Modulul 2

Aplicarea noului Curriculum naţional pentru

învăţământul gimnazial. Disciplina de studiu
Limba și literatura română din perspectiva
didacticii specialităţii

Suport de curs
Tema 2.5. Evaluarea nivelului de performanță al
competențelor specifice

„Curriculum relevant, educație deschisă pentru toți” – CRED

Proiect cofinanțat din Fondul Social European prin Programul Operațional Capital Uman 2014-
2020

1
SINOPSIS
MODULUL 2 – Aplicarea noului Curriculum naţional pentru învăţământul
gimnazial. Disciplina de studiu Limba și literatura română din perspectiva
didacticii specialităţii

Tema 2.1. Profilul de formare al absolventului din perspectiva disciplinei de studiu Limba și
literatura română (maternă și din școlile și secțiile cu predare în limba maghiară)
2.1.1 Profilul de formare al elevului din perspectiva competențelor-cheie (profilul de formare al
absolventului învățământului gimnazial, construit pe baza descriptivului unui nivel intermediar de
deținere a competențelor-cheie)
2.1.2 Contribuţia disciplinei la formarea competențelor-cheie

Tema 2.2. O lectură conștientă și sistematică a noii programe școlare

2.2.1 Structura noilor programe – Corelarea cu programele din ciclul primar
2.2.2 Progresia competențelor: competențele generale și competențele specifice. Corelarea competențe
– activități de învățare
2.2.3 Lectura noilor programe – perspectivă contrastivă (programele anterioare vs. noile programe)

Tema 2.3. Proiectarea didactică, dincolo de formalism

2.3.1 Planificările calendaristice
2.3.2 Proiectarea unităților de învățare
2.3.3 Designul lecției

Tema 2.4. Abordări metodologice – în și dincolo de programa școlară

2.4.1. Adaptarea demersului didactic la competențele și la conținuturile vizate
2.4.1.1. Formarea competenței de comunicare orală
2.4.1.2. Formarea competenței de lectură
2.4.1.3. Formarea competenței interculturale
2.4.2. Aspecte ale abordării inovative

Tema 2.5. Evaluarea nivelului de performanță al competențelor specifice

2.5.1 Finalitățile evaluării. Forme de evaluare – între evaluarea tradițională și evaluarea modernă
2.5.2 Designul unui test. Validitatea testelor. Grile de evaluare
2.5.3. Evaluarea formativă ca formă de învățare

Tema 2.6. Dincolo de trunchiul comun: programa de opțional

2.6.1 Programa de trunchi comun vs. programa de opțional de tip disciplină nouă
2.6.2 Întrebări frecvente în elaborarea programei de opțional
2.6.3 Exemple de bună practică

Bibliografie

2
 Tema 2.5. Evaluarea nivelului de performanță al competențelor specifice

1.5.1 Finalitățile evaluării.

Forme de evaluare – între evaluarea tradițională și evaluarea modernă

Orice demers, cu precădere cel didactic, presupune o structură care are în vedere următoarele
etape, pornind de la Ralph W. Tyler (1949, citat de Franklin, 1987, apud DeCeE):
➢ stabilirea obiectivelor de atins;
➢ identificarea experiențelor necesare pentru atingerea obiectivelor propuse
➢ organizarea experiențelor
➢ determinarea modului în care obiectivele au fost atinse.

Evaluarea trebuie privită, așadar, ca parte intrinsecă a demersului didactic, și nu așa cum
fusese privită în didactica tradițională, independent de procesul de predare-învățare.

Funcțiile evaluării
Conform autorilor cursului din cadrul programului național „Dezvoltarea Competențelor
de Evaluare ale cadrelor didactice”, funcțiile principale ale evaluării sunt de:
a) diagnosticare – identificarea nivelului de performanță, a ceea ce și-a însușit sau nu
elevul; scopul este acela de alege metodele eficiente pentru remedierea
neajunsurilor;
b) prognosticare – stabilirea demersurilor didactice prin care elevul să își formeze
și/sau dezvolte competențele propuse; este complementară celei dintâi;
c) reglare a procesului instructiv-educativ;
d) selecție – ierarhizare a elevilor ca urmare a rezultatelor obținute;
e) certificare – recunoașterea dobândirii sau dezvoltării unor competențe, în urma
susținerii unui examen
f) motivare a învățării; de activare a autocunoașterii, a metacogniției;
g) consiliere – orientare a deciziei elevului sau a părinților; orientare școlară și/sau
profesională.

Moduri și tipuri de evaluare

 În funcție de domeniul evaluării:
a) evaluarea în domeniul psihomotor (capacități, aptitudini, deprinderi);
b) evaluarea în domeniul socio – afectiv (atitudini);
c) evaluarea în domeniul cognitiv (cunoștințe).

 În funcție de persoana care face evaluarea:

a) autoevaluare (realizată de către cel care învață);

3
 b) evaluare internă (realizată de către aceeaşi persoană care realizează procesul de
predare – învățare);
c) evaluare externă (realizată de o persoană sau o instituție din afara procesului de
predare – învățare).

 În funcție de etapa în care se face evaluarea:

a) evaluare inițială (realizată la începutul procesului de predare-învăţare);
b) evaluare continuă (realizată în timpul procesului);
c) evaluare finală (realizată după o secvenţă de timp bine precizată – semestru, sfârșit
sau început de ciclu şcolar etc.).

 În funcție de timpul în care se face:

a) evaluare diagnostică (stabileşte starea de fapt, identificându-se cauzele);
b) evaluare prognostică (identifică potențialul subiectului raportat la viitor).

 După cum evaluarea certifică sau nu calitatea celui care este evaluat:
a) evaluare sumativă – arata nivelul la care a ajuns un anumit elev la un moment dat.
b) evaluare formativă – nu certifică o etapă, ci permite ameliorarea rezultatelor,
revenirea asupra celor învățate pentru a le corecta şi a facilita trecerea spre o altă
etapă.

Evaluare sumativă se caracterizează prin:

• funcţie de certificare și de selecție;
• terminală (la nivelul unei secvențe de instruire sau al unui an/ciclu de învățare);
• este notată și contează pentru medie și pentru trecerea la un alt nivel sau pentru
promovare;
• normativă – compară elevii între ei.

Referitor la evaluarea formativă, C. Bryan și K. Clegg (2007) suntem de părere că

evaluarea și învățarea trebuie să fie percepute în tandem, fiecare contribuind la dezvoltarea
celeilalte. De asemenea, McInnis și Devlin (2002) precizează că: „o evaluare bine construită are
stabilite foarte clar așteptările, are conținuturi rezonabile (astfel încât elevul să nu fie nevoit să se
bazeze pe reproducerea informațiilor) și oferă posibilitatea elevului de a se autoevalua, de a repeta,
exersa, aplica și de a primi feedback … Evaluările concepute atent contribuie direct la modul în
care elevul se raportează la studiu și indirect, dar major, la creșterea calității învățării.”

Temă de reflecție
„Studiu de situație/caz”
Se reiterează mitul patului lui Procust: De ce este nevoie de adaptarea formelor și instrumentelor
de evaluare în funcție de particularitățile individuale ale elevilor, în așa fel încât să atingă
standardele minimale de performanță?

4
 În ceea ce privește efectele negative (blocare, învățare pentru testare, stigmate etc.) pe care
evaluarea sumativă le are asupra elevilor, Harlen și Deakin notează câteva modalități de diminuare
a impactului negativ (Harlen și Deakin-Crick, 2002). Astfel, referitor la activitatea elevilor:
• implicarea elevilor în stabilirea testelor;
• sublinierea rolului pe care evaluarea îl are asupra progresului elevului;
• explicarea scopului evaluării;
• oferirea feedbackului pentru a stimula evaluarea.

Printre acțiunile pe care profesorul le poate face, se numără:

• adoptarea unor metode care sa faciliteze autoreglarea învățării și a cooperării între
elevi;
• utilizarea mai multă stiluri de predare care să vină în sprijinul diferitelor stiluri de
învățare;
• cultivarea interesului intrinsec față de subiectul predat;
• diminuarea accentului pus pe notă;
• promovarea scopului învățării și mai puțin a rezultatelor învățării;
• dezvoltarea capacității de autoevaluare;
• explicarea obiectivelor învățării și ajutorarea elevilor în procesul de învățare.

Desigur că nu există o formă perfectă de evaluare, tocmai de aceea fiecare prezintă atât
avantaje, cât și dezavantaje, iar alternarea lor în cadrul procesului didactic este esențială, astfel
încât elevul să fie familiarizat cu acestea și să poată face față oricărei forme de evaluare. De
asemenea, îmbinarea lor poate oferi un tablou mai clar asupra a ceea ce știe și știe să facă elevul.
Descrierea procesului de evaluare în cadrul programului național „Dezvoltarea
Competențelor de Evaluare ale cadrelor didactice” are la bază trei etape:
1. stabilirea obiectivelor de evaluare sau a competențelor de evaluat,
2. stabilirea metodelor și a instrumentelor de evaluare, precum și a baremelor de
notare și a criteriilor de evaluare;
3. acordarea notelor.

Pe lângă acestea, teoriile mai noi în evaluare pun accent foarte mare pe feedbackul dat
elevilor în vederea ameliorării învățării, a tehnicilor de învățare, a modului de formare a
competențelor etc.

Metode de evaluare
❖ Metode tradiționale:
• probe orale;
• probe scrise;
• probe practice.
❖ Metode complementare de evaluare/moderne:
• Scop: măsurarea unor competențe ce țin de domeniul afectiv, greu
cuantificabile prin metode tradiționale de evaluare, iar potențialul formativ
rezidă în interiorizarea actului educativ.

5
 Principalele metode moderne (Stoica, 2001):
• observarea sistematică a activității și a comportamentului elevilor – constă în investigarea
sistematică, pe baza unui plan dinainte stabilit şi cu ajutorul unor instrumente adecvate, a acțiunilor
şi interacțiunilor, a evenimentelor, a relațiilor şi a proceselor dintr-un câmp social dat, iar
modalitățile de realizare sunt: fişa de evaluare, lista de control/verificare și scara de clasificare;
• investigația;
• proiectul – presupune două etape: colectarea datelor și realizarea produsului și urmarea
următorilor pași: stabilirea domeniului de interes, stabilirea premiselor inițiale – cadrul conceptual,
metodologic, datele generale ale anchetei/investigaţiei, identificarea şi selectarea resurselor
materiale și precizarea elementelor de conținut ale proiectului.

o Elementele de conţinut ale proiectului sunt: pagina de titlu, cuprinsul, introducerea,

dezvoltarea elementelor de conţinut, concluziile, bibliografia și anexele.
Criterii de evaluare a proiectului (calitatea proiectului):
• validitatea;
• caracterul complet;
• elaborarea şi structurarea proiectului;
• calitatea materialului utilizat;
• creativitatea.
Criterii de evaluare a proiectului (calitatea activităţii elevului):
• raportarea elevului la temă;
• performarea sarcinilor;
• documentarea;
• nivelul de elaborare şi comunicare;
• greșelile;
• creativitatea;
• calitatea rezultatelor.

o Portofoliul – elevii percep evaluarea ca un factor extern; portofoliul este rezultatul muncii
elevului, o modalitate de prezentare a evoluției lui de care devine astfel conştient. Include
rezultatele relevante prin celelalte metode și tehnici de evaluare (probe orale, scrise, practice,
proiect, autoevaluare etc.), precum și sarcini specifice fiecărei discipline.
Scopul porfololiului este confirmarea faptului că ceea ce este cuprins în competențele
învățării reprezintă şi ceea ce ştiu elevii sau sunt capabili să facă.
Etape premergătoare reprezintă, în general, stabilirea conţinutului portofoliului, a
competenţelor acestora și a atitudinilor pe care le vor dezvolta elevii în realizarea portofoliului.
În crearea portofoliului este bine să se identifice răspnsurile la următoarele întrebări:
1. De ce este portofoliul creat?
2. Cui îi este destinat?
3. Ce va cuprinde?
4. Ce competențe voi fi evaluate?
5. Cum vor fi gestionate timpul și materialele?
6. Când și cum vor fi prezentate?
7. Cum va fi folosit în evaluare?

6
o Autoevaluarea, conform McMillan și Hearn (McMillan și Hearn, 2008, p. 40), reprezintă mai
mult decât identificarea răspunsurilor corecte în cazul itemilor obiectivi sau semiobiectiv.
Înseamnă 1) monitorizarea și evaluarea calității gândirii și a comportamentului propriu în timpul
învățării și 2) identificarea strategiilor care îi ajută la înțelegere și la îmbunătățirea competențelor.
Astfel, continuă pedagogii, autoevaluarea survine atunci când elevul își poate evalua propria
muncă în vederea identificării discrepanțelor între rezultatul obținut și cel scontat.
Are un rol esenţial în formarea elevului. Condiţiile pentru formarea capacităţii de
autoevaluare la elevi:
• prezentarea încă de la începutul activităţii a competenţelor ce urmează a fi
formate şi evaluate;
• încurajarea elevilor în punerea de întrebări privind modul de rezolvarea a
unei sarcini de lucru şi efectele formative ale acesteia;
• stimularea evaluării în cadrul grupului;
• completarea la sfârşit a unei sarcini de lucru.
Utilitatea este dată de compararea autoevaluării cu informaţiile obţinute de către profesor,
de inserarea fişelor în portofoliul elevului și de prezentarea acestora părinţilor.
Valenţe formative ale autoevaluării sunt: fundamentarea unor judecăţi de valoare, oferirea
de posibilități elevului pentru a arăta ce ştie şi ce ştie să facă, actualizarea permanentă a imaginii
asupra performanţelor elevilor, în raport cu abilităţile pe care aceştia le au, asigurarea unui demers
interactiv al actului de predare-învăţare și exersarea abilităţilor practic-aplicative ale elevilor.

Exemple de activități pentru formarea competenței de autoevaluare1:

1. SELFIE - acronimul de la
 Scoatere în evidență a lucrării
 Explicarea propriilor răspunsuri
 Limbaj de specialitate utilizat
 (am) Făcut față problemei, am perseverat în aflarea răspunsului
 Identificarea mai multor soluții
 Eliminarea erorilor făcute din neglijență
2. Utilizarea unor emoticoane prin care elevul să își evalueze activitatea.

1 www.bookwidgets.com

7
 3. Instagram story – Fiecare lecție/oră este
o poveste. Realizați un Instastory prin
care să evidențiați: 3 aspecte importante
din lecție/3 idei principale ale orei.
Se pot realiza hărți mentale, rebusuri,
desene etc.
4. Interogatoriul: în perechi, fiecare dintre
cei doi elevi adresează întrebări care au
ca scop idnetificarea comportamentului
de învățare: ce a făcut? Ce putea să facă
mai bine? Dacă a înțeles totul?
5. Bilete de ieșire: fiecare elev primește un
bilet de ieșire sub forma a două-trei
întrebări scurt.
 Ai înțeles lecția de azi?
 Cine este în imaginea de mai
jos?/Ce este ....?

Activitate 3
• Formați echipe de câte trei persoane.
• Prezentați trei avantaje și trei dezavantaje ale unei metode alese de echipă.

2.5.2 Designul unui test. Validitatea testelor. Grile de evaluare

2.5.2 Designul unui test. Validitatea testelor. Exemple de itemi

Discuție ghidată

Relația dintre:
 competențele-cheie;
 competențele specifice ale disciplinei;
 obiectivele evaluării.

8
Tipuri de itemi:
• itemi obiectivi:
o cu alegere duală (de tip adevărat/fals; corect/incorect etc.)
o cu alegere multiplă
o de tip pereche (asociere)
• itemi semiobiectivi:
o cu răspuns scurt;
o de completare (a unui text lacunar etc.)
o de tip întrebare structurată
• itemi subiectivi:
o cu răspuns construit, puțin elaborat;
o de tip eseu structurat;
o de tip eseu nestructurat.

În vederea stabilirii calității instrumentelor de evaluare, testul trebuie să fie aibă

următoarele calități: validitate, fidelitate, obiectivitate și aplicabilitate (cf. Stoica, p. 48).
Validitatea unui test face referire la măsura în care testul măsoară ceea ce „este destinat
să măsoare” (Ausubel și Robinson, 1981; 678, citat de A. Stoica, p. 48) și are în vedere:
• conținutul – testul trebuie să acopere uniform elementele majore de conținut;
• constructul – testul trebuie să aibă acuratețe și să măsoare tipul de conținut pe care îl are în
vedere;
• concordanța între rezultatele obținute la un test și alte comportamente similare;
• predictibilitatea viitoarelor rezultate ale elevului;
• relevanța testului.
Fidelitatea face referire la calitatea testului raportată la constanța rezultatelor obținute în
urma aplicării lui.
Obiectivitatea evaluării reprezintă calitatea testului de a avea diferențe cât mai mici între
evaluatori diferiți.
Aplicabilitatea face referire la condițiile aplicării testului.
Exemple de matrice de specificație:

MATRICEA DE SPECIFICAȚIE (1)

9
 Competențe Receptarea Receptarea textului Utilizarea Exprimarea
generale/competențe textului scris scris de diverse corectă, adecvată identității
specifice de diverse tipuri şi eficientă a lingvistice și
tipuri limbii în culturale proprii
procesul în context
comunicării național și
orale și scrise internațional
Nr. itemului
1 x
2 x
3 x
…..
Total nr. de itemi

Procesul cognitiv Amintire/ Înțelegere Analiză Aplicare Evaluare Creare

implicat/nivelul rememorare
taxonomic

Nr. itemului
1 x
2 x
3 x
…..
Total nr. de itemi

MATRICEA DE SPECIFICAȚIE (2)

Identificarea/ Ilustrarea/ Utilizarea/ Analiza/ Aprecierea/ Total
Competențe recunoașterea exemplificarea/ aplicarea generalizarea/ evaluarea/
corespunzătoare unor date, descrierea unor cunoștințelor transferul interpretarea
nivelurilor concepte, fenomene, specifice în faptelor, faptelor,
taxonomice relații, procese, situații rezolvarea proceselor, proceselor,
categorii concrete, unor situații fenomenelor, fenomenelor,
Competențe specifice proprietăți problemă situațiilor situațiilor în
specifice/ specifice specifice contexte
conținuturi variate

10
Receptarea 3 4
textului scris de
diverse tipuri
Redactarea 6 6
textului scris de
diverse tipuri
Utilizarea corectă, 2
adecvată şi
eficientă a limbii
în procesul
comunicării orale
și scrise
Exprimarea 1
identității
lingvistice și
culturale proprii în
context național și
internațional
Total nr. de itemi

EXEMPLU – item subiectiv și barem de evaluare și de notare

Imaginează-ți că ai primit în dar un cățel pe nume Hercule*.
Scrie un text narativ, de 150 – 300 de cuvinte, în care relatezi o întâmplare prin care să arăți că
animalul tău de companie își merită numele.
*Hercule – cel mai cunoscut erou din mitologia greacă, neîntrecut în forță și vitejie
În elaborarea compunerii vei avea în vedere:
─ construirea unor idei creative adecvate cerinței, respectând relația dintre temă și conținut; 12 puncte
─ precizarea a două elemente ale contextului spațio-temporal; 2 puncte
─ prezentarea convingătoare a personajelor; 4 puncte
─ respectarea convențiilor unui text narativ și a structurii unei compuneri; 8 puncte
─ realizarea unui text coerent; 2 puncte
─ utilizarea părților de vorbire specifice textului narativ și a unui limbaj expresiv. 2 puncte

BAREM DE EVALUARE ȘI DE NOTARE

Conținutul și actul comunicării – 18 puncte
─ construirea unor idei creative adecvate cerinței, respectând relația dintre temă și conținut 12 puncte
o construirea conținutului: foarte bine – 2 p.; bine – 1 p. 2 puncte
o substanțialitatea ideilor; idei complexe și creative – 4 p.; idei variate și creative – 3 p.; idei suficient
de variate și creative – 2 p.; moderat în idei și creativitate – 1 p. 4 puncte
o respectarea relației temă-conținut: remarcabil – 4 p.; foarte bine – 3 p.; bine – 2 p.; relativ bine – 1 p.
4 puncte
o valorificarea unui element de interculturalitate: foarte bine – 2 p.; bine – 1 p. 2 puncte

─ precizarea a două elemente ale contextului spațio-temporal 1 p. + 1 p. = 2 puncte

─ prezentarea convingătoare a personajelor: remarcabil – 4 p.; foarte bine –3 p.; bine – 2 p.; relativ bine – 1 p.
4 puncte

11
Organizarea și structurarea discursului – 12 puncte
─ respectarea convențiilor unei compuneri narative (situația inițială, succesiunea întâmplărilor, situația
finală), prin dispunerea corectă a ideilor în raport cu elementele de structură 8 puncte
a. introducere (numirea personajelor, cadrul spațio-temporal, momentul inițial): foarte bine – 2 p.; bine – 1 p.
b. cuprins:
• prezentarea unei probleme care declanșează acțiunea: foarte bine – 2 p.; bine – 1 p.
• succesiunea întâmplărilor: foarte bine – 2 p; bine – 1 p.
c. încheiere (revenirea la o situație de echilibru): foarte bine – 2 p.; bine – 1 p.

─ realizarea unui text coerent 4 puncte

• claritatea expunerii oferită de cronologia/cauzalitatea realizată: foarte bine – 2 p.; bine – 1 p. 2 puncte
• unitatea discursivă obținută prin enunțuri aflate în legătură unele cu altele, dată de utilizarea corectă a
conectorilor pragmatici: foarte bine – 2 p.; bine – 1 p. 2 puncte

Aspectele lingvistice – 3 puncte

─ utilizarea părților de vorbire specifice textului narativ (de exemplu: verbe la imperfect/perfect
compus/mai-mult-ca-perfect) – 2 puncte și a unui limbaj expresiv – 1 punct 2 p. + 1 p. = 3 puncte

Redactare (criteriul formal) – 7 puncte

─ utilizarea corectă a elementelor de gramatică și de vocabular 1 punct
─ respectarea normelor de ortografie: 0-1 erori – 2 p.; 2 erori – 1 p.; 3 sau mai multe erori – 0 p. 2 puncte
─ respectarea normelor de punctuație: 0-1 erori – 2 p.; 2 erori – 1 p.; 3 sau mai multe erori – 0 p. 2 puncte
─ așezarea corectă în pagină (margine, marcarea alineatelor) 1 punct
─ lizibilitatea scrisului (grafia, distanța dintre litere și dintre cuvinte) 1 punct

Notă!
Punctajul pentru redactare se acordă doar în cazul în care compunerea are minimum 150 de cuvinte
şi dezvoltă subiectul propus.

2.5.3. Evaluarea formativă ca formă de învățare

Evaluarea pentru învăţare (*assessment for learning)
• 7 strategii: (cf. R. Stiggins, Judith Arter, Jan and Stephen Chappuis, Classroom Assessment
for Student learning. Doing it Right – Using it well, 2007) – pentru a utiliza evaluarea în
sprijinul învățării
• Încotro mă îndrept?
1. Oferiți elevilor un scop al învățării clar și pe înțelesul lor.
2. Dați exemple foarte bune și slabe de produse ale învățării.
• Unde mă aflu acum?
1. Oferiți periodic feedbackuri descriptive.
2. Învățați elevii să se autoevalueze și să-și stabilească singuri țeluri.
• Cum pot diminua distanța dintre evaluare și învățare?
1. Proiectați lecții care se concentrează asupra unui aspect/a unei competențe.
2. Învățați elevii să revizuiască atent.
3. Angajați elevii în procesul de evaluare, încurajați-i să își țină evidența propriei
evoluții și să împărtășească experiențele de învățare.

12
 Există cinci factori-cheie în utilizarea evaluării pentru optimizarea învățării:
• feedback eficient;
• implicarea activă a elevilor în propriul proces de învățare;
• ajustarea predării în funcție de rezultatele evaluării;
• influență puternică asupra învățării, materializată în motivație și stimă de sine;
• nevoia elevilor de a se autoevalua și de a înțelege cum să îmbunătățească.
Activitate pe grupe:
6. Alegeți textul/textele pentru o evaluare sumativă.
7. Stabiliți lungimea acestora.
8. Realizați trei itemi diferiți pornind de la textele date.
9. Discutați în ce constă dificultatea proiectării lor?
10. Identificați nivelul procesului psihic, conform taxonomiei lui Hess/Marzano/Anderson,
pentru itemii proiectați.

Realizați trei-cinci itemi de tip diferit pornind de la textele de mai jos. (Clasa a VII-a)
A.
Timpul în tramvaiul care ne-a adus la o a treia gară din București, care se cheamă
„Progresul”, a durat la fel de mult cât drumul de acolo până la Giurgiu. Urcarea în tramvai, după
o nouă așteptare, de astă dată în mijlocul Pieței Unirii, plină de lume, a fost și mai anevoioasă decât
cea de ieri în troleibuz. Nici nu l-am luat pe „obzeșcinci”, ci pe „șapte”. Cu cât numărul de pe el e
mai mic, cu atât cei care urcă sunt mai mulți. Unul n-a reușit să urce cu geanta lui mare plină cu
zarzavaturi, câțiva alții au vrut grabnic să știe dacă tramvaiul circulă și în cutare loc, un altul a
strigat-o în gura mare pe Elvira, alții s-au certat. Cu toții au răsuflat ușurați când tramvaiul s-a pus
în cele din urmă în mișcare, lăsând în urmă Piața Unirii. Stațiile multe și scurte până la Gara
Progresul au decurs într-o vale în aparență nesfârșită, între șirurile paralele de blocuri. Cu oameni
mereu alții, care voiau să urce ori să coboare. [...]
În comparație cu drumul cu trenul de ieri, călătoria asta nu e atât de palpitantă. Fără
obstacole pe drum, fără urmăriri de zmeoaice, fără flăcări pe cer și munți care să ne-nghită.
Locomotiva diesel tucăie prin peisajul neted, pe calea ferată dreaptă ca ața, și oprește în gări mici-
mici de tot.
La jumătatea drumului ajungem la Călugăreni, unde Tatăl îmi povestește ceea ce știu de la
televizor, cum mai demult Mihai Viteazul i-a bătut aici pe turci. Cum de se tot spune că românii
ar fi câștigat bătălia, când victoria îi revine de fapt unui singur român, lui Mihai Viteazul? Care de
fapt se pare că a fost chiar el, Tatăl.
Dar nu ești tu Mihai Viteazul?
El zâmbește și zice că nu. Eu întreb cum așa, imaginea lui doar se află în camera din mijloc,
deasupra pianului, el zice că nu, că acolo n-a făcut decât să joace, eu întreb cum adică, doar să joace,
bătaia pe care turcii au primit-o aici a fost doar o joacă? El spune că nu, că aia a fost bătaie serioasă, eu
vreau să știu cum de poți în general juca pe cineva care se bate serios cu turcii ăia răi, el spune că de
atunci ar fi trecut aproape patru sute de ani și de aceea nu mai poți decât să joci ce s-a întâmplat atunci,
eu întreb de ce trebuie în general să joci ceva ce a fost tare demult, el spune că nu trebuie, dar că așa e
bine și așa se face, pentru a păstra amintirea a ceea ce a fost odinioară important, eu întreb de ce, el
spune pentru că amintirile, și ele, sunt importante.

13
 — Fără amintiri toate ar fi... ar trăi mai puțin – caută el să-mi explice. – Poveștile provin
și ele toate din amintiri. Fie i s-au întâmplat omului, fie le-a auzit cândva și acum le povestește mai
departe. Multe din cele pe care le povestesc bunicile și bunicii nu li s-au întâmplat chiar lor, ci le-
au fost povestite demult, pe când erau și ei la fel de mici ca tine. De povestit poți povesti în multe
feluri: așa ca noi acum, când stai de vorbă. Sau când scrii ceva într-o carte. Sau, iată, când joci
într-o piesă de teatru sau într-un film. E și ăsta un fel de a povesti.
Când joci! Deci e totuși un joc. Imaginea Tatălui și a lui Mihai Viteazul se mișcă mereu
între seriozitate și joc. Dar bătălia cu turcii? Ea cum de e serioasă? Și pe urmă – joci sau te joci?
Joci pe altul, pe Mihai Viteazul, sau te joci pe tine? Cum să te joci pe tine? Pentru prima oară nu
știu ce să fac cu un cuvânt pe care-l cunosc. Tocmai cuvântul cel mai simplu. Joc. Acum nu mai e
așa simplu.
Între timp trenul a lăsat în urmă locul bătăliei.
— De ce trebuie să... se joace... așa?
— Și tu te prefaci că ai fi tractorul sau indianul când te joci și când scoți sunete care
seamănă cu ale lor. La fel e și în teatru și în filme: te porți ca și cum ai fi cineva care în realitate
nu mai există de mult. Și te prefaci că spui și faci întocmai ceea ce a spus și a făcut acela în vremea
lui, cu mult timp în urmă. Ca să dea din nou viață acelor oameni de demult joacă oamenii de acum.
În felul ăsta pot povesti de fiecare dată aceeași poveste din nou, s-o mai știe și alții. Pentru ca toți
cei care privesc să-și amintească de cel pe care îl joci. Nu e joacă, e joc, e altceva. Dar trebuie s-o
faci bine, ca oamenii să te creadă.
— Trebuie să crezi mereu tot ce povestesc oamenii?
— Cât ești mic, poți crede ce-ți place – e de părere Tatăl. Pe urmă, cu voce înăbușită, adaugă:
— Mai târziu n-o să-ți mai placă tot ceea ce ești nevoit să crezi.
În apropierea uneia din gările cele mici, în care trenul a oprit pentru a câta oară spre a porni
imediat mai departe, privirea mi-e atrasă pe o șină alăturată de o nămetenie neagră de fier. Până să plece
trenul nostru mai repejor, o văd cum se mișcă încet, în aceeași direcție cu noi. De sub roțile mari țâșnesc
nori iuți și deși de fum, ce se risipesc de îndată ce se ridică.
Claudiu M. Florian, Vârstele jocului. Strada Cetății

B.

Apoi, aproape imperceptibil, Tati a început să se relaxeze, în ritmul croazierei. Diminețile

erau rezervate excursiilor la țărm pentru a vizita siturile legate de epopee1. La multe dintre acestea
nu se ajungea ușor: părea că ne cățărăm mereu pe o potecă pentru măgăruși, sau că alunecăm în
jos pe un terasament pietruit, sau că ne târâim picioarele pe un drum forestier plin de praf, ori că
ne prăjește soarele pe suprafața dură a cimentului. Ne întorceam epuizați și prăfuiți din aceste
călătorii, recunoscători pentru paharele înalte cu limonadă sau ceai rece care ne așteptau mereu în
zona pentru recepții a navei, după ce urcam înapoi pasarela. Începutul serilor era dedicat îmbăierii
și schimbării hainelor; apoi urma cina. După câteva zile petrecute pe mare, după cină, în jurul orei
nouă, a început să se adune un mic grup la barul navei, unde trăgeam câteva fotolii în semicerc, în
jurul pianului, și comandam cocktailuri.
Aceste sesiuni erau conduse de doi membri ai echipajului, care până la sfârșitul călătoriei au
fost supranumiți, cu afecțiune, „Regele și Regina Croazierei“: Brendan, un profesor de limbi clasice,
care era arheologul croazierei, și Ksenia, directoarea croazierei, o ucraineancă blondă și zveltă, căreia

14
îi plăcea să râdă mult. Deși trebuie să fi fost trecut de patruzeci de ani, Brendan avea un aer izbitor
de băiețesc; cu siguranța lui de sine naturală și cărarea perfectă și hainele de student, parcă era fratele
mai mare al lui Brendan, studentul meu. Câteodată cânta la chitară, iar Ksenia îl acompania, cântând
muzică folk, iar noi ceilalți ne alăturam. Dar în cele mai multe dintre seri îl ascultam cântând pe
pianistul navei, care avea un ochi de sticlă. Pianistul acesta accepta comenzi, și tata îi solicita
invariabil una dintre melodiile clasice din Great American Songbook2, care‐i plăceau atât de mult.
Acest lucru a făcut, mai mult decât orice, cred, ca el să se îmblânzească pe măsură ce treceau zilele
și nopțile. Oricât de departe am fi fost de casă, oricât de stranii ar fi fost unele dintre acele locuri,
oricât de incomprehensibile limbile pe care le auzeam (N‐am mai văzut niciodată atât de multe x‐uri
în afara unei ecuații de gradul doi, a exclamat pe când examinam amândoi un afiș dintr‐o stație de
autobuz din Malta), aceste reminiscențe de acasă, cuvintele pe care le știa atât de bine, ecourile
culturii trecutului său îl reconfortau. […]
Mă temusem la început că eforturile fizice vor fi prea mari pentru el; în fond, mai avea trei
luni până să împlinească optzeci şi doi de ani, și era foarte mult de mers – ceea ce de obicei în
Grecia presupune să urci. Dar asta nu‐l deranja. Sunt bine! îmi spunea când îi ofeream o mână de
sprijin în timp ce ne chinuiam să urcăm un deal abrupt. Dar anumite situri, începând chiar cu Troia,
l‐au lăsat rece. Nu e deloc așa de impresionant! a mormăit în ziua când am înconjurat Çanakkale,
ascultând prelegerea lui Brendan despre istoria sitului. Cu lentilele rotunde ale ochelarilor săi cu
ramă de oțel strălucind în soare, Brendan ne‐a explicat că au existat mai multe cetăți succesive ale
Troiei de‐a lungul mileniilor, fiecare dintre ele cunoscând înflorirea, apoi declinul la vremea ei.
Printre ruinele acestora, a continuat el, se găseau dovezile unei „catastrofe majore“ ce ar fi avut
loc prin 1180 î.Hr. – data tradițională a căderii Troiei. Când a spus asta, oamenii au murmurat cu
subînţeles și și‐au notat în carnețele.
Tata asculta cu atenție, dar părea sceptic pe când urcam pe cărările prăfuite și pe poteci,
printre zidurile uriașe înclinate spre interior, printre grămezile de pietre cenușii ce se ridicau dintre
peticele de iarbă pârjolită, îngălbenită. În soarele ucigător, pietrele păreau obosite și poroase, la fel
de imateriale ca niște cuburi de zahăr.
Tata a privit în jur. Evident că e interesant, a spus. Dar...
Vocea i‐a pierit și dat din cap.
Dar ce? am fost eu curios.
S‐a uitat la mine și apoi, spre surprinderea mea, m‐a cuprins cu brațul și m‐a bătut pe umăr,
zâmbind strâmb. Dar poemul pare mai real decât ruinele, Dan!
De‐a lungul săptămânii ce‐a urmat, acesta a devenit refrenul lui. Poemul pare mai real!
spunea în fiecare seară, când oamenii discutau activitățile zilei ce trecuse. Când făcea asta, arunca
o privire lungă, furișă, spre mine, știind ce mult îmi plăcea ideea respectivă. […]
E limpede, a spus el către tot grupul după o clipă, e limpede că sunt bucuros că am ajuns să
văd locurile și am putut să fac o legătură între locurile reale și ce e la Homer.
Oamenii au încuviințat.
Dacă aș citi Cântul III acum, de exemplu, a continuat el, aș ști exact cum arată țărmurile
„Pylosului plin de nisipuri“ – a făcut semnul citării cu degetele pentru a indica faptul că citează
verbatim – unde a acostat Telemah. Și acum avem cu toții o idee despre peisajele din jurul Troiei, unde
era situată, cum arată pe fundalul mării din depărtare. E grozav. Dar pentru mine, toate astea sunt un
pic goale în comparație cu povestea. Sau poate pe jumătate goale. E ca și cum toate locurile astea pe
care le vedem ar fi niște decoruri de scenă, însă poemul este piesa. Simt că acesta este real.
Daniel Mendelsohn, O odisee
1
epopee – operă literară în care se prezintă în care se povestesc fapte eroice, legendare sau istorice, ale unui singur
personaj, ale unui grup de oameni sau ale unui popor, dominate adesea acțiuni cu totul ieșite din comun care se petrec

15
 în locuri stranii și depărtate, personaje extraordinare și/sau supranaturale. Aici, se face referire la Odiseea scrisă de
Homer.
2
Canon muzical american neoficial, care cuprinde cele mai celebre melodii populare americane și de jazz dintre 1920
şi 1950.

C.
Ulise – numit de greci Odiseu (în traducere „cel urât”, după cum se explică în Odiseea), a
fost unul dintre cei mai celebri eroi ai războiului troian. Era fiul lui Laerte şi al Anticleei sau,
potrivit unei tradiţii mai târzii, al lui Sisif şi al Anticleei; a fost rege în Itaca şi soţul Penelopei,
fiica lui Icarios, cu care a avut un fiu, Telemah. Viclenia şi acţiunile întreprinse în timpul războiului
troian justifică interpretarea numelui său.[…]
Partea cea mai cunoscută a poveştii sale o reprezintă aventurile de după distrugerea Troiei,
descrise în Odiseea. Eroul care a contribuit din plin la cucerirea cetăţii duşmane, în loc să fie
răsplătit de zei şi de oameni, a trebuit să înfrunte tot soiul de pericole şi greutăţi ce au transformat
călătoria sa de întoarcere într-o permanentă confruntare cu moartea, ca o interminabilă călătorie în
infern, din care s-a întors nu ca un erou învingător, ci ca un bătrân cerşetor, greu încercat şi istovit,
căruia numai o minune divină iar fi putut reda puterea de odinioară şi pe care până şi Penelopei i-
a fost greu să-l recunoască.
Odiseea povesteşte că Ulise şi tovarăşii săi, care au ridicat ancora pentru a se întoarce în
patrie, au rătăcit pe mare şi în cele mai îndepărtate ţinuturi vreme de zece ani: atât a trecut de la
căderea Troiei până la întoarcerea sa în Itaca, iar în acest timp întâmplările potrivnice, furia mării
şi voinţa zeilor şi a destinului l-au implicat într-o serie de evenimente dramatice.

www.istoriiregasite.wordpress.com

Temă activitate online

Realizați un test de evaluare, alcătuit din itemi obiectivi și/sau semiobiectivi pe care să îl dați,
online, elevilor la clasă.
Tema 2.6. Dincolo de trunchiul comun: programa de opțional
Puteți utiliza platforme de realizare a testelor online – kahoot.it, google forms etc.

16