Psihologia Invatarii Copilul Cu Dificultati de Invatare PDF

UNIVERSITATEA TRANSILVANIA DIN BRAOV
DEPARTAMENTUL PENTRU NVMNT LA DISTAN

I NVMNT CU FRECVEN REDUS (DIDIFR)
Elena Cocorad, Mihaela Voinea
PSIHOLOGIA NVRII.
COPILUL CU DIFICULTI
DE NVARE
curs pentru anul I
Braov, 2009
Introducere
Cum nvm noi oamenii? Sau nva i animalele? Cunotinele pe care le avem la un
moment dat sunt achiziionate toate n acelai mod? Sau cunotine diferite se nva pe ci
diferite? Exist, cu alte cuvinte, o singur teorie a nvrii sau mai multe? Toi oamenii nva
la fel, cu aceleai eforturi i aceleai rezultate? Se pare c nu, unii dintre noi avem dificulti
de nvare.
Este util s nvm teorii ale nvrii ori s studiem dificultile de nvare? Viaa
noastr de elevi, studeni sau mai trziu cea profesional, cariera noastr sunt influenate de
nvare? Nu ar fi mult mai util s ne antrenm n practica nvrii? Ori dac trebuie s i
ajutm pe alii s nvee, nu ne-ar fi suficieni algoritmi pe care s i asimilm rapid i s i
aplicam ntocmai, n orice situaie?
Parcurgnd cursul vei gsi rspunsuri la aceste ntrebri, dar i la altele. Dac unele
rspunsuri nu v satisfac, exist numeroase cri, articole, studii despre nvare pe care le
putei citi.
Obiectivele cursului
Dup parcurgerea acestui curs, studentul va fi capabil:
S utilizarea adecvat sistemul de concepte din domeniul nvrii i al
dificultilor de nvare la copii
S aplice ideile achiziionate n situaii de nvare i la cazuri concrete
S interpreteze efectele teoriilor nvrii n situaii date
S diagnosticheze dificulti de nvare ale unui copil
S elaboreze, pe baza diagnozei efectuate i a obiectivelor nvrii, programe de
intervenie personalizat
Competene conferite
Utilizarea adecvat a
conceptelor i teoriilor din domeniul nvrii i al

Aplicarea ideilor achiziionate n situaii de nvare i la cazuri concrete
Interpretarea critic a efectelor teoriilor nvrii n situaii date
Analiza principalelor dificulti de nvare prezente la copii
Elaborarea programelor de intervenie personalizat pentru copiii cu dificulti
de nvare
Resurse i mijloace de lucru

Pentru parcurgerea cursului nu v sunt necesare instrumente, materiale speciale.
V recomandm s v programai realist nvarea, lsnd timp i pentru
recapitulare i pentru efectuarea temelor de control. Folosii metoda studiului
individual, lucrul cu manualul, combinai studiul individual cu munca n grupuri
mici. Alternai lectura cu efectuarea aplicaiilor, rezolvarea temelor de control i
a testelor de evaluare.
Confruntai ideile i soluiile dv., ori de cte ori avei ocazia, cu ideile i soluiile
altor colegi, transformnd nvarea ntr-o cooperare i negociere de sensuri.
Structura cursului
Cursul este compus din 2 module:
M1 - Introducere n teoriile nvrii, cu 5 UI
M 2 - Copilul cu dificulti de nvare, cu 6 UI
Pentru verificare sunt propuse 3 teme de control:
1a. Analizai implicaiile a 3 teorii ale nvrii prin condiionare asupra
predrii-nvrii la copiii, adolesceni i aduli.
1.b. Folosind modelul schiei de lecie din paragraful 7.2 (U.I.3), elaborai o
schi de lecie n care s utilizai concepia piagetian asupra nvrii.
2. Stabilii avantajele i limitele utilizrii teoriilor sociale ale nvrii
3. Elaborai un plan de intervenie personalizat pe baza diagnozei unui elev cu
DI.
Temele se vor transmite tutorilor pe suport hrtie. Soluia fiecrei teme va fi
nsoit de 2 evaluri realizate de colegi. Nu se admit evaluri ncruciate.
Aprecierile vor fi postate pe platforma electronic.
Cerine preliminare
Este dezirabil ca studenii s fi parcurs disciplinele:
Fundamentele psihologiei i Fundamentele psihopedagogiei speciale
Discipline deservite
Toate disciplinele din cmpul educaie
Durata medie de studiu individual
Timpul necesar parcurgerii unei UI este de aproximativ 23 ore de studiu
individual.
Evaluarea - n nota final, ponderile vor fi urmtoarele:
- rspunsurile la examenul final 40%
- teste pe parcursul semestrului - 20%
- teme de control
- 40%
Cuprins
Introducere .............................................................................................................................3
Chestionar evaluare prerechizite ............................................................................................9
Modulul I. Introducere n teoriile nvrii .....................................................................11
Autor: Elena COCORAD
Introducere ...........................................................................................................................11
Competene...........................................................................................................................11
U.I. I.1 nvarea prin condiionare ................................................................................11
1.1. Introducere ....................................................................................................................11
1.2. Obiective .......................................................................................................................11
1.3. Coninuturi ....................................................................................................................13
1. Condiionarea pavlovian.................................................................................................13
2. nvarea dintr-o ncercare ...............................................................................................20
3. nvarea prin contiguitate................................................................................................20
4. nvarea prin ncercare i eroare .....................................................................................22
1.4.Rezumat..........................................................................................................................26
1.5. Teste de evaluare...........................................................................................................26
U.I. I.2 nvarea prin condiionare operant ................................................................27
1.1. Introducere ....................................................................................................................27
1.2. Obiective .......................................................................................................................27
1.3. Coninuturi ....................................................................................................................28
1. nceputurile behaviorismului i nvarea emoiilor........................................................28
2. Behaviorismul clasic .......................................................................................................32
3. Teoria behaviorist a dezvoltrii .....................................................................................39
4. Skinner i activitatea colar... .................40
5. Evaluarea teoriei lui Skinner ............................................................................................45
6. Modelul behaviorist al nvrii ntre cele dou rzboaie mondiale ................................48
1.4. Rezumat.........................................................................................................................49
U.I. I.3 Construirea cunotinelor.....................................................................................51
1.1. Introducere ....................................................................................................................51
1.2. Obiective .......................................................................................................................52
5
1.3. Coninuturi ....................................................................................................................52

1. Rentoarcerea cognitivului ...............................................................................................52
2. Epistemologia genetic ....................................................................................................53
3. Teoria piagetian a dezvoltrii inteligenei ......................................................................58
4. Teoria constructivist a nvrii ......................................................................................61
5. Dezvoltare i nvare.......................................................................................................63
6. Metode calitative pentru studierea nvrii .....................................................................64
7. Implicaii asupra dezvoltrii nvmntului....................................................................67
8. Evaluarea teoriei constructiviste ......................................................................................69
1.4. Rezumat.........................................................................................................................69
1.6. Tem de control.............................................................................................................69
U.I. I.4 nvarea social..................................................................................................70
1.1. Introducere ....................................................................................................................70
1.2. Obiective .......................................................................................................................70
1.3. Coninuturi ....................................................................................................................70
1. nvarea prin observaie ..................................................................................................71
2. Teoria socio-constructivist a nvrii ............................................................................78
3. Metode de studiu ale nvrii sociale ..............................................................................87
1.4. Rezumat.........................................................................................................................88
1.6. Tem de control.............................................................................................................88
U.I. I.5 Teoria socio-cultural a nvrii.........................................................................89
1.1. Introducere ....................................................................................................................89
1.2. Obiective .......................................................................................................................90
1.3. Coninuturi ....................................................................................................................92
1. Dezvoltarea cognitiv la Vgotski ....................................................................................92
2. nvarea este istoric i cultural ....................................................................................97
3. Vgotski i Piaget .............................................................................................................99
4. Implicaii ale teoriei socio-culturale n nvarea colar...............................................100
5. Evaluarea teoriei socio-culturale....................................................................................102
6. Dezvoltri ale teoriei socio-culturale .............................................................................105
1.4. Rezumat. .................................................................................................................106
1.5. Teste de evaluare.........................................................................................................106
6
Modulul II. Copilul cu dificulti de nvare.........................................................
107
Autor: Mihaela VOINEA

Introducere..............................................................................................................
109
Competene..................................................................................................................
109
Unitatea de nvare nr.1 Domeniul dificultilor de nvare delimitri

conceptuale i direcii de analiz..............................................................................
110
II.1.1. Introducere.......................................................................................................
110
II.1.2. Obiectivele unitii de nvare........................................................................
110
II.1. 3. Delimitri conceptuale...................................................................................
110
II. 1.4. Direcii de analiz..........................................................................................
114
II.1.5. Rezumat..........................................................................................................
116
II. 1.6. Test de evaluare..............................................................................................
117
Unitatea de nvare nr.2. Descrierea i identificarea dificultilor de nvare.
118
II.2.1. Introducere.......................................................................................................
118
II.2.2. Obiectivele unitii de nvare.....................................................................
118
II. 2. 3. Teorii i modele explicative ale dificultilor de nvare.............................
118
II. 2.3.1. Teoria proceselor.........................................................................................
120
2.3.2. Teoria gestaltului.............................................................................................
123
2.3.4. Teoria neuropsihologic...................................................................................
124
2.3.5.Teoria ecologic................................................................................................
125
II. 2.4. Clasificarea dificultilor de nvare (D.I.).................................................
126
II. 2.5. Rezumat.....................................................................................................

II. 2.6. Test de evaluare.........................................................................................
131
Unitatea de nvare nr.3 Cauzele dificultilor de nvare la copii..................
132
II. 3.1. Introducere...................................................................................................
132
II. 3.2. Obiectivele unitii de nvare.......................................................................
132
II. 3.3. Cauzele ( etiologia) DI..................................................................................
133
II.3.4. Teorii i ipoteze etiologice moderne.................................................................
136
II.3.4.1. Discroniile biopedagogice n funcionarea organismului uman i efectul lor

n activitatea de nvare...................................................................................
II.3.4.2. Disimetriile funcionale rezultate din specializarea celor dou emisfere
cerebrale.....................................................................................................................
II.3.4.3. Excesul funcional al sistemului limbic n activitatea sistemului nervos
131
136
138
140
central........................................................................................................................
II. 3.5. Rezumat..........................................................................................................
143
II.3.6. Test de evaluare................................................................................................
144
Unitatea de nvare nr.4. Depistarea i prevenirea dificultilor de nvare....
145
II. 4.1. Introducere.....................................................................................................
145
II.4.2 . Obiectivele unitii de nvare.....................................................................
145
II. 4.3. Depistarea dificultilor de nvare................................................................
145
II.4.4. Prevenirea dificultilor de nvare..................................................................
151
II.4.5 Rezumat.............................................................................................................
152
152
Uniatea de nvare nr.5. Evaluarea dificultilor de nvare............................

II.5.1. Introducere.....................................................................................................
154
154
II.5. 2. Obiectivele unitii de nvare.......................................................................
154
II.5.3. Evaluarea dificultilor de nvare...................................................................
155
II.5.3.1. Evaluarea prin raportare la standarde............................................................
156
II. 5.3.2. Evaluarea prin raportare la criterii...............................................................
157
II. 5.3.3. Evaluarea raportat la individ.......................................................................
157
II. 5.4. Rezumat...........................................................................................................
158
II.5.5 Test de evaluare................................................................................................
159
Unitatea de nvare nr.6. Intervenia specializat n dificultile de nvare...
160
II. 6.1. Introducere.......................................................................................................
160
II. 6.2. Obiectivele unitii de nvare........................................................................
160
160
II. 6.3. Intervenia specializat n dificultile de nvare.........................................

II. 6.4. Planul de intervenie specializat n dificultile de nvare (PIS).................
162
II. 6.5. Rezumat...........................................................................................................
166
II.6.6. Tem de control...............................................................................................
167
Bibliografie .............................................................................................................
168
CHESTIONAR DE EVALUARE INIIAL
Analizai itemii de mai jos i marcai rspunsul adevrat sau fals, dup cum credei c este
corect.
Itemi
Starea de team pe care un elev a dezvoltat-o fa de un profesor
care l sancioneaz excesiv se poate stinge, treptat, dac
profesorul Y este grijuliu, l ncurajeaz.
Pedeapsa este mai eficace dect recompensa.
Conform lui Piaget, nvarea este individual.
Copiii sau adulii nu fac doar ceea ce li se spune c este bine s

fac ci i ceea ce observ c fac ceilali.
Un profesor care recompenseaz elevul X, ntrete nu doar
comportamentul acestuia ci i pe al elevului Y care observ ceea
ce se ntmpl.
Conform lui Piaget, dezvoltarea cognitiv a copilului poate fi
grbit.
La originea dezvoltrii se afl cunotine sau instrumente pe care
copilul le gsete n mediul cultural i pe care trebuie s le
interiorizeze prin nvare.
Exist nvare eficient cnd ceea ce copilul execut astzi prin
colaborare, mine va realiza n mod independent.
Toi oamenii pot manifesta la un moment dat dificulti de
nvare.
Dificulti le de nvare trebuie abordate ca pe nite probleme
speciale care trebuie abordate n coli speciale
Dificulti le de nvare trebuie abordate ca nite probleme
fireti care pot aprea oricnd pe parcursul colaritii.
Dificultile de nvare pot fi generate chiar de mediul colar.
6
7
8
9.
10
11
12
13
14
15
Dificultile de nvare pot fi generate de nerespectarea

ritmurilor circadiene .
Dificultile de nvare nu trebuie abordate personalizat.
Dificultile de nvare pot fi prevenite prin stimulare precoce a
copilului.
Rspunsurile corecte le gsii pe pagina urmtoare.
Adevrat
Fals
Rspunsurile corecte la testul de evaluare iniial se afl n tabelul de mai jos.

Argumentarea corectitudinii rspunsurilor va fi posibil dup parcurgerea ntregului
curs.
2
3
4
5
6
7
8
9.
10
11
12
13
14
15
Itemi
Starea de team pe care un elev a dezvoltat-o fa de un
profesor care l sancioneaz excesiv se poate stinge, treptat,
dac profesorul Y este grijuliu, l ncurajeaz.
Pedeapsa este mai eficace dect recompensa.
Conform lui Piaget, nvarea este individual.
Copiii sau adulii nu fac doar ceea ce li se spune c este bine s
fac ci i ceea ce observ c fac ceilali.
Un profesor care recompenseaz elevul X, ntrete nu doar
comportamentul acestuia ci i pe al elevului Y care observ
ceea ce se ntmpl.
Conform lui Piaget, dezvoltarea cognitiv a copilului poate fi
grbit.
La originea dezvoltrii se afl cunotine sau instrumente pe
care copilul le gsete n mediul cultural i pe care trebuie s le
interiorizeze prin nvare.
Exist nvare eficient cnd ceea ce copilul execut astzi
prin colaborare, mine va realiza n mod independent.
Toi oamenii pot manifesta la un moment dat dificulti de
nvare.
Dificulti le de nvare trebuie abordate ca pe nite
probleme speciale care trebuie abordate n coli speciale
Dificulti le de nvare trebuie abordate ca nite probleme
fireti care pot aprea oricnd pe parcursul colaritii.
Dificultile de nvare pot fi generate chiar de mediul colar.
Dificultile de nvare pot fi generate de nerespectarea
ritmurilor circadiene .
Dificultile de nvare nu trebuie abordate personalizat.
Dificultile de nvare pot fi prevenite prin stimulare precoce
a copilului.
10
Adevrat
x
Fals
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
Modulul I autor Elena Cocorad
INTRODUCERE N TEORIILE NVRII

ncercarea de a fundamenta o psihologie tiinific a nvrii a produs dezbateri a
cror multitudine indic marea complexitate a obiectului de studiu. Aceste dezbateri sunt
focalizate pe trei ntrebri eseniale:
Ce trebuie studiat: contiina/ activitatea mental, comportamentul sau ambele? Altfel spus
care este obiectul de studiu al psihologiei nvrii?
Prin ce metod este investigat obiectul de studiu?
Care este concepia asupra fiinei umane care fundamenteaz diversele modele, teorii,
abordri ale nvrii?
Teoriile ce vor fi prezentate furnizeaz o definiie a nvrii ce corespunde viziunii
autorului despre a ceea ce trebuie studiat activitatea mental, comportamentul sau ambele, o
metod de cercetare, ambele relaionate de concepia asupra fiinei umane. Dac numeroase
teorii ale nvrii propun definiii, numeroasele metafore ale nvrii propun o imagine,
adesea facilitatoare pentru nelegere: nvarea a fost comparat cu scrierea pe o tabl goal,
cu asimilarea, cu grdinritul, iluminarea etc.
Obiectivele modului
Dup parcurgerea acestui modul, studentul va fi capabil:
S utilizarea adecvat sistemul de concepte din domeniul nvrii
S aplice ideile achiziionate n situaii de nvare standard
S analizeze critic efectele teoriilor nvrii n situaii date
Competene conferite
Utilizarea adecvat a conceptelor i teoriilor din domeniul nvrii i al
Aplicarea ideilor achiziionate n situaii de nvare i la cazuri concrete
Interpretarea critic a efectelor teoriilor nvrii n situaii date
11
Unitatea de nvare 1.
NVAREA PRIN CONDIIONARE

Cuprins
1.1. Introducere............................................................................................................. 11
1.2. Obiective ................................................................................................................ 12
1.3. Coninuturi
1. Condiionarea pavlovian13
2. nvarea dintr-o ncercare..20
3. nvarea prin contiguitate...20
4. nvarea prin ncercare i eroare..22
1.4.Rezumat................................................................................................................... 26
1.5. Teste de evaluare ................................................................................................... 26
1.1. Introducere
n secolul trecut, specialitii au cutat, fr success, o teorie cuprinztoare care s
explice modul n care se achiziioneaz toate cunotinele. Dar nu a fost gsit. Sau identificat ns motivaii pentru care nu ar posibil o astfel de teorie, astfel c
au fost acceptate mai multe teorii care explic fiecare formarea anumitor
cunotine.
Teoriile condiionrii grupeaz psihologi de orientri diferite preocupai de
explicarea modului n care se formeaz legtura dintre stimul i reacia celui care
nva. nvarea prin condiionare are mai multe variante:
condiionarea clasic, reprezentat de Ivan Petrovici Pavlov;
nvarea dintr-o singur ncercare;
condiionarea prin contiguitate.
1.2. Obiectivele unitii de nvare
La sfritul acestei uniti de nvare, studentul va fi capabil s:
12
explice cum se formeaz emoiile ce nsoesc diverse discipline, concepte;

descrie procesul de condiionare i decondiionare
schieze o intervenie n mediul colar bazat pe teoriile condiionrii
Durata medie de parcurgere a primei uniti de nvare este de 2,5 ore.
1. Condiionarea pavlovian
n timpul experimentelor asupra digestiei la cine, realizate de
I. P. Pavlov, a avut loc un incident: s-a observat c animalul ncepea s
saliveze nu numai la contactul cu carnea ci i atunci cnd auzea
zgomotul produs de paii ngrijitorului care i-o aduce. ntmplarea
descris l-a condus pe medicul rus la descoperirea salivaiei psihice,
pe care a vzut-o ca fenomen de nvare a unei legturi (conexiuni) noi
ntre un stimul (zgomotul pailor, lumina din laborator) i un rspuns
comportamental, o reacie (salivaia).
1.1. Etapele condiionrii pavloviene
Aceast descoperire, fcut din ntmplare, constituie punctul de plecare al teoriei
reflexului condiionat care va fundamenta nvarea prin condiionare clasic. Experimentul
clasic organizat de Pavlov a fost derulat astfel: n gura unui cine, se introduce pudr de carne
(stimulul necondiionat) care produce salivaia (reflexul/reacie necondiionat, nnscut,
numit de psihologii americani reacie). Odat cu furnizarea hranei, se aprinde o lumin
(stimul neutru la nceputul experimentului); dup mai multe asocieri hran-lumin, salivaia
ncepe s se produc doar la aprinderea luminii. Lumina a devenit stimul condiionat, iar
salivaia a devenit reacie condiionat.
Schematic, condiionarea pavlovian parcurge urmtoarele etape:
stimulul necondiionat produce un reflex necondiionat;
se prezint un stimul neutru care nu produce, iniial, nici o reacie;
stimulul necondiionat este asociat de mai multe ori cu stimulul neutru i produce reflexul
necondiionat;
stimulul condiionat (la nceput neutru) produce reflexul necondiionat.
13
Curba de achiziie a acestei nvri are o form de S: primele prezentri ale

stimulului neutru nu produc reflexul necondiionat sau l produc foarte rar; n secvena
urmtoare, rata producerii crete foarte mult, apoi se stabilizeaz (Dub, 1999).
APLICAII
Transpunei etapele condiionrii pavloviene, descrise mai sus, sub forma unei
scheme grafice.
1.2. Conceptele eseniale ale teoriei pavloviene

Conceptele eseniale ale teoriei pavloviene sunt generalizarea reaciei, discriminarea i
stingerea reaciei (Hilgard &Bower, 1974).
Generalizarea reaciei este un proces prin care reacia aprut la stimulul condiionat
se transfer i la ali stimuli, asemntori cu primul. De pild, salivaia, condiionat pentru
sunetul unui anumit clopoel, aprea n experimentele lui Pavlov i la alte sunete, rspunsul
fiind cu att mai puternic cu ct tonurile noi erau mai apropiate de cel original. La nivel
cerebral, generalizarea se explic prin iradierea excitaiei nervoase. Dei condiionarea
clasic a fost descoperit n experimente realizate cu animale, ea este ntlnit i la om.
Exemple
n contextul colar, teama strnit elevului, din diverse motive de un profesor,
este extins la ali profesori ori la toate activitile colare. Copilul ncepe s
evite coala, nu nva, se teme de profesorii.
Discriminarea reaciilor, opus generalizrii, este procesul prin care se nva
rspunsuri diferite la stimuli aparent asemntori. Pavlov a presupus ca discriminarea se
realizeaz prin metoda contrastelor: cinii pot nva s deosebeasc un cerc de un ptrat. n
perechea de stimuli relativ similari (ptratul i cercul), unul este ntrit regulat (ptratul), altul
rmne nentrit (cercul). Dup asocieri repetate, reacia condiionat apare la ptrat, dar nu se
mai produce cnd este prezentat cercul (Hilgard & Bower 1974, p. 54). La nivel cerebral,
discriminarea se explic prin concentrarea excitaiei nervoase.
14
Exemple
Unii colari pot avea probleme de achiziie a scris-cititului dac nu difereniaz
linia orizontal de cea vertical, literele u i v, b i d.
Stingerea unei reacii este procesul de ncetare a producerii reaciei condiionate n

prezena stimulului condiionat, atunci cnd stimulul necondiionat este inactiv pentru mai
mult timp. De pild, dup condiionare, dac se prezint de mai multe ori unui cine numai
sunetul clopoelului fr a-i oferi i carnea, apariia reflexului de salivaie scade treptat i apoi
reflexul nu se mai produce la auzul sunetului.
Exemple
Starea de team pe care un elev a dezvoltat-o fa de un profesorul X (care l
sancioneaz excesiv) se poate stinge, treptat, dac profesorul Y este grijuliu, l
ncurajeaz.
S ne reamintim...
Etapele condiionrii pavloviene sunt:
1. producerea spontan a unui reflex necondiionat de ctre stimulul
necondiionat;
2. prezentarea unui stimul neutru care nu produce, iniial, nici o reacie;
3. asocierea repetat a stimulul necondiionat cu stimul neutru;
4. producerea reflexului necondiionat la prezentarea stimulului condiionat.
Generalizarea (reaciei) este un proces prin care reacia aprut la stimulul
condiionat se transfer i la ali stimuli, asemntori cu primul.
Discriminarea (reaciilor) este procesul prin care se nva rspunsuri diferite la
stimuli aparent asemntori.
Stingerea (unei reacii) este procesul de ncetare a producerii reaciei
condiionate
prezena
stimulului
condiionat,
necondiionat este inactiv pentru mai mult timp.
APLICAII
Comparai generalizarea reaciei cu stingerea reaciei.
15
atunci
cnd
stimulul
1.3. Implicaii asupra nvrii

Condiionarea clasic s-a utilizat pentru ameliorarea dresajului animalelor, pentru
explicarea asocierilor dintre strile emotive i stimulii neutri sau pentru tratarea alergiei, a
guturaiului, n terapia anxietii, n cursurile prenatale dedicate nvrii relaxrii.
Exemple
Aplicnd condiionarea pavlovian, n tratarea alergiei, medicamentele sunt
asociate cu un sunet, un miros i treptat, pacientul ncepe s reacioneze n modul
dorit doar la sunetele sau mirosurile care au nsoit administrarea medicamentului
Pe baza lucrrilor privind condiionarea s-a dezvoltat terapia comportamental care
folosete mai multe tehnici pentru nvarea unor comportamente noi: condiionarea aversiv,
practica negativ, inhibiia reciproc.
Condiionarea aversiv const n aplicarea unui stimul nociv la un comportament
nedorit. Astfel blbiala, alcoolismul, crampa scriitorului se pot trata aplicnd persoanei
afectate un oc electric, un zgomot sau provocndu-i stri fiziologice neplcute, similare unei
pedepse. Condiia hotrtoare a reuitei este aceea de a-i oferi un prilej pentru a scpa de
pedeaps prin prezentarea unui rspuns corect (Beech, ap. Foss, 1973, p. 408).
Practica negativ const n producerea voluntar de ctre subiect a rspunsului
incorect (un tic, de exemplu) pn la apariia oboselii, care face imposibil producerea
rspunsului nedorit. Dup repaus, rspunsul involuntar nedorit reapare, dar edinele de
practic forat se reiau pn la ndeprtarea lui definitiv.
Inhibiia reciproc/ desensibilizarea, tehnic elaborat de J. Wolpe, propune
nvarea unor stri afective i comportamente noi. Ea cere respectarea mai multor condiii:
descompunerea situaiei sau a stimulului care produce un simptom nevrotic (fric exagerat)
n mai multe componente, ierarhizarea acestora ncepnd cu cele mai critice, cutarea unui
rspuns provocat, incompatibil cu simptomul nevrotic (sentimente plcute, stare de relaxare),
asocierea simptomului nevrotic cu rspunsul plcut. Etapele de urmat sunt:
se noteaz antecedentele pacientului;
se listeaz situaiile care-i provoac acestuia reaciile nedorite i se ierarhizeaz cresctor,
dup intensitatea lor;
16
pacientul nva s se relaxeze, strile plcute devenind agentul de contracondiionare;

dup ce s-a relaxat, pacientul i reprezint situaia cea mai puin anxiogen i este rugat s
precizeze dac i n ce msur a trit o stare de alert;
se abordeaz, pe rnd toate situaiile din list terminnd cu cea mai critic, pn cnd
pacientul nu mai resimte reacia fobic. nvarea noului comportament necesit de la cteva
sptmni la un an, n funcie de complexitatea simptomelor (Davitz & Ball, 1978, pp 358362).
Teoria condiionrii s-a folosit i pentru explicarea fobiei colare i asigurarea unui
mediu propice nvrii. Cuvintele profesorului sau cele din manuale pot fi considerate stimuli
condiionai fie pentru emoii pozitive, fie pentru emoii negative. Cnd anumite evenimente
din mediul colar produc emoii negative, copilul ncepe s evite coala, nva s se team de
profesor, apar anxietatea sau fobia. Atitudinile negative fa de coal, deosebit de rezistente,
ce se reactiveaz adesea i la vrsta adult, sunt explicabile prin mecanismul de condiionare.
Exemple
Unei paciente care prezenta fobie fa de pianjeni i s-a aplicat tehnica de mai
sus: s-a stabilit c stimulul cel mai anxiogen era piajenul mare, negru, pros,
foarte activ i plasat foarte aproape de pacient. Terapia a nceput prin a
prezenta, pe un fundal muzical plcut, un pinjen mic, alb, nepros, nemicat i
aflat mai departe de subiect. Treptat caracteristicile pianjenului (mic, alb,
nepros, nemicat i aflat mai departe de subiect) s-au modificat spre cele care
provocau spaima (mare, negru, pros, foarte activ i plasat foarte aproape).
Pentru c sentimentele plcute provocate de muzic sunt incompatibile cu
prezena spaimei, pacienta a nvat treptat s nu se mai team de pianjeni,
ajungnd s-i mnuiasc, cu deosebit calm.
Tratarea comportamentelor de evitare (reaciile fobice) la animale i la om
utilizeaz mecanismul de stingere a reaciei nedorite prin contra-condiionare sau
desensibilizare sistematic (Davitz & Ball, 1978, p. 358). Desensibilizarea se produce cnd
stimulul traumatic este asociat, n mod repetat i gradat cu o situaie plcut, de pild, muzica,
relaxarea, hrnirea. Prin prezentarea stimulului plcut (hrana), odat cu stimulul traumatizant
(sunetul strident al unui claxon, un arpe etc.), frica este eliminat treptat i nlocuit cu o
reacie pozitiv, de acceptare.
17
Exemple
Profesorii ca i autorii de manuale sau mijloace didactice auxiliare trebuie s
evite declanarea unor emoii negative i formarea reaciilor de evitare a
nvrii. Ei vor asigura efecte pozitive pentru predare i pentru materialele
utilizate folosind materiale i activiti plcute, relaii valorizante fa de elev..
S ne reamintim...
Teoria reflexelor condiionate explic o mare parte din comportamentul
animalelor i al omului: explic dresajul, fobia colar i decondiionarea la fobia
fa de animale erpi, pianjeni i fundamenteaz cerina de a asigura un mediu
propice nvrii.
Practica negativ const n producerea voluntar de ctre subiect a rspunsului
incorect.
Inhibiia reciproc propune nvarea unor stri afective i comportamente noi
care le nlocuiesc pe cele nedorite. Desensibilizarea se produce cnd stimulul
traumatic este asociat, n mod repetat i gradat, cu o situaie plcut.
1.4. Evaluarea teoriei condiionrii clasice

Prin descoperirea reflexelor condiionate s-a explicat o mare parte din comportamentul animalelor i al omului, comportament ce se nva n timpul vieii i se adaug
comportamentului
nnscut.
Pavlov
furnizat
asociaionismului
fundamentare
experimental, artnd c adaptarea la mediu se produce dup anumite legi i c organismele

au o plasticitate care le permite s nvee.
Prin experimentele lui Pavlov, n cmpul de cercetare al psihologiei a fost introdus o
form de nvare ale crei numeroase implicaii se vor identifica mai trziu. Pavlov este
dintre primii oameni de tiin care a folosit metode obiective de cercetare, cantitative
furniznd o interpretare a nvrii care pune accentul pe stimulrile ce provin din mediu i
pregtind apariia behaviorismului american, afirm Dub (1990, p.62). Teoria condiionrii
a anticipat behaviorismul american prin folosirea metodelor de cercetare cantitativ i prin
rigoarea experimentelor organizate. Reflexul condiionat a fost adoptat ca unitate de baz
pentru nvare, iar conceptele de generalizare a reaciei, discriminare i stingere au fost
verificate i pstrate de Skinner. Interesul lui Pavlov, din ultimii ani de via, pentru
18
psihopatologie a relevat apropierile fructuoase ntre teoria nvrii i psihiatrie i a

fundamentat metodele psihoterapeutice de decondiionare.
Pavlov a influenat masiv, n prima jumtate a secolului douzeci nu numai coala
rus care a cunoscut o adevrat pavlovizare, dar i psihologia din rile Europei de Est i din
ntreaga lume. Impactul teoriei lui Pavlov asupra nvrii a fost att de puternic nct
glossarul publicat de G.A. Kimble n 1961 i-a atribuit 31 de termeni semnificativi, pe cnd
psihologilor americani i europeni, le-au revenit, mpreun, 21 de termeni (ap. Hilgard &
Bower, 1974). Pavlov a considerat, n mod exagerat, c ntregul comportament uman se
explic prin reflexe condiionate, neglijnd faptul c nvarea motorie voluntar ori
rezolvarea de probleme nu pot fi explicate n acest mod.
Impactul uria al cercetrilor fiziologului rus asupra evoluiei psihologiei la sfritul
secolului al XIX-lea i nceputul secolului al XX-lea i influena asupra unor domenii conexe
explic aprecierea autorilor celebrei lucrri Teoriile nvrii: Cel care studiaz teoriile
nvrii trebuie s cunoasc ceva despre omul rspunztor de attea concepte ale psihologiei
contemporane, n special n domeniul nvrii (Hilgard & Bawer, 1974, p. 72 ). Pentru
influena pe care a exercitat-o asupra psihologiei americane, Pavlov este plasat alturi de
Freud i Wundt (Dub, 1999, p. 318).
S ne reamintim...
Pavlov a influenat masiv, n prima jumtate a secolului douzeci nu numai
coala rus care a cunoscut o adevrat pavlovizare, dar i psihologia din rile
Europei de Est i din ntreaga lume.
Teoria condiionrii pavloviene a anticipat behaviorismul american.
Teoria reflexelor condiionate nu explic toate formele de nvare, de exemplu
rezolvarea de probleme nu se poate explica folosind aceast teorie.
Interesul lui Pavlov, din ultimii ani de via, pentru psihopatologie a relevat
apropierile fructuoase ntre teoria nvrii i psihiatrie i a fundamentat
metodele psihoterapeutice de decondiionare.
19
2. nvarea dintr-o ncercare

Specificul nvrii prin condiionare clasic este dat de repetarea asocierii ntre
stimulul condiionat, cel necondiionat i reacia necondiionat. Dar astfel de asocieri apar i
fr ca asocierea s se repete. O astfel de nvare este numit nvarea dintr-o ncercare.
Form elementar de nvare, nvarea dintr-o ncercare, apare printr-o unic asociere a unui
stimul foarte puternic - un oc electric, o durere provocat de o arsur, starea de inconfort
produs de alimentele alterate cu un comportament de evitare. Ea poate explica fobia team exagerat fa de anumite fiine, lucruri, evenimente, situaii (Hayes & Orrell, 1997, p.
16). Evalund teoria, Seligman (1970) a artat c acest tip de nvare este o modalitate de
supravieuire pentru toate vieuitoarele. nvarea dintr-o ncercare a fost remarcat i de
Pavlov, n momentul producerii unei inundaii n laboratorul n care se efectuau experimentele; dei inundaia nu s-a produs dect o singur dat, cinii care au fost prezeni au
nceput s manifeste teama de ap.
APLICAII
Comparai condiionarea pavlovian cu nvarea dintr-o singur ncercare.
3. nvarea prin contiguitate

Asemntoare condiionrii clasice este teoria nvrii prin contiguitate propus de
ctre Edwin Ray Guthrie (1886-1959) n lucrrile Psihologia nvrii (1935) i Psihologia
conflictelor umane (1938). Legea unic propus de Guthrie este formulat astfel: o combinaie
de stimuli care a nsoit o micare, la repetare, tinde s fie urmat de aceeai micare.
Termenul a tinde este considerat esenial pentru teoria
contiguitii deoarece ia n calcul varietatea condiiilor n care are
loc nvarea i care produce tendine conflictuale. Deoarece nu este
posibil izolarea unui singur stimul, predicia comportamentului nu
poate fi exact. Comportamentul final, susine autorul, este
determinat de o situaie total de un ansamblu de stimuli care
determin cu relativ siguran acelai rspuns (Dub, 1999, p.110).
20
S
S
S
S
S
Fig. 1. O situaie total determin o reacie
Modelul explicativ al lui Guthrie (fig. 1) se difereniaz de cel propus de Pavlov prin
faptul c nvarea se produce i dup o singur asociere ntre reacie i stimul, nu exist un
reflex/ reacie nnscut care s premearg noii legturi, organismul este capabil s produc
reacii noi deoarece situaiile totale se transform. Patternul de stimuli conduce, la om i la
animal, de regul, la formarea unui stereotip, a unei rutine.
Exemple
Acest model de nvare este evident n memorarea mecanic, n nvarea limbii
materne sau a limbilor strine prin procedeul ascult i repet sau a
deprinderilor complexe dactilografie, baschet etc. (Davitz & Ball, 1978).
Opera lui Guthrie se distinge prin abordarea psihologic a situaiilor cotidiene pe care
ncearc s le explice din perspectiva teoriei sale. n acord cu teoria propus, sunt descrise
metode utile pentru controlul nvrii i stingerea unor obinuine devaforabile:
a identifica stimulii care incit la aciunea defavorabil i a decide asupra unui rspuns
diferi la acetia;
a schimba ordinea lucrurilor sau a aciunilor pentru a provoca o alt reacie;
a crea o situaie particular care s determine un rspuns dorit.
Exemple
Patternul de stimuli conduce la formarea unui stereotip, a unei rutine: n
teatrul de amatori, spune Guthrie, ar exista mai puine greeli dac repetiiile ar fi
fcute n costume i pe scen, costumele i scena fiind semnale ale situaiei la
care rspund actorii;
Schimbarea ordinii lucrurilor sau a aciunilor provoac o alt reacie: pentru
a explica insuccesul fumtorilor de a renuna la igri, autorul invoc situaia
total: aezarea la mas, la TV, nceperea conversaiei cu un prieten fac parte
dintr-o situaie total, un lan de stimuli care antreneaz, n continuare aprinderea
21
brichetei i a igrii;
Crea unei situaii particulare care s determine un rspuns dorit: dac un
examen presupune redactarea unor compoziii, atunci candidatul trebuie s se
antreneze n tipul de sarcin solicitat.
S ne reamintim...
nvarea prin contiguitate susine c o combinaie de stimuli care a nsoit n
mod repetat o micare tinde s fie urmat de aceeai micare. La formarea unei
deprinderi este dezirabil s se descopere semnalele care incit deprinderea
respectiv. Guthrie a abordat psihologic unele situaii cotidiene pe care a
ncercat s le explice din perspectiva teoriei sale i a descris metode utile pentru
controlul nvrii i stingerea unor obinuine devaforabile.
APLICAII
Comparai condiionarea pavlovian cu condiionarea prin contiguitate.
4. nvarea prin ncercare i eroare

Teoria nvrii propus de Eduard Lee Thorndike (18741949) fost student al lui James i prezentat n lucrarea Inteligena
animal (1898) a mai fost numit i conexionism, deoarece explic
nvarea prin conexiuni, legturi, ntre stimuli. Thorndike era
pasionat de pe vremea studeniei de problema inteligenei la
animale. La sfritul secolului al XIX-lea, el a formulat ntrebri
incomode pentru acea vreme, cum ar fi: Animalele (cini, pisicile)
sunt capabile s gndeasc, sunt ele capabile s nvee?
4.1. Cuca-problem
Thorndike a organizat experiene deosebit de interesante pentru a studia modul n care
nva animalele: a construit cuca-problem n care era plasat animalul i i se solicita s
rezolve o situaie-problem (a iei din cuc, a se hrni etc.). Experimentul clasic al lui
22
Thorndike s-a efectuat astfel: ntr-o cutie special construit (cuca-problem) prevzut, cu
un mecanism manevrat de un mner aflat n interior este introdus o pisic nfometat. n
afara cutiei, dar n apropierea ei, se afl hrana pentru pisic. Dac animalul manevreaz
mnerul, atunci ua cutiei se deschide i acesta poate mnca. Primele ncercri ale pisicii sunt
lipsite de succes: zgrieturi, mucturi, dezordonate, ncercri i erori care durau iniial 5
minute. Pn la urm, pisica acioneaz din ntmplare mnerul care deschide ua. Pe msur
ce face mai multe ncercri, timpul necesar deschiderii uii ncepe s scad: dup 20 de
ncercri, pisica nv prin selectarea rspunsurilor corecte i eliminarea celor neadecvate i
reuete s deschid ua n 5 secunde (Malim, 1999).
ntrebarea cheie care s-a pus n legtur cu acest experiment a fost dac acionarea
mnerului este soluia gsit prin instinct sau prin inteligen (Dub, 1999). Rspunsul lui
Thorndike este: nici prin instinct, nici prin inteligen, ci prin nvarea treptat a rspunsului
corect. Pisica nva stabilind conexiuni noi S-R, dictate de situaia n care se afl. La nceput,
ncercrile ei sunt eronate, nefiind urmate de succes. Prima gsire accidental a rspunsului
este consolidat de satisfacia, plcerea accesului la hran (consolidat - strengthening). Pe
msur ce pisica face ncercri, numrul celor eronate ncepe s scad, ultimul rspuns fiind
cel cutat. ncercrile care sunt urmate de insatisfacie, contrariate, nu se consolideaz. Acest
tip de nvare a fost numit nvare prin ncercare i eroare.
Teza central susinut de Thorndike era c procednd prin ncercri i erori repetate,
animalul adopt un comportament (acioneaz asupra unei manete, de exemplu) cu o
consecin, un efect fericit - deschiderea cutii i obinerea hranei. Cu alte cuvinte, animalul
nva s stabileasc o legtur ntre un stimul i un rspuns comportamental, deci nva s
rezolve problema (fig. 2). n interpretarea lui Dub,
R1
specialist n teoriile nvrii, nvarea prin

ncercare i eroare, propune ca mediatori ntre
R2
situaie
R3
legturile fiziologice care se stabilesc prin nvare.
R4
comportament,
stimul
rspuns,
Neavnd echipamente de laborator prin care s

studieze
morfologia
neuronului,
Thorndike
presupune c nvarea poate fi reprezentat ca un
Rn
lan care leag mai muli neuroni i pe care l

numete sinaps. Pe baza experimentelor de tipul
Fig. 2 Serie liniar de reacii
celor descrise mai sus, Thorndike a introdus trei
23
legi: legea pregtirii, a exerciiului i a efectului, cu aplicaii directe n educaie.

Legea efectului este cea mai important dintre descoperirile lui Thorndike. Ea arat
c atunci cnd o conexiune este urmat de o stare de satisfacie, trinicia ei crete; cnd este
urmat de insatisfacie trinicia este slbit. Aceasta lege pregtete principiul ntririi
dezvoltat de Skinner.
Legea strii de pregtire se refer la o condiie a nvrii, descriind substratul
fiziologic al legii efectului: cnd prin pregtire, dispoziie ori atitudine este trezit o tendin
de aciune, ndeplinirea aciunii este satisfctoare, nendeplinirea ei devenind suprtoare. De
pild, coala i poate determina pe elevi s nvee doar dac ei sunt pregtii, biologic i
psihologic pentru aceast aciune.
Legea exerciiului privete consolidarea legturilor dintre stimuli i rspunsuri, prin
repetarea situaiei, trinicia unei legturi fiind dependent de numrul i durata conexiunilor.
Consolidarea conexiunii nu este produs de orice repetare ci doar o exersare controlat,
urmat de recompens. Absena repetrii este urmat de uitare, n timp ce o singur repetare
urmat de recompens ar ntri conexiunea de ase ori mai mult dect o ntrete simpla
repetare. Cercetri ulterioare l-au condus pe autor la introducerea unei asimetrii ntre efectele
recompensei i ale pedepsei, prin diminuarea semnificaiei sanciunii. Influenele recompensei
sunt mai mari pentru c ea acioneaz i asupra conexiunilor adiacente, aflate nainte sau dup
recompensare. ntrirea se realizeaz n opinia lui Thorndike automat, fr intervenia ideilor,
a contiinei. Interpretarea a fost criticat deoarece subordoneaz intuiia i nelegerea fa de
exerciiu i deprindere. Folosind legea efectului i a exerciiului, Thorndike a explicat
importana succesului ntmpltor: animalele nva drumul printr-un labirint prin ncercare i
eroare, deoarece succesul, aprut ntmpltor echivaleaz cu o ntrire; deci el consolideaz
comportamentul prin care a fost obinut rspunsul corect.
S ne reamintim...
Animalele i oamenii nva prin ncercare i eroare.
Animalul plasat ntr-o cuc-problem gsete prin ncercri calea de a ajunge la
hran i a fi satisfcut. Succesul ntmpltor consolideaz comportamentul prin
care a fost obinut rspunsul corect.
Cercetrile lui Thorndike au demonstrat c satisfacia poate s modifice comportamentul organismului.Cnd o conexiune este urmat de o stare de satisfacie,
trinicia ei crete. Consolidarea conexiunii este produs de o exersare
controlat, urmat de recompens.
24
4.2. Evaluarea teoriei conexioniste

Cercetrile lui Thorndike au deschis calea teoriei conexionismului care va exercita un
rol considerabil n deceniile urmtoare, att asupra cercetrilor din psihologia educaional ct
i asupra practicilor educative. Conexionismul va constitui una din sursele unui important
curent n teoriile nvrii, behaviorismul.
Lucrrile sale au adus argumente suplimentare pentru demonstrarea plasticitii
organismului i a posibilitii nvrii, susinnd explicit capacitatea adulilor care au depit
de a nva. A evideniat un aspect nou, i anume c satisfacia poate nu doar s influeneze ci
i s modifice comportamentul organismului. Conceptul de ntrire pozitiv a fost preluat i
extins, precizat de ctre Skinner. Unele lucrri de psihologie apreciaz teoria conexionist
este ca surs a nvrii prin descoperire (Mucchielli, 1978).
Ideile lui Thorndike au influenat puternic practicile colare, autorul insistnd asupra
necesitii unui fundament tiinific al educaiei. El a sugerat c practica educaional ar trebui
s fie reglementat conform practicilor specifice diverselor domenii. Unele implicaii ale
conexionismului asupra nvrii colare, au fost evideniate de autorul nsui:
profesorul i cel care nva trebuie s cunoasc proprietile unei bune performane pentru
ca exerciiul s fie eficient; altfel, legturi greite se pot ntri n acelai timp cu altele corecte;
pentru o bun performan sunt importante interesul pentru munc i perfecionare,
semnificaia activitii, atenia, recunoscndu-se, implicit, rolul activ al celui care nva;
transferul cunotinelor, considerat esenial pentru nvare coal, depinde de prezena
elementelor identice, care pot fi elemente de coninut sau de procedur; mecanismul
transferului ntre deprinderi care au elemente asemntoare a fost explicat ntr-o manier
asociaionist: cu ct similaritatea este mai mare, cu att transferul este mai uor.
Thorndike a utilizat o metod riguroas experimentul de laborator i a introdus un
concept nou - consolidarea prin satisfacie devenit elementul central al teoriei behavioriste.
S ne reamintim...
Conexionismul constituie sursa unui important curent n teoriile nvrii,
behaviorismul. Influenele poztive ale recompensei sunt mai mari dect ale
pedepsei, dar legturile greite se pot ntri n acelai timp cu legturile
corecte.
Ideile lui Thorndike au influenat puternic practicile colare, autorul insistnd
asupra necesitii unui fundament tiinific al educaiei. Unii autori apreciaz
teoria conexionist este surs a nvrii prin descoperire ce confer elevului
are rol activ n nvare.
25
APLICAII
Proiectai o intervenie asupra mediului colar sau a relaiei educator-elev n care
s folosii una din teoriile descrise mai sus.
Rezumat
Condiionarea pavlovian const n producerea reflexului necondiionat la
prezentarea unui stimululcondiionat dup asocierea repetat a stimulul
necondiionat cu stimul iniial neutru. Procesele specifice condiionrii
pavloviene sunt generalizarea, discriminarea i stingerea (unei reacii).
Pe baza lucrrilor privind condiionarea s-a dezvoltat terapia comportamental
care folosete mai multe tehnici pentru nvarea unor comportamente noi:
condiionarea aversiv, practica negativ, inhibiia reciproc. Prin descoperirea
reflexelor condiionate s-a explicat o mare parte din comporta-mentul animalelor
i al omului, comportament ce se nva n timpul vieii i se adaug
comportamentului nnscut. Pavlov a furnizat asociaionismului o fundamentare
experimental, artnd c adaptarea la mediu se produce dup anumite legi i c
organismele au o plasticitate care le permite s nvee.
Conform teoriei condiionrii prin contiguitate (Guthrie) o combinaie de stimuli
care a nsoit o micare, la repetare, tinde s fie urmat de aceeai micare.
Modelul explicativ al lui Guthrie se difereniaz de cel propus de Pavlov prin
faptul c nvarea se produce i dup o singur asociere ntre reacie i stimul, nu
exist un reflex/ reacie nnscut care s premearg noii legturi, organismul
este capabil s produc reacii noi deoarece situaiile totale se transform.
Animalele ca i oamenii nva i prin ncercri i erori repetate: un
comportament (aciunea asupra unei manete, de exemplu) cu o consecin, un
efect fericit - deschiderea cutii i obinerea hranei este efectuat tot mai exact
pe msur ce este repetat.
Ca i Pavlov, Thorndike a utilizat o metod riguroas de cercetare a nvrii
experimentul de laborator i a introdus un concept nou - consolidarea prin
satisfacie devenit elementul central al teoriei behavioriste.
Test de evaluare a cunotinelor

Stabilii 2-3 asemnri i 3-5 deosebiri ntre cele trei teorii descrise mai sus:
condiionarea pavlovian, condiionarea prin contiguitate i nvarea prin
ncercare i eroare.
26
NVAREA PRIN CONDIIONARE OPERANT

Cuprins
1.1. Introducere............................................................................................................. 27
1.2. Obiective ................................................................................................................ 28
1.3. Coninuturi
1. nceputurile behaviorismului i nvarea emoiilor ..28
2. Behaviorismul clasic .32
3. Teoria behaviorist a dezvoltrii 39
4. Skinner i activitatea colar...40
5. Evaluarea teoriei lui Skinner48
6. Modelul behaviorist al nvrii ntre cele dou rzboaie mondiale ..49
1.4. Rezumat................................................................................................................. 49
1.5. Test de evaluare ................................................................................................... .50
1.1. Introducere
Toate modele behavioriste ale nvrii, i n special cel propus de Skinner,
sunt bazate pe postulate comune:
comportamentele sunt nvate, iar nvarea este o modificare a
comportamentului;
nu este considerat nvare dect schimbarea exprimat n comportament;
n nvare nu se acord nici un rol dispoziiilor interne, cognitive sau
afective, ale subiectului;
sursa nvrii este plasat exclusiv n mediul extern;
exist o continuitate ntre nvarea la animal i nvarea la om, care ar da
dreptul psihologului s fac experimente asupra animalelor ale cror concluzii

pot fi extinse la om.
Succesul behaviorist se explic prin aplicarea ideilor n educaie, ce a conferit
27
acestui curent nota de paradigm a nvrii i prin introducerea rigorii

experimentale n studiul psihologiei: definirea clar ale conceptelor, rigoarea
inferenelor, delimitarea obiectului de studio. Actualitatea ideilor introduse de
Skinner este confirmat de numrul mare al cercetrilor aplicate n variate
domenii de activitate ct i prin prin combinare cu teoriile umaniste sau
cognitiviste.
explice condiionarea i decondiionarea emoiilor,
descrie teoria skinerian a nvrii;

s compare nvarea la Skinner cu nvarea la Pavlov i Thorndike;
s explice impactul condiionrii operante asupra nvrii n coal;
s compare metodele d estudiu ale nvrii la Skinner, Pavlov i
Thorndike;
s identifice n mediul personal, elemente ale condiionrii operante.
Durata medie de parcurgere a primei uniti de nvare este de 3 ore.
Un rol major n apariia unei noi modaliti de abordare a nvrii l are George B.
Watson, precursor al behaviorismului, ce i fixa ca obiect de studiu faptele observabile,
comportamentele.
1. nceputurile behaviorismului i nvarea emoiilor

Apariia unei psihologii a comportamentului este nregistrat
n 1913, anul n care John B. Watson (1878-1958) a publicat articolul
Psychology as the behaviorist views it. Autorul susine c o
psihologie cu adevrat tiinific nu se poate aplica dect
comportamentului organismelor animale i umane deoarece este
obiectiv i observabil (Watson, 1913, pp.158-177). n acest articol
devenit manifestul micrii comportamentaliste, Watson a folosit
pentru prima dat termenul behaviorism.
28
Fost student al lui Dewey, Watson nu este cunoscut att prin originalitatea cercetrilor
sale, ct prin radicalitatea poziiei adoptate n probleme care privesc obiectul de studiu i
metoda de cercetare a psihologiei tiinifice (Bourgeois & Chapelle, 2006).
1.1. Definirea nvrii
Watson definete nvarea ca modificare a comportamentului, rezultat din stabilirea
sau din stingerea unei legturi ntre stimuli i rspunsuri. Ca i n accepiunea lui Thorndike,
nvarea, nu presupune nici o activitate mental la subiect. Cu alte cuvinte, comportamentul
i modificrile acestuia sunt doar funcii ale caracteristicilor de mediu, fr s presupun nici
o intervenie asupra dispoziiilor nnscute i nici o mediere cognitiv n relaia subiect-mediu.
Teoria lui Watson are urmtorul principiul de baz: cnd un stimul i o reacie se
produc n acelai timp, legtura dintre ele este ntrit n funcie de frecvena repetrilor. n
plan teoretic, Watson apr teze apropiate de cele ale lui Pavlov, ale crui lucrri le-a
cunoscut din 1913. Spre deosebire de Watson, ne amintim c Pavlov definea condiionarea ca
legtur dintre un stimul condiionat i altul, necondiionat, nnscut, urmat de o reacie.
1.2. Omul se construiete
Prin condiionare se construiesc comportamentele cele mai complexe, trsturile de
caracter, structurile de personalitate sau instinctele, susinea psihologul american. Omul nu
este nnscut, el se construiete! prin adaptare la mediu. Watson respinge transmiterea prin
ereditate a unor abiliti speciale, a trsturilor de caracter, a structurilor personalitii. El
susine c ntreaga personalitate este efectul educaiei.
Exemple
Dai-mi o duzin de copii mici, sntoi, cu o bun constituie i <universul
specific> pe care l voi alege pentru a-i crete i, v garantez, c lund pe
oricare din ei la ntmplare, l voi forma astfel nct s devin tipul de specialist
pe care l voi dori: medic, jurist, artist i chiar, da, ceretor sau ho, oricare i-ar
fi talentele, nclinaiile, tendinele, aptitudinile, vocaiile i rasa strbunilor si
(Watson, 1930, p. 82).
n controversa nature versus nurture (nnscut -dobndit) poziia lui Watson,
radical, excesiv de optimist nu este confirmat de cercetrile actuale.
29
APLICAII
Construii argumente pentru a respinge ideea lui Watson conform creia ntreaga
personalitate este efectul educaiei.
1.3 Condiionarea i decondiionarea reaciilor emoionale

Watson a observat c apariia fricii anormale ar putea fi explicat prin condiionare i
a realizat un experiment care demonstreaz aceast afirmaie i confirm dependena evoluiei
copiilor de mediu. Subiectul su a fost Albert B., un bieel de 11 luni, care se juca adesea cu
un oarece alb, pe care l ndrgea foarte mult. Experimentatorul a produs un zgomot foarte
puternic de ciocan n timpul jocului. Zgomotul l-a speriat pe Albert i, dup trei asocieri ale
oricelului i zgomotului, copilul a nceput s se team de animalul ndrgit (Watson &
Rayner, 1920). n termenii lui Pavlov, un stimul necondiionat (Snc - zgomotul puternic)
producea team (reflex necondiionat); stimul necondiionat a fost asociat cu animalul (stimul
condiionat), aprnd teama condiionat fa de acesta din urm.
Exemple
Evenimentul este descris astfel de ctre autor: adesea, oricelul este scos din
coule i, cnd bieelul ntinde mna dup el, n spate, ciocanul este lovit cu
putere. Albert tresare, se sperie. Dup mai multe ncercri, teama apare doar la
vederea oricelului i se generalizeaz la un iepure alb, la un cine alb i la un
mantou alb de blan.
APLICAII
Comparai condiionarea clasic i condiionarea emoiilor negative la Watson.
Psihologul american a realizat i a doua parte a experimentului n care i propunea sl dezvee pe Albert de teama condiionat fa de oarecele alb. n acest scop, animalul a fost
plasat la o distan suficient de mare la care nu mai producea team, n timp ce copilul mnca
o ciocolat. Distana copil-animal a fost micorat treptat, pn cnd teama a disprut. Astfel
de experimente l-au convins pe Watson c dificultile de adaptare nu se datoreaz sexualitii
infantile, cum susinea Freud; reaciile emotive sunt condiionate i pot fi transferate la
diverse situaii similare (ap. Dub, 1990). Din perspectiva nvrii colare, concluziile
30
experimentelor lui Watson au avut drept urmare recomandarea de a se asocia cunotinele

predate elevilor cu emoii pozitive i a se evita asocierea acestora cu emoii negative.
1.4. Evaluarea contribuiei lui Watson
Watson este considerat printele behaviorismului, cel care a impus studiul nvrii
prin mijloace obiective, vznd n nvare sursa ntregului comportament. Succesul viziunii
sale asupra personalitii i a nvrii poate fi explicat prin explicaiile clare care apropie
psihologia de inginerie i sunt conforme mentalitii americane, nclinate spre control i
prevenie, scrie Dub (1990). Dintre contribuiile cu impact major n dezvoltarea psihologiei
nvrii umane, menionm:
a considerat c toi copii normali au poteniale de nvare similare, diferenierea fiind
cauzat de educaie;
a studiat condiionarea fricii la copiii mici, demonstrnd c frica, furia, ataamentul sunt
rezultate ale condiionrii i a aplicat programe terapeutice pentru decondiionarea fobiilor;
pe baza de observaii zilnice a 100 de sugari, a ntocmit un repertoriu comportamental la
natere;
a explicat formarea abilitilor manuale prin nvarea realizat n interaciunea cu
obiectele din mediu;
a studiat nvarea limbajului: formarea limbajului (pasiv) este bazat, n concepia sa, pe
repetarea asocierii dintre un obiect (percepie vizual) i numele su (percepie auditiv
cuvnt); nvarea limbajului activ presupune repetarea (rspuns) cuvntului auzit (stimul) i
auto-corectarea (rspuns) la auzul propriei pronunri (stimul), printr-un mecanism de reacie
circular.
Contribuia lui esenial privete creterea obiectivitii investigaiilor psihologice i
precizarea finalitii activitilor psihologice. Pe lng merite incontestabile, Watson are i
greeli, cea mai cunoscut fiind absolutizarea importanei nvrii i a educaiei n
determinarea comportamentului. Asociaia Psihologilor Americani (1957) a apreciat opera lui
Watson ca un determinant esenial al formei i coninutului psihologiei modernepunct de
plecare pentru cercetri fructuoase (Dub, 1999, p.113).
APLICAII
Comentai n 5-6 rnduri fragmentul de mai jos.
Psihologia, aa cum o concepe behaviorismul, este o ramur a tiinelor
31
naturii, a crei metod este experimental i obiectiv. Teoretic, scopul ei este

s prezic i s controleze comportamentul. n eforturile pentru obinerea unei
scheme unificate a rspunsului la animale, behaviorismul nu recunoate linia
de separaie ntre om i slbticiune. Comportamentul omului, cu toate
rafinamentele i complexitatea lui, nu formeaz dect o parte a schemei totale
de cercetare a behaviorismului. (Watson, 1913, p.158).
S ne reamintim...
Watson definete nvarea ca modificare a comportamentului, rezultat din
stabilirea sau din stingerea unei legturi ntre stimuli i rspunsuri.
Watson respinge transmiterea prin ereditate a unor abiliti speciale, a trsturilor
de caracter, a structurilor personalitii. Omul nu este nnscut, el se
construiete! prin adaptare la mediu. Pe baza experimentului Micul Albert
Watson a susinut c reaciile emotive sunt condiionate i pot fi transferate la
situaii similare.
Contribuia esenial a lui Watson privete creterea obiectivitii investigaiilor
psihologice i precizarea finalitii activitilor psihologice. Cea mai cunoscut
greeal a printelui behaviorismului este absolutizarea importanei nvrii i a
educaiei n determinarea comportamentului.
2. Behaviorismul clasic
n deceniul trei al secolului al XX-lea, condiionarea i nvarea erau considerate
aproape ca sinonime. Termenul condiionare era ns interpretat diferit. Spre deosebire de
Pavlov, Burhus F. Skinner (1904-1990) considera comportamentul
uman sau anmial ca fiind ntr-o mic msur responsiv; deci nu
apare ca rspuns /reacie la un stimul. Comportamentul este
operant animalul trebuie s emit un rspuns corespunztor (o
aciune, un operant) pentru a produce un stimul de ntrire.
Skinner i-a expus ideile n mai multe lucrri din care menionm:
Comportamentul animalelor (1938), Principii de psihologie
(1950), tiin i comportament uman (1953), Despre behaviorism
(1974).
32
2.1. Experimentele lui Skinner privind nvarea

Experimentul clasic privind condiionarea operant se deruleaz astfel: ntr-o cutie
special construit (cutia Skinner) este pus un obolan; n cutie se afl o pedal pe care, dac
apas (fapt ce constituie rspunsul, operantul), animalul primete hrana (ntrirea). n
concepia lui Skinner, nu este important pedala, nici asocierea stimul rspuns, ci apsarea pe
pedal i hrana primit. Datorit acestei ntriri, probabilitatea apariiei comportamentului de
a ciocni discul sau de a apsa pedala era mult mai mare n viitor. Un comportament dorit se
obine i dac n locul hranei, deci al unei consecine plcute - animalul evit, prin apsarea
prghiei, un oc electric, o durere (ntrire negativ).
Exemple
Cutia Skinner coninea o prghie (pentru obolani i maimue) ori un disc
(pentru porumbei) i un jgheab pentru aducerea hranei. Dac animalul apsa pe
prghie ori btea cu ciocul n disc, primea pe jgheab o porie de hran. Poria
de hran era considerat o ntrire pozitiv a comportamentului de apsare a
prghiei sau de ciocnire a discului.
n unele situaii, animalul realiza odat cu aciunea adecvat apsarea prghiei i

gesturi ntmpltoare, se scrpina n cap, de pild. Scrpinatul nvat ncepea treptat s
nsoeasc apsarea prghiei ca i cnd ar fi fost necesar pentru obinerea hranei. Aceast
consolidare accidental a fost numit de Skinner comportament superstiios observabil
frecvent i la om. Coincidena ntmpltoare dintre anumite ritualuri i consecinele lor
favorabile menine comportamentul dei el nu are nici un rol efectiv n obinerea succesului
(Skinner, 1947).
2.2. Tipuri de ntriri

Un stimul constituie o ntrire dac sporete probabilitatea unui rspuns. ntrirea poate
fi pozitiv sau negativ, primar, secundar sau generalizat (Tab.1).
ntririle pozitive - apa, hrana, contactul sexual etc. - sunt cele care introduse ntr-o
situaie sporesc probabilitatea apariiei unui rspuns operant:. ntririle negative - zgomotul,
lumina foarte puternic, cldura, frigul extrem, ocul electric - se identific cu stimulii care
retrai, ndeprtai dintr-o situaie sporesc probabilitatea apariiei unui rspuns operant
33
ntrirea negativ nu se confund cu pedeapsa; efectul pedepsei descrete probabilitatea

rspunsului, pe cnd ntrirea negativ crete probabilitatea producerii lui.
Exemple
Categorie
Tipuri
1. Biologice (naturale): hran,
ntriri
lichide, plceri senzoriale
primare
1. Sociale (expresia facial,
proximitatea,
cuvintele,
privilegiile);
2. Activiti (activiti plcute
ntriri
secundare sau frecvente);
Exemple
Bomboanele, ngheata,
muzica preferat
Zmbetul, btaia pe
umr, premiile, jocurile,
laudele, acordarea rolului
de ef
afeciunea,
3.
Generalizate
ntriri Banii,
atenia,
secundare care au tendina s aprobarea,
nsoeasc mai multe tipuri de punctele, creditele
ntriri primare.
Tab. 1. Tipuri de ntriri
ntririle primare (apa, hrana, plcerile senzoriale) ca i cele secundare (zmbetul,

premiile, laudele) pot condiiona o multitudine de comportamente dezirabile social: hrnicia,
disciplina, onestitatea, angajarea n nvare.
APLICAII
Observai persoanele din jurul dv. i identificai 4-5 ntriri pe care le primesc i
din acestea, idetificai 2 pe care le prefer.
Identificai 2-3 ntriri pe care dv. le preferai s le primii de la cei din jur.
2.3. Programe de ntrire

Dei pescarul nu prinde ntotdeauna peti, el continu s pescuiasc, spunea Skinner.
Observnd c n viaa cotidian, dei ntririle nu sunt continue, activitile nu nceteaz,
Skinner a experimentat i propus programe de ntrire, folosind intervalul i raia de
ntrire. Intervalul de ntrire este segmentul de timp n care se aplic o ntrire. Ca exemplu,
dac profesorul i propune ca interval de ntrire a unui comportament pozitiv al elevilor si
34
cinci minute, el i va luda dup cinci minute de la anterioara apreciere. Raia (gradientul) de
ntrire este numrul de rspunsuri corecte pe care experimentatorul stabilete s le ntreasc.
De pild, dup rezolvarea a zece probleme de matematic, elevii pot juca un joc. Raia de
ntrire este, n acest caz, zece. Pe baza celor dou concepte - intervalul de ntrire i raia de
ntrire - s-au construit numeroase programe, din care cinci sunt fundamentale: ntrirea
continu, intermitent (la interval fix i la intervale variabile) i ntrirea proporional - ratio
fixed-RF i variable ratio-VR (tab.2).
Exemple
Programe de
ntrire
ntrirea
continu
ntrirea
intermitent
Descriere, exemple
Se ntrete fiecare rspuns al animalului sau al elevului.
Dac nici un rspuns corect nu este ntrit, apare stingerea
comportamentului dorit de experimentator.
La interval fix (IF): se ntrete primul rspuns care apare
dup un interval de timp standard de la ntrirea
precedent. Exemple: dup fiecare cinci minute (IF-5)
elevii sunt ludai; premierea se face n ultima zi din lun
(IF-30 de zile).
La intervale variabile (IV): se substituie intervalul fix cu
intervale care variaz, dar care au o medie fix (IV-10);
ntrirea de face dup 15 sec., apoi dup, 10, apoi dup 5.
ntrirea
proporional
(Ratio fixed -RF)
Cu proporie/rat fix (PF): se ntrete primul rspuns

care apare dup un anumit numr de ntriri fixat de
experimentator. Exemplu: sunt ludai elevii dup
rezolvarea corect a zece probleme (PF-10).
Variable ratioVR
Cu proporie/rat variabil (PV): se substituie numrul fix

de rspunsuri dup care se aplic ntrirea, cu numere care
variaz, dar care au o medie fix.
Tab. 2. Programe de ntrire
ntrirea continu nu este eficient, pentru c indivizii o ateapt mereu, iar

rspunsurile dorite dispar cnd ntririle nu se mai aplic. Rspunsurile corecte se produc
atta timp ct se menine ntrirea. ntrirea intermitent este o ntrire mai eficient dect
cea continu, ea produce comportamentul ateptat, proporional cu frecvena ntririi, cu ct
ntrirea apare mai frecvent, a observat Skinner, cu att ritmul de rspuns este mai rapid.
35
Dup ce un rspuns a fost ntrit, comportamentul dorit nceteaz, activitatea se deruleaz n

zig-zag, cu amnri, aglomerri i nvarea intr n declin.
ntrirea la intervale variabile / aperiodic presupune substituirea intervalului fix cu
unul variabil. Pentru astfel de ntriri, performanele nu mai fluctueaz, ele devin stabile,
uniforme i rezistente la stingere. nvarea rezultat din ntriri aperiodice este mai rezistent
la stingere dect cea datorat ntririi intermitente.
ntrirea cu proporie fix atrage ritmuri de rspuns foarte nalte, cel mai mare fiind la
frecvena cea mai sczut a ntririi. Imediat dup o ntrire, apare ns o pauz n rspuns.
ntrirea cu proporie variabil are cea mai nceat curb de stingere, fiind posibile mii de
rspunsuri corecte dup ultima ntrire. n acest caz, se elimin pauza de rspuns ce apare
imediat dup ntrirea cu proporie fix.
Efectele ntririlor sunt diferite i n funcie de intervalul de timp dintre producerea
rspunsului corect i aplicarea ntririi. ntrirea imediat, aplicat dup ce comportamentul
dorit s-a produs, menine rspunsurile corecte, n fazele iniiale ale nvrii; acest tip de
ntrire nu este acceptat de toi specialitii ca eficient la om, deoarece fiind dotat cu memorie
i limbaj, el poate beneficia i de o ntrire amnat. Nota zece la un examen foarte important
poate avea aceleai efecte pozitive i dac este anunat peste trei zile i peste cinci ore.
ntrirea amnat, dat la un interval de timp care se modific de fiecare dat menine
rspunsurile corecte foarte mult timp, cu condiia ca respectivul comportament s fie deja
nvat.
2.4. ntririle pozitive la om

Controlul nvrii la om prin ntriri pozitive este, la orice vrst, mai uor de obinut
dect prin penalizare. n folosirea sistemului skinnerian n coal, cel mai dificil element este
gsirea unor ntriri pozitive la care s reacioneze toi cei care nva ntr-un grup.
Cunoaterea grupului, considerarea vrstei, a intereselor i ateptrilor elevilor devin deosebit
de utile.
O modalitate subtil de ntrire a fost propus de David Premack (1959, 1965) pe baza
observaiei c orice organism se angajeaz mai mult n unele activiti dect n altele.
Comportamentele cu frecven nalt se pot folosi ca ntrire pentru comportamente
dezirabile, dar cu frecven redus. Principiul Premack afirm c accesul la comportamente cu
frecven nalt acioneaz ca o recompens pentru comportamentele cu frecven slab
36
Premack (1959). Astfel profesorul care constat c elevii si prefer jocurile pe calculator i
nu compoziiile libere, le poate spune c se vor juca dup ce vor termina compunerile (Elliott
et al., 2000).
ntririle primare sunt mai eficace la animale i la copiii, iar la subiecii aduli:
ntririle sociale (aprobarea verbal sau nonverbal, oferirea unui status mai nalt n grup
pentru diverse activiti, lauda, proximitatea );
folosirea unor activiti cu rol de ntrire (efectul Premack);
ntririle generalizate (zmbetul, premiile, banii).
Persoanele angajate n nvare i schimb preferinele de-a lungul anilor. Aceast
schimbare este mai frecvent la copii i adolesceni i este determinat de modificri ale
motivelor, activitii dominante, ale tipului de relaii: unele activiti iniial stimulative devin,
cu timpul, neutre sau aversive. Prin urmare, se impune modificarea sistemului de recompense
n acord cu evoluia personalitii celor care nva. Pentru profesorul debutant sau n situaii
complexe pentru orice formator, este util redactarea unor liste de recompense posibile i
selectarea celor adecvate unei situaii de nvare i unui elev. Notarea i stocarea efectului
diverselor ntriri asupra celor care nva favorizeaz ameliorarea sistemului de ntriri i
creterea efectelor lor pozitive.
2.5. Pedeapsa n condiionarea operant
Thorndike observase deja c sanciunea nu opereaz simetric cu recompensa, dar
Skinner aprofundeaz problema. Pedeapsa se refer la prezentarea unui stimul neplcut sau la
ndeprtarea unui stimul pozitiv dup apariia unui comportament nedorit. Ca exemple:
profesorul mustr elevii neateni, mama i ceart fiul care refuz s ndeplineasc un ordin,
unui elev corigent i se retrage dreptul a frecventa activitile clubului sportiv.
Forme de pedeaps
Experimentele lui Skinner asupra pedepsei au fost reluate de W. K. Estes (Studii
asupra pedepsei, 1944) i de A. E. Kazdin (Modificarea comportamentului n situaii
practice, 1989) care au descris tipurile de pedeaps frecvente n activitatea colar i efectele
acestora.
Forma cea mai des ntlnit de sancionare const n aplicarea unui stimul neplcut, ca
urmare a unui rspuns nedorit al elevului astfel nct respectivul rspuns s fie eliminat. Ea se
difereniaz de ntrirea negativ a crei aplicare crete frecvena rspunsului.
37
Exemple
Cnd profesoara ip la elevi pentru c i-au gsit o porecl i o folosesc n clas
cnd sunt nemulumii de lecie, ea le aplic o ntrire negativ sporind
comportamentul indezirabil chiar dac intenia iniial era de a-l stopa.
Retragerea unei ntriri pozitive este o alt form de pedeaps ce poate s reduc frecvena
comportamentelor nedorite; ca exemple: se retrage copilului dreptului de a utiliza calculatorul

pentru corespondena cu prietenii sau dreptul de a participa la un meci de fotbal n timpul
liber dac programul de pregtire a tezei nu este respectat.
Utilizarea rspunsului cu cost calculat const n retragerea unei ntriri precise n cazul
unui rspuns nedorit: un elev nu mai poate fi eful clasei dac a copiat la tez (apud St. Elliot
et al., 2000).
Exemple
Scoaterea elevilor de la lecie cu obligaia de a rmne n faa slii (clasicul a
fi dat afar) este folosit de unii profesori ca pedeaps pentru elevii glgioi
sau neateni. Pe lng alte atribute care nu-l recomand, acest tip de intervenie
nu are ntotdeauna consecinele dorite, pentru c, n timpul n care este scos din
clas, elevul respectiv poate primi ntriri pozitive: de exemplu, i se acord
atenie de ctre persoanele care trec pe coridor. Situaia este analog celei n
care elevul care este certat de profesor pentru c spune glume, este aprobat de
rsetele colegilor.
Dup Kazdin, un neobehaviorist contemporan (1989) pedeapsa este mai eficace cnd:
se aplic imediat, continuu i, mai puin sau deloc eficient, cnd este intermitent; la
ntreruperea pedepsei, rspunsul incorect, pedepsit iniial, apare cu mai mult for dac nu
este pedepsit i a doua oar. Explicaia se bazeaz pe posibilitatea apariiei unor ntriri
pozitive neprevzute ale comportamentului nedorit cnd intervalul dintre fapt i pedeaps
este mai lung.
se aplic n fazele de nceput ale unei activiti, dect la finalul acesteia; copierea nu se
pedepsete dup ce s-au adus tezele ci chiar n momentul n care elevul i deschide cartea ori
desface fiuica;
38
comportamentul nedorit nu este recompensat pe alte ci; mustrarea administrat unui elev
pentru c citete un roman n timpul unei lecii plictisitoare este ineficient cnd colegii rd
satisfcui considernd c profesorul a fost sancionat de elevul ndrzne;
elevul tie pentru ce a fost pedepsit, iar formele blnde ale pedepsei sunt mai eficiente
dect pedeapsa de intensitate foarte mare;
n acelai timp cu aplicarea pedepsei, se elaboreaz rspunsuri dezirabile, care s le
nlocuiasc pe cele sancionate (apud St. Elliott et al, 2000, p.220).
S ne reamintim...
Comportamentul este operant omul sau animalul trebuie s emit un rspuns
corespunztor (o aciune, un operant) pentru a produce un stimul de ntrire. Un
comportament dorit se obine dac rspunsul este urmat de o consecin plcut
ntrire pozitiv) sau de una neplcut, dureroas (ntrire negativ). Observnd
c n viaa cotidian, dei ntririle nu sunt continue, activitile nu nceteaz,
Skinner a experimentat i propus programe de ntrire, folosind intervalul i
raia de ntrire. ntririle primare (apa, hrana, plcerile senzoriale) ca i cele
secundare (zmbetul, premiile, laudele) pot condiiona o multitudine de
comportamente dezirabile social: hrnicia, disciplina, onestitatea, angajarea n
nvare. n folosirea sistemului skinnerian n coal, cel mai dificil element este
adaptarea ntriri pozitive la evoluia indivizilor. Cunoaterea grupului,
considerarea vrstei, a intereselor i ateptrilor elevilor devin deosebit de utile.
O modalitate subtil de ntrire este efectul Premack.
APLICAII
Identificai n mediul dv. forme de pedeaps aplicate celor din jur i listai-le.
Identificai 2-3 pedepse pe care le-ai dat n ultima lun i pe care le-ai primit dv.
3. Teoria behaviorist a dezvoltrii

Teoriile behavioriste sunt construite pe ideea c dezvoltarea poate fi explicat pe baza
acelorai principii ca i comportamentul. Schimbrile majore n dezvoltare se datoreaz
condiionrii. n acest context, dezvoltarea este considerat ca fiind continu: schimbri mici
apar tot timpul i ele se exprim n termeni cantitativi - ct a nvat copilul s citeasc n
39
ultimul timp i ct poate s foloseasc n activitatea cotidian. Mecanismul primar al nvrii

const n achiziionarea de comportamente prin ntrire difereniat n funcie de obiectivele
operaionale ce trebuie atinse. Pentru a produce o schimbare, educatorul poate lucra dup
urmtorul algoritm:
1. identific ceea ce elevul/copilul nu tie (comportamentul iniial);
2. identific comportamentul dezirabil (comportamentul final);
3. identific ntriri poteniale din mediu;
4. descompune comportamentul final n secvene care pot fi nvate;
5. introduce, treptat, pe cel care nva n achiziionarea comportamentului final prin
ntriri succesive;
Criticii teoriilor behavioriste subliniaz c nu sunt decelate perioade specifice de
dezvoltare ontogentic, dimpotriv conform behaviorismului, indivizii se schimb tot timpul.
Modificrile comportamentului se datoreaz mediului care furnizeaz stimuli la care copilul
rspunde i, ca urmare a rspunsului su, este recompensat ori sancionat. Schimbarea
comportamentului se face prin aproximri succesive care sunt ntrite difereniat.
n teoriile behavioriste ale dezvoltrii, sunt minimalizai factorii interni asociai cu
nvarea, cum ar fi idei, emoii ca i interaciunile dintre cei care nva i mediu. Teoriile
nvrii propuse de adepii lui Skinner furnizeaz puine idei despre autoreglarea nvrii sau
a comportamentului, coninuturile bine tratate fiind autontrite de mediu. Metodele
behavioriste sunt adesea folosite n predare i nvare, susine Schunk (2000) dar explicaiile
pentru predare i nvare sunt incomplete pentru c ele neag rolul factorilor personali.
APLICAII
Comparai nvarea la Skinner cu nvarea la Pavlov i la Thorndike. Comparai
metodele de studiu ale nvrii la cei trei psihologi.
4. Skinner i activitatea colar
Lucrrile lui Skinner au avut un impact puternic n psihologia nvrii i ecoul lor se
menine i astzi. Transfernd concluziile privind nvarea la animale asupra omului, Skinner
a vzut n predare-nvare o modalitate sistematic de a descrie complet circumstanele
precise n care comportamentul se modific n sensul dorit prin ntrire. n viziunea sa, elevul
are un rol activ, iar profesorul trebuie s construiasc acele condiii care s accentueze nevoia
de a nva prin fragmentarea materiei i furnizarea imediat a feedback-ului.
40
4.1. Aplicaii n predare-nvare

Teoria behaviorist are aplicaii numeroase n activitatea de predare-nvare din care
vom meniona n special, pe cele mai rezistente la proba timpului. Profesorul s nu foloseasc
ntriri continue pentru c elevii vor atepta mereu recompensa pentru a produce
comportamentul dorit, n schimb, ntririle intermitente favorizeaz continuarea activitii. n
primele stadii ale nvrii cititului sau scrierii, matematicii, ntririle pozitive trebuie aplicate
imediat i frecvent. Rata de ntrire trebuie manipulat pentru a obine un continuum de
rspunsuri corecte deoarece, dup ce elevii rspund i primesc o ntrire, comportamentul se
reduce, iar eficacitatea nvrii scade. Intervalele programate produc cel mai stabil
comportament; dac proporia rspunsurilor ntrite este redus constant, intervalul la care
apare comportamentul se menine nedefinit la un numr surprinztor de mic de ntriri.
Cercetri ulterioare au demonstrat c efectul ntririlor este dependent de personalitatea
elevului, vrst, mediu familial. Pentru copiii mai mici i pentru cei provenii din medii
defavorizate, atenia i laudele profesorului acioneaz ca ntriri mai puternice dect pentru
elevii mai mari i dect pentru cei din medii avantajate; delicvenii i copii din medii
defavorizate prefer ntriri mici, dar imediate. Activitatea preferat de elev poate servi ca
ntrire dac este precedat de activitatea dorit de profesor, dar neplcut pentru elev (efectul
Premack).
n utilizarea ntririlor pozitive se pot folosi secvenele:
Profesorul anun c sarcina x va fi finalizat nainte de(pauza de prnz, excursie
etc.) situaia stimul;
Cei care nva realizeaz sarcina rspunsul;
Se pot realiza activitile distractive ntrirea pozitiv (recompensa);
Exist o mare probabilitate ca i n viitor, cei care nva s-i finalizeze sarcinile.
Ca i la Watson, predarea i materialele auxiliare folosite trebuie s creeze elevului emoii
pozitive care s-l apropie de nvare. Pentru a face nvarea plcut, coala trebuie s pun la
dispoziia elevilor materiale plcute (puzzle, ilustraii etc.), s propun activiti pe care elevii
le ndrgesc (Skinner, 1954, p. 213).
Ipotezele behavioriste privind cauzele insuccesului sunt de tipul:
elevul nu stpnete cunotinele anterioare indispensabile noilor achiziii;
nu s-a respectat ritmul individual de lucru, timpul nu a fost suficient;
sarcinile nu au fost corect ierarhizate, astfel c stpnirea uneia superioare a devenit
imposibil n condiiile nestpnirii alteia subordonate;

41
feed-back-ul oferit elevului nu a fost imediat sau a fost prea rar.

n funcie de ipoteza admis, se construiete decizia de ameliorare a nvrii prin
organizarea mediului, cu accent pe condiiile externe ale nvrii, fr a-le neglija pe cele
interne: se vor realiza exerciii de ratrapaj, se va acorda un timp suplimentar pentru nvare,
se vor diversifica modurile de prezentare i natura sarcinilor propuse elevului n dificultate; se
va ghida mai intens elevul, se va structura mai strict situaia de nvare, ntririle vor fi mai
frecvente i mai rapide.
Sunt fundamentate de teoria behaviorist: contractele de nvare (contractele
pedagogice), operaionalizarea obiectivelor, planul Keller Personalized System of Instruction
(PSI): Conform PSI, cursul este fragmentat n uniti mici, fiecare unitate trebuie asimilat n
proporie de 80%, se face verificarea prin examinare, apoi se trece la unitatea urmtoare.
Studentul nva singur sau n grup mic, se poate consulta cnd dorete cu profesorul asistent.
S-a folosit cu succes pentru ciclul undergraduate la psihologi, ingineri, n biologie (Schunk,
2000).
4.2. nvarea programat
Ca alternativ la folosirea mult prea frecvent a pedepsei de ctre profesor i a
neglijrii ntririlor pozitive ce defavorizeaz nvarea, Skinner a propus instruirea
programat descris n lucrarea The technology of teaching (1968). Instruirea programat se
poate realiza, susine Skinner, folosind mainile de nvat sau de instruire. Mainile de
nvat, introduse la nceputul secolului al XX-lea, sunt dispozitive mecanice sau electromecanice; mai nou ele sunt maini electronice. Toate ofer celui care nva un material
programat cuprinznd att informaiile de asimilat ct i operaiile necesare atingerii
obiectivelor. Dup parcurgerea unei secvene de informaie, elevului i se prezint ntrebri
pentru care tasteaz rspunsul la claviatura mainii. Corectitudinea rspunsului este
confirmat/ sau infirmat de main: dac rspunsul este corect, maina permite elevului s
treac la urmtorul pas. Maina de nvat nu elimin profesorul din situaia didactic, doar l
nlocuiete n anumite momente, lsndu-i timp pentru a se ocupa de sarcini specifice.
Avantaje ale nvrii programate
Mainile de nvat i nvarea programat pe care o asigur au produs senzaie la
momentul apariiei, prnd a rezolva multe din problemele educaiei. Caracteristici ale
nvrii programate:
42
se definete scopul ultim care trebuie atins n termeni concrei i obiectivele nvrii; ele
sunt utilizate pentru evaluarea corectitudinii rspunsului i a eficienei programului;
cunotinele se divizeaz n uniti ct mai mici, pentru a evita erorile care sunt
duntoare, pentru c se pot fixa, chiar dac sunt corectate;
programul de nvare se alctuiete din enunuri, uniti ct mai mici i ntrebri tiprite
pe foi de hrtie sau nregistrate pe band magnetic;
se determin ordinea pedagogic a pailor de nvat de ctre o echip de specialiti;
ordinea pedagogic a unitilor este progresiv, coerent astfel nct fiecare unitate s permit
asimilarea celei care urmeaz; ordinea pedagogic a unitilor de nvat nu coincide cu
ordinea logic a materiei;
fiecare elev parcurge paii /etapele de nvat, n ritmul propriu;
elevul construiete singur rspunsul; el nu este lsat s aleag rspunsul corect din mai
multe posibile, deoarece erorile se pot fixa;
maina nu prezint dect informaia/ operaia pe care elevul este pregtit s o abordeze la
un moment dat, dup ce a asimilat-o pe cea precedent;
se propun sarcini accesibile, pe msura elevului, astfel nct s poat fi aplicate
recompense; fiecare fragment/etap parcurs de cel care nva este verificat, iar feed-backul prezentat imediat de ctre main; dac rspunsul este corect, elevul va fi aprobat, felicitat;
dac rspunsul nu este corect, elevul nu va fi sancionat, considerndu-se c fragmentarea
materiei a fost neadecvat;
pentru ca efectul feed-back-ului s fie maxim, informarea elevului asupra valorii
rspunsului dat este imediat; ntrzierea diminueaz pn la anulare, efectul pozitiv;

cantitatea ncurajrii nu este important, o ncurajare mic, dar imediat este deosebit de
eficace.
Utilizarea mainilor de nvat are, n concepia lui Skinner, efecte benefice:
ntrete comportamentul de succes; n nvarea tradiional, succesul elevului nu este
ntrit profesorul nefiind disponibil s ofere recompense fiecrui elev, ori de cte ori este
necesar; numrul rspunsurilor care trebuie ntrite pentru nvarea unei materii colare este
aproximat experimental la 50.000;
ntrirea rspunsurilor corecte este imediat, mrind efectele pozitive;
stimuleaz motivaia, prin sporirea anselor de succes, cresc sentimentul de autoeficacitate;
mrete productivitatea nvrii de dou ori fa alte modele, afirma Skinner n 1984, n
urma unor experimente a cror rigoare a fost ns contestat.
43
Maina de nvat propus de Skinner este o main cu program liniar, care prezint
doar o singur informaie; dac informaia oferit nu a fost neleas elevul nu beneficiaz de
lmuriri suplimentare, dar se ntoarce la unitatea evaluat pentru a renva (fig. 1).
Rspuns
corect
Unitatea 2
Rspuns
corect
Unitatea 3
Unitatea 1
Rspuns
incorect
Fig. 1. Schema unui program skinnerian
Crile (manualele) programate sunt materiale aproape la fel de eficiente ca i

mainile, dar mai ieftine. Ele prezint texte, ntrebri i spaii pentru scrierea rspunsului.
Exemple
1. pe faa fiei este scris:
Unitatea de baz a sistemului nervos este CELULA NERVOAS sau
NEURONUL.. Ca atare, spunem c sistemul nervos i creierul sunt
alctuite dintr-un numr mare de ... (Elevul
trebuie s completeze spaiile goale.)
2. pe spatele fiei se afl rspunsul corect: celule nervoase sau neuroni
(Annett, 1973, apud Foss, p.362).
S-a apreciat c dirijarea strict a nvrii propus de mainile de nvat face din elev
un simplu executant care nu are contiina scopurilor urmrite i nu nelege semnificaia
actelor sale (Altet, 2006, p. 28). Dup maina de nvat liniar, au aprut i alte maini, care
au eliminat unele inconveniente ale celei propuse des Skinner:
maina cu program n salturi (skip-branching) are dou viteze: o vitez coincide cu a
mainii Skinner, alta sare peste anumite informaii, revenind asupra lor doar dac este necesar.
Rspunsul greit trimite elevul la informaii complementare, dup care revine la lanul iniial;
maina cu program ramificat (maina Crowder, construit de N.A. Crowder) nu mai
descompune materialul de nvat n pai mici, dar menine verificarea rspunsului. Se

determin anterior toate tipurile de erori posibile dup fiecare secven de nvare i n raport
cu eroarea sa concret, elevul este trimis la o secven suplimentar de informaie sau la o
operaie care trebuie nvat. Prin urmare eroare trebuie corectat, dar nu prin
44
descompunerea informaiei ci prin analiza nsi a erorii elevului i furnizarea de informaii

suplimentare (Mucchielli, 1982).
La Skinner, eroarea este evitat sistematic pentru c este apreciat ca periculoas pentru
nvare. De exemplu utilizarea testelor de cunotine cu alegere multipl
n evaluarea
formativ este respins de Skinner care invoc posibilitatea fixrii unor rspunsuri greite
(Skinner, 1965). Celelalte dou tipuri de maini nu evit eroarea ci o folosesc n nvare.
Prelund unele din ideile nvmntului programat pe un fundament epistemologic nou,
consolidat de psihologia cognitiv, s-au construit, dup o jumtate de secol, sistemele
tutoriale inteligente care folosec eroarea ca surs de nvare (ITS) (Anderson, 2000).
Exemple
Tutorial este un ansamblul de reguli de producere necesare pentru a stpni o
competen: de exemplu raionamentul n algebr sau repararea unui motor.
Sistemele tutoriale inteligente conin mai multe tipuri de informaii:
componentele sarcinii/competenei care trebuie formate;
listele de erori cel mai frecvent ntlnite la elevi;
regulile eronate care explic erorile comise de elevi.
n funcie de eroarea comis de elev, se caut regula greit de producere i i

se furnizeaz acestuia informaia necesar pentru autocontrol. Exemplificm
pentru eroarea un cozonac nu este suficient de crescut: regulile greite de
producere sunt plasate n momente diferite: cantitile de ingrediente nu au
fost respectate, nu s-a respectat timpul de dospire, s-a deschis cuptorul n
momente nepotrivite ale coacerii etc. Pentru fiecare din aceste tipuri de erori,
elevul trebuie s primeasc, n diverse moduri, informaia pentru autocontrol
i s repete aplicarea ei, pn la desfurare automatizat (Cocorad, 2004b).
5. Evaluarea teoriei lui Skinner

Succesul sistemului lui Skinner, campionul behaviorismului i cel mai empirist dintre
teoreticieni, a fost asigurat de programele de ntrire intermitent. Acestea depesc
observaia cotidian a faptului c recompensa influeneaz nvarea, propunnd modaliti de
intervenie difereniate, subtile a cror eficien a fost verificat experimental. n planul
practic, susin Hilgard & Bower, succesul a rezultat din demonstrarea posibilitii de a
45
controla nvarea: Skinner aducea porumbeii n sala de curs i i nva, prompt i previzibil,
diverse trucuri chiar n faa studenilor, ca i din utilizarea nvrii programate att n
formarea iniial ct i n cea continu. Aplicate n nvmnt ideile behavioriste au condus la
pedagogia prin obiective, la pedagogia nvrii depline, nvmntul programat cunoscute n
ntreaga lume.
Perimarea accentuat a cunotinelor n epoca actual a adus n atenia educatorilor
importana modurilor de lucru, a tehnicilor de nvare i a impus o nou atitudine fa de
eroare, derivat din noile teorii epistemologice. Prelund unele din ideile nvmntului
programat, pe un fundament epistemologic nou, consolidat de psihologia cognitiv, s-au
construit, dup o jumtate de secol, sistemele tutoriale inteligente.
5.1. Baby in a Box
Skinner a extins condiionarea operant de la animale la om aduli i copii, normali i
deficieni, sntoi i bolnavi psihic i n contexte mai variate dect laboratorul n care s-au
derulat, dar generalizarea s-a realizat n multe cazuri mai mult prin analogie dect prin
experimentare. Succesul teoriei sale rezult din posibilitatea de aplicare n domenii diverse:
sntate, industrie, criminalitate, educaie. Pentru a-i demonstra teoria, psihologul
condiionrii operante, a construit pentru fiica sa Deborah cutia pentru copii similar cutiei
Skinner pentru animale. El i-a descris intervenia n Ladies Home Journal n 1945 sub titlul
Baby in a Box.
5.2. Utopia lui Skinner
Skinner a susinut c toate comportamentele umane sunt nvate prin condiionare
operant, realizat de societate, de prini, coal, fr a ti se ntmpl n cutia neagr.
Dac programul de ntrire ar fi corect aplicat i dirijat atunci s-ar obine toate
comportamentele dorite de societate, susine behavioristul american. Romanul lui Burrhus
Frederic Skinner - Walden Two (1948) constituie o aplicare a sistemului su tiinific ntr-o
utopie ce consider personalitatea ca rezultant a recompenselor sau pedepselor primite de
individ.
46
Exemple
n 1967, un grup de tineri entuziasmai de ideile promovate n Walden Two
fondeaz o comunitate agricol, pe colinele Virginiei, pentru a aplica
mecanismele de formare a comportamentului prin recompens i pedeaps. n
ferma lor, numit Twin Oaks, tinerii au interzis drogurile, au condamnat
alcoolul i igrile, consider televiziunea ca vehicul al valorilor
tradiionaliste, iar sexul - o modalitate plcut de petrecere a timpului. Pentru
comportamentele dezirabile, membrii comunitii erau recompensai, iar
greelile lor - ignorate. Rezultatul a fost un eec: se furnizau multe ntriri
afective, dar puine ntriri monetare, competena nu era suficient recunoscut
(www.twinoaks).
APLICAII
Comentai afirmaiile lui Skinner Dei omul nu este chiar un porumbellumea
este o cutie uria Care este opinia dv. asupra posibilitii omului de a se
autodetermina?
Eecul de la Twin Oaks a favorizat criticile oponenilor care l-au acuzat pe Skinner c
exagereaz caracterul determinist al naturii umane. Psihologul de orientare umanist, Carl
Rogers a criticat reducionismul lui Skinner i a calificat generalizarea lui ca degradant
pentru specia uman, deoarece nu ar lua n considerare dreptul la autodeterminare (1956).
Psihologul le-a rspuns c omul nu este chiar un porumbel, dar c ideile behavioriste sunt
aplicabile n multe domenii industrie, reabilitarea tinerilor delicveni, publicitate etc.
Pentru a rspunde criticilor si, Skinner a scris n 1971 lucrarea Beyond freedom and
dignity n care rspunde negativ la ntrebarea dac omul este rspunztor pentru el nsui.
Omul nu este liber s aleag, s ia decizii, scria Skinner, el este condiionat de ntririle pe
care le primete n familie, coal, biseric, la locul de munc, susine autorul. n opinia lui
Skinner, n regimurile democratice, se consider n mod greit c fiecare individ este o fiin
gnditoare, un Ego, o personalitate, un spirit. De fapt, lumea este o cutie uria care l
condiioneaz pe individ. Pentru a controla comportamentul uman este necesar construirea
unui mediu adecvat, n care s funcioneze principiile behavioriste. Dei ataca principiile
americane stipulate n declaraia de independen, cartea a avut un succes de librrie uria. A
fost urmat de numeroase critici venite din partea psihologilor, istoricilor, teologilor care au
mprit lumea n dou tabere opuse (Dub, 1999, pp.143-144).
47
5.3. Aplicaii n terapie

Ideile skinneriene, mbogite cu aporturi ale teoriilor lui Bandura i Rotter, sunt
utilizate n modelul ABC comportamental, unde A semnific antecedentele, B Behavior
(comportamentul) i C consecinele. Sunt fundamentate de ideea tipic behaviorist c
oamenii sunt produse ale mediului, iar comportamentul este rezultat al nvrii.
Comportamentul normal este nvat prin ntrire i imitaie, iar cel anormal este rezultatul
unei nvri greite. Folosete msurarea i aprecierea, identificarea problemelor i l
informeaz exact pe client asupra progreselor.
Obiectivele
terapiei
comportamentaliste
privesc
elimi-narea
comportamentului
neadaptat i nvarea unui comportament nou, adecvat. Clientul are un rol activ n stabilirea
obiectivelor i evaluarea atingerii lor. Consilierul este activ i directiv, asemenea unui
professor sau formator care l ajut pe client s nvee ct mai mult. Cei doi lucrez mpreun
pentru a implementa comportamente noi: stabilesc obiective de atins i tehnicile cele mai
adecvate, evalueaz progresul, tenmele de cas. Rolul terapeutului este de a aplica ntriri, de
a fi model, profesor sau consultant, de a ncuraja programele de autodirecionare pentru
schimbarea comportamentului (Corey, 1991). Conform acestui model, unui client i spunem
nu numai ce s fac (informaii) i ci cum s fac (cunotine procedurale), i subliniem
consecinele pozitive (expectanele) i l ajutm s neleag c este n stare s fac ceea ce i
este util (sentiment de autoeficacitate). Comportamentele vizate sunt, conform teoriei lui
Skinner, cele operante, prin care producem modificri asupra mediului. Consecinele
comportamentului util sunt ntrirea i pedeapsa. Ca tehnici de accelerare a comportamentului
se utilizeaz: tehnica ntririi pozitive, tehnica ntririi negative, tehnica aproximrii succesive
(presupune descompunerea comportamentului dezirabil n secvene i ntrirea fiecreia,
analog nvrii programate), tehnica modelrii (vezi n paginile urmtoare modelul propus de
Bandura), tehnica Premack etc. (David, 2006). Modelul ABC este apreciat ca eficient n
educaie.
6. Modelul behaviorist al nvrii ntre cele dou rzboaie mondiale
Impactul behaviorist asupra dezvoltrii psihologiei nvrii este att de mare nct,
practic, reprezentanii acestui curent au dominat scena tiinific ntre cele dou rzboaie
mondiale (Bourgeois et al, 2003). Wundt, dup ce i-a ndeplinit rolul de ntemeietor al
psihologiei ca tiin, nu a exercitat o influen prea mare asupra dezvoltrii ei. Funcionalistul
48
J. Dewey a continuat s influeneze mediile educative, nu att prin cercetri asupra nvrii
ct prin concepia sa de filosof i pedagog care a avut un rsunet puternic att n America ct
i n Europa. Behaviorismul a devenit rapid modelul dominant n psihologia nvrii n toat
lumea:
n prima jumtate a secolului la XX-lea, toate manualele de psihologie a nvrii

prezentau, n detaliu, behaviorismul;
nvarea a fost definit ca schimbare a comporta-mentului, definiie prezent i azi n

unele lucrri;
s-a instituit premiul Thorndike, cea mai nalt distincie acordat de APA pentru
cercettorii americani din domeniul psihologiei educaionale.
Contribuiile importante n domeniul colar sunt constituite de nvarea programat
ce a luat o amploare deosebit n anii 70. Mainile de nvat i manualele programate,

softurile educaionale interactive, evaluarea on-line sau asistat de calculator au la baza
acelai principiu al descompunerii activitii de nvare n secvene simple, organizate
succesiv, dup un plan logic, asimilarea fiecrei uniti fiind verificat imediat i ntrit, dac
rspunsul solicitat este cel corect.
Dintre toate curentele psihologice, behaviorismul i neobehaviorismul a fost intens
preocupate
de
fenomenele
nvrii:
mecanisme,
factori,
legiti.
Printre
adepii
behaviorismului se numr reprezentani ai pedagogiei active: Maria Montessori (1870-1952),

Celestin Freinet (1896-1966), Ovide Decroly (1871-1932). Ideile acestora, considerate
clasice, sunt preluate i depite de Skinner care dezvolt articularea a trei elemente ale
nvrii (nvarea din experien, activismul, ncercarea i eroarea) ntr-o situaie n care
rolul profesorului este s instruiasc i s gestioneze condiiile nvrii. Dup anii 1940, se
dezvolt noi direcii n cercetarea comportamentului: modelul clasic S-R devine mai flexibil,
se transform n SOR, prin admiterea unor variabile intermediare ale nvrii: procesele
cognitive i reglatorii sau a variabilelor de natur fiziologic. n acest mod, comportamentul i
procesele psihice incluse n el sunt considerate un tot unitar.
Rezumat
O psihologie cu adevrat tiinific nu se poate aplica dect comportamentului
organismelor animale i umane deoarece este obiectiv i observabil. Ca i la
Thorndike, nvarea la Watson i Skinner nu presupune nici o activitate mental la
subiect, mentalul fiind considerat o himer.
49
Watson definete nvarea ca modificare a comportamentului, rezultat din

stabilirea sau din stingerea unei legturi ntre stimuli i rspunsuri.
Watson respinge transmiterea prin ereditate a unor abiliti speciale, a trsturilor de
caracter, a structurilor personalitii. Omul nu este nnscut, el se construiete! prin
adaptare la mediu. Pe baza experimentului Micul Albert Watson a susinut c
reaciile emotive sunt condiionate i pot fi transferate la situaii similare.
Contribuia esenial a lui Watson privete creterea obiectivitii investigaiilor
psihologice i precizarea finalitii activitilor psihologice. Cea mai cunoscut
greeal a printelui behaviorismului este absolutizarea importanei nvrii i a
educaiei n determinarea comportamentului.
Comportamentul este operant animalul trebuie s emit un rspuns
corespunztor (o aciune, un operant) pentru a produce un stimul de ntrire. Un
comportament dorit se obine dac rspunsul este urmat de o consecin plcut
ntrire pozitiv) sau de una neplcut, dureroas (ntrire negativ). Observnd c n
viaa cotidian, dei ntririle nu sunt continue, activitile nu nceteaz, Skinner a
experimentat i propus programe de ntrire, folosind intervalul i raia de ntrire

1. Stabilii asemnri i deosebiri ntre condiionarea pavlovian i condiionarea
emoiilor la Watson.
2. Stabilii asemnri i deosebiri ntre condiionarea pavlovian i condiionarea
operant.
50
CONSTRUIREA CUNOTINELOR
Cuprins
1.1. Introducere............................................................................................................ 51
1.2. Obiective ............................................................................................................... 52
1.3. Coninuturi
1. Rentoarcerea cognitivului.52
2. Epistemologia genetic..52
3. Teoria piagetian a dezvoltrii inteligenei.. .53
4. Teoria constructivist a nvrii.58
5. Dezvoltare i nvare. .61
6. Metode calitative pentru studierea nvrii..63
7. Implicaii asupra dezvoltrii nvmntului.64
8. Evaluarea teoriei constructiviste..67
1.4. Rezumat................................................................................................................. 69
1.5. Teste de evaluare .................................................................................................. 69
1.6. Tema de control .................................................................................................... 69
1.1. Introducere
Behaviorismul era construit pe metafora cutiei negre aplicat
psihicului uman considerat impenetrabil, imposibil i inutil de cunoscut.
Cercetrile ulterioare asupra nvrii i-au propus s ptrund n cutia neagr,
s descrie demersul mintal, s-l neleag i s-l influeneze. De la cutia
neagr s-a trecut treptat la cutia cu instrumente cognitive (chiopu, 2003).
Unul din primele demersuri care readuc cognitivismul n psihologie este
constiutit de cercetrile lui Piaget asupra dezvoltrii i nvrii, cercetri care
au influenat psihologia din ntreaga lume, au primit confirmri transculturale,
au stat la baza a numeroase reforme ale nvmntului. Teoria lui Piaget
privind nvarea este numit constructivist deoarece copilul, n viziunea
acestuia, reconstruiete lumea pe plan mintal, i constuiete propriile structuri
cognitive i informaiile despre lume, evolund stadial.
51
Studiul acestei uniti ofer informaii utile pentru nelegerea practicilor de

predare i evaluare din coli, dar i a modului n care copiii nva. Cunoaterea
cercetrilor lui Piaget este un pas necesar n cunoaterea lucrrilor elevilor si
de la Geneva care au dezvoltat teoria socioconstructivit a nvrii, aflat azi
n actualitate, dar i altor concepii asupra nvrii.

descrie concepia piagetian asupra dezvoltrii;
descrie designul experimentelor lui Piaget privind dezvoltarea n diverse

stadii;
explice cum se produce nvarea prin echilibrri sccesive;
s argumenteze criticile aduse lui Piaget;
s explice impactul teoriei constructiviste asupra abordrii nvrii,
predrii i evalurii.
1. Rentoarcerea cognitivului
La nceputul anilor aizeci se produc dou evenimente cu impact puternic asupra
dezvoltrii psihologiei nvrii:
apariia, n SUA, a teoriei informaiei ce va fundamenta psihologia cognitiv actual;
avntul teoriei constructiviste bazate pe dezvoltarea inteligenei, teorie elaborat nc din
1932, de Jean Piaget (1896-1980).
Cele dou evenimente tiinifice au contribuit, n maniere specifice, la umbrirea
treptat a behaviorismului i au impus recunoaterea rolului major al activitii cognitive n
nvare.
2. Epistemologia genetic
Fr nici o diplom n domeniul psihologiei, biologul i filosoful Jean Piaget a devenit
reprezentativ pentru psihologia secolului al XX-lea prin observare minuioas, mprumutat
din tiinele naturii i aplicat copiilor, dublat de o reflecie ndrznea. Epistemologia este
52
teoria cunoaterii, o ramur a filozofiei care studiaz rolul subiectului

i al obiectului n procesul cunoaterii i fundamenteaz teoriile
psihologice ale nvrii. Prin cercetrile sale, Piaget ncerc s
gseasc un rspuns psihologic ntrebrilor pe care filosofia i-le pune
cu privire la cunoatere. n acest scop, el elaboreaz teoria
constructivist a nvrii, dar i o epistemologie nou pe care a numito epistemologie genetic. Epistemologia genetic propune reflecia
asupra genezei i a transformrii structurilor cognitive la subiectul
uman. Ea nu recunoate subiectul n sine, ci doar obiecte succesive cunoscute de subiect, n
diverse etape ale evoluiei sale (Dub, 1999, p. 205). Studiul transformrii cunotinelor,
ajustarea progresiv a cunoaterii este ceea ce eu numesc epistemologie genetic i este
singura perspectiv posibil pentru un biolog. afirma Piaget. El i propune s studieze
modul de construcie a structurilor cognitive n interaciunea cu mediul i cum, traversnd
aceste interaciuni, structurile sale cognitive se dezvolt. Principiul pe care Piaget construiete
epistemologia genetic i, pe baza acesteia, teoria asupra nvrii i dezvltrii susine c Eu
(orice individ, n.n) nu cunosc obiectul dect acionnd asupra lui i nu pot afirma nimic
despre el nainte de aceast aciune (Piaget, 1947, p.12).
3. Teoria piagetian a inteligenei
Funcionarea cognitiv se sprijin pe dou elemente: organizarea tendin a
fiinelor vii de a-i integra experienele i activitile n sisteme sau structuri i adaptarea realizat prin asimilare i acomodare (Piaget, 1970).
3.1. Definiii
Asimilarea const n integrarea unui element nou la o schem cognitiv veche, iar
acomodarea const n schimbarea vechii scheme atunci cnd apare o informaie nou,
neconform cu acea schem. Prin asimilare, organismele acioneaz asupra mediului. La
rndul su, mediul acioneaz asupra structurilor organice determinnd acomodarea,
schimbarea acestora. Prin succesiunea celor dou procese organismele se adapteaz la mediu.
53
Exemple
Piaget compar activitatea subiectului cunosctor cu asimilarea /digestia,
proces fiziologic prin care organismul transform substanele externe ingerate,
integrndu-le propriului organism - le asimileaz.
La nivelul mintal, asimilarea i acomodarea se realizeaz, analog planului biologic,
prin dezvoltarea, respectiv modificarea schemelor i operaiilor (mentale) pentru a ajunge la
echilibrare. Aceast echilibrare este dinamic, omul cutnd mereu cel mai bun echilibru care
nu poate fi atribuit nici ereditii (subiectului), nici influenei mediului (obiectului).
3.2. Dezvoltarea stadial a inteligenei
Piaget i-a extras concluziile privind naterea inteligenei din observaii minuioase
asupra celor trei copii ai si, prezentate n lucrarea La naissance de lintelligence (1966).
Concepia lui este diferit de cea behaviorist care susine, aa cum am artat n paginile
anterioare, c un comportament nu este dect o reacie la stimulii din mediu, reacie care nu-i
angajeaz structurile interne.
Inteligena se dezvolt stadial avnd premise biologice; se nate din obinuine i din
exerciiul reflexelor nu apare niciodat, la un moment dat al dezvoltrii mentale, ca un
mecanism integral asamblat i radical diferit de tot ceea ce l precede. Ea prezint, din contra,
o continuitate remarcabil cu procesele achiziionate sau chiar nnscute, rezultate din asocieri
cotidiene i din reflexe, procese pe care ea se bazeaz folosindu-le. (Piaget&Inhelder 1969.
p. 25). Ordinea stadiilor este constant, dar limitele temporale pot varia, de la un copil la altul,
de la o ar la alta sau de la o epoc la alta. Piaget i-a propus s descrie tipurile de gndire
specifice fiecrui stadiu de dezvoltare, nefiind interesat de diferenele individuale dintre copii
ci doar de asemnrile existente ntre copiii de aceeai vrst.
Prin aciune asupra mediului fizic, orice copil reconstruiete realul (lumea) pe plan
mental, modificndu-i schemele i formndu-i operaii (Piaget & Inhelder, 1969). Schemele
sunt reprezentri interne ale aciunilor fizice sau mentale, planuri, hri ale aciunilor; unele
sunt nnscute (suptul) sau dobndite (apucarea intenionat) i sunt fundamentale n
dezvoltarea inteligenei.
54
Exemple
Schemele evolueaz prin:
asimilare de obiecte noi; de exemplu, suptul are n schema originar ca
obiect doar snul mamei, apoi asimileaz i alte obiecte: colul pturii, degetul;
ori prin acomodare (ex. apucarea unui spun ud).
Analiznd schema de sugere a degetului, Piaget subliniaz c nici reflexele
gurii nici ale minii nu permit o astfel de achiziie, ci doar experiena.
Exemplu: intrarea n aciune a minii permite dezvoltarea unei noi scheme
apucarea care, de la un rezultat ntmpltor, se extinde la toate obiectele
accesibile, pe care copilul le trage, le mpinge, le apropie, le apuc. Dintr-o
lume care, n substadiul anterior, era introdus n gur, supt, universul devine,
pentru copilul de 5-9 luni, un univers mnuit, asupra cruia el produce efecte i
a crui manipulare atrage atenia prinilor i genereaz satisfacie copilului.
Aceste achiziii ar fi fost numite de Pavlov reflexe condiionate sau asocieri
(behavioritii), constructivitii le consider adaptri achiziionate.
Piaget descrie acomodarea ca proces de evoluie a schemelor, care se transform

adaptndu-se la obiecte cu totul noi. n caseta de mai jos, este descris o schem de
acomodare, apucarea obiectelor ude, ce presupune micri diferite de ale apucrii obiectelor
uscate. Aciunea prin care rezultatele obinute de copil, la nceput din ntmplare, sunt
gratificate de succes i ulterior repetate, ar fi fost, n teoria lui Skinner o ntrire, iar
Thorndike ar fi considerat c s-a produs o nvare prin ncercare i eroare.
Exemple
La 12 luni, fetia A. este capabil s sesizeze manual obiectele, s le apuce, s
le trag, s le ntoarc de pe o parte pe alta, deci a construit schema de apucare.
La un moment dat, n cmpul ei de aciune apare un obiect nou, mai dificil de
apucat dect cele de pn atunci: un spun ud. Fetia ncearc s l deplaseze, l
las, l ia din nou i repet aciunea, adic realizeaz asimilarea, dar nu reuete
s l in n mn, spunul i scap mereu. Schema se rafineaz treptat,
apucarea devine tot mai corect i mai ndelungat (ncepe acomodarea).
Treptat, fetia reuete s prind spunul i apoi prinde cu succes orice obiect
ud, alunecos; structura ei cognitiv a ajuns la un nou echilibru, superior.
55
Dezvoltarea copilului contin, acesta coordonnd schemele formate, n ansambluri de

micri mai complexe. n caseata de mai jos, este descris un comportament ntlnit i la
maimue ce a fost studiat de psihologii gestaltiti, dar interpretat altfel dect o face Piaget.
Exemple
Experimentnd cu unul din copii si, Piaget observ c nainte de 1,5 ani acesta
i apropia ntmpltor un b, trecndu-l, dup ncercri repetate, printr-un
gard de bare. n jur de doi ani, conduita copilului se schimb: el rmne inactiv
un timp, dup care, ca i cnd ar fi avut o viziune, face o singur micare
adecvat, dar care nu depete ca nivel mintal cimpanzeul.
Iluminare / inshigt, adic reconfigurare a cmplui perceptiv prin construirea
unei bune forme sau coordonare intern a schemelor mentale?
Khler ar fi spus c ne aflm n faa nvrii prin iluminare: copilul a
reorganizat cmpul perceptiv. Distanndu-se de poziia gestalist, Piaget
introduce n explicaie coordonarea intern a schemelor mentale (Dub, 1999,
pp. 214-218).
La nceputul celui de al doilea stadiu de dezvoltare (stadiul preoperator), copilul

este capabil s nlocuiasc un obiect prin alt obiect (o cutie de chibrituri care se deplaseaz pe
o sfoar poate deveni, n timpul jocului, un funicular). Ulterior, obiectele sunt nlocuite prin
imagini i apoi prin cuvinte. Noua achiziie, funcia simbolic, elibereaz copilul de cmpul
perceptiv i i permite s evoce obiecte absente i situaii trecute. El va numi scaun obiectul
pe care se aeaz, dar nu va nelege complet de ce i alte obiecte relativ similare primesc
acelai nume din partea prinilor si. Copilul rmne, la aceast vrst, la jumtatea drumului
ntre generalitatea conceptelor i individualitatea elementelor particulare. Dezvoltarea
cognitiv continu, copilul devine capabil s ordoneze i s clasifice obiecte, dar rmne
prizonier al cmpului perceptiv.
n jurul vrstei de 7 ani, ncep s se constituie operaiile, structuri mentale absente la
natere, rezultate din interiorizarea aciunilor externe i devenite reversibile prin coordonarea
cu alte operaii. Experiena clasic privind conservarea volumului, demonstreaz c nainte de
7 ani, simpla interiorizare a percepiilor i a micrilor nu permite copilului s relaioneze
nlimea i raza unui pahar, copilul aflndu-se ntr-o faz ilogic (Piaget & Inhelder,
1969).
56
Dup 6/7 ani, ncepe stadiul operaiilor concrete, cnd copilul opereaz cu imagini
ale obiectelor. Spre 10 ani, copilul va rspunde corect la ntrebarea privind volumele din A i
C (fig.1) sesiznd corect legtura dintre nlimea lichidului i diametrul paharului: Nimic nu
s-a schimbat, nu s-a luat i nu s-a adugat nimic! va argumenta aceasta.
Exemple
ntrebat n care pahar A sau C, se afl mai mult lichid, copilul
rspunde c n vasul C se afl mai mult lichid dect n A, dei
transvasarea din B n C s-a efectuat sub privirile sale. Fixarea asupra unui
singur aspect al realitii (nlimea lichidului) numit de Piaget
centrare indic absena conservrii i a reversibilitii (fig.1). Chiar
cnd este contrazis de adult sau este pus n faa unor afirmaii
contradictorii proprii, copilul nu recunoate egalitatea volumelor din
vasele A i C (faza a doua).
C
A
Faza a II-a
Faza I
Fig. 1 Conservarea volumului

Orice recompens ar primi, copilul nu va fi capabil s conserve volumul
la 7 ani. Conservarea volumului se construiete treptat, prin echilibrri
succesive i devine activ n jur de 10 -11 ani.
Behavioritii ar fi susinut c nvarea s-a realizat n pai mici, copilul progresnd

datorit ntririlor primite, psihologii gestaltiti ar fi explicat acest rspuns prin reorganizarea
subit a elementelor din cmpul perceptiv. Piaget susine c rspunsul corect este urmarea
unei reorganizri cognitive, a unei construcii progresive, realizate n timp i care tinde spre
un echilibru superior. Cu alte cuvinte, structura cognitiv rezult dintr-o genez, dintr-o
istorie a interaciunilor cu mediul.
57
Exemple
Absena conservrii substanei la 4 ani evideniaz absena reversibilitii:
copilul nu poate reface mental bastonul dintr-o bil, el rmne dependent de
percepie. Dup 6-7 ani, el este capabil s refac drumul n ambele sensuri i va
declara c bila i bastonul au aceeai cantitate de plastilin.
n ultimul stadiu al dezvoltrii (stadiul operaiilor formale), ncepnd de la 11/12

ani, adolescentul devine capabil s opereze logico-matematic, s lucreze cu propoziii despre
prezent, real, dar i despre posibil. El depete operaiile concrete a seria, a clasifica care se
aplicau doar obiectelor sau imaginilor acestora. Echilibrul operaiilor se atinge n jur de 15
ani. Pentru a rspunde la ntrebarea Care segment este mai mare A, B sau C? prin
compararea nlimilor a trei segmente (A<B, C>B), adolescentul nu mai are nevoie de
prezena acestora ci doar de descrierile lor sau de relaiile exprimate simbolic.
S ne reamintim...
Piaget a elaborat un model al dezvoltrii, al evoluiei cognitive a omului, n
patru stadii (senzorio-motor, preoperator, al operaiilor concrete i al
operaiilor formale) i un model al structurilor cognitive care caracterizeaz
stadiile de dezvoltare, adic teoria piagetian a inteligenei (teoria operatorie a
inteligenei). Conform teoriei operatorii, inteligena are premise biologice, se
nate din obinuine i din exerciiul reflexelor i se dezvolt modificnd
schemele i formnd operaii prin aciune asupra mediului fizic. Ordinea
stadiilor este constant, dar limitele temporale pot varia. Piaget i-a propus s
descrie tipurile de gndire specifice fiecrui stadiu de dezvoltare, nefiind
interesat de diferenele individuale ci doar de asemnrile existente ntre copiii
de aceeai vrst.
APLICAII
Relaionnd informaiile din aceast UI cu cele achiziionate la Psihologia
dezvoltrii, descrie pe larg, concepia piagetian asupra dezvoltrii inteligenei.
4. Teoria constructivist a nvrii
Jean Piaget i-a consacrat cea mai mare parte a carierei tiinifice studiului dezvoltrii
inteligenei umane i nvrii. ntr-o lucrare din 1964 (Six tudes de psychologie), autorul nsui
i-a situat propria concepie ntre behaviorism i gestaltism. El a acceptat rolul pe care psihologii
58
americani de orientare behaviorist l confereau mediului i nu a negat utilitatea metodei

experimentale n cercetare. Nu a acceptat ns explicaia propus de behaviorism, care
interpreteaz nvarea ca asociere exclusiv a reaciei (subiectul) i a stimulului (obiectul). A
reproat behavioritilor c nu in seama de medierea cognitiv n relaia dintre subiect i mediul
su. Altfel spus, le-a repoat c exclud rolul activitii mentale a subiectului n formarea noilor
comportamente. n opinia sa, behavioritii tind s subordoneze comportamentul fa de mediu i s
acorde predominan dobnditului fa de nnscut. Aceast poziie este considerat un genetism
fr structur i l apropie pe Piaget de psihologia gestaltist.
n teoria gestaltist nvarea const n reorganizarea elementelor cmpului perceptiv,
subiectul cutnd prin activitatea cognitiv o bun form, o form echilibrat, numit gestalt.
Piaget este n acord cu aceast teorie privitor la reorganizarea structurilor i tendina spre echilibru.
n acelai timp, o critic deoarece procesul de iluminare, elementul central al teoriei gestaltiste, nu
poate fi, spune biologul elveian, o intuiie spontanee, iar inteligena nu se poate reduce la
percepie. Dei constituie un progres fa de asociaionism, gestalismul nu ar ine seama de istoria
individului, de dezvoltarea acestuia. Piaget reproeaz gestaltismului c vede medierea cognitiv
doar aici i acum, n interaciunea subiect-mediu, fr nici o referire la modul n care ea s-a
dezvoltat. Buna form rmne, la psihologii gestaltiti, o structur invariabil, ce nu evolueaz,
nnscutul domin dobnditul. Din acest motiv, gestaltismul este apreciat de Piaget ca un
structuralism fr genez (L. Dub. 1999).
APLICAII
Care sunt deosebirile dintre behaviorism i gestaltism, n viziunea lui Piaget?
4.1. Constructivismul - a treia cale

ntre genetismul fr structur al behavioritilor i structuralismul fr genez al
gestalistilor, Piaget i situeaz propria poziie teoretic, a genezei structurilor, considerat ca
fiind a treia cale n psihologia nvrii. n viziunea sa, nvarea este neleas ca achiziie
de structuri noi de operaii i informaii despre mediu.
Teoria lui Piaget este numit constructivist deoarece susine c individul
reconstruiete mental mediul/ lumea, iar mediul, odat construit mental, acioneaz asupra
individului. Altfel spus subiectul i mediul interacioneaz n nvare. Construcia mental a
lumii presupune i construirea structurii cognitive a subiectului care se perfecioneaz pn la
18 ani, prin urmare are o genez, o istorie. Structurile cognitive, schemele asimileaz obiecte
59
noi, se generalizeaz dup activitatea cu obiecte similare i se difereniaz cnd intr n

contact cu obiecte diferite. Deci se afl n continu transformare, echilibrare. n acest punct,
concepia lui Piaget se apropie de funcionalismul american, reprezentat de J. Dewey, care
subliniaz rolul interaciunilor dintre individ i mediu i al activitii cognitive a subiectului,
activitate care este funcional, n serviciul adaptrii la mediu.
4.2. Geneza structurilor
n teoria piagetian, nvarea este definit n dou sensuri:
un sens restrns achiziie de informaii (date, fapte) sau de rspunsuri pentru o situaie;
un sens larg nvarea este definit ca achiziie de structuri generalizabile la un mare
numr de situaii; nvarea depete accepiunea clasic a achiziiei de informaii, nglobnd

formarea structurilor inteligenei.
Exemple
n sens restrns, la biologie, un copil poate nva care sunt caracteristicile
berzei, raei, lupului sau cinelui etc. (achiziie de informaii).
n sens larg, copilul nu nva numai forme verbale, ci realizeaz o nelegere
mai ampl, achiziionnd conceptele clas (pasre, mamifer, animal),
subordonare (ex. clasa mamifer este subordonat clasei animal i
motenete toate notele ei), supraordonare (ex. clasa animal este
supraordonat clasei pasre i preia o parte din notele acesteia), note
definitorii (ex. a nate pui vii este o not definitorie pentru mamifere,
nemaifiind ntlnit la alte animale (i formeaz structuri ale inteligenei).
Piaget este de dou ori constructivist deoarece propune:

un model al dezvoltrii, al evoluiei cognitive a omului, n patru stadii principale i un model al
structurilor cognitive care caracterizeaz stadiile de dezvoltare; este teoria piagetian a inteligenei,
numit i teoria operatorie a inteligenei;
un model al nvrii cu grad de generalitate foarte mare pentru a explica modul n care individul
progreseaz de la un stadiu la altul; progresul const n transformarea structurilor cognitive de la un
nivel inferior la altul superior, pentru a atinge un echilibrul mai bun i a asigura o mai bun adaptare
la mediu. Este teoria piagetian a nvrii, numit teoria constructivist a nvrii (Bourgeois et. al.,
2004).
60
S ne reamintim...
Din a doua jumtate a secolului trecut, a nceput umbrirea treptat a
behaviorismului i s-a recunoscut rolul major al activitii cognitive n nvare.
Piaget este de dou ori constructivist deoarece propune teoria operatorie a
inteligeneii teoria constructivist a nvrii.
5. Dezvoltare i nvare
nainte de a achiziiona o informaie nou, copilul este n starea de echilibru, de
armonie cognitiv. Cnd ntlnete informaii neconcordante cu schema veche, echilibrul este
tulburat, apare un conflict cognitiv, dar copilul l depete printr-un nou echilibru. Acest lan
de echilibrri succesive ale structurilor mentale constituie dezvoltarea. Ea nu poate fi grbit,
iar nvarea trebuie s i se subordoneze.
5.1. nvarea este un nou echilibru
Factorii nvrii sunt constituii de maturizare (factor intern), de activitatea
subiectului, de mediu (restrns n experimentele lui Piaget la mediul fizic, fr a-l include i
pe cel social) i de echilibrare, mecanism reglator care se dezvolt odat cu sistemul mintal
(R. Atkinson, 2002, p. 111). Prin urmare, la Piaget nici ineismul nici ereditarismul nu
constituie explicaii complete ale nvrii. Veritabila nvare se situeaz n planul dezvoltrii
i urmeaz acesteia.
nsei informaiile (aparinnd sensului strict al nvrii) ajung la un nivel de
nelegere convenabil numai dac se insereaz n structuri cognitive care au atins un anumit
grad de dezvoltare. Dac este confruntat cu un dezechilibru i structurile sale cognitive nu i
permit s trateze satisfctor situaia (apare un conflict cognitiv) atunci copilul va cuta s
restabileasc acest echilibru n dou moduri:
ncercnd s ajusteze informaia perturbatoare pentru a o face compatibil cu structura sa
iniial (asimilare);
ncercnd s ajusteze structurile iniiale pentru a ine seama de informaia perturbatoare
(acomodare). Doar n acest ultim caz se poate vorbi, spune Piaget, de nvare autentic.
A nva nseamn pentru Piaget, a achiziiona scheme noi de aciune, iar achiziia de
noi scheme presupune o succesiune de echilibrri:
61
exist un echilibru (1) adic schemele existente permit abordarea cu success a tuturor
situaiilor ntlnite pn la momentul dat;
apare o situaie nou;
se creeaz un dezechilibru n structura cognitiv;
au loc asimilri i acomodri;
se modific vechea schem sau se creeaz o schem nou;
se instaleaz un nou echilibru (2), care permite o adaptare mai bun i este situat la un
nivel superior fa de echilibrul anterior (1).
Exemple
Cnd un copil afirm c vrabia este pasre i integreaz n aceast categorie i
raa, operaia realizat este asimilarea. Dar cnd vede un avion, poate spune, n
primul moment c este pasre, pentru c zboar i are aripi. Iniial, avionul este
asimilat la schema pasre. Aflnd i alte caracteristici ale avionului (este
foarte mare, nu are pene, este construit de om din metal, oamenii pot cltori
cu el), va introduce ceva nou: un obiect care zboar, dar nu este pasre. Cnd a
neles c avionul nu este pasre, dei zboar, copilul a realizat o acomodare a
vechii scheme. Deci a nvat ceva nou.
Teza constructivist a nvrii propune un model universal sistemul cu reglare

proprie, pe care-l aplic la dezvoltarea individual a inteligenei i a nvrii, considerate
forme de adaptare la mediu. Aceast form de adaptare este individual. Interaciunea
permanent dintre individ i lume (obiecte) i permite acestuia s-i construiasc cunotinele,
de unde i numele constructivism dat teoriei piagetiene. Pentru a construi cunotine,
subiectul utilizeaz cunotinele i structurile sale anterioare ca mijloace de reprezentare, de
calcul, de reflexie asupra propriilor aciuni. nvarea individual, realizat fr ajutorul altei
persoane independent de mediul cultural, educativ (Dub, 1999, p. 236).
APLICAII
Reformulai cu cuvinte proprii modalitatea n care Piaget presupune c se
desfoar nvarea.
62
6. Metode calitative pentru studierea nvrii

Pentru elaborarea teoriei constructiviste a nvrii, Piaget a folosit, pentru primii doi
ani de via, metoda observaiei naturale - observaie desfurat n mediul de via al
copilului. Dup nregistrea comportamentului copilului, autorul face o scurt interpretare.
Exemple
Obs. 170 la 0:8 (7) Laurent o vede pe mama sa intrnd n camer i o
urmrete cu ochii pn n momentul n care ea se aeaz napoia lui. Atunci i
reia locul, dar se ntoarce de mai multe ori pentru a o revedea, dei nici un
zgomot nu-i poate reaminti aceast prezen.
este aici un nceput de construire a obiectului, acest proces se desfoar
deci n paralel cu un nceput de memorie sau de localizare n timp. (Piaget,
1967, p. 273).
Pentru copiii capabili s foloseasc limbajul, Piaget introduce experimentul,

adugndu-i observaia i metoda interviului clinic cu ntrebri nestandardizate. Ambele
metode sunt total diferite de experimentele riguroase, nsoite de prelucrri statistice,
promovate de behaviorism. Metoda clinic presupune observarea aciunilor i performanelor
unui subiect efectuate la cererea experimentatorului, urmat de interviul clinic chestionarea
subiectului privind rezolvarea problemei i explicarea soluiei gsite.
Exemple
A
B
Unui copil i se cere:
1. s compare dou bile de plastilin,
de mrime egal (A i B);
2. s compare bila de plastilin (A) cu
A
C
un cilindru de plastilin (C) rezultat
din modificarea bilei B, transformare
Fig. 2 Conservarea substanei
realizat n cmpul perceptiv al
subiectului (Fig. 2).
Rspunsul copilului va fi diferit, n funcie de stadiul dezvoltrii cognitive: dac
se afl n stadiul preoperaional, copilul va rspunde c mai mult plastilin are
cilindrul pentru c este mai lung; dac se afl n stadiul operaiilor concrete,
copilul va sesiza c, dei forma este alta, cantitatea de plastilin a rmas aceeai.
63
Folosind modelul de desfurare al experimentelor lui Piaget s-au dezvoltat testele

psihogenetice operatorii care i propun s diagnosticheze nivelul de dezvoltare intelectual a
copilului. n urma aplicrii acestor probe se obine descrierea ansamblului operaiilor de care
copilul este deja capabil i al celor pe care nc nu le poate desfura. Prin aplicarea acestor
teste, nu se stabilete un coeficient de inteligen ci se identific stadiul de dezvoltare n care
se afl cel testat (Kulcsar, 1979).
S ne reamintim...
Factorii nvrii sunt constituii de maturizare, activitatea subiectului,
mediu i de echilibrare (mecanism reglator care se dezvolt odat cu sistemul
mintal). Dac este confruntat cu un dezechilibru i structurile sale cognitive nu i
permit s trateze satisfctor situaia (apare un conflict cognitiv) atunci copilul
va cuta s restabileasc acest echilibru. La Piaget nici ineismul nici
ereditarismul nu constituie explicaii complete ale nvrii. Veritabila nvare se
situeaz n planul dezvoltrii i urmeaz acesteia.
Pentru elaborarea teoriei constructiviste a nvrii, Piaget a folosit, pentru primii
doi ani de via ai copilului, metoda observaiei naturale. Pentru copiii capabili s
foloseasc limbajul, Piaget a folosit ca metod experimentul, observaia i
interviului clinic cu ntrebri nestandardizate. Metodele sale, total diferite de
experimentele nsoite de prelucrri statistice, promovate de behaviorism, au fost
criticate pentru lipsa de rigoare.
APLICAII
Analizai cele dou experimente prezentate mai sus, extrase din lucrrile lui
Piaget, i identificai schema general pe care sunt construite..
7. Implicaii ale teoriei lui Piaget asupra dezvoltrii nvmntului

Concepia lui Piaget a ctigat popularitate n toate mediile de formare, pentru copii i
aduli, avnd un impact puternic asupra sistemelor colare. Ideile sale au fost preluate la nivel
de politici naionale, au fundamentat numeroase programe de reform a nvmntului din
diverse ri. Aportul teoriei lui Piaget la dezvoltarea practicilor pedagogice vizeaz:
rolul cunotinelor anterioare i al structurrii acestora n nvare;
64
importana activitii i a motivaiei elevului pentru a se implica n interaciunii cu mediul,

ce duc la nelegere i la retenie mnezic mai bun; n acest scop profesorul trebuie s asigure
materiale, activiti stimulative, s pun ntrebri;
necesitatea de a manipula obiecte concrete, de a desfura experiene autentice pn la
constituirea operaiilor formale; chiar i la aduli se pot utiliza materialele concrete ca punct
de plecare pentru abstractizri;
importana disponibilitii cunotinelor (cunotine prealabile prerquis) pentru a
folosite n asimilare sau a conflictului cognitiv pentru nvarea prin acomodare;
rolul reflexiei i al metacogniiei pentru o nvare mai bun, al transferului (Lebrun,
2002);
importana stadiului de dezvoltare cognitiv n nvare; de exemplu, un copil de 6 ani nu
poate aborda conservarea volumului; dac s-ar aborda, aceast problem ar conduce la
confuzie i disconfort; prin urmare trebuie s ateptm pn ce copilul dobndete
conservarea volumului.
7.1. Cunotinele nu se transmit
n opoziie cu practicile pedagogice tradiionale, fundamentate pe abordarea
amprentei, Piaget susine imposibilitatea transmiterii directe a cunotinelor i afirm c ele
sunt produsul celui care nva. Astfel, concepia lui Piaget a fundamentat psihologic
metodele active de educaie, ai cror pionieri au fost Ed. Claparede, O. Decroly i care au
subliniat rolul aciuni elevului, al intereselor sale n nvare. n abordarea de acest tip numit
puericentrist, rolul profesorului const n a facilita nvarea, a propune sau construi un
mediu structurat, bogat pentru ca elevul s i descopere contradiciile, s le depeasc
naintnd spre acomodare, spre noi structuri intelectuale.
Pe baza proprietii de organizare, n abordarea strategiilor de predare-nvare s-a
introdus noiunea de cunotine prealabile (prerquis) vzute ca sisteme de ancorare n
funcie de care se realizeaz transformarea cunotinelor vechi sau integrarea celor noi. Ele nu
sunt un punct de plecare ci instrumente care servesc construirii noilor cunotine, din acest
motiv identificarea lor este necesar i se exprim n sintez n profilul cognitiv al elevului.
Deoarece cunotinele se construiesc prin aciune proprie, metodele de nvmnt
trebuie s fie metode active (Aebli, 1973). Din perspectiva evalurii, Linda Allal (1978 )
genevez prin adopie apreciaz c rolul profesorului const n a diagnostica erorile i
65
nevoile de nvare, a practica o evaluare formativ. Dac evaluarea detecteaz erori n

rezolvarea sarcinilor, se introduc alte sarcini, se analizeaz nelegerea consemnului pentru a
depista eventuale reprezentri incorecte care constituie obstacole pentru nvare. Reglarea
nvrii susinut iniial de profesor, devine treptat autoreglare, copilul reuind prin priza de
contiin (Piaget, 1974) s exprime ceea ce face sau s anticipeze ceea ce va face. Mai trziu,
elevul va reflecta asupra a ceea ce face (abstractizare prin reflecie) reglndu-i activitatea i
ajungnd la un echilibru superior (Allal, & Saada-Robert, 1992).
7.2. Didactica psihologic
Elevii lui Piaget au abordat direct i nvarea desfurat n coal, prin lucrri de
didactica tiinelor care au impus constructivismul n psihologia educaiei (anii 70), s-a
evideniat rolul reprezentrilor prealabile ale elevului n nvarea tiinelor, rolul activitii, al
materialelor didactice adecvate. Oferim un rezumat al demersului de predare-nvare
construit pentru calculul suprafeei dreptunghiului (Aebli, 1973, pp. 153-155). Demersul
didactic propus de Aebli, este diferit de cel tradiional n care profesorul scrie pe tabl
formula S=Lxl i elevii o aplic pe numeroase exemple numerice.
Exemple
Lecia ncepe cu enunul unui probleme:
Ioana vrea s confecioneze un covora pentru mama sa. Ea croeteaz
ptrate cu latura de 1 decimetru, ptrate pe care le coase sub form de
dreptunghi. Ioana va nconjura dreptunghiul rezultat din ptrate cu o fie de
estur ngust. Covoraul trebuie s aib 12 dc lungime i limea de 7dc.
Fetia i pune urmtoarele ntrebri:
1. cte ptrate mici trebuie s croeteze.
2. ct de mare trebuie s fie fia de estur care va nconjura ptratele.
Se solicit copiilor s deseneze un dreptunghi cu laturile de 7, respectiv 12 cm
cu creion rou, iar la tabl se face un desen similar, n decimetri.
P. Ct de lung trebuie s fie fia de estur care va nconjura ptratele?
E. 38 de cm (au nvat calculul perimetrului anterior). Ei calculeaz n
moduri diferite perimetrul, iar la tabl se folosete forma: 2x7=14 2x12= 24,
14+24 = 38
P. Cum rspundem la prima ntrebare a Ioanei?
E. Desenm pe dreptunghi ptrate mici, cu latura de 1 cm. La baz avem 12
ptrate. Se deseneaz pe caiete i la tabl. Se fac 7 fii, pe nlimea
66
dreptunghiului.
12 (ptrate aflate pe baz) x 7 rnduri de ptrate= 84 de ptrate.
Pentru a asimila cunotinele despre suprafa, se exerseaz cu elevii, creterea
sau micorarea numrului de ptrate, n funcie de numrul de fii. Modul de
calcul al suprafeei se analizeaz prin opoziie cu cel al perimetrului. Astfel se
vor elimina eventualele confuzii ntre cele dou concepte. Pentru consolidarea
lor, vor interveni concomitent n urmtoarele probleme.
Pentru a ilustra aplicarea conceptelor piagetiene privind dezvoltarea i nvarea

n practica colar, H. Aebli, a proiectat i publicat o suit de lecii organizate dup
principiile unei didactici active, ca anexe ale tezei sale de doctorat. Prin aceste lucrri
Piaget a devenit deosebit de cunoscut i apreciat.
8. Evaluarea teoriei constructiviste

Piaget este psihologul care a marcat secolul XX, a creat coala de la Geneva, a
influenat dezvoltarea ulterioar a psihologiei. Contribuia lui la nelegerea dezvoltrii
copilului este monumental; studiile transculturale efectuate n Africa, America, Europa au
confirmat caracteristicile de dezvoltare stadial. Multe concepte n vog astzi i au originea
n lucrrile lui Piaget: conflict cognitiv, metacogniie, colaborare, rolul major al mediului.
Multe din conceptele introduse au favorizat reluri i mbogiri prin alte teorii, concepii,
cum este socio-cognitivismul sau socioconstructivismul.
Dei a generat un entuziasm aproape general, concepia lui Piaget a cunoscut i
numeroase critici. Metodele de cercetare au fost criticate pentru subiectivismul lor, pentru
tendina de a induce subiectului preri care nu i aparin. Piaget nsui, dar i elevii si
ulterior, au sesizat acest neajuns i au ncercat s standardizeze metodele de studiu (Zorgo &
Radu, 1979, pp. 143-207).
Replicarea experimentelor lui Piaget a condus la reformularea unor concluzi:
conceptul de stadii a fost criticat, pe motiv c ar exista treceri progresive, c dezvoltarea
s-ar desfoar continuu (Keating, 1980, apud A. Birch, 2000, p.106);
unele probe au fost considerate ca abstracte, neinteresante pentru copil;
limitele cronologice ale stadiilor de dezvoltare au fost apreciate ca incorecte; unele
experimente au artat c exist permanena obiectului nainte de 1 an, n jur de 5 luni (Bower,
1981, apud A. Birch, 2000);
67
egocentrismul copiilor (imposibilitatea de a vedea lumea dintr-un punct de vedere diferit
de cel propriu) nu se menine pn la 8 ani; exist copii care sunt capabili s aprecieze opinia
altei persoane i ntre 3,5 i 5 ani, dar ntr-un context schimbat de cel din experimentele lui
Piaget; acesta ar trebui s fie un context marcat social;
stadiul operaiilor formale nu este atins de toi adolescenii i adulii; la 17-20 de ani doar
50-60 % din adolesceni ating stadiul operaiilor formale, dar nici ei nu le folosesc consecvent
(Birch, 2000, pp. 101-107);
teoria lui Piaget nu a studiat explicit contextul social, rolul adultului sau al egalilor;
copilul nu trebuie considerat doar un om de tiin curios ce caut adevrul, vor susine ali
psihologi, ci un nou venit ntr-o cultur care trebuie s nvee norme, valori (Bem&Boyd,
2007).
Ideea c pentru a nva, copilul trebuie s posede structuri cognitive formate, l-a
condus pe Vgotski s caracterizeze ironic concepia piagetian ca una care face din nvare
remorca dezvoltrii. Ca urmare a subordonrii nvrii fa de dezvoltare, rolul profesorului
rmne unul pasiv: el este un facilitator, nu trebuie s deranjeze procesele de dezvoltare
prin nvare, trebuie doar s se adapteze nevoilor elevului. Rolul su este de a diagnostica
i a oferi elevului ceea ce pare necesar pentru momentul n care se afl. Poziia este de
ateptare n zona actual a dezvoltrii micornd aportul colii la dezvoltarea elevului.
Amigues (2008) afirm c teoria constructivist a nvrii, ca i cea behaviorist,
privilegiaz elevul. Behaviorismul se centreaz asupra mecanismelor prin care elevul va
ajunge s furnizeze rspunsul ateptat, n condiii bine precizate. Constructivismul se
focalizeaz pe modificarea proceselor interne ale elevului. Ambele ignor, n viziunea
psihologului francez, condiiile reale ale activitii colare, care situeaz elevul, profesorul i
cunotinele n aceeai situaie didactic, ambele neglijeaz raportul predare-nvare. Critica
lui Amigues se apropie de perspectiva istorico cultural, promovat de Vgotski.
Corsaro (2005), analiznd teoria piagetian dintr-o perspectiv sociologic, afirm c
acesta ofer o perspectiva activ, dar singuratic a copiilor deoarece nu ine seama de
relaiile interpersonale, de modul n care ele reflect sistemele culturale sau de modul n care
copiii, prin participarea lor, devin parte a relaiilor interpersonale i a patternurilor culturale.
O alt limit a perspectivei constructiviste asupra dezvoltrii este centrarea asupra punctului
final al dezvoltrii, asupra trecerii copilului de la imaturitate la competena adultului, ceea ce
lipsete practicienii de cunoaterea nsi a copilriei. Aceste dezavantaje vor fi suplinite de
lucrrile lui Vgotski i ale neo-constructivitilor de la Geneva care evideniaz starea de
agent a copiilor (Tesson & Youniss, 1995).
68
La un secol de la naterea lui Piaget, opera sa rmne n actualitate: ea strnete

opoziii i critici, capt confirmri sau continuri noi, demonstrndu-i prolificitatea.
Rezumat
Piaget a elaborat un model al dezvoltrii, al evoluiei cognitive a omului, n
patru stadii (senzorio-motor, preoperator, al operaiilor concrete i al
operaiilor formale) i un model al structurilor cognitive care caracterizeaz
stadiile de dezvoltare, adic teoria piagetian a inteligenei (teoria operatorie
a inteligenei).
Conform teoriei operatorii, inteligena are premise biologice, se nate din
obinuine i din exerciiul reflexelor i se dezvolt modificnd schemele i
formnd operaii prin aciune asupra mediului fizic. Ordinea stadiilor este
constant, dar limitele temporale pot varia, de la un copil la altul, de la o ar
la alta. Piaget i-a propus s descrie tipurile de gndire specifice fiecrui
stadiu de dezvoltare, nefiind interesat de diferenele individuale dintre copii
ci doar de asemnrile existente ntre copiii de aceeai vrst. Cu toate
criticile care i-au fost aduse, opera piagetin i menine actualitatea.
Amintim cteva din ideile care se bucur de o acceptare aproape unanim:
dezvoltarea este universal, se realizeaz n etape successive, dezvoltarea
intelectual este un proces intern, autonom, elevul este slab sensibil la
influenele externe (ale profesorului), elevul i construiete cunotinele prin
aciune proprie, pentru a asimila cunotine noi, elevul trebuie s posede
structuri mentale adecvate.
Argumentai, folosind i alte idei din aceast unitate de nvare, criticile
aduse teoriei constructiviste a nvrii.
Tem de control nr.1
1. Analizai implicaiile a 3 teorii ale nvrii prin condiionare asupra
predrii-nvrii la copiii, adolesceni i aduli.
2. Folosind modelul schiei de lecie din paragraful 7.2 (U.I.3), elaborai o
schi de lecie n care s utilizai concepia piagetian asupra nvrii.
Tema se va transmite tutorilor pe suport hrtie. Soluia fiecrei teme va fi
Aprecierile vor fi postate pe platforma electronic. Nota obinut la tema nr.
1 are o pondere de 15 % n nota final.
69
NVAREA SOCIAL
Cuprins
1.1. Introducere............................................................................................................ 70
1.2. Obiective ............................................................................................................... 70
Coninuturi
1. nvarea prin observaie..71
2. Teoria socio-constructivist a nvrii.78
3. Metode de studiu ale nvrii sociale87
Rezumat........................................................................................................................ 88
Teste de evaluare ......................................................................................................... 88
Tem de control ........................................................................................................... 88
1.1. Introducere
n explicarea nvrii, alturi de medierea cognitiv, se va impune i un alt tip de
mediere, cea social, recunoscut att de comportamentaliti ct i de cognitiviti..
n America, Albert Bandura, iniial psiholog de orientare behaviorist, va dezvolta
teoria nvrii sociale ncepnd din 1950, teorie care va combina elemente
comportamentaliste i cognitiviste. La Geneva, fotii elevi ai lui Piaget, A.N.
Perret-Clermon, W. Doise, G. Mugny, vor dezvolta teoria conflictului sociocognitiv, delimitndu-se de maestrul lor.
Importana studierii acestui grup de teorii ale nvrii rezult din dimensiunea
nou pe care care ele o introduce n explicaii, completnd teoriile cognitiviste.
Impactul acestora este mrit de schimburile reciproce, foarte avantajoase n aceast
arie, dintre psihologia social i psihologia nvrii.

- descrie teoria nvrii prin imitaie i teoria socioconstructivist, folosind
70
cuvintele proprii;
- compare cele dou teorii;
- s identifice puncte slabe i puncte forte ale fiecrei teorii n nvarea colar.
Constructivismul evideniaz medierea cognitiv a nvrii, constituind un progress

fa de behaviorism, dar concepe subiectul care nva doar ca individ care interacioneaz cu
mediul fizic. n cadrul acestor teorii, nvarea este o problem individual, mediului social n
care este plasat cel care nva neavnd niciun rol. Nici behaviorismul nu introduce n modelul
su explicativ mediul social, dei recompensa sau pedeapsa sunt aplicate de o alt persoan
dect cea care nva. Teoriile care nu in seama de mediul social nu sunt incorecte, afirm
susintorii nvrii sociale: behaviorismul nu este incorect, este doar incomplet ca teorie,
spune Bandura.
1. nvarea prin observaie

O mare parte din nvarea uman se bazeaz pe observarea comportamentului altor
persoane i pe imitarea acestuia: indivizii, copii sau aduli, nu fac doar ceea ce li se spune c
este bine s fac ci i ceea ce observ c fac ceilali. Acest tip de nvare a fost studiat de
Albert Bandura (1925-prezent) care l-a numit nvare prin
observaie (observaional) sau nvare prin modelare.
Canadianul Bandura, actualmente profesor la Stanford
University, iniial de orientare behaviorist, a prsit aceast
poziie i a elaborat ncepnd din anii 60 o teorie pe care a
calificat-o, dup 1980, ca fiind social-cognitiv. El explic
nvarea prin componente cognitive (reprezentri ale subiectului) i sociale (contextul n care
are loc observarea diverselor modele de ctre subiect).
Prin observare, susine Bandura, subiecii pot dobndi reacii noi, pot s-i
consolideze sau s-i diminueze reaciile existente ori s reactiveze rspunsuri mai vechi,
aparent uitate. Se pot nva prin modelare comportamente sociale, atitudini, valori, dar i
unele deprinderi - ofatul, pronunia ntr-o limb strin etc.
71
1.1. Reproducerea experimental a comportamentelor observate

Rezultatele primelor cercetri au fost publicate n articolul Transmission of aggression
through imitation of aggressive models, scris mpreun cu D. Ross i S. A. Ross (1961).
Experimentul s-a desfurat cu grupuri de copii ntre 3 i 6 ani care privesc un adult ce
agreseaz, n laborator, o ppu (grupul experimental). Observarea copiilor din grupul
experimental n timpul jocului, arat c acetia imit gesturile de violen fa de ppu, fiind
mai agresivi dect cei din grupul de control. Experimentele au fost reluate n diferite designuri: n 1965, iar datele obinute au susinut ipoteza: dac personajul este recompensat, copiii
reproduc n activitile lor comportamente observate la modelul vizionat.
Exemple
n alt experiment, Bandura a prezentat copiilor participani un film n care
personajul principal era agresiv. Finalul filmului varia de la un grup
experimental la altul: n primul grup, personajul violent era recompensat, n
altul era sancionat i n ultimul ignorat. Grupul de control nu era expus
comportamentelor violente. Dup vizionarea filmului, copiii au fost urmrii n
activiti libere pentru a se determina n ce msur imit modelul oferit.
Factorii studiai experimental de Bandura sunt numeroi (tab.1), cu efecte variate
asupra subiecilor (Hilgard, Bower, 1974, pp. 509-511).
Factori studiai
Exemple
Modelul este:
1. Proprieti ale mo- - un personaj din film
delului: vrst, sex, - un personaj din desene animate,
poziie social, grad - un copil aflat n aceeai camer.
de asemnare cu
subiectul
Comportamentul modelului este
recompensat,
sancionat
sau
2.Consecinele
ignorat
(nu
primete
nici
comportamentului
recompens, nici pedeaps)
3.Motivarea
subiectului
Efecte asupra
comportamentului
Imitarea este mai frecvent
dac modelul este mai
asemntor cu subiectul.
Modelele cu poziie social
nalt sunt imitate mai mult.
Comportamentele
recompensate sunt imitate cu
certitudine.
Subiectul este anunat nainte de

urmrirea modelului c va fi Imitare mai puternic.
recompensat proporional cu
fidelitatea reproducerii.
Tab. 1. Factorii care influeneaz imitarea comportamentelor
72
Analiza tabelului arat c prin modelare se pot transmite o varietate de

comportamente, fidelitatea imitrii fiind accentuat n anumite condiii. Astfel:
recompensarea comportamentelor observate mrete gradul de imitare i fidelitatea
imitrii. Ca exemplu: dac un comportament agresiv este recompensat, cei care-l observ l
vor imita cu mai mult probabilitate dect atunci cnd nu este recompensat;
sunt imitate, n special, modelele cu un status social ridicat, dar nu prea ndeprtat de al
modelului. Bieii imit mai mult modelele masculine dect pe cele feminine, i, n general,
imitarea comportamentelor violente directe este mai frecvent la acetia dect la fete;
subiecii observ modele indezirabile i nva comportamente cu consecine neplcute, dar
acestea nu sunt reproduse ntotdeauna; ele pot fi reproduse la cerea experimentatorului;
modelele observate sunt imitate nu numai dac sunt persoane adulte ci i personaje de film
sau personaje din desenele animate;
imitaia crete cu ct modelul este mai similar cu subiectul.
Spre deosebire de Skinner la care ntrirea comportamentului se fcea direct la cel
care nva, Bandura arat c un comportament se poate ntri fr ca recompensa s fie
experimentat direct. Cel care nva poate doar s observe cum este recompensat un alt
individ (modelul), dimensiunea social a nvrii devenind esenial. Acest tip de ntrire a
fost numit ntrire vicariant (Bourgeois et al., 2003, p.27).
Exemple
Un profesor care recompenseaz un elev, ntrete nu doar comportamentul
acestuia ci i pe al elevului care observ ceea ce se ntmpl. n teoria lui
Bandura, ntrirea nu acioneaz asupra nvrii: un comportament nvat
poate s se produc dac subiectul este recompensat i s nu se produc dac
subiectul nu este ncurajat s o fac. ntrirea acioneaz asupra motivaiei de a
produce sau nu un comportament, dar nu direct asupra nvrii.
APLICAII
Explicai de ce Bandura i numete teoria privind nvarea ca socialcognitiv?
73
1.2. Mecanismul cognitiv al nvrii prin imitaie

Teoria nvrii prin observaie s-a perfecionat treptat. Dup primele rezultate
obinute, Bandura a considerat, n acord cu explicaiile behavioriste, c mecanismul nvrii
este constituit de contiguitatea secvenelor de stimuli i rspunsuri. Mai trziu, autorul a
nceput s se distaneze de behaviorism, studiile sale evideniind prezena mai multor procese
cognitive care mediaz nvarea: atenia, retenia, reproducerea i motivarea.
Atenia este absolut necesar, alturi de capacitatea de a recunoate caracteristicile
comportamentului modelelor. Ea const n orientarea asupra comportamentului sau discursului furnizat de modelul particular prezentat. Pentru a fi imitat mai uor, modelul trebuie
s fie atractiv, iar imitarea s fie ntrit (prin laud). Ca exemplu, comportamentele vedetelor
din filme, ale sportivilor sunt uor imitate relativ la mbrcminte, coafur, maniere, fiind mai
accesibile dect atitudinile pozitive fa de cultur.
Retenia. Imitarea unui comportament impune subiectului s codifice, s clasifice i
s reorganizeze reaciile modelului, conform unor scheme mentale, n uniti cu sens care sunt
memorate. Memorarea modelului este mai uoar i mai trainic dac intervine codarea
simbolic, adic utilizarea etichetelor verbale, a cuvintelor. Acest fapt a fost demonstrat
experimental utilizndu-se trei grupuri de subieci:
-
un grup a fost instruit s descrie cu voce tare reaciile observate,
alt grup a fost instruit s observe ct mai atent;
al treilea, n timp ce observa, numra cu voce tare, rapid.
Performanele n imitare au descrescut de la primul la ultimul grup; n cazul acestuia

sarcina suplimentar de a numra mpiedica verbalizarea implicit, fapt ce explic slabele
rezultate (Hilgard, & Bower, ibidem).
Reproducerea completeaz codificarea simbolic, care poate ghida comportamentul
n viitor, dar este insuficient. Prin reproducere informaia care este codat sub form de
imagini sau de simboluri se traduce n aciune sau n comportament observabil. Dup
observarea unui model, este necesar ca reaciile observate s fie reproduse, demonstrate ct
mai rapid. n acest timp, se corecteaz secvenele incorecte i se ntresc cele corect imitate.
Procesele motivaionale sunt antrenate n mai multe moduri: indirect, prin observarea
ntririi comportamentului model i direct prin recompensarea subiectului care imit sau prin
promisiunea unei recompense. n acest punct, Bandura introduce o explicaie care-l
difereniaz de Skinner, afirmnd c ntrirea se aplic impulsului de a aciona i nu
74
comportamentului, nvarea fiind mai intens i mai durabil dect cea produs prin
condiionare operant.
Dei are premise behavioriste, poziia teoretic a lui Bandura acord importan att
elementelor cognitive ale nvrii ct i celor sociale. Autorul nsui i-a calificat teoria, dup
1980, ca fiind social-cognitiv. Pentru Bandura, nvarea se poate explica dac se iau n
seam interaciunile reciproce dintre:
reprezentrile cognitive ale persoanei;
comportamentul real al persoanei;
mediul social al persoanei. Acest model explicativ a fost numit modelul reciprocitii
triadice (Bourgeois et al., 2003, p.28).
APLICAII
Descriei, n cuvinte proprii, fiecare din procesele care mediaz nvarea.
1.3. Rolul autoeficacitii n nvare

Un concept specific teoriei lui Bandura, cu puternice implicaii asupra nvrii este
autoeficacitatea, introdus din 1994 i reluat n 1997, n lucrarea Self-efficacy: The exercise of
control. Eficacitatea personal este definit ca sentiment despre propria competen, credin
despre ct de bine poate individul s organizeze i s execute n viitor o aciune cu elemente
ambigue, imprevizibile i uneori stresante. Alteori definiia evideniaz componenta
cognitiv, autoeficacitatea fiind vzut ca percepie a capacitii de a adopta un comportament
dezirabil astfel nct s depeasc barierele care ar afecta aciunea de ndeplinit.
Autoeficacitatea este o variabila de care depind performanele indivizilor, alturi de ali
factori de personalitate, de situaie i de procesele cognitive.
Autoeficacitatea se formeaz din mai multe surse:
propriile experiene, n special prima experien ntr-un domeniu,
experiene ale persoanelor similare;
persuasiunea verbal - opinii, ndemnuri ale altor persoane care vor s ne conving c
putem depi obstacolele;
strile afective (mai ales cele stresante).
75
Succesul, personal sau al altei persoane, real ori scontat crete simul eficacitii
personale, pe cnd insuccesul l scade. Din perspectiva surselor sentimentului autoeficacitii,
devin eseniale n planul nvrii colare, aprecierile pe care educatorul le emite i necesitatea
de a construi situaii didactice care s ofere elevilor posibilitatea de a obine succese. Un
experiment realizat cu elevi care aveau dificulti la matematic, arat c teoria nvrii
observaionale poate fi utilizat pentru creterea autoeficacitii.
Exemple
Tehnica solicit prezentarea unui film elevilor cu o autoeficacitate
sczut. Filmul conine trei secvene, fiecare vizionat d ectre un grup de
elevi:
una n care personajele sunt ajutate s nvee de ctre professor;
alta n care un grup rezolv cu succes o sarcin i fac declaraii
favorabile despre eficacitatea proprie n acel domeniu.
ultima va prezenta un grup care are dificulti n activitate, dar care
face concomitent i declaraii negative despre competenele proprii n

domeniul dat.
Rezultatele arat c elevii care au vizionat a doua secven i-au ameliorat
eficacitatea personal. Deci performanele la matematic i autoeficacitatea pot
crete dac se ofer elevilor modele de coping (Schuk, Hanson & P.Cox,
1987).
Lucrrile i cercetrile lui Bnadura au contribuit la transformarea terapiei

comportamentale, rezultat d in Behaviorism ntr-o terapie cognitiv-comportamental. Pentru
ameliorarea comportamentului propriu, Bandura propune autoreglarea, controlul propriului
comportament, pentru care sugereaz trei pai: autoobservarea, judecata de sine prin
compararea propriului comportament cu al altora sau cu standardul i rspunsul corectiv. Dup
ce ai dat acest rspuns, celebrai victoria Dv.
APLICAII
Identificai n activitatea persoanl, evenimente n urma crora credei c ai
nvt s v mbuntii sentimental de autoeficacitate sau s l diminuai. Dac
va aflai n ultimul caz, ce ar trebui s facei, conform terapiei
cognitive.comportamentale?
76
1.4. Implicaii n educaie i terapie

Teoria lui Bandura are evidente aplicaii n activitatea de nvare/formare sau n
terapie, orientnd normativitatea specific. Ea introduce mai multe recomandri, din care
enunm:
a oferi modele ale cror comportamente sunt dezirabile social, sub diverse forme: persoane
reale, personaje de film care s fie atractive este o necesitate. ca exemplu: modelul pentru
tratarea copiilor cu probleme de comportament, prezentat video, a fost folosit cu succes ntrun program de antrenare a prinilor;
prezentarea eroilor, a personalitilor de succes, n diferite domenii i analiza
comportamentele lor, n special a cauzelor (de ce reuesc), a momentelor (cnd reuesc)
favorizeaz nvarea.
este oportun invitarea unor personaliti la cursuri care s discute cu cei care nva.
persoanele, personajele propuse ca modele trebuie s aib statut nalt, s fie competente, s
aib putere, s fie respectate pentru ca imitarea lor s fie mai puternic.
educatorii /profesorii pot fi modele pentru cei care nva;
filmarea activitilor, a reaciilor adulilor i analiza comportamentelor acestora, gsirea
unor soluii de ameliorare este benefic.
observarea trebuie dublat de verbalizarea modelului pentru a obine imitri mai fidele.
formarea sentimentului autoeficacitii personale trebuie s devin un obiectiv al formrii.
a oferi ntotdeauna feed-back-uri pozitive, dar realiste, n general, informaie, direcie i
speran, ajut pe cel care nva s-i cunoasc mai bine performanele i s le amelioreze,
pstrndu-i o stim de sine nalt.
Demonstraiile realizate de ctre educator n faa celor care nva sunt metode de
predare fundamentate pe nvarea observaional. Ele sunt eficiente dac cel care ofer
modelul ndemn la imitarea lui, anunnd c ea va fi recompensat, solicit verbalizarea
reaciilor observate i formarea unei imagini fidele a comportamentului observat.
1.5. Evaluarea teoriei nvrii prin observaie

Teoria modelrii a dat natere multor speculaii eronate i a fost marginalizat n
epoca de glorie a behaviorismului. Contribuiile lui Bandura, fundamentate experimental, au
atras atenia asupra caracteristicilor care difereniaz nvarea observaional de modelul
77
skinnerian i care o apropie de psihologia cognitivist, evideniind rolul informaiei n

imitarea modelelor (Elliott, 2000). Cu toate deosebirile existente, cele dou teorii
behaviorismul i nvarea observaional - se pot combina n practic:
un nou comportament se poate nva prin observarea unui modelului i imitarea lui,
urmat de aplicarea unui program de ntrire optim;
pentru deprinderile complexe, observarea modelului dei necesar rmne insuficient;
practicarea efectiv, exerciiul i ntrirea adecvat vor crete eficacitatea nvrii (Hilgard &
Bower, 1974, p.512).
Teoria lui Bandura se situeaz la grania dintre curente considerate opuse:
behaviorismul i cognitivismul, dar i la grania dintre modelele sociale i cele individuale ale
nvrii. Ea este apreciat ca reprezentnd, pentru ultimele decenii, o evoluie marcant
pentru psihologia nvrii, cu implicaii accentuate asupra nvrii colare i a cogniiei
sociale. Aplicaii directe ale teoriilor nvrii prin modelare sunt constituite de nvarea
cooperativ sau de nvarea n grupuri mici, utilizate att pentru copii ct i pentru aduli.
S ne reamintim...
Bandura a iniiat cercetri asupra rolului modelrii sociale asupra
comportamentului i a motivaiei umane. Este iniiatorul studiilor asupra
agresivitii i a nvrii acesteia prin imitaie. Ideile sale noi sunt aplicabile n
educaie, n terapie crend o legtur ntre behaviorism, cognitivism i teoriile
nvrii sociale.
2. Teoria socio-constructivist a nvrii

Neo-constructivismul, socio-constructivismul sau curentul neopiagetian, cunoscut i
sub numele de constructivism social are ca puncte de plecare teoria despre nvare i
dezvoltare a lui J. Piaget, concepia lui L. S. Vgotski despre dezvoltarea gndirii i a
limbajului prin schimburi cu adultul, lucrrile lui J. Bruner despre originea social a
decentrrii ca i numeroase idei ale colii ruse prezente la Anohin, Luria, Galperin. Ideea lui
Vgotski, c nvarea precede dezvoltarea, c n colaborare, copilul poate da mai mult dect
dac ar lucra singur; este mai puternic, mai inteligent dect n activitatea sa individual a
constituit o premis a socio-constructivismului (Vgotski, 1972, p.208).
78
2.1. Interaciunea social surs a nvrii i dezvoltrii

Dac Piaget, autorul constructivismului genetic, considera aciunea individului ca
surs a dezvoltrii cognitive, continuatorii si vd sursa acestei dezvoltrii n interaciunea
social. Experimentele realizate de fotii colaboratori ai
lui Piaget, Willem Doise (1935-), Gabriel P. Mugny
(1949-), Anne-Nelly Perret-Clermont, de la Universitatea
din Geneva (fotografia alturat), ncepnd din deceniile
opt i nou ale secolului al XX-lea subliniaz rolul
interaciunilor sociale n nvare i n dezvoltare: ei
folosesc att ideea lui Piaget despre construcia
individual a cunotinelor i a structurilor cognitive ct i
rolul interaciunilor sociale n nvare i dezvoltare.
Experimentele tip
Experimentele
organizate
de
neoconstructiviti
reiau
unele
probleme
din
experimentele lui Piaget, dar ofer posibilitatea unei interaciuni sociale (ali copii, aduli).
Astfel, monteaz mai multe experimente care solicit celor doi subieci (iniial copii aflai n
stadii de dezvoltare cognitiv diferite) s rezolve, mpreun diverse probleme: unele reproduc
probleme prezente i la Piaget, altele sunt noi.
Exemple
Unul din primele experimente descrise de Doise i Mugny solicit celor doi
copii s deplaseze pe un parcurs dat un mobil trgnd de dou fire i folosind
scripeii. Deplasarea mobilului nu este posibil dect prin coordonarea
aciunilor, dar copiii nu primesc consemnul s coopereze.
Rezultatele obinute sunt prezentate n tabelul de mai jos (Tab.1) i indic
obinerea unor performane superioare pentru munca n grup, mai mare la
copiii de 7-8 ani (Doise & Mugny, 1998, p. 57).
Indivizi
Grupuri
7-8 ani
+46,63a
+59,25b
9-10 ani
+54,00
59,00
Tab.2. Performane medii n jocul cooperativ
79
Studii ulterioare au condus la concluziile de mai jos:
grupurile elaboreaz strategii de rezolvare a problemelor superioare strategiilor
individuale;
strategiile de rezolvare a problemelor n grup sunt superioare celor individuale numai dac
exist un conflict interindividual, rezultat din opoziia strategiilor;
copiii care particip la o interaciune trebuie s posede o anumit dezvoltare cognitiv
pentru a fi capabili s sesizeze diferena dintre modul propriu de rezolvare i rezolvarea

propus de partener;
progresul cognitiv nu este rezultatul memorrii sau imitrii unui partener superior ci
demonstreaz o restructurare operatorie, evident n capacitatea de a introduce argumente noi

n explicaii i n pstrarea avantajului obinut pe parcursul experimentului n post-testele
efectuate dup mai multe sptmni;
subiecii care posed deja rspunsuri corecte pot s nvee de la subiecii care produc
rspunsuri incorecte (Doise, ap. Moscovici, 1998, pp. 210-230).

2.2. Situarea nvrii n context social
Experimentul efectuat de Piaget pentru a arta c nainte de 7 ani nu este posibil
conservarea volumului este cunoscut din capitolul anterioar. n noul design propus de elevii
lui Piaget, sunt antrenai 3 copii aflai n stadii de dezvoltare diferite: fiecare primete cte un
pahar (A1, A2 i B), subiectul (S), n vrst de 5 ani, primete paharul A2 (fig.1) i o sticl
opac din care va turna celorlali doi copii suc.
Paharul lui S
A1
A2
B
Fig. 1 Proba de conservare n context social
Participanii au voie s bea sucul din pahare doar cnd copii cu paharele A1 i B vor
avea aceeai cantitate de suc (fig. 1) i vor fi ambii mulumii. Subiectul (S) nu bea dect dac
80
cei doi copii sunt mulumii de mpreala fcut. n timp ce S mparte sucul, experimentatorul
subliniaz diferenele de preri, solicit argumentarea lor, are grij ca prerile lui S s fie
auzite. n grupul de control, nu exist contextul social, experimentul se deruleaz ca n
designul clasic al lui Piaget.
Dup mai multe experimente de mprire a sucului, subiectul mai mic (S) nva
treptat, mpreun cu partenerii mai avansai cognitiv s mpart exact, astfel nct la post-test
20 de copii din 24 mpart corect, fa de numai 2 din 12 din grupul de control. Progresul se
generalizeaz i la alte probe, ceea ce nsemn c nvarea este autentic.
APLICAII
Comparai modul n care sunt organizate i se desfoar cele dou experiemnte
privind conservarea volumului: la Piaget i la elevii si.
2.3. Conflictul socio-cognitiv

Ipotezele explicative ale noeconstructivitilor privind mecanismul de mbuntire a
capacitilor cognitive individuale n nvare utilizeaz conceptul conflict de centrare
conform cruia subiecii progreseaz doar cnd sunt activi, cnd n acelai grup exist
abordri diferite ale aceleiai probleme. Conflictul de centrare este un conflict socio-cognitiv,
diferit de cel evideniat de Piaget. n experiemntele lui Piaget se crea un conflict cognitiv
(conflict intra-individual) copilul fiind pus n contradicie cu rspunsurile proprii.
Conflictul sociocognitiv, precizeaz autorii, nu atrage doar rezolvarea unei probleme
dificile, nainte de toate el angajeaz o relaie interindividual, o relaie cu cellalt, n care
puncte de vedere divergente trebuie coordonate ntr-un sistem (Idem, p.202). Apare un
conflict de centrare dac exist rspunsuri eterogene ntr-o interaciune i subiecii sunt
constrni s-i coordoneze aciunile, deci s lucreze pentru a elabora un rspuns unic, a
rezolva mpreun o problem. Obligaia, aprut social, de a ine seama de punctul de vedere
al celuilalt, incompatibil cu propriul punct de vedere, devine surs pentru progres, grupul sau
cuplul producnd aciuni mai bine coordonate dect indivizii separai.
Pentru a se produce un conflict sociocognitiv, este necesar ca rezolvarea cognitiv s
decurg dintr-o norm de natur social, s se pun o problem social creia i se caut o
soluie.
81
Exemple
Organizatorii experimentelor au imaginat situaii n care copilul trebuie s
atribuie suc n mod egal mai multor copii, s ofere unui adult i unui copil
brri potrivite pentru minile lor (a adultului este mai mare dect a copilului).
Eterogenitatea rspunsurilor a fost creat prin opunerea rspunsurilor unor subieci
aflai la niveluri cognitive diferite i prin opunerea unor centrri diferite ale unor subieci de
acelai nivel. n ambele situaii, centrarea diferit poate crea o dubl contientizare:
subiectul i d seama de inadecvarea propriilor rspunsuri;
subiectul i d seama, concomitent, de existena unor rspunsuri diferite de cele proprii,
ceea ce constituie un avantaj fa de egocentrismul care ignora alte puncte de vedere.

Conflictul socio-cognitiv are efecte i cnd rspunsul elaborat nu este corect, iar
nvarea devine o modalitate de co-construcie a cunotinelor realizat mpreun cu altul,
prin interaciuni simetrice (elev-elev) sau asimetrice (elev-adult). n constructivismul
piagetian, elevul interaciona doar cu sarcina, n noua abordare, interaciunea se produce n
triunghiul elev-sarcin-altul, ca i n teoria lui Vgosky.
Opunerea succesiv a rspunsurilor contradictorii ale aceluiai subiect, prezent n
probele piagetiene i obinut prin ntrebri ale experimentatorului (conflict cognitiv), nu
conduce la progres, pe cnd opunerea simultan a unor centrri diferite aparinnd unor
indivizi diferii permite elaborarea instrumentelor cognitive noi. Conflictul socio-cognitiv este
esenial pentru nvare, fiind stimulat prin ntrirea, controlul sau lrgirea cmpului de
posibiliti sau inhibat.
Exist i situaii cnd interaciunea social nu produce progres cognitiv, cnd
nvarea este inhibat deoarece se restabilete un raport neconflictual (Bourgeios et al. 2006).
Exemple
Aceste situaii apar prin impunerea unei structuri ierarhice ce exclude
confruntare real, prin interzicerea comunicrii libere ntre copii cu privire la
joc, prin complezena (reglarea cognitiv este nlocuit cu o reglare relaional)
sau cnd toi subiecii se afl la niveluri inferioare de dezvoltare.
Astfel de interaciuni nefavorabile nvrii pot s apar att n relaiile cu egalii ct i
cu adulii. Pentru a evita inhibarea conflictului socio-cognitiv, situaia de nvare trebuie s
fie bine stpnit de ctre adultul-experimentator afirm cei doi psihologi genevezi sau de
82
ctre educator. Stpnirea situaiei de nvare n care apare conflictul socio-cognitiv exclude
transformarea acestuia n conflict interpersonal. Opoziia ntre copii cu niveluri cognitive
diferite nu exclude imitaia, dar imitaia nu constituie mecanismul principal de nvare, fapt
confirmat de prezena progresului la subieci aflai la acelai nivel cognitiv, dar care dau
soluii diferite.
Concluziile experimentelor noii coli de la Geneva se situeaz mpotriva afirmaiei lui
Bruner conform crei putem nva orice pe oricine, dac vom gsi metoda adecvat deoarece
fiecare dezvoltare nou se sprijin pe dezvoltarea precedent (Doise & Mugny, 1998, p.199).
APLICAII
Ce deosebiri sunt ntre conflictul cognitiv i conflictul socio-cognitiv?
2.4. Marcajul social

Conceptul de marcaj social este introdus de socio-constructiviti (1983) i este definit
prin raportare la situaia de interaciune: O situaie care implic o sarcin cognitiv va fi
considerat marcat social dac este caracterizat prin existena unei corespondene ntre, pe
de o parte, rspunsurile cognitive implicate n rezolvarea sarcinii i, pe de alt parte,
rspunsurile care decurg din semnificaiile sociale supraadugate aspectelor propriu-zise
cognitive ale sarcinii. n cazul marcajelor sociale, corespondena cognitiv-social uureaz
rezolvarea problemei i induce un activism accentuat (Doise, Deschamps & Mugny, 1999, pp.
251-253).
Exemple
Exemplu tipic citat de autori este cel al conservrii lungimii. Pentru copiii de 6
ani, conservarea lungimii nu este prezent n situaie de conflict cognitiv, aa
cum a artat Piaget. La aceast vrst, copilul va spune c este mai mare sau A
sau B, fiindc exist o diferen ntre ele - partea punctat (fig.2).
Dac subiecii sunt plasai n situaie de conflict socio-cognitiv, ei reuesc s nvee
conservarea lungimii. Pentru a atinge acest obiectiv, situaia experimental este marcat
social: cele dou linii devin dou brri, iar copiii sunt solicitai s le atribuie unui adult (are
mna mai groas deci are nevoie de brara/linia mai lung) i unui copil. n grupul de control
cele dou brri sunt destinate ncercuirii a doi cilindri cu diametre diferite (marcajul social
83
lipsete). Cnd copilul se neal, sunt introduse dou contra sugestii ale experimentatorului
care privesc explicarea discordanei sau argumentarea alegerii. Dup experiment, n faza de
post-test, subiecii care au lucrat n situaie cu marcaj social progreseaz n ce privete
conservarea, pe cnd, n grupul de control, progresul (lipsit de marcaj social) lipsete.
Corectitudinea modelului explicativ
A
este
experimente
Fig. 2 Conservarea lungimii
susinut
i prin
care
arat
invocarea
altor
superioritatea
raionamentelor indivizilor care activeaz

scheme
pragmatice
de
origine
social
(permisiuni, obligaii, drepturi, ndatoriri).

Ea nu rezid n familiarizarea subiecilor cu coninutul regulilor ci se datoreaz
corespondenei ntre semnificaiile sociale ale sarcinii i structura cognitiv a acesteia. Autorii
conchid c activitatea cognitiv, de nvare nu este o activitate individual ci una social.
S ne reamintim...
Fotii elevii ai lui Piaget (Doise, Mugny, Perret-Clermont) dezvolt cercetrile
lui Piaget, mbogindu-le cu idei prezente la Vgoski. Ei prezint interaciunile
dintre copii ca o surs a dezvoltrii cognitive. Interaciunile dintre egali
favorizeaz nvarea cnd copii sunt activi, cnd exist o confruntare ntre
ideile divergente ale acestora, cnd situaia este marcat social. Existena unor
idei diferite, a uor soluii variate privind aceeai problem provoac un
dezchilibru: copilul ia cunotin c soluia sa poate fi greit sau c exist i alte
soluii.
2.5. Implicaii asupra nvrii n coal

Primele ncercri de utilizare pedagogic a rezultatelor neo-constructivismului au
vizat stimularea dezvoltrii structurilor cognitive ale copiilor defavorizai, crora trebuie s li
se ofere, susin autorii, ocazia coordonrii aciunilor n cadrul unor interaciuni marcate social.
Dar, s-a artat mai trziu, orice grupuri cu niveluri cognitive diferite pot nva n situaii
marcate social - din primii ani de coal pn la formarea adulilor.
Studiile neoconstructiviste au vizat evidenierea condiiilor n care interaciunea
social produce efecte pozitive asupra nvrii. Astfel s-a concluzionat c gradul de asimetrie
84
a relaiei, climatul afectiv, caracterul cooperativ al sarcinii de rezolvat, semnificaia sarcinii

prin raportare la contextul socio-cultural, competenele partenerilor influeneaz nvarea.
Plecnd de la concluzia c dimensiunea social a conflictului sociocognitiv induce o
participare mai activ a copiilor n situaia experimental, s-a evideniat rolul grupului mic n
nvare i s-au identificat i alte avantaje ale nvrii prin cooperare.
Aporturile neo-constructivismului n domeniul evalurii sunt vizibile n evaluarea
formativ prin construcia criteriilor de reuit/ evaluare n grup folosind conflictul sociocognitiv, n co-evaluare, n supervizarea nvrii de ctre grup. Numeroase exemple ale
valorificrii cercetrilor de psihologie social asupra dezvoltrii i nvrii la copii i aduli
sunt furnizate chiar de Doise i Mugny care i citeaz, printre alii, pe M. Gilly, J.M. Monteil,
cunoscui de publicul romnesc.
Conform abordrii socioconstructiviste, rolul rezervat educatorului este de mediator al
nvrii, ca i la Vgotsky. El trebuie s provoace schimburi ntre elevi, acte de limbaj prin
care s se verbalizeze aciunile, s se exprime atitudini i argumente, s fie contientizate
funciile, cunotinele sau procedurile, fcndu-le mai clare, mai explicite, verbalizndu-le
pentru altul i pentru sine. n acest mod se ating att obiective cognitive ct i obiective
metacognitive.
Lucrrile socioconstructiviste au generat entuziasm n rndul multor practicieni, dar
promotorii lor au avertizat fa de ncercrile de aplica spontan concluziile experimentelor lor
n coal. Dei s-a apreciat importana n nvare a interaciunilor dintre copii, prezena
momentelor de conflict socio-cognitiv din coal nu constituie ntotdeauna o certitudine a
progresului n nvare, acesta putnd fi tratat constructiv sau distructiv (uneori poate fi
transformat n conflict interpersonal).
2.6. Evaluarea teoriei socio-constructiviste

Dezvoltat n special n Europa, pe baza lucrrilor de psihologie ale lui Piaget i
Vgotski, crora le adaug o dimensiune sociologic, teoria socio-constructivist armonizeaz postulate eseniale ale constructivismului i ale teoriei istorico-culturale,
introducnd idei noi. Interesul suscitat este evident n avalana lucrrilor pe aceast tem,
n aplicaiile numeroase n practica formrii, att la aduli ct i la copii i adolesceni.
Conflictul cognitiv este dublat de un conflict social, iar confruntrile dintre indivizi se
articuleaz dup modelul unei spirale, ntr-o succesiune de faze: confruntare
85
interindividual, construcia schemelor cognitive i manifestarea a noi competene i

activitate autonom a subiectului care i permite alte construcii, superioare (Bourgeois &
Nizet, 1997).
n contrast cu teoria istorico-cultural care amplifica rolul adultului n nvare, n
socio-constructivism se subliniaz rolul relaiilor dintre egali, fr s fie absolutizat. Justeea
explicaiilor socio-constructiviste este confirmat de alte cercetri care au subliniat efectul de
nvare, care se produce atunci cnd un elev ofer nvare unui coleg al su (Allen &
Feldman, 1973) sau n eafodajul propus de Bruner.
Deoarece copiii pot s nvee din interaciuni, nu trebuie extras concluzia c rolul
adultului n nvare diminueaz. Unul din reprourile aduse teoriei istorico-culturale era acela
de a fi neglijat rolul copilului n nvare, exagerndu-l pe al adultului. n opoziie, autorii
socio-constructivismului avertizeaz asupra pericolului de a exclude adultul din contextul
nvrii - credem c aplicaiile ideilor noastre nu vor micora cu nimic intervenia adultului
spun autorii. Ca argumente sunt invocate: adultul este iniiatorul interaciunii, construiete
situaia, precizeaz scopurile i regulile, contrapune diversele centrri, construiete chiar i
interaciunile care par spontane (Doise i Mugny, idem, 208). Fr s dispar, adultul rmne
mediator al nvrii, subliniaz comentatorii teoriei (Naymark, Blepp, Hommage, 1999).
Dei Doise i Mugny nu fac referiri la alte procese sau activiti psihice, n rezolvarea
social a conflictelor de centrare se pune problema utilizrii limbajului care a fost subliniat
cu insisten de ctre Vgotski. Confruntarea cu ceilali, rezolvarea n context social a unei
probleme impun verbalizarea raionamentului individual pentru a fi neles de alii.
Contribuiile socio-constructiviste cunoscute prin mai mult de 300 de studii
experimentale vizeaz, n domeniul psihologiei nvrii rolul conflictului socio-cognitiv,
stimularea dezvoltrii cognitive a copiilor defavorizai, marcajul social, fundamentarea
nvrii prin cooperare, continuarea unor probleme puse de Piaget sau Vgotski. Dei au fost
provocai s-i defineasc grupul ca o coal promotorii acestei teorii, Doise i Mugny, au
refuzat s o fac. Totui, conchide A. Neculau, la Geneva s-a format o nou coal,
comparabil cu cea ce a fost cndva coala pigetian (1999, p.12).
Experimentele neopiagetienilor au artat c grupurile elaboreaz strategii de rezolvare
a problemelor superioare celor individuale dac exist un conflict rezultat din opoziia
strategiilor indivizilor. Progresul n nvare nu este rezultatul imitrii unui partener superior
ci demonstreaz o restructurare operatorie, iar subiecii pot s nvee de la cei care produc
rspunsuri incorecte. nvarea este social, nu individual.
86
Teoriile cognitive sunt constructiviste, ele postuleaz c nelegerea nu este automat,

cunotinele nu se transmit, fiecare i formeaz cunotinele sale. Ele sunt i interacioniste,
explicnd dezvoltarea pe baza relaiilor dintre factorii interni, personali, comportament i
mediu. Reprezentative sunt: modelul reciprocitii triadice n care factori de personalitate,
mediu i comportamentul interacioneaz i se influeneaz unele pe altele, nvarea
viariant, modelarea, practica ghidat. Au fost criticate pentru c tind s mresc rolul celui
care nva i l micoreaz pe al profesorului, dar i pentru imprecizia explicaiilor privind
procesul prin care se construiesc cunotinele (Schunk, 2000).
3. Metode de studiu ale nvrii sociale

Att Bandura ct i Doise i colegii si, ca i ali promotori al nvrii sociale au
utilizat ca metod preferat de studiu al nvrii experimentul. Datele care fundamenteaz
teoriile asociaioniste erau obinute, cel puin iniial, folsind n experimete animalele i extinse
apoi la om sau reproduse ulterior pe oameni. Ele vizau, cu puine excepii, principii ale
nvrii fr legturi declarate cu nevoile practicii. Experimentele derulate n perimetrul
teoriilor sociale ale nvrii au ca participani copii sau aduli, se desfoar n laborator, dar
sarcinile sunt asemntoare cu cele din viaa real. Dei nu urmresc direct practica
educaional sau terapia, ele i gsesc cu uurin aplicabilitatea n cele dou domenii.
Experimentele organizate de Bandura pornesc, iniial de la puncte comune cu
behaviorismul, neoconstrutiviti reiau unele probleme din experimentele lui Piaget, asigurnd,
pe fondul continuitii, introducerea unor date noi ce schimb, uneori fundamental, punctul de
pronire. Astfel, rezultatele lui Skinner susin efectul recompensei directe, cele ale lui Bandura
evideniaz efectele nvrii vicariante. Exeperimentele lui Piaget construiesc un conflic
intrapsihic, cele ale elevilor si ofer posibilitatea unei interaciuni sociale (ali copii, aduli)
punnd n centrul nvrii conflictul sociocognitiv.
Aplicarea rezultatelor obinute n laborator, aparinnd deci cercetrii fundamentale,
este realizat de ali speciliti, direct n clasele de elevi sau n grupurile de formare a adulilor,
ceea ce s-a gsit fezabil i relevant, fiind verificat ntr-un montaj ecologic. Din pcate,
menioneaz Hilgard i Bower (1974) trecerile de la cercetarea fundamental efectuat n
laborator la aplicare n sala de clas sunt adesea prea rapide, realizate doar pe baz de
inferene. Grija pentru relevana datelor cercetrii este prezent ns n alte studii pe baza
crora sunt construite teorii sau modele ale nvrii direct aplicabile n practic (Ausubel,
Bruner, Gagne etc.). Pentru a crea o punte solid ntre experiment i nvarea n clas sunt
87
necesare o serie de etape, deoarece tiina aplicat const n ceva mai mult dect n aplicarea
principiilor n practic susin Hilgard i Bower (1974, p. 551).
Rezumat
n explicarea nvrii, alturi de medierea cognitiv, se va impune i medierea
social, recunoscut att de comportamentaliti ct i de cognitiviti. n America,
Albert Bandura, iniial psiholog de orientare behaviorist, va dezvolta teoria
nvrii sociale ncepnd din 1950, teorie care va combina elemente
comportamentaliste i cognitiviste. La Geneva, fotii elevi ai lui Piaget, A.N.
Perret-Clermon, W. Doise, G. Mugny, vor dezvolta teoria conflictului sociocognitiv, delimitndu-se de maestrul lor. n Rusia, Lev Semionovici Vgotski va
evidenia rolul socialului n nvare, distanndu-se de lucrrile compatrotului su
lui Pavlov.
Metoda de studiu se ndeprteaz tot mai mai mult de speculaia filosofic
cptnd n obiectivitate. Experimentele montate sunt exeperimente de laborator,
organizate i derulate n condiii controlate cu copii sau aduli, avnd designuri
ingenioase. Ele sunt replicate adesea de ctre ali cercettori, n medii culturale
diferite, rezultatele obinute dovedindu-i de multe ori valabilitatea transcultural.

Aplicai teoria nvrii prin imitaie pentru a explica nvarea care se produce
ntr-o situaie de interaciune bazat centrri cognitive diferite? Ce probleme
apar?
Ce deosebiri gsii ntre cele dou abordri?
Tema de control 2
Stabilii i argumentai avantajele i limitele utilizrii teoriilor sociale ale nvrii
n practica educativ.
Tema se va transmite tutorilor pe suport hrtie. Soluia fiecrei teme va fi
Aprecierile vor fi postate pe platforma electronic. Nota obinut la tema nr. 2
are o pondere de 10 % n nota final.
88
TEORIA SOCIO-CULTURAL A NVRII
Cuprins
1.1. Introducere............................................................................................................ 89
1.2. Obiective ............................................................................................................... 90
1.3. Coninuturi
1. Dezvoltarea cognitiv la Vgotski.90
2. nvarea este istoric i cultural...92
3. Vgotski i Piaget .97
4. Implicaii ale teoriei socio-culturale n nvarea colar99
5. Evaluarea teoriei socio-culturale.......100
6. Dezvoltri ale teoriei socio-culturale..102
1.4. Rezumat............................................................................................................... 105
1.5. Teste de evaluare ................................................................................................ 106
1.1. Introducere
n explicarea nvrii, alturi de medierea cognitiv, se va impune i un alt
tip de mediere, cea social. Psihologul rus Lev Semionovici Vgotski (1896-1934)
a studiat dezvoltarea cognitiv a copilului i nvarea aproape simultan cu J.
Piaget ale crui idei le-a cunoscut i fa de care i-a exprimat frecvent opiniile
critice. Cea mai important lucrare a sa este considerat Gndire i limbaj, scris
n 1934, publicat n limba romn n a doua jumtate a secolului anterior, dar
cunoscut mult mai trziu n Occident, doar n deceniile apte-opt.
Lucrrile lui Vgotski au constituit o not discordant fa de reflexologia
lui Pavlov, care domina psihologia rus n prima jumtate a secolului anterior.
Noutatea adus de Vgotski, situat pe linia gestaltist, este dat de importana
acordat studiului contiinei, dar cu respingerea metodei introspecioniste,
utilizate de Wundt. De fapt, tnrul psiholog respingea opoziia contiin
89
comportament, dar respingea, n acelai timp, i structura fr istorie propus de

gestaltism i sublinia geneza structurilor cognitive n interaciunea subiectului cu
mediul similar lui Piaget (Bourgeios, et al., 2003).
coala de la Geneva, prin Piaget, propunea ca model al nvrii modelul
interaciunii copilului cu mediul, dar reducea acest mediu la dimensiunea fizic.
Vgotski, n opoziie cu abordarea cognitiv, vorbea de o interaciune n trei
termeni: Subiect-Obiect-Altul, o interaciune socio-cognitiv.
Importana studierii acestei teorii a nvrii rezult din importana pe care
o acord mediului social i din contraponderea important pe care o reprezint fa
de concepia lui Piaget dominant n epoc.
descrie teoria socio-cultural a nvrii;
compare teoria socio-cultural i constructivismul;
identifice elemente vgoskiene n socioconstructivism;
s identifice puncte slabe i puncte forte ale acestei teorii n nvarea colar.
Durata medie de parcurgere a primei uniti de nvare este de 2,5 ore.
1. Dezvoltarea cognitiv n concepia lui Vgotski

Ca i Piaget, Vgotski cerceteaz relaia nvare - dezvoltar e, dar rspunsurile lor
sunt, n mare parte, diferite. Analiznd raportul nvare-dezvoltare
n istoria psihologiei nvrii, psihologul rus identific trei
categorii de rspunsuri: a) nvarea i dezvoltarea sunt vzute ca
independente; b) nvarea i dezvoltarea sunt identice; c)
nvarea i dezvoltarea sunt interdependente. n prima grup a
inclus poziia teoretic a lui Piaget, n a doua asociaionismul,
reflexologia i behaviorismul lui Thorndike, iar n ultima,
gestaltismul (parial) ca i propria teorie. nvarea i dezvoltarea
90
sunt relaionate din prima zi de via a copilului, susine Vgotski, contrar ideii promovate de
Piaget la care nvarea merge n urma dezvoltrii (Vgotski, 1972, p.189).
1.1. Excentrarea cunotinelor
Teza central a lui Vgotski referitoare la dezvoltare, formulat n Gndire i limbaj,
este urmtoarea: adevrata direcie a dezvoltrii gndirii nu vine de la individual spre social ci
de la social spre individ. Spre deosebire de maturizarea instinctelor i a nclinaiilor
nnscute, fora stimulatoare ce determin nceputul procesului (de formare a noiunilor
tiinifice, de nvare, n general n.n.) nu se afl n interiorul ci n afara preadolescentului.
Sarcinile pe care mediul social le impune copilului aflat n curs de maturizare, n legtur cu
ptrunderea lui n viaa cultural, profesional i social a adulilor reprezint momentul
funcional esenial (Vgotski, 1972, p.111). Dac la Piaget dezvoltarea rezulta din
echilibrri succesive cu mediul fizic, la Vgotski, apare nc un element, mediul social (Fig.1).
Ob
Ob
S
Altul
Fig. 1. Dou viziuni asupra nvrii ca interaciune
Mediul social nu se rezum la sarcini care sunt date copilului spre rezolvare. Acesta i
ofer i mijloace, materializate n produse de diverse tipuri, sub forma cunotinelor tiinifice,
a artei, a limbajului, a instrumentelor i mainilor. Teza excentrrii cunotinelor postuleaz c
la originea dezvoltrii se afl aceste cunotine sau instrumente pe care copilul le gsete n
mediul cultural i pe care trebuie s le interiorizeze prin nvare (Foulin & Mouchon, 2005).
1.2. Instrumente psihice de origine cultural
Procesele psihice superioare ale copilului se dezvolt prin medierea realizat de
sistemele de semne (semnele din diverse domenii, limbajul, numeraia etc.) ntre care cel
privilegiat este limbajul natural. Copilul, elevul gsesc aceste sisteme de semne gata elaborate
n mediul cultural, de ctre generaiile anterioare i trebuie s-i le nsueasc pentru:
91
a transforma activitile psihice n activiti superioare, a regla comportamentul propriu i
pe al altor persoane;
a reprezenta obiectele i transformrile pe care le-a operat.

n concepia lui Vgotski, sistemele de semne joac rolul de instrumente psihice cu
care individul i stpnete treptat lumea intern, analog modului n care, cu ajutorul
uneltelor, a instrumentelor tehnice, stpnete lumea exterioar. nvarea sistemului de
semne este esenial n dezvoltarea ontogenetic, marcnd marea deosebire dintre nvarea la
animale, aa cum a fost studiat de behaviorism i nvarea la om. Achiziiile animalelor sunt
deprinderi automate, lipsite de sens, formate prin ncercare i eroare, orbete, achiziiile
omului sunt superioare, progresul constnd n contientizarea i reglarea introdus, treptat,
prin limbaj, sub influena nvrii realizate cu cei din jur.
2. nvarea este istoric i cultural

Vgotski recunoate rolul activitii individuale a copilului n nvare, dar adaug c
nvarea se produce cu ajutorul adultului. Prezena adultului i permite copilului s
achiziioneze, prin interaciune social, cultura, sistemele de semne existente n mediul social.
Aceste achiziii sunt diferite de simplele asocieri descrise de behaviorism, dar diferena nu
este dat de cantitate cum susinea Thorndyke, ci de faptul c achiziiile, nvarea sunt
mijlocite de semne (Vgotski, 1972, p. 112).
2.1. Adultul este mediator al nvrii
n dezvoltarea ei, gndirea copilului este dirijat de adultul care impune semnificaii
stabile, permanente, preexistente n mediul cultural. Copilul ajunge treptat la aceste
semnificaii prin nvare i nu prin memorare mecanic. Prin urmare, dezvoltarea individului
(ontogeneza) este o socio-genez, procesele mentale superioare - atenie, memorie, gndire,
voin - sunt de origine social, rezultnd din transformarea relaiilor interpersonale n procese
intrapersonale.
Exemple
Exemplul tipic al lui Vgotski este transformarea dialogului (vorbire cu
Altul) n monolog interior (vorbire cu sine), prin interiorizare. n opoziie cu
Piaget, psihologul rus scrie eu nu vd dezvoltarea ca o socializare ci ca o
convertire a socialului n funcii psihice
92
La om, prin nvare se dezvolt capacitile intelectuale L-am nvat pe copil pentru
un pfening, afirm Vgotski, dar s-a dezvoltat de o marc.
2.2. Rolul limbajului n dezvoltare
Interaciunile sociale, i n mod special nvarea, se deruleaz prin mijlocirea
limbajului, iar ntre dezvoltarea gndirii i dezvoltarea limbajului exist o permanent
interdeterminare, consider Vgotski. Contientizarea activitii gndirii, necesar n evoluia
copilului, se realizeaz n dou situaii: n situaia de nereuit, de nfrngere i n situaia de
reconstituire n planul limbajului. n situaia de nfrngere, copilul constat insuficiena
mijloacelor posedate (Cucuiele sunt cei mai buni profesori), n cealalt - are loc
transpunerea din planul aciunii n planul limbajului, adic reconstituirea ei (a activitii
psihice n.n.) n imaginaie pentru a o exprima n cuvinte (Vgotski, 1972, p.174).
Aici (n pragul vrstei precolare - n.n.) copilul i dezvolt percepia semantic
intern a propriilor procese psihice care nu nseamn altceva dect generalizarea percepiei.
Trecerea la noul tip de percepie intern nsemn i trecerea la un tip superior de activitate
psihic intern. (). Generaliznd propriul proces, activitate, dobndesc posibilitatea unei
alte raportri fa de acest proces.mi dau seama c memorez, adic propria mea memorare
o transform n obiect al contiinei Iat de ce contientizarea, interpretat ca generalizare,
duce la stpnire (Vgotski, 1972, p.183-184). Altfel spus, contientizarea se realizeaz prin
introspecie verbal, iar procesele psihice cognitive se contientizeaz treptat; percepia i
memoria ncep contientizarea nc de la vrsta precolar, iar dup 11-12 ani se poate
contientiza activitatea gndirii. Contientizarea este echivalent cu un tip superior de
activitate psihic intern prin care procesul psihic este controlat, utilizat voluntar (stpnit).
Apariia vorbirii pentru sine cu voce tare, nainte de 4,5-5 ani este un element de
progres pentru dezvoltarea copilului i constituie un instrument al gndirii activat de copil n
planificarea rezolvrii unei probleme sau n rezolvarea problemei. Acest limbaj nu dispare
dup 5 ani, ci se perfecioneaz prin interiorizare, devenind limbaj intern. Diferit de Vgotski,
Piaget susinea c folosirea acestei forme de limbaj (pentru sine cu voce tare) n prezena altor
persoane este semn al egocentrismului copilului, al dificultii acestuia de a recepta i a
reaciona la poziia celuilalt. Pentru Piaget, acest limbaj dispare pe msura dezvoltrii
copilului.
La Vgotski, limbajul intern ndeplinete funcii multiple care l impun ca form
superioar, ca un ,,centru al ntregului limbaj: realizeaz nelegerea i interpretarea
93
mesajelor receptate, efectueaz operaiile intelectuale prin care se constituie ideile sau
raionamentele, elaboreaz pe plan subiectiv anticipri sau intenii, regleaz activitatea psihic
intern, pregtete i coordoneaz limbajul vorbit i scris. Limbajul intern se dezvolt din cel
extern, nu dispare, dar suport transformri dintre care cea mai evident este asonoritatea.
APLICAII
Explicai cu cuvinte proprii, rolul limbajului n dezvoltare, aa cum este vzut de
Vgotski.
2.3. Zona proximei dezvoltri
Prin raportare la o anumit competen, un individ se poate situa la unul din
nivelurile: 1)zona dezvoltrii actuale care circumscrie ceea ce poate face acesta singur (pragul
inferior al nvrii); 2)zona dezvoltrii proxime (ZDP) care arat ceea ce poate face ajutat de
cineva (pragul superior al nvrii) sau; 3)zona dezvoltrii viitoare - ceea ce nu poate face
nici singur, nici ajutat (fig.1).
Pentru dinamica nvrii i a dezvoltrii, importana ZDP este mai mare dect ZDA.
ZDP devine un pasaj obligatoriu pentru dezvoltare, presupunnd o interaciune social
asimetric - cu o persoan avansat n stpnirea respectivei competene. Pentru a asigura
nvarea, profesorul are obligaia s identifice:
ceea ce copilul tie n ziua de azi (ZDA);
ceea ce poate rezolva dac este ajutat (ZDP). Ultimul tip de sarcini este crucial pentru
dezvoltare, deoarece sub supraveghere, ajutat, copilul poate face ntotdeauna mai mult dect
dac ar aciona independent, poate rezolva sarcini mai grele (Vgotski, 1972, p. 207).
Dezvoltarea n colaborare, superioar fa de cea individual, este limitat de
posibilitile copilului care, la un moment dat, nu mai poate rezolva sarcinile propuse nici
dac este ajutat. Posibilitile de nvare variaz de la un copil la altul, chiar dac vrst
cronologic este identic. Acest tip de nvare este singurul eficient, fiindc ceea ce copilul
execut astzi prin colaborare, mine va realiza n mod independent (Vgotski, idem, p. 210).
La vrsta copilriei, este folositoare numai nvarea care anticipeaz dezvoltarea, care
atrage dup sine dezvoltarea. Aceast zon este similar, se autocomenteaz psihologul rus, cu
zona senzitiv descris de Maria Montessori, dar cele dou concepte sunt diferite: la
Montessori zona senzitiv este determinat biologic, ZDP este marcat social: n aceste
94
perioade avem de a face cu natura social pur a proceselor de dezvoltare a funciilor psihice
superioare (Vgotski, idem, pp. 211-212). nvarea nu mai este construit ci socio-construit.
3. Zona dezvoltrii
viitoare
2. Zona dezvoltrii
proxime
1. Zona
dezvoltrii actuale
Fig. 1 Zonele dezvoltrii la Vgotski
Plasnd obiectivele nvrii n ZDP, educatorul (profesor sau printe) devin mediatori
ai nvrii care se produce prin interiorizarea individual progresiv a cunotinelor deja
existente n societate. Spre deosebire de Piaget, Vgotski nu credea c pentru a nva ceva nou
copilul trebuie s fie apt, adic s dein structuri cognitive gata elaborate. n anumite limite,
adultul sau alt persoan care tie trebuie s dirijeze nvarea, s-l conduc la ceea ce nu poate
nva dect ajutat, dar n limitele posibilitilor lui personale (Birch, 2000, p.112).
Pentru a ilustra modul n care se produce nvarea organizat de adult, Vgotsky
propune metafora grdinritului. Metafora grdinii a fost folosit n pedagogia occidental ca
surs a conceptului de eafodare a nvrii, elaborat mai trziu de Bruner i colaboratorii si.
Exemple
Vrnd s favorizeze creterea, grdinarul nu acioneaz direct asupra plantelor.
El nu le trage de rdcini pentru a se dezvolta ci acioneaz asupra mediului n
care ele se afl: modific temperatura, fertilizeaz solul, ntreine umiditatea
adecvat, variaz poziia plantelor vecine. A aciona direct asupra copilului este
n contradicie cu natura educaiei, rolul benefic al adultului fiind de a interveni
asupra mediului n care se afl copilul.
APLICAII
Explicai care ar fi efectele focalizrii predominate pe zona actual a
dezvoltrii copilului. Ce diferene apar ntre atitudinile a doi educatori: unul
care situeaz obiectivele nvrii n zona actual a dezvoltrii i altul care le
situeaz n zona proximei dezvoltrii.
95
3.4. Studiul experimental al formrii noiunilor

Pentru a-i fundamenta tezele privind nvarea i dezvoltarea, Vgotski folosete
metoda experimental, iar pentru construcia teoriei - metoda sintezei dialectice. Nucleul
experimentelor sale este constituit de cercetarea modalitilor de formare a noiunilor
tiinifice, un caz particular al cercetrii privind nvarea i dezvoltarea.
Formarea noiunilor parcurge mai multe trepte: grmezile, coleciile (sau noiunile
empirice), noiunile tiinifice. L.S. Vgotski caracterizeaz aceste trepte astfel:
grmada corespunde mulimii neelaborate i neordonate n care obiectele sunt grupate la
ntmplare, dup apropierea n timp sau n spaiu i nu dup nsuirile caracteristice unei
clase;
coleciile / pseudo-noiunile corespund stadiului n care obiectele sunt grupate pe baza
nsuirilor concrete - culoare, form sau utilizare n aceeai activitate: obiecte roii,
mbrcminte, oameni cu barb; ele sunt pseudo-noiuni pentru c generalizarea aprut n
gndirea copilului amintete de noiune ca form, dar este, n esen, altceva; pseudo-noiunile
sunt foarte frecvente la precolari i constituie puntea de legtur spre adevratele noiuni;
noiunile tiinifice reflect trsturi abstracte, generale, eseniale i se ierarhizeaz de la
cele cu sfer mic, la cele cu sfer mai mare formnd sistemul de noiuni al unei tiine; n
acelai fel se ierarhizeaz noiunile din toate domeniile cunoaterii, sistemul lor fiind numit
,,piramida noiunilor: la baza piramidei se afl noiunile cu sfer mic i coninut bogat;
treptat, sfera noiunilor se lrgete iar coninutul devine mai srac. Includerea noiunilor n
sistem bazat pe determinarea relaiilor fa de alte noiuni face posibil folosirea lor
voluntar (Vgotsky, idem, p. 186). Prin urmare, problema generala a instruirii i dezvoltrii
este fundamental n analiza emergenei i a formrii conceptelor tiinifice.
Dezvoltarea noiunilor tiinifice se produce n condiiile procesului instructiv, care
reprezint o form specific de colaborare sistematic ntre pedagog i copil. n procesul
acestei colaborri i nu n mod spontan, are loc maturizarea funciilor psihice superioare ale
copilului, cu ajutorul i cu participarea adultului (Vgotsky, idem, p. 156). n nvare, sunt
antrenate cunotine anterioare, achiziionate prin depirea reprezentrilor false, a
conceptelor empirice i prin asimilarea celor mai importante instrumente psihice, conceptele
tiinifice a cror not esenial este apartenena la sistemul de noiuni.
Legea general a dezvoltrii arat c stpnirea i contientizarea sunt posibile numai
pe treapta superioar a unei funcii psihice, treapt ce apare mai trziu, fiind precedat de o
funcionare involuntar: mi dau seama c memorez, adic propria mea memorare o
96
transform n obiect al contiinei. n precolaritate, se dezvolt percepia, apoi memoria i

atenia. Prin urmare, n colaritate aceste trei funcii se vor lua n stpnire. A spune c la
vrsta colar, memoria devine voluntar nseamn a spune c aceastadepinde tot mai mult
de gndire, adic de intelect (Vgotski, idem, p. 179).
APLICAII
Folosind observaia, identificai prezena celor trei etape n formarea
noiunilor la copii de vrste diferite.
S ne reamintim...
Sarcinile pe care mediul social le impune copilului aflat n curs de
maturizare, n legtur cu ptrunderea lui n viaa cultural, profesional i
social a adulilor reprezint momentul funcional esenial la Piaget
dezvoltarea rezulta din echilibrri succesive cu mediul fizic, la Vgotski,
apare nc un element, mediul social. n mediul social/ cultural, copilul
gsete cunotine sau instrumente pe care trebuie s le interiorizeze prin
nvare (teza excentrrii cunotinelor). Prezena adultului i permite
copilului s achiziioneze, prin interaciune social, cultura, sistemele de
semne existente n mediul social.
Pentru nvare, zona proximei dezvoltri devine un pasaj obligatoriu,
presupunnd o interaciune social asimetric - cu o persoan avansat n
stpnirea respectivei competene. Pentru a asigura nvarea, educatorul are
obligaia s identifice ceea ce copilul tie n ziua de azi (ZDA) i ceea ce
poate rezolva dac este ajutat. Prin urmare, nvarea i dezvoltarea nu mai
sunt construite ci socio-construite.
3. Vgotski i Piaget
Concepiile celor doi cunoscui psihologi, Vgotski i Piaget, au puncte comune, dar i
elemente divergente. Punctele comune vizeaz:
existena unui cadru teoretic pentru studiul proceselor psihologice;
necesitatea identificrii structurilor psihologice pe durata dezvoltrii;
97
rolul esenial al medierii cognitive n interaciunea subiect mediu (fizic i social),
analiza proceselor psihologice achiziionate pentru a atinge cele mai nalte niveluri de
dezvoltare;
respingerea explicaiei dezvoltrii psihologice prin schimbri izolate.

Punctele de vedere divergente sunt numeroase i frecvent evideniate de cei doi. Sursa
dezvoltrii este considerat de Piaget aciunea individual, pe cnd la Vgotski sursa

dezvoltrii este contextul social. Psihologul rus susine c ntre gndire i limbaj exist o
permanent interdeterminare, limbajul constituind mediatorul necesar pentru dezvoltarea
gndirii. Piaget afirm c dezvoltarea gndirii nu este dependent de a limbajului, c existena
limbajului, pentru sine, cu voce tare, n prezena altora este semn al egocentrismului copilului,
al dificultii de a recepta i a reaciona la poziia celuilalt i c acest limbaj dispare pe msura
dezvoltrii. Limbajul pentru sine cu voce tare nu dispare, susine psihologul rus, el se
perfecioneaz, devenind ax al sistemului psihic. La Piaget, limbajul are caracter individual, la
Vgotski limbajul are un caracter social.
Vgotsky insist asupra rolului culturii i al mediului social n dezvoltarea copilului.
Funciile psihice superioare se dezvolt din interaciunile cu ceilali: prini, educatori, egali
trecnd de la ceea ce exist ca relaie extern ntre indivizi, la o existen intern, pe planul
mental al individului. Conform constructivismului piagetian, elevul interacioneaz cu
sarcina, n abordarea istorico-cultural interaciunea este n triunghiul elev-sarcin-altul.
n nvmnt trebuie s se favorizeze cooperarea i nu predarea expozitiv; n
concepia lui Vgotski, funciile psihice superioare se dezvolt din colaborare, la Piaget,
structurile logico-matematice se dezvolt din aciunea cu obiectele. Prin urmare, rolul
educatorului este pasiv la Piaget i activ la Vgotski; la ultimul, educatorul nu ateapt apariia
unei funcii cognitive ca urmare a interaciunilor copilului cu mediul fizic. Dimpotriv,
adultul organizeaz nvarea i mediaz nvarea, construind un ghidaj adecvat.
APLICAII
Revenii asupra teoriei socioconstructiviste i identificai 2-3 elemente similare
cu cele ntlnite n teoria socio-cultural a nvrii.
Ce elemente specifice concepiei piagetiene se ntlnesc n socioconstructivism?
98
4. Implicaii ale teoriei socio-culturale n nvarea colar

Deoarece semnificaiile se construiesc social, educaia nu va fi centrat pe copil, aa
cum susinea Piaget ci pe interaciunea copil-ceilali. Aciunea este important n concepia lui
Vgotski, dar copilul trebuie s interacioneze cu cei mai experimentai dect el. Deci
nvarea trebuie studiat prin raportare la predare, predarea-nvarea fiind o activitatea
integrat, numit n limba rus printr-un singur termen <obuchenie>.
Predarea este definit ca proces de transmitere cultural a unor cunotine deja
constituite la nivel social n scopul dezvoltrii funciilor psihice superioare pe care elevul nu
le stpnete nc sau al asimilrii de noi cunotine. nvarea devine o modalitate de coconstrucie a cunotinelor realizat de ctre copil mpreun cu adultul. n aceast abordare,
dezvoltarea cognitiv este dependent de mediu - deci de predare.
Profesorul nu este doar un facilitator, cum afirma Piaget, rolul su este decisiv n
nvare. El trebuie s determine nivelul inferior al nvrii i nivelul ei superior, pentru c
nvarea eficient este cea care precede dezvoltarea, plasndu-se n zona cea mai apropiat de
aceasta. Aceast poziie teoretic a favorizat apariia mentoratului / tutoratului: pentru c ntro clas sunt foarte muli elevi, profesorul nu poate s se ocupe de toi, deci i va folosi pe cei
mai buni pentru a lucra mpreun cu colegii care au dificulti ntr-un anumit moment (Birch,
2000, p.117).
Rolul educatorului/ formatorului este de mediator al nvrii; n acest scop el trebuie
s provoace schimburi ntre participani, acte de limbaj, prin care s se formeze funciile
psihice, cunotinele i s se contientizeze aceste funcii, cunotine sau proceduri, fcndu-le
mai clare, mai explicite, verbalizndu-le pentru altul i pentru sine, realiznd cogniia odat cu
i metacogniia. Un rol esenial este jucat de disciplina formal a fiecrui obiect de studiu, cea
care contribuie la dezvoltarea intelectual general a copilului (Vgotski, 1972, p.196).
Predarea-nvarea se realizeaz n situaii sociale, de comunicare care sunt sursa
funciilor aflate n zona proximei dezvoltri; sarcina profesorului este s organizeze astfel de
situaii i s favorizeze discuii, dezbateri cu alte persoane, s ncurajeze copilul s-i exprime
ideile prin limbaj, s treac de la percepie la o mai bun nelegere, de la desfurarea
automat a unei activiti la desfurarea voluntar, echivalent cu stpnirea acelei activiti.
Asimilarea funciilor psihice superioare se face prin mediere semiotic, realizat n timpul
schimburilor dintre indivizii participani la situaia de predare.
Elementele dezvoltrii abilitilor cognitive sunt:
99
aciunea prin care copilul reacioneaz fa de lume i care nu necesit utilizarea
limbajului;
reflectarea propriilor procese ale gndirii prin limbaj, folosind diverse strategii, cum ar fi
discuia cu sine nsui,
dobndirea nelegerii prin cooperare cu ceilali (prini, profesori, colegi), n variate
situaii sociale. Activitatea mpreun cu ceilali implic folosirea elementelor culturii comune,
ale artei (cntece, jocuri), limbajului i contribuie la construirea nelegerii despre lume a
copilului.
5. Evaluarea teoriei socio-culturale

Cu toate c lucrrile lui Vgotski sunt contemporane cu cele ale lui Piaget, teoria se
afl n expansiune la nceputul secolului al XXI-lea. Att n America ct i n Europa, teoria
lui Vgotski este cunoscut i dezvoltat, conducnd la o adevrat micare neovgotskyan ce
subliniaz rolul interaciunilor sociale i al contextului cultural n nvare, dar integreaz i
concepte ale psihologiei cognitive i sociale.
Dei pare empiric, dei este mai puin elaborat, teoria socio-cultural, numit uneori
istorico-cultural ctig teren, permite integrarea celor trei acte pedagogice eseniale
predarea, nvarea i evaluarea. Din perspectiva evalurii, Allal (1978 ) apreciaz c rolul
profesorului const n a diagnostica erorile i nevoile de nvare, n a practica o evaluare
formativ. Dac evaluarea detecteaz erori n rezolvarea sarcinilor, se introduc alte sarcini, se
analizeaz nelegerea consemnului pentru a depista eventuale reprezentri incorecte care
constituie obstacole pentru nvare.
Analize realizate din perspectiva sociologic identific i puncte slabe ale concepiei
vgotskiene: ea trece pe planul secund activitatea colectiv a copiilor, ceea ce duce la
concluzia c participarea actorului n societate are loc numai dup internalizarea sistemului de
instrumente, de semne specific unui context cultural. Cercetri ulterioare lui Vgotski
accentueaz starea de agent a copilului i importana interaciunilor cu egalii (Tesson &
Youniss, 1995).
Dei i propune s integreze cele 3 niveluri (cultura, interaciunea i individualitatea),
Vgotski acord o slab atenie ultimeia. Confer mai mult atenie adultului dect copilului i
influenelor socio-culturale dect celor inerente naturii copilului. Vgotski a neglijat
caracteristicile psihologice ale vrstelor. Teoria sa, spre deosebire de cea a lui Piaget, nu e cu
adevrat o teorie a dezvoltrii; el a conceput un prototip al copilului egal ca funcionare la 2 si
100
la 12 ani, fr s in cont de modificrile maturaionale sau de experienele acumulate ntre

timp. ZDP se mut pe msur ce copilul crete, dar natura ei i rolurile pe care le joac adultul
i copilul rmn, la Vgotski, aceleai. El nu face nicio precizare referitoare la felul n care
procesele care stau la baza nvrii, capacitile senzoriale, de memorie, intelectuale sau
atenia variaz de la o vrst la alta i afecteaz interaciunea tutorial.
Dei d cogniiei o nfiare social, abordarea lui Vgotski e la fel de rece ca si cea a
lui Piaget. Nu se spune nimic despre ceea ce l motiveaz pe copil s ating anumite scopuri,
despre satisfaciile i nemulumirile trite pe parcursul ncercrilor de a atinge aceste scopuri.
E o omisiune important chiar dac e mprtit i de ali mari teoreticieni (Schaffer, 2005).
Alii comentatori consider c termenul perezhivanija, folosit de psihologul rus, face
referire tocmai la percepia i interperetarea personal pe care copilul o d contextului,
situaiei n care nva.
Vgotski a cunoscut i a analizat critic lucrrile lui Piaget, dar reciporca nu a devenit
adevrat dect, trziu, dup moartea psihologului rus. Piaget a declarat cu tristee c dac sar fi cunoscut i ar fi discutat, ei s-ar fi neles asupra a numerose aspecte (Piaget, 1985, p.
387). Dei pare empiric, este mai puin elaborat i slab difuzat nc, teoria socio-cultural a
ctigat teren i prin integrarea celor trei acte pedagogice eseniale predarea, nvarea i
evaluarea.
S ne reamintim...
Educaia va fi centrat pe interaciunea copil-ceilali.
nvarea trebuie studiat prin raportare la predarea-nvare, ca activitatea
integrat (obuchenie). Predarea este un proces de transmitere cultural a unor
cunotine deja constituite la nivel social n scopul dezvoltrii funciilor
psihice superioare pe care elevul nu le stpnete nc sau al asimilrii de noi
cunotine. nvarea este o modalitate de co-construcie a cunotinelor
realizat de ctre copil mpreun cu adultul.
Profesorul are un rol decisiv n nvare: n acest scop el trebuie s provoace
schimburi ntre participani, acte de limbaj, prin care s se formeze funciile
psihice, cunotinele i s se contientizeze aceste funcii, cunotine sau
proceduri, fcndu-le mai clare, mai explicite, verbalizndu-le pentru altul i
pentru sine, realiznd cogniia odat cu i metacogniia.
101
APLICAII
Construii, n funcie de nekegerea dv., o reprezenetare grafic a
teoriei constructiviste, socio-consrructiviste i socio.cluturale care s ilustreze
ct mai bine, asemnrile i deosebirile dintre acestea.
6. Dezvoltri ale teoriei socio-culturale

Numeroase idei ale lui Vgotski au fost dezvoltate de contemporanii si din Rusia, de
abordrile socio-constructiviste, i promovate chiar de discipolii lui Piaget.
6.1. Formarea aciunilor intelectuale
O modalitate de utilizare n practica colar a teoriei lui Vgotski a fost furnizat de
teoria formrii aciunilor intelectuale formulat de psihologul rus I.P.Galperin (?- 1988). Ea
este, de fapt o strategie de predare, n mai muli pai, ce particularizeaz procesul de
internalizare prin care conceptele sunt nsuite de ctre elev prin trecerea de la aciunea
exterioar la operaii (aciuni interne).
Aceast teorie este asemntoare att cu teoria lui Piaget ct i cu cea a lui Vgotski.
Ca i Vgotski, Galperin presupune c fiecare aciune poate avea o dubl existen: a) aciunea
propriu-zis i b) un model interior al aciunii, o reprezentare al crei rol este de a conduce i
controla aciunea. Formarea modelului intern al unei aciuni este un proces laborios care
antreneaz activismul copilului i pe al adultului.
Etapele, paii formrii operaiilor mentale sunt n concepia lui Galperin urmtorii:
1. crearea bazei de orientare a aciunii n care: se realizeaz imaginea provizorie a sarcinii, a
aciunii i se asimileaz sistemul de simboluri specific;
2. desfurarea aciunii propriu-zise, cu mai multe faze:
-
aciunea obiectual ce const n mnuirea efectiv a obiectelor cnd se formeaz
cunotine i deprinderi noi;

-
aciunea obiectivat reinerea acelor nsuiri ale obiectelor ce sunt eseniale pentru
desfurarea aciunii;
-
transpunerea aciunii n reprezentri, nsoite de vorbirea cu voce tare, pentru ali;
transformarea comunicrii pentru ceilali n vorbire pentru sine, dar realizat tot extern,
vorbirea cu voce sczut;

-
prescurtarea aciunii i interiorizarea complet a limbajului;
102
3. controlul aciunii se desfoar concomitent cu aciunea pe baza reprezentrii iniiale, care

se desvrete pe msura nvrii. Atenia este o aciune de control, transferat la nivel
intern (Galperin, et al.,1975).
Galperin transform teoria socio-cultural a lui Vgotski
ntr-o tehnologie a
instruirii (Arievich, R. van der Veer, 1995). Teoria formrii operaiilor mentale a fost
utilizat n conceperea a numeroase programe de instruire, la diverse vrste i discipline,
inclusiv n Romnia. Observaiile asupra elevilor, studenilor care au folosit aceste programe
au artat ca performanele lor erau mai bune dect n situaiile care foloseau metode
tradiionale de predare-nvare (Karpov & Bransford, 1995).
6.2. Co-construcia cunotinelor
Extinderi ulterioare ale teoriei socio-culturale au confirmat c nvarea se produce i
prin schimburi ntre egali - indivizi aflai n aceeai etap de dezvoltare cognitiv, n acelai
stadiu de nvare, nu doar prin schimburi adult-copil (interaciuni asimetrice, respectiv
simetrice). Grupul este esenial pentru nvare, nvarea producndu-se n grupuri diverse, la
coal sau n familie, n orice mediu de apartenen. Schimburile se produc n conflictul
socio-cognitiv, rezultat din centrri diferite asupra unei idei care conduc, datorit necesitii
de a rezolva mpreun o sarcin, la evoluia ambilor parteneri sau a celui aflat pe o treapt
inferioar de dezvoltare.
Neo-vgotskyenii resping constructivismul piagetian, ce neglija contextul cultural. i
accentueaz necesitatea nscrierii funcionrii cognitive ntr-o istorie individual i ntr-un
context cultural i social. Aceast nou orientare este prezent i n ultimele lucrri ale lui
Bruner (1991, 1996) care abordeaz psihologia din perspectiv cultural i introduce
conceptul de co-construcie a cunotinelor.
6.3. nvarea prin cooperare
Pe baza teoriilor sociale ale nvrii s-au propus tehnici de formare /predare care
folosesc grupul. Pentru evocarea situaiilor de tip cooperativ, se folosesc termeni diferii:
nvare n grup, tutorat, cooperare, colaborare, uneori ca sinonimi, alteori ca diferii, n
funcie de statutul celor care nva, de structurarea sarcinii, de obiectivele urmrite.
nvarea prin cooperare duce la formarea unei anumite reele de comunicare care
impune roluri noii profesorului, determin atitudini noi i achiziia de noi cunotine. Ea
103
relev probleme inedite pentru predare, legate de gestiunea clasei i evaluarea progresului
individual. Gagnebin, Guignard i Jaquet (1997), atenioneaz asupra dificultilor de gestiune
a grupului i asupra problemelor afective care apar. Avantajele nvrii prin cooperare pot fi
ameninate de lipsa de familiarizare a elevilor cu aceast metod, de slaba dezvoltare a
abilitilor cognitive i sociale necesare care creeaz condiii defavorabile pentru nvare.
Abrami et al. (1996), n intenia de a propune piste de soluionare, prezint cteva
probleme crora trebuie s le fac fa profesorul: mrirea nivelului de zgomot, mprtierea
elevilor n spaiu, dificulti de concentrare, gestionarea ritmurilor de munc individual,
varietatea dispoziiilor socio-afective ale elevilor. Autorii sunt interesai i de fenomenul de
lene social (Latane, Williams & Harkins, n Abrami et al., 1996) care conduce la o
performan colectiv inferioar fa de cea individual, ateptat la nceput de la membrii
grupului.
Exemple
Comportamentele care reduc eficiena n situaii de nvare prin cooperare:
comportamentele de dezinvestiie - statutul de egali poate conduce la
retragerea voluntar din activitatea de grup a elevilor cu performane mai slabe

sub pretextul lipsei de influen asupra strategiilor grupului (Dembo &
McAuliffe, 1987, in Cohen, 1994).
cavalerul liber situaie n care membrii grupului i reduc participarea
transfernd activitatea unui egal recunoscut ca fiind mai competent sau mai
motivat dect ei;
parazitatul, elevul care, iniial puternic implicat n sarcin, se dezangajeaz
ulterior ca urmare a impresiei c a fost exploatat de egalii mai puin implicai n
activitatea comun (Salomon & Globerson, 1989).
Ali specialiti arat c nvarea n grup nu este potrivit pentru orice fel de
cunotine sau orice fel de sarcini:
dac diviziunea muncii nu servete realizrii sarcinii, este de preferat activitatea
individual sau frontal;
dac grupul este prea mare, problemele de control devin prea complexe i succesul
activitii va fi diminuat;
104
dac grupul produce o norm de calitate mai slab dect a indivizilor izolai, grupul nu va
fi preferat (Gagnebin, Guignard & Jaquet, 1997).

Ph. Meirieu confirm, de asemenea, c grupul de nvare nu este eficace pentru orice
fel de sarcin, deci nu poate deveni un sistem pedagogic global Grupul este eficace n sarcini
complexe, care cer strategii cognitive de nalt nivel i nu pentru sarcini simple de decodare
sau de identificare (1984, p.91).
Rezumat
Ideile centrale ale operei lui Vgotski sunt:
nvarea este social, ea determin dezvoltarea funciilor superioare
(formarea conceptelor, memoria, gndirea matematic) prin cooperare cu

adulii;
n interaciunea subiect mediu (fizic i social), esenial este medierea
cognitiv, funciile superioare fiind interpersonale nainte de a deveni

intrapersonale;
nvarea, geneza gndirii este dublu social deoarece:
a) solicit o mediere istorico-cultural, prin instrumentele pe care le cere i le

ofer; aceste instrumente pot fi materiale (diverse dispozitive, cartea,
calculatorul etc.) sau simbolice (limbajul, semnele, reprezentrile grafice) sau
comporta-mentale (modele de comportamente);
b) se realizeaz prin medierea realizat de Altul (un socius). Instrumentele
materiale sau simbolice vehiculeaz idei, valori, credine i influeneaz modul
de a gndi i de a aciona al indivizilor.
nvarea nu coincide cu dezvoltarea, dar ea activeaz dezvoltarea mental a
copilului, stimulnd procesele evolutive care nu pot fi actualizate fr ajutorul
nvrii.
Singura nvare bun este cea care precede dezvoltarea, spunea Vgotski; n
acest scop el a introdus conceptul de zon a proximei dezvoltri, relaionat cu
cel de mediere i ghidaj al adultului. Acest concept va fi preluat i dezvoltat de
Jerome S. Bruner care l-a numit eafodaj.
Teoria nvrii i a dezvoltrii propuse de psihologul rus, dei a fost elaborat
doar n zece ani, domin psihologia din ultimele decenii ale secolului al XX-
105
lea, avnd implicaii puternice asupra formrii la toate nivelurile. Dezvoltri

mai cunoscute ale teoriei lui Vgotski sunt teoria formrii aciunilor
intelectuale formulat de psihologul rus I.P.Galperin, teoria coconstruciei
cunotinelor formulat de americanul J. Bruner, dar elemente vgotskiene sunt
preluate i de neoconstructivii i combinate, ntr-un demers original, cu
elemente din teoria lui Piaget.

Identificai n grupurile n care lucrai, comportamente care reduc eficiena
activitii dv. sau a colegilor.
Alegei 1-2 discipline i identificai cunotine pentru care nvarea n grup este
potrivit i alte 1-2 pentru care nu este recomandat.
Revenii asupra teoriei socioconstructiviste i identificai 2-3 elemente similare
cu cele ntlnite n teoria socio-cultural a nvrii.
Ce elemente diferite de concepia piagetien se ntlnesc n teoria sociocultural?
106
Cuprins
Modulul II. Copilul cu dificulti de nvare..........................................................
107
Introducere..............................................................................................................
109
Competene.................................................................................................................. 109
Unitatea de nvare nr.1 Domeniul dificultilor de nvare delimitri
conceptuale i direcii de analiz......................................................................
110
II.1.1. Introducere.......................................................................................................
110
II.1.2. Obiectivele unitii de nvare........................................................................
110
II.1. 3. Delimitri conceptuale...................................................................................
110
II. 1.4. Direcii de analiz..........................................................................................
114
II.1.5. Rezumat..........................................................................................................
116
II. 1.6. Test de evaluare..............................................................................................
117
Unitatea de nvare nr.2. Descrierea i identificarea dificultilor de nvare....
118
II.2.1. Introducere.......................................................................................................
118
II.2.2. Obiectivele unitii de nvare.....................................................................
118
II. 2. 3. Teorii i modele explicative ale dificultilor de nvare.............................
118
II. 2.3.1. Teoria proceselor.........................................................................................
120
2.3.2. Teoria gestaltului.............................................................................................
123
2.3.4. Teoria neuropsihologic...................................................................................
124
2.3.5.Teoria ecologic................................................................................................
125
II. 2.4. Clasificarea dificultilor de nvare (D.I.).................................................

II. 2.5. Rezumat.....................................................................................................
II. 2.6. Test de evaluare.........................................................................................
126
131
131
Unitatea de nvare nr.3 Cauzele dificultilor de nvare la copii....................
132
II. 3.1. Introducere...................................................................................................
132
II. 3.2. Obiectivele unitii de nvare.......................................................................
132
II. 3.3. Cauzele ( etiologia) DI..................................................................................
133
II.3.4. Teorii i ipoteze etiologice moderne................................................................. 136

II.3.4.1. Discroniile biopedagogice n funcionarea organismului uman i efectul
107
lor n activitatea de nvare...................................................................................
136
II.3.4.2. Disimetriile funcionale rezultate din specializarea celor dou emisfere 138
cerebrale.....................................................................................................................
II.3.4.3. Excesul funcional al sistemului limbic n activitatea sistemului nervos 140
central........................................................................................................................
II. 3.5. Rezumat.......................................................................................................... 143
144
Unitatea de nvare nr.4. Depistarea i prevenirea dificultilor de nvare......... 145

II. 4.1. Introducere.....................................................................................................
145
II.4.2 . Obiectivele unitii de nvare.....................................................................
145
II. 4.3. Depistarea dificultilor de nvare................................................................ 145

II.4.4. Prevenirea dificultilor de nvare.................................................................. 151
II.4.5 Rezumat.............................................................................................................
152
152
Uniatea de nvare nr.5. Evaluarea dificultilor de nvare...............................

II.5.1. Introducere.....................................................................................................
154
154
II.5. 2. Obiectivele unitii de nvare.......................................................................
154
II.5.3. Evaluarea dificultilor de nvare................................................................... 155

II.5.3.1. Evaluarea prin raportare la standarde............................................................
156
II. 5.3.2. Evaluarea prin raportare la criterii...............................................................
157
II. 5.3.3. Evaluarea raportat la individ....................................................................... 157

II. 5.4. Rezumat...........................................................................................................
158
II.5.5 Test de evaluare................................................................................................
159
Unitatea de nvare nr.6. Intervenia specializat n dificultile de nvare......
160
II. 6.1. Introducere....................................................................................................... 160

II. 6.2. Obiectivele unitii de nvare........................................................................ 160
160
II. 6.3. Intervenia specializat n dificultile de nvare.........................................
II. 6.4. Planul de intervenie specializat n dificultile de nvare (PIS)................. 162
II. 6.5. Rezumat...........................................................................................................
166
II.6.6. Tem de control...............................................................................................
167
Bibliografie .............................................................................................................
168
108
Modulul 2 : Copilul cu dificulti de nvare

Introducere
Cursul de fa se adreseaz n special celor care se pregtesc pentru cariera
didactic i urmrete crearea unei baze solide de competene ce pot fi dezvoltate
ulterior. Se dorete familiarizarea cursanilor cu domeniul vast i complex al
dificultilor de nvare.
Materialul a fost elaborat astfel nct s rspund att nevoii de cunoatere (prin
prezentarea unor opinii, teorii sau puncte de vedere tiinifice diferite), ct i celei de
formare (prin solicitarea unor opinii sau interpretri personale, realizarea de
comparaii).
Competene conferite
-
utilizarea adecvat a conceptelor din domeniul dificultilor de nvare

n difeirte contexte
analiza critic a teoriilor privind cauzele dificultilor de nvare la

copii
elaborare aunui pal de intervenie personalizat pentru copii cu

dificulti de nvare
109
Unitatea de nvare II. 1. Domeniul dificultilor de nvare

delimitri conceptuale i direcii de
analiz
Cuprins
II.1.1. Introducere
110
II.1.2. Obiectivele unitii de nvare
110
II.1. 3. Delimitri conceptuale
110
II. 1.4. Direcii de analiz
114
II.1.5. Rezumat
116
II. 1.6. Test de evaluare
117
II.1.1. Introducere
Aceast unitate de nvare prezint principalele domeni de analiz a dificultilor
de nvare i precizeaz termenii frecvent utilizai n domeniu.
II. 1.2. Obiectivele unitii de nvare
- s utilizeze adecvat, n contexte diferite termenii specifici domeniului
dificultilor de nvare
- s descrie una din direciile de analiz n domeniul dificultilor de nvare ,
prin prisma avantajelor i dezavantajelor pe care le presupune
II. 1. 3. Delimitri conceptuale

110
Problematica dificultilor de nvare este la fel de veche ca i coala. Cu alte

cuvinte, de cnd exist coala exist i elevi care au manifestat n diverse grade dificulti
de nvare. Ceea ce este nou n abordarea acestor probleme, este orientarea ctre copilul
care manifest aceste dificulti, pe modul n care el poate fi sprijinit, ajutat s depeasc
dificultile pe care le ntmpin.
Aadar, se promoveaz ideea c toi copii pot manifesta dificulti de nvare, iar
coala presupune sprijin, dup cum afirm Ecaterina Vrsma. Acest sprijin este necesar
nu numai pentru elev, dar i pentru profesor, deoarece cadrele didactice sunt primele care
ar trebui s neleag i s manifeste atitudini pozitive (de implicare, deschidere la
schimbare) fa de domeniul dificultilor de nvare.
Cadrele didactice sunt cele care i sprijin pe elevi n efortul pe care l presupune
activitatea de nvare, dar i cele care i sprijin pe prini s neleag i s se implice n
viaa colar a copilului. Iat de ce n primul rnd cadrele didactice trebuie s neleag c
dificultile de nvare sunt fireti i se pot manifesta oricnd pe parcursul colaritii.
n literatura de specialitate se menioneaz c de multe ori dificultile de nvare
sunt considerate ca fiind de natur intelectual, dar nu ntotdeauna este aa. Unii dintre
aceti copii au rezultate excepionale, ulterior, n via. Sunt copii care manifest
hiperactivitate i deficit de atenie i care manifest dificulti de nvare (statistic unu
din patru copii care au dificulti de nvare prezint i hiperactivitate i deficit de
atenie).
Exemple
Hiperactivitatea, impulsivitatea i neatenia-principalele caracteristici ale
copiilor ce sufer de ADHD - afecteaz nvarea i relaiile sociale ale
acestora n mod diferit, n funcie de sarcina specific fiecrui satdiu de
dezvoltare.
Toate aceste consideraii subliniaz ideea c dificultile de nvare sunt
probleme care pot aprea oricnd i pe care trebuie s le abordm specific.
n cele ce urmeaz ne vom opri asupra unor delimitri conceptuale necesare
pentru incursiunea n acest domeniu.
111
Aa cum precizeaz Linda Wilmshurst exist foarte multe controverse n ceea ce

privete cel mai adecvat mod de a defini dificultile de nvare specifice i implicaiile
pe care le-ar putea avea folosirea termenilor existeni n diferite pri ale lumii.
(Wilmshurst, 2007, p.256)
n multe state de pe glob, arat autoarea citat, sintagma dificultate de nvare
continu s fie sinonim cu retardare mental sau dizabilitate intelectual.
Iniial, la nceputul preocuprilor pentru dificultile de nvare (D.I.) anii 19621963, termenul utilizat a fost cel de disabiliti de nvare (learning disabilities).
Termenii de dificultate i cel de disabilitate sunt folosii ca sinonimi, dei ei
desemneaz realiti diferite.
n aces sens, D. Ungureanu arat: o disabilitate este,n esena ei, structural
funcional i, de regul, prealabil unei dificulti. O dificultate este, de cele mai multe
ori, o consecin n plan performanial a unei disabiliti, dar ea poate aprea i din multe
alte cauze i motive conjuncturale,incidentale, aleatorii. Disabilitatea, dei este mai
evident, emergent este polifactorial i prin aceasta mai greu de studiat, de evaluat,
dificultatea poate fi uneori, reproabil i subiectului (copil, elev), mai ales cnd este
vorba de activiti de nvare, n timp ce disabilitile nu-l pot ncrimina pe cel
condamnat s le poarte. (Ungureanu, 1998, p.19)
Termenul dificulti de nvare are aria de curpindere cea mai mare i se
refer att la dificultile grave/specifice/ severe ct i la tulburrile sau dezordinile i
chiar simplele oscilaii ale procesului de nvare. (Vrsma, 2008, p.14)
Tulburrile de nvare se refer la dificulti care au oarecare constan, au la
baz deficite de organizare sau lipsa unor instrumente care asigur nvarea. De obicei,
tulburarea corespunde unei incapaciti sau unei capaciti deficitar realizate.
Capacitatea este un calificator care descrie nivelul de funcionare cel mai ridicat
pe care o persoan l poate atinge la un moment dat.
Deficiena (afectarea) este o pierdere (organic sau funcional) sau o lips a unei
structuri sau funcii .
Termenul de dizabilitate este un termen generic pentru afectri, limitri de
activitate i restricii, care denot aspecte negative de interaciune dintre individ i factorii
112
contextuali n care se regsete. Este un termen mai circumscris i are n vedere abilitile
antrenate n actul nvrii i evidenierea lipsei acestora.
Sintagma CES (cerine educative speciale) desemneaz necesitile educaionale
complementare obiectivelor generale ale educaiei colare, necesiti care solicit o
colarizare adaptat particularitilor individuale i/ sau caracteristice unei dizabiliti ori
tulburri de nvare, precum i o intervenie specific, prin reabilitare-recuperare
corespunztoare (apud. Vrsma, 2007,p.14)
Cel mai potrivit termen pentru problemele colare ale copiilor, legat i de
orientarea curricular a psiho-pedagogiei, este termenul de dificulti de nvare. Acesta
acoper toate problemele aprute n dezvoltare i nvare.
Artai n ce raport (de includere, subordonare etc.) se afl urmtorii
termeni: tulburri de nvare, dificulti de nvare, cerine educative
speciale.
Prezentm diferitele definiii date conceptului de D.I, subliinind faptul c
majoritatea acestora sunt descriptive, axndu-se pe evaluarea performanei de nvare a
persoanei cu D.I.,n comparaie cu ateptrile fireti.
Una dintre primele definiii aparine printelui acestui domeniu Samuel Kirk: O
dificultate de nvare se refer la o ntrziere, o tulburare, o dezvoltare ncetinit n
plan emoional sau comportamental. Ea nu este ns rezultatul ntrzierii mentale,
deficienelor senzoriale sau factorilor culturali i instrucionali.(apud Ungureanu,
1998,p.22)
Bateman, n 1965, d o definiie mult mai nuanat, oferind criteriulde identificare
al D.I.: Copiii ce prezint D.I. sunt aceia care manifest o discrepan educativ
semnificativ ntre potenialul lor intelectual estimat i nivelul actual de performan,
discrepan asociabil cu tulburri bazice n procesele de nvare care pot fi sau nu
conectate cu disfuncii demonstrabile ale sistemului nervos central, dar care nu sunt
consecina ntrzierii mintale generalizate, carenelor culturale sau educative,
tulburrilor emoionale severe sau unor deficiene senzoriale. (ibidem)
Analiznd cele dou definiii, sesizm faptul c ambele subliniaz ideea conform
creia dificultile de nvare nu trebuie asimilate cu alte deficiene (intelectuale sau
senzoriale) sau cu factori ce in de cultura sau educaia copilului. Ceea ce este de
113
remarcat n cea de a adoua definiie este discrepana ( ca un creteriu definitoriu) ntre

ceea ce poate efectiv copilul i ceea ce ar trebui s poat la vrsta lui. Bineneles c,
nsi aceast discrepan a nscut multe controverse , n ncercarea de a stabili ce
nseamn discrepan ( un nivel al reuitei de 70% sau de 50%? )
n 1987, Comitetul Interageniilor pentru D.I. preciza: dificultile de nvare
sunt un termen generic ce se refer la un grup eterogen de tulburri ce se exprim prin
dificulti semnificative n achiziionarea i utilizarea receptrii i nelegerii limbajului, a
vorbirii, scrierii, citirii (literizrii, silabisirii), a raionamentului i abilitilor matematice,
ca i a unor abiliti sociale. Aceste tulburri sunt intrinseci individului i se presupune c
sunt datorate unor disfuncii minimale ale sistemului nervos central.
Aa cum se poate observa din cele prezentate anterior, domeniul D.I a fost mult
vreme asimilat de psihopedagogia special, la care i azi face apel, n unele domenii i
dificultile de nvare erau asimilate cu dificultile de limbaj (vorbit, scris, citit) i
dificultile de calcul matematic. ncepnd ns cu anii 1980, optica privind D.I se
schimb, n sensul c, elevii cu D.I nu mai sunt mpini spre colile speciale, ci sunt
primii n colile obinuite unde se ncearc integrarea lor.
II. 1.4. Direcii de analiz
n analiza i interpretarea dificultilor de nvare (DI) se contureaz trei direcii:
a. Prima direcie are n vedere recunoaterea dificultilor fireti ntmpinate de
copii n actul de predare-nvare caracterstic activitii colare. n practic se observ
faptul c nu toi copii au acelai ritm de nvare i exist unii pe care trebuie s i ajutm.
Domeniul de studiu identificat n aceast direcie este determinat de categoriile de
probleme, de numrul lor i mai puin de recunoaterea nevoii de a interveni cu un sprijin
suplimentar n coala obinuit. Dei exist un grup important de copii care prezint
probleme privind adaptarea la viaa colar, deci ntmpin dificulti de nvare, de
obicei nu sunt sprijinii adecvat pentru a le face fa. Se consider c sunt vinovai, lenei
sau prezint o lips de interes fa de studiu, de aceea sunt sancionai ca atare.
Exemple
Exist multe exemple de oameni celebri care au avut dificulti de
nvare, care de cele mai multe ori au fost catalogai, drept elevi problem
114
i care n cele din urm s-au dovedit a fi nite oameni cu aptitudini deosebite
ntr-un anumit domeniu.
Demostene, marele oartor al antichitii, suferea de blbial, pe care printrun efort de voin i cu exerciii speciale a reuit s o corecteze.
Albert Eistein nu a vorbit pn la vrsta de 3 ani. El a nvat greu scriscititul i recunoate n memoriile sale c i veneau n minte nti ideile i abia
apoi le punea n cuvinte.
Lucian Blaga nu a vorbit pn la vrsta de 5 ani.
b. A doua direcie se refer la recunoaterea unei noi categorii de
probleme/dizabiliti, nencadrat n cele cunoscute. n afar de deficienele recunoscute
(mentale, senzoriale, de limbaj, psihomotorii) sunt identificate anumite dizabiliti care se
refer la procesul general al nvrii. Acestea sunt dificulti pe care le ntmpin copii
n procesul complex al dezvoltrii lor i se manifest evident n integrarea colar i
social. Accentul este pus pe problem (depistare, evaluare) i pe posibilitatea de
rezolvare prin intervenii adecvate i specializate.
c. A treia direcie, perspectiva curricular, constituie n fapt o reconstrucie a
cmpului de concepte i practici (metode de intervenie) specific educaiei speciale.
Aceast perspectiv pornete de la ipoteza c orice individ poate ntmpina
dificulti de nvare la un moment dat, ntr-un domeniu sau altul al dezvoltrii. Acest
lucru nu trebuie s ne conduc ns, la a-l eticheta, exclude sau marginaliza, i nici nu
trebuie s introduc copii n categorii. Accentul cade mai ales pe valoarea social a
nvrii.
Argumentai care dintre cele trei direcii de analiz descrise mai sus,
vi se pare mai potrivit.
S ne reamintim...
Dificultile de nvare pot fi analizate astfel:
1. ca dificulti fireti ntmpinate de copii n actul de predare-nvare
caracterstic activitii colare
115
2. recunoaterea unei noi categorii de probleme/dizabiliti, nencadrat n

cele cunoscute
3. orice individ poate ntmpina dificulti de nvare la un moment dat,
ntr-un domeniu sau altul al dezvoltrii, accentul cznd pe latura
social a nvrii
Abordnd
domeniul dificultilor de nvare ca domeniu noncategorial, se
realizeaz recunoaterea, evaluarea i intervenia specific asupra problemelor de nvare

ca probleme comune tuturor deficienelor, dizabilitilor i/sau incapacitilor organice
sau funcionale. Fiecare dintre aceste probleme este privit ca o caracteristic a
procesului de nvare, un mod de manifestare, n loc s fie considerat o stare
permenent de deficit. Perspectiva curricular pune accentul pe individ, pe unicitatea
fiecruia, pe experiena de via i sprijinul n nvare prin metode adecvate i interrelaii
stimulative.
Aceste direcii de analiz evideniaz, de fapt, evoluia concepiilor despre
dificultile de nvare: de la concepia simplist c dificulti de nvare pot avea numai
anumii copii i asta din cauze care i privesc la responsabilizarea mediului social, a colii
i a colaborrii factorilor de educaie pentru reuita nvrii.
De aceea, perspectiva noncategorial tinde s nlocuiasc alte abordri i s
defineasc dificultile de nvare n raport cu adaptarea curriculumului colar,
flexibilizarea lui pentru particularitile i stilurile de nvare diferite ale copiilor.
Rezumat
Una dintre primele definiii aparine printelui acestui domeniu Samuel
Kirk: O dificultate de nvare se refer la o ntrziere, o tulburare, o
dezvoltare ncetinit n plan emoional sau comportamental. Ea nu este ns
rezultatul ntrzierii mentale, deficienelor senzoriale sau factorilor culturali
i instrucionali.(apud Ungureanu, 1998,p.22
Termenul dificulti de nvare are aria de cuprindere cea mai mare i se
refer att la dificultile grave/specifice/ severe ct i la tulburrile sau
dezordinile i chiar simplele oscilaii ale procesului de nvare.
116
Exist trei direcii de abordare a domeniului dificultilor de nvare:

a. Prima direcie are n vedere recunoaterea dificultilor fireti
ntmpinate de copii n actul de predare-nvare caractersitic activitii
colare.
b. A doua direcie se refer la recunoaterea unei noi categorii de
probleme/dizabiliti, nencadrat n cele cunoscute. n afar de
deficienele recunoscute (mentale, senzoriale, de limbaj, psihomotorii)
sunt identificate anumite dizabiliti care se refer la procesul general al
nvrii.
c.
A treia direcie, perspectiva curricular, constituie n fapt o reconstrucie

a cmpului de concepte i practici (metode de intervenie) specific
educaiei speciale.
Aceast perspectiv pornete de la ipoteza c orice individ poate
ntmpina dificulti de nvare la un moment dat, ntr-un domeniu sau altul

al dezvoltrii. Acest lucru nu trebuie s ne conduc ns, la a-l eticheta,
exclude sau marginaliza, i nici nu trebuie s introduc copii n categorii.
Accentul cade mai ales pe valoarea social a nvrii.

Artai avantajele i dezavantajele fiecrei direcii de analiz a dificultilor
de nvare.
117
Unitatea
de
nvare II. 2. Descrierea
i identificarea
Cuprins
II.2.1. Introducere
118
II.2.2. Obiectivele unitii de nvare
118
II. 2. 3. Teorii i modele explicative ale dificultilor de nvare
118
2.3.1. Teoria proceselor
120
2.3.2. Teoria gestaltului
123
2.3.3. Teoria neuropsihologic
124
2.3.4.Teoria ecologic
125
II. 2.4. Clasificarea dificultilor de nvare (D.I.)
126
131
II. 2.5. Rezumat

II. 2.6. Test de evaluare
131
II. 2.1.Introducere
Cursul de fa aduce n discuie problema clasificrii i descrierii dificultilor de
nvare (D.I.). Sunt prezentate i teoriile/ modele explicative ale dificultilor de
nvare.
- s defineasc D.I. n acord cu noile tendine n doemniul D.I
- s justifice opiunea pentru o anumit teorie explicativ a D.I.
- s identifice corect d.I conform mai multor criterii
- s analizeze impactul clasificrilor multicriteriale a D.I.
118
II. 2. 3. Teorii i modele explicative ale dificultilor de nvare

nceputul oficial al micrii pentru identificarea i analiza dificultilor de nvare, ca
tip aparte de probleme de dezvoltare, denumite i dizabiliti de nvare, este considerat
anul 1963, prin doctorul Samuel Kirk, care a rspuns prin cercetrile sale unui grup de
prini. Copii acestora ntmpinau probleme serioase n nvarea cititului, erau
hiperactivi i/sau aveau probleme la matematic. Prinii respectivi nu considerau c
problemele de nvare erau rezultatul unei ntrzieri mintale sau dezordini afective i/sau
nu agreau etichete de acest fel aplicate copiiilor lor. El chiar mrturisete: am utilizat
recent termenul dizabiliti de nvare pentru a descrie un grup de copii care au tulburri
ndezvoltare, n limbaj i vorbire, n citire i abilitile asociate de comunicare (apud
Vrasma, 2007, p.21)
Printele domeniului, Samuel Kirk ofer o prim definiie dificultilor de nvare:
O dificultate de nvare se refer la o ntrziere, o tulburare, o dezvoltare ncetinit n
plan emoional sau comportamental. Ea nu este ns rezultatul ntrzierii mentale,
deficienelor senzoriale sau factorilor culturali i instrucionali (apud. Ungureanu,
1999,p.22)
S ne reamintim...
O dificultate de nvare se refer la o ntrziere, o tulburare, o dezvoltare
ncetinit n plan emoional sau comportamental. Ea nu este ns rezultatul ntrzierii
mentale, deficienelor senzoriale sau factorilor culturali i instrucionali (apud.
Ungureanu, 1999,p.22)
Poate c o periodizare a preocuprilor pentru D.I este mai potrivit pentru a sublinia
evoluia domeniului:
1. Faza fundamentrii (1800-1930) marcat de investigaiile tiinifice
asupra funcionrii creierului
119
2. Faza de tranziie (1930-1960) cnd concluziile cercettorilor despre

disfunciile creierului au fost aplicate n studiul clinic al copilului care are
probleme de nvare, profesionitii s dezvolte evaluarea i metodele
pentru tratarea acestor copii.
3. Faza integrrii (1960-1980) caracterizat prin creterea rapid
programelor colare pentru copiii cu duizabiliti de nvare. Sunt folosite

intervenii diferite, bazate pe teorii variate, tehnici de evaluare, strategii de
predare i exist n legislaie elemente de sprijin pentru aceast categorie
de copii.
4. Faza contemporan (J. Lerner) - din 1980 cnd conceptul referitor la D.I.
se lrgete i serviciile pentru acest fel de probleme se integreaz nu
numai educaiei speciale, ci i educaiei obinuite. (Vrsma, 2007, p.40)
Teoriile i modelele explicative ale dificultilor de nvare nuaneaz nelegerea
acestora i ajut la adoptarea unei modaliti eficiente de intervenie.
II.2.3.1. Teoria proceselor
Autorul acestei teorii este doctorul S. Kirk i colaboratorii, care au elaborat un
model teoretic aplicabil n special D.I. relative la limbaj (oral, grafic), dar i la D.I. n
general.
Conform acestui model exist trei tipuri de procese eseniale n care se puteau
localiza cu precdere D.I. n cazul unui copil:
-
procesele receptive
procesele de organizare
procesele de expresie.
Fiecare dintre aceste categorii de procese se structurau pe dou niveluri : nivelul

automatizrii i nivelul de reprezentare (consisten).
n fiecare proces, la fiecare nivel al su exist cte dou canale de comunicare:
canalul senzorial i canalul motor, canalul senzorial avnd la rndul lui dou subcanale:
vizual i auditiv.
Tabelul de mai jos, ofer o imagine de ansamblu asupra acestor procese ( apud.
Ungureanu,1998,p.33)
120
PROCESE
RECEPTIV
NIVELUL
NIVELUL
AUTOMA
DE ORGANIZARE
DE EXPRESIE
NIVELUL
NIVELUL
NIVELUL
- REPREZEN- AUTOMA - REPREZE
TIZRII
TRII
TIZRII
N-
NIVELUL
AUTOMA - REPREZENTIZRII
TRII
TRII
senzorial
mot
senzorial
ric
mot
senzorial
ric
mo
senzoria
tri
otr
otr
ic
ic
senzorial
senzorial
mot
ric
M A
Recu
Recu
Recu
ne
ne
Con
Inte
Inte
Inte
As
As
As
Con
Con
Mi
noat
noat
noat
leg
leg
tienti
grar
grar
grar
oci
oci
oci
trol
trol
ere,
ere,
ere,
ere
ere
zare
ea
ea
ea
aii
aii
aii
Discr
Discr
Discr
Tacti
me
me
mot
auto
imin
imin
imin
mor
mor
me
orii
are
are
are
kines
ie
ie
mor
ster
Tacti
tezic
secv
secv
are
eoti
spo
bilit
eni
eni
mot
pe
nta
atea
al
al
ric
ne
lexic
Con
Con
Expr
trol
trol
esie,
ri
ul
ul
Arti
auto
ruti
auto
auto
cular
regl
regl
nie
regl
regl
e,
are
are
re
rii
rii
flexi
al
moto
rie
Schema tabelar sinoptic a teoriei proceselor

Conform tabelului la un individ normal ,n procesele receptive, la nivel de
reprezentare, se regsesc aptitudinile psiholongvistice de nelegere auditiv (A) i
vizual (V) , iar la nivelul automatizrii funcioneaz aptitudini psiholongvistice de
recunoatere a stimulilor auditivi (A) i vizuali (V), ca i de discriminare fin a lor.
n procesele de organizare, la nivelul de reprezentare, exist aptitudini
psiholingvistice de asociaii auditiv-vizuale,iar la nivel automatizat se pot constata
121
aptitudini psiholingvistice integrare auditiv i vizual, dar i de memorie secvenial

audio-vizual.
n procesele expresive, la nivelul de reprezentare, apar aptitudinile psiho-lingvistice
de expresie articulatorie i fluiditate lexical, iar la nivel automatizat aptitudinile
prealabile, devenite ntre timp abiliti spontane de execuie bio-mecanic rutiniermotorie a vorbirii.
Orice disfuncie, chiar minor, n anumite procese, la un anumit nivel al lor i pe
anumite canale, genereaz sau pot genera disfuncii de nvare, iar dac sunt structurale,
dizabiliti de nvare.
Exist copii deficitari la recepie, ceea ce va compromite organizarea i va
precariza expresia acestora n solicitrile curente de nvare colar.
De asemenea, chiar n ciuda unei recepii plenare, o organizare deficitar a
meterialului existent cu suficien, va transprea cu uurin ntr-o expresie crispat,
sincopat, taxabil ca atare.
Atunci cnd att recepia ct i organizarea sunt adecvate, dar apar probleme la
expresie, situaia este grav deoarece, expresia este veriga care obiectriveaz
performana i la care unii copii ntmpin dificulti, neputnd valorifica de fapt ceea ce
au aflat, au neles, au prelucrat,
n ceea ce privete nivelurile fiecruia dintre cele trei categorii de procese, de regul
nivelul automatizat, funcioneaz ntotdeauna cu o relativ suficien, dei uneori sunt
automatizate i abiliti neavenite. n schimb nivelurile reprezentrii i contientizrii pun
suficiente probleme, dat fiind faptul c activitatea de nvare presupune situaii noi, n
care actele automatizate nu mai sunt suficiente. Dac reprezentarea se face prin
extrapolare forat a situaiilor anterioare, ajungndu-se la interferene, problemele de
nvare devin importante.balansul automat/contient rmne mereu ntr-o zon critic i
nevralgic a conduitei de nvare, automatiozarea elibernd contiina uneori tocami
cnd nu este cazul, sau supralicitnd-o superfluu, n acte rutiniere.
O bun cunoatere a copilului de ctre cadrul didactic evit nvarea dezechilibrat
cauzat de un exces de automatizare sau abuz de contientizri.
n cee ce privete canalele la care se recurge n toate procesele i nivelurile nu sunt
excluse disfuncii i probleme. De obicei canalele senzoriale i cele motrice lucreaz
122
mpreun, unul avnd o dominant n funcie de specificul activitii de nvare. Dac

unul dintre canale este absent, acest lucru se va rsfrnge asupra ntregii nvri.
De asemenea se remarc diferene structural-constitutive ntre indivizi,n general i
ntre copii pui n situaie de nvare, n mod special.
Astfel, se consider c, n principiu, tipul vizual favorizeaz cu precdere procesele
de recepie, iar cel auditiv, de regul procesele de organizare; tipul vizual reprezentrile
contiente, iar tipul auditiv automatiozarea acional.
Aceast teorie explicativ, dei uor mecanicist este deosebit de folositoare
cadrelor didactice, deoarece cunoscnd elevul poate interveni n sprijinirea nvrii.
Exemple
Elevul de clasa I este ntr-o mic msur
un tip predominant
vizual/auditiv tocmai datorit imaturizrii sale fireti, ceea ce oblig

nvtoarea la o bun cunoatere a copilului sub acest aspecti la o strategie
favorabil n predare-nvare.
Analizai teoria proceselor din punct de vedere al avantajelor i
limitelor pe care le presupune.
2.3.2. Teoria gestaltului(Hovck i Sherman,1979; Winograd i Smith, 1989)
Aceast teorie
evideniaz limitele perceptive n conturarea i integrarea
gestaltului. Adic a globalitii modelelor mentale i studiaz nelegerea de ansamblu

(gestaltul) de ctre copil a discursului oral sau a unui text scris , ceea ce presupune:
-
cunoaterea semnificaiei ntregului mesaj,discurs, paragraf
asocierea cu experiene informaionale similare, compatibile
surprinderea ideii centrale
interpretri pe marginea unui discurs, text, etc
elaborarea de deducii i concluzii
emiterea de predicii i ipoteze
123
Modelul gestaltului, ca model explicativ al D.I. implic, nplus fa de teoria

proceselor imaginile verbale, memoria, gndirea i imaginaia
Teoria evideniaz importana imaginilor globale, de ansamblu n orice tip de
nvare.
Exemple
Un copil ce nu realizeaz gestaltul lexical, verbal, fie el oral sau
grafic are dificulti n a urma succesiunea de instruciuni, dificulti de
nelegere a limbajului metaforic, poetic, aluziv, nsinuant, nu are simul
umorului, nu sesizeaz atmosfera indus de un text literar, ramnnd la
stadiul de relatare evenimenial.
Comparai teoria proceselor cu teoria gestaltului.
2.3.3. Teoria neuropsihologic asupra D.I. (Batchelor i Dean, 1991) apreciaz c

manifestrile din spectrul D.I. se situeazp convenional n cm pul normalitii sub forma
unor insule de funcionalitate inadecvat a structurilor neuropsihice; acestea pot s
dispar un timp, s reapar episodic sau s aib grade diferite de manifestare n funcie de
calitatea proceselor cerebrale din ariile nvecinate,
Aceast teorie de o pronunat factur clinicist cunoate dou subdividziuni:
a. diviziunea nomotetic, semnificativ categorizant,unde specialitii vorbesc de D.I.
simptomatice, chiar dac parial atipice de al un copil la altul. Pentru aceste D.I.
se elaboreazp strategii de principiu parial algoritmizate, normative.
b. Diviziunea idiografic,n care se respinge orice tentativ de categorizare, de
tipologizare, D.I. fiind unice, specifice fiecrui individ.
124
S ne reamintim...
Fazele evolueie domeniului D.I.
-
Faza fundamentrii (1800-1930) marcat de investigaiile tiinifice asupra

funcionrii creierului
Faza de tranziie (1930-1960) cnd concluziile cercettorilor despre

disfunciile creierului au fost aplicate n studiul clinic al copilului care are
probleme de nvare, profesionitii s dezvolte evaluarea i metodele pentru
tratarea acestor copii.
Faza integrrii (1960-1980) caracterizat prin creterea rapid
programelor colare pentru copiii cu duizabiliti de nvare. Sunt folosite

intervenii diferite, bazate pe teorii variate, tehnici de evaluare, strategii de
predare i exist n legislaie elemente de sprijin pentru aceast categorie de
copii.
-
Faza contemporan (J. Lerner) - din 1980 cnd conceptul referitor la D.I. se
lrgete i serviciile pentru acest fel de probleme se integreaz nu numai
educaiei speciale, ci i educaiei obinuite. (Vrsma, 2007, p.40)
2.3.4. Teoria ecologic(Bartolli, 1990)

Acest teorie semnificativ pentru perioada contenporan (anii 1980-1990) pornete de la
urmtoarele premise:
-
pn la 3/3 din populaia colar total sufer , ntr-o form sau alta de D.I i eec
colar, azi n lume
D.I fac parte integrant din nvarea infantil care este nsoit inerent de
dificulti
D.I.nu pot fi niciodat, pe deplin ca fiind doar ale copilului,intrinseci prin

excelen
Responsabile de nvarea copilului i de D.I. ale acestuia sunt i maniera de

comunicare cu el, asigurarea sentimentului de stabilitate, factori culturali i
interculturali
125
Susintorii teoriei ecologicste a D.I susin c nvarea n coal, de cele mai

multe ori este o nvare de laborator, adic artificial rupt de contextul real al
copilului.
Ei susin c realitatea curent ocazioneaz i produce din plin o nvare de
form activ i funcional,ntr.un veritabil ecosistem n nteraciune cu el msui, un
ecosistem cognitiv, cultural,informaional i comunicaional ce tinde s se
autoechilibreze, cu condiia s nu intervin brutal i imperativ din afar factori de
decizie arbitrari, ceea ce tocmai se ntmpl frecvent n coal (apud. Ungureanu,
1998,p.41)
Un alt lucru importantpe care l recomand adepii acestei teorii este nesepararea
cognitivului de afectiv.
De asemenea, o perspectiv ecologic asupra educaiei ar trebui s in cont de
urmtoarele aspecte: (ibidem)
1.
interaciunea social ntre elv i educator,nu att prin lecii de clas, ci lecii
de via chiar i-n clas ( aspecte susinute de Vgotski i Bruner)
2.
reflecii i rspunsuri personale ale elevului, ncurajarea am spune noi,

acestor rspunsuri personale
3.
abordarea integrat a competenelor elevului
4.
transformarea i creterea elevului n urma nvrii,n sensul de cucerire de

noi niveluri de cunoatere, de contientizare, gndire, creativitate i chiar
sentimente i aptitudini,inclusiv fa de coal i nvarea colar n sine.
5.
globalitate ecologic, echilibru i autoreglare ntre diversele sisteme i

subsisteme ce interacioneaz n nvarea colar: cultura i natura, coala
i familia, copilul i nvtorul, copilul i nvarea, copilul i comunitatea
etc.
Ignornd unul sau altul dintre determinanii nvrii de mai sus se vor produce D.I.
Artai ce aduce nou perspectiva ecologist asupra dificultilor de
nvare.
126
II. 2.4. Clasificarea dificultilor de nvare (D.I.)

1. Clasificri unicriteriale. Dup acest criteriu deosebim D.I. specifice
D.I.
generale.
Indiferent de amploarea lor, D.I. s-au studiat n special n coal unde se i identificau
i se regseau cu precdere, ceea ce nu nsemna c coala nsi le provoca, genera, cum
s-a crezut uneori, ci doar le ocaziona i evidenia
Pornind dela ideea c anumite probleme apar nu numai legate de coal ci i de
activitatea cotidian, cum ar fi nvarea comportamentului social, adaptarea profesional
se face o distincie ntre D.I. academice (colare) i D.I. social-profesionale.
n cadrul D.I. academice vom diferenia- dislexia (dificulti n lectur) i disgrafia.
Deoarece cercettorii din acest domeniu au evideniat dificulti nu numai n limbajul
oral (vorbit), dar i n cel scris, dificulti de calcul matematic i chiar dificulti de
orinetare n spaiu, au rezultat urmtoarele tipuri de dificulti de nvare:
Dislalii
Disfemii (blbieli)
Oral
Disfonii
(afeciuni
de voce)
De tip verbal
Disgrafii
Grafic
Dislexii
D.i. a matematicii
De tip neverbal
D.I. specifice
D.I. psihomotrice
D.I. Perceptive
- spaial
De orientare
- temporal
- ritmic
Deficit de atenie Hiperactivitate

de tip
Nedifereniere
127
Auditive , vizuale
D.I. nespecifice
Deficit
Afectiv
motivaional
2. Clasificri multicriteriale i descriptive ale d.i.

Clasificrile unicriteriale nu sunt ntotdeauna foarte relevante, de aceea s-au impus mai
ales clasificrile pe criterii multiple, simultane. Cele mai complete taxonomii n materie
trebuie s nu ignore cel puin trei zone criteriale.
-
nivelul concret de reuit, de performan n nvare
profilul cognitiv i neuropsihologic al copilului
sisteme multinivelare ale valorizrii i evalurii d.i. n viaa i

activitatea cotidian a copilului
Rourke i Del Dotto clasific D.I. specifice n ansamblul lor n trei mari categorii:
D.I caracterizate predominant prin deficite funcional-lingvistice
D.I. caracterizate predominant, prin deficite de tip neverbal sau sindromul NLD
(Nonverbal Learning Disabilities)
D.I. caracterizate, predominant, prin deficit de output (exprimare, n sensul de

expresie, valorificare) n toate modalitile
Susan Winerbrenner delimiteaz conceptele cele mai utile i folosite pentru a identifica
problemele de nvare ale elevilor, din perspectiva aciunii pedagogice. Dei accept
faptul c cel mai frecvent utilizat este conceptul de dizabiliti de nvare, autoarea
precizeaz c, n colile engleze, acesta tinde s fie nlocuit cu termenul de diferene de
nvare, pentru c este mai pozitiv i acceptat de toat lumea. Argumentul ar fi faptul c
termenul dizabilitate are o conotaie negativ pentru majoritatea oamenilor i i
eticheteaz foarte uor pe copii.
n 1997, G. Goupil consider c principalele probleme cu care se confrunt elevii n
coal sunt de tipul dificultilor de adaptare i dificultilor de nvare.
Susan Winerbrenner descrie tipurile de dizabiliti de nvare ntlnite cel mai
adesea n coal :
128
Dizabiliti perceptiv vizuale, care se refer la faptul c elevii vd literele i

cifrele n poziii diferite fa de cele n care sunt scrise.Pot confunda dreapta cu
stnga i au dificulti n a distinge obiectele din mediul nconjurtor. Scap
cuvinte la citi i fac confunzii. Pot avea dificulti n coordonarea ochi-mn,
ceea ce la creeaz probleme la activitile fizice. Pot citi invers sai incorect i
pot face confuzii de tipul b cu d sau f cuv (dislexia). Tot aici se ncadreaz i
hiperlexia, cnd copiii pot citi chiar foarte devreme, dar nu neleg sensul celor
citite. De obicei, aceti copii au i probleme de conversaie i n dezvolatrea
social. Hiperlexia se asociaz deseori cu autismul.
Dizabiliti perceptiv auditive
Dizabiliti n nvarea limbajului
Dizabiliti perceptiv motorii
Hiperactivitatea
Impulsivitatea
Distractilitatea
Abstarcia
Copiii supradotai
O alt clasificare interesant, mai ales prin consecinele de ordin pedagogic i practic este
este urmtoarea:
1.DI induse:
a.intrinsece:
-
acional-procedurale (receptare pasiv, lipsa tehnicilor de nvare)
organizatorice (neealonarea nvrii, interferene n nvare,

autoevaluare subiectiv)
atitudinale (indiferen, dezinteres, negativism)
valorificare (precaritatea experienei anterioare, lacune n nvarea

anterioar)
ocazionale (incidente, indispoziii, prezena unor boli)
b. extrinsece:
a. calitatea precar a instruirii/predrii
129
b. suprasolicitarea colar
c. lipsa unui regim de activitate intelectual
d. nivelul cultural i material sczut din familii
e. lipsa de interes din partea familiei pentru nvarea colar
f. lipsa colaborrii familiei cu coala
Pornind de la clasificarea de mai sus, dai dou exemple de dificulti
de nvare induse, una de natur intrinsec alt extrinsec.
1. DI propriu-zise
a. dup gradul de cuprindere/ generalitate
-
generale
specifice
b. dup domeniul social afectat:

-
academice/ colare
socioprofesionale
c. dup natur
-
discronologii
disimetrii cerebro-funcionale
disadaptative (mai ales pentru mediul colar)
carene ale limbajului i comunicrii (vorbire,scris, citit)
carene n domeniul calculului aritmetic
d. dup obiectivri
-
verbale
nonverbale
e. dup simul practic

-
de dezvoltare
de acumulare
de utilizare
de combinare
de valorificare
130
f. dup procesarea informaiei

-
de input (perceptive vizuale, auditive, temporal-ritmice, de atenie,

prin nedifereniere)
de integrare (de secvenialitate, de abstractizare, de organizare)
de retenie (memorare de scurt i de lung durat)
de output/ de expresie (de limbaj oral, scris, citit)
de sim matematic (calcul, raionament, rezolvri de probleme)
de expresie motrice (fin, general)

Rezumat
O dificultate de nvare se refer la o ntrziere, o tulburare, o dezvoltare
ncetinit n plan emoional sau comportamental. Ea nu este ns rezultatul ntrzierii
mentale, deficienelor senzoriale sau factorilor culturali i instrucionali (apud.
Ungureanu, 1999,p.22)
Principalele teorii explicative ale d.i. sunt:
Teoria proceselor
Teoria gestaltului
Teoria neuropsihologic
Teoria ecologic
Exist mai multe tipuri de clasificri ale D.I.; unele dintre acestea sunt simple
avnd la baz un anumit criteriu, altele sunt mai complexe apelnd la mai multe
criteri.
Clasificrile unicriteriale nu sunt ntotdeauna foarte relevante, de aceea s-au impus
mai ales clasificrile pe criterii multiple, simultane. Cele mai complete taxonomii n
materie trebuie s nu ignore cel puin trei zone criteriale.
-
nivelul concret de reuit, de performan n nvare
profilul cognitiv i neuropsihologic al copilului
sisteme multinivelare ale valorizrii i evalurii d.i. n viaa i
131
activitatea cotidian a copilului

Alegei una dintre clasificrile D.I. care vi se pare mai relevent din punctul
dvs. De vedere i justificai alegerea fcut.
Unitatea de nvare II. 3. Cauzele dificultilor de nvare la

copii
Cuprins
II. 3.1. Introducere
132
132
II. 3.3. Cauzele ( etiologia) DI.
133
II.3.4. Teorii i ipoteze etiologice moderne
136
II.3.4.1. Discroniile biopedagogice n funcionarea organismului uman i

efectul lor n activitatea de nvare.
136
II.3.4.2. Disimetriile funcionale rezultate din specializarea celor dou 138

emisfere cerebrale
II.3.4.3. Excesul funcional al sistemului limbic n activitatea sistemului 140
nervos central
II. 3.5. Rezumat
143
II.3.6. Test de evaluare
144
3.1.Introducere
Cursul de fa prezint cauzele apariiei dificultilor de nvare, prezentnd
132
principale cauze de natur biologic, psihologic , pedagogic sau social.

- s prezinte principale cauze de natur psihologic ale apariiei dificultilor de
nvare
- s exemplifice cauzele de natur pedagogic care pot induce dificulti de
nvare
- s propun cel puin dou soluii pentru prevenirea dificultilor de nvare de
natur pedagogic
II. 3.3. Cauzele ( etiologia) DI la copii

n privina cauzelor care determin apriia D.I situaia ar aprea la o prim vedere
paradoxal. Aceasta deoarece, multe dintre d.I. nu au o cauz evident. De obicei acest
lucru se explic prin prezena unui complex de factori, fiecare cu ponderea i specificul
su. Astfel specialitii vorbesc despre cauze posibile i cauze presupuse.
Cauzele posibile sunt (Mondero, 1990):
-
cauze biologice i fiziologice
cauze psihologice
cauze ambientale
cauze necunoscute
Cauzele care determin n mod semnificativ apariia DI la copii sunt:

1.
-
cauze biologice i fizologice:

nateri premature (aproximativ 70% dintre cazurile de copii nscui
prematur)
nateri cu travaliu prelungit
boli cronice sau contagioase care presupun o absen ndelungat de

la coal
133
probleme hormonale i perturbarea proceselor biochimice la nivel

neuronal
probleme metabolice i deficit de vitamine, calciu, magneziu etc.
Leziuni i disfuncii cerebrale minime
Disimetrii funcionale n raport cu emisferele cerebrale specializate
Tulburri funcionale ale sistemului limbic

2. cauze psihologice
nivelul intelectual situat n zona intelectului de limit
tulburri afective care induc copilului reacii de opoziie, de demisie,

de refuz, de izolare, uoare dezechilibre emoionale
tulburri de limbaj i tulburri de schem corporal, lateralitate,

orientare, organizare i structurare spaio-temporal
probleme de percepie discrete i greu de sesizat (insuficiene

discriminative ntre obiectul i fondul percepiei,constana formei,
conservarea cantitii,contrariere perceptiv)
ritm lent i inegal al dezvoltrii psihice
imaturitate psihic general cu tendine de infantilism prelungit
carene motivaionale i prezena complexelor de inferioritate
timiditate excesiv, fobie colar, diminuarea aptitudinilor pentru

colaritate
3. Cauze ambientale/ de mediu
a. cauze care provin din mediul colar:

-
organizarea
deficitar
activitilor
de
nvare
supradimensionarea coninuturilor
-
suprancrcarea claselor i afectarea comunicrii optime ntre elevi i

profesori
schimbarea frecvent a unitii colare sau a profesorilor
pregtirea psihopedagpogic defectuoas a cadrelor didactice
stresul colar prelungit
134
Propunei o soluie de prevenire a dificultilor de nvare pornind de

la cauzele descrise mai sus.
b. cauze care provin din mediul familial

-
condiii socioculturale i materiale precare
hiperprotecie i dirijism excesiv al copilului
carene ale ambianei familiale i absena confortului afectiv al

copilului
familii dezorganizate sau climat familial tensionat
exemple/modele negative din partea prinilor sau a frailor mai

mari, alcoolism, violen intrafamilial
pedepsire excesiv, ocuri psihice, dispute intrafamiliale privind

ierahia i controlul n fratrie
dezinteres din partea prinilor pentru pregtirea colar a copilului
absena unor modele i a sprijinului n situaii de nvare mai dificile
comunicare precar sau inexistent ntre prini,ntre prini i copii
familii dezorganizate sau reconstituite
suprasolicitarea copilului la activiti gospodreti i organizarea

neraional a regimului de via i munc al copilului
Exemple
Una din cauzele recente a D.I. care provine din mediul familial este
plecarea prinilor n strintate.
c.cauze sociale sau care in de comunitate

-
neasigurarea pentru copii a condiiilor de frecventare regulat a

programului colar din pricina distanelor prea mari dintre coal i
domiciliul copilului sau a altor condiii specifice diferitelor localiti
sprijinul superficial sau absena sprijinului comunitar, prin servicii de

asisten i asigurri sociale,pentru familiile aflate n dificulti
socioeconomice i care nu-i pot permite colarizarea copiilor
135
fenomenul migraiei, srcia,zone/cartiere cu risc ridicat pentru

comportament antisocial, delicven juvenil, consum de stupefiante
d.cauze relaionale
-
dificulti de comunicare (limbaj nedezvoltat, srac, dezorganizat din

cauza
lipsei
de
stimulare;
tulburri
de
articulaie,
ritm,fluen,voce,tulburri de relatare/evocare, lips de sociabilitate,

introversiune accentuat,simptome din spectrul autistic etc.)
-
dificulti de integrare n grup (respingerea de ctre membrii

grupului,marginalizarea,izolarea)
4. cauze necunoscute acestea sunt descrise n literatura de specialitate sub

denumirea de etiologie neprecizat, incluznd unele cazuri de deficien
mintal uoar sau situat la limita normalitii, cnd este foarte dificil de
stabilit un sindrom bine definit.
3.4. Teorii i ipoteze etiologice moderne
n ultimul timp s-au emis ipoteze i teorii care au ncercat s elucideze aceste
cauze necunoscute. Printre acestea amintim:
1. Discroniile biopedagogice n funcionarea organismului uman i
efectul lor n activitatea de nvare.
2. Disimetrille funcionale rezultate din specializarea celor dou
emisfere cerebrale
3. Excesul funcional al sistemului limbic n activitatea sistemului nervos
central
3.4.1. Discronile bio-pedagogice n funcionarea organismului uman i a
S.N.C n activitatea de nvare - se refer la ritmurile biofiziologice umane, care dac
sunt respectate, se vor obine perfomane vizibile.
Dup frecvena lor, ritmurile se clasific n:
-
Ritmuri circadiene cu o ciclitate de aproximativ de 24 de ore,

considerate ritmuri de frecven medie.
Ritmuri ultradiene- cu o ciclicitate de 90-100/120 de minute,

apreciate ca ritmuri de frecven naltpentru om i care se reiau de
mai multe ori n cadrul unui ciclu circadian.
136
Ritmurile infradiene ritmuri de frecven joas, cu o ciclicitate

sptmnal, lunar, anual.
Sincronizarea ritmurilor umane interne cu cele externe ale mediului are consecine
pozitive asupra activitii individului. Desincronizarea ritmurilor endogene i exogene se
traduce n semne de oboseal, indispoziie, plictiseal, scderi de form i un randament
general diminuat, n activitatea depus.
Ritmurile
circadiene
umane
pot
fi
semnificativ
influenate,
variate
(accelerate/decelerate) voluntar sau involuntar de muli ali factori: motivare intrinsec,

diferite stri emoionale sau evenimente de via dar i substane chimice ritmo-influente
ca medicamentele (stimulative, tranchilizante,antidepresive) alcool, droguri, contnd mult
i cantitatea ngurgitat, ca i momentul din zi al consumului acestor substane.
Exemple
Sincronizarea ritmurilor circadiene cu programul colar nu face dect
s creasc performana nvrii.
De exemplu, nvarea este condiionat i de o ciclicitate a proceselor i
activitilor psihice. Dimineaa cunosc un vrf procesele cognitive
implicate n activiti matematice, n timp ce procesele creative au maxim n
timpul dup-miezii.
Lectura (lexia) ca vitez i aspecte formale este superioar calitativdimineaa, iar nelegerea lecturii este semnificativ mai profund dup amiaz.
Apetitul verbal oral al colarilor este mai mare dimineaa,dar consumul de
limbaj oral este calitativ superior dup amiaz.
Orarul colar care trebuie s menin multor constrngeri, raroeri ine cont i
de aceste ritmuri circadiene, ceea ce afecteaz randamentul activitii de
nvare al elevilor.
Aceat teorie are implicaii pedagogice practice importante. Conform acestei
teorii ar trebui ca activitile intens intelectuale s fie plasate dimineaa,n orarul colar,
pe cnd cele predominant motrice dup amiaza.
137
Un mare interes pentru activitatea de nvare l reprezint i ciclicitatea tensiunii

emoionale, care poate determina prin fluctuaiile ei majore, fie motivaia pentru
activitatea colar, fie strri de anxietate, stres.
Se pare c vrfurile conduitei anxioase i stresante apardeodat cu vrfurile de
activism intelectual crora le pot bloca energia. De acea se recomand decalarea acestor
a,prin convertirea energiei anxiogene n curiozitate, interes.
Propunei o soluie de sincronizare a orarului colar cu ritmurile
biofiziologice ale elevilor.
3.4.2. Disimetriile funcionale n raport cu cele dou emisfere cerebrale

Aceast teorie atrage atenia asupra faptului c, dei emisfere cerebrale sunt
specializate n pentru diferite activiti, ele funcionnd complementar, coala nc mai
favorizeaz emisfera stng, considerat emisfera nobil ea avnd un riol important n
elaborarea limbajului strns legat de mecanismele gndirii. Emisfera dreapt supranumit
i emisfera mut datorit centrrii ei pe imagini,metafore,mimic a rmas oarecum
eclipsat, nefiind suficient valorizat n/ prin activitile colare.
Neurologul american E.Ross sublinia ns, faptul c cele dou emisfere
acioneazp complementar i nuputem desfura nicio activitate n mod corect fr
cocnursul ambelor emisfere: Emisfera stng este responsabil de ce anume spunem,iar
cea dreapt de cum spunem acel ceva; cu alte cuvinte, la stngafondul la dreapta forma
(E.Ross, apud.Ungureanu,1998,p.80)
Exemple
Emisfera stng
Emisfera dreapt
Inteligen
Intuiie
Convergen
Divergen
Numeric
Analogic
Intelectiv
Senzitiv
138
Deductiv
Imaginativ
Raional
Metaforic
Analitic
Holistic
Vertical
Orizontal
Activ
Receptiv
Discontinu
Continu
Abstract
Concret
Premeditat
Impulsiv
Orientat
Liber
Transformativ
Asociativ
Linear
Arborescent
Pozitiv
Mitic
Difereniativ
Integrativ
Secvenial
Multipolar
Istoric
Atemporal
Explicativ
Ampliativ
Explicit
Implicit
Reducionist
Inglobant
Discursiv
Eidetic
Obiectiv
Subiectiv
Succesiv
Simultan
Ierarhizat
Amalgamat
Verbal
Non proproziional
Implicaiile pedagogice a acestei teorii se evideniaz n urmtoarele recomandri:

-
acordarea posibiliti de exprimare i valorizare a emisferei drepte
acordarea unei atenii sporite prelucrrii materialului de nvat cu

ajutorul figurilor, imaginilor, organizatorilor grafici
139
utilizarea unor metode didactice care antreneaz emisfera dreapt i

procesele specifice acesteia (creativitatea, empatia): jocul de rol,
lucrul n echipe, dezbaterile, nvarea prin cooperare .
alternarea utilizrii celor dou emisfere, deoarece s-a dovedit c

exist o ciclicitate i n ceea ce privete funcionarea emisferelor
(cnd exist um maximum funcional al emisferei drepte, exist un
minimum al emisferei stngi i invers).
Cadrele didactice ar trebui s cunoasc nu nmai caracteristicle i procesele

specifice ficecrei emisfere, dar i comportamentele specifice suprasolicitrii unei
anumite emisfere cerecbrale, deoarece acest lucru condiioneaz performanele elevilor.
R. Klein susine c predominana temporar a uneia sau alteia dintre cele dou
emisfere poate fi sesizat nu doar de ctre specialiti ci i chiar de un observator aviazt
(cadrele didactice,n cazul nostru.)
S-a constatat c n perioada de dominan a emisferei drepte, vorbirea individului
devine mai lent, clipitul din ochi mai rar, cscatul mai des. n schimb, perioadele de
dominare a emisferei stngi ngreuneaz performanele menzice (chiar i memoria de
scurt durat), diminueaz atenia cognitiv a copilului, sporind ns considerabil tendina
de micri i neastmpr a persoanei n timpul activitii.
Numii dou metode didactice care solicit predominant emisfera
stnf i dou metode didactice care solicit emisfera dreapt.
3.4.3. Suprafuncionarea sistemului limbic n activitatea sistemului nervos

central
n neurologia actual, sistemul limbic este considerat ca fiind format din zona
profund,ultim a emisferelor cerebrale, aa numita circumvoluiune limbic din jurul
hipotalamusului i din apropierea structurii reticulate, ambele aceste ultime formaiuni
fiind asimilate sistemuluilimbic n sensul larg al termenului.
Sistemul limbic mai este denumit i creierul emoionaldeoarece el integreaz
senzaiile primare careparticip la formarea compartementului instinctiv.
140
Prin conexiuni funcionale interne, creierul limbic considerat i creierul cald,

creierul secundar, spontan i impulsiv al emoiilor, senzaiilor de plcut/neplcut, are
raporturi specifice cu creierul rece, creierul teriar,lucid i raional.
Activarea zonelor de plcere, fric, mnie ale sistemului limbic de ctre stimuli
externi se repercuteaz pe cortex, prin iradiere,n special n lobul frontal care filtreaz
raional, finalist i autoreglator activitatea uman ulterioar a individului, care s fie
semnificativ similar su contrstiv cu cea n cauz.
Cercetrile
minuioase
din
domeniul
neurobiologiei
(Mclean,
1978,
Delgado,1972) au evideniat c exist n sistemul limbic, o predilecie pentru senzaiile

de noutate, schimbare i mai ales pentru sentimentul complex de reuit, de succes, chiar
neprodus nc dar ateptat cu ncredere ct mai curnd. Dimpotriv senzaii monotone,
rutiniere,plictisitoare i presentimentul (chiar i vag) al eecului iminent sunt puternici
factori negativi, agresivi pentru sistemul limbic i returul su funcional ctre cortex
(apud. Ungureanu, 1998,p.87)
Implicaiile pedagogice ale acestei teorii sunt acelea care subliniaz strnsa
legtur ntre cognitiv i afectiv. nvarea colar nu poate s ignore dimensiunea
afectiv, care iat dac este amplificat n mod negativ poate conduce spre apariia
dificultilor de nvare.
Exemple
Remediul unui eec n nvare nu poate fi dect un succes, nu un alt
eec i nici aminirea vie i perpetu a aceluia, cum se va ntmpla, de
exemplu n cazul repeteniei colare cnd, din punct de vedere intelectual,
sarcinile colare sunt cunoscute, familiare, accesibile dar din punct de vedere
motivaional sunt anchilozate n indiferena sistemului limbic ce bruiaz
implicarea activ a elevului.
A nva devine o plcere numai dup ce elevul a trit, a experiementat
expriena succesului, a valorizrii.
141
Aducei argumente care s susin ideea
c nvarea nu este o
plcere, ci devine o plcere.
S ne reamintim...
Principalele cauze ale D.I. sunt:
-
cauze biologice
cauze psihologice
cauze ambientale (care provin din mediul colar, familial, care

in de comunitate i relaionale )
cauze necunoscute (printre teoriile care ncearc s elucideze

aceste cauze amintim: discroniile biopedagogice n funcionarea
organismului uman i efectul lor n activitatea de nvare;
disimetriile funcionale rezultate din specializarea celor dou
emisfere cerebrale; excesul funcional al sistemului limbic n
activitatea sistemului nervos central)
Dificultile de nvare sunt ntlnite frecvent n copilria mic i mijlocie, dar i

la adolescent i adult. Ele apar n activitatea de rezolvare a sarcinilor de nvare i
desemneaz un comportament inadecvat, ineficient, inoperant, cu randament sczut.
Elevii cu DI prezint ntrzieri semnificative fa de nivelul obinuit al achiziiilor
colare, n raport cu programa i cu cadrul de referin constituit de majoritatea
colegilor. Aceste DI nu presupune n mod necesar existena unui retard mintal de
natur endogen sau exogen, ele reprezentnd, cel mai adesea, consecinele unei
insuficiene mintale dobndite printr-o stimulare deficitar, fiind net difereniate de
deficiena mintal de structur, de organizare specific,unde recuperarea are un
caracter relativ. Copiii cu DI sunt acceptai de colegii de coal, avnd potenialul
intelectual necesar pentru achiziiile colare proiectate n raport cu nivelul de
dezvoltare biopsihic. n pofida acestui potenial, elevii nregistreaz ntrzieri cu mai
mult de un an (D.I. uoare) sau cu mai mult de doi ani (dificulti grave). Stabilirea
142
DI se face prin evaluare pedagogic sumativ, bazat pe programele n care sunt

incluse obiectivele nvrii i standardele de performan.
Printre caracteristicile generale ce pot indica o DI se enumer (Ghergu, 2002,
p.222)
-
hiperactivitatea
dificulti n concentrarea ateniei
orientare confuz n spaiu i timp
incapacitate de a urmri indicaiile orale
poft necontrolat de dulce
hipoglicemie
ambidextru (dup vrsta de 8 ani)
inverseaz literele sau cuvintele
face constant greeli de ortografie
prinde greu o minge i o lovete greu cu piciorul
nu poate sri coarda
dificulti la nchiderea nasturilor
dificulti la legarea ireturilor
mod defectuos de a ine creionul n mn
caligrafie mediocr
mers dificil
incapacitatea de a sri
stngcie
eecuri frecvente
dificulti de a sta ntr-un picior
dificulti n amerge cu bicicleta sau de.a lungul unei linii
143
Rezumat
Principalele cauze ale D.I. sunt:
-
cauze biologice
cauze psihologice
cauze ambientale (care provin din mediul colar, familial, care

in de comunitate i relaionale )
cauze necunoscute(printre teoriile care ncerac s elucideze

aceste cauze amintim: discroniile biopedagogice n funcionarea
organismului uman i efectul lor n activitatea de nvare;
disimetriile funcionale rezultate din specializarea celor dou
emisfere cerebrale; excesul funcional al sistemului limbic n
activitatea sistemului nervos central)
Dificultile de nvare sunt ntlnite frecvent n copilria mic i mijlocie,

dar i la adolescent i adult. Ele apar n activitatea de rezolvare a sarcinilor de
nvare i desemneaz un comportament inadecvat, ineficient, inoperant, cu
randament sczut.

Exemplificai care sunt principalele cauze ale apariiei dificultilor
de nvare care provin din mediul familial i Propunei cel puin dou soluii
de prevenire a dificultilor de nvare.
144
Unitatea de nvare II. 4. Depistarea i prevenirea dificultilor

de nvare
Cuprins
145
II.4.2 . Obiectivele unitii de nvare
145
II. 4.3. Depistarea dificultilor de nvare
145
II.4.4. Prevenirea dificultilor de nvare
151
II.4.5 Rezumat
152
II.4.6. Test de evaluare
152
II. 4.1.Introducere
n cursul de fa se evideniaz principalele caracteristici ale unei persoane care
poate fi descris ca avnd dificulti de nvare.
-
s prezinte cel puin patru caractristici eseniale ale unei

persoane cu dificulti de nvare
s recunoasc ntr-o situaie dat caracteristicile specifice

dificultilor d e nvare
s analizeze principala modalitate de prevenire a D.I
145
II. 4.3. Depistarea dificultilor de nvare

n mod practic, evidenierea D.I. se numete depistare. Operaia de depistare se
realizeaz de ctre profesor, consilier sau printe i const n identificarea primar a
semnelor, particularitilor i caracteristicilor care semnaleaz existena unor dificulti
de nvare.
Datorit multitudinii de definiii date conceptului de D.I ca i cauzelor care pot fi
uneori, aa cum am vzut anterior necunoscute sau mascate, procesul de depistare,
examinare i evaluare a D:I. Trebuie s se realizeze riguros, prin rapotare la anumite
criterii.
Garcia Sancez J.(1995) propune urmtoarele criterii (apud. Ungureanu,
1998,p.112)
1.
Considerarea realitii D.I. numai prin prisma rezultatelor reale, concrete

ale copilului n nvare i discrepana dintre acestea i rezultatele
ateptate conform vrstei lui
2.
Raporatrea posibilelor D.I la datele evaluative succesive ale unor vigilente i

permenente atenii timpurii care s fi consemnat,nc de la naterea copilului,
anumite informaii care pot fi reinterpretate mai trziu la vrsta de 6-7-8 ani,
dac exist n stare primar, dar care nu ar putea fi nici mcar bnuite, dac nu
au fost consemnate, luate n seam,la vreamea respectiv, cu mult n urm;
aceasta echiveleaz cu un screening total al populaiei infantile.
3.
Reexaminarea precautiv a nivelului dezvoltrii intelectuale, dat fiind faptul

c disfuncii, retarduri intelectuale sunt primele de bnuit, cnd n rest totul
pare absolut normal,n inteia explicrii D.I.
4.
ocalizarea evaluativ pe domenii performaniale-instrumentale ale

personalitii, considerate ca zone predilecte i prioritare ale
D.I.(limbajul oral, scris-cititul, calculul aritmetic)
5.
n cazul copiilor hipo/hiperactivi axarea evaluriipe aceste aspecte

de manifestare a kineziei generale, care chiar dac sunt doar
asociate D.I devin att de deranjante i perturbatoare pentru
performana curent a elevului,nct trebuie luate n seam.
146
6.
Tentativa de unificare a eforturilor evaluativ-diagnostice ntr-un

corolar care s exprime sintetic i pe ct posibil statistic nu doar
prezena ci i o anumit cuantificare a d.i. la o anumit persoan.
Cnd este vorba despre dificultile specifice de nvare, Carol Crealock i

Doreeen Kronick (1993)
(apud. Vrsma, 2007, p.66) subliniaz nevoia de aprivi
persoana n ansamblul ei i modul cum este integrat social prin capacitile sale de
nvare, ei propun trei criterii de identificare a deiyabikitilor de nvare:
o Discrepana
vzut ca disparitatea semnificativ ntre aspectele
funcionrii specifice i abilitatea general

o Excluderea - este elementul care definete faptul c disparitile nu se
datoreaz n mod primar nici intelectului, nici domeniului emoional, nici
celui fizic sau unor probleme dependente de ambientul educaional. Cu alte
cuvinte se exclud alte cauze sau alte dizabiliti.
o Etiologia implic factori cauzali care sunt recunoscui de ordin genetic,
biochimic i neurologic.
Observm c n ambele clasificri unul dintre criterii este discrepaa dintre ceea ce
face elevul i ceea ce ar trebui s faci nu ntmpltor aceat discrepan este un criteriu
fundamental al dificultilor de nvare.
Exemple
Astfel prin anii 1980 se intorduce termenul de discrepan sever
prin care se nelege c reuita efectiv scade sub 50% din cea scontat
Dei important, acest criteriu trebuie nuanat. Astfel , Frankenberger, Fronzaglio
fac urmtoarele precizri privind criteriul discrepanei(apud. Ungureanu, 1998,p.114):
Termenul discrepan tinde s se focalizeze pe cte un aspect al D.I.

(lectur, matematic), excluznd multe alte tipuri de D.I. unde compararea
celor dou reuite nu-i uoar.pentru c nsi evaluarea, dimensionarea
reuitelor de comparat nu-i posibil.
n general la vrste preamici (precolaritate) i la vrste prea mari (aduli)

nu exist instrumente pentru evaluarea discrepanei,indivizii devenind mai
147
pregnant omogeni,similari ntre ei n afara colii, pe care au terminat+o de

mai mult timp.
Muli indivizi cu reuit efectiv slab intr sub incidena discrepanelor

severe din alte motive dect D.I.
Testele de inteligen pot induce performane ateptate sau prea mari sau
prea mici, alternd valoarea discrepanei
Este de preferat acceptarea criteriului discrepanei severe doar pentru

determinarea,n principiu, aproximativ i eventual a unor dificulti de
nvare.
Sesizarea discrepanei severe trebuie s constituie numai nceputul

pentru o investigare i o evaluare multidisciplinar eficient.
Criteriul discrepanei trebuie confruntat i contraponderat cu alte

criterii,n special cel etiologic.
Cnd, din motive de for major, criteriul discrepanei este singurul la

ndemn,
este
obligatorie
recurgerea,n
punctarea
evaluarea
performanelor reale ale copilului, riguros conform scalelor i normelor de

evaluare i notare oficiale,pentru a diminua erorile de evaluare ce pot
modifica, de asemenea discrepana.
n concluzie, tendinele de evaluare a discrepanei severe n coal,n intenia
depistrii dificultilor de nvare, trebuie acceptate cu rezerv, considerate un prom pas,
dublat obligatoriu de observareiulterior, de o evaluare sistematic a personalitii
copilului n cauz de ctre specialiti.
Exemple
De exmplu, o evaluare psihologic exhaustiv cuprinde testarea unor
zone i comprtamente ale personalitii copilului referitoare la:
-
percepie (tactil, vizual, auditiv)
teste de limbaj oral (articulaie, ritm, fluen; vocabular;

sim
sintactic;
auz
fonematic;
codificare/decodifcare; evocare)
-
teste de evaluare a lexiei i grafiei
teste de motricitate i praxie
148
nelegere,
teste de orientare spaio-temporo-ritmic i de percepere

a schemei corporale
teste de evaluare a abilitilor simbolico-metematice

(calcul, raionament, asociere, disociere, rezolvare de
probleme)
teste de memorie
teste de atenie
teste de personaliate
S ne reamintim...
n identificarea dizabilitilor de nvare este important s privim unicitatea fiecrui
elev i s facem apel la trei criterii corelate:
-
discrepana
excluderea
etiologia
S. Kirk i Chalfant identific dou tipuri mari de dificulti specifice de nvare:

1. Dificulti de nvare i dezvoltare (pre-achiziii ale nvrii), care se refer la
deprinderile de baz : memorie, atenie, deprinderi perceptuale, deprinderi de gndire,
deprinderi de limbaj oral i scris
2. Dificulti de nvare academice / teoretice (achiziii ale nvrii) , se refer concret la
nvarea colar ca achiziie i se refer la citire, aritmetic, scris de mn, rostire,
exprimare n scris.
J. Lerner precizeaz urmtorul tablou general al caracteristicilor care definesc
persoana cu dizabiliti de nvare:
a. dificulti de mobilizare a strategiilor cognitive ale nvrii
b. abiliti motorii slabe
c. probleme perceptuale i de procesare a informaiilor
149
d. dificulti ale limbajului oral

e. dificulti n citire
f. dificulti ale limbajului scris
g. dificulti matematice
h. comportamente sociale inadecvate
Utiliznd i cunotinele dela disciplina psihopedagogie special analizai

impactul dificultilor limbajului oral asupra performanelor colare.
Hallanan i Kauffman, n urma unor cercetri legate de caracteristicile copiilor cu

d.i. evideniaz 99 de caracteristici, cacele mai frecvente n procesul nvrii. Primele
patru sunt:
-
hiperactivitatea
deficiena perceptiv motorie
scderi i creteri ale strilor emoionale
deficite generale de coordonare
Cel mai des, determinarea d.i. este realizat n funcie de diferenele existente
ntre ariile funcionale. C. Crealock i D. Kronick, consider c un elev este descrisca
avnd dizabiliti denvare dac manifest dispariti evidente ntre ariile n care
reuete performane i cele n care are dificulti.
D.I. sunt legate de nestpnirea sau chiar lipsa urmtoarelor caracteristici
funcionale ale inteligenei cognitive:
1. complexitatea - capacitatea de a putea folosi informaii complexe sau sarcini,
sau de a efectua mai multe sarcini odat.
2. adaptabilitatea i flexibilitatea se refer la a recunoate c pot exista alternative
i s le poat folosi
3. realizarea i rememorarea unor diferene, care are n vedere capacitatea de
selectare a opiunilor, explicarea alegerilor, comportamente de utilizare
4. judecata, se refer la capacitatea de selectare a opiunilor, explicarea
alegerilor,comportamente de utilizare etc.
150
5. Gndirea simbolic, ce are n vedere abilitatea de a gndi i de a alege limbajul,

punctuaia, simbolurile matematice, gesturile etc., dar i reprezentarea acestora pe plan
mental i posibilitatea de a vedea generalizrile ntre sferele cunoaterii, ca i perceperea
schemelor de legtur ntre cunotine.
6. Perceperea schemelor i ritmurilor care caracterizeaz formele de cunoatere,
care are n vedere competenele legate de producerea i distribuirea adecvat a
coninuturilor, de realizarea schemelor chiar i atunci cnd lipsesc anumite pri.
7. Reflecia, care este abilitatea de a gndi dinainte o aciune,n proces i secvene
de derulare; abilitatea de a face inferene legate de succese i nereuite (apud. Vrasma,
2007,p.51)
Dei ntre stabilirea unor caracteristici definitorii privind dificultile de nvare,
autorii nu prezint un acord absolut, toi recunosc caracterul unic pe care l prezint
dificultatea fiecruia.
S ne reamintim...
i. dificulti de mobilizare a strategiilor cognitive ale nvrii
j. abiliti motorii slabe
k. probleme perceptuale i de procesare a informaiilor
l. dificulti ale limbajului oral
m. dificulti n citire
n. dificulti ale limbajului scris
o. dificulti matematice
p. comportamente sociale inadecvate
4.4. Prevenirea dificultilor de nvare

Dei foarte muli specialiti recunosc faptul c aciunea de prevenirea este cea mai la
ndemn i cu eficiena cea mai mare,n domeniul Di aceast activitate este destul de
controversat datorit caracterului lor ascuns, insinuant, care apar de regul, precipitat,n
anumite conjuncturi de nvare a copilului,fr un motiv aparent,putnd chiar disprea
151
(de fapt... intr n subsidiar) cnd conjunctura generatoare a ncetat,nlocuit fiind cu

alte sarcini accesibile (Ungureanu,p131)
n cazul DI prevenirea poate mbrca forma concret a diminurii, controlrii a
situaieicare cauzeaz Disau evitarea cronicizrii i agravrii.
Aa cum s-a evideniat din prezentarea cauzelor DI acestea provin nu doar din natura
biologic a individului i i din mediu sau din interaciunea individului cu mediul. Dac
grupul cauzelor biofiziologice alimenteaz parial justificat pesimismul fa de
remedierea DI, cauzele psihologice i cele ambientale ncurajeaz semnificativ sperena
n prevenirea parial a DI, fiind cauze controlabile,ntr-o anumit msur, de
adultul,printele, educatorul sau specialistul din preajma copilului cu DI.
Dei este extrem de greu de a dezvolta sau chiar recomanda tehnici sau strategii
de prevenire, putem formula mai curnd nite principii orientative n activitaea de
prevenire. Unul dintre acestea se refer la faptul c atenia timpurie i stimularea precoce
a copilului n toate domeniile vieii, rresc considerabil frecvena cazurilor de copii cu
DI, diminund gradul DI remanente.
Un rol important n acest sens l are familia, fiind primul mediu care contribuie la
dezvoltarea copilului.
Exemple
Studiile de psihologia dezvoltrii au evideniat faptul c acei copii
care sunt stimulai de timpuriu se dezvolt armonios, cu ncredere n forele
proprii.
Analizai rolul mediului familial n prevenirea dificultilor de nvare.
152
Rezumat
n identificarea dizabilitilor de nvare este important s privim unicitatea fiecrui
elev i s facem apel la trei criterii corelate:
-
discrepana dintre domenii diferite de exprimare i manifestare
excluderea altor forme de dizabiliti
etiologia- cauzele complexe care determin permanena acestui

tip de nvare

- dificulti de mobilizare a strategiilor cognitive ale nvrii
- abiliti motorii slabe
- probleme perceptuale i de procesare a informaiilor
- dificulti ale limbajului oral
- dificulti n citire
- dificulti ale limbajului scris
- dificulti matematice
- comportamente sociale inadecvate
Dei este extrem de greu de a dezvolta sau chiar recomanda tehnici sau
strategii de prevenire, putem formula mai curnd nite principii orientative n
activitaea de prevenire. Unul dintre acestea se refer la faptul c atenia timpurie i
stimularea precoce a copilului n toate domeniile vieii, rresc considerabil frecvena
cazurilor de copii cu DI, diminund gradul DI remanente.

Realizai un eseu de o pagin cu titlul Rolul mediului familial n prevenirea
153
Unitatea de nvare II. 5. Evaluarea dificultilor de nvare

Cuprins
II.5.1. Introducere
154
II.5. 2. Obiectivele unitii de nvare
154
II.5.3. Evaluarea dificultilor de nvare
155
II.5.3.1. Evaluarea prin raportare la standarde
156
II. 5.3.2. Evaluarea prin raportare la criterii
157
II. 5.3.3. Evaluarea raportat la individ
157
II. 5.4. Rezumat
158
II.5.5 Test de evaluare
159
II. 5.1.Introducere
Cursul de fa abordeaz problema evalurrii dificultilor de nvare,a
modalitilor de evaluare i a avantajelor i dezavantajelor pe care le prezint
fiecare modalitate de evaluare.
-
s descrie cele trei abordri de evaluare a copiilor cu D.I
s analizeze prin prisma avantajelor i a dezavantajelor cele

trei abordri de evaluare ale D.I.
154
II. 5. 3. Evaluarea DI
Evaluarea Di este un proces complex de identificare de particulariti, capaciti,
abiliti i deprinderi, msurarea acestora i compararea proces care necesit timp i
instrumente variate i se face n vederea interveniei care s dezvolte abiliti i s
remedieze limitri funcionale.
n cazul dificultilor de nvare, cea mai eficient evaluare este cea care se
realizeaz n mod global, innd cont de toi parametrii de dezvoltare psihic ai copilului
i de caracterul unic al dificultilor.
Evaluarea este necesar ct mai de timpuriu, pentru c i intervenia eficient este
cea timpurie.
Aa cum precizeaz E. Vrsma (2007,p.63) evaluarea dificultilor de nvare
este realizat de specialitii psihopedagogic, dar trebuie spijinit de prini i de cadrele
didactice care lucreaz cu copilul la coal.
Evaluarea dificultilor de nvare, subliniaz autoarea citatp, este un proces ce
implic o cantitate mare de informaii diverse i interpretarea acestora, pe baza crora se
iua deciziile de intervenie i, dac este cazul, de clasificare i integrare.
Exemple
Evaluarea n cazul copiilor cu D.I are ca scop iniial identificarea
nevoilor de intervenie i ce tip de programe are nevoie copilul. Orice
intervenie n D.I. presupune i evaluarea programului utilizatse evalueaz
chiar planul individualizat de intervenie, periodic, dac este adecvat i se
evalueaz i comportamentele nsuite de copil.
Cu alte cuvinte, n cazul D.I evaluarea se refer la competenele copiluluio,
exprimate n anumite comportamente, dar i la programul de intervenie.
155
n privina instrumentelor evalurii ele aparin att psihologiei, ct i pedagogiei

teste, probe, grile de observaie formal i informal.
Din punct de vedere al instrumentelor utlizate distingem dou tipuri de evaluare:
a.
evaluarea formal care implic utilizarea unor instrumente cum ar fi

testele (de inteligen, de aptitudini de limbaj etc.)
b.
evaluarea informal care presupune proceduri i tehnici ca : observaia

sistematic, analiza produselor activitii, analiza sarcinilor, analiza
erorilor, interviuri, chestionare etc.
Analizai raportul dintre evaluarea formal i cea informal n dificultile
de nvare.
Exist trei tipuri de abordri n evaluarea d.I pe care le vom prezenta mai jos.
5.3.1. Evaluarea prin raportare la standardeAbordri n evaluarea DI
Evaluarea prin raportare la standarde. Se refer la msurarea performanelor unui
copil ntr-o anume arie de dezvoltare, pornind de la un standard stabilit prin testarea unui
eantion reprezentativ pentru copil.
Fiecare copil evaluat este comparat cu standardul aplicat i astfel se determin
performana particular a respectivului copil.
O problema pe care o ridic acest evaluare este cea legat de etichetarea unor
copii care nu corespund standardelor, i de aceea azi, aceast evaluare tinde s fie
realizat innd seama de evaluarea global a copilului.
Avantajele testelor standard:
-
sunt valabile pentru verificarea ncadrrii legale pentru servicii de

educaie special
pot determina dac un elev achiziioneaz conform ateptrilor
asigur compararea realizrilor diferielor elevi
asigur bazele generale pentru compararea programelor de remediere
Dezavantajele:
rezultatele sunt deseori prea generale pentru a asigura o orientare a instruirii

specifice unui elev
156
nu sunt legate direct de secvenele programelor de instruire
nu pot fi modificate n funcie de condiii specifice
sunt de valoare minimal pentru a indica ct de mult sau ct de puin a

nvat elevul
5.3.2. Evaluarea prin raportare la criterii. Acest tip de evaluare graviteaz n

jurul unor obiective specifice de nvare.
Este utilizat pentru a determina punctele forte i punctele slabe ale unui copil, nu
prin comparare cu alii, ci prin raportare la setul de deprinderi prestabilite presupuse a fi
eseniale.
Avantajele :
q. instrument de evaluare a progresului
r. stabilete eficiena procesului de instruire i intervenie
s. pregtete terenul pentru nsuirea unor deprinderi ulterioare
Dezavantaje:
t. criteriile luate n analiz pot fi dificil de stabilit
u. nu prezint valoare pentru copiii atipici
v. ineficiente pentru msurarea nivelului de performan n raport cu ali
copii
5.3.5
Evaluarea prin raportare la individ

Evalueaz progresul realizat de copil, comparndu-l cu propriile sale performane
obinute anterior.aceste evaluri recunosc faptul c orice copil se modeleaz prin

interaciunea dintre aspectele biologice i cele de mediu i prin ceea ceatept ceilali de
la viaa i viitorul copilului. Evalurile se fac n contextul particular de via i n funcie
de particularitile-calitile unice ale copilului. Se urmrete nu numai evaluarea
copilului, dar i a calitii relaiei lui cu ceilali.
Avantaje:
- monitorizeaz progresul copilului i ofer o imagine mai real asupra deprinderilor lui
- asigur conturarea mai concret aunor planuri de intervenie
Dezavantaje :
157
- chiar dac este o evaluare mai autentic pentru copil, este nevoie totui uneori de
o evaluare criterial sau raportat la standarde pentru a avea o imagine mult mai realist
asupra progresului copilului
Aa cum se poate observa, fiecare tip de evaluare prezint att avantaje ct i
dezavantaje, fiecare fiind util pentru un anumit scop i trebuie utilizat n raportare la
celelate.
S ne reamintim...
Msurtorile prin raportare la standarde sunt adecvate pentru a compara un
copil cu un grup standard prestabilit, pentru a determina o ntrziere sau o
neconcordan cu respectivul standard. Acest tip de msurtori este util pentru a
determina alegerea sprijinului i a serviciilor.
Msurtorile prin raportare la criterii sunt adecvate pentru evaluarea
punctelor forte dar i a slbiciunilor unui copil i ajut la elaborarea Planului de
intervenie individualizat.
Msurtorile prin raportare la individ sunt adecvate pentru monitorizarea
progrsului, evaluarea dezvoltriii msurarea realizrilor pentru fiecare copil n
parte.
Rezumat
Referitor la evaluarea copilului cu DI exist trei abordri n evaluare:
Evaluarea prin raportare la standarde
Evaluarea prin raportare la criterii.
Evaluarea prin raportare la individ

Msurtorile prin raportare la standarde sunt adecvate pentru a compara un
copil cu un grup standard prestabilit, pentru a determina o ntrziere sau o

neconcordan cu respectivul standard. Acest tip de msurtori este util pentru a
determina alegerea sprijinului i a serviciilor.
158
Msurtorile prin raportare la criterii sunt adecvate pentru evaluarea

punctelor forte dar i a slbiciunilor unui copil i ajut la elaborarea Planului de
intervenie individualizat.
Msurtorile prin raportare la individ sunt adecvate pentru monitorizarea
progrsului, evaluarea dezvoltriii msurarea realizrilor pentru fiecare copil n
parte.

Realizai un eseu de o pagin cu titlul Rolul mediului familial n prevenirea
159
Unitatea de nvare II. 6. Intervenia specializat n dificultile

de nvare
Cuprins
160
160
II. 6.3. Intervenia specializat n dificultile de nvare
160
II. 6.4. Planul de intervenie specializat n dificultile de nvare (PIS) 162

II. 6.5. Rezumat
166
II.6.6. Tem de control
167
II. 6.1.Introducere
Cursul de fa prezint un din principalele ci de intervenia specializat n
dificultile de nvare palnul de intervenie specializat (PIS)
- s descrie modalitile de intervenie n dificultile de nvare
- s realizeze un plan de intervenie specializat plecnd dela modelele prezentate
160
II. 6.3. Intervenia specializat n dificultile de nvare

1.Terapia
Aprut sub influena modelului medical, se menine i azi att din punct de vedere
explicativ ct i m planul aciunii concrete.
Exist mai multe tipuri de terapie:
-
de remediere: presupune refacrea proceselor de nvare deficitare
de corectare: refacerea unor abiliti/ deprinderi de nvare
de compensare: se refer la deficienele grave de nvare i care

trebuie s ofere schimbarea cu alte instrumente sau mecanisme de
adaptare i nvare
2. Intervenia
Este un concept interdisciplinar cu accente socio-educaionale i face legtura dintre
cmpul de aciune al dificultilor de nvare cu alte forme de sprijinire a dezvoltrii
(educaie, asisten socil, psihologie)
Cei care realizeaz intervenia sunt consilierii colari, profesorii-logopezi, cadre
didactice de sprijin, profesorii de psiho-pedagogie special din colile speciale.
Proiectarea interveniei, const n esen n elaborarea planului interveniei, care
presupune, identificarea problemelor, cauzelor, orienteaz intervenia, propune
instrumente de evaluare.
Principiile interveniei specializate (remedierii)
-
Remedierea sprijin nelegerea modelelor i evidenierea ritmului n

limbajul vorbit i scris,n folosirea spaiului ntinderea comunitii
i proporiile n art i muzic, natur i tiin,n istorie,n
interaciuni i interrelaii,n modurile n care se organizeaz viaa
practic.
Remedierea trebuie s ncurajeze observarea diferenelor (tehnicile

de colorare, schimbarea suporturilor de nvare)
161
Remedierea include analizele celor abordri care aduc n fiecare arie

de funcionare rezultate acceptabile
Remedierea promoveaz gndirea simbolic i generalizrile
Remedierea asigur vloarea i cantitatea de structurare de care are

nevoie un elev, dar nu trebuie exgerat
Remedierea cere s li se vorbeasc elevilor despre nivelul la care se

gsesc.
Remedierea sprijin simul nelegerii i exprimrii elevilor.
Remediere promoveaz autocunoaterea i alternativele
Remedierea se axeaz pe ariile n care elevul este mai bun, pentru a

impulsiona dezvoltarea ariilor n care ntmpin probleme
II. 6.4. Planul de intervenie specializat n dificultile de nvare (PIS)

Exist dou tipuri de sprijin:
specilaizat, n afara clasei, n plus de activitatea didactic, ca form

suplimentar de activitate
didactic, care vizeaz adaptarea i flexibilizarea curriculum-ului
Fiecare elev care este evaluat iniial ca prezentnd dificulti de nvare specifice are
nevoie de un plan individualizat, personaliazt de intervenie. (PIS)
PIS este un text/ gril bine completat de care se servesc toi cei care decid s-i
orienteze interveniile asupra copilului.
n primul rnd el se constituie ntr-un demers pentru a cunoate copilul/elevul i a aviza
msurile educative care ise potrivesc. Acest demers necesit participarea att a
specialistului ct i a prinilor.
Exist dou tipuri de planuri pentru intervenia specializat:
a. Planurile de servicii , care sunt instrumente de planificare i coordonare a
serviciilor diferite i individuale necesare la realizarea i meninerea integrrii
educaionale i/sau socile a persoanelor cu CES.
162
b. Planurile de interveni n serviciul educional care trebuie s indice pentru

copil/elev, n funcie de obiectivele fixate:
-
nivelul de integrare dorit/urmrit
adaptrile necesare la ritmul nvrii i respectarea principiilor

pedagogice
serviciile complementare i personalul solicitat
echipamentele specializate necesare
resursele financiare necesare, transport etc.

S ne reamintim...
Intervenia este un concept interdisciplinar cu accente socio-educaionale i face
legtura dintre cmpul de aciune al dificultilor de nvare cu alte forme de
sprijinire a dezvoltrii (educaie, asisten socil, psihologie)
Componentele PIS
informaiile iniiale despre copil i problemele care constituie cerine educative
speciale la acel moment rezultate din teste psihologice, probe colare,
observaii, anchete sociale
evaluarea problemelor sub forma enumerrii lor sau a formulrii unui diagnostic
prescriptiv
anticiparea unor rezultate prin prognosticul iniial i prin descrierea momentelor
cheie ale interveniei
consemnarea unei/unor examinri iniiale, periodice, finale
descrierea metodelor i a mijloacelor de intervenie folosite
paii interveniei adaptai tipului de problem
163
nregistrarea progreselor/ consemnarea rezultatelor interveniei i observrile

periodice
formele de sprijin suplimentar, alese prin parteneriatul cu specialitii, familia,
coala
Elaborarea PIS se nscrie ntr-un demers global, care cuprinde:
-
evaluarea forelor la nceput
identificarea dificultilor
cunoaterea resurselor
diagnosticul prescriptiv
Etapele preconizate pentru intervenie sunt diferite la diferii autori, dei n toate se
regsesc paii aminitii mai sus.
Exemple
G. Goupil (1991) descrie 6 etape n elaborarea planului:
constatarea dificultii
observarea organizat analiza profund a situaiei
identificarea nevoii de sprijin specializat, de referin, cnd profesorul

face cunoscut faptul c are nevoie de sprijin n rezolvarea dificultilor de
nvare
evaluarea nevoilor, forelor i slbiciunilor elevului
elaborarea planului de intervenie
aplicarea i evaluarea progreselor: punerea n aciune a aplanului,

nregistrarea i evaluarea.
Evaluai importana realizrii unui PIS pentru sprijinirea elevilor cu

dificulti de nvare.
164
Abordnd
domeniul dificultilor de nvare ca domeniu noncategorial, se
realizeaz recunoaterea, evaluarea i intervenia specific asupra problemelor de nvare

ca probleme comune tuturor deficienelor, dizabilitilor i/sau incapacitilor organice
sau funcionale. Fiecare dintre aceste probleme este privit ca o caracteristic a
procesului de nvare, un mod de manifestare, n loc s fie considerat o stare
permenent de deficit. Perspectiva curricular pune accentul pe individ, pe unicitatea
fiecruia, pe experiena de via i sprijinul n nvare prin metode adecvate i interrelaii
stimulative.
Aceste direcii de analiz evideniaz, de fapt, evoluia concepiilor despre
dificultile de nvare: de la concepia simplist c dificulti de nvare pot avea numai
anumii copii i asta din cauze care i privesc la responsabilizarea mediului social, a colii
i a colaborrii factorilor de educaie pentru reuita nvrii.
De aceea, perspectiva noncategorial tinde s nlocuiasc alte abordri i s
defineasc dificultile de nvare n raport cu adaptarea curriculumului colar,
flexibilizarea lui pentru particularitile i stilurile de nvare diferite ale copiilor.
Prezentm n continuare un model de (PIP)- Ghergu (2008)
Program de intervenie personalizat/individualizat
Numele i prenumele beneficiarului.....................................................
Data i locul naterii.........................................................................
Domiciliul.......................................................................................
coala/instituia.........................................................
Echipa de lucru.......................................................................................................
................................................................................................................................................
................................................................................................................................................
Problemele cu care se confrunt copilul (rezultatele evalurii complexe)............................
................................................................................................................................................
................................................................................................................................................
Prioriti pentru perioada (se specific intervalul de timp):..................................................
165
............................................................................................................................................
Structura programului de intervenie personalizat:
Obiective
Coninuturi
Metode
i Perioada de Criterii
Metode
mijloace de intervenie
minimale de instrumente
realizare
apreciere
a de evaluare
progreselor
Evaluarea periodic:
Obiective realizate:.........................................................................
Dificulti ntmpinate...........................................................
Metode cu impact ridicat: - pozitiv........................................
-
negativ...............................................
revizuirea programului de intervenie educaional-terapeutic (n funcie de rezultatele

evalurilor periodice).......................................................................................................
...................................................................................................................
Recomandri particulare:.......................................................................................................
................................................................................................................................................
......................................................................................................................................
Rolul i modul de implicare a prinilor n program ...........................................................
................................................................................................................................................
Rezumat
Intervenia este un concept interdisciplinar cu accente socio-educaionale i face
legtura dintre cmpul de aciune al dificultilor de nvare cu alte forme de
sprijinire a dezvoltrii (educaie, asisten socil, psihologie)
166
Componentele PIS
informaiile iniiale despre copil i problemele care constituie cerine
educative speciale la acel moment rezultate din teste psihologice, probe
colare, observaii, anchete sociale
evaluarea problemelor sub forma enumerrii lor sau a formulrii unui
diagnostic prescriptiv
anticiparea unor rezultate prin prognosticul iniial i prin descrierea
momentelor cheie ale interveniei
consemnarea unei/unor examinri iniiale, periodice, finale
descrierea metodelor i a mijloacelor de intervenie folosite
paii interveniei adaptai tipului de problem
nregistrarea progreselor/ consemnarea rezultatelor interveniei i observrile
periodice
formele de sprijin suplimentar, alese prin parteneriatul cu specialitii, familia,
coala

Descriei principalele componente ale unui PIS.
Tem de control
Realizai un PIS (plan de intervenie personalizat)
167
Bibliografie
Aebli, H. (1973). Didactica psihologic. Bucureti: EDP.
Allal, L. (1978). Strategie dvaluation formative: conceptions psychopedagogiques et
modalits d aplication. Universit de Geneve.
Allal, L., Saada-Robert, M. (1992). La mtacognition: cadre conceptuel pour ltude des
rgulations en situation scolaire, Archives de psychologie, 60.
Altet, M. (2006). Les pedagogies de lapprentissage. Paris: PUF.
Amigues,
R.
Enseignement-apprentissage,
http://www.aix-mrs.iufm.fr/services/
communication/ publications/ vocabulaire/n1/amigues1/.html]. Descrcat 20.02.2008.
Anderson, J.R. (2000). Cognitive Psychology and its implications. New York: Worth
Publishers.
Arievitch, I., Van der Veer, I.R. (1995). Furthering the internalization debate: Galperins
contribution. Human Development, 38, 2.
Atkinson, R.L., Atkinson, R.C., Smith, E.E., Bem, D.J. (2002). Introducere n psihologie.
Bucureti: ed. Tehnic.
Ausubel, D.P., Robinson, F. (1981). nvarea n coal. O introducere n psihologia
pedagogic. Bucureti: EDP.
Bandura A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York: WH Freeman and
Comp.
Bandura, A., Ross, D., Ross, S.A. (1961). Transmission of aggression through imitation
of aggressive models. Journal of Abnormal and Social Psychology, 63, 575-582.
Barth, B.M. (1987). Lapprentissage de labstraction. Methodes pour une meilleure
reussite de lcole. Paris: Editions Retz.
Barth, B.M. (1993). Le savoir en construction. Former a une pdagogie de la
comprehension. Paris: Eds. Retz.
Bartlett, F.C. (1932). Remembering: A study in experimental and social psychology.
Cambridge, England: Cambridge University Press.
Beech, H.R. (1973). Teoriile despre personalitate i terapia comportamental. In
B.M.Foss. Orizonturi noi n psihologie, Bucureti: Editura Enciclopedic romn.
Bem, S., Boyd, D. (2007). The Developing Child. Boston: Pearson Education, Inc.
Birch, A. (2000). Psihologia dezvoltrii. Bucureti: Ed. Tehnic.
Bourgeois, E., Chapelle, G. (2006). Apprendre et faire apprendre. Paris: PUF.
Bourgeois, E., Frenay, M., Bentein, K., Galand, B. (2003). Aperu historique des thories
de l'apprentissage, UCL, Facult de psychologie et des sciences de l'ducation, Louvainla-Neuve.
Bourgeois, E., Nizet, J. (1997). Apprentissage et formation des adultes. Paris: PUF.
Cocorad, E. (2004b). Perspectiva psihologiei cognitive asupra formrii i evalurii
deprinderilor. International Conference Edu-World 2004, Education facing the
contemporary World Problems, vol II, 452-459.
Cocorada, E. (2009). Psihologia educaiei. Brasov: Ed. Universitatii Transilvania.
Cocorada, E. (2009). Psihologia nvrii. Introducere n teoriile nvrii. Brasov: Ed.
Universitatii Transilvania
168
Cohen, G.. (1994). Le travail du groupe: stratgie d'enseignement pour la classe

htrogne. Montral: Les dition de la Chenelire.
Corey, G. (1991). Theory and practice of counseling and psychoterapy. California: Cole
Publishing Comp.
Corsaro, W.A. (2005). The sociology of childhood. 2nd edition. Thousand Oaks: Pine
Forge Press.
David, D. (2006). Tratat de psihoterapii. Iai: Polirom.
Dawitz, J., Ball, S. (1978). Psihologia procesului educaional. Bucrureti: EDP.
Doise, J. C., Deschamps, Mugny, G. (1999). Psiholgie social experimental. Iai:
Polirom.
Doise, W. (1998). Relaii sociale i organizri cognitive. In S. Moscovici (coord.)
Psihologia social a relaiilor cu cellalt. Iai: Polirom.
Doise, W., G. Mugny (1998). Psihologia social i dezvoltare cognitiv. Iai: Polirom.
Dub, L. (1990). Psychologie dapprentissage. Quebec: Presses de lUniversit du
Quebec.
Elliott, S., Kratochwill, T.R., Cook, J.L., Travers, J.F. (2000). Educational Psychologiy.
Effective Teaching, Effective Learning. The McGraw-Hill Comp.
Fausto-Sterling, A. (1985). Myths of Gender. Biological Theories about Women and Men.
New York: Basic Books.
Foss, B. (1973). Orizonturi noi n psihologie. Bucureti: Ed. Enciclopedic Romn.
Foulin J.N., Mouchon, S. (2005). Psychologie de leducation. Paris: Nathan.
Gagn, R. M.(1978). Condiiile nvrii. Bucureti: EDP.
Gagnebin, A., Guignard, N., Jaquet, F. (1997). Apprentissage et enseignement des
mathmatiques. Neuchtel: Corome.
Galperin, P., Talzina, N., Salmina, N. (1975). Studii de psihologie a nvrii. Bucureti:
EDP.
Ghergu A. (2006). Psihopedagogia persoanelor cu cerine speciale. Strategii
difereniale i incluzive n educaie, ed.a-II-a. Iai: Polirom
Hayes ,N., Orrell, S. (1997). Introducere n psihologie. Bucureti: All.
Hilgard, E.R., Bower, G.H. (1974). Teoriile nvrii. Bucureti: EDP.
Karpov, Y., Bransford, J. (1995). Vygotsky and the Doctrine of Empirical and
Theoretical Learning. Educational Psychologist, 30, 2, 1995.
Kazdin, A. E. (1989). Reactivity to being observed can affect the behavior and the
inferences drawn from it', in D. P. Hartmann (ed.), New Directions for Methodology of
Social and Behavioral Science. San Francisco: Jossey-Bass.
Kulcsar, T. (1979). Repere psihogenetice n cunoaterea inteligenei. In B. Zorgo, I. Radu
(1979). Studii de psihologie colar. Bucureti: EDP.
Meirieu, Ph. (1984). Itinraire des pdagogies de groupe - Apprendre en groupe? Lyon:
Chronique sociale.
Moscovici, S. (1994). Psihologie sociale. Paris: PUF.
Moscovici, S. (1998). Psihologia social a relaiilor cu cellalt. Iai: Polirom.
Moscovici,S. coord. (1998). Psihologia social a relaiilor cu cellalt. Iai: Polirom.
Mucchielli, R. (1982). Metode active n pedagogia adulilor. Bucureti: EDP.
Murean, P. (1980). nvarea social. Teorii, forme, procese, mecanisme. Bucureti: Ed.
Albatros.
Neacu, I. (1999). Instruire i nvare. Bucureti: EDP.
169
Negre-Dobridor, I., Pnioar, I.O. (2005). tiina nvrii. Iai: Polirom.

Neculau, A. (1999). Prefa la W. Doise, J. C. Deschamps, G. Mugny (1999). Psiholgie
social experimental. Iai: Polirom.
Piaget, J. (1947). La psychologie de l'intelligence. Paris: Armand Collin.
Piaget, J. (1970). The Science of Education and the Psychology of the Child. NY:
Grossman.
Piaget, J. (1976). Construirea realului la copil. Bucureti: EDP.
Piaget, J. (1985). Commentaire sur les remarque critiques de Vygotski concernant Le
langage et la pense chez l'enfant et Le jugement et le raisonnement chez l'enfant, in
Vygotski, Pense et langage, Paris: Editions Sociales.
Piaget, J., Inhelder, B. (1969). Psihologia copilului. Bucureti: EDP.
Premack, D (1959). Toward Empirical Behavior Laws 1. Positive Reinforcement.
Psychological Review, 66(4), 219-233.
Premack, D. (1965). Reinforcement theory. In D. Levine (ed.), Nebraska Symposium on
Motivation (Vol. 13). Lincoln, NE: University of Nebraska Press.
Salomon, G., Globerson, T. (1989). When teams do not function the way they ought to.
International Journal of Educational Research, 13, 89 - 99.
Schaffer, H. R. (2005). Introducere n psihologia copilului. Cluj-Napoca: Ed. ASCR.
chiopu, U. coord. (2003). Dicionar de psihologie. Bucureti: ed. Babel.
Schunk D. H. (2000). Learning Theories. An Educational Perspective. New Jersey:
Prentice_Hall, Inc.
Schunk, D.H., Hanson, A.R., Cox, P.D. (1987). Peer-Model Attributes and Children's
Achievement Behaviors, Journal of Educational Psychology, 79(1), 54-61.
Skinner, B.F. (1947). Superstition' in the pigeon. Journal of Experimental Psychology,
38, 168-172.
Skinner, B.F. (1954). The Science of Learning and The Art of Teaching. Harward
Educational Review, 24, 99-113.
Tesson, G., Youniss, J. (1995). Micro-sociology and psychological and development: A
sociological interpretation of Piagets theory. In A.M. Ambert (Ed.) Sociological Studies
of Children. Greenwich, CT: JAI Press, 7, 101126.
inic, S. coord.(2007). Repere n abordarea copilului dificil. Instrument de lucru
pentru cadre didactice i consilieri. Cluj-Napoca: Eikon educaional.
Ungureanu D. (1998). Copiii cu dificulti de nvare. Bucureti: E.D.P.
Vgotski, L.S. (1972). Cercetarea dezvoltrii noiunilor tiinifice la copil. In Opere
psihologice alese. Bucureti: EDP.
Vrsma E. (2007). Dificultile de nvare n coal. Bucureti: Integral.
Watson, J.B. (1913). Psychology as the Behaviorist Views it. Psychological Review, 20,
158-177.
Weihs T. (1998). Copilul cu nevoi speciale. Elemente de pedagogie curativ. ClujNapoca: Triade
Watson, J.B. (1930). Behaviorism. Chicago: University of Chicago Press.
Wolpe. J. (1958). Psychoterapy by reciprocal inhibition. Stanford: Stanford University
Press.
Zorgo ,B., Radu, I. (1979). Studii de psihologie colar. Bucureti: EDP.
http://www.research.ibm.com/deepblue/learn/html/e.shtml
http://www.twinoaks
170

Psihologia Invatarii Copilul Cu Dificultati de Invatare PDF

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Psihologia Invatarii Copilul Cu Dificultati de Invatare PDF

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

UNIVERSITATEA TRANSILVANIA DIN BRAOV

DEPARTAMENTUL PENTRU NVMNT LA DISTAN

Elena Cocorad, Mihaela Voinea

conceptelor i teoriilor din domeniul nvrii i al

dificultilor de nvare la copii

Resurse i mijloace de lucru

1.3. Coninuturi ....................................................................................................................52

Modulul II. Copilul cu dificulti de nvare.........................................................

Autor: Mihaela VOINEA

Unitatea de nvare nr.1 Domeniul dificultilor de nvare delimitri

II.1.2. Obiectivele unitii de nvare........................................................................

II.1. 3. Delimitri conceptuale...................................................................................

II. 1.4. Direcii de analiz..........................................................................................

II. 1.6. Test de evaluare..............................................................................................

Unitatea de nvare nr.2. Descrierea i identificarea dificultilor de nvare.

II.2.2. Obiectivele unitii de nvare.....................................................................

II. 2. 3. Teorii i modele explicative ale dificultilor de nvare.............................

II. 2.3.1. Teoria proceselor.........................................................................................

2.3.2. Teoria gestaltului.............................................................................................

2.3.4. Teoria neuropsihologic...................................................................................

II. 2.4. Clasificarea dificultilor de nvare (D.I.).................................................

II. 2.5. Rezumat.....................................................................................................

Unitatea de nvare nr.3 Cauzele dificultilor de nvare la copii..................

II. 3.1. Introducere...................................................................................................

II. 3.2. Obiectivele unitii de nvare.......................................................................

II. 3.3. Cauzele ( etiologia) DI..................................................................................

II.3.4. Teorii i ipoteze etiologice moderne.................................................................

II.3.4.1. Discroniile biopedagogice n funcionarea organismului uman i efectul lor

II.3.6. Test de evaluare................................................................................................

Unitatea de nvare nr.4. Depistarea i prevenirea dificultilor de nvare....

II. 4.1. Introducere.....................................................................................................

II.4.2 . Obiectivele unitii de nvare.....................................................................

II. 4.3. Depistarea dificultilor de nvare................................................................

II.4.4. Prevenirea dificultilor de nvare..................................................................

II.4.6. Test de evaluare................................................................................................

Uniatea de nvare nr.5. Evaluarea dificultilor de nvare............................

II.5. 2. Obiectivele unitii de nvare.......................................................................

II.5.3. Evaluarea dificultilor de nvare...................................................................

II.5.3.1. Evaluarea prin raportare la standarde............................................................

II. 5.3.2. Evaluarea prin raportare la criterii...............................................................

II. 5.3.3. Evaluarea raportat la individ.......................................................................

II. 5.4. Rezumat...........................................................................................................

II.5.5 Test de evaluare................................................................................................

Unitatea de nvare nr.6. Intervenia specializat n dificultile de nvare...

II. 6.1. Introducere.......................................................................................................

II. 6.2. Obiectivele unitii de nvare........................................................................

II. 6.3. Intervenia specializat n dificultile de nvare.........................................

II. 6.5. Rezumat...........................................................................................................

II.6.6. Tem de control...............................................................................................

CHESTIONAR DE EVALUARE INIIAL

Conform lui Piaget, nvarea este individual.

Copiii sau adulii nu fac doar ceea ce li se spune c este bine s

Dificultile de nvare pot fi generate de nerespectarea

Rspunsurile corecte le gsii pe pagina urmtoare.

Rspunsurile corecte la testul de evaluare iniial se afl n tabelul de mai jos.

Modulul I autor Elena Cocorad

INTRODUCERE N TEORIILE NVRII

NVAREA PRIN CONDIIONARE

explice cum se formeaz emoiile ce nsoesc diverse discipline, concepte;

Curba de achiziie a acestei nvri are o form de S: primele prezentri ale

1.2. Conceptele eseniale ale teoriei pavloviene

Stingerea unei reacii este procesul de ncetare a producerii reaciei condiionate n

necondiionat este inactiv pentru mai mult timp.