Alina Pamfil - Limba Si Literatura Romana in Gimnaziu - Structuri Didactice Deschise

Colecia PREUNIVERSITARIA Seria PEDAGOGIE
Editura Paralela 45
Director general Clin Vlasie
Lector Irina Petra
Culegere computerizat Alina Pamfil
Tehnoredactare computerizat Cnstina Mihart
Coperta Carmen Lucaci
Prepress Viorel Mihart
Copyright Editura Paralela 45, 2003
ISBN 973-593-835-9
I
ALINA PAMFIL
Limba i literatura roman n
gimnaziu
Structuri didactice deschise

PARALELA
EDUCAIONAL
INTRODUCERE
DIDACTICA LIMBII l LITERATURII ROMANE:
statut i coordonate
1. Consideraii preliminare
Didactica limbii i literaturii romne
1
este o disciplin nscris n sfera didacticilor specifice, domenii
dinamice, orientate deopotriv teoretic i practic.
Conturul didacticilor specifice (denumite i metodici, didactici ale disciplinelor sau specialitii) poate
fi trasat din dou unghiuri diferite. Zona de convergen o constituie aezarea, n centrul acestor
discipline, a trei elemente de baz, ce pot fi reprezentate sub forma triunghiului structurat de J.-F.
Halte."
Triunghiul didactic
PROFESOR
Dimensiune epistemologic CUNOTINE.
-ELEV
Problematica interveniei didactice Dimensiune psiho-socio-instituional
Problematica aproprierii cunotinelor Dimensiune psiho-socio-cognitiv
Divergenele n abordare rezult din accentuarea diferit a celor trei componente. O prim perspectiv
este centrat asupra raportului profesor-elev i, deci, asupra procesului de predare-nvare. Viziunea
diminueaz rolul jucat de cunotine n configurarea parcursului pedagogic i consider didacticile
speciale drept aplicaii, la nivelul materiilor de studiu, ale didacticii generale.
1
Cea de-a doua
'Am optat pentru termenul de didactic din donna de a marca deschiderea anei metodicii (disciplin centrat, cu precdere, asupra metodelor,
cilor" de predare-nvare - gr methodos urmarea unei ci", realizarea unui dram pentru a atinge un scop), nspre ana mai larg a
didacticii (disciplin ce abordeaz, alturi de metodologia transmitem i asimilm de cunotine i problematica finalitilor nvrii,
modalitile de selectare, structurare i evaluare a coninutunlor, precum i raportul dintre profesor i elevi - gr didaskein a nva) Vezi n
acest sens i distincia metodic vs didactica limbii romne, formulat de V Goia n Didactica limbii i literaturii romane, Cluj, Ed Dacia,
2001, pp 1l-l2 Rein aceast distincie cu intenia de a marca noua topografie a disciplinei, chiar dac termenii sunt adeseori considerai
sinonimi sau sunt separai prin sintagmele didactic general" vs metodica specialitii" (vezi C Parfene, Metodica limbii i literaturii
romne n coal, Ghid teoretico-aplicatrv, Iai, Ed Polirom, pp 1l-l2, i N Eftimie, Metodica studierii limbii i literaturii romne, Piteti, Ed
Paralela 45, 2000, pil)
J-F Halte, Ladidactique dufrangais, ediia a IT-a, Pans, Presses Universitaires de France, 1993, p 127
3
Punctul acesta de vedere este susinut,
n pnmul rnd, de autoni de didactici generale, ce consider didacticile speciale subramuri ale didacocn generale "M
\xissai.,ItefotecmamKnxmhdidachaimode^ Ediia a
ll-a, revizuit, Cluj-Napoca, Ed. Dacia, p 24
a--*!
6 Alina Pamfil: Limba i literatura romn n gimnaziu
perspectiv accentueaz rolul cunotinelor n proiectarea i desfurarea aciunii educative i scoate
didactica specialitii de sub incidena didacticii generale. Conform acestei viziuni, nvarea unei
discipline este dictat prioritar de logica ei intern, de textura ei conceptual i de procesele cognitive
care au ntemeiat-o ca tiin i n funcie de care continu s se dezvolte.
Diferenele de viziune pot fi reduse prin instituirea unei perspective ce urmrete constant deschiderea
i nuanarea ariei conceptuale a didacticilor specifice: o perspectiv orientat spre toate componentele
triunghiului didactic i, n consecin, spre toate disciplinele de referin. n cazul care ne intereseaz -
didactica limbii i literaturii romne -, disciplinele de referin pot fi grupate n dou domenii distincte,
i anume: 1. domeniul reprezentat de tiinele limbii i literaturii i 2. domeniul reprezentat de tiinele
educaiei i psihologia educaional. La rndul su, primul domeniu cuprinde discipline precum
lingvistica general, gramatica limbii romne, pragmatica lingvistic etc, pe de o parte, i istoria
literaturii, teoria literaturii i teoriile interpretrii, pe de alt parte. Cel de-al doilea domeniu include, n
zona tiinelor educaiei, filosofia educaiei, sociologia educaiei i didactica general, iar n cea a
psihologiei, difereniaz arii focalizate asupra dezvoltrii cog-niiei i limbajului, asupra nvrii,
motivaiei etc.
' DOMENIUL
PREDRI I-NVRII
tiinele educaiei
(istoria, filosofia, sociologia educaiei, docimologia, didactica general etc.) Psihologia educaional
DIDACTICA
LIMBII l LITERATURII ROMNE .
DOMENIUL ^
LIMBII l LITERATURII
tiinele limbajului (lingvistica general, pragmatica lingvistic, gramatica limbii romne etc ) tiinele literaturii
(istoria, teoria literaturii, teoriile interpretrii)
nainte de a contura o posibil definiie a disciplinei, consider necesare cteva precizri legate de
influena exercitat de disciplinele de referin. Subliniez, n primul rnd, faptul c, n didactica limbii
romne, reflecia a fost i este determinat prioritar de natura fenomenelor propuse spre studiu:
fenomenul lingvistic i cel literar. Specificul lor a impus nu numai selectarea i adaptarea algoritmilor
propui de pedagogie, ci i conturarea unor parcursuri i metode specifice; m refer la analiza de text
i la modelele ei variate, la analiza lingvistic sau la o sene de tehnici specifice comprehensiunii sau
comunicrii (ex.: lectura prospectiv, tipuri diverse de exerciii gramaticale, de joc de rol, strategii de
producere de text sens sau oral etc). Subliniez, n al doilea rnd, faptul c schimbrile survenite n
cadrul disciplinei au fost i sunt provocate, n mod semnificativ, de modificrile de para-
4
Perspectiva aparine autorilor de didactici speciale n domeniul studiului maternei, C Simard formuleaz un astfel de punct de vedere
Denumirea de didactic general sugereaz faptul c disciplina vizeaz manie principii ale nvmntului i diversele modaliti de predare,
independent de cunotinele (savoirs) disciplinare Chiar dac didactica general a produs multe publicaii i se pred ntr-un numr mare de
universiti, nu-i prelum aici finalitatea globahzant, ntruct omite aspecte definitorii ale refleciei didactice' importana central a cuno-
tinelor" (C Simard, Elementsde didactique d&franais langue premiere, Montreal, Ed. De Boeck 1997, p 2)
Introducere 7
digm din tiinele literaturii (ex.: structuralism i, mai recent, perspectivele post-structuraliste) i din
lingvistic (ex.: lingvistica structural i, mai recent, psiho-, sociolingvistica i lingvistica textual).
Afirmaiile de mai sus nu urmresc s pun n umbr aportul psihologiei i al tiinelor educaiei, arii
disciplinare ce informeaz i articuleaz viziunea asupra procesului de predare-nvare; i asta cu att
mai mult cu ct, la ora actual, redi-mensionarea didacticii maternei nu se poate petrece fr preluarea
tezelor pedagogiei constructiviste i ale teoriilor cognitive. Sublinierile mele au ns rostul de a
evidenia rolul prioritar al continuturilor n abordarea proceselor predrii-nvrii i de a infirma
opinia conform creia didactica maternei nu este dect o didactic general aplicat.
Pornind de la aceste precizri, conturez statutul disciplinei ca disciplin de frontier (aezat n zona
de intersecie a tiinelor limbii i literaturii cu tiinele educaiei i psihologia educaional), disciplin
orientat deopotriv teoretic i practic.
n plan teoretic, didactica limbii i literaturii romne analizeaz finalitile materiei de studiu i
realizarea lor n cadrul procesului educativ; identific principalele concepte i demersuri ale
disciplinelor de referin i examineaz introducerea lor n programe, manuale i n activitile de
nvare; cerceteaz condiiile i procesele de asimilare, identific dificultile i propune soluii.
Toate aceste analize ofer datele fundamentale ce informeaz palierele practice ale disciplinei sau, mai
exact, proiectarea demersurilor didactice i actualizarea lor n clas; m refer la configurarea unor
situaii i secvene de nvare, la formalizarea strategiilor i metodelor de predare i evaluare, la
structurarea unor posibiliti de realizare a progresiei secvenelor de nvare, la elaborarea de
materiale didactice etc.
Statutul de disciplin de grani i prezena celor dou paliere - teoretic i practic - impun exigenele
dinamismului i plasticitii. Orientat astfel, disciplina are capacitatea de a configura reele
conceptuale suple i demersuri adecvate contextelor de nvare i nivelului de dezvoltare al elevilor.
Problematica didacticii limbii i literaturii poate fi circumscris prin urmtoarele ntrebri. Prima
ntrebare - de ce se pred disciplina (care sunt scopurile studiului, ce obiective sunt vizate)? - este
cardinal; ea subntinde fundamentele i finalitile ntregului proces de predare-nvare, iar modul n
care este rezolvat influeneaz rspunsul la majoritatea celorlalte ntrebri. Acestea sunt: ce se pred
(ce coninuturi sunt selectate)? i cum se pred (ce soluii de structurare a continuturilor i ce strategii
didactice sunt elaborate)? cui se pred (care sunt caracteristicile publicului int)?, unde i cnd (n ce
circumstane fizice, istorice, socioculturale sau instituionale)?
2. Specificul disciplinei
Majoritatea trsturilor enumerate mai sus pot fi extinse i asupra altor didactici speciale; m refer la
statutul de disciplin de grani, la coexistena direciilor teoretice i practice sau la imperativele
plasticitii i dinamismului. Exist ns i atribute ce confer specificitate studiului limbii i literaturii
romne i asupra lor voi strui n continuare.
2.1. Domenii de referin i perspective integratoare
O prim caracteristic o constituie diversitatea domeniilor ce informeaz disciplina. Spre deosebire de
alte materii de studiu, focalizate asupra unor zone de cunoatere bine conturate i omogene (ex.:
geografia, biologia, matematica etc), limba i literatura romn" se definete printr-un corp de
cunotine compozit, cu refereni teoretici att n studiile de limb, ct i n cele de literatur. n plus,
n ultimul deceniu, disciplina i-a lrgit cmpul dincolo de ariile cunotinelor produse n mediul
tiinific; astfel, programele actuale - structurate dup modelul comunicativ - fixeaz, printre
obiectivele prioritare, iniierea elevilor ntr-o serie de practici lingvistice specifice societii actuale.
Ancorarea diferit a coninuturilor i capacitilor confer acestei matern colare un caracter
heterogen, vizibil n multitudinea reelelor conceptuale i n diversitatea activitilor de nvare.
Proveniena divers a cunotinelor (limb i literatur) i orientarea diferit a abilitilor
(comprehensiune i producere de text scris i oral) impun conturarea unor subdomenii ale didacticii i
proiectarea unor tipuri distincte de activiti. Dar asupra acestor aspecte voi reveni. Ceea ce doresc s
subliniez acum este faptul c rolul didacticii nu se restrnge numai la crearea unor strategii adecvate
categoriilor de cunotine ce compun disciplina. Rolul ei este i acela de a contura perspective
supraordonate, menite s orchestreze ariile cunoaterii i procesele educative, s reduc din
divergenele i tensiunile inerente acestui domeniu complex i heterogen.
Instituirea unei viziuni integratoare presupune: a) analiza finalitilor studiului disciplinei din
perspectiva imperativelor epocii, b) selectarea, din domeniile de referin, a unor orientri compatibile
i inovatoare, c) compunerea unor strategii de nvare n acord cu exigenele colii i, mai mult, n
acord cu spiritul timpului". Iat dou exemple: primul se refer la textura disciplinei n deceniile
premergtoare reformei, cel de-al doilea, la orientarea actual. Imaginile pe care le conturez aici sunt
reductive; mi asum, ns, riscul simplificrii din dorina de a evidenia prezena modelelor de coeren
n structurarea parcursului didactic.
n linii mari, n etapa anterioar, studiul disciplinei a urmrit s formeze un orizont cultural compus
din ct mai multe cunotine. Domeniile vizate erau limba standard, vzut ca set de reguli coercitive,
i literatura naional, neleas ca ir al creaiilor legitimate estetic i / sau ideologic. Ideea de regul,
de canon, de reprezentativ era deci nscris n tiparul configurativ al disciplinei. Prezena acestei vizi-
uni supraordonate a condus, n domeniul studiului literaturii, la impunerea perspec-
Introducere 9
tivei istorice i a modelelor de analiz tematic i structural, iar n domeniul studiului limbii, la o
abordare de tip structural, ce viza cunoaterea teoretic a sistemului limbii. Pornind de la aceste date,
s-a conturat un demers didactic transmisiv, n care rolul predominant era al profesorului, iar accentul
cdea pe materia de studiu. Modelate n acest cadru, strategiile de predare-nvare s-au definit printr-
un caracter preponderent directiv i analitic. Rein, n acest sens, algoritmii analizei gramaticale i
tiparul rigid al analizei de text sau al compunerii libere" cu plan prestabilit.
Spre deosebire de etapa precedent, reforma actual mut accentul de pe asimilarea de cunotine (de
limb i literatur), pe formarea de competene (competena de comunicare i competena cultural).
Domeniile vizate sunt limba, neleas ca instrument de comunicare, i literatura, situat de noile
programe sub semnul unei viziuni extensive. Trsturile distinctive ale disciplinei sunt acum des-
chiderea, extinderea, de-canonizarea, de-colarizarea". M refer la extinderea noiunii de cunotine"
spre cea de competen", la deschiderea problematicii limbii spre studiul limbii n funciune" i la
extinderea cmpului literaturii nspre frontiere i contemporaneitate.
Formarea de competene presupune aezarea elevului n centrul activitii didactice i ancorarea
procesului de predare-nvare n domenii de referin noi. M gndesc, n primul rnd, la pragmatica
lingvistic (disciplin ce studiaz utilizarea limbajului i nu a sistemului lingvistic n sine), la teoriile
receptrii (orientare ce contureaz procesele de constituire a sensului n actul lecturii i interpretrii) i
la cognitivism (direcie a psihologiei centrat asupra proceselor mentale implicate n tratarea
discursului). Termenii-cheie ai acestor orientri sunt utilizarea", practicarea" (utilizarea limbajului,
practica funcional), actul" (actele de limbaj, actul lecturii, actul interpretrii), procesul" (procesele
de comprehensiune i de producere de text); aceti termeni subliniaz prezena subiectului implicat n
comunicare, lectur sau interpretare i permit conturarea unor noi tipuri de abordare didactic. Dintre
cele deja formulate, menionez: strategiile nvrii explicite i categoria activitilor globale de
comunicare (ex.: atelierul de scriere i lectur, dezbaterea, interviul, expunerea oral etc.) precum i
prezena unor metode de evaluare centrate deopotriv asupra rezultatelor i procesului nvrii: ex.:
portofoliul, proiectul (pentru o perspectiv mai detaliat, vezi anexa nr. 1).
2.2. nvare analitic i sintetic
O alt trstur distinctiv a studiului disciplinei o constituie modalitatea predominant de nvare, i
anume nvarea sintetic. Aceast afirmaie are n vedere dou aspecte. Primul se refer la contextele
diferite n care are loc nvarea: mediul colar i mediul extracolar; cel de-al doilea vizeaz modul n
care se cizeleaz competenele lingvistice n mediul colar.
Spre deosebire de alte discipline, studiate aproape exclusiv n coal (ex.: istoria sau tiinele exacte),
limba matern (prima limb, cum este numit adeseori) se nva mai nti n mediul familial / natural;
aici nvarea se petrece n afara oricror intervenii sistematice, urmnd un proces lent, de impregnare
i construcie,
proces actualizat i rafinat continuu prin baia de limb". La intrarea n coal, elevul are o competen
lingvistic iniial, ce urmeaz a fi dezvoltat prin orele de limb romn, competen pus n act att
la celelalte materii de studiu, ct i n mediul extracolar.
Dezvoltarea acestei competene poate fi realizat prin scenarii didactice distincte, structurate n funcie
de orientarea programelor: ele pot viza abordarea limbii ca obiect de studiu n sine i/sau abordarea
limbii ca instrument de comunicare. Dar, indiferent de viziunea asupra limbii, caracterul sintetic
rmne o constant a nvrii maternei, prezent, ns, n economia disciplinei, n proporii diferite.
Un prim tip de scenariu didactic vizeaz limba ca obiect de studiu n sine. El urmrete dezvoltarea
competenei de comunicare indirect, prin construcia unui eafodaj de cunotine metalingvistice,
considerat condiie sine qua non a unei exprimri corecte, clare i nuanate. Acest model a dominat
nvmntul romnesc pn la reforma actual. Specificul su consta n: a) prezena unor secvene
analitice ample, ce abordau succesiv problematica lexicului, morfologiei i sintaxei i b) reluarea
parcursurilor n clase diferite, conform modelului concentric. Dar traseele analitice i cumulative nu
constituiau singurul palier al nvrii limbii. Ele erau alternate cu activiti de compunere" i
dezvoltare a vorbirii", momente de nvare sintetic, ce presupuneau actualizarea tuturor
cunotinelor de limb i funcionarea limbajului ca ntreg. Un parcurs asemntor putea fi observat i
n cazul literaturii, gndit, de aceleai programe, ca obiect de studiu n sine. i aici, ns, strategiile
preponderent descriptive i analitice nu excludeau operaiile lingvistice complexe, prezente n actul
lecturii / interpretrii i redactrii.
Un al doilea tip de scenariu se contureaz prin intermediul programelor actuale; ele propun, ca
prioritate, abordarea limbii ca instrument de comunicare i impun exigenele modelului comunicativ-
funcional". Noua abordare integreaz nu numai studiul limbii, ci i studiul literaturii i este informat
de pedagogia comunicrii" (denumit i pedagogie funcional"), orientare conturat n rile vest-
europene n jurul anilor '80. Conform documentelor colare n vigoare, punctul de fug al nvrii
maternei l constituie dezvoltarea integrat a capacitilor de receptare i de exprimare oral,
respectiv de receptare a mesajului scris i de exprimare scris". Centrate evident pe dezvoltarea
competenei de comunicare, programele nu exclud formarea de cunotine metalingvistice. Motivaia
asimilrii lor este ns reformulat: cunotinele de lexic, fonetic, morfologie i sintax intesc explicit
cizelarea capacitilor de exprimare. Titulatura sub care sunt reunite aceste cunotine - elemente de
construcia comunicrii" - numete, de altfel, cu claritate, schimbarea de perspectiv. Influenele
asupra scenariului didactic sunt semnificative i ele vizeaz integrarea momentelor de nvare
analitic n secvene sintetice ample. n termeni de metod, noul scenariu se definete prin modificarea
raportului dintre activitile de asimilare de cunotine i cele de comunicare, ultimul tip fiind aezat
acum n prim-planul procesului educativ. Aspectele urmrite prioritar sunt corelarea cunotinelor
despre limb cu activitile de comunicare global i realizarea progresiei la nivelul celor dou niveluri
ale nvrii. Dac la nivelul asimilrii de cunotine se perpetueaz tiparul tradiional al organizrii
1
Introducere 11
concentrice, la nivelul practicrii limbii, pedagogia funcional propune un model n spiral; el const
n reinvestirea cunotinelor de limb i a experienelor lingvistice anterioare n experiene noi i, n
consecin, n dezvoltarea i cizelarea continu a capacitilor de comunicare.
5
Dincolo de diferena
dintre cele dou modele de realizare a progresiei (concentric i spiralat), diferen puin semnificativ
n opinia mea, se ntrevede prezena unui proces de nvare nelinear, desfurat simultan pe dou
paliere interdependente. E vorba de asimilarea de cunotine i de punerea lor n practic prin activiti
globale de comunicare. Acest tip de proces definete nu numai leciile de limb, ci i cele de literatur;
n cadrul lor, asimilarea noiunilor de teorie literar slujete formarea i cizelarea strategiilor de lectur
i interpretare, noiuni i strategii exersate continuu pe texte diferite.
3. Subdomeniile disciplinei
Limba i literatura romn este o disciplin colar complex i dinamic, trsturi generate de
multitudinea domeniilor de referin i de modificrile de paradigm impuse de instituia colar.
Complexitatea i dinamismul acestei materii se reflect n modalitile diferite de organizare a
coninuturilor, structuri ce pot influena, la rndul lor, desenul subdomeniilor didacticii.
3.1. Perechea limb - literatur
O prim variant de structurare a coninuturilor programei
6
este cea care preia conturul domeniilor de
referin, exprimate, de altfel, n denumirea disciplinei: limba i literatura / tiinele limbii i ale
literaturii. Iat tabloul complet al posibilitilor de structurare a coninuturilor pe cele dou paliere:
CUNOTINE DESPRE LIMB PRACTICI
LINGVISTICE
Nivelul
fonic
(fonemele
)
Nivelul
ortografic
(grafemele
)
Nivelul
lexical
(cuvintel
e)
Nivelul
gramatical
(propoziiile
i frazele)
Nivelul
textual
(structura
textelor)
Nivelul
discursiv
(aspectele
situaiei de
comunicare)
Producere de
mesaje scrise i
orale n funcie de
situaii de
comunicare
specifice
CUNOTINE DESPRE LITERATUR PRACTICI LITERARE
de ordin
analitic
de ordin istoric de ordin sociologic
Lectur i Producere de text
(noiuni de teorie
(autori, curente, (sistemul de producere interpretare critic i de text
literar; modele de
evoluia genurilor, a crii, agenii lumii de text literar; literar
interpretare)
raportul literatur literare; aparatul de vizfonare i

- istoria ideilor) acreditare a operei interpretare

literare) de spectacol

Modelul are o tradiie ndelungat i i pstreaz actualitatea datorit naturii distincte a cunotinelor,
fapt ce influeneaz semnificativ procesele nvrii. Acesta
5
Vezi n acest sens C. Simard, Elemente de didactique du frangais langue premiere, Montreal, De Boeck i Lancier, 1997, pp. 9 i 45.
6
Termenul coninut" este prezent aici n accepiunea extins i acoper toate elementele componente ale curriculumului, respectiv
cunotinele disciplinare, obiectivele pedagogice i standardele de performan.
este motivul pentru care didactica i-a conturat, de-a lungul timpului, dou subdo-menii: didactica
limbii i didactica literaturii, i a modelat, n interiorul lor, strategii i metode proprii fiecrei arii
epistemice: strategii de asimilare a structurilor i mecanismelor limbii (trasee de formare a noiunilor
de limb i tehnici de fixare i aplicare a lor) i strategii specifice aproprierii fenomenului literar
(tehnici de lectur, povestire sau dramatizare, modaliti de interpretare etc). Mai mult dect att,
reflecia didactic a formalizat, n funcie de finalitile fiecrui domeniu, modaliti distincte de
structurare a leciilor, de realizare a progresiei i de evaluare.
n pofida restructurrilor radicale ce au marcat studiul maternei n Europa ultimelor trei decenii,
restructurri realizate i n coala romneasc prin reforma anilor '90, cele dou domenii continu s-i
pstreze individualitatea. M refer, n primul rnd, la o serie de studii recente, romneti i strine,
centrate asupra celor dou domenii. M refer, de asemenea, la o serie de cri de didactica limbii fran-
ceze sau engleze, ce delimiteaz ariile de interes n interiorul celor dou domenii-studiul poeziei sau al
prozei, abordarea proceselor de comprehensiune a textului, lectura dialogic, redactarea de text non-
literar etc. n toate aceste cazuri, natura cunotinelor este cea care impune topografia disciplinei, desen
justificat de specificul celor dou domenii; desen n absena cruia nu poate avea loc nuanarea
discursului didactic.
3.2. Grupul capacitilor de comunicare
Exist ns i un alt criteriu de structurare a coninuturilor programelor, i anume, cel reprezentat de
cele patru capaciti fundamentale,/susceptibile de a se manifesta n situaia de comunicare:
capacitatea de producere i cea de comprehensiune a textului oral i capacitatea de producere i cea de
comprehensiune a textului scris.
COMPREHENSIUNE DE TEXT PRODUCERE DE TEXT
ORAL a asculta
(rol de auditor)
a vorbi
(rol de locutor)
SCRIS a citi
(rol de lector)
a scrie
(rol de scriptor)
Acest model definete programele actuale, documente ce-i subliniaz, i cheie polemic, intenia de a
depi dihotomia limb-literatur: n locul corn partimentrii artificiale a disciplinei n limb i
literatur, se propune un noi model, cel comunicativ-funcional, adecvat nu numai specificului
acestui obiect di studiu, ci i modalitilor propriu-zise de structurare a competenei de comunicare,
elevilor".
7

Alegerea capacitilor de comunicare drept criteriu de organizare a coni miturilor programei are, ca
prim efect, compatibilizarea studiului limbii i literaturi romne cu studiul limbilor strine i aezarea
lor ntr-un spaiu comun: aria curri
7
M E.N, Consiliul Naional pentru Curriculum, Curriculum Naional, programe colare pentru clasele V-VI1 Ana curricular Limb i
comunicare, Limba i literatura romn. Bucureti, 1999, p 9
Introducere 13
cular limb i comunicare".
8
Avantajele modelului comunicativ sunt indiscutabile: el permite att
punerea n relaie a scrisului i oralului (ex.: argumentaia scris cu cea oral), ct i stabilirea unor
corelaii ntre procese diferite (ex.: ntre lectur i scriere, ntre exprimarea oral i competenele de
redactare etc). Mai mult, structura reticular a capacitilor face posibil i un alt tip de progresie, desf-
urat acum i n planul ntregurilor (al practicii" lingvistice i literare), nu doar n cel al unitilor
(reprezentate de noiunile fonetic, lexic, morfologie etc. sau de categoriile epicului, liricului i
dramaticului). n felul acesta, parcursul didactic intete att soliditatea achiziiilor, ct i solidaritatea
i operaionalitatea lor.
Ca orice tipar ce ambiioneaz s structureze teritorii heterogene, modelul comunicativ are ns i
limite. Cea mai evident, din punctul meu de vedere, const n reducerea semnificativ a importanei
studiului textului literar, aezat alturi de textele nonliterare i prezentat, adeseori, ca suport al formrii
noiunilor de teorie literar.
Restructurarea coninuturilor disciplinei din perspectiva capacitilor de comunicare a determinat, ntr-
o oarecare msur, redesenarea subdomeniilor didacticii: se vorbete astzi tot mai mult de o didactic
a redactrii (focalizat asupra formrii competenelor de producere de text literar i non-literar) i de o
didactic a oralului (ce vizeaz comprehensiunea i producerea de discurs oral). n acelai timp, putem
vorbi i de conturarea unei didactici a lecturii, n centrul creia vedem aezat problematica textului
literar: acesta este tipul de text cu cel mai mare impact formativ, text n care funcionarea limbajului
atinge maximele condensrii, complexitii i exemplaritii.
In funcie de cele trei domenii enunate mai sus, se vor structura i capitolele centrale ale acestei cri:
didactica oralului, didactica redactrii i didactica lecturii. Ele vor fi precedate de secvene ce discut
finalitile disciplinei, specificul modelului comunicativ, problematica proiectrii strategiilor didactice
i formarea noiunilor metalingvistice.
Prin modul de structurare a capitolelor i prin coninutul lor am dorit s rspund imperativelor
programei i s deschid disciplina nspre orientrile actuale ale studiului maternei.
Perspectiva pe care am structurat-o este global i urmrete s cuprind problematica predrii-
nvrii n ansamblul ei. Perspectiva global este o necesitate a acestui moment de reform
curricular, focalizarea discursului asupra unor domenii specifice, aprofundarea i nuanarea lui fiind
de datoria unor abordri ulterioare.
' Despre raiunile i avantajele acestui grupaj vezi V A. Pu, Dezvoltarea competenelor de comunicare n Ana curricular limb i
comunicare, Perspective, Revist de didactica limbii i literaturii romne", 1/2001, pp. 7-l3.
PARTEA I: Perspective structurante i
repere metodologice
FUNCIILE STUDIULUI __________________LIMBII l LITERATURII ROMNE
...Principala exigen, pe care o cunoatem cu toii din experiena noastr de via, este aceea de a ne simi ca acas n
torentul impresiilor. Aceasta se ntmpl nainte de toate n nvarea limbii materne, prin care se construiete un ansamblu de
experiene tlmcite lingvistic. Astfel, ndeplinind aceast prim articulare a lumii, n care continum s ne micm fr
ncetare, limba matern nsi ctig o familiaritate tot mai mare. Oricine tie ce nseamn s ai simul limbii. Ceva sun
strin, ceva nu e corect". Senzaia aceasta o trim mereu, de pild n cazul traducerilor. Ce familiaritate este dezamgit aici?
Ce apropiere este nstrinat? Asta nseamn ns: ce familiaritate ne poart cnd suntem vorbitori? Ce apropiere ne
nconjoar? In mod vdit, nu doar cuvintele i ntorsturile de fraze specifice limbii noastre ne devin familiare, ci i ceea ce
este spus n cuvinte. In aceast privin creterea n snul unei limbi nseamn ntotdeauna c lumea ne este adus mai
aproape i ajunge s dureze prin sine ntr-o ordine spiritual."
(Hans Georg Gadamer, Despre contribuia poemei la cutarea adevrului)
...Aceast parte intraductibil a unei limbi formeaz adevrata ei zestre de la moi-strmoi, pe cnd partea traductibil este
comoara gndirii omeneti n genere. Precum ntr-un sat ne bucurm toi de oarecari bunuri, cari sunt ale tuturor i ale
nimnui, ulii, grdini, piee, tot astfel i n republica limbelor sunt drumuri btute cari sunt a tuturor adevrata avere
proprie o are ns cineva acas la sine."
(Mihai Eminescu, mss. 2257, fila 242)
1. Finalitatea esenial: articularea" semnificant a lumii
Finalitile studiului maternei poart amprenta epocii n care au fost formulate. Exist ns i rosturi
acronice ale studiului maternei i despre ele voi vorbi mai nti.
Rein, pentru nceput, dou perspective ce i rspund i se completeaz dincolo de timp i de frontiere
culturale. Ele sunt semnate de H. G. Gadamer i M. Eminescu i moduleaz diferit ideea unui acas"
spiritual, reprezentat de lumea tlmcit" n cuvinte, dar i de tlmcirea, de spunerea nsi.
n Actualitatea frumosului, gnditorul german echivaleaz nvarea maternei cu o prim i
fundamental articulare a lumii; prin intermediul acestei structurri, imprevizibilul i necunoscutul ne
pot veni mai aproape, pot deveni familiare, pot fi un acas", pot dura ntr-o ordine spiritual.
Dar familiarizarea nu vizeaz doar lumea care ne nconjoar, spune Gada-mer, ci i limba prin care o
rostim, o rostuim: ...ndeplinind aceast prim articulare a lumii, n care continum s ne micm fr
ncetare, limba matern nsi ctig o familiaritate tot mai mare". i familiaritatea nseamn aici
apropierea de i cunoaterea tuturor zonelor limbii: a zonelor ei traductibile i a celor intraductibile, n
acestea din urm vede Eminescu un acas" al limbii nsei, i la ele se refer Gadamer atunci cnd
vorbete despre familiaritatea dezamgit" de traducerile imperfecte.
Dar gndul lui Eminescu este important nu numai pentru c lumineaz miezul de intimitate i unicitate
al limbii; el este important pentru distincia dintre registrele n care materna spune lumea: un registru
universal, pe care l mparte cu celelalte limbi, i unul propriu, la care acced doar vorbitorii nativi.
Frumoasa i anacronica metafor a limbu - sat, cu ulie i cas - conine explicaia complet a modului
n care are loc, prin matern, articularea prim i esenial a lumii. Metafora eminescian anticipeaz,
avnt la lettre, concluziile secolului XX referitoare la teoriile despre raportul limb matern - gndire -
cultur.
Citite prin metafora lui Eminescu, teoriile au extrapolat fie casa, fie uliele, fie unicul, fie universalul.
La nceput a dominat ipoteza lui E. Sapir i B. Whorf, ce considera materna purttoare integral a unui
Weltanschauung, for modelatoare a ideii, program i ghid al activitii mentale a individului.
9
Apoi
s-a conturat ipoteza antinomic a lui R. Wardhaugh, conform creia orice limb natural ofer vorbito-
rilor si un limbaj capabil s descrie orice observaie asupra lumii, precum i un metalimbaj menit s
permit reflecia asupra celorlalte limbi.
10
Teoriile actuale rescriu, ntr-o variant moderat, tezele
determinismului lingvistic sintetizate de Whorf i certific intuiia eminescian. Viziunea aceasta
recunoate, pe de o parte, interaciunea limb-cultur i subliniaz prezena unor aspecte lingvistice
care ne nzestreaz" cu seturi cognitive specifice; pe de alt parte, ea afirm prezena, n limbaj i n
cultur, a unor trsturi universale, care ne reunesc pe toi n aceeai
____________________ 1
9
Sistemul lingvistic de baz (cu alte cuvinte gramatica fiecrei limbi) nu este un simplu instrument de verbalizare a ideilor , ci mai degrab
este el nsui modelatorul ideilor, programul i ghidul pentru activitatea mental a individului, pentru analiza impresiilor sale, pentru sinteza
stocului su mental n act Noi disecm natura dup liniile desenate de limba noastr matern Categoriile i tipurile pe care le izolm din
lumea fenomenal nu le gsim acolo pentru c sar n ochi fiecrui observator, din contr, lumea este prezent ntr -un flux caleidoscopic de
impresii care trebuie organizat n minile noastre i asta nseamn, n sens larg, organizat de sistemul lingvistic din minile noastre" (t n.) - B
Whorf,, Science and hnguistics, n J B Carroll, Language, Thought and Reahty, Cam-bndge, MA M IT Press, 1956, pp 212-214
10
Fiecare limb natural asigur deopotriv att un limbaj pentru a vorbi despre orice alt limb, adic un metalimbaj, ct i un ntreg
aparat pentru a face orice fel de observaii ce trebuie fcute despre lume Dac aa se ntmpl, orice limb natural este un sistem extrem de
bogat ce permite vorbitorilor si s nving orice predispoziie existent" (t n) - R Wardhaugh, The Context of Language, Rowley, MA
Newbury House Publi-shers, 1976, p 74
Partea I: Perspective structurante >i repere metodologice 17_
lume." i este suficient s ne gndim la timpul viitor, structur verbal pe care limbile europene o au
mpreun, dar pentru care fiecare a ales, acas", un auxiliar diferit: n romnete verbul a voi", n
nemete werden", n franuzete, aller", n englezete shall"...
12
Din punctul de vedere al discuiei
noastre - finalitatea studiului limbii i literaturii romne -, semnificaia fragmentelor din Gadamer i
Emmescu poate fi sintetizat astfel: materna este calea prin care articulm n mod esenial lumea, iar
aceast articulare se petrece att n registrul unicului, ct i n cel al universalului. O singur precizare
se mai impune nainte de a dezvolta, din perspectiv didactic, cele dou teze; e vorba de semnificaia
verbului a articula", din expresia a articula lumea". Cuvntul nseamn aici a gndi, a nelege dup
model hermeneutic" sau, mai precis, a configura sens: proces subiectiv ce presupune corelare de
elemente i proiectare de sens; proces dialogic ce pune n relaie privitorul i lumea privit i permite
deplasarea continu a frontierelor dintre ceea ce este propriu i ceea ce este strin; proces autoreflexiv,
ce permite subiectului cunosctor s se cunoasc pe sine prin chiar actul de cunoatere a orizontului
strin.
Materna apare astfel drept modalitate fundamental de nelegere a lumii; i aceast nelegere poate
viza: a) lumea n realitatea ei imediat, b) discursurile care o explic, dar i c) instanele care au produs
aceste discursuri i modul n care au fost produse. De aici i importana aprofundrii i cizelrii
cunotinelor de limb; ele determin, n mod direct, acurateea i complexitatea nelegerii. i tot de
aici, necesitatea exersrii, rafinrii i diversificrii proceselor de nelegere; ele determin nu numai
performana elevilor n toate ariile unde limba este mijloc i mediu al nvrii; ele permit i
structurarea atitudinilor i valorilor.
O asemenea abordare a disciplinei presupune formularea a trei categorii distincte de obiective,
subsumate lui a ti", a ti-s-faci" i a nelege"; mai mult, aceast perspectiv impune aezarea
celor trei tipuri de obiective ntr-o ordine ce plaseaz nelegerea pe treapta ierarhic superioar.
Viziunea este nou i veche, totodat. Este nou dac ne gndim la vehemena cu care o serie de studii
recente acuz etapele care au idealizat cunotinele sau au supralicitat capacitile. Aceste studii
propun centrarea demersului didactic asupra proceselor cognitive superioare, contureaz conceptul de
curriculum al proceselor" (process curriculum)^ i statueaz comunicarea oral, lectura i redactarea
drept modaliti de a nva, de a duce nelegerea mai departe.
14
Dar viziunea este veche dac ne
uitm, de pild, la programele de limb i literatur romn de la nceputul secolului. Obiectivele
formulate aici urmeaz fidel cele trei trepte, i
" H D Bown, Prmaples of Language Learmng and Teachmg, Ed a IlI-a, Englewood Chffs, Prentice Hali Regents.NJ, 1994, p 184
11
Observaia i aparine lui tefan Augustin Doina, 1987, Anul aforistic, n Mai-mult-ca-prezentul, Craiova, Ed Aius, 1996, p 120
13
P Vito i B Kalhk, Generative Topws for Process Curriculum, n Supportmg the Spirit of Learning When Process s Content, A L Costa i
R M Leibman, (coord ), Thousands Oaks, CA, Corvin / Sage, 1997
14
D Barnes, Supportmg Exploratory Talkfor Learning, n Cycles of Meaning Explormg the Potenial ofTalk in learning Commumties, KM
Pierce i K J Gilles (coord), Portsmouth, NH Heinemann, 1993, J Gage, Why Wnte?, n Covino, W , Johffe, D , Rhetorw Concepts,
Definitions, Boundaries, Boston, Allyn and Bacon, 1995
-------
X
anume: asimilarea de cunotine, formarea de capaciti i extinderea nelegem, cel din urm -
dezvoltarea judecii / cugetrii" - deschide explicit spre orizontul valorilor. Iat obiectivele studiului
maternei n gimnaziu, aa cum apar ele n programa din 1907:
Scopul nvmntului Limbei Romne n colile secundare, pentru cursul inferior, este: 1. A
familiariza pe elevi cu materialul concret al limbii [...]; a mbogi continuu acest material; a-i face s
aib cunotin exact asupra cuvintelor, preciziunea i stpnirea sigur a noiunilor. 2. A-i face s
citeasc, s vorbeasc i s scrie clar, uor i corect. 3. A le dezvolta nentrerupt simul limbii, att
receptiv (nelegere adevrat i ptrundere mai intuitiv a celor citite sau auzite, luare aminte a
cuvintelor, expresiunilor i construciilor sintactice particulare limbii romneti), ct i productiv
(ntrebuinare potrivit i sigur a vocabularului i construciilor limbii), la exprimarea oral i mai
ales n scris a cugetrii i simim lor proprii. 4. A contribui la dezvoltarea judecii i simirii elevilor
i n genere a tuturor puterilor lor sufleteti; a-i face s aib idei clare, ordine, msur i chibzuin n
cugetare i n vorb. 5. A-i introduce ntr-o lume de cugetri distinse, a le dezvolta simul pentru forma
frumoas n vorbire i n scris i a le detepta pricepere, iubire i respect pentru cultura i viaa
naional a poporului nostru".
15
Fr ndoial, n Romnia nceputului de secol procesul nelegerii nu
putea fi coninut" al disciplinei; programele l aezau, ns, alturi de simire", n zona puterilor
sufleteti", l specificau n termenii judecii, ai cugetrii msurate i chibzuite i l proiectau ca punct
de fug al disciplinei.
Dezvoltarea capacitii de nelegere i-a pstrat statutul de obiectiv pe durata ntregului secol. Dincolo
de imperativele ideologice sau utilitare, programele au abordat-o constant, din dou perspective
distincte: 1. global, ca nelegerea problematicii limbii i literaturii i a semnificaiei lor n conturarea
identitii naionale i 2. punctual, la nivelul "unor deprinderi de munc intelectual individual.
Acesta este i cazul programei actuale. Ea situeaz problematica nelegem la nivelul fiecreia dintre
coordonatele ce o compun: 1. practica limbii, 2. formarea culturii literare i a unui univers afectiv i
atitudinal coerent i 3. formarea i dezvoltarea unor deprinderi de munc intelectual.
Redau n continuare obiectivele generale ale studiului maternei n gimnaziu, cu scopul de a sublinia
rolul pe care dezvoltarea nelegerii l are n noul curri-culum.
Pentru realizarea primei dimensiuni - practica raional i funcional a limbii -, activitatea didactic
urmrete ca elevul a) s neleag structura i funcionarea limbii literare, ca sistem unitar n
permanent devenire i ca ansamblu al elementelor de construcie a comunicrii; b) s-i activeze
cunotinele de limb pentru a percepe i a realiza fapte de comunicare oral i scris; s redea ntr-o
form accesibil, clar i armonioas, propriile idei, judeci i opinii.
15
Ministerul Instruciunii i al Cultelor, Programa Analitic a nvmntului Secundar, Bucureti, 1907.
Partea I: Perspective structurante i repere metodologice 19
Structurarea celui de-al doilea palier - formarea unei culturi literare i a unui univers afectiv i
atitudinal coerent - presupune ca elevul: a) s neleag semnificaia limbii i literaturii romne n
conturarea identitii naionale i n integrarea acesteia n contextul culturii universale; b) s
interiorizeze valorile culturale, naionale i universale, vehiculate prin limb i literatur, ca premis a
propriei dezvoltri intelectuale, afective i morale; c) s-i structureze un sistem axiologic coerent,
fundament al unei personaliti autonome i independente, integrate dinamic n societate; d) s-i
dezvolte disponibilitile de receptare a mesajelor orale i scrise, sensibilitatea, precum i interesul
pentru lectura textelor literare i non-literare; e) s stpneasc modalitile principale de nelegere i
interpretare a unor texte literare sau non-literare.
Ultima dimensiune a programei vizeaz formarea deprinderilor de munc intelectual i urmrete ca
elevul: a) s-i nsueasc strategii, metode i tehnici riguroase de studiu i de activitate independent;
b) s-i structureze o conduit autonom n selectarea, organizarea i utilizarea informaiei; c) s-i
activeze i s-i dezvolte operaiile gndirii creative.
16

Citite din perspectiva problematicii nelegerii, obiectivele generale ale disciplinei sunt generoase i
vizeaz constituirea unor perspective integratoare, capabile s articuleze domeniile studiate. M refer
la nelegerea structurii i funcionrii limbii literare" i la nelegerea semnificaiei limbii i
literaturii n conturarea identitii naionale". Mai mult, obiectivele referitoare la interiorizarea
valorilor culturale i la structurarea unui sistem axiologic presupun extinderea nelegerii dincolo de
coninuturile stricte ale disciplinei (limb i literatur), nspre problematica existenei umane.
Instituit prin obiectivele generale, problematica nelegerii se destram aproape complet la nivelul
obiectivelor-cadru, al celor de referin i al standardelor de performan. Subordonate unei viziuni
utilitare hegemonice, ele intesc, aproape exclusiv, formarea i cizelarea celor patru capaciti de
comunicare (capacitile de receptare a mesajului scris i oral i capacitile de exprimare oral i
scris). Exist ns i o fraz-cadru, ce sintetizeaz obiectivele generale i readuce n prim-plan
problematica nelegerii: Scopul studierii limbii romne n perioada colaritii obligatorii este acela
de a forma un tnr cu o cultur comunicaional i literar de baz, capabil s neleag lumea, s
comunice i s interacioneze cu semenii, s-i utilizeze n mod eficient i creativ capacitile proprii
pentru rezolvarea unor probleme concrete din viaa cotidian, s poat continua n orice faz a
existenei sale procesul de nvare, s fie sensibil la frumosul din natur i la cel creat de om".
17
De la
aceast fraz, de la obiectivele generale i de la profilul de formare cred c trebuie nceput proiectarea
demersului didactic. Coninutul lor permite i, mai mult, pretinde realizarea unor activiti ce vizeaz
rezolvarea de probleme i articularea semnificant a unor elemente diferite. Asemenea activiti
"MEN, Consiliul Naional pentru Cumculum, Programe colare pentru clasa a Vi-a, Bucureti, 1998, pp
1l-l2
"MEN, Consiliul Naional pentru Cumculum, Programe colare pentru clasele a V-a - a Vlll-a, Bucureti,
1999
20 Alina Pamfl: Limba i literatura romn n gimnaziu
pot lrgi tiparul strmt al obiectivelor-cadru, realiznd conversia lui a nv despre comunicare" / a
exersa comunicarea" n a comunica pentru a nva / nelege". Structurarea unor asemenea activiti
presupune formularea unor teme d investigaie i reflecie ce permit forme mai nalte de zbor dect
simpla compre hensiune a textelor sau a fenomenelor de limb. Iat cteva subiecte generice
problematica forei limbajului, stereotipurile culturale, miracolul vieii sau dialogu fiinei umane cu
moartea; problema justiiei, a libertii, raportul dintre trecut prezent etc. Suportul acestor discuii,
proiecte sau eseuri l ofer categoriile ling vistice studiate i textele selectate de profesor sau de autorii
de manuale, dar experiena de via a elevilor. Valoarea acestor activiti const n extinderei
refleciei dincolo de spaiul materiei de studiu, nspre realitatea pe care limba literatura o reprezint;
realitate care, pentru a deveni familiar, pretinde o priviri deprtat, interogativ i mobil. Cadrul n
care o astfel de privire se poate contur, i antrena l reprezint secvenele centrate asupra unor teme
menite s provoace s extind nelegerea. n felul acesta, ora de limb i literatur romn se poati
apropia de funcia esenial a nvrii i aprofundrii maternei - aceea de a aduci lumea mai aproape,
de a o face s dureze ntr-o ordine spiritual.
2. Finaliti subsecvente: formarea competenei lingvistice i culturale
Materna este, fr ndoial, instrument i mediu al dezvoltrii capacitii d( nelegere a lumii, fapt
reflectat n programele colare n dou moduri: direct, prir obiective globale ce vizeaz dezvoltarea
nelegerii, i indirect, prin obiective pune tuale ce urmresc formarea competenei lingvistice i
culturale. Orientarea celoi din urm este determinat, n primul rnd, de exigenele sociale ale vremii
i de caracteristicile psiho-pedagogice ale elevilor. Un rol important n structurarea obiectivelor l
joac i instituiile culturale ale epocii sau, mai exact, viziunea pe care o propun asupra limbii i
literaturii.
In structurarea programelor pentru nvmntul obligatoriu, imperativele sociale sunt prioritare. Ele
dicteaz, n funcie de profilul de formare al viitorului cetean, nivelul i tipul cunotinelor i
abilitilor lingvistice i culturale. Aa se explic majoritatea modificrilor de perspectiv conturate n
programele actuale. Structurate n funcie de exigenele unei societi democratice, aceste documente
propun o nou viziune asupra limbii i culturii. Accentele cad acum asupra limbii -instrument de
comunicare (i nu ansamblu de reguli coercitive), i asupra culturii -realitate plural i deschis (i nu
spaiu muzeal).
Dar reorientarea nu este radical i nici nu poate fi n cadrul nvmntului obligatoriu, ce vizeaz
stpnirea nivelului standard al limbii i cunoaterea valorilor literaturii naionale. Astfel, regulile i
modelele continu s fie prezente, dar sunt integrate ntr-un orizont mult mai larg, n care coexist
niveluri diferite ale limbajului i tipuri diferite de texte.
1
2.1. Competena de comunicare
Coordonatele fundamentale ale viziunii actuale sunt reprezentate de competena de comunicare -
concept ce integreaz i extinde competena lingvistic -i de competena cultural.
Obiectivele axate pe dezvoltarea competenei de comunicare vizeaz dou aspecte complementare, i
anume: formarea capacitilor de comunicare (comprehensiunea i producerea de text scris i oral) i
asimilarea unor cunotine meta-lingvistice.
Miza esenial a studiului limbii n gimnaziu este de ordin instrumental i urmrete s ofere elevului
posibilitatea de a se mica n registre lingvistice diferite i de a recepta i construi mesaje adecvate
unor contexte de comunicare variate. Accentele cad asupra limbii literare, component valorizat
social, obligatorie n situaiile de comunicare oficial i pretins de majoritatea situaiilor de
comunicare scris. Mai mult, limba literar este, la vrsta colar, calea de acces spre celelalte materii
de studiu, iar la vrsta adult, un atu n reuita social.
Aceeai viziune utilitar aaz n prim-plan speciile discursului oral i scris ce definesc situaiile de
comunicare curent (ex. scrisoarea, cererea, procesul-ver-bal, dialogul formal i informai). Un aspect
important l constituie i nvarea acelor reguli ce garanteaz exerciiul democratic al dialogului,
reguli ce pot fi integrate n aria unei etici a comunicrii. M refer la cunoaterea condiiilor necesare
pentru realizarea unei convorbiri autentice: posibilitatea ca fiecare participant s-i dezvolte n mod
satisfctor ideile, desfurarea ordonat a lurilor de cuvnt, ascultarea atent a interveniilor
celorlali etc.
Formarea competenei de comunicare presupune nu numai nvarea i exersarea strategiilor i
formelor interaciunii sociale, ci i asimilarea unor cunotine metalingvistice. Integrarea acestei
categorii de cunotine n programele colare se justific prin trei argumente distincte. n primul rnd,
cunotinele despre structura i funcionarea limbii permit amplificarea i cizelarea competenei de
comunicare. n al doilea rnd, cunoaterea sistemului lingvistic al maternei ofer suport pentru
asimilarea limbilor strine; m gndesc mai ales la structurile pe care romna le are n comun cu
celelalte limbi, la acele ulie" ale tuturor, din metafora eminescian a limbii-sat. n al treilea rnd,
studiul gramaticii dezvolt gndirea logic a elevilor i permite nvarea i exersarea strategiilor
inductive, deductive i transductive, eseniale oricrui demers euristic.
Centrarea demersului didactic asupra competenei de comunicare rspunde unor imperative sociale
majore i prezint avantajul integrrii cunotinelor despre limb n spaiul comunicrii efective. Dar
noua abordare conine i riscul unor derive tehniciste; e drept, altele dect cele determinate de
perspectiva anterioar, dar nu mai puin duntoare.
Focalizat exclusiv asupra asimilrii de cunotine metalingvistice, varianta tradiional a abordat
studiul limbii ca scop n sine; de aici i mecanica fin a analizei i a exerciiului gramatical,
desfurat n cadrul unor activiti didactice rupte de practica" limbii. Perspectiva actual i
propune s evite, cel puin la nivel de intenie, acest pericol, iar redenumirea capitolului de limb
(elemente de
construcia comunicrii") i corelarea lui cu practica raional i funcional i limbii" sunt expresii ale
acestei intenii. Orientarea utilitar a modelului comunicativ ridic ns o alt problem: e vorba de
riscul de a transforma ora de limb matern ntr-un spaiu al nvrii i exersrii tehnicilor de
comunicare. Limbajul nu este ns o form vid, iar stpnirea lui nu se poate restrnge la scrierea
corecta" de scrisori sau de cereri, i nici chiar la capacitatea de a rezuma sau argumenta Comunicarea
presupune, nainte de toate, prezena unei probleme, a punctelor de vedere i a inteniei. De aici i
necesitatea de a integra practica limbii n spaiul unor teme de reflecie, teme legate de existena
cotidian a elevilor, de dialogul lor cu ceilali i cu ei nii, ct i teme centrate asupra valorilor.
Pregtirea elevilor pentru viaa democratic pretinde abordarea i interiorizarea unor valori universale
precum libertatea, justiia i pacea; mai mult, ea presupune evidenierea imperativelor toleranei,
solidaritii, deschiderii spre diferen, dimensiuni eseniale n contextul pluralismului actual. Sursa
acestor reflecii o constituie att experiena de via a elevilor, ct i lectura unor texte non-hterare i
literare. Acestea din urm propun viziuni asupra lumii i contureaz, n consecin, arii de dezbatere
variate i productive. E suficient s ne gndim la un romai ca Baltagul ce ridic, prin povestea" spus
de Lipan, problema prejudecilor culturale, iar prin articulaiile complexe ale tramei, problema
raportului dintre mama i copii, dintre individ i instituiile statului sau dintre individ i tradiie.
Ancorarea activitilor de comunicare n lectura unor texte diverse permitt nu numai discutarea
problematicii lor, ci i reflecia asupra discursului nsui asupra inteniei care l genereaz i asupra
modului su de funcionare. Deschiderea acestei perspective face cu putin distanarea fa de ideile i
opiniile vehiculate prin discurs i nelegerea limbajului ca vehicul al puterii i ideologiei (i nu doar
ca instrument al refleciei tiinifice i ca materie" a creaiei artistice). O asemenea abordare poate
aprea pretenioas, dar discernmntul n receptare este un aspect la fel de important ca i capacitatea
de a produce mesaje coerente; i el presupune o nelegere, chiar i rudimentar, a modului de
funcionare a limbajului i a forei sale. n acest sens, extrem de utile pot fi analiza unor clipuri
publicitare, compunerea unor reclame sau strategia interogrii autorului".
Asocierea activitilor de comunicare cu reflecia asupra ideilor i limbajului, demers pentru care am
pledat n paragrafele anterioare, rspunde unui imperativ major al didacticii maternei: e vorba de
relaionarea activitilor centrate asupra formrii competenei de comunicare, cu cele ce vizeaz
formarea competenei culturale.
18
n linii mari, raportul dintre cele dou tipuri de competene poate fi
descris astfel: competena cultural este grefat pe competena de comunicare, ce presupune, ea nsi,
o cunoatere cultural tacit a modului de via, a schemelor, valorilor i credinelor unei comuniti
lingvistice; n acelai timp, ns, competena cultural depete sfera competenei de comunicare; i
asta ntruct presupune cunoaterea i dialogul cu operele artistice i tiinifice conservate ca
patrimoniu.
18
n didactica limbii materne, termenii cultur"/cultural" acoper doar primul din cele dou paliere alt conceptului: 1. cultura ca sistem de
valori, de credine i simboluri" i 2. cultura ca sistem al produciilor mate-, riale i tehnice".
I
2.2. Competena cultural
neleas ca sistem de valori, de credine i simboluri mprtite de indivizii unei comuniti, sistem
conservat i dezvoltat continuu, cultura este vizat de programele colare pentru rolul esenial pe care
l joac n conturarea identitii individului, n dezvoltarea sa personal, intelectual, afectiv i
moral. Dialogul cu valorile trecutului i prezentului se definete prin virtui aparte: el face cu putin
iniierea elevului n orizontul spiritual al comunitii i deschide, n acelai timp, un spaiu de proiecie
i de descoperire a propriei identiti. n funcie de acest potenial formativ se contureaz i mizele
educaiei culturale: construcia de sine i integrarea elevului n lumea n care triete.
Din multitudinea elementelor constitutive ale culturii, programele aleg, ca denominator esenial, limba,
i ca zon privilegiat, literatura. De aici i centrarea demersului asupra literaturii naionale, prezent,
ns, n ultima perioad, ca teri-tonu nscris n spaiul culturii universale i nu ca univers insular.
Obiectivele generale ale nvrii limbii i literaturii romne transcriu raportul dintre iniierea n
literatur i dezvoltarea personal, precum i relaia dintre literatura naional i cea universal. Iat
textul programei: n vederea formrii unei culturi literare precum i a unui univers afectiv i atitudinal
coerent, ar fi de dorit ca elevul: a) s neleag semnificaia limbii i literaturii romne n conturarea
identitii naionale i n integrarea acesteia n contextul culturii universale; b) s interiorizeze valorile
culturale, naionale i universale, vehiculate prin limb i literatur, ca premis a propriei dezvoltri
intelectuale, afective i morale; c) s-i structureze un sistem axiologic coerent, fundament al unei
personaliti autonome i independente, integrate dinamic n societate; d) s-i dezvolte
disponibilitile de receptare a mesajelor orale i scrise, sensibilitatea, precum i interesul pentru lec-
tura textelor literare i non-literare; e) s stpneasc modalitile principale de nelegere i
interpretare a unor texte literare sau non-literare."
Aa cum se poate observa, primele trei obiective vizeaz formarea unor reprezentri culturale
coerente, ultimele dou formuleaz problematica lecturii n termeni de motivaii i atitudini
(disponibilitate, sensibilitate i interes) i n termeni de capaciti (nelegere i interpretare).
Proiectul este ambiios, iar condiionalul optativ al verbului a dori" exprim deprtarea acestor puncte
de fug. n acelai timp, ns, neiniierea n cultur are urmri sociale extrem de grave, vizibile n
numrul mare al celor pentru care divertismentul ine loc de hran spiritual. De aici i
responsabilitatea profesorului de gimnaziu ce trebuie s aduc mizele ndeprtate ale proiectului n
imediatul leciilor de literatur. i acest lucru este posibil n situaia n care se respect o serie de
condiii legate de alegerea textelor i de modul de orientare al lecturii. n alegerea textelor, importante
sunt relevana cultural i estetic, varietatea lor i concordana cu orizontul de ateptare al elevilor, hi
orientarea lecturii i interpretrii, decisive mi par a fi urmtoarele aspecte: primul se refer la
conturarea unor demersuri ce i propun trezirea interesului pentru lectur i iniierea elevului n
interpretare i nu obinerea performanei interpretative; cel de-al doilea se refer la valorificarea
tuturor dimensiunilor textului literar i nu doar a celor estetice; m gndesc la capacitatea
literaturii de a transmite mesaje spirituale" (literatura ca reflecie asupra lumii condiiei umane) i
culturale (literatura ca mrturie scris a unor epoci).
Manifestare semnificativ a culturii naionale, expresie tangibil a spec citaii i vitalitii sale,
literatura este o form direct i complex de forman competenei culturale.
Crile de literatur, ca orice cri, permit dialogul cu generaiile trecute i autorii contemporani; ele ne
permit, spune Constantin Noica, s stm de vorb departele nostru. De aici i unul dintre principiile ce
ntemeiaz lectura - pr cipiul dez-deprtrii" - despre care vorbete Gabriel Liiceanu n Dans cu o
carh Vzute din aceast perspectiv, crile de literatur ale unei culturi aduc, aproapele cititorului,
concepii, teme, valori i stiluri mprtite de semenii si permit, n felul acesta, s se integreze ntr-
o comunitate spiritual cu rdcini m prtate n timp. Abordat astfel, funcia literaturii este
echivalent cu cea a discif nelor socio-umane. Ceea ce o distinge este complexitatea lumilor sale
imagina ele pun n scen emoii i pasiuni, opinii i idei, ntmplri i destine, adic vi nsi n
diversitatea i complexitatea ei. A citi literatur devine, astfel, un mod a vorbi cu departele nostru
despre lume i via, despre aspectele ei psihologi morale, sociale, filosofice.
Dar importana crii de literatur nu const numai n ceea ce ea spune, ceea ce ea aduce aproape, ci i
n modul n care spune i n efectele acestei spun asupra cititorului. Cartea de literatur, ca orice opera
artistic, propune un univ imaginar ce se adreseaz deopotriv sufletului i minii. De aici i posibihta
unor lecturi diferite: o lectur participativ, inocent i una reflexiv, critic.
Lectura participativ nseamn complicitate cu subiectivitatea creatoa scufundare n universul
imaginar i identificare cu fiinele fabuloase care l loi iese. n felul acesta, ntlnirea cu opera devine
mod de explorare a lumii i ex] rien cathartic; n felul acesta, dialogul cu departele nostru nseamn
mai m dect apropiere, nseamn, n termenii lui Starobinski, participare pasionat experiena
sensibil i intelectual care se desfoar prin oper".
20

Cel de-al doilea tip de lectur, cel reflexiv, presupune prezena privirii deasupra"; o privire ce poate
cuprinde textul din punct de vedere estetic, ca verb form. Art a cuvntului, literatura solicit, la cel
mai nalt grad, resursele limbii relev puterea de reprezentare i invenie. n absena literaturii,
limbajul nu poate gndit dect n dimensiunea sa utilitar, n mecanica sa eficient i lipsit
creativitate. Or, limbajul este creaia cea mai important a fiinei umane i rostul este de a produce
sens: i acest lucru presupune nu numai corelafea semnelor d existente dup legi deja fcute; acest
lucru pretinde crearea altor semne, trdai vechilor reguli, stabilirea altor raporturi; n absena acestor
gesturi, nenumitul nu po fi numit, de-ne-spusul nu poate fi spus, iar adevrurile nu pot fi scoase din
ascundere
Dar privirea de deasupra poate cuprinde nu numai componenta lingviti (nivelul fonetic, ortografic,
lexical i gramatical), ci i componenta textual a oj
19
G Liiceanu, Dans cu o carte, n Declaraie de iubire, Bucureti, Humanitas, 2001, p 172
20
J Starobtnski, Vlul Popeei, n Textul i interpretul (trad Ion Pop), Bucureti, Ed Univers, 1985, p 42
rei, arhitectura de ansamblu a textelor, structurile lor narative, descriptive, argu-mentative etc. Reflecia asupra
modelelor de structurare este important pentru nelegerea formelor (genurilor i speciilor), a legilor care le
guverneaz i a modului n care creativitatea se manifest n aceast zon.
n tipologia structurilor textuale exist ns o categorie a crei importan depete domeniul formelor. M refer
la structura narativ canonic, ntrupat de povestire i considerat expresie concentrat a unui mod de gndire,
numit gndire narativ". Ea este, susine J. Bruner, alturi de gndirea logico-tiinific, una din cele dou ci
prin care fiinele umane i organizeaz i gireaz cunoaterea despre lume i i structureaz experiena imediat
a acestei lumi".
21
n vreme ce prin modul de gndire logico-tiinific spiritul trateaz informaia, prin gndirea
narativ spiritul elaboreaz semnificaie. n vreme ce modul de gndire logico-tiinific este specific tratrii
lucrurilor" fizice, gndirea narativ este interesat de oameni i de problemele lor.
22
Teoria gndirii narative
este, n didactica maternei, extrem de important i se manifest n accentele puse asupra lecturii, interpretrii i
producerii de text narativ. Mai mult, ea poate duce la operaionalizarea competenei culturale pe dou paliere:
primul, focalizat asupra studiului literaturii, cel de-al doilea, asupra dezvoltrii gndirii narative.
23
Nu tiu dac
structurarea competenei culturale pe cele dou paliere este cea mai corect i mai funcional. Cred ns c
valoarea formativ a textelor narative ar trebui s le aeze, n gimnaziu, n prim-plan. i asta datorit modelelor
de aciune i de construcie a identitii pe care le ofer; modele explicite n formele tradiionale ale epicului, n
ceea ce numim mit, basm sau poveste.
Ritmate prin la nceput", apoi", dup aceea" i la sfrit", textele narative tradiionale spun o istorie ntreag.
i aceast istorie cuprinde: a) o stare iniiala de echilibru (nceputul); b) o aciune declanat de o cauz i
compus din ** probe succesive ce duc la rezolvarea cauzei (mijlocul); i c) o stare final, de nou echilibru
(sfritul).
Formalizat pentru prima dat de Aristotel, ca model organic ce articuleaz un nceput, un mijloc i un sfrit,
tiparul canonic al aciunii este, cu siguran, important n sine; i asta, n virtutea ideii de coeren i
completitudine pe care o conine: Trecnd acum la imitaia n form de poveste versificat, e evident, n primul
rnd, ca subiectele pe care le trateaz trebuie s aib aceeai alctuire dramatic pe care o an subiectele
tragediilor: s poarte asupra unei singure aciuni, ntregi i complete, avnd un nceput, un mijloc i un sfrit,
pentru ca - una i ntreag, ca orice organism-s poat produce desftarea care-i e proprie".
24
Dar importana
povestirii trece dincolo de tiparul aciunii, tipar pe care K. Stierle l consider figur esenial a devenirii i creia
i demonstreaz fundamentarea antropologic.
25
Importana modelului
!1
J.Bruner,L'education, entree dans la culture, Paris, Retz, 1996, p. 58.
|
!
ttm,p 61.
' N. Sorin, Competence culturelle et lecture litteraire, n Didactique des langue romanes, Bruxelles, De Boeck,
Ducuiot, 2000, pp 238-240.
"Anstotel, Poetica, XXIII, Bucureti, Ed. Academiei Republicii Populare Romne, 1965, p. 87.
" K. Stierle, Die Wiederkehr des Endes, Zur Antropologie der Anschauungsformen, n sthetische Rationalitt,
Kimstwerkund Werkbegriff, Munchen, Wilhelm Fink Verlag, 1997, pp. 266-368.
const n orientarea i sensul devenirii; i aceste dimensiuni sunt vizibile n natura cauzei care
genereaz aciunea, n proiectul care o precede, n rostul pe care l au ncercrile, n transformarea
eecurilor n succese i n calitatea noului echilibru. i este suficient s ne gndim la Prslea cel
voinic..., la povestea transformrii mezinului n voinic i mprat. Istoria lui Prslea ncepe cu decizia
tatlui su de a tia copacul miraculos din centrul grdinii. Faptele sale sunt aezate sub semnul
ncercrii i nu sub cel al reuitei sigure. Scopul lor este de a-i mbuna i bucura printele i de a
apra mrul cu mere de aur. Reuita pretinde s tie s stea treaz, s tie s inteasc i s nu se mpace
cu victorii pariale: reuita nseamn s duc ce a nceput pn la capt. n cazul Prslea, a duce faptele
pn la capt nseamn a cobor singur n lumea de dincolo, a omor zmeii i a elibera domniele, dar i
a gsi singur calea de ntoarcere la ai si. i toate acestea depind aici, n primul rnd, de puterea
gndului: de tiina de a gsi soluii pentru a anihila fora fizic i viclenia zmeilor, de capacitatea de a
anticipa inteniile frailor, dar i de puterea de a nvinge nevoia de somn i frica de durere. Mai sunt
ns i alte condiii pe care textul le spune cu precizie i finee Rein aici doar detaliile referitoare la
relaia pe care acest tnr care citete noaptea, n ateptarea zmeului, o are cu verbul; textul transcrie
atent dialogul pe care l poart cu ceilali, faptul c scrie scrisori, dar i faptul c, atunci rnd trebuie s
vorbeasc despre sine, tace i trimite, n loc de cuvinte, dovezile faptelor sale; noua sa identitate o las
spus de obiectele miraculoase pe care le deine i prin care ctig dreptul de a fi stpnul grdinii cu
mere de aur.
Discursul despre ordine i sens pe care l spun povestirile" este esenial n formarea fiinei umane.
Faptul c, de atta vreme, copiii se cresc cu mituri i basme este dovada ncrederii pe care umanitatea
o are n fora lor modelatoare. Spuse, tiprite, ecranizate sau trecute n hiperspaiul jocului pe
calculator, prezentate n formele pline i cursive ale textului clasic sau n variantele condensate i
heteroclite ale unor creaii contemporane, basmele transmit tipare eseniale de articulare a lumii i de
construcie a identitii. Iar n aceste tipare se afl anticorpii laici pentru neordine i destrmare.
Alturi de limba matern, ce ofer codul lingvistic esenial pentru lectura crilor i a lumii, povestirea
aaz un tipar cognitiv major. Iar importana lui n nelegere este vizibil pn i n secvenele
didactice de reflecie n cadrul lor, elevii povestesc secvene de nvare, de lectur sau de redactare; i
povestind, le descoper ordinea i sensul.
Fr ndoial, formarea competenei culturale nu se poate Restrnge la cunoaterea acestui tip de
discurs. Iniierea n poezie, de pild, presupune descoperirea unui alt tipar structural i focalizarea
privirii asupra verbului. Surprinderea specificului literaturii naionale pretinde, de asemenea, o alt
orientare a lecturii, tematic sau stilistic.
Cred ns c iniierea n cultur e bine s nceap cu texte narative canonice i s revin mereu la ele.
i asta pentru c modelele aciunii i ale construciei identitii sunt, n cultur, un fel de ulii", de
grdini" i de piee" asemenea celor despre care vorbea Eminescu atunci cnd descria limba.
V4 #?
1
,-W
SPECIFICUL MODELULUI COMUNICATIV
Concepia pe care s-a ntemeiat prezentul curnculum este c, n coal, predarea-nvarea va urmri limba n
funciune, n varianta ei oral i scris, normat i literar, iar nu limba ca sistem abstract" (*** Curnculum
naional, Programe colare pentru clasele a V-a a VTII-a).
Viziunea actual asupra studiului limbii i literaturii romne n gimnaziu este concretizat n modelul
comunicativ-funcional; aceast abordare rspunde exigenelor nvmntului romnesc contemporan, exigene
exprimate n noul profil de formare.
Gndit n funcie de ateptrile societii contemporane, portretul proiectiv al absolventului colii obligatorii
cuprinde capaciti, atitudini i valori ce se regsesc, aproape integral, n finalitile nvrii maternei. Rein,
pentru exemplificare, doar acele trsturi ce trimit explicit la pedagogia" comunicrii: folosirea unor modaliti
de comunicare diverse n situaii reale; nelegerea sensului apartenenei la diferite grupuri de comuniti;
dezvoltarea capacitii de adaptare la situaii diferite; dezvoltarea capacitilor de investigare i configurarea unui
set de valori individuale i sociale, menite s orienteze comportamentul i cariera.
26

Recompunerea liniilor de for ale studiului limbii romne nseamn, deo-potnv, adecvare la imperativele
societii actuale i sincronizare cu direciile viabile conturate n studiul maternei n ultimele decenii.
Opiunea colii romneti pentru modelul comunicativ este justific de coerena i deschiderea acestui tipar
structurant. Afirmaia are n vedere, pe de o parte, orientrile care l-au fundamentat, iar, pe de alt parte, zona de
libertate pe care o genereaz i n care pot fi integrate rezultatele cercetrilor recente din domeniile
psihopedagogiei, lingvisticii i teoriei literaturii.
Orientrile care au ntemeiat modelul n anii '80 s-au nscris, toate, ntr-un curent amplu, ce urmrea rennoirea
nvmntului tradiional, acuzat de rigiditate i neaderen la realitatea extracolar. n linii mari, direciile
schimbm intenionau: a) n plan pedagogic, constituirea unui cadru de nvare menit s acorde un spaiu larg
iniiativei elevului; b) n plan psihologic, instituirea unei practici motivate i funcionale a limbii; c) n plan
lingvistic, abordarea limbajului i - sau, mai ales, - din perspectiva aspectelor interactive i sociale.
* Curnculum Naional pentru nvmntul obligatoriu, Cadru de referin, MEN.CNC, Bucureti, Ed. Connt, 1998
M Alina Pamfil Limba i literatura romn n gimnaziu
1. Influenele domeniilor de referin
n restructurarea studiului maternei, aportul decisiv l-au avut cercetnle de pragmatic lingvistic",
domeniu ce a extins studiul limbajului dincolo de anala structurilor i codurilor limbii Limitat de
perspectiva structuralist la studierea hmbn n sine, reflecia lingvistic vizeaz, prin noua direcie,
utilizrile limbajului aa cum apar ele n interaciunea verbal De aici, i temele ei mai ore ~ rolul inter
locutonlor, al contextului i al utilizrilor limbajului - axate pe cei trei parametrul interaciunii verbale,
abordai acum n obinuitul, n realitatea comunicrii i num ordinea unui model ideal
Din multitudinea orientrilor de tip pragmatic, dou au influenat direct structura modelului
comunicativ E vorba de lingvistica enunrii i de sociohng vistic Prima are ca obiectiv descrierea
relaiilor existente ntre enun i utilizatorii lui, precum i aspectele mesajului verbal ce depind de
cadrul enuniativ n care exist Cea de-a doua situeaz enunul n spaiul social i cultural n care este
rostit, accentund, cu precdere, problemele contextualizrn limbajului
27
Influentele cer cetnlor de
pragmatic asupra didacticii s-au concretizat n extinderea studiului limbii dincolo de ana codurilor,
spre problematica interaciunii lingvistice Refle xele celor dou direcii circumscrise anterior se
regsesc n accentul pus pe utili zarea limba, realitate determinat de situaia de comunicare, de
statutul social 51 cultural al interlocutorilor i de tipul de relaie ce se stabilete ntre ei |
Un alt domeniu care a informat compunerea modelului comunicativ este reprezentat de cercetrile de
psihologie centrate asupra proceselor de achiziie 1 prelucrare a informaiei lingvistice Dintre tezele
de orientare psiholingvistic i constructivist, didactica le-a reinut pe cele referitoare la importanta
folosirii motivate i funcionale a hmbn i pe cele ce subliniaz rolul perspectivelor metacomu nicative
n ameliorarea competenei de comunicare Informat astfel, procesul educativ presupune a) antrenarea
elevului n activiti de comunicare globale i semni-ficante, consonante cu preocuprile sale i b)
secondarea acestor activiti de sec vene reflexive, ce permit nelegerea modului n care funcioneaz
limba i discursul ,
Alturi de redimensionarea coninutunlor i de modificarea perspectivei asupra dezvoltrii cogniiei i
limbajului, crearea modelului comunicativ a presupus i o nou orientare metodologic Ea s-a
concretizat n integrarea i diversificarea metodei active, opiune justificat de statutul atribuit elevului
i de mizele acestui model pedagogic statut de agent voluntar, activ i contient de propria sa educaie,
erou al unui scenariu didactic ce duce nspre autonomie i responsa bihtate
28
Metoda activ este
prezent i prin varianta sa dimensionat social, i anume, nvarea prin cooperare n felul acesta,
principiile muncii n grup sunt
v
Vezi J Moeschler i A Reboul A Dicionar enciclopedic de pragmatic (trad coord C Vlad i L Pop) Cluj Ed Echinox, 1999, pp 27-28 i J
Lohisse Comunicarea De la transmiterea mecanic la interaciune (trad G Scurtu Ilovan), Iai, Polirom, 2001, pp 17l-l77
28
J Vial, Histoire
etactuahte des methodespedagogiques, Paris, Les Editions ESF, 1987, pp 134-l40
Partea I: Perspective structurante i repere metodologice 29_
integrate n activitile de nvare, iar educaia prin interaciune social poate complini dezvoltarea
lingvistic i cognitiv, vizat de metodele axate pe aciune individual.
Aa cum s-a putut remarca n aceast prezentare succint, valoarea modelului comunicativ const n
selectarea i corelarea unor direcii novatoare din lingvistic, pedagogie i psihologie, direcii capabile
s rspund nevoii de restructurare a nvmntului tradiional. Dar valoarea modelului const i n
plasticitatea i n deschiderea lui, n capacitatea de a absorbi noi direcii de cercetare, capabile s-i
susin i s-i specifice obiectivele. Astfel, anii '90 au adus integrarea unor teze ale lingvisticii
textuale, ale psihologiei cognitive i ale teoriilor receptrii. Aportul lingvisticii textuale a constat n
introducerea, n programe, a unor aspecte legate de macrostructura textelor argumentative, explicative
sau injonctive, precum i n inseria unor concepte necesare analizei discursului (ex.: coeren,
coeziune, organizatori textuali etc). Reflexele cercetrilor din tiinele cognitive s-au concretizat n
reevaluarea viziunii asupra comprehensiunii i producerii limbajului, n accentuarea necesitii de a
oferi elevilor strategii coerente de lectur i redactare sau n accentele puse pe dezvoltarea unor
capaciti metacognitive. n privina teoriilor receptrii, rein valorificarea didactic a distinciei dintre
lectura non-este-tic i estetic, dintre lectura inocent i critic, precum i prezena interpretrilor
plurale.
ncepute n anii '90, tendinele de redimensionare au marcat o nou etap n istoria modelului. Prima
etap a dominat anii '80 i s-a constituit, aa cum s-a putut vedea, prin opoziie fa de varianta
tradiional. Aceast orientare explic rolul prioritar atribuit capacitilor de comunicare i
marginalizarea cunotinelor, fetiizate constant n perioadele anterioare. Cea de-a doua etap s-a
conturat dup un deceniu i a urmrit echilibrarea raportului dintre capaciti i cunotine, aezate
acum, mpreun, sub semnul competenei de comunicare. Considerat, de regul, reea conceptual,
competena de comunicare nseamn ansamblul cunotinelor (savoirs) i capacitilor de a utiliza
cunotinele {savoir-faire) - pe care subiectul le mobilizeaz n situaia de comprehensiune sau de
producere a limbajului".
29
Definiia subliniaz prezena a dou categorii de resurse - cunotine i
capaciti -precum i condiia realizrii comunicrii, mai precis, necesitatea mobilizrii lor n vederea
soluionrii unor situaii-problem. n felul acesta, perspectiva asupra studiului limbii se deschide
dincolo de cunotine i capaciti, spre un modus operandi, ridicat la rang de capacitate
supraordonat, de metacapacitate".
30
Aa cum am afirmat, aceast a doua vrst a modelului reduce
tensiunea dintre cunotine i capaciti i deseneaz, cu mai mult claritate, reeaua conceptual a
competenei. Rmn ns o serie de alte probleme nerezolvate; rein aici, pentru exemplificare, doar
dou: a) tensiunea dintre contururile distincte ale competenei de comunicare n matern, n limba a
doua i n limba strin i tendina de
29
C. Simard, op at.,p. 70.
"Vezi n acest sens Ph. Perrenoud, Competences, langage et communication i P. Martin-Peris, Le developpement des competences en
didactique de Vespagnol: l'approche par Ies situations-problemes, n Didactiques des langues mmanes, Bruxelles, DeBoeck i Duculot,
2000, pp. 22-23 i pp. 48-49.
uniformizare a modelului i b) tensiunea dintre competena de comunicare i competena cultural, cea
din urm, aezat n umbr de pedagogia funcional. Aceste exemple demonstreaz faptul c, departe
de a fi o soluie definitiv, modelul comunicativ i caut nc stabilitatea fiind, conform diagnosticului
lui C. Simard, nc ntr-un stadiu experimental".
31
Formula nu este nici demonetizant i nici
pesimist pentru c, spune autorul, n pedagogie, consolidarea unei viziuni dureaz decenii la rnd.
2. Funciile modelului comunicativ
Complexitatea i deschiderea modelului comunicativ, dar mai ales gradul de adecvare la imperativele
societii contemporane justific preluarea i integrarea lui n spaiul reformei curriculare romneti.
Pentru studiul limbii i literaturii romne, importana acestei schimbri este indubitabil. Afirmaia are
n vedere statutul conferit elevului i principiul nvrii active, elemente centrale ale unei educaii
pentru democraie. Dar afirmaia st refer i la amplitudinea viziunii asupra studiului limbii; ea implic
att asimilare; de cunotine metalingvistice, ct i exersarea, cizelarea i extinderea lor i contexte de
comunicare diverse i semnificante.
n spaiul reformei, abordarea comunicativ nseamn mai mult dect < formul viabil de
restructurare a studiului maternei. i asta ntruct modelul armo nizeaz o ntreag arie curricular,
denumit limb i comunicare".
Prezint, n continuare, specificul acestui tipar configurativ i efectele di coeren ale instituirii lui, aa
cum se desprind din textul programelor. Lecturi urmrete descrierea proiectului educativ i
structurarea unor principii didactici flexibile, capabile s articuleze corect demersurile didactice.
O definiie succint a modelului comunicativ reine specificul acestei aboi dri, i anume centrarea
asupra problematicii comunicrii, realizat ns diferit, i cele dou etape de constituire a paradigmei:
prima etap a fost focalizat, aa CUB am artat, asupra formrii capacitilor, cea de-a doua a integrat
capacitile i reeaua conceptual a competenei de comunicare. Citite din perspectiva celor dou
vrste, programele colare romneti se nscriu n direcia conturat n deceniu nou. Afirmaia are n
vedere, pe de o parte, referirile la formarea competenei d comunicare, considerat competen uman
fundamental" i, pe de alt parte locul important ocupat de cunotine n economia programelor.
2.1. Modelul comunicativ: factor de coeren
Statuarea competenei de comunicare drept finalitate a studiului limbii literaturii romne este
expresia direct a unui principiu de coeren: el pune i acord a) primarele cu gimnaziul i cu liceul,
precum i b) limba romn cu limba doua, cu limbile moderne i clasice.
31
C. Simard, Op. cit., p. 40.
Ca structur supraordonat studiului maternei, modelul asigur continuitatea n timp a nvrii
disciplinei i evit pericolul sincopelor, att de evidente n programele anterioare (ex.: ruptura dintre
gimnaziu i liceu, dintre nvarea gramaticii i a unor elemente de teoria literaturii n clasele V-VIII
i abordarea istoriei literaturii romne n clasele IX-XII).
Dar modelul asigur i consonana dintre toate disciplinele colare al cror obiect de studiu este limba,
discipline grupate n aria curricular limb i comunicare". Avantajele sunt multiple i constau n
aezarea demersurilor monodisci-plinare ntr-un spaiu interdisciplinar i, prin aceasta, n posibilitatea
de a realiza o dezvoltare sinergic a competenei de comunicare.
Supraordonat unei ntregi arii curriculare i prezent, n studiul limbii i literaturii romne, la toate
nivelurile colaritii, modelul comunicativ aduce cu sine nu numai avantajul coerenei, ci i pericolul
uniformizrii.
Astfel, configurarea studiului maternei dup tiparul utilitar al capacitilor poate diminua dimensiunea
formativ a disciplinei: o disciplin al crei cmp nu poate fi restrns la spaiul de antrenament al
abilitilor de comunicare; o disciplin cu acces direct nspre zonele atitudinilor i valorilor.
Soluiile de a evita uniformizarea sunt multiple i ele au fost formulate, parial, de autorii de
curriculum. Astfel, dac programele pentru gimnaziu accentueaz faptul c definirea domeniilor
disciplinei s-a realizat exclusiv n termeni de capaciti de comunicare", programele de clasa a IX-a
completeaz tabloul competenei de comunicare cu nc dou obiective-cadru: ele vizeaz dezvoltarea
competenei culturale i a competenelor de argumentare i gndire critic. n aceeai direcie
evolueaz i documentele colare ale ultimelor clase de liceu ce i propun, n plus, rafinarea
competenei culturale prin formarea unor capaciti de interpretare a textelor literare i non-literare.
Mai mult, programele colare moduleaz i deschid modelul comunicativ prin regruparea i
diversificarea coninuturilor. Astfel, dac programele pentru gimnaziu izoleaz trei arii (1. lectura; 2.
practica raional i funcional a limbii; 3. elemente de construcia comunicrii), cele de liceu
restructureaz cmpul disciplinei n urmtoarele variante: n clasele IX-XII, domeniile sunt 1.
literatur, 2. limb i comunicare i 3. concepte operaionale, iar n clasa a XII-a ntlnim 1. literatur,
2. dezbateri i sistematizri i 3. practici discursive.
Dinamica obiectivelor-cadru i modificarea structurii coninuturilor nu sunt singurele modaliti prin
care se pot evita riscurile uniformizrii i restrngerii cmpului disciplinei. Exist i o serie de soluii
formulate de didactic i ele vizeaz deschiderea continu a pedagogiei comunicrii spre o pedagogie
a proceselor, n linii mari, acest fapt nseamn deschiderea activitilor de nvare a tehnicilor de
comunicare spre activiti de folosire a acestor tehnici pentru a nva. Altfel spus, redimensionarea
const n transformarea lui a nva s comunic n a comunica pentru a nva/a nelege/a duce
nelegerea mai departe; iar nvarea nseamn, n acest al doilea tip de activitate, att asimilare de
cunotine, ct i integrare a unor strategii complexe de reflecie i interpretare. Realizarea unor
asemenea parcursuri presupune lectura programei din perspectiva profilului de
formare i a obiectivelor generale ale disciplinei, aspecte la care m-am referit i capitolul nti al acestei pri.
2.2. Modelul comunicativ: tipar structuraii
Definit de programele actuale drept competen uman fundamental", competena de comunicare
este statuat ca finalitate esenial a studiului maternei n programele de gimnaziu, formarea
competenei de comunicare este vizat pn cele patru capaciti generale i prin trei categorii de
coninuturi".
32

Capacitile generale vizeaz comprehensiunea i producerea de text scris i oral; ele sunt exprimate n
cele patru obiective-cadru i specificate n seriile corespondente ale obiectivelor de referin.
CAPACITI GENERALE
ORAL a asculta (rol de auditor) a vorbi (rol de locutor)
SCRIS a citi (rol de lector) a scrie (rol de scriptor)
Coninuturile sunt structurate n trei domenii: a) lectura, b) practica raionali i funcional a limbii i
c) elemente de construcia comunicrii - compuse, li rndul lor, din subdomenii. Astfel, aria denumit
lectura" cuprinde cartea-obiect cultural, teoria literar i textul; practica raional i funcional a
limbii se compune din comunicare oral i scriere, iar elementele de construcia comunicrii st desfac
n noiuni de lexic, fonetic, morfosintax i sintaxa propoziiei etc.
CONINUTURILE NVRII
Lectura Practica raional i
funcional a limbii
Elemente de construcia
comunicrii
Cartea Teoria
literar
Textul Comunicarea
oral
Scrierea Lexic, fonetic,
morfosintax, sintaxa
propoziiei, a frazei
La nivelul fiecrei clase, modelul de structurare a obiectivelor este reticula i coreleaz, la diferite
niveluri, comprehensiunea cu producerea de text, scrisul \ oralul (ex.: receptarea i producerea de
dialog, identificarea modalitilor de expn nere n mesaje scrise i orale). Dincolo de aceste consonane
exist, cum e i firesc obiective caracteristice fiecrei capaciti generale (ex.: adaptarea vorbirii la
situai speciale sau neprevzute de comunicare oral; recunoaterea modalitilor specific de
organizare a textului epic sau liric).
32
n programele romneti, termenul coninut" este folosit cu sens restrns i acoper domeniul coninuturile nvrii sau, mai preci s,
domeniul cunotinelor ce urmeaz a fi integrate. Cunotinele /coninuturile nvr sunt statuate ca mijloace prin care se urmrete
atingerea obiectivelor cadru i a obiectivelor de referin propuse, i nu ca obiecte de studiu n sine. (*** Cwriculum naional, Programe
colare pentru clasa a IX-a, An curricular Limb fi comunicare, Limba si literatura romn, Voi. I, M.E.N., C.N.C., Bucureti, Ed. Cicen
1999, p. 9).
Parcurse de la o clas la alta, obiectivele de referin sunt dispuse gradual i vizeaz cizelarea i
extinderea capacitilor de comunicare (ex.: identificarea informaiilor eseniale ntr-un text oral, n
clasa a V-a; identificarea informaiilor eseniale i a celor de detaliu i stabilirea unor legturi sau
diferenieri ntre informaiile receptate, n clasa a Vl-a; nelegerea semnificaiei generale a unui mesaj
oral, n clasa a Vil-a; nelegerea semnificaiei generale a unui mesaj oral, sesizndu-se progresia i
coerena ideilor exprimate, n clasa a VUI-a).
Realizarea acestor obiective, configurate reticular i gradual, este susinut de modul de grupare i
ealonare a cunotinelor. Astfel, la nivelul aceluiai an de studiu, noiunile de structurare a textului
oral sunt puse n acord cu cele ce vizeaz textul scris, speciile oralului sunt sincronizate, n msura
posibilitii, cu cele ale scnerii, capacitile de nelegere a textului oral sunt acordate cu cele
referitoare la textul scris etc. In ceea ce privete tipul de progresie a coninuturilor, se remarc reluarea
modelului concentric, prezent i n programele anterioare, model ce presupune actualizarea
cunotinelor asimilate anterior i extinderea lor.
Prezena reelelor ce coreleaz divers capacitile i coninuturile este expresia principiului dezvoltrii
integrate a competenei de comunicare, principiu formulat de autorii programei, nc din prima pagin:
modelul comunicativ-funcional presupune dezvoltarea integrat a capacitilor de receptare i
exprimare oral, respectiv a capacitilor de receptare a mesajului scris i exprimare scris".
33

Structurate reticular i gradual, coninuturile i capacitile desemnate spre studiu se definesc prin
amplitudine i varietate. Rein, ca trsturi distinctive ale programelor actuale, urmtoarele dou
aspecte:
1. Centrarea documentelor colare asupra formrii competenei de comunicare. Ridicat la rang de
finalitate esenial a studiului maternei, formarea competenei de comunicare presupune conturarea i
cizelarea celor patru capaciti generale (formulate ca obiective-cadru i specificate n obiectivele de
referin); acest fapt este posibil prin asimilarea unor cunotine metalingvistice i prin aplicarea lor n
cadrul unor activiti de comunicare global. La nivelul programelor, noua viziune se concretizeaz n:
integrarea, n aria coninuturilor disciplinei, a unei seciuni noi - practica raional i funcional a
limbii", prin care studiul sistemului limbii este secondat de nelegerea limbii ca instrument de
comunicare i de exersare a ei n contexte diverse i semnificante; prezena oralului, a problematicii
limbii vorbite, alturi de problematica limbii scrise: oralul devine acum, din simplu mijloc al
comunicrii profesor-elev sau elev-elev, obiect de studiu;
deschiderea seriei cunotinelor metalingvistice nspre sintaxa textului (structura textual) i nspre
problematica discursului (situaia de comunicare).
2. Conturarea, alturi de competena de comunicare, a unei finaliti ce urmrete crearea
competenei culturale; spaiul privilegiat al formrii acestei
31
*** Cumculum naional, Programe colare pentru clasele a V-a - a VUI-a, Ana curncular Limb i comunicare, Voi. I, M E.N., C.N C,
Bucureti, Ed. Cicero, 1999, p. 9.
J4 Alina Pamfil: Limba i literatura romn n gimnaziu
competene l reprezint lectura textului literar sau, mai exact, formarea capacitilor de
comprehensiune i interpretare de text prin asimilarea unor noiuni de teorie literar; n acelai timp,
coninuturile programei depesc spaiul textului literar prin:
integrarea unor noiuni legate de carte-obiect cultural (titlu, autor, elemente de structur a crii) i de
sistemul editorial (editur, colecie);
prezena, alturi de textul literar, a textului non-literar utilitar" (articolul de dicionar, reclama,
anunul, afiul, mersul trenurilor, cartea de telefon etc.) i distractiv" (cuvinte ncruciate, jocuri
distractive, anecdota, gluma etc).
3. Principiile didacticii comunicrii !
Pornind de la aceast descriere a modelului comunicativ, consider posibil conturarea unor principii ce
pot articula o didactic orientat spre formarea competenei de comunicare i iniierea n literatur. O
asemenea didactic presupune:
1. Accentuarea rolului interactiv al limbajului, exersarea tuturor funciilor lui n contexte variate i
semniflcante. n cadrul abordrii comunicativ-funcionale, limbajul nu mai este vzut ca obiect de
studiu n sine, izolat de modurile i registrele n care funcioneaz, ci ca instrument prin care fiinele
umane intr n relaie unele cu altele. Scopul acestor interrelaii variaz de la intenia de a transmite
informaie, la cea de a influena comportamentul celuilalt sau de a exprima sentimente i opinii proprii.
Studiul limbii vizeaz, deci, nelegerea modului n care limbajul funcioneaz n ntregul su, precum
i formarea unor capaciti de a-l transforma n instrument eficient de comunicare. De aici, i tipologia
larg a discursului oral i scris, extins dincolo de sfera descriptivului i narativului, nspre
informaional, explicativ, injonctiv i argumentativ (vezi tipologia textelor din anexa nr. 9). i tot de
aici, diversitatea situaiilor de comunicare ce depesc, adesea, spaiul strmt al colii i contureaz
contexte autentice, non-didactice": ex.: interviuri luate prinilor, scrisori adresate unor editori,
rezumate redactate pentru a figura pe coperta IV a unei cri, scrierea unui ghid al localitii, editarea
unei reviste a clasei etc. n acelai timp, ns, pentru a fi un instrument eficient de comunicare,
limbajul trebuie cunoscut ca sistem cu legi proprii, iar aceast cunoatere este condiia sine qua non a
corectitudinii i fluenei comunicrii. De aceea, exersarea limbii trebuie dublat, constant i riguros, de
studiul ei, vizat explicit de programe prin seciunea elemente de construcia comunicrii".
2. Configurarea unor strategii didactice active, ce urmresc utilizarea limbii n context. Dobndirea
unor capaciti de a utiliza limba nu se poate face prin expuneri magistrale, ci prin exersarea ei n
contexte diverse. n clas, ca i n afara ei, practica limbii trebuie s fie semnificant", s aib sens
pentru elev, s provoace dorina real de a comunica. Pentru ca acest lucru s se poat petrece, demer-
surile didactice trebuie s depeasc spaiul cuvntului i al frazei i s abordeze
discursul, forma plin de manifestare a limbajului. Varietatea discursurilor (cate-I gorii circumscrise din exterior,
prin raportare la funcia limbajului - discurs formativ, expresiv, incitativ etc.) i a textelor (categorii definite prin
raportare la structura intern - text narativ, argumentativ, explicativ) constituie orizontul propriu pentru
organizarea coninuturilor nvrii, urmnd ca exerciiile lipsite de context s fie, pe ct posibil, evitate.
3. Abordarea literaturii ca orizont divers, dinamic i deschis; abordarea lecturii ca dialog cu textul i prin text,
cu cellalt i cu sine nsui. Redimensionarea studiului literaturii poate fi realizat, n primul rnd, prin abordarea
unor texte diverse i consonante cu orizontul de ateptare al elevilor. n al doilea rnd, medierea unei ntlniri
adevrate cu literatura impune parcurgerea unor etape succesive: cea dinti, centrat asupra lecturii inocente i
preocupat de valorizarea reaciei emoionale fa de text; urmtoarele, informate de relectur i orientate nspre
instituirea unei perspective critice, a unei vederi de deasupra". Iar aceast perspectiv critic o vd orientat mai
ales asupra semnificaiilor textului i mai puin asupra dimensiunilor lui formale. Afirmaia poate aprea ocant
ntr-un context educativ ce-i propune formarea competenei de lectur i interpretare: competen determinat
de nivelul de cunoatere a unor noiuni de teorie literar, noiuni provenite, n majoritatea lor, din teoria
formelor. Cred ns c mprietenirea" cu literatura - ntmplare" esenial pe care profesorul de gimnaziu e
chemat s o provoace i s o medieze - depinde de gradul de firesc al actului lecturii. i firesc" nseamn mai
nti nelegerea i interogarea lumii i a tririlor reprezentate de oper; nseamn dialog autentic cu problematica
textului i, prin text, dialog cu autorul, cu colegii i cu sine nsui. n felul acesta, lectura poate deveni o expe-
nen personal sporitoare, o experien ce poate fi prelungit prin reflecia asupra aspectelor lingvistice i
textuale care au fcut-o cu putin. Secvene de reflecie se pot constitui drept cadru al demersurilor ce urmresc
asimilarea noiunilor de teorie literar; momente de nvare ce permit rafinarea actului interpretrii i
poteneaz, n timp, plcerea lecturii. Dar la interpretri rafinate i la bucurii estetice nu se poate ajunge dect
dac, la nceput, a existat bucuria frust a ntlnirilor cu lumile posibile i cu viziunile" asupra sentimentelor.
4. Structurarea unor parcursuri didactice explicite i coerente, capabile s coreleze domeniile disciplinei i, n
cadrul lor, activitile de asimilare a cunotinelor cu activitile aplicative. Adecvarea didacticii la exigenele
modelului comu-mcativ-funcional presupune depirea variantei tradiionale, ce aborda modular limba i
literatura, restituind, astfel, o imagine discontinu asupra disciplinei. Acest fapt presupune corelarea, n cadrul
acelorai uniti de nvare, a leciilor de limb, literatur i comunicare, precum i alternarea, n cadrul aceleiai
lecii, a activitilor de asimilare de cunotine cu cele de comunicare global. n acelai timp, ns, noua
didactic presupune prezena unor trasee de nvare explicite, transparente, prin care profesorul face vizibili
paii nvrii i care permit elevului s neleag cum nva i s nvee cum s nvee (vezi, n acest sens,
secvena despre modelele de configurare a leciei). Imperativele transparenei i coerenei impun, de asemenea,
realizarea unor secvene i / sau suporturi recapitulative; n cadrul lor,
cunotinele asimilate vor fi reunite pe domenii, evitndu-se astfel deruta pe tergerea frontierelor
dintre limb i literatur o poate produce (ex.: realizarea secvene ce reiau cunotinele despre situaia
de comunicare, despre un anume o anume categorie gramatical, despre carte-obiect cultural etc;
realizarea dosare ce reunesc noiuni de teorie literar, tipuri de texte diverse, r ortografice etc).
Punerea n practic a modelului comunicaional i a principiilor lui esl opinia mea, un demers dificil i
incitant n acelai timp. i asta pentru c, deosebire de varianta tradiional, ce separa coala de
realitate, nvtun rosturile ei concrete, noua abordare ncearc s creeze o zon de confluei tiinei de
carte cu viaa: un fel de spaiu de simulare a strii de ponderabilita care o presupune aezarea n real.
ntr-un text frumos i trist despre formele t lui, despre limitele lui i despre uitare - Basmul feciorului
de mprat, cel cu n la vnat - mprteasa i d mai nti copilul la carte i, dup aceea, l trimi lume.
De micu l dase Doamna la carte, i, cnd abia ncepuse tuleiele brbe umbreasc pielia
copilreasc, el vorbea pe-de-rost toate limbile de pe lumi nc nelegea graiurile tinuite ale paserilor
i ale fiarelor.
Atunci Doamna, cu inima ngnat ntre dor i bucurie, i vorbi aa: 1 meu, cartea, ct a fost, ai
nvat-o toat, din scoar n scoar; acum, ca s te om pe deplin i voinic cu temei, precum se cade
unui brbat i mai ales unui fi de mprat, toi de toate prile mi spun c trebuie s te duci lumea s o
colin2 s ncerci i s ispiteti viaa prin tine nsui, i s afli multe i mrunte ale Iu care se vede c n
carte nu se pot scrie".
34

Cuvintele Doamnei transcriu viziunea tradiional despre educaie: o vi2 ce desparte coala dasclilor
de coala lumii, nvarea din cri, de nvarea experien; o viziune n care a-ti-s-fii i a-ti-s-
devii presupun parcurs ambelor trepte. nelegerea aceasta vine spre noi de demult, din vremea ci
spune basmul - oamenii de pe lumea asta tiau i puteau mai mult dect ce p tiu cei de acum" i i
pstreaz, pe deplin, adevrul. Ceea ce ns coala mod ncearc s fac este s lege cele dou trepte,
s deschid un fel de spaii acomodare cu coala lumii; o zon de prentmpinare a complexitii i
dificu ei. i n aceast form de bun pregtire i ocrotire st, cred, valoarea mode comunicativ.
34
Al. Odobescu, Pseudo-cynegeticos, Epistol scris cu gnd s fie precuvntare la cartea Manualul J torului", Bucureti, Ed. Minerva,
1971, p. 175.
ELEMENTE DE PROIECTARE
Cum se poate, oare, afirma c metodele sunt neutre, libere de orice ipotec ideologic n vreme ce,
atunci cnd devin active, ele vi2eaz persoana, o persoan care trebuie protejat nainte de a fi
promovat? Finalitatea nu poate justifica metodele, metodele nu pot trda scopul dorit. Nu este oare
imperios necesar elaborarea unui cod deontologic de folosire a metodelor pedagogice?"
(Jean Vial, Histoire etactualite des metbodespedagogique)
Conceput cu intenia de a deschide coala spre via prin formare de competene, modelul comunicativ
impune structurarea unei metodologii specifice. i aceast specificitate o vd concretizat: 1. n
tipologia activitilor i 2. n modul de configurare a leciilor i / sau secvenelor didactice.
35
1. Proiectarea activitilor didactice: structuri deschise
/./. Tipologia activitilor didactice
Noua viziune curricular pretinde structurarea unor demersuri didactice prin intermediul crora elevii
s poat nva i s poat practica ceea ce au nvat. De aici i cele dou tipuri de activiti pe care
profesorul de limb trebuie s le aib n vedere n proiectarea i realizarea leciilor: a) activitile de
asimilare / structurare a cunotinelor i capacitilor i b) activitile de comunicare.
nainte de a detalia cele dou tipuri de activiti, reiau definiia competenei, concept ce informeaz
att structura programelor, ct i conturul activitilor didactice.
n linii mari, competena este definit ca modus operandi, ca mod de a actualiza i orchestra cunotine
i capaciti n vederea realizrii comprehensiunii i producerii de text. Aa cum se poate observa din
definiie, resursele competenei sunt reprezentate de cunotine i de capaciti.
Cunotinele propriu-zise (savoirs) - denumite de cognitiviti cunotine declarative" - pot fi definite
prin sintagma a ti c" i sunt exprimate n obiective ce
Ji
neleg pnn secven didactic o sene de activiti ordonate n funcie de un obiectiv sau un set de obiective complementare Secvena
cupnnde, de regul, un ir de lecu desfurate n cadrul aceluiai domeniu' limb, comunicare sau literatur
vizeaz asimilarea de informaii verbale (ex.: la sfritul leciei elevii vor ti s deU neasc noiunea de
predicat nominal; s redea regulile de desprire n silabe etc).
Categoria capacitilor {savoir-faire) este echivalent, n limbajul teoriilor cognitiviste, cu noiunile de
cunotine procedurale (a ti cum...") i contextuale pragmatice (a ti unde, cnd i de ce s foloseti
conceptele / tehnicile cunoscute") ex.: a ti cum, unde, cnd i de ce s rezumi, s argumentezi, s
aplici cunotinelt despre structura textului narativ etc. n categoria capacitilor se nscrie i con-
ceptul de savoir-etre, ce depete domeniul cognitiv i acoper ansamblul vana-bilelor interne":
valori i atitudini, sentimente i emoii, stilul de conduit, imaginea de sine etc. Aceast categorie nu
poate fi formalizat prin obiective, ci doar modelat indirect, prin maniera de structurare i desfurare
a experienelor de nvare, prin calitatea discursului didactic, prin substana textelor comentate etc.
Pentru claritatea discuiei propun urmtoarele echivalene i optez pentru primul ir de termeni ntruct
depete sfera cognitivului prin savoir-etre: o component esenial a comunicrii orale, a lecturii i
redactrii de text.
RESURSELE COMPETENELOR
Cunotine
(savoir) -a-ti"
Capaciti procedurale i contextuale
(savoir-faire) - a-ti-s-faci" (cum,
unde, cnd i de ce)
Capaciti de ordin afectiv
{savoir-etre) - a-ti-s-fii" valon
i atitudini, emoii i sentimente,
stiluri de conduit, imaginea de
sine.
Cunotine
declarative -
a-ti-c"
Cunotine
procedurale a-
ti-cum"
Cunotine contex-
tuale sau pragmatice
a-ti-unde, cnd i
de-ce"

Formarea competenei de comunicare i a competenei culturale nu se limiteaz ns la asimilarea
resurselor sau, mai exact, la asimilarea de cunotine i capaciti. n procesul didactic, esenial este i
practicarea lor n contexte diverse i semnificante. i acesta este rolul activitilor de comunicare; n
cadrul lor competenele sunt puse n scen, cunotinele i capacitile sunt actualizate i orchestrate.
Mai mult, activitile de comunicare permit dezvoltarea unor strategii cognitive complexe i plastice,
tot aa cum pot genera zone de manifestare a creativitii (Pentru o perspectiv cognitivist detaliat
asupra finalitilor educaionale i a activitilor didactice, vezi tabelul nr. 3 din anexe).
Formarea competenelor presupune, deci, att asimilare de cunotine i formare de capaciti (scop
realizabil prin activitile de structurare), ct i actualizarea i corelarea lor n contexte diverse
(obiectiv ce poate fi atins prin activitile de comunicare). Aceste dou categorii de activiti sunt
reflexele metodologice ale structurii programei ce reunete: a) studiul limbii i al tehnicilor de
comunicare cu practica limbii i b) problema crii i a studiului unor concepte de teorie literar cu
practica lecturii i interpretrii.
ntr-un tablou sintetic, raportul dintre coninuturile programei i tipurile de activiti didactice poate fi
reprezentat astfel:
Partea I: Perspective structurante i repere metodologice 39_
1

RAPORTUL DINTRE CONINUTURI l ACTIVITI
Coninuturil
e programei
Limba i tehnici de comunicare
- cunotine de ordin fonetic, ortografic,
lexical, gramatical, textual (organizarea
textelor non-literare) i discursiv
(discurs, situaia de comunicare);
- tehnici de analiz lingvistic i tehnici
de receptare i structurare a unor tipuri
diverse de texte (ex.: tehnici de
rezumare, de argumentare, de
expunere etc).
Practica limbii
- producere de mesaje scrise i
orale n funcie de situaii de
comunicare specifice
Cartea i literatura
- cunotine despre carte-obiect
cultural i despre textul literar (noiuni
de teorie literar, cunotine despre
autori);
- strategii de lectur i interpretare a
textelor epice, lirice i dramatice.
Practica lecturii i interpretrii
- lectur i interpretare de text
literar; vizionare i interpretare de
spectacol - producere de text critic
i de text literar.
Tipuri de
activiti
Activiti de asimilare (asimilare de
cunotine - savoirs - i formare de
capaciti - savoir-faire).
Activiti de comunicare
(actualizarea i orchestrarea
cunotinelor i capacitilor n
vederea exersrii i rafinrii
competenei).
Activitile de structurare / asimilare de cunotine i capaciti urmresc, deci, nvarea unor date,
concepte i strategii ce permit nelegerea i abordarea fenomenului lingvistic i a fenomenului literar.
n aceast categorie se nscriu:
a) leciile / secvenele de lecii ce transmit informaii (informaii despre istoria limbii, despre
structura vocabularului, despre viaa i / sau opera unui scriitor etc);
b) leciile / secvenele de lecii ce urmresc formarea unor concepte / noiuni de limb i de
comunicare (noiunea de cuvnt, de propoziie, de diatez, de mod, reeaua conceptual a situaiei de
comunicare p
f
c), dar i formarea unor concepte culturale (noiunea de carte) i de teorie literar
(conceptul de text literar, de gen, de narator, de basm etc);
c) leciile ce vizeaz formarea unor strategii (strategii de analiz gramatical, strategii de lectur i
interpretare de text, strategii de producere de text: rezumarea, argumentarea, descrierea etc).
"Aceste activiti se numesc activiti specifice" (Canada) sau activiti de structurare" (Frana). C. Simard, Op.cit. p. 36.
A doua categorie, cea a activitilor de comunicare
37
, vizeaz actualizarea orchestrarea cunotinelor i
capacitilor sau, altfel spus, manifestarea i rafmar competenei de comunicare. n aceast categorie se
nscriu:
a) activitile de exprimare oral (realizarea unor expuneri, dialoguri, int< viuri, dezbateri, jocuri de
rol etc);
b) activitile de producere de text scris (redactarea unor compuneri, juma ghiduri etc);
c) activitile de lectur i de interpretare a textului literar. i
1.2. Variante de structurare a activitilor
Cu scopul de a cadra ct mai precis cele dou tipuri de activiti definite ir sus, structurez, n cele ce
urmeaz, un fundal teoretic sumar.
38
El va reuni obie tivele nvrii, demersurile i metodele
pedagogice fundamentale, tehnicile tipurile de material didactic i metodele de evaluare. Ideea care
articuleaz categ riile amintite este extrem de simpl: ea echivaleaz activitatea de predare-nva cu
un scenariu narativ. i acest scenariu presupune prezena unor eroi ce realizea o aciune, cu o anume
finalitate, prin anume tehnici i mijloace, ntr-un anume tiu i spaiu. Mai mult, experiena de nvare
parcurs trebuie, ca orice experiei important, fixat, trecut n memorie i msurat, evaluat.
Iat i ntrebrile ce pot informa proiectarea activitilor didactice:
1. Care este scopul aciunii didactice?
2. Cum va fi orientat aciunea?
3. Care vor fi rolurile protagonitilor?
4. Cum va fi ea realizat? Prin ce tehnici i cu ce materiale? Cum va fi org nizat spaiul clasei? Ct
timp va dura?
5. Cum voi fixa n memoria elevilor experiena de nvare / de practicare cunotinelor i cum voi
regla i msura progresul?
n proiectarea didactic, scopul aciunii este esenial i de la el ncepe stru turarea activitilor de
asimilare i de comunicare. Scopul se definete n funcie ( natura obiectului ce trebuie cunoscut i se
specific n obiective; vzute din aceas perspectiv, obiectivele pot fi reprezentate pe o ax ale crei
margini sunt fidel tatea fa de obiectul/coninutul nvrii i creativitatea:
Tipuri de a cita, a explica a clasa, a aplica, a inventa,
obiective a reface, a reformula a conceptualiza, a transfera a crea

a reproduce

a alege,

a argumenta

37
Aceste activiti sunt numite, n Canada, exersare de discursuri semnificante" (practiques de discours signi] antes), n Elveia, activiti-
cadru" (activits-cadre) sau n Frana, activiti de eliberare" (activites de Mi ration). ld., Ibid.,p. 36.
38
Liniile de demarcaie trasate aici sunt, fr ndoial, arbitrare. mi asum ns riscul, din dorina de a crea cta repere n spaiul din ce n ce
mai atomizat al metodelor i tehnicilor de nvare. Iniiativa poate prea anacronic ntr-o perioad n care conceptul de metod s-a
demonetizat, iar paginile crilor de specialitate cuprind iruri lunj de tehnici-metode. Oferta lor prea larg i prea vag structurat este, n
opinia mea, derutant. De aici, i dorina d crea jaloane n proiectarea leciilor.
d
Partea I: Perspective structurante i repere metodologice
41
Modul de orientare a aciunii se decide n funcie obiectivul dominant i de nivelul clasei i presupune
alegerea unuia din cele patru demersuri fundamentale sau combinarea lor:
a. demersul deductiv - parcurs ce duce de la general la particular (ex.: de la definiia adverbului la
exemplificare i analiz; de la definiia schiei la exemplificarea trsturilor pe text, de la definiia
expunerii orale la realizarea ei etc);
b. demersul inductiv - parcurs ce duce de la particular la general (ex.: de la exemple, la definirea unei
categorii gramaticale; de la analiza unui text, la definirea unei noiuni de teorie literar; de la analiza
unui rezumat oral, la definirea lui etc);
c. demers analogic - parcurs ce const n transferarea, la acelai nivel, dar ntr-un context nou, a unor
aspecte deja cunoscute (ex.: predarea predicatului nominal pornind de la predicatul verbal, predarea
gradelor de comparaie ale adverbului pornind de la gradele de comparaie ale adjectivelor; conturarea
conceptului de eu liric, pornind de la cel de narator, abordarea rezumatului oral, pornind de la
rezumatul scris etc);
d. demers dialectic - abordare contradictorie ce permite tratarea unor date prin confruntare simultan
(ex.: predarea simultan a propoziiei de cauz i a celei de scop n vederea diferenierii lor; predarea
simultan a aliteraiei i asonantei, abordarea simultan a descrierii i portretului etc).
Rolurile protagonitilor se contureaz i ele n funcie de scopul aciunii educative. Tipologia rolurilor
a fost fixat de cele patru metode pedagogice fundamentale: metoda dogmatic sau expozitiv, metoda
socratic sau interogativ, metoda activ, cu varianta sa cooperativ, i metoda non-directiv. ntr-o
reprezentare ce reia i simplific perspectiva propus de J. Vial, cele patru direcii pot fi reprezentate
pornind de la urmtorii parametri: profesor, elev i coninut al nvrii:
39

Metoda dogmatic Metoda
socratic
Metoda activ Metoda non-
directiv
Coninut
ul
nvrii
repetat regsit recreat creat
Profesor
ul
deintor al cunotinelor
i, deci, al putem
incitator arbitru-expert prezen
estompat,
tears"
Elevul prezen estompat,
tears"
orientat activ eliberat
0 lectur explicativ a tabelului impune sublinierea unor aspecte legate de specificul metodelor i de
raporturile dintre ele.
n privina caracteristicilor metodelor, consider necesare urmtoarele precizri:
.*
9
J Va\,Histoire etactuahte des methodespedagogiques, Pans, Les Editions ESF, 1987
1. metoda dogmatic sau expozitiv se caracterizeaz prin rolul priorii acordat profesorului i
obiectului de studiu; profesorul apare ca deintor cunotinelor i al puterii i, n consecin,
organizeaz, impune, fixea; dirijeaz i controleaz procesul de nvare; n ceea ce privete coninut el
este deja construit, deja definit, iar rolul elevului este de a-l reprodui de a-l repeta cu fidelitate; de aici
i tehnicile predilecte: expunerea, conv saia catihetic;
2. metoda socratic acord un rol important elevului, subiect pe care pro sorul l ghideaz n
redescoperirea unor cunotine nu mai puin pre-s bilite dect n cazul precedent; dar procesul de
nvare are acum dinii siunea unui parcurs personal, ce presupune implicare i colaborare; teh. cile
predilecte sunt conversaia socratic, demonstraia i modelarea;
3. metoda activ i propune, ca prim obiectiv, recrearea obiectului cuna terii; rolul central i aparine
elevului, profesorul fiind acum expertul c sftuiete i-i orienteaz paii; finalitatea metodei trece ns
dincolo reconstrucia obiectului i vizeaz dezvoltarea personal a elevului: ct struind i descoperind
cunotine, elevul se construiete i se descoper sine; iar acest traseu dublu orientat face cu putin nu
numai iniierea, ci iniiativa; tehnicile predilecte sunt aici: discuia, dezbaterea, jocul de i simularea,
harta lecturii, analiza pe roluri, harta personajelor, expunei realizat de elev, lectura prospectiv,
proiectul etc; varianta dimension, social a metodei active este metoda nvrii prin colaborare; ea
propune, prin munca n grupe, s transforme clasa dintr-un grup amorfii o colectivitate dinamic i
coerent; aceast direcie rescrie teza piagetia ce informeaz metodele active - a gndi nseamn a
opera" - n terme a gndi nseamn a co-opera"; aplicarea acestei variante presupu fixarea mrimii
grupelor, a rolurilor, precum i fixarea modului de des urare a secvenei de lucru prin colaborare;
4. metoda non-directiv modific integral statutul profesorului, al crui rol alegerea obiectivelor i
metodelor este minim; astfel, elevul are posib tatea de a construi un parcurs propriu i de a obine, la
captul lui, obiect nou i personal; tehnicile specifice acestei metode sunt compuner creative, atelierele
de scriere i lectur, proiectele propuse i realizate in grai de elevi.
4
Vzute n diacronie, cele patru metode i tehnicile subsecvente spun ista unui transfer de
responsabilitate i de putere de la profesor, la elev; mai mult, < reprezint modificarea viziunii asupra
coninutului nvrii: polii sunt reprezent de abordarea dogmatic (obiect repetat) i de cea non-
directiv (obiect creat).
Dar lectura diacronic a metodelor, lectur justificat de apariia lor n tiu nu este i singura posibil.
Cele patru metode pot fi citite i ca soluii pedagogi co-prezente; i asta datorit diversitii
coninuturilor disciplinare: unele pretii asimilare fidel (ex.: regulile de desprire n silabe, datele de
istoria limbii, de ist ria literaturii etc); altele permit redescoperirea i re-crearea (conceptele i tehi
1
cile); exist, de asemenea, i coninuturi ce pot fi descoperite, create de elevi (strategii proprii de lectur, de
producere de text).
40
Fr ndoial, punerea n practic a modelului comunicativ impune predominana metodei
active i a variantei sale cooperative: sub incidena lor se situeaz integral activitile de comunicare global. Dar
aceast orientare nu anuleaz valoarea celorlalte dou metode ce pot informa corect i eficient activitile de
structurare a cunotinelor. Aplicarea tehnicilor specifice formulelor expozitiv i interogativ asigur precizia
informaiei, acurateea conceptual i stpnirea strategiilor de comunicare oral i scris. M gndesc la
expunerea unor reguli, la prezentarea unor organizatori textuali, la demonstrarea/modelarea unor tehnici de
rezumare sau de identificare a ideilor principale, la conversaia euristic ntreprins cu scopul de a defini
concepte etc. Proiectarea acestor scenarii nu exclude ns integrarea unor momente de nvare activ (ex.: o
secven de munc pe grupe, ce-i propune descoperirea tipurilor de adverb, dup ce categoria gramatical a fost
definit; o compunere gramatical cu titlul n lumea adjectivelor", ce leag etapa consacrat definirii
conceptului de cea care vizeaz felurile adjectivului; un autoportret realizat din propoziii interogative, afirmative
sau negative, integrat n lecia despre tipurile de propoziie sau n lecia despre portretul literar etc). Scenariile
compozite sunt nu numai corecte, ci i mult mai complexe i eficiente. Rmne deschis ns problema
proporiilor, pe care o aproximez aici n urmtorii termeni: activitile de structurare e bine s fie dominate de
metodele expozitiv i interogativ, n vreme ce activitile de comunicare global pot fi situate integral sub
semnul metodei active i, uneori, a celei non-directive. Dar problematica proporiilor nu se restrnge la aria celor
dou categorii de activiti. Ea vizeaz ntregul proces de predare-nvare, iar la acest nivel, rezolvarea ei nu mai
este o simpl problem de tehnic, ci o problem de etic; o problem de locuire" a duratei tuturor orelor de
limb i literatur romn desfurate ntr-un semestru, un an sau n mai muli ani de studiu. i aceast locuire"
poate onora exigenele timpului n msura n care const ntr-un transfer gradual de responsabilitate i putere, de
la profesor la elev: un transfer realizat cu intenia de a transforma elevul, la captul drumului, ntr-o persoan
autonom i responsabil (vezi i anexa nr. 3 pentru proporiile fixate de Tennyson n legtur cu durata
activitilor de asimilare i de practicare a cunotinelor).
Proiectarea activitilor didactice presupune, aa cum am artat, definirea scopului i orientrii aciunii, precum
i stabilirea rolului protagonitilor i a tehnicilor ce urmeaz a fi aplicate. n funcie de aceste repere profesorul
poate decide durata activitii, modul de organizare a clasei i tipul de material didactic. Iat variante posibile de
rezolvare a ultimilor doi parametri:
m
Talia
grupului
munc
individual
munc n
perechi
munc n grupe
mici
dou grupe clasa ca
grup
'In cartea sa, J Vial pledeaz pentru combinarea metodelor, pentru nelegerea lor ca pri ale aceluiai continent (Vial, J, Op cit, pp. 189-206
). Aceeai idee o ntlnim i la J. Bruner n legtur cu teoriile despre nvare, cirora metodele le dau contur pedagogic concret (Bruner, J.,
Models of Mind and Models of Pedagogy, n The Mure ofEducation, Cambndge, Harvard Umversity Press, 1996, pp 53-65.)
Materiale didactice
texte (literare, non-literare, benzi dese-nate, imagini etc.)
grafice, scheme
fotografii, desene, nregistrri audio, video etc.
obiecte re;
Finalizarea proiectrii aciunii pretinde i formularea unor rspunsur ntrebrile: cum voi fixa
experiena de nvare n memoria elevilor i cum msura progresul? La prima ntrebare se poate
rspunde prin proiectarea u secvene de discuii recapitulative i / sau prin alegerea unor exerciii. In
funcie complexitatea sarcinii de lucru - criteriu ce poate informa selectarea i grad lor -, tipurile de
exerciii pot fi nseriate astfel: exerciii de reproducere, de re noatere, de exemplificare, de completare
i nlocuire, de transformare, exen creatoare i jocuri (pentru definiii i exemple, vezi anexa nr. 5).
41

Exerciiile complexe pot fi nu numai modaliti de fixare, ci i de evalu Formele de evaluare - forme
de a atribui o valoare nvrii i practicrii cuno elor i capacitilor - depesc ns aria exerciiilor
i pot fi grupate n: modali de evaluare formativ i modaliti de evaluare normativ. Prima categorie
un rete s regleze procesul de nvare i nu se concretizeaz n not. Cea de-a di i propune
msurarea cunotinelor i abilitilor prin not. Nu detaliez aici prol matica celor dou tipuri de
evaluare, subiect abordat n capitolele urmtoare funcie de specificul domeniilor disciplinei. Subliniez
doar necesitatea structur, unor agende de evaluare deschise i obligativitatea de a elabora, pentru
activit de comunicare global, fie riguroase de control i evaluare / autoevaluare.
42

Dac reflecia asupra modalitilor i instrumentelor de evaluare format este parte integrant a
procesului de proiectare a activitilor, alegerea momente i formelor de evaluare normativ vizeaz
cadrul mai larg al unei lecii sau al ui secvene didactice ample. nainte de a prezenta cteva modele de
configurri unor astfel de secvene, reiau sintetic parametrii proiectrii activitilor, parame definii n
acest capitol ca rspunsuri la urmtoarele ntrebri: 1. Care este scoj aciunii didactice? 2. Cum va fi
orientat aciunea? 3. Care vor fi rolurile pro gonitilor? 4. Cum va fi ea realizat? Prin ce tehnici i cu
ce materiale? Ct timp dura? Cum va fi organizat spaiul clasei? 5. Cum voi fixa n memoria elevii
experiena de nvare / de practicare a cunotinelor? 6. Cum voi regla i msu progresul?
41
Pentru alte formule de clasificare i pentru soluii de compunere a unor exerciii a se vedea: V. Goia, Didactt limbii i literaturii romne
pentru gimnaziu i liceu, Cluj, Ed. Dacia Educaional, 2002, pp. 136-l46; Parfene,C Metodica studierii limbii i literaturii romne n coal,
Ghid metodologic, Iai, Polirom, 1999, pp. 59-65; A.i M. Petean, Ocolul lumii n 50 de jocuri distractive, Cluj-Napoca, Ed. Dacia, 1996.
42
Vezi anexele nr. 7 i 8 i fiele de control i evaluare din anexe, precum i modelele formalizate de G. Mey De ce i cum evalum, Iai,
Polirom, 2000.
PROIECTAREA ACTIVITILOR DE STRUCTURARE A CUNOTINELOR l DE COMUNICARE GLOBAL
Tipuri de
obiective
a cita, a
reface, a
reproduce
a explica, a
refor-mula
a clasa, a
conceptuahza,
a aplica, a
transfera
a alege, a
argumenta
a inventa, a crea
Demersuri inductiv deductiv analogic dialectic
Metode dogmatic socratic activ non-directiv
Tehnici de
predare
expunerea,
conversaia
catihetic
conversaia
socratic,
demonstraia,
problematizarea
discuia, dezbaterea, jocul
de rol, harta lecturii, harta
personajelor, expunerea
elevului, lectura
prospectiv, realizarea de
proiect sub ndrumarea
profesorului etc
compunerile creative, atelierul
de scriere i lectur, proiectele
propuse i realizate integral de
elevi, exerciiile creatoare etc
Materiale
didactice
texte (literare, non-
literare, documente
etc)
grafice, scheme fotografii, desene,
nregistrri audio i video
etc
obiecte reale
Talia
grupului
munc
individual
munc n perechi munc n grupe mici dou grupe clasa ca
grup
Modaliti
de fixare
exerciii discuii recapitulative
Modaliti
de evaluare
evaluare formativ evaluare sumativ
2. Proiectarea leciilor i a secvenelor didactice: parcursuri explicite
Cele dou tipuri de activiti conturate anterior constituie, fr ndoial, momentele centrale ale parcursurilor
didactice; i asta ntruct permit asimilarea de cunotine, formarea de capaciti i practicarea lor n contexte
diverse i semni-ficante De aici, i importana proiectrii riguroase a etapelor care le compun. n acelai timp
ns, aceste activiti nu pot fi gndite ca momente autonome, iar reuita procesului de predare-nvare nu
depinde numai de coerena i eficiena lor, reuita depinde i de modul n care aceste activiti sunt integrate ntr-
un parcurs coerent, reprezentat de o lecie sau de un grup de lecii, de o secven didactica
Dou mi par a fi, la ora actual, direciile care informeaz structurarea leciilor i a secvenelor didactice: 1.
integrarea fiecrei activiti n
f
r-un proces i deci renunarea la abordarea abrupt i insular a noilor cunotine
i 2. exphcitarea strategiilor de predare-nvare i justificarea lor.
Focalizate asupra continuitii i transparenei procesului de nvare, direciile actuale se subordoneaz unei
viziuni n care eseniale sunt nu numai nele-
i nvarea coninuturilor i formarea abilitilor: esenial este i nelegerea
i n care nelegerea i nvarea se petrec. Acesta este motivul pentru care voi aeza, n contrast cu modelul
clasic al leciei, trei tipare configurative ce i propun explicitarea i justificarea procesului de nvare.
.....46 Alina Pamfil: Limba i literatura romn n gimnaziu
Etapele leciei tradiionale sunt, de regul, urmtoarele: a) momentul organ zatoric; b) actualizarea sau
verificarea cunotinelor dobndite anterior; c) nsuiri noilor cunotine i d) fixarea i evaluarea
noilor cunotine.
Momentul al treilea, cel consacrat studiului noilo
t
coninuturi, debuteaz ( cele mai multe ori abrupt,
prin Astzi vom studia", ncepem studiul..." ii ncheie prin activiti de fixare. Pe parcursul lui,
elevul trebuie s se conformei unor sarcini de lucru (recunoate, analizeaz, rspunde etc.) a cror
orientare rmne, de cele mai multe ori, necunoscut. i asta, pentru c despre paii proci sului de
nvare i despre sensul parcursului nu e vorba nici la nceputul activiti nici dup ncheierea ei.
O astfel de abordare genereaz o nelegere secvenial a fenomenul lingvistic i literar: astfel, pentru
majoritatea elevilor capitolele gramaticii par auti nome; cunotinele de limb par rupte de lectur, de
scriere sau de comunicri oral; interpretrile aceluiai tip de text sunt considerate demersuri total
diferite et Mai mult, paii procesului de nvare i necesitatea parcurgerii lor nu sa niciodat obiecte
de reflecie, rostul efortului fiind de-la-sine-neles. i de-la-sini nelegerea reduce, de cele mai multe
ori, importana nvrii la msurile ei extt rioare. De nvat se nva, consider elevii, pentru teze i
examene; pentru rai sita colar" se citesc i se rezum texte, se rein cuvinte noi i se fac exercit
gramaticale. |
Modelul tradiional trdeaz ntregurile i privilegiaz rezultatele punctualj ale nvrii. Corectarea
acestei carene poate fi realizat fie prin redimensionan variantei clasicizate, fie prin nlocuirea ei cu
alte tipare. Iat trei structuri ce pi ghida proiectarea leciei i a secvenelor didactice:
1. modelul nvrii directe sau explicite", formulat de J. Giasson n 195 model ce nscrie
coninuturile n aria de interes a elevilor i explicii strategiile procesului de nvare;
2. modelul tiu - Doresc s tiu - Am nvat", formulat de D. Ogle n 19 model ce nscrie nvarea
noilor coninuturi n lanul continuu al aproft drii unei probleme;
3. modelul Evocare - Configurare a sensului - Reflecie", realizat deJ Meredith i K.S. Steele n
1997 prin modificarea i extinderea celui propi de Vaughan i Estes; acest model nscrie noile
coninuturi n sfera cuncf intelor pe care elevii le dein deja, pe de o parte, i confer un loc impof tant
refleciei asupra problemelor asimilate, pe de alt parte.
Fr ndoial, cele trei variante nu sunt singurele forme cursive i deschii pe care didactica actual le
propune. Le-am ales ns pentru coerena i plasticitate lor, caliti ce pot fi formulate astfel:
1. cele trei tipare las s se ntrevad ntregurile, ntinderile; i asta, ntnic ncadreaz activitile de
structurare i de comunicare a) n durata pro sului nvrii unei probleme i / sau b) n sfera de
interes a elevilor;
2. modelele permit nelegerea modului n care nelegerea i nvarea s petrec; i asta ntruct fac
vizibile nu numai momentele leciei, ci i orie
tarea i etapele procesului nvrii; 3 modelele sunt compatibile: ele pot fi alternate sau combinate; mai mult,
unele din secvenele lor pot fi grefate pe tiparul tradiional (ex.: secvena
de reflecie, de evocare etc); 4. modelele sunt plastice: pot fi aplicate unei singure lecii, extinse la nivelul
unei uniti de nvare sau al materiei unui ntreg an de studiu.
2.1. Modelul nvrii directe sau explicite"
Primul tipar configurativ la care m-am referit - cel al nvrii directe sau explicite - a fost configurat de J.
Giasson n lucrarea La comprehension en lecture. Nu prezint aici studiile care au informat elaborarea lui; rein
doar trsturile definitorii i scopul cu care a fost creat.
Valoarea modelului const, subliniaz autoarea, n importana pe care o acord dezvoltrii autonomiei elevului"
sau, mai precis, n importana pe care o acord deprinderii unor strategii ce permit transformarea elevului n
cititor autentic.
n centrul modelului se afl deci nvarea strategiilor de comprehensiune pe care lectura competent le
presupune. Momentele unei lecii configurate dup acest model pot fi sintetizate prin urmtoarele ntrebri:
Ce cunotine
procedurale (sau
declarative)
urmeaz a fi
nvate?
De ce este
necesar
nvarea lor?
Cum se va
realiza
nvarea?
nvarea
noilor
cunotine
Cnd pot fi
aplicate
cunotinele
nvate?
0 astfel de structurare este, n mod evident, proprie unor lecii axate pe nv-: tehnici i strategii (cunotine
procedurale), precum rezumarea, argumentarea, identificarea ideilor principale, deducerea sensului cuvintelor
din context, interpretarea de text literar sau analiza unei categorii gramaticale. Dar acest mod de structurare poate
fi adecvat i unor lecii ce urmresc formarea unor noiuni de lingvistic sau de teorie literar; aplicat n astfel de
situaii, modelul face posibil nu numai asimilarea noiunilor, ci i cunoaterea modului n care se formeaz
noiunile.
Date fiind valenele modelului, l voi prezenta n dou variante: prima, n care coninutul leciei este reprezentat
de o strategie; a doua, n care n centrul leciei se afl un concept de limb sau de teorie literar.
Actualizarea modelului presupune realizarea urmtoarelor etape:
1. Prima cuprinde descrierea strategiei / problemei ce urmeaz a fi studiat i evidenierea utilitii ei sau, altfel
spus, reunete rspunsurile la primele dou ntrebri: Ce cunotine urmeaz a fi nvate? De ce este necesar
nvarea lor?
a. n situaia n care coninutul propriu-zis al leciei este reprezentat de o strategie, demersul didactic va urmri
definirea, n linii mari, a pailor pe care strategia i presupune i va ncerca s justifice importana nvrii ei;
astfel, dac lecia
j(8 Alina Pamfl: Limba i literatura romn n gimnaziu
vizeaz rezumarea, dup anunarea problemei, discui clasa va urmri s evidenieze diversitatea
situaiiL coninuturilor rezumrii: rezumm acas, la coal strad etc. i rezumm evenimentele unei
zile, coni unui film artistic sau documentar, o band desenat, o 1 de istorie etc. Discuia va puncta
apoi necesi cunoaterii strategiei. Dialogul cu clasa poate per subliniaz J. Giasson, evitarea unei
situaii frecven anume, cea n care elevii, dei cunosc strategia, nu o a sau o aplic doar n contexte
asemntoare celor n cai nvat-o. Conversaia are ns i rolul de a jusi nvarea, de a lega
activitatea din clas cu realitate dincolo de ora de romn.
b. n situaia n care substana leciei o reprezint forn unei noiuni de gramatic sau teorie literar,
discui clasa poate viza, deopotriv, importana cunoaterii pr< mei, dar i modul n care va fi
cunoscut, paii prin cai fi abordat. O astfel de enunare se poate face simplu mai nti ...", apoi...",
n cele din urm...", poa nsoit de un grafic menit s reprezint demersul inducti sau deductiv ce
urmeaz a fi desfurat, componei definiiei etc.
2. A doua secven se organizeaz n jurul celei de-a treia ntrebri i ce n nvarea propriu-zis a
strategiei sau conceptului; specificul aci moment const n transparena parcursului, iar metoda este, de
obicei, c gndirii cu voce tare".
a. n situaia n care substana leciei este reprezentat < strategie, Giasson recomand
profesorului: s define modul n care strategia acioneaz", s demonstreze f ionarea ei ntr-o situaie
concret i, apoi, s ghideze el pe toat durata aplicrii ei; astfel, ntr-o lecie al crei ( inut este
reprezentat de rezumare, primul pas ar const expunerea sintetic a operaiilor pe care rezumarea le pn
pune (vezi n acest sens secvena despre redactare din c toiul Scrierea") i n demonstrarea, pe un text
foarte se a modului n care strategia funcioneaz". Activitatea ] fesorului va consta, n continuare, n
ghidarea elevilor supravegherea modului n care aplic, la rndul lor, s tegia.
b. n situaia n care substana leciei este reprezentat d categorie gramatical sau de teorie
literar, pe parcui circumscrierii ei, profesorul va evidenia paii demersu astfel, ntr-o lecie precum
cea despre diateza verbal, pi enunai n secvena precedent vor fi reluai: se va subli
prezena exemplelor i a scopului analizei i comparrii lor; se va sublinia existena unor prime concluzii; se vor
evidenia etapele elaborrii definiiei etc.
3. A treia secven se organizeaz n jurul ultimei ntrebri i const n prezentarea posibilitilor de valorificare
a noilor cunotine.
a. n situaia n care lecia a vizat nvarea unor strategii, discuia cu elevii va puncta contextele n care
strategia va putea fi aplicat.
b. n situaia n care lecia a vizat formarea unor noiuni de limb sau teorie literar, discuia cu elevii se va
orienta nspre sublinierea importanei i funcionalitii noilor cunotine.
Modelul lui Giasson pune n prim-plan formarea cunotinelor procedurale i ofer o modalitate eficient de
structurare a leciilor orientate spre formarea strategiilor de comprehensiune i producere de text. Mai mult,
principiile care l informeaz pot restructura uneori i activitile ce urmresc formarea unor noiuni. Prin
transparena procesului de nvare, acest tipar se opune demersului tradiional ce ecraneaz paii parcursului i
orientarea lor.
2.2. Modelul tiu - Doresc s tiu - Am nvat"
Specificul acestui tipar structurant const n modul n care nscrie coninuturile ce urmeaz a fi studiate: le
nscrie n sfera cunotinelor pe care elevul le are deja asupra subiectului, n sfera ateptrilor sale legate de
problem i, apoi, n sfera unor noi ntrebri i ateptri.
Modelul a fost creat de Donna Ogle i a vizat iniial lectura textelor expozitive
43
Desemnat prin iniialele K-W-L
(Know - Want to know - Learned), iniiale a cror semnificaie corespunde ntrebrilor Ce tiu?, Ce doresc s
nv?, Ce am nvat', tiparul s-a impus drept soluie viabil de proiectare a orelor de asimilare a unor cunotine
declarative.
Etapele pe care le presupune sunt n numr de cinci i ele nscriu nvarea noilor coninuturi n lanul firesc al
interogaiilor, rspunsurilor i noilor interogaii pe care abordarea / aprofundarea unor probleme le presupune.
Ce tiu
despre
subiect?
Ce a dori s
tiu?
nvarea noilor
coninuturi
Ce am
nvat?
Ce a dori s aflu nc
despre subiect?
0 astfel de structurare a leciei o consider adecvat nu numai lecturii textelor expozitive; ea poate informa
configuraia tuturor leciilor / seriilor de lecii centrate pe asimilarea unei singure probleme, fie ea de gramatic
sau de teorie literar: m gndesc, de pild, la leciile despre basm, naraiune, descriere, personaj, dar i la
*D Ogle, K-L-W A Teaching Model That Develops Active Reading ofExpository Text, The Readmg Teacher", 39/1986, pp 564-570
lecii cu titlul substantivul", pronumele" sau situaia de comunicare" etc.
Consider, de asemenea, c modelul poate informa, prin primele doui vene, orele de prezentare a
manualului sau ora de deschidere a unui capitol; i Iul poate informa, de asemenea, ora ce nchide un
capitol sau ultima or a ui colar; i asta, n msura n care ntrebrile 1, 2 i 4 sunt formulate la treci
ntrebarea a treia este exclus.
Actualizarea modelului, n ntregul su, presupune parcurgerea p urmtori:
1. Prima etap este centrat pe ntrebarea Ce tiu despre subiect?" i c< o discuie cu ntreaga clas,
discuie orientat nspre actualizarea c intelor pe care elevii le dein deja. Datele obinute prin
ntrebri structurate prin intermediul unuia din organizatorii descriptivi prezen anexa nr. 10; demersul
are calitatea de a demonstra elevilor faptul c; blema nu le este strin i de a permite abordarea
subiectului din inte cunotinelor lor. Aceast etap nu a fost exclus din modelul tradi dect n cazul
formulelor de intrare abrupt i corespunde, parial, mc tului denumit de Constantin Parfene
Actualizarea celor nvate an (a ideilor-ancor, a deprinderilor etc.)".
44
n structura propus de I
Ogle, etapa este ns obligatorie, iar discuia cu clasa nu vizeaz cunotinele nvate, ci orice fel de
cunotine despre tem. Rezul unui dialog deschis spre orizontul experienelor elevilor sunt, nu o
surprinztoare; ele aduc la suprafa nu numai cunotine variate, analogii inedite, pe care profesorul
nu le poate prevedea i care dau calitate discuiei. nceput astfel, o lecie despre cuvnt, despre coi
care, despre vocabular sau despre carte-obiect cultural, pune n lumini i experiene personale pe care
abordarea clasic nu le permite; n ai timp, o astfel de abordare d profesorului posibilitatea de a aeza
lec continuarea unui proces de nelegere, proces nceput de elev, cu nainte de lecie.
2. A doua etap este centrat asupra ntrebrii Ce a dori s tiu d subiect?" i presupune realizarea
unei liste de ntrebri prin care ar pu cadrat, n continuare, problema. Aceast secven urmrete s
inte activitatea de nvare n sfera de interes a elevilor. Exist, fr ndi teme care privilegiaz o astfel
de abordare (precum modalitile de < nere, formele literare preferate de elevi, unele aspecte legate de
lexii de comunicare etc), tot aa cum exist i probleme dificile i / sau st de ateptrile lor. Aa este de
pild categoria verbelor impersonale sai a articolului, specii precum doina sau pastelul, problemele
legate de \ ficaie, de punctuaie etc. n aceste situaii, sarcina de a circum
44
Constantin Parfene, Op. cit., p. 86.
problema prin ntrebri ar putea fi preluat de profesor. Diferena dintre intrarea abrupt n subiect
(ex.: Astzi vom studia o alt specie a genului liric") sau intrarea nemarcat" (ex.: Deschidei
manualul la pagina... Cine dorete s citeasc poezia?"), pe de o parte, i formulrile-liant pe care le
permite modelul Donnei Ogle (ex.: Acum, dup ce am trecut n revist caracteristicile genului liric,
ne putem ntreba ce categorii de sentimente pot fi exprimate n acest tip de text?"), pe de alt parte,
este diferena dintre un demers ce ignor problema continuitii nvrii i unul care o ia n
considerare i o pune n eviden.
3. A treia etap urmrete nvarea noilor coninuturi, problematic ce va fi abordat n seciunile
urmtoare.
4. Ultimele dou momente ale modelului corespund, ntr-o oarecare msur, etapei clasice a fixrii.
Tiparul propus de D. Ogle se difereniaz de varianta tradiional a) prin modul n care coreleaz
rezultatele nvrii cu ateptrile ce au precedat-o i b) prin modul n care sugereaz necesitatea unor
reluri i extinderi ulterioare. Secvenele finale se structureaz deci n jurul ntrebrilor: Care sunt
noile cunotine dobndite i cum rspund ele ntrebrilor iniiale?"; Au existat ntrebri fr rspuns
sau rspunsuri pentru care nu au fost formulate ntrebri?" i Ce alte lucruri a dori s aflu n
continuare despre subiect?". Secvena centrat asupra ultimei ntrebri poate cuprinde, alturi de o list
de necunoscute, i o serie de indicaii bibliografice, oferite elevilor ce doresc s aprofundeze tema.
Valoarea acestui modelul const, n primul rnd, n faptul c permite nscrierea activitii de nvare
n continuitatea unui proces de asimilare a unui subiect, proces nceput nainte de momentul leciei i
continuat dup nchiderea ei. Dar valoarea modelului const i n faptul c integreaz lecia n sfera
preocuprilor elevilor, oferindu-le posibilitatea de a formula propriile lor ntrebri i de a : rwira
rspunsurile obinute. Mesajul subliminal pe care l transmite un astfel de parcurs este acela c
activitile de nvare nu sunt insulare, c ele se nscriu ntr-un proces coerent ce acoper teritorii
largi; teritorii extinse dincolo de marginile i dincolo de marginile crilor de coal, n experiena de
via, n i lecturile elevilor.
2.3. Modelul Evocare Constituirea sensului Reflecie"
n structura compus de J. L. Steele, K. S. Meredith se regsesc principiile l re au informat modelele
anterioare i anume necesitatea de a evidenia caracterul I al nvrii i necesitatea de a integra
nvarea n orizontul cunotinelor , ^preocuprilor elevilor.
Configurat cu intenia de a genera un spaiu propriu pentru dezvoltarea gn-j iicntice" (definit drept
capacitate de integrare creativ a conceptelor i infor-
5
, modelul include urmtoarele etape: 1. etapa
de evocare (actualizare) i
'IL Steele, KS Meredith, C. Temple, Un cadru pentru dezvoltarea gndirii critice la diversele materii de
*MW/,1998,pp. l-2.
de sistematizare a cunotinelor pe care elevii le au deja despre subiect; 2. vitatea propriu-zis de
predare-nvare i 3. etapa de reflecie asupra cunotine dobndite i asupra modului n care au fost
dobndite.
Acest tipar prezint asemnri evidente cu cel semnat de D. Ogle i poate reprezentat prin urmtoarele
ntrebri:
Ce tiu despre subiect i ce
a dori s aflu?
nvarea noilor
coninuturi
Ce am nvat, cum explic i
corelez noile cunotine?
Punerea n practic a modelului presupune realizarea urmtoarelor etape:
1. Prima etap - evocarea" - const n actualizarea tuturor cunotinelor! care elevii le dein despre
subiectul leciei - cunotine corecte sau inel recte - precum i n definirea unor zone de interes,
capabile s justifici abordarea problemei. Evocarea se realizeaz la nceput prin brainstormiif
individual sau n perechi, pentru ca apoi datele obinute s fie coroborate; sistematizate prin
intermediul unui organizator grafic. Discuia cu elevii pune apoi n eviden incertitudinile sau
necunoscutele referitoare la pn blem, pregtind astfel trecerea la studiul propriu-zis. Un astfel de
debut' vd adecvat n majoritatea orelor de limb i literatur. Excepie fac, i mod evident, activitile
ce urmresc lectura unor texte literare necuno cute, activiti n cadrul crora discuiile iniiale vizeaz,
de regul, coi rrea orizontului de ateptare al cititorilor i nu cunotinele lor anterioare
2. Momentul constituirii sensului" este secvena central a leciei i se caa terizeaz, n viziunea
autorilor, prin monitorizarea nelegerii". Sintagi se refer att la ncercrile elevului de a supraveghea
atent i de a condu cu precizie propriul proces de nelegere, dar i la supravegherea, de cts profesor,
a activitilor de nvare. Adecvate perfect acestui tip de ato dare mi par a fi leciile n care nvarea
se realizeaz prioritar prin aci viti de munc independent (lecii de lectur n care elevii descifra;
sau produc singuri un text), dar i leciile n care activitile de grup pra pun realizarea unor sarcini de
nvare complexe i comunicarea rezuli telor lor (vezi, de pild, tehnicile puzzle" i turul galeriei"
din anei nr. 13).
3. Momentul refleciei urmrete verificarea cunotinelor dobndite; veri carea vizeaz capacitatea
elevilor de a exprima noile coninuturi n cuvin proprii i se realizeaz prin discuii: n cadrul
dialogului noile cunotn sunt nu numai exprimate, ci i justificate i corelate cu alte cunotine, JI care
elevul le deine i care nu au fcut obiectul discuiilor anterioare. Mi mult, discuia final urmrete s
pun n eviden nu numai ceea ce si neles, ci i modul n care s-a petrecut nelegerea. O astfel de
ncheierei vd adecvat orelor orientate explicit nspre formarea competenei 4
comunicare oral i scris. Reflecia final poate fi ncercat i n orele de interpretare de text literar, activiti n
cadrul crora rezultatele nelegerii sunt, de cele mai multe ori, diferite; o discuie asupra diferenelor poate
evidenia dimensiunea profund personal a comprehensiunii i interpretrii i, deci, prezena lecturilor plurale.
Meritul acestui model const n modul n care permite valorificarea cunotinelor anterioare, n faptul c
urmrete monitorizarea nelegerii, dar, mai ales, n etapa de reflecie: ea deschide, n lecie, o durat a re-
formulrii, fundamentrii 1 reintegrrii noilor coninuturi n orizontul altor idei i date. Prin aceast ultim
secven, modelul contrazice recapitulrile reproductive ce ncheie, de regul, leciile tradiionale i ofer o
variant viabil de finalizare a activitilor de comunicare.
Prezentarea celor trei modele a fost realizat cu intenia de a face vizibile dou din punctele de fug ale didacticii
actuale; e vorba de continuitatea i de transparena procesului de predare-nvare. Punerea n practic a acestor
tipare permite, n opinia mea, redimensionarea studiului limbii i literaturii romne; i asta, datorit unor caliti
ce rezid n:
- reliefarea continuitii procesului nvrii unei probleme: un proces nceput nainte de lecie i continuat dup
nchiderea ei;
- evidenierea pailor procesului nvrii, a strategiilor care o fac posibil;
- nscrierea problemei ce urmeaz a fi abordat n orizontul cunotinelor anterioare i al preocuprilor elevilor;
prezena unor strategii de monitorizare a nelegerii;
prezena momentului de reflecie la sfritul unei etape de nvare;
justificarea necesitii nvrii i conturarea situaiilor n care cunotinele pot fi aplicate.
Toate aceste aspecte sunt, n opinia mea componentele unui mesaj esenial pe care ansamblul leciilor trebuie s-l
transmit dincolo de contururile precise ale cunotinelor i dincolo de formarea unor abiliti. Un mesaj pe care
l-a formulat Ortega y Gasset atunci cnd a vorbit despre importana drumului, nu doar a popa-
i, despre importana lui a merge", a lui a fi pe drum". n didactic, mesajul gol dac alegem calea expozitiv
de a-l transmite; el poate ns convinge atunci cnd este transmis indirect, prin modelul de structurare al
parcursului, prin articularea lui atent i cursiv.
3.Clasa-spaiu al dialogului i al cooperrii
Realizarea unor demersuri adecvate noilor programe presupune nu numai proiectarea riguroas a leciilor i
secvenelor didactice, ci i o anume calitate a relaiei dintre profesor i elevi i a dialogului care o exprim.
Trsturile acestei relaii ar putea fi subsumate deopotriv empatiei i distanei critice; i asta, pentru
54 Alina Pamfil: Limba i literatura romn n gimna2iu
c dialogul autentic presupune, n opinia mea, nelegerea i susinerea celuili acordare de credit, dar i
reflecie asupra activitii proprii i a muncii partenerulii
n clas, dialogul este, n primul rnd, o form de comunicare (lat. corn nico - a face comun dnd i a
face comun lund) realizat prin vorbire (gr. din prin i logos - vorbire);
46
este un mod de a transmite
informaii, idei, opinii sentimente, de a realiza nvarea prin crearea unui spaiu" verbal n care se oft
i se primete n acelai timp. Fr ndoial, de oferit, ofer mai ales profeson Dar experiena de
predare dovedete c, nu o dat, refleciile elevilor surprind pi acuratee i profunzime, c i elevii pot
oferi profesorului i colegilor gnduri emoii, mbogindu-se astfel reciproc.
ntreaga cercetare legat de funcia interrelaional a dialogului demn streaz virtuile comunicrii
verbale. Dialogul nu nseamn numai schimb de ideii sentimente, el permite i aprofundarea
subiectului de reflecie, cunoaterea interi cutorului i cunoaterea modului n care nelegerea s-a
petrecut. Trei forme esa iale ale comprehensiunii, a cror condiie de realizare este dialogul nesigur,
tal nant, n cadrul cruia adevrurile se caut, se aproximeaz, se reformuleaz il cern. Acest tip de
dialog - denumit exploratoriu" i opus celui prezentaionafi - este prin excelen sporitor. Zona lui
predilect o constituie grupul de eld mediu n care n-am neles bine", nu tiu precis", s-ar putea"
sau dac m n gndesc" sunt, cu adevrat, acas. De aici i necesitatea de a proiecta o serie lecii /
activiti n care explorarea unei probleme s fie vizat prin activitatea grupe.
Dar dialogul elevilor este nu numai o modalitate de cunoatere, ci i o fon pertinent a educaiei pentru
democraie. Faptul a fost evideniat, nc de nceputul secolului, de John Dewey, filosoful pentru care
acest tip de educa ncepe cu experiena colar a muncii n grup; ea ofer elevului posibilitatea d stabili
relaii productive, bazate pe respect i empatie.
Restructurarea demersului didactic nu se poate reduce ns la integrarea ui strategii de nvare prin
colaborare; ea presupune i regndirea rolurilor pe ci profesorul i elevii le au n cadrul dialogului.
Iat, de pild, perspectiva contrai structurat de J.F. Almasi n legtur cu dialogul din ora de
literatur.
48

46
Rein pentru sensul cuvntului dialog" sublinierile Lilianei Ionescu-Ruxndoiu: ...definiia dialogului DEX, specificnd n mod repetat
existena a doi participani favorizeaz nelegerea greit a termenului sub aspt etimologic, nelegere din pcate foarte rspndit. La dialog
pot lua parte oricte persoane sau (personaje), 4 fiind limita minim: termenul face referire la mijlocul prin care participanii sunt pui n
legtur: vorbim discursul (gr. logos) i nu la numrul participanilor, pentru c nu conine n structura sa originar prefixul gr i care trimite
la sensul de doi" (cf., de exemplu, diftong, dicotiledonat etc), ci gr. dia- prin" (cf., de exempi diagram, diametru etc.).", L. Ionescu-
Ruxndoiu, Conversaie - discuie - dialog, n Limba i litera romn", nr. l,2001,p. 15.
47
D. Barnes, Supporting Exploratory Talkfor Leaming, n Pierce K.M. i Gilles K.J. (coord.), Cycles ofMeww Exploring the Potenial
qffalkin Learning Communities, Portsmouth, NH. Heinemann, 1993, pp. 29-33.
48
J. F. Almasi, A New Wiew of Discussion, n L. B. Gambrell i J. F. Almasi (coord.), Fostering EngagedReain International Reading
Association, Newark, Delaware, 1996, pp. 2-23.
VIZIUNE TRADIIONAL VIZIUNE ACTUAL
Cel puin jumtate din durata discuiei
aparine profesorului.
Profesorul vorbete ct mai puin posibil.
Profesorul conduce integral discuia. Profesorul faciliteaz i structureaz discuia.
Majoritatea ntrebrilor sunt puse de
profesor.
Majoritatea ntrebrilor sunt puse de elevi.
La ntrebrile formulate de elevi
rspunde, n primul rnd, profesorul.
La ntrebrile formulate de elevi rspund, n primul
rnd, colegii.
Majoritatea ntrebrilor vizeaz un
rspuns precis
Majoritatea ntrebrilor sunt ntrebri problematizante.
Profesorul d feedback imediat dup
obinerea rspunsului.
Feedback-ul se d dup consultarea opiniilor celorlali
elevi.
Coloana ce definete viziunea actual" poate informa nu numai leciile de literatur, ci i activitile
de comunicare i, pe anume segmente, activitile ce vizeaz asimilarea conceptelor operaionale. Mai
mult, ea poate fi citit ca o explicitare, dintre multele posibile, a sintagmelor nvare activ" sau
nvmnt centrat pe elev".
Structurarea unor parcursuri didactice n care rolul central s fie al elevului nu se reduce ns la
redefinirea funciilor i a locului dialogului; ea vizeaz toate aspectele procesului educativ. Iat cteva
repere ce pot completa consideraiile despre proiectare formulate n acest capitol:
locurile elevilor nu sunt fixe i dispunerea lor permite profesorului contactul vizual cu fiecare elev;
- activitile implic toat clasa;
- timpul de rezolvare a sarcinilor de lucru este suficient;
profesorul se implic direct n activitile desfurate de elevi;
cunotinele anterioare sunt recunoscute i valorificate;
greelile sunt nelese ca parte a nvrii;
feedback-ul se realizeaz prin consideraii nuanate;
informaiile se comunic pe mai multe canale i n moduri diferite;
- diversitatea opiniilor este nu numai acceptat, dar i ncurajat i valorizat.
49

"tanacest sens i capitolul Bilding Understandmg ofthe Power ofDiversity m Groups, n L A. Baloche, The bfmnsClassroom.
EmpowermgLeaming, New Jersey, Prentice-Hall, 1998, pp 38-65.
PARTEA a Ii-a: Formarea competenei de comunicare
COMPETENA DE COMUNICARE. ABORDARE TEORETIC
Toat viaa i toat societatea, laolalt cu toat cultura, sunt o chestiune de comunicare; dar sunt tot-
odat i una de cuminecare. [...] Comunicarea e de date, de semnale sau chiar de semnificaii i nele-
suri; cuminecarea e de subnelesuri."
(Constantin Noica, Comunicare i cuminecare, n Cuvnt mpreun despre rostirea romneasc)
0 definiie succint a modelului comunicativ reine specificul acestei abordri, i anume centrarea procesului
educativ pe comunicare. Din punct de vedere didactic, acest fapt presupune constituirea unei viziuni coerente
asupra comunicrii, structurat deopotriv teoretic i practic.
Fundalul teoretic al modelului comunicativ-funcional selecteaz i coreleaz o serie de categorii dintre care
rein, ca definitorii: situaia de comunicare, funciile limbajului i competena de comunicare. Prin aceste
categorii, modelul i propune s articuleze aria vast a comunicrii, arie circumscris de specialiti prin dou
grapuri de definiii. Primul grup reprezint comunicarea ca un proces prin care A trimite un mesaj lui B, mesaj
care are un efect asupra acestuia. Cel de-al doilea statueaz comunicarea ca negociere i schimb de semnificaie,
procese n care mesajele, persoanele determinate cultural i realitatea" interacioneaz n aa fel incit s permit
ca nelesul s fie produs, iar nelegerea s apar.
1

1 Parametrii comunicrii i funciile limbajului
Cele dou categorii de definiii sunt expresia unor perspective complementare, ce accentueaz fie procesul de
transmitere a mesajului (cine i ce spune? aii spune, pe ce canal i cu ce efect?...), fie procesul de producere a
sensului (care este raportul dintre elementele ce alctuiesc textul? care este raportul dintre text i
I. O'Sullivan, J. Hartley ei alli, Concepte fundamentale din tiinele comunicrii i studiile culturale (trad. M. fcftm, 2001, pp. 74-75.
realitatea la care se refer? dar raportul dintre text i experiena social i culi a receptorului?...).
Consider c instituirea unei viziuni didactice globale asupra comun presupune integrarea ambelor
perspective, comunicarea fiind transmitere de ir n vederea producerii nelesului i realizrii
nelegerii.
n structurarea unui astfel de parcurs, etapa iniial presupune cadrarea lui de comunicare, abordarea
comunicrii ca schimb de mesaje. i acesta este programelor noastre, dar i al programelor din
majoritatea rilor francofone aleg ca tipar structurant modelul circumscris de Roman Jakobson n
1963, n pe care l prezint n continuare. mpreun cu descrierea lui. Rein, de asem tezele referitoare la
esena interlocutiv a limbajului i la funciile lui.
1. Cred c realitatea fundamental cu care lingvistul are de-a face este locuia - sciiimbul de mesaje
ntre emitor i receptor [...]. Orice di individual presupune schimb. Nu exist emitor fr receptor
dec cazul n care emitorul este un beiv sau un bolnav mintal, hi ceea c< veste discursul ne-
exteriorizat, ne-pronunat i pe care l numim li interior, acesta nu este dect un substitut eliptic i
aluziv al limba exteriorizat. De altfel, dialogul subntinde chiar i discursul interior, demonstrat de o
serie de observaii ce duc de la Peirce la Vygotski [.. domeniul limbajului proprietatea privat nu
exist: totul este socia Schimbul verbal, ca orice form de relaie uman, pretinde cel puir
interlocutori".
Destinatorul trimite un mesaj destinatarului. Pentru a fi operant, me pretinde mai nti un context la
care trimite (este ceea ce se mai num ntr-o terminologie uor ambigu, referent), context sesizabil
pentru tinatar i care este fie verbal, fie susceptibil de a fi verbalizat; apoi, me: pretinde un cod, ntru
totul comun sau, cel puin, n parte, destinatorul destinatarului [...]; n sfrit, mesajul pretinde un
contact, un canal fizic conexiune psihologic ntre destinator i destinatar, contact care le per s
stabileasc i s menin comunicarea." (t.n.)
2

1
Aceti factori diferii i fundamentali (inalienables) ai comunicrii pi reprezentai schematic astfel:
CONTEXT
DESTINATOR....................MESAJ
\
DESTINATAR
CONTACT
COD
1
R. Jakobson, Le langage commun des linguistes et des antropologues, n Essais de linguistique generale (trai Rouwet), Paris, Les Editions
de Minuit, 1963, pp. 32-33.
Partea a Ii-a: Formarea competenei de comunicare 59_________
2. Fiecare dintre aceti factori d natere unei funcii lingvistice diferite. S spunem imediat c, dac distingem
n felul acesta ase aspecte fundamentale n limbaj, va fi dificil s gsim mesaje care s corespund doar unei
singure funcii. Diversitatea mesajelor nu rezid n monopolul uneia sau alteia dintre funcii, ci n diferena de
ierarhie dintre ele. Structura unui mesaj depinde, n primul rnd, de funcia predominant." (/..)
3

n viziunea lui Jakobson, funciile limbajului se difereniaz n funcie de parametrul vizat i pot fi reprezentate
astfel:
CONTEXT (funcia denotativ, cognitiv sau referenial)
.. DESTINATAR (funcia conativ)
DESTINATOR....................MESAJ..............
(funcia expresiv sau emotiv) (funcia poetic)
CONTACT (funcia fatic)
COD (funcia metalingvistic)
Instituit drept cadru general al didacticii comunicrii, modelul situaiei de comunicare" elaborat de
Jakobson prezint avantaje evidente. E vorba, n primul rnd, de faptul c include parametrii eseniali
ai situaiei de comunicare, parametri ce permit nu numai descrierea exact i nelegerea actului de
comunicare, dar i formarea i cizelarea competenei de comunicare. E vorba, n al doilea rnd, de
faptul c tiparul lrgete, prin diversificarea funciilor limbajului, viziunea ce reducea finalitatea
enunurilor la funcia referenial (la transmiterea de informaie cu caracter descriptiv). E vorba, n al
treilea rnd, de coerenta modelului ce pune n acord parametrii comunicrii cu funciile limbajului,
facilitnd astfel asimilarea problematicii.
Fr ndoial, modelul lui Jakobson nu este, la ora actual, nici singurul i nici cel mai complet. Ofer,
n acest sens, doar cteva exemple de restructurare didactic sau de opiune pentru alte perspective
lingvistice.
n privina tiparului situaiei de comunicare, didactica limbilor propune variante de multiplicare i
nuanare a parametrilor comunicrii. Rein, pentru caracterul operaional al formulei, varianta propus
de S. Moirand, autoare ce cadreaz problematica situaiei de comunicare printr-o serie de ntrebri:
Cine vorbete? Cui i se adreseaz? Ce comunic? Despre ce comunic? n prezena cui? Unde? Cnd?
Cui' Cu ce scop? Care sunt relaiile dintre cei ce comunic? Dar relaiile dintre tei ce comunic i ceea
ce este comunicat? etc.
4
Ultimele trei ntrebri pun n evi-den dimensiunea interactiv i intenional
a comunicrii i depesc viziunea tare o echivala cu un simplu schimb de mesaje.
'l]i.iim,Lmguistiqueetpoetique (X), n op. cit. , pp. 213-214. 'i)iumA,Enseignercommumquer, Paris, Hachette, 1990, pp. 13-l4.
n privina funciilor limbajului, rein direciile didacticii engleze, uni abordarea funcional (orientarea
demersului didactic nspre funciile limbajului) s conturat nc din anii '70 prin construcia unui model
curricular numit noiom funcional". Nu voi intra n detaliile acestui tip de abordare, structurat de
taxi nomia lui Van Ek i Alexander, cercettori ce listeaz n jur de aptezeci de funcj diferite. Prezint
doar taxonomia propus de lingvistul M. Halliday
5
pe! urmtoarele aspecte: prezena unor asemnri
ntre taxonomia lui M. Halliday cea a lui R. Jakobson; prezena unor perspective distincte asupra
comunicrii: perspectiv ce accentueaz dimensiunea intenional a limbajului (comunicarea!
modalitate de a influena aciunile i dispoziiile interlocutorului: Halliday) i perspectiv ce distribuie
accentele egal, asupra tuturor funciilor limbajului (con nicarea ca schimb de mesaje: Jakobson).
Taxonomia lui Roman Jakobson Taxonomia lui Michael Halliday
Funcia refereniai se manifest atunci
cnd limbajul este orientat spre context;
prin intermediul ei limbajul descrie
realitatea.
Funcia reprezentaional indic modul de
folosire a limbajului pentru a face afirmaii,
a exprima fapte, cunotine, a explica sau a
descrie realitatea aa cum este ea vzut
de cineva.

Funcia euristic se refer la folosirea
limbajului pentru a obine cunotine. Ea
este adeseori reprezentat sub forma unor
ntrebai precum acel de ce?" al copiilor.
Funcia expresiv se manifest atunci
cnd limbajul este centrat pe emitor i
se refer la exprimarea direct a
atitudinii subiectului fa de ceea ce
spune. Stratul pur emotiv al limbii este
reprezentat de interjecii.
Funcia personal permite vorbitorului s-i
exprime sentimentele, emoiile,
personalitatea n natura personal a
limbajului, cogniia, afectul i cultura
interacioneaz.
Funcia conativ indic orientarea
limbajului spre destinatar i i gsete
expresia gramatical cea mai pur n
vocativ i imperativ.
Funcia instrumental servete n
manipulare realitii imediate, face ca unele
evenimentes se ntmple. Enunuri precum
Completul de judecat te-a gsit vinovat i
te condamn la ...", Nu atinge c te arzi!"
sunt expresii direct ale acestei funcii.

Funcia reglatorie a limbajului permite
controli asupra evenimentelor. Distincia
ntre aceasta funcie i cea instrumental
este distincia ntre declanarea puterii i
meninerea controlulu Astfel, o afirmaie de
tipul Completul de judecat te-a gsit
vinovat i te condamn la ..." este expresia
funciei instrumentale, n vreme ce un enun
precum n condiiile unei purtri impecabile
eti eligibil pentru eliberai condiionat ..."
este o manifestare a funcia reglatorii.
Reglarea relaiilor dintre oameni-'
1
aprobarea, dezaprobarea, controlul
comportamentului, crearea legilor i
regulilor sunt toate trsturi reglatorii ale
limbajului.
s
M. Halliday, Explorations in the Functions ofLanguage, London, Edward Arnold, 1973.
Partea a II-a: Formarea competenei de comunicare 61
Funcia poetic orienteaz limbajul
asupra lui nsui, mesajul existnd n
sine, pe cont propriu". Funcia poetic
proiecteaz principiul echivalenei de pe
axa seleciei pe axa combinrii. n spaiul
ei echivalena este ridicat la rang de
procedeu constitutiv al secvenei. n
structurile l'affreux Alfred" sau 1 like Ike"
reiterarea unitilor echivalente este
evident.
Funcia imaginativ permite crearea unor sisteme
imaginare. Astfel, a spune poveti, a glumi sau a scrie
o nuvel sunt toate forme ale funciei imaginative.
Folosirea limbajului din pur plcere ca n poezie,
frmntturi de limb sau calambururi sunt, i ele,
forme ale funciei imaginative. Prin dimensiunea
imaginativ a limbajului suntem liberi s trecem
dincolo de lumea real, s zburm spre nlimile
frumuseii limbajului nsui i, prin acest limbaj, s
crem vise imposibile, dac asta dorim.
Funcia fatic accentueaz contactul i
servete n mod esenial la stabilirea,
prelungirea sau ntreruperea
comunicaiei, la verificarea modului n
care funcioneaz circuitul comunicrii.
Ea este prima funcie asimilat de copjj.
Funcia interacional servete n asigurarea
contactului social. Comunicarea interacional de
succes pretinde familiaritatea cu jargonul, cunoaterea
glumelor, folclorului, obiceiurilor culturale, politeea
etc.
Funcia metalingvistic (sau de glos)
este centrat pe cod i permite
interlocutorilor s verifice dac folosesc
corect codul. Expresii precum Nu v pot
urmri, ce vrei s spunei?" sau
,Censeamn..." sunt modaliti de
manifestare ale funciei metalingvistice.

Importana perspectivei funcionale asupra limbajului const n complexitatea imaginii pe care o restituie. Redus,
mult vreme, la funcia referenial, la rolul de a transmite informaii cu caracter descriptiv, limbajul se definete,
n cadrul acestei abordri, prin modaliti diverse de funcionare; dintre acestea, unele au impact direct asupra
realului, au puterea de a-l transforma: Cuvintele atrag realitatea dup ele, btrne" (Nichita Stnescu), ele se pot
impune realitii, o pot modifica; ne pot modifica: A vorbi e a-i vitaminiza (sau a-i otrvi) interlocutorul"
(Andrei Pleu).
Integrarea problematicii situaiei de comunicare i a funciilor limbajului n programele de limb romn are
semnificaii didactice majore; ele depesc cu mult valoarea unor teme de studiu, abordate punctual, n lecii
autonome. Parametrii comunicrii ar trebui s se constituie drept cadru al tuturor activitilor de comunicare, fie
ea oral sau scris. i asta, nu totdeauna explicit i n termeni specifici, ci prin ntrebri simple, orientate nspre
factorii care determin comunicarea i nspre modul de funcionare a limbajului. n acest sens, ntrebrile for-
mulate de Sophie Moirand mi par extrem de utile, iar reluarea i diversificarea lor poate duce, cu timpul, la
nelegerea i integrarea aspectelor att de diverse ale comunicrii: Cine comunic? Cui i se adreseaz? Ce
comunic? Despre ce comunic? Cu ce scop? n prezena cui? Unde? Cnd? Cum? Care sunt relaiile ntre cei
carecomunic? Dar ntre cei care comunic i ceea ce este comunicat?
2. Competena de comunicare: specific i resurse
Fundalul teoretic al modelului comunicativ-funcional cuprinde - alturi' problematica situaiei de
comunicare i de funciile limbajului - i conceptul competen de comunicare.
6

Structurarea conceptului de competen de comunicare" i are punctul ( pornire n studiile lui Dell
Hymes, sociolingvist ce a interogat i relativizat conce tul de competen lingvistic" formulat de
Noam Chomsky. Dac la creator gramaticii generative, competena avea conturai unui construct
preponderent intr personal i denumea o facultate nnscut, un deja-existent" de natur lingvistic la
Hymes, competena devine construct dinamic i interpersonal. Specificul aceti viziuni const n
evidenierea regulilor sociale i funcionale ale limbajului, coi petena de comunicare fiind definit
drept capacitate ce permite producerea i inti pretarea mesajelor, precum i negocierea sensului n
contexte specifice.
nceput n anii '60, reflecia asupra competenei de comunicare va continii n deceniul urmtor, prin
conturarea unor perechi conceptuale precum: 1. compe tent lingvistic vs. competen de comunicare
(cunotine despre" formele limbi vs. cunoatere ce permite unei persoane s comunice personal i
interactiv: Hymes, D. Paulston); 2. performan (proficiency) lingvistic, academic sau co nitiv vs.
capaciti (skills) comunicative interpersonale de baz (competen manipularea sau n reflecia
asupra aspectelor de suprafa ale limbii, n absena ura contexte definite vs. capacitatea de comunicare
n contexte specifice: J. Cummins).
Din punctul de vedere al didacticii, momentul cel mai important l-au co stituit demersurile prin care
s-au depit reprezentrile dihotomice limb vs. cornii nicare / cunotine despre limb vs. capaciti
de utilizare a limbii. n felul aces competena de comunicare a devenit o categorie supraordonat
cunotinelor capacitilor i a fost conturat ca modus operandi, manifestat prin activarea corelarea
lor. S ne gndim doar la o simpl prezentare oral de carte, la varieti informaiilor i procedeelor pe
care le orchestreaz i de care-i depinde reuii documentarea asupra autorului i operei; sistematizarea
i prelucrarea datelor cu se; lectura/relectura textului, nelegerea lui integral i selectarea acelor
aspec care l reprezint i care pot interesa auditoriul; organizarea secvenelor expuneri redactarea unor
notie ca suport al expunerii; administrarea corect a timpuli dozarea pauzelor, adecvarea tonului vocii,
a debitului verbal etc. j
Din multitudinea definiiilor date competenei rein, alturi de cea reprodus anterior, nc dou, cu
scopul de evidenia specificul conceptului, i anume aceli de modus operandi: Competena de
comunicare nu este o reproducere a itemita aflai n memorie, ci un set de strategii sau de procedee
creative ce permit nelegerea, valorii elementelor lingvistice n context, o abilitate de a participa la
discuri
it se justific doar prin intenia^
Aceste trei arii conceptuale sunt, de altfel, relaionate, iar discutarea lor separat ; a clarifica mizele unui demers didactic centrat pe
comunicare. Desenul succint al acestor relaionri statuai situaia de comunicare drept cadru de manifestare a competenei de comunicare i
aaz problematica funcjnli limbajului n interiorul componentei discursive a competenei de comunicare.
Partea a Ii-a: Formarea competenei de comunicare 63__
fie el vorbit sau scris, printr-o desfurare abil (skillfut) a cunotinelor despre funcionarea limbajului"
7
;
Competena nu rezid n resursele (cunotinele, capacitile...) ce trebuie mobilizate, ci n mobilizarea nsi a
acestor resurse. Competena ine de ordinea lui a ti s mobilizezi (savoir mobiliser)".
8

Fr a fi ncheiat, reflecia asupra competenei de comunicare a condus, pn acum, la cartografierea relativ
stabil a domeniului i la conturarea unor modele congruente, structurate pe componente.
Topografia domeniului a fost desenat n funcie de procesele de comunicare (comprehensiune sau producere de
text) i de tipul de mesaj (oral sau scris). De aici i reprezentarea clasic, specificat prin cele patru capaciti
fundamentale", susceptibile de a se manifesta ntr-o situaie de comunicare.
ORA
L
a asculta
(rol de auditor)
a vorbi
(rol de locutor)
SCRI
S
a citi
(rol de lector)
a scrie
(rol de scriptor)
n jurul acestui nucleu de stabilitate apar ns o serie de fluctuaii terminologice dintre care rein, n
primul rnd, inconsecvena n folosirea singularului sau'pluralului: se vorbete, astfel, fie de o singur
competen de comunicare i de ariile / subdomeniile sau formele ei de manifestare, fie de dou
(competena de comprehensiune i cea de producere de text) sau de patru competene distincte
(competena de comprehensiune de text oral i cea de text scris i competena de producere de text oral
i de cea de text scris). Exist i autori care diversific i las deschis seria competenelor, i asta,
datorit varietii extreme a situaiilor de comunicare.
Inconsecvene terminologice apar i n cazul termenilor competen" i cale", folosii adeseori ca
sinonimi. Acelai raport de sinonimie leag uneori inii capacitate" i cunotine procedurale". In
ceea ce m privete, consider c modul n care numrm competenele nu poate fi un subiect important
de dezbatere i c depinde doar de intenia cu care se construiete discursul didactic; astfel, o carte sau
un capitol ce discut comunicarea orala/scris poate ridica aceast problematic la rang de competen,
tot aa cum comprehensiunea sau producerea de text pot fi abordate n aceeai manier.
In schimb, raportul competen - capacitate merit nuanat, ntruct permite clarificarea unor trsturi
specifice competenei de comunicare.
Termenii pot fi difereniai prin raportare la context i la resurse: astfel, capacitile de comunicare
sunt potenialiti independente de contexte, n timp ce comenta presupune contextualizarea
capacitilor i relaionarea lor: relaionarea capacitilor ntre ele, dar i corelarea lor cu alte tipuri de
resurse.
VbMxKm,Notional-fiinctional yllabuses, citat de Brown H. Douglas, Principles ofLanguage Leaming dludung, Ediia a IlI-a, Englewood Cliffs,
NJ, Prentice Hali Regents, p. 248.
ik.Pmenoud, art. cir., p. 22.
64 Alina Pamfil: Limba i literatura romn n gimnaaiu
n categoria resurselor, specialitii aaz, alturi de capaciti, cunotinei S ne gndim, de pild, la un
simplu schimb de idei: el presupune, fr ndoial,) serie de capaciti (precum a ti s asculi i s
compui mesajul sau, mai exact, ncepi, s continui sau s nchei dialogul, s preiei ideea, s rezumi,
s argumentezi, s ntrebi ...); n acelai timp, ns, dialogul nu poate avea loc n absent unor
cunotine factuale (informaii despre tema discutat).
Dac liniile de demarcaie ntre termenii de competen i capacitate pi destul de ferm trasate
(contextualizare vs. necontextualizare; categorie supraord nat vs. categorie integrat n resurse),
diferenele ntre capaciti i cunotine p cedurale rmn destul de vagi sau, mai mult, se terg i duc
la sinonimie. n opinii mea, cauza acestei sinonimii rezid n modalitile distincte de reprezentare,
cunotinelor individuale.
O prim clasificare distinge: a) cunotinele declarative (a ti aceste lucru despre problem: ex.: a avea
date despre fenomenul lingvistic sau literar); b) CUIK> tinele procedurale (a ti cum s foloseti
datele: a ti cum s rezumi, s argums tezi, s caracterizezi un personaj, s analizezi un incipit...) i c)
cunotinele textuale (a ti unde, cnd i de ce s foloseti ceea ce tii i ceea ce tii s faci (ei a ti
unde, cnd i de ce s foloseti anume cunotine de sintax a frazei i de argu-mentare).
9

Cea de-a doua clasificare cuprinde urmtoarele categorii: a) a-ti" (savos echivalent pentru
cunotinele declarative i b) a-ti-s-faci" (savoir-faire), si> nim pentru cunotinele procedurale i
contextuale. n discuia noastr, sen compus din savoir i savoir-faire este important ntruct
cuprinde categorii (t depesc domeniul cognitiv: i ele se numesc a-ti-s-fii" (savoir-etre) i a-ti-
si devii" (savoir-devenir). Prima noiune - a-ti-s-fii" - este definit drept ansamki al variabilelor
interne" ale unui individ (atitudini, valori, sentimente, emoii, mo; vaii, trsturi de personalitate,
stiluri de conduit, seif concept etc), prin care s contureaz i se propune ca persoan. Cea de-a doua
noiune - a ti-s-devii"-este definit drept capacitate de a te pune n proiect, de a-l planifica, realiza,
evalis i ajusta pe parcursul desfurrii i de a-l evalua n final.
10

Cizelarea acestor variabile individuale i a capacitii de a te pune n proa sunt puncte de fug ale
studiului maternei, deopotriv eseniale i greu de focalizat drumurile ce pot duce spre ele sunt, fr
ndoial, cele ale literaturii; m gndesc 1 discutarea valorilor individuale i sociale reprezentate n
opere, a scenariilor inii tice, a reprezentrilor despre via etc. Categoria lui a-ti-s-fii este ns
importani i n abordarea comunicrii i ea impune extinderea ariei capacitilor dincolo 1 cognitiv, n
zona afectivului. i e suficient s ne gndim la faptul c nici un dialog nu este neutru; c orice dialog
este i o problem de conduit, de atitudine, de pa* cipare afectiv i c reflexele acestor aspecte se
manifest ntotdeauna n ordina
9
Vezi, n acest sens, Zeller, R. A., Concept Leaming, n International Encyclopedia of Education, ed. ah Oxford, 1996, Pergamon, 1996, pp.
1020-l025.
10
Vezi articolele Connaissance / Cognition i Savoir, din F. Raynal, A. Rieunier, Pedagogie, dictwmaink concepts clis; apprentissage,
formation etpsychologie cognitive, Paris, Ed. ESF, 1997 i din J.-M. De Keteltl alli, Guide du Formateur, Bruxelles, De Boeck-Wesmael,
1989.
"
verbalului, iar n cazul oralului, i la nivel paraverbal i nonverbal. Din acest motiv, consider necesar extinderea
ariei capacitilor dincolo de cunotinele procedurale, nspre a-ti-s-fii".
Implicaiile didactice ale lrgirii acestui contur conceptual nu sunt de neglijat i ele pot fi exprimate simplu prin
atenia acordat variabilelor individuale n proiectarea i analiza activitilor de comunicare oral i n analiza
dialogului scris.
Exist i o alt direcie de extindere a ariei capacitilor i ea const n integrarea unor resurse ce nu pot fi
exprimate nici n tehnici, metode sau trepte (aa cum se ntmpl pentru acele savoirs-faire) i nici n atitudini
sau comportamente (ca n cazul lui savoir-etre). Acest tip de resurse sunt atribuite praxisului, rutinei
(schemelor", habitusului" sau incontientului practic") i nu pot fi create i/sau cizelate dect prin practica
limbii." Evidenierea acestui tip de resurse (aezate i ele n sfera capacitilor) are, de asemenea, relevan
didactic i impune restructurarea parcursului educativ; o restructurare ce confer practicii limbii un rol esenial
i care modific statutul orelor de studiu al limbii. Acum scopul lor este de a pregti activitile de comunicare
global (prin construcia continu a unui eafodaj" de cunotine metalingvistice) i de a le prelungi prin
secvene de reflecie i analiz; o analiz ce urmrete deopotriv consolidarea cunotinelor de limb i
contientizarea capacitilor pe care practica limbii le presupune; o analiz ce ncearc s aproximeze acele
aspecte, greu ponderabile, ce difereniaz stpnirea teoretic de stpnirea practic a limbii.
3. Componentele competenei de comunicare
0 relevan didactic deosebit o au i discuiile legate de componentele competenei de comunicare.
i aici, ca i n situaiile precedente, exist repere fixe i zone de instabilitate. Constantele se refer la
modul de reprezentare a competenei prin componente i la recurena majoritii lor. Diferenele de
viziune se exprim n numrul diferit al componentelor, n organizarea i denumirile lor.
Reiau aici, pentru claritatea i simplitatea reprezentrii, varianta propus de C.Simard, autor ce
structureaz competena de comunicare n ase componente: 1. componenta verbal - integreaz
toate componentele limbii i conine la rndul ei:
o dimensiune lingvistic (cunoaterea i utilizarea aspectelor de ordin fonetic, lexical, morfologic
i sintactic);
o dimensiune textual (cunoaterea i utilizarea regulilor i procedeelor care asigur organizarea
general a unui text: legtura ntre fraze, coerena ntre pri, structura textual narativ, descriptiv,
argumentativ, explicativ etc);
o dimensiune discursiv (cunoaterea i utilizarea regulilor i procedeelor care determin folosirea
limbii n context: cunoa-
1
'Vezi, n acest sens, Ph. Perrenoud, Art. cit., pp. 26-28.

4.
5.
6.
terea parametrilor situaiei de comunicare, utilizarea registre limbii, a normelor de interaciune verbal
etc). componenta cognitiv - se refer la stpnirea operaiilor intelecte realizate n producerea i
comprehensiunea limbajului (memorai diferenierea, compararea, clasarea, inferena, anticiparea etc);
1 componenta enciclopedic - se refer la cunoaterea aspectelor In vistice, textuale i discursive
proprii unor domenii diferite (istorie, j ina, tehnic etc);
componenta ideologic - se refer la capacitatea de a ne situa fa de a reaciona la idei, valori, opinii
vehiculate prin discurs; componenta literar - trimite la literatur i presupune cunotine capaciti de
exploatare a creativitii verbale; j
componenta socio-qfectiv este format dintr-o reea de concepii, i sentimente i de valori ce
influeneaz comportamentul verbal al ini vidului.
12

Limba ca problem Limba
i
Limba Limba i Limba i Limba,
cultunj
autonom gndire
a
i arta cunoaterea doxa sentimente
le

Compo- Compo- Componenta Compo-
Componenta
sa
Componenta verbal nenta nenta enciclopedic nenta
afectiv
Lingvistic Textual Discursiv cognitiv

literar (limbajele de ideologic

(fonetic, (structur
a
(parametrii

specialitate)

lexic, textelor) situaiei de

morfologie

comunicare,

i sintax)

funciile

limbajului,

registrele

limbajului).

Exist variante de reprezentare i mai complexe, precum cea realizat Lyle Bachman.
13
Nu reiau aici
modelul, rein doar prezena, sub alte denumi componentei verbale, textuale i discursive. Rein, de
asemenea, includerea f iilor limbajului n aria componentei discursive i prezena unei aa-numite con
nente strategice; ea permite luarea deciziei finale n privina instrumentelor li vistice folosite n
procesul de negociere a sensului.
Diversitatea modurilor de reprezentare a competenei de comunicare multitudinea componentelor
descrise de Simard (1997), Bachman (1990) sau Canale i Swain (1980) ridica problema validitii
liniilor de separare. Consider delimitrile operate de autorii mai sus menionai au, toate, o doz de
arbitrar, net sar ns n orientarea demersurilor didactice i n realizarea progresiei. Astt prezena
distinciei cunotine - capaciti permite conturarea a dou categorii dt tinete de activiti (activiti de
structurare a cunotinelor i activiti de comun
1
care global), precum i alternarea i articularea lor.
Tot astfel, reprezentarea cer
12
C. Simard, Op. cit., pp. 7l-72.
13
L. Bachman, Fundanental Considerations in Language Testing, New York, Oxford University Pres>, , p. 85.
Partea a Ii-a: Formarea competenei de comunicare 67
petenei sub form de componente permite selectarea i ierarhizarea activitilor de comunicare n funcie de
gradul de complexitate (ex.: trecerea de la activiti centrate asupra componentei verbale spre activiti ce
presupun i prezena componentei literare i ideologice). Mai mult, cartografierea detaliat a competenei de
comunicare face posibil depistarea carenelor n comunicare i conturarea unor
strategii menite s le corecteze.
Acestea sunt motivele pentru care consider necesar prezena unui model al
competenei de comunicare, menit s informeze proiectarea demersurilor didactice.
Varianta concis i amendabil pe care o propun are urmtoarele caracteristici:
identificarea specificului competenei de comunicare n acel modus ope-randi, ce const n mobilizarea i
orchestrarea unor resurse diferite n vederea realizrii comprehensiunii i / sau producerii de text;
- echivalarea resurselor cu seria cunotinelor (despre limb, texte, lume, valori etc.) i cu seria capacitilor de
nelegere i producere de text scris i oral;
extinderea ariei capacitilor dincolo de domeniul cognitiv, nspre zona variabilelor individuale cuprinse n
a-ti-s-fii", dar i integrarea, n aceast arie, a -unor aspecte ce nu pot fi formalizate i care in de obinuin,
de incontientul practic";
detalierea competenei de comunicare n componente ce separ, n mod arbitrar, verbalul de cognitiv, de
literar, de enciclopedic etc.
COMPETENTA DE COMUNICARE
Specifi
c
modus operandi
tarse Cunotine (a-ti), capaciti a-ti-s-faci) i atitudini (a-ti-s-fii)
krii Comprehensiune i producere de text scris i oral
Comp
onente
Componen
ta verbal
(lingvistic,
textual
discursiv)
Compo-
nenta
cognitiv
Compo
nenta
literar
Componenta
enciclopedic
(limbajele
de
specialitate)
Componenta
ideologic
Componenta
socio-
afectiv
ELEMENTE DE CONSTRUCIA COMUNICRII
Trebuie s lum fiecare pies una dup alta forma i funcia ei i s o privim exact n locu care l ocup n
ansamblu, ntre arcul care f duce micarea, balansierul care o regleaz i ai care arat ora. Or, aceasta nu se poate
face pi tr-o ordine oarecare. Sunt unele elemente eS iale, constitutive, cu care trebuie s ncep sunt apoi altele,
secundare, care nu exist dj pentru i printre cele dinti..." j
(Albert Sechehaye, Essai sur la str logique de kpk
1. Structura programelor
Formarea i cizelarea competenei de comunicare presupune, fr ndoi abordarea tuturor
componentelor sale. Componenta verbal ocup ns locul cenli iar programele actuale o pun n relief
n urmtoarea variant: dimensiunea li vistic este vizat de seciunea elemente de construcia
comunicrii", iar din siunea textual i cea discursiv de seciunile comunicarea oral" i scrierea",
COMPONENTA VERBAL A COMPETENEI DE COMUNICARE
dimensiunea lingvistic dimensiunea textual dimensiunea discursivi
elemente de construcia
comunicrii" (lexic, fonetic,
morfosintax, sintax)
comunicarea oral" i scrierea"
Seciunea elementele de construcie a comunicrii" rescrie programa, limb romn ntr-o variant ce
se dorete adecvat modelului comunicativi' sublinierile ce preced irul coninuturilor: n toate clasele
gimnaziului, modalii tradiional sau de alt natur, de ordonare, combinare i de tratare didactic ai
tailor de coninut din acest capitol ine exclusiv de opiunea autorului de manii a profesorului. Se
recomand ca abordarea acestor aspecte s fie corelat cu tii textului literar i non-literar, inclusiv din
punctul de vedere al valorilor stilist exigen absolut necesar mai ales n cazul elementelor de lexic.
Concepia pea
Partea a Ii-a: Formarea competenei de comunicare
s-a ntemeiat prezentul curriculum este c, n coal, predarea-nvarea va urmri limba n
funciune, n varianta ei oral i scris, normat i literar, iar nu limba ca sistem abstract.
Intereseaz viziunea comunicativ-pragmatic a prezentei programe, nu intereseaz predarea n i
pentru sine a unor cunotine gramaticale, ci abordarea funcional i aplicativ a acestora n calitatea
lor de elemente care con-; la structurarea unei comunicri corecte i eficiente. n acest sens se reco-, n
toate cazurile, exerciii de tip analitic (de recunoatere, de grupare, de motivare, de descriere, de
difereniere) i de tip sintetic (de modificare, de completare, de exemplificare, de construcie). Se vor
evidenia aspecte innd de ortografie, de punctuaie i de ortoepie, n situaiile care impun o asemenea
abordare. Se sugereaz ca, n predarea problemelor noi, profesorul s se sprijine de fiecare dat pe
actualizarea cunotinelor asimilate anterior de ctre elevi". Acestor sublinieri prezente n programa
tuturor claselor de gimnaziu, capitolele pentru clasa a Vi-a -iVUI-ale adaug i o alt precizare, i
anume: Dimensiunea stilistic a faptelor de limb se preconizeaz a fi tratat la seciunea consacrat
textelor literare i de cte ori profesorul gsete soluia practic cea mai eficient".
14

Fragmentul definete 1. perspectiva supraordonat (predarea-nvarea va nri limba n funciune
[...], iar nu limba ca sistem abstract") i 2. modul de predare n ansamblu (corelarea studiului limbii
cu studiul textului literar i non-Jiterar). Secvena conine i cteva recomandri de ordin practic,
legate de prezena tietciiilor de tip analitic i sintetic, dar i de ancorarea noilor cunotine n cele deja
existente.
n privina coninuturilor, paginile programelor desfoar problematica stu-bii n ntregul ei: lexic,
fonetic, morfologie, sintax i elemente de isto-ii. n comparaie cu programele precedente, se
remarc ns accentuarea i i sintaxei (vizat n seciunile Noiuni de sintax, Morfosintax, Sintaxa
rafiei, Sintaxa frazei) i a cunotinelor de lexic (recurena i extinderea con-tii a cunotinelor despre
vocabular, dar, mai ales, a cunotinelor de semantic lexical).
Reliefarea sintaxei (gr. syn, cu, i taxis, ordine) poate fi interpretat ca o ncercare de apune n acord
activitile de asimilare a cunotinelor metalingvistice cu practica limbii sau, altfel spus, o ncercare
de adecvare a studiul sistematic al liiii cu perspectiva funcional. Acest acord nseamn nu numai
centrarea ateniei pe relaia dintre cuvinte i dintre propoziii, ci i abordarea relaiei dintre fa, aa cum
este ea realizat la nivelul textului. Iat modalitatea n care progra-irealizeaz aceast deschidere:
'""Cmailm naional, Programe colare pentru clasele a V-a - a VlII-a, Aria auricular Limb i comu-
te,VoU,M.E.N, C.N.C., Bucureti, Ed. Cicero, 1999.
J70 Alina Pamfil: Limba i literatura romn n gimnaziu
ELEMENTE DE SINTAXA
Clasa a V-a
Clasa a Vl-a
Clasa a Vll-a
Clasa a Vll-a
Noiuni elementare
de sintax
(actualizare ciclul
primar).
Prile gramaticii
(morfologia i
sintaxa).
Propoziia i prile de propoziie. Propoziia simpl i propoziia dezvoltat. Dezvoltarea unei propoziii simple.
Propoziia afirmativ i propoziia negativ. Propoziia enuniativ i propoziia interogativ. Fraza.
Noiuni de sintax
(actualizare)
Felul propoziiilor.
Fraza. Propoziia regent.
Elementul regent. Coordonarea i subordonarea.
Noiuni de sintax Discursul. Relaia text, fraz, propoziie, cuvnt.
Tipuri de propoziie (actualizare). Propoziia principal i propoziia secundar. Propoziia regent i propoziia
subordonat.
Raporturile de coordonare i de subordonare n propoziie i n fraz.
Noiuni de s/nfax Discursul (actualizare) a
Fraza.
Relaiile sintacticei propoziie i n fraz (interdependen, coordonare i subordonare). Mijloace de realizai a relaiilor sintactici n
propoziie i n fraz: flexiunea, jonciunea, juxtapunerea, topic intonaia i pauza. Cuvintele i construciile incidente. Punctul
lor. Anacolutul.
Structura seciunii expliciteaz modul n care ideea de construcie, de nare, definitorie sintaxei, este
trecut dincolo de aria gramaticii, nspre strud textului i configurarea discursului. Direcia este corect
i susinut de teoriile extind competena lingvistic nspre sintaxa marilor ansambluri verbale". Din
este secondat de teoriile cognitiviste legate de schemele textuale prototip definite ca reprezentri
construite progresiv de subieci pe parcursul dezvoll lor, ca proprieti superstructurale ale textelor
canonice, pe care cultura lor Ieri noaste i pe care limba le numete".
15
Aceste scheme textuale -
narative, i criptive, dialogale, argumentative, explicative etc. - influeneaz procesele dec prehensiune
a textului oral i scris, procese ce includ nu numai descifrarea! nelor grafice i corelarea lor, ci i
recunoaterea tiparului de structurare a text Nivelul de cunoatere a schemelor textuale determin i
procesele de produc text; aceste procese presupun nu numai reflecia asupra unei teme i punerea (
cuvinte, propoziii i fraze, ci i articularea lor ntr-un ansamblu textual coere n programele actuale,
comprehensiunea i producerea de text sunt vizate exp prin capitolele comunicarea oral", scrierea"
i lectura"; ele desfoar o ty logie textual larg, ce cuprinde, alturi de narativ, descriptiv sau
dialogal, sta
15
Vezi D. G. Brassard, Retours sur Mir rose " ou comment onnalyser et repr&senter le texte argumentai]tic citat de J.-M. Adam, Les
textes, Types etprototypes, Ed. Nathan, 2001, p. 7.
16
O serie de cercetri asupra cititorilor leni i a novicilor n redactare confirm modul n care prezena seta textuale prototipice n memoria
de lung durat determin procesele de comprehensiune i producere de te' n acest sens J. -M. Adam, Op. cit, pp. 7-9.
tunle argumentative, expozitive i informative. Studiul elementelor de construcia comunicrii"
pregtete ns receptarea i producerea de text, fapt realizat prin structurarea cunotinelor
metalingvistice de natur fonetic, lexical i gramatical, precum i prin accentuarea elementelor de
sintax. Mult discutatul dezacord ntre modelul comunicativ i studiul sistematic al gramaticii i
gsete, astfel, o rezolvare parial, prin legtura dintre sintaxa frazei i sintaxa textului, prezente, aa
cum s-a putut vedea, n programele claselor a Vil-a i a VUI-a.
0 alt soluie de rezolvare a incongruenei o reprezint extinderea problematicii lexicului, nume sub
care este aezat studiul vocabularului i abordarea unor aspecte de semantic lexical. Amplificarea i
diversificarea studiului lexicului se nsene, altun de extinderea problematicii sintaxei, n aceeai
tendin de trecere dinspre o perspectiv structuralist a limbii, spre functionalism. Deschiderii
sintaxei spre text i discurs i corespunde, la nivelul lexicului, diversificarea aspectelor de semantic
lexical: e vorba de structurarea de reele semantice i de evidenierea raportului dintre sensul
cuvntului i context. Iat varianta actual de studiu al lexicului pentru clasa a VUI-a:
LEXICUL
Mijloacele de mbogire a vocabularului (actualizare) Familia de cuvinte (actualizare)
Mijloace externe de mbogire a vocabularului mprumuturi lexicale (vechi i noi)
Neologismele (actualizare) Rolul neologismelor n dezvoltarea sinonimiei
Cuvntul i contextul. Sensul propriu (de baz i secundar) i sensul figurat (actualizare)
Categoriile semantice: sinonimele, antonimele, omonimele, cuvintele polisemantice (actualizare)
Paronimele Pleonasmul. Tautologia Argoul i jargonul.________________________
Postulatele care ntemeiaz aceast reorientare i care pot informa corect demersul didactic sunt de
provenien cognitivist i lingvistic. Cel cognitivist statueaz faptul c, la nivelul creierului,
cuvintele formeaz relaii asociative i c utilizarea lor se desfoar conform unor modele
generalizate de comportament verbal" De aici, i imperativul structurrii unor reele semantice: serii
lexicale sinonimice i antonimice, familia de cuvinte, cmpul lexical. Teza lingvistic enun faptul c
sensul unui cuvnt este rezultanta a dou fore: una vertical, paradigmatic, exersat de corelativele
sale i alta orizontal sau sintagmatic, exersat de context.
18
De aici, interdicia de a limita studiul
vocabularului la cuvnt (fie el simplu, derivat sau compus) i de a echivala mbogirea vocabularului
cu acumularea unor cuvinte noi; altfel spus, necesitatea de a evidenia proprietile distnbuionale ale
cuvintelor, din punct de vedere semantic, sintactic i discursiv.
Privite la nivelul programei n ansamblul ei, elementele de sintax i lexic ofer dou soluii de
corelare a studiului limbii cu activitile de lectur, de comunicare oral i scris. M gndesc la
analiza sintaxei" textelor literare sau a textelor compuse de elevi (analiza structurilor lor narative,
descriptive...), la descifrarea cmpurilor lexicale ce le compun sau la conturarea registrelor lingvistice.
M-C Trevillc, Duquette L., Enseigner le vocabulare en classe defrancms, Hachette, Paris, 1996, p. 7.
I
Acestea sunt modalitile cele mai directe de corelare a subdomeniilor discipi ele nu sunt ns i
singurele i e suficient s ne gndim la modul n care anali prozodiei valorizeaz cunotinele de
fonetic; la modul n care analiza timpii verbale i a pronumelor poate lumina structura i semnificaia
unui text ca lac Eminescu; la modul n care analiza sintactic a frazelor poate facilita interprei unui
poem ca Emoie de toamn de Nichita Stnescu sau la modul n care inform iile despre regimul
verbelor unipersonale poate lmuri valoarea unei structuri p cum uier luna i o rsar" etc.
"
!

Realizarea unor astfel de demersuri integrative presupune prezena, n lecj de limb, a unor secvene
menite s anticipeze situaiile n care cunotinele vorp fi valorificate; m gndesc la secvenele de
lecie de tipul celor formalizate | Giasson prin ntrebrile De ce este necesar nvarea...?" i Cnd
i cumpotf aplicate cunotinele despre...?". Exist, de asemenea, i posibilitatea de a fi transferul
vizibil n chiar momentul realizrii lui, prin intervenii precum: S vei n ce msur analiza
pronumelor, a timpurilor verbale, a propoziiei etc. ne pol ajuta n descifrarea..." sau S ncercm s
aplicm, n interpretarea acestui fragmtl cunotinele de morfologie, informaiile despre tipurile de
propoziii...".
Realizarea corelaiilor i explicitarea lor sunt exigenele unei didactici
t
urmrete abordarea integrativ
a subdomeniilor disciplinei. Dar condiia sine . non a acestei abordri rezid, n opinia mea, n
acurateea cunotinelor ce urmea a fi transferate i n structurarea lor riguroas. n absena unor
cunotine precise clar ierarhizate, orice ncercare de transfer este riscant, ntruct generatoare
confuzie i dezordine. Intr-unul din Metalogurile lui G. Bateson, intitulat De i ajung lucrurile n
dezordine
1
?, ideea central este aceea c, pentru unul i acelij lucru, exist foarte puine forme ale
ordinii i extrem de multe forme ale dezordia Iat cteva fragmente:
,fiica\ Tat, de ce ajung lucrurile n dezordine?
Tatl: Ce vrei s spui prin lucruri i dezordine?
F: Ei bine, oamenii petrec o mulime de timp ca s pun lucrurile n ordk
dar nu par niciodat c i petrec timpul pentru a le ncurca. Lucrurile par pi
i simplu s se ncurce singure. i atunci oamenii trebuie s le aranjeze i
nou. [...].
T: ...S ne uitm la ceea ce tu numeti n ordine". Atunci cnd acuarelei
tale sunt la locul lor, n ordine, unde se afl?
F: Aici, la captul, raftului.
T: Bine. i dac ar fi oriunde altundeva?
F: Atunci nu ar mai fi n ordine.
T: i ce-mi spui despre cellalt capt al raftului, despre acesta?
F: Nu, nu aici le e locul i oricum, trebuie s fie aezate drept, nu strmb, ai
cum le-ai pus tu.
T. Deci, la locul lor i drept.
F:Da.
T: nseamn c exist foarte puine locuri care nseamn n ordine" pentm
acuarelele tale.
1
F: Numai unul singur.
T. Nu - cteva locuri, pentru c dac le mut, numai puin, ca de pild acum, ele rmn n ordine.
F' Bine, dar foarte, foarte puine locuri.
T: Da, foarte, foarte puine locuri. Acum ce poi s-mi spui despre ursule i ppu i despre
Vrjitorul din Oz i despre puloverul i papucii ti ? E adevrat pentru toate lucrurile, nu-i aa, c
fiecare lucru are numai foarte puine locuri care sunt, pentru el, n ordine? [...].
F: Tat, nu ai terminat. De ce ajung lucrurile mele ntr-un mod despre care spun c nu este ordine?
T: Ba da, am terminat. E pentru c exist mai multe moduri pe care tu le numeti dezordine", dect
moduri pe care le numeti ordine". F. Dar acesta nu este un motiv.
T: Ba da, este motivul cel adevrat, i unicul i cel foarte important. [...] i toat tiina este agat
(ca n undi) n acest motiv.
19

Ideea / ideile de ordine informeaz, fr ndoial, toat didactica maternei: de la metodologia
producerii de text, la didactica lecturii; de la aplicarea sau recunoaterea tiparelor textuale, pn la
interpretarea frumoaselor forme de neordine ce caracterizeaz textul literar. Niciunde, ns, prezena
ordinii nu este att de necesar ca n studiul limbii, un domeniu n care conturarea imprecis a
conceptelor genereaz confuzie i eroare. De aici, i necesitatea unor parcursuri riguroase i dublu
orientate: o dat nspre asimilarea exact a cunotinelor i nspre aplicarea lor corect i, nc o dat,
nspre conturarea ansamblurilor n care se nscriu aceste cunotine.
Evidenierea acestor ansambluri poate pune n lumin rostul ordinii/ordon-m M refer la prezentarea
i la reluarea unor imagini sintetice, menite s evidenieze raporturile dintre concepte (ex.: tabloul
prilor de vorbire i al celor de propoziie, reprezentarea grafic a prilor principale i secundare de
propoziie, reprezentarea sintetic a categoriilor ce definesc prile de propoziie, prezentarea
contrastiv a adjectivului i adverbului, sistematizarea tipurilor de propoziie etc). Prezena acestor
acolade poate corecta neajunsurile unor abordri modulare i descriptive, reducnd semnificativ seria
confuziilor (ex.: confundarea adjectivului pronominal cu pronumele, a complementului direct cu
subiectul, a subiectului cu complementul de agent, identificarea i analiza corect a unui verb sau
adverb, ncheiat ns prin stabilirea cazului, identificarea i analiza corect a unui verb la gerunziu,
ncheiat ns prin atribuirea funciei de predicat etc).
nelegerea sistemului limbii i a conceptelor eseniale poate fi facilitat i pnn lmurirea denumirii
conceptelor. Evidenierea etimonului, a sensului adevrat al cuvntului (gr. etymos - adevrat,
veritabil) poate fi, adeseori, o cale direct de acces spre concept (ex.: morfologie, sintax, juxtapunere,
coordonare, subordonare,
"GBateson.Meto/ogae Why Do Things Get in a Muddk?, m Steps to an Ecology of Mind, Paladm Books, 1973,
regent, nominativ, genitiv, dativ, acuzativ, vocativ, adverb, interjecie, conjunci dar i antonimie,
polisemie, epitet, metafor etc).
Reunirea conceptelor i / sau a trsturilor lor definitorii n tabele sintetic: precum i clarificarea
denumirilor sunt, n opinia mea, modaliti de a transmii ideea de ordine pe care limba o poart
nscris n structura ei profund i care p mite articularea semnificant a lumii. Prezena acestor
perspective se impune; att mai mult cu ct modelul comunicativ urmrete corelarea subdomeniilor
dis plinei; or, prin reunire, lucrurile se ncurc singure", iar oamenii [profesor trebuie s le aranjeze
din nou".
2. Variante metodologice
2.1. Etapele nvrii
Primul pas al ordonrii l reprezint formarea i sistematizarea conceptdi Didactica limbii romne
conine un model viabil de formare a cunotinelor mu lingvistice, i anume cel formulat n 1995 de V.
Goia, pornind de la R. M. Gagne H. Klausmeister. Aplicarea modelului nseamn desfurarea
urmtoarelor tr ale nvrii:
1. faza familiarizrii contiente cu fenomenul gramatical; activitatea con n intuirea" fenomenului
gramatical" printr-o serie de exemple concre ce duc la conturarea unor reprezentri gramaticale";
2. faza analizei i distingerii planului gramatical de cel logic; activitatea! mrete, prin conversaie
euristic i analiz, s permit elevilor s at buie o valoare gramatical nu obiectului semnalat prin
cuvnt, ci ii vntului nsui";
3. faza nsuirii regulilor i definiiilor; activitile vizeaz comparaia,ii sificarea, generalizarea i
sinteza i urmresc s conduc la nsui regulilor i definiiilor;
4. faza fixrii i operrii superioare cu noiunile de limb nsuite; acte ile vizeaz aplicarea
cunotinelor n exerciii, compuneri realizate aa sau n clas.
20

Cele patru faze descriu un proces de nvare coerent, desfurat inductiv, patru trepte succesive:
treapta intuitiv, cea analitic, cea sintetic i cea op ional. Modelul i pstreaz integral
valabilitatea pentru majoritatea leciilori limb, lecii unde inducia rmne demersul didactic
predilect. Valoarea modei const i n prezena etapei operaionale, subliniat i specificat n tiparele.
orientare cognitivist ce secondeaz aplicarea modelului comunicativ. Iat, i pild, structura propus
de J. R. Andersen, structur n care ultimele dou moma vizeaz nvarea unor modaliti de a opera
cu informaia metalingvistic i dei accesa n situaii diverse:
V. Goia, Metodica predrii limbii i literaturii romne, Bucureti, E.D.P., 1995, pp. 15-l6.
Partea a Ii-a: Formarea competenei de comunicare 75_
1. etapa cognitiv, prin care elevul nmagazineaz contient cunotine noi de natur static;
2. etapa asociativ, n care elevul asimileaz progresiv reguli de folosire a cunotinelor (interiorizate
n etapa cognitiv) pentru a efectua sarcini de lucru complexe;
3. etapa de autonomie, n care operaiile sunt automatizate i permit elevului s fac apel la aceste
cunotine pe msur ce are nevoie de ele.
Compararea celor doua modele pune n eviden o serie de echivalene ce
pot fi reprezentate astfel:
Etapa cognitiv - faza familiarizrii contiente cu fenomenul gramatical; - faza
analizei i distingerii pianului gramatical de cel logic; - faza
nsuirii regulilor i definiiilor;
Etapa asociativ - faza fixrii i operrii superioare cu noiunile de limb nsuite.
Elapa de
autonomie
Se remarc, de asemenea, prezena, la Andersen, a etapei de autonomie; ea
ta dincolo de durata propriu-zis a activitii de structurare a cunotinelor i o
prelungete n durata transferurilor i aplicaiilor posibile. Aceast ultim etap este
conturat proiectiv de modelul lui J. Giasson prin secvena final a leciei, gndit
ca rspuns la ntrebarea Cnd pot fi aplicate cunotinele nvate?". Aceeai etap
este vizat, de asemenea, de unele din manualele actuale prin seciunile Folosii-v
cunotinele!". Msura real a autonomiei cunotinelor o dau ns activitile de
comunicare global (lectur, scriere i exprimare oral), lecia de structurare fiind
centrat exclusiv asupra etapelor cognitiv i asociativ
Ca orice parcurs didactic ce-i propune structurarea / asimilarea de cunotine, etapa cognitiv se situeaz sub
incidena metodei interogative, tehnicile pre-fcte fiind conversaia euristic, demonstraia i problematizarea.
Aceast orientare nu exclude ns prezena secvenelor de nvare activ, individual sau pe grape, secvene ce
permit deopotriv aprofundarea i fixarea cunotinelor.
Din punctul de vedere al orientrii parcursului didactic, etapa cognitiv poate fi desfurat, inductiv, deductiv,
analogic sau dialectic.
21
Se impune ns, precizarea faptului c varianta inductiv este considerat cea mai
adecvat; i asta, pentru c desfoar procesul nvrii conform pailor descoperirii. De aici, i eficiena
modelului propus de profesorul V. Goia, model exemplificat n continuare pnn planul unei lecii ce vizeaz
formarea conceptului de predicat nominal" la clasa a V-a. Alegerea a avut n vedere att gradul de dificultate al
conceptului, ct i prezena unui concept-pereche - predicatul verbal -, fapt ce permite i proiectarea r parcursuri
transductive i dialectice. Secvenele didactice schiate aici resc deopotriv ancorarea noilor cunotine n cele
deja existente i integrarea lor n tablouri sintetice. n cadrul acestor secvene, etapa cognitiv este complinit
Meninem tiparul celor patru demersuri fundamentale structurat de F. Raynal i A Rieumer, n Pedagogie, kamireiesconcepts-cles i prezentat n capitolul
consacrat proiectrii
1
i .
de etapa asociativ, vizat prin sarcinile complexe ce continu secvena de nva: propriu-zis
(exerciii de exemplificare i exerciii creatoare, rezolvate n clas v ca tem de cas).
nainte de a desfura cele patru variante de lecie, prezint succint ct? sugestii tehnice, legate de
formularea exemplelor, de alegerea exerciiilor i. organizarea tablei. Referitor la procesul de formare
al conceptelor, didactica w bete despre serii succesive de exemple: a) o prim serie, compus din
exempl cele mai clare, prin intermediul crora se urmrete formarea prototipurilor ii cazul nostru,
propoziii simple, formate din subiect exprimat prin substantiv n \ a fi" copulativ + nume predicativ
exprimat prin substantiv n N, prin adjeti propriu-zis i prin adjectiv provenit din participiu) i b) a
doua serie, compuii exemple ce nuaneaz conturul conceptului (n cazul nostru exemple cu ni
predicativ multiplu i exemple n care predicatul nominal apare n propoi dezvoltate). n privina
exerciiilor, recomandrile vizeaz, pe de o pai ealonarea lor n funcie de gradul de dificultate i de
creativitate (pentru tipolog exerciiilor, vezi tabelul nr. 5 din anexe) i, pe de alt parte, alternarea lor,
neces pentru a se evita monotonia.
22
Rein, de asemenea, pentru claritate, structura. tablei n coloane ce
separ exemplele de consideraiile teoretice.
2.2. Scenarii didactice
Demersul inductiv presupune realizarea unui parcurs ce conduce de Ia par cular (exemple cu predicate
nominale), la general (definiia predicatului nomra pentru a se rentoarce apoi la particular i a
recontextualiza conceptul (exerciii recunoatere, de exemplificare i exerciii creatoare).
/. Actualizare / Evocare
Actualizarea definiiei predicatului (Predicatul este partea principali propoziie care arat ce face, cine
este, ce este sau cum este subiectul precedat sau urmat a) de exerciii de recunoatere a predicatului
sai de o secven de redactare a unei compuneri gramaticale (5-7 propozip cu structur narativ
dinamic (ex.: N-am auzit detepttorul", n fa spre coal", Ft-Frumos se grbete" etc), urmat
de selectarea ic propoziii i analiza predicatelor;
Actualizarea definiiei predicatului verbal (Predicatul verbal este pra catul care arat ce face
subiectul."). Exerciii de recunoatere i exen ficare a predicatului verbal. Actualizarea faptului c
predicatul verbala exprimat printr-un verb la un mod personal, verb cu neles de sine stai
2.
1.
//. Structurarea conceptului
Formularea unor exemple cu predicate nominale care s acopere In elementele definiiei (Predicatul
nominal este predicatul care arata c
2
Vezi i discuia despre cerinele i condiiile folosirii exerciiilor din C. Parfene, Op. cit., pp. 59-60
este, ce este sau cum este subiectul"; ex.: Ft-Frumos este un erou. / Ft-Frumos este fiul mpratului. /
Ft-Frumos este curajos.);
2. Analiza exemplelor i evidenierea specificului predicatelor nominale (exprim cine, ce i cum este
subiectul sau, cu alte cuvinte, exprim identitatea i caracteristicile subiectului).
3. Formularea definiiei, urmat de exerciii de recunoatere a predicatului nominal i / sau de
exerciii de exemplificare.
4. Evidenierea caracteristicilor formale ale predicatului nominal (compus din verb copulativ i nume
predicativ).
5. Demonstrarea pailor analizei predicatului nominal.
6. Formularea unor exemple cu nume predicativ multiplu i discutarea acestui aspect.
7. Exerciii de recunoatere i caracterizare i exerciii de recunoatere i justificare.
III. Reflecia:
1. Reluarea pailor leciei dup modelul la nceput..., apoi..., dup aceea..., n final...".
2. Recompunerea definiiei predicatului din definiiile predicatului verbal i nominal i structurarea
unui tablou sintetic ce cuprinde prile principale de propoziie. Reluarea definiiilor subiectului i
predicatului i evidenierea interrelaiei subiect - predicat prin simpla confruntare a definiiilor
(subiectul este partea principal de propoziie despre care se spune ceva cu ajutorul predicatului",
iar predicatul este partea principal de propoziie care arat ce face, cine este, cum este i ce
este subiectul").
3. Teme posibile: a) exerciii de recunoatere, exemplificare i nlocuire; b) exerciii de recunoatere i
caracterizare pe text literar (ex.: analizai predicatele din strofele 2 i 3 ale poeziei La oglind de
George Cobuc i evideniai rolul lor n text); c) compunere gramatical (ex.: realizai portretele lui
Dexter i Didi i evideniai rolul predicatelor nominale).
Demersul deductiv presupune derularea invers a parcursului inductiv i const n prezentarea
definiiei i n exemplificarea conceptului; exemplificarea se , n mod obligatoriu, n serii succesive,
ce vizeaz aprofundarea i nuan-)lemei.
/. Actualizare
1, Actualizarea definiiei predicatului. l Actualizarea definiiei predicatului verbal.
I Confruntarea celor dou definiii actualizate anterior i evidenierea diferenelor.
1 Formularea definiiei predicatului nominal (prin eliminarea definiiei predicatului verbal din definiia
predicatului).
3. Formularea de exemple pentru fiecare element al definiiei.
4. Activitate pe grupe ce urmrete compunerea i analiza unor propoziii ti predicate nominale (ex.
de fie de lucru: Construii propoziii prin cares evideniai cine este, ce este i cum este Dexter / Didi /
Donald / Goe etc.)
5. Analiza exemplelor i evidenierea componentelor predicatului nomini urmat de definirea
predicatului nominal din punct de vedere formal (vet copulativ i nume predicativ).
6. Exemplificarea modului n care se analizeaz predicatul nominal.
7. Exerciii de recunoatere i caracterizare i exerciii de recunoatere justificare.
///. Reflecie
1. Reluarea pailor leciei dup modelul la nceput..., apoi..., dup aceea. n final...".
2. Evidenierea diferenelor dintre predicatul verbal i nominal. Accentuau diferenei dintre verbul
predicativ i verbul copulativ. Tablou sintetic; cele dou tipuri de predicat.
3. Analiza predicatelor din poezia Trei fee de Lucian Blaga.
4. Tem: ex. a) exerciii de recunoatere, exemplificare i nlocuire; b) a citii de recunoatere i
caracterizare aplicate pe text literar; c) compune gramatical.
Demersul analogic const n transpunerea, ntr-un context nou, a unui fi deja cunoscut sau, cu alte
cuvinte, a unei scheme familiare". n lecia desprepr dicatul nominal, analogia poate sluji formarea
conceptului de verb copulativ.
/. Actualizare
1. Actualizarea cunotinelor despre predicatul verbal.
2. Sublinierea faptului c predicatul verbal se exprim printr-un verb la mod personal, verb cu neles
de sine stttor.
1. Scrierea i analiza unor exemple n care predicatele sunt reprezentate sinonimele verbului a fi" cu
sens lexical plin (ex.: n basm, exiti personaj principal: Prslea cel voinic. La nceputul basmului,
Prslej afl la curtea tatlui su. Aciunea se petrece n lumea de aici i n li de dincolo. Prslea i
domniele provin din lumea de aici. Zmeii i zgn soroaica provin din lumea de dincolo...).
2. nlocuirea predicatelor cu verbul a fi" i stabilirea situaiilor n care vet are neles de sine stttor
(n situaiile n care este sinonim cu a exis a se afla", a proveni" a se petrece" etc).
3. Sublinierea faptului c verbul a fi" nu are ntotdeauna neles de s: stttor, c poate fi i
copulativ; comparaii cu un pod, cu o punte ce la un mal de altul (n situaia n care profesorul
intenioneaz s evideni rolul verbului copulativ: acela de a stabili relaia dintre subiect i m
Partea a Ii-a: Formarea competenei de comunicare 79___
predicativ); comparaii cu o plant fragil, ce are nevoie de sprijin, cu un vas umplut parial (n situaia
n care profesorul intenioneaz s evidenieze insuficiena semantic a verbelor copulative).
4. Scrierea i analizarea unor exemple n care verbul a fi" este copulativ (ex.: Prslea este fiul
mpratului. Prslea este prevztor, curajos etc). Evidenierea faptului c n aceste situaii verbul a
fi" nu are neles de sine stttor i c formeaz predicatul mpreun cu substantivul sau adjectivul, ce
arat identitatea sau nsuirea subiectului.
5. Definirea predicatului nominal.
6. Exemplificarea modului n care se analizeaz predicatul nominal.
7. Exerciii de recunoatere i caracterizare i exerciii de recunoatere i justificare.
///. Reflecie
1. Reluarea pailor leciei dup modelul la nceput..., apoi..., dup aceea..., n final...".
2. Evidenierea diferenelor ntre predicatul verbal i predicatul nominal.
3. Tem: ex.: exerciii de recunoatere, exemplificare, nlocuire; compunere gramatical.
Demersul dialectic, sau nvarea prin opoziie"
23
, este adecvat structurrii unor concepte-pereche;
realizarea lui presupune, n cazul nostru, definirea simultan a predicatului verbal i nominal.
/. Actualizare 1. Actualizarea definiiei predicatului.
//. Structurarea conceptelor de predicat verbal i predicat nominal
1. Scrierea, pe dou coloane, a unor exemple cu predicate verbale, respectiv cu predicate nominale.
Exemplele vor fi construite sub forma unor texte ce opun naraiunea, descrierii sau naraiunea,
portretului (ex.: Goe triete n lumea creat de I.L. Caragiale. vs. Goe este un personaj. / Goe nu
nva, vs. Goe este repetent. / Goe ateapt pe peron vs. Goe este nerbdtor. / Goe se urc n tren. vs.
Goe este un cltor. / Goe scoate capul pe geam. vs. Goe este neasculttor. Etc).
2. Analiza predicatelor din perspectiva a ceea ce ele spun despre subiect: ce face vi. cine este, ce este
i cum este subiectul.
3. Definirea predicatului verbal i a celui nominal.
4. Reluarea unor exemple i evidenierea structurii predicatului verbal i a celui nominal.
5. Stabilirea diferenelor ntre a fi" - predicativ i a fi" - copulativ, pornind de la exemple
contrastive: ex. n schi exist un personaj principal, vs. Goe este personajul principal. / Goe este n
tren vs. Goe este un cltor, etc.
"VtziV Goia, nvarea pnn opoziie, n Didactica limbii i literaturii romne pentru gimnaziu i liceu, Ed. cit.,
lp!l-85
6. Serie complet de exerciii de recunoatere a predicatelor verbale i nor nale: recunoatere simpl,
recunoatere i grupare, recunoatere i justit care, recunoatere i caracterizare.
///. Reflecia
1. Reluarea pailor leciei dup modelul la nceput..., apoi..., dup aceea n final...".
2. Sistematizarea prilor principale de propoziie i a tipurilor de predi. studiate.
3. Tem: ex. analizai propoziiile din poezia Trei fee de Lucian Blaga i ar. tai ce spun predicatele
despre subiecte.
Cele patru parcursuri structurate aici au fost gndite ca variante posibile asimilare a conceptelor
gramaticale. Ele integreaz etapa cognitiv, centrata jurul definirii conceptului, i deschid etapa
asociativ prin exerciiile realizatt clas i acas.
Etapa asociativ o vd continuat n lecia / leciile urmtoare, orientate; clusiv spre aprofundarea
conceptului i construite din exerciii cu grad mare complexitate. Aceste exerciii pot fi exerciii de
recunoatere i justificare / di> ciere, exerciii de exemplificare i exerciii creatoare. n cazul studiului
predicai nominal, prezent ca exemplu n aceste pagini, exerciiile creatoare pot integri serie de jocuri
cu metafora (neleas ca definiie poetic, structurat dupmodi subiect + predicat nominal format din
verb copulativ + nume predicativ n noi nativ). Aceste exerciii nu vor viza explicit metafora
(figur" ce depete i definiiei metaforice i pe care programele o aaz n seria coninuturilor clasei
Vil-a). Aceste exerciii nu vor urmri dect aprofundarea conceptului de predi nominal prin
redimensionare semantic. Elevii vor fi ndrumai s era echivalene ntre elemente asemenea (ex.
continuai irul: primvara este anotin mugurilor, anotimpul ...), dar i echivalene ntre elemente
neasemenea (ex continuai irul: primvara e un arici verde, e o fund roz....; cuvintele sunt furnici,
nite ... ; mna mea e o cup sau o....); b) transformai urmtoarele ghici n propoziii dup modelul:
Nfram vrgat, peste mare aruncat, (curcubeu
1
Curcubeul este o nfram vrgat.; c) creai o
ghicitoare etc.
24
Recurena exei iilor cu grad mare de complexitate asigur autonomia cunotinelor
metali tice, autonomie exprimat n capacitatea elevului de a le folosi n situaii dives complexe.
Gradul de autonomie al cunotinelor urmeaz a fi msurat, n pn rnd, n orele de comunicare; n
cadrul lor, dimensiunea lingvistic a comport verbale este actualizat integral, astfel nct nivelul de
cunoatere a codurilor li devine vizibil. Dar gradul de autonomie al cunotinelor metalingvistice poate
msurat i n orele de literatur, unde analiza de text presupune, adeseori, i darea detaliat a faptelor de
limb.
24
Pentru soluii diverse de extindere a studiul limbii nspre studiul tropilor vezi A. i M. Petean, OcoMbmu de jocuri creative, Cluj, Ed.
Dacia, 1996.
3. Concluzii
Cele patru scenarii desfurate n secvena anterioar au urmrit evidenierea unor modaliti diverse de
structurare a orelor de limb. Perspectiva deschis a ncercat s depeasc abordarea pur descriptiv i s
clarifice, att ct se poate, modul n care, prin intermediul limbii, spunem lumea.
Fr ndoial, lecia de limb a fost i trebuie s rmn, chiar i n interiorul modelului comunicativ, o lecie
despre i de rigoare: o lecie n care esenial este asimilarea conceptelor n vederea aplicrii lor n analiza
faptelor de limb; o lecie n care elevii se ntlnesc cu ordinea superioar a limbii i se raporteaz la aceast
ordine cu precizie i claritate. n acelai timp ns, consider c trebuie limpezit i raiunea acestei / acestor
ordonri: faptul c prin predicatul nominal spunem ce, cum i cine este / ajunge, devine... subiectul; faptul c
prin cazuri" exprimm relaiile sintactice pe care substantivul, pronumele, numeralul i adjectivul le angajeaz
n interiorul unei propoziii; faptul c, prin moduri" exprimm felul n care vorbitorul apreciaz aciunea sau
starea (ca sigur, ca posibil, ca realizabil n funcie de satisfacerea unei condiii sau ca dorit, incert, ireal);
faptul c prin timpurile verbului indicm felul n care decupm axa timpului etc.
.n procesul de formare a conceptelor, demersul inductiv rmne cel mai adecvat datorit calitilor sale didactice
indiscutabile: 1. reprezint etapele fireti ale descoperirii; ntlnirea cu un fapt contextualizat (n exemple),
decontextua-lizarea (formularea regulilor i definiiilor) i apoi recontextualizarea lui (reinves-tirea constantelor
surprinse n regul sau definiie n situaii de limb noi i complexe) i 2. permite verificarea modului n care s-a
realizat nelegerea la nivelul fiecrei etape. n acelai timp ns, consider necesar i prezena celorlalte trei
tipuri de demersuri: prin intermediul lor se poate reduce monotonia orelor structurate exclusiv inductiv i se pot
deschide perspective mai largi asupra fenomenului lingvistic. Aceast deschidere e facilitat mai ales de
demersul dialectic, ce permite abordarea simultan a unor concepte-pereche (ex. predicat verbal - predicat nomi-
nal, propoziie cauzal - final, articol hotrt - nehotrt, diateza activ - diateza pasiv; aliteraie - asonant
etc), i de cel analogic, ce face posibil instituirea, n cazul unor concepte dificile, a unor corelaii metaforice
(verbul copulativ - punte ntre dou maluri; relaii sintactice de interdependen, coordonare, subordonare -relaii
interumane etc).
n cadrul modelului comunicativ, activitile centrate asupra structurrii cunotinelor metalingvistice intesc
dincolo de marginile leciilor de fonetic, lexic i gramatic i vizeaz cizelarea competenei de comunicare. Aria
predilect a exersam i rafinrii acestei competene o constituie ns activitile de comunicare oral i de
redactare, subiecte abordate n capitolele urmtoare.
______________________COMUNICAREA ORALI
Pentru a ajuta elevii s structureze oralul, este necesar si > lucreze asupra aspectelor convenionale i codificate
ale expc siei. E vorba de modaliti de comunicare relativ formale a permit i pretind un anume control i care
contribuie la an
1
liorarea planificrii discursului. In mod contrar, nu ni se p: pertinent s-i nvm tot oralul
pentru c elevii stp deja genurile orale informale, pe care le utilizeaz n fiecarc. n practicile spontane
cotidiene." Qoaquim Dolz i Bernard Schneuwly, Pour un enseignementik
1. Direcii dominante
Modelul comunicativ se definete, aa cum am artat, prin conturarea u domenii noi i prin redimensionarea
celor deja existente. n seria noilor domeni nscrie problematica discursului oral, specificat de documentele
colare pe i paliere: comprehensiune (dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului oral producere de text
(dezvoltarea capacitii de exprimare oral).
Formalizate n obiectivele-cadru, capacitile de comunicare oral apar toate programele de gimnaziu; ele impun
structurarea unor parcursuri didaa coerente, ce vizeaz iniierea elevilor n genuri" diverse (monologul inform
expozitiv i demonstrativ, rezumatul oral, descrierea oral, alocuiunea, dial simplu i complex i dialogul
formal i informai).
Noutatea acestei perspective - aa cum se desprinde din lectura obiecte cadru, a obiectivelor de referin i a
coninuturilor - const n depirea va tradiionale ce statua oralul ca mijloc de nvare. Fr a exclude aceast
abori modelul comunicativ propune explicit studierea oralului ca obiect" / coninut studiului i evalurii.
Survenit n Europa de Vest n anii '70-'80, aceast modificare de statut a n configurarea unui domeniu didactic
nou; n spaiul lui, reflecia a urmrit constiH unei metodologii capabile s asigure att nvarea tehnicilor de
comunicare, ti practicarea lor n contexte diverse i semnificante. Configurat doar n ultimelec decenii, didactica
oralului prezint nc nesigurane i neclariti, iar prezena ei mi rmne precar, chiar i n rile unde modelul
comunicativ are deja tradiie
1

25
Studii de dat recent acuz constant caracterul lacunar i vag al didacticii oralului i subliniaz impactul ni
al acestui domeniu asupra practicii colare (vezi n acest sens J. Dolz i B. Schneuwly, Pour un enseigtt '
l'oral, Initiation aux genres formels l'ecole, Paris, ESF, 1998, G. Lafontaine, Le developpement des com/i Yi
d'oralite en classe defranais langue maternelle au Quebec i E. Martin-Peris, Le developpement des amplu ,
8

didactiques de l 'espagnol: l 'approche par situations-problemes, in Didactiques des langues romanei, Dexl . de competences chez I
'apprenant, Bruxelles, De Boeck i Duculot, 2001. j
acelai timp, ns, trebuie remarcat faptul c didactica oralului nu are ca obiectiv doar formularea unor strategii
ce permit elevului s comunice eficient, corect i fluent; n didactica anglosaxon, de pild, ultimii ani se
definesc prin conturarea unei direcii ce intenioneaz remodelarea funciei tradiionale a comunicrii orale:
funcia de mijloc al nvrii. Viziunea este de provenien constructivist i pledeaz pentru abordarea
dialogului ca modalitate de apropriere a unor coninuturi dificile, de realizare a unor corelaii, de construcie a
sensului. Tehnicile predilecte sunt conversaia exploratorie i discuia, iar parcursurile didactice care le
integreaz urmresc s permit elevului s-i lrgeasc sfera nelegerii prin dialogul cu profesorul i colegii.
26

Pornind de la aceste consideraii, se poate ncerca definirea domeniului prin dou sintagme ce numesc abordarea
oralului ca scop i ca mijloc al nvrii: a nva strategii de comunicare" i a comunica pentru a nva, pentru
a duce nelegerea mai departe".
n didactica romneasc, reflecia asupra oralului este abia la nceput i se rezum la abordrile riguroase ale
profesorului V. Goia
27
, la o serie de traduceri, cu impact relativ restrns asupra nvmntul preuniversitar
28
i la
articolele din numrul 2/2002 al revistei Perspective " (2/2002).
Dat fiind orientarea noilor programe, precum i noutatea problematicii pentru didactica romneasc, expunerea
mea va viza oralul ca obiect al nvrii. Gndit astfel, demersul va urmri structurarea unor trasee metodologice
orientate spre nvarea de tehnici. Structurarea acestor trasee va fi precedat de analiza programelor i de
formularea unor principii ce pot articula corect demersul didactic.
nainte de a cadra aceast arie a didacticii oralului, doresc s subliniez faptul c realizarea unor secvene centrate
exclusiv asupra strategiilor de comunicare poate fi riscant; i asta, n msura n care profesorul nu acord
importan subiectului ce organizeaz dialogul, expunerea sau dezbaterea i nu urmrete reperele i calitatea
refleciei.
2, Elemente de didactica oralului
2.1. Structura programelor
O lectur a programelor, realizat din perspectiva formrii capacitilor de comprehensiune i de producere de
text, presupune parcurgerea obiectivelor i a coninuturilor ce specific problematica oralului. Grila de lectur pe
care o propun s-a structurat n funcie de urmtoarele modele.
E vorba, n primul rnd, de modelul competenei de comunicare, formalizat de C. Simard i din care preiau doar
componenta verbal, definit de autor prin trei dimensiuni:
"KM Pierce, C J Gilles (eds ), Cycles of Meaning Exploring the Potenial ofTalk in Learmng Communities, Portsmouth, NH., Hememann,
1993, Gambrell, L B , Almasi, J F., (eds.), Lively Discussionsl Fostenng Engaged lidm%, TRA Pubhcations, 1996
"V Goia, Metodica exprimrii orale i scrise, n Didactica limbii i literaturii romane, Cluj-Napoca, Ed Dacia, 2002
3
G Ferreol, N Flageul,
Metode i tehnici de exprimare scris i oral, trad , Ana Zstroiu, lai, Pohrom, 1998, Siewert, H, totul despre interviu n 100 de
ntrebri i rspunsuri, trad Rudolf Emil Nistor, Bucureti, Ed. Tehnic, 1999, A De Peretti, etalli, Tehnici de comunicare, Iai, Polirom,
2001
84 Alina PamfH: Limba i literatura romn n gimnaziu
1. dimensiunea lingvistic (cunoaterea i utilizarea corect a aspectelor ordin fonetic, lexical i a celor de
sintax a propoziiei i frazei);
2. dimensiunea textual (cunoaterea i utilizarea corect a regulilor i pi cedeelor care asigur organizarea
general a unui text: legtura im fraze, coerena ntre pri, structura textual narativ, descriptiv, arg mentativ,
expozitiv etc); ,
3. dimensiunea discursiv sau situaional (capacitatea subiectului de aj construi discursul n funcie de
identitatea partenerilor de schimb, i finalitatea schimbului, de tema discutat i de circumstanele materi ale
comunicrii).
29

E vorba, n al doilea rnd, de un model global al competenei de comunii oral, ce reunete verbalul cu
paraverbalul i nonverbalul. Sursa acestei reprezenta! afl n studiul de didactica oralului semnat de J. Dolz i B.
Schneuwly, dar tabloul care l propun o remodeleaz din motive de claritate i consonan terminologic:
30

1. componenta verbal - reunete dimensiunea lingvistic, cea textuali cea discursiv;
2. componenta nonverbal - altur elementele chinestezice, poziia 1 torilor, aspectul exterior i modul de
amenajare a spaiului;
3. componenta paraverbal - se refer la atributele vocii.
E vorba, n al treilea rnd, de un model al progresiei procesului de formi capacitilor de comunicare oral.
Formalizat de Penny Ur n Discussions that Wn modelul cuprinde trei trepte ascendente din punctul de vedere al
complexitii:
1. a vorbi despre subiectul x;
2. a dialoga despre subiectul x n situaia y cu rolul z;
3. a dialoga despre subiectul x n situaia y cu rolul z, n scopul de a.... Recitit din aceast perspectiv,
programa ealoneaz genurile dinspre
mele monolocutive, spre cele interlocutive, gradare dublat de trecerea de la sin la complex i nuanat prin
diversificarea situaiilor de comunicare.
Pornind de la aceste modele, voi desfura n continuare o lectur rpii obiectivelor-cadru i a coninuturilor
programelor actuale.
La nivelul obiectivelor-cadru, programele pentru clasele V-VIII punct explicit necesitatea formrii capacitilor
de comunicare oral sau, cu alte cm necesitatea configurrii unor demersuri orientate nspre dezvoltarea
capacitilor 1 recepta i a produce texte orale n situaii de comunicare diverse. Tot la acest im' remarc i
corelaia constant ntre orientrile ce vizeaz comunicarea oral i i scris. Orientarea este corect;
interdependena oral-scris este indeniabil, iar coeri i fluena discursului oral se obin i prin exerciii de scriere.
O alt corelaie este dintre capacitile de exprimare oral i asimilarea cunotinelor metalingvistice notine ce
urmeaz a fi puse n act i cizelate prin activitile de comunicare.
La nivelul coninuturilor specifice oralului, noile programe compun iic torul tablou:
29
C. Simard, Elements de didactique dufrancais langue premi&re, Montreal, De Boeck i Lancier, 1997
30
J. Dolz, i B. Schneuwly, Pow un enseignement de l 'oral, Initiation aia genresformels l 'ecole, ESF, Pans, i
1

31
P. Ur, Discussions that Work, Task-centered Jluency practice, Cambridge, New York, Melboume, Caii University Press, 1981.
I [Clasai 1
speciile I oralului
Coninut
1 [Clasa a
V-a
I (monologul 1
nformativ, 1
dialogul simplu, 1
rezumatul oral)
1. Situaia de comunicare: emitor, receptor, mesaj, context, cod, canal.
Situaia de comunicare dialogat i monologat. Acomodarea limbajului la
scopul comunicrii. 2. Structurarea textului oral: a) Organizarea logico-
semantic a mesajului: elementele eseniale i detaliile semnificative. Ideea
principal i ideea secundar, planul simplu i planul dezvoltat de idei,
rezumatul oral. b) Organizarea formal a mesajului. Constituenii textului oral.
Selectarea cuvintelor. Organizarea propoziiei i a frazei. Dispunerea i
funcionarea simultan a elementelor verbale i nonverbale; expresivitatea n
vorbire a registrelor limbii (standard, familiar), c) Textul dialogat i cel
monologat. organizarea monologului informativ. Organizarea dialogului simplu.
Semnale verbale i nonverbale de iniiere a unui dialog. Formule elementare de
meninere i de ncheiere a dialogului. Formule de salut, de prezentare, de
identificare, de permisiune i de solicitare.
1 Clasa a Vl-a
I .(monologul 1
informativ, 1
lalogul 1 complex,
1 escnerea 1
ral)
1. Situaia de comunicare. Dialogul. Adaptarea la interlocutor i la
particularitile emiterii, directe sau mediate. 2. Structurarea textului oral: a)
Organizarea logico-semantic a mesajului: ordonarea ideilor (actualizare), b)
Organizarea formal a mesajului. Progresia secvenelor n textul descriptiv
(constitueni, modaliti simple de organizare a secvenei textuale), c) Textul
dialogat i cel monologat: organizarea monologului informativ (relatarea unor
ntmplri). Organizarea replicilor ntr-un dialog complex. Formule de iniiere, de
meninere i de ncheiere a dialogului (actualizare). Structurarea secvenelor de
tipul ntrebare-rspuns. Modaliti de conectare a elementelor nonverbale, la
cele verbale.
Clasa a Vll-a
(dialogul formal i
informai; monologul
expozitiv i
demonstrativ)
1. Situaia de comunicare. Situaia de comunicare dialogat i monologat
(actualizare). Dialogul formal i informai (Adaptarea la vrsta i la statutul
interlocutorilor). 2. Structurarea textului oral: a) Organizarea logico-semantic a
mesajului. Raportul dintre ideea principal i detaliile aferente, modaliti
textuale argumentative. b) Organizarea formal a mesajului. Modalitile de
asigurare a progresiei ntre textul oral monologat i dialogat. nlnuirea
elementelor verbale i nonverbale n context, c) Textul dialogat i cel
monologat: Organizarea monologului expozitiv i demonstrativ. Organizarea
dialogului formal i informai. Adecvarea elementelor nonverbale la mesaj.
Modaliti de exprimare a gusturilor i a opiniilor (formularea de intenii i de
proiecte).
Clasa a Vlll-a
(alocuiunea)
Convergena ideilor n jurul unei teme. Alocuiunea. Invocaia i interogaia
retoric. Organizarea formal a mesajului dialogat: elemente verbale i
nonverbale, regulile dialogului.
Lectura coninuturilor pune n eviden urmtoarele aspecte:
1. Proiectul structurat n paginile programei este complex i ambiios El urmrete dezvoltarea
competenelor de comunicare la nivel verbal nonverbal i vizeaz familiarizarea elevilor cu o serie de
forme mono locutive (monologul informativ, expozitiv i demonstrativ) i interloc tive (dialogul
formal i informai).
n privina criteriilor de structurare a genurilor se remarc: a) < tura textual prototipic
(naraiunea, descrierea, expunerea, arj mentaia, tipuri textuale prezente prin formele rezumatului i d
crierii orale, ale monologului informativ, expozitiv i demonst tiv) i b) gradul de formalizare al
discursului (dialog formal vs. i formal), coordonat determinat de locul social al comunicrii (p blic
vs. familiar) i manifestat la nivel verbal (limbaj standard i limbaj cotidian) i nonverbal (preocupare
vs. absena preocupi pentru un comportament neutru, reinut).
Dintre componentele specifice comunicrii orale, rmn nein grate aspectele paraverbale, omisiune
ce poate fi corelat cu rq zentarea incomplet a uneia din axele ce compun tabloul discu lui oral; m
refer la axa oralizarea textului scris - text oral spon prezent, de obicei, alturi de axele monolocutiv -
interlocutiv formal - informai. Afirmaia legat de reprezentarea incomple! acestei axe vizeaz
absena, din program, a formelor de oralizai limbajului scris (lectura cu voce tare, recitarea,
dramatizri aceste forme permit exersarea aspectelor paraverbale i figura de altfel, n seria tehnicilor
didactice specifice studiului de text.
2. Proiectul se structureaz conform principiului nvrii concentrice i n vedere parametrii fixai de
Roman Jakobson.
Modelul comunicrii informeaz demersul didactic, fr a fi, mod explicit, obiect al nvrii, ca,
de altfel, i funciile limbajul i asta ntruct, n acest stadiu, programa cldete prioritar dinu siunea
lingvistic i cea textual a mesajului. Fr a fi absert dimensiunea discursiv este vizat prin enunuri
precum acorn darea limbajului la scopul comunicrii (clasa a V-a); adaptarea interlocutor i la
particularitile emiterii, directe sau mediate Id sa a Vi-a); adaptarea la vrsta i la statutul
interlocutorilor (clas Vil-a). n privina componentei nonverbale, obiectivele apar ds n clasa a VlII-a i
vor fi aprofundate n anii de liceu. n prograc aceleiai clase se observ i retragerea problematicii
oralului prim-planul preocuprilor i accentuarea capacitilor de scner; de interpretare a textului
literar.
3. Proiectul se structureaz conform unui traseu gradual, schiat de ai programei astfel:
dinspre aspectele verbale spre cele nonverbale;
dinspre formele monolocutive spre cele interlocutive;
la nivelul formelor monolocutive, dinspre narativ i informativ spre descriptiv, expozitiv i demonstrativ;
la nivelul formelor interlocutive, dinspre dialogul informai spre cel formal.
Lectura programei pune n eviden calitatea, complexitatea i coerena pro-
1 educativ. Nu putem s nu remarcm, ns, i gradul mare de dificultate al aspectelor abordate, precum i
multitudinea formelor oralului. Citit astfel, programa apare ca o provocare, iar discursul didactic al manualelor
i al profesorului trebuie s o pun n scen ntr-o manier simplificat, operaional i extrem cursiv. Realiza-
rea unor astfel de parcursuri presupune adoptarea unei viziuni asupra nvrii, formularea unor principii
didactice i a unor metode specifice acestui obiect de studiu.
2.2. Principii ale didacticii oralului
Conturez, n cele ce urmeaz, o serie de principii ce pot informa, n opinia mea, procesul de formare a
competenei de comunicare.
/. Structurarea unui demers coerent, ce coreleaz momentele didactice axate pe formarea competenei de
comunicare oral; un astfel de demers l vd realizat prai secvene de actualizare, aezate la nceputul activitilor
de comunicare, dar i ptui secvene retrospective autonome, orientate spre corelarea aspectelor nvate: a
actualizarea achiziiilor despre monologul informativ la nceputul secvenelor te abordeaz monologul expozitiv;
recapitularea celor trei forme ale monologului (informativ, expozitiv, demonstrativ) ntr-o secven de sine
stttoare; reluarea schematic a elementelor ce compun dimensiunea nonverbal a comunicrii etc.
2 Structurarea unor demersuri explicite ce urmresc s justifice activitile, si evidenieze strategiile i s indice
contextele n care pot fi actualizate. Sec-lenele ce compun un astfel de demers pot fi structurate fie dup
modelul propus iei Giasson (ce definete momentele leciei prin rspunsuri la ntrebrile: Ce strategii urmeaz
s nv?"; De ce este necesar nvarea lor?"; Cum se va realiza nvarea?"; Cnd i unde pot fi aplicate
aceste strategii?"), fie dup orice iltmodelce are n final o secven de reflecie (ce vizeaz evidenierea
procesului nvrii,rezultatele i sensul lui).
1 Structurarea unor parcursuri accesibile ce reduc ntreaga problematic a expnmrn orale la ntrebri
simple, reluate consecvent i adecvate specificului activitilor de comunicare global. M gndesc, n primul
rnd, la seria de ntrebri structurat de S. Moirand pentru a cadra situaia de comunicare: Cine vorbete? [mise
adreseaz? n prezena cui are loc expunerea, dialogul? Despre ce comunica'Unde? Cnd? Cum? Cu ce scop?
Aceast serie se poate lrgi cu timpul prin ikntrebri precum: Care sunt relaiile ntre cei care comunic? Dar
ntre cei care anca i ceea ce este comunicat? Care sunt relaiile ntre ce se comunic i tal unde se comunic?
Dar ntre ce se comunic i cnd se comunic? etc.
32

at.,pp 13-l4.
4. Organizarea unor secvene de nvare complete compuse din: a) activiti preliminare (analiza de
discurs scris i oral; activiti de aprofundare a temei cei fi expus / discutat) b) activiti propriu-zise,
realizate prin simulri i joc de rol c) activiti de autoevaluare i evaluare ce urmresc formarea unor
capaciti mei comunicative.
J. Structurarea unor agende deschise de producere i evaluare de text menite s orienteze constant i
exact activitile elevilor. Asemenea agendei vedem concretizate n fie de control, specifice speciilor
oralului i rolurilor pe le vor avea elevii n activitile de comunicare global.
6. Corelarea secvenelor centrate asupra comunicrii cu cele consacrai diului limbii i literaturii.
Acest principiu corespunde imperativului predrii grate i permite armonizarea i aprofundarea
cunotinelor asimilate n orei limb, comunicare, literatur.
3. Structurarea secvenelor didactice
3.1. Orientri metodologice
Abordarea oralului ca obiect de studiu se poate realiza prin parcursuri di tice diverse, iar aceast
diversitate este determinat, n primul rnd, de perspec asupra nvrii. Reiau aici tezele referitoare la
formarea capacitilor de ci nicare oral, generate de impunerea, n anii '80, a modelului comunicativ.
33

] mea este de a defini, ct mai precis, perspectiva didactic pe care o propun rs vena urmtoare.
1. Exprimarea oral fluent i corect presupune automatizarea a tailor de baz. Teza este
ntemeiat de o viziune behaviorist asupra nvrii,! cum i de analiza (socio)lingvistic a limbajului
elevilor i a exprimrii orale] grijite" a adulilor. Scopul demersurilor didactice este acela de a apropia
1 elevilor de codul elaborat al adulilor, definit, mai ales, din punctul de vei structurilor morfologice i
al frazei i aezat n afara situaiei de comunicare 1 aici i strategiile specifice: ele constau n exerciii
morfologice i sintactice ascultarea repetat a unor nregistrri de discurs oral elaborat" sau n
activiti structurare de text, supravegheate ndeaproape de profesor.
2. Exprimarea oral fluent i corect presupune cunoaterea moduk funcionare a limbii. Aceast
perspectiv se opune celei precedente chiar daca s pul este acelai, i anume cunoaterea codului oral
standard. Fundamentarea ti s-a realizat prin analize lingvistice i ipoteze psihologice ce considerau c
sti nirea oralului presupune contientizarea modului de funcionare a limbii. A perspectiv s-a
concretizat n analiza de text oral transcris, text produs fie n colii, fie n clas, de elevi.
3. Exprimarea oral fluent i corect presupune exersarea exprii orale. Aceast tez a fost generat
de o abordare numit strict comunicaiona! se ntemeiaz pe viziunea piagetian conform creia
dezvoltarea copilului se pi
33
J. Dolz, B. Schneuwly, Op. cit., pp. 15-l7.
ce spontan i este determinat de propria lui activitate. De aici i specificul strategiilor didactice ce
propun crearea, n clas, a unor contexte de comunicare diverse (din punctul de vedere al scopului, al
statutului emitorului, al continuturilor), contexte legate fie de viaa colar, fie fictive. Capacitile
vizate sunt mai ales de ordin discursiv i textual, cele lingvistice fiind puse n umbr n virtutea
convingeai c limba se nva i se cizeleaz prin practicare i nu prin intervenii sistematice.
4. Exprimarea oral fluent presupune exersarea exprimrii orale i analiza ei. Aceast tez definete
abordarea comunicaional mixt", direcie ce insist deopotriv asupra necesitii de a exersa limba
n contexte variate i asupra contientizrii aspectelor lingvistice, textuale i discursive puse n scen
prin actul de comunicare.
i.2. Tipuri de activiti
Aa cum s-a putut remarca, cele patru direcii ale didacticii oralului au informat diferit modul de
structurare a strategiilor didactice. n ceea ce m privete, consider c opiunea pentru o singur
orientare metodologic poate fi riscant; i ista, datorit faptului c formarea competenei de
comunicare este determinat att ie practicarea limbii n contexte diverse i semnificante, ct i de
asimilarea unor cunotine despre modul de funcionare a limbii, despre sistemul i subsistemele ei.
Dintre tezele prezentate mai sus, cea mai apropiat de definiia actual a competenei de comunicare
(ansamblu al cunotinelor i capacitilor pe care subiectul le mobilizeaz n situaiile de receptare i
producere de text oral) este cea informat de abordarea comunicaional mixt". n cadrul ei,
activitile de comunicare global sunt dublate de secvene reflexive, ce permit aprofundarea expe-
rienei de comunicare i, deci, restructurarea cunotinelor despre procesul comunicrii. Aceast
perspectiv exclude ns activitile de asimilare a cunotinelor, demersuri n absena crora
experienele de comunicare rmn ncercri fruste, a cror repetare nu duce la cizelarea capacitilor
de comunicare.
Acesta este motivul pentru care consider c, n orele de comunicare, este necesar prezena celor dou
tipuri de activiti, i anume activitile de asimilare de cunotine i cele de comunicare global.
Prima categorie poate fi orientat nspre nvarea unor aspecte legate de tipologia textelor, de
structura lor, nspre aprofundarea unor aspecte legate de dimensiunea paraverbal sau nonverbal, de
situaia de comunicare, de funciile limbajului etc. n proiectarea acestor demersuri, esenial mi pare
a fi circumscrierea ferm a ariei cunotinelor i proiectarea lor pe un fundal mai larg, menit s le pun
n relaie cu informaiile deja asimilate i s kjustifice.
Activitile de asimilare a cunotinelor pot fi concepute fie ca secvene inde-pendente, fie ca mini-
lecii ce preced activitile de comunicare globale. n funcie de timpul avut la dispoziie i de miza lor,
parcursurile pot fi proiectate: a) inductiv (ti: se analizeaz un fragment de dialog cu scopul de a defini
parametrii situaiei k comunicare); b) deductiv (ex.: se ofer definiia expunerii orale i apoi se trece la
analiza unui expuneri transcrise, cu scopul de a exemplifica trsturile speciei);
c) analogice (ex.: se actualizeaz legile rezumrii i apoi se trece la rezuma oral) sau d) expozitive
(ex.: se prezint modaliti de a respinge opinia partenerul! de dialog, se dau serii de conectori textuali,
variante de intrare n dialog, structi unei prezentri de carte etc).
Dar asimilarea acestor informaii nu are sens dect n situaia n care elev fi reinvestite n secvene de
comunicare global. Acestea din urm constaii practicarea" limbii sau, altfel spus, n punerea n
scen a unor situaii complete m comunicare oral, situaii ce permit exersarea i rafinarea competenei
de con nicare ntr-o manier integrat.
n economia orelor consacrate oralului, consider c ponderea cea mai mi trebuie s o aib activitile
de comunicare global. Justificarea acestei afirmaii j afl n specificul procesului de formare a
capacitilor de comunicare, realizat pn-oritar (nu i exclusiv) prin procese de achiziie i nu prin
nvare. i e suficient! ne gndim la modul n care copilul ajunge s comunice n limba matern; perfa
manta pe care o atinge n foarte puini ani nu se datoreaz faptului c printele nva limba, ci faptului
c este aezat permanent n contexte de via ce facilitai, achiziia.
O variant coerent de activiti de comunicare global este cea compis dintr-o etap preliminar, din
activitatea de comunicare propriu-zis i din etapai evaluare i / sau reflecie. Modul de structurare a
etapelor depinde, fr ndoial,'. specia oral vizat, dar, dincolo de diferene, se pot contura o serie de
pai coma
Astfel, etapa preliminar poate cuprinde: a) fixarea temei expunerii / diak gului / dezbaterii, strngerea
de informaii, selectarea i structurarea lor i, aed unde este cazul, redactarea unor note ce pot susine
discursul oral; b) fixarea roit rilor, definirea lor i prezentarea unor fie de control ce permit pregtirea
intern iei orale; coninutul acestor fie se va regsi i pe foile de evaluare ale obsen-torilor.
Activitatea propriu-zis este momentul central al demersului didactic i st n punerea n scen a
secvenei de comunicare. n msura n care este posibil, bine ca aceast activitate s fie nregistrat, iar
nregistrarea s fie folosit ca s al evalurii activitii. Mai mult, profesorul i / sau elevii pot transcrie
nregistraii obinnd astfel un suport mult mai fidel pentru analiz, evaluare i reflecie.
Etapa a IlI-a cuprinde secvenele de evaluare i reflecie. Formele posib ale evalurii sunt: a)
autoevaluarea realizat de participanii la comunicare, b) e\ luarea realizat de observatori i c)
evaluarea realizat de profesor. Momentele si cesive de evaluare pot fi substituite refleciei sau pot fi
prelungite printr-o secvei de reflecie propriu-zis; ea va consta n reluarea tuturor pailor parcuri de
elevi n fixarea aspectelor aprofundate sau nvate prin intermediul secvenei de con nicare.
Structurarea fielor de control i evaluare o vd realizat n funcie de cu ponentele discursului oral, de
specie, de nivelul cunotinelor i capacitilor ii finalitatea activitii. Prezint n continuare cei patru
parametri ce pot structura fit de control i evaluare.
Partea a Ii-a: Formarea competenei de comunicare 91_ ___
Parametrii fiei de control i evaluare
Coninutul Componenta Componenta Componenta
discursului
oral
verbal nonverbal paraverbal

adecvarea
la
- dimensiunea lingvistic - - elemente chines- vocea, calitate,
tema
expune-
utilizarea corect a aspecte- tezice: privirea, melodie, debit,
rii,
dialogului
lor de ordin fonetic, lexical atitudini corporale, inflexiuni, into-

pertinena
precum i a aspectelor de micri, gesturi, naie, pauze,
interveniilo
r
sintax a propoziiei i a expresia feei; respiraie.
claritatea
ide-
frazei; - poziia locutorilor:

ilor,
nlnuirea
- dimensiune textual (cu- modul de ocupare a

lor logic
etc.
noaterea i utilizarea regu- locurilor, spaiul per-

lilor i procedeelor care asi- sonal, distanele;

gur organizarea general a - aspectul exterior;

unui text: legtura ntre fra- - modul de amena-

ze, coerena ntre pri, jare a spaiului i a

structura textual narativ, documentelor (dis-

descriptiv, argumentativ i punerea graficelor,

explicativ); foliilor, nregistrrile,

- dimensiunea discursiv notele etc).

(cunoaterea i utilizarea

regulilor i procedeelor care

determin folosirea limbii n

context: utilizarea registrelor

limbii, normelor de interac-

iune verbal, cunoaterea

parametrilor situaiei de co-

r
municare etc).

Transpunerea acestor parametri n fiele de control se poate realiza prin prezentarea componentelor drept
obiective i prin formularea lor n enunuri nominale, n propoziii interogative sau n propoziii afirmative.
Primele dou variante pot structura fiele de control i autoevaluare, iar ultima, fiele de evaluare.
13. Fie de control i evaluare
Prezint, n continuare, o fi de control i una de evaluare structurate pentru realizarea monologul demonstrativ
la clasa a VIII-a.
Temele de demonstraie / argumentaie propuse elevilor sunt: 1. Nuvela Popa W este un text despre
transformarea unui om vanitos n omul lui Dumnezeu"; 2 Nuvela Popa Tanda este un text despre ineficienta
cuvntului i despre fora modelatoare a faptei. 3. Nuvela Popa Tanda este un text despre formele prin care ie
putem adresa celorlali / prin care putem schimba comportamentul celorlali.
Activitatea se desfoar n cele trei etape enunate mai sus, iar secvena preliminar - de documentare i
structurare - se realizeaz prin activiti pe grupe. harul grupelor corespunde numrului temelor; din fiecare
grup vor susine ipentaia oral doi-trei elevi, evaluarea fiind realizat de ceilali membri ai
92 Alina Pamfil: limba i literatura romn n gimnaziu
Fi de controf
4

I. Coninutul discursului
am recitit nuvela din perspectiva temei; am selectat informaia pentru argumentaie.
II. Componenta verbal
1. dimensiunea textual
am construit intrarea n text printr-o introducere clasic / prin I mularea unui adevr general / printr-o
declaraie de intenie/prii o fraz provocatoare;
am construit ieirea din text prin reluarea tezei / printr-un rezui final / printr-un un cuvnt de spirit /
printr-o fraz ocant; am construit miezul argumentaiei i am verificat: a) valoa argumentelor; b)
gradarea argumentelor; c) locul exemplel d) folosirea corect a organizatorilor textuali.
2. dimensiunea lingvistic
am formulat corect din punct de vedere lexical i sintactic. 1
3. dimensiunea discursiv *
am decis n ce calitate vorbesc: n calitate de persoan individa
(eu" ca elev, cititor etc), de reprezentant al unui grup (noi"
elevii, - colegii de echip etc); vorbesc impersonal, exprim opn
generale;
am decis cui m adresez: profesorului / ntregii clase / unor cui
ctori / unor neiniiai / unui grup compact / unor asculttori diver
am decis ce registru lingvistic folosesc.
III. Componenta paraverbal i cea nonverbal.
am exersat / am reflectat asupra modului n care voi folosi i voi privi asculttorul i voi rosti textul.
Fia de evaluare se va structura n consonan cu fia de control, ia rentele, puine la numr, se vor
concretiza n formulare, n eliminarea aspect* in de pregtirea monologului i n diversificarea
aspectelor specifice expui orale. Dat fiind dificultatea evalurii, sugerez ca observatorii s urmreasc
\ una dintre componentele comunicrii. Sarcinile de observare vor fi distribuit? aa fel nct, prin
reunirea lor, s poat fi realizat evaluarea global a discursului
I. Coninutul discursului
a fost argumentaia adecvat temei enunate? a aprofundat sufla tema? tratarea a fost global sau
structurat n micro-teme?
34
Din fia dat elevilor vor lipsi rndurile ce denumesc componentele i dimensiunile discursului oral, tic posibilitatea de a fi redenumite: ex.
coninutul, textul, limbajul, situaia de comunicare, aspecte paravefc nonverbale. Prezena, n textul meu, a acestor specificri este justificat
de intenia de a face vizibil modul de
T
nizare a fielor n funcie de parametrii comunicrii.
I
D. Componenta verbal
1. dimensiunea textual
- cum s-a realizat intrarea n text, dar ncheierea?
- cum s-a realizat argumentaia propriu-zis (valoarea argumentelor; gradarea argumentelor; locul
exemplelor; folosirea corect a organizatorilor textuali)?
2. dimensiunea lingvistic
- cum a fost exprimarea din punct de vedere lexical i sintactic? ce tip de limbaj a folosit?
15. dimensiunea discursiv - n ce calitate a prezentat textul? - cum s-a adresat auditoriului? -
cum i-a adecvat textul la contextul de comunicare? E(
E Componenta paraverbal i cea nonverbal
- care a fost tonul, dar ritmul vorbirii?
- cum a privit auditoriul, cum s-a micat, cum i-a folosit notiele?
(Concluzii
Fiele prezentate aici nu sunt propuse ca modele, ci ca variante posibile de structurare a sarcinilor de
lucru. Acelai regim l au i tiparele de structurare a activitilor de comunicare global. Principiile
formulate n aceast seciune nu ilau ns sub semnul ipoteticului i la unul dintre ele doresc s revin
cu cteva precizri. E vorba de imperativul corelrii activitilor de comunicare cu cele consacrate
studiului limbii sau literaturii. Activitatea propus anterior a fost gndit n prelungirea analizei de text
literar, iar problematica aleas exemplific teza referitoare la importana subiectului n ora de
comunicare; la importana reperelor etice ji a calitii refleciei exprimate n discursul oral.
Fr ndoial, obiectivele activitilor de comunicare vizeaz prioritar formarea unor capaciti de
receptare i producere de text, obiective concretizate n asimilarea unor forme culturale ritualizate sau
specii" (ex.: expunerea, dialogul formal etc.) i a procedeelor ce le caracterizeaz (tehnici de
organizare a argumen-tlor, de ascultare activ, de formulare a ntrebrilor, de relansare a discuiei etc).
Atingerea acestor inte nu exclude ns alegerea atent a subiectului i aprofun-n secvenele anterioare
activitilor de comunicare propriu-zis. Dup J. i B. Schneuwly, alegerea temei se realizeaz n
funcie de urmtoarele di-wsiuni: a) dimensiunea psihologic, ce include motivaiile, afectele i
interesele dmlor; b) dimensiunea cognitiv, ce trimite la complexitatea temei i la nivelul de anotine
al elevilor; c) dimensiunea social, ce vizeaz densitatea social a temei, ipotenialitatea polemic,
mizele, aspectele etice, prezena ei real n interiorul sau ioafara colii i faptul c ar putea genera un
proiect al clasei, care ar interesa elevii, y) dimensiunea didactic, ce pretinde ca tema s nu fie prea
cotidian" i s
conin aspecte noi, aspecte de nvat (de l'apprenable)}
5
Pentru aceast discul! rein, n mod special,
sublinierile legate de complexitatea temei, de dimensiunea: etic i social, precum i indicaia legat
de evitarea subiectelor prea coma Dac n nvarea limbii a doua sau a limbilor strine, prezena
acestui tip i subiect poate fi uor justificat, n ora de limb matern plintatea temei trebuii rmn
unul din criteriile de selecie. Iat, de pild, o serie de teme de dialo. nseriate n funcie de aceste
deziderate: Unde s ne petrecem vacana? Ce cart alegem pentru a fi discutat n clas? n funcie de
ce criterii ne alegem crile Cum ne uitm la reclame? Ce poveste, obicei, obiect ai dori s nu dispar?
i de discuie dense i provocatoare ofer, de asemenea, majoritatea textelor 1 propuse n manuale:
raportul dintre mam i copii, dintre individ i statului (Baltagul, de Mihail Sadoveanu); raportul ntre
realitate i vis (a cnd zpezile sunt albastre, de Fnu Neagu), adolescena i spiritul de aveitt
(Cirearii, de Constantin Chiri) etc. n marginea textelor literare se poate k majoritatea speciilor
vizate de program: dialogul (prin discuii pe marginea tem dar i prin jocuri de rol de tipul
imagineaz-i dialogul dintre Nic i Smarani Smrndia / David Creang..."), descrierea i
rezumatul oral, monologul expoa* i demonstrativ. Ancorarea tuturor orelor de comunicare n tematica
textelor rare nu este o bun soluie, ca de altfel nici focalizarea excesiv asupra coti nului. De aici i
recomandarea legat de ponderarea atent a ariilor tematice \, alegerea, n interiorul lor, a unor teme cu
impact formativ; prin asemenea te activitile de comunicare pot inti dincolo de formarea i cizelarea
capacittili pot extinde sfera nelegerii. Prin asemenea teme, a nva strategii de coraunra i a
comunica pentru a nva" se pot ntlni n spaiul acelorai ore.
Alegerea unor subiecte dense i pregtirea lor permite evitarea riscuri pndesc demersurile didactice
cu miz exclusiv utilitar. Despre aceste riscuri i bete elocvent J. Gage i a vorbit, de mult, Socrate:
Dac abordrile teta sunt justificate de scopul formrii competenei, ce justific oare situarea co
tentei ca finalitate a educaiei? Rspunsul cel mai frecvent este argumentul i' arist [...]. Se spune c
elevii au nevoie s tie s comunice ca s-i rezolve pro: mele concrete ale vieii, ca s obin note mai
bune n coal, ca s obin sk mai bune mai trziu. [...]. De vreme ce aceste scopuri nu pot fi cu
uurin ut jate, s-ar putea totui invoca acuzele lui Socrate mpotriva modului de predai sofitilor [...].
Sofitii erau, n formare, specialiti de vocaie, prin exceleni promis s ofere omului capaciti
eficiente, capacitatea de a stpni situaia a-i promova cauza cu succes. Dar, dup cum a observat
Socrate, capacitatea face distincie ntre cauzele bune i cele rele, ea nu l face pe om s observe ta
tatea sau dreptatea i i ofer doar artificii standardizate ce funcioneaz n sil standard" (t. ra.).
36

35
J. Dolz i B. Schneuwly, Op. cit., pp 36-37.
36
J. Gage, Why Write? Art. cit., p. 24.
SCRIEREA
iij
Scriu pe CD, n nisip, pe geamul aburit, pe perete, pe tabl, pe coala de caiet cu spiral, numele, clasa, data,
titlul, umplu spaiul alb, nimicul, cu rspunsuri, rezumate, teme, exteuri, proiecte defecte; scriu idei, gnduri sau
vise, reguli nescrise, pentru mine, pentru profi, pentru Moi sau pentru Dana, la vedere sau retras, pentru c
trebuie sau pentru c vreau i e de-abia 11 seara, scriu cu drag, cu efort, cu plictiseal, stimate, drag, Domnule,
Doamn, ca s nu se piard, ca s nu uit lista de cumprturi, ca s art c-am citit i c tiu despre Zoe, despre
Carpai i corabia lui Noe, scriu cu mna, cu litere mari de tipar, cu cifre, strns sau lbrat, cu cap i coad i,
uneori, fr cap, de ziua ta, de Sfntul Valentin, de Anul Nou, n loc de cadou..."
(Rare, clasa a VIII-a)
1. Direcii dominante
Structurarea modelului comunicativ a impus nu numai constituirea didacticii oralului, ci i redimensionarea
didacticii redactrii (scrierii sau producerii de text). Direciile nnoirii au vizat scrierea n dubla ei ipostaz - de
obiect i de mijloc al nvrii - i au fost informate de tezele unor domenii diverse: teoriile comunicrii, teoriile
textului, psihologia cognitiv, poetic i poietic.
Aceste direcii sunt efectul unor perspective distincte asupra actului scrierii, perspective numite de Le Bouffant:
abordare expresiv", abordare socializatoa-re" i abordare metodic".
37

Abordarea metodic" se constituie ca o prelungire a perspectivei tradiionale i atribuie scrierii valoarea de
activitate intelectual esenial, ce asigur accesul elevilor la formele culturii majore. Aceast perspectiv
vizeaz structurarea unor scenarii didactice focalizate asupra formrii capacitilor scripturale fundamentale,
capaciti ce ne permit s vorbim despre lume, s o reprezentm i s o interpretm. Specule vizate de abordarea
metodic - rezumatul, argumentarea, descrierea, textul explicativ, comentariul - privilegiaz funcia referenial
i / sau cea conativ a limbajului i se caracterizeaz prin tipare configurative bine precizate. De aici, i
metodologia activitilor orientate nspre redactarea unor astfel de texte; ea presupune 1 nelegerea i asimilarea
tiparelor textuale consacrate i 2. asimilarea unor strategii ie redactare desfurate dup modelul canonic al celor
cinci etape consecutive.
\tMftant,Presentation, n Le Franais Aujourd'hui", nr. 93/1991, pp 3-4
Aceste etape sunt: a) planificarea" (ce include activiti de recuperare i structuri' a cunotinelor); b)
textualizarea" (ce presupune activiti de linearizare cunotinelor recuperate i redactarea propriu-zis); c)
relectura" sau revizuire. (ce const n reluarea textului n vederea ameliorrii i finalizrii redactrii), i
controlul" (ce presupune un demers evaluativ i reflexiv asupra ntregului proct demers ale crui concluzii pot
determina reveniri asupra textului i pot infkr. activitile viitoare).
Abordarea expresiv" atribuie scrierii valoarea de activitate esenial n pi cesul de dezvoltare personal a
elevului; prin intermediul acestei persp didactica integreaz problematica subiectului (a celui care scrie) i
reformuleaz jj blema producerii de text, n termenii unui proces prin excelen creativ. Activit^ didactice situate
sub incidena acestei perspective sunt cele care vizeaz seriei text literar, structurarea unor naraiuni personale i
compunerea de jurnale. Aco cad acum asupra cizelrii funciei expresive i poetice a limbajului, iar metodolq
structurrii unor astfel de texte presupune renunarea la modelul celor cinci t consecutive. Influenat de genetica
textual, didactica structureaz acum modele! redactare suple, ce cuprind, de regul, urmtoarele etape: a)
scrierea liber" (notat n neordine a ideilor i sentimentelor generate de tem); b) seria descrierilor" (cier
succesive, n cadrul crora planificarea, textualizarea i revizuirea coexist)^ corectarea variantei finale i
editarea ei.
38
Cadrul predilect pentru astfel de activit| constituie atelierul de scriere ce permite realizarea unor
texte integrale: povi basme, poezii lirice etc. n acelai timp ns, activitatea poate fi prezent i n o de literatur
cu scopul de a fixa categorii de teorie literar (ex.: categoria naratoi portretul, metafora sau epitetul). Gndul ce
articuleaz asemenea demersuri ( drumul cel mai scurt spre interpretarea de text este producerea de text.
Abordarea socializatoare" confer scrierii funcia de instrument al intej i reuitei sociale. De aici i rolul
conferit elevului - actor social, implicai proces de redactare, proces ancorat ntr-o situaie de comunicare
autentic) didactic). Aceast perspectiv are meritul de a insista asupra aspectelor | matice ale situaiei de
producere de text i este n acord cu diversificarea tip de text non-ficional. M refer la categoria textelor
nseriate de programe lac toiul scriere funcional i nu numai (ex.: cerere, telegram, instruciuni, textil mentar,
invitaii, proces-verbal, curriculum vitae etc). Metodologia formrii c citailor de a redacta astfel de texte este
simpl i presupune asimilarea tip; textuale specifice i exersarea lor.
Dincolo de orientarea diferit a celor trei direcii enumerate mai sus, dijj complementare de altfel, didactica
redactrii se definete, la ora actual, ] serie de constante:
1. diversificarea contextelor de producere de text scris: demersurile ( tice vizeaz conturarea unor contexte de
comunicare variate, ce dq cadrul strmt al dialogului profesor-elev i urmresc evid
38
Vezi analiza modelelor de redactare realizat de Deschenes (A. J. Deschenes, Vers un modele c laproduction de textes, n J. Y. Boyer, J. P.
Dionne i P. Raymond (ed.), Laproduction de texte, Versta d'enseignement de l'ecriture, Montreal, Les Editions Logiques, 1995, pp. 109-
l13.
factorilor extratextuali ce influeneaz producerea mesajelor;
2. extinderea tipologiei textului scris: noua tipologie cuprinde deopotriv categoriile scrierii funcionale",
imaginative", reflexive" i interpretative", precum i toate tiparele textuale prototipice (tiparul narativ,
descriptiv, dialogal, informativ, explicativ, injonctiv i argumentaiv);
3. centrarea activitii de scriere asupra substanei i coerenei mesajului: demersurile didactice urmresc
orientarea ateniei elevilor nspre coninutul i macrostructura textului i aaz n plan secund aspectele pur
formale ale textualizrii;
4. dublarea actului scrierii printr-un parcurs reflexiv: demersurile didactice integreaz secvene de reflecie
asupra procesului de scriere; aceste secvene permit elevului s contientizeze etapele redactrii, dificultile pe
care le ntmpin i s caute soluii;
5. evaluarea dubl a scrierii - ca produs i ca proces: demersurile didactice integreaz modaliti de evaluare
ce permit nu numai notarea variantei finale, ci i notarea procesului scrierii (de la alegerea temei, strngerea
informaiilor i realizarea unor ciorne succesive, pn la redactarea formei finale, la editare" i publicare").
. Aceste constante pot fi citite ca principii ale didacticii redactrii, motiv pentru care le voi detalia n
urmtoarele seciuni. naintea acestor discuii consider necesare cteva precizri legate de procesul formrii i
cizelrii competenei de redactare, a competenei scripturale. Acest proces presupune desfurarea unor
parcursuri didactice complexe ce vizeaz, ca i n cazul producerii mesajelor orale, toate dimensiunile
componentei verbale a situaiei de comunicare: a) dimensiunea iscursiv (ce presupune conturarea exact i
diversificarea situaiilor de comunicare), b) dimensiunea textual (ce presupune cunoaterea i practicarea unor
tipuri textuale diverse) i c) dimensiunea lingvistic (ce presupune utilizarea corect a regulilor de ortografie i
punctuaie, precum i a unor aspecte de ordin morfologic i sintactic). Mai mult, formarea competenei
scripturale nu poate fi realizat prin intermediul unor parcursuri modulare, ci pretinde corelarea
activitilor de redactarea ntre ele, dar i relaionarea lor cu activitile de comunicare oral i de interpretare de
text literar.
12. Structura programelor
0 lectur succint a coninuturilor programelor de gimnaziu pune n eviden [prezena a dou zone de interes.
Prima, numit procesul scrierii", urmrete, n
(un timp prea ndelungat, dup prerea mea), nvarea unei strategii de Iredactare. Strategia cuprinde definirea
finalitii mesajului n funcie de destinatar, jtomentarea, compunerea unui plan, redactarea i restructurarea
textului n liederea realizrii formei finale. Sub aceeai titulatur sunt aezate i o serie de Ijpecte legate de
punctuaie i de estetica" textului scris. A doua arie cuprinde
patru categorii de scriere" (scriere funcional, reflexiv, imaginativ i scrien despre textul literar), precum i
speciile" lor. Aceste specii acoper structurileto tuale prototipice - narativul, descriptivul, dialogalul,
argumentativul, explicatei informativul i injonctivul - i sunt, n majoritatea lor, n acord cu speciile orali Ceea
ce difereniaz ns tipologia textului scris este categoria scrierii despn textul literar i non-literar", seciune
unde autorii programelor aaz rezumai povestirea, conspectul i analiza de text.
Toate aceste coninuturi sunt situate sub incidena obiectivelor-cadru ore tate nspre comprehensiunea i
producerea de text scris non-literar i literar.
Clasa i tipurile de
text
Coninuturi / deprinderi
Clasa a V-a
- notie, teme etc; -
naraiune perso-
nal, scrisoare
familial i de feli-
citare ; - povestire,
descriere, portret; -
rezumat, povestire;
elemente de analiz
literar.
Procesul scrierii
1. Organizarea textului scris. Scopul redactrii. Documentarea
iot derea realizrii unei lucrri. Prile componente ale unei
compunei (introducerea, cuprinsul, ncheierea). 2. Scrierea de
mn i prezentarea textului. Scrierea caligrafic. Aezarea
corect n pagina de caiet. Elemente auxiliare n scriere
(sublinieri, paranteze etc). 3. Punctuaia. Semnele de
punctuaie: punctul, virgula, dou punra semnul ntrebrii,
semnul exclamrii, ghilimele. Contextele de realizare 1.
Scrierea funcional (pentru un scop practic, informativ).
Notiele Temele. Extemporalul. Lucrarea semestrial. 2.
Scrierea reflexiv (inspirat din experiena personal).
Relatare unor fapte i ntmplri personale. Scrisoarea
familial. Scrisoarea de felicitare. 3. Scrierea imaginativ
(compuneri libere). Povestirea. Descrierea Portretul. 4.
Scrierea despre textul literar sau non-literar. Transformarea
text lui dialogat n text narativ. Rezumatul, povestirea.
Aprecieri sumare referitoare la textele lirice sau epice.
Clasa a Vl-a
- text informativ i
injonctiv; - relatare,
text argumentativ; -
descriere, portret,
povestire; -
elemente de analiz
literar, rezumat,
conspect.
Procesul scrierii
1 .Organizarea textului scris. Organizarea unui text n funcie
de des tinaie (scrisoarea, cererea, telegrama, cartea potal).
2. Scrierea de mn i prezentarea textului. Scrierea
caligrafic. Aezarea n pagin. Rolul simbolurilor i al
imaginilor n pagin. 3. Punctuaia. Semnele de punctuaie:
punctul, virgula, punctul i virgula, linia de dialog i linia de
pauz. Contextele de realizare 1. Scrierea funcional
(pentru un scop practic, informativ). Textulde tip informativ
(oferire de informaii privind diverse aspecte ale realitii
nconjurtoare). Instruciuni privind efectuarea diverseloraciun
2. Scrierea reflexiv (inspirat din experiena personal).
Relata Argumentarea unui punct de vedere. 3. Scrierea
imaginativ (compuneri libere). Descrierea. Povesta
Portretul. 1
4. Scrierea despre textul literar sau non-literar. Rezumatul. J
Conspectul unui text de informare tiinific. Aprecieri simple
refl toare la textele epice i lirice studiate.
1
Clasa a Vll-a Procesul scrierii 1
1 .Organizarea textului scris. Exerciii de alctuire a planului
unei!
text documentar, fi, prezentare a
unui eveniment
cultural;
text argumen-
itiv;
descriere, text narativ;
elemente de analiz literar, rezumat.
ClasaaVIII-a
-text informativ (cumculum vitae, proces-verbal); analiz de text.
lucrri pe o tem dat. Reorganizarea unui text propriu. Exerciii de construire a unui text narativ prin expansiune
sau restrngere.
2. Scrierea de mn i prezentarea textului. Scrierea caligrafic. Aezarea n pagin. Structura grafic specific
unor texte (versul liber, diverse fragmente de poezie sau de proz).
3. Punctuaia. Valoarea funcional i expresiv a semnelor de punctuaie.
Contextele de realizare
1. Scrierea funcional (pentru un scop practic, informativ). Textul documentar. Fia de bibliotec i de lectur.
Prezentarea unui eveniment cultural.
2. Scrierea reflexiv (inspirat din experiena personal). Exprimarea n scris a unui punct de vedere personal.
3. Scrierea imaginativ (compuneri libere). Dinamica structurrii unor descrieri. Compoziii personale realizate prin
structurarea variat a unui text narativ propriu.
4. Scrierea despre textul literar sau non-literar. Comentarea unor secvene din operele studiate. Semnificaia
titlului. Personajul literar (caracterizare). Rezumatul unui text tiinific.___________________
Procesul scrierii
Structurarea analizei de text literar (integral sau fragmentar). Aezarea n pagin a textului. Valoarea expresiv a
semnelor grafice i de punctuaie (actualizare).
Scrierea funcional (pentru un scop practic, informativ). Citirea i completarea unor formulare tipizate (extras de
cont, foaie de depunere etc). Redactarea unei invitaii (aniversri, evenimente familiale etc). Curriculum-ul vitae.
Procesul verbal.
Scrierea despre textul literar sau non-literar. Analiza de text literar.
Conspectul._____________________________________________
3. Principiile didacticii redactrii
3.1. Diversificarea contextelor de redactare
Speciile i obiectivele de referin indicate de programe impun structurarea unui alt tip de parcurs
dect cel consacrat de didactica tradiional. Realizarea lui o vid concretizat, mai nti, n
diversificarea contextelor de producere i de receptare a textului scris.
Tiparul tradiional aeza redactarea ntr-un context restrictiv i artificial, n care elevul scria n calitate
de elev i i adresa textul ntotdeauna profesorului. De aici i relativa uniformizare compoziional i
stilistic a compunerilor, gndite n foncie de ateptrile profesorului sau de ceea ce elevii i
imaginau c ateapt profesorul. i tot de aici i interesul restrns al elevilor pentru scriere.
Aplicarea modelului comunicativ pretinde modificarea continu a statutului emitorului i
receptorului prin crearea unor contexte diverse, ce depesc, mereu n alt mod, acel aici" i acum" al
clasei. Iat cteva soluii de definire i diversificare a situaiilor de comunicare:
Dac intenia profesorului este de a reliefa rolul emitorului i al receptorului n procesul de
configurare a textului, specificrile ce nsoesc sarcina de
lucru pot suna astfel: Compune o scrisoare adresat colegului tu / bunicilor t frailor ti / prinilor
prietenului tu despre..."; Realizeaz o prezentare de< pe care s-o oferi spre lectur colegilor ti /
cititorilor revistei colii / cititorilor u reviste literare"; Descrie, n scris, o srbtoare specific zonei n
care Iocuie pentru a fi citit de o persoan care o cunoate / de o persoan care n-a avut cumi? o
cunoasc"; Nareaz o ntmplare fericit, ntr-un text ce urmeaz a figura ntr-o culegere pentru elevii
clasei a IV-a" etc. Registrul n care pot fi plasate sarcinilei lucru este extrem de larg: el poate varia de
la cadre canonice de tipul senei calitate de elev / prieten unui coleg / profesor, la situaii inedite de
tipul senei, lector / fan directorului unei reviste / unei vedete etc.
Dac intenia este de a evidenia modul n care configuraia mesajukn schimb n funcie de statutul
emitorului i receptorului, cerei elevilor s t mit acelai coninut unor cititori diferii. Modelul se
regsete n strategia joi de rol i scrisoarea" i se poate diversifica n funcie de situaiile de nvare;
astftl se poate cere elevilor s rezume acelai text cu intenia de a-l citi unor colegi a nu l-au citit, de a-
l publica pe coperta IV a crii i / sau pentru a-l insera ntru comentariu critic; se poate, de asemenea,
cere elevilor s realizeze desenai aceluiai loc pentru a o insera ntr-o naraiune, pentru a o integra ntr-
un ghid pentru a o citi unei persoane care l-a vzut / nu l-a vzut niciodat etc.
Dac intenia este de a evidenia faptul c structurarea mesajului se fac funcie de coprezena unui
alt tip de limbaj dect cel verbal, putei cere elevilor i transforme un text narativ autonom n band
desenat sau o band desenat nmii tiune.
Conturarea sarcinii de lucru din punctul de vedere al contextului nu-i poj atinge integral scopul dect
dac activitile de scriere sunt nsoite de momerfc reflecie; scopul lor este acela de a relua i fixa,
prin discuii, paii procesului a configurare a mesajului i factorii care l determin.
Ceea ce se obine prin proiectarea scrierii ntr-un cadru flexibil, dinamic> reflexiv poate fi formulat n
urmtorii termeni:
1. textul scris dobndete conturul unei alte identiti sociale, mai substane. dect cea specific
colii;
2. actul scrierii dobndete o alt finalitate, mai provocatoare dect cea u s de ecuaia elev-text-
profesor;
3. elevul ctig o alt motivaie pentru activitatea de scriere; redactau devine o form de exersare a
unor situaii prezente n lumea din afara n Iii sau, i mai mult, o form de prelungire a activitii
colare n Iun din afara colii. Desfurat astfel, ora de scriere dobndete caracter paradoxal al
Jocului serios" de-a scrisul, desfurat cu gndul c joc poate deveni oricnd realitate.
3.2. Extinderea tipologiei textului scris
Modelul comunicativ impune nu numai diversificarea situaiilor de coma
39
Na
unicilor ti / tare de carte itorilor unei ire locuieti avut cum s-igura ntr-o sarcinile de J scrie n ui scrie ca
'sajului se
" s transla , jocul re; astfel, 'legi care a ntr-un ?scrierea un ghid,
'face n vilor s n nara-
poate nte de 'ui de
iic i iial npu-
irea co-lea rul
care, ci i extinderea speciilor scrierii, grupate de programe n patru categorii: scrierea funcional, scrierea
reflexiv, scrierea imaginativ i cea interpretativ. nainte de a construi o serie de scenarii adecvate primelor trei
categorii (scrierea despre textul literar va fi abordat n capitolul consacrat comprehensiunii de text), consider
necesar prezentarea structurilor textuale prototipice sau, altfel spus, a tipurilor textuale fundamentale.
Cunoaterea lor este esenial n activitile de scriere (majoritatea speciilor prezente n program le vizeaz
direct: descrierea, portretul, povestirea, textul documentar, textul injonctiv etc), ca de altfel i n activitile de
comunicare oral i n analiza textului literar.
Structurile textuale fundamentale constituie unul din nucleele de coeren ale documentelor colare n vigoare, i
asta datorit valorii lor de generalitate. Tipurile textuale sunt deopotriv a) structuri dominante de organizare a
genurilor (epicul se asaz sub semnul narativului, dramaticul sub semnul dialogalului, eseul sub semnul
argumentativului ...); b) coduri ale secvenelor ce compun majoritatea textelor, alctuin prin excelen
pluritipologice (ntr-un roman, de pild, alturi de secvenele narative exist secvene descriptive, dialogale
sau explicative; ntr-un text argumentativ, alturi de secvenele argumentative pot exista secvene explicative sau
descriptive ...) i c) modele de organizare i stocare a informaiei, eseniale n procesul de comprehensiune i
producere de text. Cunoaterea i exersarea acestor modele de organizare este condiia sine qua non a formrii i
cizelrii componentei textuale a competenei de comunicare i a competenei culturale.
Taxonomiile structurilor textuale integreaz, n mod constant, dou dintre aa-numitele moduri de expunere" i
anume, naraiunea i descrierea. Lor li se adaug, n tipologia lui Werlich (1975), expunerea, argumentaia i
instrucia sau prescripia. n aceast serie, Garavelli (1988) aaz i textul optativ, actualizat n blesteme, formule
magice, incantaii sau rugciune. Am ales, pentru consonana cu programele noastre, modelul propus de J.-M.
Adam, cercettor ce reine naraiunea, descrierea, argumentaia, textul dialogal, textul informativ, cel explicativ
i cel uijonctiv. Parametrii prezentai aici sunt rezultatul lecturii modelelor conturate n Ustextes, Types
etprototypes
39
; o lectur sintetic i reductiv, realizat cu intenia de a conferi codurilor textuale aplicabilitate
didactic.
Tipul de text narativ este rezultatul aciunii de a povesti i poate fi cadrat prin ntrebrile: Cine face? Ce face?
Unde? Cnd? Cum? i De ce? Prezena lui este evident n toate speciile epicului, dar i n relatrile unor fapte
diverse. Mrcile lingvistice specifice sunt conectorii temporali i indicativul trecut i prezent. Structura minimal
a naraiunii este liniar i conine:
Situaia iniial
NAINTE nceput"
Transformarea
(produs sau
suportat)
PROCES
mijloc"
Situaia final
APOI ncheiere"
'" '-M. Adam, Les textes, Types et prototypes, Recit, descnption, argumentation, exphcation et dialogue, Paris, Iffathan, 2001.
Tipul de text descriptiv este rezultatul aciunii de punere n scen (n im gine) a unui loc, personaj, obiect... i
poate fi cadrat prin ntrebrile: Ce est descris? De cine? Cum? i De ce? Zonele locuite de descriere sunt pastelul,
unei pasaje din textele epice, dar i ghidurile turistice sau planele anatomice. Mardi lingvistice specifice sunt
conectorii spaiali, recurena substantivelor i adjectnd: i prezena imperfectului. Descrierea se caracterizeaz
prin expansiunea (mai l sau mai puin evaluativ) a unei teme (ceea ce este descris: locul, personajul, ota tul);
expansiunea temei se realizeaz prin intermediul unor procedee de aspect lizare (prile i proprietile temei) i
de punere n relaie (situarea temei n timpi spaiu, punerea ei n relaie cu alte categorii). Aa cum se poate
observa, structir minimal este vertical, ierarhic i se definete prin punerea n eviden a ic ntreg (tema), a
prilor componente i a proprietilor lui.
TEMA DESCRIERII (ntregul)
ANCORARE
ASPECTUALIZARE (pri, proprieti)
PUNERE N RELAIE
(spaial, temporal, prin comparaie,
metafor)
REFORMULARE
Tipul de text argumentativ este rezultatul ncercrii emitorului de at vinge destinatarul (de a-i provoca
adeziunea, de a-i modifica opiniile sau ir zentrile despre un obiect al discursului) i poate fi cadrat prin
ntrebrile t argumenteaz? Ce argumenteaz? Pe cine dorete s conving? Cui i se opune' ce? Locurile
predilecte sunt editorialele, cronicile, comentariile de pres, iz textele ce rspund unor sarcini de lucru de tipul
Argumenteaz, pe baza unit studiat n gimnaziu, c nuvela este o specie a genului epic". Construit pentnii ine
sau a respinge o tez, textul argumentativ trece de la date (numite i pre argumente, raiuni sau dovezi), la
concluzie; aceast trecere este realizai' intermediul unui garant sau suport explicit sau implicit. Privit din persr*
raportului date-concluzie, specificul structurii argumentative const n legi reciproc ntre cele dou uniti: Nu
exist concluzie dect prin raporta premise, i invers. i spre deosebire de primele, specificul concluziei este:
putea re-servi ulterior, n discurs, ca premis. Avem n felul acesta o sec textual ce se difereniaz de alte
secvene, de cea narativ, de exemplu".
41

5
J.-M. Borel, Notes sur k raisonnement et ses types, Etudes de Lettres",Universite de Lausanne, 4/1991
I C
C ti
c,
K
A e>
deele caracteristice acestui tip textual sunt cele de justificare, de respingere i de concesie, iar mrcile
lingvistice cele mai evidente sunt conectorii logici. Structura minimal este liniar i cuprinde dou
uniti (date i premise), legate printr-o punte explicit sau implicit (garantul). Prezint, n continuare,
tiparul textual argu-mentativ i l exemplific printr-o variant de rezolvare a tipului de subiect enunat
mai sus.
DATE ----------------------------
---
GARANT ------------------- CONCLUZIE
1. Nuvela X este scris la
per-
Definiia genului epic: Textul X. este un text epic.
soana a W-a; vocea care
rostete
Textele n care un

textul este a unui narator
obiectiv.
narator relateaz

2 Naratorul relateaz o serie
de
evenimente la care

evenimente ce pot fi grupate
n
iau parte personaje

urmtoarele momente: expo- sunt texte epice.

zitaea/situaia iniial ....; pre-

zentarea aciunii.

3 Evenimentele sunt
rezultatul

aciunii urmtoarelor
personaje...;

prezentarea personajelor;

4. n acest text, modalitatea
de

expunere dominant este
nara-

iunea. Exist, de asemenea,

secvene de descriere i
dialog.

Tipul de text dialogal const ntr-o succesiune ierarhizat de secvene, denumite de regul schimburi". Aceste
secvene sunt de dou tipuri: secvene fatice de deschidere i de nchidere (caracterizate prin formule rituale:
Scuzai-m!" V mulumesc!") i secvene tranzacionale (ce constituie centrul interaciunii). Structura
dialogal poate fi cadrat prin ntrebrile Cine vorbete? Cu cine? Despre ce? Unde? Cnd? De ce?, iar zonele
predilecte sunt piesele de teatru i scenele" din textele epice.
i
SECVEN FATIC SECVENE TRANZACIONALE SECVEN FATIC
Distinciile ntre textul informativ, expozitiv, explicativ i injonctiv nu sunt recunoscute unanim, informativul
fiind considerat, adeseori, o categorie supraordonat. Aceast variant este, din punctul de vedere al didacticii
maternei, cea mai comod. Programa ns pretinde diferenieri prin unele din speciile indicate la capi-I toleie
comunicare scris (text informativ, injonctiv / instruciuni, text documentar) i comunicare oral (monologul
informativ, expozitiv). Acesta este motivul pentru care transcriu consideraiile lui B. Combrettes i R.
Tomassone legate de diferenele dintre textul informativ i cel explicativ, precum i sublinierile lui J.-M. Adam
referitoare la textul expozitiv i explicativ. Iat prima difereniere: "...textul [aplicativ are fr ndoial o baz
informativ, dar se caracterizeaz, n plus, prin
dorina de a-l face pe receptor s neleag fenomenul; de unde prezena, explici. sau implicit, a unei
ntrebri formulate ca punct de plecare i pe care text ncearc s o elucideze. Spre deosebire de el,
textul informativ nu vizeaz stabilit unei concluzii; el transmite date, fr ndoial organizate,
ierarhizate [...], dri. cu scopuri demonstrative".
41
n ceea ce privete distincia ntre expunere i expli
caie, J.-M. Adam consider c ea poate fi echivalat cu diferena ntre cum" de ce"? Astfel, cea mai
mare parte a secvenelor n cum" sunt explicative. vreme ce structurile construite dup tiparul de ce?
- pentru c" sunt explicaii' Se poate uor observa faptul c autorii amintii nu stabilesc diferene ntre
test informativ i cel expozitiv; tendina general este de a suprapune expozitivul informativul i de a
le defini printr-o structur de tipul: Cum / n ce mod sunt petrec / devin lucrurile, fenomenele? - Ele
sunt / se petrec / devin astfel". II mult, exist voci ce evideniaz asemnarea dintre tiparul textual
informativ-Q[ zitiv i cel descriptiv. Fr a relua opiniile divergente ce caracterizeaz, la ora a; al,
acest capitol al lingvisticii textuale, consider oportun prezena unor ira ficri. Ele sunt impuse de
transpunerea didactic i pot fi operate n felul urmtor
textul informativ/expozitiv este produs pentru a transmite date ntr-om er organizat i ierarhizat; el
poate fi cadrat prin ntrebrile: Despre suntem informai? De cine? Cum? De ce? i se caracterizeaz
prin est/ prea complet a emitorului i prin prezena unui lexic specific m tului tematic; zonele
predilecte sunt unele rubrici de pres de tipul ii maii meteo" i anunuri", precum i unele articole
din enciclopedii; sa tura minimal este orizontal i cuprinde urmtoarele dou secvene: f
CUM?
ASTFEL
textul injonctiv poate fi considerat o variant de text informativ; care l cadreaz sunt: Despre ce
suntem informai? De cine? Cum?i| ce?; specificul acestui tip de text rezid n finalitatea lui (este
produs a indica un mod de aciune) i n timpurile verbale recurente (imperal infinitivul); locurile
predilecte sunt cartea de bucate i prospectele. textul explicativ este produs pentru a clarifica o
problem, pentru ap receptorului s o neleag i poate fi cadrat prin ntrebrile: Ce este cat? De cine?
Cum? i De ce?; mrcile probabile sunt estomparea en rului, prezena conectorilor logici, timpul
prezent i lexicul adecva tematice; structura minimal este orizontal i cuprinde urmtoarei vente:
- DE CE?
> PENTRU C...
> CONCLUZIE-EVALUAI
41
B. Combrettes i R. Tomassone, Le texte informai/, aspects linguistique, Bruxelles, De Boeck-Wesnal p.6.
42
J.-M. Adam, Op cit, p. 127-l28.
car<
Y.
42
Modelele prezentate aici sunt, fr ndoial, reductive, iar producerea de text nseamn modificarea i
combinarea lor permanent. Cunoaterea codurilor textuale este ns esenial, ntruct permite
nelegerea regularitilor structurale ale textelor i asigur, ntr-o mare msur, formarea competenei
scripturale (ghideaz operaiile de planificare, textualizare i revizuire). De aici, i necesitatea de a le
cunoate, recunoate i exersa. Iat cteva din tipurile de activiti pe care Y.
r
43
le consider adecvate acestor obiective:
- analiza de texte n care codurile textuale sunt evidente, activitate ghidat de profesor, instrumentat
sau nu de criterii definite n prealabil;
- culegerea unor texte (fragmente de texte) ce reiau i moduleaz acelai tipar textual;
- completarea unor texte din care s-au eliminat una sau mai multe din secvenele structurii minimale;
- trierea unor texte, activitate orientat fie nspre descoperirea empiric a unor constante, fie nspre
verificarea cunotinelor elevilor;
- recompunerea unor texte-puzzle, activitate ce presupune decuparea unui ntreg textual, aezarea
secvenelor n dezordine i formularea unei cerine legate de refacerea ordinii;
- analiza unor texte trucate, ce presupune introducerea, ntr-un text, a unor secvene heterogene din
punct de vedere tipologic i formularea unor cerine legate de identificarea lor.
Activitile enumerate mai sus nu au btaie lung dect n situaia n care sunt integrate n secvene
didactice coerente. Iat cteva soluii de structurare a mor astfel de secvene:
1. activiti de redactare corelate cu orele de lectur: prezentarea unor texte n care structurile textuale
sunt evidente; evidenierea specificului lor; exerciii de recompunere a unor texte-puzzle, exerciii de
redactare a unor asemenea texte;
2. activiti de redactare autonome: redactarea unor texte n absena unor modele; prezentarea unor
modele i analiza lor din punctul de vedere al codului textual; rescrierea textelor;
3. ateliere de scriere: antrenarea elevilor n activiti de producere a unor texte integrale i complexe
(n care coexist structuri textuale diverse, precum basmul sau schia) i integrarea, la nceputul
fiecrei ore de scriere, a unor mini-lecii; fr a avea o legtur direct cu activitatea de scriere, aceste
mini-lecii pot viza familiarizarea sau aprofundarea unor structuri textuale la care elevii pot face apel
pe parcursul scrierii textului.
3.3. Centrarea activitii de scriere asupra substanei i coerenei mesajului
Aplicarea modelului comunicativ nseamn i realizarea unor activiti prin : scrisul poate s
dobndeasc, n coal, rostul su fundamental; acela de a
i Reuter, Enseigner et apprendre ecnre, Construire une didactique de l'ecriture, Paris, ESF, 1996, p. 123.
numi experiene, gnduri i sentimente care ne pre-ocup"; de a le numi, deal conferi ordine i
expresivitate; de a le face, n mod autentic, ale noastre pentraak putea apoi comunica altora. i n
aceast comunicare a unui fapt considerat i tant, important este, n primul rnd, coninutul mesajului i
nu aspectele lui (expresiile frumoase", ortografia, punctuaia i punerea n pagin).
Fr ndoial, perspectiva dihotomic asupra textului poate fi uor confc tat, i nu fr dreptate.
Preluarea ei se justific prin dorina de a evidenia dog orientri didactice distincte - una centrat
asupra coninutului i alta asupra si feelor textuale - i de a pleda pentru prima. Scopul acestei
pledoarii nu este aceis de a eluda importana exprimrii, a modalitii spunerii/scrierii; intenia mea est
de a sublinia faptul c focalizarea ateniei asupra aspectelor formale reduce ii stanial interesul elevilor
pentru scriere i, deci, i ansele lor de a-i forma coij petena scriptural. i, din pcate, mesajele pe
care le transmit unele sarcinii
1
lucru i grile de evaluare indic supralicitarea suprafeelor textuale: m
gndescI temele de tipul Construii, cu urmtoarele expresii, un text despre...", temea presupun,
greit, c expresia ar putea preexista coninutului; m gndesc la grild de evaluare punitiv ce coboar
nota la fiecare greeal de limb; m gndesc,! asemenea, la adnotrile realizate de unii profesori pe
marginea compunerilor: ad ri ce vizeaz prioritar modalitile de punere n text (aezarea n pagin,
orto fie, punctuaie, greeli de limb) i care neglijeaz semnificaia global i efecti de sens ale
textului. Mesajele comunicate pe aceste ci induc atitudini i compoit mente nedorite i greu de
corectat ulterior: anxietate n faa colii albe, decizia dt. scrie numai ceea ce este cu siguran corect"
sau, mai grav, ncercri de a oct confruntarea", prin copiere.
Evitarea unor astfel de distorsiuni se poate realiza printr-un demers didact ce rmne aproape de
firescul actului scrierii: un demers concretizat n strate orientate, n primele etape, nspre formularea
complet, fie i grosier i incorecta,. mesajului i, numai dup aceea, nspre cizelarea suprafeelor.
ntreaga metodolo a scrierii reflexive i imaginative include, de altfel, prezena momentelor de scria
liber, elaborarea textului prin ciorne succesive, corectarea i retranscrierea vi antei finale.
Pentru a nu nclca imperativele disciplinei referitoare la formarea resps tului pentru cuvntul scris,
pledoaria mea pentru demersurile didactice focalia asupra substanei mesajului se cere specificat. O
prim subliniere se refer la ci goriile de scriere abordate prin acest tip de scenarii: e vorba, mai ales,
de seriei reflexiv i de cea imaginativ. O a doua subliniere indic locul pe care l pot ava n aceste
scenarii, secvenele consacrate nvrii i fixrii regulilor de seriei corect". Abordate, n principal,
n leciile de limb, regulile pot fi reluate i exs sate prin completarea unor fie de lucru
individualizate, construite pentru a cora greelile identificate de profesor n compunerile elevilor:
completarea acestor 6 poate fi realizat la nceputul sau la sfritul orei de scriere i poate fi notat.
Toi nceputul sau n ultimele minute ale leciei pot fi aezate i mini-lecii axate asup aspectelor
formale. Proiectarea acestor secvene e bine s fie realizat pentru pa oade mari de timp (un semestru
sau chiar un an), iar informaiile s fie nregistn
sub forma unor fie / file ce vor compune, cu timpul, un dosar de scriere. Aceste fie se pot altura
celor cu structuri textuale prototipice i pot conine serii de orto-grame, reguli de aezare n pagin,
reguli de construcie a paragrafelor, modele de mcipitun, liste cu conectori specifici fiecrui tip de text
etc. Odat integrate n acest dosar - aflat la ndemna elevilor n toate orele de redactare - regulile se
presupun tiute, iar abaterile pot fi sancionate. In cazul compunerilor libere i a textelor reflexive,
penalizarea lor nu poate depi, ns, n opinia mea, 15% din not fir a trda miza activitii: aceea de
a comunica gnduri i triri sau de a construi lumi imaginare.
Este cunoscut faptul c substanialitatea mesajului scris este determinat de gradul de adecvare a temei
la orizontul de ateptare al elevilor i la experiena lor de via i de lectur. Altfel spus, actul scrierii
este autentic numai n msura n care subiectul ne intereseaz i ne provoac, numai n msura n care,
exprimnd, putem s ne exprimm.
44
De aici i necesitatea de a construi un spaiu de libertate tematic
i generic, n care s se poat nscrie, cu uurin, opiunile elevilor.
Conturarea unui asemenea orizont tematic larg se poate realiza prin evitarea temelor anoste sau uzate
n clasele anterioare (ex.: Iarna" sau Cum mi-am petrecut vacana") i nlocuirea lor cu subiecte
alese de elevi sau considerate de profesor jdecvate ateptrilor lor (ex.: Eroi / vedete preferate",
Primele amintiri", Ghiozdanul ideal" etc). O alt vanant ar consta n impunerea unei teme generice
(Iarna", Apa", Instrumentele de scris" etc.) i n structurarea unor secvene didactice n cadrul
crora elevi s poat ancora tema n propria lor experien de via sau de lectur; o astfel de secven
va fi deschis de profesor prin sugerarea modului n are tema poate fi adus aproape: Eu, dac ar
trebui s scriu despre iarn, cred c desene copacul din dreptul ferestrei mele sau a crea un text n
care s enumr klfrile oamenilor n acest anotimp; a mai putea comenta finalul din Criasa Hor
sau, de ce nu, a putea reda gndurile i sentimentele unei fetie aezate jlicoad pentru a nchiria
patine. Da, povestea cu fetia mi se pare interesant, am |litt de multe ori o astfel de experien, ca de
altfel i ideea unui text despre ncl-pi Va trebui s decid... Voi despre ce ai scrie?".
Dar spaiul de libertate poate fi desenat i generic, nu numai tematic. n acest profesorul poate orienta
scrierea nspre genurile pentru care elevii manifest i, precum parodiile, argumentaiile sau textele de
anticipaie. Iat cteva 1: Pledoarie pentru ...", Parodie a povetii...", Istoria unui obiect", ic
povestire de anticipaie" etc.
Este adevrat ns c nici o sarcin de scriere nu poate corespunde atep-elevilor unei clase ntregi i
este la fel de adevrat c vor exista, ntotdeauna, de lucru dificile i / sau anoste, ca de pild
rezumarea, povestirea sau proce-verbal. Ceea ce profesorul poate face n asemenea situaii este s
integreze iwtile n proiecte mai largi, cum ar fi: pregtirea unei culegeri de texte ivestite pentru
prini sau pentru elevii din clasele mai mici; publicarea unor
ta n acest sens N Atwell, In the Middle, New Understandings About Wnting, Reading, and Leaming, second un, Heinemann, Portsmouth,
1998, pp 110-l32, i L McCormick Calkins, The Art of Teaching Wntmg, mann, Portsmouth, New Hampshire, 1989, pp 3-8
i

recenzii de carte n care s fie incluse rezumatele; construcia unor naraiuni an n care s fie integrate scrisori,
invitaii, bilete; realizarea unui jurnal al orelcit romn care s includ i procese-verbale; redactarea unui ghid al
localitii no s fie integrate descrierile unor locuri, cldiri etc. (vezi i modelul de prora: anexa nr. 12). n
situaia n care profesorul consider asemenea activiti crono^ i / sau are convingerea c nvarea codurilor
textuale trebuie abordat n sens autonome, exist i o alt variant de a spori motivaia elevilor; m g modelul
structurat de Giasson i, mai precis, la etapele construite n JB ntrebrilor: De ce este necesar nvarea...? i
Cnd pot fi aplicate cunotine?
Dincolo de irul soluiilor prezentate aici, imperfecte ca toate soluiile # tice, rmne ideea de a conferi
activitilor de scriere i un alt rost dect cel aii sitei colare imediate. i aceast idee poate informa corect
proiectarea i reala unor ore de scriere n care elevii s compun texte substaniale i coerente.
3.4. Evaluare i reflecie
Restructurarea didacticii redactrii pretinde nu numai diversificarea situaiile? comunicare, extinderea tipologiei
textelor i centrarea demersului didactic asupra stanei i coerenei mesajului. Ea nseamn i regndirea
principiilor i formei' evaluare. Esena acestor modificri poate fi exprimat, n primul rnd, pnntr-ot general
ce const n transparena criteriilor de evaluare, transparen realizat structurarea unor grile de control i de
evaluare consonante. In al doilea rnd, resi furarea impune dubla orientare a modalitilor de evaluare: o dat
nspre cuantific.
1
textelor finite, a produselor scrierii i, nc o dat, nspre evaluarea procesului se? sau, mai
exact, a urmelor" procesului, materializate n variantele intermediare
Evaluarea textelor finite presupune elaborarea unor grile structurate n ii ie de parametrii speciei", dar i n
funcie de o serie de criterii generale k criterii e bine s rescrie cele trei dimensiuni ale componentei verbale a
comp* de comunicare i s vizeze, n plus, coninutul i estetica textului scris:
1. criteriul coninutului: textul este evaluat n funcie de gradul de adeni la domeniul pe care l re-prezint sau
re-creeaz (coninutul textului^ tinena i substana mesajului: justeea, claritatea i coerena idei exemplelor,
imaginilor etc);
2. criteriul pragmatic sau discursiv: textul este evaluat n funcie de gu de adecvare la situaia de comunicare
presupus de specie i/sau fixai elev sau de profesor;
3. criteriul structurii textuale: textul este evaluat din perspectiva macra erenei (raportul dintre paragrafe,
echilibrul dintre pri, ordinea seci
1
elor, calitatea introducerii i ncheierii) i microcoerenei (decupajil
paragrafe i fraze, modificrile de ton, prezena unor explicaii, magin
4. criteriul lingvistic: textul este evaluat din punct de vedere lexical i matical (proprietatea i varietatea
termenilor, construcia corect a pu ziiei, frazei, aplicarea regulilor de ortografie i punctuaie);
5. criteriul estetic": textul este evaluat din perspectiva faetelor extern (aezare n pagin i grafie).
Transpunerea acestor criterii n grile de control i de evaluare se realizeaz pna transcrierea lor sub forma unor
obiective / parametri de evaluare, dup modelul prezentat n capitolul anterior.
Dar evaluarea textelor finite presupune i prezena unui dialog dintre profesor i elev, dialog ce se concretizeaz,
n cazul textului scris, mai ales sub forma adnotrilor. Pentru a nu trda principiile ce au prezidat acest capitol,
adnotrile ar trebui s se caracterizeze prin:
predominana remarcilor globale (referitoare la ntregul text), fa de cele locale (referitoare la fragmente de
text);
predominana remarcilor explicative (ex.: ai nceput / nu ai nceput corect textul pentru c ...") fa de
remarcile injonctive (ex.: a se reface, a se aduga...) sau normative (ex.: foarte bine, insuficient...);
- coexistena remarcilor despre coninutul textului i a celor referitoare la
aspectele formale; preponderena sublinierilor valorizante fa de cele negative;
prezena unor remarci implicative" (prin care profesorul se manifest drept cititor interesat, captivat de text
i nu doar ca evaluator).
In privina evalurii procesului scrierii, didactica a conturat, n ultimul dece-modaliti de evaluare alternative.
Dintre acestea rein portofoliul, cadru genetice poate da seama de drumul parcurs de elev n dou moduri: a) prin
reunirea I tetelor definitive, texte elaborate ntr-o perioad ndelungat de timp i b) prin ] reunirea variantelor
tranzitorii. De aici, i dou tipuri de portofolii i deci dou mo-l daliti de notare distincte: prima, ce ia n calcul
textele finite i cuantific procesul I ta perspectiva lor; cea de-a doua, ce are n vedere att textele finite, ct i
ciornele 1 are le-au premers. Cea de-a doua modalitate presupune realizarea unor portofolii I cu dou
compartimente (ciorne i variante finale) i permite notarea tuturor pailor
Dintre aspectele ce definesc portofoliul, trei mi par a fi eseniale, i anume: a) portofoliul reunete texte diverse:
- texte elaborate pe durata unui capitol / unei uniti de coninut sau a unui semestru;
- texte specifice unui singur tip de scriere (ex.: numai compuneri libere, numai rezumate);
- texte heterogene (teme de cas, lucrri de control, pagini de jurnal, definiii, texte funcionale etc.);
- texte elaborate de elevi n urma unor sarcini de lucru i texte pe care au ales singuri s le realizeze etc.
- variante finale i ciorne, sau numai variante finale i numai ciorne;
1)) n portofoliu textele sunt grupate i compun un ntreg; unitatea portofoliului se manifest n logica gruprii,
explicitat ntr-o fil de cuprins i / sau un argument i / sau o copert;
c) dup etapa de structurare, portofoliul va fi comentat i evaluat de elev, ntr-o fil de autoevaluare, i de
profesor, n fila de evaluare; n absena
acestor pagini nu se poate vorbi de portofoliu i asta pentru c grupajuli texte exist doar cu scopul de a crea un
cadru de evaluare menit s pa notarea unui drum i nu a unor activiti secveniale (vezi anexa nr. 16),
Fiele de autoevaluare sunt modaliti de realizare a unui demers reflexul permite elevului s neleag paii
parcuri, s-i numeasc realizrile i neiml nirile, s ncerce s gseasc soluii, s-i construiasc singur
strategii. Redacta lor poate fi liber, formalizat ntr-o gril de autoevaluare sau ghidat prin i bri-suport (ex.:
Care sunt punctele tari ale scrisului tu?", Care sunt problem* pe care i le ridic redactarea i cum crezi c le-
ai putea depi?", Care sunt grejt Iile de ortografie pe care le repei? Ce sprijin atepi de la mine?" etc). Indifui
de maniera de structurare, acest tip de fi este, pentru elev, o modalitate de ai cunoatere i un nceput de dialog
responsabil cu profesorul. Mai mult, fiele autoevaluare ale elevilor pot informa corect strategiile de tratare
difereniat.
n orele de scriere, reflecia poate lua i forma discuiei cu ntreaga clas acest caz, retrospectiva nu mai vizeaz
evaluarea, ci evidenierea obiectivelor atl vitii i fixarea pailor parcuri. Redau, spre exemplificare, cadrul unei
conversaii, realizat la sfritul unei activiti structurate conform strategiei ,j de rol i scrisoarea" (vezi anexa
nr. 17). Obiectivele activitii au fost: l.idf tificarea i analizarea statutului receptorului; 2. adaptarea mesajului n
funcie auditoriu; 3. contientizarea importanei procesului de revizuire a textului.
Activitatea a constat, n principal, n redactarea a dou scrisori ce trai miteau acelai mesaj unor cititori cu statut
diferit. Dup scrierea i citirea texteln discuia cu clasa s-a orientat asupra evidenierii diferenelor dintre texte.
DiK ntrebrile care au structurat discuia rein: Exist diferene ntre textele voastre: Care sunt ele?", La ce se
refer ele, la lungimea textului, la organizarea Im, limbajul folosit?", Care au fost factorii care au determinat
aceste diferene?" etc,
Concluziile unor asemenea discuii - formulate de elevi i / sau reformi de profesor - sunt, n esen, concluziile
leciei i ele au calitatea de a fi rezult refleciei elevilor, reflecie substanial, ntruct realizat n marginea
propriei activiti de scriere.
4. Scenarii didactice ;
Conturarea celor patru categorii de scriere indicate de programe s-a reali n opinia mea, prin alturarea a dou
tipuri de criterii: criteriul sursei i cel al fim? litii scrierii. n funcie de criteriul sursei, al materialelor
convocate", se distiij* scrierea reflexiv (subiectul i istoria lui), scrierea imaginativ (imaginarul i tivitatea) i
scrierea despre textul literar (cunotine teoretice despre textul litera) Acest criteriu organizeaz tipologia creat
de F. Vanoye i preluat de Y. Re* tipologie ce conine i o a patra categorie, reprezentat de jocurile limbajului
i al-textualitii.
45
Consider c aceast ultim categorie poate fi integrat scrierii im ginative, n virtutea faptului
c structurarea lumilor imaginare este, n acelai tirnp
45
Y. Reuter, Op. cit., pp. 144-l45
Partea a Ii-a: Formarea competenei de comunicare 111. __
1,9 un joc cu limbajul i cu modelele textuale. Categoria scrierii funcionale inte-i sene de practici
scripturale cu scop utilitar evident, practici prezente n [ existena cotidian, privat i public, colar
i extracolar. Criteriul ce a permis j tonturarea acestui tip de scriere este criteriul utilitii imediate,
iar rostul abordrii ttestei categorii este formarea sentimentului de securitate scriptural", esenial n |
teuita social.
46

Pornind de la aceste consideraii propun definirea celor patru categorii de I scnere din perspectiva
ambelor criterii i abordarea speciilor subordonate n funcie ^obiectivele prioritare. n linii mari,
aceste obiective pot viza:
1. cunoaterea unor forme textuale puternic tipizate i capacitatea de a structura propriul text n
conformitate cu tiparul formal; o astfel de centrare corespunde orelor consacrate activitilor de
nvare i practicare a majoritii speciilor scrierii funcionale (fia de bibliotec, invitaia, cererea,
curriculumul vitae, procesul-verbal); tot n aceeai categorie de activiti se pot nscrie i leciile
consacrate scrisorii familiale i de felicitare, aezate n categoria scrierii reflexive; focalizat astfel,
scenariul didactic presupune a) prezentarea tiparului formal (etap precedat sau nu de analiza unor
texte); b) producerea de text n conformitate cu tiparul i c) analiza textelor produse de elevi; dintre
structurile de configurare a activitii, consider adecvate modelele propuse de K. Meredith i J. Steele
sau de D. Ogle;
2. cunoaterea structurilor textuale prototipice i capacitatea de a le relua i modula n propriul mesaj;
o astfel de orientare corespunde studiului unor specii ale scrierii funcionale (textul informativ i
injonctiv), dar i abordrii naraiunii / relatrii, descrierii / portretului sau argumentaiei, aezate n aria
scrierii reflexive i imaginative; focalizat astfel, scenariul didactic presupune a) prezentarea tiparului
textual (etap precedat sau nu de analiza unor modele sau de o secven de redactare realizat n
absena modelului); b) producerea de text n conformitate cu tiparul i c) analiza textelor realizate de
elevi; n ceea ce privete structura leciei, ea poate fi conceput dup modelele amintite mai sus;
3. cunoaterea unor procese de selectare i prelucrare a informaiei i capacitatea de a le practica n
situaii diverse; o astfel de centrare este proprie povestirii sau rezumrii, dar i elaborrii unor fie de
lectur, a conspectului sau lurii de notie; n cazul activitilor ce vizeaz aceste tipuri de scriere, cel
mai adecvat tipar configurativ este cel propus de J. Giasson i, n cadrul lui, secvena de modelare a
procesului, realizat de ctre profesor, mi pare a fi esenial;
4 cunoaterea unor tipare textuale diverse i redactarea unor texte coerente i complexe; o astfel de
centrare este proprie compunerii libere i naraiunii personale, iar contextul metodologic cel mai
adecvat este atelierul de scriere.
Aceste patru tipuri de focalizare a activitilor vor fi exemplificate, n coni-
hutslsens, cap Sociologie et etnologie de l'ecriture, n Y Reuter, Op. cit, pp 47-57.
nuare, prin scenarii didactice structurate n funcie de categoriile de sena circumscrise de programe i
de speciile subordonate acestor categorii.
4.1. Scrierea funcional
n aria textelor funcionale se nscriu tipuri extrem de diverse, precum notd ce pregtesc un apel
telefonic, listele de cumprturi, inscripiile pe calendar, pletarea de formulare, redactarea de cereri,
telegrame, procese-verbale, curnculiil vitae etc. Din irul lor, programele noastre au ales trei categorii:
prima reunel formele de scriere specifice vieii colare (notie, teme, extemporal etc); a doi| grupeaz
o serie de texte cu grad mare de codificare, prezente n lumea din alt colii (cererea, telegrama,
invitaia, procesul-verbal, curriculumul vitae etc); atre cuprinde texte definite prin predominana unor
tipare textuale prototipice, aW dect cele ce domin textul literar (textul informativ i textul injonctiv).
Dat fiind faptul c iniierea elevilor n scrierea funcional presupunea noaterea i exersarea unor
forme textuale codificate i a unor structuri textili tipice, scenariul didactic presupune desfurarea
celor trei etape enunate mai si a) etapa prezentrii caracteristicilor textului; b) etapa producerii de text
i c) eta analizei textului produs din perspectiva codurilor sale. Prima etap poate fi ret zat inductiv
(se pornete de la analiza unui grupaj de texte pentru a se trece apoi evidenierea trsturilor
definitorii) sau deductiv (se pornete de la prezent* caracteristicilor speciei i de la recunoaterea lor n
texte). n opinia mea, grupaj. e bine s fie ct mai divers (ct mai multe feluri de invitaii, de texte
inform* de telegrame etc), iar analiza / prezentarea caracteristicilor e bine s urmreai; aceiai
parametri: statutul emitorului (cine scrie) i receptorului (cui n adreseaz), finalitatea textului (cu
ce scop este scris textul), mrcile structurali, lingvistice specifice (cum este structurat textul, care sunt
conectorii specifici, purile verbale, trsturile lexicului etc). n situaia n care aceste repere nu zeaz
trsturile speciei, analiza va viza i ali parametri, precum formulele si ipe sau punerea n pagin. n
ceea ce privete redactarea propriu-zis, ea w realizat, n funcie de gradul de codificare a textului, fie
ca activitate pe grupe, i ca activitate individual.
Scenariul didactic pe care l schiez n continuare vizeaz cunoaterea ip* ducerea de text injonctiv.
Paii posibili ai activitii sunt urmtorii:
1. prezentarea unui grupaj de texte ce cuprinde reete de buctrie, reguli joc, instruciuni de folosire
a unor aparate electro-casnice etc;
2. analiza modelelor din perspectiva parametrilor mai sus amintii i evids ierea mrcilor distinctive:
analiza va sublinia finalitatea textului (ii carea unui mod de aciune), estomparea emitorului,
structura textuJ
1
compus din enumerarea unor aciuni, recurena verbelor la imper* indicativ sau
viitor, form impersonal, i adecvarea lexicului la dom vizat;
j
3. alegerea, mpreun cu elevii, a unui subiect care s permit redactai textului (fazele alctuirii unui
omule de ghind; regulile jocului de-aw ascunselea" etc.
113
4. mprirea clasei pe grupe (doi-patru elevi) i elaborarea textului;
5. lectura unor texte, n paralel i pe secvene; discutarea diferenelor care apar, a motivelor pentru care apar i
rescrierea textelor, dac e cazul;
6. reflecie asupra activitii, definirea tipului de text injonctiv, a funciei i legilor lui.
7 tem pentru acas: redactarea unui text injonctiv cu subiect real (regulile jocului preferat"), imaginar (etapele
preparrii lipiciului ideal") sau parodierea unui text injonctiv.
Etapele acestui scenariu pot servi ca punct de plecare n proiectarea leciilor i vizeaz cunoaterea i redactarea
marii majoriti a speciilor scrierii funcionale. j Excepie face, cu siguran, luarea de notie, proces complex ce
presupune desfu-| mea unor secvene didactice construite dup modelul asimilrii cunotinelor pro-(modelul
structurat de J. Giasson) i corelate cu activiti de ascultare | ov i de identificare a idelor principale i
secundare.
De asemenea, scenariul conturat mai sus permite abordarea, ntr-o prim | ttap. a tuturor structurilor textuale
(vezi anexa nr. 11).
4.2. Scrierea reflexiv
In categoria scrierii reflexive programa aaz tipuri de scriere cu contur Ipac mai ferm (scrisoarea familial i
scrisoarea de felicitare) sau mai vag (rela-ltauiior evenimente i ntmplri personale i argumentarea /
exprimarea n scris luni punct de vedere personal). Dat fund faptul c prezentarea tipurilor de scri-|K i
redactarea lor se poate realiza dup scenarii asemntoare cu cel prezentat isus, voi insista, n rndurile
urmtoare, asupra celorlalte tipuri de scriere.
Relatarea unor ntmplri personale
L Acest tip de scriere se regsete, n didacticile strine, sub denumirea gene-Ide naraiune personal (le recit de
vie sau personal narrative) i reunete tipuri [tat diverse, ca, de exemplu, amintirile, mrturiile, jurnalele intime
sau auto-ifia Aa cum se poate observa din aceast niruire, naraiunea personal nu tefiredus la compunerile
cu titlul Cum mi-am petrecut vacana" i presupune rea unor activiti de scriere variate, precum redactarea unor
file de jurnal, a fcfie biografice sau biografii imaginare. Prezena, n clas, a acestor tipuri de tete, dup prerea
mea, necesar datorit valenelor lor formative; redactarea jwofer elevilor att bucuria de a vorbi despre ei nii
i, n felul acesta, de a se te, ct i posibilitatea de a descoperi i exersa noi structuri textuale. Dintre tipurile de
naraiune personal prezente n didactica redactrii, rein kttevadin seria oferit de teoreticianul pactului
autobiografic", Ph. Leujeune:
47

KMoiaussi, Seuil, Paris, 1986, pp 224-234 Vezi i L Colles i P Yerles, Le recit de vie en classe Vttnparcours et ses enjeux, n Enjeux", 11/87
Fia biografic este un tip de text ce ofer elevilor posibilitatea de a d&j coperi singuri problemele pe care le
pune fiecare autobiografie i anume selecs evenimentelor, dificultatea de a ncepe textul, dificultatea de a reda
importana^ care o au unele evenimente pentru fiecare dintre noi. iat un posibil scenariui poate preceda intrarea
ntr-un text autobiografic precum Amintirile... lui Crea 1. formularea sarcinii de lucru: relatai evenimentele
importante ale vieii voa pe o singur fil, n 10 minute; 2. lectura ctorva fie; 3. discuie, cu clasa, despi
asemnrile i deosebirile dintre textele lor; sublinierea diversitii precum i ai denierea unor stereotipuri.
Autobiografia imaginar este o form textual hibrid, ce reunete scrierea ginativ i cea reflexiv. n centrul
textului se poate afla elevul nsui - trind ai riena inedit a proiectrii propriei existene ntr-o alt lume - sau un
personaj preferat n ambele cazuri discursul are valoarea unei mrturisiri indirecte i permite autoni
posibilitatea de a se cunoate. Mai mult, acest exerciiu de redactare face posibil sarea structurii narative i se
poate constitui ca punct de pornire pentru o discuie le de sensul discursului autobiografic: acela de a reprezenta
existena ca devenire, proces de formare a personalitii.
mi amintesc..." este un exerciiu ce presupune resuscitarea unor momea care pot avea un suport material
(obiecte care provoac amintiri) sau nu. Un as< exerciiu poate fi orientat nspre reflecii legate de memorie sau
de tipurile de care o pot reda, cum poate fi orientat spre crearea, n clas, a unui spaiu intersiibii capabil s fac
vizibile feele mai puin evidente ale personalitii elevilor. Ca celelalte exerciii ce vizeaz naraiunea personal,
exerciiul este i un bun exersare a limbii.
In situaia n care. prin acest exerciiu, se urmrete structurarea unei iuni coerente i nu doar redarea unui singur
moment sau a unei stri izolate, vitatea de redactare poate fi ritmat de urmtorii pai:
1. elevii sunt rugai s-i aminteasc un moment fericit din viaa lor; de gndire va fi precizat;
2. relatarea evenimentelor; variante:
- evenimentele rememorate vor fi relatate colegilor de banc (el ncurajai s dea colegilor feedback pozitiv i s
cear lmuriri unde povestirea nu a fost suficient de clar) sau
- unii dintre elevi relateaz evenimentele n faa ntregii clase;
3. folosind feedback-ul colegilor, elevii i scriu naraiunea, fiind al organizatorii textuali;
4. lectura textelor;
- textele pot fi citite n perechi, obinndu-se din nou feedback-apoi rescrise;
- textele pot fi apoi citite, de cei ce doresc, n faa ntregii clase i duse n portofoliu.
Sub semnul naraiunii personale se aaz i jurnalul cu variantele sale: jui personal / intim i jurnalul de lectur.
Prezena acestor tipuri de scriere reflexiv s
benefic att din punctul de vedere al cizelrii competenei scriprurale, ct i din punc-dil de vedere al dezvoltrii
personale a elevului. i asta, indiferent de locul unde sunt scnse (acas sau n camera de lucru) i indiferent de
modul n care sunt valorizate (paginile lor pot fi citite de profesor, rescrise i fructificate n orele de scriere sau
de
(literatur sau pot rmne nemprtite i necizelate). Jurnalul personal este un tip de text ce permite elevului s
retriasc ntmplri diverse i s se raporteze la ele prin redarea tririlor i gndurilor i prin analiza reaciilor.
Dat fiind deschiderea tematic extrem (proiecte i descoperiri, vise ji amintiri, anecdote i observaii legate de
viaa celor din jur etc), jurnalul poate fi vzut ca un cadru optim pentru cele mai diverse exerciii de scriere.
Prezena jurna-liin clas - n situaia n care profesorul dorete s aloce 10 minute din fiecare or pentru
completare - impune msuri de protejare a intimitii expuse n cuvnt. Iat cteva asemenea reguli formulate de
Ch. Temple i J. Gillet: 1. profesorul nu vaciti paginile jurnalelor fr acordul elevilor; 2. n cazul n care are
acordul, nu va corecta eventualele greeli de scriere; 3. ntr-o or special, consacrat jurnalelor, elevii vor avea
posibilitatea de a alege fragmentele pe care doresc s le citeasc, k doresc s citeasc, sau de a rescrie unele
secvene n vederea lecturii lor.
48

Jurnalul de lectur ofer posibilitatea nregistrrii unui alt tip de experien; evorba de experiena lecturii,
manifestat n reaciile emoionale i n refleciile provocate de ntlnirea cu cartea. Mai mult, n situaia n care
este corect orientat, jurnalul poate oferi elevului i posibilitatea de a reflecta asupra propriului proces de
toiprehensiune i de a-i numi i / sau interoga relaia cu literatura.
Acest tip de text este, dup prerea mea, formula didactic ce trebuie s nlo-tiiasc tradiionalele caiete de
lecturi suplimentare". Pline cu rezumate i carac-
Ilenzn copiate de la colegi sau din prefee, aceste caiete sunt ineficiente i vinovate i asta, datorit sarcinilor de
lucru ce presupun prezena unei lecturi critice. Or, a cere elevilor de gimnaziu rezumate, caracterizri i judeci
de valoare dup pruna lectur nseamn a-i face s recurg la subterfugii. Mai mult, a nota textele lor
contrafcute nseamn a valida soluiile incorecte la care au apelat.
Superioritatea jurnalului fa de caietul de lecturi suplimentare const, parado-ial, n prestaia modest" pe care
o nregistreaz, n faptul c nu aspir la o lectur anc, ci valorific doar lectura inocent, cea pe care o poate, cu
adevrat, realiza elevul de gimnaziu. Din acest motiv, pledez pentru introducerea jurnalelor de lectur cu notele
lor stngace, expresii ale unor reacii i gnduri autentice, cu rndurile lor ineordine, grafiere fidel a impresiilor
de lectur - i recomand ca profesorul s nu ytceva dect un cititor cordial i / sau un partener entuziast de dialog.
Substana acestor jurnale se poate constitui din reacii emoionale, din analo-pi ntre evenimentele citite i
propria experien de via, din ipoteze legate de evoluia posibil a textului i din corelaii, intertextuale.
['CfC Temple i J Gillet, Language and Literacy, A Lively Approach, Harper Colhns College Pubhshers, New t, 1996, pp. 259-270.
O structur posibil a unui astfel de jurnal ar putea altura: 1. o fil cui crilor citite; 2. o fil cu
textele pe care elevul dorete s le citeasc i / sau < fost indicate de profesor ca lecturi suplimentare;
3. pagini de lectur datate; 4 pagin liber, la sfritul notelor despre un text, pentru comentariile
profesorului
Fila cu lista crilor poate cuprinde, alturi de autor, titlu, editur i i apariie i numrul paginilor
crii, data cnd a nceput lectura i cnd a fost n iat, gradul de dificultate al crii i o evaluare a
crii, n puncte, apreciere zat pe o scal ce poate fi decis de clas.
Filele cu note de lectur pot fi - n situaia n care profesorul consider opt tun - mprite n dou
coloane: prima, care conine citate din text sau rezumai unor secvene, iar a doua, comentarii pe
marginea lor. Aceste file pot fi urmatei seciuni cu concluzii de lectur.
Concluziile de lectur pot fi organizate n jurul urmtoarelor trei ntreba 1. Ce ai reinut din ceea ce ai
citit?; 2. Ce sentimente v-a provocat lectura?; 3.1 amintiri v-a trezit lectura?
49

n situaia n care profesorul dorete s orienteze integral redactarea jii lului, ntrebrile formulate mai
sus vor fi prezentate ca posibile direcii de lecti
n situaia n care profesorul dorete s diversifice glosele elevilor, soluia de a multiplica direciile i
de a le explicita, precum n varianta urmtoare:
1. notarea reaciilor emoionale: scena mi amintete de...", personaj mi inspir team..." etc;
2. formularea unor constatri sau anticipaii pe parcursul lecturii: cornii c...", probabil eroul va...",
s-ar putea ca..."; separe c..." etc;
3. interaciunea cu personajele: tiu ceea ce resimte X cnd...", mipai ru pentru...", X se
aseamn cu..." etc;
4. aprecieri despre personaje: X a fost curajos / a greit cnd...", aia fapt nseamn pentru el c...";
5. judeci critice: aceast carte mi-a plcut pentru c...", cea mai reui parte a crii a fost...",
aceast secven a fost plictisitoare / fascinai trist pentru c...", nu cred c naratorul ar fi trebuit
s...", consideri naratorul ar fi putut s..." etc.
50
I
Un asemenea ghid de lectur i redactare poate fi oferit elevilor la ncepui anului i poate figura ca o
pagin de jurnal. O soluie interesant de orientare lecturii ofer i L. Rief, autoare ce se adreseaz
direct elevilor printr-un disci informai din care rein: Rspunsul tu scris nu trebuie s fie un rspuns
la cart pe care o citeti. Ceea ce scrii n acest jurnal trebuie s conin ceea ce doreti toi pstrezi / s-i
aminteti ca lector i scriitor. Notele tale pot cuprinde gndua reacii, interpretri, ntrebri legate de
ceea ce citeti i ceea ce observi n jurul t\ Comentariile tale pot fi legate i de procesul scrierii crii
de ctre autor i de j
49
Cele trei ntrebri au fost sugerate de David Bleich n 1975 n Reading and Feelings: An introductim subfective criticism i se regsesc,
dup un lung parcurs, n Language and Literacy, A Lively Approach de Temple i J. Gillet, 1996. Acest traseu este un exemplu concret
pentru modul n care teoria rspunsului c torului" a influenat didactica literaturii.
50
Reperele acestea sunt o variant simplificat a modelului propus de C. Temple i J. Gillet, Op. cit., p. 285
cesul lecturii, scrierii i nvrii tale. Dac nu tii ce s scrii, gndete-te la urmtoarele lucruri: un
citat, experiene i amintiri, reacii provocate de lectur".
51

Aa cum se poate observa, scrierea reflexiv poate avea ca punct de plecare nu numai experiena
realitii imediate, ci i experiena lecturii. ntlnirea cu literatura permite evenimente de cunoatere i
autocunoatere, ce pot fi nregistrate i aprofundate prin exerciii de scriere reflexiv. Asemenea
exerciii i gsesc locul nu numai n ora de redactare, ci i n cea de literatur: m gndesc la momente
de scriere ce fixeaz, dup lectura unui text, reacia emoional a elevilor, la scrisori adresate
personajelor sau la jocuri rol (ex.: repovestirea unor evenimente din perspectiva unui personaj,
construcia de monologuri interioare ce transcriu trirea unor eroi ntr-un anume moment al aciunii,
transformarea unei secvene de text narat la persoana a treia, n scrisoare etc).
Argumentarea unui punct de vedere personal
n aria scrierii reflexive, autorii programelor aaz, de asemenea, argumentarea unui punct de vedere
personal (clasa a Vi-a i a Vil-a). nspre formarea capacitilor de redactare presupuse de acest tip de
discurs duc o serie de activiti precum: a) analiza unor mesaje cu structur argumentativ (ex.: mesaje
publicitare), realizat cu scopul de a evidenia finalitatea acestui tip de text, secvenele ce l compun
(date i concluzie) sau tipurile de argumente ce pot fi prezentate (fapte, opinii, mrturii etc.);
52
b)
realizarea unor exerciii orale i scrise de tipul Prezentai argumente n favoarea...".
Prezentarea de carte
0 activitate complex i n acelai timp accesibil este i prezentarea de carte. Ea poate fi ncercat
nc din clasa a V-a i orientat plural: nspre formarea competenei de lectur (realizarea unei lecturi /
relecturi atente), a competenei de comunicare scris (construcia unui text ce argumenteaz
importana parcurgerii crn) i de comunicare oral (susinerea unui discurs oral, n timp limitat).
Acest tip de activitate i gsete locul n orele de literatur sau de redactare, precum i n atelierul de
lectur. n opinia mea, n decursul unui semestru, este bine ca fiecare dintre elevii unei clase s aib
posibilitatea, cel puin o dat, s prezinte o carte n faa colegilor; i asta indiferent de caracterul ei
literar sau non-literar i indiferent de prezena sau absena ei n listele de lecturi obligatorii i
suplimentare.
Secvenele unei activiti consacrate prezentrii de carte pot fi urmtoarele:
- solicitarea lecturii / relecturii unei cri preferate;
- prezentarea unui cadru de redactare i/sau prezentarea caracteristicilor unui asemenea tip de text ntr-
o fi de control;
- precizarea timpului de prezentare;
- redactarea textului;
- corectarea textului;
L Rief, Seeking Dtversiy, Language Arts with Adolescents, Heinemann, Portsmouth, NH, 1992, p 277 Vezi A erbnescu, Argumentaia, n
Cum se scrie un text, Iai, Pohrom, 2000 i C i O Pierron, Cum s mentezipentru a ctiga influena, n Cum s scriem, Iai, Pohrom, 1999
repere:
- susinerea oral a prezentrilor n faa clasei;
- reflecii asupra modului n care a fost realizat prezentarea.
Un cadru posibil pentru prezentarea unui text epic poate conine urmtoarei'
1. autor i titlu, spaiul i timpul aciunii (un paragraf);
2. personaje centrale (prezentate fiecare n cel puin o propoziie);
3. prezentarea miezului crii (cel puin un paragraf);
4. prezentarea incipitului i finalului (un paragraf pentru fiecare);
5. prezentarea motivelor pentru care i-a plcut cartea i o recomanzi colt gilor.
Acest cadru, ca oricare altul, n msura n care este ferm precizat, este cor citiv. Profesorul are
libertatea de a-l oferi fr indicaiile legate de paragrafe propoziii sau de a-l exclude. n aceast
situaie, prezentrile vor fi, probabil, i vii, mai informale, dar procesul de selectare i organizare a
informaiei va fi i ndelungat. Ceea ce se impune, n acest caz, este o analiz, cu elevii, a motnd pentru
care prezentrile de carte au fost reuite sau nu, au convins sau nu aii toriul. Exist ns i o alt
posibilitate pentru situaia n care se renun la cadn anume oferirea unei fie de control (vezi anexa nr.
17).
Argumentaia
Prezentarea de carte este un text hibrid, n care discursul argument! coexist cu cel informativ.
Redactarea unui text argumentativ propriu-zis poatei ea ncercat, dar numai n clasa a Vil-a i a VlII-
a. Iat schia unei astfel de ai viti de redactare centrate asupra unui discurs prin excelen persuasiv
(clipul; blicitar).
1. justificarea activitii, alegerea mpreun cu elevii a unui clip publu controversat; vizionarea lui
repetat;
2. dezbaterea oral a clipului:
a) n prima faz a dezbaterii, profesorul va permite elevilor s exprime liber opiniile legate de calitatea
clipului i nu va strat argumentele chiar dac, n felul acesta, discuia risc si haotizeze; sugerez ca
eventualele imprecizii n formulare si corectate direct, ci prin reformulare, ntruct discuia trebui
rmn, n acest moment al leciei, focalizat asupra argumentelor, i nu asupra modului n care
sunt exprimate;
b) n cea de-a doua faz, profesorul va dirija gruparea datelor/sf mentelor legate de valoarea / non-
valoarea clipului comentat,! nirea valorii se va face:
- din perspectiva impactului asupra receptorului (mi-a plat! m-a fascinat..., m-a iritat pentru c...);
f
- din perspectiva limbajelor i procedeelor utilizate:
- scenariu (desfurare, logic intern, originalitate, etc);
- regia i jocul actorilor: modul n care este repreza
(
Partea a Ii-a: Formarea competenei de comunicare U9_
istoria" i modul n care actorii (fiine umane, animale, obiecte) joac (expresivitatea mimicii i a
gesturilor, alegerea rolurilor centrale);
- textul rostit sau scris pe ecran;
- calitatea decorului, peisajelor, costumelor;
- trucaje, muzic, zgomote;
- din perspectiva relaiilor dintre limbaje;
3. fiecare elev i va structura propriul plan n funcie de teza pe care o susine i de argumentele
grupate pe tabl;
4. fiecare elev va decide n ce calitate scrie (telespectator, ziarist etc.) i cui i adreseaz textul (unui
coleg, autorului clipului, directorul canalului de televiziune care l transmite etc);
5. profesorul ofer variante de exprimare referitoare la:
a. modalitatea expunerii:
- exprimare direct, explicit (prin intermediul unui adjectiv calificativ sau adverb: personajul e
stupid", scenariul, prea complicat, obosete...");
- indirect (n ceea ce privete jocul actorilor...", cu excepia rolului principal...");
- subiectiv (consider / gsesc c...", dup prerea mea"...);
- obiectiv (exist un accent comic", scenariul este...").
b. organizatorii textuali:
- cronologici: mai nti", n primul rnd", apoi", n sfrit", n concluzie...";
- de opoziie: dar, totui", dimpotriv", cu toate c", n caz contrar...";
- de alternativ: sau - sau", fie - fie", cnd - cnd...";
- de corelare: de altfel", n plus", nu numai, ci i ...";
- de cauz: pentru c", de fapt...";
- de consecin: astfel", deci", prinurmare...".
6. profesorul atrage elevilor atenia asupra importanei prezentrii motivelor care au generat
aprecierile (nu se vor interzice motivaiile subiective de tipul: nu m plictisesc niciodat privindu-l"
sau imaginea mi place pentru c mi amintete...");
7. redactarea: n timpul procesului de redactare, profesorul va oferi sprijin n formularea argumentelor
sau n structurarea textelor;
8. reflecie asupra momentelor procesului de redactare;
9. lectura i corectarea textelor (vezi i fia de control din anexa nr. 16).
53

f
Acest model este rezultatul restructurrii unui demers prezentat n Contributions la pedagogie du texte, I, II, l'ihiers de la Section des
Sciences de l'Education, Practique et Theorie", Universite de Geneve, nr. 52/1992.
4.3. Scrierea imaginativ
n programele actuale, scrierea imaginativ trimite explicit la compune liber i vizeaz, n primul
rnd, producerea de text descriptiv i narativ. n coi structurarea lumilor posibile" are o dubl
finalitate, ntruct promite att dezv tarea creativitii, ct i dezvoltarea competenelor de interpretare
de text. \
neleas ca parte integrant a mecanismelor cognitive i caracterizat p fluiditate, flexibilitate i
originalitate,
54
creativitatea este o constant a discursii pe care didactica tradiional i modern l-a
consacrat compunerii libere. Ultim dou decenii au conturat ns i o alt valen a acestui tip de
redactare. Pornind la binomul scriere-lectur, cercetrile au evideniat influena pe care cele dou a o
au unul asupra celuilalt. De aici, teza conform creia drumul cel mai scurt s lectura performant este
producerea de text; i tot de aici, convingerea c, ind rent de stngcia textelor compuse de elevi,
efortul scrierii i reflecia asupra p blemelor pe care le ridic, duc la conturarea unor competene reale
de lecturi interpretare. n sprijinul acestor afirmaii stau, n primul rnd, mrturiile elev despre rostul
de a te aeza de cealalt parte a crii" i despre calitatea acestui de dialog cu literatura.
55

Scenariul propus de didactica tradiional pentru orele de compunere i bine cunoscut i presupune, de
regul, desfurarea urmtoarelor etape:
1. anunarea unei teme comune pentru ntreaga clas;
2. discutarea temei;
3. realizarea unui plan comun;
4. redactarea textului;
5. lectura i corectarea lui;
6. rescrierea n form final;
7. lectura textului, realizat de elev i / sau de profesor, n vederea notrii
Exist i rescrieri ale acestui scenariu,
56
dar ele nu-i afecteaz structura | bal, ce cuprinde
circumscrierea temei, structurarea unui plan i redactarea. Mc Iul este bine articulat i are valoare
operaional n producerea de text non-lite Privit ns din punctul de vedere al scrierii imaginative,
tiparul este coercitiv asta, pentru c nu ine cont de natura procesului de creaie, act de libertate, prof
personal, tot aa cum nu ine cont de desfurarea neliniar a acestui proces.
Informat de o serie de studii de poietic / genetic textual,
57
didactic construit, n ultimele dou
decenii, scenarii consonante cu etapele procesului creaie, aa cum le descriu scriitorii.
58
Genul proxim
al acestor modele poat
54
Y. Reuter, Op. cit., pp. 139-l40.
55
A. Pamfil, Textul literar scris de elevi sau despre aezarea de cealalt parte a crii, Perspective, 2 /2001.
56
1. Drgotoiu, Dezvoltarea
exprimrii orale i scrise a elevilor (Compunerile colare), n V. Goia i I. Drago Metodica limbii i literaturii romne, Bucureti, Editura
Didactic i Pedagogic, 1996.
57
Kenneth Macrorie, Telling Writing, Hayden Book Company, Rochelle Park, NJ, 1976; Peter Elbow, Wi v/ith Power: Techniquesfor
Mastering the Writing Process, New York, Oxford University Press, 1981.
5g
L. Mc.Cormick Calkins, Op. cit.; N. Atwell, Op. cit.; J. Emig,
Non-magical Thinking: Presenting Wi Developmentally in School, n Writing: the Nature, Development and TeachingofWritten
Communication, v Lawrence Erlbaum Associates, Hillsdale, NJ, 1982; Donald Graves, Writing: Teachers and Children ai \ Heinemann
Educaional Books, Portsmouh, 1983.
cuprins n urmtorul algoritm:
1. alegerea temei de elevi sau specificarea i reformularea temei propuse de profesor; acest moment se
ntemeiaz pe mrturisiri ce susin ideea c scrierea substanial este re-creare a unor ntmplri i
triri personale.
2. scrierea liber ifree writing), notarea liber a unor idei, sentimente i gnduri n neordine i fr
grija respectrii legilor de ortografie i punctuaie; aceast etap se ntemeiaz pe manuscrise i
afirmaii conform crora prima secven a producerii de text literar const n emergena unor gnduri
i imagini disparate i n notarea lor imediat.
3. seria ciornelor succesive, a relurilor i ajustrilor; realizarea lor are n vedere mrturisiri i
manuscrise ce demonstreaz c scrierea unui text literar presupune un efort de structurare i exprimare,
rennoit mereu i materializat n variantele intermediare ale textului.
4. redactarea formei finale, urmat de transcrierea i, uneori, de publicarea" textelor scrise de elevi;
aceast etap se ntemeiaz pe ideea c un text nu triete dect prin receptarea lui de cititori diferii.
Desfurarea i articularea acestor etape se poate realiza n moduri diferite. Prezint aici un scenariu
didactic posibil, ce reia i detaliaz etapele enumerate mai sus. 1. Alegerea subiectului:
- poate fi complet liber: n acest caz, elevii realizeaz, ntr-un timp dat, o list individual de
subiecte pe care ar dori s le trateze, aleg unul, l
gndesc i l prezint succint colegului de banc; important este ca acest demers s fie corect ritmat de
profesor i s nu depeasc 7-l0 minute;
- se petrece sub seninul unei teme comune; n acest caz, profesorul va oferi cteva exemple de
circumscriere a temei; apoi va cere elevilor s continue lista, s-i aleag un subiect, s reflecteze
asupra lui i s-l prezinte concis colegului de banc; timpul pentru aceste activiti nu poate depi 10-
l2 minute.
2. Scrierea liber: activitatea este realizat de ntreaga clas, ntr-un timp dat (i-A minute), durat n
care elevii sunt rugai s scrie ncontinuu, tot ce le vine n minte n legtur cu subiectul i fr s
acorde atenie ortografiei i punctuaiei; scrierea liber are rolul de a anula inhibiia n faa foii albe,
demonstrnd elevilor c abordarea i detalierea subiectului le este la ndemn.
3. Prima ciorn se realizeaz prin ordonarea i refacerea textului creat prin scriere liber. Timpul
alocat este mai ndelungat (7-l0 minute). Redactarea este urmat de o alt discuie cu colegul de banc
(2 minute pentru fiecare elev). Discuia const, n principal, n rezumarea oral a textului scris i
permite autorilor" s-i clarifice gndurile i s primeasc eventuale sugestii. Elevii vor fi ncurajai
s dea colegilor feedback pozitiv. Modelul unei astfel de discuii l poate oferi profesorul, ascultnd
expunerea unui elev i dialognd cu el despre textul scris. O asemenea intervenie este mai
convingtoare n cazul n care profesorul, ntr-o postur necanonic, scrie, i el, propriul text i l
discut cu un elev.
Momentele 1 -3 cuprind activiti desfurate simultan de toi elevii. Urmito rele momente vor avea
lungimi diferite, n funcie de ritmul fiecrui elev n parte,
4. Ciornele succesive: numrul lor poate varia, iar durata se poate ntindes parcursul mai multor ore.
n situaia n care profesorul decide ca activitate de redactare s se petreac n clas, e bine s prevad
dou-to ore, n zile succesive, aa nct toi elevii s poat duce scrierea textului li bun sfrit. Pentru
cei care sunt mai rapizi, poate pregti fie de auto luare, exerciii de exprimare, de ortografie etc.
|
n situaia n care profesorului i se cere sprijinul n gsirea unor soluii k construcie a textului, el va
oferi variante alternative i nu o singur soluie. Insiti aia n care i se cere sprijin n formulare, el
poate oferi soluia corect. j
5. Corectarea variantei finale: nainte de transcrierea variantei finale (traus, criere numit i
editare") profesorul va corecta textele elevilor din
de vedere al exprimrii i ortografiei. i asta, datorit faptului c finit trebuie s fie liber de greeli, ca
orice text editat. Editarea poate fi,) ea, un act de creaie, n situaia n care profesorul ofer elevilor
libert de a alege singuri tipul de coal, de liter, ilustraia etc.
6. Lectura: citirea i comentarea compunerilor se poate face, de cei ce doresc la sfritul activitii,
dac este timp, sau ntr-o or special, dedicat k turii selective a textelor din portofolii.
I
7. Evaluarea: la sfritul orelor dedicate unei compuneri sau, i mai bine, sfritul semestrului,
elevii vor prezenta, n portofoliu, textele editate" ciornele. Profesorul va avea astfel posibilitatea de
a evalua att rezultat scrierii, ct i procesul.
Producerea de text literar poate fi generat nu numai de prezena unei tei ci i de prezena unor cuvinte
sau a unor structuri lingvistice precum metafora si, comparaia. Rein, n acest sens, una din soluiile
propuse de J. Ricardouit Oriol-Boyer
59
i cteva formulele structurate de G. Rodari.
60

Cuvntul i polii textului este o sintagm ce poate denumi un exerciiu 4 redactare n care generarea
textului se realizeaz pornind de la un cuvnt (ex. ah tru) sau, mai exact, de la legturile lui semantice
(cer, mare, nu-m-uita, safir ett i materiale" (alb, astru, bal, salb, str-). Miza redactrii este, n acest
caz, ci; area unui text care prezint ct mai multe legturi ntre cei doi poli; polul semanti al sensului,
al semnificatului i cel material, al semnificantului grafic i fonic. Ste tegia poate fi condus
deopotriv spre producerea de text epic sau liric i poate
1
pus n ir cu jocurile de producere de text
poetic propuse de A. i M. Petean.
61

Binomul imaginativ denumete un tip de exerciiu ce const n generarea ui. text pornind de la dou
cuvinte ct mai ndeprtate semantic (ex.: elastic i cpuni scopul exerciiului este de a crea relaii
ntre cuvinte i de a dezvolta aceste relaii! interiorul unor istorii.
59
J. Ricardou i C. Oriol-Boyer, Lire pour crire. Atelier d'ecriture et formation des maitres, PratiqiS 26/1980.
60
G. Rodari, Gramatica fanteziei, introducere n arta de a inventa povesti, Bucureti, EDP, 1980.
61
A. i M. Petean, Ocolul lumii n 50 de jocuri distractive, Cluj-Napoca, Ed. Dacia, 1996.
Ipoteza imaginativ presupune construirea unor texte ce reiau, ntr-o oarecare msur, formula ce a
generat Metamorfoza lui Kafka: Ce s-ar ntmpla dac...? Transformarea sau crearea de cuvinte este
un tip de exerciiu lexical ce poate preceda producerea de text. Cuvintele rezultate astfel vor fi
integrate ntr-o istorie (precum trimbulinzii" i violeii" lui Nichita Stnescu) sau vor deveni ele-
mente generatoare de text (ex. o istorie a maxifurnicilor, a struocmilelor ...)
Animarea metaforelor sau comparaiilor este o tehnic ce const n renvierea", prin citire ad literam,
a comparaiilor i metaforelor uzate. Pornind de la o asemenea reactivare, devine posibil povestea
omului care voia s omoare timpul, acelui care umbla cu capul n nori sau descrierea unor interioare
vii, n care stau laolalt ui cu broate, scaune cu brae i picioare, sticle cu gt etc.
Dezvoltarea competenei scripturale, a creativitii i, mai ales, a capacitilor interpretative, se poate
realiza nu numai prin producerea de text, ci i prin transformarea unor texte, a coninuturilor i
structurilor lor. n aceste cazuri, ntruct materialul compunerii exist deja, atenia elevilor se poate
focaliza asupra problemelor de structurare a universului imaginar i de textualizare.
Dintre tehnicile de transformare a lumilor imaginare formalizate de G. Rodari rein, pentru caracterul
lor provocator, variantele de modificare a textelor (ex.: Scufia albastr, eliminarea vntorului),
introducerea elementelor heterogene (ex. apariia Cenuresei n elicopter), salatele" de poveti
(ntlnirea unor personaje din texte diferite) i mai ales calchierea. Aceast tehnic i are punctul de
plecare n rescrierea joyceian a Odiseei i const n reducerea textului la urzeala aciunii i a
relaiilor sale interne", pentru ca, apoi, urzeala s stea la baza unei alte esturi. Redau, n urmtoarele
rnduri, ultimele dou trepte prin care autorul Gramaticii fanteziei ajunge la structura minimal a
basmului Cenureasa.
Cenureasa triete mpreun cu matera i surorile ei vitrege. Acestea se duc la un mare bal, lsnd-
o singur acas. Prin intervenia unei zne, ea merge totui s danseze. Prinul se ndrgostete de ea
..." i
A triete n casa lui B, fiind cu B ntr-un raport diferit fa de C i D, cu care totui convieuiete. n
timp ce B, C i D se duc la E, unde se petrece un eveniment F, A rmne singur (sau singur). Totui,
graie interveniei lui G, i A seduce la E unde produce un efect extraordinar...".
Dar exerciiile de transformare pot viza nu numai substana lumilor posibile, ci i modul de punere n
text. Aceste activiti de scriere pretind rigoare, ntruct presupun analiza atent a textelor-suport i
planificarea strns a pailor scrierii. Din seria lor amintesc:
- transformarea discursului (discurs direct, n discurs indirect);
- transformarea structurilor textuale (secven narativ, n secven explicativ);
- transformarea tipurilor de text (descriere literar, n descriere tiinific);
- parodierea unor texte descriptive, narative etc;
- intervenia n text:
a) prin contragerea unor secvene (epice, descriptive),
b) prin amplificarea lor (ex.: detaliai descrierea bisericii din Srceni),
c) prin umplerea unor blancuri (ex.: descriei cum arta cellalt trm", | construii monologul interior
al personajului central pentru a-l inserai] momentul X al aciunii, creionai portretul fetei de mprat
etc),
d) prin modificarea incipitului, finalului i discutarea efectelor pe cu; aceste modificri le au asupra
textului.'
62
Aa cum s-a putut observa din rndurile acestui capitol, activitile de scriere imaginativ pot fi
orientate nspre aprofundarea problematicii textului literar & drul realizrii acestui obiectiv l
constituie secvena de reflecie, secven ce p mite reluarea pailor parcuri i fixarea problematicii
abordate.
4.4. Scrierea despre textul literar
Din seria tipurilor de scriere despre textul literar, voi aprofunda, n capitol, problematica rezumatului.
i asta, datorit faptului c, n pofida uti sale colare i sociale indeniabile (rezumatul poate avea ca
referent nu numai textil literar, ci i cel non-literar, i nu numai textul, ci i evenimentele lumii r
strategiile de nvare a rezumrii sunt puine i nu ntotdeauna eficiente. '
n linii mari, rezumarea poate fi definit ca rescriere a unui text anterior,! scriere ce presupune
respectarea urmtoarelor cerine:
1. meninerea echivalenei informative (rezumatul trebuie s redea gndurik autorului i s conin
esenialul informaiilor prezentate de text);
2. economia mijloacelor de exprimare (rezumatul trebuie s prezinte infor-maia ce apare n textul
original, diminund numrul de cuvinte folosii din acest motiv, informaiile secundare i cele
redundante vor fi eliminate) ;
3. adaptarea la o nou situaie de comunicare: un rezumat este ntotdean scris n funcie de un cititor
anume i, n consecin, limbajul este aleii funcie de statutul receptorului.
63

Prezint, n cele ce urmeaz, dou direcii de structurare a strategiilor ce f mresc formarea capacitilor
de rezumare: prima presupune, mai nti, reducera textului la subiect i idei principale i apoi
extinderea lor n rezumat; cea de-a dom urmrete transformarea direct a textului n rezumat prin
eliminarea informaii secundare i a celor redundante i prin reformularea secvenelor identificate a
eseniale.
Prima strategie se ntemeiaz pe distincia dintre subiect - ideea principal-ideile secundare i pe
distincia dintre informaia textual important i ca contextual important.
Termenul de subiect" / tem" se refer la coninutul textului sau al frag mentului vizat. La
identificarea / numirea subiectului - realizat ntr-un singur cu-vnt sau o expresie - se ajunge prin
ntrebri de tipul: Despre ce e vorba n text?" sau Ce trateaz fragmentul, paragraful?". Sintagma
idee principal" denumeti informaia cea mai important pe care autorul a furnizat-o pentru a
explicii
62
Vezi i Y. Reuter, Op. cit, pp. 112-l13.
63
J.-P. Laurent, L'appretissage de l'acte de resumer, Pratiques", 48/1985.
subiectul. La ideea principal a textului se ajunge prin ntrebri de tipul Care este herul cel mai important
prezentat de autor / narator n text, fragment sau paragraf?". Ideea principal se exprim, de obicei, ntr-o
propoziie i trimiterea, din ntrebare, la autor (text non-ficional) sau la narator (text ficional) este esenial
pentru obinerea informaiei textual importante".
64

Punerea corect a ntrebrii nu rezolv problema recunoaterii informaiei textual importante, capacitate
determinat de vrsta i de experiena de lectur a elevului. Cititorii puin avizai identific adeseori problema
central a textului cu ideea care le provoac interesul i nu cu cea accentuat de autor. Formarea capacitilor de
identificare i de formulare este, deci, o problem de exerciiu i de timp, iar demersul didactic trebuie s aib n
vedere acest fapt.
Mai mult, extragerea ideilor principale este o operaie ce ine de specificul textului i trebuie pus n acord cu
statutul lui (text literar sau non-literar), cu structura (narativ, expozitiv, dialogal, argumentativ) i cu modul
n care este exprimat ideea principal (explicit sau implicit). Exist texte care o pun n relief, texte care o ascund
i texte care nu au ca organizator o idee principal. De aceea sugerez ca un demers orientat spre recunoaterea i
formularea ideilor principale s nu ard nici una dintre etapele urmtoare:
1. cunoaterea diferenelor ntre textul literar i non-literar i a structurilor textuale fundamentale;
2. cunoaterea diferenei ntre subiect, ideea principal i secundar;
3. cunoaterea diferenei dintre ideea principal explicit i cea implicit;
4. recunoaterea subiectului, a ideilor principale i secundare ntr-un text narativ, precum i a modurilor n care
pot fi formulate;
5. recunoaterea subiectului, a ideilor principale i secundare n alte tipuri de texte dect cele narative.
In cadrul acestei strategii, activitatea de identificare a subiectului i a ideilor principale i secundare (vezi anexa
nr. 12) va fi urmat de identificarea structurii :e a textului, exprimat n cuvintele ce leag secvenele /
paragrafele. Urmeaz oi redactarea propriu-zis a rezumatului, realizat prin reformularea i corelarea ideilor
principale i secundare. Cel puin la primele rezumate, redactarea va cu-loate variante intermediare, iar analiza
lor, realizat de elevi mpreun cu profe-, poate fi constructiv.
A doua strategie de predare-nvare poart semntura lui J. P. Laurent
65
i ansene, n practic, cele trei reguli ale
globalizrii semantice formulate de van tijk: eliminarea sau suprimarea, substituirea i construcia. Aceste reguli
infor-ieaz paii unui scenariu didactic desfurat astfel:
1. suprimarea propoziiilor inutile n interpretarea altor propoziii din text sau, cu alte cuvinte, eliminarea
propoziiilor ce conin informaii izo-
"kDiscourse Processes (1979), T. A. van Dijk difereniaz dou categorii de informaii: informaia textual portant" (prezentat ca atare de
autor) i informaia contextual important (considerat important de cititor, tat determinat de intenia sa de lectur). I.P. Laurent, (Regles de
globalisatton semantiques et ecriture de risumes, Compte rendu d'une experimenlatUm
\tique, n Enjeux", 11/1987.
late (inutile) i informaii repetate;
2. nlocuirea, n interiorul uneia sau mai multor propoziii, a unor terme particulari printr-un termen
supraordonat;
3. nlocuirea, printr-o propoziie global, a unui ansamblu de propoziii constituie componentele sau condiiile
acesteia.
Ca i n cazul strategiei precedente, etapa urmtoare const n compunere! rezumatului prin corelarea i
reformularea propoziiilor globale. n ceea ce priveti modul de desfurare a activitilor, profesorul poate alege
fie varianta activiti! individuale, fie rezumarea n grup. Rezumarea n grup este, n opinia mea,; primei strategii
(demers bine algoritmizat i accesibil elevilor de gimnaziu) ipoalij fi desfurat n urmtoarele trepte: a)
formarea unor echipe de trei elevi; 1 cu voce tare a secvenei; identificarea subiectului n cadrul unui dialog i
membrii echipei; c) formularea ideii principale de fiecare membru al echipei alegerea celei mai bune variante;
d) formularea ideilor secundare n acelai mod,e redactarea rezumatului de fiecare membru al echipei,
confruntarea i analii variantelor.
Dar, indiferent de strategia aleas i de varianta metodologic pentru care s-i optat, activitatea de rezumare
trebuie precedat de o secven centrat asupra cu prehensiunii textului i identificrii structurii textuale
dominante ce dicteaz, k rndul ei, structura rezumatului.
Ca toate activitile de producere de text, rezumarea poate fi ghidat de o f de control, nsoit sau nu de un
tabel cu organizatori textuali (vezi anexa nr. 11) j consonant cu grila de evaluare. Iat un exemplu structurat, ca
i cele precedente,! funcie de dimensiunile componentei verbale a competenei de comunicare:
Fi de control Fia de evaluare
Am recitit textul cu scopul de a-l rezuma?

Am decis n ce calitate scriu i cui m
adresez? sau Am pstrat sistemul de
enunare al textului?
66

Criteriul pragmatic: adecvarea textului la
situaia de comunicare
Conine rezumatul toate ideile principale
ale textului?
Criteriul fidelitii fa de informaia
prezent n text.
C
f t ' e
* X
e t
r
u
1
a
U |
1
Am exclus informaiile secundare i cele
redundante? Am evitat citatele? Este
lungimea rezumatului considerabil mai
mic dect a textului?
Criteriul economiei mijloacelor de
redare
Am pstrat n rezumat ordinea ideilor din
text i raporturile dintre ele?
Criteriul articulrii logice a
demersului
Sunt exprimarea, ortografia, punctuaia i
aezarea n pagin corecte?
Criteriul lingvistic: aplicarea legilor limbii i
redactrii
66
Aceast ultim cerin este specific colii franceze i presupune fidelitatea fa de sistemul de enunai! textului de baz. Conform acestei
cerine, dac textul este scris la persoana I, rezumatul urmeaz s fie redactat aceeai persoan.
i
Dat fiind faptul c formarea capacitilor de rezumare este un proces de ling durat (ani), se impune proiectarea
unor scenarii didactice graduale, ce pot fi ealonate astfel: de la rezumarea de texte narative, la rezumarea altor
tipuri de texte, de la texte-suport scurte, la texte lungi; de la texte pe care elevii le rezum pentru ei nii, la texte
pe care le rezum pentru alii; de la texte pe care le au sub ochi, la texte sau ntmplri pe care le rememoreaz;
de la rezumate relativ lungi, la rezumate scurte; de la rezumate realizate mpreun cu profesorul, la rezumate
realizate individual.
Aceste parcursuri e bine s fie precedate i / sau secondate de exerciii ce urmresc formarea unor deprinderi
necesare rezumrii :
1. exerciii de nlocuire a unui grup de cuvinte printr-un singur cuvnt
un substantiv: El a nceput s organizeze, prin planurile sale, dezvoltarea revistei (planificarea);
un adjectiv: A luat o hotrre asupra creia nu va mai reveni (definitiv);
- un verb: Au ncercat s-i fac pe ceilali s cread c dreptatea este numai a lor (s-i conving);
termenul supraordonat: Andrei citete, subliniaz i noteaz pe margine (studiaz).
2. exerciii de transformare a stilului direct n stil indirect
- transformri care presupun realizarea unei subordonate: L-a ntrebat: Vii cu mine?" (L-a ntrebat
dac vine cu el.);
- transformri care presupun modificarea pronumelor personale, a adjectivelor i pronumelor
posesive:
Ea a ntrebat: Poi s m ajui?" (Ea l-a ntrebat dac poate s o ajute.);
- transformri ce presupun schimbarea adverbelor:
El a spus: Voi reveni mine". (El a spus c va reveni a doua zi.)
3. exerciii de identificare
- identificarea cmpurilor lexicale:
Regrupai termenii subliniai n jurul unei singure noiuni. Gsii n textul urmtor cmpul lexical al
termenului ... Gsii cuvntul reluat de X ori n text i cuvintele care fac parte din acelai cmp lexical.
- identificarea structurii logice a textului:
Citii cu atenie fiecare paragraf al textului i observai cum se face trecerea de la un paragraf la altul.
4. exerciii contrastive
- confruntarea unui rezumat cu textul pe care l-a contras i verificarea modului n care au fost
aplicate legile rezumrii;
- confruntarea unor rezumate diferite cu textul pe care l-au contras i evidenierea modului n care au
fost aplicate legile rezumrii.
In ncheierea acestei seciuni, ce amn analiza de text literar pentru capi-I urmtor, doresc s fac o
singur precizare referitoare la producerea metatex-
tului. Spre deosebire de procesul lecturii i interpretrii, ce urmeaz un traseu descoperirii, traseu
definit prin reacii emoionale, derive i interogaii, textul iute] pretativ colar reine certitudinile i
judecile de ansamblu. El se scrie din persp tiva punctului final al interpretrii i desfoar, cel
puin pe unele poriuni, drumui descoperirii n sens invers. Astfel, dac circumscrierea temei i
comentarea titli se fac la sfritul orelor de studiu al unui text, dup ce opera a fost cadrat i apro-
fundat, textul interpretativ debuteaz prin enunarea temei i interpretarea titli Aezat la confluena
discursului argumentativ, explicativ i descriptiv, comentam! de text are codurile lui proprii; i ele
presupun o lectur ncheiat, dublat perspectiv distanat i structurant; presupun ncheierea
cltoriei i prezeni popasului; un popas ce filtreaz experiena personal a lecturii i o aaz n
cadrele fixate de instituia colar.
5. Concluzii
Aa cum s-a putut vedea din majoritatea demersurilor structurate n aci capitol, activitile de scriere
nu pot fi gndite modular, ci numai n relaie cu de comunicare oral, de lectur i de studiu al limbii.
Avnd n vedere rolul esendj al lecturii n formarea competenelor scripturale, punctez, n cele ce urmi
cteva dintre posibilitile de relaionare a lecturii i scrierii. In metodica ional, lectura preced
scrisul i nu sunt puine strategiile care pstreaz acei ordine. Menionez doar dou: a) lectura ce
vizeaz evidenierea unor teme, statul textuale, tehnici de redactare etc. i b) lectura orientat nspre
strngerea de nfoi) maii necesare redactrii. Exist i posibilitatea ca scrierea s secondeze lecti
(jurnalul de lectur) sau relectura (comentariul de text), cum exist i o a treia vi ant: cea n care
lectura urmeaz redactrii i are ca obiectiv gsirea unor solit pentru problemele ridicate de scriere. n
acest caz, parcurgerea textelor este i| motivat i mai tehnic, iar efectele ei asupra redactrii sunt
semnificative. Reali zarea tuturor acestor corelaii este posibil n activitatea curent; valorificarea In,
integral se poate realiza doar n atelierul de scriere. >
PARTEA a IlI-a. Formarea competenei de
comprehensiune i interpretare
COMPREHENSIUNEA TEXTULUI LITERAR l NONLITERAR
Lsat-au puternicul Dumnezeu iscusit oglind minii omeneti, scrisoarea dintru care, dac va nevoi omul cele
trecute cu multe vremi le va putea ti i oblici."
(Miron Costin, De neamul Moldovenilor, Predoslovie ctre cititoriu)
1. Didactica lecturii: direcii dominante
Datorit valenelor informative i formative plurale, lectura - surs de cunoatere (a ti) i spaiu al cutrii, al
dibuirii (a oblici) - a stat ntotdeauna n centrul orelor de limb matern. Timpul a modificat doar perspectivele
asupra actului lecturii i asupra tipurilor de texte considerate eseniale n educaie.
Istoria didacticii lecturii ncepe cu aa numita viziune tradiional", orientare ce a dominat aproape integral
secolul XX. Conform tezelor ei, calitatea comprehensiunii este determinat de cunotinele de vocabular i
gramatic, iar textul formativ prin excelen este textul literar, domeniu absolut al modelelor de limb. Mai mult,
lectura operei literare, n nelesul de ntlnire cu marile spirite ale culturii nationale, este considerat calea regal
a educaiei morale i civice i a formrii gustului estetic. i aceasta a fost, n linii mari (excepie fac derivele
ideologizante), onentarea programelor i manualelor de limb romn anterioare reformei actuale.
1

A doua etap a didacticii lecturii ncepe n Europa anilor '70, prin tendinele ce pun n criz viziunea tradiional
i pregtesc modelul comunicativ"; n linii mari, modificrile au vizat deopotriv statutul textului literar i
perspectiva asupra comprehensiunii. Noua viziune extinde conceptul de text dinspre literar spre non-literar i
aaz, ntr-un cmp fr ierarhii, creaia literar alturi de banda desenat, textul publicitar sau articolul de pres.
Vechilor finaliti estetice i morale ale
Pentru o prezentare detaliat vezi A. Pamfil, Funciile studiului literaturii: schi diacronic, n A. Pamfil, A , I Zltior, M , Onojescu, Literatura n
manuale i n coal, Cluj, Ed. Eurodidact, 2001.
J30 Alina Pamfil: Limba i literatura romn n gimna2iu
studiului literaturii, li se substituie acum obiective mai realiste (nevoia de comunicare), mai
pedagogice i psihologice (autonomia individului, dezvoltarea personal)".
2
Modificarea de statut a
textului literar este secondat de o nou perspectivi asupra procesului lecturii. Sub influena teoriilor
cognitiviste, capacitatea de i nelege un text nu mai este determinat doar de gradul de stpnire a
limbii, ci de ntreaga structur cognitiv a celui care citete (sintagma structur cognitiv"
desemneaz sistemul de cunotine organizate n categorii de concepte sau, cu A cuvinte, teoria despre
lume a subiectului). Aplicat n didactica lecturii, noua viziune a nsemnat centrarea ateniei asupra
modului n care elevul, angajat ntr-o cntare activ a sensului, trateaz informaia pe care textul o
conine. Efectele concrete ale acestei perspective s-au lsat vzute n formularea unor strategii de conp|
hensiune, strategii de apropriere a coninutului textelor.
Elementele eseniale ale acestei etape au fost integrate de modelul con-nicativ. E vorba, n primul
rnd, de ideile legate de necesitatea unor demersu didactice orientate nspre formarea unui cititor
autonom i avizat; importani cunotinelor de limb este i acum recunoscut, dar accentul cade, n
mod evident pe asimilarea unor tehnici de configurare a sensului textului
3
.
E vorba, de asemenea, de prezena textului non-literar alturi de cel litei n legtur cu acest ultim
aspect, trebuie subliniat tendina de reaezare a textuli literar n centrul didacticii lecturii, tendin
manifestat, n rile francofone, nc de la nceputul anilor '90. Orientarea mi se pare ntemeiat, iar
cunoaterea eipoat permite, n didactica romneasc, evitarea unor derive. n esen, repunerea!
drepturi a literaturii se face n virtutea dimensiunii sale estetice (textul literarei forma cea mai cizelat
a expresiei verbale), culturale (textul literar este purtto codurilor socio-culturale ale epocii pe care o
spune i / sau din care vine); filosofice (textul literar este purttorul unor mesaje spirituale acronice);
prin aceste coordonate literatura depete valoarea formativ a tuturor celorlalte tipuri i texte i
permite formarea orizontului i identitii culturale. La o prim privi perspectiva poate prea o reluare
a viziunii tradiionale i, pn la un punct, ci este; accentele sunt ns distribuite altfel, semnificativ
altfel: 1. literatura nu este vzut ca un obiect al cunoaterii, ci ca mediatoare a cunoaterii: cai
domeniu esenial al memoriei culturale, domeniu a crui parcurgere permite mprietenirea cu
fenomenul estetic, familiarizarea cu o serie de coduri socio-cd-turale i nelegerea unor viziuni asupra
lumii; 2. n raportul oper-cititor, pnn legiat este elevul-cititor i dezvoltarea lui individual; dezvoltare
nseamn aci nu numai cunoaterea memoriei culturale i nelegerea ei ca fundament al socis taii i
ca surs a ceea ce suntem; dezvoltare nseamn i formarea unor capacii reflexive i critice,
dezvoltarea creativitii i, nu n ultimul rnd, maturizare afectivi
Dincolo de aceste oscilaii legate de statutul textului literar, direciile maja ale didacticii lecturii sunt,
la ora actual, cele conturate n anii '70 i concretizate ii
2
J.-L. Dufays et alli, Pour une lecture litteraire, Approches historique et theorique, Propositionspour la clmi frangais. Bruxelles, De Boeck-
Duculot, 1996, p. 24.
Pentru o prezentare complet a direciilor didacticii lecturii vezi C. Comaire, Lepoint sur la lecture, Paris,CU International, 1999, cap. La
place de la lecture dans quelques aproches, pp. 3-l1.
Partea a IlI-a: Formarea competenei de comprehensiune i interpretare ]3I_
1. extinderea ariei lecturii dincolo de graniele textului literar;
2. structurarea unor scenarii didactice focalizate asupra elevului-cititor i asupra proceselor prin care
construiete sens n actul lecturii.
De aici, i importana alegerii textelor i a strategiilor. n privina seleciei, criteriile cele mai
importante vizeaz: diversitatea structurilor textuale i proporia corecta literar - non-literar;
diversitatea tematic, valoarea formativ a temelor i consonana lor cu orizontul de ateptare al
elevilor; calitile lingvistice i formale textelor, precum i nivelul de lizibilitate. Marea majoritate a
crilor colare respect toate criteriile. Acest fapt nu nseamn, ns, c soluiile oferite sunt, de
fiecare dat, cele mai bune sau c seria textelor propuse de manualul ales nu poate fi deschis. n
asemenea situaii, sugestiile programelor i criteriile enumerate mai sus pot duce la opiuni corecte.
In privina alegerii / structurrii scenariilor, criteriile se refer la rolul atribuit cititorului i actului
lecturii i la caracterul explicit i complet al demersului didactic. Aceste aspecte vor fi detaliate pe
parcursul ntregului capitol. Conturez aici doar modificrile de viziune ce au redimensionat didactica
lecturii; e vorba: a) de trecerea de la demersuri centrate pe text, la demersuri centrate pe cititor i pe
nvarea unor strategii de lectur i interpretare i b) de trecerea de la o perspectiv ce considera
sensul nscris / ascuns n text, iar lectura o form de receptare pasiv sau, n cazul literaturii, o
ncercare de decriptare, la o perspectiv ce consider sensul constituit de cititor, prin actul lecturii.
Figurile" centrale ale didacticii lecturii devin astfel cititorul i strategiile de constituire a sensului.
Informat de principiile pedagogiei active, de teoriile cogni-tiviste asupra comprehensiunii i de
teoriile lecturii, noua orientare este, n ntregul su, expresia spiritului timpului, manifestat prin
insistena, devenit aproape obsesiv, asupra momentului lecturii, al interpretrii, al colaborrii sau
cooperrii receptorului"
4
.
2. Actul lecturii: definiie i variabile
Abordat din perspectiva schemei comunicrii, lectura apare ca o form de comunicare atipic,
definit prin asimetrie (emitorul i receptorul nu sunt co-prezenfi), non-reversibilitate (rolurile nu
sunt interanjabile, iar feedback-ul nu este posibil) i decontextualizare (receptorul nu are acces la
contextul enunrii, tot aa cum emitorului i este strin contextul receptrii). De aici, i caracterul
dificil i fascinant al dialogului cu departele" nostru.
Abordat din perspectiva comprehensiunii, lectura apare ca un proces personal, activ i holistic, proces
ce presupune interaciunea a trei factori: cititorul, textul i contextul lecturii. Atributele activ" i
holistic" exprim cele dou aspecte eseniale prin care modelele actuale ale comprehensiunii se
deosebesc de cele tradiionale. E vorba, n primul rnd, de nlocuirea tezei conform creia lectura este
Umberto Eco, Limitele interpretrii (trad. . Mincu, D. Buc), Constana, Ed. Pontica, ] 996, p. 20.
132 Alina Pamfl: Limba i literatura romn n gimna2iu
receptare pasiv a mesajului textului, cu o viziune n care lectura este consta activ de sens, construcie
realizat prin interaciunea/cooperarea dintre cititori text. E vorba, n al doilea rnd, de nlocuirea
viziunii conform creia le*. presupune aplicarea succesiv a unor capaciti (nelegerea sensului
cuvinti propoziiilor, identificarea ideilor principale...) cu un model global, ce pune arat tul pe modul
n care cititorul orchestreaz cunotinele i capacitile n vedem constituirii sensului. n legtur cu
acest al doilea aspect - ce aaz compreb siunea n zona competenelor, a acelor modi operandi -
comparaiile formulatei La comprehension en lecture pot fi lmuritoare: Toat lumea tie c un copil
cat a nvat s in ghidonul, s pun frna i s pedaleze nu tie neaprat s meaa pe biciclet.
Acelai lucru se poate spune i despre lectur. Lectura poate fi cor parat i cu performana unei
orchestre simfonice; n fapt, pentru a interpreta simfonie nu este suficient ca fiecare muzician s-i
cunoasc partitura; trebuie,! asemenea, ca toate partiturile s fie interpretate de ansamblul
muzicienilor, ntr-f manier armonioas"
5
. Aplicat de J. Giasson lecturii n general, analogia dinte
interpretarea muzical i lectur apare i la W. Iser; aici rostul ei este de a evident! caracterul profund
personal al procesului de comprehensiune a literaturii, text fiind comparat cu o partitur muzical,
interpretat / cntat diferit, de cititorii
1
. aptitudini diferite.
6
Ideea referitoare la caracterului personal al
lecturii depe;; ns sfera literaturii, tip de discurs n care zonele de indeterminare invit cititorul ii
interpreteze partitura" verbal n tonalitate proprie. Lectura textului non-litera este i ea un act
personal, chiar dac nepotenat de configuraia textual, mi strns i mai explicit n acest caz; dar
cunotine anterioare ale cititorului, reaciile lui afective i scopul lecturii (scop ce poate fi diferit de
interese! personale din perspectiva crora cititorul parcurge textul) sunt, i acum, facta determinani ai
lecturii.
Noua perspectiv asupra comprehensiunii s-a concretizat ntr-un model didactic focalizat deopotriv
asupra textului (elementul central a perspective tradiionale), cititorului i contextului lecturii:
structuri
procese
intenia autorului form coninut
Text
Context
psihologic
social
lingvistic
5
J. Giasson, La comprihension en lecture Bruxelles, De Boeck Wesmael, 1990, p. 5.
6
W. Iser, L'acte de lecture, Thiorie de l'effet esthetique (trad. E. Sznycer), Bruxelles, Pierre de Mardaga, 1985,p 199.
fe
Partea a IlI-a: Formarea competenei de comprehensiune i interpretare 133 __ ""Hk
n studiile de didactic intersecia cercurilor sau figura triunghiul Lector -Text-Context este recurent (J. Irwin,
1986; A.-J. Deschenes, 1986; J. Langer, 1986; J. Giasson, 1990; A. Turcote, 1994) i expliciteaz orientarea
plural a demersului; acesta vizeaz deopotriv:
- textul, cu substana sa trecut n form, expresie a inteniei autorului;
- cititorul, cu structurile sale cognitive (ce reunesc cunotinele despre limb, despre text i despre lume) i
afective, dar i cu strategiile prin care constituie sens n actul lecturii;
- contextul, cu elementele sale de ordin psihologic (intenia de lectur, interesul pentru text...), de ordin social
(interveniile profesorului, ale colegilor...) i fizic (timpul disponibil, zgomotele, lumina...)
Condiia fundamental a reuitei leciei o constituie interaciunea dintre toate cele trei variabile ale procesului
lecturii. De aici decurge i importana strategiilor ce urmresc evitarea unor situaii de interaciune deficitar.
Iat cteva exemple: a) interaciunea cititor - text este caren n situaia n care gradul de dificultate al este prea
mare sau prea mic i / sau problematica lui nu se nscrie n ori-
de ateptare al elevului; b) interaciunea cititor - context este problematic in situaia n care textul, dei
consonant cu ateptrile elevului i accesibil, este citit ntr-un mod ce defavorizeaz comprehensiunea: aa este,
de pild, situaia n care
citete textul cu voce tare, n faa colegilor; c) interaciunea cititor - text -context nu se realizeaz n situaiile n
care textele sunt prea dificile, strategiile de comprehensiune, ineficiente, iar contextul, inadecvat; aceasta este
situaia tipic de eec, situaie n care motivaia pentru lectur este minim sau inexistent.
Constituirea unui spaiu propriu ntlnirilor reale cu textul presupune cunoaterea celor trei componente ale
triunghiului lecturii i pretinde tratarea atent a fiecreia. Acesta este i motivul pentru care le voi trasa, n
continuare, n secvene distincte.
2.1. Contextul
Coordonatele contextului sunt reprezentate de componenta psihologic, cea social i cea fizic. Dimensiunea
psihologic se specific n interesul elevului j pentru text i n intenia care i orienteaz lectura. Se cunoate
faptul c nu toate textele reuesc s capteze atenia elevilor din primele rnduri; de aceea o deschidere a leciei
printr-un moment construit n jurul ntrebrilor Ce tiu despre subiect?" sau De ce este important lectura
textului?" nu sunt lipsite de sens (vezi Anexa nr. 5). Se cunoate, de asemenea, faptul c procesul de constituire a
sensului poate fi orientat diferit n funcie de intenia cititorului i c informaiile, imaginile, ntmplrile pe care
lectura le restituie pot fi diferite n funcie de orientarea iniial jlecturii: astfel lectura schiei D-l Goe... poate fi
fcut din perspectiva unui copil rsfat i trengar sau a unui elev disciplinat i contiincios. n aprecierea
modului n care elevul a neles textul, profesorul trebuie s in cont de intenia de lectur.
'I
Mai mult, jocul perspectivelor de lectur poate informa relectura i poate i de complexitatea textului. Astfel,
distribuirea unor roluri de cititori precum cel & domn ncruntat", mam sever", mtu acr", trengar" etc.
poate evide complexitatea textului i poate motiva elevii pentru relectura.
Dimensiunea social a contextului vizeaz toate formele de interaciune p fesor - elev i elev - colegi. Sub
aceast inciden se aaz: situaiile de lecti individual silenioas i cele n care lectura este realizat n faa
unui grup; lect, rile ghidate i cele fr fie-suport; lecturile pregtite de explicaii i cele ncepi abrupt etc.
Asupra tuturor acestor aspecte voi reveni. Ceea ce doresc s punct acum este faptul c lectura cu voce tare
antepune comprehensiunii grija pat rostirea corect i expresiv; acesta este motivul pentru care recomand caii
situaiile a cror miz este comprehensiunea (prima lectur a textului i/sau pmJ relectura) s se renune la
lectura cu voce tare. Sugerez, de asemenea, ca activitii^ ce urmresc expresivitatea lecturii i corectitudinea
pronuniei s nu se suprapii cu activitile orientate nspre nelegerea textului (vezi Anexa nr. 19).
Componenta fizic a contextului se refer la aspectele concrete ce determi lectura; rein aici doar linitea,
claritatea tipriturii, anticiparea corect a durat lecturii, elemente ce influeneaz, din exterior, calitatea
comprehensiunii, tot cum influeneaz, de altfel, toate procesele de predare-nvare.
2.2. Textul
Textul este, alturi de context i de cititor, unul din elementele triunghi lecturii". Abordat din perspectiva
didacticii, problematica textului poate fi circii scris n funcie de valenele lui formative i de accesibilitate.
Valenele formative ale unui text pot fi cuantificate prin raportarea proKt maticii sale la valorile conturate de
idealul educaional, precum i prin raportate structurii sale textuale la tiparele formale canonizate de instituiile
culturii. nc textului literar, valoarea formativ este dat i de prestigiul autorului, de prezeil lui n seria
personalitilor reprezentative ale literaturii naionale.
Accesibilitatea unui text este o dimensiune ce se specific: a) n gradul i lizibilitate al nivelului lingvistic; b) n
claritatea macrostructurii textuale; c)i familiaritatea elevului cu domeniul referenial al textului i n interesul
pente subiectul tratat.
Lizibilitatea unui text poate fi aproximat n funcie de urmtorii descripii numrul de cuvinte prezente n fraz;
numrul de cuvinte ce aparin vocabularul, fundamental i numrul mrcilor textuale ale dialogului. Astfel
lizibilitatea a cu ct fraza este mai scurt, cu ct cuvintele din vocabularul fundamental sunti multe iar
secvenele de dialog, mai mari.
7
Pornind de la aceti parametri i deL nivelul de performan al elevilor,
profesorul poate mri gradul de dificultii textelor de la o etap de nvare la alta. Structura textelor este un alt
factor t determin nivelul de comprehensiune. Textele narative (povestirea, schia, nmit etc.) sunt considerate
cele mai accesibile, motiv pentru care se recomand prezst lor masiv n primii ani de gimnaziu (A.-J.
Deschenes, 1988; C. Cornaire, II
7
C. Comaire, Op. cit, pp. 63-66.
Partea a IlI-a: Formarea competenei de comprehensiune i interpretare 13S_
Acest fapt nu exclude asimilarea celorlalte structuri textuale prototipice (vezi, n Anexa nr. 9, tipologia semnat
de J.-M. Adam) i exersarea lor prin lectur i scriere, activiti ce permit, n timp, cizelarea competenei
lecturale.
Gradul de familiaritate al elevilor cu domeniul referenial al textului este un alt parametru al accesibilitii.
Cercetrile au demonstrat c textele ale cror subiecte sunt familiare i interesante pentru cititor pot fi nelese
mai repede i mai corect (C. Cornaire 1985, Carrell, 1987). n situaiile n care textul nu ndeplinete aceste
cerine, se impun secvene preliminare explicative, secvene ce urmresc circumscrierea problemei tratate /
recreate de text (ex.: textele folclorice care transcriu aspecte ale mentalitii arhaice, textele ce vorbesc despre
epoci istorice puin cunoscute sau necunoscute elevilor etc). n situaiile n care profesorul opteaz pentru
prezentarea unor texte non-literare autentice (documente istorice, articole de ziar etc), se impune verificarea
gradului lor de accesibilitate i, dac e cazul, rescrierea lor integral sau parial.
Varianta optim de rezolvare a problemei accesibilitii nu o reprezint acordul perfect dintre gradul de
dificultate al textului i nivelul de performan al elevilor. i asta ntruct fiecare text nou trebuie s conin
aspecte noi, aspecte de nvat, trebuie s conin acel de l'apprenable despre care vorbesc J. Dolz i B.
Schneuwly. Mai mult, didactica actual a literaturii formuleaz ideea motivrii prin dificultate" i pledeaz
pentru structurarea unor secvene ce sparg parcursul gradual i propun elevilor texte dificile n varianta
acceptai provocarea!"
8
. Bine dozate, secvenele ce ridic brusc tacheta" comprehensiunii pot spori interesul
pentru lectur, n msura n care poteneaz ncrederea elevilor n propriile fore.
2.3. Cititorul
A treia component a triunghiului lecturii i cea mai important din punctul de vedere al didacticii competenelor
este elevul-cititor.
9
Angajarea elevului n lectur presupune, deopotriv, activarea unor structuri cognitive i
afective complexe i desfurarea unor procese diverse; ele se ntind de la recunoaterea cuvntului sau
selectarea ideii centrale a unei fraze, pn la configurarea sensului global. ntr-o reprezentarea schematic,
profilul cititorului angajat n actul lecturii se deseneaz n urmtoarele linii:
I 'A,Rouxel, Enseigner la littirature, Rennes, Presses Universitaires de Rennes, 1996, pp. 20-21. 'li literatura romneasc de specialitate,
necesitatea reorientrii demersurilor nspre elevul-receptor-al-textului a I ta formulat explicit n 1989, dar reflexele n practica didactic se
las nc ateptate (E. Pentek, Pentru o abor-I kt complex a esteticului n coal, n Ion Drgotoiu (coord.), Principii i metode noi n
didactica literaturii i I Wi/or moderne, Universitatea din Cluj-Napoca, Cluj, 1989, pp. 48-67).
Structuri
Structuri cognitive
Cunotine despre limb
lexicale
Structuri afective
Cunotine despre lume
gramaticale
CITITORUL
Microprocese
Procese de elaborare
Macroprocese
Procese de metacognitive
Structurile cognitive se refer, pe de o parte, la cunotinele despre Iii; (lexic, sintax i morfologie), despre text
(structuri textuale prototipice) i discut. (modaliti de structurare / adecvare a mesajului n funcie de situaia de
enunar aspecte abordate pe larg n capitolele anterioare. Pe de alt parte, structurile coi: nitive cuprind i
cunotinele despre lume ale cititorului, informaiile pe care lei, despre universul referenial al textului i n
absena crora comprehensiunea esli dificil sau, uneori, imposibil. De aici importana acelor demersuri
preliminat explicative despre care vorbeam n seciunea precedent, dar i importana cunotinelor asimilate prin
studiul celorlalte discipline i prin lecturi extracolare; toate aceste cunotine se aaz, conform modelului
propus de C. Simard, n zonacot[ ponentei enciclopedice a competenei de comunicare.
Structurile afective se refer la atitudinea general pe care elevul o are i de lectur i la interesele pe care i le
dezvolt n calitate de cititor: n afara i orice situaie de lectur concret, o persoan poate manifesta atracie,
indifereni sau poate chiar repulsie fa de lectur. Aceast atitudine general va apreai fiecare dat cnd va fi
confruntat cu o sarcin a crei miz este comprehensum unui text. n ceea ce privete interesele specifice, ele pot
fi formate integral n afan lecturii (ex.: muzic, animale, fotografie ...), dar vor deveni un factor importani faa
unui text specific".
10
n sfera structurilor afective se nscriu, de asemeoti capacitatea de a-i asuma riscuri,
imaginea de sine, n general, imaginea de sinea lector sau frica de eec. Modelarea atitudinii fa de lectur este
unul di obiectivele cele mai importante i mai greu de atins ale orei de limb maternii aceast zon, didactica
ofer soluii puine i carene, aa nct reuita depinde 4 creativitatea profesorului i de modul n care le
coreleaz pe cele existente. Dt seria lor enumr cteva: valorificarea lecturii extracolare n ore consacrat
prezentrii de carte; structurarea unor liste de lecturi suplimentare deschise, n cu
D
G. Giasson, Op. cit., p. 15.
Partea a IlI-a: Formarea competenei de comprehensiune i interpretare 1
s existe loc i pentru textul non-literar; alegerea unor texte consonante cu orizontul de ateptare al elevilor;
valorificarea lecturii inocente i ncurajarea interpretrilor plurale att n lecia de literatur, ct i n jurnalul de
lectur; dublarea activitilor de lectur cu activiti de producere de text.
Citite din perspectiva competenei lecturale, structurile cognitive i afective acoper zona cunotinelor i
atitudinilor, n vreme ce categoria proceselor se refer la aplicarea i cizelarea capacitilor. O lectur rapid a
modelului structurat de J. Giasson (pornind de la Irwin, 1986) pune n eviden prezena unor procese distincte,
pe care lectura le desfoar simultan, dar care pot fi lucrate n secvene didactice diferite. Seria lor cuprinde:
- microprocesele, categorie ce permite nelegerea informaiei coninute n fraz; exersarea capacitilor la acest
nivel presupune lectura unei secvene de text i redarea ei utiliznd o structur sintactic i semantic identic
sau foarte apropiat de cea folosit de autor; calitatea microproceselor este vizat, de asemenea, prin exerciiile
ce urmresc mbuntirea ritmului lecturii i deducerea sensului cuvintelor necunoscute prin analiza contextului
sau prin analiza morfologic a cuvntului (vezi Anexa nr. 21);
- procesele de integrare, categorie ce permite stabilirea legturilor ntre propoziii sau ntre fraze: la acest nivel,
exersarea capacitilor nseamn construirea unui enun care s lege dou propoziii / fraze care nu au fost legate
n mod explicit de autor;
- macroprocesele, categorie ce permite comprehensiunea global a textului, stabilirea unor legturi ce
transform textul ntr-un tot coerent; la acest nivel, exersarea capacitilor presupune identificarea ideilor
principale, structurarea informaiei n funcie de modelul textual dominant, formularea rezumatului sau a unor
enunuri generalizante (vezi Anexele nr. 10 i 25);
- procesele de elaborare, categorie ce depete sfera propriu-zis a comprehensiunii prin realizarea unor
inferene; n aceast serie se nscriu prediciile pe care cititorul le face pornind de la indiciile furnizate de text,
reaciile emoionale fa de text sau corelaiile intertextuale (aceste aspecte vor fi abordate n capitolul consacrat
textului literar);
- procesele metacognitive, categorie ce permite cititorului s-i adecveze strategiile de lectur la specificul
textului, s sesizeze disfunciile n comprehensiune i s-i evalueze ntregul proces de lectur; formarea i
exersarea acestor capaciti se realizeaz prin secvene de reflecie aezate la sfritul etapei de comprehensiune,
prin fiele de control ce dubleaz lectura i prin fiele de autoevaluare ce o ncheie (vezi i Anexele nr. 20 i 23).
ntr-o reprezentare sintetic, ce coreleaz procesele de comprehensiune i textul, procesele de elaborare apar
drept modaliti de extensie a textului, n vreme ce procesele metacognitive pot fi vzute drept (meta)capaciti
ce subntind n-tega comprehensiune:
Procese metacognitive
i
Microprocese Procese de integrare Macroprocese
Nivelul frazei Corelarea frazelor Nivelul textului
i Procese de elaborare
(dup J. Giasson,
Dar lectura nu este numai un eveniment ce angajeaz structuri i presupi desfurarea sinergic a unor
procese. Lectura este i un eveniment prin carestii turile se extind, iar procesele se rafineaz i devin
din ce n ce mai coerente, i ideea c activitile de asimilare de cunotine i cele de nvare i exeta
secvenial a unor strategii trebuie alternate cu activiti de practic a activiti ce permit dezvoltarea i
cizelarea cunotinelor i capacitilor sau, cui cuvinte, formarea competenei lecturale. Asemntor
din punctul de vedere al coi plexitii doar cu actul scrierii, actul lecturii este n mod esenial sporitor:
sport pentru c lrgete nu numai sfera cunotinelor de limb, a cunotinelor texte i a celor despre
lume, ci i pentru c, n orizontul lui, se reunesc sentimente, cunoatere i trire.
COMPREHENSIUNEA l INTERPRETAREA ____________________TEXTULUI
LITERAR
Dac prin nu tiu ce exces de socialism sau de barbarie, toate disciplinele ar trebui expulzate din nvmnt cu o singur
excepie, de salvat ar trebui salvat disciplina literar pentru c, n monumentul literar, toate tiinele sunt prezente"
(Roland Barthes, Lecia, 1978)
1 Consideraii preliminare
Domeniul actual al didacticii literaturii se definete prin coexistena a dou direcii distincte: o direcie
informat de teoriile imanentiste", teorii ce descriu textul" i o direcie informat de teoriile lecturii,
teorii ce nscriu textul n orizontul cititorului.
Prima direcie se definete prin demersuri ce aspir la obiectivitate i i propun: identificarea genului
i a speciei, circumscrierea structurii, identificarea i interpretarea semnelor ce compun textul,
evidenierea constantelor stilistice etc. Aceast orientare de inspiraie preponderent francez {le
commentaire compose) a dominat didactica romneasc i a cunoscut, n deceniile opt i nou, formele
alterate ale comentariilor complicate i heteroclite, prezente nu numai n cri, ci i n mintea, pregtit
de teze i examene, a elevilor.
A doua direcie, caracterizat de demersuri ce accentueaz i, uneori, supraliciteaz dimensiunea
subiectiv a lecturii, este informat de varianta american a teoriilor lecturii. Noua orientare opune
abordrilor descriptive i tehnice, focalizate asupra descrierii structurii i descoperirii sensului,
demersuri ce valorific, n primul rnd sau exclusiv, sensul construit de cititor n actul lecturii. Spiritul
acestei direcii se manifest uneori n practica colar prin prezena obsesiv a strategiilor centrate
asupra lecturii inocente i prin diminuarea secvenei interpretative.
Pentru aezarea ct mai corect a parcursurilor didactice n spaiul teoriilor textului i lecturii se
impune consultarea documentelor colare. Citite din aceast perspectiv, programele pun n eviden
urmtoarele finaliti:
1. asimilarea unor strategii de lectur capabile s transforme elevul n cititor autonom, orientare
specificat n obiectivele de referin, obiective structurate, la rndul lor, n funcie de dou mize
distincte:
1
n cadrul lor se situeaz orientrile ce descriu cmpuri teoretice (poetica, retorica, semiotica, pragmatica), orientrile ce descriu aspecte
generice (teoria genurilor, prozodia, naratologia) i direciile ce traseaz parcursuri selective (stilistica, tematica, intertextualitatea); vezi n
acest sens M. Delcroix, i F. Hallyn (ed.), Methodes du texte, Introduction aia etudes litteraires, Pans-Gembloux, Duculot, 1987.
_140 Alina Pamfil: Limba i literatura romn n gimnaziu
a. identificarea unor componente i dimensiuni specifice textului litt-j rar i interpretarea lor (ex.: ...elevul va fi
capabil: s recunoasc
f
modalitile specifice de organizare a textului epic i procedeele de expresivitate n textul
liric" - clasa a Vil-a; s interpreteze un text literar fcnd corelaii ntre nivelurile lexical, morfologic i semn
tic" - clasa a VUI-a');
b. exprimarea unor sentimente i atitudini legate de problematicatex-f tului (ex.: ...elevul va fi capabil s
identifice valorile etice i culturale ntr-un text, exprimndu-i impresiile i preferinele - clasaii VUI-a") i
formarea interesului pentru lectur (ex.: ...elevul capabil s manifeste inteies pentru cunoaterea unor texte ctii
variate" - clasa a Vil-a);
2. asimilarea unui numr mare de cunotine de teorie literar menite si instrumenteze strategiile de lectur,
orientare vizibil n capitolul Tem literar din seciunea consacrat coninuturilor;
3. iniierea elevilor n orizontul culturii majore prin ntlnirea cu valoni consacrate ale literaturii romne i
universale, orientare manifest n listd de texte sugerate" (creaii semnate de M. Eminescu, I. Creang, I. L
giale, I. Slavici, T. Arghezi sau V. Voiculescu, Romanele despre r Arthur, Psalmii lui David, parabole biblice...).
Prin obiective i coninuturi, programa urmrete, deci, nu numai competenei de lectur, ci i conturarea
competenei culturale, punct de fiiji formulat explicit n obiectivele generale" ale disciplinei i n profilul de
fon al absolventului colii obligatorii".
Conturat din perspectiva acestor exigene, ora de literatur ar trebui sat: un spaiu de iniiere n lectur i n
cultur, un spaiu ce tematizeaz succes si simultan lectura textului i textul nsui. De aici i statutul dublu al
creaiei literai deopotriv mediu al dezvoltrii competenei de lectur (ofer suport pentru fe marea i aplicarea
conceptelor i strategiilor de comprehensiune i interpretare oper, obiect estetic nregistrat de memoria
cultural. i tot de aici necesitai structurrii unor demersuri capabile s cuprind relaia dialogic cititor-text i
valorizeze deopotriv procesul lecturii i textul care l face cu putin.
Proiectarea unor astfel de parcursuri impune preluarea tezelor teoriilor! turii, teorii ce nscriu textul n orizontul
cititorului i subliniaz caracterul persa al procesului de configurare a sensului. Problematica dimensiunii
subiective anf legerii a fost abordat n secvena consacrat lecturii textului literar i non-literar justificat prin
profilului diferit al cititorilor: un profil specificat n structuri ci nitive, structuri afective i intenii de lectur
diferite. Revin asupra caracterului pi sonal al receptrii cu intenia de a-i evidenia amplitudinea n cazul
comprete siunii i interpretrii textului literar: tip de text a crui structur creeaz spaii i manifestare a
subiectivitii, tip de text ce aaz cititori cu profiluri diferite n k unor tablouri incomplete: ntr-un text literar
stelele sunt fixe: ceea ce este vri sunt liniile care le unesc. Autorul textului poate, bineneles, s exercite o i
Partea a IlI-a: Formarea competenei de comprehensiune i interpretare MJ]_
considerabil asupra cititorului. Dar nici un autor demn de acest nume nu va ncerca niciodat s pun sub ochii
cititorului su tabloul complet".
12

Imaginea creat W. Iser conine dou accente distincte i ele cad, o dat, pe vanabilitatea liniilor i pe
incompletitudinea tabloului i, nc o dat, pe stelele fixe i pe plinurile imaginii. Ideile sunt clare i ele pot, n
opinia mea, s informeze corect parcursurile didactice: comprehensiunea i interpretarea presupun, nu numai
corelarea stelelor / umplerea golurilor, ci i identificarea stelelor / parcurgerea plinirilor. Or, identificarea stelelor
presupune, pe de o parte, cunoaterea unor concepte structurate de teoriile ce descriu textul i, pe de alt parte,
lectura / relectura textelor din perspectiva lor.
Pornind de la aceste consideraii teoretice, voi contura n rndurile urmtoare iui model didactic focalizat
deopotriv asupra cititorului i textului, model impur, ce reunete tezele teoriilor lecturii i o parte din categoriile
definite de teoriile textului. Trsturile distinctive ale acestui model constau n caracterul explicit i procesual al
scenariilor didactice.
Dimensiunea explicit se concretizeaz n evidenierea pailor procesului nvrii: paii ce compun fiecare lecie
de asimilare a conceptelor i strategiilor, dar i paii ce leag activitile de structurare i lectur ntre ele. Din
acest punct de vedere, soluiile formulate de D. Ogle i J. Giasson sunt cele mai eficiente, ntruct fac vizibile, n
secvene anticipative sau recapitulative, drumul nvrii i rostul lui (vezi Anexa nr. 5).
Dimensiunea procesual se concretizeaz n desfurarea tuturor etapelor actului lecturii i interpretrii: etapa
ntlnirii cu paratextul i a proieciei sensului pornind de la titlu, subtitlu, ilustraii etc; etapa lecturii inocente, cu
jocurile ei anticipative i cu revenirile corective, cu tririle empatice i / sau cu idiosincraziile ei; etapa lecturii
critice, cu ncercrile de obiectivare a experienei estetice i de justificare a interpretrilor plurale. nainte de a
detalia i exemplifica modelul, voi contura perspectiva care l ntemeiaz i care separ comprehensiunea
textului de interpretare.
2. Comprehensiunea i interpretarea de text
n teoriile lecturii, comprehensiunea i interpretarea sunt abordate uneori ca procese simultane (H.G. Gadamer
sau W. Iser), alteori ca etape succesive: lectura de gradul nti i cea de gradul al doilea (P. Ricouer), lectura
euristic i cea hermeneutic (M. Riffaterre), lectura liniar i lectura circular (M. Clinescu) sau lectura naiv
i lectura critic (U. Eco).
n practica colar cele dou procese apar constant ca etape distincte, descompuse la rndul lor n trepte
succesive. Pedagogia lecturii este cea a pailor mruni i se aseamn, prin caracterul ei secvenial, cu
pedagogia muzicii sau a dansului. n cadrul ei, comprehensiunea i interpretarea numesc dou moduri
:
W Iser, The I mplied Reader; Patterns of Communication in Prose Fiction front Bmyan to Beckett, Baltimore, John Hopkins U. P., p. 282.
diferite de cuprindere a sensului textului, realizate prin lecturi diferite: comprehensiunea este cuprinderea
textului din interiorul lumii lui i aparine privirii inocente sau ingenue, iar interpretarea este cuprinderea textului
din exterior i aparine pnvirii critice. Aceste moduri de lectur sunt, pe de o parte, expresia unor orientai diferite
ale gndului cititorului (orientare linear i prospectiv n cazul prim lecturi i orientare retrospectiv, n cea de-a
doua) i, pe de alt parte, expresia uno; distane diferite fa de text (distan redus pn la identificare n
comprehensiuni distan considerabil n interpretare).
Cele dou tipuri de lectur informeaz o serie de scenarii complete, dintre care le rein pe cele semnate de J.
Langer, de R. Scholes i de D. Barnes.
Modelul propus de J. Langer
13
reprezint actul lecturii prin patru tipuri. relaii cititor-text. Considerate mai
degrab recursive dect liniare", aceste relaii -transcrise metaforic n imaginea unui drum ce presupune
apropierea de, imersiune n i emergena din universul creaiei - pot fi numite, n traducere liber, astfel:
/. A pi din exterior spre interior: intrarea n lumea textului (Being Oultt, Stepping Into an Envisionment);
2. A fi n interior i a explora lumea textului {Being In andMovingTka an Envisionment);
3. A pi napoi i a regndi datele cu care s-a pornit la drum (Step Back andRethinking What One Know);
4. A iei din lumea textului i a obiectiva experiena (Stepping out u Objectifying the Experience).
Se poate uor remarca faptul c etapele conturate aici definesc dou peri tive asupra textului, una deschis din
interiorul lumii lui (etapa a doua i a treia]' cealalt deschis prin distanare (etapa a patra). Mai mult, modelul
contureaz,jr. intermediul primului tip de relaie, o etap a pre-lecturii, etap valorificat, aii seori, n tehnici ce
contureaz orizontul de ateptare al cititorului.
Modelul construit de R. Scholes
14
desfoar, de asemenea, un scena complet; n cadrul lui, lectura se definete
ca proces prin care cititorul i creeaa pornind de la textul scriitorului, propriul su text. Tiparul cuprinde trei et
succesive ce corespund unor lecturi distincte:
1. lectura inocent: producere de text din (within) text";
2. lectura interpretativ: producere de text despre (upon) text";
3. lectura critic: producere de text mpotriva (againsf) textului".
Cel de-al treilea model a fost creat de D. Barnes
15
i vizeaz explicit stui textului epic. l rein pentru sugestiile
metodologice care l nsoesc i pentru mit n care deschide, spre interpretare, prima etap:
13
J. Langer, Rethinking Literature Instruction, n J. Langer (coord.), Literature Instruction, A Focusmii Response, National Council of
Teacher of English, Urbana, II., 1992., p. 40.
14
R. Scholes, Textual Power, Literary Theory and Teaching of English, New Haven and London, YaleUn; Press, 1985, pp. 2l-29.
15
D. Barnes, Supporting Exploratory Talkfor Leaming, n K.M. Pierce, KJ. Gilles, Cycles ofMeamng.iii the Potenial oftalk in Learning
Communities (eds.), Portsmouth, NH, Heinemann, 1993.
Partea a IlI-a: Formarea competenei de comprehensiune i interpretare 143_
1. identificarea cu lumea textului" - sarcinile de lucru urmresc identi-i cititorilor cu personajele i interpretarea
evenimentelor din punctul lor de
2. textul i realitatea" - sarcinile de lucru urmresc discutarea lumii textului din perspectiva asemnrii ei cu
lumea real;
3. textul ca artefact" - sarcinile de lucru urmresc discutarea lumii textului ca oper, expresie a inteniei
autorului i a viziunii lui;
4. experiena virtual" - sarcinile de lucru urmresc discutarea textul ca mesaj n sine, ce poate fi neles i
savurat fr a lua n considerare situaia autorului i inteniile lui.
Prin simpla alturare a celor trei modele se poate observa genul lor proxim, reprezentat de recuperarea i
integrarea, n scenariul didactic, a experienei identificm cu lumea textului, experien specific lecturii
inocente. Ignorat de parcursurile tradiionale, ce debutau abrupt i dificil prin instituirea privirii interpretative, a
privirii de deasupra", cuprinderea textului din interior este, n opinia mea, un pas obligatoriu; un pas pe care
manualele l schieaz nc timid, dar pe care profesorul trebuie s-l valorifice integral n situaia n care
urmrete realizarea unor interpretri fundamentate i coerente.
Diferena specific a modelelor prezentate este i ea semnificativ, ntruct puncteaz marginile procesului
lecturii i interpretrii. E vorba, pe de o parte, de deschiderea conturat de J. Langer prin acel a fi n afar i a
pi nuntru", des-ce presupune o prim descifrare a paratextului i un prim contur al ori-i de ateptare. E vorba,
pe de alt parte, de continuarea interpretrii prin exerciii de producere de text mpotriva textului", variant
sugerat de R. Sholes.
Pornind de aici se poate contura un model didactic complet, ce cuprinde deo-potnv etapele comprehensiunii
(pre-lectura i lectura inocent), precum i etapa interpretrii (lectura critic), prelungit prin exerciii de
rescriere a textului. Acest model recupereaz, de asemenea, liniile trasate de J. Giasson n ceea ce privete
comprehensiunea, etap creia trebuie s i se confere, n gimnaziu i nu numai, o atenie deosebit. Mai mult,
scenariul didactic integreaz i o secven de explicaie, orientat, de asemenea, nspre acurateea
comprehensiunii.
2.1. Comprehensiunea textului
Prima secven a scenariului didactic pe care l propun este centrat asupra comprehensiunii, iar strategiile care o
pot orienta sunt urmtoarele:
1. strategii ce vizeaz etapa pre-lecturii, momentul proieciei iniiale a sensului; ntrebrile specifice sunt: Ce
gnduri provoac lectura foii de titlu?", Cum aproximm sensul pornind de la titlu, subtitlu, moto?", dar i
Cum se orienteaz lectura dup prima secven citit?"; aceste ntrebri pot structura jurnalul de lectur sau o
secven de dialog cu rspuns scris;
2. strategii ce vizeaz exprimarea i valorificarea reaciilor emoionale pe care lectura le provoac, reacii ce se
pot constitui n puncte de pornire ale interpretrii textului; ntrebrile specifice sunt: Ce sentimente a provocat
lectura tex-
tului?" Ce amintiri personale a suscitat lectura textului?", Care sunt ntmplrilei imaginile /
problemele care v-au surprins / pe care le considerai eseniale etc.
1
' aceste ntrebri pot orienta, ca i
cele precedente, jurnalul de lectur sau polf rezolvate prin rspunsuri scrise;
3. strategii ce urmresc corelarea ateptrilor iniiale cu rezultatele pruna lecturi; ntrebrile specifice
sunt: Cum a rspuns textul ateptrilor iniiale?", ce msur a depit ateptrile, a dezamgit, a
provocat?"; aceste ntrebri pa structura dialogul oral i scris sau se pot regsi n fia de evaluare a
lecturii;
4. strategii ce urmresc nelegerea procesului lecturii: lectura anticipativi i harta lecturii;
5. strategii ce urmresc nelegerea corect a nivelului literal al tex explicaia, chestionarul pe
marginea textului, descrierea secvenelor textului, tificarea ideilor principale, rezumatul, glosarea
textului, identificarea cmpuri lexicale etc.
Dat fiind importana cunoaterii exacte a nivelului literal, cunoaterea presupune, n termenii lui J.
Giasson, acurateea microproceselor, a proceselor i| integrare i a macroproceselor, prezint n rndurile
ce urmeaz cteva din giile mai sus menionate i care nu figureaz n anexe.
2.1.1. Explicaia. Explicaia vizeaz fie contextualizarea textului, fie c cumscrierea sensului cuvintelor
necunoscute.
Explicarea contextului
Activitatea poate urmri: a) nscrierea operei n orizontul creaiei auti din punct de vedere tematic,
cronologic sau biografic i b) nscrierea operei] perioada creia i aparine din punct de vedere istoric
i / sau estetic.
Prin toate aceste cadrri, textului i se reduce din caracterul neobinuit, st| niu, uneori iritant pe care l
are, n virtutea statutului su de mesaj decontexl i polisemantic. Mai mult, cadrrile au rolul de a
indica posibile vecinti nsumate, compun, cu timpul, cmpuri literare coerente: cmpul operelor
clasici, al basmelor, nuvelelor etc.
n opinia mea, explicarea contextului este, n gimnaziu, un demers necesi
1
un demers situat ns, ca
importan, ntr-un plan secund. nrmrii" textului s, acordat, mult vreme, un loc prea larg, evident
n mini-leciile de istorie literarii realizate de profesor i n introducerile" masive pe care elevii le
memorau pe a deschide analizele de text. O direcie opus pare s se contureze n unele di, manuale
actuale, manuale ce exclud complet rama i rezolv ncadrarea biografice sumare. Dar rama" nu poate
fi nici absent i nici nu poate corni tabloul"; rostul ei este de a-l pune, discret, n eviden. De aceea,
explicaia esi un gest necesar n msura n care leag textul de realitatea de dincolo de el, ofea date ce
pot facilita receptarea; strategia i trdeaz ns rostul atunci cnd lrai rete zone ndeprtate tematic
sau care depesc nivelul de nelegere i de lectin al elevilor (ex.: conturarea detaliat a profilul
eminescian ntr-o lecie n care elei urmeaz s citeasc Fiind biet... sau La mijloc de codru).
ntmplrile / tiiale etc.?"; sau pot fi
aele primei Liiale?", n ntrebri pot orii; ticipativ i
al textului: tului, iden-cmpurilor
oatere ce >ceselor de din strate-
ii, fie cir-
autorului operei n
nuit, stra-sxtualizat iti care, r marilor
necesar, ului i s-a ; literar u pentru nele din prin fie concura aia este
oferind d lmu-
lectur e elevii
Partea a JJJ
a
. p
mSBB
m
e cuvintelor
n
T
PUrgereate
xtului) fni
fi
-
CXpllCat
e nainte de n
expliciteze
sensul. n situaia n care profesorul indic folosirea dicionarelor se impune, n prealabil, verificarea
claritii definiiilor.
Sensuri deduse. Circumscrierea sensului cuvintelor necunoscute se poate realiza i prin formularea
unor ipoteze bazate pe context sau prin analiz morfologic a cuvntului.
Analiza contextului pretinde observarea propoziiei n care se afl cuvntul necunoscut, pe de o parte,
i observarea vecintilor ei, pe de alt parte. Astfel, de pild, sensul verbului a cutreiera" din
propoziia Am cutreierat n lung i-n lat locurile necunoscute..." poate fi dedus prin lectura atent a
frazei precedente (Du ziua n care m-am ntors aici n targuorul nostru cel vechi n-am stat o clip") i
i sau a celei ce urmeaz (Am vzut la iret locul unde ...."). n unele situaii poate fi relevant i
identificarea categoriei gramaticale.
Analiza morfologic presupune transferul unor cunotine legate de mijloa-
f
cele de mbogire a
vocabularului; ea const n izolarea rdcinii de afixe i i aproximarea sensului, pornind de la
rdcin. Astfel, dac elevul cunoate sensul cuvntului glob" va putea cu uurin s intuiasc
sensurile unor cuvinte precum globular", a ngloba" sau globalizare".
Pentru a fi eficiente n ora de literatur, cele dou strategii de deducere! sensului trebuie prezentate i
exersate n activitile consacrate studiului vocabularului. Iat o variant de prezentare a strategiilor:
Privesc n jurul cuvntului
morfologia (afixe, rdcin)
categoria gramatical
sensul propoziiei
sensul frazei, al propoziiilor din jir
O variant interesant de abordare a structurii lexicale a unui text coi deschiderea leciei de literatur
prin structurarea cmpurilor lexicale. Ai abordare permite profesorului s defineasc termenii
considerai necunoscif, facilitnd astfel comprehensiunea. Tehnica este proprie activitilor de
receptare i textului liric, caracterizat prin paradigme semantice explicite (ex.: prima orii studiu al
poemului Clin (File din poveste) poate fi deschis prin construirea cmpului lexical al codrului i /
sau al nunii, arii semantice pe care lectura poemului le poate apoi extinde). Tehnica este compatibil
i cu studiul textului epit, unde ariile pot fi circumscrise n funcie de categoriile genului (actori /
aciuni locuri / obiecte / modaliti etc). O astfel de intrare poate fi ncercat n cri; basmului, specie
ale crei domenii lexicale sunt uor de anticipat (vezi Anexai 22). Analiza cmpurilor lexicale rmne,
ns, n primul rnd, o modalitate i aprofundare a comprehensiunii; folosit cu aceast intenie,
strategia va fi
ip relectur i va viza nu numai identificarea, ci i interpretarea cmpurilor semantice.
2.1.2. Tehnici de verificare i aprofundare a nelegerii. Calitatea interpretrii este determinat de
acurateea comprehensiunii, fapt ce explic numrul mare al strategiilor i importana lor. Aceste
strategii vizeaz fie prima lectur, fie activitile ce urmeaz primei lecturi.
Prima lectur
Prima lectur poate fi realizat cu voce tare, de profesor i / sau de elevi, integral sau pe fragmente.
Exist i varianta lecturii sileniose, dirijate sau nedirijate. Orientarea lecturii se poate face indirect,
prin explicaie sau direct, prin formularea unor sarcini precum: Citii textul cu intenia de a-l putea
povesti / de a-i numi tema". Lectura nedirijat poate fi pregtit printr-o invitaie la lectur, de genul:
Citete textul. Nu te opri la cuvintele necunoscute. Cltorete liber n lumea lui. ncearc s-o vezi /
s afli ce se ntmpl ...".
Dar prima lectur poate fi realizat i fragmentar, de profesor, prin tehnica lecturii anticipative,
adecvat epicului, sau prin harta lecturii, proprie textului liric (vezi Anexa nr. 24). Modalitile de
verificare a nelegerii textului dup prima lectur sunt numeroase; rein pentru eficien: a) exerciiile
de completare a spa-(iilor albe; b) chestionarele focalizate pe coninut; c) exerciii cu variante multiple
sau d) exerciii de tipul adevrat / fals. Toate acestea urmresc verificarea primului nivel al nelegerii
i presupun comprimarea" textului, reducerea lui la problematica i articulaiile majore ale
coninutului. Iat un exemplu de exerciiu de completare: ntmplarea se petrece... Eroul central
este.... Evenimentele sunt declanate de .... Evenimentele sunt urmtoarele.... n final eroul....".
Relectur
Exist i alte tehnici de comprimare, ce presupun ns relectur; din seria lor refin: a) identificarea
ideilor principale i rezumatul, specifice epicului i dramaticului (vezi Anexa nr. 25) i b) identificarea
cuvintelor cheie i a cmpurilor semantice, specifice liricului (vezi Anexa nr. 22).
Relectur poate fi condus i spre activiti de reconstituire" a textului, de redare a tuturor secvenelor
lui. Prezena unei asemenea etape este, n opinia mea, extrem de important i poate fi realizat: a)
printr-un dialog ce urmrete aprofundarea fiecrei secvene din perspectiva coninutului i a
modalitii reprezentrii (ex. Ce prezint primul aliniat / tablou / prima strof? Cum este prezentat?
De ce credei c scriitorul a ales aceast modalitate de prezentare?"); b) rearanjarea textului i
justificarea modalitii de rescriere. Aplicarea acestei strategii presupune alegerea unui text scurt i
const n formularea unei sarcini de lucru de tipul: Re-aranjeaz textul n aa fel nct s evideniezi
asemnri ntre cuvinte, propoziii, fraze, precum i cuvintele, propoziiile, frazele, pe care le consideri
cele mai importante. Folosete, dac doreti, culori i / sau caractere diferite". Iat, de pild, dou
rescrieri ale poemului Izvorul nopii de Lucian Blaga, realizate de elevii din clasa a VUI-a:
IZVORUL NOPII
FRUMOASO, i-s ocbii aa de negri
nct seara cnd stau culcat cu capu-n poala ta mi pare c
ochii ti, adncii, sunt izvorul
din care tainic curge noaptea peste vi, i peste muni i peste esuri,
acoperind pmntul c-o mare de-ntuneric.
Aa-s de negri ochii ti,
LUMINA MEA.
IZVORUL NOPII
frumoaso, i-s OCHII AA DE NEGRI
nct seara cnd stau culcat cu capu-n poala ta mi pare c OCHII TI, ADNCII, SUNT IZVORUL DIN
CARE TAINIC CURGE NOAPTEA
peste vi, i peste muni i peste esuri, acoperind pmntul c-o mare de-ntuneric AA-S DE NEGRI OCHII
TI, LUMINA MEA.
2.2. I nterpretarea textului
n didactic, interpretarea este identificat, adeseori, cu relectura realizai. din perspectiva categoriilor
de teorie literar cunoscute de elev. i aceasta este, Sf ndoial, una din dimensiunile lecturii critice,
lectur ce presupune obiectra experienei estetice i cadrarea ei prin intermediul unor repere construite
de < inele literaturii. Dar despre toate aceste aspecte i despre tehnica analizei de ti va fi vorba n
secvenele urmtoare. Ceea ce doresc s subliniez aici este faptul, interpretarea nu se reduce la analiza
literar, ci o continu i i d sens.
Dou sunt, n opinia mea, ariile pe care interpretarea le poate locui n gn ziu. Prima se contureaz prin
regruparea semnelor, cea de-a doua se deschide pi interogarea zonelor de indeterminare. Dintre
tehnicile de regrupare a semnelorm( au fost deja discutate; e vorba de structurarea cmpurilor lexicale
i de rearanjai textului. n aceeai serie se pot nscrie harta personajelor sau strategia delinean
realinearizrii" textului epic i dramatic.
16
Prima strategie presupune reprezentt grafic a personajelor
i a relaiilor dintre ele, cea de-a doua const n selectarea II constante (ex.: selectai descrierile satului
Srceni; selectai fragmentele ce prea probele prin care trece Ft-Frumos; selectai i grupai toate
indicaiile scei aezate n faa replicilor lui tefan Tiptescu etc). Toate aceste tehnici po orientate
diferit: nspre aprofundarea nelegerii sau nspre interpretare; n ceai doua situaie, profesorul va cere
justificarea seleciei i comentarea semnelor.
Dar interpretarea se poate realiza nu numai prin regruparea semnelor,; prin clarificarea zonelor de
indeterminare, locuri textuale unde minusul de in
16
Myszor, F., J. Baker, LMngLiterature, London, Hodder and Stoughton, 2000, pp. 29- 33.
naie nseamn plus de sens. Dou sunt strategiile centrate asupra acestui aspect. Prima poart un nume explicit
i poetic n acelai timp - rostirea nerostitului" - i jfost formalizat de F. Myszor, J. Baker pentru textul epic.
17

Rein dintre sarcinile de lucru propuse n Living Literature doar cteva: scriei ceea ce gndesc personajele i nu
spun; exprimai ceea ce gndesc celelalte personaje despre erou; scriei ceea ce ar trebui s gndeasc cititorul. A
doua strategie asupra creia m-am oprit a fost structurat de I. L. Beck, M. G. McKeown, R. L. Hamilton i L.
Kucan ntr-o carte care i poart numele: Interogarea autorului".
18
Fr a rmne n litera tehnicii, structurat
pentru orice tip de text, rein diferena fin ntre ntrebare (ques-I, orientat spre ceea ce textul spune, i
nedumerire (querie), orientat spre ceea ce textul nu spune sau spune incomplet. Rein, de asemenea, importana
structurrii iiilor n jurul nedumeririlor, adresate n opinia mea, textului i nu autorului. Iat cteva exemple ce
numesc nedumeri: Ce sens atribuii expresiei acoper-mi i... cu umbra ta"?; Ce semnificaie atribui faptului c
Ft-Frumos, pentru a trece de pdurea cu fiare, are nevoie de un ajutor mai puternic dect calul nzdrvan? Cum
interpretezi secvena cu piesa de teatru" din fragmentul: Se poate atta distracie, atta nebgare de seam! O
scrisoare de amor s-o arunci n netire ntr-un buzunar cu batista [...]. Atta neglijen nu se pomenete nici n
mane, nici ntr-o pies de teatru".
Strategiile de interpretare pot fi prelungite prin secvene ce vizeaz, n termenii lui R. Scholes, producerea de
text mpotriva textului". Asemenea activiti presupun, prin comparaie cu demersurile interpretative, o i mai
mare distan fa de text, exprimat prin: redactarea unor parodii, a unor extensii ale texului (ex.: imaginai-v
drumul lui Goe cu birja) sau prin rescrierea unor fragmente (ex.: rescriei descrierea bisericii din Srceni
adugnd cteva detalii noi).
n ncheierea acestui capitol ce a descompus, din perspectiv didactic, etapele ntlnirii cu textul, prezint trei
variante de structurare a unui grup de lecii consacrate studiului de text literar.
Varianta I
Explicaie (inclusiv expresii i cuvinte necunoscute)
Prima lectur integral sau lectura anticipativ
Valorizarea rspunsului subiectiv
Verificarea comprehensiunii sensului global: comprimarea textului
A doua lectur
Verificarea comprehensiunii textului n
Varianta a ll-a
Abordarea textului prin intermediul cmpului lexical
Prima lectur
Explicaie (cuvinte i expresii necunoscute)
A doua lectur
Valorificarea rspunsului subiectiv
Varianta a lll-a
Discuie (circumscrierea orizontului de ateptare)
Prima lectur
Verificarea comprehensiunii sensului global Explicarea cuvintelor necunoscute
A doua lectur
Verificarea comprehensiunii textului n detaliu:
"Myszor, F., J. Baker, Op. cit, p. 39.
11
Beck., I.L. et alii, Questioning the Autor, An Approachfor Enhancmg Student Engagement with Text, Interna-I nonal Reading Association,
Newark, Delaware, 1997.
detaliu: reconstituirea
textului
Verificarea comprehensiunii
sensului global: comprimarea
sensului
reconstituirea textului
A treia lectur A treia lectur A treia lectur
Interpretarea textului Verificarea comprehensiunii
textului n detaliu
Interpretarea textului
Exerciii de redactare Interpretarea textului Exerciii de redactare
3. Studiul textului epic
Scorpia, cu o falc n cer i cu alta n pmnt ji vrsnd flcri, se apropie ca vntul de iute; iar calul se urc repede ca
sgeata pn cam deasupra i se lsi asupra ei cam pe de-o parte. Ft-Frumos o sgeta..." (Tineree fr btrnee //' via fr
Interesul elevilor de gimnaziu pentru textul epic este un fapt arhicunoscut, motiv pentru care nu voi
puncta dect formele de bucurie pe care le face posibile: a) bucuria de a cunoate, de a explora noi
teritorii: cltorie esenial, ce prelungete i complinete experiena limitat pe care o permite realul;
cltorie cu riscun i costuri puine, ce ofer ansa unor ntregiri; b) bucuria de vedea confirmat!
adevruri cunoscute sau abia ntrezrite, de a gsi exprimate, cu claritate, gndim vagi sau sentimente
confuze; c) bucuria de a compensa dezacordul cu lumea exterioar; de a-l uita prin cufundarea ntr-un
univers diferit sau de a gsi soluii corective prin consultarea acestor alte lumi.
19

Fora modelatoare a epicului asupra preadolescenilor i adolesceniloi const nu numai n
promisiunile de mplinire pe care le ofer, ci i n accesibilitatea discursului care le poart. n virtutea
siturii sale n timp i printre evenimente, fiina uman are, spune Ricoeur, o relaie de familiaritate cu
lumea aciunii i, i consecin, capacitatea de a-i conferi sens: Lumea desfurat de orice oper nara-
tiv este totdeauna o lume temporal [...]. Timpul devine timp uman n msura ii care este articulat
ntr-o form narativ; n sens invers, povestirea este semnificativ n msura n care deseneaz
trsturile experienei temporale".
20
Aflaii ndemn datorit familiaritii noastre cu lumea aciunii
(numit comprehensiune practic a aciunii"), textul epic este i o surs de a spori aceast
familiaritate, dea o aprofunda i remodela. i asta, ntruct conine modele de articulare semnificant a
evenimentelor, tipare din perspectiva crora putem nelege i judeca lumea reali
3.1. Comprehensiunea textului
Conceptele teoretice prezente n programele de gimnaziu sunt, deopotriv, obiecte de studiu i
instrumente de analiz sau, mai precis, sunt, la nceput, obiecte de studiu i apoi, instrumente de
analiz. irul lor cuprinde categoriile funda-
19
Pentru o discuie detaliat asupra funciilor formative ale epicului vezi, J.-L. Dumortier, Fr. Plazanet, Pourk le recit, Paris, Louvain-la-
Neuve, De Boeck-Duculot, 1990, pp. 9-l8.
20
P. Ricoeur, Temps et ricit, voi. I, Paris, Seuil, 1983, p. 17.
mentale ale genului, dar i categorii prin care genul este specificat, parializat. n prima serie se nscriu perechile
conceptuale autor - narator, cititor - naratar, referent - ficiune i ficiune - naraiune; n cea de-a doua se aaz
speciile genului epic: basm, balad, schi, nuvel, roman etc.
Prima serie i propune s cadreze epicul n ansamblu, iar spaiul conceptual astfel creat poate fi reprezentat dup
cum urmeaz:
Realitate
Alt text
REFERENT.
AUTOR
ficiune
narator-----------TEXT
naraiune
------naratar -
CITITOR
n legtur cu tabloul global al genului se impun urmtoarele precizri: i) naratarul nu apare dect indirect, atunci
cnd se abordeaz povestirea n ram; b) dintre cele dou tipuri de referent (realitate i alt text) este vizat doar
realitatea; cel de-al doilea aspect poate fi atins numai n cazul n care, printre exerciiile de scriere, figureaz i
parodia; c) n prim-planul demersului didactic stau coordonatele universului ficional (subiectul" i momentele
subiectului, personajele, spaiul i timpul istoriei) i mai puin problemele naraiunii" (tehnicile prin care
aciunea i personajele, spaiul i timpul sunt reprezentate, puse n text).
Cea de-a doua serie de concepte selecteaz speciile reprezentative, urmrind aprofundarea problematicii genului
la nivelul formelor ce l concretizeaz. n cazul activitilor de predare a acestor categorii, ca de altfel n cazul
tuturor activitilor de structurare a conceptelor de teorie literar, profesorul poate opta pentru unul din cele patru
demersuri fundamentale (inductiv, deductiv, analogic i dialectic); exist i alte variante metodologice dintre
care rein, pentru eficien, activitile de scriere/de rescriere a unor fragmente de text sau a textului integral.
Dar, indiferent de soluia metodologic aleas, se impun o serie de pai ce preced i urmeaz activitatea propriu-
zis de formare a conceptelor. Acetia sunt:
1. lectura i relectura textului n vederea realizrii comprehensiunii; cadra-rea textului din perspectiva
conceptelor pe care elevii le dein deja; interpretarea textului;
2. activitatea de structurare a conceptului;
3. regndirea textului din perspectiva noului concept i reflecia asupra modului n care va fi aplicat.
Textul narativ este, n mod esenial, re-prezentare a unei / unor aciuni. Aciunea poate fi definit extrem de
simplu prin ceea ce svrete /face cineva. Acesta
152 Alina Pamfil Limba i literatura romn in gimnaziu
este sensul ce 1 se confer termenului n mod constant i la el se refer P Ricoeur atunci cnd vorbete
despre comprehensiunea practic" a aciunii
Dar aciunea i dobndete sensul deplin numai n momentul n care este corelat cu un scop,
explicat prin motive i integrat unor circumstane Mai mult dect att, ea presupune interaciunea cu
alte persoane, interaciune ce poate lua formele cooperrii, competiiei sau luptei De aici pot decurge
ntrebrile funda mentale prin care profesorul poate viza circumscrierea aciunii Ce se svreti Cine^
)
e

ce
? mpreun cu cine i/sau mpotriva cuf i CumP
Aciunea nu este deci un concept, ci o reea conceptual" ce cuprinde acti unea propnu-zis, agentul
aciunii, scopul pentru care este realizat, motivele din care este realizat i circumstanele
Consider c nelegerea aciunii ca reea conceptual este extrem de impor tant i sugerez ca un astfel
de obiectiv s nu lipseasc din orele ce deschid, ui clasa a V-a, studiului textului epic Asemenea
activiti ar putea porni
1 de la exemple de aciuni date de elevi i dezvoltate n funcie de para metrii enunai mai sus,
2 de la analiza unui text non-ficional (articol de ziar, fragment dm jurnalul elevilor sau o compunere
realizat cu aceast intenie ( ex Povestii UP rnduri o ntmplare la care ai participat sau ai fost
martori n ultimele dou zile ")
n situaia n care se opteaz pentru un astfel de demers, sugerez ca a) pune tul de plecare s nu fie un
text ficional, text n care aciunea este configurat spe cific, b) discuiile s vizeze toate componentele
aciunii Sugerez, de asemenea, ca n abordarea tuturor textelor epice, cele cinci ntrebri fundamentale
s fie conside rate puncte de plecare Recurena lor poate permite formarea, n timp, a unei gnk de
lectur capabile s cuprind aciunea n ntregul ei
Al doilea pas al apropierii de discursul epic este abordarea aspectelor legatt de comprehensiunea
narativ" Receptarea textului epic presupune, n viziunea Im P Ricoeur, familiaritatea cititorului cu
termeni precum agent, scop, mijloc, cu cumstan, ajutor, ostilitate, cooperare, conflict, succes, eec
etc "
2I
Receptarea tex tului epic presupune deci nelegerea reelei conceptuale a aciunii, dar nu se
poate opri aici Ea pretinde i nelegerea modului n care textul o transform, o configureaz dup legi
specifice
n Imn mari, configurarea narativ nseamn, n pnmul rnd, transformata succesiunii evenimentelor
ntr-o unitate semnificant, o unitate ce poate fi tradui pnntr-un act reflexiv, ntr-un singur gnd",
numit, de regul, tema" textului
In al doilea rnd, procesul de configurare a aciunii impune suitei de evem mente sensul punctului
final", impune coeziune i coeren ntregului, coeziune i secvenelor, corespondena ntre nceput i
sfrit i ntre fiecare secvena \ ntreg
22

21
Ibidem,p 88
2
' Nu am reinut, din discuia nuanat a lui Ricoeur, dect acele elemente care ar putea avea relevan in studii textului epic in gimnaziu,
pentru o pnvire de ansamblu asupra problematicii, vezi capitolul La triple mimesui Tempset recit, Ed cit, pp 87-l00
Partea a IlI-a: Formarea competenei de comprehensiune i interpretare 153_____
Faptul c, n textul epic, aciunea / aciunile formeaz o unitate semnificant, o unitate construit din perspectiva
punctului final nu este, n opinia mea, un aspect oarecare i nu poate fi transmis printr-o lecie sau un grup de
lecii; fr ndoial c evidenierea acestui aspect poate fi ncercat, iar confruntarea unui text non-fic-(onal cu
unul ficional poate constitui un bun punct de pornire. Dar specificul configuraiei narative este mai mult dect
un simplu episod al studiului textului epic: este perspectiva n deschiderea creia este bine s fie aezate toate
leciile consacrate operelor epice; specificul configuraiei narative este un mesaj pe care merita s-l comunicm
indirect, dar constant, prin modul n care abordm acest tip de text. Astfel, analiza incipitului i finalului i
confruntarea lor, justificarea momentelor ce compun aciunea, abordarea funciilor descrierii n text, evidenierea
detaliilor semnificative sunt posibiliti de a reliefa specificul textului epic.
3.1.1. Ficiune / referent. ntr-o definiie succint, ficiunea se identific cu lumea re-prezentat de text i
reconstituit de cititor prin lectur: o lume ce exist n i prin cuvinte; lumea lui ca i cum", a lui ziceam c
era".
Prin opoziie, termenul referent denumete lumea noastr, lumea existent n afara textului, lume la care textul se
refer i pe care o re-creeaz prin recompunere, transfigurare sau deformare. Dar termenul referent" denumete
i un alt text, pe care opera l poate rescrie
23
.
Abordrile explicite ale distinciei ficiune / referent (concept restrns de
programe la realitate) pot fi intermediate de texte de inspiraie istoric, de legende
etiologice sau de orice alt tip de text al crui univers-prim poate fi recompus sau
circumscris. n aceste situaii, demersul didactic va porni de la confruntarea a dou
texte cu subiect identic - unul literar i cellalt non-literar (ex.: un fragment din
manualul de istorie ce transcrie lupta de la Rovine i fragmentul din Scrisoarea III;
un text despre apariia lanurilor muntoase i legenda romneasc Albina, ariciul,
mmii; un text despre formarea coralilor i secvena din mitul lui Perseu ce explic
acelai fenomen etc). In aceste cazuri, parcursul va fi inductiv, iar discuia va
urmri stabilirea trsturilor distinctive ale celor dou tipuri de text; accentele pot
cdea asupra diferenelor de viziune i limbaj, dar i asupra interpretrilor plurale
pe care textul literar le face posibile (ex.: legenda apariiei munilor contureaz i
tipuri diferite de comportamente i consecinele lor; legenda coralilor vorbete i
despre faptul c suferina, sngerarea poate fi transformat, transfigurat).
Aceeai problematic poate fi cadrat i prin analiza unor opere / fragmente de opere ce trec n imagine raportul
ficiune-realitate. Aa sunt, de pild, Alice n ara minunilor de L. Carroll, Povestea fr sfrit a lui M. Ende
sau, i aa pot fi citite unele dintre secvenele Jocului de-a reginele" din Rem-ul lui M. Crtrescu. Asemenea
texte permit, prin marginile lor: a) conturarea raportului de concordan-discordan dintre ficiune i realitate; b)
evidenierea specificului lecturii textului ficional; c) evidenierea efectelor pe care lectura le poate avea asupra
cititorului. Pornind, de pild, de la opera lui Lewis Carroll, discuia cu elevii poate pune n
"Ci, Y. Reuter, Introduction l'analyse du roman, Paris, Bordas, 1991, p. 37.
eviden faptul c lectura presupune intrare, cutreier i ieire din universul i; ginar, dar i ndeplinirea
unor ritualuri, cunoaterea unor coduri, prezena unui etc.
n situaia n care profesorul dorete s extind problema referenialitii pi relaia text ficional - alt
text, drumul cel mai scurt este parodierea unei poveti (ex.: Rescriei Capra cu trei iezi ca poveste n
care cei trei iezi ntind o cursa lupului, l prind i l pedepsesc).
3.1.2. Autor / narator - lector / naratar. Realizarea distinciilor autori narator i lector / naratar are
acelai rost ca i cea precedent; e vorba de a trasa o linie de demarcaie ntre text i ceea ce exist n
afara lui, fr a-i fi ns strin. i, n spaiul din afara textului (le hor s-text), se afl realitatea pe care
opera o recreeaz, autorul i cititorul.
Autorul (scriitorul, prozatorul) este cel ce exist sau a existat n carne j oase, n lumea noastr". n
mod simetric, la cellalt pol al comunicrii literare a afl cititorii reali. n interiorul textului reflexele
autorului i cititorului sil naratorul i naratarul. Naratorul este cel care pare s povesteasc istoria n
interiorul crii i care nu exist dect n cuvintele crii". n mod simetric, naratarul este cel
cruia i se adreseaz naratorul, n mod explicit sau implicit, n universul textului."
24

Diferena autor / narator poate fi abordat prin strategii diverse. Dintre ek menionez jocul de rol i
exerciiile de redactare ce vizeaz modificarea instana naratoriale.
Jocul de rol presupune, n acest caz, reprezentarea modului n care un aut concepe un fragment de
text epic i dramatizarea fragmentului respectiv. Activitatea s-ar putea desfura n felul urmtor: 1.
profesorul alege un fragment de teii cu aciune simpl i personaje puine (ex.: episodul despre furatul
cireelor i Amintirile... lui I. Creang), citete i discut cu elevii coninutul; 2. distribuie rolurile:
autorul (Ion Creang), naratorul i cele dou personaje (Nic i mtua Mrioara); 3. profesorul
explic modul n care vor fi interpretate rolurile: autorii va sta la masa de scris, va gndi cu voce tare
istoria, va decide ce vor face i voi spune personajele, va hotr cine i cum va povesti textul; naratorul
va reiau venirea lui Nic la mo Vasile, explicaia legat de obiceiul torsului etc, personajele vor rosti
replicile i vor svri aciunile; 4. actorii i deci interveniile i, dac doresc, deseneaz mti sau
semne distinctive; 5. autorul, naratorul i actorii pun n scen producerea textului i textul. n situaia
n cart profesorul dorete s antreneze ntreaga clas, el va crea grupe formate dintr-i numr de elevi
egal cu numrul rolurilor, iar reprezentrile se pot transformai] concurs.
Drumul cel mai scurt spre evidenierea distinciei autor-narator l reprezini repovestirea (scris sau
oral) a unui text scurt, repovestire realizat prin schi barea instanei narative. Sarcini de lucru precum
Rescriei Ursul pclit de vw/pi
2i
I bidem,p. 36.
in perspectiva ursului / Scufia Roie din perspectiva scufiei / a bunicii ..." sunt prilejuri de a pune n
eviden nu numai distincia autor / narator, dar i modul n care schimbarea instanei narative impune
modificarea textului la toate nivelurile: timpul povestirii, registrul lingvistic, sistemul personajelor,
structura discursului etc. in situaia n care se dorete extinderea seriei autor / narator prin cititor /
naratar, textul lui Sadoveanu, Hanul Ancuei, poate deveni un bun punct de plecare. Analiza istoriilor
ce compun textul permite: 1. circumscrierea celor dou categorii (cea a cititorilor reali, reprezentai,
punctual, de elevi i cea a naratarilor, reprezentai de asculttorii de la han) i 2. evidenierea
schimbrilor de rol narator - naratar, schimbare specific povestirii n ram.
3.13. Ficiune / naraiune" (istorie" / povestire"). Distincia dintre fic-(iune i naraiune vizeaz
nivelurile textului. Ficiunea desemneaz, aa cum am mai afirmat, universul creat de text i
reconstituit de cititor sau, n cuvintele lui Y. Reuter, universul creat, istoria aa cum poate fi
reconstituit, personajele, spaiul, timpul..."
25
Termenul naraiune" desemneaz, n aceast abordare
dihotomic, modul de organizare al ficiunii n textul ce o reprezint, tehnicile prin care ficiunea este
pus n scen (statutul naratorului, perspectiva narativ, modul de ordonare i de reprezentare a
evenimentelor, modalitile de construcie a personajelor, a spaiului, timpului etc).
Perechea de termeni propus de Reuter, ficiune-naraiune, poate fi corelat cu dubletele istorie" /
povestire" (naratologia genettian) sau subiect" / fabul" (formalismul rus); corelaia se justific
prin miza dubl a perechilor: ele vizeaz deopotriv ce-ul i cum-ul textului. Opiunea pentru varianta
propus n Intro-duction a l'analyse du roman a avut n vedere faptul c programele fixeaz drept
coninuturi raportul realitate-ficiune i, deci, circumscrierea termenului de ficiune; pornind de aici,
am considerat c prezena unei dihotomii care l conine, simplific peisajul conceptual al textului epic
i permite abordarea tuturor coordonatelor universului ficional (aciune, personaje, spaiu i timp) i
nu numai abordarea aciunii. Fr ndoial, se poate ncerca i conturarea termenilor consacrai de G.
Genette sau de formalitii rui. Cred ns, c i n aceste cazuri, perspectiva dubl trebuie extins
dincolo de aciune, nspre personaje, spaiu i timp.
In situaia n care profesorul va opta pentru perechea ficiune-naraiune demersurile didactice vor viza:
1. circumscrierea componentelor universului ficional: seria cronologic a evenimentelor ce compun
aciunea textului; spaiul i timpul n care se petrece aciunea i profilul personajelor care o svresc;
2. evidenierea modului n care universul ficional este pus n text: statutul naratorului, ordinea i
ritmul n care sunt prezentate evenimentele, modul n care este conturat spaiu-timpul, modul n care
sunt construite personajele.
Consider c aezarea n oglind a ficiunii i naraiunii poate articula demersurile didactice orientate
nspre studiul textului narativ; le poate orienta simultan i
i
I
2i
Y. Reuter, Op. cit., p. 37.
diferit nspre un ce al textului i nspre un cum al realizrii lui. ntr-o reprezentate stilizat, demersurile
ar urma s se organizeze n jurul urmtoarelor ntrebri:
Universul fictional Naraiunea
Care sunt evenimentele textului? Cum sunt evenimentele prezentate n text'
Care sunt aspectele ce definesc
personajele?
Cum sunt prezentate personajele?
Care este spaiul i timpul n care se petrec
evenimentele?
Cum este conturat spaiul i timpul?
Ordinea abordrii problemelor poate fi schimbat n funcie de text, de obiectivele leciei sau de
strategia profesorului. Ceea ce se impune ns, n toatt cazurile, este evidenierea, n paralel, a
componentelor universului fictional i i modului n care sunt ele reprezentate n text. Astfel, discuia
legat de momentele aciunii o vd continuat printr-un dialog ce urmrete evidenierea ordinii n cart
momentele aciunii sunt plasate n text; tot astfel, discuiile legate de spaiul? timpul aciunii sau de
portretele personajelor le vd orientate i spre procedeele prin care textul le configureaz.
De la ntrebrile generale prezentate mai sus se poate porni i n structurar comentariului (vezi Anexa
nr. 27). n acest caz, se vor formula i o ntrebare ce vizeaz conturarea statutului naratorului (Cine
nareaz evenimentele? Din ce perspectiv?), i ntrebri ce vizeaz formularea sensului global al
textului (Care este tema textului?") i semnificaiile lui posibile (Ce semnificaii generale putem
atribui textului?" i Cu ce scop a fost scris textul?).
3.1.4. Aciunea. Reflexele gramaticii povestirii" n didactica limbii i literaturii romne se regsesc
n dou modele ce vizeaz organizarea timpului ficiu {istoriei, subiectului).
Primul model cuprinde expoziiunea, intriga, desfurarea aciunii, punei! culminant i
deznodmntul; cel de-al doilea, starea iniial, transformarea (con plicaia, dinamica, rezolvarea) i
starea final. Primul model a structurat, decenii li rnd, demersurile de analiz a textului epic i a fost
preluat, cu o singur excepie de noile manuale. Cel de-al doilea, denumit schem canonic" sau
schem oi nar", poart semnturile lui AJ. Greimas i P. Larivaille i apare, uor modificai n
manualele semnate de Al. Crian, S. Dobra i F. Smihian. O analii contrastiv, menit s evidenieze
calitile i limitele celor dou structuri mim male, poate porni de la confruntarea lor cu varianta
propus de D. Spiegel drej gen proxim al studiilor de gramatic" a povestirii.
Partea a IlI-a: Formarea competenei de comprehensiune i interpretare 157 Categoriile povestirii
minimale
fSpiegel
Varianta
Greimas i Larivaille

tradiional

1. Expoziiunea. prezenta- 1. Expoziiunea 1. Starea iniial: starea de echi-
rea personajelor, a
timpului

libru care preced declanarea
i locului, dar i
prezentarea

aciunii.
situaiei n care se afl
per-

sonajul la nceputul
istoriei,

prezentare realizat de

obicei prin a fost odat..."

2. Evenimentul declan- 2. Intriga: prezenta- 2. Complicaie T
ator prezentarea eveni- rea evenimentului / sau for pertur-

mentului care face istoria
s
evenimentelor care batoare: prezen- R
1 demareze, prezentare
intro-
declaneaz aciu- tarea faptelor care

dus, de obicei, prin ntr-
o
nea rup echilibrul (con- A
1 bun zi..."

flict ntre perso-

naje sau dorin N

nemplinit).

3. Complicaia: 3. Desfurarea 3. Dinamica aci- S
reacia personajului
(ceea
aciunii: prezentarea unii: proba, con-

ce personajul gndete
sau
evenimentelor la flictul, eventualele F
spune, ca reacie la eveni- care ia parte eroul n peripeii.

mentul declanator); vederea depirii

0
scopul (ceea ce persona- situaiei de criz con-

jul decide s fac pentru a inut n intrig

R
rezolva problema);

ncercarea (efortul
perso-
4. Punctul

M
najului pentru a rezolva
pro-
culminant: punctul

blema). de maxim tensiune

A R
4. Rezolvarea: 5. Deznodmntul: 4. Rezolvarea

dezvluirea rezultatelor rezolvarea situaiei sau fora echi- E
ncercrii personajului de a de criz librant: eveni-

[rezolva problema.

mentele care pun A

capt ncercrilor.

5. Finalul:

5. Starea final: noul echilibru ce
consecinele pe termen

poate, la rndul su, s devin
lung ale aciunii persona-

punct de plecare al unui nou
jelor (secven facultativ);

episod.
ex.Au trit fericii..."

6. Morala (secven

facultativ).

1
Aceast aliniere a modelelor nu este ntru totul corect; unele dintre echivalenele pe care le-am stabilit
sunt aproximative, i asta, pentru c scopul ordonrilor iu este acelai. Astfel, privit n oglinda
reprezentat de constantele stabilite de D. , Spiegel, desenul primului model detaliaz debutul i
gradeaz centrul aciunii, dar j mne vag n privina finalului. Citit din acelai punct de vedere,
schema canonic", mult mai echilibrat i deschis (starea final se poate converti n debut al
unui alt episod), nu reprezint explicit evoluia aciunii spre un punct culi (dar nici nu o exclude).
n opinia mea, modelul structurat de Greimas i Larivaille este mai motivele sunt urmtoarele: a) permite, prin
repetare, re-prezentarea unor texte i care aciunile sunt nlnuite; b) permite nscrierea, n a treia secven
(dinamici aciunii), a unei serii de evenimente negradate i, nu n ultimul rnd, c) permite includerea, n spaiul
evenimentului declanator, a unor motive de natur interioar, dorina, suferina etc.
Dar, indiferent de opiunea autorilor de manuale i / sau a profesorilor pentru una sau alta dintre reprezentrile
structurii narative,
26
importana prezenei lor n ora de literatur rmne un fapt de necontestat. i asta, ntruct
modelele permitm numai analiza configuraiei textelor literare, ci i crearea, de ctre elevi, a im texte narative
coerente. Mai mult, ordinea pe care o fac vizibil permite structurarea exercitiilor de verificare a nivelului la care
s-a realizat comprehensiunea, i refer la chestionarele de evaluare a comprehensiunii, la activitile de rezumare
sau povestire a textului sau la decuparea textului n vederea realizrii lecturii anticipative, toate realizate n
funcie de momentele subiectului.
Importana cunoaterii structurii minimale nu poate fi negat dar, n acel timp, nu-i pot fi ignorate nici limitele.
Dintre limitele subliniate de J. Giassonre(ii
r
urmtoarele: a) cunoaterea structurii canonice nu ajut la nelegerea
structurilor j necanonice; b) activitile centrate explicit asupra structurii pot pune n umbri coninutul textelor.
27

Dac prima limit nu poate fi depit, cea de-a doua poate f' atenuat prin integrarea atent a coninuturilor
textului n tiparul ales.
Prezint n continuare dou texte ce refuz ncorsetarea n formule rigide ji pretind aplicarea plastic a schemei
canonice. Discuia intenioneaz s subliniere faptul c miza analizei structurii nu trebuie s fie recunoaterea
modelului, a evidenierea modului n care textele re-creeaz sau trdeaz tiparul. i e suficient s ne gndim la
D-l Goe... sau la Vizit i la modul n care ele dejoac ncercrii de cadrare rigid.
Textele alese sunt Tineree fr btrnee i via fr de moarte i Pom lui Creang: primul accept dou
cadrri, iar cel de-al doilea refuz chiar i mode-. Iul structural cel mai generos: modelul canonic.
1
26
Cele dou modele prezente n didactica romneasc nu sunt singurele, iar constantele lui D. Spiegelaufoslj preluate drept cadru al
demersurilor didactice; vezi n acest sens J. Giasson, Op. cit., pp. 97-l08.
27
J. Giasson, Op. cit, pp. 10l-l03.
Partea a IlI-a: Formarea competenei de comprehensiune i interpretare 159 Tineree fr btrnee i via
fr de moarte
Sifua(/a iniial: Ft-Frumos refuz s se nasc n lumea mbtrnirii i a morii j - dorina mpratului i mprtesei de a
avea urmai;
- apariia vraciului i prevestirea;
- refuzul copilul de a se nate i promisiunea mpratului.
Complicaia sau fora perturbatoare: Ft-Frumos refuz s rmn n lumea n care mp-ratulnu-i poate da tineree fr
btrnee.
Dinamica aciunii: Ft-Frumos parcurge drumul spre teritoriul tinereii fr btrnee i al vieii fr de moarte:
- prima prob: lupta cu Gheonoaia
- a doua prob: lupta cu Scorpia
- a treia prob: pdurea cu fiare
Foia echilibrant: Ft-Frumos este ajutat s intre n lumea tinereii fr btrnee de stpna cea mic___________________
Situaia final / situaie iniial pentru umtoarea secven: Ft-Frumos triete fericit n lumea tinereii fr btrnee
Complicaia sau fora perturbatoare: Ft-Frumos decide s se ntoarc
drumul n valea plngerii i amintirea lumii din care a plecat
- refuzul de a mai rmne n lumea tinereii fr btrnee i dorina de a-i revedea prinii i locurile de unde a plecat
Dinamica aciunii: Ft-Frumos se ntoarce n lumea din care a plecat; absena
obstacolelor
Dinamica acpunii:
1. Drumul spre teritoriul tinereii fr btrnee i al vieii fr de moarte: Probe exterioare
- prima prob: lupta cu Gheonoaia
- a doua prob: lupta cu Scorpia
- a treia prob: pdurea cu fiare
2. Perioada trit de Ft-Frumos n lumea tinereii fr btrnee
Proba interioar
- valea plngerii
3. Drumul spre lumea din care a plecat:
absenta obstacolelor
Fora echilibrant: Ft-Frumos se ntlnete cu propria sa moarte.
Poveste
Sifaafa iniial: O femeie, un brbat i copilul locuiesc mpreun cu soacra.____________
Complicaia: Femeile aaz copilul n albie, lng sob, i plng de team c va muri zdrobit de drobul de sare
de pe horn. Brbatul, uimit de prostia femeilor, se hotrte s plece n lume i s se ntoarc acas numai atunci
cnd va gsi oameni mai proti dect
ele.
Dinamica aciunii: In drumul su brbatul ntlnete:
- un om care ncerca s prind soarele ntr-un vas i s-l duc n bordei; drumeul i rezolv problema deschiznd
o fereastr n peretele bordeiului;
- un rotar care i njgheab carul n cas i nu mai poate s-l scoat; drumeul! ofer soluia desfacerii carului n
pri componente;
- un om care vrea s urce, cu furca, nuci n pod; drumeul i ofer soluia transportrii nucilor cu un vas;
- un om care vrea s urce vaca pe ur pentru a o hrni; drumeul i ofer soluia coborrii fnului n ograd.
Forta echilibrant se contureaz pe msura celor patru ntlniri i este reprezentat de J j concluziile ce se impun
drumeului n urma cutrilor sale._______________________i !
Starea final: Brbatul se ntoarce acas.
Ca multe din basmele populare i ca majoritatea basmelor culte, structura narativ din Tineree fr
btrnee... nu cere repetarea modelului canonic, dar devine mai explicit printr-o asemenea
prelungire. Textul lui Creang ns pretinde refacerea schemei ntruct combin fora echilibrant i
dinamica aciunii. Motivul rezid n faptul c textul suprapune naraiunea i tiparul ei secvenial cu un
tip de configuraie specific textelor informative: problem-soluie; pentru c o problem este
convieuirea dintre brbatul cu inteligen practic i femeile bntuite" de spaime metafizice, cum
problem este i neaderena la real a minilor abstracte din i capetele celor patru proti".
Discuiile asupra structurii evenimeniale nu se pot reduce la stabilirea momentelor subiectului dect n
situaiile n care textul red aciunea n ordine cronologic. Dar, i n acest caz, diferena ntre ordinea
cronologic i ordinea textului, poate fi marcat, dac profesorul dorete, prin: a) evidenierea
secvenelor de text ce comprim timpul evenimentelor (sumarul); b) evidenierea secvenelor ce ii
transcriu identic (scena) i c) a celor care l dilat (ralantiul). Acestea ni se par afi aspectele la care
profesorul se poate referi, n gimnaziu, aspecte pe care le poatt discuta cu elevii fr a le denumi
neaprat. n textele unde naraiunea prezini evenimentele ntr-o alt ordine dect cea cronologic (ex.:
Dou loturi sau O scrisoare pierdut de I.L. Caragiale) se impune realizarea distinciei dintre timpul
povestirii i timpul povestit i reprezentarea lor grafic.
3.1.5. Personajele. n absena personajelor - fiine imateriale, existnd ni prin cuvinte - istoriile nu
pot fi gndite. Dar, n pofida acestei imaterialiti constitutive, imaginile pe care lectura le restituie au,
de cele mai multe ori, o deosebii concretee. Secretul se afl, n primul rnd, n procedeele de
individualizare - procedee de desemnare, de calificare i de prezentare
28
- la care fac apel autorii pen-
tru a da via fiinelor de hrtie. Prezint, n cele ce urmeaz, cele trei tipuri de procedee din dorina de
a oferi suport demersurilor didactice orientate nspre caracterizarea personajelor.
28
D. Labouret i A. Meunier, Les methodes dufrangais au lycee, Paris, Ed. Bordas, 1994, p. 160.
Partea a III-a: Formarea competenei de comprehensiune i interpretare 161
Desemnarea eroilor se realizeaz explicit prin nume i, uneori, prin apelative naratorului: eroul
nostru", prietenul nostru", domnul" (Goe) etc. Numele este primul nsemn al eroului, i prin el sunt
exprimate, de cele mai multe ori, ; eseniale ale individualitii i / sau condiiei sale (Greuceanu,
Harap-Alb, IerPopescu etc). Prezena unor nume generice (Ft-Frumos, Spnul, dar i ;1 sau
mamiica") sau absena numelui (fraii lui Ft-Frumos, proprietara lui sunt n aceeai msur
semnificative i indic rolul eroului (principal, secundar, episodic) sau categoria creia i aparine
(categoria vitejilor, feilor-Inmoi etc). Mai mult, compararea modurilor n care sunt desemnate
personajele aceluiai text poate permite evidenierea raporturilor dintre personaje sau poate oferi
indicii despre categoria estetic sau generic n care se nscrie textul. Astfel, infcfiunea realist
efectele de real sunt urmrite inclusiv prin nume, n timp ce, n w|iunile dimensionate simbolic (fabula,
mitul, parabola), desemnarea se face, de obicei, prin nume generice. Texte precum Povestea sau
Prostia omeneasc de Ion Creang i semnalizeaz, i prin absena numelui, caracterul parabolic.
Procedeele de calificare conduc nspre conturarea identitii fizice (exprimat prin figur, talie, mers
etc), a profilului moral (exprimat n atitudini, gnduri, gesturi, surs etc.) i social (marcat prin
vestimentaie, locuin, limbaj etc). n lega'tur cu aceste aspecte ale portretizrii, doresc s subliniez
c prezena lor (pe care elevii nv repede s o recunoasc) poate fi n aceeai msur semnificativ,
ca i absena lor (pe care elevii este bine s nvee s o vad). Evidenierea i comentarea faptului c
domnul Goe nu are chip, este un gest interpretativ la fel de important ca i consideraiile legate de
plrie, bereta de rezerv i costumul de marinar.
Modalitile de prezentare, cile prin care parvin informaiile despre personaje, fac i ele obiectul
caracterizrii. E vorba de informaiile oferite direct de narator, de cele transmise prin intermediul altor
personaje, de cele comunicate de personajul nsui, n monologuri sau dialoguri; e vorba, de asemenea,
de datele transcrise in fapte, reacii sau atitudini i pe care cititorul trebuie s le descopere i s le
interpreteze. Recunoaterea modalitilor de prezentare este un gest important, dar no gest care i
pierde relevana atunci cnd nu este integrat n portretizare i apare doar n finalul caracterizrii: ex.:
Prezentarea personajului se realizeaz direct prin... i indirect prin ...".
Cele trei categorii mai sus amintite pot informa activitile de caracterizare a personajelor i pot ghida
elaborarea unor fie de identitate, fie mai simple sau mai complicate, n funcie de clas. nainte de a
oferi cteva variante, doresc s sugerez i alte aspecte ce pot contribui la nuanarea caracterizrii.
ntr-un studiu intitulat Pentru un statut semiologic al personajului, Ph. Hamon definete ase parametri
n funcie de care personajele pot fi individualizate i ierarhizate. Primul i ultimul parametru, numii
calificare diferenial i comentariu explicit, se refer la aspectele discutate anterior, aezate sub
titulaturile desemnare" i calificare". Celelalte coordonate aduc ns n discuie i alte variabile.
Astfel, al doilea parametru, distribuia diferenial surprinde aspecte legate de frecvena cu care eroul
apare n text, de prezena sau absena lui n momentele cru-
ciale ale aciunii sau de durata n care ocup prim-planul evenimentelor. Al treils parametru, autonomia
diferenial, ia n considerare modurile de combinare a pa sonajelor, apariiile lor solitare sau prezentarea lor n
compania altor eroi ir turile dintre ei. Rolurile ndeplinite n aciune, reuitele i eecurile sunt aezate sub
numele de funcionalitate diferenial, iar pre-desemnarea convenional se referi la categoria
personajelor al cror rol este hotrt n virtutea apartenenei textului la specie (ex.: prslea, spnul).
29

n funcie de coordonatele fixate de D. Labouret i A. Meunier, demersul de caracterizare ar putea fi
structurat prin dou axe reprezentate de ntrebrile: 1. Cine este personajul (nume, portret, fizic i
moral, apartenen social)? i 2. Cum este reprezentat personajul (prin cuvintele autorului, prin
cuvintele altor personaje, prii propriile sale cuvinte, prin fapte, atitudini, gesturi)? Prin coroborarea
parametrilor autonomiei difereniale i funcionalitii difereniale se poate ns structura o i treia ax,
trasat prin ntrebarea: Ce face personajul (care este rolul lui n aciune, locul pe care i-l confer textul
i raportul lui cu celelalte personaje)?
In ceea ce privete rolurile personajelor, ele pot fi circumscrise din perspectiva modelului structurat de
A. J. Greimas; n cadrul lui sunt definite categorii 4 fore n aciune (forces agissantes) sau
actani", fore organizate n juri urmtoarelor axe: 1. axa dorinei, a voinei ce reunete Subiectul i
Obiectul (Subiectul caut Obiectul, Greuceanu caut Soarele i Luna ); pe aceeai axai situeaz
Ajutorul (adjuvantul) i Opozantul, cei ce ajut / se opun ndeplinii dorinei (Faurul Pmntului l ajut
pe Greuceanu, Zmeii, Zmeoaicele etc. i mpotrivesc); 2. axa cunoaterii sau a comunicrii, ce reunete
Destinatarul Destinatarul (mpratul i oamenii mpriei), fore ce determin aciuni
subiectului i recunosc sau sancioneaz rezultatele cutrii.
Modelul lui A. J. Greimas este adecvat, n primul rnd, prozei de larg resp raie, proz ce las s se
vad, dincolo de aciune, rosturile i judectorii ei. P zena lui n gimnaziu poate ns complica elevii,
copleii, i aa, de muli terme noi. Modelul poate ns informa structurarea discuiilor legate de
relaiile dini eroi sau poate permite elaborarea i comentarea unor hri" ale personajelor.
Pornind de la aceste consideraii, prezint n continuare o variant de fi identitate a personajelor i o
fi de control. Fia de identitate poate fi: 1. stai turat de profesor i oferit spre completare elevilor,
n clasa a V-a i a VI 2. structurat de elevi, pe grupe, i oferit spre completare colegilor lor; 3. struct
rat de profesor i oferit ca plan de redactare; 4. transformat n fi de control oferit elevilor n
ultimele clase de gimnaziu, drept ghid n redactare. Difer dintre fia de identitate i fia de control
este diferena dintre un cadru structurat funcie de specificul unui personaj i un ghid general.
29
Ph. Hamon, Pour un statut semiologique du personnage, n Roland Barthes et alii, Poetique du rect, l Seuil, 1977.
Al treilea are a per-i rapor-ezate sub se refer xrului la
'ersul de l.Cine um este
L
Je, prin netrilor "a o a ciune,
rspec-arii de
jurul iectul x se linirii
i se ui i unea
;spi-Pre-eni titre
de uc-
-a; rui ia n

Fi de identitate
Nume..... Prenume....
Ce tiu despre personaj? Cum am aflat?
Date legate de familie

Aspect fizic

Obiceiuri

Caracter

Fapte

Relaii cu alte personaje

Alte aspecte

Cum m raportez la personaj?
Fi de control
Profilul personajului Procedee de prezentare Informaii prezente
Informaii absente
ine este personajul? nume portret fizic
portret moral apartenen social

Ce svrete personajul? fapte rol n
aciune relaii cu celelalte personaje

Cum m raportez la personaj?
Important n alctuirea fielor mi pare a fi nu numai coloana ce surprinde profilul personajului, ci i
cea n care sunt exprimate modalitile de realizare, coloan pe care elevii o vor completa cu citate i
observaii, pe msur ce evideniaz caracteristicile eroului. Profesorul poate face loc, n cazul n care
consider relevant, i reaciilor afective rezultate din ntlnirea elevului cu personajul. La acest aspect
se refer ultimul rnd al fielor. Mai mult, n situaia n care dorete s deprind elevii cu lectura
blancurilor, profesorul poate s creeze i coloana informaiilor absente, aa cum am sugerat, n fia de
control.
n funcie de fia de control se pot formula i criteriile de evaluare sau se poate structura o fil de
evaluare, aa cum face M. Peltier.
30
Un asemenea demers ar presupune completarea procedeelor de
prezentare cu citate i explicaii i formularea unor cerine legate de recunoaterea personajului i de
conturarea profilului su. Cred ns c la o astfel de form de evaluare se poate apela doar n clasele a
V-a i a Vi-a, i doar din cnd n cnd, i c redactarea integral trebuie s rmn forma cea mai
frecvent de realizare a caracterizrilor.
M. Peltier, Op. cit., pp. 106-l11.
164 Alina Pamfil: limba i literatura romn n gimnaziu
3.1.6. Spaiul i timpul Circumscrierea timpului i spaiului ficiunii este un demers accesibil elevilor
i nu voi insista asupra lui. Punctez doar cteva aspecte pe care profesorul le poate avea n vedere
atunci cnd abordeaz, din aceast perspectiv, textele narative.
La nivelul universului ficional, indicaiile temporale au rostul de a fixa aciunea n paginile unor
calendare trecute sau prezente (proza realist), de a o plasa n timpuri viitoare (proza tiinifico-
fantastic) sau n acronia duratelor exemplare (parabola sau basmul). La acelai nivel, problema
timpului poate fi nuanat i din alte puncte de vedere: m refer la duratele n care este decupat (ore,
zile, sptmni etc), la rolul pe care timpul l joac n viaa personajelor, la modul n care le marcheaz
figura, gesturile, aciunile etc.
n ordinea ficiunii, coordonatele temporale i cele spaiale sunt, adeseori, consonante. Astfel, unui
timp nedeterminat i corespund, de regul, spaii conturate vag: precum palatele cu totul i cu totul de
aur"; cellalt trm" unde toate lucrurile" sunt altfel fptuite", sau ntinderile ce includ locuri
numite generic o pdure", un lac", o prpastie". n mod contrar, contururile ferme, locurile
individualizate aparin de obicei unor lumi unde timpul este, i el, precizat i msurat.
Discuiile referitoare la spaiul i timpul ficiunii vizeaz, recunoaterea i reproducerea indicaiilor
referitoare la durate i locuri. Dar dialogul cu elevii poate urmri mai mult dect att; poate viza
modalitile prin care textul re-creeaz spaiul i timpul i funcia secvenelor descriptive n text.
La nivelul naraiunii, problematica timpului se pune, aa cum am vzut, n termenii ordinii i vitezei
narative. Tot aici, discutarea problematicii spaiului poate viza:
1. justificarea alegerii unui anume spaiu pentru desfurarea aciunii sau justificarea prezenei sau
absenei determinrilor spaiale;
2. reflecia asupra modului de reprezentare a spaiului (contururi extrem de vagi, n basm i bine
precizate, n proza realist);
3. reflecia asupra rolului pe care l are, n text, descrierea locurilor.
n legtur cu acest ultim aspect, prezint funciile descrierii n textul epic aa cum apar ele la Y.
Reuter. Intenia este de a oferi repere pentru structurarea discuiilor. Cele patru funcii definesc nu
numai descrierile unor locuri, ci i portretele, i nu se exclud: una i aceeai descriere poate ndeplini
simultan dou sau trei funcii, nainte de a le prezenta, doresc s subliniez c, n textul epic, descrierea
este vzut ca o expansiune a povestirii" structurat vertical i ierarhic; n cadrul ei sunt utilizate
enunuri de tipul a fi", enunuri ale existenei (enonces d'etre) spre deosebire de povestire,
caracterizat prin enunuri de tipul a face", enunuri ale aciunii (enonces defaire)
31
.
Funciile descrierii sunt urmtoarele: 1. de a crea iluzia realului (funcia mi-mesic); 2. de a comunica
informaii concrete despre tiina, moda sau arhitectura epocii (funcia mathesic); 3. de a sluji
naraiunea prin informaii asupra atmosfe-
31
Y. Reuter, Op. cit, pp. 10l-l02.
Partea a IlI-a: Formarea competenei de comprehensiune i interpretare 165__
mpiui indicii asupra desfurrii ei, asupra caracterului personajelor, de a-i nce-touilmul etc. (funcia narativ);
4. de a indica apartenena la un gen, la o formul estetic (funcia estetica).
Fr a complica elevii cu denumiri, profesorul poate orienta discuia spre mdenierea, prin ntrebri, a modului n
care o descriere poate fi cadrat. Iat i asemenea ntrebri: Cum apar locurile, personajele, atmosfera? Ca reale
1

sm ca ireale?"; Ce informaii despre epoc prezint descrierea?"; Ce informaii I despre aciune sau personaj
ofer descrierea?"; Care este locul / rolul descrierii n rf"; Ai mai ntlnit acest mod de a prezenta locul,
personajul? Unde?" Astfel : ntrebri pot circumscrie textura i funcia unei descrieri, precum cea a ' atmosferei
de nvtur de la fabrica de popi din Folticeni":
-apoi carte se nva acolo, nu glum. Unii cntau la psaltichie, colea, cu
Ison oligon petasti Dou chendime, homili
I pan rgueau ca mgarii; alii dintr-o rsuflare spuneau cu ochii nchii cele apte tone din catifistul cel mare.
Gtlan se certa i prin somn cu urieul Goliat. Must-I dosul Davidic de la Frcaa, pn tiprea o mmlig,
mntuia de spus pe de rost, J repede i fr gre, toat istoria Vechiului Testament de Filaret Scriban, mprit n
I perioade, i pronumele conjunctive de dativ i acuzativ din gramatica lui Mcrescu: Mi-i-i, ni-vi-li, me-te-l-
o, ne-ve-i-le; me-te-l-o, ne-ve-i-le, mi-i-i, ni-vi-li. Ce a fi aceea, duc-se pe pustii! Uniia dondneau ca
nebunii, pn-i apuca | ameeala; alii o ducea ntr-un muget, cetind pn le pierea vederea; la uniia le um-ibuzele
parc erau cuprini de pedepsie; cei mai muli umblau bezmetici [...]. | i turbare de cap i frntur de limb ca la
aceti nefericii dascli, nu mi s-a mai I dat a vedea; cumplit meteug de tmpenie, Doamne ferete!"
Dimensiunea mathesic a textului este evident, poate fi pus n lumin prin | ntrebri de tipul Ce informaii
despre seminarul de la Flticeni ofer textul? Ce [ se nva ?", Cum se nva pe vremea lui Ion Creang?",
Ce se mnca?".
O discuie legat de efectele de real (funcia mimesic) i apartenena la realism (relevana estetic) nu poate fi
purtat fr risc dect n situaia n care textul a [ fost definit ca roman autobiografic i nu ca autobiografie.
Dialogul cu clasa poate J ns sublinia aderena imaginii la real, prin sarcini de lucru precum: Numii j aspecte
concrete prin care descrierea vorbete despre realitate." sau Numii figu-| rile i atitudinile care vin / par s vin
din realitate".
Funcia narativ a descrierii i modul n care a fost ea construit poate sus-I cita discuii interesante.
Circumscrierea rolului descrierii n text presupune, n acest j caz, lectura integral a episodului Flticeni",
punctarea evenimentelor care l compun, definirea problematicii - viaa la seminar, ntre chin i distracie - i,
apoi, definirea rostului descrierii prin referire la tem i la irul de evenimente n care se ! nscrie. ntrebrile vor
conduce discuiile spre evidenierea faptului c aceast de-| scriere poate fi citit ca o sintez a atmosferei de
studiu, ca o justificare a evad-I rilor, dar i ca o critic a colii din acea vreme.
Descrierile sunt, uneori, structuri textuale unitare, ce permit i abordarea lot
;
ca ntreguri; acesta este i cazul
fragmentului la care m-am referit, fragment marcat n punctele de nceput, de mijloc i de ncheiere prin
comentarii explicite: -apoi carte se nva acolo, nu glum.", Ce-a fi aceea duc-se pe pustii!" i ...cumplit
meteug de tmpenie, Doamne ferete!". Mai mult, n interiorul fragmentului simt inserate simetric dou mostre
din textele pe care le memorau seminaritii, 0 sarcin de lucru ce presupune confruntarea interveniilor
naratorului sau identificarea intarsiilor i interpretarea lor poate conduce la concluzii legate de modul n care a
fost construit fragmentul i de mesajul pe care l transmite.
Descrierile pot avea i o unitate semantic explicit. De aceea, abordarea loi prin cmpuri lexicale este o bun
soluie de interpretare. In cazul acesta, formele de boal pot contura o asemenea arie. Mai mult, descrierile
coaguleaz, adeseori, specificul stilistic al textului, n cazul nostru, umorul proverbial al povestitorului, evident
n imaginile ce compun scena caricatural a dasclilor" n lupt cu nvtura enigmatic a bucoavnelor.
3.2. I nterpretarea
Interpretarea este forma de zbor a nelegerii textului, forma prin care studiul textului depete coninutul
istoriei i descifrarea tehnicilor prin care istoria ests pus n scen. Interpretarea urmrete conturarea unor
semnificaii posibile: semnificaii ale unora din semnele ce compun textul i / sau semnificaia textului, n
ntregul su.
Despre interpretare se poate spune foarte simplu c, n cadrul ei, nelegerea nu mai parcurge semnele n irul
creat de text, ci le reaaz n grupuri. Actul lecturii n forma lui nalt este, spune Wolfgang Iser, regrupare a
semnelor", aezare a lor pe axele echivalenei.
De aceea, a interpreta nseamn a corela secvena introductiv cu cea fini, a citi nceputul textului din perspectiva
ultimelor rnduri; a conferi sens i ordine probelor prin care trec eroii; a descifra valorile unor obiecte precum
fusul cat! toarce singur, gina care face ou de aur... i a justifica ordinea n care sunt primite sau date; a da alt
sens dect cel de arm, chipului de fier al lui Greuceanu, chip inut n foc de Faurul pmntului; a reciti Vizit ca
un text despre schimbul dt daruri (mingea i dulceaa din galoi) etc.
Condiia sine qua non a interpretrii o reprezint citirea textului n ntregime i nelegerea corect a sensului su
literal. Din acest motiv am pledat pentru evitarea, pe ct posibil, a fragmentelor, i pentru lecturi succesive,
menite s asiguri comprehensiunea integral i substanial a operei.
n variantele de structurare a leciilor de literatur prezentate la nceputul capitolului, demersurile ce vizeaz
interpretarea au fost aezate n continuare) secvenelor orientate nspre reconstituirea" textului. Aceste secvene
aveau rolul de a asigura cunoaterea operei la nivelul tuturor elementelor care o compun. Fafi de aceste secvene,
interpretarea este o ncercare de accedere la un alt nivel, nivel corelat ns cu cel precedent. Aceast corelare o
vd concretizat, de pild, n seri de ntrebri construite n oglind.
r TI
Pentru a exemplifica acest tip de demers prezint dou serii de ntrebri formulate n marginea Povetii lui Ion
Creang. Primul ir vizeaz verificarea modului iii care s-a realizat comprehensiunea textului, cel de-al doilea
conduce spre inter-
1 ntrebri de verificare
a 1 comprehensiunii
ntrebri interpretative
I Care este punctul de
plecare 1 i punctul de
sosire al 1 drumeului^
De ce este casa nceputul i sfritul drumului?
Din ce motiv pleac omul
1 (le-acas?
Vi se pare posibil ca nite femei s plng din cauza unui
obiect aezat pe horn i s nu gseasc soluia att de
simpl de a-l cobor? Ce altceva dect o bucat de sare ar
fi putut amenina viaa copilului? Sunt femeile proaste, aa
cum spune drumeul, sau diferena dintre modul lor de a
gndi este de alt natur?
Ce fel de oameni
ntlnete pe drum? Care
sunt problemele lor?
Cesoluiiled?
1
Cum interpretai dorina primului om ntlnit, aceea de a
prinde lumina soarelui cu coul? Ce semnificaie am putea
atribui prinderii luminii cu coul? Exist oare, astzi,
couri" n care prindem lumina? Cum interpretai soluia
pe care o ofer drumeul? Cum interpretai dorinele
celorlali oameni ntlnii? Dar soluiile drumeului?
1 Cum consider drumeul
oamenii ntlnii pe drum?
Exist asemnri ntre oamenii ntlnii n drum? n ce
constau ele? Dar ntre drume i femeile rmase acas?
Exist asemnri ntre
cele patru ntlniri? n ce
constau ele? Observ ce
fac oamenii, ce le spune
drumeul s fac i ce
reacii au ei.
Care este relaia dintre drume i ceilali eroi ai Povetii!
Din ce motiv se rentoarce
brbatul acas?
A gsit drumeul soluia problemei sale, ce prere avei?
3.3. Comentariul scris
Comentariul integral al textului epic presupune recompunerea etapelor comprehensiunii i interpretrii
i transcrierea lor ntr-un discurs coerent. Un posibil model de structurare ar putea cuprinde paii
urmtori:
1. Date despre autor i / sau despre oper.
2. Care este tema textului? Dar semnificaia titlului?
3. Cine nareaz evenimentele? Din ce perspectiv?
4. Cum este compus textul?
4. Care sunt evenimentele? Cum sunt prezentate?
5. Care este timpul i spaiul n care se petrec? Cum sunt conturate?
6. Care sunt personajele? Cum sunt ele realizate?
7. Ce semnificaii generale putem atribui textului? Ce efecte are asupra cititorului?
n legtur cu realizarea comentariului integral se impun cteva precizii referitoare la prezena lui n
gimnaziu. Gradul de dificultate al redactrii unui astfel de text este mare i pretinde timp ndelungat.
Din acest motiv consider c o astfel de sarcin de lucru depete nivelul elevilor din clasele a V-a i a
Vi-a i va duet, inevitabil, la compilaii. Ceea ce se poate ns realiza n primii ani de coal general
este pregtirea sistematic a unei astfel de abordri, pregtire ce se poatecon-cretiza n sarcini orientate
unidirecional: nspre instana narativ, nspre aciune personaje etc.
Sarcinile de lucru secveniale nu exclud ns o sintez a tuturor aspectelorpt care discutarea unui text
le presupune i pe care activitatea la clas le contureaz Un astfel de plan poate fi prezentat ca agend
deschis la nceputul orelor de studii al unui text sau ca schem recapitulativ. Prezena acestei
reprezentri sintetice este extrem de important pentru c nva ochiul cu perspectivele globale i
permite evidenierea unor constante ale abordrii textelor. Aceste constante se pot transforma, cu
timpul, n grile de lectur operaionale, cu condiia ca prezena lor si fie subliniat i repetat (vezi
Anexa nr. 27).
4. Studiul textului dramatic
Caavencu: Poi s-i adaugi c m ntorc n temni unde m-a aruncat dizgraia dumneaei. Pristanda: Ascult.
(Aparte) Mare piicher! Stranic prefect ar fi sta! (Iese aruncnd priviri furie de admirt ctr
Caavencu)"
(I.L. Caragiale, O scrisoare pierM
t

n coala romneasc exist o tendin general ce const n analiza textului dramatic cu grila de
lectur construit pentru textul epic. Abordarea este corecta numai parial, ntruct reduce dramaticul
la genul proxim al celor dou tipuri de text, mai exact, la coordonatele universului re-creat (aciune,
personaje, spaiu i timp ficional). n privina diferenei specifice, discursul colar se limiteaz la opo-
ziia dintre naraiune i dialog. Dialogul este, fr ndoial, o dimensiune esenial a operei dramatice,
o zon textual n care cuvntul autorului este mascat i distn- j buit unor emitori distinci.
32
Dar
specificitatea dramaticului nu rezid doar iu dialog i nu e onorat nici atunci cnd lectura cuprinde i
indicaiile autorului; i asta, n virtutea faptului c textul dramatic nu a fost scris pentru a fi citit, ci
pentru a fi reprezentat. De aici i cele dou perspective ce pot redimensiona activitile didactice
focalizate asupra acestui tip de text:
1. o perspectiv ce cuprinde ambele componente ale textului: textul dialogat i didascaliile / indicaiile
autorului;
2. o perspectiv ce valorific dimensiunea spectacular a textului.
!
J.-P. Ryngaert, Introduction l'anafyse du thetre, Paris, Bordas, p. 13.
4.1. Componentele textului dramatic: textul dialogat i indicaiile autorului
Opera dramatic se compune din textul dialogat, text reprezentat de replicile personajelor i din
indicaiile autorului (didascaliile), text n care se aude vocea celui care scrie.
Indicaiile autorului cuprind: a) lista numelor personajelor, aezat la nceputul piesei; b) numele
nscrise n faa fiecrei replici; c) datele despre spaiul i timpul aciunii; d) denumirile ce indic
secvenele textului (acte, scene, cnturi); e) indicaiile scenice (referitoare la gesturile sau la micarea
personajelor, la intonaie etc.).
33

4.2. Comprehensiunea textului dramatic
Lectura atent i comentarea indicaiilor autorului o vd plasat n secvenele ce urmeaz primei
lecturi (o lectur integral a crei miz este comprehensiunea). Nu mai insist asupra metodelor de
structurare a primelor secvene, metode prezentate Ia nceputul acestui capitol. Rein doar, pentru
eficien: 1. lectura neorientat ;i nregistrat n jurnal i 2. lectur orientat, realizat pe acte i
concretizat n schia evenimentelor ce compun textul. n situaia n care profesorul opteaz pentru a
doua variant, activitatea poate ncepe n clas i poate fi continuat ca tem de cas. Iat structura
unui asemenea demers: a) lectura primului act; b) reluarea fiecrei scene din perspectiva ntrebrii Ce
evenimente compun textul?"; c) notarea lor (ex.: Tiptescu citete un fragment dintr-un articol de ziar
n care este numit vampir"; Tiptescu i manifest indignarea, repetat servil de Pristanda; Pristanda
ncepe s relateze o ntmplare din seara precedent; relatarea este ntrerupt de lamentaiile poliaiului
i de numrarea steagurilor; relatarea continu i dezvluie o ntlnire a dsclimii" la Caavencu,
unde gazda afirm c va schimba soarta alegerilor printr-o scrisoare...). Secvena consacrat
comprehensiunii poate fi precedat sau urmat de activiti ce constau n lectura expresiv a unor
fragmente (vezi Anexa nr. 19).
Analiza didascaliilor se aaz dup lectura focalizat asupra comprehensiunii i presupune
reparcurgerea lor. Scopul este acela de a evidenia date despre compoziia textului (actele i scenele ce
compun textul) i despre universul fictional | (sistemul personajelor, prezent n lista de la nceputul
textului, starea lor de spirit, specificat n indicaiile scenice, spaiul i timpul aciunii). Toate aceste
date vor fi valorificate n cadrul analizei textului dialogat. Mai mult, lectura didascaliilor permite i
sublinierea caracterului spectacular al textului.
Analiza textului dialogat presupune realizarea unui demers similar cu cel desfurat n cazul studiului
textului epic; nivelurile textului nu mai sunt ns cele ale ficiunii i naraiunii, ci ale ficiunii i
reprezentrii.
Componentele ficiunii rmn aceleai, i anume, aciunea, personajele, timpul i spaiul, iar modelul
de structurare a aciunii / momentelor subiectului poate fi preluat din grila de analiz a genul epic.
Sublinierile pe care le fac, n aceast privin, studiile consacrate dramaticului vizeaz importana
punerii n eviden a
11
D Labouret i A. Memer, Op cit, p. 184.
conflictului / intrigii / forei perturbatoare. Menionez, de asemenea, posibilitate detalierii aspectelor legate de
timpul i spaiul ficiunii prin includerea datelor p zentate de autor la nceputul fiecrui act.
Reprezentarea ficiunii n discursul dialogat are i aici, ca i n cazul textului epic, aceleai inte: 1. conturarea
timpului reprezentrii (sintagma exprim ordinea reprezentrii momentelor aciunii n text i a fost construit
prin analogie as timpul naraiunii"), 2. evidenierea modalitilor de reprezentare a spaiului i tof pului ficional
i 3. identificarea procedeelor de caracterizare a personajelor.
Problematica timpului reprezentrii va fi abordat din punctul de vedere ii abaterilor de la seria cronologic a
evenimentelor. Reprezentarea grafic este, ii acest caz, o soluie eficient. Ea poate evidenia, de pild, faptul c
O scrisom pierdut ncepe prin intrig i c evenimentele legate de primirea i pierd scrisorii sunt dezvluite prin
flash-back-uri succesive (relatarea lui TrahanacieJ relatarea ceteanului turmentat). Graficul va cuprinde, deci, o
ax ce red senil cronologic a evenimentelor i un desen al ordinii n care sunt reprezentate n text
Modalitile de caracterizare a personajelor sunt, n mare, aceleai cu cele prezentate n capitolul consacrat
epicului. Din seria procedeelor de reprezenta lipsete ns, cum este i firesc, caracterizarea realizat de narator,
personajele pre-zentndu-se de cele mai multe ori singure, prin cuvintele rostite (dialoguri i mono-loguri) i prin
aciunile pe care le svresc (excepie fac secvenele n care perso-najele se prezint unele pe altele). Dar acest
fapt nu contrazice preluarea, cainstm- ment de lucru, a fielor de identitate i de control structurate n seciunea
precedent. .
Problematica personajelor poate fi abordat i din perspectiva sistemuluipt care l alctuiesc, perspectiv
considerat de Anne Ubersfeld mai important chiar dect analiza personajelor centrale.
34
Un asemenea demers
presupune stabilirea| rolurilor personajelor n aciune sau evidenierea asemnrilor i deosebirilor exis-l tente;
ex.: n analiza comediei lui I.L Caragiale, conturarea sistemului se j realiza pornind de la lista autorului (ce
vorbete despre o lume a brbailor i i * funciilor), sau de la nume (ce grupeaz btrnii zaharisii" prin sufixul
-che, inofensivii, prin aluziile alimentare...). !
Consideraiile de mai sus - referitoare la componentele operei dramatice i la nivelurile textului dialogat - permit
circumscrierea spaiului textual pe care urmeaz s-l acopere scenariul didactic:
34
A. Ubersfeld, Lire le thetre, citat de Jean-Pierre Ryngaert, Op. cit., p. 116.
Partea a IlI-a: Formarea competenei de comprehensiune i interpretare 17I_
Indicaiile autorului
| Denumirile ce indic secvenele textului
Lista numelor I personajelor
Indicaiile scenice
r
I Date despre locul i timpul aciunii
Textul dialogat
Ficiune
Care sunt evenimentele textului?
Care sunt aspectele ce definesc personajele?
Care este timpul i spaiul n care se petrec evenimentele?
Reprezentare
Cum sunt prezentate evenimentele n text?
Cum sunt prezentate personajele?
Cum este conturat spaiul i timpul?
4.3. Interpretarea textului dramatic
Lectura textului nu se poate opri la nivelul analizei ficiunii i reprezentrii, ci trebuie continuat prin secvene
interpretative, secvene ce vor avea, ca i pn acum, punctul de plecare n reunirea semnelor textului. Un
asemenea demers poate viza, n cazul aceluiai text: a) confruntarea celor dou istorii despre scrisorile de amor,
cea desfurat de text i cea relatat de Dandanache; b) gruparea descrierilor spaiului i interpretarea trecerii de
la salon, la sala primriei i, apoi, la gradina lui Trahanache; c) identificarea tipurilor de text scris (articolul de
ziar, scri-sorica de amor, telegrama, scrisoarea oficial etc.) i justificarea prezenei lor. Un alt demers
interpretativ, cu deschidere mai larg ns, poate propune relectura pesei din perspectiva finalului. Exist, de
asemenea, ca pentru orice text literar, i posibiliti de interogare a zonelor de indeterminare (ex.: Ce sens
atribuii marului din final / secvenei de debut? etc).
4.4. Textul dramatic i spectacolul teatral
0 parte din indicaiile autorului - mai exact, indicaiile scenice i datele despre locul i timpul aciunii - exprim
faptul c textul dramatic nu a fost creat citit, ci pentru a fi reprezentat. i e suficient s ne gndim la etimologia
teatru" (grecescul theomai, a privi), ce indic faptul c, nainte de toate, textul poart nscris, n paginile ce l
compun, spectacolul, prezena actorilor ji a publicului.
nspre reliefarea caracterului spectacular pot conduce comentariul indicaiilor scenice i exerciiile de
interpretare productiv".
35
n seria lor se nscrie dramatizarea unor scene, dar i realizarea unor teme legate de
aspectele tehnice ale montrii (decoruri, costume, lumini etc). Iat cteva exemple: Schiai / descriei detaliat
decorul actului I; Imaginai un costum pentru Zoe i prezentai-l ntr-un desen sau ntr-o descriere; Alegei,
pentru fiecare personaj, un obiect vestimentar caracteristic i justificai-v alegerea etc
Dintre modalitile de dramatizare, rein o singur variant, ce asociaz , jocul" cu analiza de text:
1. alegerea unor secvene scurte, secvene cu replici uor de memorat;
IG.Laza, Interpretarea productiv a textelor dramatice, Perspective", 2/2001,pp. 23-25.
i
2. lectura atent a secvenelor, lectur continuat prin discuii ce urmresc s pun n eviden: momentul
aciunii, spaiul unde are loc schimbul de replici, starea de spirit a personajelor, raportul dintre personaje;
3. mprirea elevilor pe grupe i distribuirea rolurilor n cadrul fiecrei grape de elevi; profesorul poate opta i
pentru distribuirea unor rolun" de observatori; activitatea lor va consta n observarea i notarea modului i care
elevii pregtesc, n cadrul grupelor, spectacolul i a modului n cate reacioneaz spectatorii; informaiile astfel
culese vor fi citite i comentate n cadrul etapei de reflecie;
4. lectura pe roluri;
5. memorarea replicilor, urmat de cteva repetiii;
6. susinerea mini-spectacolelor de fiecare grup n parte;
7. reflecie asupra calitii reprezentrilor.
Aceste tipuri de activiti le vd realizate la sfritul orelor de studiu al unui text, moment n care cunoaterea
operei permite att dramatizarea, ct i exerciii de producere de text mpotriva textului": Iat cteva exemple:
Compunei-i Im Zaharia Trahanache un curriculum vitae i gsii locul n care ar putea fi inserat text" sau
Imaginai o scurt naraiune prin care s prelungii destinul personajului preferat dincolo de finalul piesei".
5. Studiul textului liric
Trezete-te cum se trezete verdele
n carnea frunzei
M voi mica lene ca sevele
In nervurile frunzei.
Chiar aa!"
(Nichita Stnescu, Cntec de leagk
5.1. Perspective teoretice i didactice
n orizontul liricului delimitrile i definirile sunt mai riscante dect n ani descrise de celelalte genuri.
Didactica nu poate ns evita circumscrierile i linult de separare. Motivul este simplu: un demers ce
aspir la coeren i care implica elevi de gimnaziu impune precizarea unor puncte de observaie i de
fug.
Deschid seria delimitrilor prin distincia dintre proz i poezie formulat di Paul Valery (Propos sur
la poesie) pornind de la o afirmaie a lui Malherbe Malherbe asimila proza cu mersul, poezia cu
dansul. Mersul, ca i proza are ntotdeauna un obiect precis. Ea este un act ndreptat spre un obiectiv
pe care scopu nostru este de a-l atinge [...]. Dansul este cu totul altceva. El este, fr ndoial,i sistem
de acte, dar care i au scopul n ele nsele. El nu se duce nicieri. Daci urmrete totui ceva, nu poate
fi vorba dect de un obiect ideal, o stare, o voluj tate, fantoma unei flori sau de un fel de ncntare de
tine nsui, o extrem de viai un pisc, un punct suprem al fiinei..." {t. .).
Partea a IlI-a: Formarea competenei de comprehensiune i interpretare ]3_
scutii ce urmresc
e loc schimbul de
sonaje;
'drul fiecrei gru-unor roluri" de tarea modului n modului n care citite i comen-
sfudiu al unui t i exerciii mpunep-i lui fi inserat n personajului
iele
de leagn)
in ariile ! liniile mplic
Pornind de la analogia poezie-dans, doresc s fac o prim subliniere referitoare la modul n care textul
liric, acest dans" al cuvintelor, produce sens. Spre deosebire de textele epice i dramatice, n care
accentul cade pe ce se spune, textul line propune un discurs n care esenial este cum se spune, un
discurs n care esen-tal este modalitatea spunerii?
6
Centrate n mod evident asupra unei istorii cu
evenimente, personaje, spaiu i timp proprii, textele epice i dramatice ofer, prin cuvinte, spectacolul
lumilor ficionale. Iar substana acestor lumi poate fi nu numai redat, respus, ci i comprimat,
redus la rezumat, la idei principale i la tem. n mod diferit, n poezie, cuvintele nu intermediaz
reprezentarea unor lumi, ci formeaz, ele nsele, lumea textului; n poezie cuvintele nu sunt puse n
slujba unui alt spectacol, ci sunt, ele nsele, spectacolul. i acest spectacol nu mai poate fi respus i, cu
att mai mult, nu mai poate fi redus. Astfel de gesturi sunt, n cazul genului liric, profund inadecvate;
poezia pretinde un geri de lectur i de interpretare capabil s-i extind sensurile i s aproximeze
modul n care au fost produse.
Din afirmaiile de mai sus se desprind dou din ideile ce vor structura comprehensiunea i analiza
textului liric:
1. strategiile vor porni de la evidenierea i analiza modalitii spunerii, a acelui cum" al textului i
numai apoi se vor orienta nspre substana lui;
2. conturarea substanei nu se va realiza prin reduceri, ci prin detalieri i nuanri.
Se poate uor observa c orientarea traseului propus pentru studiul textului liric este fundamental
diferit de cea conturat n seciunile consacrate epicului i dramaticului. Diferenele pot fi formulate
astfel:
1. dac n cazul textelor epice i dramatice primul pas al demersului didactic urmrea circumscrierea
lumii re-prezentate (aciune, personaje, spaiu i timp), iar evidenierea modalitilor de realizare a
lumii ficionale reprezenta un al doilea moment, n cazul textului liric, nceputul l va constitui
abordarea aspectelor formale (ritm, rim, stofe, structuri sintactice) i doar apoi se va trece la
conturarea sensurilor textului;
2. dac n cazul textelor epice i dramatice substana operei putea fi re-pre-zentat prin micri
reductive (idei principale, rezumat, povestire), n cazul liricului aceste gesturi sunt excluse, iar
comentariul va viza multiplicarea i nuanarea semnificaiilor ce pot fi atribuite textului.
Distincia pe care am realizat-o aici este mult prea marcat, iar parcursurile pe care le-am schiat n
seciunile anterioare drept exemple de interpretare o infirm parial. Intenia mea nu a fost ns de a
realiza opoziii n spaiul genurilor literare, ci de a diferenia demersuri didactice i de a le orienta clar
i operaional. Mai mult, diferenierea urmrete i sublinierea unor gesturi ce trdeaz specificul tex-
tului liric, gesturi ce restrng substana poemelor la cteva idei i expresia poetic la un ir de figuri de
stil.
](
Vezi n acest sens Comment signifie le poeme, n G. Dessons, Introduction l'analyse du Poeme, Bordas, Paris, 1991, pp. 29-31.
Realizarea unor ore de literatur informate de principiile pe care le-am menionat mai sus presupune prezena
unor cunotine de teorie literar, eseniale n analiza textelor.
37
5.2. Noiuni teoretice i aplicaii practice
Noiunile de teorie literar pe care le indic programa de gimnaziu aparin, n principal prozodiei i stilisticii, iar
asimilarea lor nu ridic probleme deosebite, Acesta este motivul pentru care accentul va cdea, n rndurile ce
urmeaz, pe cteva metode mai puin canonice.
Studiul rimei poate porni clasic, de la prezentarea unor exemple, urmate de un dialog ce pune n eviden
identitatea sunetelor din finalul a dou sau mai multe versuri, i conduce spre formularea definiiei. Dar
abordarea noiunii poate porniji: de la prezentarea unor serii de exemple i contraexemple i de la indicarea
faptului c, n seria exemplelor, se afl aspectul ce urmeaz a fi definit i aprofundat Profesorul va structura deci
dou coloane titrate Versuri cu rim" i Versuri fiii I rim", coloane ce conin un fragment de text original,
necunoscut elevilor, frag-' ment pus n paralel cu varianta lui modificat i, deci, nerimat: ex. Ghem de spini
i epi uscate, / St-ntrit ca-ntr-o cetate. / Poate trece un vecin / Peste el cu carul plin / C nu simte nici att / Ct
l-ai gdila pe gt." (Tudor Arghezi, Arici, Aria Bogoric) i Ghem de spini i epi tari / St-ntrit ca-ntr-o cetate.
/ Poate trecem vecin / Peste el cu carul greu / C nu simte nici att / Ct l-ai gdila pe cap." Prii analiza
exemplelor i contraexemplelor vor fi puse n eviden diferenele i, pornind de aici, se va ncerca formularea
definiiei i nuanarea problemei. J
Din seria exerciiilor de fixare rein: a) exerciii de completare a finalului f unor versuri prin cuvinte ce asigur
realizarea rimei, cuvinte prezente n cadrul| unor serii sinonimice; b) exerciii de reaezare a versurilor unei strofe
dup rrodt-i Iul rimei mperecheate, ncruciate sau mbriate, sau c) exerciii de continuare!" versurilor unei
strofe cu unul sau dou versuri ce continu rimarea.
Studiul ritmului nu-l vd realizat altfel dect tradiional i anume prin ctrol tai ce pornesc de la exemple i ajung
la reprezentarea piciorului metric. Per* fixarea tipurilor de ritm, alturi de exerciiile de recunoatere, propun i
exerciii! recompunere a unor versuri n care structura ritmic a fost dezorganizat prii modificarea topicii: ex.:
La circ, n trgul moilor, / Pe greaa unui rcitor, /Tril zmbitor i voios un pinguin din Labrador" (dup Gellu
Naum, Crile lui Ap lodor).
Dac nvarea tiparelor melodice nu este dificil, recunoaterea lor ridic, adeseori, probleme. Din acest motiv,
sugerez ca orice demers orientat spre anali! prozodiei s fie precedat de exerciii de lectur repetat i ritmat
corect: lecturp care R. Beach i J. Marshall consider c poate fi realizat nu numai individual, i n perechi
sau n grupe mari.
38
-.
37
Vezi, pentru acurateea definiiilor, Irina Petra, Teoria literaturii. Curente literare, figuri de stil, gemmfin-literare, metric i prozodie,
structura operei literare, Cluj-Napoca, Biblioteca Apostrof, 2002.
38
R. Beach i J., Marshall, Teaching Poetry, n Teaching Literature in the Secondary School, Harcourt BE Jovanovich, Orlando, Florida,
1991, pp. 390-391.
I
e pe care le-am men-orie literar, repere
gimnaziu aparin, n
r
obleme deosebite, le ce urmeaz, pe
emple, urmate de'
>u sau mai multe
Mii poate porni i
ndicarea faptului
it i aprofundat.
i Versuri fr
it elevilor, frag-
Ghem de spini
este el cu carul
zi, Arici, Arici
Poate trece un
i pe cap." Prin
diferenele i,
mei.
re a finalului nte n cadrul dup rrode-continuare a
' prin jctivi-tric. Pentru exerciii de nizat prin itor, /Tria e lui Apo-
lor ridic, re analiza. lectur pe vidual, ci
ui i specii
suit Brace
Versul i strofa sunt categoriile cele mai accesibile ale discursului poetic, aa ktnu insist dect asupra
spaiilor albe care le separ i care indic tcerea vocii ke, Rostul spaiilor albe poate fi evideniat prin
exerciii ce constau n refacerea staturii unor texte unde versurile i / sau strofele au fost scrise
continuu.
ntruct majoritatea poeziilor studiate n gimnaziu conin versuri metrice, iar devii tind s echivaleze
poezia cu textul rimat i ritmat, consider c lectura i analiza unor creaii n vers alb i liber nu este
lipsit de importan.
Figurile de stil studiate n gimnaziu sunt epitetul, personificarea, hiperbola, antiteza, comparaia i
metafora. Abordarea lor o vd realizat n secvene ce pornesc de Ia exemple sau de la exemple i
contraexemple i punctat de semnificaia etimologic a termenilor. In cazul secvenelor ce urmresc
definirea epitetului, a cuvntului adugat", consider necesar punerea n eviden a faptului c nu
orice determinant este epitet, dar i a faptului c epitetul individualizeaz nu numai obiecte, ci i
aciuni. n cazul secvenelor ce urmresc definirea personificrii sugerez ca exemplele s vizeze un
orizont tematic larg (obiecte i animale, fenomene ale naturii, idei), iar discuiile s se refere i la texte
n care personificarea este mult mai mult dect o figur retoric, este perspectiva din care se
construiete un personaj sau un ntreg univers. Acelai lucru l recomand i n cazul hiperbolei, i asta,
faptului c literatura pentru copii i, deci, experiena de lectur a elevilor, asemenea extinderi. n ceea
ce privete metafora, porile de intrare sunt multiple. Dat fiind faptul c manualele o definesc ca
transfer de semnificaie realizat pe baza unei comparaii subnelese, prima ntlnire cu tropul se poate
realiza i prin exerciii de transformare a comparaiilor n metafore. Alte intrri necanonice pot fi
realizate prin comentarea unor ghicitori sau, de ce nu, printr-un text ca Mnuulhi Tudor Arghezi, n
care anecdota se ese n jurul unei metafore.
n privina asimilrii tropilor, studiile de didactic subliniaz faptul c drumul cel mai scurt spre
recunoatere i spre nelegerea efectelor de sens trece prin jocuri i exerciii de redactare. Aceste
activiti pot seconda sau chiar nlocui exerciiile de recunoatere
39
.
5.3. Studiul textului liric
Asimilarea unor cunotine de teoria literaturii este un demers necesar, dar un demers a crui utilitate
nu se manifest dect n prezena unei strategii de lectur coerente. 0 astfel de strategie poate fi
articulat n funcie de principiile formulate la nceputul capitolului i urmnd paii fireti ai receptrii
textului liric.
nainte de a contura strategia, prezint istoria unor lecturi repetate ale Cntecului de leagn al lui
Nichita Stnescu; un text care, ca toate poeziile adevrate, dejoac orice ncercare de respunere
concis i care, pentru a fi neles, impune un alt parcurs dect cel liniar, un alt parcurs dect cel al
irului orizontal de semne; impune o mereu reluat regrupare a lor.
Vezi A. i M Petean, J ocuri ale figurilor retorice, n Ocolul lumii n 50 de jocuri creative, Cluj-Napoca, Ed. Dacia, 1996, pp. 85-l11.
5.3.1. Istoria unor relecturi. Alegerea Cntecului de leagn a avut n vedere nu numai accesibilitatea textului
(n opinia mea, textul poate fi propus, spre lectur i interpretare, elevilor din clasele a Vil-a sau a VlII-a), ci i
prezena explicit a seriilor de echivalene.
Iat, deci, textul i istoria concis a lecturilor lui:
Dormi cum doarme chipul reginei pe faa monedei. Voi dormi cum doarme vulturul Pe ceafa monedei.
Chiar aa!
Trezete-te cum se trezete verdele n carnea frunzei. M voi mica lene ca sevele n nervurile frunzei.
Chiar aa!
Fii rece ca aerul dintr-un criv de toamn
voi fi rece ca zpada ntr-un criv de Iarn...
Chiar aa!
Prima lectur provoac, n primul rnd, o reacie emoional; ea poate fi transcris, n cazul meu, n termenii
uimirii provocate de prezena replicilor ntr-iu cntec de leagn i n cei ai persistenei imaginii M voi mica
lene ca sevele ir nervurile frunzei". i
n al doilea rnd, prima lectur pune n lumin feele imediat perceptibilealtf textului. M refer la o serie de
aspecte legate de: 1. repetiii de ordin ritmic (prezena dominant a amfibrahului n catrene i a dactilului, n
monoversuri; prezent rimei ncruciate n toate catrenele i a unei rimri identice la nivelul versurilor de i patru
ale primelor dou catrene); 2. repetiii de ordin sintactic (prezena a ta catrene, urmate de monoversuri identice,
dar i prezena, n cadrul catrenelor,! dou fraze echivalente prin structura sintactic i prin modul i timpul
verbeloi 3. repetiii de ordin stilistic (prezena a dou metafore n cadrul fiecrui catren, ii i repetarea verbului n
interiorul strofei); 4. echivalene semantice (centrarea tem tic a fiecrui catren asupra somnului / trezirii / strii
de veghe).
Acestor serii de echivalene, vizibile la o prim lectur, nu li se poate confi nc semnificaie, cum nu li se poate
atribui nc sens nici elementelor carenui nscriu n seriile echivalenelor. M refer la modificrile de ritm
(explicite n deb tul celui de-al treilea vers al primului i al ultimului catren), la modificrile de m (renunarea la
rima identic n strofa a treia), la dispunerea diferit a unM\k sintactice n versurile ultimului catren (versurile
doi i patru nu mai ncep printri complement circumstanial, ci prin atribut) sau la deosebirile de punctuaii t
intervin n aceeai strof.
Pentru a conferi sens seriilor de echivalene i abaterilor, lectura trebuie> treac dincolo de suprafeele textului i
s confere semnificaie imaginilor care compun; i, numai dup aceea, i pornind de aici, s interpreteze
suprafeele. Pa tru a conferi, deci, sens textului, poezia trebuie recitit.
Dup relectura primului catren certitudinile sunt puine; ele se refer la c, n cuvintele textului, se aud dou voci
i c aceste voci vorbesc despre prin dou imagini: chipul reginei i vulturul, aezate pe faa" i ceafa"
monedei. Certitudinile se opresc ns aici pentru c nu tiu nici cui aparin vocile, nici care dintre ele ar putea fi
atribuit eului liric i nici cine spune Chiar aa!" (prima voce, vocea care ndeamn la somn sau a doua, vocea
celui ndemnat?). Mai mult dect att, nu tiu nici cum ar putea fi somnul chipului reginei i somnul vulturului,
regin i vultur, pe care le tim ca semne ale puterii i nesomnului.
Dorina de a constitui sens se lovete de faa lipsit de transparen a cuvintelor i imaginilor. Cuvintele i
imaginile poeziei nu ne las s ne uitm prin ele, dincolo de ele, la lucrurile pe care suntem obinuii s le
numeasc, ci ne oblig s ne uitm dincoace, n lumea lor, la ceea ce ele spun, sau par s spun, pentru prima
data. Cuvintele i imaginile ne cuprind n lumea lor i ne oblig s crem sens, raportndu-le unele la altele. i,
corelate, imaginile somnului pot aprea astfel: una, definit prin ochi deschii i cealalt, prin aripi deschise; una,
reprezentnd imobilitatea i cealalt, zborul; una, expresie a unui singur reprezentant al gloriei i cealalt,
expresie a tuturor celor puternici.
Dar asocierile nu se pot opri aici pentru c sensurile se cer regndite n funcie de verbul a dormi". Privite n
interiorul metaforei i acordate unele cu altele, imaginile redau dou feluri de somn, pe care le putem explicita
astfel: Dormi treaz, cu ochii deschii, ca cei ai reginei" i Voi dormi i mai treaz, cu aripile deschise, ca
vulturul". Aceasta nu este ns unica interpretare. Dialogul ar putea s nsemne i Dormi linitit, cu linitea unei
regine" iar replica: Voi dormi i mai linitit, voi dormi cu linitea tuturor celor ce tiu s zboare".
Cele dou sensuri evideniate aici nu sunt singurele care ar putea reda diferena de calitate a odihnei, diferen la
care cred c trimit metaforele. Mai mult, s-ar putea ca modurile diferite de a dormi s nici nu fie dou trepte ale
aceleiai forme de somn; s-ar putea ca ele s fie moduri contradictorii i s-ar putea ca versurile s nsemne, de
pild, Dormi imobil cum doarme chipul reginei" i Nu voi dormi aa, voi dormi n micare, voi fi, n somn, ca
vulturul n zbor".
Semnificaiile strofei sunt n mod evident plurale, iar intenia mea nu este de a prinde ct mai multe, ci de a
sublinia faptul c procesul de constituire a sensului nu se poate face, n poezie, dect prin corelarea seninelor
echivalente. i aceast corelare vizeaz nu numai semnele unei strofe, ci i semnele ntregii poezii. Decizia
pentru una sau alta dintre sensurile atribuite metaforelor pretinde, deci, continuarea lecturii, interogarea altor
imagini i recorelarea semnelor din perspectiva lor.
Iat modul n care sensurile configurate pn acum pot fi recompuse n urma lecturii celui de-al doilea catren.
Echivalenele care se stabilesc acum vizeaz mai nti semnele strofei, mai exact comparaiile dintre trezire i
modul n care apare verdele frunzei, pe de o parte, i dintre trezire i micarea sevelor n frunz, pe de alt parte.
Sensurile ce pot fi atribuite imaginilor sunt cele ale unei iviri petrecute brusc i spectaculos, cele ale unei
miraculoase manifestri n afar (prima imagine), i cele ale unei avansri interioare, ale unei micri vitale i
profunde (cea de-a doua). Pornind de aici, modurile de trezire" ar putea fi exprimate astfel:
Trezete-te brusc i spectaculos, cum se trezete verdele n carnea frunzei" i ,1'; voi trezi lent i
adevrat, precum sevele n nervurile frunzei". Dar conotaukn pot fi decise secvenial, aa nct
privirea trebuie s se ntoarc napoi i bi regndeasc sensurile aproximate anterior; s le regndeasc
din perspectiva cete aflate" prin interpretarea celui de-al doilea catren; i sensurile vor fi reaezate prt
reunirea asemnrilor dou cte dou i, apoi, toate patru, laolalt. Mai multfaj att, privirea
interpretativ poate acum confrunta faa medaliei" i camei! frunzei" cu ceafa medaliei" i
nervurile frunzei".
Lectura continu apoi prin corelarea i interogarea imaginilor din al treiki catren. Grupele de semne
devin acum complete i se aaz pe axele verticalei! echivalenelor. nelegerea poate cuprinde laolalt
seria constituit de faa monedei", de carnea frunzei" i de crivul de toamn", i seria constituit
de ceafa monedei", de nervurile frunzei" i de crivul de iarn". nelegerea poate cupru-de i seria
metaforelor atribuite primei voci cu seria celor formulate n replici i,i sfrit, privirea poate reuni
semnele ntregului text, i interpretarea se poate conta '
Interpretarea poate defini acum, n funcie de sensurile atribuite seriilor 4 semne, dou forme de somn,
dou de trezire i dou de stare de veghe: n lectim mea, prima form este spectaculoas, uimitoare,
dar mai puin autentic, iar cea dt-' a doua, este mai profund i mai puin vizibil, dar mai adevrat;
prima este pa tru ceilali, cealalt pentru noi nine sau, poate, prima este fcut s plac ochita
oamenilor, cealalt, ochilor zeilor.
Tot acum, sau n urma unei alte relecturi, se va putea apoi decide, att ct poate, cui aparin replicile
i cui afirmaia din versurile izolate, care este tonul celor dou voci i care este tema textului. Tema, de
pild, nclin s o exprim fie i termenii unor moduri distincte de a fi, fie n cei ai vanitii printelui i
nelej ciunii copilului, iar vocii lirice nclin s-i atribui replica i exclamaia Chiar aa!"
Privirea interpretativ poate apoi cuprinde, din nou, aspectele de suprafati ale textului conferind sens
ritmului, rimei, punctuaiei i structurii sintactice; m mult, poate ncerca s traseze corespondene ntre
unele aspecte ale textului i problematica volumului, ntre text i alte poezii ce aparin aceleiai specii
etc.
nchei aici istoria lecturii Cntecului de leagn, istorie desfurat cu intenta de a pune n eviden
specificul procesului de interpretare a textului poetic, i de; trasa paii unui demers ce poate informa
studiul textului liric.
5.3.2. Specificul procesului de receptare a textului liric. Procesul de rece: tare a poeziei poate fi
definit, n primul rnd, ca un parcurs orientat dinspn suprafeele textului spre semnificaiile lui.
Dansul" cuvintelor despre care vork Valery este perceput mai nti prin registrele lui sonore i
vizuale, prin melodia pi care o imprim rostirii i prin forma pe care o deseneaz n pagin. Dup a
parcurge feele vizibile ale textului, privirea ncearc s cuprind substana trecut n cadenele ritmului
i n conturul imaginii grafice. Dar substana nu se las nu acum cuprins. Privirea ntlnete nc o
dat fee concrete. De data aceasta est vorba de imaginile ce compun textul: imaginea unui somn
precum cea a chipul reginei pe faa monedei, imaginea unei treziri precum cea a verdelui n fim
Partea a IlI-a: Formarea competenei de comprehensiune i interpretare
[Cntec de leagn, Nichita Stnescu), imaginea ieirii psrilor n lumini sau imaginea oglindirii
cerului i a chipului iubitei n ap {La mijloc de codru..., Mihai Eminescu) etc. Analiza acestor imagini
pare a fi o cale de acces spre sens, dar interogate fiecare n parte, ele nu permit dect rspunsuri vagi.
Constituirea sensului ' presupune corelarea imaginilor, tot aa cum dansul nseamn armonizarea
mic-
f<
Modelul de corelare a semnelor este, n cazul textelor lirice, altul dect cel prin care se articuleaz
interpretarea textelor epice i dramatice. n poezie, legile lui mi nti,.., apoi... i dup aceea... sunt
aproape complet invalidate, iar marea majoritate a elementele ce compun textul se cer grupate n
virtutea raporturilor de asemnare sau de identitate care le reunesc. Poezia confrunt cititorul cu serii
de elemente echivalente. Ele sunt uor perceptibile la nivelul fonetic i sintactic; aici repetarea unor
sunete realizeaz rima, reiterarea unor grupuri ritmice realizeaz ritmul, reluarea periodic a spaiilor
albe formeaz versurile i strofele. Repetate pot fi, de asemenea, cuvinte, sintagme, versuri sau
construcii gramaticale.
Dar echivalenele definesc nu numai nivelul fonetic i sintactic, ci i nivelul semantic. Aici ns ele
sunt mult mai greu vizibile, ntruct raporturile de asemnare dintre semne sunt multiple i, nu o dat,
ambigue. Acesta este motivul pentru care cititorul, n ncercarea sa de a construi sens, aaz i reaaz
unitile semantice ale textului pe verticalele axelor echivalenelor, printr-o micare predominant
retrospectiv. Iat, de pild, reprezentarea simplificat a traseului pe care -a parcurs pentru a conferi
semnificaie Cntecului de leagn:
Voi fi rece -
(li) Fii rece-t
(19) ca zpada-
(16) ca aerul
(20) ntr-un criv de Iarn > (21) Chiar aa!
< <<
(ll)Mvoi mica lene > (12) ca sevele
->(17) ntr-un criv de toamn > f (13) n nervurile frunzei (14) Chiar aa!
(8) Trezete-te -
(4)Voidormi -
(l)Dormi-
cum se trezete verdele
(5)
(2)
cum doarme vulturul
cum doarme chipul reginei
(10) n carnea frunzei
* (6) pe ceafa monedei
(3) pe faa monedei -

(7) Chiar aa!
Punerea n pagin a acestor micri de ntoarcere evideniaz faptul c, n actul interpretrii, ordinea
semnelor este alta dect ordinea apariiei lor n text: dac C... semnele urmeaz, unul dup altul, de la
1 la 2 i 3 pn la 21, pentru a
180 Alina Pamfil: Limba i literatura romn n gimnaziu ,
putea fi interpretate, ele au fost aezate n serii verticale: 1, 4, 8,11, 15,18; 2,5,5, 12, 16, 19etc.
Dar Cntecul de leagn este o poezie n care semnele pot fi identificate i regrupate cu destul uurin
datorit recurenei modelului sintactic, model compus din dou propoziii: prima, principal, cea de-a
doua, circumstanial de moi, prima, redus la predicat, cealalt, compus din predicat, subiect i
complement Nu toate textele conin structuri gramaticale recurente, structuri ce impun, de k nceput,
formula de regrupare a semnelor.
n La mijloc de codru..., de pild, un text aparent accesibil, verticala echivalenelor se ridic explicit
doar n ultimele versuri, iar stabilirea unei alte ordini a semnelor, ordine care s conduc nspre
conturarea sensului global, este un act dificil.
O soluie poate veni dinspre analiza construciei gramaticale: o fraz compus din dou propoziii a
cror structur elementar o reprezint psrile ies" ji balta se ptrunde". Pornit de aici, gruparea
semnelor se va face n jurul dou propoziii simple, iar sensurile se vor cristaliza n termenii ieirii n
lumm ai oglindirii n adnc, fenomene ce definesc centrul, mijlocul codrului.
O alt soluie poate veni dinspre lectura textului ca tablou" al mijlocului dt codru i de la interogarea
elementelor centrale ce l compun: luminiul" (zon de lumin, de zbor i cntec) i balta" (oglind a
luminilor cerului, a zborului psrilor i a iubitei). Interpretarea acestor imagini presupune, i acum,
configurarea! sensului prin gruparea semnelor i poate conduce nspre definirea centrului ci spaiu al
luminii.
Variantele de grupare a semnelor ce compun poezia lui Eminescu sunt amndou imperfecte: prima,
pentru c las deoparte o serie din imaginile textului, cea de-a doua, pentru c pervertete ordinea
imaginilor i raporturile dintre ele.
Prezentarea acestor variante se justific ns prin faptul c pun n eviden dimensiune esenial a
interpretrii textului liric, i anume configurarea sensului* prin aezarea semnelor pe axele
echivalenelor. In opinia mea, aceast dimensiuni trebuie s informeze, n mod constant, demersul
didactic atunci cnd vizeaz intet-pretarea poeziei, interpretare pe care o vd condus dinspre
circumscrierea feeloi vizibile ale textului spre configurarea sensului.
5.3.3. Etapele parcursului didactic. Ca i n cazul studiului textului epic studiul liricului cuprinde
dou mari etape i anume: comprehensiunea i interpretarea.
Etapa comprehensiunii include primele dou sau trei lecturi i activitile le nsoesc. Nu voi insista
asupra modalitilor de structurare a leciei n jurul acestor prime ntlniri cu textul, modaliti
prezentate la nceputul acestui capitol. Reii doar, pentru gradul mare de adecvare la specificul
discursului liric, metoda rspunsului afectiv i posibilitatea deschiderii leciei prin configurarea unor
cmpuri lexicale. Subliniez, de asemenea, importana demersurilor de reconstituire a textului,
demersuri ce asigur cunoaterea exact a imaginilor / tablourilor i a ord-nii apariiei lor n text.
Aceste activiti pot fi nlocuite prin sarcini ce urmresc memoram
poeziei. nchei aceste consideraii referitoare la secvenele ce urmresc pregtesc interpretarea cu precizarea
faptului c sarcinile de lucru ce vizeaz contragerea tex-u liric sunt, n opinia mea, inadecvate, i c tema" nu
poate fi numit dect la sfritul parcursului interpretativ.
Etapa interpretrii
Secvenele ce urmresc conturarea semnificaiilor textului sunt menite s pun n eviden seriile de echivalene
i s le confere sens. Aceste secvene descriu un parcurs ce duce de la feele vizibile ale textului spre substana
lui semantic.
Secvenele vizeaz:
1. repetarea unor sunete (omofoniile i rimele);
2. reluarea unor grupuri ritmice (ritmul);
3. echivalenele ntre versuri i ntre grupurile de versuri (strofele);
4. echivalenele dintre construciile gramaticale;
5. repetarea unor cuvinte sau a unor grupuri de cuvinte;
6. echivalenele ntre termeni diferii, prezente
- n cmpurile semantice i
- n figurile asemnrii (metafora i comparaia) i interpretarea lor.
Secvenele vor fi gndite n funcie de cunotinele elevilor i de text. Profesorul poate decide i eliminarea unora
dintre ele. Cred ns c paii parcursului trebuie s rmn vizibili sau, mai exact, s treac de la poezia auzit",
la poezia privit" i apoi la sensurile poeziei".
Se poate uor observa c traseul pe care l propun se opune modelului tradiional, model ce ncepe prin secvene
ce urmresc circumscrierea sensului textului i se ncheie cu abordarea aspectelor legate de stil i prozodie.
Varianta propus aici reia paii sugerai, de obicei, de didactica francez, iar preluarea acestui model a avut n
vedere: a) adecvarea demersului didactic la specificul receptrii textului liric, text pe care l percepem, mai nti,
ca expresie muzical i grafic i numai apoi ca structur verbal generatoare de sens i b) adecvarea demersului
la specificul textului liric, text ce confrunt cititorul cu serii de semne echivalente.
Etapa refleciei
Etapa de reflecie poate cuprinde discuii ce evideniaz paii parcuri i / sau prezena interpretrilor plurale i /
sau dificultile pe care le-a ridicat interpretarea, n durata ei vd integrate, uneori, i discuii legate de specificul
textului liric i ncercri de structurare a unor grile de lectur.
Anexa nr. 1
Anexe
1 MODELE DIDACTICE 1 -
perspectiv contrastiv -
1 Dimensiuni Deceniile 7-9 Etapa actual
j 1 Viziunea 1
dominant j
asupra culturii i j
limbii
Cultura presupune cunoaterea
literaturii consacrate, canonice,
viziunea asupra literaturii fiind
intensiv.
Limba este vzut ca sistem, iar
cunoaterea limbii nseamn
cunoaterea componentelor /
subsistemelor lui: fonetic, orto-
grafic, lexical, morfologic etc.
Cultura este neleas n sens antropologic
larg. Ea reprezint ansamblul de reprezentri,
valori, obiceiuri specifice unei societi.
Viziunea asupra literaturii este extensiv,
domeniul fiind deschis nspre literatura de
frontier i nspre creaiile contemporane.
Limba este vzut ca instrument de
comunicare, iar competena de comunicare
presupune nu numai cunoaterea sistemului
limbii, ci i capacitatea de a o folosi n situaii
de comunicare diverse.
1 Concepia I
dominant 1
despre nvare
Dobndirea de cunotine despre
limb pe cale preponderent
inductiv i prin analiz
gramatical.
Dobndirea de cunotine despre
literatur prin metoda prelegerii
i analiz de text.
Formarea competenei de comunicare prin
asimilarea de cunotine despre limb i
comunicare i prin practicarea lor n contexte
diferite.
Formarea competenei de lectur i
interpretare prin asimilarea de noiuni de
teorie literar i aplicarea lor pe texte diferite.
Formarea unor strategii de munc
intelectual.
I Polii
dominani 1 i
relaiei didac-I
ce (profesor -
materie de studiu
Demers centrat asupra materiei
de studiu. Rolul dominant al
profesorului. Prelegerea i
tehnicile nvrii prin
descoperire.
Demers centrat asupra elevului.
Predominana strategiilor explicite de predare
i a metodei active.
- elev)
Coninuturi
privilegiate
Primatul textului scris (de autorii
de literatur i de elevi) i al
limbii literare.
Coexistena scrisului i oralului; prezena
unor tipuri de texte diverse (descriptiv,
narativ, argumentativ, expozitiv); insistena
asupra formrii unor abiliti lingvistice.
Insistena asupra proceselor cognitive
(dezvoltarea de strategii de comprehensiune
i producere de text).
Progresie Abordarea problemelor limbii n
funcie de subsisteme, reluarea i
aprofundarea lor dup modelul
concentric.
Persistena tiparului anterior n abordarea
limbii i dublarea lui de activiti de
comunicare; ele presupun reinvestirea
cunotinelor de limb i a experienelor de

n gimnaziu familiarizarea cu
noiunile fundamentale ale teonei
literaturii i analiza de text,
scopul asimilarea unor cunotine
despre literatura romn
n liceu parcurgerea cronologic
a fenomenului literar, cdi area
textului prin prezentarea vieii i
operei autorilor i apoi analiza lui
comunicare n alte experiene
subsecvente n gimnaziu familiarizarea
cu noiunile fundamentale ale teoriei
literaturii i analiza de text, scopul
formai ea unor strategii de interpretare
n liceu criteriul dublu de abordare a
fenomenului literar (cronologic i
generic) diversificarea cunotinelor de
teorie literar n vederea cristalizm unor
strategii de lectur i interpretare
coerente
Calitile i
valorile vizate
prioritar
Cultur literar, elegan n
expresie, respect fa de modele,
dar i cieativitate
Creativitate, gndire critic, eficien n
comunicare, capaciti procedurale i
capaciti metacogmtive
Activiti tipice Activiti de asimilare de cuno-
tine i mai puin activiti de
comunicare global dictarea,
exerciiul i dnahza gramatical,
compunerea cu subiect impus,
analiza literar
Frecvena mare a activitilor globale de
comunicare dezbaterea, jocul de rol,
proiectul, atelierul de scriere i lectur,
expunerea oral etc
Anexe 185
ltaanr.2
OBIECTIVELE GENERALE ALE STUDIULUI LIMBn ROMANE
_____________________(n oglinzi paralele)______________________
1908
Scopul nvmntului Limbii Romne n colile secundare, pentru cursul inferior, este
A familiariza pe elevi cu materialul concret al limbii [ ], a mbogi continuu acest material, a-i face s aib cunotin
exact asupra cuvintelor, preciziunea i stpnirea sigur a noiunilor A-i face s citeasc, s vorbeasc i s scrie clar, uor i
corect
A le dezvolta nentrerupt simul limbii, att receptiv (nelegere adevrat i ptrundere mai intuitiv a celor citite sau auzite,
luare aminte a cuvintelor, expresiilor i construciilor sintactice particulare limbii romneti), ct i productiv (ntrebuinare
potrivit i sigur a vocabularului i construciilor limbii) la exprimarea oral i mai ales n scris a cugetrii i simim lor
proprii A contribui la dezvoltarea judecii i simirii elevilor i, n genere, a tuturor puterilor lor sufleteti, a-i face s aib
idei clare, ordine, msur i chibzuin n cugetare i n vorb
A-i introduce ntr-o lume de cugetri distinse, a le dezvolta simul pentru forma frumoas n vorbire i n scris i a le detepta
pricepere, iubire i respect pentru cultura i viaa naional a poporului nostru
1998
coala are ca prioritate studierea limbii romne ca mijloc de comunicare mteruman i ca demers de cunoatere a identitii
noastre spmtuale i culturale
[ ]
1 Pentru realizarea primei dimensiuni a programei -practica raional i funcional a limbii - activitatea educativ urmrete
ca elevul
a) s neleag structura i funcionarea limbii literare, ca sistem unitar n permanent devenire i ca ansamblu al elementelor
de construcie a comunicrii,
b) s-i activeze cunotinele de limb pentru a percepe i a realiza fapte de comunicare oral i scris, s redea ntr-o form
accesibil, clar i armonioas, propriile idei, judeci i opinii
n vederea formrii unei culturi literare precum i a unui univers afectiv i atitudinal coerent, ar fi de dont ca elevul
a) s neleag semnificaia limbii i literaturii romne n conturarea identitii naionale i n integrarea acesteia n contextul
cultuni universale,
b) s interiorizeze valorile culturale, naionale i universale, vehiculate prm limb i literatur, ca premis a propriei
dezvoltri intelectuale, afective i morale,
c) s-i structureze un sistem axiologic coerent, fundament al unei personaliti autonome i independente, integrate dinamic
n societate,
d) s-i dezvolte disponibilitile de receptare a mesajelor orale i scrise, sensibilitatea, precum i interesul pentru lectura
textelor literare i non-hterare,
e) s stpneasc modalitile principale de nelegere i interpretare a unor texte literare sau non-hterare
n ceea ce privete deprinderile de munc intelectual, elevul ar trebui
a) s-i nsueasc strategii, metode i tehnici riguroase de studiu i de activitate independent,
b) s-i structureze o conduit autonom n selectarea, organizarea i utilizarea informaiei,
c) s-i activeze i s-i dezvolte operaiile gndim creative
186 Alina Pamfl- Limba i literatura romn n gimnaziu
Anexa nr. 3
FINALITI EDUCAIONALE
Componentele
modelului
Asimilare de cunotine
Folosirea cunotinelor
Sisteme
mnezice
Cunotine
declarative
Cunotine
procedurale
Cunotine
contextuale
Complexitate
cognitiv
Construcie
cognitiv
Obiective ale
nvrii
Informaie
verbal
Capaciti
intelectuale
Capaciti
contextuale
Strategii
cognitive
Procese
creative
Timp de
instrucie
10% 20% 25% 30% 15%
Recomandri
metodologice
Strategii
expozitive
Strategii
practice
Strategii
orientate pe
probleme
Strategii
dinamice i
complexe
Experiene
structurate
integral de elev
(dup Tennyson, 1992)
l Anexa nr. 4
PROIECTAREA ACTIVITILOR DE STRUCTURARE A CUNOTINELOR I DE
COMUNICARE GLOBAL - VARIABILE -
Tipuri de
obiective
a cita, a reface,
a reproduce
a explica, a
reformula
a clasa, a
conceptuahza
a aplica, a
transfera
a alege, a
argumenta
a inventa,
acrea
Demersur
i
inductiv deductiv analogic dialectic
Metode dogmatic socratic activ non-directiv
Tehnici
de
predare
expunere,
conversaie
catihetic
conversaia discuia, dezbaterea,
socratic, jocul de rol, harta
demonstraia, , lecturii, harta
problematizarea ; personajelor, '
expunerea elevului, lectura prospectiv,
realizarea de proiect sub ndrumarea
profesorului etc
compunerile creative,
atelierul de scriere i
lectur, proiecte propuse i
realizate integral di elevi,
exerciii creatoare
Materiale
didactice
texte
(literare,
non-literare,
documente)
grafice, scheme fotografii, desene,
nregistrri audio, video
etc
obiecte reale
Talia
grupului
munc
individual
munc n
perechi
munc n
grupuri mici
dou grupuri
clasa ca
grup
Modalit
i de fixare
exerciii
discuii recapitulative
Modalit
i de
evaluare
evaluare formativ evaluare sumativ
Anexe 187
Anexa nr. 5
PROIECTAREA LECIEI / SECVENEI DIDACTICE
A. MODELUL TRADIIONAL
Actualizarea sau verificarea
cunotinelor dobndite anterior
nvarea noilor
coninuturi
Fixarea i evaluarea cunotinelor
dobndite
B. MODELUL NVRII DIRECTE SAU EXPLICITE" (J. Giasson, 1990)
Ce cunotine

procedurale (sau De ce este Cum se va
nvarea Cnd pot fi aplicate
declarative) necesar nvarea realiza
noilor cunotinele
urmeaz a fi lor? nvarea?
cunotine nvate?
nvate?

ta,
C. MODELUL TIU - DORESC S TIU - AM NVAT" (D. Ogle, 1986)
Ce tiu despre
subiect?
Ce a dori s
tiu?
nvarea noilor
coninuturi
Ce am nvat? Ce a dori s mai aflu
despre subiect?
ierul | :te ii del
D. MODELUL EVOCARE - CONSTITUIREA SENSULUI - REFLECIE" (K. Meredith i J. Steele, 1997)
Ce tiu despre subiect i ce a dori s aflu?____________
nvarea noilor coninuturi
Ce am nvat, cum explic i corelez noile cunotine?
Anexa nr. 6
EVALUARE FORMATIVA
Intervenii sistematice;

fie de control i evaluare Intervenii punctuale: dialog cu elevii
(autoevaluare)

- fie realizate de profesor i - solicitarea unor explicaii, Poi s-mi spui de ce? De unde
tii
oferite ca ghid de lucru; precizri; c...? La ce te gndeti cnd spui
- fie realizate de profesor,

c...? La ce te gndeti cnd ezii?
explicate elevilor i

negociate; - solicitarea unui exemplu; Poi s dai un exemplu?
Dovedete
- fie realizate de profesor i

c...
de elevi n secvena de

pregtire a activitii de - sugerarea unui demers; Gndete-te crei categorii i
comunicare;

aparine ...
- fie realizate de elevi n

activiti pe grupe. - solicitarea autoevalurii; Ce i-a reuit? Ce i-a prut
dificil?

- destabilizarea prin contra- Spui c aici i" este conjuncie?

exemplu sau ntrebare; Dar n cazul...

Spui c aici i" este conjuncie?
In

alte situaii, poate avea i o alt

valoare?

- sugerarea unei explicaii, a S ne gndim i altfel...

unui rspuns; n locul tu, m-a ntreba...

- reluarea problemei pentru S ne amintim ... S relum

a facilita rspunsul. demonstraia / definiia etc.
Specificul instrumentelor de evaluare formativ
- vizeaz procesele sau mijloacele cognitive ce permit realizarea unor produse observabile;
- ajut elevul s nvee;

- sunt integrate n procesul de nvare;

- sunt difereniate n funcie de elev, de grupuri de elevi;

- urmresc nu numai reglarea retroactiv, ci i / sau, mai ales, reglarea interactiv i
proactiv,
I Anexa nr. 7
EVALUARE NORMATIVA
Verificare sistematic: teste de sfrit de capitol, lucrri semestriale, portofolii, proiecte, anchete etc.
Verificri pariale, structurate sau nu sub forma unor fie de urmrire individual: rspunsuri orale, rezolvare de exerciii,
producere de text scris. j
Specificul instrumentelor de evaluare normativ
- vizeaz produsele, rezultatele unei competene neobservabile n mod direct;
- verific ceea ce i-a nsuit elevul;
- nu sunt integrate n procesul de nvare;
- nu sunt difereniate n funcie de elev, de grupuri de elevi;
- urmresc raportul de conformitate a produsului cu o norm deja-existent;
- selecteaz, ierarhizeaz.
Anexe 189
lAnexa nr. 8
EVALUARE NORMATIVA
FIA DE URMRIRE INDIVIDUALA A COMPETENEI SCRIPTURALE - clasa a Vil-a, semestrul I -
__________________________
Numele elevului:
Criterii
Punctaj
Activiti: Tipul de activitate, data
11. Criteriul coninutului:
| Elevul tie:
1. s structureze un mesaj dens;
2, s formuleze idei, imagini, exemple clare.
30 p.
II. Criteriul discursiv
| Elevul tie:
1. s-i structureze mesajul n funcie de situaia de comunicare;
2. statutul emitorului i cel al destinatarului sunt bine precizate;
3. scopul textului este clar i n conformitate cu cerinele.
lOp.
III. Criteriul textual
Elevul tie s compun:
un text cu dominant informativ (text documentar, prezentarea unui eveniment cultural), un text cu dominant descriptiv
(descriere, portrete autonome i integrate unei naraiuni), un text cu dominant narativ, un text cu dominant argumentativ
(argumentarea unui punct de vedere personal);
2. s recompun un text informativ, descriptiv, narativ, sau n funcie de secvenele canonice;
3. s completeze secvenele absente ale unui text;
4. s construiasc un text narativ prin expansiune sau restrngere;
5. s rezume un text narativ.
20 p.
a) b)
c)
d)
IV. Componenta lingvistic
Elevul tie:
1. s foloseasc un lexic nuanat i adecvat problematicii textului; s fac apel la tropi pentru a spori expresivitatea;
2. s utilizeze corect flexiunea nominal i verbal;
3. s structureze propoziii i fraze corecte din punct de vedere sintactic;
3, s aplice corect regulile de ortografie i punctuaie.
20 p.
V. Aspecte formale
Elevul tie:
1. s formuleze titlul n acord cu substana textului;
2. s3 structureze corect paragrafele;
3. St' *:.ie cite, ordonat i aerisit.
10 p.
Performanele au fost codificate de la 1 la 100 de puncte pentru fiecare activitate de redactare.

Anexa nr. 9
CLASIFICAREA TEXTELOR
Prin extinderea problematicii textului dincolo de frontierele literarului, comunicativ-funcional a impus
cartografierea noului teritoriu. Dintre tipologiile existeni n didactic, le rein pe cele structurate n funcie de
urmtoarele criterii:
I. Criteriul funciilor limbajului (Valiquette, 1979):
1. texte informative (intenia este de a informa sau a prezenta fapte reale): articole de ziar i reviste tiinifice
etc;
2. texte incitative (intenia este de a provoca reacia cititorului, o schimbare de atitudine sau de a-l face s
acioneze ntr-un anumit mod): anunuri, ghiduri, reete;
3. texte expresive (intenia este de a transcrie manifestarea gndului, a emoiei subiectului): povestire a unor
evenimente reale, coresponden;
4. textul poetic pune n joc imaginaia: povetile, benzile desenate;
5. textul ludic: jocurile cu limbajul, aradele, ghicitorile, textele umoristice.
1

II. Criteriul inteniei de comunicare i al structurii textelor (model adaptat de J. Giasson, 1990, dup N. Marshall,
1984):
n funcie de structur:
1. texte ce prezint o structur temporal;
2. texte centrate asupra unei teme. n funcie de intenia autorului:
1. texte ce acioneaz asupra emoiilor receptorului;
2. texte ce acioneaz asupra comportamentului receptorului;
3. texte ce acioneaz asupra cunotinelor receptorului.
Funcii Structur
Secven temporal Tem
Aciune asupra
emoiilor
Texte narative (basm, legend,
roman etc.)
Text poetic sau expresiv (speciile
liricului)
Aciune asupra
comportamentului
Texte directive (prospectele,
reetele de buctrie)
Text incitativ (ex. un text mpotriva
alcoolismului, fumatului, textul unei
reclame etc.)
Aciune asupra
cunotinelor
Texte informative cu secven
temporal (ex. un text despre
procesul de fotosintez)
Text informativ cu tem (ex. un text
despre planete, sistemul osos etc.)
III. Criteriul sursei / resursei textului (F. Vanoye, 1989, reluat de Y. Reuter, 1996):
1. subiectul i istoria sa;
2. imaginarul i creativitatea;
3. cunotinele teoretico-reflexive;
4. jocurile lingvistice i textualitatea.
2

1
Criteriul funciilor limbajului a structurat i discuia mea din partea a IlI-a a Didacticii aprute n 2u00.
2
Pornind de la acest criteriu se pot contura categoriile de scriere, propuse spre studiu de programele actuale,

Anexe 191
IV.Criteriul structurii textuale (J.-M. Adam, 991,2001):

-narativ, descriptiv, dialogal, informativ, explicativ, injonctiv, argumentativ
TIPOLOGIA TEXTELOR (J.-M. Adam)
| Tipuri sau Mrci lingvistice Genuri de texte ce ntrebri ce
| secvene de text probabile aparin sau care au o evideniaz
Ii obiectivul lor

secven ce aparine specificul textului

unui anume tip de text

1 Textul narativ - repere temporale, mai - romane, nuvele, Cine? Ce face?
i ipovesti ales: atunci, apoi, mai basme... Unde? Cnd? Cum?

trziu... - fapte diverse De ce?

- timpuri verbale: prezent - pasaje de basm, schi,

i perfect compus sau nuvel...

perfect simplu

- lexic: frecvena verbelor

i adverbelor ce insist

asupra aciunii

Testul descriptiv - repere spaiale, mai ales: - pasaje de roman, Ce este descris? De
s descrie aici, mai departe, lng ... nuvel, pastelul cine? Cum? De ce?

- timpuri verbale: - plane anatomice

imperfect sau prezent - pasaje de ghid turistic

- lexic: frecvena

substantivului i

adjectivului; verbe ale

strii; cmpuri lexicale ce

asigur unitatea tematic

Testul scenic sau - punctuaie specific - piese de teatru Cine vorbete? Cu
dialogal / - mrci ale enunrii - scene n texte epice cine? Despre ce?
i conversaional"

- conversaii pe viu" Unde? Cnd? De

ce?
Textul - estomparea complet a - unele articole de pres Despre ce suntem
informativ emitorului - rubrici de pres de informai?
a informa - articulaii de tip crono- tipul meteo", anunuri" De cine? Cum? De

logic: mai nti, apoi...;

ce?

timp verbal: prezentul

- lexic specific orizontului

tematic

Textul explicativ
- estomparea emitorului - manuale colare Ce este explicat? De
1 a face s - conectori logici: cauz - - unele texte tiinifice cine? Cum? De ce?
neleag efect: deoarece, deci...

- timp verbal: prezentul

- lexic specific orizontului

tematic

Textul injonctiv
- estomparea emitorului - reete La ce se refer
a indica modul de
- timpuri verbale: - prospecte indicaiile? Cine le
aciune
imperativ sau infinitiv

d? De ce?
Textul
- conectori logici: - expuneri, prezentare Cine argumenteaz?
argumentativ
deoarece, n consecin, de carte Ce argumenteaz?
a convinge
cu toate acestea... - editoriale, cronici i Pe cine dorete s

- lexic, n funcie de comentarii de pres conving? Cui i se

strategia adoptat: neutru

opune? De ce?

sau valorizant vs.

L
devalorizant

Anexa nr. 10
ORGANIZATORI GRAFICI I TEXTUALI
Structura textual
Organizatori grafici
Organizatori textuali
Descriptiv
de exemplu, n plus, i, nc, n primul rnd, apoi...
Narativ (secvenial)
3 \ 4
mai nti, apoi, dup aceea, n cele din urm
- pentru c, de fapt, deoarece, iat de ce, din moment ce, din cauz c, ca urmare a, acest fapt rezult / depinde / provine /
decurge din, acest fapt preced...
- n consecin, deci, acest fapt implic, arc ca efect, provoac, it ce la, drept urmare...
Explicativ (cauzal)
Comparativ
- i... i, de asemeneu, ca i, mai degrab, !i| fel ca i, la asta a adaug, acest lucru st aseamn cu, nici. nici, numai dac, ei-
cepie face, acest fapl exclude, acest fapt difer de etc, spre d sebire de...
n plus, '
n
primul
a
Pi, dup cele din
de fapt, de ce,
ce, din i urmare rezult / ovine / :est fapt J
Anexe 193
TIPURI DE RAPORTURI I CONECTORI
ie, asemnare, identitate, nsumare
ie, separare, alternan
>zi(ie, obiecie, contradicie
iuz, motivaie, explicaie
,' Consecin, deducie, corolar
Conectori
i... i, de asemenea, adic, n plus, ca i, mai degrab, la fel ca i, la asta se adaug, acest lucru se aseamn cu, acest lucru
amintete de etc._____
sau... sau, nici... nici, fie... fie, numai dac, cu excepia, excepie face, acest fapt exclude, acest fapt difer de, acest fapt este
incompatibil cu etc.
dar, ori, cu toate acestea, prin opoziie cu, n sens contrar, n pofida, n loc de, chiar dac, mpotriva, n ciuda, acest lucru
contrazice, acest lucru se opune, acest lucru mpiedic s, acest lucru interzice s etc.
pentru c, de fapt, deoarece, iat de ce, din moment ce, din cauz c, ca urmare a, acest fapt rezult / depinde / provine /
decurge din, acest fapt preced etc.
n consecin, deci, acest fapt implic, are ca efect, provoac, aduce cu sine, produce, conduce la, drept urmare
etc._________________________
Anexa nr. 11
TIPURI DE EXERCIII
Exerciii de
repetiie
- scrise - redarea fidel, n scris, a unor fapte de limb, texte
etc. ex.: copierea (copierea propriu-zis i copierea
selectiv); dictarea (dictarea cu explicaii prealabile,
dictarea de control, dictarea selectiv, dictarea liber,
dictarea comentat oral de elev, autodictarea).
- orale - memorarea i recitarea
Exerciii de
recunoatere
- de recunoatere
simpl
- identificarea unor categorii de limb sau de teoria
literaturii; - ex.: identificai, n textul urmtor, sufixele
/ substantivele / conjunciile / epitetele etc.
- de recunoatere i
grupare
- identificarea unor fapte de limb / de teorie literar i
aezarea lor pe categorii; ex.: identificai i grupai
adjectivele dup terminaii / verbele dup conjugri /
epitetele substantivale i verbale / personajele
principale, secundare i episodice etc.
- de recunoatere i
caracterizare
- identificarea unor fapte de limb i teorie literar i
analiza lor n funcie de parametrii cunoscui; ex.:
subliniai, n textul urmtor, verbele i artai diateza,
conjugarea, modul, timpul, persoana i numrul;
identificai sistemul de personaje n funcie de
categoriile de personaj principal, secundar i episodic.
- de recunoatere i
justificare
- identificarea i formularea unor argumente ce
justific recunoaterea; ex.: identificai cazurile
substantivelor i explicai modul n care ai stabilit
cazul; desprii n silabe i explicai modul n care ai
gndit; identificai momentele subiectului i motivai
demersul.
- de recunoatere i
disociere
- identificarea i stabilirea diferenelor n cazul unor
aspecte lingvistice i literare a cror asemnare
aparent sau real genereaz confuzii; ex.: analizai, n
textul urmtor, pronumele personale i reflexive /
pronumele i adjectivele pronominale; evideniai, n
textul urmtor, funciile verbului a fi"' epitetele i
metaforele, profilul autorului i al naratorului...
Exerciii de
exemplificare
- exemplificare liber - ilustrarea unor noiuni prin fapte de limb: ex.: dai
exemple de adjective cu trei terminaii; dai exemple
de propoziii cu predicat nominal; dai exemple de
fraze unde pronumele relativ care" are valoare de
complement direct; construii un text care s conin
personificri, hiperbole etc.
- ilustrare a unor
paradigme
- ilustrarea unor paradigme morfologice, sintactice;
ex.: declinai substantivul / conjugai verbul etc.
- exemplificare dup
repere date
- ilustrarea unor structuri; ex.: construii o fraz dup
modelul SB + PP + PR + CM
Anexe 195
Exerciii de completare i nlocuire
Exerciii de transformare
I Exerciii creatoare
Exerciii cu caracter ludic
modificri structurale
reducere
expansiune
restaurare
- identificarea faptelor de limb omise i adaptarea lor la context;
ex.: Completai pronumele; completai epitetele absente din versurile... ; - substituirea:
ex.: nlocuii substantivele subliniate prin pronume, nlocuii verbele subliniate cu locuiuni verbale._________
- ex.: rescriei textul la trecut / la persoana I; rescriei dialogul n stil indirect liber;_______________________
- ex.: transformai subordonatele n prile de vorbire corespunztoare; rezumai textul;___________________
- ex: transformai complementele circumstaniale n subordonate circumstaniale; dezvoltai ideile principale ntr-un rezumat;
- ex.: restabilii structura strofei, recompunei versul, punei semnele de punctuaie etc.
ex.: identificai i interpretai metaforele; identificai descrierile din textul studiat i evideniai-le funcia; realizai un
autoportret numai din propoziii afirmative / ne-gative; scriei o compunere cu titlul Naterea cazurilor".
-jocuri ortografice (loto ortografic); jocuri cu tropi (jocul epitetelor); jocuri cu textul (parodiere, rescriere a incipitului, a
finalului) etc._________
Anexa nr. 12
PROIECTUL: GHIDUL LOCALITII
1. Informarea i organizarea datelor:
strngerea informaiilor despre geografia i istoria localitii (consultarea de materiale, realizarea de interviuri;
note, fotografii, nregistrri etc); trierea i clasarea informaiilor; formarea grupului / grupelor i stabilirea
sarcinilor de lucru.
2. Realizarea ghidului:
conturarea unor variante de structurare a ghidului i opiunea pentru cea
mai coerent;
organizarea rubricilor;
alegerea procedeelor ce vor permite realizarea: text, fotocopii, desene
etc;
planificarea etapelor i a timpului;
compunerea ntregului.
3. Controlul, lectura critic i validarea ghidului:
verificarea coerenei i calitii activitii prin raportare la caietul de
sarcini;
evaluarea pertinenei, coerenei ghidului;
discutarea unor eventuale probleme de receptare;
modificri, rearanjri.
4. Prezentarea proiectului:
prezentarea oral a proiectului i discutarea lui n vederea unor posibile
retuuri;
revizuirea proiectului, editarea i difuzarea lui.
196 Alina Parnfil: Limba i literatura romn n gimnaziu
ANCHETA
1. Organizarea anchetei:
alegerea unei teme (ex. Lectura / Jocul / Crciunul etc); stabilirea modului n care vor fi strnse informaiile;
stabilirea modului n care vor fi prelucrate i difuzate informaiile; formarea grupului / grupelor i stabilirea
sarcinilor de lucru.
2. Strngerea informaiilor:
cadrarea temei din perspective diferite (ex. Ce citim? De ce? Cnd? Cum?
Unde?);
formularea ntrebrilor pentru chestionar, selectarea i gruparea lor;
aplicarea chestionarului.
3. Analiza rezultatelor:
lectura chestionarelor;
gruparea i interpretarea informaiilor i redactarea rezultatelor.
4. Prezentarea rezultatelor anchetei:
prezentarea oral a proiect alui i discutarea lui n vederea unor posibile
retuuri;
revizuirea proiectului, editarea i difuzarea lui.
l Anexa nr. 13
ACTIVITI DE GRUPE
Graffiti (dup Bennett, Rolheiseri Stevahn 1991)
Obiective posibile
Strategia se poate folosi pentru a analiza un subiect / un capitol deja nvat. Strategiei i se poate, deci, conferi
rolul unei recapitulri interactive; ea poate fi aplicat i n situaia n care profesorul dorete s afle preferinele
elevilor (legate de subiecte de compunere, de metode de lucru etc.) sau tipurile de dificulti pe care k ntmpin
n lectur, exprimare, ortografie etc.
Exemplu: recapitulare
1. se ofer elevilor coli mari de hrtie titrate:
Care sunt problemele studiate?
Care este scopul cu care au fost studiate?
Care este legtura dintre acest capitol i cel / cele studiate nainte?
2. elevii se mic liber prin sal, se opresc n faa fiecrei coli, citesc ce au sens deja colegii i adaug o nou
idee;
3. colile completate vor fi folosite ca punct de plecare al discuiilor asupra problematicii capitolului.
Discuie informat n trei pai (dup Kagan, 1992)
Obiective posibile
Activitatea poate fi realizat ca simplu exerciiu de exprimare oral, poate fi gndi ca exerciiu de portretizare,
dar i ca modalitate de reflecie asupra comunicrii. Dis cutia informal poate avea drept int i prezentarea unor
personaje. Exemplu: autoportretul
Anexe 197
naiile;
?
Cnd? Cum? rea lor;
ir.
posibile
Strate-l'cat i
;
ubiecte care J
e

scris
pro-
fit
'is-
1. elevii se grupeaz / sunt grupai cte doi; fiecare elev urmeaz s se prezinte partenerului printr-un obiect
personal: obiectul urmeaz a fi descris i alegerea justificat; profesorul poate oferi un model pentru o astfel de
prezentare sau poate forma pereche cu un elev;
2. dup ce s-au realizat, n cadrul fiecrei perechi, prezentrile, perechea urmeaz s se sudeze cu un alt grup de
doi elevi; de data aceasta elevii care au constituit o pereche se prezint unul pe cellalt, exprimnd, n acelai
timp, o opinie despre modul n care obiectul ales definete colegul;
3. dup realizarea prezentrilor, fiecare elev primete o coal pe care i va scrie numele i care va trece pe la
toi membrii grupului; ei vor nota, sub nume, o trstur pozitiv a colegului lor. Colile se vor ntoarce la
proprietar" i vor reprezenta o posibil oglind a imaginilor pe care colegii o au despre el.
JWgaleriei (dup Kagan 1992)
| Obiective posibile
Activitatea poate fi realizat arunci cnd rezultatele muncii elevilor s-au concretizat ntr-un text sau o imagine ce
poate fi citit n timp scurt: harta personajelor, o copert de portofoliu, o reprezentare sintetic a unei probleme
de gramatic, un cmp lexical, o fi de identitate a unui personaj, elemente ale unei biografii imaginare etc. |
Exemplu:
1. fiele de identitate rezultate n urma muncii n grup sunt expuse n clas mpreun cu o fil pentru
comentarii;
2. grupele de elevi se mic de la un exponat" la altul, comenteaz, iau notie i dau feedback-ul n scris, pe
fila ataat cu acest scop, lng fiecare fi de identitate;
3. dup ce au parcurs traseul complet, elevii se ntorc n faa propriei lor lucrri, discut observaiile i
sugestiile sau o regndesc, din perspectiva rspunsurilor formulate de vizitatorii" galeriei.
Puzzlesau Jigsaw (dup Aronson, Blaney, Stephan, Sikes i Snapp, 1987)
Obiective posibile
Activitatea este deopotriv exerciiu de exprimare oral i form de aprofundare a unor noi probleme; poate fi
realizat n situaiile n care, la ora de lectur, profesorul decide studiul a trei-patru texte diferite (ex.: pasteluri,
snoave etc), caracterizarea unor personaje diferite sau n situaia n care este vizat aprofundarea unor probleme
complementare (ex.: modalitile de mbogire a vocabularului). Exemplu: analiza a trei pasteluri diferite:
1. se formeaz grupe de 3-4 elevi;
2. profesorul distribuie fiecrui membru al grupei un text diferit i o fi de control;
3. fiecare elev al grupei rezolv sarcina de lucru;
4. elevii care au primit acelai tip de sarcini se ntlnesc i i confrunt rezultatele n vederea prezentrii lor;
5. elevii formeaz apoi grup cu alte perechi, crora li s-a dat alt material de studiu i prezint concluziile
discuiilor lor. n timpul prezentrii, profesorul ncurajeaz opiniile originale i ntrebrile;
6. reflecie: discuia urmrete structurarea datelor asimilate i modul n care au fost realizate prezentrile.
Anexa nr. 14
FORMAREA CAPACITILOR DE EXPRIMARE ORAL
Jocul de rol i scrisoarea
Obiective posibile:
1. identificarea i analiza statutului auditoriului nainte de a formula un mesaj scris sau oral;
2. adaptarea mesajului oral i scris la interlocutor;
3. contientizarea importanei procesului de revizuire a textului. Etapele activitii:
1. prezentarea unei situaii posibile; ex.: un elev a nclcat o regul de circulaie i a fost sancionat de un
poliist, a spart un geam i...;
2. profesorul cere unui elev s relateze o asemenea ntmplare unui coleg de clas,
3. profesorul cere aceluiai elev s relateze aceeai ntmplare unui printe / profesor;
4. se discut, cu clasa, diferenele de limbaj care au survenit n formularea aceluiai mesaj;
5. se cere elevilor s redacteze dou texte n care mesajul s fie adresat unor receptori cu statut diferit.
Jocul perspectivelor i interviul
Obiective posibile:
1. obinerea unor informaii despre un subiect sau o persoan anume;
2. identificarea statutului interlocutorului nainte de a formula un mesaj sens oral;
3. adaptarea mesajului la interlocutor;
4. contientizarea importanei procesului de revizuire a textului. Etapele activitii:
1. fixarea scopului interviului; interviul va viza un subiect de interes general (( Unde citim cu plcere?" sau n
cte moduri citim?"), aa nct seturile de bri s poat fi adresate unor interlocutori cu statut diferit;
2. formularea, prin brainstorming, a unei serii de ntrebri;
3. discutarea ntrebrilor i stabilirea unui numr de ntrebri comune;
4. stabilirea interlocutorilor i discutarea statutului lor;
5. reformularea ntrebrilor n funcie de interlocutor;
6. formarea perechilor ce vor realiza interviurile;
7. realizarea interviurilor i notarea rspunsurilor;
8. transcrierea interviului;
9. reflecie asupra activitii.
n funcie de timpul alocat acestei activiti, profesorul poate s impun un r maxim de ntrebri, tot aa cum
poate cere ca transcrierea rspunsurilor s se acas.
Interviurile pot fi apoi citite, de cei ce doresc, n faa clasei i vor fi introduse, d elevii, n portofoliu.
Anexe 199
I
Jurnalitii povestesc (dup Fichier Jeu dramatique)
Obiective: dezvoltarea capacitilor de exprimare oral; exersarea memoriei; antrenarea
ntregii clase. Etapele activitii:
1. elevii se mpart n participani la joc spectatori / observatori;
2. conductorul de joc povestete, n calitate de jurnalist, o istorie;
3. toi participanii la joc trebuie s respun istoria, n vreme ce elevii-spectatori noteaz erorile sau aspectele
care au fost uitate;
4. dup istorisirea ultimului, jurnalist", spectatorii ncearc mpreun reconstituirea istoriei iniiale.
Istorie din prelungiri (l'histoire rallonges"; dup Fichier Jeu dramatique)
Obiective: dezvoltarea capacitilor de exprimare oral; exersarea memoriei; antrenarea
ntregii clase. Etapele activitii:
1. elevii pot fi implicai toi n joc sau grupai n juctori i observatori;
2. juctorii sunt aezai n cerc; conductorul comunic textul de pornire primului juctor;
3. fiecare juctor reia textul i adaug o fraz pn se nchide cercul;
4. observatorii, n cazul n care s-a optat pentru aceast variant, reiau povestirea, o ncheie, dac a rmas
neterminat, sau comenteaz modul n care a fost construit.
Interviul n direct (dup Fichier: Jeu dramatique)
Obiective: dezvoltarea exprimrii orale i a imaginaiei. Etapele activitii:
1. elevii aleg o tem de discuie;
2. se formeaz grupuri de cte doi elevi i, timp de trei minute, cei doi gndesc ntrebrile i rspunsurile;
3. se stabilete durata interviului i se definesc rolurile (cel care ia interviul va preciza cadrul, tema, numele
invitatului, va conduce discuia prin ntrebri, va mulumi, va saluta invitatul i auditoriul...; cel intervievat va
saluta, va rspunde la ntrebri ...);
4. interviul propriu-zis, realizat n faa clasei de cei ce doresc; spectatorii i vor exprima opiniile dup
ncheierea fiecrui interviu.
Jocul poate lua i forma dezbaterii, situaie n care rolurile de moderator i de invitai vor fi definite de la nceput,
iar observatorii vor analiza dezbaterea dup fie de evaluare, structurate de profesor mpreun cu ntreaga clas.
Am vzut, am citit! (dup Fichier: Jeu dramatique)
Obiective: dezvoltarea capacitilor de exprimare oral i a imaginaiei.
Descrierea activitii:
Juctorul trebuie s povesteasc un film, o carte sau o ntmplare. Ele pot fi reale sau imaginare. Conductorul
jocului i d, pe o foaie de hrtie, un cuvnt pe care trebuie s-l pronune ct mai des pe parcursul istorisirii fr
ns a denatura sensul evenimentelor relatate. Elevii spectatori trebuie s detecteze cuvntul intrus" i s poat
respune istoria.
Jurnalistul cameleon (dup Fichier Jeu dramatique)
Obiective: exersarea exprimrii orale n registre emoionale diferite; corectarea pronuniei exersarea lecturii
expresive, dezvoltarea imaginaiei
Descrierea activitii:
Juctorul este un jurnalist care are de citit / de relatat o ntmplare El va realiza lec tura / relatarea n variante
diferite, pe un ton neutru, cu tonul celui care se amuz, cu tonul celui care anun o catastrof, cu un accent
strin, cu aerul unei persoane timide Spectatorii pot apoi s-i creeze propria lor interpretare i s contureze
situaii de enunare diferite.
I Anexa nr. 15
STRUCTURI TEXTUALE DESCRIPTIVE I NARATIVE
- secvene didactice -
Descrierea Naraiunea
1 Prezentarea a dou texte descriptive 1 Prezentarea a dou texte narative simple
(dintr-un ghid turistic i un text literar) cu (povestire literar scurt i fapt divers)
aceeai tem 2 Evidenierea coordonatelor naraiunii
2 Evidenierea coordonatelor descrierii a aciunea
a tema (ce se descrie), - momentele aciunii (ce se petrece),
b scopul descrierii (de ce se descrie), - spaiul i timpul (unde i cnd),
c perspectiva (cine descrie, din ce - protagonitii (cine realizeaz, participa
unghi ), la aciune),
d pri, proprieti, relaii ntre pri, b prezena naratorului (cine povestete),
mcipit i final (cum se descrie) c scopul povestirii (de ce povestete)
3 Evidenierea mrcilor lingvistice speci- 3 Evidenierea mrcilor lingvistice specifice
fice repere spaiale, conectori specifici, repere temporale, timpuri verbale, lexic
timpuri verbale, lexic 4 Evidenierea diferenelor ntre cele dou tipuri
de
4 Evidenierea diferenelor ntre cele dou naraiuni
tipuri de descrieri 5 Redactare i analiz de text
5 Redactare i analiz de text a redactare de text i analiz din
a redactare de text i analiza lui dm perspectiva coordonatelor naraiunii,
perspectiva coordonatelor b exerciii de ameliorare a naraiunii din
descrierii, perspectiva coordonatelor specifice,
b exerciii de ameliorare a descriem c exerciii de condensare i extinderea
din perspectiva coordonatelor unui text narativ,
specifice, d exerciii de modificare a perspectivei
c exerciii de condensare i

extindere a informaiilor prezente

n text,

d exerciii de modificare a

perspectivei,

e transformarea unor descrieri

literare n descrieri non-hterare i

invers

>ronuniei,
aliza lec-muz, cu ane timi-ituaii de
Anexe 201
I Anexa nr. 16
FIA DE AUTOEVALUARE
Fila / fia de autoevaluare cuprinde un text scris de elev ca ncheiere a unor activiti de scriere. Ea este un element
obligatoriu al oricrui tip de portofoliu i al jurnalului de
lectur.
Realizarea fiei poate fi condus prin prezentarea unor ntrebri pe care elevii le au n vedere atunci cnd o scriu, ntrebri de
tipul:
1. Care este, n opinia ta, compunerea cea mai bun pe care ai realizat-o i de ce?
2. Cum ai scris-o?
3. Ce probleme ai ntlnit n redactarea ei?
4. Cum le-ai rezolvat?
5. Prin ce se deosebete cea mai bun lucrare a ta de celelalte?
6. Ce obiective i fixezi pentru urmtoarele activiti de redactare?
7. Ce reueti s faci acum i nu reueai nainte?
8. Ce te-a ajutat cel mai mult s-i mbunteti tehnica de redactare n perioada acestui semestru?
cip
de
Sugerez ca seria acestor ntrebri s fie refcut i completat n funcie de tipul de text, de tipul de portofoliu i
de obiectivele care au stat la baza activitii / activitilor de redactare pe care le cuprinde.
Pentru fia de autoevaluare a jurnalului de lectur lista ntrebrilor ar putea fi:
1. Care este cea mai bun carte pe care ai citit-o n acest semestru?
2. Cum se raporteaz ea la crile tale preferate?
3. Cum ai ales-o?
4. Care este lucrul cel mai important pe care l-ai aflat din aceast carte?
5. Ce ai aflat citind-o, despre tine, despre alii?
6. Cu ce scop citeai la nceputul semestrului?
7. Cu ce scop citeti acum?
8. Cum te-ai transformat ca lector n acest semestru?
9. Ce i propui s citeti n continuare?
10. n ce mod i influeneaz cititul, scrisul?
Sugerez, de asemenea, s nu se abuzeze de fiele de autoevaluare; prezena lor persistent risc s banalizeze
reflecia asupra procesului scrierii, reflecie ce poate fi abordat i prin discuii orale, orientate de una sau de mai
multe dintre ntrebrile de mai sus.
ntrebrile l-4 din fila de evaluare a portofoliului pot informa prezentarea portofoliilor n orele consacrate
evalurii lor; ntrebrile 2-4 pot ghida activitile de prezentare i evaluare ale unor texte izolate.
(dupL. Rief, 1992)
Anexa nr. 17
ARGUMENTAIA - fi de control -
I. Coninutul
- tema a fost aprofundat;
- mesajul pe care doresc s-l transmit este clar;
- mi-am precizat concluzia i argumentele.
II. Componenta discursiv
1. am decis n ce calitate scriu: scriu n calitate de:
- persoan individual (eu" ca elev, ca fiu, prieten, cititor etc);
- reprezentant al unui grup (noi" - elevii, - colegii de echip, - adolescenii etc);
- scriu impersonal, exprim opinii generale;
2. n funcie de decizia anterioar am ales formule precum;
- eu, de exemplu...", dup prerea mea...", n ceea ce m privete...";
- noi, adolescenii, considerm c...", n viziunea noastr ...";
- cartea / reclama / textul este ...", ...datorit faptului c...";
3. am decis cui se adreseaz textul meu:
- unei persoane individuale;
- unui grup bine constituit;
- unor cititori diveri.
4. n funcie de decizia anterioar, limbajul ales este: oficial, familiar, am apelaii limbaj standard, la jargon etc.
III. Componenta textual
1. am ales ca intrare n text una din urmtoarele variante:
- o introducere clasic n subiect;
- un adevr general;
- o declaraie de intenie;
- o fraz provocatoare.
2. am ales pentru ieirea din text una din urmtoarele variante:
- reluarea unei idei principale;
- un rezumat final;
- o luare de poziie definitiv;
- un cuvnt de spirit, o fraz ocant.
3. n structurarea argumentaiei am avut n vedere:
- valoarea argumentelor;
- gradarea argumentelor;
- locul exemplelor;
- folosirea corect a organizatorilor textuali.
IV. Componenta lingvistic
- am verificat corectitudinea exprimrii, ortografiei, punctuaiei.
V. Estetica lucrrii
- am fost atent la aezarea n pagin i la grafie.
(adaptat dup D. Bain,
Not: n situaia n care profesorul decide s ofere i organizatorii textuali, ei vor introdui n lista de control.
Complexitatea fiei este dictat de nivelul la care se afl
Anexe 203
a de control trebuie s fie n consonan cu criteriile de evaluare a textului; oferind-o lor, profesorul ofer, n fond, grila de
notare.
Anexa nr. 18
REDACTAREA PREZENTRII DE CARTE I SUSINEREA EI
fij de control -
iu pregtirea prezentrii am avut n vedere urmtoarele aspecte:
1. formularea textului la persoana I singular;
2. prezentarea parial a subiectului;
3. prezentarea eroilor centrali;
4. susinerea unor afirmaii prin citate semnificative;
5. categoria de cititori crora le-ar putea plcea cartea i de ce;
6. evidenierea unor corelaii cu alte cri (ale aceluiai autor sau ale unor autori diferii);
7. consideraii despre stil;
8. exprimarea gndurilor i sentimentelor fa de carte;
9. descrierea procesului de lectur;
10. formularea unei concluzii.
Fia poate conine i o list deschis cu formule de: I intrare n text
Cartea pe care doresc s v-o prezint este...";
Cartea spune povestea lui..."; 1 abordare a problematicii *
Cartea... vorbete despre...";
Cartea ofer o viziune despre..."; 3. provocare a auditoriului
Imaginai-v o povestire despre...":
Am citit puine povestiri att de interesante despre...";
Ce credei c a fcut X n acest moment...?"; i ieire din text
V invit s citii cartea pentru...";
Cartea merit citit pentru...":
Cartea v va oferi o lectur plcut...".
(dup N. Atwell, 1998)
JW
1
Lista de mai sus este incomplet i amendabil i trebuie s rmn deschis; astfel, elevii o vor putea completa cu
formulele cele mai reuite din textele lor. n felul acesta, devii vor nelege c li se acord libertate n formulare i n
prezentare.
I Anexa nr. 19
LECTURA EXPRESIVA
Teatrul citit
Obiective:
corectarea pronuniei / diciei; exersarea lecturii fluente i expresive;
- nelegerea configuraiei textelor. Descrierea activitii:
Spre deosebire de teatrul convenional", aceast form de activitate nu presu] nici mti, nici costume, nici
decoruri, nici memorarea rolurilor. n plus, vocea i torului / autorului de text dramatic nu numai c se las auzit,
dar are i o mare portant ntruct el este cel care traseaz cadrul, explic rolurile etc. Etapele activitii:
1. alegerea textului / fragmentelor n vederea lecturii expresive;
2. mprirea rolurilor (acelai text poate fi interpretat de mai multe ori de g diferite de elevi sau fiecare grup
va citi un alt text);
3. pregtirea lecturii (profesorul poate oferi modele de lectur expresiv, p exersa mpreun cu elevii unele
secvene sau le poate oferi o fi de coi precum cea structurat de M. Peltier);
4. realizarea lecturii.
(dup M. Martinez et alii, 1998-l
Citirea secvenial a textului
Obiective:
corectarea pronuniei; 1
exersarea lecturii fluente i expresive; i
- nelegerea configuraiei textelor. I Etapele activitii:
1. decuparea, de ctre profesor, a unui text integral n secvene: criteriul poate f al vocilor sau al momentelor
naraiunii, n cazul unui text epic, al strofelor tablourilor, n cazul unui text liric.
2. formularea sarcinii de lucru: elevii vor exersa lectura unei singure secvene; gtirea poate viza: a) explicarea
cuvintelor necunoscute i prezentarea con) tului fragmentului i b) lectura expresiv a fragmentului; n vederea
pregi lecturii, elevii vor primi o fi de control;
3. realizarea lecturii textului. Fi de control:
Am citit i recitit textul.
tiu sensul tuturor cuvintelor.
tiu semnificaia lui global.
Am citit textul cu voce tare n faa oglinzii.
Am rugat pe altcineva s mi-l citeasc.
L-am citit uotind, cntnd, pronunnd apsat fiecare cuvnt.
M-am nregistrat pe magnetofon i am ascultat nregistrarea.
Am exersat pronunarea cuvintelor dificile.
tiu cnd s respir, cnd s cobor, s ridic vocea etc.
(dup M. Peltier, 1!
Anexe 205
presupune ocea nara- mare im-
de grupe
v, poate e control
98-l999)
te fi cel lor sau
e; pre-oninu-egtirii
1995)
Anexa nr. 20
CHESTIONAR DE EVALUARE A LECTURII
A. Obinuine de lectur (chestionarul poate fi oferit la prima ntlnire cu elevii) Numele
elevului______________________________________________________
1. Citeti cu plcere? Alege (a) sau (b).
(a)_____________da
(b)_____________nu
Dac ai ales (a), spune ce-i place s citeti i de ce? Dac ai ales (b), spune de ce nu
citeti?
2. Ai dori ca profesorul de limb romn s te lase s alegi cteva lecturi pentru a fi citite n clas? Alege (a)
sau (b).
(a)_____________da
(b)_____________nu
Ai putea s spui de ce?
B. Evaluarea comprehensiunii textului epic'
Titlul textului Numele elevului
Partea I
Dac ai gsit lectura interesant, ai putea s faci cteva comentarii n jurul urmtoarelor puncte?
1. Care personaje te-au interesat? De ce?
2. Ce comentarii poi face n legtur cu desfurarea aciunii?
3. Ai recomanda lectura prietenilor ti? De ce?
'ntrebrile vor fi adaptate specificului textului.
206 Alina PamfU: Limba i literatura romn n gimnaziu
4. Ce gnduri ai dori s exprimi n legtur cu textele ce vor urma s fie studiate?
Ai utilizat strategiile de lectur nvate?
(a)_____________
(b)_____________
Dac ai rspuns da, care?
Dac ai rspuns nu, ai putea s spui de ce?
Partea a Ii-a
Dac lectura i s-a prut dificil, ai putea s-mi spui din ce motive? Lista urmtoare te va ajuta s rspunzi.
Vocabularul a fost prea dificil? o da n nu
Structura propoziiei i frazei i s-a prut prea dificil?
da D nu Structura textului a fost prea complicat?
da n nu
Au fost prea multe personaje?
da o nu Personajele au fost lipsite de interes?
da n nu
Textul a coninut prea multe evenimente?
da n nu Istoria are prea puin aciune?
da D nu Istoria este verosimil?
da n nu
Spune-mi, n cteva cuvinte, de ce nu ai recomanda textul colegilor ti?
Ai utilizat strategiile de lectur nvate?
(a)_____________
(b)_____________
Dac ai rspuns da, care?
Anexe 207
Dac ai rspuns nu, ai putea s spui i de ce?
(adaptat dup Cornaire, 1999)
CONINUTUL DOSARULUI DE LECTUR
n situaia n care profesorul decide s nlocuiasc sau s secondeze jurnalul de lectur cu un portofoliu, acesta poate conine:
- prezentri de carte; liste de ntrebri i rspunsuri pe marginea unui text; o colecie de citate reprezentative pentru text.
- comentarii / secvene de comentarii ale unor texte preferate, rezumate, fie de identitate ale personajelor; caracterizri de
personaje; texte rescrise prin parodiere, prin modificarea perspectivei, prin modificarea unei secvene;
- file din jurnalul de lectur; interviuri imaginare cu personajele; scrisori adresate personajelor; monologuri imaginare ale
unor personaje, scenariul posibil al ecranizrii unui text;
- o band desenat ce reprezint un episod al textului; un proiect de copert al unui text; ilustraii pentru un text etc.
Anexa nr. 21
RITMUL LECTURII
Identificarea conturului formal al cuvntului sau expresiei
Separ cuvintele i propoziiile n textul urmtor:
distanadintreceledouoraeestedeosutdoisprezecekilometriopoiparcurgepejosnctevazile
ciitrenulndouoresaucugndulnmaipuindeosecund
Grupul de cuvinte i propoziia (dup modele din Cornaire, 1999)
Fixeaz cu atenie cuvintele seriei (a); acoper-le cu o foaie de hrtie; citete seriile (b), (c) i (d) ct poi de repede, de la
dreapta la stnga i ncercuiete ct mai multe cuvinte din sena (a):
a. carte, circ, dans, alfabet
b. car, cri, critic, carte, care, car, caten, carte, cta, ctare;
c. sar, sare, sear, soare, scar, sere, sear, sat, sar, sar, sear;
d. cerc, circ, calc, cer, ceat, corp, calc, carte, culc;
e. aspect, alfabet, aspru, alfa, arabil, alfabet, arabesc, articol.
M: Acelai tip de exerciiu poate viza recunoaterea unei propoziii scurte, ca de exemplu tste nscris i s-a ndeprtat n
serii precum: este deschis, este proscris, este nscris, este n sens, este nchis; s-a deprtat, l-au deportat, s-a ptat, s-a
ndeprtat etc.
Lectura prin grupuri de cuvinte
Citete textul pe coloane i n secvene ct mai mari. Fixeaz-i privirea asupra punctelor, n felul acesta, vei putea cuprinde
ct mai multe grupuri de cuvinte. Citete-l o dat
i
rar i apoi ct poi repede. Citete primul grup, apoi privete punctul, citete al doilea grup i apoi punctul etc.
ncearc s ritmezi lectura.
Crile i triesc altfel o poveste lin
au i ele pentru fiecare pentru mine
viaa lor n parte o aventur
Triesc Aceeai carte obositoare
atta timp poate fi pentru el
ct sunt citite pentru tine o oglind strmb
Nota: Exerciii de lectur prin grupuri de cuvinte se pot realiza i prin transcrierea fragmentat a unor texte i
lectura lor repetat: Aceeai carte // poate fi // pentru tine // o poveste...".
Lectura repetat
1. Alege un partener; alegei apoi, mpreun, un fragment de text de aproximativ 50 de cuvinte; citii fiecare de
trei ori textul; cel care ascult va comunica partenerului progresele pe care le-a fcut de la o lectur la alta.
2. Profesorul a nregistrat pe band lectura unui text. Iat textul. Pornete banda i ncearc s citeti textul n
acelai timp cu nregistrarea.
CUVNTUL NECUNOSCUT
Tolerarea impreciziei i evitarea dificultii
n textul urmtor exist cuvinte ale unei limbi inventate. Gsete-le sensul!
Oraul era teribil de cor ol. Nu puteai auzi nimic din cauza mainilor, tramvaielor i oamenilor care ipau unii la
alii. i aerul era dril, plin de praf, de gaze de eapament...
Utilizarea contextului
1. Citii textul n ntregime. Reluai lectura i completai spaiile albe cu unul dintre cuvintele alturate:
a. Au hotrt s________la Constana. Nu era simplu, trebuiau mpachetate toate
lucrurile dar, mai ales, trebuia s-i ia rmas bun de la Alex, colegul de banc i s se despart de Nic, btrnul
vnztor de ngheat din col.
(s plec, s se ntoarc, s se duc, s se mute, s vin)
b. Sttea la mas i
n faa lui peretele devenea o pat alburie ji <
gndurile i zburau aa departe nct nu le mai putea prinde.
(citea, scria, se uita n gol, se gndea la vacan)
2. Citete textul i alege pentru cuvntul subliniat unul sau mai multe sinonime din inl urmtor:
,'
Anexe 209
Munca \-a extenuat. Dup sptmni de nesomn i ncercri nereuite de a termina aparatul su de prins furnici,
era slab, ncercnat i trist, (a slbi, a obosi, a epuiza, a nfometa, a zpci)
Analiza morfologic a cuvntului
1. ncearc s deduci sensul urmtoarelor cuvinte prin separarea rdcinii de afixe:
- a amortiza, njositor, a ntrezri, a ntrevedea, prevestitor, dizarmonic, dezacord.
1 Justific sinonimia urmtoarelor cuvinte pornind de la sensul rdcinii cuvntului:
- a aluniza, a aseleniza; a ncuraja, a mbrbta; a mpmnteni, a nrdcina; mpietrit, ngheat.
Anexa nr. 22
CMPUL LEXICAL I CMPUL SEMANTIC
Cmpuri lexicale n constelaie
Actori
miri socri nuntai vornic etc.
Decor|
flori
rochii lungi voaluri etc.
cntec
veselie
dans
Cmpuri lexicale n serie
Personaje Aciuni Obiecte Locuri
- - -
-

Personaje Aciuni Modaliti Consecine
- - - -
Cmp lexical n scar gradat
incandescent
clocotit
fierbinte
cald
rece
ngheat
Cmp lexical n matrice semantic

Pentru persoane Pentru animale Pentru depunere Permanent
Cas + - - +
Hotel + - - +
Cort + - - -
Hangar - - + +
Grajd - + - +
Cmp lexical n matrice
Anexa nr. 23
LECTURA I PROCESELE METACOGNITIVE Chestionar de evaluare a capacitilor metacognitive
nelegi un text mai bine dac...
1. te gndeti la altceva n timp ce citeti totdeauna___aproape totdeauna___aproape niciodat
2. l scrii cu propriile tale cuvinte
totdeauna___aproape totdeauna___aproape niciodat
niciodat
niciodat
Anexe 211
3. subliniezi prile importante
totdeauna___aproape totdeauna___aproape niciodat___niciodat
4. i pui ntrebri n legtur cu ideile pe care le conine totdeauna___aproape totdeauna___aproape
niciodat___niciodat
5. rescrii toate cuvintele textului totdeauna___aproape totdeauna _
aproape niciodat___niciodat
6. reiei textul pentru a-i da seama dac i aminteti de toate prile totdeauna___aproape totdeauna___aproape
niciodat___niciodat
7. sari prile pe care nu le nelegi
8. citeti ct de repede poi totdeauna___aproape totdeauna
aproape niciodat___niciodat
9. reciteti textul cuvnt de cuvnt, o dat i nc o dat
10. i pui ntrebri n legtur cu prile pe care nu le nelegi totdeauna___aproape totdeauna___aproape
niciodat___niciodat.
(dup A. Hahn, 1984)
Observaie:
Strategiile pozitive (ntrebrile 2, 3, 4, 6 i 10) se corecteaz astfel: totdeauna, aproape totdeauna (1 punct),
aproape niciodat (- 1 punct) i niciodat (- 2 puncte). Strategiile negative sunt punctate invers. Trebuie adugate
punctele pozitive i sczute punctele negative. Rezultatul poate varia ntre +20 i -20. n cercetrile lui Hahn,
elevii care au obinut un rezultat sub medie (M = 3, 4) au fost plasai n grupa elevilor slabi n metacogniie.
Chestionarul lui Hahn poate fi transcris i n termenii unui ghid de lectur ce reine strategiile pozitive i schimb
sensul strategiilor negative:
Ca s neleg un text
- l rescriu cu propriile mele cuvinte - nu m gndesc la altceva n timp ce citesc
subliniez prile importante - nu rescriu toate cuvintele textului
- mi pun ntrebri n legtur cu ideile pe care
le conine
- nu sar prile pe care nu le neleg
- reiau textul pentru a-mi da seama dac mi
amintesc toate prile
- nu citesc repede
- mi pun ntrebri n legtur cu prile pe care
nu le neleg
- nu recitesc textul cuvnt de cuvnt
Anexa nr. 24
PRIMA LECTURA - tehnici necanonice -
Lectura anticipativ
Lectura anticipativ / prospectiv este o strategie de parcurgere secvenial a unui text epic. Textul poate fi
povestit / citit de profesor sau citit pe fragmente, de elevi.
Condiiile realizrii: text epic necunoscut elevilor; echivalena ntre timpul povestit i timpul povestirii.
Obiective:
1. familiarizarea elevilor cu un text epic, sau
2. familiarizarea elevilor cu structura unui text epic, sau
3. punerea n eviden a direciei prospective a lecturii. Etapele activitii:
1. activiti preliminare:
- decuparea textului, de ctre profesor, n secvene ce corespund momentelor subiectului;
- anunarea obiectivelor activitii;
- prezentarea pailor demersului;
2. activitatea propriu-zis:
- lectura / povestirea primei secvene i formularea unei ntrebri legate de modul n care elevii vd cursul
evenimentelor ce vor urma;
- formularea ipotezelor i notarea lor pe tabl;
- lectura secvenei urmtoare;
- confruntarea evenimentelor relatate de text cu ipotezele notate pe tabl i alegerea anticipaiei pe care textul a
confirmat-o;
- rezumarea textului citit, de la nceput pn la sfritul celei de-a doua secvene i lectura secvenei a treia;
- formularea unei ntrebrii legate de desfurarea evenimentelor ce vor urma;
- formularea ipotezelor i notarea lor pe tabl etc.
3. reflecie asupra pailor parcuri. Observaii:
Primul pas al activitii l poate constitui reflecia asupra elementelor paratextuale (titlu, ilustraie, subtitlu, moto)
i formularea unor ipoteze asupra sensului textului pornind de la ele.
Momentul refleciei se structureaz n funcie de obiectivul care a informat activitatea:
1. n cazul n care profesorul a urmrit cunoaterea tramei unui text epic, lecia va continua prin relectur,
urmat de povestirea sau rezumarea textului;
2. n cazul n care profesorul a intenionat s pun n eviden structura narativa, dialogul cu clasa va urmri
circumscrierea momentelor subiectului;
3. n cazul n care profesorul a intenionat s pun n eviden specificul procesului de constituire a sensului n
lectura textului epic, discuia cu elevii va urmri evidenierea modului n care se construiete sensul; prin
nelegerea i corelarea sen- , sului cuvintelor, propoziiilor i frazelor; prin ipoteze legate de sensul secvenelor
ce vor urma; prin reveniri asupra sensului deja-construit i recompunerei lui.
Anexe 213
Harta subiectiv a lecturii
I Harta subiectiv a lecturii este o strategie de parcurgere secvenial a unui text liric; ; strategia poate fi
aplicat i n cazul secvenelor descriptive ale unui text narativ. Dintre tezele care au informat strategia le rein
pe urmtoarele: lectura este un drum prin poem, un | dram accidentat, cu repartiii inegale de sens; fiecare cititor
parcurge propriul su drum. 1 Condiiile realizrii: text liric, necunoscut elevilor i definit prin structur
imagistic , dens (ex.: pastel, poezie de dragoste). Obiective:
1. familiarizarea elevilor cu substana unui text liric;
2. nelegerea lecturii ca o cltorie prin text;
3. nelegerea fenomenului interpretrilor plurale, generat de modul diferit n care cititorii percep lumea
textului.
Etapele activitii:
1. activiti preliminare:
- decuparea textului, de ctre profesor, n tablouri / secvene;
- anunarea obiectivelor activitii;
- prezentarea pailor demersului: la sfritul fiecrei secvene, elevii vor reprezenta experiena de lectur pe care
au avut-o: reprezentarea se va face prin desen i / sau fragmente de text i / sau comentarii.
2. activitatea propriu-zis; activitatea poate fi deschis printr-o invitaie de lectur de tipul: Lectura este un
drum prin lumea textului. Intrai fr sfial n aceast lume. Notai, desenai ce vedei, ce auzii, ce simii, de ce
anume v amintii...":
- lectura primului tablou i relectura, realizate de profesor; re-prezentarea, de ctre elevi, prin cuvnt sau desen,
a imaginilor care au impresionat / au ocat / au rmas ntiprite n memorie, a sentimentelor i gndurilor pe care
le-a provocat lectura;
- lectura tablourilor urmtoare i re-prezentarea lor;
- confruntarea experienelor de lectur: elevii vor repovesti drumul dup modelul: la nceput am vzut / am auzit
/ am simit / mi-am amintit...; apoi am vzut, am auzit...; pentru mine textul vorbete despre .... ;
- discuia va aborda mai nti modurile n care elevii au perceput aceeai secven; apoi va fi ascultat istoria
unor lecturi i semnificaiile globale pe care elevii le atribuie textului.
- notarea semnificaiilor globale se va face pe o foaie martor ce va fi folosit n ora de interpretare.
3. reflecie asupra pailor parcuri i evidenierea asemnrilor i diferenelor existente ntre lecturile elevilor.
(adaptat dup C. M. Mecu, 2001)
Anexa nr. 25
SUBIECTUL, IDEILE PRINCIPALE I IDEILE SECUNDARE
1. Textul informativ
Pentru a situa mai uor stelele pe cer, oamenii s-au gndit s le reprezinte fixate pe o sfer imens, sfera (bolta
cereasc). Aceasta are Pmntul drept centru i se nvrte pe loc, n jurul axei polilor, n acelai timp cu planeta
noastr, dar n sens invers. Dup cum poziia unui punct pe Pmnt este dat de latitudinea i longitudinea sa,
poziia atrilor pe cer este reprezentat n funcie de coordonatele lor pe sfera cereasc. Spectacolul cerului
variaz n funcie de mediu sau de locul unde ne aflm pe Pmnt. Anumite constelaii nu
sunt vizibile dect n emisfera nordic (Ursa Mare, Ursa Mic, Casiopeea...), iar altele doar n emisfera sudic
(Crucea Sudului, Carena...)- De asemenea exist att stele care nu pot fi vzute dect n timpul unei pri a nopii
ntre rsritul lor (la est) i apusul lor (la vest), ct i stele care pot fi vzute n permanen [...]. Cei care locuiesc
de-a lungul ecuatorului pot vedea desfurarea ntregului cer de-a lungul unei nopi. La poli, dimpotriv, nu
poate fi vzut dect o jumtate din sfera cereasc." (Universul, col. Enciclopedia pentru tineri", Rao, p. 9.)

ntrebare Rspuns
Subiect Despre ce este vorba n text?
Care este problema central a
textului?
Sfera sau bolta cereasc
Idee principal Care este lucrul cel mai
important prezentat de autor
despre bolta cereasc?
Bolta cereasc este o sfer imaginar pe care
oamenii i reprezint stelele.
Idei secundare Ce informaii ofer textul
despre sfera cereasc?
- n centrul sferei se afl Pmntul - sfera se
rotete - sfera are poli cereti - sfera are
coordonate etc. - sfera se vede diferit n
funcie de aezarea celui care privete
Demersul ale crui rezultate le-am prezentat aici poate fi:
1. Propus de profesor ca exemplificare a strategiei; n aceast situaie secvena de modelare va evidenia paii
refleciei prin formulri de tipul:
- Dup ce am citit textul cu atenie m ntreb mai nti care este problema pe care textul o trateaz, care este
subiectul textului. Rspunsul este uor de gsit. E vorba de bolta cereasc. O dat ce am aflat rspunsul l notez:
subiectul: bolta cereasc".
- Apoi m ntreb care este cea mai important informaie pe care textul o ofer despre bolta cereasc.
Rspunsul la ntrebare ar putea fi n central sferei se afl pmntul dar i pe bolta cereasc oamenii i
reprezint stelele. M uit la cele dou rspunsuri i m ntreb: S fie amndou la fel de importante...?"
- Dup ncheierea demersului, profesorul va relua succint paii i va oferi elevilor un alt text pentru a aplica
strategia.
2. Propus de profesor elevilor, ca exerciiu; n aceast situaie profesorul poate oferi o reprezentare sintetic a
structurii textului sau un protocol al activitii; elevii pot lucra individual sau pe grupe.
Fi de control
1. Citesc cu atenie textul.
2. Identific problema central a textului.
3. Formulez problema i scriu n dreptul ei subiect".
4. M ntreb care este informaia cea mai important pe care textul o ofer despre problem.
5. Formulez succint informaia i scriu, n dreptul ei, idee principal".
6. M ntreb dac exist informaii legate de ideea principal.
7. Le caut n text, le formulez succint i scriu n dreptul lor idei secundare".
Subiect
Idee principal Idei secundare
Anexe 215
2, Text literar
A fost odat ca niciodat etc. A fost un mprat evlavios i bun. El avea trei feciori. Pe lng multe bunti ce fcuse
oamenilor din mpria lui, a ridicat i o monastire de care s se duc pomina. A mpodobit-o cu aur, cu pietre nestemate i
cu tot ceea ce meterii din acea ar au socotit mai scump i mai frumos. O mulime de stlpi de marmur i poleii erau prin
biseric i pe dinaintea ei. Zugrvelele cele mai preioase, policandrele de argint suflate cu aur, candelele de argintul cel mai
bun i ct donia, crile cele mai alese erau zestrea monastirii aceleia. Cu ct se bucura mpratul de frumuseea ei, cu at t se
ntrista c nu poate s o svreasc pe deplin, cci turnul se surpa. {Pasrea miastr, n Petre Ispirescu, Legende sau
basmele romnilor)

ntrebare Rspuns
Subiect Despre ce este vorba construcia unei mnstiri durerea unui mprat

n alineat?

Care este problema

central a textului?

Idee Care este lucrul cel turnul mnstirii se surp mpratul este ndurerat
principal mai important continuu pentru c nu poate ncheia

prezentat de autor

construcia mnstirii

despre mnstire?

Idei Ce informaii ofer - mnstirea este con- - mnstirea a fost
secundare textul despre struit de un mprat construit i mpodobit

mnstire? evlavios i bun; pentru a fi desvrit;

- mnstirea a fost con- - turnul mnstirii se surp.

struit i mpodobit

pentru a fi desvrit;

- frumuseea mnstirii l

bucur pe mprat, iar

surparea turnului l ndu-

rereaz.

Prezena celor dou variante este o dovad cert a polivalenei textului literar, a faptului c permite direcii diferite de
constituire a sensului. Acesta este motivul pentru care recomand acceptarea, n msura n care au coeren, a unor variante
diferite de rspuns.
Anexa nr. 26
FORMULAREA NTREBRILOR I CORECTAREA RSPUNSURILOR
A, TIPURI DE NTREBRI
I. Criterii de clasificare
1. Gradul de complexitate al rspunsului: ntrebri nchise vs. deschise, proble-matizante (dup R. Beach i J. Marshall, 1991)
a. ntrebrile nchise sunt cele care nu accept dect un singur rspuns corect i verific modul n care au fost nelese /
nvate coninuturile.
Ex.: Care sunt evenimentele relatate n text? Care sunt personajele basmului? Care este definiia subiectului? Care sunt
predicatele frazei?
b. ntrebrile deschise sunt cele care cer o interpretare sau o evaluare a con-inuturilor i accept mai multe rspunsuri:
Ex.: Ce semnificaie are prima prob pe care o trece eroul? Care este sensul metaforei bordei n soare"? Ce vi s-
a prut dificil n lecie, text i de ce? Cum ai rescrie finalul?
2. Raportul cu textul: ntrebri intratextuale, extratextuale i intertextuale (dup K. Hartmann i J. Allison, 1996)
a. ntrebrile intratextuale sunt cele ale cror rspunsuri pot fi gsite n text, prin corelarea informaiilor pe care
le ofer.
n cadrul lor, se nscriu toate ntrebrile legate de aciune, personaje, imagini, de instana narativ, perspectiv,
structura textelor etc.
b. ntrebrile extratextuale sunt cele prin care elevul este solicitat s coreleze informaiile oferite de text cu:
- date obinute din alte surse, n cazul textelor non-literare: Ce alte cunotine ai despre subiectul textului?
- amintiri i reacii subiective, n cazul textelor literare: De ce fapte, imagini v-ai amintit citind textul? Cum v
raportai la personajul...?
c. ntrebrile intertextuale sunt cele prin care elevul este solicitat s coreleze texte diferite:
Ex.: Cunoatei i alte texte cu aceeai problematic? Putei stabili asemnri ntre personajul X i alte
personaje? etc.
II. Ealonarea ntrebrilor
n funcie de criteriile enunate mai sus ordinea fireasc este urmtoarea:
a) n orele de limb
- de la ntrebri nchise spre ntrebri problematizante;
b) n orele de literatur
- de la ntrebri extratextuale (reacia emoional), la ntrebri intratextuale nchise (comprehensiunea textului)
i apoi deschise (interpretarea textului);
- ntrebrile intertextuale pot dubla ntrebrile extratextuale sau pot ncheia interpretarea.
B. REZOLVAREA SITUAIILOR N CARE RSPUNSUL ESTE ABSENT SAU GREIT
1. valorizarea, n msura n care rspunsul exist, a aspectelor valide:
ex.: Din rspunsul tu am reinut ca interesante observaiile '. de... sau: ntr-adevr aciunea nuvelei ncepe cu...
2. repetarea ntrebrii i acordarea unui timp suplimentar de gndire:
ex.: ntrebarea mea a fost...
3. reformularea ntrebrii prin parafraz, oferirea unor perspective complementare j sau segmentarea unei
ntrebri complexe n ntrebri mai simple:
ex.: S relum ntrebarea i s ne gndim mpreun...
4. oferirea unor date suplimentare.
ex.: S ne amintim: mai nti eroul..., apoi... Deci, care este ultimulj moment al aciunii?
Anexe 217
Anexa nr. 27
REDACTAREA COMENTARIUL DE TEXT LITERAR
Comentariul textului epic
CE TEXT? Date generale despre text (autor, an de apariie, gen, specie)
DESPRE CE? Tema textului i semnificaia titlului
CINE? Instana naratorial (persoana, viziunea)
CE I IN CE MOD? Compoziia textului (capitole, pri)
Evenimentele i modul n care sunt reprezentate
Timpul i spaiul i modul n care sunt conturate
Personajele i modul n care sunt create
CUCE SCOP I CU CE EFECT? Semnificaii globale; efecte asupra cititorului
' Comentariul textului liric
CINE? Eul liric (persoana, viziunea, starea, sentimentele)
CE l IN CE MOD? Compoziia textului (strofe, versuri i structura lor; tablouri,
imagini i ordinea lor)
Care sunt imaginile? Ce redau? Ce spaii? Ce gnduri? Ce
sentimente? Ce stri? Ce metamorfoze? Cum sunt realizate?
CU CE SCOP I CU CE
EFECT?
Semnificaii globale; efecte asupra cititorului
j Comentariul textului dramatic
CINE? Autorul, n didascalii Personajele, n textul dialogat
CE l N CE MOD? Compoziia textului (acte, scene)
Evenimentele i modul n care sunt reprezentate
Timpul i spaiul i modul n care sunt conturate
Personajele i modul n care sunt create
CU CE SCOP I CU CE
EFECT?
Semnificaii globale; efecte asupra cititorului
VOCABULARUL MODELULUI
COMUNICATIV
Definiiile urmtoare propun o reluare succint a unora dintre problemele discutate n textul crii Perspectiva de
abordare a conceptelor este cea a pedagogiei comunicrii" Termenii au valoarea unor cuvmte-instrument,
menite s asigure claritatea dialogului cu cititorul acestor pagini
4

Abordare comunicativ (model comunicativ-funcional) - viziune asupra studiului limbilor n coal,
conturat n Europa anilor '80 i implementat la noi prin reforma anilor '90 Modelul este centrat asupra formrii
competenei de comunicare i a competenei culturale i vizeaz a) n plan pedagogic, constituirea unui cadru de
nvare capabil sa acorde un spaiu larg iniiativei elevului, b) n plan psihologic, instituirea unei practici
motivate i funcionale a limbii i lecturii, c) n plan lingvistic, deschiderea studiului limbii nspre aspectele
interactive i sociale, d) n plan cultural, extinderea domeniului literaturii nspre literatura de frontier i
contemporaneitate i extinderea problematicii textului n zona non-hterarului
Achiziionare (achiziie) proces de apropriere spontan i progresiv a unor realiti complexe Acest proces
permite asimilarea limbajului prin intermediul unor situaii i evenimente Printele nu-l nva" pe copil limba
matern, ci-l aaz n contexte de viata sau de achiziie" Prin opoziie, lecia tradiional de gramatic se
caracterizeaz prin procese de nvare, i nu de achiziie Valorizarea didactic a procesului de achiziie
presupune implicarea activ a elevilor n situaii de comunicare globale (situaii autentice non-didactice"),
urmate de momente de reflecie (de metacomunicare) ce vizeaz identificarea elementelor prezente n cadrul
schimbului verbal i social
Activitate didactic situaie formativ compus dmtr-o succesiune de evenimente sau momente didactice
orientate de obiective conjugate n funcie de scopul didactic, activit ile de predare-nvare pot fi activiti de
comunicare (ce favorizeaz procesele de achizi ie) i activiti de asimilare a cunotinelor (ce favorizeaz
procesele de nvare)
Definiiile au avut ca puncte de pornire urmtoarele lucrri Programe colare, Ana curricular , comunicare, Bidu-Vrnceanu, A et aht,
Dicionarul de tiine ale limbii, Bucureti, Ed Nemira, 2001, Dolz J B Schneuwly (1998), Pour un enseignement de l'oral, Initiation aux
genres formels a l'ecole, Pans, ESF editau 1998 Doron, R F Parot (coord ), Dicionar de psihologie, (trad N Cernueanu et alu), Bucureti,
Humamtas 1991 , De Ketele, J -M et alu, Guide duformateur, Bruxelles, De Boeck, 1989, Husen, T , N T, Postlethwaite NT, The
Internaional Encyclopedia of Education, ed 2, Oxford, Pergamon, 1994, Mmder, M, Une ency-clopedie des domaines de l education, Pans,
Bruxelles, De Boeck, 1997, Raynal, F i A Rieumer,, dictionnaire des concepts des, apprentissage, formation et psychologie cognitive, Pans,
Editions ESF, : Simard, C , Elements de didachque dufrangais languepremiere, Pans, Hachette, 1990
Glosar 219
Activitate de asimilare / structurare a cunotinelor - activiti ce vizeaz , asimilarea unor cunotine
metalingvistice (de ortografie, lexic, morfologie, sintax, j organizare a textului, parametri situaionali etc.) sau
de teorie literar. Scopul lor este de a j contura noiuni ce vor putea fi reinvestite ulterior n practicile de
comunicare, n lectur i
interpretare. A.a. se mai numesc activiti specifice" (Canada) sau activiti de
structurare" (Frana).
Activiti de comunicare - activiti ce vizeaz practica funcional a limbii sau, altfel | spus, comprehensiunea
i producerea de discurs. Aceste demersuri didactice creeaz situaii complete i funcionale de lectur, scriere
sau comunicare oral i permit exersarea competenei de comunicare ntr-o manier integrat. A. c. conin i
secvene de observare i de obiectivare a experienei n vederea dobndirii unor cunotine despre fenomenul
lingvistic experimentat; specificul lor const ns n practicarea limbii n manier integrat. Activitile de
comunicare se definesc prin opoziie cu activitile de structurare a cunotinelor i poart denumiri diferite:
activiti de eliberare" (Frana), activiti-cadru" (Elve-l ia), practici de discurs semnificante" (Canada).
A-ti-s-fii (savoir-tre) - termen al seriei savoir, savoir-faire, savoir-etre, savoir-i xenir prin care se depete
domeniul cognitiv i care acoper ansamblul variabilelor interne" ale unui individ; atitudini, valori, sentimente,
emoii, motivaii, trsturi de personalitate, stiluri de conduit etc. Comunicarea oral i scris i lectura sunt
activiti ce permit modelarea lui a-ti-s-fii sau, cel puin, reflecia asupra unora dintre aspectele pe care
termenul le reunete. Mai mult, lectura literar, prin modelele / antimodelele pe care le aduce aproape, face
posibil conturarea lui a-ti-s-devii. Conceptul savoir-devenir este definit drept capacitate de a te pune n
proiect, de a-l planifica, realiza, evalua i ajusta pe parcursul desfurrii i de a-l evalua n final. Cele dou
categorii - a ti-s-fii i a-ti-s-devii -nuaneaz competena de comunicare i sunt puncte de fug eseniale n
studiul maternei.
Capacitate (skill, savoir-faire) abilitate natural sau dobndit de a face ceva; capacitile sunt transferabile,
adic reutilizabile n contexte diferite. Termenul poate fi folosit ca sinonim al cunotinelor procedurale (a ti
cum s foloseti informaia) i contextuale (a ti cnd, unde i de ce s foloseti informaia). Programele noastre
fixeaz, ca obiective-cadru, formarea a patru capaciti fundamentale: a ti s receptezi i s produci mesaj oral, a
ti s receptezi i s produci mesaj scris. La rndul lor, aceste capaciti pot fi descompuse n subcategorii (ex.:
capacitatea de a produce mesaj oral poate fi specificat n a ti s ncepi, s continui sau s nchei dialogul, s
preiei ideea, s formulezi opinia etc). Capacitile i cunotinele formeaz resursele competenei de comunicare.
Competen de comunicare (didactic) - ansamblul cunotinelor (savoirs) i capacitilor (savoir-faire,
savoir-etre) pe care subiectul le mobilizeaz pentru a rezolva situaiile de comprehensiune i de producere a
textului. Competena de comunicare poate fi definit prin urmtoarele componente: 1. componenta verbal
(stpnirea coordonatelor limbii); 2. componenta cognitiv (stpnirea operaiilor intelectuale responsabile de
producerea i comprehensiunea limbajului: memorarea, diferenierea, compararea, clasarea, inferena, anticiparea
etc); 3. componenta enciclopedic (cunoaterea aspectelor lingvistice, textuale i discursive, proprii unor
domenii diferite: istorie, tiin, tehnic etc); 4. componenta ideologic (capacitatea de a se situa fa de i de a
reaciona la idei, valori, opinii vehiculate prin discurs); 5. componenta literar (capacitatea de a exploata
creativitatea verbal); 7. componenta socio-afectiv (reeaua de concepii, de sentimente i de valori ce
influeneaz
1
220 Alina Pamfil Limba i literatura romn n gimnaziu
comportamentul verbal al individului Din totalitatea componentelor competentei de comu nicare, componenta
verbal este vizat explicit i constant prin orele de limb romn i cuprinde, la rndul ei a) o dimensiune
lingvistic (cunoaterea i utilizarea aspectelor de ordin fonetic, lexical i a celoi de sintax a frazei), b) o
dimensiune textual (cunoaterea i utilizarea regulilor i procedeelor care asigur organizarea general a unui
text legtura ntre fraze, coerena ntre pri, structura textual, narativ, descriptiv, argumentativ, explicativ),
c) dimensiunea discursiv (cunoaterea i utilizarea regulilor i procedeelor care determin folosirea limbii n
context utilizarea registrelor limbii, a normelor de interaciune verbal, cunoaterea parametrilor situaiei de
comunicare etc )
Comunicarea - proces conturat prin.dou grupuri de definiii Primul accentueaz sensul de proces de
transmitere a unui mesaj (A trimite un mesaj lui B, mesaj care are un efect asupra acestuia) i cadreaz
comunicarea prin ntrebrile cine i ce spune
7
cui spune, pe ce canal i cu ce efect
7
Cel de-al doilea grup
statueaz comunicarea ca negociere i schimb de semnificaie, proces n care mesajele, persoanele determinate
cultural i realitatea" nterac-ioneaz pentru a permite ca nelesul s fie produs, iar nelegerea s apar
ntrebrile sunt acum centrate pe raporturi care este raportul dintre elementele ce alctuiesc mesajul
9
care este
raportul dintre text i realitatea la care se refer
7
dar raportul dintre text i experiena social i cultural a
receptorului
7
etc Cele dou grupuri de definiii sunt complementare, fapt reflectat n didactic n sena ntrebrilor
ce cadreaz situaiile de comunicare cine vorbete
7
cui 1 se adreseaz
7
ce comunic
7
despre ce comunic
7
n
prezena cui
7
unde
7
cnd
7
cum
7
cu ce scop
7
care sunt relaiile dmtre cei ce comunic
7
dar relaiile dintre cei ce
comunic i ceea ce este comunicat
7
etc
Context comunicativ (de comunicare) - ansamblu al factorilor care, dincolo de sen urile determinate de
structura lingvistic a enunurilor, afecteaz semnificaia acestora Contextul comunicativ se definete prin
urmtoarele componente a) datele situaiei de comunicare (identitatea, rolul i statutul social al interlocutorilor,
locul i momentul comunicrii), b) supoziii despre ceea ce interlocutorii tiu sau consider de la sine neles,
despre opiniile i inteniile lor n situaia dat, c) locul enunului n ansamblul discursiv dm care face parte
Demers modalitate de a conduce o aciune didactic, de a te ndrepta spre un scop, demersul poate fi 1
inductiv (pleac de la particular, pentru a se ndrepta spre general i a reveni apoi la particular), 2 deductiv
(pleac de la general spre particular), 3 analogic sau transductiv (transpune ntr-un context nou o abordare sau o
soluie deja cunoscut) i 4 dialectic (abordare contradictorie ce permite tratarea datelor prin confruntarea lor
simul tan)
Dezbatere specie a discursului oral de tip mterlocutiv ce presupune confruntarea unor opinii, credine, idei
susinute de participani diferii Tipurile dezbaterii sunt 1 dezbaterea de opinii pe fond de controvers (ce
presupune reunirea i confruntarea unor poziii diferite cu scopul de a influena poziia celuilalt sau de a preciza
i / sau modifica propria poziie ex Este personajul X vinovat sau nevinovat de ", o variant a acestui tip de
dezbatere este modelul Karl Popper, 2 deliberarea (n cadrul creia argumentaia vizeaz luarea unei decizii, ex
Ce carte s alegem pentru lectura n grup
7
"); 3 dezbaterea cu scopul de a rezolva probleme (n cadrul ei,
opoziia iniial me de cunoaterea, dar mai ales de necunoaterea sau de cunoaterea parial a problemei, ex
Cum s ne organizm pentru a sene un ghid al localitii
7
", Care ar putea fi grila de lectur a unei descrieri
7
")
Glosar 22L
Documente autentice (non-didactice) - imagini i texte create cu alte scopuri dect activitatea didactic (articole de ziar,
nregistrri ale unor conversaii cotidiene, reclame etc.) i folosite cu intenia de a aduce realitatea" extracolar n spaiul
orei de comunicare.
Expunere - specie a discursului oral relativ formal i specific, prin care cel ce expune se adreseaz auditoriului ntr-o
manier structurat pentru a-i transmite informaii, a descrie, a demonstra sau a explica.
Factorii comunicrii - termenul denumete elementele constitutive ale procesului de comunicare verbal i acoper, n
programele noastre, cei ase parametri ai schemei lui R. Jakobson: emitorul, destinatarul, mesajul, contextul, codul i
contactul.
Funciile limbajului - tipuri de relaii ntre forma lingvistic i situaia / contextul / n care aceasta este utilizat. Funciile
limbajului, aa cum apar ele n programele de limb i literatur romn, au fost conturate de R. Jakobson prin raportare la
factorii comunicrii: a) funcia referenial, centrat pe context / referent; b) funcia emotiv, centrat pe emitor; c) funcia
conativ, pe destinatar; d) funcia metalingvistic, pe cod; e) funcia fatic, pe contactul dintre interlocutori; f) funcia poetic,
centrat pe mesajul nsui.
Joc de rol - tehnic de joc de imitaie, aezat la frontiera pedagogiei i psihodramei; se definete, nainte de toate, ca o
form a improvizaiei i, deci, a imprevizibilului; aceast dimensiune l separ de activitile de simulare, ce presupun
prezena unui scenariu, a unui traseu previzibil: ex.: a-i imagina monologul interior al unui personaj, ntr-un anume moment
al aciunii; a descrie ceea ce vede / simte eroul n momentul ...; a scrie o scrisoare actorului preferat etc.
Metacogniie - termen ce desemneaz deopotriv un domeniu de cunoatere special (cunotinele noastre despre cogniie) i
procesele i strategiile de reglare a cogniiei. n didactica maternei, termenul este folosit cu cea de-a doua accepiune i se
refer la cunotinele pe care elevul le are despre comprehensiune i producere de text i la controlul acestor activiti.
Instrumente eficiente n acest sens sunt fiele de control i autoevaluare.
Metacomunicare - termenul desemneaz cunotinele pe care elevul le are despre factorii implicai n comunicare i
capacitatea de a-i controla (planifica, monitoriza i evalua) modul de a aciona (verbal, non-verbal i paraverbal) i de a
reaciona. Eficiente n acest sens sunt fiele de control i autoevaluare, precum i secvenele de reflecie asupra activitilor de
comunicare global.
Metode pedagogice teorii i practici coerente care permit asimilarea de informaii i de noiuni i achiziia de capaciti.
Metoda presupune o anume idee despre om, despre societate i despre raporturile dezirabile ntre om i societate. Metodele se
definesc, de asemenea, prin rolurile pe care le joac actorii implicai n procesul educaional i prin locul acordat
cunotinelor.
Modelare (modelisation) - tehnic de predare ce const n prezentarea unui model i n reproducerea lui de ctre elevi;
tehnica este eficient n cadrul predrii cunotinelor procedurale i poate pune n eviden nu numai paii procesului de
gndire, ci i ezitrile sau derivele lui (ex.: n cazul primelor lecii de rezumare sau de identificare a ideilor principale,
profesorul construiete, mai nti, o secven n care rezolv sarcina cu voce tare; apoi reia
paii i evideniaz specificul demersului; n final, cere elevilor s realizeze singuri sarcina, gndind cu voce tare
sau prezentnd doar rezultatele).
Obiectiv cadru - obiectiv cu grad ridicat de generalitate i complexitate, orientat nspre formarea unor capaciti
i atitudini specifice disciplinei i urmrit de-a lungul mai multor ani de studiu.
Obiectiv de referin - obiectiv ce specific rezultatele ateptate ale nvrii i urmrete progresia capacitilor
i cunotinelor de la un an de studiu la altul.
Proiect activitate realizat individual sau n grup, orientat de un scop productiv i concretizat ntr-o
prezentare cu caracter public. n cadrul proiectului, nvarea nu este un scop n sine, ci servete un mod de a
ntreprinde o aciune (ex.: scrierea unui ghid al localitii i editarea lui, cercetarea semnificaiei mriorului", a
pomului de Crciun i prezentarea rezultatelor, elaborarea unei grile de lectur a textului epic i prezentarea ei,
alctuirea unei culegeri de texte i publicarea ei etc). Proiectele pot fi clasificate n funcie de durat (proiecte de
an, de semestru, de capitol etc.) i n funcie de anvergura temei: proiecte deschise (atunci cnd vizeaz realitatea
extracolar) sau nchise (atunci cnd vizeaz disciplina / disciplinele colare); proiecte-directoare (atunci cnd
vizeaz ntreaga arie curricular) i sub-proiecte (integrate ntr-un proiect director i viznd ariile disciplinei).
Secvene de negociere - secvene ce permit elevilor schimbul de idei, de puncte de i vedere, schimb realizat cu
scopul de a ajunge la un acord; ex.: discuii referitoare la modul f de organizare a grupului n vederea elaborrii
unui proiect; discuii legate de semnificaiile plurale ale unui text; discuii despre strategiile optime de redactare a
unui anume tip de text etc.
Simulare - tip de demers didactic ce permite reinventarea, reproducerea ct se poate de fidel a unui plan al
realitii; prin simulare, se dezvolt o situaie ale crei componente eseniale trebuie programate dinainte i care
sunt, n consecin, previzibile, ex.: simularea unei conversaii telefonice cu printele prietenului, simularea unei
mese rotunde etc. Simulrile se integreaz n categoria activitilor globale de comunicare.
Uniti de coninut / de nvare - structuri de coninuturi organizate fie tematic, fie n conformitate cu
domeniile constitutive ale disciplinei (lectur, elemente de construcia comunicrii, comunicare oral, scriere).
Ordinea de parcurgere a acestor coninuturi poate fi decis de profesor sau de catedr; condiia o constituie
respectarea logicii didactice a domeniului i asigurarea unui numr de ore pentru sinteze i recapitulare.
BIBLIOGRAFIE
*** Curriculum Naional pentru nvmntul obligatoriu; Cadru de referin, M.E.N., C N.C., Bucureti,
Editura Corint, 1998.
*** Curriculum naional, Programe colare pentru clasa a IX-a, Aria curricular Limb i comunicare, Limba
i literatura romn, Voi. I, M.E.N., C.N.C., Bucureti, Ed. Cicero, 1999.
*** Curriculum naional, Programe colare pentru clasele a V-a a VIH-a, Aria curricular Limb i
comunicare, Voi. I, M.E.N., C.N.C., Ed. Cicero, Bucureti, 1999.
*** Curriculum naional, Programe colare pentru clasa a Vi-a, M.E.N., C.N.C., Bucureti, 1998.
*** Programa Analitic a nvmntului Secundar, Ministerul Instruciunii i al Cultelor, Bucureti, 1907.
Adam, J.-M., Les textes, types et prototypes, recit, description, argumentation, explication etdialogue, 4 ed.,
Paris, Nathan, 2001.
Allal, L, Bial A., , Perrenoud Ph., Evaluation formative et didactique du frangais, Paris, Delachaux et Niestle,
1993.
Angelet C, Herman J., Narratologie, n M. Delcroix et F. Hallyn (coord.), Methodes du texte, Introduction aia
etudes litteraires, Paris-Gembloux, Duculot, 1987.
Atwell, N., In the Middle, New Understandings About Writing, Reading and Learning, 2 ed, Portsmouth,
Boynton / Cook Publishers, 1998.
Bachman, L, Fundamental Considerations in Language Testing, New York, Oxford Uni-versity Press, 1990.
Bam, D.,D'une typologie a une didactique du texte, Enjeux", nr. 11 / 1987.
Baloche, L. A., The Cooperative Classroom. Empowering Learning, New Jersey, Prentice-Hall, 1998.
Barnes, D, Supporting Exploratory Talkfor Learning, n K. M. Pierce, K. J. Gilles (eds.), Cycles ofMeaning:
Exploring the Potenial ofTalk in Learning Communities, Portsmouth, NH, Heinemann, 1993.
Bautier, E. et alii (coord.), Lignes deforce du renouveau actuel en didactique des langues etrangeres,
Remembrement de la pensie methodologique, Paris, CLE International, 1983.
Beck., I.L. et alii, Questioning the Autor, An Approach for Enhancing Student Engagement wth Text, Newark,
Delaware, International Reading Association,1997.
Beach, R., Marshall J., Teaching Literature in the Secondary School, Orlando, Florida, Harcourt Brace
Jovanovich, 1991.
Biard, J, Denis F., Didactique du texte litteraire, Paris, Editions Nathan, 1993. Bidu-Vrnceanu A. et alii,
Dicionarul de tiine ale limbii, Bucureti, Ed. Nemira, 2001.
Brown, H.D., Principles of Language Learning and Teaching, Pretice Hali Regents, Enflewood Cliffs, NJ, 1993.
Bruner, J., L 'education, entree dans la culture, Paris, Retz, 1996.
Chi, V'., Activitatea profesorului ntre curriculum i evaluare, Cluj, Ed. Presa Universitar Clujean, 2001.
Colles, L. et alii, Didactiques des langues romanes, Developpement de competences chez l'apprenant, Bruxelles,
De Boeck-Duculot, 2001.
Cornaire, C, Laude G., Le point sur la lecture, Paris, CLE International, 1999. De Ketele, J.-M. et alii, Giude
duformateur, Bruxelles, De Boeck, 1989.
Delcroix, M., Hallyn F. (coord.), Methodes du texte, Introduction aux etudes litteraires, Paris-Gembloux,
Duculot, 1987.
De Peretti, A., Legrand, J-.A., Boniface, J., Tehnici de comunicare (trad. G. Sandu), Iai, Polirom, 2001.
Deschenes, A.-J., La comprehension et laproduction de textes, Sillery, Quebec, Presses de l'Universite du
Quebec, 1988.
Dolz, J., Schneuwly B., Pour un enseignement de l'oral, Initiation aux genres formels a l'ecole, Paris, ESF
editeur, 1998.
Desson, G., Introduction a l'analyse du Poeme, Bordas, Paris, 1991.
Doron, R., Parot F. (coord.), Dicionar de psihologie, (trad. N. Cernueanu et alii), Bucureti, Humanitas, 1991.
Drgotoiu, I. (coord), Compunerea colar - studii metodologice, Universitatea Babe-Bolyai, Cluj-Napoca,
1981.
Eco, U., Limitele interpretrii, Constana, Ed. Pontica, 1996.
Eftimie, N., Metodica studierii limbii i literaturii romne, Piteti, Ed. Paralela 45, 2000.
Ferreol, G., Flageul N., Metode i tehnici de exprimare scris i oral (trad. A. Zstroiu), Iai, Polirom, 1998.
*** Fichier: Jeu dramatique, activites thetrales, spectacles, Paris, Editions Les Francas, s.a.
Gadamer, H. G., Actualitatea frumosului, (trad. Val Panaitescu), Iai, Polirom 2000.
Gage, J., Why Write?, in W. Covino, D. Joliffe (eds.), Rhetoric: Concepts, Definitions, Boundaries, Boston,
Allyn and Bacon, 1995.
Gambrell, L. B., Almasi J. F., (eds.), Fostering Engaged Reading, Newark, Delaware, International Reading
Association, 1996. A
Giasson, J., La comprehension en lecture, Bruxelles, De Boeck-Wesmael, 1990.
Goia, V., Drgotoiu L, Metodica predrii limbii i literaturii romne, Bucureti, E.D.P., 1995.
Goia, V., Ipostazele nvrii, Limba i literatura romn, Cluj, Ed. Napoca Star, 1999. i Goia, V., Didactica
limbii i literaturii romne, Cluj, Ed. Dacia, 2001.
Hahn, A., Assessing and Extending Comprehension: Monitoring Strategies in Classroom, "Reading Horizons",
voi. 24/1984.
Hamon, Ph., Pour un statut semiologique du personnage, n Barthes et alii, Poetique < recit, Paris, Seuil, 1977.
Bibliografie 225^
Halte, J.-F., La didactique dufrangais, 2 ed., Paris, Presses Universitaires de France, 1993. Halliday, M.,
Explorations in the Functions ofLanguage, London, Edward Arnold, 1973.
Husen, T., Postlethwaite N-T., The International Encyclopedia ofEducation, ed. 2, Oxford, Pergamon, 1994.
Ionescu, M. i Radu I. (coord.), Didactica modern, ed. 2., Cluj, Ed. Dacia, 2001. Iser, W.,L'acte de lecture,
(trad.E. Sznycer), Bruxelles, Pierre Mardaga, 1985.
Jakobson, R., Essai de inguistique generale, (trad. N. Rouwet), Paris, Les Editions de Mmuit, 1963.
Jaro, A., L 'apprentissage d'une strategie de comprehension du texte au cycle 3 de l'ecole primaire, n Revue de
inguistique et de didactique des langues", 10/94.
Labouret, D., Meunier A., Les methodes dufrangais au lyce'e, Ed. Bordas, Paris 1994.
Langer, J. A., Rethinking Literature Instruction, n J.A. Langer, (ed.), Literature Instruction, AFocus
onStudentResponse, Urbana, II., National Council of Teacher of English, 1992.
Larivaille, P., L'analyse (morpho)logique du recit, Poetique, 19/1974.
Lebrun M., Paret J., (coord.), Heterogenite des apprenants dans la classe defrangais, Paris, Delachaux et
Niestle, 1993
Liiceanu, G., Dans cu o carte, n Declaraie de iubire, Bucureti, Humanitas, 2001.
Lohisse, J., Comunicarea. De la transmiterea mecanic la interaciune (trad. G. Scurtu Ilovan), Iai, Polirom
2001.
Martin-Peris, P., Le developpement des competences en didactique de l'espagnol: l'appro-chepar les situations-
problemes, n Didactques des langues romanes, Bruxelles, DeBoeck i Duculot, 2000.
Martinez, M. et alii, I never thought I could be a star: A Reader Theatre Tichet to Fluency, n The Reading
Teacher", voi. 52, nr. 4/1998-l999.
Matterlart, A. i M., Istoria teoriilor comunicrii (trad. I. Pnzaru), Iai, Polirom, 2001.
Mecu, C. M., O experien de receptare, n Nichita Stnescu prin lentile de psiholog, Bucureti, Ed. Naional,
2001.
Merrill, M.D., Tennyson R.D., Posey L., Teaching Concepts: An lnstructional Design Guide, 2 ed., Englewood
Cliffs, New Jersey, Education Technology, 1992.
Meyer, G., De ce i cum evalum, (trad. D. Samarineanu), Iai, Polirom, 2000.
Minder, M., Une encyclopedie des domaines de l'education, Paris, Bruxelles, De Boeck, 1997.
Moeschler, J., Reboul A., Dicionar enciclopedic de pragmatic, (trad. coord. C. Vlad i L. Pop), Cluj, Ed.
Echinox, 1999.
Moirand, S., Enseigner communiquer, Paris, Hachette, 1990.
Myszor, F., Baker J., Living Literature, Londou, Hodder and Stoughton, 2000.
Ogle, D., K-L-W: A Teaching Model That Develops Active Reading of Expository Text, "The Reading Teacher",
39/1986.
O'Sullivan, T. et alii, Concepte fundamnetale din tiinele comunicrii i studiile culturale, trad. Minica Mitarc,
Iai Polirom, 2001.
Panii' A., Didactica limbii i literaturii romne (pentru nvmntul n limbile minoritilor naionale);
gimnaziu, Cluj, Ed. Dacia, 2000.
226 Alina Pamfl: Limba i literatura romr n gimna2iu
Pamfil, A., Textul literar scris de elevi sau despre aezarea de cealalt parte a crii, Perspective, Revista de
didactic a limbii i literaturii romne'', 2/2001.
Pamfil, A., Modelul explicit al studiului literaturii sau despre ntreguri si transparene, Perspective, Revista de
didactic a limbii i literaturii romne", 2/2001.
Pamfil, A., Zltior T., , Onojescu M., Literatura n manuale i n coal, Cluj, Ed. Euro-didact, 2001.
Parfene, C, Metodica limbii i literaturii romne n coal. Ghid teoretico-aplicativ, Iai, Ed. Polirom,1999.
Pu, V. A., Dezvoltarea competenelor de comunicare n Aria curricular limb i comunicare, Perspective,
Revist de didactica limbii i literaturii romne", 1/2001
Peltier, M., Apprendre aimer lire, Paris. Hachette, J 995.
Pentek E., Pentru o abordare complex a esteticului n coal, n Ion Drgotoiu (coord.), Principii i metode noi
n didactica literaturii i limbilor moderne, Cluj, Universitatea din Cluj-Napoca, 1989.
Perrenoud, Ph., Competenc.es, langage et communication, n Didactiques des langues romanes, Bruxelles,
DeBoeck-Duculot, 2000.
Petean, A. i M., Ocolul lumii n 50 de jocuri distractive. Cluj, Ed. Dacia, 1996. Pieron, C. i O., Cum s scriem,
(trad. B. Geangalu), Iai, Polirom, 1999.
Raynal, F i Rieunier A., Pedagogie; dictionnaire des concepts cles, apprentissa, formation etpsychologie
cognitive, Paris, Editions ESF, 1997.
Reuter, Y., Introduction l'analyse du roman, Paris, Bordas,1991.
Reuter, Y., Enseigner et apprendre ecrire, Construire une didactique de l'ecritwe, Paris, ESF. editeur, 1996.
Rief, L , Seeking Diversity, Language Arts with Adolescents, Portsmouth. NH, Heinemam, 1992.
Ricoeur, P., Temps et recit, 3 voi. Paris, Ed. du Seuil, 1983-l985.
Rouxel, A., Enseigner la litterature, Rennes, Presses Universitaires de Rennes, 1996.
Rupley, W. H. et alii, Vocabulary lnstruction in Balanced Reading Program, n The Reading Teacher", voi. 52,
nr. 4/1998-l999.
Ryngaert, J.- P., Introduction l'analyse du Thetre, Paris, Bordas,1992. Sabbah, H., Le resume (1) Initiation,
Paris, Hatier, 1991.
Scholes, R., Textual Power, Literary Theory and Teaching of English, New Havenand London, Yale University
Pre, 1985.
Simard, C, Elements de didactique du francais langue premiere, Montreal, De Boeck, Lancier, 1997.
Sorin, N., Competence culturelle et lecture Htteraire, n Didactique des langue romams, Bruxelles, De Boeck-
Duculot, 2000.
Starobiriski, J., Vlul Popeei, n Textul i interpretul (trad. Ion Pop), Bucureti, Ed. Univers, 1985.
Steele, J. L., Meredith K. S., Democratic Pedagogic National Stqff Development Manual, Orava Foundation for
Democratic Education, Bratislava, 1995.
a crii, aparene, d. Euro-
f
iv, Iai, ' comu-
oord.), ca dm
ngues
sage,
aris, nn,
Bibliografie 227_
Stierle, K., Die Wiederkehr des Endes, Zur Antropologie der Anschauungsformen, in isthetische Rationalitt,
Kunstwerk und Werkbegriff, Miinchen, Wilhelm Fink Verlag,
1997.
i erbnescu, A., Cum se scrie un text, Iai, Polirom, 2000.
| Tmian, L, Exersarea rezumatului Perspective, Revista de didactic a limbii i literaturii
,' romne", 2/2001.
Temple, C, Gillet J. W., Language and Literacy: A Lively Approach, New York, Harper ColhnsPub., 1996.
Treville, M.-C, Duquette L., Enseigner le vocabulaire en classe de langue, Paris, Hachette,
1996.
Turcote, A., Competences et perceptions du lecteur evaluees de fagon authentique, n Revue de linguistique et
didactique des langues", Universite Stendhal de Grenoble, nr.
10/1994.
Vial, J., Histoire et actualite des methodes pedagogiques, Paris, Les Editions ESF, 1987.
Vito, P., Kallik B., Generative Topics for Process Curriculum, n A.L. Costa, R.M. Leibman, (coord.),
Supporting the Spirit of Learning: When Process is Content, Thousands Oaks, CA, Corvin / Sage, 1997.
Waldmann G., Produktiver Umgang mit Literatur im Unterricht, Grundriss einer produktiven Hermeneutik,
Theorie Didaktik ~ Verfahren Modelle, Hohengehren, Schneider Verlag, 1998.
Wardhaugh, R., The Context of Language, Rowley, MA, Newbury House Publishers, 1976.
Whorf, B., Science and linguistics., n, Carroll J. B., Language, Thought and Reality, Cambridge, MA: M.I.T.
Press, 1956.
d
Cupri n s
INTRODUCERE: DIDACTICA LIMBII I LITERATURII ROMNE: STATUT I
COORDONATE
1. Consideraii preliminare...........................................................................................5
2. Specificul disciplinei.................................................................................................8
2.1. Domenii de referin i perspective integratoare...............................................8
2.2. nvare analitic i sintetic.............................................................................9
3. Subdomeniile disciplinei.........................................................................................11
3.1. Perechea limb - literatur..............................................................................11
3.2. Grupul capacitilor de comunicare...............................................................12
PARTEA I: Perspective structurante i repere metodologice
FUNCIILE STUDIULUI LIMBII I LITERATURII ROMNE...........................15
1. Finalitatea esenial: articularea" semnificant a lumii.........................................15
2. Finaliti subsecvente: formarea competenei lingvistice i culturale.....................20
2.1. Competena de comunicare.............................................................................21
2.2. Competena cultural......................................................................................23
SPECIFICUL MODELULUI COMUNICATIV.......................................................27
1. Influenele domeniilor de referin.........................................................................28
2. Funciile modelului comunicativ............................................................................30
2.1. Modelul comunicativ: factor de coeren........................................................30
2.2. Modelul comunicativ: tipar structuram...........................................................32
3. Principiile didacticii comunicrii............................................................................34
ELEMENTE DE PROIECTARE..................................................................................37
1. Proiectarea activitilor didactice: structuri deschise..............................................37
1.1. Tipologia activitilor didactice.....................................................................37
1.2. Variante de structurare a activitilor..............................................................40
2. Proiectarea leciilor i a secvenelor didactice: parcursuri explicite.......................45
2.1. Modelul nvrii directe sau explicite"........................................................47
2.2. Modelul tiu-Doresc s tiu- Am nvat"................................................49
2.3. Modelul Evocare - Constituirea sensului - Reflecie"..................................51
3. Clasa - spaiu al dialogului i al cooperrii............................................................53
PARTEA a Ii-a: Formarea competenei de comunicare
COMPETENA DE COMUNICARE. ABORDARE TEORETIC.........................57
1. Parametrii comunicrii i funciile limbajului........................................................57
2. Competena de comunicare: specific i resurse......................................................62
3. Componentele competenei de comunicare............................................................65
ELEMENTE DE CONSTRUCIA COMUNICRII..................................................68
1. Structura programelor.............................................................................................68
2. Variante metodologice............................................................................................74
2.1. Etapele nvrii..............................................................................................74
2.2. Scenarii didactice...........................................................................................76
3. Concluzii.................................................................................................................81
COMUNICAREA ORAL............................................................................................82
1. Direcii dominante..................................................................................................82
2 Elemente de didactica oralului................................................................................83
2.1. Structura programelor......................................................................,..............83
2.2. Principii ale didacticii oralului........................................................................87
1
^ Structurarea sec
1
, cntelor didactice 88
3 1 Orientri metodologice 88
3 2 Tipun de acti\ itti 89
3 3 Fie de contiol i evaluare 91
4 Concluzii 93
SCRIEREA 95
1 Direcii dominante 95
2 Structura programelor 97 Principiile didacticii
redactrii 99
3 1 Diversificarea contexteloi de redactare 99
3 2 Extinderea tipologiei textului scris 100
3 3 Centrarea activitii de scnere asupra substanei i coerentei mesajului 105
3 4 Evaluare i reflecie 108
4 Scenarii didactice 110
4 1 Scrierea funcional 112 4 2 Scrierea reflexiv a
113 4 3 Scrierea imaginativa 120 4 4 Scrierea despre textul hterai
124
5 Conchmi 128
PARTEA A UI-A. Formarea competenei de comprehensiune i interpretare
COMPRLHI NSIUNEA TEXTULUI L11ERAR I NON-L1TFRAR 129
1 Didac
f
ica lectura direcii dominante 129
2 Actul lecturii definiie i \anabile 131 2 1 Contextul
133 2 2 Textul 134 2 3 Cititorul
135
COMPREHENSIUNEA I INTERPRETAREA TEXTULUI LITFRAR 139
1 Consideraii preliminare 139
2 Compi ehensiunea i interpretarea de text 141 2 1 Comprehensiunea textului
143
2 2 Interpretarea textului 148
3 Studiul textului epic 150
3 1 Comprehensiunea textului b0 3 2 Interpretarea
166
3 3 Comentariul scris 167
4 Studiul textului diamatic 168
4 1 Componentele textului dramatic textul dialogat i indicaiile autorului 169 4 2 Comprehensiunea textului dramatic
169 4 3 Interpretarea textului dramatic 171
4 4 Textul dramatic i spectacolul teatral 171
5 Studiul textului liric 172
5 1 Perspective teoretice i didactice 172 5 2 Noiuni teoretice i aplicaii practice
174 5 3 Studiul textului liric 175
ANEXE 183
VOCABULARUL MODELULUI COMUNICATIV 218
BIBLIOGRAFIE 223
..89
..91
..93
..95
..95
.97
.99
99
00
05
08
10
12
13
20
24
18
'9 9 1
3 4 5

Editura Paralela 45
Piteti: 0300, str. Fraii Goleti 128-l30;
tel./fax: (0248)63.14.39; (0248)63.14.92; (0248)21.45.33;
e-mail: redactie@edituraparalela45.ro; comenzi@edituraparalela45.ro
Bucureti: Sector 4, b-dul Gheorghe incai, nr. 14, bl. 11, se. 1, et. 6, ap. 21; tel./fax: (021)330.73.09;
e-mail: bucuresti@edituraparalela45.ro
Braov: 2200, str. Hrmanului, nr. 21, bl. 31, se. D, et. III, ap. 14; tel./fax: (0268)33.36.01; e-mail:
ep45@deltanet.ro
Cluj-Napoca: 3400, str. Ion Popescu-Voiteti l-3, bl. D, se. 3, ap. 43; tel./fax: (0264)43.40.31 e-mail:
ep45cj@rdslink.ro
Oradea: 3700, str. Rimanoczy Kalman 16; tel./fax: (0259)12.79.13; (0259)13.09.06
Tiparul executat la tipografia Editurii Paralela 45

Alina Pamfil - Limba Si Literatura Romana in Gimnaziu - Structuri Didactice Deschise

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Alina Pamfil - Limba Si Literatura Romana in Gimnaziu - Structuri Didactice Deschise

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Colecia PREUNIVERSITARIA Seria PEDAGOGIE

S-ar putea să vă placă și