Alina Pamfil - Limba Si Literatura Romana in Gimnaziu - Structuri Didactice Deschise

Colecia PREUNIVERSITARIA Seria PEDAGOGIE
Editura Paralela 45
Director general Clin Vlasie
Lector Irina Petra
Culegere computerizat Alina Pamfil
Tehnoredactare computerizat Cnstina Mihart
Coperta Carmen Lucaci
Prepress Viorel Mihart
Copyright Editura Paralela 45, 2003
ISBN 973-593-835-9
I
ALINA PAMFIL
Limba i literatura roman n
gimnaziu
Structuri didactice deschise

PARALELA
EDUCAIONAL
INTRODUCERE
DIDACTICA LIMBII l LITERATURII ROMANE:
statut i coordonate
1. Consideraii preliminare
Didactica limbii i literaturii romne
1
este o disciplin nscris n sfera didacticilor specifice, domenii
dinamice, orientate deopotriv teoretic i practic.
Conturul didacticilor specifice (denumite i metodici, didactici ale disciplinelor sau specialitii) poate
fi trasat din dou unghiuri diferite. Zona de convergen o constituie aezarea, n centrul acestor
discipline, a trei elemente de baz, ce pot fi reprezentate sub forma triunghiului structurat de J.-F.
Halte."
Triunghiul didactic
PROFESOR
Dimensiune epistemologic CUNOTINE.
-ELEV
Problematica interveniei didactice Dimensiune psiho-socio-instituional
Problematica aproprierii cunotinelor Dimensiune psiho-socio-cognitiv
Divergenele n abordare rezult din accentuarea diferit a celor trei componente. O prim perspectiv
este centrat asupra raportului profesor-elev i, deci, asupra procesului de predare-nvare. Viziunea
diminueaz rolul jucat de cunotine n configurarea parcursului pedagogic i consider didacticile
speciale drept aplicaii, la nivelul materiilor de studiu, ale didacticii generale.
1
Cea de-a doua
'Am optat pentru termenul de didactic din donna de a marca deschiderea anei metodicii (disciplin centrat, cu precdere, asupra metodelor,
cilor" de predare-nvare - gr methodos urmarea unei ci", realizarea unui dram pentru a atinge un scop), nspre ana mai larg a
didacticii (disciplin ce abordeaz, alturi de metodologia transmitem i asimilm de cunotine i problematica finalitilor nvrii,
modalitile de selectare, structurare i evaluare a coninutunlor, precum i raportul dintre profesor i elevi - gr didaskein a nva) Vezi n
acest sens i distincia metodic vs didactica limbii romne, formulat de V Goia n Didactica limbii i literaturii romane, Cluj, Ed Dacia,
2001, pp 1l-l2 Rein aceast distincie cu intenia de a marca noua topografie a disciplinei, chiar dac termenii sunt adeseori considerai
sinonimi sau sunt separai prin sintagmele didactic general" vs metodica specialitii" (vezi C Parfene, Metodica limbii i literaturii
romne n coal, Ghid teoretico-aplicatrv, Iai, Ed Polirom, pp 1l-l2, i N Eftimie, Metodica studierii limbii i literaturii romne, Piteti, Ed
Paralela 45, 2000, pil)
J-F Halte, Ladidactique dufrangais, ediia a IT-a, Pans, Presses Universitaires de France, 1993, p 127
3
Punctul acesta de vedere este susinut,
n pnmul rnd, de autoni de didactici generale, ce consider didacticile speciale subramuri ale didacocn generale "M
\xissai.,ItefotecmamKnxmhdidachaimode^ Ediia a
ll-a, revizuit, Cluj-Napoca, Ed. Dacia, p 24
a--*!
6 Alina Pamfil: Limba i literatura romn n gimnaziu
perspectiv accentueaz rolul cunotinelor n proiectarea i desfurarea aciunii educative i scoate
didactica specialitii de sub incidena didacticii generale. Conform acestei viziuni, nvarea unei
discipline este dictat prioritar de logica ei intern, de textura ei conceptual i de procesele cognitive
care au ntemeiat-o ca tiin i n funcie de care continu s se dezvolte.
Diferenele de viziune pot fi reduse prin instituirea unei perspective ce urmrete constant deschiderea
i nuanarea ariei conceptuale a didacticilor specifice: o perspectiv orientat spre toate componentele
triunghiului didactic i, n consecin, spre toate disciplinele de referin. n cazul care ne intereseaz -
didactica limbii i literaturii romne -, disciplinele de referin pot fi grupate n dou domenii distincte,
i anume: 1. domeniul reprezentat de tiinele limbii i literaturii i 2. domeniul reprezentat de tiinele
educaiei i psihologia educaional. La rndul su, primul domeniu cuprinde discipline precum
lingvistica general, gramatica limbii romne, pragmatica lingvistic etc, pe de o parte, i istoria
literaturii, teoria literaturii i teoriile interpretrii, pe de alt parte. Cel de-al doilea domeniu include, n
zona tiinelor educaiei, filosofia educaiei, sociologia educaiei i didactica general, iar n cea a
psihologiei, difereniaz arii focalizate asupra dezvoltrii cog-niiei i limbajului, asupra nvrii,
motivaiei etc.
' DOMENIUL
PREDRI I-NVRII
tiinele educaiei
(istoria, filosofia, sociologia educaiei, docimologia, didactica general etc.) Psihologia educaional
DIDACTICA
LIMBII l LITERATURII ROMNE .
DOMENIUL ^
LIMBII l LITERATURII
tiinele limbajului (lingvistica general, pragmatica lingvistic, gramatica limbii romne etc ) tiinele literaturii
(istoria, teoria literaturii, teoriile interpretrii)
nainte de a contura o posibil definiie a disciplinei, consider necesare cteva precizri legate de
influena exercitat de disciplinele de referin. Subliniez, n primul rnd, faptul c, n didactica limbii
romne, reflecia a fost i este determinat prioritar de natura fenomenelor propuse spre studiu:
fenomenul lingvistic i cel literar. Specificul lor a impus nu numai selectarea i adaptarea algoritmilor
propui de pedagogie, ci i conturarea unor parcursuri i metode specifice; m refer la analiza de text
i la modelele ei variate, la analiza lingvistic sau la o sene de tehnici specifice comprehensiunii sau
comunicrii (ex.: lectura prospectiv, tipuri diverse de exerciii gramaticale, de joc de rol, strategii de
producere de text sens sau oral etc). Subliniez, n al doilea rnd, faptul c schimbrile survenite n
cadrul disciplinei au fost i sunt provocate, n mod semnificativ, de modificrile de para-
4
Perspectiva aparine autorilor de didactici speciale n domeniul studiului maternei, C Simard formuleaz un astfel de punct de vedere
Denumirea de didactic general sugereaz faptul c disciplina vizeaz manie principii ale nvmntului i diversele modaliti de predare,
independent de cunotinele (savoirs) disciplinare Chiar dac didactica general a produs multe publicaii i se pred ntr-un numr mare de
universiti, nu-i prelum aici finalitatea globahzant, ntruct omite aspecte definitorii ale refleciei didactice' importana central a cuno-
tinelor" (C Simard, Elementsde didactique d&franais langue premiere, Montreal, Ed. De Boeck 1997, p 2)
Introducere 7
digm din tiinele literaturii (ex.: structuralism i, mai recent, perspectivele post-structuraliste) i din
lingvistic (ex.: lingvistica structural i, mai recent, psiho-, sociolingvistica i lingvistica textual).
Afirmaiile de mai sus nu urmresc s pun n umbr aportul psihologiei i al tiinelor educaiei, arii
disciplinare ce informeaz i articuleaz viziunea asupra procesului de predare-nvare; i asta cu att
mai mult cu ct, la ora actual, redi-mensionarea didacticii maternei nu se poate petrece fr preluarea
tezelor pedagogiei constructiviste i ale teoriilor cognitive. Sublinierile mele au ns rostul de a
evidenia rolul prioritar al continuturilor n abordarea proceselor predrii-nvrii i de a infirma
opinia conform creia didactica maternei nu este dect o didactic general aplicat.
Pornind de la aceste precizri, conturez statutul disciplinei ca disciplin de frontier (aezat n zona
de intersecie a tiinelor limbii i literaturii cu tiinele educaiei i psihologia educaional), disciplin
orientat deopotriv teoretic i practic.
n plan teoretic, didactica limbii i literaturii romne analizeaz finalitile materiei de studiu i
realizarea lor n cadrul procesului educativ; identific principalele concepte i demersuri ale
disciplinelor de referin i examineaz introducerea lor n programe, manuale i n activitile de
nvare; cerceteaz condiiile i procesele de asimilare, identific dificultile i propune soluii.
Toate aceste analize ofer datele fundamentale ce informeaz palierele practice ale disciplinei sau, mai
exact, proiectarea demersurilor didactice i actualizarea lor n clas; m refer la configurarea unor
situaii i secvene de nvare, la formalizarea strategiilor i metodelor de predare i evaluare, la
structurarea unor posibiliti de realizare a progresiei secvenelor de nvare, la elaborarea de
materiale didactice etc.
Statutul de disciplin de grani i prezena celor dou paliere - teoretic i practic - impun exigenele
dinamismului i plasticitii. Orientat astfel, disciplina are capacitatea de a configura reele
conceptuale suple i demersuri adecvate contextelor de nvare i nivelului de dezvoltare al elevilor.
Problematica didacticii limbii i literaturii poate fi circumscris prin urmtoarele ntrebri. Prima
ntrebare - de ce se pred disciplina (care sunt scopurile studiului, ce obiective sunt vizate)? - este
cardinal; ea subntinde fundamentele i finalitile ntregului proces de predare-nvare, iar modul n
care este rezolvat influeneaz rspunsul la majoritatea celorlalte ntrebri. Acestea sunt: ce se pred
(ce coninuturi sunt selectate)? i cum se pred (ce soluii de structurare a continuturilor i ce strategii
didactice sunt elaborate)? cui se pred (care sunt caracteristicile publicului int)?, unde i cnd (n ce
circumstane fizice, istorice, socioculturale sau instituionale)?
2. Specificul disciplinei
Majoritatea trsturilor enumerate mai sus pot fi extinse i asupra altor didactici speciale; m refer la
statutul de disciplin de grani, la coexistena direciilor teoretice i practice sau la imperativele
plasticitii i dinamismului. Exist ns i atribute ce confer specificitate studiului limbii i literaturii
romne i asupra lor voi strui n continuare.
2.1. Domenii de referin i perspective integratoare
O prim caracteristic o constituie diversitatea domeniilor ce informeaz disciplina. Spre deosebire de
alte materii de studiu, focalizate asupra unor zone de cunoatere bine conturate i omogene (ex.:
geografia, biologia, matematica etc), limba i literatura romn" se definete printr-un corp de
cunotine compozit, cu refereni teoretici att n studiile de limb, ct i n cele de literatur. n plus,
n ultimul deceniu, disciplina i-a lrgit cmpul dincolo de ariile cunotinelor produse n mediul
tiinific; astfel, programele actuale - structurate dup modelul comunicativ - fixeaz, printre
obiectivele prioritare, iniierea elevilor ntr-o serie de practici lingvistice specifice societii actuale.
Ancorarea diferit a coninuturilor i capacitilor confer acestei matern colare un caracter
heterogen, vizibil n multitudinea reelelor conceptuale i n diversitatea activitilor de nvare.
Proveniena divers a cunotinelor (limb i literatur) i orientarea diferit a abilitilor
(comprehensiune i producere de text scris i oral) impun conturarea unor subdomenii ale didacticii i
proiectarea unor tipuri distincte de activiti. Dar asupra acestor aspecte voi reveni. Ceea ce doresc s
subliniez acum este faptul c rolul didacticii nu se restrnge numai la crearea unor strategii adecvate
categoriilor de cunotine ce compun disciplina. Rolul ei este i acela de a contura perspective
supraordonate, menite s orchestreze ariile cunoaterii i procesele educative, s reduc din
divergenele i tensiunile inerente acestui domeniu complex i heterogen.
Instituirea unei viziuni integratoare presupune: a) analiza finalitilor studiului disciplinei din
perspectiva imperativelor epocii, b) selectarea, din domeniile de referin, a unor orientri compatibile
i inovatoare, c) compunerea unor strategii de nvare n acord cu exigenele colii i, mai mult, n
acord cu spiritul timpului". Iat dou exemple: primul se refer la textura disciplinei n deceniile
premergtoare reformei, cel de-al doilea, la orientarea actual. Imaginile pe care le conturez aici sunt
reductive; mi asum, ns, riscul simplificrii din dorina de a evidenia prezena modelelor de coeren
n structurarea parcursului didactic.
n linii mari, n etapa anterioar, studiul disciplinei a urmrit s formeze un orizont cultural compus
din ct mai multe cunotine. Domeniile vizate erau limba standard, vzut ca set de reguli coercitive,
i literatura naional, neleas ca ir al creaiilor legitimate estetic i / sau ideologic. Ideea de regul,
de canon, de reprezentativ era deci nscris n tiparul configurativ al disciplinei. Prezena acestei vizi-
uni supraordonate a condus, n domeniul studiului literaturii, la impunerea perspec-
Introducere 9
tivei istorice i a modelelor de analiz tematic i structural, iar n domeniul studiului limbii, la o
abordare de tip structural, ce viza cunoaterea teoretic a sistemului limbii. Pornind de la aceste date,
s-a conturat un demers didactic transmisiv, n care rolul predominant era al profesorului, iar accentul
cdea pe materia de studiu. Modelate n acest cadru, strategiile de predare-nvare s-au definit printr-
un caracter preponderent directiv i analitic. Rein, n acest sens, algoritmii analizei gramaticale i
tiparul rigid al analizei de text sau al compunerii libere" cu plan prestabilit.
Spre deosebire de etapa precedent, reforma actual mut accentul de pe asimilarea de cunotine (de
limb i literatur), pe formarea de competene (competena de comunicare i competena cultural).
Domeniile vizate sunt limba, neleas ca instrument de comunicare, i literatura, situat de noile
programe sub semnul unei viziuni extensive. Trsturile distinctive ale disciplinei sunt acum des-
chiderea, extinderea, de-canonizarea, de-colarizarea". M refer la extinderea noiunii de cunotine"
spre cea de competen", la deschiderea problematicii limbii spre studiul limbii n funciune" i la
extinderea cmpului literaturii nspre frontiere i contemporaneitate.
Formarea de competene presupune aezarea elevului n centrul activitii didactice i ancorarea
procesului de predare-nvare n domenii de referin noi. M gndesc, n primul rnd, la pragmatica
lingvistic (disciplin ce studiaz utilizarea limbajului i nu a sistemului lingvistic n sine), la teoriile
receptrii (orientare ce contureaz procesele de constituire a sensului n actul lecturii i interpretrii) i
la cognitivism (direcie a psihologiei centrat asupra proceselor mentale implicate n tratarea
discursului). Termenii-cheie ai acestor orientri sunt utilizarea", practicarea" (utilizarea limbajului,
practica funcional), actul" (actele de limbaj, actul lecturii, actul interpretrii), procesul" (procesele
de comprehensiune i de producere de text); aceti termeni subliniaz prezena subiectului implicat n
comunicare, lectur sau interpretare i permit conturarea unor noi tipuri de abordare didactic. Dintre
cele deja formulate, menionez: strategiile nvrii explicite i categoria activitilor globale de
comunicare (ex.: atelierul de scriere i lectur, dezbaterea, interviul, expunerea oral etc.) precum i
prezena unor metode de evaluare centrate deopotriv asupra rezultatelor i procesului nvrii: ex.:
portofoliul, proiectul (pentru o perspectiv mai detaliat, vezi anexa nr. 1).
2.2. nvare analitic i sintetic
O alt trstur distinctiv a studiului disciplinei o constituie modalitatea predominant de nvare, i
anume nvarea sintetic. Aceast afirmaie are n vedere dou aspecte. Primul se refer la contextele
diferite n care are loc nvarea: mediul colar i mediul extracolar; cel de-al doilea vizeaz modul n
care se cizeleaz competenele lingvistice n mediul colar.
Spre deosebire de alte discipline, studiate aproape exclusiv n coal (ex.: istoria sau tiinele exacte),
limba matern (prima limb, cum este numit adeseori) se nva mai nti n mediul familial / natural;
aici nvarea se petrece n afara oricror intervenii sistematice, urmnd un proces lent, de impregnare
i construcie,
proces actualizat i rafinat continuu prin baia de limb". La intrarea n coal, elevul are o competen
lingvistic iniial, ce urmeaz a fi dezvoltat prin orele de limb romn, competen pus n act att
la celelalte materii de studiu, ct i n mediul extracolar.
Dezvoltarea acestei competene poate fi realizat prin scenarii didactice distincte, structurate n funcie
de orientarea programelor: ele pot viza abordarea limbii ca obiect de studiu n sine i/sau abordarea
limbii ca instrument de comunicare. Dar, indiferent de viziunea asupra limbii, caracterul sintetic
rmne o constant a nvrii maternei, prezent, ns, n economia disciplinei, n proporii diferite.
Un prim tip de scenariu didactic vizeaz limba ca obiect de studiu n sine. El urmrete dezvoltarea
competenei de comunicare indirect, prin construcia unui eafodaj de cunotine metalingvistice,
considerat condiie sine qua non a unei exprimri corecte, clare i nuanate. Acest model a dominat
nvmntul romnesc pn la reforma actual. Specificul su consta n: a) prezena unor secvene
analitice ample, ce abordau succesiv problematica lexicului, morfologiei i sintaxei i b) reluarea
parcursurilor n clase diferite, conform modelului concentric. Dar traseele analitice i cumulative nu
constituiau singurul palier al nvrii limbii. Ele erau alternate cu activiti de compunere" i
dezvoltare a vorbirii", momente de nvare sintetic, ce presupuneau actualizarea tuturor
cunotinelor de limb i funcionarea limbajului ca ntreg. Un parcurs asemntor putea fi observat i
n cazul literaturii, gndit, de aceleai programe, ca obiect de studiu n sine. i aici, ns, strategiile
preponderent descriptive i analitice nu excludeau operaiile lingvistice complexe, prezente n actul
lecturii / interpretrii i redactrii.
Un al doilea tip de scenariu se contureaz prin intermediul programelor actuale; ele propun, ca
prioritate, abordarea limbii ca instrument de comunicare i impun exigenele modelului comunicativ-
funcional". Noua abordare integreaz nu numai studiul limbii, ci i studiul literaturii i este informat
de pedagogia comunicrii" (denumit i pedagogie funcional"), orientare conturat n rile vest-
europene n jurul anilor '80. Conform documentelor colare n vigoare, punctul de fug al nvrii
maternei l constituie dezvoltarea integrat a capacitilor de receptare i de exprimare oral,
respectiv de receptare a mesajului scris i de exprimare scris". Centrate evident pe dezvoltarea
competenei de comunicare, programele nu exclud formarea de cunotine metalingvistice. Motivaia
asimilrii lor este ns reformulat: cunotinele de lexic, fonetic, morfologie i sintax intesc explicit
cizelarea capacitilor de exprimare. Titulatura sub care sunt reunite aceste cunotine - elemente de
construcia comunicrii" - numete, de altfel, cu claritate, schimbarea de perspectiv. Influenele
asupra scenariului didactic sunt semnificative i ele vizeaz integrarea momentelor de nvare
analitic n secvene sintetice ample. n termeni de metod, noul scenariu se definete prin modificarea
raportului dintre activitile de asimilare de cunotine i cele de comunicare, ultimul tip fiind aezat
acum n prim-planul procesului educativ. Aspectele urmrite prioritar sunt corelarea cunotinelor
despre limb cu activitile de comunicare global i realizarea progresiei la nivelul celor dou niveluri
ale nvrii. Dac la nivelul asimilrii de cunotine se perpetueaz tiparul tradiional al organizrii
1
Introducere 11
concentrice, la nivelul practicrii limbii, pedagogia funcional propune un model n spiral; el const
n reinvestirea cunotinelor de limb i a experienelor lingvistice anterioare n experiene noi i, n
consecin, n dezvoltarea i cizelarea continu a capacitilor de comunicare.
5
Dincolo de diferena
dintre cele dou modele de realizare a progresiei (concentric i spiralat), diferen puin semnificativ
n opinia mea, se ntrevede prezena unui proces de nvare nelinear, desfurat simultan pe dou
paliere interdependente. E vorba de asimilarea de cunotine i de punerea lor n practic prin activiti
globale de comunicare. Acest tip de proces definete nu numai leciile de limb, ci i cele de literatur;
n cadrul lor, asimilarea noiunilor de teorie literar slujete formarea i cizelarea strategiilor de lectur
i interpretare, noiuni i strategii exersate continuu pe texte diferite.
3. Subdomeniile disciplinei
Limba i literatura romn este o disciplin colar complex i dinamic, trsturi generate de
multitudinea domeniilor de referin i de modificrile de paradigm impuse de instituia colar.
Complexitatea i dinamismul acestei materii se reflect n modalitile diferite de organizare a
coninuturilor, structuri ce pot influena, la rndul lor, desenul subdomeniilor didacticii.
3.1. Perechea limb - literatur
O prim variant de structurare a coninuturilor programei
6
este cea care preia conturul domeniilor de
referin, exprimate, de altfel, n denumirea disciplinei: limba i literatura / tiinele limbii i ale
literaturii. Iat tabloul complet al posibilitilor de structurare a coninuturilor pe cele dou paliere:
CUNOTINE DESPRE LIMB PRACTICI
LINGVISTICE
Nivelul
fonic
(fonemele
)
Nivelul
ortografic
(grafemele
)
Nivelul
lexical
(cuvintel
e)
Nivelul
gramatical
(propoziiile
i frazele)
Nivelul
textual
(structura
textelor)
Nivelul
discursiv
(aspectele
situaiei de
comunicare)
Producere de
mesaje scrise i
orale n funcie de
situaii de
comunicare
specifice
CUNOTINE DESPRE LITERATUR PRACTICI LITERARE
de ordin
analitic
de ordin istoric de ordin sociologic
Lectur i Producere de text
(noiuni de teorie
(autori, curente, (sistemul de producere interpretare critic i de text
literar; modele de
evoluia genurilor, a crii, agenii lumii de text literar; literar
interpretare)
raportul literatur literare; aparatul de vizfonare i

- istoria ideilor) acreditare a operei interpretare

literare) de spectacol

Modelul are o tradiie ndelungat i i pstreaz actualitatea datorit naturii distincte a cunotinelor,
fapt ce influeneaz semnificativ procesele nvrii. Acesta
5
Vezi n acest sens C. Simard, Elemente de didactique du frangais langue premiere, Montreal, De Boeck i Lancier, 1997, pp. 9 i 45.
6
Termenul coninut" este prezent aici n accepiunea extins i acoper toate elementele componente ale curriculumului, respectiv
cunotinele disciplinare, obiectivele pedagogice i standardele de performan.
este motivul pentru care didactica i-a conturat, de-a lungul timpului, dou subdo-menii: didactica
limbii i didactica literaturii, i a modelat, n interiorul lor, strategii i metode proprii fiecrei arii
epistemice: strategii de asimilare a structurilor i mecanismelor limbii (trasee de formare a noiunilor
de limb i tehnici de fixare i aplicare a lor) i strategii specifice aproprierii fenomenului literar
(tehnici de lectur, povestire sau dramatizare, modaliti de interpretare etc). Mai mult dect att,
reflecia didactic a formalizat, n funcie de finalitile fiecrui domeniu, modaliti distincte de
structurare a leciilor, de realizare a progresiei i de evaluare.
n pofida restructurrilor radicale ce au marcat studiul maternei n Europa ultimelor trei decenii,
restructurri realizate i n coala romneasc prin reforma anilor '90, cele dou domenii continu s-i
pstreze individualitatea. M refer, n primul rnd, la o serie de studii recente, romneti i strine,
centrate asupra celor dou domenii. M refer, de asemenea, la o serie de cri de didactica limbii fran-
ceze sau engleze, ce delimiteaz ariile de interes n interiorul celor dou domenii-studiul poeziei sau al
prozei, abordarea proceselor de comprehensiune a textului, lectura dialogic, redactarea de text non-
literar etc. n toate aceste cazuri, natura cunotinelor este cea care impune topografia disciplinei, desen
justificat de specificul celor dou domenii; desen n absena cruia nu poate avea loc nuanarea
discursului didactic.
3.2. Grupul capacitilor de comunicare
Exist ns i un alt criteriu de structurare a coninuturilor programelor, i anume, cel reprezentat de
cele patru capaciti fundamentale,/susceptibile de a se manifesta n situaia de comunicare:
capacitatea de producere i cea de comprehensiune a textului oral i capacitatea de producere i cea de
comprehensiune a textului scris.
COMPREHENSIUNE DE TEXT PRODUCERE DE TEXT
ORAL a asculta
(rol de auditor)
a vorbi
(rol de locutor)
SCRIS a citi
(rol de lector)
a scrie
(rol de scriptor)
Acest model definete programele actuale, documente ce-i subliniaz, i cheie polemic, intenia de a
depi dihotomia limb-literatur: n locul corn partimentrii artificiale a disciplinei n limb i
literatur, se propune un noi model, cel comunicativ-funcional, adecvat nu numai specificului
acestui obiect di studiu, ci i modalitilor propriu-zise de structurare a competenei de comunicare,
elevilor".
7

Alegerea capacitilor de comunicare drept criteriu de organizare a coni miturilor programei are, ca
prim efect, compatibilizarea studiului limbii i literaturi romne cu studiul limbilor strine i aezarea
lor ntr-un spaiu comun: aria curri
7
M E.N, Consiliul Naional pentru Curriculum, Curriculum Naional, programe colare pentru clasele V-VI1 Ana curricular Limb i
comunicare, Limba i literatura romn. Bucureti, 1999, p 9
Introducere 13
cular limb i comunicare".
8
Avantajele modelului comunicativ sunt indiscutabile: el permite att
punerea n relaie a scrisului i oralului (ex.: argumentaia scris cu cea oral), ct i stabilirea unor
corelaii ntre procese diferite (ex.: ntre lectur i scriere, ntre exprimarea oral i competenele de
redactare etc). Mai mult, structura reticular a capacitilor face posibil i un alt tip de progresie, desf-
urat acum i n planul ntregurilor (al practicii" lingvistice i literare), nu doar n cel al unitilor
(reprezentate de noiunile fonetic, lexic, morfologie etc. sau de categoriile epicului, liricului i
dramaticului). n felul acesta, parcursul didactic intete att soliditatea achiziiilor, ct i solidaritatea
i operaionalitatea lor.
Ca orice tipar ce ambiioneaz s structureze teritorii heterogene, modelul comunicativ are ns i
limite. Cea mai evident, din punctul meu de vedere, const n reducerea semnificativ a importanei
studiului textului literar, aezat alturi de textele nonliterare i prezentat, adeseori, ca suport al formrii
noiunilor de teorie literar.
Restructurarea coninuturilor disciplinei din perspectiva capacitilor de comunicare a determinat, ntr-
o oarecare msur, redesenarea subdomeniilor didacticii: se vorbete astzi tot mai mult de o didactic
a redactrii (focalizat asupra formrii competenelor de producere de text literar i non-literar) i de o
didactic a oralului (ce vizeaz comprehensiunea i producerea de discurs oral). n acelai timp, putem
vorbi i de conturarea unei didactici a lecturii, n centrul creia vedem aezat problematica textului
literar: acesta este tipul de text cu cel mai mare impact formativ, text n care funcionarea limbajului
atinge maximele condensrii, complexitii i exemplaritii.
In funcie de cele trei domenii enunate mai sus, se vor structura i capitolele centrale ale acestei cri:
didactica oralului, didactica redactrii i didactica lecturii. Ele vor fi precedate de secvene ce discut
finalitile disciplinei, specificul modelului comunicativ, problematica proiectrii strategiilor didactice
i formarea noiunilor metalingvistice.
Prin modul de structurare a capitolelor i prin coninutul lor am dorit s rspund imperativelor
programei i s deschid disciplina nspre orientrile actuale ale studiului maternei.
Perspectiva pe care am structurat-o este global i urmrete s cuprind problematica predrii-
nvrii n ansamblul ei. Perspectiva global este o necesitate a acestui moment de reform
curricular, focalizarea discursului asupra unor domenii specifice, aprofundarea i nuanarea lui fiind
de datoria unor abordri ulterioare.
' Despre raiunile i avantajele acestui grupaj vezi V A. Pu, Dezvoltarea competenelor de comunicare n Ana curricular limb i
comunicare, Perspective, Revist de didactica limbii i literaturii romne", 1/2001, pp. 7-l3.
PARTEA I: Perspective structurante i
repere metodologice
FUNCIILE STUDIULUI __________________LIMBII l LITERATURII ROMNE
...Principala exigen, pe care o cunoatem cu toii din experiena noastr de via, este aceea de a ne simi ca acas n
torentul impresiilor. Aceasta se ntmpl nainte de toate n nvarea limbii materne, prin care se construiete un ansamblu de
experiene tlmcite lingvistic. Astfel, ndeplinind aceast prim articulare a lumii, n care continum s ne micm fr
ncetare, limba matern nsi ctig o familiaritate tot mai mare. Oricine tie ce nseamn s ai simul limbii. Ceva sun
strin, ceva nu e corect". Senzaia aceasta o trim mereu, de pild n cazul traducerilor. Ce familiaritate este dezamgit aici?
Ce apropiere este nstrinat? Asta nseamn ns: ce familiaritate ne poart cnd suntem vorbitori? Ce apropiere ne
nconjoar? In mod vdit, nu doar cuvintele i ntorsturile de fraze specifice limbii noastre ne devin familiare, ci i ceea ce
este spus n cuvinte. In aceast privin creterea n snul unei limbi nseamn ntotdeauna c lumea ne este adus mai
aproape i ajunge s dureze prin sine ntr-o ordine spiritual."
(Hans Georg Gadamer, Despre contribuia poemei la cutarea adevrului)
...Aceast parte intraductibil a unei limbi formeaz adevrata ei zestre de la moi-strmoi, pe cnd partea traductibil este
comoara gndirii omeneti n genere. Precum ntr-un sat ne bucurm toi de oarecari bunuri, cari sunt ale tuturor i ale
nimnui, ulii, grdini, piee, tot astfel i n republica limbelor sunt drumuri btute cari sunt a tuturor adevrata avere
proprie o are ns cineva acas la sine."
(Mihai Eminescu, mss. 2257, fila 242)
1. Finalitatea esenial: articularea" semnificant a lumii
Finalitile studiului maternei poart amprenta epocii n care au fost formulate. Exist ns i rosturi
acronice ale studiului maternei i despre ele voi vorbi mai nti.
Rein, pentru nceput, dou perspective ce i rspund i se completeaz dincolo de timp i de frontiere
culturale. Ele sunt semnate de H. G. Gadamer i M. Eminescu i moduleaz diferit ideea unui acas"
spiritual, reprezentat de lumea tlmcit" n cuvinte, dar i de tlmcirea, de spunerea nsi.
n Actualitatea frumosului, gnditorul german echivaleaz nvarea maternei cu o prim i
fundamental articulare a lumii; prin intermediul acestei structurri, imprevizibilul i necunoscutul ne
pot veni mai aproape, pot deveni familiare, pot fi un acas", pot dura ntr-o ordine spiritual.
Dar familiarizarea nu vizeaz doar lumea care ne nconjoar, spune Gada-mer, ci i limba prin care o
rostim, o rostuim: ...ndeplinind aceast prim articulare a lumii, n care continum s ne micm fr
ncetare, limba matern nsi ctig o familiaritate tot mai mare". i familiaritatea nseamn aici
apropierea de i cunoaterea tuturor zonelor limbii: a zonelor ei traductibile i a celor intraductibile, n
acestea din urm vede Eminescu un acas" al limbii nsei, i la ele se refer Gadamer atunci cnd
vorbete despre familiaritatea dezamgit" de traducerile imperfecte.
Dar gndul lui Eminescu este important nu numai pentru c lumineaz miezul de intimitate i unicitate
al limbii; el este important pentru distincia dintre registrele n care materna spune lumea: un registru
universal, pe care l mparte cu celelalte limbi, i unul propriu, la care acced doar vorbitorii nativi.
Frumoasa i anacronica metafor a limbu - sat, cu ulie i cas - conine explicaia complet a modului
n care are loc, prin matern, articularea prim i esenial a lumii. Metafora eminescian anticipeaz,
avnt la lettre, concluziile secolului XX referitoare la teoriile despre raportul limb matern - gndire -
cultur.
Citite prin metafora lui Eminescu, teoriile au extrapolat fie casa, fie uliele, fie unicul, fie universalul.
La nceput a dominat ipoteza lui E. Sapir i B. Whorf, ce considera materna purttoare integral a unui
Weltanschauung, for modelatoare a ideii, program i ghid al activitii mentale a individului.
9
Apoi
s-a conturat ipoteza antinomic a lui R. Wardhaugh, conform creia orice limb natural ofer vorbito-
rilor si un limbaj capabil s descrie orice observaie asupra lumii, precum i un metalimbaj menit s
permit reflecia asupra celorlalte limbi.
10
Teoriile actuale rescriu, ntr-o variant moderat, tezele
determinismului lingvistic sintetizate de Whorf i certific intuiia eminescian. Viziunea aceasta
recunoate, pe de o parte, interaciunea limb-cultur i subliniaz prezena unor aspecte lingvistice
care ne nzestreaz" cu seturi cognitive specifice; pe de alt parte, ea afirm prezena, n limbaj i n
cultur, a unor trsturi universale, care ne reunesc pe toi n aceeai
____________________ 1
9
Sistemul lingvistic de baz (cu alte cuvinte gramatica fiecrei limbi) nu este un simplu instrument de verbalizare a ideilor , ci mai degrab
este el nsui modelatorul ideilor, programul i ghidul pentru activitatea mental a individului, pentru analiza impresiilor sale, pentru sinteza
stocului su mental n act Noi disecm natura dup liniile desenate de limba noastr matern Categoriile i tipurile pe care le izolm din
lumea fenomenal nu le gsim acolo pentru c sar n ochi fiecrui observator, din contr, lumea este prezent ntr -un flux caleidoscopic de
impresii care trebuie organizat n minile noastre i asta nseamn, n sens larg, organizat de sistemul lingvistic din minile noastre" (t n.) - B
Whorf,, Science and hnguistics, n J B Carroll, Language, Thought and Reahty, Cam-bndge, MA M IT Press, 1956, pp 212-214
10
Fiecare limb natural asigur deopotriv att un limbaj pentru a vorbi despre orice alt limb, adic un metalimbaj, ct i un ntreg
aparat pentru a face orice fel de observaii ce trebuie fcute despre lume Dac aa se ntmpl, orice limb natural este un sistem extrem de
bogat ce permite vorbitorilor si s nving orice predispoziie existent" (t n) - R Wardhaugh, The Context of Language, Rowley, MA
Newbury House Publi-shers, 1976, p 74
Partea I: Perspective structurante >i repere metodologice 17_
lume." i este suficient s ne gndim la timpul viitor, structur verbal pe care limbile europene o au
mpreun, dar pentru care fiecare a ales, acas", un auxiliar diferit: n romnete verbul a voi", n
nemete werden", n franuzete, aller", n englezete shall"...
12
Din punctul de vedere al discuiei
noastre - finalitatea studiului limbii i literaturii romne -, semnificaia fragmentelor din Gadamer i
Emmescu poate fi sintetizat astfel: materna este calea prin care articulm n mod esenial lumea, iar
aceast articulare se petrece att n registrul unicului, ct i n cel al universalului. O singur precizare
se mai impune nainte de a dezvolta, din perspectiv didactic, cele dou teze; e vorba de semnificaia
verbului a articula", din expresia a articula lumea". Cuvntul nseamn aici a gndi, a nelege dup
model hermeneutic" sau, mai precis, a configura sens: proces subiectiv ce presupune corelare de
elemente i proiectare de sens; proces dialogic ce pune n relaie privitorul i lumea privit i permite
deplasarea continu a frontierelor dintre ceea ce este propriu i ceea ce este strin; proces autoreflexiv,
ce permite subiectului cunosctor s se cunoasc pe sine prin chiar actul de cunoatere a orizontului
strin.
Materna apare astfel drept modalitate fundamental de nelegere a lumii; i aceast nelegere poate
viza: a) lumea n realitatea ei imediat, b) discursurile care o explic, dar i c) instanele care au produs
aceste discursuri i modul n care au fost produse. De aici i importana aprofundrii i cizelrii
cunotinelor de limb; ele determin, n mod direct, acurateea i complexitatea nelegerii. i tot de
aici, necesitatea exersrii, rafinrii i diversificrii proceselor de nelegere; ele determin nu numai
performana elevilor n toate ariile unde limba este mijloc i mediu al nvrii; ele permit i
structurarea atitudinilor i valorilor.
O asemenea abordare a disciplinei presupune formularea a trei categorii distincte de obiective,
subsumate lui a ti", a ti-s-faci" i a nelege"; mai mult, aceast perspectiv impune aezarea
celor trei tipuri de obiective ntr-o ordine ce plaseaz nelegerea pe treapta ierarhic superioar.
Viziunea este nou i veche, totodat. Este nou dac ne gndim la vehemena cu care o serie de studii
recente acuz etapele care au idealizat cunotinele sau au supralicitat capacitile. Aceste studii
propun centrarea demersului didactic asupra proceselor cognitive superioare, contureaz conceptul de
curriculum al proceselor" (process curriculum)^ i statueaz comunicarea oral, lectura i redactarea
drept modaliti de a nva, de a duce nelegerea mai departe.
14
Dar viziunea este veche dac ne
uitm, de pild, la programele de limb i literatur romn de la nceputul secolului. Obiectivele
formulate aici urmeaz fidel cele trei trepte, i
" H D Bown, Prmaples of Language Learmng and Teachmg, Ed a IlI-a, Englewood Chffs, Prentice Hali Regents.NJ, 1994, p 184
11
Observaia i aparine lui tefan Augustin Doina, 1987, Anul aforistic, n Mai-mult-ca-prezentul, Craiova, Ed Aius, 1996, p 120
13
P Vito i B Kalhk, Generative Topws for Process Curriculum, n Supportmg the Spirit of Learning When Process s Content, A L Costa i
R M Leibman, (coord ), Thousands Oaks, CA, Corvin / Sage, 1997
14
D Barnes, Supportmg Exploratory Talkfor Learning, n Cycles of Meaning Explormg the Potenial ofTalk in learning Commumties, KM
Pierce i K J Gilles (coord), Portsmouth, NH Heinemann, 1993, J Gage, Why Wnte?, n Covino, W , Johffe, D , Rhetorw Concepts,
Definitions, Boundaries, Boston, Allyn and Bacon, 1995
-------
X
anume: asimilarea de cunotine, formarea de capaciti i extinderea nelegem, cel din urm -
dezvoltarea judecii / cugetrii" - deschide explicit spre orizontul valorilor. Iat obiectivele studiului
maternei n gimnaziu, aa cum apar ele n programa din 1907:
Scopul nvmntului Limbei Romne n colile secundare, pentru cursul inferior, este: 1. A
familiariza pe elevi cu materialul concret al limbii [...]; a mbogi continuu acest material; a-i face s
aib cunotin exact asupra cuvintelor, preciziunea i stpnirea sigur a noiunilor. 2. A-i face s
citeasc, s vorbeasc i s scrie clar, uor i corect. 3. A le dezvolta nentrerupt simul limbii, att
receptiv (nelegere adevrat i ptrundere mai intuitiv a celor citite sau auzite, luare aminte a
cuvintelor, expresiunilor i construciilor sintactice particulare limbii romneti), ct i productiv
(ntrebuinare potrivit i sigur a vocabularului i construciilor limbii), la exprimarea oral i mai
ales n scris a cugetrii i simim lor proprii. 4. A contribui la dezvoltarea judecii i simirii elevilor
i n genere a tuturor puterilor lor sufleteti; a-i face s aib idei clare, ordine, msur i chibzuin n
cugetare i n vorb. 5. A-i introduce ntr-o lume de cugetri distinse, a le dezvolta simul pentru forma
frumoas n vorbire i n scris i a le detepta pricepere, iubire i respect pentru cultura i viaa
naional a poporului nostru".
15
Fr ndoial, n Romnia nceputului de secol procesul nelegerii nu
putea fi coninut" al disciplinei; programele l aezau, ns, alturi de simire", n zona puterilor
sufleteti", l specificau n termenii judecii, ai cugetrii msurate i chibzuite i l proiectau ca punct
de fug al disciplinei.
Dezvoltarea capacitii de nelegere i-a pstrat statutul de obiectiv pe durata ntregului secol. Dincolo
de imperativele ideologice sau utilitare, programele au abordat-o constant, din dou perspective
distincte: 1. global, ca nelegerea problematicii limbii i literaturii i a semnificaiei lor n conturarea
identitii naionale i 2. punctual, la nivelul "unor deprinderi de munc intelectual individual.
Acesta este i cazul programei actuale. Ea situeaz problematica nelegem la nivelul fiecreia dintre
coordonatele ce o compun: 1. practica limbii, 2. formarea culturii literare i a unui univers afectiv i
atitudinal coerent i 3. formarea i dezvoltarea unor deprinderi de munc intelectual.
Redau n continuare obiectivele generale ale studiului maternei n gimnaziu, cu scopul de a sublinia
rolul pe care dezvoltarea nelegerii l are n noul curri-culum.
Pentru realizarea primei dimensiuni - practica raional i funcional a limbii -, activitatea didactic
urmrete ca elevul a) s neleag structura i funcionarea limbii literare, ca sistem unitar n
permanent devenire i ca ansamblu al elementelor de construcie a comunicrii; b) s-i activeze
cunotinele de limb pentru a percepe i a realiza fapte de comunicare oral i scris; s redea ntr-o
form accesibil, clar i armonioas, propriile idei, judeci i opinii.
15
Ministerul Instruciunii i al Cultelor, Programa Analitic a nvmntului Secundar, Bucureti, 1907.
Partea I: Perspective structurante i repere metodologice 19
Structurarea celui de-al doilea palier - formarea unei culturi literare i a unui univers afectiv i
atitudinal coerent - presupune ca elevul: a) s neleag semnificaia limbii i literaturii romne n
conturarea identitii naionale i n integrarea acesteia n contextul culturii universale; b) s
interiorizeze valorile culturale, naionale i universale, vehiculate prin limb i literatur, ca premis a
propriei dezvoltri intelectuale, afective i morale; c) s-i structureze un sistem axiologic coerent,
fundament al unei personaliti autonome i independente, integrate dinamic n societate; d) s-i
dezvolte disponibilitile de receptare a mesajelor orale i scrise, sensibilitatea, precum i interesul
pentru lectura textelor literare i non-literare; e) s stpneasc modalitile principale de nelegere i
interpretare a unor texte literare sau non-literare.
Ultima dimensiune a programei vizeaz formarea deprinderilor de munc intelectual i urmrete ca
elevul: a) s-i nsueasc strategii, metode i tehnici riguroase de studiu i de activitate independent;
b) s-i structureze o conduit autonom n selectarea, organizarea i utilizarea informaiei; c) s-i
activeze i s-i dezvolte operaiile gndirii creative.
16

Citite din perspectiva problematicii nelegerii, obiectivele generale ale disciplinei sunt generoase i
vizeaz constituirea unor perspective integratoare, capabile s articuleze domeniile studiate. M refer
la nelegerea structurii i funcionrii limbii literare" i la nelegerea semnificaiei limbii i
literaturii n conturarea identitii naionale". Mai mult, obiectivele referitoare la interiorizarea
valorilor culturale i la structurarea unui sistem axiologic presupun extinderea nelegerii dincolo de
coninuturile stricte ale disciplinei (limb i literatur), nspre problematica existenei umane.
Instituit prin obiectivele generale, problematica nelegerii se destram aproape complet la nivelul
obiectivelor-cadru, al celor de referin i al standardelor de performan. Subordonate unei viziuni
utilitare hegemonice, ele intesc, aproape exclusiv, formarea i cizelarea celor patru capaciti de
comunicare (capacitile de receptare a mesajului scris i oral i capacitile de exprimare oral i
scris). Exist ns i o fraz-cadru, ce sintetizeaz obiectivele generale i readuce n prim-plan
problematica nelegerii: Scopul studierii limbii romne n perioada colaritii obligatorii este acela
de a forma un tnr cu o cultur comunicaional i literar de baz, capabil s neleag lumea, s
comunice i s interacioneze cu semenii, s-i utilizeze n mod eficient i creativ capacitile proprii
pentru rezolvarea unor probleme concrete din viaa cotidian, s poat continua n orice faz a
existenei sale procesul de nvare, s fie sensibil la frumosul din natur i la cel creat de om".
17
De la
aceast fraz, de la obiectivele generale i de la profilul de formare cred c trebuie nceput proiectarea
demersului didactic. Coninutul lor permite i, mai mult, pretinde realizarea unor activiti ce vizeaz
rezolvarea de probleme i articularea semnificant a unor elemente diferite. Asemenea activiti
"MEN, Consiliul Naional pentru Cumculum, Programe colare pentru clasa a Vi-a, Bucureti, 1998, pp
1l-l2
"MEN, Consiliul Naional pentru Cumculum, Programe colare pentru clasele a V-a - a Vlll-a, Bucureti,
1999
20 Alina Pamfl: Limba i literatura romn n gimnaziu
pot lrgi tiparul strmt al obiectivelor-cadru, realiznd conversia lui a nv despre comunicare" / a
exersa comunicarea" n a comunica pentru a nva / nelege". Structurarea unor asemenea activiti
presupune formularea unor teme d investigaie i reflecie ce permit forme mai nalte de zbor dect
simpla compre hensiune a textelor sau a fenomenelor de limb. Iat cteva subiecte generice
problematica forei limbajului, stereotipurile culturale, miracolul vieii sau dialogu fiinei umane cu
moartea; problema justiiei, a libertii, raportul dintre trecut prezent etc. Suportul acestor discuii,
proiecte sau eseuri l ofer categoriile ling vistice studiate i textele selectate de profesor sau de autorii
de manuale, dar experiena de via a elevilor. Valoarea acestor activiti const n extinderei
refleciei dincolo de spaiul materiei de studiu, nspre realitatea pe care limba literatura o reprezint;
realitate care, pentru a deveni familiar, pretinde o priviri deprtat, interogativ i mobil. Cadrul n
care o astfel de privire se poate contur, i antrena l reprezint secvenele centrate asupra unor teme
menite s provoace s extind nelegerea. n felul acesta, ora de limb i literatur romn se poati
apropia de funcia esenial a nvrii i aprofundrii maternei - aceea de a aduci lumea mai aproape,
de a o face s dureze ntr-o ordine spiritual.
2. Finaliti subsecvente: formarea competenei lingvistice i culturale
Materna este, fr ndoial, instrument i mediu al dezvoltrii capacitii d( nelegere a lumii, fapt
reflectat n programele colare n dou moduri: direct, prir obiective globale ce vizeaz dezvoltarea
nelegerii, i indirect, prin obiective pune tuale ce urmresc formarea competenei lingvistice i
culturale. Orientarea celoi din urm este determinat, n primul rnd, de exigenele sociale ale vremii
i de caracteristicile psiho-pedagogice ale elevilor. Un rol important n structurarea obiectivelor l
joac i instituiile culturale ale epocii sau, mai exact, viziunea pe care o propun asupra limbii i
literaturii.
In structurarea programelor pentru nvmntul obligatoriu, imperativele sociale sunt prioritare. Ele
dicteaz, n funcie de profilul de formare al viitorului cetean, nivelul i tipul cunotinelor i
abilitilor lingvistice i culturale. Aa se explic majoritatea modificrilor de perspectiv conturate n
programele actuale. Structurate n funcie de exigenele unei societi democratice, aceste documente
propun o nou viziune asupra limbii i culturii. Accentele cad acum asupra limbii -instrument de
comunicare (i nu ansamblu de reguli coercitive), i asupra culturii -realitate plural i deschis (i nu
spaiu muzeal).
Dar reorientarea nu este radical i nici nu poate fi n cadrul nvmntului obligatoriu, ce vizeaz
stpnirea nivelului standard al limbii i cunoaterea valorilor literaturii naionale. Astfel, regulile i
modelele continu s fie prezente, dar sunt integrate ntr-un orizont mult mai larg, n care coexist
niveluri diferite ale limbajului i tipuri diferite de texte.
1
2.1. Competena de comunicare
Coordonatele fundamentale ale viziunii actuale sunt reprezentate de competena de comunicare -
concept ce integreaz i extinde competena lingvistic -i de competena cultural.
Obiectivele axate pe dezvoltarea competenei de comunicare vizeaz dou aspecte complementare, i
anume: formarea capacitilor de comunicare (comprehensiunea i producerea de text scris i oral) i
asimilarea unor cunotine meta-lingvistice.
Miza esenial a studiului limbii n gimnaziu este de ordin instrumental i urmrete s ofere elevului
posibilitatea de a se mica n registre lingvistice diferite i de a recepta i construi mesaje adecvate
unor contexte de comunicare variate. Accentele cad asupra limbii literare, component valorizat
social, obligatorie n situaiile de comunicare oficial i pretins de majoritatea situaiilor de
comunicare scris. Mai mult, limba literar este, la vrsta colar, calea de acces spre celelalte materii
de studiu, iar la vrsta adult, un atu n reuita social.
Aceeai viziune utilitar aaz n prim-plan speciile discursului oral i scris ce definesc situaiile de
comunicare curent (ex. scrisoarea, cererea, procesul-ver-bal, dialogul formal i informai). Un aspect
important l constituie i nvarea acelor reguli ce garanteaz exerciiul democratic al dialogului,
reguli ce pot fi integrate n aria unei etici a comunicrii. M refer la cunoaterea condiiilor necesare
pentru realizarea unei convorbiri autentice: posibilitatea ca fiecare participant s-i dezvolte n mod
satisfctor ideile, desfurarea ordonat a lurilor de cuvnt, ascultarea atent a interveniilor
celorlali etc.
Formarea competenei de comunicare presupune nu numai nvarea i exersarea strategiilor i
formelor interaciunii sociale, ci i asimilarea unor cunotine metalingvistice. Integrarea acestei
categorii de cunotine n programele colare se justific prin trei argumente distincte. n primul rnd,
cunotinele despre structura i funcionarea limbii permit amplificarea i cizelarea competenei de
comunicare. n al doilea rnd, cunoaterea sistemului lingvistic al maternei ofer suport pentru
asimilarea limbilor strine; m gndesc mai ales la structurile pe care romna le are n comun cu
celelalte limbi, la acele ulie" ale tuturor, din metafora eminescian a limbii-sat. n al treilea rnd,
studiul gramaticii dezvolt gndirea logic a elevilor i permite nvarea i exersarea strategiilor
inductive, deductive i transductive, eseniale oricrui demers euristic.
Centrarea demersului didactic asupra competenei de comunicare rspunde unor imperative sociale
majore i prezint avantajul integrrii cunotinelor despre limb n spaiul comunicrii efective. Dar
noua abordare conine i riscul unor derive tehniciste; e drept, altele dect cele determinate de
perspectiva anterioar, dar nu mai puin duntoare.
Focalizat exclusiv asupra asimilrii de cunotine metalingvistice, varianta tradiional a abordat
studiul limbii ca scop n sine; de aici i mecanica fin a analizei i a exerciiului gramatical,
desfurat n cadrul unor activiti didactice rupte de practica" limbii. Perspectiva actual i
propune s evite, cel puin la nivel de intenie, acest pericol, iar redenumirea capitolului de limb
(elemente de
construcia comunicrii") i corelarea lui cu practica raional i funcional i limbii" sunt expresii ale
acestei intenii. Orientarea utilitar a modelului comunicativ ridic ns o alt problem: e vorba de
riscul de a transforma ora de limb matern ntr-un spaiu al nvrii i exersrii tehnicilor de
comunicare. Limbajul nu este ns o form vid, iar stpnirea lui nu se poate restrnge la scrierea
corecta" de scrisori sau de cereri, i nici chiar la capacitatea de a rezuma sau argumenta Comunicarea
presupune, nainte de toate, prezena unei probleme, a punctelor de vedere i a inteniei. De aici i
necesitatea de a integra practica limbii n spaiul unor teme de reflecie, teme legate de existena
cotidian a elevilor, de dialogul lor cu ceilali i cu ei nii, ct i teme centrate asupra valorilor.
Pregtirea elevilor pentru viaa democratic pretinde abordarea i interiorizarea unor valori universale
precum libertatea, justiia i pacea; mai mult, ea presupune evidenierea imperativelor toleranei,
solidaritii, deschiderii spre diferen, dimensiuni eseniale n contextul pluralismului actual. Sursa
acestor reflecii o constituie att experiena de via a elevilor, ct i lectura unor texte non-hterare i
literare. Acestea din urm propun viziuni asupra lumii i contureaz, n consecin, arii de dezbatere
variate i productive. E suficient s ne gndim la un romai ca Baltagul ce ridic, prin povestea" spus
de Lipan, problema prejudecilor culturale, iar prin articulaiile complexe ale tramei, problema
raportului dintre mama i copii, dintre individ i instituiile statului sau dintre individ i tradiie.
Ancorarea activitilor de comunicare n lectura unor texte diverse permitt nu numai discutarea
problematicii lor, ci i reflecia asupra discursului nsui asupra inteniei care l genereaz i asupra
modului su de funcionare. Deschiderea acestei perspective face cu putin distanarea fa de ideile i
opiniile vehiculate prin discurs i nelegerea limbajului ca vehicul al puterii i ideologiei (i nu doar
ca instrument al refleciei tiinifice i ca materie" a creaiei artistice). O asemenea abordare poate
aprea pretenioas, dar discernmntul n receptare este un aspect la fel de important ca i capacitatea
de a produce mesaje coerente; i el presupune o nelegere, chiar i rudimentar, a modului de
funcionare a limbajului i a forei sale. n acest sens, extrem de utile pot fi analiza unor clipuri
publicitare, compunerea unor reclame sau strategia interogrii autorului".
Asocierea activitilor de comunicare cu reflecia asupra ideilor i limbajului, demers pentru care am
pledat n paragrafele anterioare, rspunde unui imperativ major al didacticii maternei: e vorba de
relaionarea activitilor centrate asupra formrii competenei de comunicare, cu cele ce vizeaz
formarea competenei culturale.
18
n linii mari, raportul dintre cele dou tipuri de competene poate fi
descris astfel: competena cultural este grefat pe competena de comunicare, ce presupune, ea nsi,
o cunoatere cultural tacit a modului de via, a schemelor, valorilor i credinelor unei comuniti
lingvistice; n acelai timp, ns, competena cultural depete sfera competenei de comunicare; i
asta ntruct presupune cunoaterea i dialogul cu operele artistice i tiinifice conservate ca
patrimoniu.
18
n didactica limbii materne, termenii cultur"/cultural" acoper doar primul din cele dou paliere alt conceptului: 1. cultura ca sistem de
valori, de credine i simboluri" i 2. cultura ca sistem al produciilor mate-, riale i tehnice".
I
2.2. Competena cultural
neleas ca sistem de valori, de credine i simboluri mprtite de indivizii unei comuniti, sistem
conservat i dezvoltat continuu, cultura este vizat de programele colare pentru rolul esenial pe care
l joac n conturarea identitii individului, n dezvoltarea sa personal, intelectual, afectiv i
moral. Dialogul cu valorile trecutului i prezentului se definete prin virtui aparte: el face cu putin
iniierea elevului n orizontul spiritual al comunitii i deschide, n acelai timp, un spaiu de proiecie
i de descoperire a propriei identiti. n funcie de acest potenial formativ se contureaz i mizele
educaiei culturale: construcia de sine i integrarea elevului n lumea n care triete.
Din multitudinea elementelor constitutive ale culturii, programele aleg, ca denominator esenial, limba,
i ca zon privilegiat, literatura. De aici i centrarea demersului asupra literaturii naionale, prezent,
ns, n ultima perioad, ca teri-tonu nscris n spaiul culturii universale i nu ca univers insular.
Obiectivele generale ale nvrii limbii i literaturii romne transcriu raportul dintre iniierea n
literatur i dezvoltarea personal, precum i relaia dintre literatura naional i cea universal. Iat
textul programei: n vederea formrii unei culturi literare precum i a unui univers afectiv i atitudinal
coerent, ar fi de dorit ca elevul: a) s neleag semnificaia limbii i literaturii romne n conturarea
identitii naionale i n integrarea acesteia n contextul culturii universale; b) s interiorizeze valorile
culturale, naionale i universale, vehiculate prin limb i literatur, ca premis a propriei dezvoltri
intelectuale, afective i morale; c) s-i structureze un sistem axiologic coerent, fundament al unei
personaliti autonome i independente, integrate dinamic n societate; d) s-i dezvolte
disponibilitile de receptare a mesajelor orale i scrise, sensibilitatea, precum i interesul pentru lec-
tura textelor literare i non-literare; e) s stpneasc modalitile principale de nelegere i
interpretare a unor texte literare sau non-literare."
Aa cum se poate observa, primele trei obiective vizeaz formarea unor reprezentri culturale
coerente, ultimele dou formuleaz problematica lecturii n termeni de motivaii i atitudini
(disponibilitate, sensibilitate i interes) i n termeni de capaciti (nelegere i interpretare).
Proiectul este ambiios, iar condiionalul optativ al verbului a dori" exprim deprtarea acestor puncte
de fug. n acelai timp, ns, neiniierea n cultur are urmri sociale extrem de grave, vizibile n
numrul mare al celor pentru care divertismentul ine loc de hran spiritual. De aici i
responsabilitatea profesorului de gimnaziu ce trebuie s aduc mizele ndeprtate ale proiectului n
imediatul leciilor de literatur. i acest lucru este posibil n situaia n care se respect o serie de
condiii legate de alegerea textelor i de modul de orientare al lecturii. n alegerea textelor, importante
sunt relevana cultural i estetic, varietatea lor i concordana cu orizontul de ateptare al elevilor, hi
orientarea lecturii i interpretrii, decisive mi par a fi urmtoarele aspecte: primul se refer la
conturarea unor demersuri ce i propun trezirea interesului pentru lectur i iniierea elevului n
interpretare i nu obinerea performanei interpretative; cel de-al doilea se refer la valorificarea
tuturor dimensiunilor textului literar i nu doar a celor estetice; m gndesc la capacitatea
literaturii de a transmite mesaje spirituale" (literatura ca reflecie asupra lumii condiiei umane) i
culturale (literatura ca mrturie scris a unor epoci).
Manifestare semnificativ a culturii naionale, expresie tangibil a spec citaii i vitalitii sale,
literatura este o form direct i complex de forman competenei culturale.
Crile de literatur, ca orice cri, permit dialogul cu generaiile trecute i autorii contemporani; ele ne
permit, spune Constantin Noica, s stm de vorb departele nostru. De aici i unul dintre principiile ce
ntemeiaz lectura - pr cipiul dez-deprtrii" - despre care vorbete Gabriel Liiceanu n Dans cu o
carh Vzute din aceast perspectiv, crile de literatur ale unei culturi aduc, aproapele cititorului,
concepii, teme, valori i stiluri mprtite de semenii si permit, n felul acesta, s se integreze ntr-
o comunitate spiritual cu rdcini m prtate n timp. Abordat astfel, funcia literaturii este
echivalent cu cea a discif nelor socio-umane. Ceea ce o distinge este complexitatea lumilor sale
imagina ele pun n scen emoii i pasiuni, opinii i idei, ntmplri i destine, adic vi nsi n
diversitatea i complexitatea ei. A citi literatur devine, astfel, un mod a vorbi cu departele nostru
despre lume i via, despre aspectele ei psihologi morale, sociale, filosofice.
Dar importana crii de literatur nu const numai n ceea ce ea spune, ceea ce ea aduce aproape, ci i
n modul n care spune i n efectele acestei spun asupra cititorului. Cartea de literatur, ca orice opera
artistic, propune un univ imaginar ce se adreseaz deopotriv sufletului i minii. De aici i posibihta
unor lecturi diferite: o lectur participativ, inocent i una reflexiv, critic.
Lectura participativ nseamn complicitate cu subiectivitatea creatoa scufundare n universul
imaginar i identificare cu fiinele fabuloase care l loi iese. n felul acesta, ntlnirea cu opera devine
mod de explorare a lumii i ex] rien cathartic; n felul acesta, dialogul cu departele nostru nseamn
mai m dect apropiere, nseamn, n termenii lui Starobinski, participare pasionat experiena
sensibil i intelectual care se desfoar prin oper".
20

Cel de-al doilea tip de lectur, cel reflexiv, presupune prezena privirii deasupra"; o privire ce poate
cuprinde textul din punct de vedere estetic, ca verb form. Art a cuvntului, literatura solicit, la cel
mai nalt grad, resursele limbii relev puterea de reprezentare i invenie. n absena literaturii,
limbajul nu poate gndit dect n dimensiunea sa utilitar, n mecanica sa eficient i lipsit
creativitate. Or, limbajul este creaia cea mai important a fiinei umane i rostul este de a produce
sens: i acest lucru presupune nu numai corelafea semnelor d existente dup legi deja fcute; acest
lucru pretinde crearea altor semne, trdai vechilor reguli, stabilirea altor raporturi; n absena acestor
gesturi, nenumitul nu po fi numit, de-ne-spusul nu poate fi spus, iar adevrurile nu pot fi scoase din
ascundere
Dar privirea de deasupra poate cuprinde nu numai componenta lingviti (nivelul fonetic, ortografic,
lexical i gramatical), ci i componenta textual a oj
19
G Liiceanu, Dans cu o carte, n Declaraie de iubire, Bucureti, Humanitas, 2001, p 172
20
J Starobtnski, Vlul Popeei, n Textul i interpretul (trad Ion Pop), Bucureti, Ed Univers, 1985, p 42
rei, arhitectura de ansamblu a textelor, structurile lor narative, descriptive, argu-mentative etc. Reflecia asupra
modelelor de structurare este important pentru nelegerea formelor (genurilor i speciilor), a legilor care le
guverneaz i a modului n care creativitatea se manifest n aceast zon.
n tipologia structurilor textuale exist ns o categorie a crei importan depete domeniul formelor. M refer
la structura narativ canonic, ntrupat de povestire i considerat expresie concentrat a unui mod de gndire,
numit gndire narativ". Ea este, susine J. Bruner, alturi de gndirea logico-tiinific, una din cele dou ci
prin care fiinele umane i organizeaz i gireaz cunoaterea despre lume i i structureaz experiena imediat
a acestei lumi".
21
n vreme ce prin modul de gndire logico-tiinific spiritul trateaz informaia, prin gndirea
narativ spiritul elaboreaz semnificaie. n vreme ce modul de gndire logico-tiinific este specific tratrii
lucrurilor" fizice, gndirea narativ este interesat de oameni i de problemele lor.
22
Teoria gndirii narative
este, n didactica maternei, extrem de important i se manifest n accentele puse asupra lecturii, interpretrii i
producerii de text narativ. Mai mult, ea poate duce la operaionalizarea competenei culturale pe dou paliere:
primul, focalizat asupra studiului literaturii, cel de-al doilea, asupra dezvoltrii gndirii narative.
23
Nu tiu dac
structurarea competenei culturale pe cele dou paliere este cea mai corect i mai funcional. Cred ns c
valoarea formativ a textelor narative ar trebui s le aeze, n gimnaziu, n prim-plan. i asta datorit modelelor
de aciune i de construcie a identitii pe care le ofer; modele explicite n formele tradiionale ale epicului, n
ceea ce numim mit, basm sau poveste.
Ritmate prin la nceput", apoi", dup aceea" i la sfrit", textele narative tradiionale spun o istorie ntreag.
i aceast istorie cuprinde: a) o stare iniiala de echilibru (nceputul); b) o aciune declanat de o cauz i
compus din ** probe succesive ce duc la rezolvarea cauzei (mijlocul); i c) o stare final, de nou echilibru
(sfritul).
Formalizat pentru prima dat de Aristotel, ca model organic ce articuleaz un nceput, un mijloc i un sfrit,
tiparul canonic al aciunii este, cu siguran, important n sine; i asta, n virtutea ideii de coeren i
completitudine pe care o conine: Trecnd acum la imitaia n form de poveste versificat, e evident, n primul
rnd, ca subiectele pe care le trateaz trebuie s aib aceeai alctuire dramatic pe care o an subiectele
tragediilor: s poarte asupra unei singure aciuni, ntregi i complete, avnd un nceput, un mijloc i un sfrit,
pentru ca - una i ntreag, ca orice organism-s poat produce desftarea care-i e proprie".
24
Dar importana
povestirii trece dincolo de tiparul aciunii, tipar pe care K. Stierle l consider figur esenial a devenirii i creia
i demonstreaz fundamentarea antropologic.
25
Importana modelului
!1
J.Bruner,L'education, entree dans la culture, Paris, Retz, 1996, p. 58.
|
!
ttm,p 61.
' N. Sorin, Competence culturelle et lecture litteraire, n Didactique des langue romanes, Bruxelles, De Boeck,
Ducuiot, 2000, pp 238-240.
"Anstotel, Poetica, XXIII, Bucureti, Ed. Academiei Republicii Populare Romne, 1965, p. 87.
" K. Stierle, Die Wiederkehr des Endes, Zur Antropologie der Anschauungsformen, n sthetische Rationalitt,
Kimstwerkund Werkbegriff, Munchen, Wilhelm Fink Verlag, 1997, pp. 266-368.
const n orientarea i sensul devenirii; i aceste dimensiuni sunt vizibile n natura cauzei care
genereaz aciunea, n proiectul care o precede, n rostul pe care l au ncercrile, n transformarea
eecurilor n succese i n calitatea noului echilibru. i este suficient s ne gndim la Prslea cel
voinic..., la povestea transformrii mezinului n voinic i mprat. Istoria lui Prslea ncepe cu decizia
tatlui su de a tia copacul miraculos din centrul grdinii. Faptele sale sunt aezate sub semnul
ncercrii i nu sub cel al reuitei sigure. Scopul lor este de a-i mbuna i bucura printele i de a
apra mrul cu mere de aur. Reuita pretinde s tie s stea treaz, s tie s inteasc i s nu se mpace
cu victorii pariale: reuita nseamn s duc ce a nceput pn la capt. n cazul Prslea, a duce faptele
pn la capt nseamn a cobor singur n lumea de dincolo, a omor zmeii i a elibera domniele, dar i
a gsi singur calea de ntoarcere la ai si. i toate acestea depind aici, n primul rnd, de puterea
gndului: de tiina de a gsi soluii pentru a anihila fora fizic i viclenia zmeilor, de capacitatea de a
anticipa inteniile frailor, dar i de puterea de a nvinge nevoia de somn i frica de durere. Mai sunt
ns i alte condiii pe care textul le spune cu precizie i finee Rein aici doar detaliile referitoare la
relaia pe care acest tnr care citete noaptea, n ateptarea zmeului, o are cu verbul; textul transcrie
atent dialogul pe care l poart cu ceilali, faptul c scrie scrisori, dar i faptul c, atunci rnd trebuie s
vorbeasc despre sine, tace i trimite, n loc de cuvinte, dovezile faptelor sale; noua sa identitate o las
spus de obiectele miraculoase pe care le deine i prin care ctig dreptul de a fi stpnul grdinii cu
mere de aur.
Discursul despre ordine i sens pe care l spun povestirile" este esenial n formarea fiinei umane.
Faptul c, de atta vreme, copiii se cresc cu mituri i basme este dovada ncrederii pe care umanitatea
o are n fora lor modelatoare. Spuse, tiprite, ecranizate sau trecute n hiperspaiul jocului pe
calculator, prezentate n formele pline i cursive ale textului clasic sau n variantele condensate i
heteroclite ale unor creaii contemporane, basmele transmit tipare eseniale de articulare a lumii i de
construcie a identitii. Iar n aceste tipare se afl anticorpii laici pentru neordine i destrmare.
Alturi de limba matern, ce ofer codul lingvistic esenial pentru lectura crilor i a lumii, povestirea
aaz un tipar cognitiv major. Iar importana lui n nelegere este vizibil pn i n secvenele
didactice de reflecie n cadrul lor, elevii povestesc secvene de nvare, de lectur sau de redactare; i
povestind, le descoper ordinea i sensul.
Fr ndoial, formarea competenei culturale nu se poate Restrnge la cunoaterea acestui tip de
discurs. Iniierea n poezie, de pild, presupune descoperirea unui alt tipar structural i focalizarea
privirii asupra verbului. Surprinderea specificului literaturii naionale pretinde, de asemenea, o alt
orientare a lecturii, tematic sau stilistic.
Cred ns c iniierea n cultur e bine s nceap cu texte narative canonice i s revin mereu la ele.
i asta pentru c modelele aciunii i ale construciei identitii sunt, n cultur, un fel de ulii", de
grdini" i de piee" asemenea celor despre care vorbea Eminescu atunci cnd descria limba.
V4 #?
1
,-W
SPECIFICUL MODELULUI COMUNICATIV
Concepia pe care s-a ntemeiat prezentul curnculum este c, n coal, predarea-nvarea va urmri limba n
funciune, n varianta ei oral i scris, normat i literar, iar nu limba ca sistem abstract" (*** Curnculum
naional, Programe colare pentru clasele a V-a a VTII-a).
Viziunea actual asupra studiului limbii i literaturii romne n gimnaziu este concretizat n modelul
comunicativ-funcional; aceast abordare rspunde exigenelor nvmntului romnesc contemporan, exigene
exprimate n noul profil de formare.
Gndit n funcie de ateptrile societii contemporane, portretul proiectiv al absolventului colii obligatorii
cuprinde capaciti, atitudini i valori ce se regsesc, aproape integral, n finalitile nvrii maternei. Rein,
pentru exemplificare, doar acele trsturi ce trimit explicit la pedagogia" comunicrii: folosirea unor modaliti
de comunicare diverse n situaii reale; nelegerea sensului apartenenei la diferite grupuri de comuniti;
dezvoltarea capacitii de adaptare la situaii diferite; dezvoltarea capacitilor de investigare i configurarea unui
set de valori individuale i sociale, menite s orienteze comportamentul i cariera.
26

Recompunerea liniilor de for ale studiului limbii romne nseamn, deo-potnv, adecvare la imperativele
societii actuale i sincronizare cu direciile viabile conturate n studiul maternei n ultimele decenii.
Opiunea colii romneti pentru modelul comunicativ este justific de coerena i deschiderea acestui tipar
structurant. Afirmaia are n vedere, pe de o parte, orientrile care l-au fundamentat, iar, pe de alt parte, zona de
libertate pe care o genereaz i n care pot fi integrate rezultatele cercetrilor recente din domeniile
psihopedagogiei, lingvisticii i teoriei literaturii.
Orientrile care au ntemeiat modelul n anii '80 s-au nscris, toate, ntr-un curent amplu, ce urmrea rennoirea
nvmntului tradiional, acuzat de rigiditate i neaderen la realitatea extracolar. n linii mari, direciile
schimbm intenionau: a) n plan pedagogic, constituirea unui cadru de nvare menit s acorde un spaiu larg
iniiativei elevului; b) n plan psihologic, instituirea unei practici motivate i funcionale a limbii; c) n plan
lingvistic, abordarea limbajului i - sau, mai ales, - din perspectiva aspectelor interactive i sociale.
* Curnculum Naional pentru nvmntul obligatoriu, Cadru de referin, MEN.CNC, Bucureti, Ed. Connt, 1998
M Alina Pamfil Limba i literatura romn n gimnaziu
1. Influenele domeniilor de referin
n restructurarea studiului maternei, aportul decisiv l-au avut cercetnle de pragmatic lingvistic",
domeniu ce a extins studiul limbajului dincolo de anala structurilor i codurilor limbii Limitat de
perspectiva structuralist la studierea hmbn n sine, reflecia lingvistic vizeaz, prin noua direcie,
utilizrile limbajului aa cum apar ele n interaciunea verbal De aici, i temele ei mai ore ~ rolul inter
locutonlor, al contextului i al utilizrilor limbajului - axate pe cei trei parametrul interaciunii verbale,
abordai acum n obinuitul, n realitatea comunicrii i num ordinea unui model ideal
Din multitudinea orientrilor de tip pragmatic, dou au influenat direct structura modelului
comunicativ E vorba de lingvistica enunrii i de sociohng vistic Prima are ca obiectiv descrierea
relaiilor existente ntre enun i utilizatorii lui, precum i aspectele mesajului verbal ce depind de
cadrul enuniativ n care exist Cea de-a doua situeaz enunul n spaiul social i cultural n care este
rostit, accentund, cu precdere, problemele contextualizrn limbajului
27
Influentele cer cetnlor de
pragmatic asupra didacticii s-au concretizat n extinderea studiului limbii dincolo de ana codurilor,
spre problematica interaciunii lingvistice Refle xele celor dou direcii circumscrise anterior se
regsesc n accentul pus pe utili zarea limba, realitate determinat de situaia de comunicare, de
statutul social 51 cultural al interlocutorilor i de tipul de relaie ce se stabilete ntre ei |
Un alt domeniu care a informat compunerea modelului comunicativ este reprezentat de cercetrile de
psihologie centrate asupra proceselor de achiziie 1 prelucrare a informaiei lingvistice Dintre tezele
de orientare psiholingvistic i constructivist, didactica le-a reinut pe cele referitoare la importanta
folosirii motivate i funcionale a hmbn i pe cele ce subliniaz rolul perspectivelor metacomu nicative
n ameliorarea competenei de comunicare Informat astfel, procesul educativ presupune a) antrenarea
elevului n activiti de comunicare globale i semni-ficante, consonante cu preocuprile sale i b)
secondarea acestor activiti de sec vene reflexive, ce permit nelegerea modului n care funcioneaz
limba i discursul ,
Alturi de redimensionarea coninutunlor i de modificarea perspectivei asupra dezvoltrii cogniiei i
limbajului, crearea modelului comunicativ a presupus i o nou orientare metodologic Ea s-a
concretizat n integrarea i diversificarea metodei active, opiune justificat de statutul atribuit elevului
i de mizele acestui model pedagogic statut de agent voluntar, activ i contient de propria sa educaie,
erou al unui scenariu didactic ce duce nspre autonomie i responsa bihtate
28
Metoda activ este
prezent i prin varianta sa dimensionat social, i anume, nvarea prin cooperare n felul acesta,
principiile muncii n grup sunt
v
Vezi J Moeschler i A Reboul A Dicionar enciclopedic de pragmatic (trad coord C Vlad i L Pop) Cluj Ed Echinox, 1999, pp 27-28 i J
Lohisse Comunicarea De la transmiterea mecanic la interaciune (trad G Scurtu Ilovan), Iai, Polirom, 2001, pp 17l-l77
28
J Vial, Histoire
etactuahte des methodespedagogiques, Paris, Les Editions ESF, 1987, pp 134-l40
Partea I: Perspective structurante i repere metodologice 29_
integrate n activitile de nvare, iar educaia prin interaciune social poate complini dezvoltarea
lingvistic i cognitiv, vizat de metodele axate pe aciune individual.
Aa cum s-a putut remarca n aceast prezentare succint, valoarea modelului comunicativ const n
selectarea i corelarea unor direcii novatoare din lingvistic, pedagogie i psihologie, direcii capabile
s rspund nevoii de restructurare a nvmntului tradiional. Dar valoarea modelului const i n
plasticitatea i n deschiderea lui, n capacitatea de a absorbi noi direcii de cercetare, capabile s-i
susin i s-i specifice obiectivele. Astfel, anii '90 au adus integrarea unor teze ale lingvisticii
textuale, ale psihologiei cognitive i ale teoriilor receptrii. Aportul lingvisticii textuale a constat n
introducerea, n programe, a unor aspecte legate de macrostructura textelor argumentative, explicative
sau injonctive, precum i n inseria unor concepte necesare analizei discursului (ex.: coeren,
coeziune, organizatori textuali etc). Reflexele cercetrilor din tiinele cognitive s-au concretizat n
reevaluarea viziunii asupra comprehensiunii i producerii limbajului, n accentuarea necesitii de a
oferi elevilor strategii coerente de lectur i redactare sau n accentele puse pe dezvoltarea unor
capaciti metacognitive. n privina teoriilor receptrii, rein valorificarea didactic a distinciei dintre
lectura non-este-tic i estetic, dintre lectura inocent i critic, precum i prezena interpretrilor
plurale.
ncepute n anii '90, tendinele de redimensionare au marcat o nou etap n istoria modelului. Prima
etap a dominat anii '80 i s-a constituit, aa cum s-a putut vedea, prin opoziie fa de varianta
tradiional. Aceast orientare explic rolul prioritar atribuit capacitilor de comunicare i
marginalizarea cunotinelor, fetiizate constant n perioadele anterioare. Cea de-a doua etap s-a
conturat dup un deceniu i a urmrit echilibrarea raportului dintre capaciti i cunotine, aezate
acum, mpreun, sub semnul competenei de comunicare. Considerat, de regul, reea conceptual,
competena de comunicare nseamn ansamblul cunotinelor (savoirs) i capacitilor de a utiliza
cunotinele {savoir-faire) - pe care subiectul le mobilizeaz n situaia de comprehensiune sau de
producere a limbajului".
29
Definiia subliniaz prezena a dou categorii de resurse - cunotine i
capaciti -precum i condiia realizrii comunicrii, mai precis, necesitatea mobilizrii lor n vederea
soluionrii unor situaii-problem. n felul acesta, perspectiva asupra studiului limbii se deschide
dincolo de cunotine i capaciti, spre un modus operandi, ridicat la rang de capacitate
supraordonat, de metacapacitate".
30
Aa cum am afirmat, aceast a doua vrst a modelului reduce
tensiunea dintre cunotine i capaciti i deseneaz, cu mai mult claritate, reeaua conceptual a
competenei. Rmn ns o serie de alte probleme nerezolvate; rein aici, pentru exemplificare, doar
dou: a) tensiunea dintre contururile distincte ale competenei de comunicare n matern, n limba a
doua i n limba strin i tendina de
29
C. Simard, op at.,p. 70.
"Vezi n acest sens Ph. Perrenoud, Competences, langage et communication i P. Martin-Peris, Le developpement des competences en
didactique de Vespagnol: l'approche par Ies situations-problemes, n Didactiques des langues mmanes, Bruxelles, DeBoeck i Duculot,
2000, pp. 22-23 i pp. 48-49.
uniformizare a modelului i b) tensiunea dintre competena de comunicare i competena cultural, cea
din urm, aezat n umbr de pedagogia funcional. Aceste exemple demonstreaz faptul c, departe
de a fi o soluie definitiv, modelul comunicativ i caut nc stabilitatea fiind, conform diagnosticului
lui C. Simard, nc ntr-un stadiu experimental".
31
Formula nu este nici demonetizant i nici
pesimist pentru c, spune autorul, n pedagogie, consolidarea unei viziuni dureaz decenii la rnd.
2. Funciile modelului comunicativ
Complexitatea i deschiderea modelului comunicativ, dar mai ales gradul de adecvare la imperativele
societii contemporane justific preluarea i integrarea lui n spaiul reformei curriculare romneti.
Pentru studiul limbii i literaturii romne, importana acestei schimbri este indubitabil. Afirmaia are
n vedere statutul conferit elevului i principiul nvrii active, elemente centrale ale unei educaii
pentru democraie. Dar afirmaia st refer i la amplitudinea viziunii asupra studiului limbii; ea implic
att asimilare; de cunotine metalingvistice, ct i exersarea, cizelarea i extinderea lor i contexte de
comunicare diverse i semnificante.
n spaiul reformei, abordarea comunicativ nseamn mai mult dect < formul viabil de
restructurare a studiului maternei. i asta ntruct modelul armo nizeaz o ntreag arie curricular,
denumit limb i comunicare".
Prezint, n continuare, specificul acestui tipar configurativ i efectele di coeren ale instituirii lui, aa
cum se desprind din textul programelor. Lecturi urmrete descrierea proiectului educativ i
structurarea unor principii didactici flexibile, capabile s articuleze corect demersurile didactice.
O definiie succint a modelului comunicativ reine specificul acestei aboi dri, i anume centrarea
asupra problematicii comunicrii, realizat ns diferit, i cele dou etape de constituire a paradigmei:
prima etap a fost focalizat, aa CUB am artat, asupra formrii capacitilor, cea de-a doua a integrat
capacitile i reeaua conceptual a competenei de comunicare. Citite din perspectiva celor dou
vrste, programele colare romneti se nscriu n direcia conturat n deceniu nou. Afirmaia are n
vedere, pe de o parte, referirile la formarea competenei d comunicare, considerat competen uman
fundamental" i, pe de alt parte locul important ocupat de cunotine n economia programelor.
2.1. Modelul comunicativ: factor de coeren
Statuarea competenei de comunicare drept finalitate a studiului limbii literaturii romne este
expresia direct a unui principiu de coeren: el pune i acord a) primarele cu gimnaziul i cu liceul,
precum i b) limba romn cu limba doua, cu limbile moderne i clasice.
31
C. Simard, Op. cit., p. 40.
Ca structur supraordonat studiului maternei, modelul asigur continuitatea n timp a nvrii
disciplinei i evit pericolul sincopelor, att de evidente n programele anterioare (ex.: ruptura dintre
gimnaziu i liceu, dintre nvarea gramaticii i a unor elemente de teoria literaturii n clasele V-VIII
i abordarea istoriei literaturii romne n clasele IX-XII).
Dar modelul asigur i consonana dintre toate disciplinele colare al cror obiect de studiu este limba,
discipline grupate n aria curricular limb i comunicare". Avantajele sunt multiple i constau n
aezarea demersurilor monodisci-plinare ntr-un spaiu interdisciplinar i, prin aceasta, n posibilitatea
de a realiza o dezvoltare sinergic a competenei de comunicare.
Supraordonat unei ntregi arii curriculare i prezent, n studiul limbii i literaturii romne, la toate
nivelurile colaritii, modelul comunicativ aduce cu sine nu numai avantajul coerenei, ci i pericolul
uniformizrii.
Astfel, configurarea studiului maternei dup tiparul utilitar al capacitilor poate diminua dimensiunea
formativ a disciplinei: o disciplin al crei cmp nu poate fi restrns la spaiul de antrenament al
abilitilor de comunicare; o disciplin cu acces direct nspre zonele atitudinilor i valorilor.
Soluiile de a evita uniformizarea sunt multiple i ele au fost formulate, parial, de autorii de
curriculum. Astfel, dac programele pentru gimnaziu accentueaz faptul c definirea domeniilor
disciplinei s-a realizat exclusiv n termeni de capaciti de comunicare", programele de clasa a IX-a
completeaz tabloul competenei de comunicare cu nc dou obiective-cadru: ele vizeaz dezvoltarea
competenei culturale i a competenelor de argumentare i gndire critic. n aceeai direcie
evolueaz i documentele colare ale ultimelor clase de liceu ce i propun, n plus, rafinarea
competenei culturale prin formarea unor capaciti de interpretare a textelor literare i non-literare.
Mai mult, programele colare moduleaz i deschid modelul comunicativ prin regruparea i
diversificarea coninuturilor. Astfel, dac programele pentru gimnaziu izoleaz trei arii (1. lectura; 2.
practica raional i funcional a limbii; 3. elemente de construcia comunicrii), cele de liceu
restructureaz cmpul disciplinei n urmtoarele variante: n clasele IX-XII, domeniile sunt 1.
literatur, 2. limb i comunicare i 3. concepte operaionale, iar n clasa a XII-a ntlnim 1. literatur,
2. dezbateri i sistematizri i 3. practici discursive.
Dinamica obiectivelor-cadru i modificarea structurii coninuturilor nu sunt singurele modaliti prin
care se pot evita riscurile uniformizrii i restrngerii cmpului disciplinei. Exist i o serie de soluii
formulate de didactic i ele vizeaz deschiderea continu a pedagogiei comunicrii spre o pedagogie
a proceselor, n linii mari, acest fapt nseamn deschiderea activitilor de nvare a tehnicilor de
comunicare spre activiti de folosire a acestor tehnici pentru a nva. Altfel spus, redimensionarea
const n transformarea lui a nva s comunic n a comunica pentru a nva/a nelege/a duce
nelegerea mai departe; iar nvarea nseamn, n acest al doilea tip de activitate, att asimilare de
cunotine, ct i integrare a unor strategii complexe de reflecie i interpretare. Realizarea unor
asemenea parcursuri presupune lectura programei din perspectiva profilului de
formare i a obiectivelor generale ale disciplinei, aspecte la care m-am referit i capitolul nti al acestei pri.
2.2. Modelul comunicativ: tipar structuraii
Definit de programele actuale drept competen uman fundamental", competena de comunicare
este statuat ca finalitate esenial a studiului maternei n programele de gimnaziu, formarea
competenei de comunicare este vizat pn cele patru capaciti generale i prin trei categorii de
coninuturi".
32

Capacitile generale vizeaz comprehensiunea i producerea de text scris i oral; ele sunt exprimate n
cele patru obiective-cadru i specificate n seriile corespondente ale obiectivelor de referin.
CAPACITI GENERALE
ORAL a asculta (rol de auditor) a vorbi (rol de locutor)
SCRIS a citi (rol de lector) a scrie (rol de scriptor)
Coninuturile sunt structurate n trei domenii: a) lectura, b) practica raionali i funcional a limbii i
c) elemente de construcia comunicrii - compuse, li rndul lor, din subdomenii. Astfel, aria denumit
lectura" cuprinde cartea-obiect cultural, teoria literar i textul; practica raional i funcional a
limbii se compune din comunicare oral i scriere, iar elementele de construcia comunicrii st desfac
n noiuni de lexic, fonetic, morfosintax i sintaxa propoziiei etc.
CONINUTURILE NVRII
Lectura Practica raional i
funcional a limbii
Elemente de construcia
comunicrii
Cartea Teoria
literar
Textul Comunicarea
oral
Scrierea Lexic, fonetic,
morfosintax, sintaxa
propoziiei, a frazei
La nivelul fiecrei clase, modelul de structurare a obiectivelor este reticula i coreleaz, la diferite
niveluri, comprehensiunea cu producerea de text, scrisul \ oralul (ex.: receptarea i producerea de
dialog, identificarea modalitilor de expn nere n mesaje scrise i orale). Dincolo de aceste consonane
exist, cum e i firesc obiective caracteristice fiecrei capaciti generale (ex.: adaptarea vorbirii la
situai speciale sau neprevzute de comunicare oral; recunoaterea modalitilor specific de
organizare a textului epic sau liric).
32
n programele romneti, termenul coninut" este folosit cu sens restrns i acoper domeniul coninuturile nvrii sau, mai preci s,
domeniul cunotinelor ce urmeaz a fi integrate. Cunotinele /coninuturile nvr sunt statuate ca mijloace prin care se urmrete
atingerea obiectivelor cadru i a obiectivelor de referin propuse, i nu ca obiecte de studiu n sine. (*** Cwriculum naional, Programe
colare pentru clasa a IX-a, An curricular Limb fi comunicare, Limba si literatura romn, Voi. I, M.E.N., C.N.C., Bucureti, Ed. Cicen
1999, p. 9).
Parcurse de la o clas la alta, obiectivele de referin sunt dispuse gradual i vizeaz cizelarea i
extinderea capacitilor de comunicare (ex.: identificarea informaiilor eseniale ntr-un text oral, n
clasa a V-a; identificarea informaiilor eseniale i a celor de detaliu i stabilirea unor legturi sau
diferenieri ntre informaiile receptate, n clasa a Vl-a; nelegerea semnificaiei generale a unui mesaj
oral, n clasa a Vil-a; nelegerea semnificaiei generale a unui mesaj oral, sesizndu-se progresia i
coerena ideilor exprimate, n clasa a VUI-a).
Realizarea acestor obiective, configurate reticular i gradual, este susinut de modul de grupare i
ealonare a cunotinelor. Astfel, la nivelul aceluiai an de studiu, noiunile de structurare a textului
oral sunt puse n acord cu cele ce vizeaz textul scris, speciile oralului sunt sincronizate, n msura
posibilitii, cu cele ale scnerii, capacitile de nelegere a textului oral sunt acordate cu cele
referitoare la textul scris etc. In ceea ce privete tipul de progresie a coninuturilor, se remarc reluarea
modelului concentric, prezent i n programele anterioare, model ce presupune actualizarea
cunotinelor asimilate anterior i extinderea lor.
Prezena reelelor ce coreleaz divers capacitile i coninuturile este expresia principiului dezvoltrii
integrate a competenei de comunicare, principiu formulat de autorii programei, nc din prima pagin:
modelul comunicativ-funcional presupune dezvoltarea integrat a capacitilor de receptare i
exprimare oral, respectiv a capacitilor de receptare a mesajului scris i exprimare scris".
33

Structurate reticular i gradual, coninuturile i capacitile desemnate spre studiu se definesc prin
amplitudine i varietate. Rein, ca trsturi distinctive ale programelor actuale, urmtoarele dou
aspecte:
1. Centrarea documentelor colare asupra formrii competenei de comunicare. Ridicat la rang de
finalitate esenial a studiului maternei, formarea competenei de comunicare presupune conturarea i
cizelarea celor patru capaciti generale (formulate ca obiective-cadru i specificate n obiectivele de
referin); acest fapt este posibil prin asimilarea unor cunotine metalingvistice i prin aplicarea lor n
cadrul unor activiti de comunicare global. La nivelul programelor, noua viziune se concretizeaz n:
integrarea, n aria coninuturilor disciplinei, a unei seciuni noi - practica raional i funcional a
limbii", prin care studiul sistemului limbii este secondat de nelegerea limbii ca instrument de
comunicare i de exersare a ei n contexte diverse i semnificante; prezena oralului, a problematicii
limbii vorbite, alturi de problematica limbii scrise: oralul devine acum, din simplu mijloc al
comunicrii profesor-elev sau elev-elev, obiect de studiu;
deschiderea seriei cunotinelor metalingvistice nspre sintaxa textului (structura textual) i nspre
problematica discursului (situaia de comunicare).
2. Conturarea, alturi de competena de comunicare, a unei finaliti ce urmrete crearea
competenei culturale; spaiul privilegiat al formrii acestei
31
*** Cumculum naional, Programe colare pentru clasele a V-a - a VUI-a, Ana curncular Limb i comunicare, Voi. I, M E.N., C.N C,
Bucureti, Ed. Cicero, 1999, p. 9.
J4 Alina Pamfil: Limba i literatura romn n gimnaziu
competene l reprezint lectura textului literar sau, mai exact, formarea capacitilor de
comprehensiune i interpretare de text prin asimilarea unor noiuni de teorie literar; n acelai timp,
coninuturile programei depesc spaiul textului literar prin:
integrarea unor noiuni legate de carte-obiect cultural (titlu, autor, elemente de structur a crii) i de
sistemul editorial (editur, colecie);
prezena, alturi de textul literar, a textului non-literar utilitar" (articolul de dicionar, reclama,
anunul, afiul, mersul trenurilor, cartea de telefon etc.) i distractiv" (cuvinte ncruciate, jocuri
distractive, anecdota, gluma etc).
3. Principiile didacticii comunicrii !
Pornind de la aceast descriere a modelului comunicativ, consider posibil conturarea unor principii ce
pot articula o didactic orientat spre formarea competenei de comunicare i iniierea n literatur. O
asemenea didactic presupune:
1. Accentuarea rolului interactiv al limbajului, exersarea tuturor funciilor lui n contexte variate i
semniflcante. n cadrul abordrii comunicativ-funcionale, limbajul nu mai este vzut ca obiect de
studiu n sine, izolat de modurile i registrele n care funcioneaz, ci ca instrument prin care fiinele
umane intr n relaie unele cu altele. Scopul acestor interrelaii variaz de la intenia de a transmite
informaie, la cea de a influena comportamentul celuilalt sau de a exprima sentimente i opinii proprii.
Studiul limbii vizeaz, deci, nelegerea modului n care limbajul funcioneaz n ntregul su, precum
i formarea unor capaciti de a-l transforma n instrument eficient de comunicare. De aici, i tipologia
larg a discursului oral i scris, extins dincolo de sfera descriptivului i narativului, nspre
informaional, explicativ, injonctiv i argumentativ (vezi tipologia textelor din anexa nr. 9). i tot de
aici, diversitatea situaiilor de comunicare ce depesc, adesea, spaiul strmt al colii i contureaz
contexte autentice, non-didactice": ex.: interviuri luate prinilor, scrisori adresate unor editori,
rezumate redactate pentru a figura pe coperta IV a unei cri, scrierea unui ghid al localitii, editarea
unei reviste a clasei etc. n acelai timp, ns, pentru a fi un instrument eficient de comunicare,
limbajul trebuie cunoscut ca sistem cu legi proprii, iar aceast cunoatere este condiia sine qua non a
corectitudinii i fluenei comunicrii. De aceea, exersarea limbii trebuie dublat, constant i riguros, de
studiul ei, vizat explicit de programe prin seciunea elemente de construcia comunicrii".
2. Configurarea unor strategii didactice active, ce urmresc utilizarea limbii n context. Dobndirea
unor capaciti de a utiliza limba nu se poate face prin expuneri magistrale, ci prin exersarea ei n
contexte diverse. n clas, ca i n afara ei, practica limbii trebuie s fie semnificant", s aib sens
pentru elev, s provoace dorina real de a comunica. Pentru ca acest lucru s se poat petrece, demer-
surile didactice trebuie s depeasc spaiul cuvntului i al frazei i s abordeze
discursul, forma plin de manifestare a limbajului. Varietatea discursurilor (cate-I gorii circumscrise din exterior,
prin raportare la funcia limbajului - discurs formativ, expresiv, incitativ etc.) i a textelor (categorii definite prin
raportare la structura intern - text narativ, argumentativ, explicativ) constituie orizontul propriu pentru
organizarea coninuturilor nvrii, urmnd ca exerciiile lipsite de context s fie, pe ct posibil, evitate.
3. Abordarea literaturii ca orizont divers, dinamic i deschis; abordarea lecturii ca dialog cu textul i prin text,
cu cellalt i cu sine nsui. Redimensionarea studiului literaturii poate fi realizat, n primul rnd, prin abordarea
unor texte diverse i consonante cu orizontul de ateptare al elevilor. n al doilea rnd, medierea unei ntlniri
adevrate cu literatura impune parcurgerea unor etape succesive: cea dinti, centrat asupra lecturii inocente i
preocupat de valorizarea reaciei emoionale fa de text; urmtoarele, informate de relectur i orientate nspre
instituirea unei perspective critice, a unei vederi de deasupra". Iar aceast perspectiv critic o vd orientat mai
ales asupra semnificaiilor textului i mai puin asupra dimensiunilor lui formale. Afirmaia poate aprea ocant
ntr-un context educativ ce-i propune formarea competenei de lectur i interpretare: competen determinat
de nivelul de cunoatere a unor noiuni de teorie literar, noiuni provenite, n majoritatea lor, din teoria
formelor. Cred ns c mprietenirea" cu literatura - ntmplare" esenial pe care profesorul de gimnaziu e
chemat s o provoace i s o medieze - depinde de gradul de firesc al actului lecturii. i firesc" nseamn mai
nti nelegerea i interogarea lumii i a tririlor reprezentate de oper; nseamn dialog autentic cu problematica
textului i, prin text, dialog cu autorul, cu colegii i cu sine nsui. n felul acesta, lectura poate deveni o expe-
nen personal sporitoare, o experien ce poate fi prelungit prin reflecia asupra aspectelor lingvistice i
textuale care au fcut-o cu putin. Secvene de reflecie se pot constitui drept cadru al demersurilor ce urmresc
asimilarea noiunilor de teorie literar; momente de nvare ce permit rafinarea actului interpretrii i
poteneaz, n timp, plcerea lecturii. Dar la interpretri rafinate i la bucurii estetice nu se poate ajunge dect
dac, la nceput, a existat bucuria frust a ntlnirilor cu lumile posibile i cu viziunile" asupra sentimentelor.
4. Structurarea unor parcursuri didactice explicite i coerente, capabile s coreleze domeniile disciplinei i, n
cadrul lor, activitile de asimilare a cunotinelor cu activitile aplicative. Adecvarea didacticii la exigenele
modelului comu-mcativ-funcional presupune depirea variantei tradiionale, ce aborda modular limba i
literatura, restituind, astfel, o imagine discontinu asupra disciplinei. Acest fapt presupune corelarea, n cadrul
acelorai uniti de nvare, a leciilor de limb, literatur i comunicare, precum i alternarea, n cadrul aceleiai
lecii, a activitilor de asimilare de cunotine cu cele de comunicare global. n acelai timp, ns, noua
didactic presupune prezena unor trasee de nvare explicite, transparente, prin care profesorul face vizibili
paii nvrii i care permit elevului s neleag cum nva i s nvee cum s nvee (vezi, n acest sens,
secvena despre modelele de configurare a leciei). Imperativele transparenei i coerenei impun, de asemenea,
realizarea unor secvene i / sau suporturi recapitulative; n cadrul lor,
cunotinele asimilate vor fi reunite pe domenii, evitndu-se astfel deruta pe tergerea frontierelor
dintre limb i literatur o poate produce (ex.: realizarea secvene ce reiau cunotinele despre situaia
de comunicare, despre un anume o anume categorie gramatical, despre carte-obiect cultural etc;
realizarea dosare ce reunesc noiuni de teorie literar, tipuri de texte diverse, r ortografice etc).
Punerea n practic a modelului comunicaional i a principiilor lui esl opinia mea, un demers dificil i
incitant n acelai timp. i asta pentru c, deosebire de varianta tradiional, ce separa coala de
realitate, nvtun rosturile ei concrete, noua abordare ncearc s creeze o zon de confluei tiinei de
carte cu viaa: un fel de spaiu de simulare a strii de ponderabilita care o presupune aezarea n real.
ntr-un text frumos i trist despre formele t lui, despre limitele lui i despre uitare - Basmul feciorului
de mprat, cel cu n la vnat - mprteasa i d mai nti copilul la carte i, dup aceea, l trimi lume.
De micu l dase Doamna la carte, i, cnd abia ncepuse tuleiele brbe umbreasc pielia
copilreasc, el vorbea pe-de-rost toate limbile de pe lumi nc nelegea graiurile tinuite ale paserilor
i ale fiarelor.
Atunci Doamna, cu inima ngnat ntre dor i bucurie, i vorbi aa: 1 meu, cartea, ct a fost, ai
nvat-o toat, din scoar n scoar; acum, ca s te om pe deplin i voinic cu temei, precum se cade
unui brbat i mai ales unui fi de mprat, toi de toate prile mi spun c trebuie s te duci lumea s o
colin2 s ncerci i s ispiteti viaa prin tine nsui, i s afli multe i mrunte ale Iu care se vede c n
carte nu se pot scrie".
34

Cuvintele Doamnei transcriu viziunea tradiional despre educaie: o vi2 ce desparte coala dasclilor
de coala lumii, nvarea din cri, de nvarea experien; o viziune n care a-ti-s-fii i a-ti-s-
devii presupun parcurs ambelor trepte. nelegerea aceasta vine spre noi de demult, din vremea ci
spune basmul - oamenii de pe lumea asta tiau i puteau mai mult dect ce p tiu cei de acum" i i
pstreaz, pe deplin, adevrul. Ceea ce ns coala mod ncearc s fac este s lege cele dou trepte,
s deschid un fel de spaii acomodare cu coala lumii; o zon de prentmpinare a complexitii i
dificu ei. i n aceast form de bun pregtire i ocrotire st, cred, valoarea mode comunicativ.
34
Al. Odobescu, Pseudo-cynegeticos, Epistol scris cu gnd s fie precuvntare la cartea Manualul J torului", Bucureti, Ed. Minerva,
1971, p. 175.
ELEMENTE DE PROIECTARE
Cum se poate, oare, afirma c metodele sunt neutre, libere de orice ipotec ideologic n vreme ce,
atunci cnd devin active, ele vi2eaz persoana, o persoan care trebuie protejat nainte de a fi
promovat? Finalitatea nu poate justifica metodele, metodele nu pot trda scopul dorit. Nu este oare
imperios necesar elaborarea unui cod deontologic de folosire a metodelor pedagogice?"
(Jean Vial, Histoire etactualite des metbodespedagogique)
Conceput cu intenia de a deschide coala spre via prin formare de competene, modelul comunicativ
impune structurarea unei metodologii specifice. i aceast specificitate o vd concretizat: 1. n
tipologia activitilor i 2. n modul de configurare a leciilor i / sau secvenelor didactice.
35
1. Proiectarea activitilor didactice: structuri deschise
/./. Tipologia activitilor didactice
Noua viziune curricular pretinde structurarea unor demersuri didactice prin intermediul crora elevii
s poat nva i s poat practica ceea ce au nvat. De aici i cele dou tipuri de activiti pe care
profesorul de limb trebuie s le aib n vedere n proiectarea i realizarea leciilor: a) activitile de
asimilare / structurare a cunotinelor i capacitilor i b) activitile de comunicare.
nainte de a detalia cele dou tipuri de activiti, reiau definiia competenei, concept ce informeaz
att structura programelor, ct i conturul activitilor didactice.
n linii mari, competena este definit ca modus operandi, ca mod de a actualiza i orchestra cunotine
i capaciti n vederea realizrii comprehensiunii i producerii de text. Aa cum se poate observa din
definiie, resursele competenei sunt reprezentate de cunotine i de capaciti.
Cunotinele propriu-zise (savoirs) - denumite de cognitiviti cunotine declarative" - pot fi definite
prin sintagma a ti c" i sunt exprimate n obiective ce
Ji
neleg pnn secven didactic o sene de activiti ordonate n funcie de un obiectiv sau un set de obiective complementare Secvena
cupnnde, de regul, un ir de lecu desfurate n cadrul aceluiai domeniu' limb, comunicare sau literatur
vizeaz asimilarea de informaii verbale (ex.: la sfritul leciei elevii vor ti s deU neasc noiunea de
predicat nominal; s redea regulile de desprire n silabe etc).
Categoria capacitilor {savoir-faire) este echivalent, n limbajul teoriilor cognitiviste, cu noiunile de
cunotine procedurale (a ti cum...") i contextuale pragmatice (a ti unde, cnd i de ce s foloseti
conceptele / tehnicile cunoscute") ex.: a ti cum, unde, cnd i de ce s rezumi, s argumentezi, s
aplici cunotinelt despre structura textului narativ etc. n categoria capacitilor se nscrie i con-
ceptul de savoir-etre, ce depete domeniul cognitiv i acoper ansamblul vana-bilelor interne":
valori i atitudini, sentimente i emoii, stilul de conduit, imaginea de sine etc. Aceast categorie nu
poate fi formalizat prin obiective, ci doar modelat indirect, prin maniera de structurare i desfurare
a experienelor de nvare, prin calitatea discursului didactic, prin substana textelor comentate etc.
Pentru claritatea discuiei propun urmtoarele echivalene i optez pentru primul ir de termeni ntruct
depete sfera cognitivului prin savoir-etre: o component esenial a comunicrii orale, a lecturii i
redactrii de text.
RESURSELE COMPETENELOR
Cunotine
(savoir) -a-ti"
Capaciti procedurale i contextuale
(savoir-faire) - a-ti-s-faci" (cum,
unde, cnd i de ce)
Capaciti de ordin afectiv
{savoir-etre) - a-ti-s-fii" valon
i atitudini, emoii i sentimente,
stiluri de conduit, imaginea de
sine.
Cunotine
declarative -
a-ti-c"
Cunotine
procedurale a-
ti-cum"
Cunotine contex-
tuale sau pragmatice
a-ti-unde, cnd i
de-ce"

Formarea competenei de comunicare i a competenei culturale nu se limiteaz ns la asimilarea
resurselor sau, mai exact, la asimilarea de cunotine i capaciti. n procesul didactic, esenial este i
practicarea lor n contexte diverse i semnificante. i acesta este rolul activitilor de comunicare; n
cadrul lor competenele sunt puse n scen, cunotinele i capacitile sunt actualizate i orchestrate.
Mai mult, activitile de comunicare permit dezvoltarea unor strategii cognitive complexe i plastice,
tot aa cum pot genera zone de manifestare a creativitii (Pentru o perspectiv cognitivist detaliat
asupra finalitilor educaionale i a activitilor didactice, vezi tabelul nr. 3 din anexe).
Formarea competenelor presupune, deci, att asimilare de cunotine i formare de capaciti (scop
realizabil prin activitile de structurare), ct i actualizarea i corelarea lor n contexte diverse
(obiectiv ce poate fi atins prin activitile de comunicare). Aceste dou categorii de activiti sunt
reflexele metodologice ale structurii programei ce reunete: a) studiul limbii i al tehnicilor de
comunicare cu practica limbii i b) problema crii i a studiului unor concepte de teorie literar cu
practica lecturii i interpretrii.
ntr-un tablou sintetic, raportul dintre coninuturile programei i tipurile de activiti didactice poate fi
reprezentat astfel:
Partea I: Perspective structurante i repere metodologice 39_
1

RAPORTUL DINTRE CONINUTURI l ACTIVITI
Coninuturil
e programei
Limba i tehnici de comunicare
- cunotine de ordin fonetic, ortografic,
lexical, gramatical, textual (organizarea
textelor non-literare) i discursiv
(discurs, situaia de comunicare);
- tehnici de analiz lingvistic i tehnici
de receptare i structurare a unor tipuri
diverse de texte (ex.: tehnici de
rezumare, de argumentare, de
expunere etc).
Practica limbii
- producere de mesaje scrise i
orale n funcie de situaii de
comunicare specifice
Cartea i literatura
- cunotine despre carte-obiect
cultural i despre textul literar (noiuni
de teorie literar, cunotine despre
autori);
- strategii de lectur i interpretare a
textelor epice, lirice i dramatice.
Practica lecturii i interpretrii
- lectur i interpretare de text
literar; vizionare i interpretare de
spectacol - producere de text critic
i de text literar.
Tipuri de
activiti
Activiti de asimilare (asimilare de
cunotine - savoirs - i formare de
capaciti - savoir-faire).
Activiti de comunicare
(actualizarea i orchestrarea
cunotinelor i capacitilor n
vederea exersrii i rafinrii
competenei).
Activitile de structurare / asimilare de cunotine i capaciti urmresc, deci, nvarea unor date,
concepte i strategii ce permit nelegerea i abordarea fenomenului lingvistic i a fenomenului literar.
n aceast categorie se nscriu:
a) leciile / secvenele de lecii ce transmit informaii (informaii despre istoria limbii, despre
structura vocabularului, despre viaa i / sau opera unui scriitor etc);
b) leciile / secvenele de lecii ce urmresc formarea unor concepte / noiuni de limb i de
comunicare (noiunea de cuvnt, de propoziie, de diatez, de mod, reeaua conceptual a situaiei de
comunicare p
f
c), dar i formarea unor concepte culturale (noiunea de carte) i de teorie literar
(conceptul de text literar, de gen, de narator, de basm etc);
c) leciile ce vizeaz formarea unor strategii (strategii de analiz gramatical, strategii de lectur i
interpretare de text, strategii de producere de text: rezumarea, argumentarea, descrierea etc).
"Aceste activiti se numesc activiti specifice" (Canada) sau activiti de structurare" (Frana). C. Simard, Op.cit. p. 36.
A doua categorie, cea a activitilor de comunicare
37
, vizeaz actualizarea orchestrarea cunotinelor i
capacitilor sau, altfel spus, manifestarea i rafmar competenei de comunicare. n aceast categorie se
nscriu:
a) activitile de exprimare oral (realizarea unor expuneri, dialoguri, int< viuri, dezbateri, jocuri de
rol etc);
b) activitile de producere de text scris (redactarea unor compuneri, juma ghiduri etc);
c) activitile de lectur i de interpretare a textului literar. i
1.2. Variante de structurare a activitilor
Cu scopul de a cadra ct mai precis cele dou tipuri de activiti definite ir sus, structurez, n cele ce
urmeaz, un fundal teoretic sumar.
38
El va reuni obie tivele nvrii, demersurile i metodele
pedagogice fundamentale, tehnicile tipurile de material didactic i metodele de evaluare. Ideea care
articuleaz categ riile amintite este extrem de simpl: ea echivaleaz activitatea de predare-nva cu
un scenariu narativ. i acest scenariu presupune prezena unor eroi ce realizea o aciune, cu o anume
finalitate, prin anume tehnici i mijloace, ntr-un anume tiu i spaiu. Mai mult, experiena de nvare
parcurs trebuie, ca orice experiei important, fixat, trecut n memorie i msurat, evaluat.
Iat i ntrebrile ce pot informa proiectarea activitilor didactice:
1. Care este scopul aciunii didactice?
2. Cum va fi orientat aciunea?
3. Care vor fi rolurile protagonitilor?
4. Cum va fi ea realizat? Prin ce tehnici i cu ce materiale? Cum va fi org nizat spaiul clasei? Ct
timp va dura?
5. Cum voi fixa n memoria elevilor experiena de nvare / de practicare cunotinelor i cum voi
regla i msura progresul?
n proiectarea didactic, scopul aciunii este esenial i de la el ncepe stru turarea activitilor de
asimilare i de comunicare. Scopul se definete n funcie ( natura obiectului ce trebuie cunoscut i se
specific n obiective; vzute din aceas perspectiv, obiectivele pot fi reprezentate pe o ax ale crei
margini sunt fidel tatea fa de obiectul/coninutul nvrii i creativitatea:
Tipuri de a cita, a explica a clasa, a aplica, a inventa,
obiective a reface, a reformula a conceptualiza, a transfera a crea

a reproduce

a alege,

a argumenta

37
Aceste activiti sunt numite, n Canada, exersare de discursuri semnificante" (practiques de discours signi] antes), n Elveia, activiti-
cadru" (activits-cadre) sau n Frana, activiti de eliberare" (activites de Mi ration). ld., Ibid.,p. 36.
38
Liniile de demarcaie trasate aici sunt, fr ndoial, arbitrare. mi asum ns riscul, din dorina de a crea cta repere n spaiul din ce n ce
mai atomizat al metodelor i tehnicilor de nvare. Iniiativa poate prea anacronic ntr-o perioad n care conceptul de metod s-a
demonetizat, iar paginile crilor de specialitate cuprind iruri lunj de tehnici-metode. Oferta lor prea larg i prea vag structurat este, n
opinia mea, derutant. De aici, i dorina d crea jaloane n proiectarea leciilor.
d
Partea I: Perspective structurante i repere metodologice
41
Modul de orientare a aciunii se decide n funcie obiectivul dominant i de nivelul clasei i presupune
alegerea unuia din cele patru demersuri fundamentale sau combinarea lor:
a. demersul deductiv - parcurs ce duce de la general la particular (ex.: de la definiia adverbului la
exemplificare i analiz; de la definiia schiei la exemplificarea trsturilor pe text, de la definiia
expunerii orale la realizarea ei etc);
b. demersul inductiv - parcurs ce duce de la particular la general (ex.: de la exemple, la definirea unei
categorii gramaticale; de la analiza unui text, la definirea unei noiuni de teorie literar; de la analiza
unui rezumat oral, la definirea lui etc);
c. demers analogic - parcurs ce const n transferarea, la acelai nivel, dar ntr-un context nou, a unor
aspecte deja cunoscute (ex.: predarea predicatului nominal pornind de la predicatul verbal, predarea
gradelor de comparaie ale adverbului pornind de la gradele de comparaie ale adjectivelor; conturarea
conceptului de eu liric, pornind de la cel de narator, abordarea rezumatului oral, pornind de la
rezumatul scris etc);
d. demers dialectic - abordare contradictorie ce permite tratarea unor date prin confruntare simultan
(ex.: predarea simultan a propoziiei de cauz i a celei de scop n vederea diferenierii lor; predarea
simultan a aliteraiei i asonantei, abordarea simultan a descrierii i portretului etc).
Rolurile protagonitilor se contureaz i ele n funcie de scopul aciunii educative. Tipologia rolurilor
a fost fixat de cele patru metode pedagogice fundamentale: metoda dogmatic sau expozitiv, metoda
socratic sau interogativ, metoda activ, cu varianta sa cooperativ, i metoda non-directiv. ntr-o
reprezentare ce reia i simplific perspectiva propus de J. Vial, cele patru direcii pot fi reprezentate
pornind de la urmtorii parametri: profesor, elev i coninut al nvrii:
39

Metoda dogmatic Metoda
socratic
Metoda activ Metoda non-
directiv
Coninut
ul
nvrii
repetat regsit recreat creat
Profesor
ul
deintor al cunotinelor
i, deci, al putem
incitator arbitru-expert prezen
estompat,
tears"
Elevul prezen estompat,
tears"
orientat activ eliberat
0 lectur explicativ a tabelului impune sublinierea unor aspecte legate de specificul metodelor i de
raporturile dintre ele.
n privina caracteristicilor metodelor, consider necesare urmtoarele precizri:
.*
9
J Va\,Histoire etactuahte des methodespedagogiques, Pans, Les Editions ESF, 1987
1. metoda dogmatic sau expozitiv se caracterizeaz prin rolul priorii acordat profesorului i
obiectului de studiu; profesorul apare ca deintor cunotinelor i al puterii i, n consecin,
organizeaz, impune, fixea; dirijeaz i controleaz procesul de nvare; n ceea ce privete coninut el
este deja construit, deja definit, iar rolul elevului este de a-l reprodui de a-l repeta cu fidelitate; de aici
i tehnicile predilecte: expunerea, conv saia catihetic;
2. metoda socratic acord un rol important elevului, subiect pe care pro sorul l ghideaz n
redescoperirea unor cunotine nu mai puin pre-s bilite dect n cazul precedent; dar procesul de
nvare are acum dinii siunea unui parcurs personal, ce presupune implicare i colaborare; teh. cile
predilecte sunt conversaia socratic, demonstraia i modelarea;
3. metoda activ i propune, ca prim obiectiv, recrearea obiectului cuna terii; rolul central i aparine
elevului, profesorul fiind acum expertul c sftuiete i-i orienteaz paii; finalitatea metodei trece ns
dincolo reconstrucia obiectului i vizeaz dezvoltarea personal a elevului: ct struind i descoperind
cunotine, elevul se construiete i se descoper sine; iar acest traseu dublu orientat face cu putin nu
numai iniierea, ci iniiativa; tehnicile predilecte sunt aici: discuia, dezbaterea, jocul de i simularea,
harta lecturii, analiza pe roluri, harta personajelor, expunei realizat de elev, lectura prospectiv,
proiectul etc; varianta dimension, social a metodei active este metoda nvrii prin colaborare; ea
propune, prin munca n grupe, s transforme clasa dintr-un grup amorfii o colectivitate dinamic i
coerent; aceast direcie rescrie teza piagetia ce informeaz metodele active - a gndi nseamn a
opera" - n terme a gndi nseamn a co-opera"; aplicarea acestei variante presupu fixarea mrimii
grupelor, a rolurilor, precum i fixarea modului de des urare a secvenei de lucru prin colaborare;
4. metoda non-directiv modific integral statutul profesorului, al crui rol alegerea obiectivelor i
metodelor este minim; astfel, elevul are posib tatea de a construi un parcurs propriu i de a obine, la
captul lui, obiect nou i personal; tehnicile specifice acestei metode sunt compuner creative, atelierele
de scriere i lectur, proiectele propuse i realizate in grai de elevi.
4
Vzute n diacronie, cele patru metode i tehnicile subsecvente spun ista unui transfer de
responsabilitate i de putere de la profesor, la elev; mai mult, < reprezint modificarea viziunii asupra
coninutului nvrii: polii sunt reprezent de abordarea dogmatic (obiect repetat) i de cea non-
directiv (obiect creat).
Dar lectura diacronic a metodelor, lectur justificat de apariia lor n tiu nu este i singura posibil.
Cele patru metode pot fi citite i ca soluii pedagogi co-prezente; i asta datorit diversitii
coninuturilor disciplinare: unele pretii asimilare fidel (ex.: regulile de desprire n silabe, datele de
istoria limbii, de ist ria literaturii etc); altele permit redescoperirea i re-crearea (conceptele i tehi
1
cile); exist, de asemenea, i coninuturi ce pot fi descoperite, create de elevi (strategii proprii de lectur, de
producere de text).
40
Fr ndoial, punerea n practic a modelului comunicativ impune predominana metodei
active i a variantei sale cooperative: sub incidena lor se situeaz integral activitile de comunicare global. Dar
aceast orientare nu anuleaz valoarea celorlalte dou metode ce pot informa corect i eficient activitile de
structurare a cunotinelor. Aplicarea tehnicilor specifice formulelor expozitiv i interogativ asigur precizia
informaiei, acurateea conceptual i stpnirea strategiilor de comunicare oral i scris. M gndesc la
expunerea unor reguli, la prezentarea unor organizatori textuali, la demonstrarea/modelarea unor tehnici de
rezumare sau de identificare a ideilor principale, la conversaia euristic ntreprins cu scopul de a defini
concepte etc. Proiectarea acestor scenarii nu exclude ns integrarea unor momente de nvare activ (ex.: o
secven de munc pe grupe, ce-i propune descoperirea tipurilor de adverb, dup ce categoria gramatical a fost
definit; o compunere gramatical cu titlul n lumea adjectivelor", ce leag etapa consacrat definirii
conceptului de cea care vizeaz felurile adjectivului; un autoportret realizat din propoziii interogative, afirmative
sau negative, integrat n lecia despre tipurile de propoziie sau n lecia despre portretul literar etc). Scenariile
compozite sunt nu numai corecte, ci i mult mai complexe i eficiente. Rmne deschis ns problema
proporiilor, pe care o aproximez aici n urmtorii termeni: activitile de structurare e bine s fie dominate de
metodele expozitiv i interogativ, n vreme ce activitile de comunicare global pot fi situate integral sub
semnul metodei active i, uneori, a celei non-directive. Dar problematica proporiilor nu se restrnge la aria celor
dou categorii de activiti. Ea vizeaz ntregul proces de predare-nvare, iar la acest nivel, rezolvarea ei nu mai
este o simpl problem de tehnic, ci o problem de etic; o problem de locuire" a duratei tuturor orelor de
limb i literatur romn desfurate ntr-un semestru, un an sau n mai muli ani de studiu. i aceast locuire"
poate onora exigenele timpului n msura n care const ntr-un transfer gradual de responsabilitate i putere, de
la profesor la elev: un transfer realizat cu intenia de a transforma elevul, la captul drumului, ntr-o persoan
autonom i responsabil (vezi i anexa nr. 3 pentru proporiile fixate de Tennyson n legtur cu durata
activitilor de asimilare i de practicare a cunotinelor).
Proiectarea activitilor didactice presupune, aa cum am artat, definirea scopului i orientrii aciunii, precum
i stabilirea rolului protagonitilor i a tehnicilor ce urmeaz a fi aplicate. n funcie de aceste repere profesorul
poate decide durata activitii, modul de organizare a clasei i tipul de material didactic. Iat variante posibile de
rezolvare a ultimilor doi parametri:
m
Talia
grupului
munc
individual
munc n
perechi
munc n grupe
mici
dou grupe clasa ca
grup
'In cartea sa, J Vial pledeaz pentru combinarea metodelor, pentru nelegerea lor ca pri ale aceluiai continent (Vial, J, Op cit, pp. 189-206
). Aceeai idee o ntlnim i la J. Bruner n legtur cu teoriile despre nvare, cirora metodele le dau contur pedagogic concret (Bruner, J.,
Models of Mind and Models of Pedagogy, n The Mure ofEducation, Cambndge, Harvard Umversity Press, 1996, pp 53-65.)
Materiale didactice
texte (literare, non-literare, benzi dese-nate, imagini etc.)
grafice, scheme
fotografii, desene, nregistrri audio, video etc.
obiecte re;
Finalizarea proiectrii aciunii pretinde i formularea unor rspunsur ntrebrile: cum voi fixa
experiena de nvare n memoria elevilor i cum msura progresul? La prima ntrebare se poate
rspunde prin proiectarea u secvene de discuii recapitulative i / sau prin alegerea unor exerciii. In
funcie complexitatea sarcinii de lucru - criteriu ce poate informa selectarea i grad lor -, tipurile de
exerciii pot fi nseriate astfel: exerciii de reproducere, de re noatere, de exemplificare, de completare
i nlocuire, de transformare, exen creatoare i jocuri (pentru definiii i exemple, vezi anexa nr. 5).
41

Exerciiile complexe pot fi nu numai modaliti de fixare, ci i de evalu Formele de evaluare - forme
de a atribui o valoare nvrii i practicrii cuno elor i capacitilor - depesc ns aria exerciiilor
i pot fi grupate n: modali de evaluare formativ i modaliti de evaluare normativ. Prima categorie
un rete s regleze procesul de nvare i nu se concretizeaz n not. Cea de-a di i propune
msurarea cunotinelor i abilitilor prin not. Nu detaliez aici prol matica celor dou tipuri de
evaluare, subiect abordat n capitolele urmtoare funcie de specificul domeniilor disciplinei. Subliniez
doar necesitatea structur, unor agende de evaluare deschise i obligativitatea de a elabora, pentru
activit de comunicare global, fie riguroase de control i evaluare / autoevaluare.
42

Dac reflecia asupra modalitilor i instrumentelor de evaluare format este parte integrant a
procesului de proiectare a activitilor, alegerea momente i formelor de evaluare normativ vizeaz
cadrul mai larg al unei lecii sau al ui secvene didactice ample. nainte de a prezenta cteva modele de
configurri unor astfel de secvene, reiau sintetic parametrii proiectrii activitilor, parame definii n
acest capitol ca rspunsuri la urmtoarele ntrebri: 1. Care este scoj aciunii didactice? 2. Cum va fi
orientat aciunea? 3. Care vor fi rolurile pro gonitilor? 4. Cum va fi ea realizat? Prin ce tehnici i cu
ce materiale? Ct timp dura? Cum va fi organizat spaiul clasei? 5. Cum voi fixa n memoria elevii
experiena de nvare / de practicare a cunotinelor? 6. Cum voi regla i msu progresul?
41
Pentru alte formule de clasificare i pentru soluii de compunere a unor exerciii a se vedea: V. Goia, Didactt limbii i literaturii romne
pentru gimnaziu i liceu, Cluj, Ed. Dacia Educaional, 2002, pp. 136-l46; Parfene,C Metodica studierii limbii i literaturii romne n coal,
Ghid metodologic, Iai, Polirom, 1999, pp. 59-65; A.i M. Petean, Ocolul lumii n 50 de jocuri distractive, Cluj-Napoca, Ed. Dacia, 1996.
42
Vezi anexele nr. 7 i 8 i fiele de control i evaluare din anexe, precum i modelele formalizate de G. Mey De ce i cum evalum, Iai,
Polirom, 2000.
PROIECTAREA ACTIVITILOR DE STRUCTURARE A CUNOTINELOR l DE COMUNICARE GLOBAL
Tipuri de
obiective
a cita, a
reface, a
reproduce
a explica, a
refor-mula
a clasa, a
conceptuahza,
a aplica, a
transfera
a alege, a
argumenta
a inventa, a crea
Demersuri inductiv deductiv analogic dialectic
Metode dogmatic socratic activ non-directiv
Tehnici de
predare
expunerea,
conversaia
catihetic
conversaia
socratic,
demonstraia,
problematizarea
discuia, dezbaterea, jocul
de rol, harta lecturii, harta
personajelor, expunerea
elevului, lectura
prospectiv, realizarea de
proiect sub ndrumarea
profesorului etc
compunerile creative, atelierul
de scriere i lectur, proiectele
propuse i realizate integral de
elevi, exerciiile creatoare etc
Materiale
didactice
texte (literare, non-
literare, documente
etc)
grafice, scheme fotografii, desene,
nregistrri audio i video
etc
obiecte reale
Talia
grupului
munc
individual
munc n perechi munc n grupe mici dou grupe clasa ca
grup
Modaliti
de fixare
exerciii discuii recapitulative
Modaliti
de evaluare
evaluare formativ evaluare sumativ
2. Proiectarea leciilor i a secvenelor didactice: parcursuri explicite
Cele dou tipuri de activiti conturate anterior constituie, fr ndoial, momentele centrale ale parcursurilor
didactice; i asta ntruct permit asimilarea de cunotine, formarea de capaciti i practicarea lor n contexte
diverse i semni-ficante De aici, i importana proiectrii riguroase a etapelor care le compun. n acelai timp
ns, aceste activiti nu pot fi gndite ca momente autonome, iar reuita procesului de predare-nvare nu
depinde numai de coerena i eficiena lor, reuita depinde i de modul n care aceste activiti sunt integrate ntr-
un parcurs coerent, reprezentat de o lecie sau de un grup de lecii, de o secven didactica
Dou mi par a fi, la ora actual, direciile care informeaz structurarea leciilor i a secvenelor didactice: 1.
integrarea fiecrei activiti n
f
r-un proces i deci renunarea la abordarea abrupt i insular a noilor cunotine
i 2. exphcitarea strategiilor de predare-nvare i justificarea lor.
Focalizate asupra continuitii i transparenei procesului de nvare, direciile actuale se subordoneaz unei
viziuni n care eseniale sunt nu numai nele-
i nvarea coninuturilor i formarea abilitilor: esenial este i nelegerea
i n care nelegerea i nvarea se petrec. Acesta este motivul pentru care voi aeza, n contrast cu modelul
clasic al leciei, trei tipare configurative ce i propun explicitarea i justificarea procesului de nvare.
.....46 Alina Pamfil: Limba i literatura romn n gimnaziu
Etapele leciei tradiionale sunt, de regul, urmtoarele: a) momentul organ zatoric; b) actualizarea sau
verificarea cunotinelor dobndite anterior; c) nsuiri noilor cunotine i d) fixarea i evaluarea
noilor cunotine.
Momentul al treilea, cel consacrat studiului noilo
t
coninuturi, debuteaz ( cele mai multe ori abrupt,
prin Astzi vom studia", ncepem studiul..." ii ncheie prin activiti de fixare. Pe parcursul lui,
elevul trebuie s se conformei unor sarcini de lucru (recunoate, analizeaz, rspunde etc.) a cror
orientare rmne, de cele mai multe ori, necunoscut. i asta, pentru c despre paii proci sului de
nvare i despre sensul parcursului nu e vorba nici la nceputul activiti nici dup ncheierea ei.
O astfel de abordare genereaz o nelegere secvenial a fenomenul lingvistic i literar: astfel, pentru
majoritatea elevilor capitolele gramaticii par auti nome; cunotinele de limb par rupte de lectur, de
scriere sau de comunicri oral; interpretrile aceluiai tip de text sunt considerate demersuri total
diferite et Mai mult, paii procesului de nvare i necesitatea parcurgerii lor nu sa niciodat obiecte
de reflecie, rostul efortului fiind de-la-sine-neles. i de-la-sini nelegerea reduce, de cele mai multe
ori, importana nvrii la msurile ei extt rioare. De nvat se nva, consider elevii, pentru teze i
examene; pentru rai sita colar" se citesc i se rezum texte, se rein cuvinte noi i se fac exercit
gramaticale. |
Modelul tradiional trdeaz ntregurile i privilegiaz rezultatele punctualj ale nvrii. Corectarea
acestei carene poate fi realizat fie prin redimensionan variantei clasicizate, fie prin nlocuirea ei cu
alte tipare. Iat trei structuri ce pi ghida proiectarea leciei i a secvenelor didactice:
1. modelul nvrii directe sau explicite", formulat de J. Giasson n 195 model ce nscrie
coninuturile n aria de interes a elevilor i explicii strategiile procesului de nvare;
2. modelul tiu - Doresc s tiu - Am nvat", formulat de D. Ogle n 19 model ce nscrie nvarea
noilor coninuturi n lanul continuu al aproft drii unei probleme;
3. modelul Evocare - Configurare a sensului - Reflecie", realizat deJ Meredith i K.S. Steele n
1997 prin modificarea i extinderea celui propi de Vaughan i Estes; acest model nscrie noile
coninuturi n sfera cuncf intelor pe care elevii le dein deja, pe de o parte, i confer un loc impof tant
refleciei asupra problemelor asimilate, pe de alt parte.
Fr ndoial, cele trei variante nu sunt singurele forme cursive i deschii pe care didactica actual le
propune. Le-am ales ns pentru coerena i plasticitate lor, caliti ce pot fi formulate astfel:
1. cele trei tipare las s se ntrevad ntregurile, ntinderile; i asta, ntnic ncadreaz activitile de
structurare i de comunicare a) n durata pro sului nvrii unei probleme i / sau b) n sfera de
interes a elevilor;
2. modelele permit nelegerea modului n care nelegerea i nvarea s petrec; i asta ntruct fac
vizibile nu numai momentele leciei, ci i orie
tarea i etapele procesului nvrii; 3 modelele sunt compatibile: ele pot fi alternate sau combinate; mai mult,
unele din secvenele lor pot fi grefate pe tiparul tradiional (ex.: secvena
de reflecie, de evocare etc); 4. modelele sunt plastice: pot fi aplicate unei singure lecii, extinse la nivelul
unei uniti de nvare sau al materiei unui ntreg an de studiu.
2.1. Modelul nvrii directe sau explicite"
Primul tipar configurativ la care m-am referit - cel al nvrii directe sau explicite - a fost configurat de J.
Giasson n lucrarea La comprehension en lecture. Nu prezint aici studiile care au informat elaborarea lui; rein
doar trsturile definitorii i scopul cu care a fost creat.
Valoarea modelului const, subliniaz autoarea, n importana pe care o acord dezvoltrii autonomiei elevului"
sau, mai precis, n importana pe care o acord deprinderii unor strategii ce permit transformarea elevului n
cititor autentic.
n centrul modelului se afl deci nvarea strategiilor de comprehensiune pe care lectura competent le
presupune. Momentele unei lecii configurate dup acest model pot fi sintetizate prin urmtoarele ntrebri:
Ce cunotine
procedurale (sau
declarative)
urmeaz a fi
nvate?
De ce este
necesar
nvarea lor?
Cum se va
realiza
nvarea?
nvarea
noilor
cunotine
Cnd pot fi
aplicate
cunotinele
nvate?
0 astfel de structurare este, n mod evident, proprie unor lecii axate pe nv-: tehnici i strategii (cunotine
procedurale), precum rezumarea, argumentarea, identificarea ideilor principale, deducerea sensului cuvintelor
din context, interpretarea de text literar sau analiza unei categorii gramaticale. Dar acest mod de structurare poate
fi adecvat i unor lecii ce urmresc formarea unor noiuni de lingvistic sau de teorie literar; aplicat n astfel de
situaii, modelul face posibil nu numai asimilarea noiunilor, ci i cunoaterea modului n care se formeaz
noiunile.
Date fiind valenele modelului, l voi prezenta n dou variante: prima, n care coninutul leciei este reprezentat
de o strategie; a doua, n care n centrul leciei se afl un concept de limb sau de teorie literar.
Actualizarea modelului presupune realizarea urmtoarelor etape:
1. Prima cuprinde descrierea strategiei / problemei ce urmeaz a fi studiat i evidenierea utilitii ei sau, altfel
spus, reunete rspunsurile la primele dou ntrebri: Ce cunotine urmeaz a fi nvate? De ce este necesar
nvarea lor?
a. n situaia n care coninutul propriu-zis al leciei este reprezentat de o strategie, demersul didactic va urmri
definirea, n linii mari, a pailor pe care strategia i presupune i va ncerca s justifice importana nvrii ei;
astfel, dac lecia
j(8 Alina Pamfl: Limba i literatura romn n gimnaziu
vizeaz rezumarea, dup anunarea problemei, discui clasa va urmri s evidenieze diversitatea
situaiiL coninuturilor rezumrii: rezumm acas, la coal strad etc. i rezumm evenimentele unei
zile, coni unui film artistic sau documentar, o band desenat, o 1 de istorie etc. Discuia va puncta
apoi necesi cunoaterii strategiei. Dialogul cu clasa poate per subliniaz J. Giasson, evitarea unei
situaii frecven anume, cea n care elevii, dei cunosc strategia, nu o a sau o aplic doar n contexte
asemntoare celor n cai nvat-o. Conversaia are ns i rolul de a jusi nvarea, de a lega
activitatea din clas cu realitate dincolo de ora de romn.
b. n situaia n care substana leciei o reprezint forn unei noiuni de gramatic sau teorie literar,
discui clasa poate viza, deopotriv, importana cunoaterii pr< mei, dar i modul n care va fi
cunoscut, paii prin cai fi abordat. O astfel de enunare se poate face simplu mai nti ...", apoi...",
n cele din urm...", poa nsoit de un grafic menit s reprezint demersul inducti sau deductiv ce
urmeaz a fi desfurat, componei definiiei etc.
2. A doua secven se organizeaz n jurul celei de-a treia ntrebri i ce n nvarea propriu-zis a
strategiei sau conceptului; specificul aci moment const n transparena parcursului, iar metoda este, de
obicei, c gndirii cu voce tare".
a. n situaia n care substana leciei este reprezentat < strategie, Giasson recomand
profesorului: s define modul n care strategia acioneaz", s demonstreze f ionarea ei ntr-o situaie
concret i, apoi, s ghideze el pe toat durata aplicrii ei; astfel, ntr-o lecie al crei ( inut este
reprezentat de rezumare, primul pas ar const expunerea sintetic a operaiilor pe care rezumarea le pn
pune (vezi n acest sens secvena despre redactare din c toiul Scrierea") i n demonstrarea, pe un text
foarte se a modului n care strategia funcioneaz". Activitatea ] fesorului va consta, n continuare, n
ghidarea elevilor supravegherea modului n care aplic, la rndul lor, s tegia.
b. n situaia n care substana leciei este reprezentat d categorie gramatical sau de teorie
literar, pe parcui circumscrierii ei, profesorul va evidenia paii demersu astfel, ntr-o lecie precum
cea despre diateza verbal, pi enunai n secvena precedent vor fi reluai: se va subli
prezena exemplelor i a scopului analizei i comparrii lor; se va sublinia existena unor prime concluzii; se vor
evidenia etapele elaborrii definiiei etc.
3. A treia secven se organizeaz n jurul ultimei ntrebri i const n prezentarea posibilitilor de valorificare
a noilor cunotine.
a. n situaia n care lecia a vizat nvarea unor strategii, discuia cu elevii va puncta contextele n care
strategia va putea fi aplicat.
b. n situaia n care lecia a vizat formarea unor noiuni de limb sau teorie literar, discuia cu elevii se va
orienta nspre sublinierea importanei i funcionalitii noilor cunotine.
Modelul lui Giasson pune n prim-plan formarea cunotinelor procedurale i ofer o modalitate eficient de
structurare a leciilor orientate spre formarea strategiilor de comprehensiune i producere de text. Mai mult,
principiile care l informeaz pot restructura uneori i activitile ce urmresc formarea unor noiuni. Prin
transparena procesului de nvare, acest tipar se opune demersului tradiional ce ecraneaz paii parcursului i
orientarea lor.
2.2. Modelul tiu - Doresc s tiu - Am nvat"
Specificul acestui tipar structurant const n modul n care nscrie coninuturile ce urmeaz a fi studiate: le
nscrie n sfera cunotinelor pe care elevul le are deja asupra subiectului, n sfera ateptrilor sale legate de
problem i, apoi, n sfera unor noi ntrebri i ateptri.
Modelul a fost creat de Donna Ogle i a vizat iniial lectura textelor expozitive
43
Desemnat prin iniialele K-W-L
(Know - Want to know - Learned), iniiale a cror semnificaie corespunde ntrebrilor Ce tiu?, Ce doresc s
nv?, Ce am nvat', tiparul s-a impus drept soluie viabil de proiectare a orelor de asimilare a unor cunotine
declarative.
Etapele pe care le presupune sunt n numr de cinci i ele nscriu nvarea noilor coninuturi n lanul firesc al
interogaiilor, rspunsurilor i noilor interogaii pe care abordarea / aprofundarea unor probleme le presupune.
Ce tiu
despre
subiect?
Ce a dori s
tiu?
nvarea noilor
coninuturi
Ce am
nvat?
Ce a dori s aflu nc
despre subiect?
0 astfel de structurare a leciei o consider adecvat nu numai lecturii textelor expozitive; ea poate informa
configuraia tuturor leciilor / seriilor de lecii centrate pe asimilarea unei singure probleme, fie ea de gramatic
sau de teorie literar: m gndesc, de pild, la leciile despre basm, naraiune, descriere, personaj, dar i la
*D Ogle, K-L-W A Teaching Model That Develops Active Reading ofExpository Text, The Readmg Teacher", 39/1986, pp 564-570
lecii cu titlul substantivul", pronumele" sau situaia de comunicare" etc.
Consider, de asemenea, c modelul poate informa, prin primele doui vene, orele de prezentare a
manualului sau ora de deschidere a unui capitol; i Iul poate informa, de asemenea, ora ce nchide un
capitol sau ultima or a ui colar; i asta, n msura n care ntrebrile 1, 2 i 4 sunt formulate la treci
ntrebarea a treia este exclus.
Actualizarea modelului, n ntregul su, presupune parcurgerea p urmtori:
1. Prima etap este centrat pe ntrebarea Ce tiu despre subiect?" i c< o discuie cu ntreaga clas,
discuie orientat nspre actualizarea c intelor pe care elevii le dein deja. Datele obinute prin
ntrebri structurate prin intermediul unuia din organizatorii descriptivi prezen anexa nr. 10; demersul
are calitatea de a demonstra elevilor faptul c; blema nu le este strin i de a permite abordarea
subiectului din inte cunotinelor lor. Aceast etap nu a fost exclus din modelul tradi dect n cazul
formulelor de intrare abrupt i corespunde, parial, mc tului denumit de Constantin Parfene
Actualizarea celor nvate an (a ideilor-ancor, a deprinderilor etc.)".
44
n structura propus de I
Ogle, etapa este ns obligatorie, iar discuia cu clasa nu vizeaz cunotinele nvate, ci orice fel de
cunotine despre tem. Rezul unui dialog deschis spre orizontul experienelor elevilor sunt, nu o
surprinztoare; ele aduc la suprafa nu numai cunotine variate, analogii inedite, pe care profesorul
nu le poate prevedea i care dau calitate discuiei. nceput astfel, o lecie despre cuvnt, despre coi
care, despre vocabular sau despre carte-obiect cultural, pune n lumini i experiene personale pe care
abordarea clasic nu le permite; n ai timp, o astfel de abordare d profesorului posibilitatea de a aeza
lec continuarea unui proces de nelegere, proces nceput de elev, cu nainte de lecie.
2. A doua etap este centrat asupra ntrebrii Ce a dori s tiu d subiect?" i presupune realizarea
unei liste de ntrebri prin care ar pu cadrat, n continuare, problema. Aceast secven urmrete s
inte activitatea de nvare n sfera de interes a elevilor. Exist, fr ndi teme care privilegiaz o astfel
de abordare (precum modalitile de < nere, formele literare preferate de elevi, unele aspecte legate de
lexii de comunicare etc), tot aa cum exist i probleme dificile i / sau st de ateptrile lor. Aa este de
pild categoria verbelor impersonale sai a articolului, specii precum doina sau pastelul, problemele
legate de \ ficaie, de punctuaie etc. n aceste situaii, sarcina de a circum
44
Constantin Parfene, Op. cit., p. 86.
problema prin ntrebri ar putea fi preluat de profesor. Diferena dintre intrarea abrupt n subiect
(ex.: Astzi vom studia o alt specie a genului liric") sau intrarea nemarcat" (ex.: Deschidei
manualul la pagina... Cine dorete s citeasc poezia?"), pe de o parte, i formulrile-liant pe care le
permite modelul Donnei Ogle (ex.: Acum, dup ce am trecut n revist caracteristicile genului liric,
ne putem ntreba ce categorii de sentimente pot fi exprimate n acest tip de text?"), pe de alt parte,
este diferena dintre un demers ce ignor problema continuitii nvrii i unul care o ia n
considerare i o pune n eviden.
3. A treia etap urmrete nvarea noilor coninuturi, problematic ce va fi abordat n seciunile
urmtoare.
4. Ultimele dou momente ale modelului corespund, ntr-o oarecare msur, etapei clasice a fixrii.
Tiparul propus de D. Ogle se difereniaz de varianta tradiional a) prin modul n care coreleaz
rezultatele nvrii cu ateptrile ce au precedat-o i b) prin modul n care sugereaz necesitatea unor
reluri i extinderi ulterioare. Secvenele finale se structureaz deci n jurul ntrebrilor: Care sunt
noile cunotine dobndite i cum rspund ele ntrebrilor iniiale?"; Au existat ntrebri fr rspuns
sau rspunsuri pentru care nu au fost formulate ntrebri?" i Ce alte lucruri a dori s aflu n
continuare despre subiect?". Secvena centrat asupra ultimei ntrebri poate cuprinde, alturi de o list
de necunoscute, i o serie de indicaii bibliografice, oferite elevilor ce doresc s aprofundeze tema.
Valoarea acestui modelul const, n primul rnd, n faptul c permite nscrierea activitii de nvare
n continuitatea unui proces de asimilare a unui subiect, proces nceput nainte de momentul leciei i
continuat dup nchiderea ei. Dar valoarea modelului const i n faptul c integreaz lecia n sfera
preocuprilor elevilor, oferindu-le posibilitatea de a formula propriile lor ntrebri i de a : rwira
rspunsurile obinute. Mesajul subliminal pe care l transmite un astfel de parcurs este acela c
activitile de nvare nu sunt insulare, c ele se nscriu ntr-un proces coerent ce acoper teritorii
largi; teritorii extinse dincolo de marginile i dincolo de marginile crilor de coal, n experiena de
via, n i lecturile elevilor.
2.3. Modelul Evocare Constituirea sensului Reflecie"
n structura compus de J. L. Steele, K. S. Meredith se regsesc principiile l re au informat modelele
anterioare i anume necesitatea de a evidenia caracterul I al nvrii i necesitatea de a integra
nvarea n orizontul cunotinelor , ^preocuprilor elevilor.
Configurat cu intenia de a genera un spaiu propriu pentru dezvoltarea gn-j iicntice" (definit drept
capacitate de integrare creativ a conceptelor i infor-
5
, modelul include urmtoarele etape: 1. etapa
de evocare (actualizare) i
'IL Steele, KS Meredith, C. Temple, Un cadru pentru dezvoltarea gndirii critice la diversele materii de
*MW/,1998,pp. l-2.
de sistematizare a cunotinelor pe care elevii le au deja despre subiect; 2. vitatea propriu-zis de
predare-nvare i 3. etapa de reflecie asupra cunotine dobndite i asupra modului n care au fost
dobndite.
Acest tipar prezint asemnri evidente cu cel semnat de D. Ogle i poate reprezentat prin urmtoarele
ntrebri:
Ce tiu despre subiect i ce
a dori s aflu?
nvarea noilor
coninuturi
Ce am nvat, cum explic i
corelez noile cunotine?
Punerea n practic a modelului presupune realizarea urmtoarelor etape:
1. Prima etap - evocarea" - const n actualizarea tuturor cunotinelor! care elevii le dein despre
subiectul leciei - cunotine corecte sau inel recte - precum i n definirea unor zone de interes,
capabile s justifici abordarea problemei. Evocarea se realizeaz la nceput prin brainstormiif
individual sau n perechi, pentru ca apoi datele obinute s fie coroborate; sistematizate prin
intermediul unui organizator grafic. Discuia cu elevii pune apoi n eviden incertitudinile sau
necunoscutele referitoare la pn blem, pregtind astfel trecerea la studiul propriu-zis. Un astfel de
debut' vd adecvat n majoritatea orelor de limb i literatur. Excepie fac, i mod evident, activitile
ce urmresc lectura unor texte literare necuno cute, activiti n cadrul crora discuiile iniiale vizeaz,
de regul, coi rrea orizontului de ateptare al cititorilor i nu cunotinele lor anterioare
2. Momentul constituirii sensului" este secvena central a leciei i se caa terizeaz, n viziunea
autorilor, prin monitorizarea nelegerii". Sintagi se refer att la ncercrile elevului de a supraveghea
atent i de a condu cu precizie propriul proces de nelegere, dar i la supravegherea, de cts profesor,
a activitilor de nvare. Adecvate perfect acestui tip de ato dare mi par a fi leciile n care nvarea
se realizeaz prioritar prin aci viti de munc independent (lecii de lectur n care elevii descifra;
sau produc singuri un text), dar i leciile n care activitile de grup pra pun realizarea unor sarcini de
nvare complexe i comunicarea rezuli telor lor (vezi, de pild, tehnicile puzzle" i turul galeriei"
din anei nr. 13).
3. Momentul refleciei urmrete verificarea cunotinelor dobndite; veri carea vizeaz capacitatea
elevilor de a exprima noile coninuturi n cuvin proprii i se realizeaz prin discuii: n cadrul
dialogului noile cunotn sunt nu numai exprimate, ci i justificate i corelate cu alte cunotine, JI care
elevul le deine i care nu au fcut obiectul discuiilor anterioare. Mi mult, discuia final urmrete s
pun n eviden nu numai ceea ce si neles, ci i modul n care s-a petrecut nelegerea. O astfel de
ncheierei vd adecvat orelor orientate explicit nspre formarea competenei 4
comunicare oral i scris. Reflecia final poate fi ncercat i n orele de interpretare de text literar, activiti n
cadrul crora rezultatele nelegerii sunt, de cele mai multe ori, diferite; o discuie asupra diferenelor poate
evidenia dimensiunea profund personal a comprehensiunii i interpretrii i, deci, prezena lecturilor plurale.
Meritul acestui model const n modul n care permite valorificarea cunotinelor anterioare, n faptul c
urmrete monitorizarea nelegerii, dar, mai ales, n etapa de reflecie: ea deschide, n lecie, o durat a re-
formulrii, fundamentrii 1 reintegrrii noilor coninuturi n orizontul altor idei i date. Prin aceast ultim
secven, modelul contrazice recapitulrile reproductive ce ncheie, de regul, leciile tradiionale i ofer o
variant viabil de finalizare a activitilor de comunicare.
Prezentarea celor trei modele a fost realizat cu intenia de a face vizibile dou din punctele de fug ale didacticii
actuale; e vorba de continuitatea i de transparena procesului de predare-nvare. Punerea n practic a acestor
tipare permite, n opinia mea, redimensionarea studiului limbii i literaturii romne; i asta, datorit unor caliti
ce rezid n:
- reliefarea continuitii procesului nvrii unei probleme: un proces nceput nainte de lecie i continuat dup
nchiderea ei;
- evidenierea pailor procesului nvrii, a strategiilor care o fac posibil;
- nscrierea problemei ce urmeaz a fi abordat n orizontul cunotinelor anterioare i al preocuprilor elevilor;
prezena unor strategii de monitorizare a nelegerii;
prezena momentului de reflecie la sfritul unei etape de nvare;
justificarea necesitii nvrii i conturarea situaiilor n care cunotinele pot fi aplicate.
Toate aceste aspecte sunt, n opinia mea componentele unui mesaj esenial pe care ansamblul leciilor trebuie s-l
transmit dincolo de contururile precise ale cunotinelor i dincolo de formarea unor abiliti. Un mesaj pe care
l-a formulat Ortega y Gasset atunci cnd a vorbit despre importana drumului, nu doar a popa-
i, despre importana lui a merge", a lui a fi pe drum". n didactic, mesajul gol dac alegem calea expozitiv
de a-l transmite; el poate ns convinge atunci cnd este transmis indirect, prin modelul de structurare al
parcursului, prin articularea lui atent i cursiv.
3.Clasa-spaiu al dialogului i al cooperrii
Realizarea unor demersuri adecvate noilor programe presupune nu numai proiectarea riguroas a leciilor i
secvenelor didactice, ci i o anume calitate a relaiei dintre profesor i elevi i a dialogului care o exprim.
Trsturile acestei relaii ar putea fi subsumate deopotriv empatiei i distanei critice; i asta, pentru
54 Alina Pamfil: Limba i literatura romn n gimna2iu
c dialogul autentic presupune, n opinia mea, nelegerea i susinerea celuili acordare de credit, dar i
reflecie asupra activitii proprii i a muncii partenerulii
n clas, dialogul este, n primul rnd, o form de comunicare (lat. corn nico - a face comun dnd i a
face comun lund) realizat prin vorbire (gr. din prin i logos - vorbire);
46
este un mod de a transmite
informaii, idei, opinii sentimente, de a realiza nvarea prin crearea unui spaiu" verbal n care se oft
i se primete n acelai timp. Fr ndoial, de oferit, ofer mai ales profeson Dar experiena de
predare dovedete c, nu o dat, refleciile elevilor surprind pi acuratee i profunzime, c i elevii pot
oferi profesorului i colegilor gnduri emoii, mbogindu-se astfel reciproc.
ntreaga cercetare legat de funcia interrelaional a dialogului demn streaz virtuile comunicrii
verbale. Dialogul nu nseamn numai schimb de ideii sentimente, el permite i aprofundarea
subiectului de reflecie, cunoaterea interi cutorului i cunoaterea modului n care nelegerea s-a
petrecut. Trei forme esa iale ale comprehensiunii, a cror condiie de realizare este dialogul nesigur,
tal nant, n cadrul cruia adevrurile se caut, se aproximeaz, se reformuleaz il cern. Acest tip de
dialog - denumit exploratoriu" i opus celui prezentaionafi - este prin excelen sporitor. Zona lui
predilect o constituie grupul de eld mediu n care n-am neles bine", nu tiu precis", s-ar putea"
sau dac m n gndesc" sunt, cu adevrat, acas. De aici i necesitatea de a proiecta o serie lecii /
activiti n care explorarea unei probleme s fie vizat prin activitatea grupe.
Dar dialogul elevilor este nu numai o modalitate de cunoatere, ci i o fon pertinent a educaiei pentru
democraie. Faptul a fost evideniat, nc de nceputul secolului, de John Dewey, filosoful pentru care
acest tip de educa ncepe cu experiena colar a muncii n grup; ea ofer elevului posibilitatea d stabili
relaii productive, bazate pe respect i empatie.
Restructurarea demersului didactic nu se poate reduce ns la integrarea ui strategii de nvare prin
colaborare; ea presupune i regndirea rolurilor pe ci profesorul i elevii le au n cadrul dialogului.
Iat, de pild, perspectiva contrai structurat de J.F. Almasi n legtur cu dialogul din ora de
literatur.
48

46
Rein pentru sensul cuvntului dialog" sublinierile Lilianei Ionescu-Ruxndoiu: ...definiia dialogului DEX, specificnd n mod repetat
existena a doi participani favorizeaz nelegerea greit a termenului sub aspt etimologic, nelegere din pcate foarte rspndit. La dialog
pot lua parte oricte persoane sau (personaje), 4 fiind limita minim: termenul face referire la mijlocul prin care participanii sunt pui n
legtur: vorbim discursul (gr. logos) i nu la numrul participanilor, pentru c nu conine n structura sa originar prefixul gr i care trimite
la sensul de doi" (cf., de exemplu, diftong, dicotiledonat etc), ci gr. dia- prin" (cf., de exempi diagram, diametru etc.).", L. Ionescu-
Ruxndoiu, Conversaie - discuie - dialog, n Limba i litera romn", nr. l,2001,p. 15.
47
D. Barnes, Supporting Exploratory Talkfor Leaming, n Pierce K.M. i Gilles K.J. (coord.), Cycles ofMeww Exploring the Potenial
qffalkin Learning Communities, Portsmouth, NH. Heinemann, 1993, pp. 29-33.
48
J. F. Almasi, A New Wiew of Discussion, n L. B. Gambrell i J. F. Almasi (coord.), Fostering EngagedReain International Reading
Association, Newark, Delaware, 1996, pp. 2-23.
VIZIUNE TRADIIONAL VIZIUNE ACTUAL
Cel puin jumtate din durata discuiei
aparine profesorului.
Profesorul vorbete ct mai puin posibil.
Profesorul conduce integral discuia. Profesorul faciliteaz i structureaz discuia.
Majoritatea ntrebrilor sunt puse de
profesor.
Majoritatea ntrebrilor sunt puse de elevi.
La ntrebrile formulate de elevi
rspunde, n primul rnd, profesorul.
La ntrebrile formulate de elevi rspund, n primul
rnd, colegii.
Majoritatea ntrebrilor vizeaz un
rspuns precis
Majoritatea ntrebrilor sunt ntrebri problematizante.
Profesorul d feedback imediat dup
obinerea rspunsului.
Feedback-ul se d dup consultarea opiniilor celorlali
elevi.
Coloana ce definete viziunea actual" poate informa nu numai leciile de literatur, ci i activitile
de comunicare i, pe anume segmente, activitile ce vizeaz asimilarea conceptelor operaionale. Mai
mult, ea poate fi citit ca o explicitare, dintre multele posibile, a sintagmelor nvare activ" sau
nvmnt centrat pe elev".
Structurarea unor parcursuri didactice n care rolul central s fie al elevului nu se reduce ns la
redefinirea funciilor i a locului dialogului; ea vizeaz toate aspectele procesului educativ. Iat cteva
repere ce pot completa consideraiile despre proiectare formulate n acest capitol:
locurile elevilor nu sunt fixe i dispunerea lor permite profesorului contactul vizual cu fiecare elev;
- activitile implic toat clasa;
- timpul de rezolvare a sarcinilor de lucru este suficient;
profesorul se implic direct n activitile desfurate de elevi;
cunotinele anterioare sunt recunoscute i valorificate;
greelile sunt nelese ca parte a nvrii;
feedback-ul se realizeaz prin consideraii nuanate;
informaiile se comunic pe mai multe canale i n moduri diferite;
- diversitatea opiniilor este nu numai acceptat, dar i ncurajat i valorizat.
49

"tanacest sens i capitolul Bilding Understandmg ofthe Power ofDiversity m Groups, n L A. Baloche, The bfmnsClassroom.
EmpowermgLeaming, New Jersey, Prentice-Hall, 1998, pp 38-65.
PARTEA a Ii-a: Formarea competenei de comunicare
COMPETENA DE COMUNICARE. ABORDARE TEORETIC
Toat viaa i toat societatea, laolalt cu toat cultura, sunt o chestiune de comunicare; dar sunt tot-
odat i una de cuminecare. [...] Comunicarea e de date, de semnale sau chiar de semnificaii i nele-
suri; cuminecarea e de subnelesuri."
(Constantin Noica, Comunicare i cuminecare, n Cuvnt mpreun despre rostirea romneasc)
0 definiie succint a modelului comunicativ reine specificul acestei abordri, i anume centrarea procesului
educativ pe comunicare. Din punct de vedere didactic, acest fapt presupune constituirea unei viziuni coerente
asupra comunicrii, structurat deopotriv teoretic i practic.
Fundalul teoretic al modelului comunicativ-funcional selecteaz i coreleaz o serie de categorii dintre care
rein, ca definitorii: situaia de comunicare, funciile limbajului i competena de comunicare. Prin aceste
categorii, modelul i propune s articuleze aria vast a comunicrii, arie circumscris de specialiti prin dou
grapuri de definiii. Primul grup reprezint comunicarea ca un proces prin care A trimite un mesaj lui B, mesaj
care are un efect asupra acestuia. Cel de-al doilea statueaz comunicarea ca negociere i schimb de semnificaie,
procese n care mesajele, persoanele determinate cultural i realitatea" interacioneaz n aa fel incit s permit
ca nelesul s fie produs, iar nelegerea s apar.
1

1 Parametrii comunicrii i funciile limbajului
Cele dou categorii de definiii sunt expresia unor perspective complementare, ce accentueaz fie procesul de
transmitere a mesajului (cine i ce spune? aii spune, pe ce canal i cu ce efect?...), fie procesul de producere a
sensului (care este raportul dintre elementele ce alctuiesc textul? care este raportul dintre text i
I. O'Sullivan, J. Hartley ei alli, Concepte fundamentale din tiinele comunicrii i studiile culturale (trad. M. fcftm, 2001, pp. 74-75.
realitatea la care se refer? dar raportul dintre text i experiena social i culi a receptorului?...).
Consider c instituirea unei viziuni didactice globale asupra comun presupune integrarea ambelor
perspective, comunicarea fiind transmitere de ir n vederea producerii nelesului i realizrii
nelegerii.
n structurarea unui astfel de parcurs, etapa iniial presupune cadrarea lui de comunicare, abordarea
comunicrii ca schimb de mesaje. i acesta este programelor noastre, dar i al programelor din
majoritatea rilor francofone aleg ca tipar structurant modelul circumscris de Roman Jakobson n
1963, n pe care l prezint n continuare. mpreun cu descrierea lui. Rein, de asem tezele referitoare la
esena interlocutiv a limbajului i la funciile lui.
1. Cred c realitatea fundamental cu care lingvistul are de-a face este locuia - sciiimbul de mesaje
ntre emitor i receptor [...]. Orice di individual presupune schimb. Nu exist emitor fr receptor
dec cazul n care emitorul este un beiv sau un bolnav mintal, hi ceea c< veste discursul ne-
exteriorizat, ne-pronunat i pe care l numim li interior, acesta nu este dect un substitut eliptic i
aluziv al limba exteriorizat. De altfel, dialogul subntinde chiar i discursul interior, demonstrat de o
serie de observaii ce duc de la Peirce la Vygotski [.. domeniul limbajului proprietatea privat nu
exist: totul este socia Schimbul verbal, ca orice form de relaie uman, pretinde cel puir
interlocutori".
Destinatorul trimite un mesaj destinatarului. Pentru a fi operant, me pretinde mai nti un context la
care trimite (este ceea ce se mai num ntr-o terminologie uor ambigu, referent), context sesizabil
pentru tinatar i care este fie verbal, fie susceptibil de a fi verbalizat; apoi, me: pretinde un cod, ntru
totul comun sau, cel puin, n parte, destinatorul destinatarului [...]; n sfrit, mesajul pretinde un
contact, un canal fizic conexiune psihologic ntre destinator i destinatar, contact care le per s
stabileasc i s menin comunicarea." (t.n.)
2

1
Aceti factori diferii i fundamentali (inalienables) ai comunicrii pi reprezentai schematic astfel:
CONTEXT
DESTINATOR....................MESAJ
\
DESTINATAR
CONTACT
COD
1
R. Jakobson, Le langage commun des linguistes et des antropologues, n Essais de linguistique generale (trai Rouwet), Paris, Les Editions
de Minuit, 1963, pp. 32-33.
Partea a Ii-a: Formarea competenei de comunicare 59_________
2. Fiecare dintre aceti factori d natere unei funcii lingvistice diferite. S spunem imediat c, dac distingem
n felul acesta ase aspecte fundamentale n limbaj, va fi dificil s gsim mesaje care s corespund doar unei
singure funcii. Diversitatea mesajelor nu rezid n monopolul uneia sau alteia dintre funcii, ci n diferena de
ierarhie dintre ele. Structura unui mesaj depinde, n primul rnd, de funcia predominant." (/..)
3

n viziunea lui Jakobson, funciile limbajului se difereniaz n funcie de parametrul vizat i pot fi reprezentate
astfel:
CONTEXT (funcia denotativ, cognitiv sau referenial)
.. DESTINATAR (funcia conativ)
DESTINATOR....................MESAJ..............
(funcia expresiv sau emotiv) (funcia poetic)
CONTACT (funcia fatic)
COD (funcia metalingvistic)
Instituit drept cadru general al didacticii comunicrii, modelul situaiei de comunicare" elaborat de
Jakobson prezint avantaje evidente. E vorba, n primul rnd, de faptul c include parametrii eseniali
ai situaiei de comunicare, parametri ce permit nu numai descrierea exact i nelegerea actului de
comunicare, dar i formarea i cizelarea competenei de comunicare. E vorba, n al doilea rnd, de
faptul c tiparul lrgete, prin diversificarea funciilor limbajului, viziunea ce reducea finalitatea
enunurilor la funcia referenial (la transmiterea de informaie cu caracter descriptiv). E vorba, n al
treilea rnd, de coerenta modelului ce pune n acord parametrii comunicrii cu funciile limbajului,
facilitnd astfel asimilarea problematicii.
Fr ndoial, modelul lui Jakobson nu este, la ora actual, nici singurul i nici cel mai complet. Ofer,
n acest sens, doar cteva exemple de restructurare didactic sau de opiune pentru alte perspective
lingvistice.
n privina tiparului situaiei de comunicare, didactica limbilor propune variante de multiplicare i
nuanare a parametrilor comunicrii. Rein, pentru caracterul operaional al formulei, varianta propus
de S. Moirand, autoare ce cadreaz problematica situaiei de comunicare printr-o serie de ntrebri:
Cine vorbete? Cui i se adreseaz? Ce comunic? Despre ce comunic? n prezena cui? Unde? Cnd?
Cui' Cu ce scop? Care sunt relaiile dintre cei ce comunic? Dar relaiile dintre tei ce comunic i ceea
ce este comunicat? etc.
4
Ultimele trei ntrebri pun n evi-den dimensiunea interactiv i intenional
a comunicrii i depesc viziunea tare o echivala cu un simplu schimb de mesaje.
'l]i.iim,Lmguistiqueetpoetique (X), n op. cit. , pp. 213-214. 'i)iumA,Enseignercommumquer, Paris, Hachette, 1990, pp. 13-l4.
n privina funciilor limbajului, rein direciile didacticii engleze, uni abordarea funcional (orientarea
demersului didactic nspre funciile limbajului) s conturat nc din anii '70 prin construcia unui model
curricular numit noiom funcional". Nu voi intra n detaliile acestui tip de abordare, structurat de
taxi nomia lui Van Ek i Alexander, cercettori ce listeaz n jur de aptezeci de funcj diferite. Prezint
doar taxonomia propus de lingvistul M. Halliday
5
pe! urmtoarele aspecte: prezena unor asemnri
ntre taxonomia lui M. Halliday cea a lui R. Jakobson; prezena unor perspective distincte asupra
comunicrii: perspectiv ce accentueaz dimensiunea intenional a limbajului (comunicarea!
modalitate de a influena aciunile i dispoziiile interlocutorului: Halliday) i perspectiv ce distribuie
accentele egal, asupra tuturor funciilor limbajului (con nicarea ca schimb de mesaje: Jakobson).
Taxonomia lui Roman Jakobson Taxonomia lui Michael Halliday
Funcia refereniai se manifest atunci
cnd limbajul este orientat spre context;
prin intermediul ei limbajul descrie
realitatea.
Funcia reprezentaional indic modul de
folosire a limbajului pentru a face afirmaii,
a exprima fapte, cunotine, a explica sau a
descrie realitatea aa cum este ea vzut
de cineva.

Funcia euristic se refer la folosirea
limbajului pentru a obine cunotine. Ea
este adeseori reprezentat sub forma unor
ntrebai precum acel de ce?" al copiilor.
Funcia expresiv se manifest atunci
cnd limbajul este centrat pe emitor i
se refer la exprimarea direct a
atitudinii subiectului fa de ceea ce
spune. Stratul pur emotiv al limbii este
reprezentat de interjecii.
Funcia personal permite vorbitorului s-i
exprime sentimentele, emoiile,
personalitatea n natura personal a
limbajului, cogniia, afectul i cultura
interacioneaz.
Funcia conativ indic orientarea
limbajului spre destinatar i i gsete
expresia gramatical cea mai pur n
vocativ i imperativ.
Funcia instrumental servete n
manipulare realitii imediate, face ca unele
evenimentes se ntmple. Enunuri precum
Completul de judecat te-a gsit vinovat i
te condamn la ...", Nu atinge c te arzi!"
sunt expresii direct ale acestei funcii.

Funcia reglatorie a limbajului permite
controli asupra evenimentelor. Distincia
ntre aceasta funcie i cea instrumental
este distincia ntre declanarea puterii i
meninerea controlulu Astfel, o afirmaie de
tipul Completul de judecat te-a gsit
vinovat i te condamn la ..." este expresia
funciei instrumentale, n vreme ce un enun
precum n condiiile unei purtri impecabile
eti eligibil pentru eliberai condiionat ..."
este o manifestare a funcia reglatorii.
Reglarea relaiilor dintre oameni-'
1
aprobarea, dezaprobarea, controlul
comportamentului, crearea legilor i
regulilor sunt toate trsturi reglatorii ale
limbajului.
s
M. Halliday, Explorations in the Functions ofLanguage, London, Edward Arnold, 1973.
Partea a II-a: Formarea competenei de comunicare 61
Funcia poetic orienteaz limbajul
asupra lui nsui, mesajul existnd n
sine, pe cont propriu". Funcia poetic
proiecteaz principiul echivalenei de pe
axa seleciei pe axa combinrii. n spaiul
ei echivalena este ridicat la rang de
procedeu constitutiv al secvenei. n
structurile l'affreux Alfred" sau 1 like Ike"
reiterarea unitilor echivalente este
evident.
Funcia imaginativ permite crearea unor sisteme
imaginare. Astfel, a spune poveti, a glumi sau a scrie
o nuvel sunt toate forme ale funciei imaginative.
Folosirea limbajului din pur plcere ca n poezie,
frmntturi de limb sau calambururi sunt, i ele,
forme ale funciei imaginative. Prin dimensiunea
imaginativ a limbajului suntem liberi s trecem
dincolo de lumea real, s zburm spre nlimile
frumuseii limbajului nsui i, prin acest limbaj, s
crem vise imposibile, dac asta dorim.
Funcia fatic accentueaz contactul i
servete n mod esenial la stabilirea,
prelungirea sau ntreruperea
comunicaiei, la verificarea modului n
care funcioneaz circuitul comunicrii.
Ea este prima funcie asimilat de copjj.
Funcia interacional servete n asigurarea
contactului social. Comunicarea interacional de
succes pretinde familiaritatea cu jargonul, cunoaterea
glumelor, folclorului, obiceiurilor culturale, politeea
etc.
Funcia metalingvistic (sau de glos)
este centrat pe cod i permite
interlocutorilor s verifice dac folosesc
corect codul. Expresii precum Nu v pot
urmri, ce vrei s spunei?" sau
,Censeamn..." sunt modaliti de
manifestare ale funciei metalingvistice.

Importana perspectivei funcionale asupra limbajului const n complexitatea imaginii pe care o restituie. Redus,
mult vreme, la funcia referenial, la rolul de a transmite informaii cu caracter descriptiv, limbajul se definete,
n cadrul acestei abordri, prin modaliti diverse de funcionare; dintre acestea, unele au impact direct asupra
realului, au puterea de a-l transforma: Cuvintele atrag realitatea dup ele, btrne" (Nichita Stnescu), ele se pot
impune realitii, o pot modifica; ne pot modifica: A vorbi e a-i vitaminiza (sau a-i otrvi) interlocutorul"
(Andrei Pleu).
Integrarea problematicii situaiei de comunicare i a funciilor limbajului n programele de limb romn are
semnificaii didactice majore; ele depesc cu mult valoarea unor teme de studiu, abordate punctual, n lecii
autonome. Parametrii comunicrii ar trebui s se constituie drept cadru al tuturor activitilor de comunicare, fie
ea oral sau scris. i asta, nu totdeauna explicit i n termeni specifici, ci prin ntrebri simple, orientate nspre
factorii care determin comunicarea i nspre modul de funcionare a limbajului. n acest sens, ntrebrile for-
mulate de Sophie Moirand mi par extrem de utile, iar reluarea i diversificarea lor poate duce, cu timpul, la
nelegerea i integrarea aspectelor att de diverse ale comunicrii: Cine comunic? Cui i se adreseaz? Ce
comunic? Despre ce comunic? Cu ce scop? n prezena cui? Unde? Cnd? Cum? Care sunt relaiile ntre cei
carecomunic? Dar ntre cei care comunic i ceea ce este comunicat?
2. Competena de comunicare: specific i resurse
Fundalul teoretic al modelului comunicativ-funcional cuprinde - alturi' problematica situaiei de
comunicare i de funciile limbajului - i conceptul competen de comunicare.
6

Structurarea conceptului de competen de comunicare" i are punctul ( pornire n studiile lui Dell
Hymes, sociolingvist ce a interogat i relativizat conce tul de competen lingvistic" formulat de
Noam Chomsky. Dac la creator gramaticii generative, competena avea conturai unui construct
preponderent intr personal i denumea o facultate nnscut, un deja-existent" de natur lingvistic la
Hymes, competena devine construct dinamic i interpersonal. Specificul aceti viziuni const n
evidenierea regulilor sociale i funcionale ale limbajului, coi petena de comunicare fiind definit
drept capacitate ce permite producerea i inti pretarea mesajelor, precum i negocierea sensului n
contexte specifice.
nceput n anii '60, reflecia asupra competenei de comunicare va continii n deceniul urmtor, prin
conturarea unor perechi conceptuale precum: 1. compe tent lingvistic vs. competen de comunicare
(cunotine despre" formele limbi vs. cunoatere ce permite unei persoane s comunice personal i
interactiv: Hymes, D. Paulston); 2. performan (proficiency) lingvistic, academic sau co nitiv vs.
capaciti (skills) comunicative interpersonale de baz (competen manipularea sau n reflecia
asupra aspectelor de suprafa ale limbii, n absena ura contexte definite vs. capacitatea de comunicare
n contexte specifice: J. Cummins).
Din punctul de vedere al didacticii, momentul cel mai important l-au co stituit demersurile prin care
s-au depit reprezentrile dihotomice limb vs. cornii nicare / cunotine despre limb vs. capaciti
de utilizare a limbii. n felul aces competena de comunicare a devenit o categorie supraordonat
cunotinelor capacitilor i a fost conturat ca modus operandi, manifestat prin activarea corelarea
lor. S ne gndim doar la o simpl prezentare oral de carte, la varieti informaiilor i procedeelor pe
care le orchestreaz i de care-i depinde reuii documentarea asupra autorului i operei; sistematizarea
i prelucrarea datelor cu se; lectura/relectura textului, nelegerea lui integral i selectarea acelor
aspec care l reprezint i care pot interesa auditoriul; organizarea secvenelor expuneri redactarea unor
notie ca suport al expunerii; administrarea corect a timpuli dozarea pauzelor, adecvarea tonului vocii,
a debitului verbal etc. j
Din multitudinea definiiilor date competenei rein, alturi de cea reprodus anterior, nc dou, cu
scopul de evidenia specificul conceptului, i anume aceli de modus operandi: Competena de
comunicare nu este o reproducere a itemita aflai n memorie, ci un set de strategii sau de procedee
creative ce permit nelegerea, valorii elementelor lingvistice n context, o abilitate de a participa la
discuri
it se justific doar prin intenia^
Aceste trei arii conceptuale sunt, de altfel, relaionate, iar discutarea lor separat ; a clarifica mizele unui demers didactic centrat pe
comunicare. Desenul succint al acestor relaionri statuai situaia de comunicare drept cadru de manifestare a competenei de comunicare i
aaz problematica funcjnli limbajului n interiorul componentei discursive a competenei de comunicare.
Partea a Ii-a: Formarea competenei de comunicare 63__
fie el vorbit sau scris, printr-o desfurare abil (skillfut) a cunotinelor despre funcionarea limbajului"
7
;
Competena nu rezid n resursele (cunotinele, capacitile...) ce trebuie mobilizate, ci n mobilizarea nsi a
acestor resurse. Competena ine de ordinea lui a ti s mobilizezi (savoir mobiliser)".
8

Fr a fi ncheiat, reflecia asupra competenei de comunicare a condus, pn acum, la cartografierea relativ
stabil a domeniului i la conturarea unor modele congruente, structurate pe componente.
Topografia domeniului a fost desenat n funcie de procesele de comunicare (comprehensiune sau producere de
text) i de tipul de mesaj (oral sau scris). De aici i reprezentarea clasic, specificat prin cele patru capaciti
fundamentale", susceptibile de a se manifesta ntr-o situaie de comunicare.
ORA
L
a asculta
(rol de auditor)
a vorbi
(rol de locutor)
SCRI
S
a citi
(rol de lector)
a scrie
(rol de scriptor)
n jurul acestui nucleu de stabilitate apar ns o serie de fluctuaii terminologice dintre care rein, n
primul rnd, inconsecvena n folosirea singularului sau'pluralului: se vorbete, astfel, fie de o singur
competen de comunicare i de ariile / subdomeniile sau formele ei de manifestare, fie de dou
(competena de comprehensiune i cea de producere de text) sau de patru competene distincte
(competena de comprehensiune de text oral i cea de text scris i competena de producere de text oral
i de cea de text scris). Exist i autori care diversific i las deschis seria competenelor, i asta,
datorit varietii extreme a situaiilor de comunicare.
Inconsecvene terminologice apar i n cazul termenilor competen" i cale", folosii adeseori ca
sinonimi. Acelai raport de sinonimie leag uneori inii capacitate" i cunotine procedurale". In
ceea ce m privete, consider c modul n care numrm competenele nu poate fi un subiect important
de dezbatere i c depinde doar de intenia cu care se construiete discursul didactic; astfel, o carte sau
un capitol ce discut comunicarea orala/scris poate ridica aceast problematic la rang de competen,
tot aa cum comprehensiunea sau producerea de text pot fi abordate n aceeai manier.
In schimb, raportul competen - capacitate merit nuanat, ntruct permite clarificarea unor trsturi
specifice competenei de comunicare.
Termenii pot fi difereniai prin raportare la context i la resurse: astfel, capacitile de comunicare
sunt potenialiti independente de contexte, n timp ce comenta presupune contextualizarea
capacitilor i relaionarea lor: relaionarea capacitilor ntre ele, dar i corelarea lor cu alte tipuri de
resurse.
VbMxKm,Notional-fiinctional yllabuses, citat de Brown H. Douglas, Principles ofLanguage Leaming dludung, Ediia a IlI-a, Englewood Cliffs,
NJ, Prentice Hali Regents, p. 248.
ik.Pmenoud, art. cir., p. 22.
64 Alina Pamfil: Limba i literatura romn n gimnaaiu
n categoria resurselor, specialitii aaz, alturi de capaciti, cunotinei S ne gndim, de pild, la un
simplu schimb de idei: el presupune, fr ndoial,) serie de capaciti (precum a ti s asculi i s
compui mesajul sau, mai exact, ncepi, s continui sau s nchei dialogul, s preiei ideea, s rezumi,
s argumentezi, s ntrebi ...); n acelai timp, ns, dialogul nu poate avea loc n absent unor
cunotine factuale (informaii despre tema discutat).
Dac liniile de demarcaie ntre termenii de competen i capacitate pi destul de ferm trasate
(contextualizare vs. necontextualizare; categorie supraord nat vs. categorie integrat n resurse),
diferenele ntre capaciti i cunotine p cedurale rmn destul de vagi sau, mai mult, se terg i duc
la sinonimie. n opinii mea, cauza acestei sinonimii rezid n modalitile distincte de reprezentare,
cunotinelor individuale.
O prim clasificare distinge: a) cunotinele declarative (a ti aceste lucru despre problem: ex.: a avea
date despre fenomenul lingvistic sau literar); b) CUIK> tinele procedurale (a ti cum s foloseti
datele: a ti cum s rezumi, s argums tezi, s caracterizezi un personaj, s analizezi un incipit...) i c)
cunotinele textuale (a ti unde, cnd i de ce s foloseti ceea ce tii i ceea ce tii s faci (ei a ti
unde, cnd i de ce s foloseti anume cunotine de sintax a frazei i de argu-mentare).
9

Cea de-a doua clasificare cuprinde urmtoarele categorii: a) a-ti" (savos echivalent pentru
cunotinele declarative i b) a-ti-s-faci" (savoir-faire), si> nim pentru cunotinele procedurale i
contextuale. n discuia noastr, sen compus din savoir i savoir-faire este important ntruct
cuprinde categorii (t depesc domeniul cognitiv: i ele se numesc a-ti-s-fii" (savoir-etre) i a-ti-
si devii" (savoir-devenir). Prima noiune - a-ti-s-fii" - este definit drept ansamki al variabilelor
interne" ale unui individ (atitudini, valori, sentimente, emoii, mo; vaii, trsturi de personalitate,
stiluri de conduit, seif concept etc), prin care s contureaz i se propune ca persoan. Cea de-a doua
noiune - a ti-s-devii"-este definit drept capacitate de a te pune n proiect, de a-l planifica, realiza,
evalis i ajusta pe parcursul desfurrii i de a-l evalua n final.
10

Cizelarea acestor variabile individuale i a capacitii de a te pune n proa sunt puncte de fug ale
studiului maternei, deopotriv eseniale i greu de focalizat drumurile ce pot duce spre ele sunt, fr
ndoial, cele ale literaturii; m gndesc 1 discutarea valorilor individuale i sociale reprezentate n
opere, a scenariilor inii tice, a reprezentrilor despre via etc. Categoria lui a-ti-s-fii este ns
importani i n abordarea comunicrii i ea impune extinderea ariei capacitilor dincolo 1 cognitiv, n
zona afectivului. i e suficient s ne gndim la faptul c nici un dialog nu este neutru; c orice dialog
este i o problem de conduit, de atitudine, de pa* cipare afectiv i c reflexele acestor aspecte se
manifest ntotdeauna n ordina
9
Vezi, n acest sens, Zeller, R. A., Concept Leaming, n International Encyclopedia of Education, ed. ah Oxford, 1996, Pergamon, 1996, pp.
1020-l025.
10
Vezi articolele Connaissance / Cognition i Savoir, din F. Raynal, A. Rieunier, Pedagogie, dictwmaink concepts clis; apprentissage,
formation etpsychologie cognitive, Paris, Ed. ESF, 1997 i din J.-M. De Keteltl alli, Guide du Formateur, Bruxelles, De Boeck-Wesmael,
1989.
"
verbalului, iar n cazul oralului, i la nivel paraverbal i nonverbal. Din acest motiv, consider necesar extinderea
ariei capacitilor dincolo de cunotinele procedurale, nspre a-ti-s-fii".
Implicaiile didactice ale lrgirii acestui contur conceptual nu sunt de neglijat i ele pot fi exprimate simplu prin
atenia acordat variabilelor individuale n proiectarea i analiza activitilor de comunicare oral i n analiza
dialogului scris.
Exist i o alt direcie de extindere a ariei capacitilor i ea const n integrarea unor resurse ce nu pot fi
exprimate nici n tehnici, metode sau trepte (aa cum se ntmpl pentru acele savoirs-faire) i nici n atitudini
sau comportamente (ca n cazul lui savoir-etre). Acest tip de resurse sunt atribuite praxisului, rutinei
(schemelor", habitusului" sau incontientului practic") i nu pot fi create i/sau cizelate dect prin practica
limbii." Evidenierea acestui tip de resurse (aezate i ele n sfera capacitilor) are, de asemenea, relevan
didactic i impune restructurarea parcursului educativ; o restructurare ce confer practicii limbii un rol esenial
i care modific statutul orelor de studiu al limbii. Acum scopul lor este de a pregti activitile de comunicare
global (prin construcia continu a unui eafodaj" de cunotine metalingvistice) i de a le prelungi prin
secvene de reflecie i analiz; o analiz ce urmrete deopotriv consolidarea cunotinelor de limb i
contientizarea capacitilor pe care practica limbii le presupune; o analiz ce ncearc s aproximeze acele
aspecte, greu ponderabile, ce difereniaz stpnirea teoretic de stpnirea practic a limbii.
3. Componentele competenei de comunicare
0 relevan didactic deosebit o au i discuiile legate de componentele competenei de comunicare.
i aici, ca i n situaiile precedente, exist repere fixe i zone de instabilitate. Constantele se refer la
modul de reprezentare a competenei prin componente i la recurena majoritii lor. Diferenele de
viziune se exprim n numrul diferit al componentelor, n organizarea i denumirile lor.
Reiau aici, pentru claritatea i simplitatea reprezentrii, varianta propus de C.Simard, autor ce
structureaz competena de comunicare n ase componente: 1. componenta verbal - integreaz
toate componentele limbii i conine la rndul ei:
o dimensiune lingvistic (cunoaterea i utilizarea aspectelor de ordin fonetic, lexical, morfologic
i sintactic);
o dimensiune textual (cunoaterea i utilizarea regulilor i procedeelor care asigur organizarea
general a unui text: legtura ntre fraze, coerena ntre pri, structura textual narativ, descriptiv,
argumentativ, explicativ etc);
o dimensiune discursiv (cunoaterea i utilizarea regulilor i procedeelor care determin folosirea
limbii n context: cunoa-
1
'Vezi, n acest sens, Ph. Perrenoud, Art. cit., pp. 26-28.

4.
5.
6.
terea parametrilor situaiei de comunicare, utilizarea registre limbii, a normelor de interaciune verbal
etc). componenta cognitiv - se refer la stpnirea operaiilor intelecte realizate n producerea i
comprehensiunea limbajului (memorai diferenierea, compararea, clasarea, inferena, anticiparea etc);
1 componenta enciclopedic - se refer la cunoaterea aspectelor In vistice, textuale i discursive
proprii unor domenii diferite (istorie, j ina, tehnic etc);
componenta ideologic - se refer la capacitatea de a ne situa fa de a reaciona la idei, valori, opinii
vehiculate prin discurs; componenta literar - trimite la literatur i presupune cunotine capaciti de
exploatare a creativitii verbale; j
componenta socio-qfectiv este format dintr-o reea de concepii, i sentimente i de valori ce
influeneaz comportamentul verbal al ini vidului.
12

Limba ca problem Limba
i
Limba Limba i Limba i Limba,
cultunj
autonom gndire
a
i arta cunoaterea doxa sentimente
le

Compo- Compo- Componenta Compo-
Componenta
sa
Componenta verbal nenta nenta enciclopedic nenta
afectiv
Lingvistic Textual Discursiv cognitiv

literar (limbajele de ideologic

(fonetic, (structur
a
(parametrii

specialitate)

lexic, textelor) situaiei de

morfologie

comunicare,

i sintax)

funciile

limbajului,

registrele

limbajului).

Exist variante de reprezentare i mai complexe, precum cea realizat Lyle Bachman.
13
Nu reiau aici
modelul, rein doar prezena, sub alte denumi componentei verbale, textuale i discursive. Rein, de
asemenea, includerea f iilor limbajului n aria componentei discursive i prezena unei aa-numite con
nente strategice; ea permite luarea deciziei finale n privina instrumentelor li vistice folosite n
procesul de negociere a sensului.
Diversitatea modurilor de reprezentare a competenei de comunicare multitudinea componentelor
descrise de Simard (1997), Bachman (1990) sau Canale i Swain (1980) ridica problema validitii
liniilor de separare. Consider delimitrile operate de autorii mai sus menionai au, toate, o doz de
arbitrar, net sar ns n orientarea demersurilor didactice i n realizarea progresiei. Astt prezena
distinciei cunotine - capaciti permite conturarea a dou categorii dt tinete de activiti (activiti de
structurare a cunotinelor i activiti de comun
1
care global), precum i alternarea i articularea lor.
Tot astfel, reprezentarea cer
12
C. Simard, Op. cit., pp. 7l-72.
13
L. Bachman, Fundanental Considerations in Language Testing, New York, Oxford University Pres>, , p. 85.
Partea a Ii-a: Formarea competenei de comunicare 67
petenei sub form de componente permite selectarea i ierarhizarea activitilor de comunicare n funcie de
gradul de complexitate (ex.: trecerea de la activiti centrate asupra componentei verbale spre activiti ce
presupun i prezena componentei literare i ideologice). Mai mult, cartografierea detaliat a competenei de
comunicare face posibil depistarea carenelor n comunicare i conturarea unor
strategii menite s le corecteze.
Acestea sunt motivele pentru care consider necesar prezena unui model al
competenei de comunicare, menit s informeze proiectarea demersurilor didactice.
Varianta concis i amendabil pe care o propun are urmtoarele caracteristici:
identificarea specificului competenei de comunicare n acel modus ope-randi, ce const n mobilizarea i
orchestrarea unor resurse diferite n vederea realizrii comprehensiunii i / sau producerii de text;
- echivalarea resurselor cu seria cunotinelor (despre limb, texte, lume, valori etc.) i cu seria capacitilor de
nelegere i producere de text scris i oral;
extinderea ariei capacitilor dincolo de domeniul cognitiv, nspre zona variabilelor individuale cuprinse n
a-ti-s-fii", dar i integrarea, n aceast arie, a -unor aspecte ce nu pot fi formalizate i care in de obinuin,
de incontientul practic";
detalierea competenei de comunicare n componente ce separ, n mod arbitrar, verbalul de cognitiv, de
literar, de enciclopedic etc.
COMPETENTA DE COMUNICARE
Specifi
c
modus operandi
tarse Cunotine (a-ti), capaciti a-ti-s-faci) i atitudini (a-ti-s-fii)
krii Comprehensiune i producere de text scris i oral
Comp
onente
Componen
ta verbal
(lingvistic,
textual
discursiv)
Compo-
nenta
cognitiv
Compo
nenta
literar
Componenta
enciclopedic
(limbajele
de
specialitate)
Componenta
ideologic
Componenta
socio-
afectiv
ELEMENTE DE CONSTRUCIA COMUNICRII
Trebuie s lum fiecare pies una dup alta forma i funcia ei i s o privim exact n locu care l ocup n
ansamblu, ntre arcul care f duce micarea, balansierul care o regleaz i ai care arat ora. Or, aceasta nu se poate
face pi tr-o ordine oarecare. Sunt unele elemente eS iale, constitutive, cu care trebuie s ncep sunt apoi altele,
secundare, care nu exist dj pentru i printre cele dinti..." j
(Albert Sechehaye, Essai sur la str logique de kpk
1. Structura programelor
Formarea i cizelarea competenei de comunicare presupune, fr ndoi abordarea tuturor
componentelor sale. Componenta verbal ocup ns locul cenli iar programele actuale o pun n relief
n urmtoarea variant: dimensiunea li vistic este vizat de seciunea elemente de construcia
comunicrii", iar din siunea textual i cea discursiv de seciunile comunicarea oral" i scrierea",
COMPONENTA VERBAL A COMPETENEI DE COMUNICARE
dimensiunea lingvistic dimensiunea textual dimensiunea discursivi
elemente de construcia
comunicrii" (lexic, fonetic,
morfosintax, sintax)
comunicarea oral" i scrierea"
Seciunea elementele de construcie a comunicrii" rescrie programa, limb romn ntr-o variant ce
se dorete adecvat modelului comunicativi' sublinierile ce preced irul coninuturilor: n toate clasele
gimnaziului, modalii tradiional sau de alt natur, de ordonare, combinare i de tratare didactic ai
tailor de coninut din acest capitol ine exclusiv de opiunea autorului de manii a profesorului. Se
recomand ca abordarea acestor aspecte s fie corelat cu tii textului literar i non-literar, inclusiv din
punctul de vedere al valorilor stilist exigen absolut necesar mai ales n cazul elementelor de lexic.
Concepia pea
Partea a Ii-a: Formarea competenei de comunicare
s-a ntemeiat prezentul curriculum este c, n coal, predarea-nvarea va urmri limba n
funciune, n varianta ei oral i scris, normat i literar, iar nu limba ca sistem abstract.
Intereseaz viziunea comunicativ-pragmatic a prezentei programe, nu intereseaz predarea n i
pentru sine a unor cunotine gramaticale, ci abordarea funcional i aplicativ a acestora n calitatea
lor de elemente care con-; la structurarea unei comunicri corecte i eficiente. n acest sens se reco-, n
toate cazurile, exerciii de tip analitic (de recunoatere, de grupare, de motivare, de descriere, de
difereniere) i de tip sintetic (de modificare, de completare, de exemplificare, de construcie). Se vor
evidenia aspecte innd de ortografie, de punctuaie i de ortoepie, n situaiile care impun o asemenea
abordare. Se sugereaz ca, n predarea problemelor noi, profesorul s se sprijine de fiecare dat pe
actualizarea cunotinelor asimilate anterior de ctre elevi". Acestor sublinieri prezente n programa
tuturor claselor de gimnaziu, capitolele pentru clasa a Vi-a -iVUI-ale adaug i o alt precizare, i
anume: Dimensiunea stilistic a faptelor de limb se preconizeaz a fi tratat la seciunea consacrat
textelor literare i de cte ori profesorul gsete soluia practic cea mai eficient".
14

Fragmentul definete 1. perspectiva supraordonat (predarea-nvarea va nri limba n funciune
[...], iar nu limba ca sistem abstract") i 2. modul de predare n ansamblu (corelarea studiului limbii
cu studiul textului literar i non-Jiterar). Secvena conine i cteva recomandri de ordin practic,
legate de prezena tietciiilor de tip analitic i sintetic, dar i de ancorarea noilor cunotine n cele deja
existente.
n privina coninuturilor, paginile programelor desfoar problematica stu-bii n ntregul ei: lexic,
fonetic, morfologie, sintax i elemente de isto-ii. n comparaie cu programele precedente, se
remarc ns accentuarea i i sintaxei (vizat n seciunile Noiuni de sintax, Morfosintax, Sintaxa
rafiei, Sintaxa frazei) i a cunotinelor de lexic (recurena i extinderea con-tii a cunotinelor despre
vocabular, dar, mai ales, a cunotinelor de semantic lexical).
Reliefarea sintaxei (gr. syn, cu, i taxis, ordine) poate fi interpretat ca o ncercare de apune n acord
activitile de asimilare a cunotinelor metalingvistice cu practica limbii sau, altfel spus, o ncercare
de adecvare a studiul sistematic al liiii cu perspectiva funcional. Acest acord nseamn nu numai
centrarea ateniei pe relaia dintre cuvinte i dintre propoziii, ci i abordarea relaiei dintre fa, aa cum
este ea realizat la nivelul textului. Iat modalitatea n care progra-irealizeaz aceast deschidere:
'""Cmailm naional, Programe colare pentru clasele a V-a - a VlII-a, Aria auricular Limb i comu-
te,VoU,M.E.N, C.N.C., Bucureti, Ed. Cicero, 1999.
J70 Alina Pamfil: Limba i literatura romn n gimnaziu
ELEMENTE DE SINTAXA
Clasa a V-a
Clasa a Vl-a
Clasa a Vll-a
Clasa a Vll-a
Noiuni elementare
de sintax
(actualizare ciclul
primar).
Prile gramaticii
(morfologia i
sintaxa).
Propoziia i prile de propoziie. Propoziia simpl i propoziia dezvoltat. Dezvoltarea unei propoziii simple.
Propoziia afirmativ i propoziia negativ. Propoziia enuniativ i propoziia interogativ. Fraza.
Noiuni de sintax
(actualizare)
Felul propoziiilor.
Fraza. Propoziia regent.
Elementul regent. Coordonarea i subordonarea.
Noiuni de sintax Discursul. Relaia text, fraz, propoziie, cuvnt.
Tipuri de propoziie (actualizare). Propoziia principal i propoziia secundar. Propoziia regent i propoziia
subordonat.
Raporturile de coordonare i de subordonare n propoziie i n fraz.
Noiuni de s/nfax Discursul (actualizare) a
Fraza.
Relaiile sintacticei propoziie i n fraz (interdependen, coordonare i subordonare). Mijloace de realizai a relaiilor sintactici n
propoziie i n fraz: flexiunea, jonciunea, juxtapunerea, topic intonaia i pauza. Cuvintele i construciile incidente. Punctul
lor. Anacolutul.
Structura seciunii expliciteaz modul n care ideea de construcie, de nare, definitorie sintaxei, este
trecut dincolo de aria gramaticii, nspre strud textului i configurarea discursului. Direcia este corect
i susinut de teoriile extind competena lingvistic nspre sintaxa marilor ansambluri verbale". Din
este secondat de teoriile cognitiviste legate de schemele textuale prototip definite ca reprezentri
construite progresiv de subieci pe parcursul dezvoll lor, ca proprieti superstructurale ale textelor
canonice, pe care cultura lor Ieri noaste i pe care limba le numete".
15
Aceste scheme textuale -
narative, i criptive, dialogale, argumentative, explicative etc. - influeneaz procesele dec prehensiune
a textului oral i scris, procese ce includ nu numai descifrarea! nelor grafice i corelarea lor, ci i
recunoaterea tiparului de structurare a text Nivelul de cunoatere a schemelor textuale determin i
procesele de produc text; aceste procese presupun nu numai reflecia asupra unei teme i punerea (
cuvinte, propoziii i fraze, ci i articularea lor ntr-un ansamblu textual coere n programele actuale,
comprehensiunea i producerea de text sunt vizate exp prin capitolele comunicarea oral", scrierea"
i lectura"; ele desfoar o ty logie textual larg, ce cuprinde, alturi de narativ, descriptiv sau
dialogal, sta
15
Vezi D. G. Brassard, Retours sur Mir rose " ou comment onnalyser et repr&senter le texte argumentai]tic citat de J.-M. Adam, Les
textes, Types etprototypes, Ed. Nathan, 2001, p. 7.
16
O serie de cercetri asupra cititorilor leni i a novicilor n redactare confirm modul n care prezena seta textuale prototipice n memoria
de lung durat determin procesele de comprehensiune i producere de te' n acest sens J. -M. Adam, Op. cit, pp. 7-9.
tunle argumentative, expozitive i informative. Studiul elementelor de construcia comunicrii"
pregtete ns receptarea i producerea de text, fapt realizat prin structurarea cunotinelor
metalingvistice de natur fonetic, lexical i gramatical, precum i prin accentuarea elementelor de
sintax. Mult discutatul dezacord ntre modelul comunicativ i studiul sistematic al gramaticii i
gsete, astfel, o rezolvare parial, prin legtura dintre sintaxa frazei i sintaxa textului, prezente, aa
cum s-a putut vedea, n programele claselor a Vil-a i a VUI-a.
0 alt soluie de rezolvare a incongruenei o reprezint extinderea problematicii lexicului, nume sub
care este aezat studiul vocabularului i abordarea unor aspecte de semantic lexical. Amplificarea i
diversificarea studiului lexicului se nsene, altun de extinderea problematicii sintaxei, n aceeai
tendin de trecere dinspre o perspectiv structuralist a limbii, spre functionalism. Deschiderii
sintaxei spre text i discurs i corespunde, la nivelul lexicului, diversificarea aspectelor de semantic
lexical: e vorba de structurarea de reele semantice i de evidenierea raportului dintre sensul
cuvntului i context. Iat varianta actual de studiu al lexicului pentru clasa a VUI-a:
LEXICUL
Mijloacele de mbogire a vocabularului (actualizare) Familia de cuvinte (actualizare)
Mijloace externe de mbogire a vocabularului mprumuturi lexicale (vechi i noi)
Neologismele (actualizare) Rolul neologismelor n dezvoltarea sinonimiei
Cuvntul i contextul. Sensul propriu (de baz i secundar) i sensul figurat (actualizare)
Categoriile semantice: sinonimele, antonimele, omonimele, cuvintele polisemantice (actualizare)
Paronimele Pleonasmul. Tautologia Argoul i jargonul.________________________
Postulatele care ntemeiaz aceast reorientare i care pot informa corect demersul didactic sunt de
provenien cognitivist i lingvistic. Cel cognitivist statueaz faptul c, la nivelul creierului,
cuvintele formeaz relaii asociative i c utilizarea lor se desfoar conform unor modele
generalizate de comportament verbal" De aici, i imperativul structurrii unor reele semantice: serii
lexicale sinonimice i antonimice, familia de cuvinte, cmpul lexical. Teza lingvistic enun faptul c
sensul unui cuvnt este rezultanta a dou fore: una vertical, paradigmatic, exersat de corelativele
sale i alta orizontal sau sintagmatic, exersat de context.
18
De aici, interdicia de a limita studiul
vocabularului la cuvnt (fie el simplu, derivat sau compus) i de a echivala mbogirea vocabularului
cu acumularea unor cuvinte noi; altfel spus, necesitatea de a evidenia proprietile distnbuionale ale
cuvintelor, din punct de vedere semantic, sintactic i discursiv.
Privite la nivelul programei n ansamblul ei, elementele de sintax i lexic ofer dou soluii de
corelare a studiului limbii cu activitile de lectur, de comunicare oral i scris. M gndesc la
analiza sintaxei" textelor literare sau a textelor compuse de elevi (analiza structurilor lor narative,
descriptive...), la descifrarea cmpurilor lexicale ce le compun sau la conturarea registrelor lingvistice.
M-C Trevillc, Duquette L., Enseigner le vocabulare en classe defrancms, Hachette, Paris, 1996, p. 7.
I
Acestea sunt modalitile cele mai directe de corelare a subdomeniilor discipi ele nu sunt ns i
singurele i e suficient s ne gndim la modul n care anali prozodiei valorizeaz cunotinele de
fonetic; la modul n care analiza timpii verbale i a pronumelor poate lumina structura i semnificaia
unui text ca lac Eminescu; la modul n care analiza sintactic a frazelor poate facilita interprei unui
poem ca Emoie de toamn de Nichita Stnescu sau la modul n care inform iile despre regimul
verbelor unipersonale poate lmuri valoarea unei structuri p cum uier luna i o rsar" etc.
"
!

Realizarea unor astfel de demersuri integrative presupune prezena, n lecj de limb, a unor secvene
menite s anticipeze situaiile n care cunotinele vorp fi valorificate; m gndesc la secvenele de
lecie de tipul celor formalizate | Giasson prin ntrebrile De ce este necesar nvarea...?" i Cnd
i cumpotf aplicate cunotinele despre...?". Exist, de asemenea, i posibilitatea de a fi transferul
vizibil n chiar momentul realizrii lui, prin intervenii precum: S vei n ce msur analiza
pronumelor, a timpurilor verbale, a propoziiei etc. ne pol ajuta n descifrarea..." sau S ncercm s
aplicm, n interpretarea acestui fragmtl cunotinele de morfologie, informaiile despre tipurile de
propoziii...".
Realizarea corelaiilor i explicitarea lor sunt exigenele unei didactici
t
urmrete abordarea integrativ
a subdomeniilor disciplinei. Dar condiia sine . non a acestei abordri rezid, n opinia mea, n
acurateea cunotinelor ce urmea a fi transferate i n structurarea lor riguroas. n absena unor
cunotine precise clar ierarhizate, orice ncercare de transfer este riscant, ntruct generatoare
confuzie i dezordine. Intr-unul din Metalogurile lui G. Bateson, intitulat De i ajung lucrurile n
dezordine
1
?, ideea central este aceea c, pentru unul i acelij lucru, exist foarte puine forme ale
ordinii i extrem de multe forme ale dezordia Iat cteva fragmente:
,fiica\ Tat, de ce ajung lucrurile n dezordine?
Tatl: Ce vrei s spui prin lucruri i dezordine?
F: Ei bine, oamenii petrec o mulime de timp ca s pun lucrurile n ordk
dar nu par niciodat c i petrec timpul pentru a le ncurca. Lucrurile par pi
i simplu s se ncurce singure. i atunci oamenii trebuie s le aranjeze i
nou. [...].
T: ...S ne uitm la ceea ce tu numeti n ordine". Atunci cnd acuarelei
tale sunt la locul lor, n ordine, unde se afl?
F: Aici, la captul, raftului.
T: Bine. i dac ar fi oriunde altundeva?
F: Atunci nu ar mai fi n ordine.
T: i ce-mi spui despre cellalt capt al raftului, despre acesta?
F: Nu, nu aici le e locul i oricum, trebuie s fie aezate drept, nu strmb, ai
cum le-ai pus tu.
T. Deci, la locul lor i drept.
F:Da.
T: nseamn c exist foarte puine locuri care nseamn n ordine" pentm
acuarelele tale.
1
F: Numai unul singur.
T. Nu - cteva locuri, pentru c dac le mut, numai puin, ca de pild acum, ele rmn n ordine.
F' Bine, dar foarte, foarte puine locuri.
T: Da, foarte, foarte puine locuri. Acum ce poi s-mi spui despre ursule i ppu i despre
Vrjitorul din Oz i despre puloverul i papucii ti ? E adevrat pentru toate lucrurile, nu-i aa, c
fiecare lucru are numai foarte puine locuri care sunt, pentru el, n ordine? [...].
F: Tat, nu ai terminat. De ce ajung lucrurile mele ntr-un mod despre care spun c nu este ordine?
T: Ba da, am terminat. E pentru c exist mai multe moduri pe care tu le numeti dezordine", dect
moduri pe care le numeti ordine". F. Dar acesta nu este un motiv.
T: Ba da, este motivul cel adevrat, i unicul i cel foarte important. [...] i toat tiina este agat
(ca n undi) n acest motiv.
19

Ideea / ideile de ordine informeaz, fr ndoial, toat didactica maternei: de la metodologia
producerii de text, la didactica lecturii; de la aplicarea sau recunoaterea tiparelor textuale, pn la
interpretarea frumoaselor forme de neordine ce caracterizeaz textul literar. Niciunde, ns, prezena
ordinii nu este att de necesar ca n studiul limbii, un domeniu n care conturarea imprecis a
conceptelor genereaz confuzie i eroare. De aici, i necesitatea unor parcursuri riguroase i dublu
orientate: o dat nspre asimilarea exact a cunotinelor i nspre aplicarea lor corect i, nc o dat,
nspre conturarea ansamblurilor n care se nscriu aceste cunotine.
Evidenierea acestor ansambluri poate pune n lumin rostul ordinii/ordon-m M refer la prezentarea
i la reluarea unor imagini sintetice, menite s evidenieze raporturile dintre concepte (ex.: tabloul
prilor de vorbire i al celor de propoziie, reprezentarea grafic a prilor principale i secundare de
propoziie, reprezentarea sintetic a categoriilor ce definesc prile de propoziie, prezentarea
contrastiv a adjectivului i adverbului, sistematizarea tipurilor de propoziie etc). Prezena acestor
acolade poate corecta neajunsurile unor abordri modulare i descriptive, reducnd semnificativ seria
confuziilor (ex.: confundarea adjectivului pronominal cu pronumele, a complementului direct cu
subiectul, a subiectului cu complementul de agent, identificarea i analiza corect a unui verb sau
adverb, ncheiat ns prin stabilirea cazului, identificarea i analiza corect a unui verb la gerunziu,
ncheiat ns prin atribuirea funciei de predicat etc).
nelegerea sistemului limbii i a conceptelor eseniale poate fi facilitat i pnn lmurirea denumirii
conceptelor. Evidenierea etimonului, a sensului adevrat al cuvntului (gr. etymos - adevrat,
veritabil) poate fi, adeseori, o cale direct de acces spre concept (ex.: morfologie, sintax, juxtapunere,
coordonare, subordonare,
"GBateson.Meto/ogae Why Do Things Get in a Muddk?, m Steps to an Ecology of Mind, Paladm Books, 1973,
regent, nominativ, genitiv, dativ, acuzativ, vocativ, adverb, interjecie, conjunci dar i antonimie,
polisemie, epitet, metafor etc).
Reunirea conceptelor i / sau a trsturilor lor definitorii n tabele sintetic: precum i clarificarea
denumirilor sunt, n opinia mea, modaliti de a transmii ideea de ordine pe care limba o poart
nscris n structura ei profund i care p mite articularea semnificant a lumii. Prezena acestor
perspective se impune; att mai mult cu ct modelul comunicativ urmrete corelarea subdomeniilor
dis plinei; or, prin reunire, lucrurile se ncurc singure", iar oamenii [profesor trebuie s le aranjeze
din nou".
2. Variante metodologice
2.1. Etapele nvrii
Primul pas al ordonrii l reprezint formarea i sistematizarea conceptdi Didactica limbii romne
conine un model viabil de formare a cunotinelor mu lingvistice, i anume cel formulat n 1995 de V.
Goia, pornind de la R. M. Gagne H. Klausmeister. Aplicarea modelului nseamn desfurarea
urmtoarelor tr ale nvrii:
1. faza familiarizrii contiente cu fenomenul gramatical; activitatea con n intuirea" fenomenului
gramatical" printr-o serie de exemple concre ce duc la conturarea unor reprezentri gramaticale";
2. faza analizei i distingerii planului gramatical de cel logic; activitatea! mrete, prin conversaie
euristic i analiz, s permit elevilor s at buie o valoare gramatical nu obiectului semnalat prin
cuvnt, ci ii vntului nsui";
3. faza nsuirii regulilor i definiiilor; activitile vizeaz comparaia,ii sificarea, generalizarea i
sinteza i urmresc s conduc la nsui regulilor i definiiilor;
4. faza fixrii i operrii superioare cu noiunile de limb nsuite; acte ile vizeaz aplicarea
cunotinelor n exerciii, compuneri realizate aa sau n clas.
20

Cele patru faze descriu un proces de nvare coerent, desfurat inductiv, patru trepte succesive:
treapta intuitiv, cea analitic, cea sintetic i cea op ional. Modelul i pstreaz integral
valabilitatea pentru majoritatea leciilori limb, lecii unde inducia rmne demersul didactic
predilect. Valoarea modei const i n prezena etapei operaionale, subliniat i specificat n tiparele.
orientare cognitivist ce secondeaz aplicarea modelului comunicativ. Iat, i pild, structura propus
de J. R. Andersen, structur n care ultimele dou moma vizeaz nvarea unor modaliti de a opera
cu informaia metalingvistic i dei accesa n situaii diverse:
V. Goia, Metodica predrii limbii i literaturii romne, Bucureti, E.D.P., 1995, pp. 15-l6.
Partea a Ii-a: Formarea competenei de comunicare 75_
1. etapa cognitiv, prin care elevul nmagazineaz contient cunotine noi de natur static;
2. etapa asociativ, n care elevul asimileaz progresiv reguli de folosire a cunotinelor (interiorizate
n etapa cognitiv) pentru a efectua sarcini de lucru complexe;
3. etapa de autonomie, n care operaiile sunt automatizate i permit elevului s fac apel la aceste
cunotine pe msur ce are nevoie de ele.
Compararea celor doua modele pune n eviden o serie de echivalene ce
pot fi reprezentate astfel:
Etapa cognitiv - faza familiarizrii contiente cu fenomenul gramatical; - faza
analizei i distingerii pianului gramatical de cel logic; - faza
nsuirii regulilor i definiiilor;
Etapa asociativ - faza fixrii i operrii superioare cu noiunile de limb nsuite.
Elapa de
autonomie
Se remarc, de asemenea, prezena, la Andersen, a etapei de autonomie; ea
ta dincolo de durata propriu-zis a activitii de structurare a cunotinelor i o
prelungete n durata transferurilor i aplicaiilor posibile. Aceast ultim etap este
conturat proiectiv de modelul lui J. Giasson prin secvena final a leciei, gndit
ca rspuns la ntrebarea Cnd pot fi aplicate cunotinele nvate?". Aceeai etap
este vizat, de asemenea, de unele din manualele actuale prin seciunile Folosii-v
cunotinele!". Msura real a autonomiei cunotinelor o dau ns activitile de
comunicare global (lectur, scriere i exprimare oral), lecia de structurare fiind
centrat exclusiv asupra etapelor cognitiv i asociativ
Ca orice parcurs didactic ce-i propune structurarea / asimilarea de cunotine, etapa cognitiv se situeaz sub
incidena metodei interogative, tehnicile pre-fcte fiind conversaia euristic, demonstraia i problematizarea.
Aceast orientare nu exclude ns prezena secvenelor de nvare activ, individual sau pe grape, secvene ce
permit deopotriv aprofundarea i fixarea cunotinelor.
Din punctul de vedere al orientrii parcursului didactic, etapa cognitiv poate fi desfurat, inductiv, deductiv,
analogic sau dialectic.
21
Se impune ns, precizarea faptului c varianta inductiv este considerat cea mai
adecvat; i asta, pentru c desfoar procesul nvrii conform pailor descoperirii. De aici, i eficiena
modelului propus de profesorul V. Goia, model exemplificat n continuare pnn planul unei lecii ce vizeaz
formarea conceptului de predicat nominal" la clasa a V-a. Alegerea a avut n vedere att gradul de dificultate al
conceptului, ct i prezena unui concept-pereche - predicatul verbal -, fapt ce permite i proiectarea r parcursuri
transductive i dialectice. Secvenele didactice schiate aici resc deopotriv ancorarea noilor cunotine n cele
deja existente i integrarea lor n tablouri sintetice. n cadrul acestor secvene, etapa cognitiv este complinit
Meninem tiparul celor patru demersuri fundamentale structurat de F. Raynal i A Rieumer, n Pedagogie, kamireiesconcepts-cles i prezentat n capitolul
consacrat proiectrii
1
i .
de etapa asociativ, vizat prin sarcinile complexe ce continu secvena de nva: propriu-zis
(exerciii de exemplificare i exerciii creatoare, rezolvate n clas v ca tem de cas).
nainte de a desfura cele patru variante de lecie, prezint succint ct? sugestii tehnice, legate de
formularea exemplelor, de alegerea exerciiilor i. organizarea tablei. Referitor la procesul de formare
al conceptelor, didactica w bete despre serii succesive de exemple: a) o prim serie, compus din
exempl cele mai clare, prin intermediul crora se urmrete formarea prototipurilor ii cazul nostru,
propoziii simple, formate din subiect exprimat prin substantiv n \ a fi" copulativ + nume predicativ
exprimat prin substantiv n N, prin adjeti propriu-zis i prin adjectiv provenit din participiu) i b) a
doua serie, compuii exemple ce nuaneaz conturul conceptului (n cazul nostru exemple cu ni
predicativ multiplu i exemple n care predicatul nominal apare n propoi dezvoltate). n privina
exerciiilor, recomandrile vizeaz, pe de o pai ealonarea lor n funcie de gradul de dificultate i de
creativitate (pentru tipolog exerciiilor, vezi tabelul nr. 5 din anexe) i, pe de alt parte, alternarea lor,
neces pentru a se evita monotonia.
22
Rein, de asemenea, pentru claritate, structura. tablei n coloane ce
separ exemplele de consideraiile teoretice.
2.2. Scenarii didactice
Demersul inductiv presupune realizarea unui parcurs ce conduce de Ia par cular (exemple cu predicate
nominale), la general (definiia predicatului nomra pentru a se rentoarce apoi la particular i a
recontextualiza conceptul (exerciii recunoatere, de exemplificare i exerciii creatoare).
/. Actualizare / Evocare
Actualizarea definiiei predicatului (Predicatul este partea principali propoziie care arat ce face, cine
este, ce este sau cum este subiectul precedat sau urmat a) de exerciii de recunoatere a predicatului
sai de o secven de redactare a unei compuneri gramaticale (5-7 propozip cu structur narativ
dinamic (ex.: N-am auzit detepttorul", n fa spre coal", Ft-Frumos se grbete" etc), urmat
de selectarea ic propoziii i analiza predicatelor;
Actualizarea definiiei predicatului verbal (Predicatul verbal este pra catul care arat ce face
subiectul."). Exerciii de recunoatere i exen ficare a predicatului verbal. Actualizarea faptului c
predicatul verbala exprimat printr-un verb la un mod personal, verb cu neles de sine stai
2.
1.
//. Structurarea conceptului
Formularea unor exemple cu predicate nominale care s acopere In elementele definiiei (Predicatul
nominal este predicatul care arata c
2
Vezi i discuia despre cerinele i condiiile folosirii exerciiilor din C. Parfene, Op. cit., pp. 59-60
este, ce este sau cum este subiectul"; ex.: Ft-Frumos este un erou. / Ft-Frumos este fiul mpratului. /
Ft-Frumos este curajos.);
2. Analiza exemplelor i evidenierea specificului predicatelor nominale (exprim cine, ce i cum este
subiectul sau, cu alte cuvinte, exprim identitatea i caracteristicile subiectului).
3. Formularea definiiei, urmat de exerciii de recunoatere a predicatului nominal i / sau de
exerciii de exemplificare.
4. Evidenierea caracteristicilor formale ale predicatului nominal (compus din verb copulativ i nume
predicativ).
5. Demonstrarea pailor analizei predicatului nominal.
6. Formularea unor exemple cu nume predicativ multiplu i discutarea acestui aspect.
7. Exerciii de recunoatere i caracterizare i exerciii de recunoatere i justificare.
III. Reflecia:
1. Reluarea pailor leciei dup modelul la nceput..., apoi..., dup aceea..., n final...".
2. Recompunerea definiiei predicatului din definiiile predicatului verbal i nominal i structurarea
unui tablou sintetic ce cuprinde prile principale de propoziie. Reluarea definiiilor subiectului i
predicatului i evidenierea interrelaiei subiect - predicat prin simpla confruntare a definiiilor
(subiectul este partea principal de propoziie despre care se spune ceva cu ajutorul predicatului",
iar predicatul este partea principal de propoziie care arat ce face, cine este, cum este i ce
este subiectul").
3. Teme posibile: a) exerciii de recunoatere, exemplificare i nlocuire; b) exerciii de recunoatere i
caracterizare pe text literar (ex.: analizai predicatele din strofele 2 i 3 ale poeziei La oglind de
George Cobuc i evideniai rolul lor n text); c) compunere gramatical (ex.: realizai portretele lui
Dexter i Didi i evideniai rolul predicatelor nominale).
Demersul deductiv presupune derularea invers a parcursului inductiv i const n prezentarea
definiiei i n exemplificarea conceptului; exemplificarea se , n mod obligatoriu, n serii succesive,
ce vizeaz aprofundarea i nuan-)lemei.
/. Actualizare
1, Actualizarea definiiei predicatului. l Actualizarea definiiei predicatului verbal.
I Confruntarea celor dou definiii actualizate anterior i evidenierea diferenelor.
1 Formularea definiiei predicatului nominal (prin eliminarea definiiei predicatului verbal din definiia
predicatului).
3. Formularea de exemple pentru fiecare element al definiiei.
4. Activitate pe grupe ce urmrete compunerea i analiza unor propoziii ti predicate nominale (ex.
de fie de lucru: Construii propoziii prin cares evideniai cine este, ce este i cum este Dexter / Didi /
Donald / Goe etc.)
5. Analiza exemplelor i evidenierea componentelor predicatului nomini urmat de definirea
predicatului nominal din punct de vedere formal (vet copulativ i nume predicativ).
6. Exemplificarea modului n care se analizeaz predicatul nominal.
7. Exerciii de recunoatere i caracterizare i exerciii de recunoatere justificare.
///. Reflecie
1. Reluarea pailor leciei dup modelul la nceput..., apoi..., dup aceea. n final...".
2. Evidenierea diferenelor dintre predicatul verbal i nominal. Accentuau diferenei dintre verbul
predicativ i verbul copulativ. Tablou sintetic; cele dou tipuri de predicat.
3. Analiza predicatelor din poezia Trei fee de Lucian Blaga.
4. Tem: ex. a) exerciii de recunoatere, exemplificare i nlocuire; b) a citii de recunoatere i
caracterizare aplicate pe text literar; c) compune gramatical.
Demersul analogic const n transpunerea, ntr-un context nou, a unui fi deja cunoscut sau, cu alte
cuvinte, a unei scheme familiare". n lecia desprepr dicatul nominal, analogia poate sluji formarea
conceptului de verb copulativ.
/. Actualizare
1. Actualizarea cunotinelor despre predicatul verbal.
2. Sublinierea faptului c predicatul verbal se exprim printr-un verb la mod personal, verb cu neles
de sine stttor.
1. Scrierea i analiza unor exemple n care predicatele sunt reprezentate sinonimele verbului a fi" cu
sens lexical plin (ex.: n basm, exiti personaj principal: Prslea cel voinic. La nceputul basmului,
Prslej afl la curtea tatlui su. Aciunea se petrece n lumea de aici i n li de dincolo. Prslea i
domniele provin din lumea de aici. Zmeii i zgn soroaica provin din lumea de dincolo...).
2. nlocuirea predicatelor cu verbul a fi" i stabilirea situaiilor n care vet are neles de sine stttor
(n situaiile n care este sinonim cu a exis a se afla", a proveni" a se petrece" etc).
3. Sublinierea faptului c verbul a fi" nu are ntotdeauna neles de s: stttor, c poate fi i
copulativ; comparaii cu un pod, cu o punte ce la un mal de altul (n situaia n care profesorul
intenioneaz s evideni rolul verbului copulativ: acela de a stabili relaia dintre subiect i m
Partea a Ii-a: Formarea competenei de comunicare 79___
predicativ); comparaii cu o plant fragil, ce are nevoie de sprijin, cu un vas umplut parial (n situaia
n care profesorul intenioneaz s evidenieze insuficiena semantic a verbelor copulative).
4. Scrierea i analizarea unor exemple n care verbul a fi" este copulativ (ex.: Prslea este fiul
mpratului. Prslea este prevztor, curajos etc). Evidenierea faptului c n aceste situaii verbul a
fi" nu are neles de sine stttor i c formeaz predicatul mpreun cu substantivul sau adjectivul, ce
arat identitatea sau nsuirea subiectului.
5. Definirea predicatului nominal.
6. Exemplificarea modului n care se analizeaz predicatul nominal.
7. Exerciii de recunoatere i caracterizare i exerciii de recunoatere i justificare.
///. Reflecie
1. Reluarea pailor leciei dup modelul la nceput..., apoi..., dup aceea..., n final...".
2. Evidenierea diferenelor ntre predicatul verbal i predicatul nominal.
3. Tem: ex.: exerciii de recunoatere, exemplificare, nlocuire; compunere gramatical.
Demersul dialectic, sau nvarea prin opoziie"
23
, este adecvat structurrii unor concepte-pereche;
realizarea lui presupune, n cazul nostru, definirea simultan a predicatului verbal i nominal.
/. Actualizare 1. Actualizarea definiiei predicatului.
//. Structurarea conceptelor de predicat verbal i predicat nominal
1. Scrierea, pe dou coloane, a unor exemple cu predicate verbale, respectiv cu predicate nominale.
Exemplele vor fi construite sub forma unor texte ce opun naraiunea, descrierii sau naraiunea,
portretului (ex.: Goe triete n lumea creat de I.L. Caragiale. vs. Goe este un personaj. / Goe nu
nva, vs. Goe este repetent. / Goe ateapt pe peron vs. Goe este nerbdtor. / Goe se urc n tren. vs.
Goe este un cltor. / Goe scoate capul pe geam. vs. Goe este neasculttor. Etc).
2. Analiza predicatelor din perspectiva a ceea ce ele spun despre subiect: ce face vi. cine este, ce este
i cum este subiectul.
3. Definirea predicatului verbal i a celui nominal.
4. Reluarea unor exemple i evidenierea structurii predicatului verbal i a celui nominal.
5. Stabilirea diferenelor ntre a fi" - predicativ i a fi" - copulativ, pornind de la exemple
contrastive: ex. n schi exist un personaj principal, vs. Goe este personajul principal. / Goe este n
tren vs. Goe este un cltor, etc.
"VtziV Goia, nvarea pnn opoziie, n Didactica limbii i literaturii romne pentru gimnaziu i liceu, Ed. cit.,
lp!l-85
6. Serie complet de exerciii de recunoatere a predicatelor verbale i nor nale: recunoatere simpl,
recunoatere i grupare, recunoatere i justit care, recunoatere i caracterizare.
///. Reflecia
1. Reluarea pailor leciei dup modelul la nceput..., apoi..., dup aceea n final...".
2. Sistematizarea prilor principale de propoziie i a tipurilor de predi. studiate.
3. Tem: ex. analizai propoziiile din poezia Trei fee de Lucian Blaga i ar. tai ce spun predicatele
despre subiecte.
Cele patru parcursuri structurate aici au fost gndite ca variante posibile asimilare a conceptelor
gramaticale. Ele integreaz etapa cognitiv, centrata jurul definirii conceptului, i deschid etapa
asociativ prin exerciiile realizatt clas i acas.
Etapa asociativ o vd continuat n lecia / leciile urmtoare, orientate; clusiv spre aprofundarea
conceptului i construite din exerciii cu grad mare complexitate. Aceste exerciii pot fi exerciii de
recunoatere i justificare / di> ciere, exerciii de exemplificare i exerciii creatoare. n cazul studiului
predicai nominal, prezent ca exemplu n aceste pagini, exerciiile creatoare pot integri serie de jocuri
cu metafora (neleas ca definiie poetic, structurat dupmodi subiect + predicat nominal format din
verb copulativ + nume predicativ n noi nativ). Aceste exerciii nu vor viza explicit metafora
(figur" ce depete i definiiei metaforice i pe care programele o aaz n seria coninuturilor clasei
Vil-a). Aceste exerciii nu vor urmri dect aprofundarea conceptului de predi nominal prin
redimensionare semantic. Elevii vor fi ndrumai s era echivalene ntre elemente asemenea (ex.
continuai irul: primvara este anotin mugurilor, anotimpul ...), dar i echivalene ntre elemente
neasemenea (ex continuai irul: primvara e un arici verde, e o fund roz....; cuvintele sunt furnici,
nite ... ; mna mea e o cup sau o....); b) transformai urmtoarele ghici n propoziii dup modelul:
Nfram vrgat, peste mare aruncat, (curcubeu
1
Curcubeul este o nfram vrgat.; c) creai o
ghicitoare etc.
24
Recurena exei iilor cu grad mare de complexitate asigur autonomia cunotinelor
metali tice, autonomie exprimat n capacitatea elevului de a le folosi n situaii dives complexe.
Gradul de autonomie al cunotinelor urmeaz a fi msurat, n pn rnd, n orele de comunicare; n
cadrul lor, dimensiunea lingvistic a comport verbale este actualizat integral, astfel nct nivelul de
cunoatere a codurilor li devine vizibil. Dar gradul de autonomie al cunotinelor metalingvistice poate
msurat i n orele de literatur, unde analiza de text presupune, adeseori, i darea detaliat a faptelor de
limb.
24
Pentru soluii diverse de extindere a studiul limbii nspre studiul tropilor vezi A. i M. Petean, OcoMbmu de jocuri creative, Cluj, Ed.
Dacia, 1996.
3. Concluzii
Cele patru scenarii desfurate n secvena anterioar au urmrit evidenierea unor modaliti diverse de
structurare a orelor de limb. Perspectiva deschis a ncercat s depeasc abordarea pur descriptiv i s
clarifice, att ct se poate, modul n care, prin intermediul limbii, spunem lumea.
Fr ndoial, lecia de limb a fost i trebuie s rmn, chiar i n interiorul modelului comunicativ, o lecie
despre i de rigoare: o lecie n care esenial este asimilarea conceptelor n vederea aplicrii lor n analiza
faptelor de limb; o lecie n care elevii se ntlnesc cu ordinea superioar a limbii i se raporteaz la aceast
ordine cu precizie i claritate. n acelai timp ns, consider c trebuie limpezit i raiunea acestei / acestor
ordonri: faptul c prin predicatul nominal spunem ce, cum i cine este / ajunge, devine... subiectul; faptul c
prin cazuri" exprimm relaiile sintactice pe care substantivul, pronumele, numeralul i adjectivul le angajeaz
n interiorul unei propoziii; faptul c, prin moduri" exprimm felul n care vorbitorul apreciaz aciunea sau
starea (ca sigur, ca posibil, ca realizabil n funcie de satisfacerea unei condiii sau ca dorit, incert, ireal);
faptul c prin timpurile verbului indicm felul n care decupm axa timpului etc.
.n procesul de formare a conceptelor, demersul inductiv rmne cel mai adecvat datorit calitilor sale didactice
indiscutabile: 1. reprezint etapele fireti ale descoperirii; ntlnirea cu un fapt contextualizat (n exemple),
decontextua-lizarea (formularea regulilor i definiiilor) i apoi recontextualizarea lui (reinves-tirea constantelor
surprinse n regul sau definiie n situaii de limb noi i complexe) i 2. permite verificarea modului n care s-a
realizat nelegerea la nivelul fiecrei etape. n acelai timp ns, consider necesar i prezena celorlalte trei
tipuri de demersuri: prin intermediul lor se poate reduce monotonia orelor structurate exclusiv inductiv i se pot
deschide perspective mai largi asupra fenomenului lingvistic. Aceast deschidere e facilitat mai ales de
demersul dialectic, ce permite abordarea simultan a unor concepte-pereche (ex. predicat verbal - predicat nomi-
nal, propoziie cauzal - final, articol hotrt - nehotrt, diateza activ - diateza pasiv; aliteraie - asonant
etc), i de cel analogic, ce face posibil instituirea, n cazul unor concepte dificile, a unor corelaii metaforice
(verbul copulativ - punte ntre dou maluri; relaii sintactice de interdependen, coordonare, subordonare -relaii
interumane etc).
n cadrul modelului comunicativ, activitile centrate asupra structurrii cunotinelor metalingvistice intesc
dincolo de marginile leciilor de fonetic, lexic i gramatic i vizeaz cizelarea competenei de comunicare. Aria
predilect a exersam i rafinrii acestei competene o constituie ns activitile de comunicare oral i de
redactare, subiecte abordate n capitolele urmtoare.
______________________COMUNICAREA ORALI
Pentru a ajuta elevii s structureze oralul, este necesar si > lucreze asupra aspectelor convenionale i codificate
ale expc siei. E vorba de modaliti de comunicare relativ formale a permit i pretind un anume control i care
contribuie la an
1
liorarea planificrii discursului. In mod contrar, nu ni se p: pertinent s-i nvm tot oralul
pentru c elevii stp deja genurile orale informale, pe care le utilizeaz n fiecarc. n practicile spontane
cotidiene." Qoaquim Dolz i Bernard Schneuwly, Pour un enseignementik
1. Direcii dominante
Modelul comunicativ se definete, aa cum am artat, prin conturarea u domenii noi i prin redimensionarea
celor deja existente. n seria noilor domeni nscrie problematica discursului oral, specificat de documentele
colare pe i paliere: comprehensiune (dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului oral producere de text
(dezvoltarea capacitii de exprimare oral).
Formalizate n obiectivele-cadru, capacitile de comunicare oral apar toate programele de gimnaziu; ele impun
structurarea unor parcursuri didaa coerente, ce vizeaz iniierea elevilor n genuri" diverse (monologul inform
expozitiv i demonstrativ, rezumatul oral, descrierea oral, alocuiunea, dial simplu i complex i dialogul
formal i informai).
Noutatea acestei perspective - aa cum se desprinde din lectura obiecte cadru, a obiectivelor de referin i a
coninuturilor - const n depirea va tradiionale ce statua oralul ca mijloc de nvare. Fr a exclude aceast
abori modelul comunicativ propune explicit studierea oralului ca obiect" / coninut studiului i evalurii.
Survenit n Europa de Vest n anii '70-'80, aceast modificare de statut a n configurarea unui domeniu didactic
nou; n spaiul lui, reflecia a urmrit constiH unei metodologii capabile s asigure att nvarea tehnicilor de
comunicare, ti practicarea lor n contexte diverse i semnificante. Configurat doar n ultimelec decenii, didactica
oralului prezint nc nesigurane i neclariti, iar prezena ei mi rmne precar, chiar i n rile unde modelul
comunicativ are deja tradiie
1

25
Studii de dat recent acuz constant caracterul lacunar i vag al didacticii oralului i subliniaz impactul ni
al acestui domeniu asupra practicii colare (vezi n acest sens J. Dolz i B. Schneuwly, Pour un enseigtt '
l'oral, Initiation aux genres formels l'ecole, Paris, ESF, 1998, G. Lafontaine, Le developpement des com/i Yi
d'oralite en classe defranais langue maternelle au Quebec i E. Martin-Peris, Le developpement des amplu ,
8

didactiques de l 'espagnol: l 'approche par situations-problemes, in Didactiques des langues romanei, Dexl . de competences chez I
'apprenant, Bruxelles, De Boeck i Duculot, 2001. j
acelai timp, ns, trebuie remarcat faptul c didactica oralului nu are ca obiectiv doar formularea unor strategii
ce permit elevului s comunice eficient, corect i fluent; n didactica anglosaxon, de pild, ultimii ani se
definesc prin conturarea unei direcii ce intenioneaz remodelarea funciei tradiionale a comunicrii orale:
funcia de mijloc al nvrii. Viziunea este de provenien constructivist i pledeaz pentru abordarea
dialogului ca modalitate de apropriere a unor coninuturi dificile, de realizare a unor corelaii, de construcie a
sensului. Tehnicile predilecte sunt conversaia exploratorie i discuia, iar parcursurile didactice care le
integreaz urmresc s permit elevului s-i lrgeasc sfera nelegerii prin dialogul cu profesorul i colegii.
26

Pornind de la aceste consideraii, se poate ncerca definirea domeniului prin dou sintagme ce numesc abordarea
oralului ca scop i ca mijloc al nvrii: a nva strategii de comunicare" i a comunica pentru a nva, pentru
a duce nelegerea mai departe".
n didactica romneasc, reflecia asupra oralului este abia la nceput i se rezum la abordrile riguroase ale
profesorului V. Goia
27
, la o serie de traduceri, cu impact relativ restrns asupra nvmntul preuniversitar
28
i la
articolele din numrul 2/2002 al revistei Perspective " (2/2002).
Dat fiind orientarea noilor programe, precum i noutatea problematicii pentru didactica romneasc, expunerea
mea va viza oralul ca obiect al nvrii. Gndit astfel, demersul va urmri structurarea unor trasee metodologice
orientate spre nvarea de tehnici. Structurarea acestor trasee va fi precedat de analiza programelor i de
formularea unor principii ce pot articula corect demersul didactic.
nainte de a cadra aceast arie a didacticii oralului, doresc s subliniez faptul c realizarea unor secvene centrate
exclusiv asupra strategiilor de comunicare poate fi riscant; i asta, n msura n care profesorul nu acord
importan subiectului ce organizeaz dialogul, expunerea sau dezbaterea i nu urmrete reperele i calitatea
refleciei.
2, Elemente de didactica oralului
2.1. Structura programelor
O lectur a programelor, realizat din perspectiva formrii capacitilor de comprehensiune i de producere de
text, presupune parcurgerea obiectivelor i a coninuturilor ce specific problematica oralului. Grila de lectur pe
care o propun s-a structurat n funcie de urmtoarele modele.
E vorba, n primul rnd, de modelul competenei de comunicare, formalizat de C. Simard i din care preiau doar
componenta verbal, definit de autor prin trei dimensiuni:
"KM Pierce, C J Gilles (eds ), Cycles of Meaning Exploring the Potenial ofTalk in Learmng Communities, Portsmouth, NH., Hememann,
1993, Gambrell, L B , Almasi, J F., (eds.), Lively Discussionsl Fostenng Engaged lidm%, TRA Pubhcations, 1996
"V Goia, Metodica exprimrii orale i scrise, n Didactica limbii i literaturii romane, Cluj-Napoca, Ed Dacia, 2002
3
G Ferreol, N Flageul,
Metode i tehnici de exprimare scris i oral, trad , Ana Zstroiu, lai, Pohrom, 1998, Siewert, H, totul despre interviu n 100 de
ntrebri i rspunsuri, trad Rudolf Emil Nistor, Bucureti, Ed. Tehnic, 1999, A De Peretti, etalli, Tehnici de comunicare, Iai, Polirom,
2001
84 Alina PamfH: Limba i literatura romn n gimnaziu
1. dimensiunea lingvistic (cunoaterea i utilizarea corect a aspectelor ordin fonetic, lexical i a celor de
sintax a propoziiei i frazei);
2. dimensiunea textual (cunoaterea i utilizarea corect a regulilor i pi cedeelor care asigur organizarea
general a unui text: legtura im fraze, coerena ntre pri, structura textual narativ, descriptiv, arg mentativ,
expozitiv etc); ,
3. dimensiunea discursiv sau situaional (capacitatea subiectului de aj construi discursul n funcie de
identitatea partenerilor de schimb, i finalitatea schimbului, de tema discutat i de circumstanele materi ale
comunicrii).
29

E vorba, n al doilea rnd, de un model global al competenei de comunii oral, ce reunete verbalul cu
paraverbalul i nonverbalul. Sursa acestei reprezenta! afl n studiul de didactica oralului semnat de J. Dolz i B.
Schneuwly, dar tabloul care l propun o remodeleaz din motive de claritate i consonan terminologic:
30

1. componenta verbal - reunete dimensiunea lingvistic, cea textuali cea discursiv;
2. componenta nonverbal - altur elementele chinestezice, poziia 1 torilor, aspectul exterior i modul de
amenajare a spaiului;
3. componenta paraverbal - se refer la atributele vocii.
E vorba, n al treilea rnd, de un model al progresiei procesului de formi capacitilor de comunicare oral.
Formalizat de Penny Ur n Discussions that Wn modelul cuprinde trei trepte ascendente din punctul de vedere al
complexitii:
1. a vorbi despre subiectul x;
2. a dialoga despre subiectul x n situaia y cu rolul z;
3. a dialoga despre subiectul x n situaia y cu rolul z, n scopul de a.... Recitit din aceast perspectiv,
programa ealoneaz genurile dinspre
mele monolocutive, spre cele interlocutive, gradare dublat de trecerea de la sin la complex i nuanat prin
diversificarea situaiilor de comunicare.
Pornind de la aceste modele, voi desfura n continuare o lectur rpii obiectivelor-cadru i a coninuturilor
programelor actuale.
La nivelul obiectivelor-cadru, programele pentru clasele V-VIII punct explicit necesitatea formrii capacitilor
de comunicare oral sau, cu alte cm necesitatea configurrii unor demersuri orientate nspre dezvoltarea
capacitilor 1 recepta i a produce texte orale n situaii de comunicare diverse. Tot la acest im' remarc i
corelaia constant ntre orientrile ce vizeaz comunicarea oral i i scris. Orientarea este corect;
interdependena oral-scris este indeniabil, iar coeri i fluena discursului oral se obin i prin exerciii de scriere.
O alt corelaie este dintre capacitile de exprimare oral i asimilarea cunotinelor metalingvistice notine ce
urmeaz a fi puse n act i cizelate prin activitile de comunicare.
La nivelul coninuturilor specifice oralului, noile programe compun iic torul tablou:
29
C. Simard, Elements de didactique dufrancais langue premi&re, Montreal, De Boeck i Lancier, 1997
30
J. Dolz, i B. Schneuwly, Pow un enseignement de l 'oral, Initiation aia genresformels l 'ecole, ESF, Pans, i
1

31
P. Ur, Discussions that Work, Task-centered Jluency practice, Cambridge, New York, Melboume, Caii University Press, 1981.
I [Clasai 1
speciile I oralului
Coninut
1 [Clasa a
V-a
I (monologul 1
nformativ, 1
dialogul simplu, 1
rezumatul oral)
1. Situaia de comunicare: emitor, receptor, mesaj, context, cod, canal.
Situaia de comunicare dialogat i monologat. Acomodarea limbajului la
scopul comunicrii. 2. Structurarea textului oral: a) Organizarea logico-
semantic a mesajului: elementele eseniale i detaliile semnificative. Ideea
principal i ideea secundar, planul simplu i planul dezvoltat de idei,
rezumatul oral. b) Organizarea formal a mesajului. Constituenii textului oral.
Selectarea cuvintelor. Organizarea propoziiei i a frazei. Dispunerea i
funcionarea simultan a elementelor verbale i nonverbale; expresivitatea n
vorbire a registrelor limbii (standard, familiar), c) Textul dialogat i cel
monologat. organizarea monologului informativ. Organizarea dialogului simplu.
Semnale verbale i nonverbale de iniiere a unui dialog. Formule elementare de
meninere i de ncheiere a dialogului. Formule de salut, de prezentare, de
identificare, de permisiune i de solicitare.
1 Clasa a Vl-a
I .(monologul 1
informativ, 1
lalogul 1 complex,
1 escnerea 1
ral)
1. Situaia de comunicare. Dialogul. Adaptarea la interlocutor i la
particularitile emiterii, directe sau mediate. 2. Structurarea textului oral: a)
Organizarea logico-semantic a mesajului: ordonarea ideilor (actualizare), b)
Organizarea formal a mesajului. Progresia secvenelor n textul descriptiv
(constitueni, modaliti simple de organizare a secvenei textuale), c) Textul
dialogat i cel monologat: organizarea monologului informativ (relatarea unor
ntmplri). Organizarea replicilor ntr-un dialog complex. Formule de iniiere, de
meninere i de ncheiere a dialogului (actualizare). Structurarea secvenelor de
tipul ntrebare-rspuns. Modaliti de conectare a elementelor nonverbale, la
cele verbale.
Clasa a Vll-a
(dialogul formal i
informai; monologul
expozitiv i
demonstrativ)
1. Situaia de comunicare. Situaia de comunicare dialogat i monologat
(actualizare). Dialogul formal i informai (Adaptarea la vrsta i la statutul
interlocutorilor). 2. Structurarea textului oral: a) Organizarea logico-semantic a
mesajului. Raportul dintre ideea principal i detaliile aferente, modaliti
textuale argumentative. b) Organizarea formal a mesajului. Modalitile de
asigurare a progresiei ntre textul oral monologat i dialogat. nlnuirea
elementelor verbale i nonverbale n context, c) Textul dialogat i cel
monologat: Organizarea monologului expozitiv i demonstrativ. Organizarea
dialogului formal i informai. Adecvarea elementelor nonverbale la mesaj.
Modaliti de exprimare a gusturilor i a opiniilor (formularea de intenii i de
proiecte).
Clasa a Vlll-a
(alocuiunea)
Convergena ideilor n jurul unei teme. Alocuiunea. Invocaia i interogaia
retoric. Organizarea formal a mesajului dialogat: elemente verbale i
nonverbale, regulile dialogului.
Lectura coninuturilor pune n eviden urmtoarele aspecte:
1. Proiectul structurat n paginile programei este complex i ambiios El urmrete dezvoltarea
competenelor de comunicare la nivel verbal nonverbal i vizeaz familiarizarea elevilor cu o serie de
forme mono locutive (monologul informativ, expozitiv i demonstrativ) i interloc tive (dialogul
formal i informai).
n privina criteriilor de structurare a genurilor se remarc: a) < tura textual prototipic
(naraiunea, descrierea, expunerea, arj mentaia, tipuri textuale prezente prin formele rezumatului i d
crierii orale, ale monologului informativ, expozitiv i demonst tiv) i b) gradul de formalizare al
discursului (dialog formal vs. i formal), coordonat determinat de locul social al comunicrii (p blic
vs. familiar) i manifestat la nivel verbal (limbaj standard i limbaj cotidian) i nonverbal (preocupare
vs. absena preocupi pentru un comportament neutru, reinut).
Dintre componentele specifice comunicrii orale, rmn nein grate aspectele paraverbale, omisiune
ce poate fi corelat cu rq zentarea incomplet a uneia din axele ce compun tabloul discu lui oral; m
refer la axa oralizarea textului scris - text oral spon prezent, de obicei, alturi de axele monolocutiv -
interlocutiv formal - informai. Afirmaia legat de reprezentarea incomple! acestei axe vizeaz
absena, din program, a formelor de oralizai limbajului scris (lectura cu voce tare, recitarea,
dramatizri aceste forme permit exersarea aspectelor paraverbale i figura de altfel, n seria tehnicilor
didactice specifice studiului de text.
2. Proiectul se structureaz conform principiului nvrii concentrice i n vedere parametrii fixai de
Roman Jakobson.
Modelul comunicrii informeaz demersul didactic, fr a fi, mod explicit, obiect al nvrii, ca,
de altfel, i funciile limbajul i asta ntruct, n acest stadiu, programa cldete prioritar dinu siunea
lingvistic i cea textual a mesajului. Fr a fi absert dimensiunea discursiv este vizat prin enunuri
precum acorn darea limbajului la scopul comunicrii (clasa a V-a); adaptarea interlocutor i la
particularitile emiterii, directe sau mediate Id sa a Vi-a); adaptarea la vrsta i la statutul
interlocutorilor (clas Vil-a). n privina componentei nonverbale, obiectivele apar ds n clasa a VlII-a i
vor fi aprofundate n anii de liceu. n prograc aceleiai clase se observ i retragerea problematicii
oralului prim-planul preocuprilor i accentuarea capacitilor de scner; de interpretare a textului
literar.
3. Proiectul se structureaz conform unui traseu gradual, schiat de ai programei astfel:
dinspre aspectele verbale spre cele nonverbale;
dinspre formele monolocutive spre cele interlocutive;
la nivelul formelor monolocutive, dinspre narativ i informativ spre descriptiv, expozitiv i demonstrativ;
la nivelul formelor interlocutive, dinspre dialogul informai spre cel formal.
Lectura programei pune n eviden calitatea, complexitatea i coerena pro-
1 educativ. Nu putem s nu remarcm, ns, i gradul mare de dificultate al aspectelor abordate, precum i
multitudinea formelor oralului. Citit astfel, programa apare ca o provocare, iar discursul didactic al manualelor
i al profesorului trebuie s o pun n scen ntr-o manier simplificat, operaional i extrem cursiv. Realiza-
rea unor astfel de parcursuri presupune adoptarea unei viziuni asupra nvrii, formularea unor principii
didactice i a unor metode specifice acestui obiect de studiu.
2.2. Principii ale didacticii oralului
Conturez, n cele ce urmeaz, o serie de principii ce pot informa, n opinia mea, procesul de formare a
competenei de comunicare.
/. Structurarea unui demers coerent, ce coreleaz momentele didactice axate pe formarea competenei de
comunicare oral; un astfel de demers l vd realizat prai secvene de actualizare, aezate la nceputul activitilor
de comunicare, dar i ptui secvene retrospective autonome, orientate spre corelarea aspectelor nvate: a
actualizarea achiziiilor despre monologul informativ la nceputul secvenelor te abordeaz monologul expozitiv;
recapitularea celor trei forme ale monologului (informativ, expozitiv, demonstrativ) ntr-o secven de sine
stttoare; reluarea schematic a elementelor ce compun dimensiunea nonverbal a comunicrii etc.
2 Structurarea unor demersuri explicite ce urmresc s justifice activitile, si evidenieze strategiile i s indice
contextele n care pot fi actualizate. Sec-lenele ce compun un astfel de demers pot fi structurate fie dup
modelul propus iei Giasson (ce definete momentele leciei prin rspunsuri la ntrebrile: Ce strategii urmeaz
s nv?"; De ce este necesar nvarea lor?"; Cum se va realiza nvarea?"; Cnd i unde pot fi aplicate
aceste strategii?"), fie dup orice iltmodelce are n final o secven de reflecie (ce vizeaz evidenierea
procesului nvrii,rezultatele i sensul lui).
1 Structurarea unor parcursuri accesibile ce reduc ntreaga problematic a expnmrn orale la ntrebri
simple, reluate consecvent i adecvate specificului activitilor de comunicare global. M gndesc, n primul
rnd, la seria de ntrebri structurat de S. Moirand pentru a cadra situaia de comunicare: Cine vorbete? [mise
adreseaz? n prezena cui are loc expunerea, dialogul? Despre ce comunica'Unde? Cnd? Cum? Cu ce scop?
Aceast serie se poate lrgi cu timpul prin ikntrebri precum: Care sunt relaiile ntre cei care comunic? Dar
ntre cei care anca i ceea ce este comunicat? Care sunt relaiile ntre ce se comunic i tal unde se comunic?
Dar ntre ce se comunic i cnd se comunic? etc.
32

at.,pp 13-l4.
4. Organizarea unor secvene de nvare complete compuse din: a) activiti preliminare (analiza de
discurs scris i oral; activiti de aprofundare a temei cei fi expus / discutat) b) activiti propriu-zise,
realizate prin simulri i joc de rol c) activiti de autoevaluare i evaluare ce urmresc formarea unor
capaciti mei comunicative.
J. Structurarea unor agende deschise de producere i evaluare de text menite s orienteze constant i
exact activitile elevilor. Asemenea agendei vedem concretizate n fie de control, specifice speciilor
oralului i rolurilor pe le vor avea elevii n activitile de comunicare global.
6. Corelarea secvenelor centrate asupra comunicrii cu cele consacrai diului limbii i literaturii.
Acest principiu corespunde imperativului predrii grate i permite armonizarea i aprofundarea
cunotinelor asimilate n orei limb, comunicare, literatur.
3. Structurarea secvenelor didactice
3.1. Orientri metodologice
Abordarea oralului ca obiect de studiu se poate realiza prin parcursuri di tice diverse, iar aceast
diversitate este determinat, n primul rnd, de perspec asupra nvrii. Reiau aici tezele referitoare la
formarea capacitilor de ci nicare oral, generate de impunerea, n anii '80, a modelului comunicativ.
33

] mea este de a defini, ct mai precis, perspectiva didactic pe care o propun rs vena urmtoare.
1. Exprimarea oral fluent i corect presupune automatizarea a tailor de baz. Teza este
ntemeiat de o viziune behaviorist asupra nvrii,! cum i de analiza (socio)lingvistic a limbajului
elevilor i a exprimrii orale] grijite" a adulilor. Scopul demersurilor didactice este acela de a apropia
1 elevilor de codul elaborat al adulilor, definit, mai ales, din punctul de vei structurilor morfologice i
al frazei i aezat n afara situaiei de comunicare 1 aici i strategiile specifice: ele constau n exerciii
morfologice i sintactice ascultarea repetat a unor nregistrri de discurs oral elaborat" sau n
activiti structurare de text, supravegheate ndeaproape de profesor.
2. Exprimarea oral fluent i corect presupune cunoaterea moduk funcionare a limbii. Aceast
perspectiv se opune celei precedente chiar daca s pul este acelai, i anume cunoaterea codului oral
standard. Fundamentarea ti s-a realizat prin analize lingvistice i ipoteze psihologice ce considerau c
sti nirea oralului presupune contientizarea modului de funcionare a limbii. A perspectiv s-a
concretizat n analiza de text oral transcris, text produs fie n colii, fie n clas, de elevi.
3. Exprimarea oral fluent i corect presupune exersarea exprii orale. Aceast tez a fost generat
de o abordare numit strict comunicaiona! se ntemeiaz pe viziunea piagetian conform creia
dezvoltarea copilului se pi
33
J. Dolz, B. Schneuwly, Op. cit., pp. 15-l7.
ce spontan i este determinat de propria lui activitate. De aici i specificul strategiilor didactice ce
propun crearea, n clas, a unor contexte de comunicare diverse (din punctul de vedere al scopului, al
statutului emitorului, al continuturilor), contexte legate fie de viaa colar, fie fictive. Capacitile
vizate sunt mai ales de ordin discursiv i textual, cele lingvistice fiind puse n umbr n virtutea
convingeai c limba se nva i se cizeleaz prin practicare i nu prin intervenii sistematice.
4. Exprimarea oral fluent presupune exersarea exprimrii orale i analiza ei. Aceast tez definete
abordarea comunicaional mixt", direcie ce insist deopotriv asupra necesitii de a exersa limba
n contexte variate i asupra contientizrii aspectelor lingvistice, textuale i discursive puse n scen
prin actul de comunicare.
i.2. Tipuri de activiti
Aa cum s-a putut remarca, cele patru direcii ale didacticii oralului au informat diferit modul de
structurare a strategiilor didactice. n ceea ce m privete, consider c opiunea pentru o singur
orientare metodologic poate fi riscant; i ista, datorit faptului c formarea competenei de
comunicare este determinat att ie practicarea limbii n contexte diverse i semnificante, ct i de
asimilarea unor cunotine despre modul de funcionare a limbii, despre sistemul i subsistemele ei.
Dintre tezele prezentate mai sus, cea mai apropiat de definiia actual a competenei de comunicare
(ansamblu al cunotinelor i capacitilor pe care subiectul le mobilizeaz n situaiile de receptare i
producere de text oral) este cea informat de abordarea comunicaional mixt". n cadrul ei,
activitile de comunicare global sunt dublate de secvene reflexive, ce permit aprofundarea expe-
rienei de comunicare i, deci, restructurarea cunotinelor despre procesul comunicrii. Aceast
perspectiv exclude ns activitile de asimilare a cunotinelor, demersuri n absena crora
experienele de comunicare rmn ncercri fruste, a cror repetare nu duce la cizelarea capacitilor
de comunicare.
Acesta este motivul pentru care consider c, n orele de comunicare, este necesar prezena celor dou
tipuri de activiti, i anume activitile de asimilare de cunotine i cele de comunicare global.
Prima categorie poate fi orientat nspre nvarea unor aspecte legate de tipologia textelor, de
structura lor, nspre aprofundarea unor aspecte legate de dimensiunea paraverbal sau nonverbal, de
situaia de comunicare, de funciile limbajului etc. n proiectarea acestor demersuri, esenial mi pare
a fi circumscrierea ferm a ariei cunotinelor i proiectarea lor pe un fundal mai larg, menit s le pun
n relaie cu informaiile deja asimilate i s kjustifice.
Activitile de asimilare a cunotinelor pot fi concepute fie ca secvene inde-pendente, fie ca mini-
lecii ce preced activitile de comunicare globale. n funcie de timpul avut la dispoziie i de miza lor,
parcursurile pot fi proiectate: a) inductiv (ti: se analizeaz un fragment de dialog cu scopul de a defini
parametrii situaiei k comunicare); b) deductiv (ex.: se ofer definiia expunerii orale i apoi se trece la
analiza unui expuneri transcrise, cu scopul de a exemplifica trsturile speciei);
c) analogice (ex.: se actualizeaz legile rezumrii i apoi se trece la rezuma oral) sau d) expozitive
(ex.: se prezint modaliti de a respinge opinia partenerul! de dialog, se dau serii de conectori textuali,
variante de intrare n dialog, structi unei prezentri de carte etc).
Dar asimilarea acestor informaii nu are sens dect n situaia n care elev fi reinvestite n secvene de
comunicare global. Acestea din urm constaii practicarea" limbii sau, altfel spus, n punerea n
scen a unor situaii complete m comunicare oral, situaii ce permit exersarea i rafinarea competenei
de con nicare ntr-o manier integrat.
n economia orelor consacrate oralului, consider c ponderea cea mai mi trebuie s o aib activitile
de comunicare global. Justificarea acestei afirmaii j afl n specificul procesului de formare a
capacitilor de comunicare, realizat pn-oritar (nu i exclusiv) prin procese de achiziie i nu prin
nvare. i e suficient! ne gndim la modul n care copilul ajunge s comunice n limba matern; perfa
manta pe care o atinge n foarte puini ani nu se datoreaz faptului c printele nva limba, ci faptului
c este aezat permanent n contexte de via ce facilitai, achiziia.
O variant coerent de activiti de comunicare global este cea compis dintr-o etap preliminar, din
activitatea de comunicare propriu-zis i din etapai evaluare i / sau reflecie. Modul de structurare a
etapelor depinde, fr ndoial,'. specia oral vizat, dar, dincolo de diferene, se pot contura o serie de
pai coma
Astfel, etapa preliminar poate cuprinde: a) fixarea temei expunerii / diak gului / dezbaterii, strngerea
de informaii, selectarea i structurarea lor i, aed unde este cazul, redactarea unor note ce pot susine
discursul oral; b) fixarea roit rilor, definirea lor i prezentarea unor fie de control ce permit pregtirea
intern iei orale; coninutul acestor fie se va regsi i pe foile de evaluare ale obsen-torilor.
Activitatea propriu-zis este momentul central al demersului didactic i st n punerea n scen a
secvenei de comunicare. n msura n care este posibil, bine ca aceast activitate s fie nregistrat, iar
nregistrarea s fie folosit ca s al evalurii activitii. Mai mult, profesorul i / sau elevii pot transcrie
nregistraii obinnd astfel un suport mult mai fidel pentru analiz, evaluare i reflecie.
Etapa a IlI-a cuprinde secvenele de evaluare i reflecie. Formele posib ale evalurii sunt: a)
autoevaluarea realizat de participanii la comunicare, b) e\ luarea realizat de observatori i c)
evaluarea realizat de profesor. Momentele si cesive de evaluare pot fi substituite refleciei sau pot fi
prelungite printr-o secvei de reflecie propriu-zis; ea va consta n reluarea tuturor pailor parcuri de
elevi n fixarea aspectelor aprofundate sau nvate prin intermediul secvenei de con nicare.
Structurarea fielor de control i evaluare o vd realizat n funcie de cu ponentele discursului oral, de
specie, de nivelul cunotinelor i capacitilor ii finalitatea activitii. Prezint n continuare cei patru
parametri ce pot structura fit de control i evaluare.
Partea a Ii-a: Formarea competenei de comunicare 91_ ___
Parametrii fiei de control i evaluare
Coninutul Componenta Componenta Componenta
discursului
oral
verbal nonverbal paraverbal

adecvarea
la
- dimensiunea lingvistic - - elemente chines- vocea, calitate,
tema
expune-
utilizarea corect a aspecte- tezice: privirea, melodie, debit,
rii,
dialogului
lor de ordin fonetic, lexical atitudini corporale, inflexiuni, into-

pertinena
precum i a aspectelor de micri, gesturi, naie, pauze,
interveniilo
r
sintax a propoziiei i a expresia feei; respiraie.
claritatea
ide-
frazei; - poziia locutorilor:

ilor,
nlnuirea
- dimensiune textual (cu- modul de ocupare a

lor logic
etc.
noaterea i utilizarea regu- locurilor, spaiul per-

lilor i procedeelor care asi- sonal, distanele;

gur organizarea general a - aspectul exterior;

unui text: legtura ntre fra- - modul de amena-

ze, coerena ntre pri, jare a spaiului i a

structura textual narativ, documentelor (dis-

descriptiv, argumentativ i punerea graficelor,

explicativ); foliilor, nregistrrile,

- dimensiunea discursiv notele etc).

(cunoaterea i utilizarea

regulilor i procedeelor care

determin folosirea limbii n

context: utilizarea registrelor

limbii, normelor de interac-

iune verbal, cunoaterea

parametrilor situaiei de co-

r
municare etc).

Transpunerea acestor parametri n fiele de control se poate realiza prin prezentarea componentelor drept
obiective i prin formularea lor n enunuri nominale, n propoziii interogative sau n propoziii afirmative.
Primele dou variante pot structura fiele de control i autoevaluare, iar ultima, fiele de evaluare.
13. Fie de control i evaluare
Prezint, n continuare, o fi de control i una de evaluare structurate pentru realizarea monologul demonstrativ
la clasa a VIII-a.
Temele de demonstraie / argumentaie propuse elevilor sunt: 1. Nuvela Popa W este un text despre
transformarea unui om vanitos n omul lui Dumnezeu"; 2 Nuvela Popa Tanda este un text despre ineficienta
cuvntului i despre fora modelatoare a faptei. 3. Nuvela Popa Tanda este un text despre formele prin care ie
putem adresa celorlali / prin care putem schimba comportamentul celorlali.
Activitatea se desfoar n cele trei etape enunate mai sus, iar secvena preliminar - de documentare i
structurare - se realizeaz prin activiti pe grupe. harul grupelor corespunde numrului temelor; din fiecare
grup vor susine ipentaia oral doi-trei elevi, evaluarea fiind realizat de ceilali membri ai
92 Alina Pamfil: limba i literatura romn n gimnaziu
Fi de controf
4

I. Coninutul discursului
am recitit nuvela din perspectiva temei; am selectat informaia pentru argumentaie.
II. Componenta verbal
1. dimensiunea textual
am construit intrarea n text printr-o introducere clasic / prin I mularea unui adevr general / printr-o
declaraie de intenie/prii o fraz provocatoare;
am construit ieirea din text prin reluarea tezei / printr-un rezui final / printr-un un cuvnt de spirit /
printr-o fraz ocant; am construit miezul argumentaiei i am verificat: a) valoa argumentelor; b)
gradarea argumentelor; c) locul exemplel d) folosirea corect a organizatorilor textuali.
2. dimensiunea lingvistic
am formulat corect din punct de vedere lexical i sintactic. 1
3. dimensiunea discursiv *
am decis n ce calitate vorbesc: n calitate de persoan individa
(eu" ca elev, cititor etc), de reprezentant al unui grup (noi"
elevii, - colegii de echip etc); vorbesc impersonal, exprim opn
generale;
am decis cui m adresez: profesorului / ntregii clase / unor cui
ctori / unor neiniiai / unui grup compact / unor asculttori diver
am decis ce registru lingvistic folosesc.
III. Componenta paraverbal i cea nonverbal.
am exersat / am reflectat asupra modului n care voi folosi i voi privi asculttorul i voi rosti textul.
Fia de evaluare se va structura n consonan cu fia de control, ia rentele, puine la numr, se vor
concretiza n formulare, n eliminarea aspect* in de pregtirea monologului i n diversificarea
aspectelor specifice expui orale. Dat fiind dificultatea evalurii, sugerez ca observatorii s urmreasc
\ una dintre componentele comunicrii. Sarcinile de observare vor fi distribuit? aa fel nct, prin
reunirea lor, s poat fi realizat evaluarea global a discursului
I. Coninutul discursului
a fost argumentaia adecvat temei enunate? a aprofundat sufla tema? tratarea a fost global sau
structurat n micro-teme?
34
Din fia dat elevilor vor lipsi rndurile ce denumesc componentele i dimensiunile discursului oral, tic posibilitatea de a fi redenumite: ex.
coninutul, textul, limbajul, situaia de comunicare, aspecte paravefc nonverbale. Prezena, n textul meu, a acestor specificri este justificat
de intenia de a face vizibil modul de
T
nizare a fielor n funcie de parametrii comunicrii.
I
D. Componenta verbal
1. dimensiunea textual
- cum s-a realizat intrarea n text, dar ncheierea?
- cum s-a realizat argumentaia propriu-zis (valoarea argumentelor; gradarea argumentelor; locul
exemplelor; folosirea corect a organizatorilor textuali)?
2. dimensiunea lingvistic
- cum a fost exprimarea din punct de vedere lexical i sintactic? ce tip de limbaj a folosit?
15. dimensiunea discursiv - n ce calitate a prezentat textul? - cum s-a adresat auditoriului? -
cum i-a adecvat textul la contextul de comunicare? E(
E Componenta paraverbal i cea nonverbal
- care a fost tonul, dar ritmul vorbirii?
- cum a privit auditoriul, cum s-a micat, cum i-a folosit notiele?
(Concluzii
Fiele prezentate aici nu sunt propuse ca modele, ci ca variante posibile de structurare a sarcinilor de
lucru. Acelai regim l au i tiparele de structurare a activitilor de comunicare global. Principiile
formulate n aceast seciune nu ilau ns sub semnul ipoteticului i la unul dintre ele doresc s revin
cu cteva precizri. E vorba de imperativul corelrii activitilor de comunicare cu cele consacrate
studiului limbii sau literaturii. Activitatea propus anterior a fost gndit n prelungirea analizei de text
literar, iar problematica aleas exemplific teza referitoare la importana subiectului n ora de
comunicare; la importana reperelor etice ji a calitii refleciei exprimate n discursul oral.
Fr ndoial, obiectivele activitilor de comunicare vizeaz prioritar formarea unor capaciti de
receptare i producere de text, obiective concretizate n asimilarea unor forme culturale ritualizate sau
specii" (ex.: expunerea, dialogul formal etc.) i a procedeelor ce le caracterizeaz (tehnici de
organizare a argumen-tlor, de ascultare activ, de formulare a ntrebrilor, de relansare a discuiei etc).
Atingerea acestor inte nu exclude ns alegerea atent a subiectului i aprofun-n secvenele anterioare
activitilor de comunicare propriu-zis. Dup J. i B. Schneuwly, alegerea temei se realizeaz n
funcie de urmtoarele di-wsiuni: a) dimensiunea psihologic, ce include motivaiile, afectele i
interesele dmlor; b) dimensiunea cognitiv, ce trimite la complexitatea temei i la nivelul de anotine
al elevilor; c) dimensiunea social, ce vizeaz densitatea social a temei, ipotenialitatea polemic,
mizele, aspectele etice, prezena ei real n interiorul sau ioafara colii i faptul c ar putea genera un
proiect al clasei, care ar interesa elevii, y) dimensiunea didactic, ce pretinde ca tema s nu fie prea
cotidian" i s
conin aspecte noi, aspecte de nvat (de l'apprenable)}
5
Pentru aceast discul! rein, n mod special,
sublinierile legate de complexitatea temei, de dimensiunea: etic i social, precum i indicaia legat
de evitarea subiectelor prea coma Dac n nvarea limbii a doua sau a limbilor strine, prezena
acestui tip i subiect poate fi uor justificat, n ora de limb matern plintatea temei trebuii rmn
unul din criteriile de selecie. Iat, de pild, o serie de teme de dialo. nseriate n funcie de aceste
deziderate: Unde s ne petrecem vacana? Ce cart alegem pentru a fi discutat n clas? n funcie de
ce criterii ne alegem crile Cum ne uitm la reclame? Ce poveste, obicei, obiect ai dori s nu dispar?
i de discuie dense i provocatoare ofer, de asemenea, majoritatea textelor 1 propuse n manuale:
raportul dintre mam i copii, dintre individ i statului (Baltagul, de Mihail Sadoveanu); raportul ntre
realitate i vis (a cnd zpezile sunt albastre, de Fnu Neagu), adolescena i spiritul de aveitt
(Cirearii, de Constantin Chiri) etc. n marginea textelor literare se poate k majoritatea speciilor
vizate de program: dialogul (prin discuii pe marginea tem dar i prin jocuri de rol de tipul
imagineaz-i dialogul dintre Nic i Smarani Smrndia / David Creang..."), descrierea i
rezumatul oral, monologul expoa* i demonstrativ. Ancorarea tuturor orelor de comunicare n tematica
textelor rare nu este o bun soluie, ca de altfel nici focalizarea excesiv asupra coti nului. De aici i
recomandarea legat de ponderarea atent a ariilor tematice \, alegerea, n interiorul lor, a unor teme cu
impact formativ; prin asemenea te activitile de comunicare pot inti dincolo de formarea i cizelarea
capacittili pot extinde sfera nelegerii. Prin asemenea teme, a nva strategii de coraunra i a
comunica pentru a nva" se pot ntlni n spaiul acelorai ore.
Alegerea unor subiecte dense i pregtirea lor permite evitarea riscuri pndesc demersurile didactice
cu miz exclusiv utilitar. Despre aceste riscuri i bete elocvent J. Gage i a vorbit, de mult, Socrate:
Dac abordrile teta sunt justificate de scopul formrii competenei, ce justific oare situarea co
tentei ca finalitate a educaiei? Rspunsul cel mai frecvent este argumentul i' arist [...]. Se spune c
elevii au nevoie s tie s comunice ca s-i rezolve pro: mele concrete ale vieii, ca s obin note mai
bune n coal, ca s obin sk mai bune mai trziu. [...]. De vreme ce aceste scopuri nu pot fi cu
uurin ut jate, s-ar putea totui invoca acuzele lui Socrate mpotriva modului de predai sofitilor [...].
Sofitii erau, n formare, specialiti de vocaie, prin exceleni promis s ofere omului capaciti
eficiente, capacitatea de a stpni situaia a-i promova cauza cu succes. Dar, dup cum a observat
Socrate, capacitatea face distincie ntre cauzele bune i cele rele, ea nu l face pe om s observe ta
tatea sau dreptatea i i ofer doar artificii standardizate ce funcioneaz n sil standard" (t. ra.).
36

35
J. Dolz i B. Schneuwly, Op. cit., pp 36-37.
36
J. Gage, Why Write? Art. cit., p. 24.
SCRIEREA
iij
Scriu pe CD, n nisip, pe geamul aburit, pe perete, pe tabl, pe coala de caiet cu spiral, numele, clasa, data,
titlul, umplu spaiul alb, nimicul, cu rspunsuri, rezumate, teme, exteuri, proiecte defecte; scriu idei, gnduri sau
vise, reguli nescrise, pentru mine, pentru profi, pentru Moi sau pentru Dana, la vedere sau retras, pentru c
trebuie sau pentru c vreau i e de-abia 11 seara, scriu cu drag, cu efort, cu plictiseal, stimate, drag, Domnule,
Doamn, ca s nu se piard, ca s nu uit lista de cumprturi, ca s art c-am citit i c tiu despre Zoe, despre
Carpai i corabia lui Noe, scriu cu mna, cu litere mari de tipar, cu cifre, strns sau lbrat, cu cap i coad i,
uneori, fr cap, de ziua ta, de Sfntul Valentin, de Anul Nou, n loc de cadou..."
(Rare, clasa a VIII-a)
1. Direcii dominante
Structurarea modelului comunicativ a impus nu numai constituirea didacticii oralului, ci i redimensionarea
didacticii redactrii (scrierii sau producerii de text). Direciile nnoirii au vizat scrierea n dubla ei ipostaz - de
obiect i de mijloc al nvrii - i au fost informate de tezele unor domenii diverse: teoriile comunicrii, teoriile
textului, psihologia cognitiv, poetic i poietic.
Aceste direcii sunt efectul unor perspective distincte asupra actului scrierii, perspective numite de Le Bouffant:
abordare expresiv", abordare socializatoa-re" i abordare metodic".
37

Abordarea metodic" se constituie ca o prelungire a perspectivei tradiionale i atribuie scrierii valoarea de
activitate intelectual esenial, ce asigur accesul elevilor la formele culturii majore. Aceast perspectiv
vizeaz structurarea unor scenarii didactice focalizate asupra formrii capacitilor scripturale fundamentale,
capaciti ce ne permit s vorbim despre lume, s o reprezentm i s o interpretm. Specule vizate de abordarea
metodic - rezumatul, argumentarea, descrierea, textul explicativ, comentariul - privilegiaz funcia referenial
i / sau cea conativ a limbajului i se caracterizeaz prin tipare configurative bine precizate. De aici, i
metodologia activitilor orientate nspre redactarea unor astfel de texte; ea presupune 1 nelegerea i asimilarea
tiparelor textuale consacrate i 2. asimilarea unor strategii ie redactare desfurate dup modelul canonic al celor
cinci etape consecutive.
\tMftant,Presentation, n Le Franais Aujourd'hui", nr. 93/1991, pp 3-4
Aceste etape sunt: a) planificarea" (ce include activiti de recuperare i structuri' a cunotinelor); b)
textualizarea" (ce presupune activiti de linearizare cunotinelor recuperate i redactarea propriu-zis); c)
relectura" sau revizuire. (ce const n reluarea textului n vederea ameliorrii i finalizrii redactrii), i
controlul" (ce presupune un demers evaluativ i reflexiv asupra ntregului proct demers ale crui concluzii pot
determina reveniri asupra textului i pot infkr. activitile viitoare).
Abordarea expresiv" atribuie scrierii valoarea de activitate esenial n pi cesul de dezvoltare personal a
elevului; prin intermediul acestei persp didactica integreaz problematica subiectului (a celui care scrie) i
reformuleaz jj blema producerii de text, n termenii unui proces prin excelen creativ. Activit^ didactice situate
sub incidena acestei perspective sunt cele care vizeaz seriei text literar, structurarea unor naraiuni personale i
compunerea de jurnale. Aco cad acum asupra cizelrii funciei expresive i poetice a limbajului, iar metodolq
structurrii unor astfel de texte presupune renunarea la modelul celor cinci t consecutive. Influenat de genetica
textual, didactica structureaz acum modele! redactare suple, ce cuprind, de regul, urmtoarele etape: a)
scrierea liber" (notat n neordine a ideilor i sentimentelor generate de tem); b) seria descrierilor" (cier
succesive, n cadrul crora planificarea, textualizarea i revizuirea coexist)^ corectarea variantei finale i
editarea ei.
38
Cadrul predilect pentru astfel de activit| constituie atelierul de scriere ce permite realizarea unor
texte integrale: povi basme, poezii lirice etc. n acelai timp ns, activitatea poate fi prezent i n o de literatur
cu scopul de a fixa categorii de teorie literar (ex.: categoria naratoi portretul, metafora sau epitetul). Gndul ce
articuleaz asemenea demersuri ( drumul cel mai scurt spre interpretarea de text este producerea de text.
Abordarea socializatoare" confer scrierii funcia de instrument al intej i reuitei sociale. De aici i rolul
conferit elevului - actor social, implicai proces de redactare, proces ancorat ntr-o situaie de comunicare
autentic) didactic). Aceast perspectiv are meritul de a insista asupra aspectelor | matice ale situaiei de
producere de text i este n acord cu diversificarea tip de text non-ficional. M refer la categoria textelor
nseriate de programe lac toiul scriere funcional i nu numai (ex.: cerere, telegram, instruciuni, textil mentar,
invitaii, proces-verbal, curriculum vitae etc). Metodologia formrii c citailor de a redacta astfel de texte este
simpl i presupune asimilarea tip; textuale specifice i exersarea lor.
Dincolo de orientarea diferit a celor trei direcii enumerate mai sus, dijj complementare de altfel, didactica
redactrii se definete, la ora actual, ] serie de constante:
1. diversificarea contextelor de producere de text scris: demersurile ( tice vizeaz conturarea unor contexte de
comunicare variate, ce dq cadrul strmt al dialogului profesor-elev i urmresc evid
38
Vezi analiza modelelor de redactare realizat de Deschenes (A. J. Deschenes, Vers un modele c laproduction de textes, n J. Y. Boyer, J. P.
Dionne i P. Raymond (ed.), Laproduction de texte, Versta d'enseignement de l'ecriture, Montreal, Les Editions Logiques, 1995, pp. 109-
l13.
factorilor extratextuali ce influeneaz producerea mesajelor;
2. extinderea tipologiei textului scris: noua tipologie cuprinde deopotriv categoriile scrierii funcionale",
imaginative", reflexive" i interpretative", precum i toate tiparele textuale prototipice (tiparul narativ,
descriptiv, dialogal, informativ, explicativ, injonctiv i argumentaiv);
3. centrarea activitii de scriere asupra substanei i coerenei mesajului: demersurile didactice urmresc
orientarea ateniei elevilor nspre coninutul i macrostructura textului i aaz n plan secund aspectele pur
formale ale textualizrii;
4. dublarea actului scrierii printr-un parcurs reflexiv: demersurile didactice integreaz secvene de reflecie
asupra procesului de scriere; aceste secvene permit elevului s contientizeze etapele redactrii, dificultile pe
care le ntmpin i s caute soluii;
5. evaluarea dubl a scrierii - ca produs i ca proces: demersurile didactice integreaz modaliti de evaluare
ce permit nu numai notarea variantei finale, ci i notarea procesului scrierii (de la alegerea temei, strngerea
informaiilor i realizarea unor ciorne succesive, pn la redactarea formei finale, la editare" i publicare").
. Aceste constante pot fi citite ca principii ale didacticii redactrii, motiv pentru care le voi detalia n
urmtoarele seciuni. naintea acestor discuii consider necesare cteva precizri legate de procesul formrii i
cizelrii competenei de redactare, a competenei scripturale. Acest proces presupune desfurarea unor
parcursuri didactice complexe ce vizeaz, ca i n cazul producerii mesajelor orale, toate dimensiunile
componentei verbale a situaiei de comunicare: a) dimensiunea iscursiv (ce presupune conturarea exact i
diversificarea situaiilor de comunicare), b) dimensiunea textual (ce presupune cunoaterea i practicarea unor
tipuri textuale diverse) i c) dimensiunea lingvistic (ce presupune utilizarea corect a regulilor de ortografie i
punctuaie, precum i a unor aspecte de ordin morfologic i sintactic). Mai mult, formarea competenei
scripturale nu poate fi realizat prin intermediul unor parcursuri modulare, ci pretinde corelarea
activitilor de redactarea ntre ele, dar i relaionarea lor cu activitile de comunicare oral i de interpretare de
text literar.
12. Structura programelor
0 lectur succint a coninuturilor programelor de gimnaziu pune n eviden [prezena a dou zone de interes.
Prima, numit procesul scrierii", urmrete, n
(un timp prea ndelungat, dup prerea mea), nvarea unei strategii de Iredactare. Strategia cuprinde definirea
finalitii mesajului n funcie de destinatar, jtomentarea, compunerea unui plan, redactarea i restructurarea
textului n liederea realizrii formei finale. Sub aceeai titulatur sunt aezate i o serie de Ijpecte legate de
punctuaie i de estetica" textului scris. A doua arie cuprinde
patru categorii de scriere" (scriere funcional, reflexiv, imaginativ i scrien despre textul literar), precum i
speciile" lor. Aceste specii acoper structurileto tuale prototipice - narativul, descriptivul, dialogalul,
argumentativul, explicatei informativul i injonctivul - i sunt, n majoritatea lor, n acord cu speciile orali Ceea
ce difereniaz ns tipologia textului scris este categoria scrierii despn textul literar i non-literar", seciune
unde autorii programelor aaz rezumai povestirea, conspectul i analiza de text.
Toate aceste coninuturi sunt situate sub incidena obiectivelor-cadru ore tate nspre comprehensiunea i
producerea de text scris non-literar i literar.
Clasa i tipurile de
text
Coninuturi / deprinderi
Clasa a V-a
- notie, teme etc; -
naraiune perso-
nal, scrisoare
familial i de feli-
citare ; - povestire,
descriere, portret; -
rezumat, povestire;
elemente de analiz
literar.
Procesul scrierii
1. Organizarea textului scris. Scopul redactrii. Documentarea
iot derea realizrii unei lucrri. Prile componente ale unei
compunei (introducerea, cuprinsul, ncheierea). 2. Scrierea de
mn i prezentarea textului. Scrierea caligrafic. Aezarea
corect n pagina de caiet. Elemente auxiliare n scriere
(sublinieri, paranteze etc). 3. Punctuaia. Semnele de
punctuaie: punctul, virgula, dou punra semnul ntrebrii,
semnul exclamrii, ghilimele. Contextele de realizare 1.
Scrierea funcional (pentru un scop practic, informativ).
Notiele Temele. Extemporalul. Lucrarea semestrial. 2.
Scrierea reflexiv (inspirat din experiena personal).
Relatare unor fapte i ntmplri personale. Scrisoarea
familial. Scrisoarea de felicitare. 3. Scrierea imaginativ
(compuneri libere). Povestirea. Descrierea Portretul. 4.
Scrierea despre textul literar sau non-literar. Transformarea
text lui dialogat n text narativ. Rezumatul, povestirea.
Aprecieri sumare referitoare la textele lirice sau epice.
Clasa a Vl-a
- text informativ i
injonctiv; - relatare,
text argumentativ; -
descriere, portret,
povestire; -
elemente de analiz
literar, rezumat,
conspect.
Procesul scrierii
1 .Organizarea textului scris. Organizarea unui text n funcie
de des tinaie (scrisoarea, cererea, telegrama, cartea potal).
2. Scrierea de mn i prezentarea textului. Scrierea
caligrafic. Aezarea n pagin. Rolul simbolurilor i al
imaginilor n pagin. 3. Punctuaia. Semnele de punctuaie:
punctul, virgula, punctul i virgula, linia de dialog i linia de
pauz. Contextele de realizare 1. Scrierea funcional
(pentru un scop practic, informativ). Textulde tip informativ
(oferire de informaii privind diverse aspecte ale realitii
nconjurtoare). Instruciuni privind efectuarea diverseloraciun
2. Scrierea reflexiv (inspirat din experiena personal).
Relata Argumentarea unui punct de vedere. 3. Scrierea
imaginativ (compuneri libere). Descrierea. Povesta
Portretul. 1
4. Scrierea despre textul literar sau non-literar. Rezumatul. J
Conspectul unui text de informare tiinific. Aprecieri simple
refl toare la textele epice i lirice studiate.
1
Clasa a Vll-a Procesul scrierii 1
1 .Organizarea textului scris. Exerciii de alctuire a planului
unei!
text documentar, fi, prezentare a
unui eveniment
cultural;
text argumen-
itiv;
descriere, text narativ;
elemente de analiz literar, rezumat.
ClasaaVIII-a
-text informativ (cumculum vitae, proces-verbal); analiz de text.
lucrri pe o tem dat. Reorganizarea unui text propriu. Exerciii de construire a unui text narativ prin expansiune
sau restrngere.
2. Scrierea de mn i prezentarea textului. Scrierea caligrafic. Aezarea n pagin. Structura grafic specific
unor texte (versul liber, diverse fragmente de poezie sau de proz).
3. Punctuaia. Valoarea funcional i expresiv a semnelor de punctuaie.
Contextele de realizare
1. Scrierea funcional (pentru un scop practic, informativ). Textul documentar. Fia de bibliotec i de lectur.
Prezentarea unui eveniment cultural.
2. Scrierea reflexiv (inspirat din experiena personal). Exprimarea n scris a unui punct de vedere personal.
3. Scrierea imaginativ (compuneri libere). Dinamica structurrii unor descrieri. Compoziii personale realizate prin
structurarea variat a unui text narativ propriu.
4. Scrierea despre textul literar sau non-literar. Comentarea unor secvene din operele studiate. Semnificaia
titlului. Personajul literar (caracterizare). Rezumatul unui text tiinific.___________________
Procesul scrierii
Structurarea analizei de text literar (integral sau fragmentar). Aezarea n pagin a textului. Valoarea expresiv a
semnelor grafice i de punctuaie (actualizare).
Scrierea funcional (pentru un scop practic, informativ). Citirea i completarea unor formulare tipizate (extras de
cont, foaie de depunere etc). Redactarea unei invitaii (aniversri, evenimente familiale etc). Curriculum-ul vitae.
Procesul verbal.
Scrierea despre textul literar sau non-literar. Analiza de text literar.
Conspectul._____________________________________________
3. Principiile didacticii redactrii
3.1. Diversificarea contextelor de redactare
Speciile i obiectivele de referin indicate de programe impun structurarea unui alt tip de parcurs
dect cel consacrat de didactica tradiional. Realizarea lui o vid concretizat, mai nti, n
diversificarea contextelor de producere i de receptare a textului scris.
Tiparul tradiional aeza redactarea ntr-un context restrictiv i artificial, n care elevul scria n calitate
de elev i i adresa textul ntotdeauna profesorului. De aici i relativa uniformizare compoziional i
stilistic a compunerilor, gndite n foncie de ateptrile profesorului sau de ceea ce elevii i
imaginau c ateapt profesorul. i tot de aici i interesul restrns al elevilor pentru scriere.
Aplicarea modelului comunicativ pretinde modificarea continu a statutului emitorului i
receptorului prin crearea unor contexte diverse, ce depesc, mereu n alt mod, acel aici" i acum" al
clasei. Iat cteva soluii de definire i diversificare a situaiilor de comunicare:
Dac intenia profesorului este de a reliefa rolul emitorului i al receptorului n procesul de
configurare a textului, specificrile ce nsoesc sarcina de
lucru pot suna astfel: Compune o scrisoare adresat colegului tu / bunicilor t frailor ti / prinilor
prietenului tu despre..."; Realizeaz o prezentare de< pe care s-o oferi spre lectur colegilor ti /
cititorilor revistei colii / cititorilor u reviste literare"; Descrie, n scris, o srbtoare specific zonei n
care Iocuie pentru a fi citit de o persoan care o cunoate / de o persoan care n-a avut cumi? o
cunoasc"; Nareaz o ntmplare fericit, ntr-un text ce urmeaz a figura ntr-o culegere pentru elevii
clasei a IV-a" etc. Registrul n care pot fi plasate sarcinilei lucru este extrem de larg: el poate varia de
la cadre canonice de tipul senei calitate de elev / prieten unui coleg / profesor, la situaii inedite de
tipul senei, lector / fan directorului unei reviste / unei vedete etc.
Dac intenia este de a evidenia modul n care configuraia mesajukn schimb n funcie de statutul
emitorului i receptorului, cerei elevilor s t mit acelai coninut unor cititori diferii. Modelul se
regsete n strategia joi de rol i scrisoarea" i se poate diversifica n funcie de situaiile de nvare;
astftl se poate cere elevilor s rezume acelai text cu intenia de a-l citi unor colegi a nu l-au citit, de a-
l publica pe coperta IV a crii i / sau pentru a-l insera ntru comentariu critic; se poate, de asemenea,
cere elevilor s realizeze desenai aceluiai loc pentru a o insera ntr-o naraiune, pentru a o integra ntr-
un ghid pentru a o citi unei persoane care l-a vzut / nu l-a vzut niciodat etc.
Dac intenia este de a evidenia faptul c structurarea mesajului se fac funcie de coprezena unui
alt tip de limbaj dect cel verbal, putei cere elevilor i transforme un text narativ autonom n band
desenat sau o band desenat nmii tiune.
Conturarea sarcinii de lucru din punctul de vedere al contextului nu-i poj atinge integral scopul dect
dac activitile de scriere sunt nsoite de momerfc reflecie; scopul lor este acela de a relua i fixa,
prin discuii, paii procesului a configurare a mesajului i factorii care l determin.
Ceea ce se obine prin proiectarea scrierii ntr-un cadru flexibil, dinamic> reflexiv poate fi formulat n
urmtorii termeni:
1. textul scris dobndete conturul unei alte identiti sociale, mai substane. dect cea specific
colii;
2. actul scrierii dobndete o alt finalitate, mai provocatoare dect cea u s de ecuaia elev-text-
profes

Limbă

Alina Pamfil - Limba Si Literatura Romana in Gimnaziu - Structuri Didactice Deschise

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Alina Pamfil - Limba Si Literatura Romana in Gimnaziu - Structuri Didactice Deschise

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Colecia PREUNIVERSITARIA Seria PEDAGOGIE