebrile fundamentale pe care i le pun psihologii se refer la o
important problem care ine de natura uman: De ce facem lucrurile pe care le facem?.
Aceast ntrebare devine i mai presant atunci cnd ne referim la domeniul educaiei. Care
sunt motivele care l fac pe un elev s nvee? De ce unii elevi sunt mai motivai s
nvee dect alii?

1. Natura motivelor i a motivaiei. Motivaia nvrii

Termenul de motivaiei provine din termenul latin movere, care nseamn a mica.
Deci motivarea cuiva nseamn micarea, activarea acestuia. Termeni ca incitat,
energizat, activat sunt de obicei folosii pentru a descrie o stare motivaional intens.
Astzi exist, n general, un consens redus, n lumea tiinific, n ceea ce privete
natura motivaiei, a factorilor implicai n comportamentul motivat sau a relaiei dintre aceti
factori. n ciuda acestor divergene, atunci cnd se face referire la motivaie se au n vedere
acele mecanisme de activare i mecanisme energetice care au potenialul de a facilita sau de a
inhiba unele aciuni umane. Termenul de motivaie se refer la factori cauzali sau la factori
care iniiaz comportamente i aciuni directe. Din aceast perspectiv se poate susine faptul
c motivaia reprezint procesul psihic care face posibil declanarea, orientarea spre scop
i susinerea energetic a activitii individului. Rolul motivaiei n reglarea
comportamentului decurge din nsi natura omului ca fiin vie care, pentru a-i
menine existena, trebuie s realizeze schimburi energetice i informaionale cu
mediul
i
cu ambiana. Motivaia este astfel un element de baz al reglrii
comportamentului uman i al atingerii succesului.
Motivaia, prezint trei dimensiuni importante: direcia, intensitatea i persistena.
1. Direcia motivaiei vizeaz atingerea obiectivului de ctre individ. n general, se
vorbete despre modul n care oamenii abordeaz o sarcin, dac aceasta se realizeaz
n mod direct sau dac se ncearc evitarea sarcinii. Unii indivizi i pot direciona
eforturile n false direcii, i pot consuma energia fr a obine rezultatele scontate.
Alii i pot direciona energia exact n direcia dorit, fr mari eforturi.
2. Intensitatea motivaiei se refer la efortul pe care l depune individul pentru atingerea
obiectivului. Exist astfel eluri care necesit o intensitate mai mic, altele ce necesit
un efort mai mare etc.
3. Persistena se refer la durata motivaiei. Sunt oameni care se pot motiva foarte bine
doar pentru o activitate de scurt durat n timp ce alii se pot mobiliza pentru
timp foarte ndelungat.
Studierea motivaiei a dus ntotdeauna ctre investigarea nevoilor i a intereselor
individuale. Subsumate ariei largi a motivaiei cele dou elemente exprim: latura biologicnnscut a motivaiei (nevoile), dar i latura individual, subiectiv (interesele).
Nevoile apar astfel ca fiind determinanii primari ai comportamentului individual cu o
puternic dominare biologic. Au existat o serie de autori, cum a fost A. Maslow, care a pus
semnul egalitii ntre satisfacerea nevoilor i motivaia uman.
Interesele sunt mai rafinate dect nevoile. Ele sunt forme particulare ale
motivaiei, concretizate printr-o orientare specific a cunoaterii ctre anumite domenii
ale realitii. Interesele au o important ncrctur afectiv i au un rol determinant n
orientarea activitii umane i acumularea de noi cunotine. Astfel, interesul pentru o
disciplin poate mbrca uneori, forma curiozitii manifestat prin dorina de
cunoatere teoretic. Alteori, cnd

intervine ntr-o msur mai accentuat i afectivitatea, poate apare dorina de a practica chiar
o anumit meserie n relaie cu interesele exprimate.
Motivaia nvrii este subsumat motivaiei umane i se refer la
ansamblul elementelor i aspectelor care l mobilizeaz pe elev n cadrul actului de nvare.
n contextul activitii colare motivaia se poate prezenta ntr-o tripl ipostaz: ca premis
sau factor ce direcioneaz elevul spre actul nvrii, ca mijloc cu rol de implicare i susinere
n nvare i
ca rezultat sau produs al nvrii, exprimnd o stare de concordan a elevului cu obiectivele
educaionale. Aceste ipostaze interacioneaz, genernd n fapt dinamica motivaiei nvrii.
Motivaia nlesnete procesul de nvare din dou perspective: (a) n primul
rnd contribuie la concentrarea ateniei elevului, prin facilitarea atingerii strii de
pregtire intelectual i (b) susine energetic i menine starea optim de activizare pentru
o nvare eficient. Iat deci motivaia n postura de factor i cauz a nvrii.
n acelai timp ns, dup cum am artat, motivaia poate fi i efect al actului
de nvare. A fost prezentat ntr-o seciune anterioar importana cunoaterii efectelor
i rezultatelor nvrii, respectiv contribuia acestei cunoateri la motivarea actului de
nvare. Iat deci un rol dublu jucat de motivaie. Acest fapt confirm, o dat n plus
faptul c profesorii trebuie s cunoasc factorii motivaionali ai activitii elevilor.

2.Teorii asupra motivaiei umane

Teoria lui Maslow asupra motivaiei
n 1954, psihologul american Abraham Maslow (1908-1970) a dezvoltat o teorie
asupra motivaiei care a pus semnul egalitii ntre motivaie i trebuine. Plecnd de la
nivelele cele mai sczute ale trebuinelor, Maslow a construit o teorie asupra motivaiei care
poart numele de teoria ierarhic asupra trebuinelor (motivaiei).
Ideea central a acestei teorii este c fiecare individ uman urc pe o scar a
motivelor pe msura satisfacerii fiecrei trebuine n parte, plecnd de la baz ctre
vrf. Aceast ierarhie se prezint astfel:
1. prima noastr prioritate este
aceea de a ne satisface
trebuinele fiziologice cum ar
nevoi
fi cele de hran, de adpost,
de
autoactualizare
de cldur; dup satisfacerea
i de
acestor nevoi se poate trece la:
mplinire
2. satisfacerea trebuinelor de
nevoi estetice
securitate (nevoia de a avea o
nevoi intelectuale
familie, o locuin ); dup
ce individul uman dobndete
un anumit nivel de securitate
nevoi de stim
va cuta s-i satisfac:
3.
trebuinele afective i
nevoi sociale
sociale care
privesc
apartenena
la diverse
grupuri
sociale
i
la
nevoi de securitate
ntreinerea de relaii sociale
cu oamenii; cnd
sunt
mplinite nevoile
sociale
nevoi fiziologice
oamenii vor putea s i
satisfac:
Fig.3 Piramida motivaional a lui Maslow

4. trebuinele de stim i recunoatere social prin achiziionarea de competene i prin

cptarea unei anumite poziii; pe o treapt superioar vor fi satisfcute i alte tipuri de
trebuine:
5. trebuinele intelectuale, de cunoatere i nelegere ce apar dup cptarea stimei
celorlali;
6. trebuinele estetice care privesc nevoia de frumos i de ordine;
7. trebuinele de autoactualizare i de mplinire a potenialului individual,ultima treapt
n ierarhia lui Maslow , cea pn la care ajung cei mai puini oameni.
Maslow mparte toate aceste trebuine n dou categorii: trebuine de deficien (care
apar n urma unei lipse i includ primele patru trepte ale piramidei) i trebuine de cretere
sau dezvoltare (care exprim dorina de a avea succes, de a ti, de a-i valorifica potenialul i
aptitudinile - ultimele trei trepte).
Activitate Practic: Care dintre aceste trebuine sunt satisfcute n actul de nvare?
Teoria lui Maslow susine o ordine privind satisfacerea acestor trebuine, n sensul c
individul va aciona pentru satisfacerea trebuinelor fiziologice naintea celor de securitate, a
trebuinelor de securitate naintea celor de afectivitate i apartenen etc. n plus, cu ct
o trebuin se afl mai spre vrful piramidei, cu att ea este mai specific uman iar
satisfacerea
ei produce mulumire. Pe de alt parte ns, nu toi indivizii umani pot ajunge la satisfacerea
nevoilor intelectuale sau la cele privind mplinirea i autoactualizarea.
Din perspectiva acestei teorii, profesorii trebuie s cunoasc faptul c nu pot fi activate
trebuinele de ordin superior ale elevilor, precum nevoile i trebuinele intelectuale i de
a cunoate, trebuina de performan, dac nu au fost satisfcute trebuinele i nevoile de
baz privind confortul fizic (bine alimentai i odihnii), nevoile de siguran, i de
afectivitate, s
fie ndrgii, apreciai i s aib o stim de sine ridicat. Atmosfera din clas trebuie s
fie prietenoas, fr ameninri sau tensiuni. n plus, profesorul l poate ajuta pe elev s
aib ncredere n forele proprii i astfel s aib o stim de sine ridicat.

Teoria asupra nivelelor ierarhice ale motivaiei

O teorie relativ nou, face o tipologie a tipurilor de motivaie plasnd ntr-un context
precis motivaia colar (Valleraud, Perreault,1999). Aceast teorie pleac de la cea
mai rspndit clasificare a tipurilor de motivaie i care susine existena motivaiei intrinseci
i a motivaiei extrinseci.
Conform acestei teorii, motivaia se poate manifesta la trei nivele ierarhice diferite:
la nivelul global, unde apare o motivaie global, general;
la nivel contextual, unde se manifest o motivaie contextual care ine cont de
anumite condiii, de un anumit context; n acest caz, pot exista mai multe
domenii contextuale la care se manifest motivaia dintre care cele mai
importante sunt domeniile relaiilor interpersonale i motivaiei colare;
la nivel situaional, apare motivaia situaional influenat de starea concret (vezi
figura 4).
La fiecare dintre aceste nivele se regsesc cele dou tipuri de motivaii prezentate,
motivaia extrinsec i cea intrinsec.
Motivaia intrinsec este aceea care provine dintr-o surs interioar individului.
Activitatea motivat intrinsec se realizeaz pentru plcerea i satisfacia interioar
a subiectului, derivat din participare. Conform acestei teorii, motivaia intrinsec are la
rndul su trei forme:

Motivaia global

Motivaia
relaiilor
interpersonale

Motivaia
educaiei

Motivaia situaional

Fig.4 Nivele ierarhice ale motivaiei

a) motivaia intrinsec pentru a ti; b)motivaia intrinsec pentru a ndeplini anumite lucruri;
c)motivaia intrinsec pentru activarea existenei.
Motivaia extrinsec n cazul acestui tip, sursa motivaiei nu mai este interioar ci
exterioar individului. Angajarea n activiti este vzut ca mijloc de atingere a unor scopuri
i nu ca scop n sine. Motivaia extrinsec poate avea ca surs dou mecanisme de reglare:
- reglarea exterioar; comportamentul uman se regleaz prin intermediul mijloacelor
externe cum ar fi recompensele i constrngerile;
- reglarea intern; n acest caz, individul ncepe s internalizeze parial motivele
propriei aciuni; oricum aceast internalizare nu este autodeterminat deoarece individul
pleac tot de la elemente externe; de exemplu: Sunt srguincios pentru c m simt vinovat
fa de prini. n aceste circumstane, se poate ajunge la fenomenul de reglare prin
identificare, respectiv la internalizarea complet a motivelor extrinseci i transformarea
acestora n motive intrinseci.
Pe lng cele dou tipuri de motivaie se vorbete i despre un al treilea
construct motivaional i anume a-motivarea sau demotivarea. Acest construct
motivaional vine, mpreun cu celelalte, s acopere ntreaga palet a comportamentului
uman. Indivizii sunt demotivai sau nemotivai atunci cnd nu exist nici o legtur
ntre rezultate i aciunile desfurate iar persoanele nu sunt motivate nici intrinsec, nici
extrinsec. Demotivarea poate fi vzut la fel ca i conceptul de neajutorare nvat.

3. Motivaie i realizare n context colar

n general, se accept faptul c nvarea este susinut de un ansamblu de motive i nu
doar de unul singur. Motivele pentru care nva elevii sunt multiple i diversificate. Motivaia
pentru nvare depinde mult de vrsta elevilor, de mediul de provenien, de aspectele
personalitii individuale etc.
Unii elevi, mai buni la nvtur, enun drept motive pentru care nva:
obinerea unor note bune, o poziie bun n clas, presiunea prinilor sau, pe de alt parte,
interesul i pasiunea pentru o disciplin sau alta, dorina de afirmare profesional,
competena ntr-o anumit arie, n timp ce elevii mai slabi vorbesc despre teama de
eec, despre dorina de a obine note de trecere pentru a promova clasa ori despre evitarea
conflictelor cu prinii.

Din perspectiva teoriei nivelelor ierarhice ale motivaiei, motivele care i fac pe elevi
s nvee pot fi grupate n cele dou categorii largi.
Motivele extrinseci n cadrul activitii educaionale se refer la: note bune,
laude, chiar cadouri, dorina de a fi primul n clas, teama de eec. nvarea cere, n aceste
condiii, voin i eforturi susinute din partea elevilor motivai extrinsec. Motivaia
extrinsec, preponderent n situaiile de instruire bazate pe autoritate excesiv, constrngere,
pe sisteme rigide de apreciere, este exterioar aciunii de nvare. n realizarea sarcinii,
efortul voluntar este mrit i cere un volum de timp mai mare. Acest tip de motivaie
este, din perspectiva asimilrii cunotinelor, relativ puin eficient, experimentele
subliniind c elevii astfel motivai nu au rezultate spectaculoase pe termen lung.
Motivele intrinseci i au sursa n activitatea desfurat. Exist opinii (Ch.
Buhler), conform crora, la baza acestei motivaii este curiozitatea, care exprim nevoia
de a ti a omului. Motivaia intrinsec se caracterizeaz prin aceea c se declaneaz
n structura continu a elevului, susine din interior nvarea, determin ca elevul sa
doreasc nvarea a ceea ce este dat ca sarcin de lucru. n acest fel, motivarea este att o
caracteristica a situaiei
de nvare, ct i consecina trezirii dorinei elevului de a nva, pregtit de familie i/sau
coal, rezultat al identificrii cu scopurile educaionale. nvarea motivat intrinsec se
realizeaz cu un efort redus, fapt care contribuie la o bun asimilare a cunotinelor, pe termen
lung.
n cadrul colii elevii sunt motivai att intrinsec ct i extrinsec, fapt de care trebuie s
se in seama. Profesorii trebuie s tie c motivaia intrinsec permite o asimilare mai bun i
mai de durat a cunotinelor i de aceea trebuie s ncerce s i motiveze intrinsec
elevii. Fenomenul reglrii prin identificare poate fi astfel o soluie pentru transformarea
motivaiei extrinseci n motivaie intrinsec.
Legtura dintre dorina de realizare i succesul n nvare este destul de evident. O
dorin puternic de a reui va fi un factor foarte important n a stabili ct munc intelectual
i de nvare se depune. Unii psihologi au susinut c dorina de realizare este nnscut, alii
c aceasta este achiziionat prin experien, n timp ce o a treia categorie o explic
prin dorina de a evita eecul. Cea mai influent teorie din acest domeniu este teoria
McClelland Atkinson privind nevoia realizrii.
Aceast teorie explic i de ce unii elevi sunt mai motivai dect alii. Motivaia
intrinsec este conceput ca o motivaie de realizare, de obinere a succesului.
Activitatea copilului poate fi motivat, pe de o parte, de dorina de a reui, dar, pe de alt
parte, apare i o motivaie legat de dorina de a evita eecul. Astfel, comportamentul
uman se afl sub influena direct a celor dou motivaii, dorina de a obine succesul
dar i teama de eec. Pentru unii dorina de succes depete cu mult teama de eec, deci
au o puternic motivaie pentru succes. Invers ali indivizi pot fi dominai de motivaia fricii
de eec.
Un cunoscut psiholog american, Martin Seligman (1975) a demonstrat c dac
experienele copilriei sunt negative, dominate de eec, n ciuda eforturilor individuale sau ale
educatorilor, copilul poate nva eecurile, respectiv c nu mai are rost s fie continuate
eforturile deoarece el nu poate face fa sarcinilor. Odat deprins acest lucru, copilul va
adopta o atitudine de neajutorare nvat. Aceast neajutorare nvat poate fi dezvoltat i
mai trziu, nu numai n copilrie, mai ales dup o serie de eecuri succesive. Acesta este un
fenomen negativ cu implicaii duntoare n activitatea educaional.
Aceast teorie a neajutorrii nvate este important mai ales pentru reversul ei. Dac
se nva neajutorarea, la fel de bine, se poate nva i motivaia pentru succes, lucru ce se
poate realiza prin dou metode:
(1) prin alocarea unor sarcini uor de rezolvat de ctre copii, fapt care poate crete ncrederea
n sine; acest succes, dublat i de o ntrire adecvat poate conduce la nvarea gustului
succesului; (2)n cazul n care sarcinile de lucru sunt dificile i elevii dau gre (de

obicei

elevii care sufer de neajutorare nvat au rezultate slabe la nvtur), eecul va fi pus,
de ctre profesor, pe seama altor factori dect propria lor abilitate, de obicei factori externi; n
acest fel se declaneaz aa-numitul antrenament de reatribuire motivaional.

Autoeficiena i nivelul de aspiraie

n 1982, psihologul Albert Bandura (n.1925) introduce conceptul de
autoeficien, strns legat de cel de stim fa de sine i de nivel individual de aspiraie. Cele
trei concepte sunt interconectate i vin s ntregeasc imaginea asupra complexului domeniu
al motivaiei pentru nvare.
Autoeficiena se refer la ceea ce credem despre abilitile i posibilitile proprii de
realizare a unei sarcini. Nivelul autoeficienei influeneaz n mod decisiv activitile
desfurate, respectiv nivelul performanei atinse i efortul depus. Stima fa de sine se refer
la ceea ce simim fa de noi nine, n funcie de imaginea proprie dar i n funcie de
imaginea pe care o au ceilali fa de noi. Stima fa de sine influeneaz la rndul su nivelul
de aspiraie care se refer la expectanele i elurile viitoare ale unei persoane. n context, se
poate face i distincia ntre nivelul de aspiraie, care se refer la scopuri fundamentale
pe termen lung, i nivelul de expectan, care se refer la nivelul de realizare a unei
sarcini concrete. Stima fa de sine este relativ stabil n timp, n timp ce autoeficiena
are un caracter situaional-specific. Autoeficiena crescut poate exercita un efect
puternic de influenare pozitiv a performanei n nvare. La rndul su, autoeficiena poate
fi sporit n urma obinerii unor rezultate bune i n urma existenei unui feed-back asupra
nvrii.
Nivelul de aspiraie are un rol important n context educaional deoarece, pe de o parte,
impulsioneaz realizarea diferitelor sarcini iar, pe de alt parte, rezultatele obinute
influeneaz nivelul de aspiraie. n general, succesul face s creasc nivelul de aspiraie, n
timp ce insuccesul l coboar. Uneori, trsturile de personalitate i las amprenta
asupra acestui nivel de aspiraie. O persoan extrem de ambiioas i va urmri scopul
indiferent de rezultatele obinute.
De asemenea, nivelul de aspiraie trebuie s fie n concordan cu posibilitile
copilului. Un nivel de aspiraie prea nalt n raport cu posibilitile reale este duntor,
deoarece elevul va fi antrenat n activiti pe care nu le poate ndeplini i din care se va alege
doar cu insuccese i cu decepii. Acestea atrag dup sine pierderea ncrederii n forele proprii,
frustrarea sau resemnarea. Eecul resimit este cu att mai puternic, cu ct aspiraiile sunt mai
nalte. La fel, este duntor i un nivel sczut al aspiraiilor n raport cu posibilitile reale,
deoarece mpiedic progresul. Elevul va obine uor ceea ce i-a propus, fr efort i fr a-i
valorifica posibilitile. Cu timpul, se pot forma sentimente negative cum ar fi:
aversiunea pentru eforturi prelungite, comoditatea, lipsa de ambiie. Cea mai bun situaie
este aceea n care nivelul de aspiraie este uor superior nivelului capacitilor proprii. n
acest fel, elevul
va fi totdeauna motivat s ating un scop superior.
n lucrarea nvarea n coalAusubel i Robinson (1981) fac o trecere n revist a
problematicii motivaiei realizrilor n mediul colar, care include trei componente: impulsul
cognitiv, trebuina afirmrii puternice a eului, trebuina de afiliere.
Impulsul cognitiv este focalizat pe trebuina de a cunoate i de a stpni cunotinele,
de a formula i rezolva probleme. Acest impuls este orientat n totalitate ctre sarcina
didactic i este satisfcut prin ndeplinirea sarcinii respective.
Trebuina afirmrii puternice a eului se focalizeaz pe obinerea unui randament
colar ridicat, deoarece aceste realizri asigur un prestigiu i o poziie dominant n cadrul
grupului colar. Aprobarea venit din partea profesorilor satisface trebuina afirmrii eului n
calitatea sa de component a motivaiei activitii colare. Uneori, exagerarea motivaiei
centrat pe autoafirmare duce la dezvoltarea unui sentiment de anxietate manifestat prin
teama fa de un eventual eec care ar duce la pierderea poziiei i a prestigiului.

Aceeai

exagerare poate conduce la aspiraii colare i profesionale nerealiste care pot duce la eec i
la scderea stimei fa de sine. Trebuina de afiliere este orientat spre realizri care
s-i asigure individului aprobarea din partea unui grup de referin sau a unor persoane
(prini, profesori) care constituie modele pentru elev.
Intensitatea acestor componente ale motivaiei variaz n funcie de vrst. Astfel,
trebuina de afiliere este mai prezent n perioada micii colariti, cnd copiii se strduiesc s
obin rezultate bune la nvtur pentru a-i mulumi prinii i educatorii. n perioada
pubertii i adolescenei, trebuina de afiliere scade n intensitate i, n acelai timp,
este reorientat de la prini spre colegii de aceeai vrst. Trebuina afirmrii puternice
a eului este componenta dominant a motivaiei activitii colare n adolescen i se
menine i pe parcursul activitii profesionale. Impulsul cognitiv este tipul cel mai important
de motivaie a activitii de nvare i este legat de tendina nnscut a omului de a fi
curios. Meninerea treaz a acestui impuls i dezvoltarea lui pe parcursul colaritii
depinde de miestria profesorului i constituie un factor important al triniciei cunotinelor
asimilate.

Sporirea motivaiei elevilor n cadrul colii

n contextul att de complex al structurilor motivaionale, apare o ntrebare
logic: care ar trebui s fie nivelul optim al motivrii pentru a obine performan n
activitatea colar? Experimentele au demonstrat c att un nivel prea ridicat al
motivaiei ct i unul sczut duc la eec. Nivelul ridicat al motivrii poate duce la
uzur intelectual i cognitiv prematur, iar un nivel sczut conduce ctre o relativizare a
sarcinilor de nvare i la eec.
Nivelul optim al motivaiei este dependent de complexitatea sarcinii, de
particularitile individuale i de mediul extern. n cazul unor sarcini simple motivaia trebuie
s fie mai nalt, n timp ce pentru sarcini complexe nivelul de motivare poate fi mai sczut.
De asemenea, un individ care are o personalitate puternic echilibrat poate rspunde mai
uor sarcinii dect unul cu o personalitate disarmonic, neechilibrat.
Motivaia reprezint astfel, una dintre cele mai importante condiii ale activitii
de nvare, care i pot conferi acesteia atractivitate, calitate, performanta sau
satisfacie. Activitatea de nvare nu este numai iniiat sau susinut energetic, ci i
direcionat, orientat spre anumite coninuturi care satisfac mai bine motivaia nvrii.
Dat fiind faptul
ca sfera comportamentelor de nvare este plurimotivat, structura sistemului motivaional al
elevilor este complex, fiind determinata att de dimensiunile personalitii lor, ct i
de condiiile externe prezente n procesul nvrii. Un mediu colar favorizant, n cadrul
cruia profesorul joac un rol facilitator, va stimula atingerea nivelului de motivare
optim pentru ndeplinirea unor sarcini colare. Cunoaterea motivelor elevilor constituie un
prim pas spre o intervenie pedagogica optima pe parcursul activitii instructiv-educative.
n timp ce motivaia reprezint cauza comportamentelor de nvare, satisfacia
nvrii este starea final ce indic un mod eficient de realizare a motivaiei. Ca i motivaia,
satisfacia nvrii are surse multiple, fiind rezultatul evalurii gradului n care diferite
aspecte ale activitii de elev corespund cu ateptrile i nevoile personale. Motivaia este o
problem individuala, dar ea este i produsul unor contexte de nvare. Adeseori, profesorii
considera lipsa motivaiei ca fiind principala problema cu care se confrunta n managementul
clasei. La rndul lor, elevii se ntreab de ce trebuie s nvee la anumite materii sau se plng
c orele sunt plictisitoare. Stimularea motivaiei nvrii devine problem stringent, att
pentru profesorii debutani, dar i pentru cei cu experien
Pe fondul acestor dileme, principiul stimulrii i dezvoltrii motivaiei se impune n
practica educaional ca unul dintre cele mai importante principii ale didacticii moderne, dup
care profesorii se pot cluzi n ncercarea de a forma i dezvolta elevilor o motivaie
superioar. Dei exist multiple abordri i metodologii de stimulare a motivaiei

elevilor,

aceasta rmne, de multe ori, o activitate aproape intuitiv a profesorului, direct condiionat
de talentul i aptitudinea pedagogic a acestuia.
Pot fi schiate o serie de recomandri generale, care pot fi aplicate n cazurile concrete
ale clasei. Insistm din nou asupra intuiiei i talentului profesorului de a-i cunoate elevii i
de a-i motiva individual n funcie de caracteristicile fiecruia.
O prim grup de recomandri se refer la utilizarea unor metode de lucru stimulative
att n activitatea pedagogic desfurat n clas ct i n afara acesteia. n clas se impune
atragerea elevilor prin folosirea metodelor pedagogice active (lucrul pe grupe, activitate
individual i difereniat, descoperirea dirijat, responsabilizarea elevilor), folosirea
unor materiale didactice atractive care pot strni curiozitatea i interesul.
Transformarea expunerilor didactice n activiti motivante prin problematizarea acestora i
prin oferirea de exemple concrete, reprezint o alt condiie esenial de stimulare a
motivaiei. Activitile din afara colii constituie un cadru excelent pentru stimularea
motivaiei colare. Dezvoltarea sentimentului de apartenen la grupul colar, activitile
realizate n cooperare sunt astfel serioase argumente de stimulare a motivaiei.
O alt categorie de aspecte care pot stimula motivaia elevilor se refer la evaluarea
colarilor. Nota trebuie s fie o recompens care s rsplteasc un efort depus.
Profesorii care dau note mari foarte uor i demotiveaz puternic pe elevii buni care nu
vor mai fi interesai s nvee vznd c alii mai slabi iau note bune fr munc. Motivarea
prin ntrire
are i o specificitate care ine cont de vrsta elevilor. Astfel elevii mai mici ca vrst sunt mai
motivai de o ntrire mai mic dar imediat dect de o ntrire mai mare dar ndeprtat. La
cei mari fenomenul este invers: ntrirea mai consistent este foarte important pentru
motivare, chiar dac este mai ndeprtat n timp.
n plus evaluarea corect a efortului depus, prin not, poate contribui la
dezvoltarea fenomenului de autonomie funcional, respectiv de transformare a motivaiei
extrinseci n motivaie intrinsec. De exemplu, un elev care nva bine la un obiect pentru a
avea o medie general ridicat, poate ajunge, treptat s ndrgeasc respectivul obiect i
s-i propun s urmeze o carier n acea direcie. Astfel, un motiv extrinsec (media general
ridicat) se poate transforma ntr-un scop internalizat (o carier n domeniu); altfel spus
motivul iniial
a
devenit autonom funcional.
Notarea focalizat pe competiia dintre elevi i va demotiva pe unii dintre acetia. Dac
profesorul vrea s scoat n eviden activitatea sau rezultatele unui elev, niciodat nu o va
face prin comparare cu un alt elev: X este mai bun dect Y; profesorul poate face
acest lucru la modul general: V rog s observai cu toi modul deosebit n care X a
rezolvat problema. n plus, laudele i ncurajrile trebuie s fie prezente totdeauna cnd este
vorba de evaluarea activitii.
S-a observat, de asemenea faptul c autoevaluarea elevilor este important
n activitatea de motivare. De multe ori elevii sunt mai exigeni dect profesorii
n (auto)evaluare i cei mici, mai ales, vor fi ncntai s vad c evaluarea proprie este cel
puin egal cu evaluarea profesorului. Din aceast perspectiv, profesorul trebuie s acorde
atenie tuturor elevilor i celor buni dar i celor cu rezultate mai slabe. Acestora din urm, dar
i celor nemotivai, profesorul trebuie s le cultive ncrederea n forele proprii, s
evidenieze orice succes al acestora, orict de mic ar fi el, s evite comparaiile cu elevii
foarte buni, care l-ar pune pe elev ntr-o situaie defavorabil.
Exerciii i ntrebri
1.Care este importana motivaiei n activitatea educaional?
2.Ce relaii pot fi stabilite ntre motivaia intrinsec i cea extrinsec n cadrele
educaionale?
3. Comentai triada motivaional: autoeficien -stim fa de sine-nivel de aspiraie.

Capitolul VII CUNOATEREA PERSONALITII ELEVULUI

1.Personalitatea
Termenul de personalitate este des utilizat n limbajul cotidian, astfel nct el apare
n situaii foarte diverse. Din punct de vedere psihologic ns, acest termen a pus i
pune probleme numeroase. Definirea personalitii umane a evideniat o diversitate de opinii
i de concepii, definiiile oferite fiind uneori complet divergente. Un punct asupra cruia
exist o convergen de opinii se refer la o serie de elemente caracteristice ale personalitii
umane.
1. Globalitatea. Personalitatea individului uman este constituit dintr-un ansamblu, o
structur de elemente specifice, care permit caracterizarea persoanei respective
i identificarea ei. Prin luarea n considerare a acestui ansamblu, a globalitii
personalitii umane, se poate afirma faptul c nu exist dou personaliti identice.
2. Coerena. Multe dintre teoriile care ncearc definirea personalitii umane susin o
anumit organizare a acestei structuri, a elementelor componente ale acesteia. Dac
n comportamentul unei persoane intervin aciuni neobinuite, atipice pentru
respectiva structur de personalitate, acestea sunt n contradicie cu principiul coerenei.
3. Stabilitatea personalitii. Vzut ca un sistem funcional, personalitatea uman i
dezvolt o serie de legi de organizare cu aciune permanent. Astfel, dei individul uman
se transform, se schimb, evolueaz mereu, n structura personalitii acestuia exist o
anumit coeren, o anumit stabilitate a structurii acesteia. n acest mod, persoana
i pstreaz identitatea psihic. Aceast stabilitate a personalitii face posibil realizarea
de predicii asupra comportamentului individului n situaii tipice.
ntr-o lucrare celebr Structura i dezvoltarea personalitii marele psiholog
american Gordon Allport (1897-1967) ofer o definiie clasic pentru personalitatea uman,
definiie care evideniaz foarte bine cele trei caracteristici prezentate: Personalitatea
este organizarea dinamic n cadrul individului a acelor sisteme psihofizice care
determin gndirea i comportamentul su caracteristic.
Personalitatea uman este influenat, n evoluia sa de trei factori principali i anume
zestrea ereditar, structura biologic a individului i factorii sociali. Personalitatea
uman este un univers fascinant i, n acelai timp, poate cel mai complicat obiect al
cunoaterii psihologice.
Varietatea comportamentelor umane ne indic faptul c fiecare om este unic n felul
lui. Din perspectiva psihologiei, nu exist omul generic (aa cum se gsete n filozofie) ci
indivizi umani concrei i diferii, care pe care trebuie cunoscui n toat diversitatea lor. Cum
se explic aceste diferene individuale dintre oameni? Cunoaterea laturilor personalitii
umane temperament, caracter, aptitudini - ne poate ajuta s obinem un rspuns la aceast
ntrebare.
Plecnd de la aceste elemente, deosebit de importante dar i din raiuni practice,
simplificatoare, a existat dintotdeauna tendina de a interpreta comportamentul uman i de a
recurge la caracterizri i chiar la clasificri ale persoanelor, n funcie de personalitatea
fiecruia. Pot fi amintite n acest sens, dou categorii de teorii: teoriile tipurilor de
personalitate, i teoriile trsturilor psihice.
Primul grup de teorii concepe tipurile de personalitate ca fiind configuraii specifice n
care se mbin aspecte psihice diferite. S-au nscut astfel, o serie de tipologii ale personalitii
umane care ncearc s combine parametri fizici cu cei psihici pentru a realiza o clasificare a
indivizilor umani. De obicei, aceste teorii ale personalitii accentueaz latura temperamental
a acesteia i din acest motiv vor fi prezentate n subcapitolul corespunztor.
Cel de-al doilea, este grupul teoriilor trsturilor psihice. Trstura psihic pune n
relief acele caracteristici relativ stabile ale unei persoane. Din punct de vedere acional o

trstur se traduce printr-o predispoziie de a rspunde relativ la fel n situaii diferite, printro probabilitate mare de apariie a unui comportament n circumstane diferite i de-a lungul
unei perioade mari de timp. Trstura de personalitate se refer la modul de a fi al
unei persoane i la relaiile pe care le dezvolt cu ceilali. Unele trsturi pot fi observate
direct, n timp ce altele nu sunt evidente dar pot fi deduse din comportamentul unei persoane.
Reinem drept caracteristici importante ale trsturilor: stabilitatea pentru o perioad lung
de timp i capacitatea de a explica i evalua comportamentul.
Tem de reflexie: Care sunt elementele caracteristice ale personalitii umane?

Teoriile trsturilor de personalitate

Evoluia psihologiei ca tiin autonom se identific, cel puin n parte, cu
studiul personalitii umane. Astfel, s-au nscut o serie de interpretri asupra
personalitii care i gsesc originea n cadrele marilor teorii psihologice. Exist astfel,
teorii psihanalitice asupra personalitii,
teorii behavioriste, teoriile trsturilor de
personalitate i n sfrit teorii umaniste. Exist i o serie de dezvoltri contemporane
extrem de interesante, care mai au nc nevoie de sedimentri i decantri, de confirmri
experimentale. Din aceast ultim categorie pot fi amintite paradigmele explicative sociocognitive, abordrile biologice i evoluioniste. Unele dintre aceste teorii exprim puncte
de vedere care nu sunt susinute de cercetri experimentale, altele au fost completate sau
modificate i mbuntite. Unele nu au relevan
n cmpul educaional, ori sunt prea noi pentru a putea fi confirmate. Din aceste motive am
preferat s abordm doar dou dintre teoriile trsturilor de personalitate, care ni s-au prut
mai relevante n context educaional.
I. Teoriile trsturilor de personalitate Exist multiple preri despre tipurile i
numrul trsturilor ce caracterizeaz o personalitate. Dintre acestea, subliniem opinia unui
clasic al psihologiei - Gordon Allport care susine c fiecare personalitate se caracterizeaz
prin trei trsturi cardinale care domin i controleaz personalitatea; zece cincisprezece trsturi principale(caracteristice) i sute de trsturi secundare mai greu
de identificat. Pentru a cunoate personalitatea unui individ, trebuie surprins
configuraia, structura i trstura sau trsturile importante care controleaz ntregul sistem.
Una dintre teoriile cele mai influente care se subsumeaz acestei orientri este
modelul factorial al psihologului american R. Cattell. Bazndu-se pe o metod statistic
aceast teorie identific un numr de 16 trsturi de baz sau factori ai personalitii,
prezentai sub form bipolar: Rezervat - Deschis; Intelect sczut Intelect ridicat; Eul slab
Eul puternic; Modest Autoritar; Calm Entuziast; Oportunist Contiincios; Timid
Curajos; Insensibil, dur Sensibil, tandru; ncreztor Suspicios; Practic Imaginativ; Fr
abiliti sociale Abil social, iret; Senin, linitit Anxios; Conservator
Inovator; Dependent (de alii) Independent; Necontrolat, neglijent Controlat, ngrijit;
Destins
Tensionat. Aceti factori, susine psihologul american, caracterizeaz
personalitatea fiecruia dintre noi. Ceea ce difer este gradul de dezvoltare a acestor factori.
Pe aceast baz Catell a construit i un cunoscut chestionar de personalitate 16 PF pe baza
cruia se pot trasa grafic diferite profiuri de personalitate. Fiecare factor ce caracterizeaz
personalitatea individual poate fi evaluat i poate glisa de-a lungul unui continuum ce
include note de la 1 la 10. Prin unirea acestor puncte se obine o reprezentare grafic a
profilului de personalitate. Este interesant de remarcat faptul c pe baza chestionarului 16
PF se pot trasa profiluri medii ale personalitii unor categorii largi de persoane (Cattell a
realizat acest lucru pentru piloi de avion). Prin comparaia unui profil individual cu
profilul mediu al categoriei respective se poate observa rapid n ce sens i ct de
mare este abaterea fa de media categoriei profesionale corespunztoare.

O dezvoltare contemporan a modelului trsturilor de personalitate, extrem de

bine apreciat de specialiti, reduce numrul factorilor bipolari la 5: extraversiunea,
agreabilitatea, contiinciozitatea, stabilitatea emoional i cultura (intelectul). Acest model
poart numele
de modelul celor cinci trsturi ( BIG-FIVE). Iat n continuare, descrierea celor cinci factori
componeni ai modelului Big Five (Dup D. Salavastru, 2003)
Factorul
Extraversiune
Agreabilitate
Contiinciozitate
Stabilitate emoional
Cultur (intelect)

Polul pozitiv
sociabil, vorbre, entuziast
simpatic, gentil, sritor, bun
ordonat, disciplinat, responsabil
calm, controlat, stpnit,
imaginativ,independent,interesat

Polul negativ
retras, tcut, sobru, rezervat
suspicios, rece, dur
dezorganizat, iresponsabil,neatent
nelinitit, nervos, tensionat
conformist, interese restrnse

Tabelul nr.2 Factorii componeni ai modelului Big Five

n ciuda popularitii sale, acest model are dou limitri serioase exprimate de
unii specialiti. n primul rnd este vorba despre preocuparea asupra independenei celor
cinci factori, unul fa de cellalt. Cea de-a doua preocupare, mult mai serioas se
refer la acoperirea celor cinci factori. Altfel spus, ne putem ntreba dac aceti factori
pot acoperi marea varietate de aspecte privind personalitatea uman? Se pare c rspunsul
este nu. Dei
cei cinci factori acoper o mare parte a caracteristicilor personalitii umane, totui sunt
aspecte ale personalitii umane neacoperite de acetia.

2.Temperamentul
n viaa de zi cu zi, unii oameni sunt rapizi, se angajeaz imediat ntr-o activitate n
timp ce alii pot fi leni; unii sunt nerbdtori i agitai, n timp ce alii sunt calmi i
impasibili; unii sunt veseli, optimiti, iar alii sunt posomori, pesimiti. Toate aceste nsuiri
care se refer la comportamentul exterior, aparin temperamentului.
Temperamentul se refer la dimensiunea energetic a personalitii
individului, respectiv att la particularitile psihice ct i la cele ale comportamentului
(motricitate, vorbire etc.). Trsturile temperamentale se manifest de la vrste fragede i
rmn aproape neschimbate pe tot parcursul vieii. Trsturile temperamentale sunt
cele mai uor identificabile trsturi ale personalitii umane. n general, se accept
faptul c trsturile temperamentale sunt nnscute i din aceast cauz activitatea de
modelare i de schimbare a profilului temperamental este dificil. Mai degrab se poate vorbi
despre sporirea controlului individual (sub presiune social) asupra trsturilor
temperamentale, dect despre modificarea acestora. Prin educaie putem modela anumite
trsturi, le putem compensa pe altele, dar nu le putem schimba radical. Tipul
temperamental este nnscut, reprezentnd astfel, alturi de predispoziii, elementul
ereditar n organizarea intern a personalitii. Cunoaterea temperamentului este o
condiie pentru ca omul s-i poat lua n stpnire propriile manifestri
temperamentale i s acioneze pentru modelarea anumitor nsuiri.
ntre temperament i celelalte laturi ale personalitii exist strnse condiionri.
ntruct temperamentul este o caracteristic formal, el nu determin nici bagajul de aptitudini
al individului i nici caracterul acestuia. n fiecare categorie temperamental pot fi
regsii debili mintali i inteligene de vrf. Deci, nu se poate vorbi despre
temperamente bune sau rele sau despre superioritatea unui temperament fa de altul.
Temperamentul poate favoriza formarea unor aptitudini i trsturi de caracter sau poate
provoca dificulti n dezvoltarea lor.
Cunoaterea temperamentului este deosebit de important pentru a putea atenua
influena negativ a unor trsturi asupra conduitei umane. Identificarea trsturilor

temperamentale este foarte important n activitatea educaional. Prin aceasta se poate

ameliora relaia profesor-elev, se poate facilita integrarea elevului n clas. Profesorul poate
aciona pentru a pune n valoare trsturile pozitive, favorizante din punct de vedere
educaional i pentru a compensa, modela sau combate aspectele negative.

Tipuri temperamentale
Aceste elemente au fost remarcate nc din antichitate i au fost studiate de o serie de
gnditori ai epocii. Poate cele mai vechi tipuri temperamentale sunt cele clasice propuse
de ctre marele medic al antichitii Hippocrat (470-377 .Ch.): coleric sangvinic, flegmatic,
melancolic. Trebuie artat faptul c din concepia lui Hippocrat au fost pstrate doar
denumirile i descrierile celor patru tipuri, renunndu-se la explicaiile propuse de
marele medic deoarece acestea erau naive. Cele patru tipuri temperamentale sunt:
1. tipul coleric este reprezentat de persoanele emotive, inconstante i oscilante din punctul
de vedere al tririlor, irascibile, care au tendina de a exagera n tot ce fac; foarte
expresive, aceste persoane i exteriorizeaz uor tririle;
2. tipul sangvinic caracterizeaz o persoan echilibrat, vioaie, foarte mobil, dominat de o
bun dispoziie constant i care se adapteaz uor; marea mobilitate a sangvinicilor i
poate face uneori nestatornici i imprevizibili;
3. tipul flegmatic se caracterizeaz prin calm; este persoana lent, imperturbabil, relativ
puin comunicativ i greu adaptabil; acest tip are ns o for interioar deosebit, prin
care poate obine performan n sarcinile de lung durat;
4. tipul melancolic este asemntor cu flegmaticul, calm, lent, inexpresiv, puin
comunicativ, dar i lipsete fora i vigoarea; este tipul sensibil, emotiv, cu o via
interioar agitat; melancolicii au o ncredere redus n forele proprii i, n general, sufer
de diverse complexe de inferioritate.
n practic, tipurile temperamentale pure sunt rare. Cei mai muli dintre oameni
au nsuiri combinate ce aparin mai multor tipuri; cele dominante dau
caracteristica temperamental general.
O alt cunoscut teorie care descrie tipurile temperamentale i aparine lui Ernst
Kretschmer, care, la sfritul sec. al XIX-lea propunea o abordare care realizeaz un
paralelism ntre constituia corporal a unei persoane i manifestrile de ordin psihictemperamental. El distinge ntre tipul picnic, tipul astenic (leptozom) i tipul atletic:
1. tipul picnic este reprezentat de individul mijlociu de statur, cu tendine de exces
ponderal, cu mini i picioare scurte, abdomen i torace bine dezvoltat; din punct
de vedere psihic, acestui tip uman i sunt asociate o serie de trsturi psihice reunite n
aa- numitul tip ciclotimic caracterizat prin: vioiciune, mobilitate, optimism,
sociabilitate, dar
i superficialitate n relaiile sociale, nclinaie spre concesii i compromisuri;
2. tipul astenic este slab, nalt, cu mini i picioare lungi i subiri fiind caracterizat printrun profil psihologic denumit schizotimic reprezentat printr-o serie de trsturi cum ar fi:
interiorizare, sensibilitate, meticulozitate i ambiie (care poate ns ascunde anumite
complexe de inferioritate);
3. tipul atletic este individul cu o dezvoltare fizic armonioas, cu un sistem osos masiv i
un sistem muscular bine dezvoltat, rezistent la solicitri i la efort; din punct de vedere
psihic, acest individ uman este echilibrat, fr asperiti sau devieri deosebite.
Diferenele temperamentale ntre indivizi au fost studiate i de fiziologul rus Pavlov.
n concepia sa, indivizii umani sunt diferii n funcie de 3 caracteristici ale sistemului
nervos central ( 1. fora sau energia sistemului nervos se exprim prin rezistena la excitani
sau la conflicte; din aceast perspectiv vorbim de sistem nervos puternic i sistem
nervos slab; 2. mobilitatea vizeaz dinamica proceselor nervoase, uurina de a trece de la
excitaie la inhibiie i invers; dac trecerea este rapid, sistemul nervos este mobil, iar dac
trecerea este lent, sistemul este inert; 3. echilibrul sistemului nervos se refer la
repartiia excitaiei i

inhibiiei; dac acestea au fore egale, sistemul nervos este echilibrat iar cnd predomin
excitaia, sistemul este neechilibrat).
Din combinarea acestor nsuiri rezult patru tipuri de sistem nervos care sunt corelate
de Pavlov cu cele patru temperamente descrise de Hippocrate astfel:
tipul puternic neechilibrat excitabil (corelat cu temperamentul coleric);
tipul puternic echilibrat mobil (corelat cu temperamentul sangvinic);
tipul puternic echilibrat inert (corelat cu temperamentul flegmatic);
tipul slab (corelat cu temperamentul melancolic).
Pentru a putea descrie mai bine universul complex al temperamentului uman, se
cuvine s amintim aici o contribuie extrem de important n ceea ce privete conturarea unei
imagini asupra tipurilor temperamentale. Psihologul elveian Karl Jung a pus n eviden dou
caracteristici native ale indivizilor umani: introversiunea i extroversiunea. Pe aceast baz, el
a descris trei tipuri umane:
1. tipul introvertit, la care predomin preocuparea pentru viaa interioar; el triete n
lumea sa, i comunic prea puin cu lumea exterioar;
2. tipul extravertit, care triete n exterior, este comunicativ cu cei din jur, deschis
ctre mediu i ctre semeni;
3. tipul ambivert la care exist o preocupare egal att pentru lumea interioar ct
i pentru lumea exterioar.
O clasificare ceva mai extins, care ncearc s realizeze o discriminare mai fin ntre
tipurile temperamentale a fost propus de coala caracterologic franco-olandez (Heymans,
Wiersma, Le Senne, G. Berger). n esen, concepia acestora pornete de la faptul c exist
trei factori care definesc individul uman: emotivitatea, activitatea i ecoul sau rsunetul. Din
aceast perspectiv, indivizii umani pot fi emotivi sau neemotivi, activi sau neactivi, primari
sau secundari. Prin combinarea acestor ase caracteristici pot rezulta opt tipuri
temperamentale distincte: pasionat, coleric, sentimental, nervos, flegmatic, sangvinic, apatic
i amorf. Pentru ncadrarea indivizilor umani n aceste tipuri, autorii francezi au elaborat i un
chestionar, relativ simplu i uor de aplicat.
n cazul n care nu exist condiiile pentru aplicarea acestui chestionar, dintr-o
perspectiv practic, util profesorului sau antrenorului, poate fi evideniat o metod facil
de ncadrare n tipurile umane prezentate. Dintre cei trei factori utilizai n conturarea tipurilor
temperamentale, doi pot fi relativ uor evideniai. Astfel, aproape orice profesor poate spune
despre un copil dac este sau nu emotiv, dac este sau nu activ. Reinnd astfel doar aceti
doi factori (emotivitatea i activitatea), cele opt tipuri temperamentale se reduc doar la patru:
1. emotivii inactivi includ nervoii adic indivizii care reacioneaz rapid la evenimente
i sentimentalii care reacioneaz lent;
2. emotivii activi n care se includ colericii, cu reacii explozive i pasionaii care au
reacii mai lente;
3. neemotivii activi care i cuprind pe sangvinici care au reacii echilibrate i pe
flegmatici care au mult for dar sunt leni;
4. neemotivii inactivi adic amorfii ancorai n prezent i apaticii a cror lips de
energie este dublat i de reaciile extrem de lente.
innd seama de faptul c aceste dou caracteristici (activitate, emotivitate) sunt
evidente nc de la vrste mici, profesorii pot lua din timp msuri pentru stimularea controlul
i utilizarea acestora. Astfel, activii vor fi direcionai ctre activiti care s le poteneze
capacitile i s le permit achiziii pozitive n domeniul psihomotor. n acelai timp,
inactivii au nevoie de o stimulare permanent i de supraveghere, pentru a-i ndeplini
sarcinile. n mod corespunztor, i n cazul emotivilor activitatea trebuie s fie orientat spre o
depire a barierelor i spre o clire psihic. Activitile n grup i cele orientate
spre

integrare social pot fi extrem de eficiente n aceste cazuri. i pentru neemotivi, activitile de
grup i activitile sociale pot duce la o cretere a responsabilitii acestor indivizi.
Activitate practic: Utiliznd tipologiile de mai sus, ncercai s caracterizai din
punct de vedere temperamental, copiii din cadrul unei clase colare.

3.Caracterul
Termenul caracter provine din limba greac i nseamn "pecete". Astfel, caracterul
desemneaz ansamblul nsuirilor psihice care privesc relaiile unei persoane cu semenii si
i valorile dup care se conduce. Spre deosebire de temperament, care stabilete forma
manifestrilor noastre, caracterul reflect latura de coninut, de esen a personalitii i
impune valorizarea etic a comportamentului. Fa de temperament, care-i are determinarea
n ereditatea individului, caracterul se refer la partea dobndit a personalitii umane, la
elementele socio morale i volitive. n timp ce temperamentul este n cea mai mare
parte nnscut, caracterul se formeaz pe parcursul vieii prin integrarea individului n
sistemul relaiilor sociale, prin interiorizarea valorilor promovate de familie, grup de prieteni,
societate, prin nsuirea unor modaliti de comportament. Caracterul este o instan de
control i valorificare a trsturilor temperamentale. El regleaz din interior
concordana i compatibilitatea conduitei cu exigenele i normele promovate sau impuse
la un moment dat
de societate.
Din perspectiva psihologiei personalitii, atunci cnd se vorbete despre caracter,
se aduce n discuie, printre altele, sistemul de valori al persoanei. n sens
psihologic, caracterul desemneaz atributele durabile, care difereniaz o persoan sau
care compun identitatea acelei persoane. Caracterul poate fi vzut ca o dimensiune a
eului care este responsabil de comportamentul etic. Ca latur relaional a personalitii,
,,responsabil de felul n care oamenii interacioneaz unii cu alii n cadrul societii,
caracterul a fost definit
ca un mod de a fi al omului, ca o structur psihic complex, prin intermediul creia
se filtreaz cerinele externe i n funcie de care se elaboreaz reaciile de rspuns.
ntruct caracterul exprim valoarea moral, personal a omului, a mai fost denumit i
profilul psiho - moral al acestuia, evaluat, n principal, dup criterii de unitate, consisten i
stabilitate.
Caracterul reprezint configuraia sau structura psihica individual, relativ stabil
i definitorie pentru om, cu mare valoare adaptativ, deoarece pune n contact individul
cu realitatea, facilitndu-i stabilirea relaiilor, orientarea i comportarea potrivit specificului
sau individual.
n sens restrns noiunea de caracter desemneaz un ansamblu nchegat de atitudini i
trsturi, care determin un mod relativ stabil de orientare i raportare a omului la ceilali
semeni, la societate n ansamblu i la sine nsui.
n accepiune extins, caracterul exprim schema logic de organizare a profilului
psiho - social al personalitii, considerat din perspectiva unor norme i criterii
valorice. Toate aceste ,,elemente sunt corelate i integrate intr-o structur funcional
unitar, prin intermediul unui mecanism de selecie, apreciere i valorizare.
n stabilirea structurii caracterului, avem n vedere, n primul rnd, atitudinile stabile
i trsturile caracteriale care sunt proprii unei anumite persoane.
Atitudinea exprim o modalitate de raportare a individului fa de lumea exterioar i
fa de sine. Se accept, n general, c exist trei mari categorii de atitudini:
1. atitudinea fa de sine (modestie, orgoliu, demnitate sau sentimente de culpabilitate
sau inferioritate);
2. atitudinea fa de ceilali i fa de societate;
3. atitudinea fa de activitate.

Alturi de atitudini, care exprim orientarea persoanei, n componena

caracterului intr i trsturile de voin, cele care asigur traducerea n fapt a inteniilor i
mobilizarea resurselor personalitii pentru a face fa solicitrilor. Trsturile de
voin constituie componenta executorie a caracterului.
Caracterul nu se prezint ca un simplu conglomerat de trsturi, ci ca un sistem
organizat i bine structurat. Modalitatea cea mai eficient de cunoatere i evaluare a
caracterului o reprezint analiza actelor de conduit n situaii sociale. Evident, se pot utiliza
i teste de personalitate dar repertoriul acestora privind caracterul este destul de srac.
Preocuprile pentru cunoaterea i evidenierea trsturilor de caracter i a
relaiilor dintre ele sunt prezente nc din antichitate. Ceea ce trebuie remarcat este
faptul c aceste preocupri s-au materializat mai ales n scrieri i opere literare. Chiar i
aa, diveri autori, plecnd de la predominana unor trsturi caracteriale asupra altora,
au propus adevrate tipologii caracteriale.
Caracterul se manifest numai n situaiile sociale. El se structureaz n
interaciunea individului cu mediul socio-cultural, ca mecanism specific de relaionare
i adaptare la particularitile i exigentele acestui mediu.
n formarea trsturilor de caracter un rol important l au: familia prin modelele de
conduit pe care le ofer i prin valorile pe care le promoveaz, mediul colar, grupul
de prieteni, mediul social, n general. Integrat n aceste relaii, copilul gsete un sistem
de norme, valori i modele de comportament la care caut s se adapteze.
Caracterul se formeaz de-a lungul ntregii viei a individului astfel c acesta poate fi
modelat continuu prin activiti educative. n primul rnd, coala are un rol foarte important n
modelarea caracterului elevilor. Profesorul trebuie s plece de la ideea c
trsturile caracteriale au ca suport deprinderile i obinuinele de comportare ale omului
n situaiile concrete de via. Formulnd anumite solicitri fa de elevi i, mai ales,
punndu-i n situaia
de a exersa, de a aciona n consens cu normele promovate de societate, profesorul
poate contribui la formarea i consolidarea unor trsturi pozitive de caracter. Aceste aciuni
sunt cu att mai eficiente cu ct vrsta elevului este mai mic. La vrste mici, modelarea
caracterial, care se desfoar pe coordonatele afective i motivaionale, este relativ uor
de realizat. n plus, autoritatea adultului este foarte puternic i permite aceast modelare.
Un alt element important care influeneaz caracterul elevilor este modelul oferit de
profesor, competena i autoritatea moral a acestuia. Preadolescena i adolescena sunt etape
de cutare a unor repere, a unor modele, iar profesorul poate fi, de multe ori, un astfel
de model. De aceea, atitudinea obiectiv, neprtinitoare, principialitatea, respectarea cuvntului
dat sunt trsturi ce trebuie s-l defineasc pe profesor n relaiile cu elevii si.
Influenarea i schimbarea caracterului unui copil este mai facil i mai rapid atunci
cnd aceast activitate se desfoar n grup. Grupul colar promoveaz sau
sancioneaz comportamente ale membrilor, genereaz valori i norme de grup. Din
aceast perspectiv, profesorul trebuie s cunoasc i s realizeze activiti n grupul i cu
grupul colar.
Tem de reflexie: Cum poate influena profesorul formarea caracterului elevilor si?
Argumentai!

4. Aptitudinile
Problema definirii aptitudinilor
n literatura psihologic exist o varietate de opinii ce au n vedere descrierea
aptitudinilor;astfel, n unele manuale de psihologie, prin aptitudine sunt denumite o serie de
"realiti" psihice i psihofiziologice, reprezentate de predispoziii sau de capaciti; n
alte

lucrri pot fi ntlnite informaii referitoare la "msurarea aptitudinilor", dar nu i la

conceptul general de aptitudine.
innd cont de aceste aspecte, aptitudinile pot fi definite n relaie cu alte
concepte psihologice.
O prim abordare propus de ctre psihologul francez Henri Pieron (1881-1964)
definete aptitudinile prin opoziie cu capacitile: ''Aptitudinea este substratul congenital al
unei capaciti, preexistnd acesteia din urm, care va depinde de dezvoltarea natural
a aptitudinilor, de formaia educativ, eventual, i de exerciiu; numai capacitatea poate
fi obiectul unei aprecieri directe, aptitudinea fiind o virtualitate. O asemenea manier
de definire a aptitudinilor sugereaz existena unei relaii ca de la parte la ntreg,
aptitudinea putnd fi considerat doar ca un segment al capacitii, care alturi de aptitudini
cuprinde i alte segmente. Evident c intre aptitudini i capaciti nu exist doar diferene de
sfer.
O alt manier de definire raporteaz aptitudinilor la finalitatea funcionrii lor.
Atunci cnd definesc aptitudinile, cei mai muli psihologi se refer la rezultatul obinut
n urma intrrii lor n funciune. Un celebru reprezentant al psihologiei funcionaliste,
douard Claparde (1873-1940) susinea faptul c finalitatea aptitudinilor reprezint
obinerea unui randament superior mediei, ntr-un anume domeniu de activitate:
aptitudinea este orice nsuire psihic sau fizica considerat sub unghiul randamentului.
n acest context, noiunea
de randament se refer att la cantitatea, calitatea activitilor subiectului ct i la rapiditatea
cu care se desfoar activitatea. Mai recent noiunea de randament a fost nlocuit cu cea de
comportament eficient. Cu toate ca accentul pus pe randament sau pe comportamentul
eficient, ca note definitorii este ale aptitudinii este binevenit, se pierde din vedere natura
i specificitatea psihologica.
n sfrit, aptitudinile pot fi definite prin sesizarea coninutului lor specific. n
structura aptitudinilor se introduc o multitudine de componente psihice (informaii,
deprinderi, interese, capacitai), care i extind aria de cuprindere i de explicare. n
felul acesta, apare ns un nou pericol: acela de a lrgi nepermis de mult sfera
noiunii de aptitudini, fapt care conduce la confundarea aptitudinilor cu alte
componente ale vieii psihice.
Fiecare dintre cele trei maniere de definire a aptitudinilor atrage atenia asupra unor
caracteristici ale acestora, dar nici una dintre ele nu soluioneaz complet problema.
2
De aceea o perspectiv raional este aceea dat de definiia propus de M. Zlate
aptitudinile reprezint un complex de procese i nsuiri psihice individuale,
structurate ntr-un mod original, care permite efectuarea cu succes a anumitor
activiti. Aceast definiie este una operaional deoarece rspunde la ntrebarea: ,,ce poate
i ce face efectiv un anumit individ n cadrul activitii pe care o desfoar? i se
leag ntotdeauna de performana i eficien.
De aici rezult c orice aptitudine pune n eviden un aspect absolut i unul relativ.
Aspectul absolut rezid n ceea ce un subiect luat separat, reuete s fac ntr-o sarcina sau
situaie dat: (rezultatul nul indic absena aptitudinii, n timp ce rezultatul pozitiv
indic prezena aptitudinii. Aspectul relativ indic faptul ct de mult i ct de bine
realizeaz subiectul o activitate n raport cu alii i ce poziie ocup individul ntr-o clasificare
valoric.
Putem astfel concluziona c, n sens larg, termenul de aptitudine exprim potenialul
adaptativ general al individului uman, pe baza cruia el reuete s fac fa mai mult sau mai
puin bine situaiilor i solicitrilor externe i sa-i satisfac strile de necesitate.
n sens restrns, termenul de aptitudine este aplicabil numai omului i desemneaz un
potenial instrumental - adaptativ care permite celui care l posed realizarea, ntr-unul sau n
mai multe domenii de activitate recunoscute social, a unor performane superioare
mediei

Profesor la Facultatea de Psihologie a Universitii din Bucureti

comune. Aptitudinea nu este reductibil la un proces psihic particular, oricare ar fi acesta:

percepie, memorie, gndire, imaginaie.
Nu orice nsuire psihic este o aptitudine, ci numai cea care i difereniaz pe oameni
n privina posibilitii de a atinge performane superioare n diverse activiti. Unele nsuiri
sau componente psihice ale persoanei (cunotine, priceperi, deprinderi) asigur i
ele ndeplinirea activitii, ns la un nivel mediu, obinuit, uneori chiar
automatizat i stereotipizat, de aceea nu trebuie confundate cu aptitudinile.
Pot fi considerate aptitudini acele nsuiri aranjate ntr-o anumit configuraie,
care permit obinerea de performane superioare. Nu nsuirile izolate, separate unele de
altele, constituie aptitudini, ci doar cele care se leag unele de altele, se mbin i se
sintetizeaz ntrun tot unitar.
Aadar, pentru ca o nsuire psihic s fie aptitudine trebuie sa satisfac o serie
de cerine:
- s fie individual, i s permit diferenierea n planul randamentului activitii;
- s asigure efectiv finalitatea activitii;
- s contribuie la realizarea unui nivel calitativ superior al activitii;
- s dispun de un mare grad de operaionalitate i eficien.
Un rol aparte, n configurarea unui anumit profil al aptitudinilor, l au i deprinderile.
Cele dou componente psihice par a fi total opuse. Deprinderile sunt componente
automatizate ale activitii care asigur realizarea activitii la acelai nivel i pe msur ce se
elaboreaz, i reduc numrul proceselor psihice implicate. Aptitudinile sunt componente
plastice, maleabile ce conduc la perfecionarea activitii, care pe msur ce se formeaz i
amplific i i complic structura intern. Pentru a fixa mai exact relaia dintre cele
dou concepte, trebuie spus c deprinderile sunt ncadrate n aptitudini, ele devenind
elemente operaionale ale aptitudinilor, mrind n felul acesta productivitatea. Nu orice
deprindere este favorabil aptitudinilor, ci doar cea corect, adecvat format; o
deprindere insuficient consolidat sau greit elaborat poate perturba sau inhiba aptitudinile.
Dac lum viaa omului n ansamblul ei, putem constata c aptitudinea are o istorie,
care poate fi rezumat n trei stadii: de structurare i maturizare; de optim funcional; de
regresie. Luate n accepiune restrnsa, aptitudinile au, n general, o apariie precoce. Viteza
lor de dezvoltare nu este identic la toi indivizii. Evoluia aptitudinilor nu are un caracter
rectiliniu. Exist vrste critice, cnd apariia unor noi nevoi, a unor tendine, este acompaniat
de trecerea n stare latent sau cu regresia temporara a aptitudinilor manifestate anterior.
Referitor la fundamentul aptitudinilor, au existat att partizani ai concepiei conform
creia acestea ar fi nnscute, dar i specialiti care au demonstrat c aptitudinile sunt
dobndite sub influena mediului i a activitii depuse. Evident, adevrul se gsete undeva la
mijloc, atitudinile avnd att o component nnscut dar i una dobndit sub
influenele mediului. Mai mult, trebuie subliniat faptul c n procesul formrii aptitudinilor
conteaz nu att ereditatea sau mediul, ct calitatea lor. O ereditate precar, asociat unor
condiii sociale extrem de favorabile, nu va putea conduce la formarea unor aptitudini.
Pe de alt parte, o ereditate superioar va fi neputincioas dac condiiile de mediu sunt
nesatisfctoare. Astfel, cnd calitatea celor dou categorii de factori (ereditari i de
mediu) este mult prea diferit, polarizat chiar, efectele asupra aptitudinilor sunt
nefavorabile. Ideal ar fi ca factorii ereditari
i cei sociali sa coincid din punct de vedere al calitii lor, atunci performanele fiind
maxime.
Tem de reflexie: Care sunt diferenele dintre aptitudini i nsuiri psihice?

Clasificarea aptitudinilor
n context psihologic pot fi amintite mai multe tipuri de aptitudini. n primul rnd,
putem vorbi despre: aptitudini complexe i aptitudini simple.
A. Aptitudinile complexe sunt cele care ofer posibilitatea ndeplinirii unor
activiti complexe, cu rezultate deosebite; astfel de aptitudini sunt: aptitudinea tehnic,
aptitudinea tiinific, aptitudinea managerial aptitudinea muzical, aptitudinea
sportiv. Ele sunt structuri instrumentale ale personalitii care asigura obinerea unor
performante deasupra mediei n anumite sfere particulare de activitate profesional.
Acest tip de aptitudini sunt susinute din interior de predispoziii ereditare pregnant
difereniate i de mare intensitate, care dicteaz direcia de evoluie a personalitii,
sensibilizarea n raport cu multitudinea influenelor mediului extern.
Conform
modelului multifactorial al personalitii, ele se bazeaz pe aciunea unor factori
specifici. Nivelul cel mai nalt la care se poate realiza dezvoltarea i integrarea
aptitudinilor speciale i a celor generale este cel al talentului i geniului.
Talentul reprezint o form calitativ superioar de manifestare a
aptitudinilor complexe. El se deosebete de aa numita aptitudine pentru un domeniu
printr-un grad mult mai nalt de dezvoltare a acestor aptitudini dar, mai ales, prin
mbinarea lor corespunztoare, ceea ce face posibil creaia de valori noi i originale. n
structura talentului, trsturile de personalitate (pasiunea, voina, interesele, activismul,
orientarea axiologic) au
o pondere mai mare dect n structura aptitudinilor. O aptitudine bine dezvoltat putem gsi la
un numr mare de persoane, dar talente gsim doar uneori.
Forma cea mai nalt de dezvoltare a aptitudinilor o reprezint geniul. Performanele
geniului se disting nu numai prin noutate i originalitate, ci i prin faptul c revoluioneaz un
anumit domeniu al cunoaterii umane, pune bazele unui nou curent, unui nou mod de gndire,
deschide calea realizrii unor produse de importan istoric pentru viaa societii. Att
talentul, ct i geniul se distaneaz semnificativ prin performanele lor de restul
reprezentanilor unui anumit domeniu.
Din perspectiv educaional trebuie amintit faptul c notele colare nu au o valoare
predictiv n privina manifestrii unor talente. Prin urmare, uneori talentul se manifest
numai dup ce apar anumite condiii ale activitii n care personalitatea i poate pune
n valoare posibilitile sale reale.
B. Aptitudinile simple permit i favorizeaz realizarea unui numr foarte mare de
activiti; acestea, la rndul lor, sunt de trei tipuri:
(1) aptitudini generale, care sunt prezente n aproape toate domeniile de activitate;
(2) aptitudinile de grup care permit atingerea performanei ntr-un grup de activiti;
(3) aptitudinile specifice, sunt foarte puin rspndite i sunt caracteristice unui domeniu
foarte restrns de activitate i definesc o capabilitate extrem de restrns. Exist ns opinii
tiinifice care contest existena acestui tip de aptitudini i din acest motiv nu vom
insista asupra lor.
(1) Aptitudinea general este socotit acea aptitudine care este solicitat i intervine n
orice fel de activitate a omului sau n rezolvarea unor clase diferite de sarcini. Au
existat numeroase controverse i dezbateri n ceea ce privete numrul sau coninutul
aptitudinilor cu caracter general. Astzi, se accept faptul c exist doar o singur
aptitudine general i aceasta este inteligena. Inteligena reprezint o aptitudine
general care contribuie la formarea capacitilor i la adaptarea cognitiv a
individului la situaii noi(Cosmovici,
1974).
(2) Aptitudinile de grup sunt acele aptitudini care permit atingerea performanei ntrun grup de activiti. Dintre acestea fac parte:
factorul verbal (V) care se refer la capacitatea de a nelege rapid sensul cuvintelor i
frazelor;

factorul fluiditate verbal (W) se traduce prin capacitatea de exprimare verbal;

factorul numeric (N) care exprim capacitatea de a lucra cu cifrele;
factorul perceptiv (P) care se refer la o capacitate neurosenzorial ce face posibile
percepii rapide i detaliate;
factorul reprezentare spaial (S) care exprim capacitatea de a imagina obiectele n
spaiu;
factorul dexteritate manual (M) care se traduce prin capacitatea de a mnui i utiliza
diferite obiecte; dintr-un anume punct de vedere aceasta este, mai degrab,
o caracteristic psihomotorie dect una cognitiv.

Aspecte concrete privind dezvoltarea aptitudinilor elevilor

n formarea i dezvoltarea aptitudinilor elevilor, un rol foarte important
revine profesorului. Preocuprile profesorului, indiferent de domeniul specialitii sale,
trebuie orientate ntr-o serie de direcii care pot viza aspecte educaionale concrete.
1. Depistarea potenialului aptitudinal i al capacitilor elevilor cu care lucreaz.
Acest lucru se face fie direct, de ctre profesor, prin observarea activitii elevilor i
prin analiza produselor acestei activiti, fie prin aplicarea unor teste de aptitudini.
Aplicarea acestor teste trebuie s fie realizat de ctre psihologii colari specializai.
2. Adaptarea coninutului disciplinelor de nvmnt i a metodelor didactice utilizate
de ctre profesor, n funcie de aptitudinile manifestate de ctre elevi.
3. Organizarea unor activiti educative informale variate: olimpiade, concursuri,
cercuri tiinifice, excursii i vizite tematice, care s permit dezvoltarea acestor componente
aptitudinale ale personalitii.
4. Intervenia profesorului n ceea ce privete dezvoltarea aptitudinilor elevilor trebuie
s in cont de o serie de elemente care in de caracteristicile de dezvoltare ale copiilor. Au
fost astfel evideniate o serie de perioade de vrst care sunt favorabile dezvoltrii unor
aptitudini. Astfel, aptitudinile artistice (muzic, pictur), aptitudinile sportive (gimnastic) i
aptitudinile lingvistice (nvarea limbilor strine), se pot dezvolta foarte bine la vrste mici
cnd receptivitatea i plasticitatea sunt sporite. Cu alte cuvinte, aciunea educatorului i
a familiei trebuie s aib loc la momentul optim, altfel riscm ca un anumit potenial ereditar,
n absena exerciiului, a nvrii, s rmn nevalorificat. Pe de alt parte, unele
aptitudini speciale, cum ar fi aptitudinile tiinifice, literare, care sunt determinate n
mare msur de factori externi, adic de contactul cu lumea culturii i a civilizaiei, se pot
dezvolta la vrste mai naintate.
Cunoaterea aptitudinilor elevilor, crearea condiiilor favorabile pentru dezvoltarea
acestora ine, n esen, de miestria pedagogic a profesorului.
Tem de reflexie: Ce tipuri de aptitudini sunt implicate n cadrul procesului colar?
Exemplificai!

5. Inteligena aptitudine general

Unul dintre marii psihologi ai educaiei, Lee Cronbach (1916-2001) spunea despre
inteligen c aceasta nu este un lucru (n sensul ncercrilor de a determina un contur precis
al acesteia) ci este un stil de munc.
Termenul de inteligen provine de la latinescul intelligere, care nseamn a relaiona,
a organiza sau de la interlegere, care presupune stabilirea de relaii ntre relaii. Chiar
terminologia sugereaz c inteligena depete gndirea care se limiteaz la stabilirea
relaiilor dintre nsuirile eseniale ale obiectelor i fenomenelor i nu a relaiilor dintre relaii.

Cnd vorbim despre inteligen ca sistem complex de operaii care condiioneaz

modul general de abordare i soluionare a celor mai diverse sarcini i situaii problematice,
avem n vedere operaii i abiliti, cum ar fi: adaptarea la situaii noi, generalizarea i
deducia, corelarea i integrarea ntr-un tot unitar a prilor relativ disparate, anticiparea
deznodmntului consecinelor, compararea rapid a variantelor acionale i reinerea
celei optime, rezolvarea uoar i corect a unor probleme cu grad crescnde de dificultate.
Toate aceste operaii i abilitai relev cel puin trei caracteristici fundamentale
ale inteligenei: (a) capacitatea ei de a soluiona situaiile noi, cele vechi, familiare,
fiind soluionate cu ajutorul deprinderilor, obinuinelor; (b)rapiditatea, supleea,
mobilitatea, flexibilitatea ei; (c) adaptabilitatea adecvat i eficiena la mprejurri.
Inteligena apare deci ca o calitate a ntregii activiti mentale, ca expresia organizrii
superioare a tuturor proceselor psihice. Cnd vorbim de inteligen ca o aptitudine general,
avem n vedere implicarea ei cu succes n foarte multe activiti i vizm nu att coninutul i
structura ei psihologic, ci finalitatea ei. O asemenea accepiune este ns limitat
deoarece tim ca exist nu numai o inteligen general, cu ajutorul creia rezolvam cu
succes o multitudine de activiti, ci i forme specializate de inteligen (teoretic,
practic, social, tehnic, tiinifica) ce permit finalizarea cu succes doar a unui singur tip de
activiti.
Howard Gardner (n. 1943), un reputat specialist n psihologie educaional de la
Harvard, concepe inteligena ca fiind capacitatea de a rezolva probleme sau de a
modela anumite produse valorizate in unul sau mai multe contexte culturale.
Toate acestea i-au permis lui Gardner s introduc n lucrarea Frames of Mind (1983)
conceptul de inteligen multipl (emoional). Autorul citat susine c nu este realist s
se vorbeasc doar despre un singur tip de inteligen, (aceea de tip logico-matematic) i
c indivizii umani sunt diferii n ceea ce privete profilul, nfiarea inteligenei personale
El propune astfel apte tipuri de inteligen: lingvistic, logico-matematic, spaial,
muzical, kinestezic, interpersonal, intrapersonal. Aceste forme de inteligen care
variaz de la individ la individ i de la cultur la cultur sunt descrise astfel:
- Inteligena lingvistic capacitatea de a nva foarte uor o limba strin sau de a
dezvolta un vocabular foarte bogat.
- Inteligena logico-matematic capacitatea de a rezolva cu uurin probleme i de a te
simi foarte confortabil atunci cnd se lucreaz cu numere; aceasta este cea care determin
obinerea unor scoruri foarte mari la testele care msoar coeficientul de inteligen
tradiional.
- Inteligena muzical capacitatea de a identifica i reine uor o melodie, de a recunoate
stilul unui compozitor sau diverse partituri muzicale.
- Inteligena kinestezic capacitatea de a utiliza corpul cu precizie, coordonnd micrile
foarte bine i, n acelai timp, putnd s neleag rapid toate nuanele unei micri.
- Inteligena spaial - capacitatea de a vedea structuri i forme cu precizie; cei care posed
acest tip de inteligen se exprim foarte uor prin desene, fotografii sau sculpturi.
- Inteligena interpersonal se refer la capacitile care ajut individul s neleag
sentimentele, inteniile, motivaiile, dorinele celor din jur i care permit o relaionare de
succes cu cei din jur.
- Inteligena intrapersonal privete capacitatea persoanei de a se nelege pe sine, de a-i
evalua i estima corect propriile sentimente i motivaii. Acest tip de inteligen privete
dezvoltarea unui model de lucru eficient din perspectiv individual.
Primele dou tipuri de inteligen sunt cele care sunt valorificate i valorizate n mod
tradiional n coal; urmtoarele trei sunt, n mod obinuit asociate cu artele iar ultimele dou
constituie ceea ce autorul denumea inteligenele personale, responsabile ntr-o
proporie covritoare de succesul profesional.

Mai trziu, autorul ncearc s propun i alte tipuri de inteligen. Dup ndelungate
decantri i reinterpretri, n lucrarea Intelligence reframed: Multiple intelligences for the
21st century (1999) Gardner va mai aduga doar un singur tip de inteligen la cele
apte anterior propuse:
- Inteligena naturalist cea care permite individului s recunoasc, s categorizeze
i s disting diverse caracteristici ale mediului; acest tip de inteligen combin capacitatea
de a reliefa esenialul i de a caracteriza rolurile valorizate n diverse culturi.
Gardner aduce dou categorii de dovezi n sprijinul concepiei sale. El observ c n
cazul unor probleme privind traume fizice (tumori, traume cerebrale) formele de inteligen
nu sunt afectate n mod egal. Lucrnd cu copii supradotai, el a constatat c cei care sunt
precoci ntr-o arie (deci ntr-un tip de inteligen) nu sunt nzestrai n altele. Uneori chiar aanumiii savanii idioi au, ocazional, abiliti extraordinare ntr-o anumit arie cortical (mai
ales pentru calculul matematic). El propune, de aceea, nlocuirea coeficientului de inteligen
Q.I cu un profil intelectual, respectiv cu un coeficient al inteligenei emoionale Q.E. Redus
la esen, inteligena emoional are trei componente: cunoaterea propriilor emoii,
gestionarea acestora i nelegerea i luarea n considerare a emoiilor celorlali.
Presupunnd c emoiile pot fi contientizate n totalitate, n ciuda faptului c
unele dintre ele spun despre noi lucruri pe care nu am vrea sa le auzim, apar o serie de
dificulti privitoare la dezvoltarea capacitilor personale de a le gestiona n mod constructiv
n vederea atingerii unui anumit scop. n acest proces este esenial nelegerea faptului c
orice emoie
are att o latur pozitiv, ct i una negativ, iar acest lucru este valabil i n cazul emoiilor
considerate n mod tradiional negative, aa cum ar fi, de exemplu mnia. Dac latura negativ
a mniei este legat de faptul ca i ndeprteaz pe cei din jur, tensioneaz corpul i afecteaz
raiunea, latura pozitiva privete funcia auto-protectoare pe care aceasta o are pentru individ,
precum i capacitatea de a l mobiliza pentru aciune.
De abia dup ce aceste etape sunt parcurse, se poate vorbi de nelegerea i luarea n
considerare a emoiilor celor din jur. Un aspect interesant l reprezint faptul c, spre
deosebire de inteligena logico-matematic, cea care sufer modificri nesemnificative o dat
cu sfritul adolescenei, inteligena emoional se poate dezvolta de-a lungul timpului, fr
limita de vrsta, cu condiia ca s i fie acordat atenia i eforturile necesare.
Tem de reflexie: De ce este considerat inteligena unica aptitudine general?
Care dintre tipurile de inteligen credei c este mai implicat n activitatea informatic? De
ce?

Modele explicative ale inteligenei

Modelul psihometric i are originea n cercetrile asupra intelectului copiilor realizate
de psihologul francez Alfred Binet (1857-1911). Acesta, mpreun cu Theodore Simon (18731961), imagineaz o suit de probe care aproximeaz compoziia operatorie a
intelectului (spirit de observaie, memorie, raionament, vocabular, cunotine etc.). Acestea
sunt dispuse ntr-un instrument de msur care poart denumirea de Scara metric a
inteligenei Binet- Simon (1905). Civa ani mai trziu, n 1912, psihologul german W.Stern
a propus msurarea coeficientului de inteligen (QI) care se calculeaz dup formula:
vrsta mintal (VMi)
QI =
X 100
vrsta cronologic (VCr)
Acest coeficient ofer o imagine asupra dezvoltrii inteligenei. Astfel, un coeficient
de 100 indic o dezvoltare normal a inteligenei (vrsta mental este egal cu vrsta

cronologic), un QI mai mare de 100 indic o inteligen superioar mediei, iar un QI mai mic
de 100 indic o inteligen inferioar mediei.
Ceva mai trziu, psihologul american Lewis Terman (1877-1956) de la Universitatea
Stanford, revizuiete scara lui Binet i o introduce n America sub numele de Scala Stanford Binet (1916). Terman arat ca vrsta mental este distana parcurs ntre vrsta noului nscut
i inteligena adult, iar Q.I.-ul este viteza, adic raportul dintre distana parcursa i
timpul necesar parcurgerii ei, cu alte cuvinte, raportul dintre vrsta mental i vrsta cronologic.
ncepnd din anii '30, psihologul David Wechsler (1896-1981) continu cercetrile lui
Terman, realiznd o scal a inteligenei pentru copii (Wechsler Intelligence Scale for Children
WISC, 1949) i mai apoi una pentru aduli (Wechsler Adult Intelligence Scale WAIS, 1955).
Aceste dou scale sunt considerate i astzi instrumente de baz n stabilirea coeficienilor de
inteligen. Cercetrile asupra msurrii inteligenei au marcat ntr-o manier
semnificativ cercetrile psihologice ale primei jumti a sec. al XX-lea. Dei astzi
psihometria nu mai are aceeai greutate mai ales odat cu impunerea unor noi modele
explicative i de cercetare privind inteligena uman,este cert c introducerea noiunii de
coeficient de inteligen (ca raport de vrsta mental i vrsta cronologic multiplicat cu 100)
rmne o achiziie mai mult dect semnificativ n psihologie.
Modelul factorial reprezint o continuare i adncire a modelului psihometric.
Dup impunerea modelului psihometric, psihologii au nceput s fie interesai nu
numai de instrumentul de msurare a inteligentei, ct i de modul de prelucrare a rezultatelor
obinute n urma aplicrii testelor de inteligen. Una dintre modalitile concrete de
prelucrare a rezultatelor a fost analiza factorial, metod propus nc din anul 1904 de
ctre psihologul englez Charles Spearman (1863-1945). Corelnd rezultatele obinute la o
serie de teste de inteligen Spearman a evideniat o relaie perfect fapt care i-a permis
s concluzioneze c activitile intelectuale, orict de diverse ar fi, conin un factor
comun, expresie a unei capaciti intelectuale omogene. Acest factor, pe care l-a denumit
factorul g se suprapune perfect peste ceea se numete inteligen general.
Cercetri ulterioare i-au permis evidenierea altor aspecte astfel nct a fost formulat
teoria factorial asupra inteligenei (teoria celor doi factori ai inteligenei). Conform
acestei teorii performana n orice act intelectual este n fapt o combinaie ntre
factorul g care este acelai n toate actele intelectuale i un factor specific s care este
diferit de la un act intelectual la altul.
Mai trziu, psihologul american L.L. Thurstone (1887-1955), dezvoltnd diferite
procedee de analiz factorial, a evideniat opt factori comuni n spatele factorului g
(inteligena general) care au fost denumii de ctre el abiliti mentale primare.
Cel care a excelat n multiplicarea i diversificarea factorilor este J.P. Guilford
(1897-1988) care a propus un model morfologic al inteligenei. Mai trziu, s-a impus i
o tendin de aezare ierarhic, preocupat att de nmulirea cantitativ a factorilor, dar i
de nlnuirea i ierarhizarea lor. Modelele factoriale ale inteligenei, pe lng
rigurozitatea prelucrrilor matematice, aduc o nou viziune asupra inteligentei i anume
interpretarea ei dintr-o perspectiv structural.
Modelul genetic depete viziunile psihometrice i factoriale, fiind preocupat de
problema genezei inteligentei. Cel care ilustreaz prin cercetrile sale cel mai bine
acest model este Jean Piaget, a crui concepie a fost prezentat ntr-un capitol anterior. n
lucrarea
sa Psihologia inteligentei (1947), Piaget susine c inteligena este o relaie adaptativ, printre
ntre organism i lucrurile din mediu.
Modelul psihocognitivist este complementar modelelor psihometrice i factoriale i n
esen i propune problema descifrrii mecanismelor prin care se realizeaz cunoaterea, prin
care sunt soluionate problemele. n plus, modelul cognitivist caut s rspund la ntrebarea
de ce? funcioneaz inteligena ntr-un fel sau altul? Inteligena are funcii de culegere de
informaii, de prelucrare a lor i de decizie, de aceea, ea poate fi tratat n termenii procesrii

informaiilor. Din perspectiva acestei teorii n loc de a descrie mintea n termenii unor moduri
diferite de inteligen, este mai eficace descrierea ei n termenii procesrii informaiilor, unde
fiecare pas al procesului reprezint o component difereniat a intelectului. Specificul noului
model al inteligenei const n a descrie paii sau procesele mentale care dau natere oricrei
instane a comportamentului inteligent. Contribuiile n domeniul psihocognitivist
sunt numeroase i de aceea vom prezenta doar concepia lui Robert Sternberg (n. 1949) care
pleac
de la ideea c inteligena depinde de operaiile cognitive simple, dar nu se identific cu ele.
Autorul american s-a orientat astfel, spre descoperirea componentelor cognitive complexe ale
inteligenei: (a) metacomponentele (procese de mare complexitate care intervin n
planificarea, conducerea i luarea deciziei); (b) componentele performanei (ca mijloace sau
proceduri subordonate strategiilor de soluionare); (c) componentele achiziiei
informaiilor (cele care intervin n colectarea, ncadrarea selectiv, combinarea i
compararea selectiva a informaiilor). n 1996, Sternberg propune un nou profil al
inteligenei prin intermediul teoriei inteligenei de succes. Aceast nou teorie susine
existena a doar trei forme ale inteligenei: analitic, creativ i practic.
n afara acestor modele mai pot fi citate: modelul neuropsihologic ( care descrie
inteligena n termenii ariilor fizice ale creierului); n aceast categorie intr i cercetrile lui
Howard Gardner care a ajuns la concluzia existenei inteligenelor multiple la care ne-am
referit mai nainte; modelul ecologic (care presupune studiul inteligenei n contextul ei
ambiental, firesc de operare).
Tem de reflexie: Care sunt principalele modele explicative ale inteligenei?

Inteligena i dezvoltarea acesteia n context colar

Dei inteligena este o parte, o latur a personalitii, ea intr n interaciune nu doar cu
fiecare dintre celelalte laturi ale acesteia, ci i cu ntregul, care este nsi personalitatea. Din
aceast perspectiv, relaiile dintre inteligen i personalitate i forma acestora, ne pot da o
serie de sugestii educaionale foarte interesante.
Astfel, precizia ndeplinirii unei activiti depinde de inteligen, n timp ce calitatea
rezultatului, depinde de personalitate; tendinele caracteriale sunt cele care l fac pe elev s
prefere spontan fie securitatea unei metodei verificate, fie riscul cutrii unei metode noi i
implicit al progresului; aceasta explic de ce unii elevi inteligeni fac erori, pe cnd alii, cu
nivel de inteligen mediu, nu comit erori.
Rapiditatea n rezolvarea unei probleme depinde de inteligen, n timp ce
efortul depus pentru rezolvare depinde de personalitate; inteligena este cea care
determin formularea corect a unei sarcini (probleme), n schimb, voina, perseverena,
capacitatea de ataare de sarcin, de a-i consacra cea mai mare parte a timpului vor
asigura finalizarea ei corespunztoare; astfel se explic de ce unii elevi buni la nvtur
nu sunt n mod necesar inteligeni, n timp ce alii extrem de inteligeni, nu strlucesc
din punctul de vedere al rezultatelor colare.
Asocierea imaginilor sau ideilor (creativitatea) depinde de inteligen n timp ce
supleea sau rigurozitatea asocierilor depinde de personalitate, de stilul su. La unii
elevi, exist un flux de operaii mintale nereglate de ordinea sau de necesitatea obiectiv fapt
ce le asigur producia de idei noi deosebite, pe cnd la alii ntlnim un lan ordonat i
precis de operaii fapt ce caracterizeaz un stil intelectual riguros dar nu neaprat creativ.
Nivelul de dezvoltare (nalt, mediu, sczut) este o trstur intrinsec a
inteligenei, dar modul de utilizare al acesteia este influenat de personalitate. Sunt elevi cu
nivel nalt de inteligena pe care l folosesc, ns, n sarcini minore; alii, cu nivel mai sczut
de inteligen, contieni ns de aceste limite, se orienteaz spre activiti mai importante dar
pe care le pot ndeplini i de aceea par a fi mult mai productivi dect primii. Nu sunt puine
cazurile n care

elevi cu rezultate bune la testul de inteligen nu obin rezultate la nvtur pe

msura posibilitilor lor. i invers, exist elevi cu o capacitate limitat, care ns muncesc
din greu i care pot s realizeze mai mult dect se ateapt de la ei. Pentru un
educator, apariia unor discordane radicale ntre nivelul intelectual i randamentul la
nvtur trebuie s fie un semnal de alarm asupra existenei unei situaii care necesit o
investigaie mai amnunit.
S nu uitm ns c dei inteligena este un factor important al reuitei colare, ea nu
este singurul factor care o influeneaz. Motivaia, deprinderile de a nva, calitatea
predrii, relaiile profesor-elev, condiiile din familie, precum i alte variabile similare
influeneaz modul n care elevul i ndeplinete sarcinile colare.
O realitate pe care o scot n eviden testele de inteligen este aceea a existenei
diferenelor individuale n ceea ce privete nivelul inteligenei. Coeficienii de inteligen se
distribuie pe o linie continu, de la deficiena mintal pn la capacitate intelectual
nalt. Aceste diferene se constat n mod regulat n coal, deoarece copiii cu niveluri
intelectuale diferite progreseaz n ritmuri diferite. Cunoaterea acestor diferene individuale
n activitatea intelectual este o condiie a desfurrii cu succes a programelor
educaionale. A nu ine seama de ele nseamn a nu obine efectele calitative ateptate.
Respectarea diferenelor individuale se poate face de ctre profesor prin distribuirea unor
sarcini de nvare adaptate nivelului intelectual al elevilor.
Este important s se cunoasc ct mai devreme posibil copiii care au dificulti de
nvare din cauza deficienei mentale, fie pentru a le oferi o educaie integrat care s-i fac
s beneficieze ct mai mult de posibilitile lor, fie pentru a-i orienta ctre un nvmnt
special. Aceste cazuri trebuie semnalate psihologului colar.
n clasa colar pot exista i copii cu un nivel ridicat al inteligenei (supradotaii), care,
de asemenea, necesit o atenie special. Problema educrii copiilor supradotai
este controversat. Exist opinii care susin c acetia ar trebui s beneficieze de
programe educative speciale (clase speciale, instrucie accelerat, adic posibilitatea de a
parcurge dou clase ntr-un an, admiterea devansat n nvmntul superior, cursuri
speciale n afara programului colar). Alte poziii afirm c un astfel de tratament este
discriminator pentru elevii obinuii i c colile pentru cei dotai le cultiv acestora
sentimente de superioritate i
de elitism. Sintetiznd, se poate spune c diferenele individuale n privina inteligenei impun
adaptarea coninuturilor de nvare la nivelul intelectual al copiilor, elaborarea unor tehnici i
metode adecvate de instruire, precum i profesori special pregtii pentru educarea acestora.
Multitudinea interpretrilor i abordrilor inteligenei a strnit, evident i interesul
psihologilor educaiei. n acest context s-a dezvoltat unul dintre cele mai generoase
modele asupra inteligenei n context educaional, i anume cel propus de ctre M. Martinez,
cunoscut sub numele de Modelul celor 3E. Generozitatea acestei noi teorii
cognitive asupra inteligenei umane rezid tocmai n premisele de la care pleac autorul
acesteia. Atunci cnd inteligena este conceput ca un set de competene specifice, iar testele
de inteligen nu fac dect s msoare nivelul de dezvoltare al acestor competene,
concluzia este una extrem de atractiv i de incitant: inteligena poate fi nvat. Aa
cum n coal sunt deprinse i acumulate diferite cunotine, tot coala poate fi cea care
ar putea contribui la dezvoltarea competenelor care stau la baza inteligenei umane.
Altfel spus, inteligena nu este doar o condiie pentru actul educaional, ci poate fi i
un rezultat al acestuia. Ideea nu este de loc nou; nc din timpul lui Binet
a
devenit clar faptul c inteligena este i un produs al educaiei, sau, mai exact, al tuturor
experienelor care au valoare educativ. n acest context, susine autorul, scopurile educaiei
s-ar putea transforma astfel nct s includ dezvoltarea inteligenei elevilor i
studenilor ca scop principal. Fr a nega determinarea genetic a inteligenei, autorul
depete uor aceast faet, accentund n schimb latura dobndit a acesteia. De
aceea se poate vorbi n contextul acestei teorii despre o educabilitate a

inteligenei. Modelul propus aduce n discuie trei caliti ale inteligenei considerate
eseniale.
n primul rnd, autorul vorbete despre calitatea inteligenei de a fi Entelic.
Sensul restrns al acestei caliti se refer la urmrirea i la atingerea scopurilor (gsirea
soluiilor) n cazul rezolvrii unor probleme. n sens mai larg ns, aceast calitate general
a inteligenei poate fi vzut ca fiind una care permite adaptarea dar i modelarea
mediului nconjurtor, prin rezolvarea de probleme, n conformitate cu potenialul
individual. Este o viziune generoas i deschis ctre educaie, care mbin rigoarea
teoriilor tiinifice cu un optimism pedagogic bine fundamentat.
Cea de-a doua calitate a inteligenei umane este Eficiena. Autorul este de prere c
inteligena uman se afl ntr-o strns relaie cu sistemul individual de procesare
a informaiilor. Eficiena acestui sistem depinde de eficiena parametrilor care au
legtur cu obinerea, prelucrarea i stocarea informaiilor. Toi aceti parametri pot fi
grupai, n concepia autorului, n trei categorii largi care se refer la capacitatea de
judecare, la reprezentri i la memorie.
n sfrit, n concepia autorului, inteligena este Evaluativ. Aceast calitate a
inteligenei este evident, mai ales din perspectiva procesrii informaiilor i a utilizrii
acestora. Din punct de vedere strict psihologic, aceast calitate a inteligenei pare a fi cea mai
speculativ, ea nefiind susinut tiinific. Dintr-o alt perspectiv ns, Martinez susine, pe
bun dreptate, c indivizii umani au tendina de a evalua i de a mbunti calitatea
informaiilor i cunotinelor pe care le achiziioneaz prin construirea unor scheme sau
modele cognitive. Acest lucru a fost evideniat i de ali autori care au susinut c oamenii au
tendina de a reduce imensul numr de stimuli i informaii care i bombardeaz, la
un numr manevrabil de generalizri abstracte sau scheme.
De aceea, pare rezonabil regndirea sensului pe care l acordm cuvntului educaie,
pentru a cuprinde ntreaga varietate de experiene care pot ajuta individul uman pentru
a-i educa inteligena, pentru fi eficient i pentru a evolua cu succes ntr-o societate n
continu cutare de perfeciune. n acest fel, educatorilor le revine responsabilitatea
unor decizii instrucionale n concordan cu nevoia de dezvoltare a inteligenei umane.
Exerciii i ntrebri
1.De ce este necesar ca profesorul s cunoasc temperamentul elevilor si?
2. Care sunt principalele atitudini care pot fi dezvoltate n procesul colar?
3. n ce direcie poate aciona profesorul pentru a cunoate i dezvolta aptitudinile
elevilor?
4. Comentai adecvarea modelului inteligenelor emoionale la mediul educaional.
5. Comentai expresia inteligena poate fi educat!

Capitolul VIII CARACTERISTICILE VRSTELOR COLARE

Cunoaterea elevilor este, aa dup cum s-a putut observa din cele prezentate
pn acum, constituie un important atu n activitatea educaional a profesorilor. n
literatura de specialitate sunt utilizate trei delimitri n cadrul vrstelor colare: 7-11 ani, 1215 ani i 1618 ani. Dei cumva artificiale, aceste grupe de vrst au unele caracteristici care trebuie
cunoscute i de care trebuie s se in seama n cadrul activitilor colare. n continuare vor fi
prezentate pentru fiecare nivel att ncadrarea general ct i caracterizarea analitic, cu
observaia c prima etap de vrst, cea a colarului mic, va fi prezentat mai sumar, datorit
faptului c aceasta corespunde ciclului primar, etap puin acoperit de activitatea
profesorului.
Particularitile de vrst ale elevilor, ca prob1em pedagogic, pun n faa
cercettorului dou probleme eseniale: stabilirea unui criteriu tiinific n vederea delimitrii
stadiilor sau vrstelor copilului; stabilirea caracteristicilor psiho-fizice ale fiecrei vrste
i elaborarea pe aceast baz a normelor de educaie corespunztoare.

1. Etapa de vrst 7-11 ani (a colarului mic)

n acest stadiu al dezvoltrii psihosociale copilul este marcat de
coordonatele hrnicie vs. inferioritate (Cosmovici, Iacob, T. Cozma). n acest sens
este important de oferit copiilor o activitate constructiv limitnd comparaiile ntre cei
buni i cei mai puin buni.
Fondul de dezvoltare fizic i fiziologic pe care se produce aceast schimbare trebuie
bine cunoscut i valorificat de ctre educator. Un puseu de cretere apare acum la majoritatea
fetelor i ncepe la o parte din biei. Fetele triesc acest puseu de cretere cu doi ani
mai devreme. Unele ncep la 9 ani i jumtate, dar media de vrst este la 10 ani i jumtate.
Acest decalaj ntre sexe poate crea sentimente de frustrare pentru ambele categorii.
n aceast perioad, pe plan fizic i fiziologic, copilul crete n nlime aproximativ cu
4-5 cm anual. Din cauza aceasta sistemul osos este nc fragil i lesne se pot produce fracturi,
luxaii sau deformri ale coloanei vertebrale. Ca urmare, educatorul va fi atent la
sarcini1e fizice la care este supus copilul, la jocurile lui i la poziia n banc. Greutatea
capului este prea mare n comparaie cu rezistena vertebre1or gtu1ui. De aici, tendina
de aplecare deasupra bncii, favoriznd deformarea coloanei vertebrale, ceea ce implic
permanenta corectare a poziiei. Creterea n nlime i greutate reclam corelarea lor
cu dezvoltarea general a copilului, iar sistemele respirator i circulator sunt nc insuficient
dezvoltate. De aceea, viaa static din coal trebuie completat cu un regim raional, n
primul rnd de educaie fizic: gimnastic, alergri, jocuri. De asemenea, trebuie inut
seama de creterea creierului copilului ajungnd ctre greutatea medie a creierului
omului adult, ceea ce i d posibilitatea unei activiti intelectuale sistematice i din ce
n ce mai complete. Trebuie respectate ns anumite regu1i de igien mintal specifice
acestei vrste: s se asigure copilului 9-10 ore de somn, temele pentru acas s reclame 2-2
1/2 ore, copilul s nu citeasc seara trziu i s nu urmreasc pn la ore trzii emisiunile
de televiziune sau filme video etc.
Din punct de vedere cognitiv aceasta este vrsta intereselor tehno-cognitive,
socio- concrete i intelectual-concrete (dup Henri Wallon). Este pentru prima oar
cnd copilul trebuie s se supun necesitii de a memora, a gndi, a clasifica, a
participa la emoiile grupului, renunnd la egocentrismul vrstei anterioare, prin
ncadrare n viaa grupului organizat i prin continuarea socializrii primare, ncepute nc n
vrsta anterioar.

Pe plan psihologic, copilul este nc n faza de acumulare de cunotine concrete, drept

pentru care, nvmntul trebuie s se adreseze n primul rnd simurilor lui, s-i
dezvolte capacitatea de a percepe. Ca urmare, se recomand ca leciile s fie nsoite de
material didactic intuitiv, propriu pentru aceast vrst. Tendina copilului spre cunoaterea
concret
a lumii i determin o vie capacitate de percepie. Percepiile lui sunt nc superficiale
i fluctuante. Educatorul trebuie s-l ajute s treac la percepii difereniate i la
observarea a ceea ce este esenial n obiecte i fenomene.
Atenia copilului este preponderent spontan, provocat de puterea de atracie a
obiectelor exterioare. Educatorul trebuie s-1 ajute s-i formeze, puin cte puin, capacitatea
de atenie voluntar, selectiv, s poat urmri prin efort voluntar lecia, s fie atent la tema pe
care o efectueaz. Memoria reprezint o nclinaie vizibil spre nregistrarea mecanic, alturi
de o mare plasticitate. Copilul poate nva repede, dar uit tot att de repede. Ca urmare, se
impune prezena zilnic a exerciiului de repetare i de orientare a copilului spre memorarea
incipient logic. Gndirea copilului la vrsta de 7 ani nc este concret i n acelai
timp superficial, pripit. n cursul primelor clase, copilul trebuie ridicat - prin exerciiu
- la capacitatea de a gndi coerent i cel puin ordonat. Calea principal pentru aceasta
este ndrumarea spre reproducerea cunotinelor prin cuvinte proprii, spre formularea
generalizrii clare, prin lecii cu caracter sistematic. Exprimarea rezultatelor gndirii copiilor
const adesea
n idei izolate. Pentru mbuntire este indicat ndrumarea lor s susin, oral sau n scris,
mici expuneri nchegate.
La rndul ei, afectivitatea la aceast vrst poate lua forma sentimentelor superioare, de
preuire fa de adevr, bine, dreptate, de ataament fa de grup sau fa de prieteni.
Lipsindu-le ns puterea de discernmnt, copiii pot s comit i greeli. Prieteniile, cel puin,
se ncheag pe baz de criterii exterioare: vecintatea, jocul mpreun etc., copilul neputnd
aprecia i urmrile acestor criterii. n consecin, nvtorul poate interveni n
prieteniile copiilor, sprijinindu-le sau desfcndu-le dup necesitile educative. n sfera
intereselor copilului trebuie s le avem n vedere pe cele de cunoatere, aa cum se pot
manifesta la aceast vrst. Acestea trebuiesc sporite mereu prin angajarea continu a
gndirii n lecii i prin crearea, n cadrul acestora, a ocaziilor de satisfacie n planul
realizrii intelectuale. Apar acum i interesele pentru lectur ale copiilor. Ei prefer, de
regul, cri cu coninut normativ
i emoional. ntmpin ns dificulti n selectarea i nelegerea lor, de unde i necesitatea
sprijinului din partea educatorului, tiut fiind c, nc de acum trebuie conceput
iniierea copiilor n lectura sistematic, potrivit cu vrsta lor.
Acum se formeaz grupurile de prieteni i cele de ostilitate. De multe ori ele se
constituie pe baza rivalitii fete biei. La aceast vrst copiii agreeaz jocurile i
activitile organizate sub form de joc, n grupuri mici, dar ei sunt prea adesea acaparai de
respectarea regulilor sau de spiritul de echip. Centrarea pe sarcin poate cdea pe plan
secund.
La nceput copiilor le vine greu s neleag de ce i cum trebuie adaptate regulile la
diferite situaii. Mai trziu apare nelegerea i mai ales stabilirea normelor grupului. Dup ce
copilul atinge vrsta de 10 ani este indicat ncurajarea lui de a participa la crearea unor noi
reguli. Copiii nu numai c devin mai dispui s neleag i s accepte regulile bazate
pe nelegerile mutuale, ntre covrstnici, ci pot fi ncurajai s treac de la gndirea
moral convenional la cea postconvenional.
Tradiional aceast etap de vrst este considerat ca fiind una a echilibrului afectiv.
Dou probleme rein ns atenia: delincvena juvenil i tulburrile comportamentale. n
ambele cazuri este implicat problematica afectiv i n principal frustrarea. Astfel unii copii
pot cuta recunoatere i satisfacie n alt cadru dect cel colar.

2. Etapa de vrst 12-15 ani (preadolescena)

Din punctul de vedere a dezvoltrii psihosociale acest stadiu este caracterizat de
identitatea/confuzia rolurilor sociale (Cosmovici, Iacob, 1998). Independena crescnd duce
la primele gnduri privind identitatea. Preocuparea fa de prezentarea de sine i rolurile de
sex este mai mare dect aceea pentru orientarea vocaional.
Din punctul de vedere al dezvoltrii cognitive are loc debutul operaiilor
formale. Crete abilitatea de analiz mental, de testare deductiv a ipotezelor. Crete
posibilitatea de a gndi regulile drept nelegeri mutuale flexibile. Regulile oficiale sunt
nc ascultate nc din respect fa de autoritate sau din dorina de a-i impresiona pe ceilali.
Puseul de cretere i pubertatea influeneaz multe aspecte ale comportamentului.
Colegii ncep s fie factor de socializare i influenare comportamental ntr-o mai mare
msur dect prinii. Acceptarea de ctre covrstnici reprezint o miz. Cele mai multe fete
i ncheie puseul de cretere la nceputul acestei perioade. n cazul bieilor ns acesta nu se
ncheie nainte de 14-15 ani.
Regulile grupului devin sursa general a regulilor de comportament. Dezvoltarea unui
cod comportamental specific trebuie vzut ca o tentativ de ctigare a independenei,
obligatorie statutului de adult i care merit ncurajare. Conformismul la normele
grupului mbrac forme diverse, de la mbrcminte i pn la jargonul verbal sau
gestual. Aceast caracteristic i poate face pe unii preadolesceni extrem de viruleni n
raportarea la cei aflai, sau considerai a fi n poziii minoritare.
Devine dificil meninerea eficienei activitii i chiar a limitelor bunului sim ntr-o
interaciune de grup. n ciuda aparenelor, la aceast vrst elevii sunt preocupai foarte mult
de ceea ce gndesc ceilali despre ei. Prieteniile, dar i suprrile i certurile sunt mai intense
i cu urmri mai profunde.
Aceast perioad este caracterizat de stri depresive sau de confuzie i anxietate.
Impulsivitatea, necenzurat nc suficient de autoinhibiiile impuse de normele sociale, poate
fi la originea fenomenelor de vandalism cu care coala ncepe s se confrunte ntr-o msur
tot mai mare. Definit uneori n termeni de criz, alteori dimpotriv, preadolescena reprezint
totui o vrst de tranziie ntre copilrie i adolescena propriu-zis, marcat de
profunde schimbri, att sub aspect biofizic, ct i sub aspect psihosocial. Aceste
transformri fac ca preadolescenii s nu mai fie copii n nelesul strict al cuvntului, dar nici
aduli.
Preadolescentul nu mai este copil, el are deja o experien destul de mare de
via, uneori o experien dur, dar nici un adult pentru c dezvoltarea lui nu s-a
desvrit. Particularitatea specific psihologiei acestei vrste de trecere const n faptul c
aceasta este psihologia unui semicopil, a unui semiadult.
Dezechilibre multiple, ncepnd cu cele de ordin fizic i neurohormonal
care determin i complic o via psihic pn acum linitit, fac din aceast vrst o
adevrat vrst ingrat, preadolescentul dorind s se afirme, s fie admis ct mai
repede printre aduli. El nu mai poate tri cu iluziile cu care triete un copil, el are cu
totul alte interese. Faptul c preadolescena este privit i, de cele mai multe ori, tratat ca
o vrst critic, se datoreaz n special faptului c vrsta anterioar se caracterizeaz printrun echilibru fizic i psihic aproape perfect, reprezentnd o etap din viaa copilului care se
desfoar fr prea mari probleme att pentru coal ct i pentru familie.
Tnrul ajuns n pragul maturitii, nu se mai auto-percepe inferior (are aceeai
nlime cu mama, vocea se schimb i devine ca a tatlui, etc.) ncepe s lupte pentru
afirmarea, n faa tuturor, a noului su statut i o va face copilrete, ns plin de seriozitate i
importan. M. Debesse, vorbind despre criza de originalitate juvenil, arat c aceasta nu
este dect unul din modurile de afirmare alturi de altele, n care transformrile sunt mai puin
violente i mai regulate.

n afara multiplelor transformri ce au loc la toate nivelele, n aceast perioad asistm

la o dezvoltare fizic general. Caracterul dominant al dezvoltrii fizice const n transformri
mari i brute, care au drept consecin pe de o parte contradicii de conduit, pe de alt parte
scderea rezistenei organismului la mbolnviri.
Schimbarea aspectului exterior l face pe preadolescent s-i orienteze atenia mai mult
spre propriul corp. n aceast perioad a vieii sale biatul prezint un amestec incoerent de
copilrie i virilitate, dispoziii ridicole, pilozitate facial, braele i sunt mai lungi dect
trunchiul. Fata are picioare lungi, mini subiri, corpul ru desenat, ntreaga conformaie
lsnd impresia unei fiine deirate. Amndoi sunt dizarmonici fizic, dar i psihic. Se
observ astfel treceri de la rapiditatea micrilor la ncetineal, de la activitate la inactivitate.
Brutali, instabili, excesivi sau stngaci, copiii la aceast vrst sunt dovada rupturii
de echilibru.
Restructurarea general (organic i psihic) se datoreaz n principal, pe de o
parte procesului de maturizare sexual (au loc n sistemul nervos i endocrin), iar pe de alt
parte procesului de maturizare biopsihic a gndirii. Sub influena hormonilor
sexuali apar caracterele sexuale secundare. Saltul realizat prin procesul de
maturizare sexual este interpretat de unii autori ca o criz n formarea personalitii umane
criza pubertar.
Dezvoltarea cognitiv capt noi accente la aceast vrst. n sfrit gndirea face, din
punct de vedere structural, saltul la maturitate prin trecerea de la stadiul operaiilor concrete
(concret-intuitive) la stadiul operaiilor formale, propoziionale (general-abstracte,
formal- logice, verbal-simbolice). Studiat temeinic de J. Piaget, evoluia intelectual a
copilului de la
11-12 ani la 14-15 ani face un pas hotrtor care ar fi desprinderea de concret. Preadolescena
ar fi tocmai aceast eliberare a concretului n folosul intereselor orientate spre trecut i spre
viitor, vrsta marilor idealuri sau nceputul teoriilor care se adaug la adaptrile prezente la
real.
Astfel, saltul afectiv i social al preadolescenei este esenial condiionat de
o transformare a gndirii care s fac posibil manipularea ipotezelor i raionamentelor
n propoziiile desprinse de constatarea concret i actual. Printr-o difereniere a formei
i coninutului, subiectul devine capabil s raioneze asupra unor propoziii n care el nu
crede nc, adic pe care el le consider pure ipoteze, el devine capabil s trag concluziile
necesare din adevrurile posibile. Acest fapt este dup J. Piaget nceputul gndirii ipoteticodeductive sau formale, esenial pentru dezvoltarea funciei intelectuale.
Alturi de maturizarea gndirii, toate celelalte procese psihice cunosc mari
transformri, fiind diferite calitativ de cele ale perioadei anterioare. Percepia, dei
rmne predominant analitic, se apropie i mai mult de forma sa dezvoltat, matur, fiind
deja mai bine organizat. Memoria logic trece definitiv pe primul loc fa de cea mecanic.
Datorit creterii n dificultate a sarcinilor colare, dezvoltarea memoriei logice apare ca o
necesitate, acum subiectul ncercnd gruparea materialului n uniti cu sens spre a fi fixat i
reinut un timp ndelungat. La fel se ntmpl cu imaginaia creatoare fa de cea reproductiv.
Limbajul devine mai precis, mai nuanat, incluznd termeni specifici (literari, tehnici,
etc.). Voina este mai bine orientat, preadolescentul dndu-i seama c orice aciune se face
n vederea atingerii unui scop. Aceast vrst se face sub semnul dorinei de independen i
afirmare prin activiti care solicit eforturi deosebite, traducndu-se uneori prin ncpnare
i tendina spre contradicie.
Viaa afectiv nregistreaz i ea transformri semnificative. Astfel, ncep s se
formeze sentimentele morale, precum i cele intelectuale i estetice. Sentimentul de prietenie,
pe lng forma de camaraderie, mbrac i alte forme, cu totul noi. Pe de o parte, n raport cu
acelai sex se caut un prieten adevrat i anume un prieten sincer, n care s aib
toat ncrederea. Acesta este preferat prinilor, care nc nu s-au obinuit s l trateze
ca pe un adult i care, n viziunea proprie, se opun dorinei sale de independen. De

aceea, opoziia

preadolescentului apare mai frecvent fa de familie. Pe de alt parte, n raport cu sexul opus
ncepe s se manifeste din plin sentimentul de iubire. Dar, instabilitatea afectiv este o marc
a acestei vrste, prieteniile fiind frecvent abandonate. Fenomenul nu ine att de tendina
erotic, ct de sporirea exigenei fa de prietenia / iubirea veritabil.
n ceea ce privete personalitatea, apar o serie de nsuiri care l difereniaz net
pe tnrul preadolescent de copilul dinainte. ntre acestea, ca o caracteristic general,
specific vrstei, este apariia unor modificri ale caracterului, prin accentuarea unor nsuiri
care, prin permanentizare tind s se transforme n trsturi stabile caracteriale.
Dar aceste modificri ale caracterului nu sunt obligatorii, ele exist mai mult ca o
tendin; apariia, direcia i modul lor concret de manifestare n conduit depind de situaie i
de structura de ansamblu a personalitii subiectului n care se refract influenele exercitate.
Pe lng modificrile de caracter care pot lua o direcie pozitiv sau negativ n forme
multiple i variate, n funcie de un ansamblu complex de situaii i de factori, tot n aceast
perioad se constat o cretere a sugestibilitii. Preadolescentul este mai influenabil
dect nainte. n general, sugestibilitatea descrete continuu din copilrie pn la
maturitate, dar exist dou reveniri, dou momente de accentuare a sugestibilitii: la
nceputul vrstei colare i n pubertate. Astfel, influena microgrupului social n care este
inclus tnrul trebuie continuu inut sub observaie discret pentru a evita contagiunea
prieteniilor duntoare.
O alt trstur general caracteristic preadolescenei o reprezint structurarea i
diversificarea intereselor. Din momentul n care preadolescentul ncepe s-i construiasc un
sistem propriu de valori, s contientizeze trebuina de cunoatere ca scop al aciunii prezent
la majoritatea tinerilor din jurul vrstei de 13-14 ani se poate vorbi de interes.
Dezvoltarea moral n preadolescen este strns legat de procesul de maturizare
a gndirii. Astfel, dezvoltarea capacitilor cognitive de judecat abstract i a posibilitii
de considerare a efectelor viitoare a aciunilor personale are un impact major asupra
judecii morale a preadolescentului. La aceast vrst se face tot mai resimit iniiativa n
aprecierea faptelor morale, n special ale celorlali. Orice atitudine i judecat uman se
structureaz i se orienteaz n raport cu o valoare, iar valoarea moral explic din punct
de vedere generic relaia individ societate. Atitudinea moral constituie expresia integrrii
la nivel individual a valorilor morale ale societii n care triete i a echilibrrii
acestora n raporturile interpersonale.
Fcnd referire la perioada adolescenei, Rousselet o cuprinde prin sintagma criz
moral. Dup el, aceast criz comport trei etape (perioade): perioada revoltei, perioada
nchiderii n sine, perioada exaltrii. Preadolescena cuprinde prima etap a acestei periodizri
revolta. Aceast revolt juvenil nu-i limiteaz manifestrile la refuzul de a se supune, ci
mbrac diferite forme, fuga de acas devenind o modalitate extrem i frecvent de
manifestare. Dar, tnrul nu se revolt numai mpotriva familiei, ci i mpotriva
moralei, a politeei. Ajuns la aceast vrst el se strduiete s scape de toate
constrngerile sociale i morale susceptibile de a sugruma personalitatea lui nscnd.
Revoltndu-se contra tabuurilor i interdiciilor care i s-au impus n perioada
copilriei, viitorul adult i formeaz contiina normativ i motivaional orientat
ctre negarea i respingerea modelelor adultului i implicit cutarea i afirmarea unor
modele culturale proprii. Am putea afirma c, nsoit de modificri ale inteligenei,
afectivitii i personalitii de adaptare a unor noi roluri sociale, acum se formeaz
adevrata contiin social.
Kohlberg (1981), analiznd dezvoltarea moral la diferite vrste, afirm c
indivizii trec prin stadii de moralitate diferite, la fel ca i n dezvoltarea cognitiv. Teoria lui
cuprinde trei nivele: preconvenional, convenional i postconvenional. Majoritatea
preadolescenilor, afirm L. Kohlberg, se situeaz la nivelul convenional al
judecii morale. Judecata convenional a preadolescentului, n contrast cu judecata
preconvenional a copilului, care

n esen este nonmoral, are acceptate valorile i standardele morale ale culturii n
care individul triete. Preadolescentul tie cnd un act este drept, iar un act este drept cnd
este n concordan cu regulile stabilite de societate. Comportamentul este bun cnd este
n acord
cu cererile promovate de membrii societii.
Mai trziu, n adolescena propriu-zis, tnrul va ncerca s completeze sensul
datoriei cu cel intern al onoarei. Decizia de supunere fa de norma social implic nu numai
grija de a fi aprobat sau dezaprobat de ceilali, ci i asumarea propriei vinovii.
Analiznd aceste puncte de vedere am putea afirma c dac preadolescenii resping
uneori principiile morale i uneori se comport pe dos, ei nu fac aceasta pentru c
neag valoarea lor, ci pentru c vor s neleag sensul acestora, acest fapt fiind o
dovad a interesului manifestat fa de problemele morale mai degrab dect reflectarea
unor tendine antisociale profunde.
Prin toate aceste accese stngace, ns, tnrul preadolescent ncearc s caute mai ales
adevrul lucrurilor. El caut nelegere i ajutor pentru a scpa de angoasa ndoielii de sine, iar
indiferena este singura atitudine de care copiii au cu adevrat team (A. Berge).
Activitile centrate pe interesele reale ale vrstei, iniiate de profesori
pentru valorificarea timpului colar sau al celui liber al elevilor poate fi un factor de
prevenire. Cheia reuitei unui astfel de demers este excluderea formalismului i a
poziiei autoritare, dorina real a educatorului de a afla ce stimuleaz acum impulsivitatea,
precum i tactul relaional, atitudini ce sunt percepute i apreciate de elevi.

3. Etapa de vrst 16-18 ani (adolescena)

Muli adolesceni ating n aceast perioad parametrii maturizrii fizice i, virtual,
aproape toi i ncheie puseul pubertar.
n plan fizic i fiziologic adolescentul este deja la nivelul omului matur, dei aceasta nu
nseamn ncheierea definitiv a dezvoltrii. Este vorba de componentele care l fac apt de
activitate ca i pe omul matur: sistemul osos, muscular, respirator, circulator, genital, nervos,
ele urmnd s se mai dezvolte nc n plan cantitativ. Modificrile fizice din timpul pubertii
au un impact puternic asupra psihicului, comportamentului i relaionrii adolescentului. Un
aspect ce este puternic influenat este imaginea corporal. Perceperea greutii este important
pentru fete, ns nu i pentru biei. Pentru biei, maturizarea precoce are un impact pozitiv
asupra imaginii de sine. Este o perioad n care crete interesul pentru sexul opus.
n ce privete dezvoltarea psihic ea cunoate ncheierea unor restructurri
eseniale, continund din stadiile anterioare. Cunoaterea pe ansamblu devine preponderent
abstract (dac educaia anterioar s-a desfurat normal), iar deprinderile de activitate
intelectual pot ajunge la performane apreciabile. Adolescentul este deja capabil s
analizeze profund textul citit, s extrag idei, s formuleze planuri sau s se fo1oseasc
de diverse modaliti de uurare a memorrii (scheme mnemotehnice) sau de orientare
strict a ei n sens logic, n interesul durabilitii.
n relaiile de prietenie ale perioadei, fetele simt nevoia angajrii reale, fiind mult mai
atente i mai critice la aspectele pozitive i negative ale unei relaii. Anxietatea n legtur cu
relaionarea social pare s fie mai prezent n rndul lor, i nu numai n cazul raportrii la
sexul opus.
Abilitile
cognitive
sunt
mult
mai
dezvoltate
acum.
Este
folosit
raionamentul ipotetico-deductiv, care implic gsirea unor soluii ipotetice i apoi
formularea logic i sistematic a unui plan pentru identificarea soluiei corecte. Noile
abiliti cognitive le permit mai mult adolescenilor dect s gndeasc sistematic i logic.
Ele au un impact puternic i asupra multor alte aspecte. n adolescen se dezvolt un
egocentrism diferit de cel al copilului. Ei se simt observai i consider c ceilali i judec
n mod critic. Aceasta explic i

nevoia adolescenilor de intimitate. Apar modificri i la nivelul judecii morale. Acum

problemele nu mai sunt privite alb-negru ci apar relativizrile n funcie de situaie.
Este vrsta unei adevrate explozii de interese: tiinifice, tehnice, artistice, politicosociale, filosofice, profesionale, urmrind s descopere valorile general umane, iar prin
intermediul lor
s-i gseasc valoarea proprie. Interesele multiple ale adolescentului determin atracia ctre
o literatur de mare diversitate: literatura tiinific i istoric, filosofic, romanul
social, spernd s-i satisfac astfel interesul de cunoatere a problemelor mari ale lumii;
biografiile oamenilor de seam, romanul psihologic, poezia liric, fiindc n ele i caut
lmurirea cu privire la propriile triri i aspiraii, nc insuficient conturate i mai ales
orientate spre sfere nalte, adesea nu destul de realiste. Un semn al acestei orientri spre
singularitate este nsi vorbirea, care devine nu rareori n mod deliberat ocant,
mpestriat, preioas, abundnd n neologisme, existente sau inventate.
Una dintre sarcinile majore n adolescen este formarea identitii personale, o nou
nelegere a sinelui ca fiind diferit de ceilali, dar n acelai timp integrat i coerent de-a lungul
timpului. Adolescenii adopt diferite strategii n stabilirea identitii. Unii se retrag din calea
provocrilor i accept identitatea impus de prini, alii sunt copleii de aceast sarcin, iar
alii progreseaz spre gsirea identitii cu mai multe sau mai puine ezitri.
n timpul adolescenei relaia cu covrstnicii devine din ce n ce mai important pentru
auto-explorarea sinelui i achiziiile identitare (Cosmovici, Iacob). Comparativ cu copiii mai
mici, adolescenii au o mai mare capacitate de nelegere mutual real. Aceast
capacitate este legat de noua dorin de mprtire n prietenii apropiate. Se restabilesc
relaiile intre sexe, mai nti n grupuri apoi n cupluri.
Trebuie menionat, de asemenea, c n perioada adolescenei, omul se afl n
perspectiva alegerii unei profesii. Ca urmare, leciile trebuie s constituie un mijloc de
observare a posibilitilor lui, iar activitatea dirigintelui trebuie s fie destinat, ntre
altele, ndrumrii n acest sens. Atenia trebuie ndreptat cu deosebire spre adoptarea unei
atitudini realiste de ctre adolescent. Cci vrsta, prin ea nsi, l ndeamn, de regul, spre
ocupaii de mare rezonan, nu ntotdeauna potrivite cu posibilitile lui, ceea ce nu o
dat l expune eecului. i cum eecul poate genera mai departe eec, ne putem nchipui ct
de pgubitoare
ar putea fi indiferena factorilor educogeni, fa de nivelul de aspiraie al adolescentului.
n adolescen, influena exercitat de prieteni nu o nlocuiete pe cea a
prinilor. Influena parental rmne important dei cea a prietenilor crete. Rolurile i
patern-urile interaciunilor n cadrul familiei trebuie s se schimbe pentru a se adapta nevoilor
adultului n devenire. Nevoia nelegerii i a sprijinului discret, dar eficient, al
adultului, respectiv profesorului, rmne o resurs preioas.

Exerciii i ntrebri
1. De ce este necesar cunoaterea de ctre profesor a caracteristicilor principalelor
categorii de vrst ale elevilor?

BIBLIOGRAFIE RECOMANDAT
Ausubel D., Robinson, F. (1981). nvarea n coal, E.D.P., Bucureti.
Cosmovici, A., Iacob, L., (coord.). (1998). Psihologie colar, Ed. Polirom, Iai.
Davitz, J. R. , Ball, S., (1978). Psihologia procesului educaional, E.D.P., Bucureti.
Debbese, M., (1981). Etapele educaiei, E.D.P., Bucureti
Gagn, R., (1975). Condiiile nvrii, E.D.P., Bucureti.
Neacu I., (1990). Instruire i nvare, Ed. tiinific, Bucureti.
Roco, M., (2001). Creativitate i inteligen emoional, Ed. Polirom, Iai.
Slvstru, D. (2004) Psihologia educaiei, Ed. Polirom, Iai.

ATENIE !
Pentru a putea parcurge cu succes prezentul curs citii cu atenie toate temele
prezentate. Notai elementele eseniale. Rspundei la toate ntrebrile i efectuai
toate activitile practice. Citii ct mai multe dintre lucrrile indicate ca bibliografie. Utilizai
propria experien (de elev/student sau didactic), ncercnd s mbinai elementele
teoretice prezentate n curs, cu cele practice.
Activitatea dumneavoastr va fi evaluat n felul urmtor:
- temele de evaluare reprezint 50% din nota final;
- examenul scris reprezint 50% din nota final.

TEME DE EVALUARE OBLIGATORII

1. Care sunt particularitile de vrst i individuale ale preadolescenilor, pe care ne putem baza n
activitatea educativ?
2. Care este rolul aptitudinilor n cadrul actului de nvare? De ce este considerata inteligena
aptitudine general?
3. De ce teoria stadial a lui Piaget este considerat a fi una dintre cele mai influente teorii referitoare
la nvarea uman?
Atenie!
Temele vor fi tehnoredactate i va fi trimise ctre secretariatul facultii cu minim dou sptmni
naintea datei examenului.