CAPITOLUL 7:

ANALIZE TEMATICE

ANALIZA PROGRAMELOR I MANUALELOR DIN PUNCT DE

VEDERE AL EVALURII PERFORMANELOR COLARE
Prof. univ. Dr. Ioan Neacu
Conf. univ. dr. Adrian Stoica

I. Orientri n strategia de evaluare a performanelor colare

Putem considera, fr exagerare, c reforma curriculum-ului nu poate conduce la rezultatele
ateptate fr schimbarea sistemului de evaluare a progresului colar. Experiena altor sisteme de
nvmnt a demonstrat faptul c, n majoritatea cazurilor, reforma evalurii rezultatelor colare, chiar
n absena renovrii celorlalte componente ale educaiei, a avut efecte pozitive asupra calitii
instruirii. n plus, pe msur ce accentul se deplaseaz de pe intrrile n sistemul de nvmnt pe
ieirile acestuia, evaluarea devine o prioritate n contextul oricrei reforme educaionale.
Pot fi identificate dou tipuri de relaii, din care se degaj orientri de importan major
pentru metodologia evalurii progreselor colare:
Evaluarea progreselor colare se ntemeiaz pe obiective i pe standarde curriculare,
a)
iar acestea, la rndul lor, pot fi amendate i revizuite n funcie de rezultatele colare
constatate;
a)
O evaluare pertinent, obiectiv i echitabil nu poate ignora analiza oportunitilor de
nvare oferite de instruire, exprimate n ntrebri de tipul urmtor:
-

Coninuturile au fost definite conform obiectivelor stabilite?;

Au fost ele n relaie cu nevoile difereniate ale elevilor?;

Procesele de instruire au favorizat i au stimulat nvarea? etc.

Nu se poate pretinde elevului s ajung la anumite achiziii dac nu se

organizeaz experiene de nvare relevante n acest sens. Uneori, se produce o
disjuncie ntre ceea ce cere testul i oferta real de instruire / nvare.
n acest cadru de referin, trebuie menionat c modurile de evaluare a rezultatelor colare
influeneaz procesele de instruire i activitatea de nvare. Procesele de predare/nvare centrate pe
testare (instruirea pentru testare) pot avea efecte pozitive sau negative n planul progresului colar.
n prima situaie, instruirea inspirat de obiectivele testrii, orienteaz i consolideaz nvarea, n a
doua situaie, instruirea graviteaz doar n jurul coninutului testrii, nvarea nceteaz de a
ndeplini funcia de dezvoltare a procesului i se transform ntr-un simplu mijloc de ridicare a
punctajului la maximum.
Pn n anul colar 1997 1998 nu s-au produs schimbri de esen n ceea ce privete
evaluarea performanelor elevilor. Modul de proiectare i desfurare a aciunilor evaluative a rmas
mult n urma teoriei i practicii internaionale n domeniu.
Pe de alt parte, deciziile de politic educaional sunt determinate pentru aciunile evaluative.
Aceste decizii pot fi luate n legtur cu toate componentele sistemului de nvare, dar n lucrarea de
fa ne vom referi doar la cele care vizeaz curriculum-ul.
Introducerea noului plan-cadru a asigurat o bun descentralizare i libertate n alegerea de
ctre coli a unor discipline, n cadrul a apte arii curriculare i a numrului de ore aferent.
n aceast situaie, decizia de politic educaional privind evaluarea este aceea c numai
partea obligatorie a programelor colare se testeaz n cadrul examenelor naionale, urmnd ca
problemele legate de evaluarea poriunii opionale, la fiecare disciplin, s fie rezolvate prin msuri
tehnice de ctre specialitii n evaluare (de exemplu, introducerea unor testri de naionale,
diversificarea metodelor i instrumentelor de apreciere a progresului colar incluznd teste
standardizate aplicabile n anumite momente ale procesului de instruire etc.)
-

O alt decizie de politic educaional de natur curricular, dar n strns legtur i cu efecte
importante asupra modului de evaluare, o reprezint raporturile ntre cele trei tipuri de curriculum, pe
care un sistem de nvmnt le stabilete i le monitorizeaz.

a)

curriculum intenionat, proiectat la nivel central;

b)
c)

curriculum realizat sau ascuns, aplicat efectiv la clas;

curriculum atins, adic ceea ce elevii au acumulat n mod concret.

Este evident faptul c, din motive diverse, ntre aceste trei tipuri de curriculum nu se poate pune
semnul egalitii, rmnnd doar ca diferenele s fie minimizate.
n fine, la nivelul factorilor de conducere n nvmntul romnesc s-a luat decizia ca numai
curriculum nucleu (adic un procent de 70% din curriculum internaional) s fie evaluat n cadrul
examenelor naionale (Capacitate i Bacalaureat).

II. Legtura dintre curriculum i evaluare

Aceast legtur se materializeaz, n special, n standarde i obiective. Este ceea ce i propune
evaluarea, avnd n vedere c evaluarea centrat pe coninuturi, pe un anumit tip de manual etc.
conduce la un stil de predare i nvare bazat pe cunotine (efectul backwash negativ) i nu pe
aplicarea acestora n situaii date sau n contexte noi (problem solving).
Standarde i obiective de evaluare
Accepiunile noiunii de standard educaional sunt numeroase: indicatori de calitate,
ateptri privind rezultatele elevilor, cerine curriculare. Standardele pot fi normative sau
criteriale, pot fi definite pe ani de studiu, cicluri de nvmnt sau perioade mai lungi (de exemplu,
nvmntul obligatoriu). n general, standardele sunt definite ca cerine minimale sau pe diferite
niveluri de dificultate.
Standardele de evaluare au n vedere curriculum atins, adic rezultatele elevilor, i au
urmtoarele caracteristici:

exprim ceea ce elevul tie i este capabil s fac;

sunt scrise n termeni de performan minim sau pe niveluri de dificultate.

Standardele i obiectivele de evaluare sunt diferite, deoarece primele nu sunt scrise n termeni
direct msurabili, ci la un nivel imediat superior de generalitate.
Elaborarea standardelor este absolut necesar ntr-un sistem de nvmnt modern, deschis. Cu
ct un sistem educaional este mai descentralizat i divers, cu att crete rolul i datoria statului de a
asigura educaia tinerilor n concordan cu standarde de performan unice la nivel naional.

III. Evalurile naionale la clasa a IV-a

1. Necesitatea
Realizat pentru prima dat n 1995, o evaluare la nivel naional a performanelor colare ale
absolvenilor nvmntului primar a deschis n Romnia seria unor astfel de cercetri cu caracter
diagnostic, realizate n vederea ameliorrii, n principal, a curriculum-ului. Feedback-ul obinut a
dovedit utilitatea i necesitatea continurii unor astfel de demersuri n completarea informaiilor
obinute prin evalurile curente i prin examenele naionale.
2. Evaluarea naional din anul 1995
2.1 La sfritul anului colar 1994-1995 a fost organizat o testare a absolvenilor ciclului
primar, la disciplinele de baz, respectiv limba matern i matematic. Cercetarea a fost realizat de un
grup de cercetri de la ISE i de un grup de cadre didactice, coordonate de CEPES.
Cele dou teste i-au propus s rspund principalelor obiective educaionale ale curriculumului n uz.
Testarea s-a aplicat unui eantion reprezentativ de elevi din mediul urban i rural, n uniti
colare alese aleator la nivelul fiecrui jude. Fiind realizat pentru prima dat n ar, o astfel de
cercetare a oferit un bogat material, nu numai documentar sau de diagnosticare a sistemului, dar i cu
valoare metodologic i analitic pentru cercetrile de acest fel.
2.2. Metodologia elaborrii testelor raportat la curriculum.

S-au urmrit urmtoarele obiective curriculare:

A) pentru citire
a)

nelegerea textului citit;

b)

recunoaterea titlului i autorului textului din care este prezentat fragmentul;

c)
d)

precizarea sensului propriu i figurat al cuvintelor, utilizate n contexte noi;

exprimarea de preri personale, reproducerea, n scris, a coninutului unui text dat,
coerent, expresiv i lizibil.

B) pentru gramatic
a)

s recunoasc prile de propoziie S / s, P / v, A, C;

b)

s realizeze acordul S-P, A-subst.;

c)

s aplice corect regulile de ortografie i punctuaie;

d)

s construiasc enunuri n care cuvintele extrase din textele studiate s ndeplineasc

anumite funcii gramaticale.

2.3. Testul de matematic

S-au urmrit urmtoarele obiective curriculare:
Numere naturale:
s reprezinte clase i ordine, fiind capabili s scrie numere n cifre i litere;
s compare numere, determinnd legtura dintre poziia unei cifre ntr-un sistem natural i
ordinul su de mrime, potrivit scrierii n sistemul zecimal.

C) Operaii cu numere i operaii logice

s efectueze adunri, scderi, nmuliri i mpriri cu numere mai mici dect 1000,
utiliznd orice procedeu;
s utilizeze terminologia referitoare la operaiile aritmetice sum, produs;
-

s rezolve probleme simple.

3. Evaluarea naional din anul 1998

3.1 Scopul principal al acestei evaluri naionale a fost testarea cunotinelor i capacitilor de
baz a elevilor la limba matern (limba romn i limba maghiar) i matematic, la finele
nvmntului primar. Din punct de vedere curricular decizia privind organizarea acestei evaluri
naionale s-a ntemeiat pe urmtoarele argumente:

Necesitatea evalurii deprinderilor i capacitilor eseniale pentru construirea parcursului

educaional ulterior;

Tranziia ctre noul curriculum naional prin evaluarea unor capaciti constante, deduse
din curriculum n uz;

Obinerea unui diagnostic privind starea performanelor colare i a consecinelor

acestora, printre alii, pentru:
conceptorii de curriculum, n vederea validrii curriculum-ului naional;
-

cadrele didactice din nvmntul primar, n scopul optimizrii procesului

de predare-nvare;
profesorii de gimnaziu, n vederea adaptrii demersului lor educaional
specific populaiei colare pe care o preiau;
stabilirea setului de date ce ntemeiaz comparaia cu rezultatele viitoarelor evalurii
naionale.

3.2. Caracteristicile testelor. Rezultatele evalurii. Comentarii

A. Proba de limb matern

Din perspectiva obiectivelor curriculare, structura testului a fost urmtoarea:

Obiective cadru
a) Capacitatea de nelegere a unui text nou citit;
b) nsuirea unor noiuni de gramatic;
c) Abiliti n comunicarea scris
Total

Schema de evaluare Rezultate

Punctaj
Scor
Structur
(scor)
mediu
11
29.0%
6.51
10
26.3%
7.13
17
44.7%
12.21
38
100%
25.8

Grad de
realizare
59.2%
71.3%
71.8%
68.0%

Medie
colar
6.33
7.42
7.46
7.12

Obiectivele probei
O1

nelegerea unui text citit la prima vedere:

identificarea timpului i a locului, stabilirea cauzelor, identificarea unui
enun cheie;
identificarea personajelor.
-

O2

Formularea unui titlu adecvat pentru textul citit.

O3

Exprimarea corect i adecvat n scris:

-

ortografie i exprimare adecvate;

acordul gramatical;

scrierea corect a cuvintelor.

O4
O5

Identificarea rolurilor morfologice i sintactice n propoziie.

Investigarea dimensiunilor vocabularului de baz.

Obiectivul 1: nelegerea unui text citit la prima vedere

Pe ansamblu, se apreciaz performarea ntregului obiectiv ca fiind de nivel mediu, perceperea
unui text nou de ctre elevi realizndu-se doar n mod satisfctor.
Obiectivul 2: Formularea unui titlu adecvat pentru textul citit la prima vedere
Analiza rezultatelor ne conduce la aprecierea unei insuficiente capaciti de sintez sau a unui
insuficient exerciiu n formarea acesteia pe parcursul ciclului primar.
Obiectivul 3: Exprimarea corect i adecvat n scris
Evaluarea acestui obiectiv s-a realizat pe baza evalurii urmtoarelor sarcini:
ortografie i exprimare adecvate;
-

acordul gramatical;

scrierea corect a cuvintelor.

Obiectivul 4: Identificarea rolurilor morfologice i sintactice n propoziie

Sarcina referitoare la identificarea rolurilor morfologice i sintactice n propoziie a fost
realizat cu o medie de 7.13 puncte, reprezentnd o pondere de 71,3% din punctajul posibil de realizat.
Un aspect important de semnalat l reprezint ponderea ridicat a elevilor care au realizat punctaj
maxim, respectiv 39% dintre subiecii testai.
Obiectivul 5: Investigarea dimensiunilor vocabularului de baz
S-a constatat producerea a dou confuzii importante n rndul elevilor n ceea ce privete
antonimia. Procentul ridicat de nerealizare atrage atenia asupra faptului c, n acest caz, relaia de
antonimie, ca dimensiune important de extindere a vocabularului, poate ridica probleme atunci cnd
nu este bine corelat cu practica lucrului n contextul comunicaional.

A. Proba de matematic
Ca obiective curriculare proba a avut n vedere urmtoarele:

Obiective cadru
a)
Cunoaterea
numerelor
naturale (scrierea n cifre i n litere,
identific. succesorului, exprim. n
cifre
romane,
comparare
i
ordonare)
b)
Abiliti n utilizarea celor
patru operaii artimetice, inclusiv a
ordinii acestora n exerciii
c)
Cunoaterea fig. geometrice i
rezolvarea problemelor de geometrie
d)
Rezolvarea problemelor de
aritmetic
Total

Schema de evaluare
Punctaj
Structur
(scor)

Rezultate
Scor
Grad de
mediu
realizare

Medie
colar

14

29.2%

8.74

62.4%

6.62

21

43.8%

14.39

68.5%

7.17

16.7%

5.35

66.9%

7.02

10.3%

2.26

45.2%

5.06

48

100%

30.7

64.0%

6.76

Obiectivele probei
O1
O2

Scrierea n cifre i litere a numerelor naturale; identificarea succesorului unui numr

natural;
Identificarea corespondenelor temporale prin exprimarea lor n cifre romane;

O3
O4

Compararea i ordonarea numerelor naturale;

Identificarea celor 4 operaii aritmetice i efectuarea de calcule cu ajutorul lor;

O5

Determinarea termenului / factorului necunoscut pentru o operaie aritmetic;

O6

Aplicarea ordinii operaiilor n exerciii cu paranteze;

O7
O8

Identificarea figurilor geometrice;

Aplicarea cunotinelor de geometrie pentru determinarea elementelor unor figuri
geometrice;
Aplicarea unor metode aritmetice studiate n rezolvarea problemelor.

O9

n cadrul acestui obiectiv, elevul a avut ca sarcin scrierea cu litere a dou numere prezentate n
cifre, alt pereche de numere, scrise n litere, urmnd a fi transformate n cifre.
Obiectivul 2: Identificarea corespondenelor temporale prin exprimarea lor n cifre romane
Elevul a fost solicitat s realizeze identificarea unor corespondene temporale prin exprimarea
lor n cifre romane, menionnd clasa n care se afl, clasa n care a fost cu un anterior, clasa n care va
fi anul urmtor i pe cea de peste patru ani.
Obiectivul 3: Compararea i ordonarea numerelor naturale
Evaluarea acestui obiectiv s-a realizat n mod implicit, pe baza seleciei dintr-o tabel de valori,
constituit n mod aleator sub aspectul ierarhiilor valorice, a categoriei situate pe locul al doilea, cu
nominalizarea acesteia.
Media realizat la acest obiectiv depete numai cu puin jumtate din punctajul posibil de
realizat, sitund calitatea rspunsurilor doar n categoria satisfctor. Se constat, totui c jumtate
dintre subieci ce au realizat punctaj maxim, n timp ce, dintre ceilali, marea majoritate nu a realizat
nici un punct (43.4%).
Obiectivul 4: Identificarea celor 4 operaii aritmetice i efectuarea de calcule cu ajutorul lor
Acest obiectiv testeaz cunoaterea celor patru operaii aritmetice i capacitile de operare cu
acestea. Obiectivul fost evaluat pe baza unui set de cinci sarcini, operaionalizate prin subitemi ai
probei.

Analiza pe quartile a acestui item evideniaz faptul c, raportai la toate categoriile de

cercetare, elevii din quartila superioar reprezentnd primul sfert sub raport valoric al elevilor au
realizat obiectul n ntregime.
Obiectivul 5: Determinarea termenului/factorului necunoscut pentru o operaie aritmetic
Obiectivul 6: Aplicarea ordinii operaiilor n exerciii cu paranteze
Gradul de realizare a obiectivului a fost de 53.8%, media rezultatelor la nivelul ntregului
eantion fiind de 2.15 puncte din 4 posibile.
Obiectivul 7: Identificarea figurilor geometrice
Gradul de realizare a acestui obiectiv este foarte ridicat. Media eantionului se situeaz la peste
80% din punctaj, aproximativ acelai procent reprezentnd elevii care au realizat integral obiectivul.
Obiectivul 8: Aplicarea cunotinelor de geometrice pentru determinarea elementelor unor
figuri geometrice
Obiectivul 9: Aplicarea unor metode aritmetice studiate n rezolvarea problemelor
Problema supus ateniei elevilor face parte dintre problemele-tip studiate n ciclul primar,
solicitnd parcurgerea unui algoritm de calcule succesive n coresponden cu enunul.
Acest obiectiv prezint gradul cel mai sczut de performare dintre toate sarcinile probei de
matematic, media scorurilor reprezentnd mai puin de jumtate din punctajul posibil de realizat
(45.2%)
4. Evaluarea naional din anul 2000
Relaia cu evalurile naionale precedente
Evaluarea naional realizat n decembrie 2000 reprezint prima evaluare a elevilor de clasa a
IV-a realizat pe baza curriculumului naional nou introdus n nvmntul primar ncepnd cu anul
colar 1998-1999, asociat cu noul sistem de evaluare be baza calificativelor.
n termeni operaionali, populaia-int elevii aflai acum n clasa a IVa a fost reprezentat n
Evaluarea Naional din decembrie 2000 printr-un eantion de 3935 elevi provenind din 115 coli din
toa ara.
Analiza rezultatelor. Comentarii
Limba romn
n acelai timp, aceast evaluare naional este prima care aduce date empirice evidente, la
aceast disciplin de studiu, pe baza crora se poate investiga modul n care anumite elemente ale
standardelor curriculare de performan (parte integrant a curriculumului n uz) sunt performate n
realitate, la aproape trei ani de la introducerea noului C.N., n condiiile n care raportarea rezultatelor
se realizeaz n termenii noului sistem de evaluare introdus deja de doi ani n nvmntul primar,
sistemul evalurii prin calificative.
Dintre obiectivele cadru de final de ciclu educaional, dou sunt vizate de evaluarea naional
din decembrie 2000:
O3 - Dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului scris (citirea / lectura)
O4 Dezvoltarea capacitii de exprimare scris
Standardele curriculare corespunztoare sunt:
S8 Identificarea secvenelor narative, descriptive i dialogate dintr-un text citit;
S12 Redactarea unui scurt text cu destinaie special (bilet, carte potal, scrisoare);
S13 Respectarea n redactarea unui text a regulilor de desprire a cuvintelor n silabe, a celor
ortografice i de punctuaie studiate;
S14 Redactarea unui text corect din punct de vedere lexical i gramatical.
Descrierea domeniilor evaluate i a obiectivelor corespunztoare
Varianta 1 T1

D1. Receptarea mesajului scris textul literar.

O1: S identifice titlul textului citit
O2: S identifice determinanii temporali i spaiali ai aciunii
O3: S identifice personajele care apar n textul citit
O4: S recunoasc trsturile fizice i sufleteti ale personajelor
O5: S identifice ntmplrile prezentate n textul citit, ntr-o succesiune logic
O6: S identifice sensul cuvintelor n funcie de contextul n care apar acestea
O7: S utilizeze categoriile semantice
Gradul de realizare a testelor si a principalelor obiective

LIMBA ROMNA

82%

84%

80%

69%

80%

85%

80%

83%

81%

90%

88%

83%

100%

53%

60%

51%

61%

70%

O13

O14

50%

26%

40%
30%
20%
10%
0%
O1
TEST 1

O2

O3

O4

O5

O6

O7

O8
TEST 2

O9

O10

O11

O12

Varianta 2 T2
D2. Exprimarea scris (cu Scrierea funcional i Scrierea imaginativ)
O8: S identifice scrierea corect a cuvintelor n enunuri date
O9: S identifice acordurile gramaticale n enunuri date
O10: S utilizeze corect ortogramele
O11: S utilizeze corect semnele de punctuaie
O12: S redacteze un text cu scop informativ biletul
O13: S redacteze un text dialogat pe o tem dat
O14: S aeze corect n pagin textele scrise, respectnd scrierea cu alineate, scrierea
liniei de dialog, spaiul liber dintre cuvinte.
La disciplina Limba romn, cele dou domenii acoperite prin obiectivele de evaluare
prezentate constituie partea cea mai important de receptare i de producere a textului scris (text
literar, respectiv text funcional) din ntregul curriculum.
Privite global, rezultatele obinute n aceast evaluare naional sugereaz faptul c elevii
performeaz sensibil mai bine obiectivele viznd receptarea mesajului scris (textul literar, n acest
caz) i mai slab pe cele viznd producerea de text (textul funcional, n acest caz).
De asemenea, cum era de ateptat, obiectivele viznd nivelurile de baz ale abilitii
(identificarea, recunoaterea) au fost mai bine performate dect cele viznd nivelurile de complexitate
ridicat (aplicarea, sinteza).
Este interesant de remarcat faptul c obiectivele viznd nelegerea textului literar (O1 O6 de
la T1) au avut, n medie, un grad de realizare mai ridicat att comparativ cu cele viznd producerea

textului funcional (O5 O7 de la T2), ct i fa de obiectivele corespunztoare (O1 i O2) din

evaluarea naional din 1998. Acest lucru semnific o mai bun adecvare a rspunsului la sarcina de
lucru fa de 1998, precum i o mai bun practic de orientare n textul citit (identificarea personajelor,
a determinanilor temporali i spaiali ai aciunii, a trsturilor fizice i sufleteti ale personajelor).
Rezultate ngrijortoare s-au nregistrat n cazul obiectivelor ce privesc scrierea corect i
utilizarea corect i adecvat a semnelor de punctuaie. Faptul c, aproape de finele nvmntului
primar, 31% dintre elevii testai nu tiu s utilizeze corect ortogramele s-a / sa n contextele date,
constituie un serios semnal de alarm atrgnd atenia asupra eforturilor ce trebuie depuse n direcia
practicii curente, din clas, n aceast direcie.
Situaia este asemntoare rezultatele ns sunt mult mai slabe! n cazul utilizrii corecte a
semnelor de punctuaie: 74% dintre elevi nu reuesc s pun punct dup fiecare dintre enunurile unei
secvene de 5 enunuri i s plaseze corect semnele ntrebrii i mirrii. Doar 16% dintre elevii testai
reuesc s foloseasc adecvat punctul, virgula, liniua de dialog, dou puncte i semnele ntrebrii i
mirrii ntr-un scurt text de 7 enunuri.
La aceasta se adaug faptul c un procent de 47% dintre elevii testai nu reuesc s aeze corect
n pagin textele scrise, respectnd scrierea cu alineate, locul liniei de dialog, precum i spaiul dintre
cuvinte.
Astfel, aproape de finalul nvmntului primar, un procent ridicat de elevi nu posed, de fapt,
elementele de baz ale redactrii unui scurt text scris.
Este de semnalat faptul c, n general, rezultatele slabe la itemii viznd obiectivele de exprimare
n scris sunt foarte apropiate de cele din 1998 (cnd 39% dintre elevii testai nu reuiser s ating
punctajul necesar pentru nivelul minim acceptabil). Dei nu s-a intenionat realizarea unei comparaii
directe ntre rezultatele obinute n urma celor dou evaluri (1998 i 2000), este vizibil faptul c
performanele sunt similare pentu obiectivele menionate, nenregistrndu-se nici un progres n aceast
direcie.
Raportarea la standardele curriculare de performan a rezultatelor evalurii naionale 2000
evideniaz urmtoarele:
Modul de performare a obiectivului viznd identificarea secvenelor ntmplrilor prezentate n
textul citit, n succesiunea lor logic (O5 din T1, cu grad de realizare de 61%), sugereaz c partea
referitoare la identificarea secvenelor narative dintr-un text citit din S8 a fost satisfctor performat,
marea majoritate a elevilor reuind astfel s se raporteze pozitiv la acest standard.
S12 (redactarea unui scurt text cu destinaie special biletul), cruia i corespunde O12 din T2
este, de asemenea, performat ntr-o proporie mai mult dect satisfctoare: 81,8%.
Abordarea standardelor S13 i S14, referindu-se la respectarea n redactarea unui text a regulilor
de ortografie i de punctuaie, precum i la redactarea unui text corect din punct de vedere lexical i
gramatical, crora le corespund O8 O11 i O14 din T2, prezint n mod evident probleme pentru
marea majoritate a elevilor. Acest lucru semnaleaz necesitatea unor eforturi substaniale n direcia
mbuntirii performanelor elevilor n aceste domenii.
Matematic
Descrierea domeniilor evaluate i a obiectivelor corespunztoare
Pentru evaluarea naional 2000 au fost investigate urmtoarele domenii:
D1. Operaii cu numere naturale
D2. Rezolvare de probleme
D3.Numere naturale de la 0 la 1000000: numrare, comparare, ordonare, aproximare
D4. Uniti de msur
D5. Elemente de geometrie
Testul 1
O1 S efectueze operaii de adunare cu numere naturale n concentrul 0 -1000.
O2 S utilizeze algoritmul de calcul pentru scderea numerelor naturale.
O3 S utilizeze algoritmul de calcul pentru nmulirea numerelor naturale.

O4 S utilizeze algoritmul de calcul pentru mprirea numerelor naturale.

O5 S neleag legtura dintre operaiile aritmetice adunare/scdere, nmulire/ mprire i s o
foloseasc n verificarea calculelor.
O6 S cunoasc terminologia specific operaiilor cu numere naturale.
O7 S respecte ordinea efecturii operaiilor i s foloseasc n mod corect parantezele.
O8 S rezolve proleme cu trei operaii.
Testul 2
O9 S numere cresctor cu start i cu pai dai.
O10 S compare numere naturale pn la 1000000.
O11 S ordoneze numere naturale pn la 1000000.
O12 S aproximeze numere naturale pn la 1000000.
O13 S cunoasc unitile de msur pentru lungime, capacitate, mas, timp.
O14 S exprime legtura dintre unitatea principal de msur i multiplii / submultiplii si.
O15 S identifice figuri geometrice plane.
O16 S recunoasc forme plane pe modele fizice din mediul nconjurtor.
O17 S reprezinte figurile geometrice plane prin desen.
Primului standard, referitor la scrierea, citirea i poziionarea pe ax a numerelor naturale mai
mici ca un milion, i corespund trei obiective (O9, O10, O11) care au grade de realizare cuprinse ntre
57% i 90%.
Standardul al doilea, evaluat prin obiectivul O6, este atins n procent de 77% i dovedete c
elevii folosesc n mod corect terminologia specific aritmeticii i geometriei studiate n clasele I-IV.
Cel mai bine performate sunt cele dou standarde care se refer la figuri geometrice i la uniti
de msur (cu procente de 81-93%, respectiv 71-84%) cu precizarea c sunt mai operaionale
cunotinele referitoare la submultiplii dect cele referitoare la multiplii unitilor principale de
msur.
Efectuarea operaiilor aritmetice cu numere mai mici dect 1000 este unul dintre dintre cele mai
importante standarde. Obiectivele prin care acesta a fost evaluat au fost performate, n majoritate, cu
procente cuprinse ntre 61% i 78%, procente mai mici obinnd legtura dintre acestea i ordinea
efecturii lor.
G radulde realizare a testelor ia principalelor obiective
3546

146

0,93

323

2682
0,85

6653

056

0,81

0,71

2570

0,84
339
1673

809
0,57

0,59

7261

509
8935

419

0,50

8803
0,41

50%

8678

1521
892
8614
0,76

0,77
552
2447
0,55

60%

0,90

774
3892

731
1157

776
705

6223
0,77

4739

611
1499

70%

0,61

80%

0,70

90%

0,73

100%

943

217

837

M ATEM ATIC

40%
30%
20%
10%
0%
O1
TEST 1

O3

O5

Au fost mai bine performate:

O7

O9
TEST 2

O11

O13

O15

O17

problemele cu caracter teoretic fa de cele cu caracter practic;

itemii a cror formulare a fost mai scurt dect a celor cu un text mai lung;

subitemii care privesc un numr mai mic de operaii fa de cele complexe, cu mai multe
operaii, paranteze etc.;

la primul test, primii itemi/subitemi, iar la al doilea ultimii;

itemii care au coninut de geometrie fa de cei cu un coninut de aritmetic;

exerciiile fa de probleme;

itemii cu alegere multipl, de tip pereche sau cu rspuns scurt fa de itemii deschii.

Comparativ cu evaluarea naional din 1998, se pot face unele precizri:

acoper aceleai domenii de baz din curriculumul de matematic de la clasa a IV-a.
att numrul sarcinilor (itemi/subitemi), ct i numrul obiectivelor n evaluarea actual,
sunt mai mari dect n cea din 1998.

Referitor la performarea obiectivelor, se observ o cretere att la pragul minim de la 39% (n

1998) - la 42% (n 2000), ct i pragul maxim realizat, de la 82% (n 1998) la 93%, n 2000 .
Progrese semnificative se nregistreaz n ultima evaluare la obiective precum O10 - compararea
numerelor naturale (cretere de la 54% la 90%), O8 - rezolvarea de probleme (cretere de la 46% n
1998 la 51% n prezent).
Obiective la care se nregistreaz o constan n ceea ce privete performarea lor pot fi amintite
O15 - identificarea figurilor geometrice (81% n ambele evaluri), O6 - cunoaterea terminologiei
specifice operaiilor cu numere naturale (77%).
Printre obiectivele la care se observ regrese n ceea ce privete gradul de atingere amintim pe
O7, care se refer la respectarea ordinii efecturii operaiilor i a folosirii parantezelor, unde procentul
scade de la 54% n 1998 la 42% n 2000.
tiinele naturii
S1 Descrierea nsuirilor i caracteristicilor vieuitoarelor i fenomenelor naturale observate;
S2 Compararea unor funcii i stri ale corpurilor n funcie de condiiile de mediu.
Domeniile evaluate n cadrul celor dou probe proiectate pentru evaluarea naional 2000 la
tiinele naturii sunt urmtoarele:
Testul 1
D1. Mediul nconjurtor
a) Condiiile de mediu
-

temperatur;

umiditate;

vnturi;
localizarea punctelor cardinale;

b) Schimbri n mediul nconjurtor

aspecte ale condiiilor de mediu (anotimpurile);

aspecte ale comportamentelor plantelor i animalelor

Testul 2
D2. Lumea vie
a) Plante;
b) Animale;
c) Om.
Este de remarcat performarea bun, peste medie, a unor obiective viznd interpretarea unor
aspecte ale comportamentului animalelor i demonstrarea stpnirii unor cunotine despre hrnirea
animalelor. O performare uor mai sczut, totui satisfctoare este obinut n cazul obiectivelor

solicitnd recunoterea unor schimbri din mediul exterior i utilizarea cunotinelor cu privire la
nsuirile plantelor.
G radulde realizare a testelor ia principalelor obiective
TIIN E

82%

90%

86%

100%

40%

37%

38%

50%

45%

60%

49%

60%

70%

45%

65%

80%

30%
20%
10%
0%
O1
TEST 1

O2

O3

O4

O5
TEST 2

O6

O7

O8

O9

Observm ns, performane care scad sub 50% grad de realizare a unor obiective care vizeaz
corecta utilizare a unor cunotine despre mediu, utilizarea unor cunotine despre hrnirea animalelor
i stpnirea cunotinelor referitoare la hrnirea animalelor.
Obiectivele cel mai slab performante pe ansamblul celor dou probe sunt cele solicitnd
argumentarea unor aspecte ale comportamentului plantelor i aplicarea cunotinelor referitoare la
corpul omenesc, care nregistreaz, prin performarea itemilor componeni, procente de realizare sub
40%.
Ceea ce putem concluziona din analiza global a acestor performane este o stpnire foarte
inegal a domeniilor i subdomeniilor investigate. Altfel spus, exist i pot fi aplicate cunotine
disparate din diverse domenii, sunt bine realizate anumite obiective referitoare la acestea, dar
relaionarea lor, singura permind demonstrarea nelegerii aspectelor i fenomenelor studiate n
complexitatea lor, nu se realizeaz nc.
n acest sens, subliniem nc o dat procentele de performare sensibil diferite nregistrate n
cazul unor obiective complementare, care vizeaz, de exemplu utilizarea unor aspecte privind
nsuirile comportamentul modul de hrnire ale plantelor i / sau animalelor. De asemenea, sunt
inegal performate i obiectivele relativ comparabile care solicit utilizarea unor cunotine privind
comportamentul, nsuirile, modul de hrnire al plantelor fa de aceleai obiective, de aceast dat,
centrate pe animale.
De asemenea, este evident c obiectivele cel mai slab performate sunt cele cu un nivel de
complexitate mai mare, solicitnd aplicarea unor cunotine n situaii noi, concrete, o pondere mai
mare n realizare fiind asigurat de acele obiective viznd simpla recunoatere a unor cunotine
studiate.
O concluzie care se poate desprinde este aceea c, la finele ciclului primar, ceea ce rmne nc
determinant este, n unele cazuri, elementul de coninut i nu abilitatea sau competena care urmau a
fi dezvoltate avnd acele coninuturi drept suport ilustrativ.
De asemenea, o observaie necesar a fi formulat este aceea a performrii punctuale,
individuale a unor sarcini de lucru, fr a asigura ns o realizare ierarhic i convingtoare a acestora,
care ar permite situarea n grupe mai nalte de performan descris prin calificative.
Reprezentnd o prim evaluare a capacitilor i competenelor de baz ale elevilor la sfritul
nvmntului primar pentru tiinele naturii, considerm c aceste rezultate vor putea fi utile pentru
optimizarea rezultatelor viitoare.

IV. Examenul de Capacitate

Proiectarea i administrarea unui examen naional n condiiile respectrii standardelor de
calitate stabilite de orice sistem modern de nvmnt nu este un demers uor de ntreprins, dar
reprezint o cale sigur prin care elevii pot demonstra obiectiv nivelul de performan pe care l-au
atins.
Printre msurile de reform n domeniul evalurii se numr i introducerea examenului de
Capacitate ca examen naional de absolvire a nvmntului obligatoriu de opt clase.
Scopul examenului de Capacitate este unul dublu: pe de o parte el trebuie s certifice
cunotinele, priceperile i capacitile unei populaii eterogene de elevi, iar, pe de alt parte, s
constituie pentru acetia un criteriu important pentru admiterea n licee i coli profesionale. Atingerea
acestui scop, dar i elementele specifice, nou induse de examenul de Capacitate, impun cu necesitate o
pregtire foarte atent a sa, n vederea cel puin a minimizrii (dac nu a eliminrii totale) a
numeroaselor probleme pe care le ridic.
Una dintre etapele de pregtire ale examenului o constituie organizarea de
pilotri/experimente pe eantioane reprezentative de elevi. Cu toate c rezultatele unei pilotri nu
constituie un criteriu decisiv n aprecierea performanelor elevilor (avnd n vedere deosebirile dintre
aceast aciune i examenul propriu-zis) prezentm aceste rezultate, nsoite de scurte comentarii. Unul
dintre rolurile pozitive ale publicrii rezultatelor pilotrilor din anii 1999 i 2001 a fost s sensibilizeze
elevii i profesorilor n vederea pregtirii cu seriozitate a examenului real.
Este interesant de discutat aici despre pilotrile examenelor naionale i din alt unghi de vedere. n
cadrul acestor aciuni se poate evalua curriculum intenionat, n timp ce prin examene se
evalueaz doar curriculum atins.
Pilotarea examenului de capacitate 1999.
Rezultate. Comentarii
Pentru fiecare disciplin au fost elaborate i administrate dou teste.
Limba romn
Histrogramele celor dou teste evideniaz orientarea ctre stnga a curbei performanelor
obinute, confirmnd gradele de performare sczute nregistrate, precum i gradul ridicat de
mprtiere a scorurilor pentru populaia testat.
Comentarii
Majoritatea itemilor ce au nregistrat procente de rezolvare satisfctoare au vizat sarcini de
lucru necesitnd recunoaterea i/sau identificarea unor noiuni, elemente de text, concepte etc.
cunoscute/memorate de ctre subieci. Cele mai sczute procente de realizare s-au nregistrat n cazul
itemilor viznd sarcini de lucru necesitnd analiza, sinteza, evaluarea (de exemplu: identificarea
regionalismului a nregistrat un procent de realizare de peste 50%, dar gsirea echivalentului din limba
literar a nregistrat un procent de realizare sub 50%).
O problem real o constituie rezultatele nesatisfctoare obinute la cerine viznd n mod
special respectarea normelor ortografice i de punctuaie: faptul c gradul de realizare a acestei cerine
este de doar 25% este un semnal de alarm ce avertizeaz c, n acest moment, aproape de sfritul
clasei a VIII-a, exist un numr ngrijortor de elevi care nu stpnesc normele elementare de
comunicare scris.
Ambele teste au fost performante n totalitate, cu punctajul maxim posibil, de ctre un numr
foarte mic de elevi. Acest lucru arat faptul c nu sunt imposibil de rezolvat de ctre subiecii pentru
care au fost construite. Problema rmne cea a diferenelor de performare dintre elevi, diferene care
sunt extrem de ridicate.

Matematic
O privire de ansamblu asupra rezultatelor ne arat c 499 de elevi la T1 (un procent de 46,2%)
i 426 elevi la T2 (un procent de 43,5%) au scorurile cuprinse ntre 10 i 49 de puncte, iar restul de
581 (53,8%) i, respectiv, 552 de elevi (55,5%) au scorurile cuprinse ntre 50 i 100 de puncte.
Procente nesatisfctoare (sarcini neperformante corespunztor) s-au nregistrat pentru
urmtoarele obiective: compararea a dou numere iraionale; cunoaterea unor teoreme fundamentale
din geometrie, precum Teorema lui Pitagora (46,5%); rezolvarea unor sisteme de ecuaii cu coeficieni
ntregi (44,7%); calculul ctului i restului mpririi a dou polinoame date (18,6%); determinare
soluiei unei ecuaii polinomiale (9%); determinarea valorilor unui parametru (2,9%).
Proba de cultur general
Istoria romnilor
Procente nesatisfctoare (sarcini neperformante corespunztor) s-au nregistrat pentru
urmtoarele obiective: capacitatea de identificare i analiz a relaiilor cauz-efect (14,4%);
comentarea unui text istoric (31,2 %).
Geografia Romniei
Structura prii de geografie din test poate fi mprit n dou mari arii:

O prim parte a vizat preponderent cunoaterea unor fapte specifice (localizare,

caracteristici ale unor fenomene etc.) sau nelegerea desfurrii unor fenomene.

O a doua parte a vizat niveluri cognitive superioare, cum ar fi construirea unui demers
explicativ integrator.
Procente nesatisfctoare (sarcini neperformante corespunztor) s-au nregistrat pentru
urmtoarele obiective: nelegerea unor fenomene i a caracteristicilor lor specifice (19%); utilizarea
terminologiei specifice (34%); construirea unui demers explicativ (11,8%); caracterizarea pe scurt a
unei regiuni (18,1%)
4. Pilotarea examenului de capacitate din anul 2001 a nregistrat, pe ansamblu, aceleai
rezultate modeste. Din punct de vedere al organizrii, subiectele au fost elaborate de ctre SNEE, dar
toate celelalte etape ale administrrii, inclusiv corectarea lucrrilor, au fost realizate de fiecare
inspectorat colar judeean. n acest mod au fost testai aproape toi elevii de clasa a VIII-a, nu numai
un eantion, fie el i reprezentativ.
Rezultatele prezentate considerm c au o serie de cauze, printre care, evident, i schimbrile
importante produse n curriculum. Aceste schimbri au fost transpuse n practic n mod diferit la
nivelul colii.

V. Examenul de capacitate 1999

Examenul de Capacitate, reintrodus n sistemul educaional romnesc pentru prima dat dup
aproape 50 de ani, timp n care examenul de admitere n liceu a jucat rolul principal n evoluia
educaional a elevilor, are drept scop principal certificarea performanelor absolvenilor cursurilor
gimnaziale. Este proiectat a fi un examen cu caracter naional, aceasta semnificnd faptul c toi
elevii care l susin n acelai timp i pe baza acelorai subiecte de examen beneficiaz de aceleai
condiii de desfurare a examenului, de corectare i de notare, precum i de comunicare a rezultatelor.
Obiectivele Examenului de Capacitate au fost urmtoarele:
!

"
#

Urmrirea cu preponderen a acelor capaciti i cunotine care sunt cu adevrat

relevante pentru absolvenii nvmntului gimnazial, oferind n acelai timp repere clare
pentru selecia acestora n urmtorul ciclu educaional;
Respectarea, n toate centrele de examen, a acelorai elemente de administrare a
examenului (specificate prin Regulamentul de examen);
Aplicarea acelorai probe de examen, care au fost elaborate la nivel naional, sub
coordonarea instituiei abilitate n acest scop, SNEE;

Asigurarea unui maximum de obiectivitate n procesul de corectare i notare, prin sesiuni

de formare a corectorilor i prin asigurarea unei aplicri uniforme a baremelor analitice de
corectare i notare a lucrrilor scrise;
Probele sunt n general structurate n dou pri, prima dintre ele incluznd ntrebri obiective,
de tip alegere multipl, care pot acoperi o arie larg din programa de examen, iar cea de-a doua parte
incluznd ntrebri deschise, viznd capaciti de nivel mai nalt, de analiz i sintez.
Analiza rezultatelor. Comentarii. Recomandri
Numrul total al candidailor nscrii n prima sesiune a examenului de Capacitate a fost de
261.345 elevi, din care s-au prezentat un numr de 255.547 elevi (97,78%). Dintre cei prezeni, un
numr de 198.364 elevi (reprezentnd un procent de 77,62%) au fost declarai admii, un numr de 40
au fost eliminai. n aceast prim sesiune nu au promovat un numr de 57.145 candidai, reprezentnd
22,36%.
Din totalul elevilor prezeni, au promovat examenul un procent de 82,73% din mediul urban i,
respectiv, 67,54% din mediul rural, ceea ce se poate observa n graficul urmtor.
Procent de promovabilitate - urban-rural
82,73%

90%

67,54%

80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Urban

Rural

Procent elevi

Prezentm n continuare histogramele pentru cele trei (respectiv patru) probe de examen.

Distributia rezultatelor - Limba romna

22,73%

25,00%

20,00%

16,81%

18,17%

14,90%
15,00%

14,03%

13,36%

10,00%

5,00%

0,00%
<5

5 - 5.99

6 - 6.99

7 - 7.99

8 - 8.99 9 - 10.00
Procentelevi

D istributia rezultatelor
Lim ba m aterna
23,54%

25,00%

22,21%
19,18%

18,41%

20,00%
15,00%

9,67%

10,00%
6,99%
5,00%
0,00%
<5

5 - 5.99 6 - 6.99 7 - 7.99 8 - 8.99

910.00
Procent elevi

Distributia rezultatelor
Matematica
30,00%

26,87%

25,00%

21,41%
18,06%

20,00%

13,78%

15,00%
10,66%

9,22%

10,00%
5,00%
0,00%
<5

5 - 5.99 6 - 6.99 7 - 7.99 8 - 8.99

910.00
Procent elevi

D istributia rezultatelor
C ultura generala
25,00%

20,88%
19,22%
18,14%
17,73%

20,00%
15,00%
11,77%

12,26%

10,00%
5,00%
0,00%
<5

5 - 5.99 6 - 6.99 7 - 7.99 8 - 8.99

910.00
Procent elevi

Recomandri
Programele de examen, chiar dac sunt proiectate pe un curriculum de tranziie, trebuie s
devin instrumente eficiente i active n pregtirea acestuia, adresndu-se att profesorilor ct i
elevilor. n acest scop, ele vor fi proiectate pentru anii urmtori pe principii noi.
Astfel, se consider necesar regndirea tuturor programelor de examen, urmrindu-se:
asigurarea coerenei ntre disciplinele de examen (aceeai structur a programei, obiective
comparabile ca nivel de proiectare, modaliti de evaluare adecvate specificului disciplinei)
oferirea de exemple de itemi i chiar de format de teste, acolo unde este posibil
-

extinderea tematic, acolo unde este necesar acest lucru, precum i varierea cunotinelor,
capacitilor i elementelor de competen demonstrabile n situaia de examinare.
Exemplificm n continuare cu disciplina matematica.
-

Includerea n programa de examen i a altor teme / obiective din toate cele trei discipline
studiate:
Aritmetic: divizibilitatea numerelor naturale i ntregi, aflarea raportului procentual, i altele.
Algebr: extenderea tipurilor de ecuaii, inecuaii i sisteme, a numrului de formule de calcul,
aplicaii la teorema referitoate la mprirea unui polinom la binomul de forma X-a, i altele.
Geometrie: perpendicularitate i paralelism n spaiu (aplicaii la teorema celor trei
perpendiculare), calculul distanei dintre dou puncte date din spaiu, seciuni n corpurile studiate,
desfurarea suprafeei laterale sau totale a unor corpuri studiate, i altele.

VI. Examenul de capacitate 2000

Diferena semnificativ fa de anul anterior const n nlocuirea probei de cultur general cu
probe separate pentru Istoria romnilor i Geografia Romniei. Schimbarea este, n primul rnd, de
natur curricular, avnd n vedere faptul c cele dou discipline apreau att n programa colar, ct
i n structura testului ca dou elemente distincte (de exemplu n ceea ce privete obiectivele, matricea
de specificaii, timpul alocat rezolvrii itemilor etc.). O alt schimbare important fa de examenul
din 1999 o reprezint creterea semnificativ a validitii testelor, fapt ce a permis o apropiere a
curriculum-ului evaluat de cel realizat la clas (ascuns).
n continuare prezentm dou histograme ce reprezint rezultatele pe ansamblul probelor,
respectiv pe judee.

VII. Examenul de Bacalaureat 2000

ncepnd cu anul 2000, Serviciul Naional de Evaluare i Examinare a preluat proiectarea i
organizarea examenului naional de bacalaureat. Din acest motiv, exist i suficiente statistici care au
permis o analiz atent a rezultatelor elevilor.
Examenul de bacalaureat are drept scop principal certificarea achiziiilor absolvenilor
nvmntului liceal. ntr-o mai mic msur (n comparaie cu examenul de capacitate) bacalaureatul
are i o funcie de selecie, avnd n vedere faptul c universitile au luat n considerare, ntr-o
proporie variabil, rezultatele obinute de ctre candidai la examen ca baz pentru admiterea n
nvmntul superior. Acest fapt constituie i o dovad a recunoaterii nivelului calitativ de
organizare i desfurare ale examenului, a crui cot de credibilitate la nivelul instituiilor
educaionale interesate i al opiniei publice ncepe s creasc.
Examenul de bacalaureat proiectat ca un examen naional, ceea ce presupune, printre altele, c
numai trunchiul comun al curriculum-ului este evaluat. n plus, la bacalaureat SNEE i-a propus s
evalueze cu preponderen modul de aplicare a cunotinelor i nivelul de stpnire a capacitilor
eseniale ale absolvenilor nvmntului liceal.
n continuare sunt prezentate rezultatele generale, respectiv pe judee, pentru examenul de bacalaureat
2000.
n pus, SNEE a solicitat fiecrui centru de examen un eantion de lucrri scrise pentru
principalele discipline, pe care le-a recorectat cu ajutorul specialitilor care au elaborat testele.

Rezultatele au fost surprinztoare n sensul unui decalaj destul de mare (prin supraestimare) ntre
notele obinute de candidai i notele dup recorectare (vezi paginile urmtoare).
n urma tuturor analizelor (cantitative i calitative) asupra bacalaureatului 2000 pe care SNEE
le-a ntreprins s-au luat o serie de decizii de natur curricular. Pe cele mai importante le prezentm
mai jos, subliniind nc o dat faptul c efectul evalurii asupra curriculum-ului este unul major.
1)
S-a reconsiderat statutul unor discipline n cadrul examenului de bacalaureat. De
exemplu, existau patru tipuri de geografii i patru tipuri de biologii reprezentate n
examen. Pentru anul 2001 s-au pstrat cte dou. Astfel, la geografie exist geografia
Romniei i geografia general (format din coninuturile i obiectivele geografiilor
studiate n anii IX-XI). La biologie: s-au cuplat biologia din clasa a IX-a cu cea din clasa
a X-a; respectiv biologia din clasa a XI-a cu cea de clasa a XII-a.
2)
S-a constatat c n cadrul limbilor moderne este inutil diferenierea att pe tip de limb
(L1 i L2), ct i pe numr de ore. Singurul criteriu acum este mprirea pe numr de ore
de studiu, modalitate prin care se reduce volumul de lucru att la curriculum, ct i la
evaluare.
3)
Au fost reorganizate o serie de coninuturi la disciplinele tehnice n ideea pstrrii
principiilor pe care s-a construit noul curriculum naional. n plus, din anul 2002 se va
realiza o reducere semnificativ a numrului de discipline tehnice n cadrul
bacalaureatului, inndu-se seama de faptul c liceul nu trebuie s ofere specializri att
de nguste.

Limba romn
1. Pentru profilurile de tip real, testul a fost performat intr-o proporie de 65,5% (gradul de
realizare a ntregului test), cu o medie de 58,9 puncte (i o not medie de 6,9), la recorectarea
S.N.E.E.
n examenul propriu-zis, nota medie obinut a fost de 7,4 (pe baza lucrrilor xerocopiate).
Diagrama arat o corelaie foarte ridicat ntre notele din examenul real i cele de la recorectur este,
n sens pozitiv, artnd faptul c, n examenul real notele au fost supradimensionate n mod evident n
special pentru intervalul de note cuprins intre 4 si 6. Calcularea testului Z pentru corelaia dintre cele
dou seturi de date, arat o valoare de 3,14, mult mai mare dect valoarea normal, de 1,96 DS.
Structura teoretica a testului, pe obiective

O5
10%

O6
4%

Structura rezultatului pe test

O1
19%

O5
10%

O6
5%

O1
21%

O2
10%

O2
10%
O4
32%

O4
38%
O3
19%

O3
22%

Gra dul de re a liza re a te stului si a principa le lor obie ctive (p-va lue )

Distributia rezultatelor la corectare si recorectare (R=0,098)

100%

Corectare

Recorectare

90%

10
80%

9
8

70%

60%

50%

40%

4
30%

65,5%

74,2%

68,3%

87,6%

c
75,3%

67,1%
55,6%

20%

2
1

10%

0%

13 19 25 31 37 43 49 55 61 67 73 79 85 91 97 103 109 115 121

TEST

O1

O2

O3

O4

O5

O6

2. Obiectivele testului (corespondena cu curriculum)

O1. S demonstreze nelegerea, pe mai multe niveluri, a unui fragment de text literar studiat
Cunoatere
Comprehensiune
Analiz
Evaluare
O2. S redacteze un text funcional, n mod adecvat scopului su (aplicnd diferite tipuri de
norme de redactare, de ortografie, de punctuaie etc.)
Aplicaie
O3. S aplice noiuni, concepte, reguli de limb romn nvate, n diferite situaii de
comunicare scris
Cunoatere
Aplicare
Analiz
O4. S elaboreze un eseu structurat conform cerinelor specificate
Aplicare
Sintez
Evaluare
O5. S aplice normele de ortografie cunoscute la redactarea oricrui tip de text
Aplicare: II3; IVB4; IVB5; IVB6
O6. S respecte specificrile de redactare a rspunsului privind ncadrarea n limitele de spaiu
prevzute n cerin
Cunoatere
Aplicare
Singurul obiectiv cu un grad de realizare mai sczut dect gradul de realizare a ntregului test
este O4 (55,6%), viznd elaborarea eseului structurat. Conform ateptrilor, itemii componeni au fost
realizai n proporii mai sczute dect media pe ntregul test. Unii dintre acetia au fost proiectai
avnd n vedere abiliti i deprinderi cu grad de complexitate ridicat, conform taxonomiei
bloomiene: sintez un item; evaluare 3 itemi.
Obiectivul nregistrnd gradul de realizare cel mai ridicat din ntregul test este O6 (87,6%),
reprezentnd ncadrarea ntre limitele de spaiu prevzute in cerina. Pentru un prim an n care acest tip
de cerina este formulat pentru candidaii examenului de Bacalaureat, gradul de realizare a obiectivului
este satisfctor, dar in contextul ntregului test si din perspectiva scopului principal al examenului
care rmne cel de certificare pentru anul 2000! acest obiectiv ar trebui realizat ntr-o proporie ct
mai apropiat de 100%. n fond, acest obiectiv confirm faptul c formatul testului a fost cunoscut i
mai ales neles de ctre candidai, iar abordarea testului ca atare a fost fcut cu seriozitate i
responsabilitate.

De asemenea, O5, reprezentnd aplicarea normelor de ortografie cunoscute la redactarea

oricrui tip de text, constituind un obiectiv ce reflect n mod direct i evident un principiu de politic
educaional aplicat n proiectarea probelor de examen utilizarea corect limbii romne standard ca
limb naional a nregistrat un grad de realizare de 67,1%. Considerm c acest fapt face necesar
luarea de msuri specifice n direcia aplicrii, de ctre profesori, pe tot parcursul procesului
educaional, a unor strategii specifice, viznd, n ultima instan, apropierea de 100% a gradului de
realizare a acestui obiectiv, lucru de dorit n situaia examenului naional i stimulat prin evaluarea
curent, continu, realizat n aceeai direcie.
In fapt, gradul de realizare a O6 in cadrul examenului de Bacalaureat 2000 reflect poziia
programei de examen, aflat, la rndul sau, n concordan cu programa de studiu: candidaii au fost
pregtii s fie, n cel mai bun caz, cititori de literatur, i mai puin persoane capabile de a redacta
texte solicitnd deprinderile i abilitile lor de constructori de texte scrise independente, coerente,
argumentate, adecvate scopului stabilit prin cerin, precum i receptorului. n acest context, gradele
de realizare ale unor obiective precum O5 i O6 ar trebui s constituie o preocupare special pentru
profesori pe tot parcursul procesului educaional.

RELATIILE DINTRE DISCIPLINELE SCOLARE N CICLUL

PRIMAR SI GIMNAZIAL
Lect. Dr. Dorina Slvastru

I. ANALIZA
SCOLARE

INTERDISCIPLINARITATII

LA

NIVELUL

PROGRAMELOR

Programele scolare pun n evidenta continuturile disciplinelor scolare, obiectivele care trebuie
atinse n urma studierii disciplinei. Este motivul pentru care credem ca o analiza a programelor scolare
pe aceste dimensiuni (continut, obiective) poate scoate n evidenta relatiile dintre disciplinele scolare
la nivelul ariilor curriculare, ca si cele posibile ntre acestea.
(A) Aria curriculara Limba si comunicare
Programa scolara cuprinde, pentru disciplina Limba si literatura romna (clasa I), anumite
obiecvtive-cadru n interiorul carora se disting obiective de referinta. Un prim obiectiv-cadru este
dezvoltarea capacitatii de receptare a mesajului oral si el cuprinde mai multe obiective de referinta:
ntelegerea semnificatiei globale a mesajului oral, sesizarea intuitiva a corectitudinii gramaticale a unei
propozitii ascultate, distingerea cuvintelor si a sensului lor ntr-o propozitie data, distingerea sunetelor
si a silabelor dintr-un cuvnt dat, concentrarea atentiei pentru a asculta mesaje formulate de persoane
diferite, dezvoltarea curiozitatii pentru mesajul ascultat. Dezvoltarea capacitatii de exprimare orala
cuprinde urmatoarele obiective de referinta: construirea de enunturi logice, construirea de fraze corecte
gramatical, integrarea cuvintelor noi n enunturi proprii, despartirea n silabe a cuvintelor, pronuntarea
clara si corecta a sunetelor si cuvintelor, dezvoltarea initiativei n comunicarea orala. Al treilea
obiectiv-cadru trimite la dezvoltarea capacitatii de receptare a mesajului scris (citirea / lectura) si
cuprinde urmatoarele obiective de referinta: identificarea literelor, grupurilor de litere, silabelor,
cuvintelor, enunturilor n textul tiparit si n cel scris de mna, sesizarea legaturii dintre text si imaginile
care-l nsotesc, asocierea formei grafice a cuvntului cu sensul acestuia, desprinderea semnificatiei
globale a unui text dat, citirea fluenta si corecta a unor enunturi cunoscute, dezvoltarea curiozitatii
pentru lectura. Ultimul obiectiv-cadru evidentiat se refera la dezvoltarea capacitatii de exprimare
scrisa. El cuprinde urmatoarele obiective de referinta: scrierea corecta a literelor, silabelor si
cuvintelor, construirea n scis a unor scurte propozitii corecte din punct de vedere gramatical, scrierea
corecta, lizibila si ngrijita a unui text utiliznd semne de punctuatie nvatate, manifestarea interesului
pentru exprimarea scrisa.
Analiza obiectivelor la aceeasi disciplina dar la clasele mai mari pune n evidenta, pe de o parte,
continuitatea unor performante, dar, pe de alta parte, discontinuitatea altora, adica abandonarea unor
performante si introducerea altora noi n consens cu progresul scolar al elevilor la disciplina
respectiva. De exemplu, programa scolara la clasa a II-a, evidentiaza, la obiectivul-cadru intitulat
dezvoltarea capacitatii de receptare a mesajului oral, mentinerea unor obiective de referinta din clasa
precedenta (sesizarea intuitiva a structurilor gramaticale corecte sau incorecte dintr-un enunt oral,
distingerea vocalelor, consoanelor si a silabelor dintr-un cuvnt dat), dar si introducerea unor obiective
de referinte noi (sesizarea legaturii logice dintre enunturile unui mesaj oral, semnalarea prin replici
adecvate a ntelegerii mesajului interlocutorului, manifestarea interesului fata de mesajul partenerului
de dialog). Aceste chestiuni sunt sesizabile si la clasa a III-a, unde este asigurata continuitatea
(sesizarea succesiunii logice a secventelor dintr-un mesaj oral, determinarea corectitudinii gramaticale
etc.), dar si discontinuitatea (desprinderea sensului unui cuvnt nou prin raportare la mesajul audiat),
discontinuitate care se amplifica la clasa a IV-a prin obiective de referinta specifice (ntelegerea
semnificatiei globale a mesajului ascultat si stabilirea de legaturi ntre informatiile receptate si cele
cunoscute anterior).
Aspectul este si mai evident la nivelul nvatamntului gimnazial. De exemplu, obiectivele-cadru
pentru disciplina limba si literatura romna se pastreaza si la nivelul ciclului gimnazial (dezvoltarea
capacitatii de receptare a mesajului oral, dezvoltarea capacitatii de exprimare orala, dezvoltarea

capacitatii de receptare a mesajului scris, dezvoltarea capacitatii de exprimare scrisa). Dar obiectivele
de referinta sufera destule metamorfoze care pun n relief aspectele de continuitate si discontinuitate
ntre discipline. Spre ilustrare, la clasa a V-a, n cadrul obiectivului-cadru intitulat dezvoltarea
capacitatii de receptare a mesajului scris, obiectivele de referinta sunt: identificarea ideilor principale
dupa citirea globala a unui text, recunoasterea modurilor de expunere utilizate ntr-un text epic,
identificarea expresiilor si cuvintelor noi n text, sesizarea corectitudinii utilizarii categoriilor
gramaticale nvatate, adaptarea la situatia concreta de lectura, manifestarea curiozitatii si interesului
fata de activitatea de lectura. Ele devin, la nivelul clasei a VI-a urmatoarele: deosebirea elementelor de
ansamblu de cele de detaliu n cadrul textului citit, identificarea modurilor de expunere ntr-un text
epic si a procedeelor de expresivitate artistica ntr-un text liric, sesizarea valorii expresive a
arhaismelor, a regionalismelor si a neologismelor ntr-un text citit, sesizarea organizarii morfologice si
sintactice a textelor citite; se transforma, la nivelul clasei a VII-a, n: recunoasterea modalitatilor
specifice de organizare a textului epic si a procedeelor de expresivitate n textul liric, sesizarea valorii
expresive a categoriilor lexicale ntr-un text citit, dezvoltarea capacitatii de a citi texte literare si
nonliterare si patrunderea sensului acestora, manifestarea interesului pentru lecturarea unor texte ct
mai variate, pentru ca, n clasa a VIII-a, sa regasim urmatoarele obiective de referinta: interpretarea
unui text literar sau nonliterar facnd corelatii ntre nivelul fonetic, lexical, morfologic si semantic,
sesizarea valorii expresive a mijloacelor de mbogatire a vocabularului si a categoriilor semantice
studiate, identificarea valorilor etice si culturale ntr-un text si exprimarea impresiilor si
prefererintelor. Se constata o dominare a discontinuitatii obiectivelor (de la clasa a V-a la a VI-a si de
la clasa a VII-a la clasa a VIII-a) si o dominanta a continuitatii obiectivelor (de la clasa a VI-a la clasa
a VII-a).
Aspectele sesizate n legatura cu dinamica obiectivelor educationale, evidentiata de programa
scolara la nivelul disciplinei limba si literatura romna, se confirma n mare parte si la cealalte
discipline ale acestei arii curriculare (limbi moderne, limba latina). De exemplu, obiectivele-cadru
pentru limbi moderne sunt: dezvoltarea capacitatii de receptare orala, dezvoltarea capacitatii de
exprimare orala, dezvoltarea capacitatii de receptare a mesajului scris, dezvoltarea capacitatii de
exprimare scrisa, dezvoltarea atitudinilor de empatie culturala si intelectuala. Sa urmarim dinamica
obiectivelor de referinta n perimetrul obiectivului-cadru intitulat dezvoltarea capacitatii de exprimare
orala. La clasa a III-a (anul I de studiu) ele sunt: sa articuleze sunete, izolat si n cuvnt/grupuri de
cuvinte, respectnd accentul si intonatia sfecifice limbii studiate; sa reproduca enunturi simple sau
parti ale unui enunt; sa produca enunturi simple, adecvate unor situatii de comunicare uzuala. Doua
dintre ele se regasesc si n clasa a IV-a (anul II de studiu) (al doilea si al treilea), dar doua sunt de
oarecare noutate (sa integreze cuvinte noi n enunturi proprii; sa vorbeasca despre sine / despre
persoane / despre activitati din universul imediat). Ultimele doua sunt reluate la nivelul clasei a V-a, la
care se adauga altele ce exprima noutatea si complexitatea crescnda a cerintelor: sa participe la
interactiuni verbale pe teme familiare, sa puna ntrebari pe subiecte care-i sunt familiare. Obiectivele
de referinta din cadrul obiectivului-cadru invocat sunt identice la clasa a VI-a (continuitatea
cvasitotala), iar n clasa a VII-a trei ramn identice (sa relateze despre sine, sa participe la interactiuni
verbale, sa puna ntrebari pe teme de interes) iar unul este diferit (sa adapteze forma mesajului intentiei
de comunicare). n sfrsit, la clasa a VIII-a se reia obiectivul nou de la clasa a VII-a si se aduc n
atentie doua obiective de referinta noi (sa explice activitati, ntmplari, evenimente din universul
imediat; sa argumenteze, sa exprime opinia n legatura cu teme din universul referential).
Aceasta dinamica interesanta continuitate discontinuitate pe linia obiectivelor de referinta
poate fi constatata si din perpectiva continuturilor propuse de programa scolara, chestiune care se va
reflecta, fireste, si la nivelul manualelor. Programa scolara de limba si literatura romna (clasa I)
dezvolta continuturile nvatarii pe trei finalitati: formarea capacitatii de citire / lectura (teme: cartea;
literele mici si literele mari; grupuri de litere; alfabetul; citirea cuvintelor; citirea propozitiilor; citirea
textelor), formarea capacitatii de comunicare (teme: comunicarea; comunicarea dialogata; formularea
mesajului oral, comunicarea scrisa; ortografia; punctuatia), elemente de constructie a comunicarii
(teme: propozitia, cuvntul, silaba; sunetele limbii romne). La clasa a II-a, ele se largesc si se
diversifica, pastrnd, totusi, cele trei directii: formarea capacitatii de lectura / citire (teme: cartea;
asezarea textului n pagina (tema noua); textul, titlul, autorul; textul literar), formarea capacitatii de
comunicare (comunicarea orala: componente, factori perturbatori, formularea mesajului, intonarea
propozitiilor (tema noua), dialogul; comunicarea scrisa: procesul scrierii, tilul, alineatul, ortografia,
punctuatia: teme noi: semnul exclamarii, linia de dialog, doua puncte, virgula), elemente de constructie

a comunicarii (teme: lexicul: cuvinte cu sens asemanator, cuvinte cu sens opus (teme noi); notiuni de
fonetica: sunetul si litera, vocalele si consoanele (tema noua), silaba, despartirea n silabe, alfabetul
(actualizare)).
Se ajunge, n clasa a IV-a, la urmatoarele continuturi, structurate n functie de aceleasi finalitati:
formarea capacitatii de lectura / citire (teme: cartea (actualizare), rolul ilustratilor (tema noua), textul
literar: delimitarea n fragmente logice, formularea ideilor principale, rezumatul naratiunii, personajul
literar (teme noi), dialogul, textul liric: strofa, versul; textul nonliterar: afisul, mesajul publicitar,
invitatia (teme noi)), formarea capacitatii de comunicare (teme: comunicarea dialogata, mediul prin
care este transmisa comunicarea, planul simplu de idei, rezumatul oral (tema noua), organizarea
textului scris, planul initial al compunerii (tema noua), ortografia si punctuatia, scrierea functionala:
scrisoarea, jurnalul (tema noua), scrierea despre textul literar), elemente de constructie a comunicarii
(teme: lexicul: cuvntul, cuvinte cu aceeasi forma, dar cu sens diferit, notiuni de fonetica (actualizare),
propozitia (actualizare): simpla si dezvoltata, afirmativa si negativa,enuntiativa si exclamativa (teme
noi), elemente de morforlogie: verbul, substantivul, pronumele, numeralul, adjectivul; elemente de
sintaxa a propozitiei: predicatul, subiectul, atributul, complementul). Constatam o deplasare a ponderii
(cel putin asa reiese din programa!) continutului nvatarii spre finalitatea elemente de constructie a
comunicarii (unde unele elemente de continut sunt actualizate, altele se prezinta drept cunostinte noi).
Discontinuitatea si noutatea sunt vizibile pe masura ce naintam n scolaritate, programa scolara la
limba si literatura romna (clasa a VIII-a), dezvaluindu-ne urmatoarele continuturi ale nvatarii: 1.
lectura (teme: cartea - obiect cultural, anexele cartii (tema noua); teoria literara: cum este structurat
mesajul operei literare?, structurarea operei literare, figurile de stil (actualizare): alegorie, inversiune,
invocatie, interogatie, exclamatia retorica (teme noi); versificatia, genuri si specii literare; textul: texte
literare, texte nonliterare); 2. practicarea rationala a limbii: tipuri de comunicare (teme: convergenta
ideilor n jurul unei teme:alocutiunea, invocatia, exclamatia, interogatia retorica (teme noi),
organizarea formala a mesajului dialogat: regulile dialogului (teme noi); scrierea: structurarea analizei
unui text literar, asezarea n pagina a textului (teme noi), valoarea expresiva a semnelor grafice si de
punctuatie (actualizare), citirea si completarea unor formulare tipizate, redactarea unei invitatii, CV,
proces verbal, analiza de text literar, conspectul (teme noi); 3. elemente de constructie a comunicarii
(teme: discursul (actualizare), flexiunea, jonctiunea, juxtapunerea, topica, intonatia, pauza (teme noi);
lexicul: dublete etimologice, limba literara, limba populara, limba vorbita, limba scrisa, prefixoidele,
sufixoidele (teme noi), neologismele (actualizare + teme noi); sintaxa propozitiei si a frazei
(actualizari + teme noi)).
(B) Aria curriculara Matematica si Stiinte ale naturii
Pentru aceasta arie curriculara, programa scolara la matematica stabileste urmatoarele obiective
cadru: cunoasterea si utilizarea conceptelor specifice matematicii, dezvoltarea capacitatilor de
explorare / investigare si rezolvare de probleme, formarea si dezvoltarea capacitatii de a comunica
utilizbd limbajul matematic, dezvoltarea interesului si a motivatiei pentru studiul si aplicarea
matematicii n contexte variate. Obiectivele de referinta n cadrul fiecarui obiectiv-cadru se
diferentiaza n functie de nivelul la care se preda disciplina. De exemplu, la clasa I, obiectivul-cadru
intitulat cunoasterea si utilizarea conceptelor specifice matematicii se nfaptuieste prin intermediul
urmatoarelor obiective de referinta: (a) sa nteleaga sistemul pozitional de formare a numerelor din
zeci si unitati, utiliznd obiecte pentru justificari; (b) sa scrie, sa citeasca si sa compare numerele
naturale de la 0 la 100; (c) sa efectueze operatii de adunare si de scadere; (d) sa recunoasca forme
plane si forme spatiale, sa sorteze si sa clasifice dupa forma obiecte date; (e) sa stabileasca pozitii
relative ale obiectelor n spatiu; (f) sa masoare si sa compare lungimea, capacitatea sau masa unor
obiecte folosind unitati de masura nestandard, aflate la ndemna copiilor. La clasa a IV, acelasi
obiectiv-cadru se realizeaza prin urmatoarele obiective de referinta: (a) sa cunoasca si sa utilizeze
semnificatia pozitiei cifrelor n formarea unui numar natural pna la ordinul miliardelor; (b) sa scrie,
sa citeasca, sa compare, sa ordoneze numere naturale; (c) sa utilizeze fractii pentru a exprima
subdiviziuni ale ntregului; (d) sa nteleaga semnificatia operatiilor aritmetice si utilizarea algoritmilor
de calcul pentru adunarea, scaderea, nmultirea, mpartirea cu rest a numerelor naturale; (e) sa
nteleaga semnificatia adunarii si scaderii numerelor fractionare, sa efectueze adunari si scaderi cu
aceste numere; (f) sa estimeze ordinul de marime al rezultatului unui exercitiu cu o singura operatie
prin rotunjirea numerelor care intervin n calcul, n scopul depistarii greselilor; (g) sa recunoasca
forme plane si forme spatiale, sa identifice si sa descrie proprietati simple ale unor figuri geometrice;
(h) sa cunoasca unitatile de masura standard pentru lungime, capacitate, masa, suprafata, timp etc. n

sfrsit, la nivelul clasei a VIII-a, acelasi obiectiv-cadru se instantiaza n mai multe si mai complicate
obiective de referinta: (a) sa nteleaga notiunea de numar real si relatiile dintre multimile de numere
studiate; (b) sa nteleaga semnificatia si proprietatile operatiilor cu numere reale si sa le aplice n
calcule variate; (c) sa aproximeze numere reale si solutii ale unor ecuatii sau sisteme de ecuatii pentru
a verifica validitatea unor calcule; (d) sa aplice n rezolvarea problemelor elemente de logica, precum
si elemente de teoria multimilor; (e) sa identifice functii de tipul.....; (f) sa utilizeze elemente de calcul
algebric pentru a rezolva ecuatii si inecuatii, precum si pentru a aplica formule de calcul; (g) sa
utilizeze proprietati ale figurilor si corpurilor geometrice n probleme de demonstratie si de calcul; (h)
sa utilizeze localizarea figurilor geometrice n plan si n spatiu, precum si elemente de transformari
geometrice; (i) sa utilizeze n situatii practice metode adecvate de calcul pentru lungimi, unghiuri, arii
si volume, precum si transformari ale unitatilor de masura; (j) sa utilizeze elemente de organizare a
datelor, de statistica si de probabilitati n modelarea unor fenomene.
Daca privim cu atentie aceasta evolutie a obiectivelor de referinta n cadrul aceluiasi obiectivcadru la disciplina matematica, atunci vom constata cu usurinta o mbinare fericita a elementelor de
continuitate n stabilirea finalitatilor studiului acestei discipline cu elementele de discontinuitate
(progres). Mentinerea cerintei ntelegerii numarului si a operatiilor cu numere de la clasa I pna la
clasa a VIII-a reprezinta un element de continuitate foarte important pentru aceasta disciplina, n timp
ce tratarea tot mai complicata a numarului si operatiilor cu numere (de lantelesul intuitiv al numarului
sioperatiilor cu numere pna la tratarea algebrica a lor) reprezinta o ilustrare a progresului n
ntelegerea unei problematici esentiale a acestei discipline.
Situatia este prezenta si la nivelul continuturilor. Lund n atentie disciplina Stiinte ale naturii
din aceeasi arie curriculara si analiznd specificitatea continuturilor, vom constata ca, la clasa a III-a,
aceste continuturi se grupeaza pe urmatoarele teme principale: (a) mediul apropiat (conditii de mediu
din zona; localizare n spatiu: puncte cardinale); (b) procese esentiale de ntretinere a vietii (hranirea
plantelor, hranirea animalelor, respiratia); (c) schimbari n mediul nconjurator (anotimpurile; soarele
aspecte ale comportamentelor la plante si animale); (d) omul, fiinta superioara, integrata n mediu
(nfatisare; functii vitale; igiena corpului). La clasa a IV-a, tematica acestei discipline cuprinde: (a)
solul, apa, aerul, poluarea (nsusirile solului, suport si sursa pentru hrana, nsusirile apei, starile de
agregare, circuitul apei n natura, nsusirile aerului, oxigenul); (b) amestecuri, fenomene fizice si
chimice, materiale naturale si prelucrate (nsusirile amestecurilor, solubilitate, separarea
amestecurilor, decantare, filtrare, magnetizare, fenomene fizice: deformare, solidificare, dizolvare,
evaporare, fenomene chimice: ardere, fermentare; materiale naturale si prelucrate: sare, carbune,
petrol, gaze naturale, minereuri, sticla, hrtie, mase plastice, materiale de constructie); (c) miscarea
corpurilor, viteza de miscare, interactiuni (miscare, repaus, viteza de miscare, efectele interactiunilor
asupra corpurilor, tipuri de forte). n clasa a V-a se reia problematica referitoare la interactiuni
(aproximativ n aceleasi cadre ca si n clasa anterioara) dar se dezvolta capitole referitoare la corpuri
(proprietati, alcatuire, compozitie, marimi caracteristice) si la fenomene (fenomene fizice, reactii
chimice, procese endo- si exoterme, fenomene biologice, fotosinteza, absorbtia radiculara).
Se constata o valorificare ascendenta a cunostintelor privind mediul natural, individul, grupul de
indivizi, relatiile dintre indivizi si mediu, fenomenele si interactiunile specifice acestora, modificarile
survenite la nivelul mediului ca urmare a interventiei omului. Trebuie subliniat ca, n linii generale,
ponderea cea mai importanta o au cunostintele noi propuse printr-o programa sau alta, ceea ce
accentueaza dimensiunea discontinuitatii la nivelul acestei discipline. Aspectul acesta este ct se poate
de firesc, deoarece, ncepnd cu clasele mai mari, disciplina stiinte se transforma n altele destul
de diferite ntre ele din punctul de vedere al continutului: fizica, chimie, biologie.
(C) Aria curriculara Om si societate
Pentru aceasta arie curriculara, planul de nvatamnt prevede studierea a trei discipline: educatie
civica, istoria romnilor, geografia Romniei. Disciplina Educatie civica a fost introdusa n planurile
de nvatamnt ncepnd de la clasa a III-a si pna la clasa a VIII-a dupa 1990. Ea raspunde unor nevoi
practice de integrare si actiune n societate: practicarea unui comportament civic ntr-o societate
democratica; actiunea n spiritul valorilor democratice: libertate, responsabilitate, comunicare,
toleranta, autoevaluare ; aplicarea n grupurile n care se integreaza (familie, scoala, grup de prieteni
etc.) a unor astfel de norme ale cooperarii si responsabilizarii.
Obiectivele-cadru ale acestei discipline sunt: cunoasterea si utilizarea limbajului din sfera
valorilor civice, cunoasterea si respectarea drepturilor copilului, a normelor de comportare n

societate, dezvoltarea unor comportamente relationale privind constituirea grupurilor sociale,

dezvoltarea si manifestarea unor atitudini favorabile luarii deciziilor si exprimarii opiniilor n ceea ce
priveste activitatea grupurilor din care fac parte. Evident, pe parcursul fiecarei clase, aceste obiectivecadru se manifesta prin intermediul unor obiective de referinta tot mai diversificate. Obiectivele-cadru
(aceleasi pentru toate clasele de la a III-a pna la a VIII-a) asigura linia de continuitate a disciplinei pe
directia finalitatilor, n timp ce obiectivele de referinta (modificate n diferite proportii de la o clasa la
alta) asigura linia de progres si discontinuitate.
De exemplu, la clasa a III-a, obiectivul-cadru dezvoltarea unor comportamente relationale
privind constituirea grupurilor sociale este identificat prin intermediul urmatoarelor obiective de
referinta: sa identifice grupurile sociale din care face parte: familie, grup de prieteni, colegi; sa
formuleze criterii simple n functie de care se pot constitui diferite grupuri; sa descopere si sa descrie
ntr-o maniera clara si concisa diferite relatii sociale de grup; sa dovedeasca dorinta de participare la
activitatea unor grupuri. Aceste obiective de referinta s-ar putea realiza prin intermediul urmatoarelor
continuturi nscrise n programa scolara: raporturile noastre cu ceilalti oameni (grupuri din care facem
parte: familia, grupul de joaca, grupul de nvatare, grupul religios; reguli ale grupului: drepturi si
ndatoriri n cadrul grupului).
La nivelul clasei a VIII-a, acelasi obiectiv-cadru (dispersat nsa n formulari diferite) se
realizeaza prin intermediul urmatoarelor obiective de referinta: sa utilizeze deprinderi si competente de
dialog, de dezbatere publica a unei probleme, de negociere, de rezolvare de conflicte; sa manifeste
grija fata de sine si fata de ceilalti, interes pentru problemele publice si disponibilitate pentru
participarea la viata sociala; sa-si utilizeze capacitatile empatice n diferite situatii civice; sa
recunoasca diferentele dintre oameni, precum si ceea ce i aseamana, sa identifice conflicte valorice
din societate si modalitati de solutionare constructiva a acestora; sa recunoasca si sa se implice n
situatii n care este nevoie de actiune sociala; sa manifeste interes si initiativa n rezolvarea
problemelor comunitatii din care face parte. Aceste obiective de referinta (care difera sensibil pe linia
complexitatii si pragmatismului de cele de la nivelul clasei a III-a) se realizeaza printr-un continut
specific: autoritatea (autoritate si ierarhie, autoritatea n spatiul privat si n spatiul public, manifestarea
autoritatii n regimuri totalitare si n regimuri democratice, raporturi ntre cetateni si autoritati),
libertatea si responsabilitatea (libertatea personala, politica, economica; libertatea si respectarea
legilor; libertatea interioara; limite ale libertatii; privarea de libertate; participare cetateneasca si
responsabilitate; responsabilitatea individuala si colectiva; asumarea directa si alegerea
responsabilitatii).
Constantam ca, att la nivelul obiectivelor, ct si la nivelul continuturilor, programa scolara la
disciplina Cultura civica vizeaza: (a) un echilibru ntre dimensiunea cognitiva, dimensiunea
atitudinala si dimensiunea practic-actionala de insertie si actiune a tnarului n grup si societate
(elevul trebuie sa cunoasca valorile si normele, sa le asume constient si responsabil si sa actioneze n
spiritul lor); (b) o actiune de durata si un proces ndelungat prin intermediul carora sa se formeze
atitudini si comportamente adecvate, stabile si eficiente n raport cu ceilalti; (c) o conceptie
cumulationista si integrativista a problematicii si comportamentelor practice n legatura cu ea:
cunostintele specifice acestei discipline nu pot fi predate separat, dintr-o data si n mod exhaustiv, ci
este nevoie de o reluare permanenta a explicatiilor, exemplificarilor si clarificarilor, deoarece
informatiile si notiunile de baza si ntregesc reciproc sensul prin considerarea unor contexte specifice
diferite si prin raportare la societate ca un tot.
Aspectele subliniate pentru disciplina Cultura civica se regasesc, cu nuante si accente
determinate de specificitatea problematicii diferite, si la celelalte doua discipline ale acestei arii
curriculare: Istoria romnilor si Geografia Romniei. Asa cum subliniaza si programa scolara, pe
parcursul celor patru ani de studiu al istoriei la nivel gimnazial (clasele a V-a - a VIII-a), efortul
intelectual al elevului este gradat. Primele doua clase reprezinta o introducere n studiul istoriei,
ultimele doua reprezinta o aprofundare a cunostintelor si capacitatilor dobndite. Exista o dinamica
specifica att la nivelul obiectivelor, ct si, fireste, la nivelul continuturilor. De exemplu, obiectivulcadru intitulat ntelegerea si utilizarea adecvata a limbajului de specialitate se nfaptuieste prin
intermediul urmatoarelor obiective de referinta (la clasa a V-a): sa recunoasca termeni istorici n
diferite surse de informare; sa redacteze scurte lucrari folosind termenii indicati de profesor.
Continuturile care contribuie la ndeplinirea acestor obiective tin de principalele capitole ale programei
(preistoria umanitatii, Orientul antic, Grecia antica, Lumea geto-dacica, Lumea romana etc.) care
cuprind, fiecare n parte, o subliniere: termeni istorici, concepte, probleme de atins. La clasa a VIII-a,

acelasi obiectiv-cadru vizeaza urmatoarele obiective de referinta: sa identifice evolutia semnificatiei

unor termeni istorici; sa selecteze si sa foloseasca adecvat termenii proveniti din analiza surselor
istorice; sa identifice elementele comune si diferentele legate de mai multe fapte istorice si se
realizeaza prin aceleasi exigente referitoare la termeni istorici, concepte, probleme de atins formulate
nsa cu privire la o tematica diferita (civilizatii preistorice si antice, romanitatea orientala, statul
medieval, lumea rurala si lumea urbana etc.).
Se constata ca programele didactice pentru disciplina Istorie au n vedere o unitate ntre
continuitatea si discontinuitatea finalitatilor si problematicii si urmaresc cteva aspecte esentiale
pentru formarea umanista a elevilor: (a) prezentarea problematicii istorice (a faptelor si situatiilor
istorice) n strns legatura cu alte discipline (n special celelate discipline din aria curriculara Om si
societate); de exemplu, faptele istorice sunt prezentate n strnsa legatura cu conditiile geografice
(legatura cu geografia), aspectele legate de dezvoltarea comunitatilor umane sunt tratate prin raportare
la exigentele colectivitatilor (legatura cu cultura civica); (b) realizarea unei distinctii ntre problemelecheie ale istoriei (terminologie, conceptualizare, problematizare etc.) si faptul istoric care ilustreaza
sau concretizeaza o astfel de problema; este evident ca, la acest nivel de intelectivitate, problemelecheie sunt ntelese si asumate pe baza generalizarii cazurilor studiate.

II. ANALIZA
SCOLARE

INTERDISCIPLINARITATII

LA

NIVELUL

MANUALELOR

Analiza relatiilor dintre disciplinele scolare la ciclul primar si gimnazial, pe care ne propunem so dezvoltam n continuare pe baza manualelor aprobate la ora actuala, ia n considerare urmatoarele
criterii:
(a) Criteriul problematicii (Cum se introduce o anumita problematica la discipline diferite?
Cum se continua o anumita problematica de la o disciplina la alta? Ce cerinte de ordin logic, discursiv,
psihologic sau educational trebuie respectate atunci cnd asiguram continuitatea problematica pe
parcursul mai multor ani de studiu? Ce diferente pot fi sesizate ntre manualele alternative propuse la
anumite discipline din acest punct de vedere?); (b) Criteriul transferurilor conceptuale (Cum se
transfera conceptele introduse de la o disciplina la alta? Care sunt avatarurile unei notiuni introduce la
un moment dat pe parcursul naintarii n scolaritate? O notiune, odata fixata, poate fi o piedica n calea
introducerii altei notiuni? Care sunt cerintele introducerii conceptelor si transferurilor conceptuale? Pot
fi detectate elemente ale asa-numitelor cmpuri categoriale n trasarea conturului unei discipline sau
alteia? Alcatuiesc notiunile introduse la imaginea unitara a disciplinei ca explicatie teoretica a unui
domeniu?); (c) Criteriul metodologiilor discursive (Ce tehnici discursive sunt utilizate pentru
introducerea conceptelor si ntelegerea problematicii? Metodologiile discursive difera substantial de la
un grup de discipline la altul? Cooperarea metodologiilor discursive poate mbunatati sansele
ntelegerii unei anumite problematici? Sunt respectate cerinte elementare n utilizarea unor astfel de
tehnologii?).
(A) Aria curriculara Limba si comunicare
1. Relatiile interdisciplinare din punctul de vedere al problematicii
Pentrtru aria curriculara "limba si comunicare", ne propunem sa analizam care este problematica
abordata de aceasta disciplina n ciclul primar si gimnazial. Manualul de limba romna pentru clasa a
II-a (autori: Marcela Penes si Vasile Molan, Editura "Aramis", Bucuresti, 1998) pune la ndemna
elevilor urmatoarele teme: teme despre anotimpuri; teme referitoare la om si relatiile dintre oameni;
teme referitoare la fapte din istoria poporului romn; teme referitoare la anumite traditii si sarbatori
religioase; teme referitoare la cum vorbim si cum scriem, cum ne ntelegem cu ceilalti. n linii
generale, aceste teme se regasesc si n manualul de limba si literatura romna pus n circulatie de
Editura All (autori: Ioan Surdu, Ioan Danila, 2001). Ne intereseaza acum analiza manualelor de limba
romna pentru clasa a III-a (autori: Marcela Penes si Vasile Molan, Editura "Aramis", Bucuresti, 2000;
Elena Constantinescu, Maria E. Goian, Marcela Srbu, Editura Teora, 1997) din urmatoarele
perspective: daca pastreaza aceeasi problematica; daca amplifica baza teoretica si ilustrativa a acestei
problematici.
Constatarile rezultate n urma studierii problematicii acestui manual sunt urmatoarele:

(1)

Temele abordate sunt, n general vorbind, o continuare a acelora propuse la aceeasi

disciplina la clasa a II-a (lumea nconjuratoare, om, fapte ale omului si relatii ntre
oameni, teme din istoria poporului romn, teme referitoare la cum vorbim si cum scriem,
teme referitoare la mentalul colectiv). n legatura cu aceasta linie de continuitate trebuie
subliniat ca exista o mai mare preocupare pentru asumarea complexitatii si legaturilor
cauzale, actionale ce pot fi evidentiate prin astfel de problematici. Cteva exemple vor fi,
credem, edificatoare. De exemplu, n clasa a II-a, n ansamblul problematicii referitoare la
mentalul colectiv (este vorba de introducerea notiunii de "Dumnezeu", de ntelegerea
semnificatiei sarbatorilor religioase pentru om etc.), problema care rezulta ca esentiala din
modul cum sunt tratate astfel de teme n manual ( la lectiile "Uite, vine Mos Craciun",
"La Pasti", "Sorcova", "Steaua sus rasare" etc.) este ntelegerea sensului si semnificatiei
acestor concepte sau evenimente din viata oamenilor, n timp ce, n manualul de clasa a
III-a, se face un nou pas spre asumarea convingerilor, credintelor si determinarea actiunii
n raport cu astfel de credinte. Cel putin la aceasta tema, observatia pe care o aducem n
atentie poate fi urmarita la lectiile: "Simplitate" (Vasile Voiculescu), "O, ce veste
minunata!", "Hristos a nviat!" (Alexandru Vlahuta), Craciunul copiilor (Octavian
Goga), n ajunul Pastelui (Elena Farago).
(2) Exista elemente care sustin o anumita discontinuitate ntre problematica discutata n
manualul de limba romna de clasa a II-a si cel de clasa a III-a. Sublinierea acestei
discontinuitati nu trebuie receptata ca o limita a manualului, ci dimpotriva ca o
preocupare pe linia amplificarii temelor dezbatute la aceasta disciplina sau pe linia
restructurarii unor continuturi asumate n anii anteriori. Aceasta discontinuitate este
resimtita prin introducerea unor probleme complet noi n raport cu ceea ce s-a introdus n
clasa precedenta. De exemplu, ncercarea de tratare a unor probleme ale stiintei, culturii
si civilizatiei (n special romnesti, dar si cu unele trimiteri spre alte zone). Spre
exemplu, la p. 22 a manualului scos de Editura Aramis, elevilor li se propune lectia
"Nicolae Grigorescu"(dupa Alexandru Vlahuta). Regasim, n manualul de clasa a III-a,
lectia intitulata "Traian Vuia" (dupa Dinu Moroianu si I.M.Stefan), si n legatura cu
aceasta lectie se face loc unei discutii cu privire la rolul descoperirilor stiintei si tehnicii
pentru viata omului
Aceleasi probleme pot fi analizate n legatura cu manualele de clasa a IV-a: autori: Ana
Dumitrescu, Vasile Teodorescu, Daniela Besliu, Editura All, Bucuresti, 1998; Maria Dumitrache,
E.D.P., 1998; Marcela Penes, Vasile Molan, Editura Aramis, 1998). Cteva observatii facem si n
legatura cu continuitatea sau discontinuitatea problematica pe unul dintre manuale, cel propus de
Editura All. Manualul propune o alta sistematizare problematica, noua n raport cu cele descoperite n
manualele anterioare. Desi problemele puse de manualele anterioare se regasesc, probabil, n diversele
sectiuni ale acestui manual, nu putem sa nu sesizam ca modul de structurare e cu totul altul.
(a)

Att n partea de Citire, ct si n cea de Comunicare regasim o atentie deosebita acordata

ntelegerii temelor ntr-un sistem de probleme care exprima, pentru elevul acestei vrste,
lumea n care el traieste si "reactiile" fata de ea.
(b) Constatam aparitia unor teme noi n raport cu cele studiate n anii anteriori: de exemplu,
n sectiunea destinata copilariei regasim trei teme complet noi n raport cu ceea ce s-a
studiat deja: deprinderile de sanatate, timpul liber si literatura stiintifico-fantastica. Se
remarca si o schimbare a ponderarii temelor n ansamblul problematicii dezvoltate de
manual. Daca n manualele anterioare tema naturii, tema animalelor din natura erau
preponderente si ocupau un loc central, n manualul de clasa a IV-a alte teme, care
vizeaza aspectul relational al omului, capata n importanta: relatiile din familie,
deprinderile de sanatate, modul de petrecere a timpului liber, deprinderile moral-civice.
Credem ca avem de-a face cu acea naintare n planul complexitatii problematice,
favorizata si de faptul ca s-au acumulat deja cunostinte elementare despre lumea
nconjuratoare care pot fi utilizate ca baza pentru explicarea unor fenomene mai
complexe ale vietii cotidiene.
La nivelul gimnaziului, cele trei manuale de limba romna pentru clasa a V-a reprezinta trei
scenarii diferite de prezentare a unei problematici unice date de programa scolara la aceasta

disciplina. Problematica disciplinei limba romna pentru clasa a V-a vizeaza urmatoarele aspecte:
reluarea si dezvoltarea notiunii de text; analiza structurala a textului; tipurile de texte.
Manualul propus de Editura Humanitas (autori: Alexandru Crisan, Sofia Dobra, Florentina
Smihaian, Bucuresti, 1997) ordoneaza ntreaga problematica a textului pe structurile de ntelegere ale
deductiei. Cel putin ca tonalitate dominanta. Sa explicam putin aceasta maniera de organizare a
problematicii. Constatam ca modalitatea de lucru este urmatoarea: nti este dat conceptul, regula,
principiul; dupa aceea vin exemplificarile si ilustratiile prin care sunt ntelese conceptele, regulile
sau principiile n functionarea lor concreta. Daca ne oprim asupra lectiei intitulata "Fragmentul de
text" (pp. 51 - 55), constatam ca, n prima ei parte, structurarea ne atrage atentia (prin ngrosarea
literelor, prin plasarea textului, prin ideea sub care sta textul etc.) asupra unui concept (conceptul de
fragment de text), definit cu bold n partea stnga a paginii de text, si asupra modului n care el
fiinteaza ntr-un exemplu de text (fragmentul din Gellu Naum din partea dreapta a paginii). n opinia
noastra, o astfel de prezentare a unui concept exprima ordinea structural-rationala a conceptului dat
(sub conceptul de "fragment de text" stau toate exemplificarile si toate ilustratiile care exprima o
asemenea stare a textului de a fi o parte, un pasaj din text inclusiv ilustrarea pe care o pune n
pagina manualul).
Situatia se schimba n cazul manualului elaborat la Editura Teora (autori: Maria Emilia Goian,
Miorita Got, Doina Manolache, Bucuresti, 1995). Aici problematica textului este ordonata pe
structurile de ntelegere ale unei gndiri inductive. Analiza diferitelor probleme are urmatorul traseu:
se porneste de la exemple si ilustrari avnd ca suport diferite opere literare ("n casa bunicilor",
"Toamna", Gndacelul", "Prslea cel Voinic si merele de aur", "Amintiri din copilarie", "D-l Goe"
etc.), pe baza carora se introduc concepte, se determina reguli, se stabilesc principii. Textul poeziei
"Vara" (de Lucian Blaga) sustine urmatoare probleme care au legatura cu structura stilistica sau
sintactica a unui text: distinctia dintre opera lirica si opera epica; consolidarea conceptului de
personificare (introdusa anterior alaturi de epitet; consolidarea notiunii figura de stil si formarea
aptitudinilor practice de identificare a unor figuri de stil; diversificarea ntelegerii notiunii de
predicat si a rolului acestuia n propozitie. n opinia noastra, o astfel de structurare a a organizarii
lectiei exprima ordinea generica a conceptului n discutie. Conceptul se formeaza prin inspectarea
cazurilor si generalizarea lor. Manualul elaborat de Editura ALL (autori: Victoria Padureanu, Matei
Cerkez, Flori Lupu, Bucuresti, 1997) asuma o combinatie ntre cele doua cai prezentate anterior.
Ce reflecta problematica la aceeasi disciplina pentru clasa a VI-a? Evident, o continuitate dar si
o discontinuitate pe linie problematica. Manualul propus de EDP (autori: Elena Mazilu-Ionescu,
Valentina Jercea, Bucuresti, 1998) este, ca mod de organizare a problematicii, o continuitate pe linia
celui de clasa a V-a elaborat de Editura Teora. Un text literar constituie pretextul si punctul de plecare
pentru derularea problematicii si ilustrarile adecvate fiecarui capitol al manualului. Textul La Medeleni
(de Ionel Teodoreanu) este suportul principal pentru a discuta despre: textul literar, dialog,, explicarea
unor termeni noi, accent, vocabular, arhaisme, neologisme, regionalisme. Totusi, n acelasi manual si
n aceeasi organizare a problematicii, gasim si elementul discontinuitati, care nseamna amplificarea
unor aspecte ale problematicii n raport cu ceea ce s-a studiat n clasele anterioare. Ca imagine
generala a discontinuitatii problematice, subliniem ca la fiecare capitol textul de baza al ntelegerii
inductive este nsotit de un text auxiliar cu rolul de a diversifica ilustratiile asupra problematicii sau de
a atrage atentia si asupra altor aspecte, inedite poate, ale acestei problematici (de exemplu, textul
Cartile de suflet, de N.Manolescu, care nsoteste textul La Medeleni sau textul Poezia populara, de
G.Ibraileanu, ce se asociaza poeziei Doina n ultimul capitol al manualului).
Manualul de clasa a VI-a propus de Editura ALL (autori: Andra Vasilescu, Adela Rogojinaru,
Mircea Vasilescu, Bucuresti, 1996) asuma aceeasi perspectiva: "Manualul este structurat pe module,
iar cunostintele noi sunt organizate n jurul textului literar. Notiunile de gramatica sunt predate pe baza
exemplelor preluate din texte, iar lectiile si exercitiile sunt concepute pentru a dezvolta capacitatile de
utilizare corecta a limbii. De aceea, demulte ori definitiile ori notiunile noi trebuie descoperite n clasa,
pornind de la situatii concrete..." (p. 4). Manualul pe care l discutam are unele merite incontestabile
pe linia dezvoltarii problematicii si mai ales a modului n care ea este impusa elevilor: (a) Fiecare
fragment literar studiat este luat n stapnire pe cele doua directii care constituie formele comunicarii:
din perspectiva oralitatii si din perspectiva scriiturii. Cerinta este imperativa din moment ce fiecare
text este nsotit de urmatoarele exigente: "Sa comunicam oral despre text..."; "Sa comunicam n scris
despre text...". n opinia noastra, cele doua modalitati de comunicare impun abilitati diferite, iar a le
dezvolta concomitent este o metoda dintre cele mai fericite; (b) Discutiile pregatitoare studierii

textelor literare, referitoare la monolog, dialog, situatie de comunicare, adaptare la interlocutor,

organizarea comunicarii, mesaj, cum se scrie un text etc.constituie elemente absolut necesare pentru
analiza comunicarii, ele fiind n acord cu exigentele tot mai relevante astazi puse la dispozitie de
cercetarile de neoretorica.
Evidentierea traiectului inductiv al cunoasterii e de regasit si n cel de-al treilea manual de limba
romna utilizat la clasa a VI-a (Anca Serban, Sergiu Serban, Limba romna, Editura All, Bucuresti,
1996). Fie ca sunt texte literare care se regasesc si n manualele de clasa a V-a (Amintiri din copilarie,
D-l Goe), fie ca se regasesc si n celelalte propuneri de manual pentru clasa a VI-a (Sobieski si
romnii, Doina), un text literar constituie pretextul si ilustratiile pentru diferite probleme teoretice care
se dezbat ntr-un capitol.
Probleme interesante pe linia continuitatii si discontinuitatii problematice regasim si n
manualele de clasa a VII-a. Manualul de clasa a VII-a pus n circulatie de Editura Humanitas (autori:
Alexandru Crisan, Sofia Dobra, Florentina Smihaian, Bucuresti, 1999) este structurat pe ideea ca
formele de comunicare literara pot fi judecate din punctul de vedere al conceptului semiologic de text.
Conceptia generala de organizare a problematicii manualului o continua pe cea propusa de acelasi
colectiv de autori n clasa a V-a (Alexandru Crisan, Sofia Dobra, Florentina Smihaian, Limba romna,
clasa a V-a, Editura Humanitas, Bucuresti, 1995). Este interesanta asumptia noua n raport cu toate
celelalte de pna acum pe care o aduce manualul de limba romna pentru clasa a VII-a propus de
Editura Corint (autori: Marin Iancu, A.Gh.Olteanu, Ana Tulba, Bucuresti, 1998). Daca ar fi sa-i dam o
caracterizare de ordin general care, fireste, ar lasa deoparte multe aspecte ale manualului atunci am
risca sa afirmam ca propunerea aceasta exprima o propensiune filosofica asupra problematicii literare.
Ceea ce nu e rau, dar nu e nici usor de digerat la nivelul elevilor de clasa a VII-a.
Problemele acestui manual nu vin, dupa opinia noastra, din ntelegerea punctiforma a unor
probleme de teorie literara (text literar, text nonliterar, metafora, nuvela, imn, balada, poem eroic etc.),
care sunt tratate cu toata grija pentru ntelegere, ci din ntelegerea conceptiei generale a raportului
dintre literatura ca text si lume si a modului n care fiecare element de teorie literara nvatat se poate
raporta si poate sustine acest raport pe care se ntemeiaza ntreaga organizare problematica a
manualului. Credem ca, din aceasta ultima perspectiva, manualul este destinat elevilor foarte buni si
profesorilor eminenti! Altfel, ntregul pariu (ca si riscul evident) pe care, suntem siguri, autorii le-au
asumat ramn doar la acest nivel. Manualul de clasa a VII-a propus de Editura All (autori: Anca
Serban, Sergiu Serban, Bucuresti, 1999) reia structura de organizare a problematicii pe care o dezvolta
aceiasi autori n manualul de clasa a VI-a. Evident, cu atuurile dar si cu inconvenientele pe care le-am
evidentiat deja.

O inspectie sumara a manualelor de limba romna pentru clasa a VIII-a, din punctul de
vedere al organizarii si propunerii unei anumite tematici pentru ntelegerea literaturii dar si a
problemelor legate de comunicare dezvaluie lucruri interesante. Manualul pus n circulatie de
Editura Corint (autor: Marin Iancu, Bucuresti, 2000) reia ordinea propusa n manualul de
clasa a VII-a al aceleiasi edituri, paradoxal, atenund o serie de elemente pe care le-am
considerat de bun augur n cazul manualului de clasa a VII-a. De exemplu, daca n manualul
de clasa a VII-a analiza textului literar era pusa sub semnul raportului dintre literatura si lume,
n manualul de clasa a VIII-a capitolul "Literatura si semnificatie" circumscrie doar tema
"Balada populara"!
Pe linia amplitudinii si a noutatii manualului n raport cu cele de la clasele anterioare remarcam
introducerea unor teme sau probleme noi care le continua pe cele anterioare (de exemplu, tematizarea
exclamatiei retorice, a interogatiei retorice, distingerea unor figuri retorice care intervin n constructiile
literare, invocatia retorica, introducerea unor lecturi si notiuni din literatura SF, elemente referitoare la
textul dramatic pentru partea de literartura, sau suplimentarea notiunilor teoretice ca si diversificarea
ilustratiilor n partea de gramatica).
Manualul de limba romna de clasa a VIII-a propus de Editura All (autor: Andra Vasilescu,
Bucuresti, 2000) pare a ordona mult mai eficient din punctul de vedere al ntelegerii problematicii
literare materia acestei discipline att n raport cu propunerea proprie de la clasa a VI-a, ct si n raport
cu alte propuneri de la clasele celelalte. Ordinea problematicii este tripartita, iar aceasta tripartitie tine
de teoria genurilor literare: textul liric (cu deschideri pe trei cazuri semnificative: Craiasa din
povesti", de M.Eminescu; "Amurg de toamna", de L.Blaga; "Fntna", de A.Macedonski), textul epic
("Trziu, cnd zapezile sunt albastre", de F.Neagu; "Ciresarii", de C.Chirita; "La Medeleni, de

I.Teodoreanu; "Ciulinii Baraganului", de P.Istrati; "Hanu-Ancutei", de M.Sadoveanu), textul dramatic

("O scrisoare pierduta", de I.L.Caragiale; "Crima pe palier", de I.Baiesu).
Ni se pare interesanta modalitatea n care manualul sustine cele doua dimensiuni ale cunoasterii
elevului la aceasta disciplina: dimensiunea literaritatii si dimensiunea gramaticalitatii. Fiecare text
propus spre analiza este investigat la doua niveluri: la nivelul literaritatii (sub sigla "Textul, o lume
posibila") si la nivelul gramaticalitatii (sub sigla "Textul, o structura lingvistica"). Distinctia si
evidentierea legaturii dintre cele doua niveluri, vine n sprijinul observatiilor noastre anterioare privind
raportul dintre literatura si lume: textul ca structura lingvistica sustine textul ca lume posibila pentru
alteritate!
2. Relatiile interdisciplinare din punctul de vedere al transferurilor conceptuale
Ne intereseaza sa determinam modul n care sunt introduse anumite notiuni la nivelul claselor
elementare, care sunt elementele continuitatii de sens n clasele superioare si cum pot favoriza anumite
notiuni nsusite asumarea altora n contextul activitatii instructiv-educative desfasurate la clasa. O
prima instantiere a analizei are n vedere aceeasi arie curriculara determinata de disciplinele acoperite
de "limba romna" la clasele I - IV. Evident, nu putem face o invstigatie exhaustiva a tuturor
notiunilor introduse si a evolutiei lor, dar unele ilustrari, credem edificatoare, ne vor sta n atentie.
n partea de Citire a manualului de limba romna pentru clasa a II-a al Editurii Aramis se
introduce notiunea de "prietenie". Prima data notiunea este introdusa la lectia "Doi prieteni" (dupa
Anton Pann). ntelegerea sensului notiunii de prietenie se realizeaza pornind de la analiza unei
ntmplari: doi oameni, care se considerau prieteni, merg prin padure si se ntlnesc cu un urs; unul
dintre ei se urca n copac, iar celalalt se arunca la pamnt; ursul pleaca n cele din urma". Relevant
pentru ntelesul notiunii n cauza este finalul ntmplarii relatate n manual:
"Dupa ce a plecat ursul, calatorul din copac l-a ntrebat pe celalalt:
Ursul ce ti-a zis la ureche, frate? sau nu vrei a spune.
Mi-a spus sa nu mai calatoresc alta data cu prieteni care ma parasesc la nevoie"
Rezulta de aici urmatorul nteles al notiunii n cauza: prietenia este relatia dintre doi oameni
care se ajuta la nevoie. Elevul retine cu siguranta din analiza acestei ntmplari faptul ca daca doi
oameni sunt prieteni, atunci nici unul nu trebuie sa-l paraseasca pe celalalt daca acesta din urma este n
pericol.
Notiunea de prietenie este aprofundata cu ocazia unei alte lectii, intitulata chiar "Prietenia.
Ideea ca prietenia este ajutor la nevoie se pastreaza ca nucleu al ntelesului si n aceasta lectie.
Intervine nsa ceva care nuanteaza necesitatea ajutorului ntre prieteni: ajutorul trebuie acordat
prietenului numai cu conditia ca el sa slujeasca o fapta buna. n exemplul din lectie, el slujea o fapta
lipsita de moralitate (a obtine o nota buna n mod necinstit). Deci: prietenia nseamna ajutorul acordat
celuilalt n conditiile savrsirii faptelor bune. n sfrsit, aceeasi notiune este reluata, tot ntr-o maniera
faptic-descriptonala, n lectura "Prieteni" (dupa Cezar Petrescu). ntelesul termenului prietenie este din
nou amplificat aici: prietenie nseamna o relatie ntre oameni dar si ntre oameni si alte vietuitoare
(aici pasarelele); prietenie nseamna si ajutor acordat celuilalt, dar si un sfat bun dat ntr-o anumita
situatie (aici: sa nu atinga cuibul si ouale).
n manualul de clasa a III-a de limba romna, tema prieteniei e reluata n lectura "Mos Miron
prisacarul" (dupa Cezar Petrescu), ntr-un context mai larg. Iata sensul termenului pe care-l urmarim:
prietenia este o relatie de ajutorare (ntre Mos Miron si albine); ea se poate manifesta si ntre om si
alte vietuitoare; daca le ajuti, acestea din urma te considera un prieten vechi.
n clasa a V-a, atunci cnd sunt prezentate tipurile de text literar, se evidentiaza si descrierea. n
manualul de la Humanitas, descoperim urmatoarele identificari, una pentru descriere n general,
cealalta pentru descrierea literara: "Descrierea este un mod de expunere care consta n prezentarea
sugestiva a particularitatilor unor obiecte" (p. 197); "Descrierea literara reflecta sentimentele si
impresiile celui care priveste si descrie" (p. 198).
Identificarea conceptului de "descriere" se regaseste si n manualul de clasa a V-a al editurii All
(p. 20): "Prezentarea, ntr-o opera literara, a unor obiecte, personaje sau peisaje se numeste
descriere", dupa cum acelasi tip de text este determinat si n manualul de la Editura Teora (p. 116):
"Descrierea este un mod de expunere a trasaturilor caracteristice ale unor oameni, fiinte

necuvntatoare, locuri, lucruri, ntmplari"; "Descrierile literare nfatiseaza, ntr-un fel care
concureaza pictura sugestiv si plastic, recurgnd la valorificarea fortei expresive a cuvintelor
aspecte din lumea nconjuratoare".
Nu discutam acum n toate detaliile acuratetea logico-lingvistica a determinarii acestui concept
prin definitiile care se propun. Vrem doar sa le comparam cu cele propuse de manualele de clasa a VIa, pentru a vedea ce relatii pot fi stabilite ntre ele. Manualul de limba romna de clasa a VI-a al
Editurii All (Serban) da urmatoarea definitie a descrierii, pornind de la pastelul "Iarna", de
Alecsandri: "Poezia Iarna este o descriere n versuri, prin care poetul si exprima trairile sufletesti
legate de contemplarea unui peisaj de iarna, deci opera este o creatie lirica" (p. 59).
Celalalt manual al Editurii All (Vasilescu si colab.) propune urmatoarea determinare pentru
conceptul pe care-l urmarim: "Descrierea este, n primul rnd, un mod de expunere prin care este
prezentat un obiect (sau un fenomen, un personaj etc.) cu nsusirile sale" (p. 151). Caracteristicile care
identifica acest tip de text sunt, considerabil, mai ample si mai profunde: (a) Descrierea reflecta o
anumita atmosfera n legatura cu obiectul descris (atmosfera de epoca, atmosfera de familie, atmosfera
de tristete, atmosfera de nunta, atmosfera de iarna etc.); autorii manualului de la All (Vasilescu)
subliniaza atmosfera de epoca medievala desprinsa din "Scrisoarea III"; (b) Atmosfera este creionata
printr-un limbaj de mare expresivitate; limbajul expresiv este creat cu ajutorul figurilor de stil (se iau
n discutie: enumeratia, repetitia, inversiunea, personificarea, epitetul, comparatia, metafora, hiperbola,
antiteza, fiecare ilustrndu-se cu exemple din opera literara studiata); (c) Atmosfera creata prin
intermediul figurilor de stil poate fi rezultatul descrierilor n proza sau n versuri, iar una dintre cele
mai cunoscute forme de descriere n versuri este pastelul (poezia "Miezul iernei" este ilustratia teoriei
cu privire la pastel) (Manualul All, Vasilescu, pp. 120 - 158).
n manualele de clasa a VII-a accentul nu mai cade pe actul de identificare a conceptului de
descriere (prin definitii sau caracterizari), ci pe functionarea descrierii n diversitatea registrelor
textului literar. De exemplu, studiind conceptul de poem, manualul de clasa a VII-a propus de Editura
All defineste conceptul n discutie: "Opera epica n versuri, apartinnd literaturii culte, care ntr-un
numar mare de episoade prezinta o actiune mai complicata dect a baladei, nfatisnd personaje
reprezentative nsufletite de sentimente nobile se numeste poem" (p. 103) si face urmatoarea remarca:
"ntr-un poem, naratiunea se mpleteste cu descrierea si dialogul".
Chestiunea n legatura cu transferul conceptual se schimba complet pe linia conceptului pe
care-l analizam la nivelul clasei a VIII-a. De altfel, aceasta schimbare era ntr-un fel anticipata de
schimbarea de accent evidentiata n manualele de clasa a VII-a. n manualul de clasa a VIII-a (toate
variantele) nici nu mai gasim analizat conceptul de "descriere". Conceptul subzista prin componentele
sale dezvaluite n cele trei registre de genuri literare pe care manualul de clasa a VIII-a le analizeaza n
mod explicit (liric, epic, dramatic). Destule teme angajate n perimetrul analizei genului liric (basmul,
figurile de stil, forma poeziei etc.), n perimetrul genului epic (alegoria, romanul, personajele, spatiul
si timpul n naratiune etc.) sau n perimetrul genului dramatic (comedia, dialogul n textul dramatic)
contin referiri la elemente care ar putea fi integrate ntr-o descriptie literara.
3. Raporturile interdisciplinare din punctul de vedere la transferului metodologic
A stabili relatiile interdisciplinare la ciclul primar din punctul de vedere al transferului
medodologic nseamna, n viziunea noastra, a raspunde la cel putin urmatoarele ntrebari: Care sunt
procedurile discursive prin care se asigura ntelegerea conceptelor, a interdependentei lor, a
posibilitatii deducerii unora din altele de catre elevii din ciclul primar? Care sunt transformarile care se
petrec la nivelul acestor tehnologii si proceduri o data cu trecerea elevilor de la o clasa la alta?
Daca analizam partea de Citire a manualului de limba romna pentru clasa a II-a, al Editurii
Aramis, atunci vom constata din punctul de vedere al tehnologiiilor de expunere a unei problematici
si a unor concepte urmatoarele aspecte:
(a) O pondere deosebita n transmiterea informatiilor o are povestirea, prin intermediul careia
sunt aduse n fata elevului situatii, fapte, ntmplari, relatii (de cele mai multe ori
imaginate). Iata cteva lectii ce se bazeaza pe acest procedeu: "Povesti de toamna",
"Palatul harniciei", "Comoara", "Vulpea si cocorul", "Doi prieteni". Mentionam ca
povestirea nu introduce o notiune prin intermediul unei proceduri logice (de exemplu,
prin definitie), ci asigura ntelegerea unei notiuni prin dezvaluirea sensului din contextul

(b)

n care notiunea se utilizeaza (de exemplu, ntelegerea rolului cartii se realizeaza, n lectia
"Comoara", printr-o ingenioasa tesatura de fapte);
Un loc important n economia manualului este ocupat de descriere. Descrierea este un
procedeu discursiv (o forma de discurs) prin intermediul careia receptorul capata
informatii cu privire la un fapt, o relatie, o situatie la care nu a participat direct (daca ar fi
participat direct, nu ar mai fi avut nevoie de descriere pentru a lua cunostinta de fapt!).
Cteva lectii care uzeaza din plin de descriere: "Cu penetul ca sideful", "O furnica",
"Carabusul de arama","Balada unui greier mic", "Stramosii", "Uite, vine Mos Craciun",
"Iarna pe ulita", "Cuza -Voda si sultanul". Descrierea asigura ntelegerea unei notiuni
prin evidentierea unor caracteristici ale unui sau ale unor elemente din realitate care
intra sub incidenta acelei notiuni. De exemplu, prin descrierea ctorva caracteristici ale
unei singure furnici care i se urca pe picior, Arghezi delimiteaza ntelesul notiunii
"furnica" (n lectia "O furnica");

(c)

O procedura interesanta, dar care nu prea este analizata n spectrul discursivitatii (cu
exceptia discursului religios), este exemplul sau pilda: pentru a asigura ntelegerea unei
notiuni (fapt, relatie, situatie etc.) dai un exemplu ilustrativ sau o pilda edificatoare.
Descoperim o asemenea procedura n lectiile: "Vulpea si cocorul", "Doi prieteni",
"Prietenia", "Merele albastre", "Stupul lor", "Cuza-Voda si sultanul", "Incendiul". Spre
deosebire de descriere, n multe cazuri, exemplul sau pilda au o forta mai puternica n a
asigura ntelegerea situatiei, deoarece situatia este adusa la cunostinta elevului n toata
desfasurarea ei;
(d) Regasim utilizata procedura explicatiei. Ea este aceea care pune n evidenta pentru elev
un raspuns la ntrebarea "de ce?". Prin acest raspuns elevul afla o relatie de determinare
ntre fenomene (explicatia cauzala), o determinare a situatiei unui fapt prin legea n care
el se ncadreaza (explicatia nomologica), o stare de spirit prin invocarea altora (explicatia
n context psihologic). Avem o secventa interesanta n lectia "De ce si cnta cucul
numele".
(e) ntlnim n cteva cazuri argumentarea. Ea exprima un demers discursiv prin intermediul
caruia cineva vrea sa convinga pe altcineva despre adevarul unei idei. Prin urmare,
argumentarea presupune parcurgerea a doua etape distincte dar care se conditioneaza:
etapa ntelegerii (ca sa fii convins de o idee trebuie sa ntelegi ideea respectiva) si etapa
convingerii (poti ntelege ceva fara a trece si la convingerea n acel ceva: ntelegi doctrina
liberala, dar nu esti convins ca trebuie sa actionezi n spiritul ei!). Iata o argumentare
elementara regasita n lectia "Datorii": "Radu vede cum mama i da niste bani omului
care a adus lemnele. Orice munca se plateste, spune mama, vaznd ca Radu priveste
nedumerit".
Va trebui sa constatam un fapt important n legatura cu ponderea diverselor proceduri discursive
care asigura ntelegerea la nivelul clasei a II-a: spatiul cel mai importantat este ocupat de povestire,
exemplu sau descriere, n timp ce o pondere mai redusa au explicatia si argumentarea.
ncepnd cu clasa a V-a, nivelul de intelectivitate al elevilor este sensibil ridicat si permite
utilizarea unor tehnici diversificate, fapt ce explica bogatia mijloacelor utilizate n manual pentru a
asigura o ntelegere exacta a notiunilor dar si pentru a determina atitudini, sentimente, trairi etc. Cum
sunt organizate manualele din punctul de vedere al tehnicilor discursive utilizate? O prima constatare
tine de combinarea ct mai eficienta a tehnicilor discursive n vederea facilitarii ntelegerii si
asigurarii expresivitatii mesajului transmis catre elevi. Trebuie sa recunoastem ca la literatura, mai
mult dect la alte discipline, continutul informational trebuie sa se supuna mai multor criterii n
acelasi timp: criteriul corectitudinii si al exactitatii; criteriul frumusetii si al expresivitatii;
criteriul claritatii si al receptivitatii.
Iata cum este organizata, din punctul de vedere al tehnologiilor discursive, lectia "Naratiunea"
din manualul de limba romna pentru clasa a V-a, propus de Editura Humanitas (autori: Alexandru
Crisan, Sofia Dobra, Florentina Smihaian, 1997) pe cazul textului Caprioara, de Emil Grleanu:
Analiza critica a textului (stimularea gndirii critice): segmentarea tematica a textului cu
evidentierea ideilor principale; observarea tipului de vocabular utilizat n text (variat si sugestiv);
sugestii privind descoperirea unor figuri de stil; Deconstructia textului (stimularea gndirii

analitice): evidentierea etapelor actiunii narate n text; stabilirea ideilor principale ale textului
(dezvoltarea capacitatii de esentializare); Generalizarea observatiilor si constructia conceptului de
naratiune (dezvoltarea capacitatii de a face generalizari pornind de la fapte): definirea naratiunii
("naratiunea prezinta o succesiune de ntmplari petrecute ntr-o ordine temporala"); explicarea
naratiunii ca mod de expunere (se ntlneste n: film, piese de teatru, benzi desenate, scrieri istorice,
articole de ziar, comentarii sportive; accentul cade pe cauza care genereaza ntmplarea); Formarea
atitudinilor, trairilor (efectul transdisciplinar al literaturii): "Care sunt sentimentele caprioarei fata
de ied?" "De ce s-a jertfit caprioara?" "Ce sentimente va strneste pilda de iubire si de jertfa a
caprioarei?"
n aceasta ntreaga desfasurare "problematologica" a conceptului de naratiune regasim,
apropape n fiecare parte, tehnici discursive dintre cele mai diversificate: descrierea ("Identificati
comparatiile din text si aratati ce sugereaza ele", "Ce atmosfera sugereaza primele rnduri ale textului
ale textului?", "Gasiti pasajele n care sunt descrise caprioara si puiul ei. Asupra caror detalii se
insista?"); explicatia ("Ce anume determina simtamntul... de mila al caprioarei fata de ied?",
"Explicati de ce desenele ordonate de Bobica pot fi considerate ca reprezentnd etape ale unei
naratiuni", "Ce semnificatie are topirea iedului n adncul padurii?"); argumentarea ("De ce
doreste caprioara sa-l duca pe ied spre tancurile de stnca din zare?").
Sa urmarim cum este structurata din punctul de vedere al tehnologiilor discursive lectia Nuvela
n manualul de clasa a VII-a propus de Editura Corint (autori: Marin Iancu, A.Gh. Olteanu, Ana Tulba,
Bucuresti, 1997). Urmatoarele elemente caracterizeaza ntreaga desfasurare (pe cazul nuvelei Doua
loturi, de I.L.Caragiale): Analiza stilistica a textului (ordinea stilistica): indicati forma literara a
cuvintelor...; explicati expresiile folosite n text...; identificati neologismele din fragmentele
urmatoare; indicati sinonime pentru cuvintele subliniate; Structurile narative ale textului (ordinea
retorica): contextul desfasurarii actiunii textului; momentele desfasurarii textului (expozitiunea,
intriga, desfasurarea actiunii, punctul culminant, deznodamntul); identitatea si caracterizarea
personajului (raporturile cu consoarta, cu seful, fata de bancher); Corelationari ale conceptului de
nuvela: definitia nuvelei; exemplificari de nuvele din literatura romna si universala n care se
regasesc toate tehnicile discurive evidentiate.
(B) Aria curriculara Matematica si Stiinte ale naturii
1. Relatiile interdisciplinare din punctul de vedere al problematicii
Manualele de matematica pentru clasa a II-a (autori: Mihaela Singer, Victoria Padureanu,
Rodica Chiran, Editura Sigma, Bucuresti, 1996, 1998; Stefan Pacearca, Adriana Raducan, Mariana
Mogos, Editura Teora, 2001; Aurel Maior, Nicu Ploscariu, Editura Aramis, 2001; Rodica Chiran,
Nicolae Radu, Editura Aramis, 2001) propun urmatoarea problematica: (a) teme referitoare la numere
naturale si cele patru operatii cu numere naturale; (b) teme referitoare la figuri geometrice; (c) teme
referitoare la masurarea diferitelor elemente ale realitatii nconjuratoare.
(a) Manualele de matematica pentru clasa a III-a (autori: Mihail Rosu, Niculina Ilarion,
Editura All, Bucuresti, 2000; George Turcitu, Mirela Mihaescu, Anita Dulman, Editura Radical, 1997;
Alexandrina Dumitru, Gheorghe herescu, Editura All, 1998) conserva problematica din clasa a II-a si o
amplifica. (a) Linia de continuitate merge pe directia asumarii conceptelor fundamentale: numar,
operatii cu numere, aplicatii ale operatiilor cu numere, figuri geometrice etc. De asemenea,
continuitatea este asigurata de conservarea acelorasi tipuri de aplicatii ale numerelor si operatiilor cu
numere. Manualele de matematica pentru clasa a IV-a (autori: Viorica Priala, Dumitru D.Priala,
Editura Aramis, Bucuresti, 1996; Mihaela Singer, Viorica Padureanu, Mariana Mogos, Editura Sigma,
1997; Ion Petrica, Nicolae Grindeanu, Ion Cojocaru, Editura Petrion, 1998) propun serii de aplicatii la
aceleasi teme. Constatam ca tipurile de aplicatii ramn aceleasi. Ceea ce este diferit tine de largirea
cazurilor luate n atentie (de exemplu, un exercitiu se refera la adunarea numerelor cu 0, ceea ce n
manualul de clasa a II-a nu se amintea), diversificarea modalitatilor de calcul (de exemplu, un accent
mai mare se pune n clasa a III-a pe formarea deprinderilor de calcul oral si pe asimilarea unor
procedee de facilitare a calculului oral: gruparea termenilor, schimbarea ordinii), evidentierea explicita
a etapelor rezolvarii aplicatiilor (toate aplicatiile ncep cu imperativele: nteleg, Fac planul, Calculez,
Verific, n manualul de la Aramis), aplecarea mai atenta a aplicatiilor spre viata practica (elevii sunt
pusi sa formuleze probleme, sa propuna exercitii etc.). Evident, astfel de sublinieri ale elementelor de

continuitate se pot face si n legatura cu multe alte teme tratate n cadrul acestor manuale de
matematica pentru clasele a II-a, a III-a si a IV-a.
(b) Linia de discontinuitate, poate mai exact de amplificare problematica a temelor propuse,
vizeaza un aspect ct se poate de semnificativ: mbogatirea problemelor pe directia ntelegerii
conceptuale, n sensul ca, chiar daca problemele ramn aceleasi, mult mai multe aspecte ale lor sunt
cercetate pentru ca elevii sa constate si sa nteleaga complexitatea unor astfel de probleme si
diversitatea dimensiunilor care participa la alcatuirea unui concept (relevanta este urmarirea temei
adunarea numerelor de la clasa a II-a la clasa a IV-a).
Exista o evidenta continuitate (determinata, firesc, si de natura disciplinei) n privinta
problematicii manualelor de matematica, de la clasele I - IV la clasele V - VIII. Manualul de
matematica pentru clasa a V-a propus de EDP (autori: Mariana Iancu, Alina Birta, Bucuresti, 1995)
are n atentie, conform programei, conceptul de numar natural, cu urmatoarele aspecte ce
caracterizeaza acest concept: Operatii cu numere naturale (chestiune reluata din clasele anterioare, dar
amplificata si diversificata n acest an de studiu); Numere rationale si operatii cu numere rationale
(capitol nou care introduce ideea de fractie si, evident operatiile cu fractii); Ariile si volumele figurilor
geometrice (capitol care continua cunostinte din clasele I - IV).
Aceeasi problematica generala e organizata diferit n manualul de matematica pentru clasa a V-a
elaborat de Editura Sigma (autori: Mihaela Singer, Mircea Radu, Ion Ghica, Gheorghe Druncan,
Florea Puican, Ion Stanciulescu, Bucuresti, 1995): I. Numere natural (numere; operatii cu numere
naturale; elemente de logica matematica; multimi; divizibilitate); II. Numere rationale (numere
fractionare; numere zecimale); III. Geometrie si unitati de masura (elemente de geometrie; unitati de
masura). Manualul de matematica propus la clasa a V-a de Editura EDP (autori: Petre Chirtop,
Mariana Rosu, Valentin Radu, Gabriela Ross, Bucuresti, 1997) urmeaza aceleasi probleme, desi
sistematizarea materialului n vederea accesibilizarii lui lasa de dorit.
Manualele de clasa a VI-a continua aceeasi problematica. Aceasta continuitate este evidenta n
mai multe feluri: Printr-o focalizare a atentiei pe anumite capitole din problematicile anterioare:
rapoarte, procente si proportii (n manualul elaborat de Editura Radical, autori: George Turcitu,
Constantin Basarab, Ionica Rizea, Maria Duncea, Ion Chiriac, Petre Ciungu, 1998), numere rationale
(n manualul elaborat de Editura Petrion, autori: Ion Petrica, Victor Balseanu, Iaroslav Chebici,
Bucuresti, 1998); Prin determinarea unor aspecte generale prezente la mai multe capitole din
manual: perpendicularitate; paralelism (manualul de la Radical, ca si n cel de la Petrion, sau
manualul propus de EDP, autori: Tatiana Udrea, Daniela Nitescu, Bucuresti, 1998).
Problematica este reluata selectiv n manualele de matematica pentru clasa a VII-a.
Continuitatea este asigurata prin reluarea a cel putin trei tipuri de problematici: multimi; numere
rationale; numere reale. Discontinuitatea este evidenta prin transformarea unor teme sau subteme n
capitole separate, care se studiaza n amplitudinea lor: calcul algebric (calcul cu numere reale
reprezentate prin litere, formule de calcul prescurtat, descompunere n factori); ecuatii si sisteme de
ecuatii (egalitatea n R, ecuatii de forma ax + b = 0, ecuatii de forma ax + by = c, sisteme de ecuatii,
metode de rezolvare a ecuatiilor etc.); sau prin aparitia unor capitole care evidentiaza o problematica
noua: asemanarea triunghiurilor; relatii metrice n triunghiul dreptunghic (George Turcitu, Niculae
Ghiciu, Constantin Basarab si altii, Matematica, Editura Radical, 1999), aspecte regasite si n
manualul propus de Editura Teora n doua variante (autori: Dana Radu, Eugen Radu, Bucuresti, 1999;
Ion Chesca, Gina Caba, Bucuresti, 1999).
Modalitatea aceasta este regasita si n manualele de clasa a VIII-a, mai ales ca unii autori au
realizat si manualele din clasa a VII-a. Manualul de matematica pentru clasa a VIII-a propus de
Editura Sigma (autori: Mihaela Singer, Cristian Voica, Consuela Voica, Bucuresti, 2000) merge pe
aceeasi linie n partea de algebra (numere reale, functii, ecuatii si inecuatii) precum si n partea de
geometrie (relatii ntre puncte, drepte, plane; perpendicularitatea n spatiu; calcule de arii si volume).
Aria curriculara pe care o analizam se mbogateste, ncepnd cu clasa a VI-a, cu disciplina
fizica. n legatura cu organizarea problematicii acestei discipline, se impun o serie de constatari
interesante:
(a) Manualul introduce elevul n toate marile capitole ale fizicii care exprima anumite
dimensiuni ale realitatii: Mecanica ( capitolele manualului se refera la: "fenomene mecanice
miscare si repaus"; "fenomene mecanice - inertia"; "fenomene mecanice - interactiunea");

Fenomene termice (cald si rece, masurarea temperaturii, dilatarea solidelor, dilatarea lichidelor si
gazelor); Fenomene magnetice si electrice (magneti, circuit electric, conductori si izolatori, efectul
termic al curentului electric, efectul magnetic al curentului electric, circuite serie si paralel, masurarea
intensitatii curentului electric, masurarea tensiunii electrice); Fenomene optice (surse de lumina,
lumini si umbre, eclipse, reflexia luminii, refractia luminii, lentile, la ce folosesc lentilele?)
(Christopher Clark, George Enescu, Iulian Grindei, Fizica, manual pentru clasa a VI-a, Editura All,
Bucuresti, 1998);
(b) Manualul de fizica introduce n mod explicit ideea de activitate experimentala a elevului:
n diferite capitole sau la diferite teme elevul este pus sa faca anumite experimente pentru a vedea cum
se produc sau cum se modifica anumite fenomene n baza legilor pe care teoria fizica le-a descoperit
(de exemplu, Doina Turcitu, Viorica Pop, Magdalena Panaghianu, Georgeta Negoescu, Fizica, manual
pentru clasa a VI-a, Editura Radical, 1998, p. 48). E de remarcat cu privire la acest aspect al
introducerii activitatii experimentale ca activitate de baza a elevului la o disciplina de nvatamnt,
faptul ca ambele manuale de fizica pentru clasa a VI-a se ncheie cu un capitol referitor la activitatea
experimentala si rolul ei n cunoasterea omeneasca: "Ce este o investigatie experimentala?" n
manualul pus la dispozitie de Editura All (pp. 134 - 137, ce cuprinde temele: "Sa cercetam prin
experiment"; "Exemple de teme pentru investigatii experimentale") si "Metode de studiu utilizate n
fizica" n manualul propus de Editura Radical (pp. 125 - 127, cu referire la observatie, ipoteza,
deductie, lege, experiment).
Manualele de clasa a VII-a extind problematica fizicii, fie pe domeniile deja introduse n clasa a
VI-a, fie prin introducerea unor probleme noi. Problema este evidenta n cazul manualului de clasa a
VII-a propus de Editura Radical (autori: Doina Turcitu, Magdalena Panaghianu, Viorica Pop, Mihaela
Iancu, Cristiana Stoica, Stelian Ursu, 1998) care, fiind lucrat de acelasi nucleu de autori, merge pe
linia manualului de clasa a VI-a. O serie de fenomene studiate n clasa a VI-a sunt aprofundate
(fenomenul luminii este completat cu: reflexia totala, dispersia luminii; fenomenele termice sunt
completate cu: difuzia, probleme de calorimetrie, combustibili, motoare termice; fenomenele elecrice
sunt completate cu: legea lui Ohm, energia si puterea electrica), teme studiate n anul anterior devin
capitole independente ("Forta marime vectoriala"; "Echilibrul mecanic al corpurilor"; "Lucrul
mecanic si energia mecanica") care sunt studiate fie din punctul de vedere al calculului unor asemenea
fenomene n actiunea practica ("Forta marime vectoriala" cuprinde urmatoarele teme: Marimi
scalare si marimi vectoriale; Compunerea marimilor vectoriale, Principiul actiunilor reciproce; Actiuni
de contact; Forta de frecare; Presiunea; Forta gravitationala; Interactiuni electrostatice; Interactiuni
magnetice), fie din punctul de vedere al aplicatiilor practice ("Lucrul mecanic si energia mecanica" :
Lucru mecanic; Puterea mecanica; Randamentul mecanic; Energia mecanica; Echilibrul mecanic si
energia potentiala).
Editura All propune doua manuale de fizica pentru clasa a VII-a (autori: Andrei Petrescu,
Adriana Ghita, Mircea Fronescu, Bucuresti, 1999; Christopher Clark George Enescu, Mircea Nistor,
Mircea Rusu, Bucuresti, 1999). Ceea ce poate fi diferit si, n mare parte, prin aceasta se si
diferentiaza aceste manuale alternative unele fata de altele tine de: natura faptelor de observatie
(faptele de observatie aduse n actualitate pot fi foarte diferite); modalitatea de experimentare (si
experimentele care se pot face pot fi diferite si chiar modalitatea n care ele se deruleaza n fata
elevului); ordinea prezentarii acestor etape ale ntelegerii unui fenomen (experimentul poate precede
actualizarea faptelor de observatie sau invers); ponderea n care manualul valorifica aceste proceduri
ale ntelegerii (unele manuale insista pe experimente (manualul elaborat de Clark si colaboratorii, cel
al Editurii Radical), altele pe faptele de observatie (manualul elaborat de Petrescu si colaboratorii);
modalitatea n care manualele utilizeaza anumite tehnici si metodologii educative pentru a asigura o
mai buna ntelegere a fenomenelor, pentru a asigura acuratetea ntelegerii (de exemplu, manualul
propus de Petrescu si colaboratorii propune, aproape la fiecare tema un joc didactic intitulat "Gaseste
notiunile ascunse", n care, sub o combinatie de litere fara sens, se regaseste numele unei notiuni
nvatate la tema respectiva).
Manualele de fizica pentru clasa a VIII-a (autori: Christopher Clark, Mircea Nistor, Mircea
Rusu, Editura All, Bucuresti, 2000; Doina Turcitu, Magda Panaghianu, Viorica Pop, Gabriela Stoica,
Editura Radical, Craiova, 1999; Constantin Corega, Dorel Haralamb, Seryl Talpalaru, Editura Teora,
2000) aduc n atentia elevilor noi capitole importante n problematica acestei discipline: Mecanica
fluidelor, Sarcina electrica, Radiatiile si radioprotectia, Energia nucleara, alaturi de care sunt
dezvoltate teme facute si n anii anteriori: Caldura, Retele electrice, Electromagnetismul, Instrumente

optice. ntruct modalitatile de prezentare a problematicii ramn, n linii mari, aceleasi, nu mai
insistam asupra lor.
2. Relatiile interdisciplinare din puncul de vedere al transferului conceptual
n domeniul matematicii, determinam relatii interesante pe linia transferurilor conceptuale. Sa
luam n atentie un exemplu din partea de geometrie. n clasa a II-a a manualului Editurii Sigma se
introduc notiunile "triunghi", "patrat", "dreptunghi", "cerc". Cum se definesc ele? Regasim
urmatoarele modalitati de introducere a acestor notiuni: "Patratul are 4 laturi de lungimi egale";
"Dreptunghiul are si el 4 laturi. Dar laturile lui pot sa nu fie la fel de lungi"; "Triunghiul are 3 laturi";
"Cercul are forma rotunda. Ce regasim n manualul de clasa a III-a al Editurii All cu privire la
determinarea acelorasi concepte? Subliniem ca introducerea notiunilor invocate (triunghi, patrat,
dreptunghi, cerc) respecta cu mai multa strictete cerintele de ordin logic ale definitiei prin gen proxim
si diferenta specifica.: se defineste notiunea "poligon" ("o linie frnta nchisa se numeste poligon");
se defineste notiunea "triunghi" (pastrnd din clasa a II-a criteriul laturilor dar integrnd notiunea n
genul ei propriu poligonul: "poligonul cu trei laturi se numeste triunghi"); se introduce notiunea
noua "patrulater" ("poligonul cu 4 laturi se numeste patrulater"); se introduce notiunea
"paralelogram" ("patrulaterul care are laturile opuse paralele doua cte doua se numeste
paralelogram"); se defineste notiunea "dreptunghi" uznd de noile notiuni introduse ("patrulaterul
ABCD este un dreptunghi; are doua cte doua laturi paralele si unghiurile drepte"); se defineste
notiunea "patrat" pe baza notiunilor introduse ("paralelogramul MNOP este un patrat; patratul este un
dreptunghi cu laturile avnd aceeasi lungime").
n sfrsit, manualul de clasa a IV-a, propus de Editura Aramis, face un nou salt conceptual n
legatura cu asumarea notiunilor discutate: face distinctia ntre "figuri geometrice plane" si "figuri
geometrice n spatiu" (corpuri); ncearca sa determine clase de poligoane si sa defineasca un
poligon prin altul n functie de raporturile logice de gen si specie dintre ele: clasa poligoanelor, clasa
triunghiurilor, clasa patrulaterelor, clasa paralelogramelor, clasa paralelogramelor speciale, clasa
trapezelor etc; se augmenteaza ntelesul conceptelor n discutie cu aspecte caracteristice pentru
realitatile pe care le acopera si pentru aplicatiile practice cu astfel de notiuni (laturi consecutive, latura
alaturata, vrfurile unui poligon, unghiurile poligonului etc.).
Sa luam n atentie notiunea ecuatie. n manualul de matematica de clasa a V-a propus de EDP
(autori: Mariana Iancu, Alina Birta, Bucuresti, 1997), notiunea de ecuatie este definita astfel: "Ecuatia
este propozitia matematica cu o variabila sau mai multe ce contine o egalitate si care este adevarata
doar pentru unele valori atribuite variabilei (variabilelor)" (p. 182). Definitia aceluiasi concept,
propusa n manualul de matematica pentru clasa a V-a al Editurii Sigma este : "Scrierile 2x + 9, 9 + 2a
se numesc ecuatii. Ecuatiile se aseamana cu niste balante aflate n echilibru" (p. 38). Notiunea ecuatie
este identificabila de catre elevi prin urmatoarele aspecte care traseaza conturul acestei problematici:
rezolvarea ecuatiei (ansamblul de operatii pe care le derulam pentru a determina valoarea variabilei
sau variabilelor unei ecuatii); solutia ecuatiei (valoarea numarului x pentru care ecuatia este
adevarata); nsusirea unor metode de rezolvare a ecuatiilor (metoda ncercarilor, metoda figurativa,
metoda balantei, metoda operatiei inverse);
Problematica ecuatiilor este reluata n clasa a VI-a. Manualul EDP reia o definitie a ecuatiei:
"Sa ne reamintim ca am numit ecuatie un enunt matematic cu una sau mai multe variabile si care
contine o egalitate si numai una. Variabilele se mai numesc si necunoscute si de fiecare data se
precizeaza multimea n care acestea pot lua valori. Enuntul poate fi adevarat pentru anumite valori si
fals pentru altele" (p. 13). Noutatile cu care vin manualele de clasa a VI-a n legatura cu conceptul de
ecuatie sunt urmatoarele: se determina tipul de ecuatie care va fi studiat (ax + b = c); se insista pe
ideea de calcul algebric pentru rezolvarea ecuatiilor; se determina faptul ca solutiile ecuatiilor pot fi
plasate n multimi diferite (multimea numerelor naturale, multimea numerelor ntregi etc., motiv
pentru care aspectele rezolvarii ecuatiilor sunt tratate n capitole diferite).
La clasa a VII-a exista un capitol special dedicat acestei problematici pe care o discutam. Cteva
observatii: (a) definitiile propuse pentru notiunea de ecuatie se desprind de concretitudine si utilizeaza
un limbaj propriu matematicii; (b) de dau proceduri de lucru pentru utilizarea ecuatiilor n calculul si
gndirea matematica; (c) se completeaza problematica cu un capitol special: sistemele de ecuati,
dndu-se si metodele de rezolvare a unor asemenea sisteme (metoda reducerii, metoda substitutiei).
Manualele de matematica de clasa a VIII-a "aduna" problematica ecuatiilor ntr-un singur capitol,

insistnd pe doua directii: (a) consolidarea unor cunostinte si deprinderi de calcul formate deja n
legatura cu ecuatiile (ecuatie si solutia unei ecuatii, ecuatii de forma ax + b = 0, ecuatii reductibile la
forma anterioara, ecuatii de forma ax + by + c = 0, sisteme de ecuatii, rezolvarea sistemelor,
rezolvarea problemelor cu ajutorul ecuatiilor si sistemelor de ecuatii); (b) completarea problematicii cu
un aspect nou: ecuatii de forma ax2 + bx + c = 0.
Sa urmarim acelasi parcurs notional la disciplina fizica, pentru a ne da seama cum se
construiesc categoriile cunoasterii stiintifice la nivelul acestei discipline. Ne oprim asupra notiunii de
forta, notiune esentiala pentru partea de mecanica. n manualul de fizica de clasa a VI-a, aceasta
notiune este definita astfel: "Marimea fizica prin care se masoara interactiunea se numeste forta" (All,
p. 66);"Interactiunile dintre corpuri pot fi comparate prin efectele pe care le produc (exemplu:
alungirile diferite ale elasticului). Pentru a descrie taria unei interactiuni se foloseste marimea fizica
numita forta" (Radical, p. 66) si se caracterizeaza prin urmatoarele aspecte: unitatea de masura a
fortei; orientarea, directia si sensul fortei; forta deformatoare; analiza grutatii ca forta de atractie a
pamntului; forta de frecare si forta de interactiune (All, pp. 66 - 76),care, n clasa a VII-a, se
mbogateste cu: efecte dinamice ale fortei; efecte statice ale fortei; reprezentarea vectoriala a fortei;
compunerea fortelor; principiul actiunii si reactiunii; actiuni de contact; forta gravitationala (All, pp.
30 - 60).
3. Relatiile interdisciplinare din punctul de vedere al transferului metodologic
Fara ndoiala, arsenalul metodologic este mai diferit la disciplina matematica. n raport cu aria
curriculara limba si comunicare. n manualul de matematica pentru clasa a II-a al Editurii Sigma,
descoperim urmatoarele proceduri de ordin metodologic:
(a) La aproape toate lectiile descoperim aplicatii practice: elevii sunt pusi sa faca ceva: sa
citeasca mai multe numere, sa numere mai multe cubulete, sa deseneze un triunghi, un patrat, un
dreptunghi etc., sa compuna numere, sa rezolve probleme n care se pot folosi de adunare si scadere, sa
verifice anumite operatii de adunare sau scadere, sa nmulteasca si sa mparta anumite numere, sa
recunoasca un cilidru, un con, o sfera, un cub, o piramida. La acest nivel, aceste activitati sunt baza de
la care pleaca generalizarile pentru formularea definitiilor;
(b) Definitia , chiar daca n forme incipiente, este modalitatea preferata de introducere a
notiunilor specifice acestei discipline. Avem definitii prin exemplificare ("Se prind n hora 18 copii.
Daca mai vin 2 copii, cti vor fi n hora, n total?" o definitie prin exemplificare pentru operatia
adunarii; "Sa observam figurile geometrice!" copiii sunt pusi sa observe patrate, dreptunghiuri,
triunghiuri, cercuri, de unde vor trage concluzii asupra caracteristicilor acestor figuri), ostensive (prin
indicare: "Acest cort are forma unei piramide");
(c) Explicatia este utilizata pentru a arata de ce o stare de lucruri se prezinta ntr-un fel sau n
altul ("60 : 10 = 6, pentru ca 6 x 10 = 60"). Ea asigura ntelegerea fenomenului care se prezinta de
catre nvatator.
Manualul de matematica de clasa a III-a al Editurii All reia metodologiile discursive utilizate n
cel anterior:
(a) Aplicatiile practice, prezente la fiecare lectie; unele dintre ele depasesc n dificultate pe
cele din manualul de clasa a II-a (de exemplu, aplicatiile referitoare la "mai mic", "mai mare", "egal"
sau exercitiul: "Afla numerele care ndeplinesc, n acelasi timp, conditiile: (*) sunt scrise cu trei cifre;
(*) zecile si unitatile sunt reprezentate de numere identice; (*) suma numerelor reprezentate de cifrele
fiecaruia este 9; (*) cel mai mare este numarul reprezentat de cifra sutelor'), n timp ce altele i pun pe
elevi n fata unui efort de generalizare ("Descopera regula si continua numararea), ceea ce exprima o
expresie a gndirii generalizatoare);
(b) Definitiile sunt mai numeroase si mai diversificate: definitii prin exemplificare
("Descompunem un numar sub forma de suma: 584 = 500 + 80 + 4"; "Punctul O este vrful unghiului,
OA si OB sunt laturile unghiului (doua semidrepte avnd originea comuna n punctul O)"), definitii
generice ("Rezultatul nmultirii unui numar cu 10 sau cu 100 se obtine adaugnd la dreapta fiecarui
numar: un zero pentru nmultirea cu 10; doua zerouri pentru nmultirea cu 100"), definitii prin gen
proxim si diferenta specifica ("Poligonul cu trei laturi se numeste triunghi"). Interesant din punctul de
vedere pe care l discutam aici este faptul ca se introduce o notiune esentiala pentru gndirea
modernitatii trzii si care este mai mult de natura semantico-filosofica: notiune (sau operatie n cazul

manualului) cu sens ("7: 0 nu are sens pentru ca nici un numar nmultit cu 0 nu este egal cu 7", cu
generalizarea: "pentru a 0: 0 : a = 0, a : 0 nu are sens");
Manualul de matematica pentru clasa a IV-a al Editurii Aramis utilizeaza definitiile, dar ele au
rolul de a introduce notiuni care tin de fundamentele aritmeticii ("sirul numerelor naturale", "numere
consecutive", "succesor", "predecesor", "numere pare", "numere impare"): "Numerele naturale n
ordinea: 0,1,2,3,4,5,6,7,8,...,89,90,..., n, n+1, n+2, ... formeaza sirul numerelor naturale. Numerele
vecine n sir se numesc consecutive (0 si 1, 4 si 5, 19, 20 si 21 etc.). Orice numar natural are un
succesor (succesorul lui 5 este 6, al lui 13 este 14 etc.)" etc.
Se constata o anumita ncercare a manualului de a trece de la efectuarea operatiilor (calculului)
cu numere naturale, la exprimarea lor generalizata cu ajutorul literelor (o litera sta pentru oricare
numar natural). Daca n clasele anterioare, ilustratiile erau de forma: (7 + 12 = 12 + 7), expresie ce
exprima proprietatea comutativitatii adunarii, n clasa a IV-a accentul cade pe o formula de forma: (a +
b = b + a), ntelegndu-se ca orice numar natural am pune n locul lui a si b, proprietatea
comutativitatii termenilor adunarii ramne valabila (n primul caz, s-ar putea crea impresia ca
proprietatea este valabila numai n cazul lui 7 si 12).
La disciplinele matematice, de exemplu, o pondere importanta (fiind o prezenta cvasigenerala) o
au aplicatiile practice sub forma exercitiilor. Daca luam, spre exemplu, lectia Fractii, de la clasa a V-a,
dincolo de cteva precizari de ordinul teoreticului (definitii pentru: unitate fractionara, fractie, fractie
ordinara, fractie subunitara, fractie echiunitara, fractie supraunitara), gasim urmatoarele aplicatii
practice ale acestei teme prezentate sub forma de exercitii: scrieti toate fractiile subunitare a/b, unde a
> 0 si b < 6; scrieti toate fractiile supraunitare cu numaratorul 7; dati 5 exemple de fractii echiunitare;
cte treimi contin: un ntreg; doi ntregi; cinci ntregi; scrieti toate fractiile cu numitorul 5 si
numaratorul un numar natural mai mare sau egal cu 3; etc. (Matematica, clasa a V-a, EDP, pp. 110 113), aspecte ce se diversifica si se complica pe masura ce naintam n clasele mai mari. De exemplu,
n manualul de clasa a VIII-a (Editura Sigma, 2000, pp. 56 - 60), lectia intitulata Functii definite pe R
cu valori n R de forma f(x) = ax + b contine: trei exemple cu rezolvarile lor; doua reprezentari
grafice care exprima aceste functii; douazeci si unu de exercitii si probleme care privesc aceasta
functie. Limbajul devine acum unul strict specializat din care un profan nu mai ntelege aproape
nimic!
Partea de geometrie a disciplinelor matematice exceleaza prin valorificarea procedurii
demonstratiei. Demonstratia, ca metoda logica, consta ntr-un ansamblu de rationamente (n sensul cel
mai larg al termenului) prin care se ntemeiaza o propozitie. Iata doua cerinte de la clasa a VI-a care
impun utilizarea demonstratiei: "Punctele A, B, C, D sunt coliniare n aceasta ordine. Stiind ca [AC]
[BD] si [AB] [CD], aratati ca [AB] [BC] [CD]; "Se considera trei unghiuri A, B, C, astfel nct
m(B) = 2 m(A), m (C) = 3 m(A) si m(B) + m(C) = 1800. Sa se demonstreze ca unul dintre cele trei
unghiuri este drept" (Matematica, clasa a VI-a, EDP, 1998, pp. 116; 134).
La alte discipline din aceasta arie curriculara libertatea de optiune n privinta tehnicilor
discursive este mai ampla. De exemplu, la disciplina chimie, la clasa a VII-a, manualul propus de
Editura Sigma (autori:Silvia Stanescu, Rodica Constantinescu, Bucuresti, 1999, pp. 15 - 20), la lectia
intitulata Fenomene fizice, descoperim urmatoarele proceduri: (a) Definitii (pentru identificarea
conceptelor de baza): fenomene = transformarile care se produc n lumea nconjuratoare; fenomene
fizice = transformarile corpurilor care nu schimba felul substantelor din care sunt alcatuite; stare de
agregare = starile fizice (solida, lichida, gazoasa) n care se afla substantele; proprietati fizice =
nsusiri rezultate din actiunea fenomenelor fizice; (b) Explicarea "faptului" prin legea careia i se
subordoneaza: experimente cu privire la: fenomenul mecanic de frnare, fenomenul de dilatare a unui
lichid prin ncalzire, fenomenul electric la conductori; explicarea unor fapteobservabile de elevi: cubul
de gheata tinut n palma se topeste; zaharul prin ncalzire se topeste; un magmet atrage obiecte din fier;
(c) ntemeierea anumitor enunturi cu caracter de generalitate: "Daca introduc o cantitate de sare
ntr-un pahar cu apa si agit cu o bagheta, observ ca sarea se dizolva"; "Unele proprietati fizice se
numesc mecanice fiindca ele se manifesta atunci cnd corpurile sunt supuse unor forte exterioare".
Daca urmarim disciplina Fizica, regasim acelasi registru de tehnici. De exemplu, la lectia
Agitatia termica (clasa a VIII-a, manual elaborat de Cristopher Clark, Mircea Nistor, Mircea Rusu,
Editura All, Bucuresti, 2000, pp. 44 - 56), avem la ndemna urmatoarele tehnici discursive: (a)
explicatia dirijata a activitatii de experimentare: "Lucreaza mpreuna cu colegii tai un experiment
colectiv. Unul dintre voi sa pulverizeze n sus putin parfum, n apropierea centrului clasei. Ceilalti

colegi sa cronometreze intervalul de timp dupa care fiecare, la locul sau, simte pentru prima data
mirosul parfumului"; (b) introducerea definitiilor inductive (un experiment sau un grup de
experimente genereaza o definitie sau o lege): "Raspndirea spontana de la sine a particulelor unui
corp printre particulele altui corp se numeste difuzie"; (c) argumentarea unor enunturi, ceea ce asigura
ntelegerea desfasurarii "fenomenale" a lectiei, un mod de ntelegere specific acestei discipline.
(C) Aria curriculara Om si societate
1. Relatiile interdisciplinare din punctul de vedere al problematicii
n ciclul primar, aria curriculara om si societate este reprezentata de urmatoarele discipline:
"Educatie civica", "Istoria Romnilor", "Geografia Romniei". Din punctul de vedere al ariei
problematice a manualului de "Educatie civica" pentru clasa a III-a, ea ramne structurata pe cteva
domenii (prezente, n conformitate cu programa scolara, n toate manualele alternative propuse pentru
aceasta disciplina): problematica persoanei, problematica raporturilor noastre cu lucrurile si fiintele,
problematica raporturilor noastre cu ceilalti oameni. Modul de "punere n act" a acestor problematici
este diferit de la un manual alternativ la altul si exprima, pna la urma, conceptia autorilor fata de
problematica n cauza si posibilitatile asumarii ei de catre elevi.
Ilustrare: Manualul de "Educatie civica" pentru clasa a III-a (autori: Dakmara Georgescu,
Maria-Liana Lacatus, Doina-Olga Stefanescu, Editura Humanitas, Bucuresti, 1997) considera ca
identificarea persoanei, ntelegerea individului ca fiinta deosebita care fiinteaza n Univers, se poate
realiza pe baza analizei urmatoarelor teme: Ce nseamna sa fim persoane?; Sunt eu o persoana? Dar
ceilalti?; Persoana mea; Cum i vedem pe ceilalti? Dar pe noi nsine?; Diferentele dintre oameni;
Corpul meu; Corpul si persoana mea; Persoanele cu nevoi speciale; Despre ncredere; Despre respect;
Despre curaj si frica; Despre bunatate; Despre sinceritate si minciuna. Manualul de "Educatie civica"
propus de Editura "Aramis" (autori: Marcela Penes, Vasile Molan, Bucuresti, 1997) propune, la
aceeasi problematica a persoanei, urmatoarele teme: Cine sunt. Cine esti; Suntem persoane; Suntem
persoane diferite; Fara conflicte; Corpul nostru; Un sentiment dureros; ncrederea; respectul; Curajul;
Bunatatea; Sinceritatea.
Aceasta nsiruire de teme pe care manualele alternative le propun pentru determinarea unei
problematici (problematica persoanei) n cadrul disciplinei "Educatie civica" (clasa a III-a) care ar
putea parea la prima vedere fara un temei serios are, n viziunea noastra, rolul de a arata ca
manualele alternative propuse se deosebesc prin accentul (perspectiva) diferita din care trateaza
aceasta problematica si chiar temele care, fireste, sunt induse prin programa scolara aferenta acestei
discipline. Spre exemplu, manualul de "Educatie civica" realizat de Editura Humanitas este realizat
cel putin n capitolul pe care-l urmarim din punctul de vedere al componentelor structurale pe care
trebuie sa le aiba un individ pentru a fi considerat "persoana" ("Persoanele se manifesta prin gndire,
simtire, vointa si actiune"). Manualul propus de Editura ALL schimba complet perspectiva: persoana
este determinata dupa insemnele cu care ea intra n colectivitate, n social ("Cnd m-am nascut,
parintii mi-au dat un nume. Numele meu a fost scris n certificatul de nastere. Asa am dobndit
identitate. Ea se dovedeste prin actele de identitate").
Manualele de "Educatie civica" pentru clasa a IV-a reflecta att continuitatea problematicii
(prin reluarea unui capitol referitor la raporturile noastre cu ceilalti oameni), ct si amplificarea
problematica (prin angajarea a doua capitole despre comunitate, respectiv societate si stat). Pe linia
continuitatii, trebuie sa observam ca chiar daca un capitol precum "Noi si ceilalti" este reluat din clasa
a III-a, totusi progresul este evident fie pe linia unor teme noi, fie pe linia diversivicarii situatiilor de
nvatare n care anumite probleme sunt aduse. De exemplu, daca manualul de "Educatie civica" pentru
clasa a III-a realizat de Dakmara Georgescu, Maria-Liana Lacatus si Doina-Olga Stefanescu realizeaza
capitolul "Noi si ceilalti" prin temele Despre grupuri, Familia, Prietenii mei, Despre drepturi si
ndatoriri, aceiasi autori realizeaza capitolul invocat la clasa a IV-a prin temele: Despre persoane si
grupuri, Despre rude si prieteni, Despre prieteni si prietenie, Admiterea ntr-un grup, Despre
competitie si colaborare, Despre conducere si supunere, Despre invidie, conflicte si violenta, Despre
autoritati, Despre ajutor, Despre necazuri, Despre drepturile copilului, Despre protectia copiilor,
Despre ncalcari ale drepturilor copilului, Despre apararea drepturilor copilului.
Din aceeasi arie curriculara face parte si disciplina istorie. Din analiza pe care am facut-o pna
n acest moment rezulta cu claritate faptul ca, din punctul de vedere al problematicii, disciplina istorie

a fost pregatita de destule teme ale ariei curriculare "limba si literatura" (a se vedea discutia la acest
punct). Ea va pregati nsa problematica pentru alte capitole ale aceleiasi discipline care se vor studia n
anii urmatori.
Manualul de istorie pentru clasa a IV-a are n atentie teme privind istoria romnilor. De
exemplu, cel al Editurii All (autori: Liviu Burlec, Liviu Lazar, Bogdan Teodorescu, Bucuresti, 1996),
este structurat pe trei mari perioade: epoca veche (Stramosii nostri: geto-dacii, Civilizatia getodacilor,
Formarea statului geto-dac, Statul dac sub conducerea lui Decebal, Dacia romana, Dacia dupa
retragerea romana, Daco-romanii si migratorii, Poporul romn urmas al dacilor si romanilor), epoca
medievala (Formarea voievodatului Transilvaniei, ntemeierea Tarii Romnesti, ntemeierea
Moldovei. Dobrogea, Tarile Romne n sec. al XIV-lea, Satul si orasul romnesc medieval, Tarile
romne si puterile catolice vecine, Tarile romne si Imperiul otoman, Transilvania n Evul Mediu,
Biserica si viata religioasa etc.), epoca moderna si contemporana (Revolutiile de la 1821 si 1848,
Unirea, Independenta, Romnia n primul razboi mondial, Marea Unire din 1918, Viata politica n
perioada interbelica, Participarea Romniei la cel de-al doilea razboi mondial, regimul comunist n
Romnia).
Manualul de istorie pentru clasa a IV-a propus de Editura "Sigma" are o alta structurare a
problematicii istoriei romnilor: geto-dacii si romanii (Stramosii nostri, Razboaiele daco-romane si
urmarile lor), formarea poporului romn si a limbii romne (Retragerea aureliana si urmarile ei,
organizarea populatiei romanice, Limba romna si celelalte limbi romanice), ntemeierea statelor
romnesti (Primele formatiuni politice romnesti, Constituirea statelor medievale romnesti), tarile
romne n Evul Mediu (Satul si orasul n perioada medievala, Tarile Romne si vecinii n secolele XIV
- XVI, Lupta Tarilor Romne pentru apararea independentei, Unirea romnilor sub Mihai Viteazul),
biserica si viata religioasa (Rolul bisericii n cultura romneasca, Tipografii si carti n istoria
romnilor, Tarile Romne n secolul al XVII-lea), tarile romne n pragul epocii moderne (Satul si
orasul n secolele XVII - XVIII, Domniile lui Constantin Brncoveanu si Dimitrie Cantemir, Domniile
fanariote, Lupta de eliberare a romnilor din transilvania n sec. al XVIII-lea), secolul unitatii si
independentei (1821 si 1848 n istoria romnilor, Unirea principatelor Romne, Cucerirea
independentei Romniei, Miscarea de eliberare nationala a romnilor din Transilvania), desavrsirea
statului national romn (Participarea Romniei la primul razboi mondial, Unirea Basarabiei si
Bucovinei cu Romnia, Unirea Transilvaniei cu Romnia), Romnia n secolul al XX-lea (Romnia
dupa Marea Unire, Participarea Romniei la cel de-al doilea razboi mondial, Regimul comunist n
Romnia).
Cum sunt anticipate si prefigurate aceste teme de istorie nationala? n special prin anumite
teme din aria curriculara Limba si comunicare: Temele "Stramosii nostri" (pentru problema getodacilor), "Imnul Unirii" (pentru problematica unirii statelor romnesti), "Batalia de la Calugareni"
(pentru problemele privitoare la lupta tarilor romne pentru apararea independentei), "Aprodul Purice"
(pentru episoade din sacrificiul poporului romn), (Limba romna, manual pentru clasa a II-a, autori:
Elena Constantinescu, Maria E.Goian, Marcela Srbu, Editura "Teora", Bucuresti, 1995); Temele
"Scrisoarea III" (pentru lupta de independenta a poporului romn), "Hora Unirii" (pentru lectia
referitoare la unire), "Tudor Vladimirescu" (pentru miscarea revolutionara de la 1821), "Nicolae
Balcescu" (pentru revolutia de la 1848), "Cntecul lui Mihai Viteazul" (pentru figuri de domnitori
romni), "Craiul Muntilor" (pentru revolutia de la 1848 din Transilvania) (Limba romna, manual
pentru clasa a III-a, autori: Marcela Penes, Vasile Molan, Editura "Aramis", Bucuresti, 1996);
Temele "Din trecutul nostru" (pentru cunoasterea istoriei poporului romn), "Scrisoarea III" (lupta
pentru independenta), "Mos Ion Roata si Unirea" (pentru tema unirii) (Limba romna, manual pentru
clasa a IV-a, autor: Maria Dumitrache, EDP, Bucuresti, 1998).
Din punctul de vedere al continuitatii tematice si amplificarii ei treptate pe masura naintarii n
anii de studiu, disciplina istorie are un statut special: manualele de istorie de la clasele V - VII
studiaza epoci diferite, astfel nct tematica este complet diferita: epoca antica si a Evului Mediu (din
epoca preistorica pna n secolele X, la clasa a V-a), epoca Evului Mediu si epoca moderna (din sec.
XI pna la nceputul sec. XIX, la clasa a VI-a), epoca moderna si contemporana (de la nceputul sec.
XIX pna n zilele noastre, la clasa a VII-a). Exceptie face, din acest punct de vedere, manualul de
istorie de clasa a VIII-a care priveste istoria romnilor si care le continua pe toate celelalte (fiecare
manual de la clasele V - VII, ocupndu-se de istoria universala n limitele temporale pe care le-am
amintit, face loc si evenimentelor istorice petrecute n spatiul romnesc n acele perioade).

Pe urzeala aceleiasi programe, care traseaza nucleul problematic al disciplinei la fiecare an de

studiu, aceste manuale alternative ncearca sa-l introduca pe elev n sfera problematicii istorice. Ce
modalitati de organizare a problematicii pot fi detectate? Manualul de clasa a V-a scos pe piata de
Editura All (autori: Zoe Petre, Laura Capita, Monica Dvorski, Carol Capita, Ioan Grosu, Bucuresti,
1997) este foarte generos din acest punct de vedere, dnd elevilor, n introducerea intitulata "Cum
citim si cum utilizam manualul", sub forma a 8 explicatii, structura desfasurarii problematice a
manualulu: 1. Capitolele (8 capitole cu mai multe lectii); 2. Structura capitolului (titlul, prezentare
generala, ilustratii, citate, harta zonelor geografice); 3. Structura fiecarei lectii din capitol (titlul
lectiei, prezentarea pe scurt a temei lectiei, textul lectiei, documente istorice, ilustratii, vocabular
istoric pentru cuvinte noi, ntrebari si exercitii);
Desi nu este anuntata explicit (ca n manualul anterior), manualul de clasa a V-a elaborat la
Editura Teora (autori: Liuba Gheorghita, Sorin Oane, Bucuresti, 1997) si desfasoara problematica
dupa urmatoarea grila de ntelegere: O scurta introducere n problema ce urmeaza a se dezvolta;
O evidentiere a factorilor care au determinat fenomenul istoric analizat; O situare temporala a
fenomenului istoric investigat; O descriere a fenomenului si momentelor care-l compun; O
localizare geografica (fixarea pe harta) a fenomenului; O evidentiere a temelor de lucru ale
elevilor n legatura cu fenomenul; O propunere de termeni noi asumati n studiul fenomenului
istoric dat.
O caracteristica usor detectabila a manualelor de clasa a VI-a este preocuparea de a prezenta
problematica manualului drept o constructie discursiva nchegata, si nu o colectie de text, imagini si
ntrebari. Vrem sa spunem ca, probabil, se urmareste ntelegerea categoriala a fenomenelor istorice
mai mult dect ntelegerea lor factuala. Or, acest lucru nu este posibil dect prin constructii discursive
n marginea faptelor istorice, chiar daca ele pot fi urmate sau nsotite de explicatii, ilustratii, texte
ajutatoare etc. n opinia noastra, exceleaza n acest sens manualul elaborat de Editura Corint (autori:
Andrei Pippidi, Monica Dvorski, Ioan Grosu, Bucuresti, 1996), trece testul manualul propus de
Editura All (autori: Valentin Balutoiu, Constantin Vlad, Bucuresti, 1998) dar avem destule rezerve n
legatura cu celalalt manual al Editurii All (autori: Liviu Burlec, Liviu Lazar, Bogdan Teodorescu,
Bucuresti, 1998).
Nu e greu de regasit acest tratament diferit n privinta organizarii problematicii studiate n
manualele de istorie de clasa a VII-a. O buna echilibrare a ntelegerii conceptual-discursive a
problematicii istoriei moderne si contemporane gasim, de exemplu, n manualul de clasa a VII-a
propus de Editura Corint (autori: Florin Constantiniu, Norocica-Maria Cojescu, Alexandru Mamina,
Bucuresti, 1999). Ordinea prezentarii faptelor istorice constituie un discurs bine nchegat, prezentat n
partea stnga a paginii de manual, n partea dreapta a paginii (cam 1/4 din ntreaga pagina) fiind
ocupat de ilustratii, grafice, texte la care se fac trimiteri exprese n partea de text prin cifre arabe). n
general, pagina care urmeaza este destinata unui "studiu de caz" care vizeaza problematica lectiei.
Exista o deosebire semnificativa n raport, de exemplu, cu propunerile manualului de clasa a
VII-a elaborat de Editura Nemira (autori: Doru Dumitrescu, Nicoleta Dumitrescu, Gabriel Stan,
Madalina Trandafir, Bucuresti, 1999) unde, aceeasi tema e tratata, sub titlul "Zone ale dezvoltarii:
orasul si satul", de maniera urmatoare: O scurta informare (4 rnduri de pagina de manual) despre
sat si oras; O analiza a acelorasi "studii de caz" (Manchester si Ruhr); Un text despre liberschimbism. Fara a intra n detalii, trebuie sa subliniem ca, n ciuda avertismentului cu care debuteaza si
care se vrea o reliefare a etapelor capitolelor si lectiei din manual (pentru a arata ca este clar!),
manualul de istorie pentru clasa a VII-a propus de Editura Humanitas (autori: Sorin Oane, Maria
Ochescu, Bucuresti, 1999) este un exemplu de obsesie de a spune totul despre un subiect cu riscul
educational ca elevul sa nu mai nteleaga nimic din tema respectiva.
Manualele de istorie pentru clasa a VIII-a trateaza istoria romnilor de la origini pna n zilele
noastre. Cel propus de Editura Sigma, sub coordonarea acad. Alexandru Vulpe (autori: Radu. G.Paun,
Radu Bajenaru, Ioan Grosu, Bucuresti, 1999), organizeaza problematica istoriei romnilor n 12
capitole: introducere n studiul istoriei romnilor; civilizatii preistorice si antice n spatiul
carpato-dunarean; romanitatea orientala n mileniul marilor migratii; statele medievale
romnesti si institutiile lor; societatea romneasca medievala; tarile romne si statele vecine:
diplomatie si confruntare; cultura medievala n saptiul romnesc; societatea romneasca ntre
traditie si modernitate; constituirea Romniei Moderne; cultura nationala n secolul al XIX-lea;
Romnia ntre democratie si autoritarism; Romnia dupa al doilea razboi mondial.

Trebuie sa remarcam un fapt deosebit de important pentru natura cunoasterii faptului istoric:
manualul face loc, acolo unde este cazul, disputelor de idei pe baza de documente pentru determinarea
adevarului n istorie. De exemplu, la lectia "Disputa n jurul continuitatii: stiinta si politica" este adusa
n discutie drept "studiu de caz" controversa dintre Robert Roesler si A.D.Xenopol cu privire la
continuitatea poporului romn si a limbii romne n spatiul danubiano-pontic; texte din Roesler si din
Xenopol, puse pe doua coloane, vin sa arate miezul disputei si sa dovedeasca ncotro nclina balanta
adevarului.
Manualul de istorie pentru clasa a VIII-a, propus de Editura Humanitas (autori: Sorin Oane,
Maria Ochescu, Bucuresti, 2000) continua modalitatea de organizare a celui propus pentru clasa a VIIa, dar aduce un element de noutate care se poate constitui ntr-o virtute a manualului: alcatuirea
antologiilor de texte pentru fiecare capitol n parte. Elevii pot face cunostinta cu sursele originare ale
problemelor care sunt discutate n textul lectiilor. Manualul de istorie propus de Editura Teora (autori:
Liviu Lazar, Viorel Lupu, Bucuresti, 2000) merge pe aceeasi linie cu acela coordonat de Alexandru
Vulpe.
2. Relatiile interdisciplinare din punctul de vedere al transferurilor conceptuale
Disciplina "Educatie civica" introduce cteva concepte fundamentale care dau seama de cel
putin trei tipuri de situatii relationale: relatiile omului cu sine (persoana, corpul meu, trasaturile
persoanei, diferentele dintre persoane, calitatile mele ca persoana); relatiile omului cu lucrurile si
fiintele (lucrul, raportul meu cu lucrurile, fiintele, raportul meu cu fiintele); relatiile omului cu
ceilalti oameni (individ si grup, tipuri de grupuri, acceptare si respingere n grup, calitatile si defectele
individului n grup).
Sa vedem cum sunt introduse notiunile de baza ce caracterizeaza cele trei tipuri de relatii n
manualul de "educatie civica" de clasa a III-a. Ideea de persoana este astfel definita n manualul de
clasa a III-a editat de Editura Humanitas:"Persoanele se manifesta prin gndire, simtire, vointa si
actiune", n timp ce n manualul de clasa a III-a, scos la Editura "Ari Press", regasim urmatoarea
definitie: "Omul este persoana pentru ca: este dotat cu gndire si limbaj, exprima stari si sentimente,
are vointa si arata prin fapte ce poate sa faca", iar n manualul scos la Editura ALL citim urmatoarea
determinatie: "Fiintele omenesti se numesc persoane. Fiecare persoana este unica, este identica doar cu
sine. Fiecare persoana se deosebeste de celelalte prin nfatisare, culoarea pielii, modul n care
gndeste, simte, vorbeste, actioneaza", pe cnd n manualul pus n circulatie de Editura "Aramis" ne
este data urmatoarea solutie: "Fiecare fiinta omeneasca este o persoana. Numele, prenumele, data
nasterii, sexul, numele si prenumele parintilor s.a. sunt date personale care dovedesc cine suntem,
alcatuind identitatea noastra".
Ce regasim, n legatura cu acelasi concept, n manualele de clasa a IV-a? Ideea ca "persoana" nu
poate fi analizata izolat, ci numai n relatie cu ceilalti: "Copiii, ca si oamenii mari, fac parte din diferite
grupuri. grupurile cele mai importante sunt familia si grupul scolar. Mai exista: grupuri de joaca,
grupuri sportive, grupuri artistice, grupuri de ocrotire a mediului nconjurator, grupuri religioase s.a."
(Marcela Penes, Vasile Molan, Educatie civica,clasa a IV-a, Editura "Aramis", Bucuresti, 1996, p. 7),
ca si ideea ca oamenii, ca persoane, sunt nevoiti sa faca parte dintr-un grup sau mai multe: "Oamenii
fac parte din diferite grupuri. Ei au familie, prieteni si colegi. ntre persoanele dintr-un grup si ntre
grupuri exista diferite relatii: de ajutor, de competitie, de conducere, de ascultare, de colaborare. Ca sa
faca fata diferitelor situatii din viata, oamenii au nevoie unii de ceilalti" (Dakmara Georgescu et alii,
Educatie civica, clasa a IV-a, Editura Humanitas, Bucuresti, 1997, p. 5).
Notiuni importante introduse la aceasta disciplina sunt, de exemplu, notiunile: grup, prietenie,
colaborare, stat. Grupul este vazut ca "mai multe persoane care formeaza o echipa, o familie, un
ansamblu sau un colectiv, pentru a realiza ceva mpreuna" (manualul de clasa a III-a de la Humanitas)
sau ca "doi sau mai multi oameni care actioneaza (nvata, lucreaza, se distreaza etc.) mpreuna, avnd
un scop comun" (manualul de clasa a III-a de la ALL). Notiunea prietenie este introdusa n manualul
de "Educatie civica" de clasa a III-a: "prietenul adevarat este acela care te sfatuieste de bine, iar nu
acela care ti lauda nebuniile" (Humanitas); "prietenii mei sunt cei de care ma simt legat prin afectiune
si atasament reciproc" (ALL). Evident, ele sunt amplificate n manualele de clasa a IV-a, iar definitiile
unei asemenea notiuni le-am analizat deja cu alt prilej.
Vom lua n atentie disciplina Cultura civica. Ea se integreaza aceleiasi arii curriculare si vine
nca din clasele nvatamntului primar. Vom lua n atentie complicata problema a autoritatii.

Problema autoritatii este analizata n manualul de Cultura civica pentru clasa a VII-a (a propos: de ce
unul dintre manuale se numeste Cultura civica: autori: Dakmara Georgescu, Doina-Olga Stefanescu,
Editura Humanitas, 1999, iar altul Educatie civica: autor: Maria-Liana Lacatus, Editura Univers,
1999) n legatura cu problema mai larga a sistemului politic din Romnia. Determinatiile merg pe linia
definirii celor trei forme de autoritate: autoritate legislativa, autoritatea executiva, autoritatea
judecatoreasca.
Conturul conceptului de autoritate este determinat (vag, e adevarat) de urmatoarele aspecte care
sunt aduse n discutie n legatura cu unele dintre aceste trei forme de autoritate: Prin traditie,
Parlamentul este institutia cea mai importanta ntr-un stat constitutional si democratic. El este
autoritatea legislativa, unica autoritate de acest fel legitima n stat. Parlamentul adopta legi n numele
poporului, pe care l reprezinta si de la care a primit puterea. Constitutia Romniei acorda
Parlamentului si dreptul de a controla activitatea altor autoritati publice, inclusiv a Guvernului sau
Presedintelui. (...). Desi Parlamentul este organul suprem n stat, el nu are puteri nelimitate.
Parlamentul functioneaza n conditiile prevazute de Constitutie, iar legile pe care le adopta trebuie sa
fie conforme cu aceasta" (Educatie civica, Editura Univers, p. 57). La disciplina Cultura civica din
clasa a VIII-a, problema autoritatii este tratata n general, din punct de vedere conceptual. Iata o
modalitate de identificare a conceptului de autoritate: "Termenul "autoritate" nseamna deopotriva: o
putere legitima, adica o putere mbinata cu dreptul de a da dispozitii, de a conduce ceva sau pe cineva;
o relatie prin care o persoana sau un grup accepta ca legitima ghidarea actiunilor si deciziilor sale de
catre o instanta exterioara (persoana, grup, organism); o institutie a puterii de stat care are
competenta de a da dispozitii cu caracter obligatoriu; un reprezentant al puterii de stat" (Dorina
Chiritescu, Angela Tesileanu, Cultura civica, manual pentru clasa a VIII-a, Editura Sigma, Bucuresti,
2000, p. 6). Este ct se poate de evident faptul ca aceasta definitie contine n sine la punctul 3 si
ntelesul autoritatii dezvoltat n manualul de clasa a VII-a.
Principalele aspecte si relationari ce caracterizeaza conceptul de autoritate sunt: raportul
dintre autoritate si putere; raportul dintre autoritate si ierarhie; autoritatea n spatiul privat este
determinata de: rol; traditie; principii morale; reguli si legi; manifestarea autoritatii n regimuri
totalitare si n regimuri democratice; raporturile dintre cetateni si autoritati. Fie si numai din aceasta
scurta prezentare, ne dam seama de nucleul dur al conceptului de autoritate, dar si de dezvoltarile sale
prin referire la celelalte concepte cu care se nvecineaza.
3. Relatiile interdisciplinare din punctul de vedere al transferului metodologic
Este mai apropiata, din punctul de vedere al metodologiilor discursive utilizate, de aria
curriculara "limba si comunicare". Retinem urmatoarele aspecte:
(a) Pentru introducerea unor notiuni sau pentru ntelegerea unor situatii este utilizata
povestirea. De exemplu, pentru ntelegerea notiunii de "grup" si a comportamentului de grup,
manualul de "Educatie civica" de clasa a III-a (Editura Humanitas) aduce n atentie urmatoarea
povestire: "Astazi este ziua lui Radu. Si-a invitat ctiva colegi de clasa. Sora lui mai mare si fratele
mai mic sunt alaturi de Radu si de parintii lor: au aranjat camera de primire a oaspetilor, au pus flori n
vaze, au ajutat-o pe mama lor la cumparaturi si la bucatarie. Sa vedem cum s-au purtat oaspetii: unul
dintre colegi a venit direct de la joaca, avnd pantalonii rupti si pantofii murdari; alti doi au venit cu o
ora ntrziere, fara sa se scuze ca nu a respectat ora fixata; al patrulea a intrat ca o vijelie, nu ia salutat
pe parintii lui Radu, nu i-a zis nimic sarbatoritului, a aruncat florile pe un dulap si a nceput sa-l
ciufuleasca pe Radu si sa-l traga de haine cu gesturi prietenesti".
(b) Pentru disciplinele din aceasta arie curriculara, invocarea faptelor este o metoda
importanta care asigura ntelegerea conceptelor cu care astfel de discipline lucreaza. De exemplu,
lectia "Despre ajutor" de la clasa a IV-a se deschide cu invocarea anumitor fapte din povestirea Un act
de curaj de Edmondo de Amicis, n timp ce lectia de istorie intitulata "Domniile lui Constantin
Brncoveanu si Dimitrie Cantemir" contine o sinteza a "faptelor" celor doi domnitori.
(c) Un loc important n ansamblul tehnologiilor discursive este ocupat de explicatie. Fapte,
atitudini, relatii, evenimente nu pot fi ntelese daca nu sunt explicate. Exista o diversitate a formelor de
explicatie. Uneori ntelegerea se fundeaza pe o explicatie prin analogie (Prietenul, n: Educatie
civica, Editura Gil, 1998, p. 11), alteori pe o explicatie cauzala (Istorie, clasa a IV-a, p. 17), dupa cum

nu sunt putine situatiile n care o explicatie motivationala are ca finalitate ntelegerea (Educatie
civica, manual pentru clasa a IV-a, Aramis, 1997, p. 21);
(d) Destul de frecvent este utilizata arta argumentarii dialogale: discutia critica pune n
evidenta probele pentru care acceptam sau respingem o anumita idee. La tema "Sinceritate si
minciuna" (Educatie civica, clasa a III-a, Aramis, 1996, pp. 30 - 32) descoperim tehnici de
argumentare diferite, prezente si n manualul de istorie (clasa a IV-a, Editura Sigma, p. 37):
"n anul 1593, pe tronul Tarii Romnesti urca Mihai Viteazul. El refuza plata
tributului catre turci si i alunga din Bucuresti, Braila si Giurgiu. Marea nfruntare
ntre armatele sultanului si cele ale lui Mihai-Voda are loc n anul 1595, la Calugareni.
Desi nvingatoare, oastea lui Mihai se retrage n munti, ntruct e prea mica pentru a-i
putea alunga pe turci din tara. Odata cu sosirea ajutorului dat de principele
Transilvaniei, Sigismund Bathory, Mihai Viteazul porneste la atac. Turcii sunt
izgoniti".
n clasele mai mari, la disciplina istorie, tehnicile de organizare discursiva a problematicii sunt
de mai mare amplitudine, gratie si naturii disciplinei. De exemplu, manualul de clasa a VII-a propus de
Editura Nemira aduce n scena, la lectia Europa si lumea extraeuropeana n epoca moderna (pp. 66 69), urmatoarele aspecte: (a) O sinteza a problematicii (Europa domina lumea; superioritatea
economica, politica si culturala; rivalitatile dintre state); (b) O schematizare discursiva privind
evenimentele perioadei (evenimentele din Anglia; evenimentele din Franta; evenimentele din
Germania etc.); (c) O descriere a principalelor aspecte problematice ale lectiei ( marile puteri
europene; aliante politico-militare; lumea din afara Europei); (d) O prezenta a elementelor intuitive
ajutatoare (o caricatura "Bismarck n cautarea echilibrului"; o harta "Comertul european si Imperiile
coloniale"; trei ilustratii: "mpartirea Chinei", "mpartirea Africii", "Salbatici atacnd o garnizoana
germana din Africa"). Toate aceste elemente, ca si altele care pot fi descoperite n text, constituie
angrenajul discursiv n baza caruia se asigura ntelegerea unei teme importante din istoria universala
moderna.
La clasa a VIII-a, la lectia Politica si diplomatie n secolele XVII-XVIII (manualul elaborat de
Editura Teora), ordonarea ntelegerii discursului istoric se realizeaza de o maniera deductiva, prin
trecerea de la general la particular: 1) analiza contextului international (pacea de la Zsitvatorok;
dominatia otomana asupra spatiului romnesc; limitarea dominatiei otomane (domni alesi)); 2)
descrierea contextului intern (domniile lui Matei Basarab si Vasile Lupu, relatiile dintre tarile
romne; fapte istorice si culturale; 3) relatiile cu cele trei imperii ( orientarea catre austrieci (Serban
Cantacuzino; orientarea catre Rusia (Dimitrie Cantemir)), care exprima ordinea fireasca a desfasurarii
problematicii evidentiate.
Chestiuni asemanatoare regasim si la disciplina Cultura civica (manualul elaborat de Dorina
Chiritescu si Angela Tesileanu la Editura Sigma). De exemplu, la lectia Libertatea si responsabilitatea
(pp. 24 - 42), cteva tehnici discursive sunt utilizate parca cu mai multa insistenta dect n alta parte:
(a) explicatii asupra unor termeni fundamentali (a fi liber nseamna....; libertate personala; lege;
responsabilitate individuala; responsabilitate colectiva; etc.); (b) operatii logico-lingvistice prin care
se structureaza demersul cognitiv (diviziunea conceptului de libertate: personala, politica, economica;
generalizarea conceptului de libertate; definirea conceptelor fundamentale (libertate, norme morale,
legi juridice)); (c) ilustrarea conceptelor cu situatii reale (imaginea "tintelor umane"; imaginea lui
Hitler la o manifestatie; imaginea copilului dupa srma ghimpata; imaginea minii care voteaza)

Concluzii i recomandri
Analiza relatiilor dintre discipline la nivelul ciclului primar si a celui gimnazial, pe care am
desfasurat-o pe baza manaulelor si programelor scolare, ne permite sa formulam cteva concluzii si
observatii de ordin general. Programele si manualele scolare reflecta noua conceptie asupra
curricumului national, care presupune o viziune multi si interdisciplinara cu privire la obiectele de
studiu ce sunt grupate n cadrul unei arii curriculare. Structura programelor si manualelor pentru ciclul
primar si gimnazial sustine obiectivele exprimate m mod explicit, de asigurare a unei coerente
verticale n cadrul curriculumului (prin racordarea disciplinelor din nvatamntul gimnazial la cele din
nvatamntul primar si asigurarea continuitatii de la un ciclu curricular la altul si de la o clasa la alta),
precum si a unei coerente orizontale (prin stabilirea unei legaturi ntre disciplinele aceleiasi arii
curriculare si/sau din arii curriculare diferite).

Relatiile dintre discipline pot fi evidentiate n primul rnd pe linia profilului de formare, care
reprezinta o componenta reglatoare a Curriculum-ului National si descrie asteptarile exprimate fata de
elevi la sfrsitul nvatamntului obligatoriu.
(1) Analiza programelor scolare pentru ciclul primar si gimnazial ne-a permis sa constatam o
articulare a acestora la nivelul unor obiective de formare care vizeaza competente de ordin superior:
dezvoltarea competentelor de comunicare ale elevului, de relationare, dezvoltarea gndirii critice,
formarea capacitatii de adaptare la situatii diferite, a capacitatii de luare a deciziilor, formarea unei
motivatii sustinute pentru nvatare, cultivarea atitudinilor si comportamentelor democratice. Fiecare
dintre aceste dimensiuni se regaseste n formulari si ponderari diferite la nivelul tuturor disciplinelor
de nvatamnt. De exemplu, obiectivele cadru si de referinta ale disciplinelor din aria curriculara
Limba si comunicare se centreaza n jurul comunicarii (dezvoltarea capacitatii de receptare a mesajului
oral si scris, dezvoltarea capacitatii de exprimare a mesajului oral si scris). Regasim aceasta
dimensiune a formarii competentelor de comunicare si la nivelul celorlalte arii curriculare pentru ca
toate domeniile cunoasterii presupun utilizarea unui limbaj, a unei terminologii specifice. De exemplu,
disciplina matematica din aria curriculara Matematica si Stiinte ale naturii prevede ntre obiectivele
cadru cunoasterea si utilizarea conceptelor specifice matematicii, formarea si dezvoltarea capacitatii de
a comunica utiliznd limbajul matematic, iar disciplina educatie civica din aria curriculara Om si
societate stabileste ca obiective cadru cunoasterea si utilizarea limbajului din sfera valorilor civice.
Putem spune ca paradigma comunicativ-functionala orienteaza dezvoltarile curriculare din
nvatamntul obligatoriu.
Pe aceeasi linie a articularilor interdisciplinare la nivelul obiectivelor stabilite de programe,
constatam o preocupare sporita pentru dezvoltarea motivatiei nvatarii, a interesului pentru diferitele
domenii ale cunoasterii, a capacitatii de investigare a unui anumit domeniu. De asemenea, tot un
obiectiv comun l reprezinta si contextualizarea informatiilor, trecerea de la orientarea excesiv
academica la aplicarea cunostintelor n situatii de viata dintre cele mai variate. Acest lucru se observa
n mod deosebit la nivelul obiectivelor de referinta. De exemplu, la disciplina matematica, regasim n
mod frecvent formularea sa utilizeze n situatii practice.... ca un obiectiv de referinta; la disciplina
educatie civica gasim frecvent cerinta sa se implice n situatii n care este nevoie de actiune sociala,
sa descrie ntr-o maniera clara si concisa diferite relatii sociale de grup, sa recunoasca diferentele
dintre oameni.
(2) Analiza manualelor de limba romna din aria curriculara Limba si comunicare ne-a
permis urmatoarele constatari:
(a) Manualele de limba romna din ciclul primar i cele din ciclul gimnazial pastreaza
n linii mari aceleasi teme cu ponderari diferite n functie de conceptia colectivului
de autori;

(b) Temele propuse, indiferent de modul de sistematizare, vizeaza realizarea

obiectivelor cadru ale disciplinei, dezvoltarea capacitatii de receptare si exprimare a mesajului
oral si scris;
(c)

(d)

Pe linia transferurilor conceptuale, disciplinele din aceasta arie curriculara se pot

considera privilegiate deoarece parcurgerea lor de-a lungul a opt ani de scolaritate
favorizeaza pastrarea si aprofundarea unui nucleu conceptual n trecerea de la o
clasa la alta si de la un ciclu la altul. ntreg arsenalul conceptual graviteaza n jurul
comunicarii (formarea capacitatii de comunicare, elemente de constructie a
comunicarii). Reluarea nucleului conceptual n trecerea de la o clasa la alta de nivel
superior este nsotita de o amplificare a ntelegerii, a ilustratiilor, a situatiilor n
care o cunostinta poate interveni;
Elementele de discontinuitate vizeaza introducerea unor probleme complet noi n
raport cu ceea ce s-a studiat n clasa precedenta sau amplificarea continutului
cognitiv al unor teme studiate n clasa precedenta. Modalitatile de prezentare a
aceleiasi problematici sunt diferite de la o clasa la alta si de la un colectiv de autori
la altul. De exemplu, manualele de clasa a V-a propuse de editurile Humanitas,
Teora si All propun trei scenarii diferite de prezentare a aceleiasi problematici:
structuri de ntelegere ale deductiei (Humanitas), structuri de ntelegere inductive
(Teora) si o combinatie a celor doua (All);

(e)

(3)

Modalitatea diferita de prezentare a problematicii antreneaza proceduri diferite de

introducere a conceptelor. La clasele mai mici, introducerea conceptelor se face
ntr-o maniera faptic-descriptionala (se porneste de la exemple, ntmplari pe baza
carora se introduc concepte), n timp ce la clasele mai mari accentul cade pe fixarea
ntelesului conceptului prin utilizarea lui n contexte dintre cele mai diferite. n
perimetrul metodologiilor discursive, constantam ca se produce una dintre cele mai
semnificative schimbari. n toate manualele gasim o mbogatire considerabila a
numarului si varietatii sarcinilor de nvatare pentru elevi, precum si o accentuare a
legaturilor dintre demersul teoretic si aplicatiile lui n viata cotidiana.
Discontinuitatile la nivelul metodologiilor vin din faptul ca vrsta elevilor impune
utilizarea anumitor proceduri discursive sau altora. De exemplu, la nivelul ciclului
primar, spatiul cel mai extins este ocupat de povestire, exemplu, descriere, n timp
ce explicatia si argumentarea au o pondere mai redusa. ncepnd cu clas a V-a,
nivelul intelectiv al elevilor este sensibil ridicat si permite utilizarea unor tehnici
diversificate pentru a asigura o ntelegere exacta a notiunilor, dar si pentru a
determina formarea atitudinilor, sentimentelor, convingerilor. De exemplu,
manualul de clasa a V-a al Editurii Humanitas ne ofera un model de combinare
eficienta a tehnicilor discursive pentru atingerea obiectivelor mai sus mentionate;
Analiza manualelor din aria curriculara Matematica si Stiinte ale Naturii a aratat ca:
(a)

(b)

(c)

Pe linia problematicii, exista o evidenta continuitate att n ciclul primar ct si n

ciclul gimnazial. De exemplu, disciplina matematica asigura continuitatea pe linia
conservarii conceptelor fundamentale (numar, operatii cu numere, aplicatii ale
operatiilor cu numere, multimi, numere rationale, numere reale) dar si a tipurilor de
aplicatii la astfel de teme;
Ceea ce este diferit n trecerea de la o clasa la alta tine de largirea cazurilor luate n
discutie, diversificarea modalitatilor de clacul, aplecarea mai atenta a aplicatiilor
spre viata practica. Linia de discontinuitate vizeaza si mbogatirea problemelor pe
directia ntelegerii conceptuale, n sensul ca, chiar daca problemele ramn aceleasi,
mult mai multe aspecte ale lor sunt cercetate pentru ca elevii sa constate
diversitatea dimensiunilor care participa la alcatuirea unui concept (relevanta este
urmarirea temei adunarea numerelor de la clasa a II-a la clasa a IV-a).
Discontinuitatea la nivelul ciclului gimnazial este evidenta si prin transformarea
unor teme sau subteme n capitole separate care se studiaza n amplitudinea lor
(matematica, fizica) sau prin aparitia unor capitole care evidentiaza o problematica
noua;
Din punctul de vedere al transferului condeptual, am constatat, pe de o parte,
pastrarea si amplificarea unui nucleu conceptual n trecerea de la o clasa la alta iar,
pe de alta parte, am sesizat ca nu ntotdeauna manualul propus de un colectiv de
autori valorifica achizitiile anterioare ale elevului si procedeaza fie la
reintroducerea unor concepte (uneori de o maniera care bulverseaza ceea ce elevul
a achizitionat deja), fie la omiterea introducerii conceptelor n baza ideii ca sunt
deja cunoscute;

(d)

(4)

La nivel metodologic, matematica iese n evidenta prin faptul ca aplicatiile practice

detin o pondere importanta la toate clasele si n toate manualele propuse de diferite
colective de autori. n multe cazuri, aplicatiile practice sunt baza de la care pleaca
generalizarile pentru formularea definitiilor si regulilor. Alaturi de aceste proceduri
discursive, mai intervin explicatia si demonstratia matematica. La celelalte
discipline din aceasta arie curriculara (fizica, chimie) libertatea de optiune n
privinta metodologiilor discursive este mai ampla. Ele utilizeaza, alaturi de
definitii, explicatie, demonstratie si experimentul, respectiv argumentarea unor
enunturi care asigura ntelegerea mai temeinica a fenomenelor studiate.
Analiza manualelor din aria curriculara Om si societate ne-a permis urmatoarele
constatari:
(a)

Disciplinele si articuleaza problematica din perspectiva atingerii finalitatilor de

ordin formativ: practicarea unui comportament civic ntr-o societate democratica,

(b)

(c)

(d)

cultivarea libertatii personale, reconstructia autentica a spiritului comunitar,

cultivarea patriotismului si a deminitatii nationale, educatia n spiritul tolerantei si a
valorizarii pozitive a diferentelor. Astfel, manualele de educatie civica din ciclul
primar si gimnazial graviteaza ca problematica n jurul urmatoarelor teme:
persoana, grupul, relatiile interpersonale si intergrupale, relatiile cu comunitatea si
cu statul, drepturile omului. Din punct de vedere al continuitatii tematice si
amplificarii ei treptate pe masura naintarii n anii de studiu, disciplina istorie are
un statut special: la clasele V - VII se studiaza epoci diferite, astfel nct tematica
este complet diferita. Pe linia interdisciplinaritatii, subliniem ca disciplinele istorie
si educatie civica au fost pregatite de numeroase teme ale ariei curriculare Limba si
comunicare;
Manualele alternative pentru toate disciplinele din aceasta arie curriculara se
evidentiaza prin faptul ca ne ofera modalitati diferite de organizare a aceleiasi
problematici. De exemplu, manualele de istorie ofera diferite grile de parcurgere si
ntelegere a tematicii propuse (manualul editurii All pentru clasa a V-a are o
introducere intitulata Cum citim si cum utilizam manualul? iar manualul editurii
Teora pentru aceeasi clasa urmeaza n mod sistematic un algoritm de dezvoltare a
fiecarei teme);
Desi disciplinele cuprinse n aceasta arie curriculara sunt cele mai generoase din
punct de vedere al disponibilitatii pentru interdisciplinaritate, constatam, cel putin
la nivelul manualelor, o foarte mica preocupare pentru schimburi conceptuale de la
o disciplina la alta. Fiecare disciplina se straduieste sa-si fixeze singura ntelesurile
conceptelor cu care opereaza, iar legaturile dintre discipline se limiteaza la simple
interogatii care pot fi rezolvate chiar si numai pe baza cunostintelor empirice;
Tehnicile de organizare discursiva a problematicii sunt de o mare amplitudine n
cadrul acestei arii curriculare, gratie si naturii disciplinelor. Se apropie din acest
punct de vedere de disciplinele din aria limba si comunicare. n ciclul primar,
foarte des utilizata este povestirea si, alturi de ea, ilustrarea conceptelor cu situatii
reale. Se adauga explicatia si chiar argumentarea dialogala. La clasele gimnaziale,
ndeosebi la disciplina istorie, constatam o mai mare preocupare pentru trecerea de
la ntelegerea factuala a unor evenimente la ntelegerea categoriala a fenomenelor
istorice. Mult mai frecvente sunt demersurile deductive, ca si prezentarea
disputelor de idei pe baza de documente pentru conturarea adevarului n istorie,
studiul de caz.

1.
(1) Din analiza manualelor am constatat ca n elaborarea lor se tine seama mai mult de
continuturile pe care le propune programa si mai putin de obiective,ndeosebi de obiectivele de ordin
formativ. Desi obiectivele de ordin formativ ale programelor sunt extrem de generoase si multe dintre
ele au un caracter transdisciplinar, prea putin sunt demersurile explicite ale manualelor pentru
realizarea acestora. Ele sunt lasate pe seama unei realizari implicite, ca o consecinta a atingerii
obiectivelor de ordin informativ. Se impune, deci, din partea autorilor de manuale o corelare mai buna
a continuturilor cu obiectivele formative ale disciplinei prin angajarea unor demersuri didactice care sa
vizeze n mod explicit atingerea acestor obiective;
(2) Manualele alternative aduc n fata elevilor modalitati diferite de prezentare a uneia si
aceleiasi problematici propuse de programele scolare. Acest lucru este extrem de benefic pentru
posibilitatea care se ofera elevilor si profesorilor de a alege varianta care convine cel mai bine
nivelului intelectual dar si intereselor de cunoastere ale elevilor. Am constat nsa ca multi autori de
manuale nu cunosc legile psihologice ale nvatarii, ordinea logica si psihologica a formarii si nvatarii
conceptelor, procesualitatea instruirii si procedeaza la ntmplare n introducerea notiunilor noi. Acest
lucru poate antrena dificultati de ntelegere si chiar grave erori stiintifice. De aceea, propunem ca
psihologii si pedagogii, mpreuna cu profesorii de specialitate sa elaboreze un cadru metodologic care
sa fie respectat de toti autorii de manuale si care sa stabileasca o serie de principii de ordin general:
Care sunt modalitatile cele mai potrivite de introducere a unei notiuni n functie de vrsta?; Care sunt
modalitatile cele mai eficiente de fixare si consolidare a continutului notiunii?; Care sunt modalitatile
de dezvoltare a gndirii critice a elevului?; Care este ncarcatura informationala n functie de vrsta?

Cum trebuie sa fie organizata pagina de manual tinnd cont de legile perceptiei si de criterii de ordin
igienic si estetic? etc.;
(3) Articularea disciplinelor n cadrul aceleiasi arii curriculare s-ar putea face cu mai multa
eficienta daca ar fi prevazute lectii de sinteza cu caracter interdisciplinar. Gruparea disciplinelor n
aceeasi arie curriculara a avut n vedere o serie de elemente pe care le au n comun aceste discipline
dar care nu sunt exploatate suficient pentru ca manualele merg n continuare pe o directie
monodisciplinara. De exemplu, istoria si geografia ar putea realiza multe teme cu caracter
interdisciplinar, dar acest lucru este lasat la latitudinea profesorilor care predau la clasa si nu se propun
n mod explicit n manuale astfel de teme.

Manuale consultate
A) clasele I - IV
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.

Limba romn, clasa a-II-a Marcela Pene, Vasile Molan, Editura Aramis, 1998, 144 pg.
Limba romn, clasa a-II-a Elena Constantinescu, Maria Goian, Marcela Srbu, Editura Teora,
1995, 159 pg.
Limba romn, clasa a-II-a Dumitru Badea, Camelia Badea, Elisabeta Brnz, Editura
Europolis, Constana, 1996
Limba romn, clasa a-III-a Marcela Pene, Vasile Molan, Editura Aramis, 2000, 208 pg
Limba romn, clasa a-III-a Elena Constantinescu, Maria Goian, Marcela Srbu, Editura
Teora, 1997, 208 pg.
Limba romn, clasa a-IV-a Ana Dumitrescu, Vasile Teodorescu, Daniela Beliu, Editura All,
1998, 223 pg.
Limba romn, clasa a-IV-a Marcela Pene, Vasile Molan, Editura Aramis, 1998, 224 pg.
Limba romn, clasa a-IV-a Maria Dumitrache, Editura Didactic i Pedagogic, 1998, 223 pg.
Istoria Romnilor, clasa a-IV-a Liviu Burlec, Liviu Lazr, Bogdan Teodorescu, Editura All,
1997, 104 pag.
Istoria Romnilor, clasa a-IV-a Simona Grigore, Adina Berciu Drghicescu, Nicolae
Cristea, Editura Sigma, 1997, 96 pg.
Istoria Romnilor, clasa a-IV-a Maria Ochescu, Sorin Oane, Editura Teora, 1997, 96 pg.

14.
15.

Geografia Romniei, clasa a-IV-a, - Violeta Anastasiu, Dumitra Radu, Editura Didactic i
Pedagogic, 1998, 96 pg.
Geografia Romniei, clasa a-IV-a, - Constantin Furtun, Octavian Mndru, Editura All, 1998,
112pg.
Geografia Romniei, clasa a- IV -a, - Marcela Pene, Ioan ortan, Editura Aramis, 1997, 96pg.
tiine, clasa a- II -a Aglaia Ionel, Olga Popescu, Editura All, 1995, 79 pg.

16.

tiine, clasa a- III -a Stela Gurzu, Liliana Iancu, Editura Europolis, Constana, 1996, 112pg.

17.

tiine, clasa a- III -a Aglaia Ionel, Aurora Mihail, Editura All, 1997, 96 pg.

18.

tiine, clasa a-III-a Lucian Stan, Marcela Pene, Vasile Molan, Emanoil Nicoar, Editura
Aramis, 1996, 96 pg.
tiine, clasa a- IV -a - Stela Gurzu, Liliana Iancu, Editura Europolis, Constana, 1998, 96 pg.
tiine, clasa a- IV -a Marcela Pene, Ovidiu Huu, Editura Aramis, 1997, 95 pg

12.
13.

19.
20.

23.

Matematic, clasa a-II-a Mihaela Singer, Victoria Pdureanu, Rodica Chiran, Editura Sigma,
1998, 128pg.
Matematic, clasa a- II -a Alexandrina Dumitriu, Gheorghe Herescu, Editura Didactic i
Pedagogic, 1996, 144 pg.
Matematic, clasa a- II -a I.C. Ligor, Mariana Turcu, Editura Teora, 1995, 127 pg.

24.

Matematic, clasa a- III a - Mihaela Rou, Niculina Ilarion, Editura All, 2000, 160 pg.

21.
22.

25.

Matematic, clasa a- III a Alexandrina Dumitru, Gheorghe Herescu, Editura All, 1998, 160pg.

26.

Matematic, clasa a- III a George Turcitu, Mirela Mihescu, Ania Dulman, Editura Radical,
1997, 158pg.
Matematic, clasa a- III a Mihail Rou, Niculina Ilarion, Editura All, 1997, 160 pg.

27.
28.
29.
30.
31.
32.
33.
34.
35.
36.
37.

Matematic, clasa a- IV a - Viorica Prial, Dumitru Prial, Editura Aramis, 2000, 160 pg.
Matematic, clasa a-IV-a - Mihaela Singer, Victoria Pdureanu, Mariana Mogo, Editura Sigma,
1997, 160pg.
Matematic, clasa a- IV a Ion Petric, Nicolae Grindeanu, Ion Cojocaru, Editura Petrion,
1998, 174pg.
Educaia Civic, clasa a- III - a Dakmara Georgescu, Maria Liana Lctu, Doina Olga
tefnescu, Editura Humanitas, 1997, 62 pg.
Educaia Civic, clasa a- III - a Marcela Pene, Vasile Molan, Editura Aramis, 1997, 64 pg.
Educaia Civic, clasa a-IV- a Eugenia Lascu, Iuliana Lascu, Maria Henciu, Editura GIL,
Zalu, 1998, 64pg
Educaia Civic, clasa a - III - a Elena Nedelcu, Editura All, 1997, 64 pg.
Educaia Civic, clasa a - III - a Eugenia incan, Viorica Enache, Editura Ari Press, 1996,
64 pg.
Educaia Civic, clasa a- IV - a Marcela Pene, Vasile Molan, Editura Aramis, 1997, 64 pg.
Educaia Civic, clasa a- IV - a Dakmara Georgescu, Maria Liana Lctu, Doina Olga
tefnescu, Editura Humanitas, 1997, 64 pg.

B) clasele V VIII
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.

Limba romn, clasa a-V-a Alexandru Crian, Sofia Dobra, Florentina Smihian, Editura
Humanitas, 1997, 319 pg.
Limba romn, clasa a-V-a Maria Emilia Goian, Mioria Got, Doina Manolache, Editura Teora,
1997, 240pg.
Limba romn, clasa a-V-a Victoria Pdureanu, Matei Cerkez, Flori Lupu, Editura All, 1997,
245pg.
Limba romn, clasa a-VI-a Andra Vasilescu, Adela Rogojinaru, Mircea Vasilescu, Editura All,
1998, 223pg.
Limba romn, clasa a-VI-a Elena Mazilu Ionescu, Valentina Jercea, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 1998, 222pg.
Limba romn, clasa a-VI-a Alexandru Crian, Sofia Dobra, Florentina Smihian, Editura
Humanitas, 2000, 256 pg.
Limba i literatur romn, clasa a-VI-a Anca erban, Sergiu erban, Editura All, 2000, 224 g.
Limba romn, clasa a-VII-a Alexandru Crian, Sofia Dobra, Florentina Smihian, Editura
Humanitas, 1999, 224 pg.
Limba romn, clasa a-VII-a Anca erban, Sergiu erban, Editura All, 1999, 168pg.
Limba romn, clasa a-VII-a Andra Vasilescu, Editura All, 1999, 164 pg.
Limba romn, clasa a-VIIa, Marin Iancu, A. Gh. Olteanu, Ana Tulb, Editura Corint, 1998,
224pg.
Limba i literatur romn, clasa a-VIII-a Marin Iancu, Editura Corint, Bucureti, iunie
2000, 240 pg
Limba romn, clasa a-VIII-a Alexandru Crian, Sofia Dobra, Florentina Smihian, Editura
Humanitas, 2000, 240 pg.
Limba i literatur romn, clasa a-VIII-a Andra Vasilescu, Editura All, 2000, 184 pg.
Istorie, clasa a-V-a Zoe Petre, Laura Cpi, Monica Dvorski, Carol Cpi, Ion Glosu,
Editura All, 1997, 160 pg.

16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
28.
29.
30.
31.
32.
33.
34.
35.
36.
37.
38.
39.
40.
41.
42.
43.
44.
45.

Istorie, clasa a-VI-a Valentina Bluoiu, Constantin Vlad, Editura All, 1998, 208 pg.
Istorie, clasa a-VI-a Liviu Burlec, Liviu Lazr, Bogdan Teodorescu, Editura All, 1997, 158 pg.
Istorie, clasa a-VI-a Andrei Pipppidi coord., Monica Dvorski, Ioan Grosu, Editura Corint,
Bucureti,1997, 158 pg.
Istorie, clasa a-VI-a (ediie revizuit) Andrei Pipppidi coord., Monica Dvorski, Ioan Grosu,
Editura Corint, Bucureti, 160 pg.
Istorie, clasa a-VI-a Valentin Bluoiu, Constantin Vlad, Editura All, 1998, 200 pg
Istorie, clasa a-VII-a Doru Dumitrescu, Nicoleta Dumitrescu, Gabriel Stan, Mdlina
Trandafir, Editura Nemira, 1999, 168 pg.
Istorie, clasa a-VII-a Sorin Oane, Maria Ochescu, Editura Humanitas, 1999, 144pg.
Istorie, clasa a-VII-a Florin Constantiniu, Norocica - Maria Cojescu, Alexandru Mamina,
Editura Corint, Bucureti, 1999, 120pg.
Istorie, clasa a-VIII-a Sorin Oane, Maria Ochescu, Editura Humanitas, 2000, 175 pg.
Istorie, clasa a-VIII-a acad. Alexandru Vulpe, Radu G. Pun, Radu Bjenaru, Ioan Grosu,
Editura Sigma, 2000, 144pg.
Cultur civic, clasa a-VII-a Dakmara Georgescu, Doina Olga tefnescu, Editura Humanitas,
1999, 95 pg.
Cultur civic, clasa a-VIIIa Dorina Chiriescu, Angela Teileanu, Editura Sigma, 2000,
112pg.
Cultur civic, clasa a-VIII-a Dakmara Georgescu, Doina Olga tefnescu, Editura Humanitas,
2000, 112pg.
Cultur civic, clasa a-VIIIa Maria Liana Lctu, Mihaela Penu Puca, Editura Corint, 2000,
111pg.
Educaie civic, clasa a-VII-a Maria Liana Lctu, Editura Univers, 1999, 110pg.
Educaie civic, clasa a-VII-a Elena Nedelcu, Ecaterina Morar, Editura All, 1999, 70pg.
Geografie, clasa a-V-a Jana Ionacu, Dan Dumitriu, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti,
1996, 160pg.
Geografie, clasa a-V-a Daniela Strat, Constantin Furtun, Editura Teora, 1997, 192pg.
Geografie, clasa a-V-a Dorina Cheval, Constantin Furtun, Editura Teora, 1997, 190pg.
Geografie, clasa a-VI-a Viorela Anastasiu, Ion Marin, Dan Dumitriu, Editura Didactic i
Pedagogic, 1998, 189pg.
Geografia continentelor Europa, clasa a-VI-a Octavian Mndru, Silviu Negu, Editura
Corint, Bucureti, 2000, 192 pg.
Geografia continentelor Geografia Europei, clasa a-VI-a Daniela Strat, Manuela Popescu,
Editura Teora, 1998, 136pg.
Geografie, clasa a-VII-a Grigore Posea, Iuliana Arma, Editura All, 1999, 120pg.
Geografie, clasa a-VII-a Silviu Negu, Gabriela Apostol, Editura Humanitas, Bucureti, 1999,
174pg.
Geografia continentelor extraeuropene, clasa a- VII -a Octavian Mndru, Editura Corint,
1999, 158pg.
Geografie, clasa a-VIII-a Silviu Negu, Gabriela Apostol, Mihai Ielenicz, Editura Humanitas,
Bucureti, 2001, 142pg.
Geografia continentelor extraeuropene, clasa a-VIII-a Octavian Mndru, Editura Corint,
2000, 115pg.
Geografie, clasa a-VIII-a Grigore Posea, Editura All, 2000, 120pg.
Biologie, clasa a-V-a Florea Dobran, Editura Teora, 1997, 206pg.
Biologie, clasa a-V-a Gheorghe Mohan, Aurel Ardelean, Aurora Mihail, Editura All, 1997,
191pg.

46.
47.
48.
49.
50.
51.
52.
53.
54.

Biologie, clasa a-V-a Violeta Copil, Victoria Oaid, Ion Drbneanu, Petru Papacostea,
Dumitru Copilu, Editura Sigma, 1997, 191pg
Biologie, clasa a-VI-a Viorica Medan, Elena Comnescu, Editura Didactic i Pedagogic,
1998, 191pg.
Biologie, clasa a-VI-a Maria Brnduoiu, Constana Androne, Editura Didactic i Pedagogic, 1998,
191pg.
Biologie, clasa a-VI-a Aglaia Ionel, Zoe Partin, Editura Humanitas, Bucureti, 1998, 192pg.
Biologie, clasa a-VII-a Mihaela Marcu Lapadat, Florica Macovei, Florea Dobran, Editura Teora,
1999, 200pg.
Biologie, clasa a-VII-a Florica ibea, Editura Didactic i Pedagogic, 1999, 192pg.
Biologie, clasa a-VII-a Zoe Partin, Luminia Logoftu, Cezar Niculescu, Editura Corint, 1999,
140pg.
Biologie, clasa a-VIII-a Aglaia Ionel, Victoria Oaid, Editura Humanitas, Bucureti, 2000,
176pg.
Biologie, clasa a-VIII-a Gheorghe Mohan, Aurora Mihail, Editura All, 2000, 127pg.

63.

Biologie, clasa a-VIII-a Violeta Copil, Dumitru Copilu, Ion Drbneanu, Editura All, 2000,
127pg.
Matematic, clasa a-V-a Mariana Iancu, Alina Brta, Editura Didactic i Pedagogic, 1997,
224 pg.
Matematic, clasa a-V-a Petru Chirtop, Valentin Radu, Mariana Rou, Gabriela Ross Editura
Didactic i Pedagogic, 1997, 223 pg.
Matematic, clasa a-V-a Mihaela Singer, Mircea Radu, Ion Ghica, Gheorghe Drugan, Florea
Puican, Ion Stnciulescu, Editura Sigma, 1997, 240 pg., Bucureti
Matematic, clasa a-VI-a Ion Petric, Victor Bleanu, Iaroslav Chebici, Editura Petrion,
1998, 223pg. Bucureti.
Matematic, clasa a-VI-a George Turcitu, Ionic Rizea, Ion Chireac, Constantin Basarab,
Maria Duncea, Petre Ciungu, Editura Radical, 1998, 224 pg., Drobeta Turnu Severin
Matematic, clasa a-VI-a Tatiana Udrea, Daniela Niescu, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti,
223pg.
Matematic, clasa a-VII-a George Turcitu, Ionic Rizea, Nicolae Ghicu, Dan Mic, Constantin
Basarab, Marilena Basarab, Editura Radical, 1999, 190pg., Drobeta Turnu Severin,
Matematic, clasa a-VII-a Ion Chec, Gina Caba, Editura Teora, 1999, 236 pg.

64.

Matematic, clasa a-VII-a Dana Radu, Eugen Radu, Editura Teora, 1999, 256 pg.

65.
66.

Matematic, clasa a-VIII-a Dana Radu, Eugen Radu, Editura Teora, 2000, 224 pg.
Matematic, clasa a-VIII-a Mihaela Singer, Cristian Voica, Consuela Voica, Editura Sigma,
2000, 224pg., Bucureti
Fizic, clasa a-VI-a Doina Turcitu, Magdalena Panaghianu, Viorica Pop, Georgeta Negoescu.
Editura Radical, 1998, 128 pg., Drobeta Turnu Severin,
Fizic, clasa a-VI-a Christopher Clark, George Enescu, Iulian Grindei, 1998, Editura All, 143
pg
Fizic, clasa a-VI-a Constantin Corega, Dorel Haralamb, eryl Talpalaru, Editura Teora,
1998, 104 pg
Fizic, clasa a-VII-a Doina Turcitu, Mihaela Iancu, Magdalena Panaghianu, Cristian Stoica,
Viorica Pop, Stelian Ursu, Editura Radical, 1998, 108 pg., Drobeta Turnu Severin,
Fizic, clasa a-VII-a Andrei Petrescu, Adriana Ghi, Mircea Fronescu, Editura All, 1999, 143pg.

55.
56.
57.
58.
59.
60.
61.
62.

67.
68.
69.
70.
71.
72.
73.

Fizic, clasa a-VII-a Christopher Clark, George Enescu, Mircea Rusu, Mircea Nistor, 1998,
Editura All, 140pg.
Fizic, clasa a-VIII-a Constantin Corega, Dorel Haralamb, eryl Talpalaru, Editura Teora,
2000, 192 pg.

76.

Fizic, clasa a-VIII-a Doina Turcitu, Magdalena Panaghianu, Viorica Pop, Gabriela Stoica,
Editura Radical, 1999, 144 pg., Drobeta Turnu Severin,
Fizic, clasa a-VIII-a Christopher Clark, Mircea Rusu, Mircea Nistor, 2000, Editura All,
192pg.
Chimie, clasa a-VII-a Cornelia Gheorghiu, Editura All, 1999, 144pg.

77.

Chimie, clasa a-VII-a Silvia Stnescu, Rodica Constantinescu, Editura Sigma, 1999, 143 pg.

78.
79.

Chimie, clasa a-VII-a Sandal Ftu, Felicia Stroe, Constantin Stroe, Editura Corint, 1999, 106 pg.
Chimie, clasa a-VIII-a Rodica Constantinescu, Melania Rp, Editura Sigma, 2000, 143 pg.

80.

Chimie, clasa a-VIII-a Cornelia Gheorghiu, Editura All, 2000, 111pg.

81.

Chimie, clasa a-VIII-a Sandal Ftu, Felicia Stroe, Constantin Stroe, Editura Corint, 1999, 103
pg.

74.
75.

REFORMA CURRICULAR SCURT DEMERS ISTORIC

Mihaela Singer

1. Determinri generale
Privind retrospectiv evoluia nvmntului postbelic romnesc de pn n 1989 constatm c,
dei s-au nregistrat o serie de aspecte pozitive, cu consecine benefice asupra dezvoltrii generale a
rii, sistemul de nvmnt a cunoscut o puternic ideologizare i a suportat o reform de
involuie, accentuate odat cu sfritul deceniului al optulea, care s-au concretizat practic, n
pregtirea a peste 90% dintre tineri pentru meseriile ntrziate ale epocii industriale deci pentru a
ndeplini activiti cerute de un nivel sczut de tehnicitate i calificare. Aceasta a nsemnat, sub raport
social i economic, o stagnare a dezvoltrii, ba chiar o ntoarcere napoi; n fapt, Romnia a continuat
s produc muncitori pentru epoca industrial, n timp ce statele occidentale i formau pe cei necesari
epocii postindustriale i postinformatice.
Schimbarea vechiului criteriu privind aprecierea dezvoltrii societilor contemporane (acela al
dezvoltrii industriei grele) ntr-unul nou i anume capacitatea de a inova la nivelul tehnicii de vrf, a
antrenat o schimbare major de paradigm n sistemul educaional vest-european i nord-american.
Aceasta a generat reforme succesive n nvmnt, majoritatea de tip antropologic (centrate pe om,
pe resursele umane), care au impulsionat dezvoltarea nvmntului pe anumite direcii, cum sunt:
centrarea actului didactic nu pe profesor, ci pe elev, mergnd chiar pn la individualizarea predrii;
mutarea accentului de pe procesul de predare pe cel de nvare; acordarea unei semnificaii deosebite
vrstelor colare i orientrii colare timpurii etc.
ncepnd cu anul 1990, societatea romneasc se afla n faa unei duble tranziii: cea de trecere
de la faza comunist la cea postcomunist i cea de trecere de la societatea industrial la cea
postindustrial. Aceste evoluii trebuiau accelerate, anticipate, prescurtate prin reforme, inclusiv la
nivelul colii. n msura n care politica unei ri este axat pe dezvoltare durabil, reformele colare
apar ca o necesitate. n fapt, nu formele de guvernmnt i voina politic determin reformele n
educaie (acetia pot fi doar factori favorizani), ci cerinele dezvoltrii socio-economice raportate la
posibilitile existente, referitoare att la condiiile economice, ct i la dezvoltarea tiinelor educaiei,
la politica educativ formulat, la capacitile manageriale din domeniul nvmntului. Explicaia
este simpl: orice dezvoltare presupune oameni pregtii s o realizeze (profesioniti de toate
categoriile), iar coala este aceea care i pregtete. Desigur, dezvoltrile lente se pot realiza prin
modernizri la fel de lente ale colii. Ultima jumtate de secol s-a caracterizat ns printr-o dinamic
economico-social exploziv, iar modernizrile lente ale colii nu mai sunt suficiente se simte nevoia
unor reforme al cror scop este tocmai accelerarea schimbrii.
Romnia se afla, la nceputul anilor 90 n faa unei reforme care ar fi trebuit s permit colii
formarea unor generaii de tineri cu o nou mentalitate, avnd capaciti, cunotine, atitudini, caliti
personale menite s rspund cerinelor unei societi n schimbare, care solicit un alt tip de
profesionalism, un alt tip de integrare (economie de pia, competiie liber, valori ale democraiei
etc.). Aceste aspecte au fost luate n considerare n mod sistemic n educaie abia n anii 1998-1999,
odat cu introducerea unor noi planuri-cadru pentru nvmntul obligatoriu i nvmntul liceal i
afirmarea unei concepii clare i coerente asupra finalitilor fiecrui tip de coal/perioad de
colaritate. (Procesul este, n acest moment, oarecum suspendat n ateptarea creionrii tipului de
bacalaureat cerut de noul curriculum pentru liceu.)

2. Proiectul de reform a nvmntului preuniversitar

2.1. Obiective ale proiectului
Proiectul de reform a nvmntului preuniversitar ncheiat ntre Guvernul Romniei i
Banca Mondial i co-finanat de ctre acestea (Education Reform Project RO-3742) a demarat dup

4 ani de tatonri i discuii (1991-1994) i este cel mai vast de acest gen din Europa Central i de Est
ca sfer de cuprindere i alocare financiar. Este vorba despre un mprumut returnabil de 50.000.000
USD, prin intermediul cruia au fost vizate urmtoarele obiective:
b)
actualizarea i modernizarea coninutului educaiei, la nivelul programelor colare, al
manualelor, al sistemului de evaluare;
c)
reorganizarea sistemului de formare i perfecionare a cadrelor didactice pentru crearea
competenelor necesare susinerii procesului de reform;
d)
restructurarea nvmntului secundar tehnic din perspectiva eliminrii specializrilor
nguste, a asigurrii unui trunchi de pregtire general i a introducerii programelor de
pregtire profesional;
e)
crearea pieei manualelor i nlturarea monopolului n ceea ce privete producerea
acestora; dirijarea ctre coal a fondurilor pentru achiziionarea manualelor;
f)
descentralizarea mecanismului de finanare i administrare a sistemului de nvmnt
prin delegarea parial i treptat a competenelor ctre inspectoratele colare, casele
personalului didactic i coli;
g)

crearea mecanismului de acreditare a instituiilor de nvmnt public i privat;

h)

dezvoltarea resurselor financiare alocate educaiei pentru mbuntirea condiiilor de

instruire i ridicare a nivelului investiiilor destinate construciilor colare i dotrii cu
material didactic.

2.2. Costurile i finanarea proiectului

Din calculele economice, a rezultat c pentru realizarea i aplicarea programului n ansamblul
su, sunt necesare 100 de milioane USD, sumele estimate pentru fiecare component urmnd a fi
precizate odat cu descrierea proiectului.
Pentru constituirea acestei sume, n urma negocierilor, s-a apelat la mai multe surse de finanare,
dup cum urmeaz:
suma de 50 de milioane USD constituie obiectul Acordului de mprumut cu Banca
Internaional pentru Reconstrucie i Dezvoltare: suma urmeaz a fi rambursat n 20 de ani, cu
o perioad de graie de 5 ani i cu o dobnd de 7%;
-

suma de 23,5 milioane USD constituie contribuia Guvernului Romniei;

suma de 25 milioane ECU este oferit de Uniunea European, prin programul PHARE, ca
mprumut nerambursabil.
Dup circa 3 ani de negocieri, ncepute n 1991, Acordul de mprumut a fost ratificat de Guvern
n luna iulie 1994, devenind efectiv ncepnd cu noiembrie 1994, odat cu constituirea Unitii de
Coordonare a Proiectului (ca instituie cu personalitate juridic, dispunnd de personal angajat
permanent, sediu, dotare material).
-

2.3. Descrierea proiectului

Reforma a vizat urmtoarele componente:

Dezvoltarea curriculum-ului (3,2 milioane USD)
Aceast component urma s asigure realizarea, validarea i aplicarea unui nou curriculum
pentru clasele I - a XII-a, n concordan cu o nou concepie asupra planurilor de nvmnt.
Formarea profesorilor (6,4 milioane USD)
n cadrul acestei componente au fost vizate:

Prezentarea se bazeaz pe datele cuprinse n Buletinul informativ, Proiectul Reformei nvmntului Preuniversitar din
Romnia, UCP, octombrie 1995.

a)

restructurarea sistemului de formare iniial a cadrelor didactice, inclusiv prin prelungirea

programelor de pregtire a nvtorilor n sistemul nvmntului universitar;

b)

dezvoltarea capacitii caselor personalului didactic de a realiza, n colaborare cu instituii

de nvmnt superior, perfecionarea profesorilor n perspectiva introducerii noului
curriculum i a noilor manuale colare, a noilor mecanisme de examinare i evaluare;
ntr-o prim etap, resursele financiare au fost concentrate n casele personalului didactic
din marile centre regionale ale rii (Bucureti, Braov, Cluj, Craiova, Iai, Timioara);
dotarea cu computere a colilor pilot.

c)

Pentru atingerea obiectivelor vizate de cele dou componente menionate mai sus, Ministerul
nvmntului a constituit un Consiliu Naional pentru Curriculum i Pregtirea Profesorilor
(Ordinul M.. nr. 6799/ 15 iulie 1994) care avea sarcina de a valida activitatea grupurilor de lucru
organizate pentru fiecare disciplin de nvmnt. Ulterior, n 1997, acest organism s-a scindat n
dou consilii, cu atribuii specifice pe cele dou componente.
Examinare i Evaluare (6,8 milioane USD)
Aceast component urma s aib n vedere mbuntirea calitii i obiectivitii examinrii i
evalurii n nvmntul preuniversitar. Consiliul Naional pentru Evaluare i Examinare a fost
nfiinat prin Ordinul M./ nr. 6799/15 iulie 1994. Din 1997, Serviciul Naional de Examinare i
Evaluare, a preluat funcia de coordonare a activitii de evaluare/ examinare la nivel naional.
Pentru sfritul aplicrii proiectului, se preconiza existena unor standarde naionale i a unor
criterii de performan pentru toate disciplinele din nvmntul preuniversitar, precum i punerea la
ndemna profesorilor a suportului material necesar aplicrii acestora.
Manuale (47,2 milioane USD)
Obiectivul principal al acestei componente este realizarea, publicarea i distribuirea echitabil n
coli a manualelor adecvate noilor planuri i programe de nvmnt. Calitatea coninuturilor
acestora, precum i valoarea lor pedagogic, sunt girate de Consiliul Naional de Aprobare a
Manualelor, conceput ca un organism autonom, format din cadre didactice din nvmntul
universitar i preuniversitar, numit de ministrul nvmntului i responsabil fa de acesta.
Potrivit proiectului, tiprirea noilor manuale trebuie s respecte condiiile economiei de pia.
Astfel, ctigarea dreptului la tiprire se face prin licitaie public, editurile participante beneficiind de
condiii egale; acestea se exprim prin interdicia expres de a beneficia de subsidii guvernamentale
directe sau indirecte.
Un obiectiv important al acestei componente este crearea pieei manualelor alternative.
Pentru determinarea tirajelor necesare se organizeaz la casele personalului didactic din fiecare
jude, expoziii cu manualele ce urmeaz s fie publicate. Pe baza consultrii manualelor expuse,
colile fac comenzi inspectoratelor colare.
O estimare din octombrie 1995 menioneaz c, n final, va fi necesar tiprirea unui numr de
peste 150 de titluri n aproximativ 20 de milioane exemplare.
Standarde ocupaionale (2,3 milioane USD)
n cadrul acestei componente, urmau a fi redefinite standardele ocupaionale, n funcie de
cerinele economiei de pia i de experiena rilor OECD n acest domeniu.
Standardele orienteaz i fundamenteaz coninuturile disciplinelor de pregtire tehnologic,
modalitile de testare i evaluare, programele de pregtire practic din ntreprindere.
Pentru coordonarea acestei activiti, a fost nfiinat Consiliul pentru Standarde Ocupaionale i
Evaluare ca organism tripartit, compus din reprezentani ai sindicatelor, patronatului, Ministerul
Muncii i Proteciei Sociale i Ministerului nvmntului/Educaiei. Rolul su este acela de a defini
politica i de a concepe principalele programe de lucru n domeniul pregtirii profesionale i al
evalurii.

Alocarea resurselor i management (6,00 milioane USD)

Obiectivele acestei componente sunt: introducerea unor noi formule de alocare bugetar pentru
nvmntul preuniversitar, diversificarea surselor de finanare, mbuntirea managementului
financiar i a capacitii de planificare financiar prin programe adecvate de formare a personalului i
dotare corespunztoare a instituiilor de nvmnt de la nivel naional, judeean i local.
Prin intermediul acestei componente, Ministerul nvmntulu/Educaieii i Ministerul
Finanelor sunt sprijinite n efortul de introducere a unor msuri care s ncurajeze comportamentul
financiar de natur s sporeasc eficiena utilizrii resurselor n domeniul nvmntului. n acest
sens, au fost propuse formule de alocare a fondurilor pentru nvmntul primar i secundar care
urmeaz s fie aplicate din vara anului 2001. Va crete autonomia, dar i responsabilitatea colilor n
utilizarea fondurilor. Pentru aceasta, sunt n curs de derulare programe de pregtire a personalului de
specialitate i a directorilor de coli, se intenioneaz mbuntirea dotrii tehnice a unitilor de
nvmnt, se va moderniza, de asemenea, sistemul de monitorizare a datelor referitoare la starea i
tendinele de evoluie a sistemului de nvmnt.
Susinerea teoretic necesar realizrii acestor transformri la nivelul rii, va fi asigurat prin
crearea unor centre (oficii, puncte) de informare pe lng casele corpului didactic din cinci mari orae
ale rii.
Aplicarea proiectului (1,8 milioane USD)
n procesul de constituire a mecanismelor instituionale i financiare, Ministerul
nvmntului/Educaiei este sprijinit logistic de ctre Unitatea de Coordonare a Proiectului, care a
avut menirea de a asigura realizarea prevederilor Acordului de mprumut, prin:
realizarea la termenele stabilite a condiiilor de efectivitate ale proiectului;
constituirea, n colaborare cu direciile generale din Ministerul nvmntului implicate
n proiect, Institutul de tiine ale Educaiei i Inspectoratele colare, a tuturor comisiilor
necesare pentru aplicarea prevederilor Acordului;
punerea n micare a procedurilor financiare impuse de derularea mprumutului
(efectuarea de trageri, pli, eviden contabil etc.) i supravegherea corectitudinii utilizrii
fondurilor;
organizarea licitaiilor pentru procurarea de bunuri, abilitarea tuturor editurilor care
tipresc noile manuale colare etc.;
realizarea unei legturi permanente cu toi factorii interesai n reuita procesului de
reform (Parlament, sindicate ale profesorilor, organizaii de prini, autoriti locale, massmedia etc.) i asigurarea unei transparene adecvate n procesul de implementare;
-

monitorizarea i evaluarea activitilor organizate i a stadiului aplicrii proiectului;

meninerea unui contact permanent cu instituiile furnizoare de fonduri.

Coerena intern a activitilor, asigurarea coninutului tiinific adecvat i a concordanei

acestora cu obiectivele generale ale reformei nvmntului preuniversitar romnesc sunt realizate de
ctre un Comitet de Coordonare.
Acesta este compus din coordonatorii
fiecrei componente. Unitatea de
3% 4%
Curriculum 4%
8%
Coordonare i celelalte componente
11%
ale Proiectului de reform sunt
Formare
9%
subordonate Secretarului de Stat,
profesionala 8%
coordonator
al
activitii
de
Evaluare 9%
nvmnt preuniversitar din cadrul
Ministerului
Manuale 65%
nvmntului/Educaiei.
Management si
Pe
parcursul
derulrii
finantare 11%
proiectului,
alocrile
financiare
au
Standarde
suferit mici modificri, ele respectnd
ocupationale 3%
65%
n final repartiia vizualizat prin
diagrama alaturata.

2.4. Avantajele proiectului

n toamna anului 1994, Proiectul pornea la drum sub semnul unui scepticism asumat, dincolo de
entuziasmul declaraiilor oficiale.
n linii generale, experii considerau c atingerea obiectivelor pe care proiectul i le propune, va
nsemna realizarea unor transformri structurale n sistemul romnesc de nvmnt, fr a renuna la
valorile care i sunt tradiional specifice. Sensul transformrii era considerat a fi acela al modernizrii
coninuturilor i al abordrii lor din perspectiva unor finaliti precise, al creerii pieei manualelor, al
reconsiderrii mecanismelor de evaluare, att n nvmntul general, ct i n cel tehnic / vocaional.
Transformrile preconizate urmau s conduc la creterea rolului i a responsabilitii factorului local,
iar o pregtire superioar la nivel individual va aduce un cert spor calitativ pe piaa forei de munc,
viitorul absolvent urmnd s aib nu numai cunotine adecvate, ci i o capacitate mai mare de
adaptare la cerinele specifice societii democratice i economiei de pia.
2.5. Riscurile proiectului
Alturi de avantaje, momentul 1995 consemna i riscuri ale proiectului, care, materializate,
puteau diminua considerabil valoarea rezultatelor sale. Dintre acestea, trei preau mai semnificative:
a)
riscuri manageriale, viznd eventuala incapacitate a organismelor de conducere a
proiectului de a-l aplica ntr-o manier coerent i eficient;
b)

riscuri de conjunctur economic, nglobnd posibile evoluii economice ce ar determina

deteriorarea capacitii statului de a finana sistemul de nvmnt;
c)
riscuri atitudinale, viznd nivelul rezistenei la schimbare a factorilor centrali i locali,
direct sau indirect implicai n aplicarea proiectului de reform.
n ordinea gravitii, primul dintre cele trei riscuri menionate apare ca primordial, o aplicare
eficient, n ritmul adecvat i n condiii de transparen, putnd diminua sensibil ponderea celorlalte
dou. Pe parcursul derulrii proiectului, acest factor de risc nu a putut fi evitat.

3. Reforma n curriculum
3.1. Structuri i mecanisme
n orice proces de reform a nvmntului, refleciile din domeniul elaborrii unui nou
curriculum2 ocup un loc central. De altfel, reformele actuale din diverse ri se desfoar n
principal n zona curricular sau implic, fr nici o excepie, aspecte legate de curriculum.
Romnia nu face excepie n acest sens; o component esenial a reformei actuale a
nvmntului a constituit-o elaborarea unui nou curriculum colar. Acesta este menit, pe de-o parte,
s marcheze desprinderea nvmntului nostru de modelul uniform i rigid al perioadei comuniste,
iar pe de alt parte este proiectat s rspund n mod adecvat schimbrilor fr precedent pe care ni
le rezerv viitorul.
La nceputul anilor 90 ne gsim, n ceea ce privete coninutul nvmntului preuniversitar, n
faa unor programe analitice disciplinare ce conin liste de termeni i noiuni, organizate pe capitole,
ntr-o succesiune prescris n mod unic i crora li se asociaz, tot n mod unic, o alocare temporal;
de regul, aceste liste seamn cu, sau chiar reprezint, cuprinsul manualului unic. Modul de generare
a acestor liste (practic neschimbate din anii 80) este unul foarte simplu: un profesor sau un grup de
profesori universitari primete sarcina s elaboreze un manual pentru un anumit nivel de clas; echipei
i se ataeaz eventual un profesor care lucreaz n treapta de colaritate pentru care se intenioneaz
elaborarea manualului. In acest mod, programa i manualul se nasc deodat n deplin armonie,
2

n mod tradiional, prin curriculum s-a neles un ansamblu de programe de nvare, n msur s consemneze ceea ce se
nva n coal; curriculum-ul se confunda, de fapt, cu aa-numitele coninuturi ale nvrii. Actualmente, prin curriculum
se nelege ansamblul experienelor de nvare pe care instituia colar le ofer tinerilor, cu scopul de a-i sprijini n
descoperirea i valorificarea maxim a propriilor disponibiliti. n sens larg, curriculum-ul definete sistemul de procese
decizionale, manageriale sau de monitorizare care preced, nsoesc i urmeaz proiectarea, elaborarea, implementarea,
evaluarea i revizuirea permanent i dinamic a setului de experiene de nvare oferite n coal. n sens restrns,
curriculum-ul desemneaz i ansamblul documentelor de tip reglator n cadrul crora se consemneaz experienele de
nvare.

produse fiind ambele de o echip ideal de profesori recunoscui (de multe ori specialiti de marc n
domeniul tiinific respectiv) pe care nimeni nu i poate contesta3. Ceea ce rezult este un curriculum
universitar (ponderat), nsoit de un curs de tip universitar, pe baza cruia profesorul i pregtete
lecia pas cu pas, pstrnd un ascendent de nedepit asupra elevului, cci dintre cei doi, profesorul
este singurul care are accesul cognitiv la manualul distribuit gratuit elevului4. Mai menionm faptul c
aceste liste numite programe analitice nu au fost afectate de msura luat n 1990 de a reduce
sptmna colar cu o zi; aadar acelai coninut informaional s-a predat ntr-un interval de timp
diminuat cu o esime (16%). Aceast disfuncie continu s aib repercursiuni i astzi asupra
ncrcturii unora dintre programele colare.
Ce se ntmpl dac se ncearc nlocuirea programelor analitice elaborate n modul descris mai
sus, cu altele, elaborate de profesori anonimi, care predau n nvmntul preuniversitar i care se
specializeaz din mers ntr-o meserie nou, nemaicunoscut n Romnia?
Ce se ntmpl dac faptul c reforma este absolut necesar este neles i acceptat de un numr
extrem de mic de persoane?
Ce se ntmpl dac muli dintre cei ce coordoneaz decizional procesul de reform nu vd, de
fapt, necesitatea acesteia? Ce se ntmpl dac schimbarea demareaz fr ca nvtorilor i
profesorilor s li se explice de ce este necesar reforma din perspectiva fiecrei discipline? Ce se
ntmpl dac n timp ce procesul este n plin desfurare, catedrele de pedagogie pstreaz o
distanare circumspect, n loc s intervin prelund eventual coordonarea i organizarea acestuia?
n absena unui program coerent, adoptat consensual la nivelul deciziei politice i pus n practic
n mod consecvent, paii de reform s-au derulat haotic.
Dei anunat i asumat de conducerile succesive ale Ministerului nvmntului/ Educaiei,
ncepnd din 1990, reforma sistemului educaional romnesc se deruleaz cu dificulti, pe un drum
sinuos, cu salturi inegale, cderi i reveniri spectaculoase.
Pentru elaborarea unor noi programe s-au constituit grupuri de lucru formate din profesori
selectai, pe baze mai mult sau mai puin arbitrare, din toat ara. Selecia nu putea fi dect arbitrar
atta vreme ct n sistem nu exista nici un fel de logistic a organizrii de grupuri la nivel naional, a
cror activitate s se finalizeze cu un produs. Aadar, procesul reconstruciei curriculare a nceput de
jos i a implicat numeroi profesori din sistem, care treptat s-au profesionalizat ntr-o meserie care, n
alte ri, este recunoscut ca atare, ca profesiune menionat n nomenclatorul ocupaional cea de
dezvoltator/ conceptor/ proiectant de curriculum avnd de altfel un statut profesional important.
Activitatea grupurilor de lucru a interferat, uneori n consens, de multe ori conflictual, cu arbitrii
democraiei populare: comisiile naionale pe discipline. Aceste comisii, alctuite pe criteriul
reprezentativitii la nivelul fiecrui jude cuprindeau ntre 40 i 60 de membri i aveau sarcina, ca
organisme ale ministerului cu reprezentativitate teritorial, de a da girul programelor colare.
n cadrul Proiectului de reform a nvmntului preuniversitar (RO-3724), cofinanat de
Guvernul Romniei i de Banca Mondial, componenta Curriculum a funcionat n subordinea
Ministerul nvmntului/MEN, fiind coordonat pn n aprilie 1997 de Consiliul Naional pentru
Curriculum i Formarea profesorilor, iar dup aceast dat de Consiliul Naional pentru
Curriculum. Pn n 1997 n cadrul componentei au funcionat ca structuri manageriale operative
comisiile de coordonare pentru: nvmnt primar, discipline tiinifice i discipline umaniste,
avnd ca principal funcie asigurarea coerenei ntre produsele realizate de grupurile de lucru
subordonate vezi Anexa 1).
Legea nvmntului nr. 84/1995 republicat cu modificrile i completrile ulterioare
(1997) instituie, prin Art. 128, Consiliul Naional pentru Curriculum ca organism responsabil
pentru coordonarea i avizarea planurilor-cadru de nvmnt i a programelor elaborate de comisiile
naionale de specialitate.
(1) Planurile-cadru de nvmnt i programele colare pentru nvmntul
preuniversitar se elaboreaz de comisiile naionale de specialitate, fiind coordonate i
3

La acest model fac apel de cele mai multe ori, persoane din sistem, atunci cnd se refer la bunele tradiii ale nvmntului
romnesc, i nu la modelul nvmntului interbelic.

Reminiscena se manifest i astzi, cnd cerem ca academicienii s certifice programele colare; academicienii
pot certifica politici educaionale, strategia general n evoluia unei discipline, mai puin traseul pedagogic al
acesteia.

avizate de Consiliul Naional pentru Curriculum, i se aprob de ctre ministrul

educaiei naionale (Legea nvmntului nr. 84/1995 republicat, Titlul III,
Capitolul I, Art. 128).
3.2. Etape ale schimbrii n perioada 1990-1997
3.2.1. Caracteristici ale fiecrei etape
n linii generale, dup 1990, ntr-o societate care i gsete cu greu ritmul i cadena, s-au
conturat urmtoarele etape ale reformei curriculare, fiecare dintre ele prezentnd o progresie evident
fa de cea precedent.

1990-1992

Cteva modificri n sistemul educaional s-au derulat sub semnul iminenei, fr un plan
structurat strategic. Acestea au vizat:
reducerea pragului de colaritate obligatorie de la 10 clase la 8 clase;
modificri succesive punctuale n planuri de nvmnt i programe fr a asigura
corelaiile necesare, fr o expertiz a situaiei i fr o analiz competent a consecinelor (de
exemplu, introducerea, din 1991, a unei limbi moderne n clasa a II-a, n absena programelor, a
manualelor i a profesorilor calificai);
exodul cadrelor didactice calificate ctre anumite tipuri de coli sau zone geografice (coli
i licee de elit, mediul urban)
reducerea sptmnii de lucru n nvmnt de la 6 la 5 zile
-

eliminarea uniformei etc.

1992-1995:
Au fost vizate urmtoarele aspecte:
o

elaborarea unor texte preliminare de curriculum de ctre specialiti ai Institutului de

tiine ale Educaiei;

adoptarea modelului raional al elaborrii curriculum-ului, fapt care a accentuat rolul

obiectivelor n selectarea elementelor de coninut i n asigurarea coerenei (verticale i
orizontale) a curriculum-ului.

1995-1996:

O prim schimbare n ceea ce privete curriculum-ul la nivelul nvmntului primar, este

intrarea n vigoare n 1995 a unui nou plan de nvmnt, ce prevedea ca modificri:
introducerea unei subcomponente integrative a limbii romne, intitulate comunicare, n
clasele I-IV;
introducerea unei noi discipline de studiu tiine, ncepnd cu clasa a II-a;
-

introducerea disciplinei Educaie civic, ncepnd cu clasa a III-a;

introducerea unei limbi strine ncepnd cu clasa a II-a.

De asemenea, au fost elaborate i aprobate noile programe analitice pentru clasele I - a IV-a i
s-au introdus manuale alternative dup cum urmeaz: 1995-1996 clasa I; 1996-1997 clasa a II-a;
1997-1998 clasa a III-a; 1998-1999 clasa a IV-a.
Selecia manualelor aprobate pentru a fi distribuite gratuit colilor a avut loc, ncepnd cu
manualele clasei a II-a, pe baz de concurs.
n acelai timp, s-a continuat cu:
o

elaborarea programelor colare pentru gimnaziu de ctre structurile operaionale ale

proiectului de reform;

elementele de concepie noi sunt activitile de nvare, cu rol n orientarea demersului

didactic spre centrarea pe elev.

1996-1997:

Apare ca o etap nou n dezvoltarea curriculum-ului, caracterizat prin susinerea necesitii de

a avea n cadrul curriculumului dou componente: curriculum nucleu i curriculum la decizia
colii.
Strategia urmrit a vizat dou tipuri de demersuri: revizuirea i optimizarea
In acest sens, s-a avut n vedere:

analiza detaliat i revizuirea, pn la finele anului 1998, a curriculumului pentru

nvmntul primar, prin:
o
eliminarea unor inconsecvene tiinifice (pedagogice i de specialitate);
o

asigurarea unei coerene (verticale) a acestor curricula cu acelea din gimnaziu,

deja elaborate (pentru clasele a V-a i a VI-a);

asigurarea coerenei orizontale dintre diversele curricula pe discipline.

Aceste revizuiri au avut i scopul de a identifica o structur optim a programelor colare, care
s permit o descriere n aceeai cheie pentru toate disciplinele, indiferent de specificul lor.

analiza curriculumului pentru nvmntul gimnazial i realizarea unor corectri, prin:

o
o

asigurarea unei mai mari coerene inter- i transdiscplinare dintre curricula

diverselor discipline;
degajarea materiei.

Programele clasei a VII-a au fost elaborate n viziunea promovat de noul Consiliu Naional
pentru Curriculum, ncepnd din aprilie 1997, ele fiind aprobate prin Ordin al ministrului n decembrie
1997.
3.2.2. Disfuncii caracteristice perioadei 1990-1997
Obiectivele reformei curriculare, stabilite nc de la nceputul anilor 90, vznd proiectarea,
dezvoltarea, validarea, implementarea i revizuirea progresiv a noului curriculum s-au realizat
doar parial n anii 1990-1997. Acest fapt s-a datorat aciunii conjugate a urmtoarelor disfuncii:
inexistena unei voine politice a schimbrii. (nc din 1993, prin Componenta
Curriculum a fost stabilit o strategie general, cuprinznd aciuni pe termen scurt, mediu i
lung5. Strategia a fost conturat, ns, mai degrab, la nivelul activitilor tehnice de dezvoltare
curricular, ea avnd mai puin ecou la nivelul factorilor de decizie. Slaba implicare a nivelului
decizional nu a ntrziat s-i arate efectele.)
lipsa de mediatizare a programului de reform;
-

lipsa aciunilor de pregtire a cadrelor didactice pentru a recepta reforma n cunotin de

cauz. Chiar dac astfel de aciuni au avut loc sporadic, ele nu au generat un cadru funcional de
diseminare. Aici, proiectul de reform i instabilitatea deciziei la vrf au impus un ritm care nu a
inut cont de posibilitile locale reale de conceptualizare a reformei.
insuficienta mediatizare a noilor programe colare nainte de lansarea manualelor la
nivelul ntregi populaii colare. n aceste condiii, apar ca reacii fireti ntrebri de tipul: S-au
schimbat manualele ca s avem trei n loc de unul i poze colorate? sau De ce nu s-a fcut mai
nti reform i pe urm s se schimbe manualele?
lipsa unei interdependene ntre componentele reformei; curriculum - formare i
perfecionare evaluare management descentralizare.
Schimbrile introduse de Planul de nvmnt propus pentru coala primar n 1995, rmn, n
lipsa argumentrilor conceptuale, sub semnul arbitrariului.
-

A se vedea articolul Ctre un calendar al reformei coninuturilor, aprut n Tribuna nvmntului n 1993, pe atunci
revista de specialitate a Ministerului, preluat formal ca document de politici educaionale, dar fr ca acesta s se transforme
ntr-un program de aciune.

n ceea ce privete programele, n ciuda declaraiilor de intenii din notele de prezentare, acestea
rmn n continuare centrate pe coninuturi i nu pe obiective, iar nivelul de detaliere a temelor
impune meninerea ateniei nvtorului ctre transmiterea de informaii i nu ctre formarea de
capaciti/competene.
Insuficient corelate att orizontal n cadrul aceleiai clase (an colar), ct i vertical (viznd
evoluia disciplinei din clasa I la a IV-a), aceste programe nu permit o bun articulare cu segmentul
precolar, nici cu cel gimnazial.
Formulrile majoritii obiectivelor se menin n zona declarativ, neputnd fi nici transpuse n
inte de atins, nici evaluate.
De asemenea, unele dintre aceste programe se prezint ca o aglutinare de informaii diverse,
care nu ofer nvtorilor o perspectiv sau o sintez coerent a unui domeniu (obiect de nvmnt)
care trebuie predat n coal (n special la disciplinele nou introduse).
Rmn n continuare manifeste:
tendina explicit afirmat a factorului de decizie de a realiza, nu un Curriculum
Naional, unitar i coerent, n care parcursul colar s fie sistemic, iar disciplinele s relaioneze
firesc ci, mai degrab, o colecie de programe colare pe discipline, relativ independente i
izolate unele de altele, rezultante ale opiunii diverselor grupuri de conceptori de curriculum6;
ruptura conceptual (pedagogic i didactic) ntre documentele curriculare de la
nvmntul primar i cele de gimnaziu din motivele menionate anterior.
nceperea elaborrii programelor pentru liceu, fr nici o discuie de principiu privind politica
educaional relativ la acest segment i realizarea n 1996 a primei versiuni a programelor pentru
clasa a IX-a ntr-o viziune care variaz de la disciplin la disciplin a determinat Consiliul Naional
pentru Curriculum s reia aceste programe ntr-o viziune unitar, dar s i cear factorului de decizie
clarificarea politicii viitoare a liceului (a se vedea masa rotund Liceul romnesc ncotro?);
Disfunciile la care ne referim au fost cauzate, printre altele, de urmtoarele aspecte:
-

lipsa unei coordonri ferme de ctre organele abilitate n acest sens7 a activitii de
elaborare desfurate la diverse niveluri, aceasta avnd loc, de cele mai multe ori,
conform viziunii personale a coordonatorilor grupurilor de lucru;
(b) lipsa oricrui sistem serios de formare iniial i continu n calitate de
conceptori/proiectani de curriculum a celor implicai n realizarea curriculum-ului;
lipsa aproape total a unor seminarii i ntlniri ale conceptorilor de curriculum, n cadrul
crora acetia s fi avut ocazia s se pun de acord n legtur cu diverse aspecte ale
procesului;
(c) presiunea exercitat, n cadrul grupurilor de conceptori de curriculum, asupra celor civa
specialiti n dezvoltarea curricular, de fapt cercettori provenii din ISE, din partea
celorlali membri ai structurilor, cu o formaie i un interes excesiv centrate pe disciplin;
(d) incompatibilitatea managerial i conceptual ntre cei care elaborau propriu-zis
curricula pe discipline n cadrul Proiectului cofinanat de Guvernul Romniei i Banca
Mondial (Grupurile de lucru, Comisiile de coordonare, Consiliul Naional pentru
Curriculum CNC) i cei care aprobau aceste curricula (Preedintele, respectiv membrii
de regul, exagerat de muli) ai Comisiilor naionale pe discipline)8.
Diagnoza opinional, ntreprins n 1997 reliefeaz n special urmtoarele dou aspecte privind
programele:
sunt suprancrcate;
(a)

Probabil c, n acest sens, insistena conducerii de pn n 1996 a Ministrului nvmntului de a pstra ca titlu al acestor
documente denumirea de Programe analitice, dei n cazul gimnaziului ele erau n mod evident curricula, nu a fost
ntmpltoare.
7
Pn n decembrie 1996, Consiliul Naional de Curriculum era coordonat de Directorul General al Direciei nvmntului
Preuniversitar.
8
Deseori, aceste foruri nu aveau nici cea mai vag idee de concepia n virtutea creia au fost elaborate curricula sau de faptul
c acestea au fost realizate ntr-o cheie unitar pentru un ansamblu de discipline; n acest fel, curricula, elaborate de Comisiile
de coordonare sau de CNC ntr-un pachet coerent la nivel interdisciplinar, ieeau de la Comisiile naionale refcute ntr-o
viziune din nou disciplinar, uneori substanial diferit de cea propus iniial.

sunt greu de transpus n practic.

n privina manualelor se semnaleaz:

unele manuale aprobate prin concurs sunt sub nivelul calitativ al manualului unic anterior;
unele manuale conin un nivel de solicitri inferior posibilitilor vrstei i cerinelor
programei;
unele manuale nu respect programa pe baza creia au fost elaborate.
n toat aceast perioad (1989-1997), n contextul general al aciunii unor factori contradictorii,
dincolo de reform, sistemul de nvmnt, coala ca sistem social, continu s fie ntr-un proces de
involuie, manifestat prin:
scderea motivaiei elevilor pentru nvare;
-

scderea preocuprilor de formare i autoformare a cadrelor didactice;

scderea sistemului de valori n care coala avea un rol central pentru evoluia social a
individului (noua dinamic social ofer exemple numeroase n care nu coala este cheia
reuitei);
tendine mai pronunate de abandon colar;
-

degradarea bazei tehnico-materiale etc.

Cauze i factori favorizani ai acestui fenomen sunt uor de identificat:

lipsa stimulrii motivaiei prin programe, manuale i metode didactice adecvate
(fenomenul era uor de anticipat);
excesiva imobilitate a factorilor de decizie (minister, inspectorate), cu dou aspecte: frica
de a lua decizii pe de o parte i incapacitatea de a gndi i aciona n spiritul reformei, pe de alt
parte;
instabilitatea structurilor de decizie, ceea ce mpiedic o strategie pe termen lung.
n aceste condiii, se manifest o profund rezisten la schimbare, vizibil, ntre altele, prin:
-

persistena vechilor metode de predare i evaluare;

opiunea preferenial a cadrelor didactice pentru manualele de tip clasic.

3.3. Reforma accelerat 1997-2000

3.3.1. Analiza situaiei
Legea nvmntului nr. 84/1995 a consfinit formula sistemului de nvmnt de 4+4+4:
-

primii patru ani (clasele I-IV) nvmnt primar;

urmtorii patru ani (clasele V-VIII) nvmnt gimnazial, ultimul nivel al

nvmntului general i obligatoriu de opt clase i primul nivel al secundarului;
ultimii patru sau cinci ani (clasele IX-XII / IX-XIII) nvmnt liceal, nivelul superior
al secundarului, care se ncheie cu examen de bacalaureat.
Conform legii, durata nvmntului general i obligatoriu n Romnia este de opt ani. Studiile
gimnaziale se ncheie cu examen de capacitate, dup care elevii se pot orienta ctre liceu sau ctre o
coal profesional (o perioad a funcionat i aa-numita coal complementar, n care nvau pn
la vrsta de 15-16 ani elevii care nu intrau la liceu sau n coli profesionale). Reforma nvmntului
profesional i tehnic este realizat pe baza unui mprumut nereturnabil al Uniunii Europene, acordat
Romniei prin intermediul programului PHARE-VET: 75 de coli au aplicat n sistem pilot noile
curricula pentru nvmntul profesional i tehnic, care a fost apoi extins la totalitatea unitilor
colare din reeaua nvmntului profesional i tehnic. n cadrul Programului PHARE-VET au fost
operate numeroase schimbri att la nivelul programelor colare, ct i la nivelul planului de
nvmnt.
Toate programele colare elaborate n cadrul Proiectului de reform au fost racordate la Planul
de nvmnt aprobat n 1994, republicat i aplicat n sistem ncepnd cu 1995, fr ns ca acest plan
s fie el nsui reformat n mod profund.
-

Intrarea n coal a noilor programe colare i manuale alternative s-a dovedit a fi dificil,
deoarece ea nu a fost nsoit i sprijinit de:
formarea profesorilor / abilitarea lor curricular, n raport cu noul curriculum oficial; de
asemenea, acetia nu au fost deloc formai sau prea puin formai pentru a putea induce o nou
calitate la nivelul curriculum-ului efectiv (rezultat din interaciunile elevi-profesori, elevi-elevi
la clas);
reforma sistemului de evaluare; n continuare, evaluarea este n Romnia mai curnd
sumativ dect formativ, mai curnd de produs dect de proces, mai curnd centrat pe
valorizarea capacitilor intelectuale inferioare (memorizare, reproducere), dect a acelora de
nivel superior (capacitatea de analiz, sintez, comparaie, rezolvare de probleme aplicare n
situaii noi a cunotinelor i a competenelor dobndite etc.);
reforma management-ului colar; conducerea sistemului de nvmnt, la diferite paliere,
este n continuare una centralist, n beneficiul profesorilor i nu n acela al elevilor;
reforma standardelor ocupaionale; nu sunt nc definite corespunztor, ca profesiuni,
ocupaiile de profesor, nvtor, formator.
O reform profund i real a sistemului de nvmnt preuniversitar nu putea eluda chestiunea
planului de nvmnt, ca document reglator de baz. Principalele reprouri la adresa planului de
nvmnt din sistemul preuniversitar romnesc de pn n 1997 sunt:
planul de nvmnt este conceput din perspectiva profesorilor i din cea a domeniilor
academice, nu din perspectiva elevilor i a nevoilor de formare pe care acetia le au la vrsta
colaritii;
planul de nvmnt contribuie la ncrcarea programului colar al elevilor, deoarece
structura disciplinelor de dinainte de 1989, raportat la ase zile lucrtoare, a fost pstrat (n
unele cazuri au aprut chiar mai multe ore i discipline) i raportat la doar cinci zile lucrtoare;
prin structura sa aproape exclusiv disciplinar, planul de nvmnt face loc unui mare
numr de repetiii i paralelisme, facilitnd o nvare academic, livresc, n dauna unui contact
benefic al elevilor cu lumea n care triesc;
aa cum era structurat, planul de nvmnt nu permitea soluii flexibile, care s asigure
adaptarea nvrii la specificul unei anumite comuniti, sau la specificul unui colectiv de elevi;
planul de nvmnt era conceput centralist, de aa manier nct toate colile de acelai
nivel din ar aveau de realizat acelai program colar, variat doar prin intermediul orarului;
structurarea disciplinar-academic a planului avea drept consecin o supradimensionare a
cerinelor formale ale colii fa de elevi, exprimate prin programele colare, n multe cazuri,
uriae ca ncrctur conceptual, n raport cu nivelul de vrst. Din aceast cauz, n afara
orelor de predare / nvare cuprinse n planul de nvmnt, elevii erau n situaia de a petrece
acas nc multe ore lucrnd pentru coal, consecina fiind c bugetul de timp dedicat zilnic
9
colii era de fapt de cel puin dou ori mai mare dect aprea el scriptic n textul planului .
-

3.3.2. Elaborarea i lansarea Curriculumului Naional

Disfunciile prezentate s-au dorit a fi corectate prin lansarea urmtoarelor direcii strategice,
stabilite dup aprilie 1997 de noul Consiliu Naional pentru Curriculum:
Elaborarea unui Curriculum Naional coerent, n msur s descrie ansamblul complex
al experienelor de nvare pe care coala romneasc le va oferi n viitorul apropiat unor tineri
care urmeaz s intre n viaa social n primii ani ai mileniului III;
Dezvoltarea i implementarea unei strategii clare de dezvoltare curricular pe termen
scurt, mediu i lung; elaborarea unei metodologii coerente i flexibile pentru proiectarea,
dezvoltarea, implementarea, evaluarea i revizuirea progresiv a noului curriculum;

Ineria sistemului i intervalul foarte scurt de timp alocat implementrii au drept consecin manifestarea unor deficiene de
acest tip, probabil i astzi, la 3 ani de la intrarea n coal a noilor planuri-cadru.

Formarea unor resurse umane i manageriale care s asigure n viitor profesionalizarea

proceselor de dezvoltare curricular.

3.3.2.1. Componente ale Curriculumului naional

Componenta reglatoare a curriculumului cuprinde:
reperele, criteriile, dominantele i principiile subiacente Curriculumului Naional, n
msur s pun n eviden liniile de for ale sistemului curricular, clarificnd trsturile
fundamentale ale subcomponentelor acestuia;

profilul de formare, apt s descrie ce anume se dorete a fi atins de ctre fiecare elev la
sfritul nvmntului obligatoriu;

obiectivele cadru - organizate pe arii curriculare, elaborate cu scopul de a circumscrie

ansamblul de capaciti, cunotine i atitudini vizate de diverse grupuri de discipline,
considerate de aceast dat ntr-o manier integrat.
n elaborarea Curriculumului naional au fost avute n vedere urmtoarele repere de construire:

raportarea la dinamica i la nevoile actuale, dar mai ales la finalitile de perspectiv

ale sistemului romnesc de nvmnt, generate evident de mutaiile societii i formulate
mai mult sau mai puin explicit n unele documente de politic educaional;
raportarea la tendinele generale de evoluie i la standardele internaionale unanim
acceptate n domeniul reformelor curriculare;
raportarea la acele tradiii ale sistemului nostru de nvmnt care se dovedesc
pertinente din punctul de vedere al reformei n curs.
Dintre criteriile avute n vedere n realizarea noului curriculum, criterii generate de dinamica
specific a societii prezente, cele mai importante au fost:
-

nivelul, varietatea i complexitatea necesitilor educaionale ale elevilor;

ritmul multiplicrii permanente a domeniilor cunoaterii;

exigenele formrii personalitii elevului ntr-o lume n evoluie dinamic.

n aceeai ordine de idei, n funcie de elementele eseniale ale reformei nvmntului din ara
noastr, standardele de sistem care au guvernat elaborarea noului curriculum au fost, n esen,
urmtoarele:
-

adecvarea curriculum-ului, n ansamblul su, la contextul socio-cultural naional i

internaional actual;
permeabilitatea curriculumului naional fa de evoluiile actuale nregistrate pe plan
internaional;
coerena, manifestat att la nivelul relaiei dintre curriculum i finalitile sistemului de
nvmnt, ct i la nivelul diferitelor componente intrinseci ale curriculumului;
pertinena curriculum-ului n ceea ce privete formularea obiectivelor educaionale,
precum i a opiunilor cu privire la ariile curriculare (i la ansamblurile de coninuturi);
-

articularea optim n plan orizontal i vertical a fazelor procesului curricular.

3.3.2.2. Noile Planuri-cadru de nvmnt principii i dominante

Noua viziune curricular a aprut ca o necesitate cu att mai mult cu ct, din pcate, n toi
aceti ani, reforma sistemului preuniversitar nu a fost bazat pe o regndire profund a finalitilor
treptelor sistemului de nvmnt i pe o reform structural a planului de nvmnt, ca
document reglator principal al Curriculum-ului Naional.
Construcia planurilor-cadru a vizat urmtoarele dominante:

Elaborarea planurilor-cadru pe baza analizei disfunciilor planului n uz, a prioritilor de

viitor ale educaiei din Romnia, precum i a celor mai recente evoluii n domeniu pe
plan internaional;
Derivarea planului-cadru dintr-un ansamblu clar i coerent de principii de politic
educaional i a unora de generare intrinsec;

Desemnarea celor apte arii curriculare, cu rol n asigurarea coerenei inter- i

transdisciplinare a sistemului:
o

Limb i comunicare

Matematic i tiine

Om i societate

Arte

Sport

Tehnologii

o
Consiliere i orientare
Instituirea unor cicluri curriculare, cu rol n precizarea obiectivelor majore ale fiecrei
etape colare i n asigurarea unei treceri armonioase de la un ciclu colar la altul, dup
cum urmeaz:
o

Ciclul achiziiilor fundamentale (grupa mare a grdiniei, clasele I a II-a);

Ciclul de dezvoltare (clasele a III-a a VI-a);

Ciclul de observare i de orientare (clasele a VII-a a IX-a);

Ciclul de aprofundare (clasele a X-a a XII-a);

Ciclul de (pre)specializare (clasa a XII-a).

Introducerea n sistem a conceptelor de plan-cadru, desemnat de MEN (cu un numr

minim i maxim de ore pe clas, arie curricular i disciplin), de schem orar realizat
de coal i, n fine, de orar propriu-zis la nivel de clas;
Delimitarea unui nou raport ntre cele dou categorii de discipline obligatorii i
opionale, aspect menit s rspund n mai mare msur diversitii de interese i de
aptitudini ale populaiei colare;
Delimitarea n cazul fiecrei discipline a unui trunchi comun, echivalent cu nucleul
disciplinei, i a unui curriculum la decizia colii;
Descentralizarea deciziei cu privire la schema orar a fiecrei uniti colare, n funcie de
proiectul curricular i managerial al acesteia.

3.3.3. Reforma accelerat menionarea pailor importani

Prin impactul pe care principiile de gndire i de aplicare a Planului de nvmnt l au asupra
ntregului sistem de nvmnt, reforma structural a acestuia rmne cheia unei reforme de succes n
nvmntul romnesc. n toamna anului 1997, noul ministru al Educaiei lansa o invitaie tuturor
instituiilor cu impact n nvmnt (Universiti, Institute de cercetare, Case ale Corpului Didactic,
Inspectorate colare etc.) de a veni cu propuneri pentru un nou plan de nvmnt. Varianta
considerat consistent a fost cea a unui grup de experi ai ISE, membri ai Consiliului Naional pentru
Curriculum.
Un scurt inventar cronologic al activitilor arat dup cum urmeaz:
(a)

(b)

Grupul pentru realizarea planului de nvmnt, format prin ordinul Ministrului din
ianuarie 1998 i avnd drept nucleu membri ai Consiliului Naional pentru Curriculum, a
definitivat proiectul noului plan-cadru pentru nvmntul general.
Proiectul de plan-cadru a fost dat publicitii n luna aprilie 1998 i discutat pe larg n
diferite instane politice (membrii comisiilor de nvmnt din cele dou camere ale
Parlamentului) sau profesionale (sindicate, comisii pe discipline de nvmnt, inspectori
generali etc.); a fost organizat, de asemenea, informarea publicului larg, n principal prin
intermediul unor seminarii promoionale mediatizate prin presa scris i audio-video; n
urma concluziilor acestor dezbateri, noul plan-cadru a fost aprobat n iulie 1998; n
contextul necesitii accelerrii procesului de reform a educaiei, Ministerul Educaiei
Naionale a decis aplicarea planului cadru ncepnd cu anul colar 1998-1999, pentru

clasele I- a V-a (vezi Anexa 2); a fost de asemenea aprobat proiectul planurilor-cadru
pentru nvmntul liceal; suportul teoretic al noilor planuri-cadru, precum i
principalele repere ale procesului de elaborare a acestuia au fost publicate n dou volume
(Curriculum Naional. Planul-cadru de nvmnt i Curriculum Naional. Cadru de
referin pentru nvmntul obligatoriu) distribuite colilor din ar (15 mii de
exemplare).
(c)

Aplicarea n sistem a noilor planuri-cadru a nsemnat pentru grupurile de lucru un efort

susinut de construcie a programelor colare n corelaie cu filosofia i condiionrile
impuse de noile planuri. Intr-un interval de timp record au fost revizuite i adaptate la
cerinele planului pentru nvmntul obligatoriu programele colare pentru clasele I a
VIII-a. Programele colare pentru nvmntul primar au fost revizuite, publicate i
distribuite colilor, nainte de nceperea anului colar 1998-1999, n 15 mii de exemplare
(Programe colare pentru nvmntul primar).

(d)

n conformitate cu Ordinul Ministrului au fost revizuite (descongestionate) programele

colare realizate anterior n cadrul Proiectului de reform; activitatea de descongestionare
face parte din programul general de reform curricular.
Cu aceeai mare operativitate, au fost publicate n volum n 1999 programele colare
pentru clasele a V-a a VIII-a n zece volume, grupate pe arii curriculare i innd cont
de necesarul de exemplare pentru distribuie (15.000 de exemplare pentru programele de
interes general, iar programele pentru limbile strine care se predau ntr-un numr mic de
coli italian, spaniol, rus, german au fost prinse ntr-un volum separat, multiplicat
ntr-un tiraj economic). Toate aceste programe au fost distribuite gratuit colilor.
Pornind de la baza conceptual anterior formulat, au fost redactate standardele
curriculare pentru nvmntul primar i gimnazial pentru fiecare disciplin; acestea au
fost integrate n volumele incluznd programele colare. In paralel, au fost concepute
planurile-cadru pentru liceu. Elaborarea acestor planuri a presupus o activitate intens de
documentare, att n ceea ce privete legislaia romneasc anterioar anilor 50, ct i
sistemele de nvmnt din alte ri. Ca o parantez, menionez c au fost studiate n
profunzime reformele din peste zece ri, constatndu-se varietatea mare de abordri
posibile i identificnd dintre acestea caracteristicile generale ale vectorului de progres.
Aadar, nu poate fi vorba despre preluarea nici mcar despre adaptarea a unui model
extern, ci despre identificarea acelor elemente ce duc la progres, comune societilor
contemporane n dezvoltare, i transferarea lor n curriculum. In mod surprinztor chiar,
venind n contact cu documente de ultim or, de provenien francez, am constatat c,
n acelai timp, n Frana era n derulare o reform curricular organizat dup principii
ntr-o mare msur similare celor ale noului curriculum romnesc. Era pentru noi
confirmarea faptului c suntem angajai pe o linie de dezvoltare european care fructific
eficient resursele locale de competen. (A se confrunta datele de apariie a documentelor
curriculare respective n cele dou ri.)
Propunerile privind planurile-cadru pentru liceu au fost fcute publice n luna mai 1998,
dup care a urmat o perioad de ample dezbateri. Comentariile i propunerile
inspectorilor, profesorilor, asociaiilor profesionale au fost sintetizate i luate n
considerare n variantele ulterioare. Acestea au fost din nou amendate de o echip de
profesori de diferite specialiti, selectai dintre profesorii propui de Inspectoratele
colare special n acest scop. Demersul a continuat cu o nou serie de consultri, procesul
de dezbatere public ncheindu-se n februarie 1999, odat cu aprobarea prin ordinul
ministrului a ultimelor variante de planuri-cadru. Aplicarea n sistem a unor noi planuricadru, bazate pe o construcie conceptual unitar a nsemnat un prim pas major n
realizarea coerenei reformei curriculare. (Modificrile anterioare, n perioada 1990-1997,
la nivelul programelor au nsemnat adaptri mai mult sau mai puin conjuncturale ale
vechilor programe, atta vreme ct planul de nvmnt rmnea neschimbat.)
Msurile de reform curricular au fost pe larg mediatizate n vara anului 1998; fiecare
decizie semnificativ n acest domeniu a fost urmat de o conferin de pres cu
participarea att a conducerii MEN ct i a persoanelor implicate n elaborarea concepiei
asupra Curriculumului naional; att pentru publicul larg, ct i pentru mediul politic, au

(e)

(f)

(g)

(h)

fost organizate dou seminarii promoionale organizate de firma Media Soft i urmate de
o larg reflectare a discuiilor n presa scris i audio-video. Reaciile la aceast campanie
de mediatizare din partea celor direct interesai (profesori, prini, inspectori etc.) au fost
ns foarte slabe. Acestea s-au manifestat sporadic i deviat fa de inteniile iniiale,
dinspre sindicate n aprarea normelor didactice, sau dinspre diferite grupuri de presiune
n aprarea decupajului tradiional al disciplinelor n coal.

Asemenea reacii au continuat s se produc i chiar s se amplifice pe parcursul

aplicrii planului, pn n momentul aprilie 2001, cnd s-a produs o remaniere de substan a
planurilor de nvmnt abia intrate n sistem. Aadar, schimbri de o asemenea anvergur
trebuie nsoite n mod necesar nu numai de mediatizare, ci i de o pregtire concentrat i de
substan a celor implicai.
(i)

Elaborarea noilor planuri-cadru a fost urmat de elaborarea, de ctre grupurile de lucru, a

unor noi programe colare pentru liceu. Procesul de consultare n elaborarea
programelor a devenit din ce n ce mai consistent pe msur ce activitatea de proiectare
i dezvoltare curricular s-a profesionalizat. Astfel, dac programele colare pentru clasa
a IX-a au fost puse la dispoziia publicului pentru consultri i modificri n cadrul unui
interval de o lun, acest interval a crescut pentru clasa a X-a, ajungnd s fie de zece luni
n cazul programelor colare pentru clasele a XI-a i a XII-a.
Aadar, la final de an 2000 era conturat la nivel conceptual, prin planurile-cadru i programele
colare noi aprobate prin ordin al ministrului educaiei, ntregul traseu colar preuniversitar.
In acest proces de elaborare i validare a Curriculumului naional au fost implicai n
grupurile de lucru circa 1000 de cadre didactice, iar n Comisiile Naionale de Specialitate, circa
700 de nvtori, profesori, inspectori de specialitate.
(j)
Schimbarea la nivelul programelor i al manualelor se cere dublat de o schimbare la
nivel de strategii didactice, al managementului clasei, al atitudinilor etc. Dac este posibil
ca prima schimbare s se petreac relativ repede ca urmare a unor aciuni exterioare, cea
de-a doua este mai dificil, neliniar, cere efort, timp i implicare i este de fapt
schimbarea care ine de profesor. Este vorba cu siguran aici de un proces i nu de un
eveniment. O dat neleas raiunea acestor schimbri, va aprea i o modificare la un
nivel mai profund i anume acela al valorilor, al viziunii asupra coninuturilor i a
semnificaiei lor, al practicii didactice. Att aspectele obiective ale schimbrii ct i
percepia individual, subiectiv a acesteia trebuie urmrite pentru contientizarea
dificultilor i a capcanelor care apar. Altfel, schimbarea va rmne declarat, acceptat
dar nu realizat. Toate aceste aspecte au fost exemplificate n mod concret prin tehnici de
lucru participative n cadrul seminariilor de pregtire profesional ndidactica
disciplinelor colare, desfurate de componenta Curriculum ncepnd cu primvara
anului 2000. Seminariile au cuprins un numr de 2500 de profesori care predau n acel
moment la clasa a IX-a, i anume, cte trei profesori din fiecare jude, pentru fiecare
disciplin, profesori selectai, la nivel local, de ctre Inspectorate i Casele Corpului
Didactic. Seria acestor seminarii de abilitare curricular a continuat pe parcursul anului
colar 2000-2001, n acelai sistem de cuprindere egal a tuturor zonelor rii, acoperind
toate disciplinele colare i toate nivelurile de nvmnt preuniversitar (primar,
gimnaziu, liceu), implicnd n total un numr de circa 7 000 de nvtori, profesori,
inspectori de specialitate.
3.3. 4. Probleme i disfuncii ale acestei perioade
n tot acest proces de reform accelerat, desigur c anumite disfuncii erau inerente:
Inexistena unei echipe stabile de conceptori de curriculum cu activitate permanent
impieteaz asupra calitii i continuitii procesului de dezvoltare curricular; n actuala
conjunctur, conceptorii de curriculum desfoar o dubl activitate, dezvoltarea curricular
fiind marcat de obligaiile de baz ale acestora n coli, ISE etc.
Unele erori manageriale i instituional-organizatorice n luarea unor decizii privitoare la
elaborarea curriculum-ului la nivelul Ministerului Educaiei Naionale au perturbat parial
implementarea i au mrit rezistena la reform (volum mare de documente oficiale, unele

elaborate prea succint, insuficient clarificate pentru marea mas a cadrelor didactice aflate n
situaia de a implementa rapid o reform insuficient contientizat etc.).
Absena unei echipe tehnice (secretariat tehnic) care s asigure rezolvarea problemelor
administrative ale CNC, precum i dificulti de procurare rapid a consumabilelor au diminuat
posibilitatea CNC de a anticipa, pregti i diminua efectele implementrii pe termen scurt ale
unui program de o asemenea anvergur.
4. Perspective
Schimbarea modelului de proiectare curricular a avut ca int centrarea pe elev, fapt ce
presupune deplasarea accentului n activitatea didactic:

de la aspectele teoretice (s tie c) la aspectele practice (s tie s);

de la cantitate (ct) la calitate (cum): trecerea de la un volum mare de informaii la
informaii structurate, care s permit legturi de sens;
de la predare la nvare: profesorul nu ine un discurs, ci intermediaz nvarea;

de la evaluarea intern la evaluarea extern: elaborarea descriptorilor de

performan/criteriilor de notare de ctre echipe formate din specialiti n curriculum i
specialiti n evaluare permite o evaluare unitar (aceeai pentru toi elevii) i
individualizat (care s asigure depistarea dificultilor concrete pe care le ntmpin
elevii n nvare pentru a-i putea ajuta n mod adecvat n depirea acestora).
Pe parcursul ultimilor zece ani, reforma curricular s-a derulat n ritmuri diferite. A nceput cu
modificri n programele colare i cu introducerea unor manuale noi. A continuat cu schimbrile de
profunzime determinate de introducerea unor noi planuri de nvmnt i a unor programe colare noi,
corelate cu acestea. Dup zece ani de schimbri succesive variate introduse n cadrul sistemului
naional de nvmnt, conturarea unui tablou mai clar asupra a ceea ce se petrece n realitate n
procesul de implementare a noului curriculum poate da o msur a ceea ce este de fcut n continuare.
Prilejul este oferit de faptul c, potrivit Legii nvmntului, ncepnd cu anul colar 20032004, clasa a IX-a va face parte din nvmntul obligatoriu. Aceast schimbare major afecteaz
planurile de nvmnt i programele scolare practic pentru toi anii de studiu. Analiza de fa, ca i
studiul amplu de expertiz a strii sistemului sunt o verig a speranei c vom reui s nu repetm
greelile deja fcute.
Succesul procesului de reform a nvmntului preuniversitar romnesc precum i susinerea
efectelor acesteia pe termen lung depind n mod hotrtor de o dezvoltare curricular coerent, care
presupune profesionalizarea real a autorilor de curriculum. Orice component a curriculum-ului
(planuri-cadru, programe colare, manuale) este rezultatul unui exerciiu colectiv, desfurat ns sub
semnul unui profesionalism specific. De aceea, a devenit necesar crearea unei instituii specializate n
proiectarea, pilotarea, aplicarea i revizuirea curriculum-ului naional, subordonat Ministerului
Educaiei, instituie avnd urmtoarele atribuii:

proiectarea i elaborarea de politici educaionale n domeniul curriculum-ului;

realizarea de expertize cu privire la procesul de aplicare i de funcionare n sistemul de

nvmnt a Curriculumului naional, n scopul asigurrii revizuirii periodice a acestuia;

elaborarea componentelor Curriculumului naional (planuri de nvmnt, programe

colare) i revizuirea periodic a acestora;

asigurarea corelrii tiinifice i a coerenei metodologice ntre curriculum i celelalte

componente ale sistemului naional de nvmnt;
realizarea unor suporturi metodologice necesare proceselor de aplicare i de funcionare
eficient a Curriculum-ului Naional;
elaborarea de materiale i desfurarea de programe de formare necesare abilitrii
curriculare a personalului didactic;

oferirea de consultan pentru elaborarea, aplicarea i evaluarea materialelor

curriculare proiectate la nivel local.

Consiliul Naional pentru Curriculum are ca scop al activitii asigurarea calitii curriculumului naional prin racordarea acestuia la standardele internaionale n domeniu pe baza unor soluii
viabile venite din tradiia nvmntului romnesc i innd cont de nevoile unei societi deschise i
dinamice.
Dezvoltarea de curriculum n nvmntul preuniversitar, mai mult dect n alte domenii de
activitate, nseamn a fi mereu pe prag; nseamn a construi n prezent i a privi n viitor; nseamn a
monitoriza sistemul pentru ca acesta s dea substan real principiilor de politic educaional, i a
crea n acelai timp cadrul curricular optim pentru generaia urmtoare. Pentru c totul se petrece n
cadena unor generaii de tineri n formare, nimic nu este repetabil, efemerul este permanent, iar
responsabilitatea uria.

ANEXA
Calendarul aplicrii n coal a noilor planuri-cadru, programe i manuale

NVAAMANT OBLIGATORIU

CLASA

II

III

IV

VI

NVATAMANT
NEOBLIGATORIU

VII

VIII

IX

XI

XII

An
colar

19951996

1996-1997
T

1997-1998
1998-1999
1999-2000
2000-2001
2001-2002

T T
2002-2003

T T T
*

R T

R T

NVMNT

*
*

- Programe revizuite n regim de necesitate

- Programe noi, dezvoltate n concordan cu noile planuri-cadru
R - Programe revizuite n concordan cu Legea nvmntului

*
T
*

R T T T T T

* - Noi planuri-cadru

- Manuale noi, elaborate dup ultimele programe n uz

T T T T

GIMNAZIU

T - Noi manuale

T T T T

T T T T

CNC

T T T
2003-2004

T T T

LICEU