MENTOR

CURS DE PERFECIONARE
Cod COR 235902

CUPRINS
A. ELEMENTE DEFICITORII ALE RELAIEI MENTOR- STUDENT/ STAGIAR ................3
I. COMUNICAREA INTERACTIV ...................................................................................... .............. 3
1. Elementele comunicrii ...................................................................................................................... 4
2. Funciile comunicrii .......................................................................................................................... 4
3. Modaliti de comunicare ................................................................................................................... 5
4. Posibile bariere n comunicare ........................................................................................................... 5
5. Comportamente de risc n comunicare ............................................................................................... 5
6. Sugestii pentru o comunicare eficient ............................................................................................... 6
7. Feed-back-ul ....................................................................................................................................... 6
8. Ascultarea evaluativ .......................................................................................................................... 7
9. Tipuri de ntrebri care faciliteaz comunicarea ................................................................................. 8
10. Tipuri de ntrebri contraindicate ..................................................................................................... 8
11. Principalele modaliti de comunicare paraverbal .......................................................................... 8
12. Consideraii generale cu privire la comunicarea nonverbal .............................................................9
II. DIMENSIUNI FUNDAMENTALE ALE PERSONALITII ......................................................................................... 11
1) Aptitudinile ........................................................................................................................................................................................... 11
2) Caracterul .............................................................................................................................................................................................. 12
B. MENTORATUL O CONDIIE A CRETERII CALITII N SISTEMUL DE NVMNT ..... 15
I. COMPETENELE MENTORULUI ............................................................................................................................................ 15
II. TIPURI DE SPRIJIN OFERITE N MENTORAT .................................................................................................................. 20
III. FORMAREA N CADRUL PROGRAMULUI DE MENTORAT ..................................................................................20
C. INSTRUMENTE UTILE N MENTORAT ........................................................................................................................ 23
I. TEHNICI I METODE DE LUCRU CU STUDENII I STAGIARII ............................................ 23
1. Cascada intrebarilor............................................................................................................ ...............23
2. Cubul de analiza ................................................................................................................. .............. 24
3. Cubul de completare........................................................................................................... .............. 25
4. Diagrama ideilor eseniale.................................................................................................. .............. 26
5. Analiza SWOT ................................................................................................................... ...............28
6. Blazonul personal................................................................................................................ .............. 28
7. Diagrama de stereotipii, prejudeci, greeli i confuzii .................................................... ...............29
8. Diagrama VENN a asemnrilor i deosebirilor ................................................................ ...............31
9. Ciorchinele cuvintelor cheie ............................................................................................... ...............32
II. ALCTUIREA PROIECTULUI DIDACTIC .......................................................................................................................... 33
1. Proiectarea premis a reuitei activitii didactice ..........................................................................33
2. Etapele proiectrii didactice ...............................................................................................................35
3. Niveluri ale proiectrii didactice ....................................................................................................... 37
4. Proiectarea leciei ...............................................................................................................................39
5. Grile de evaluare a proiectrii i realizrii leciei. Criterii de (auto) evaluare ...................................47
III. STRATEGII ALE INSTRUIRII. METODE I MIJOACE ............................................................51
1. Funciile metodelor ............................................................................................................................51
2. Sistemul metodelor de instruire .........................................................................................................51
3. Descrierea principalelor metode de nvmnt .................................................................................53
4. Mijloacele de nvmnt: definire, clasificare, funcii .................................................................... 61
IV. EVALUAREA PERFORMANELOR. DEFINIREA I ANALIZA CONCEPTULUI DE
EVALUARE ..........................................................................................................................................63
1. Funciile evalurii ..............................................................................................................................64
2. Forme/tipuri de evaluare a rezultatelor/progreselor colare ............................................................. 65
3. Metode i tehnici de evaluare a rezultatelor colare ......................................................................... 66
V.
PLANIFICAREA
I
ORGANIZAREA
ACTIVITII
DE
PRACTIC
A
STUDENILOR/STAGIARILOR .......................................................................................................74
1. Tipuri i variante de lecii ..................................................................................................................74
2. Sugestii de organizare a activitii n mentorat ................................................................................. 78
D. BIBLIOGRAFIE .................................................................................................................................88

A. ELEMENTE DEFINITORII ALE RELAIEI MENTORSTUDENT/STAGIAR

Stabilitatea relaiei mentorstudeni/stagiar depinde ndeosebi de caracteristicile
specifice personalitii mentorului de a concepe i menine competent o comunicare
inteligibil, persuasiv cu receptorul (stagiar, student). Astfel, n funcie de aptitudinile,
atitudinile, capacitile sale de explicare i de persuadare, de modul de satisfacere a motivelor,
dorinelor, intereselor i ateptrilor partenerilor de interaciune, studentul/stagiarul va accepta
s participe la schimbul de mesaje. De altfel, stabilitatea relaiei comunicative din situaiile
didactice depinde de puterea de judecat i de interpretare a coninutului informaional, de
competena psihosocial cu care mentorul reuete s neleag i s atrag personalitatea
interlocutorului.
n situaia didactic nu se poate realiza un schimb eficient de mesaje ntre mentor i
studeni/stagiar fr ca acetia s cunoasc elementele definitorii ale interaciunii socioumane,
trsturi de personalitate, competene, limbaje, caracteristici, tipuri, status-uri, roluri, relaii,
atitudini, triri, expectane, comportamente, funcii, disfuncii etc. Aceste elemente personale
i psihosociale, mai mult dect coninutul mesajului, influeneaz gradul de implicare a
interlocutorului n procesul comunicaional, conducnd la acceptarea sau respingerea
schimbului de informaii.
n acelai timp, interaciunile socioeducaionale deschise, neprtinitoare, competenele
comunicative ale profesorilor produc efecte pozitive n continuarea comunicrii, n
schimbarea pozitiv a atitudinii studenilor fa de nvarea colar. Iar rezultatul acestei
interaciuni autentice, elevate, eficiente dintre mentor student/stagiar se va concretiza n
mbuntirea schimbului de mesaje cognitive i afective, n sporuri de cunoatere i
nelegere reciproc, n comportamente performante.

I. COMUNICAREA INTERACTIV
Comunicarea se refer la capacitatea unui individ de a transmite i primi corect
informaiile de care are nevoie ntr-un anumit timp i spaiu. Relaiile sociale sunt prezente n
micro- sau macrosistemele sociale, n grupurile de munc, n comportamentele pe care
oamenii le desfoar mpreun pentru atingerea unor scopuri. n toate aceste contexte ociale,
subiectul uman ndeplinete un rol. Regulile pe care trebuie s le respecte juctorii sunt
individualizate i absolut necesare pentru toi, n caz contrar, activitatea respectiv nu este
posibil. Ele sunt explicate, percepute, nelese, exersate i fixate spontan n cadrul discuiilor,
evolund de-a lungul unor mari perioade de timp.
Cu titlu de exemplu, redm cele patru reguli de baz pentru o interrelaie, reguli care
trec peste diferenele culturale i aspir la un caracter de universalitate. Acestea se refer la:
necesitatea de a respecta intimitatea celuilalt i secretele;
necesitatea de a privi interlocutorul n timpul conversaiei;
obligativitatea de a nu discuta cu alt persoan tot ce are caracter confidenial;
obligaia de a nu critica n public alt persoan.
1. Elementele comunicrii
Comunicarea este un proces care implic urmtoarele elemente: emitorul, receptorul,
mesajul, mijlocul de transmitere, codificarea, decodificarea, rspunsul, reacia invers

(feedback-ul), factorii perturbatori). n timpul comunicrii, rolurile dintre emitor i receptor

pot alterna n cadrul aceleiai secvene de comunicare.

Schema comunicrii
2. Funciile comunicrii
1. Informarea
o asigurarea accesului la informaii;
o furnizarea informaiilor necesare desfurrii unei activiti care sa permit realizarea
obiectivelor;
o furnizarea informaiilor necesare implementrii deciziilor.
2. Transmiterea deciziilor
o comunicarea operativ a deciziilor;
o crearea unui climat care s stimuleze asumarea responsabilitii pentru ndeplinirea
deciziilor.
3. Influenarea receptorului
o organizarea de dialoguri cu elevii/studenii mentorai pentru asigurarea feedback-ului;
o stimularea comunicrii ntre studeni;
o impulsionarea iniiativei, a creativitii studenilor/stagiarilor;
4. Motivarea studenilor/stagiarilor
o furnizarea informaiilor menite s consolideze interesul i participarea studenilor/stagiarilor
n realizarea sarcinilor;
o recunoaterea realizrilor;
o stimularea ncrederii n sine;
o creterea responsabilitii personale.
3. Modaliti de comunicare
Un prim criteriu de difereniere a comunicrii l constituie codul folosit. Astfel,
distingem dou modaliti de comunicare: comunicarea verbal i comunicarea nonverbal.
Un al doilea criteriu de difereniere a formelor comunicrii l reprezint numrul de
4

participani i tipul relaiei dintre acetia. Din acest punct de vedere exist comunicarea
interpersonal diadic, de grup, public i de mas.
Comunicarea interpersonal diadic are un puternic rol de influenare
a opiniilor, atitudinilor, credinelor oamenilor. Comportamentul comunicaional rspunde
unor nevoi interpersonale de apartenen la grupul de munc, de identificare cu acesta i de
apreciere de ctre acesta a valorii personale, lucru foarte important pentru fiecare membru, dar
i unor nevoi de control, influenare, conducere, mai ales atunci cnd
comunicarea
interpersonal diadic are loc ntre un coordonator i subordonat.
Comunicarea de grup, o form a comunicrii interpersonale i cea mai folosit form
a comunicrii n toate organizaiile, este esenial n cadrul echipelor de profesioniti angajai
ntr-un proiect comun, ntr-o organizaie.
4. Posibile bariere n comunicare
Urmnd aceeai schem a comunicrii, posibilele obstacole n comunicare,
n transmiterea mesajului de la emitor la receptor, pot surveni la urmtoarele niveluri:
La nivelul emitorului La nivelul canalului de
comunicare

La nivelul receptorului

- divagarea de la subiect
- utilizarea unui
vocabular neadecvat
receptorului
- nesolicitarea feed-backului
- neconcordana dintre
componenta verbal,
nonverbal i
paraverbal a
comunicrii

- capacitatea redus de ascultare

- lipsa interesului fa de mesajul
comunicat
- necunoaterea limbajului utilizat de
emitor
- lipsa feed-back-ului

- distana dintre interlocutori

- elemente de bruiaj din mediul
fizic (zgomot, temperatur,
lumin etc.)

5. Comportamente de risc n comunicare

Tipul de comportament
A critica
A porunci
A stigmatiza
A dscli
A amenina
A ironiza
A interoga

Reacii posibile
Rezisten, suprare, apatie, justificri
Revolt, nencredere, suprare, team
Retragere, neimplicare, nencredere n sine
Psivitate, lipsa iniiativei, respingere
Fric, frustrare, pasivitate sau agresivitate
Izolare, frustrare, inhibarea iniiativei
Blocarea comunicrii, nencredere, intimidare, suspiciune

6. Sugestii pentru o comunicare eficient

Gsii-v timp pentru a comunica.

ntr-o comunicare pot aprea o serie de bariere, cum ar fi cele de statut, sau cele datorate
diferenelor culturale, de mediu social de provenien, de educaie etc.


Fii empatici, adic ncearcai s l acceptai pe cellalt ca pe o personalitate cu un
anumit gen de experien de via, care are dreptul la propriile opinii, sentimente, percepii,
care pot fi diferite de ale tale.

Concentrai-v pe problem i nu pe persoan!

Asigurai-v c nu v trdeaz cuvintele, c exist o congruen ntre cuvintele,

gndurile, sentimentele i aciunile dumneavoastr, c ele conin acelai mesaj.

Ascultai-v interlocutorul.
Dei pare simplu, este poate cea mai dificil i mai important regul, aceea de a asculta activ.
7. Feed-back-ul
Principalul rol pe care l are feedback-ul n comunicare este acela de a ne asigura c, tot
ceea ce am dorit s transmitem prin comunicare, este corect neles. Mai jos sunt prezentate
principalele roluri ale feedback-ului n cadul comunicrii:
o Ajut la construirea relaiilor.
o Arat vorbitorului c mesajul su a fost recepionat.
o Indic cum a fost neles mesajul i dac trebuie clarificat.
o Induce vorbitorului sentimentul c este acceptat sau nu.
o Ajut vorbitorul s continue discuia
o nltur ideea de monolog.
Critica constructiv i feedback-ul pozitiv
Cum criticm constructiv? Critica este indicat s fie raportat la situaie, nu la
persoan. Se pot solicita clarificri, astfel nct s poat fi neles punctul de vedere al
celuilalt. Interveniile pot debuta cu forumula sugestia mea este s..."
Trebuie s se precizeze unde anume au aprut erori, dar aceste precizri e necesar s
fie nsoite de argumente.
Feed-back-ul pozitiv
o S fie fcut n public ori de cte ori este posibil, astfel nct efectul s fie multiplicat
odat cu prezena celorlali.
o
S includ numele persoanei creia i este adresat, astfel nct persoana care primete
feedback-ul s fie mulumit i s se fac remarcat de cei din echip.
o S precizeze clar comportamentul pe care l apreciem, pentru a ncuraja frecvena sa de
apariie n activitatea persoanei.
Primirea i gestionarea feedback-ului

Ascultm.
Verificm dac am neles.
Ne controlm eventualele reacii defensive.
Solicitm, la nevoie, clarificri.
Rspundem celui care ne-a dat feedback.

8. Ascultarea evaluativ
Ascultarea nseamn nu doar auzirea semnalelor sonore, ci i decodarea i interpretarea
lor, integrarea lor n propriul sistem de gndire. Exist o serie de obstacole ce perturb o bun
ascultare:
o Mesajul suprancrcat i concentrarea asupra tuturor datelor duce la pierderea ideii eseniale
(din cauza copacilor nu observm pdurea).
6

o Lipsa ateniei. De multe ori asculttorul pare interesat doar pentru a-i oferi confort
vorbitorului, atenia fiind de fapt orientat spre preocupri sau probleme personale.
o Alte evenimente care se desfoar simultan n apropierea receptorului, precum i elemente
de bruiaj din mediul extern.
o Critica exprimrii i a nfirii. Din cauza prejudecilor i a percepiilor personale, muli
oameni au tendina s-i judece spontan pe ceilali n legtur cu modul n care se nfieaz i
n care vorbesc. Aceast atitudine de snobism comunicaional creeaz artificial categorii de
persoane care merit sau nu merit s fie ascultate.
o Evaluarea subiectului ca fiind neinteresant (aceasta reprezint o justificare raional pentru a
nu asculta, ns aprecierea n acest caz este fcut naintea discursului propriu-zis).
o Evitarea ascultrii dificile Multe persoane nu sunt obinuite s asculte ntmplri detaliate
care nu i privesc direct.
o Presupunerea fals c ascultarea este o activitate fundamental pasiv - de fapt aculttorii
buni sunt foarte activi, pun ntrebri, parafrazeaz ideile vorbitorului, se asigur c au neles
sensul. Nici tcerea nu nseamn pasivitate: ascultarea este obositoare, consum energie
mental i solicit sistemul nervos n mare msur.
Tipuri de ascultare evaluativ:
Tipul
Atent

Neutru

Repetitiv

Rezumativ

Parafraza

Caracteristica esenial
Folosirea de mesaje
nonverbale (priviri,
expresia feei, poziii i
micri ale corpului)
pentru a indica atenia
ndreptat asupra
vorbitorului.
Folosirea de cuvinte
neutre care nu exprim
acordul sau dezacordul
cu vorbitorul.
Repetarea afirmativ a
ntregii sau a ultimei
pri a propoziiei finale
a vorbitorului.
Sintetizarea/sumarizarea
ideilor (sau a
semnificaiilor acordate
emoiilor) i reafirmarea
lor drept concluzii.
Un rspuns n ceea ce
privete coninutul i
ideile vorbitorului,
exprimat n cuvintele
ascultate.

Scopul
A manifesta
interes fa de
vorbitor i fa de
mesajul su.

Exemple
Priviri nsoite de
nclinri ale
capului cu sens
afirmativ, aezarea
cu faa ctre
vorbitor.

ncurajarea
vorbitorului s
continue s
vorbeasc fr a
interveni.
Susinerea
interlocutorului.

neleg,
bineneles,
sigur

Evidenierea
aspectelor
eseniale ale
discursului
interlocutorului.
Indic faptul c
mesajul transmis a
fost neles corect.

Orice citat direct

din ceea ce a spus
vorbitorul.
Dac neleg
bine...

n funcie de
mesajul transmis.

9. Tipuri de ntrebri care faciliteaz comunicarea

n cadrul unei conversaii pot fi adresate mai multe tipuri de ntrebri:
ntrebrile nchise
- Ofer posibiliti limitate de rspuns, de tipul da sau nu.
- Ajut la clarificarea unor informaii i focalizeaz discuia.
- Solicit rspunsuri specifice i precise, relevante pentru diagnosticarea problemei.
- Totui, utilizate n exces, pot determina conversaia s semene cu un interogatoriu i
aceasta se poate ntrerupe.
ntrebrile deschise -ncep cu unde", ct", cum", cnd", ce", cine".
- Determin rspunsuri ample, care ofer informaii numeroase.
Sugestii pentru adresarea unor ntrebri adecvate:

Folosii ntrebri de lungime scurt i medie pentru a fi uor de urmrit i de reinut.

Utilizai cuvinte pe care partenerul de conversaie le nelege i pe care le prefer.

Nu repetai ntocmai ntrebrile pe care partenerii dvs. de conversaie nu
le-au neles, ci reformulai-le!

Nu adresai dup fiecare rspuns o alt ntrebare, ci utilizai i parafrazri ale cuvintelor
folosite de partenerul dvs. de conversaie.
10. Tipuri de ntrebri contraindicate
ntrebrile multiple
- a ntreba despre mai multe lucruri la un moment dat nseamn a dezorienta partenerul de
conversaie, care nu tie la ce anume s rspund.
ntrebri care orienteaz rspunsul
- conin rpunsurile ateptate de dvs. i nu ajut deloc fel partenerul dvs de conversaie
ntrebrile justificative - De ce ai fcut asta?"
- sunt percepute ca un interogatoriu sau o cutare intruziv de informaii; pot determina o
atitudine defensiv din partea partenerului de conversaie, care va ncerca s gseasc scuze
sau explicaii pentru comportamentul su
- pot fi nlocuite cu ntrebri deschise de tipul Ce s-a ntmplat...?"
11. Principalele modaliti de comunicare paraverbal
Tonalitatea (tonul vocii)
Constituie o modalitate de transmitere a unor atitudini i a unor emoii/sentimente. Tonul
recomandat n mentorat este cel parental: o voce joas, exprimnd calm i autoritate, oferind
ncredere.
Ritmul
Poate fi lent, normal sau rapid. Un bun vorbitor modific ritmul n raport cu mesajul:
elementele nesemnificative sau bine cunoscute sunt rostite repede, ceea ce este important este
rostit rar si apsat, deoarece audiena trebuie s aib timp s proceseze infromaiile.
Pauza n vorbire
Pauza n vorbire, poate contribui la nelegerea mesajului pe care dorim s-l transmitem. Poate
furniza indicii cu privire la strile sufleteti ale vorbitorului. De asemenea, poate fi utilizat n
mod retoric, din raiuni tactice, pentru a sublinia idei sau cuvinte. Exist i categoria pauzelor
care dau interlocutorului prilejul de a se exprima, de a reaciona.

Volumul vocii
Depinde de capacitatea pulmonar, de calitatea corzilor vocale, de respiraie, de poziia corpului,
elemente ce pot fi antrenate prin exerciii specifice. Este recomandabil s utilizai volumul vocii
pentru a accentua mesajul, n niciun caz pentru a determina un efort de nelegere sau de
acceptan din partea interlocutorului.
Accentul
Reprezint modalitatea de a rosti mai apsat, mai intens sau pe un ton mai nalt o silab, un
cuvnt sau un grup de cuvinte. Poate induce n mod subtil mesaje ce nu dorim s le
transmitem ntr-o manier direct, de aceea este necesar s l utilizm doar atunci cnd dorim
s orientm sau s focalizm atenia ctre un element specific.
12. Consideraii generale cu privire la comunicarea nonverbal
Comunicarea nonverbal se realizeaz prin intermediul unor mijloace - altele dect
vorbirea. Mai amplu si mai bine investigate sunt: corpul uman, spaiul sau teritoriul,
imaginea. Acest fel de comunicare interuman recurge la o serie de modaliti: aparena
fizic, gesturile, mimica, expresia feei.
Expresia feei poate furniza n mod continuu un comentariu al reaciei la ceea
spunem: surprindere, nencredere, aprobare, dezaprobare, furie etc.. Se poate vorbi de o
fa public, pe care oamenii o abordeaz, n general, n conexte formale, ca i de o fa
particular, care se iveste n contexte informale, atunci cnd apare un sentiment de confort i
de relaxare.
Modul de a privi ndeplinete un numr important de funcii n interaciunea social.
Modul n care privim i suntem privii are legatur cu nevoile noastre de aprobare,
acceptare, ncredere i prietenie.
Zmbetul exprim o gam larg de stri (plcere, bucurie, satisfacie, promisiune etc.)
sau poate calma, liniti. Chiar i cuvintele neplcute, dac sunt nsoite de un zmbet,
pot aciona dezarmant. Zmbetul forat este o expresie realizat cu un anumit scop, dar
care are un slab efect asupra
partenerului, deoarece intenia poate deveni evident, iar zmbetul poate declana un efect
contrar.
Distana utilizat ntre interlocutori are o importan deosebit att n contextul iniierii unui
act de comunicare, ct i pe parcursul desfurrii acestuia. Comunicarea poate fi n mod
vizibil influenat, n principal, de cercul pe care fiecare individ l traseaz incontient n jurul
su odat cu stabilirea gradelor de libertate. Distanele difer de la o cultur la alta, dar
proxemica (E. T. Hall, 1981: studiul perceperii i utilizrii spaiului de ctre om) distinge
patru zone de distan, respectiv:
spaiul intim n majoritatea culturilor europene nu se agreeaz apropierea cu mai mult de
45-50 cm dect pentru persoanele foarte apropiate din punct de vedere afectiv; invadarea
acestui spaiu de ctre alte persoane produce o senzaie de disconfort.
spaiul personal este definit de distana de 1-2 m, distan de la care comunicm
confortabil cu interlocutorul.
spaiul social este de aproximativ 4-5 m i este adoptat n situaii impersonale;
aceasta distan asigur eficien maxim i implicare emoional minim.
spaiul public presupune o distan de peste 6 m i presupune, de obicei, comunicare
ntr-o singur direcie i neimplicarea interlocutorului (auditoriului).
9

Exigenele comportamentului nonverbal pot fi nvate, aa cum se nva regulile de politee,

de exemplu, ns acest tip de comportament nu poate fi controlat n totalitate. De asemenea,
este riscant s interpretm mesajele din comportamentul nonverbal i paraverbal n absena
neelegerii contextului n care s-au produs i fr o cunoatere a personalitii
interlocutorului.
n literatura de specialitate exist sugestii sub forma unor grile de interpretare a mimicii i
elementelor de gestic:
Elemente de comunicare nonverbal
Colurile gurii arcuite n jos
Courile gurii arcuite n sus

Posibila semnificaie a mesajului

Mnie, amrrciune,ngrijorare
Bucurie, aprobare, satisfacie, interes,
sinceritate, nelegere
Palmele deschise ctre interlocutor
Sinceritate, deschidere
Pumnul strns
Agresivitate, ncordare
Evit privirea
Nencredere, suspiciune, sentiment de
ncrucieaz braele, i freac ochii sau culp
nasul
Respiraie precipitat
Nemulumire, amrciune, frustrare,
i frmnt minile
iritabilitate
Trece des cu mna prin pr
ine o mn la spate
i impune autocontrolul, este ferm
ine pumnii strni la spate
Bate darabana
Plictiseal, pruden, ateptare
St picior peste picior
Mic ritmic laba piciorului
i ine capul n mini sau rezemat pe o
mn
Privete n gol
i bag minile n buzunare
Gata s reafirme sau s reargumenteze
poziia anterioar
Transpir
Nerbdare, nesiguran, nervozitate, lipsa
Se agit pe scaun
autocontrolului, ncordare
i drege glasul
Strnge maxilarele
Clipete des
Nu privete interlocutorul
Se trage de ureche
Rezemat neconvenional de un scaun sau de Poziie de relaxare, de comoditate, de
altceva
dominare, arogan
Privete de sus
Desface braele
Relaxare, degajare, ncredere
Face gesturi dezinvolte
Brae ncruciate
Aprare, pnd, cirumspecie
Ii mngie brbia
Evaluarea partenerului
Privete peste ochelari sau i terge
Trage de timp
Minile n olduri
Hotrre
Se apropie sau vine pe marginea scaunului
Poziie conciliant, de cooperare,
Braele deschise
Capul pe spate, fruntea sus, caut privirea
siguran
inut dreapt, gesturi dezinvolte
ncredere, deschidere, stpnire de sine
10

Elemente de comunicare nonverbal

i freac palmele
ine mna la piept

Posibila semnificaie a mesajului

Satisfacie, acceptare

Comunicarea nu se limiteaz doar la folosirea cuvintelor. Informaiile se transmit prin

multiple canale i forme de comunicare. Studiile au artat c, ntr-o discuie, interlocutorul
este impresionat de mesajul verbal n proporie de 10%, de intonaie i timbru vocal n
proporie de 20% i de limbajul corporal n proporie de 70%. De aceea, cunoaterea unor
indicatori corporali poate fi un avantaj. n viaa profesional, dar i n cea personal-familial,
limbajul nonverbal i paraverbal conteaz cel puin n aceeai msur ca i cel verbal. Gesturi,
mimica, intonaia, tonul vocii, ticuri crora aparent nu le dm importan, aspectul fizic pot
influena imaginea, dar succesul n activitate.

II. DIMENSIUNI FUNDAMENTALE ALE PERSONALITII

1. APTITUDINILE
Aptitudinile reprezint componenta executiv a personalitii, latura instrumentaloperaional. Aptitudinile sunt sisteme operaionale superior dezvoltate, care mijlocesc
performane supramedii n activitate. Orice nsuire sau proces psihic privit sub unghiul
eficienei devine aptitudine.
Noiunea de aptitudine a aprut n procesul comparrii performanelor obinute de
diferite persoane ntr-o anumit activitate. Unii psihologi consider necesar relevarea
distinciei dintre "aptitudine" i "capacitate", ultima constnd n posibilitatea actual efectiv
pe care o are o anumit persoan de a nfptui o anumit activitate, n timp ce aptitudinea este
doar o condiie a formrii uneia sau mai multor capaciti. De exemplu, (n urma aplicrii
unui test) se constat direct i imediat nivelul unei anumite capaciti, dar dac ea are la baz
o aptitudine mai bine sau mai slab dezvoltat este mai greu de precizat. De aceea, trebuie
aplicate mai multe probe i trebuie cunoscut experiena anterioar a individului. n mod
obinuit, fiecare om are aproape toate aptitudinile, dar nivelul de dezvoltare a uneia sau alteia
difer mult de la o persoan la alta. Experiena arat, de asemenea, c una i aceeai aptitudine
poate constitui o premis a reuitei n activiti diferite. Spre exemplu, dexteritatea manual i
a degetelor este implicat i n ansamblarea pieselor n industria electronic, dar si n chirurgie
etc. O aptitudine izolat nu poate s asigure singur succesul ntr-o activitate; important este
combinarea aptitudinilor, care permite compensarea unor insuiri deficitare prin altele.
Talentul este o combinare specific de aptitudini care asigur posibilitatea unei
execuii superioare ntr-o activitate complex. El este atributul unei minoriti. O aptitudine
este un element al talentului, ea poate figura ca o component a unor variate talente: o
memorie bine dezvoltat o gsim i n talentul unui actor, dar i al unui profesor sau al unui
medic.
Aptitudinile sunt clasificate dup mai multe criterii:
1. dup natura proceselor psihice implicate n activitate:
aptitudini senzoriale (de acuitate vizual, auditiv etc);
aptitudini psihomotorii (dexteritate manual, coordonarea oculo-motorie etc);
aptitudini intelectuale (inteligen, aptitudini matematice etc);
aptitudini fizice (fora fizic, memorie kinestezic etc.)
2.dup gradul de specializare:
aptitudini generale,
implicate n
numeroase domenii de activitate
(inteligena, aptitudinea colar etc);
aptitudini speciale sau aptitudini profesionale, implicate n anumite activiti, n
11

anumite profesiuni.
O alt clasificare mparte aptitudinile n aptitudini simple i aptitudini complexe.
Aptitudinile simple se sprijin pe un tip omogen de operare sau funcionare. Astfel de
aptitudini simple sunt toate proprietile sensibilitii de tipul acuitii vizuale, tactile,
olfactive, de vedere n spaiu i orientare n timp, simul ritmului; proprieti ale memoriei,
cum ar fi volumul, trinicia i reproducerea; calitile ateniei, cum sunt concentrarea si
distributivitatea.
Aptitudinile complexe se situeaz la un nivel mai nalt. La o prim privire ele apar ca
o reuniune de aptitudini elementare, simple. Spre exemplu, aptitudinea colar are o structur
complex, fiind bazat pe spirit de observaie dezvoltat, capacitatea de a memora logic i cu
rapiditate, atenie concentrat, gndire, imaginaie, elemente care faciliteaz adaptarea elevilor
la sarcinile colare, obinnd un randament sporit. Aptitudinea colar se formeaz n procesul
nvrii prin exersarea inteligenei generale n cadrul studierii diferitelor obiecte de
nvmnt.
Pornind de la aptitudinile complexe, intervine i o a doua linie de divizare a
aptitudinilor: speciale i generale, prin care sunt denumite aptitudinile ce mijlocesc eficiena
ntr-un anumit domeniu sau n diverse domenii, aptitudini descrise i n prima clasificare.
O atenie special a cercetrii tiinifice a constituit-o problematica inteligenei umane.
Inteligena, ca aptitudine general, contribuie la formarea celor mai variate capaciti i la
adaptarea cognitiv a individului la situaii noi. Prezent n toate procesele de cunoatere,
inteligena se manifest n special n formarea i evoluia gndirii. Nivelul inteligenei se
constat din facilitarea nvrii, a gradului nelegerii i rezolvrii de probleme noi.
Aptitudinile sunt ntotdeauna un rezultat al dezvoltrii, un "aliaj" ntre elementul nnscut i
cel dobndit prin experien n sens larg.
Reiese c patrimoniul genetic constituie numai una din sursele variantei
interindividuale, cealalt surs fiind mediul, educaia informal i formal. ncercrile de a
stabili cote pentru ereditar i dobndit n formarea unei aptitudini sunt neconcludente, ntruct
construciile ulterioare nu sunt legate numai de zestrea ereditar latent, ci i de condiiile
activitii i cerinele socioculturale. Este posibil ca potenialul ereditar s nu fie valorizat i
valorificat dect parial, dup cum este posibil ca acest potenial s fie depit i compensat.
Aadar, aptitudinile se dezvolt prin activitate, nvare i antrenament. Ceea ce
trebuie s stea n atenia educatorului trebuie s fie activitatea, nvarea i antrenamentul,
perfecionarea n direcia nclinaiilor personale, dar i a celorlalte componente sau laturi ale
existenei psihosociale.
2. CARACTERUL
Ca formaiune relaional a personalitii, responsabil" de felul n care oamenii
interacioneaz unii cu alii n cadrul societii, caracterul a fost definit n multe feluri. Cel
mai ades ca o pecete" sau amprent" ce se imprim n comportament, ca un mod de a fi a
omului, ca o structur psihic complex, prin intermediul creia se filtreaz cerinele externe
i n funcie de care se elaboreaz reaciile de rspuns. ntruct caracterul exprim valoarea
moral personal a omului, a mai fost denumit i profilul psihomoral al acesteia, evaluat, n
principal, dup criterii de unitate, consisten i stabilitate. Caracterul este o structur
complex de atitudini, motive i nsuiri ce pune n lumin coninutul reaciilor persoanei, ce
urmrete ea, ce va face ntr-o anumit situaie.
Constituie trsturi de caracter, nsuiri ca: onestitatea, modestia, spiritul colectiv,
solicitudinea, simul de rspundere, srguina etc, care figureaz i n limbajul curent.
Caracterul implic numeroase i variate atitudini fa de realitate. O atitudine este o dispoziie
subiectiv a persoanei de a reaciona pozitiv sau negativ fa de anumite situaii, persoane ori
12

fa de o simpl afirmaie. n mod obinuit se descrie un caracter prin trei atitudini

fundamentale:
atitudinea fa de ceilali,
atitudinea fa de munc i
atitudinea fa de sine.
Totui, observarea unei atitudini nu ne clarific suficient asupra inteniilor, aspiraiilor
unei persoane, pentru c aceeai atitudine poate avea la baz motive foarte diferite. De aceea
caracterul trebuie definit i prin motive, prin mobilurile urmrite de o persoan. Este
important s se cunoasc dac elevul/adultul (indiferent de ipostaza psiho-social n care se
afl) este dominat de motive inferioare (viznd satisfacii de ordin biologic, material, foloase
directe personale) sau superioare (urmrind valori morale, intelectuale sau estetice).
n formarea caracterului sunt implicate i trsturile de temperament, inclusiv tipul de
sistem nervos. Echilibrul proceselor nervoase, precum i fora lor se rsfrng n relaiile
interpersonale, n uurina sau greutatea adaptrii la situaiile mereu noi ale vieii. Stpnirea
de sine se poate grefa mai uor pe un fond de echilibru al proceselor nervoase; fora acestora
i pune amprenta asupra unor trsturi ca fermitatea, rezistena; ineria proceselor nervoase
favorizeaz tendine spre rutin, stereotipizare".
Atitudinile stabilizate devin trsturi de caracter, iar suportul lor l constituie
deprinderile i obinuinele coordonate de voin. Nu exist un sistem de trsturi unanim
acceptate, cu ajutorul cruia s putem descrie comportamentul cuiva. Numrul de trsturi, ca
i descrierea lor, variaz de la un autor la altul.
Propunem o list de trsturi fundamentale de caracter demne de reinut i de dezvoltat
n orice proces educaional, inclusiv n mentorat:
o contiina de sine (de care se leag strns i nivelul de aspiraie al
persoanei: pn la ce treapt social sau profesional vrea s ajung)
o contiina moral, reflectat n simul rspunderii n raport cu care
apreciaz conduita sa i a altora
o capacitatea de infrnare, de inhibiie;
o perseverena;
o curajul;
o tendina spre dominan sau spre supunere;
o prudena opus imprudenei
o pregnana sau integritatea caracterului se refer la gradul de unitate al
vieii psihice.
Este cunoscut diferena dintre persoanele cu caracter ferm despre care tim c
ntotdeauna vor aciona ntr-un anumit fel (fie pozitiv sau negativ) i altele oscilante,
oferindu-ne tabloul unei conduite pline de contraste i surprize. Spre deosebire de trsturile
de temperament, nnscute, trsturile de caracter sunt dobndite sub influena modelelor
culturale de comportament i a sistemelelor de valori pe care le propune i le impune
societatea. Totui, temperamentul i pune amprenta pe modul n care trsturile de caracter se
exprim n comportament.
Principalele particulariti structurale, a cror cunoatere este necesar pentru o bun
definire a profilului caracterial al unei persoane, sunt:
unitatea caracterului
- se refer la stabilitatea lui n faa schimbrii continue a situaiilor;
expresivitatea
- se refer la nota specific pe care i-o imprim trsturile dominante;

13

 originalitatea
- se refer la coerena luntric ce rezult din modul unic de armonizare a trsturilor
cardinale cu cele principale i secundare;
bogia
- este dat de multitudinea relaiilor pe care persoana le stabilete cu semenii;
statornicia
- este deteminat de valoarea moral a trsturilor i atitudinilor ce compun caracterul;
plasticitatea
- caracterul nu este un sistem rigid, osificat, el fiind capabil de a evolua, a se restructura
tria de caracter
- este dat de fora cu care sistemul caracterial i apr unicitatea, reacionnd la tendinele
distructive a cror surs principal o constituie situaiile neobinuite, extreme.
Dezvoltarea aspectelor atitudinale i a trsturilor de caracter se constituie ntr-un
obiectiv prioritar al colii. Rolul educaiei, al relaiilor sociale n care copilul a fost angrenat
n primii ani ai vieii sale este unul hotrtor.
Un rol important n formarea atitudinilor i trsturilor de caracter l au modelele
oferite de mediu, de persoanele semnificative pentru copii (prini, educatori). Impulsul
imitaiei este binecunoscut la copii i tineri. El se afl iniial la baza nvrii sociale, fiind
vorba n practic de un proces de nvare prin observarea conduitei altuia i preluarea
comportamentului socialmente recompensat, aprobat. n preluarea modelului primeaz
statusul persoanei care ofer". Alegerea sau furirea unui model - tendin prezent nc la
adolesceni - implic dorina de a fi asemenea modelului. n consecin, adolescentul ia asupra
sa standardele de conduit, dobndind o anumit autonomie fa de recompensele i pedepsele
dinafar. Preluarea i interiorizarea acestui model devine astfel formativ. Literatura
psihopedagogic destinat formrii i dezvoltrii caracterului remarc faptul c metodele ce
pot fi utilizate difer considerabil de cele aplicabile n nvarea deprinderilor intelectuale i a
noiunilor.
n formarea caracterului este necesar s se utilizeze, n afara comunicrii de tip
persuasiv, metode directe i unele metode indirecte.
Metodele indirecte au la baz, n mod frecvent, mecanismele nvrii sociale, ale
sugestiei bazate pe comunicare interpersonal, intergrupal, pe imitaie, pe identificare, pe
exemple, pe modelare. Acest tip de metode se remarc prin explorarea valenelor formative
ale grupului, ale relaiilor interindividuale pe care grupul (colar, familial, comunitar) le
presupune.
Metodele directe includ utilizarea pedepselor i recompenselor. Modificarea
comportamentelor prin sistemul de recompense i pedepse are ca baz teoretic mecanismul
condiionrii operante studiat de Thorndike i Tolman, reprezentani ai colii
comportamentaliste. Acetia au demonstrat experimental faptul c, dac un anume
comportament este n mod consecvent urmat de recompens, comportamentul are o mai mare
probabilitate s se produc din nou. Acest fenomen este cunoscut ca lege a efectului", care
exprim faptul c acele comportamente ce sunt urmate de consecine pozitive vor avea
tendina de a fi repetate, iar comportamentele urmate de consecine negative se vor manifesta
cu o frecven mai mic.
Pedeapsa descrie i situaia n care comportamentul descrete atunci cnd nu este
recompensat. Omisiunea recompensei ateptate, utilizat sistematic i constant, poate avea
efect contrar asupra comportamentului elevilor. Dac n cazul copiilor mici de 4-10 ani,
cercetrile au demonstrat rolul important al recompenselor materiale n reproducerea unor
comportamente dezirabile, dup 12 ani ntrirea, aprobarea verbal, de tipul e bine!", e
frumos!" este cu mult mai eficient. Cercetrile efectuate de O.H. Mowrer au evideniat nu
14

numai rolul pedepselor i al recompenselor n modificarea comportamentului, ci i importana

deosebit a momentului n care acestea sunt aplicate. De exemplu, dac un elev se angajeaz
ntr-un comportament neadecvat ce conduce la o recompens imediat mic, dar la o pedeaps
ulterioar mare, rsplata dei mic poate fi suficient pentru meninerea comportamentului
respectiv. Cu alte cuvinte, comportamentul cel mai apropiat n timp de recompens este
nvat cel mai bine. Ca alternativ, o pedepas imediat mic poate duce la abandonarea unui
anumit gen de comportament, chiar dac acesta ar conduce pe termen lung la o recompens
considerabil. Recompensa i pedeapsa pot fi aplicate n maniere diferite i n grade diverse.
n msura n care plcerea studiului, satisfacerea curiozitii, sentimentul datoriei mplinite se
vor transforma n autontriri eficiente (recompense interne) ale comportamentului valorizat
pedagogic i social, se poate spune c educaia a condus elevul/adultul pe drumul
automplinirii personalitii sale.
O alt metod direct de formare a unor trsturi de caracter const n nvarea
formal a moralitii. n cadrul acestui tip de nvare dou tehnici au fost dezvoltate i
folosite n mod ocazional n situaiile colare din S.U.A., i anume:
1) Clarificarea valorilor i promovarea judecilor morale.
Scopul tehnicii clarificrii valorilor" nu este neaprat acela de a forma un set de valori
morale, ci de a ncuraja o examinare i o nelegere a valorilor pe care cineva le deine.
2) O a doua tehnic are la baz modelul lui Kohlberg al judecii morale.
Tehnica include prezentarea de dileme morale, crearea unor conflicte cognitive Aceast
tehnic tinde s mreasc abilitatea oamenilor n a privi situaiile complexe, cu scopul de a-i
nva c ideile morale implic numeroase puncte de vedere pe care ei trebuie s le
cntreasc n mod simultan (R. Feldman).
Aceste dou tehnici pot fi preluate critic i introduse n practica colii romneti pentru
a li se valorifica i recunoate valenele lor formative.

B. MENTORATUL-O CONDIIE A CRETERII CALITII

EDUCAIEI N SISTEMUL DE NVMNT
Motto:
Pentru a educa... trebuie mai nti i fr ncetare s te educi pe tine.
A. Berge

I. COMPETENELE MENTORULUI
Mentorul este cel cel trebuie s dea un nou sens verbului a educa", sens asociat, de
cele mai multe ori cu noiunea de formare n scopul de fabricare a oamenilor conform unui
model comun, unic (Albu, 2003). Pentru mentor, a educa nseamn cunoatere i
autocunoatere, valorificare personal, precum i valorificarea fiecrui student/tagiar, pornind
de la atributele acestuia, de la aptitudinile sale definitorii.
Sarcina mentorului este de a crea un mediu ct mai puin anxios, ncurajnd o
atmosfer de ncredere, de securitate i de susinere, de a crea un mediu stimulant, care s fac
apel la resursele, posibilitile, capacitile studentului/stagiarului, de a crea un mediu care s
respecte libertatea fiecruia, n care studentul/stagiarul s nu se simt ncorsetat, ajuntndu-l
astfel pe acesta s-i afirme propria valoare.
Mentorul este un pilon pe care se sprijin sistemul educaional al unei ri, de
pregtirea i de eficiena lui depinznd rezistena i durabilitatea fundamentului sistemului.
Cel mai important este efectul, modul n care totul se rsfrnge asupra cursantului,
15

determinnd cristalizarea unei personaliti puternice sau mai puin puternice, caracterizate
prin eficien, profesionalism, implicare.
Responsabiliznd la maxim mentorul, pornind de la finalitile actelor sale att pe
termen scurt, dar mai ales pe termen lung, i se traseaz acestuia linii directoare traduse sub
form de competene obligatoriu de operaionalizat. Din acest punct de vedere, competenele
mentorului sunt:

Competena cultural se refer la pregtirea de specialitate, nsuirea tuturor

informaiilor, cunotinelor i a mijloacelor de vehiculare a acestora, precum i nsuirea unei
culturi generale" n care s poat fi integrat cultura specific domeniului specializat".
(Antonesei, L, 2002, p.116). Exist trei modele de mentori, respectiv:
- modelul centrat pe achiziii, viznd formarea competenelor, definite n termeni de
cunotine, abiliti, comportamente, performane;
- modelul axat pe dezvoltarea personalitii viitorilor educatori, a dimensiunii lor
socio - afective i a proceselor de maturizare intelectual;
- modelul axat pe analiz, pe nelegerea fiecrei situaii pedagogice unice, pe dinamica
raportului teorie - practic educaional / pedagogic.

Competena psihopedagogic prin care se evideniaz capacitatea mentorului de a

cunoate personalitatea fiecrui cursant, de a-l nelege i a-i adapta stilul n raport cu
trebuinele i aspiraiile acestuia. Aceast competen este exprimat prin urmtoarele
capaciti:
- identificarea stilului de nvare, a ritmului i posibilitilor fiecrui student/stagiar;
- depistarea cauzelor dificultilor pe care le ntmpin studenii/stagiarii;
- identificarea i utilizarea mijloacelor de contracarare a acestora;
- stimularea i ncurajarea studenilor/stagiarilor prin aprecieri verbale, antrenarea n activiti
n care pot fi valorificate resursele de care dispun, varietate la nivelul activitilor;
- asigurarea unui climat educativ deschis, angajant;
- adoptarea sarcinilor educative n funcie de capacitatea fiecruia;
- evaluarea corect a performanelor cursanilor.

Competena psiho-afectiv i de comunicare ine mai mult de structura personalitii,

afectat sau nu, ntrit" sau compensat" prin educaie (idem, p.116). Aici sunt cuprinse, n
primul rnd, trsturi ce in de ereditate, definind personalitatea mentorului. Sunt profesori
care au dobndit acest statut exclusiv prin prisma cunotinelor acumulate, a abilitilor
intelectuale, neglijndu-se calitile ce in de structura de personalitate i care sunt absolut
vitale pentru aceast profesie.

Competena moral care se reflect n conduita i comportamentul mentorului i

omului, indiferent de contextul n care se afl, fiind el nsui efectul valorilor promovate i
devenind astfel un model pentru toi ceilali.

Competena managerial cu rolul de a asigura eficiena organizrii i conducerii

activitilor, proceselor, colectivelor educative (Antonesei, 2002).

Competena axiologic reprezint capacitatea mentorului de a evalua n mod obiectiv

noii stimuli culturali, valorici, pe care s-i nglobeze n propriul sistem. Este o
competen superioar deoarece presupune valorificarea mai multor aspecte care in att de
personalitatea mentorului, ct i de mediul educativ i social n care acesta este format. Se
impune astfel:
16

- formarea n timp a unui sistem propriu de valori culturale care s devin reper n selecia
noilor valori;
- stabilirea criteriilor de selecie, ncercndu-se diminuarea subiectivismului n sensul alegerii
acelor valori adevrate" care s contureze personalitatea i nu n mod unic a acelor valori
care ne plac;
- gndirea profund, care s elimine din start nclinaia spre ceea ce este uor de nsuit, spre
acele valori a cror punere n practic duce la beneficii imediate pe orice plan;
- reconstrucia personalitii, privit ca instrument pentru nsuirea acelor valori care se
modeleaz structurii interioare, corespunde principiilor, modului de a gndi i a aciona. Acest
lucru este vital dac ne referim la realitatea conform creia cele mai bune valori, unice i
adevrate, sunt cele la care ader comunitatea, grupul din care facem parte. Nu se impune n
acest caz o negare a acestor valori, ci o mai bun triere, modelare, precum i puterea de a ne
promova propriile valori demonstrndu-le autenticitatea.
Aceast competen este important pentru mentorul privit ca model cultural, dac
realizm impactul uria pe care acesta l are asupra studenilor/stagiarilor. Acetia din urm
caut acest model. Sunt debusolai i au nevoie de cineva care s-i cluzeasc. Structura lor
este prea fragil pentru a-i putea forma n mod autonom un sistem valoric. Nu nseamn c el
nu exist, dar este prezent ntr-o form ce necesit cizelare. Raportnd acest aspect la avalana
de valori" care-l asalteaz pe tnr din diverse surse, nelegem importana existenei unui
model cultural n persoana mentorului. Acest lucru nu este neles de cele mai multe ori chiar
de profesori, care neglijeaz acest apect. Pentru cei mai muli a fi un model cultural se rezum
la transmiterea propriului sistem valoric. Ideal ar fi ca, pe lng prezentarea" propriului
sistem, s fie descrise i modalitile prin care acesta a fost format, modul n care ne definete,
oferindu-se studentului/stagiarului posibilitatea de a pune bazele propriului sistem valoric, el
reinnd, n primul rnd, mecanismele care duc la formarea acestuia. n msura n care
valorile mentorului se modeleaz personalitii cursantului, ele pot fi nsuite, impunndu-se
trecerea lor prin filtrul propriu pentru redefinire.
Competena axiologic trebuie nsuit i valorificat cu scopul de a-l pregti pe
cursant s fac fa diverselor tentative de implementare a unor valori strine lui, care vor
exista pe tot parcursul vieii. Pornind de la sistemul propriu care-l caracterizeaz i
raportndu-se la modelul cultural reprezentat de mentor, cursantul trebuie s fie capabil s
selecteze acele valori care se modeleaz personalitii sale, a cror autenticitate este dovedit,
pe baza acestora avnd posibilitatea s-i contureze treptat propriul sistem valoric i s nu-i
nsueasc n mod pasiv un sistem strin, fie el chiar transmis de un
model cultural" recunoscut datorit rolului i statutului pe care l are.

Competena intercultural este reflectat n capacitatea mentorului de a relaiona cu

persoane aparinnd altor culturi, de a accepta valorile acestora chiar i n lipsa unei implicri,
triri personale. Se impune prezentarea unei liste prioritare de trsturi pentru a putea fi
format i pus n practic aceast competen: flexibilitate, adaptabilitate crescut,
deschidere, spirit democratic, empatie, capacitate de relaionare etc.
Putem vorbi de model cultural doar n msura n care-l putem asocia cu realizarea unei
educaii interculturale. Aceast competen este necesar mai ales astzi cnd la nivelul
colilor este prezent un adevrat mozaic cultural.
Cnd spunem educaie, punem n mod contient sau nu semnul egalitii cu populaia
majoritar. De acest lucru se asigur i coninuturile colare; astfel aceast egalitate capt un
caracter formal. S-a ncercat realizarea unei diferenieri prin raportare la minoritatea
maghiar, dar nu n spiritul educaiei interculturale. Elevii maghiari asimileaz propriile valori
culturale, ignorndu-le pe cele ce in de cultura romneasc, elevii romni cunosc doar

17

valorile propriei culturi fr a avea acces n mediul instituional la valorile ce caracterizeaz

alte culturi.
Mentorul trebuie s fie un broker cultural, un mediator ntre diverse sisteme culturale.
Mentorul, cursantul, ntregul sistem de nvmnt trebuie s disting ntre nsuirea valorilor
altei culturi i cunoaterea acestora. A cunoate valorile caracteristice unei alte culturi nu
nseamn n mod automat i alteritatea cultural, o murdrire" sau o neglijare a propriilor
culturi. Presupune n primul rnd o nelegere a celui care triete lng tine i pe care-l
etichetezi drept strin, dar i o re-evaluare a propriilor valori nu n sensul eliminrii lor din
sistem, ci pentru consolidarea unora i modificarea radical a altora, acolo unde situaia o
impune. Avnd o baz comparativ putem evidenia o serie de valori care capt o mai mare
profunzime, iar nelegerea valorilor celui de lng noi ne determin s dm o nou nuanare
definirii propriilor valori.
La nivel pragmatic, Stefanovic (1979) prezint o extensie a acestor competene, sub
forma trsturilor ereditare i dobndite care trebuie s alctuiasc portretul educatorului:
 exigen corespunztoare;
 control sistematic;
 dreptate, obiectivitate, neprtinire, imparialitate;
 prietenie, comunicativitate;
 spirit democratic;
 nelegerea elevului, apreciere, toleran, omenie;
 sinceritate, loialitate, corectitudine;
 atitudine plin de tact, politee, amabilitate, atenie;
 sensibilitate, afeciune, bunvoin;
 consecven, principialitate;
 rbdare, echilibru, autocontrol;
 interes fa de personalitatea cursantului;
 cunoaterea particularitilor individuale ale cursanilor;
 atitudine difereniat;
 adaptabilitate.
Competena axiologic i cea intercultural definesc n linii mari modelul cultural pe care
trebuie s-l reprezinte mentorul. Cnd contureaz portretul profesorului ideal, Stefanovic
pleac de la tipologia lui Doring i-l prezint pe educator ca pe o mbinare a ase tipuri
fundamentale: dominator, economic, teoretic, sociabil, estetic, cerebral (Stefanovic, 1979).
Mergnd mai departe de tipologia lui Doring i pornind de la tipurile umane prezentate de
Spranger, putem defini profesorul ca model cultural n cadrul i n afara colii, ca o mbinare
optim a celor ase tipuri de oameni puri" ( Rmbu, 1997):
 omul teoretic pentru care cunoaterea reprezint nota definitorie pentru esena uman.
Omul teoretic este cel care caut n tot i toate logica. Orice fenomen i aspect
presupune o anumit logic. Se poate explica att modul n care apare omenirea, ct i
elemente ce in de istorie, de cultur, de psihicul uman etc. Acolo unde logica nu exist, omul
teoretic are sarcina s o gseasc, ns totul se realizeaz la nivelul reflectrii, contemplrii,
nerecurgndu-se la aciune. Datorit modului obiectiv de a privi lucrurilei a stilului metodic,
ordonat, sistematic de a gndi, valorile descoperite de omul teoretic capt fundament
tiinific ceea ce le certific ca fiind autentice. Putem s ne ncredem n aceste valori, dar nu
tim n ce msur ele pot deveni practicabile", deoarece cel mai mare neajuns al tipului
teoretic este faptul c el se detaeaz de latura uman, sentimentalismul fiind nlocuit n

18

totalitate de exactitate, de analiza rece care poate duce la descoperirea tuturor aspectelor
lumii.

omul economic nclin spre utilitate, spre ceea ce poate obine el din punct de vedere
material. Cele care primeaz sunt valorile economice care subjug toate celelalte valori,
acestea fiind considerate valori-scop. O valoare capt acest statut doar n msura n care
aduce beneficii. Din acest punct de vedere putem considera c omul economic este prin
excelen un egoist care se gndete ntotdeauna la propria sa bunstare. Valorile unui om
economic vor varia de cele ale altui om de acelai tip, n schimb selecia lor se va face dup
criterii comune precum: rentabilitate, productivitate, profitul, bilanul, etc.

omul estetic este cel pentru care valorile estetice primeaz. Pentru acest tip este
caracteristic aspiraia spre valori superioare, fr un fundament practic. Raiunea este
nlocuit cu pasiunea, cu dorina de a crea ceva frumos, ceva superior dincolo de orice
realitate i logic. Omul estetic triete cu intensitate toate evenimentele, fr s reflecteze
prea mult asupra lor, iar valorile dup care i ghideaz existena pot reprezenta pentru omul
teoretic, de exempu, forme fr fond, nuliti care irosesc viaa pasionalului.

omul social este altruistul care triete prin asocieri cu cel care aspir spre adevr,
frumusee, valorile sacrului. El nu triete pentru sine, ci pentru ceilali, valorificndu-i
propiile atitudini pentru atingerea unui scop de care nu se va bucura el. Raiunea este nlocuit
n acest caz cu iubirea, dar nu cu nevoia de a iubi, ci cu plcerea de a-i iubi pe ceilali. Pe
acest fond subiectivitatea este extrem, iar conturarea unui sistem propriu de valori este puin
probabil pentru c ei nsuesc valorile celor spre care li se canalizeaz iubirea. Ajung s
reprezinte imaginea unui cumul de valori, uneori contradictorii, la care se va face apel n
funcie de persoana spre care se orienteaz .

omul politic este cel dominat de voina de putere. ntreaga existen i este marcat de
rivaliti, de raporturi de for. Valorile sale nu sunt cele care-l caracterizeaz, ci cele pe care
le poate impune n comparaie cu celelalte. Cultura sa este cea autentic", cea mai important
i se va folosi de acest concept pentru cei ce cred n el i pentru a-i distruge pe cei care l
contrazic. Adevrul este transformat n mijloc politic, iar neadevrul n valoare dac astfel
ctig putere.

omul religios este cel care se afl permanent n cutarea unei valori supreme, sacre.
Spre deosebire de omul estetic, cel religios nu se mulumete cu aceast cutare ncercnd s
gseasc corespondene ntre relitate i sacru. Pentru orice fenomen terestru, uman, se caut o
explicaie divin din care trebuie s se evidenieze o nvtur care se va rsfrnge asupra
fenomenului declanator. Valorile sunt purificate i transformate astfel nct ele s devin
superioare datorit argumentrii lor divine. Totul se raporteaz la divinitate, iar uneori se
ajunge la renunarea fa de orice nu poart amprenta sacralitii, dincolo de orice logic,
raportare, argumentare.
Profesorul ca model cultural poate fi definit astfel atunci cnd nsumeaz n mod
optim trsturile pozitive ale fiecrui tip n parte. Este acel om care prin profunzimea i logica
sa ofer fundament solid valorilor, care asociaz coninutul acestora cu extensia lor practic,
obinndu-se beneficii n acest sens fr a se limita doar la att i ncercnd, prin pasiune, s
depeasc limitele. Valorile trebuie folosite att n scop propriu pentru a ne depi condiia,
dar i pentru a-i ajuta pe cei din jurul nostru, pe cei care au nevoie de sprijin, meninnd n
acelai timp vie comuniunea cu divinitatea. Dincolo de aceste definiii, profesorul este acel
19

model cultural n care elevii reuesc s se regseasc i care reprezint un reper pe parcursul
ntregului proces de cristalizare a personalitii. nainte de a se conforma oricrui model
ideatic, profesorul trebuie s aib contiina misiunii sale i obligaia de a observa, ndruma i
evalua comportamentul i performanele elevilor, disponibilitatea de a primi sugestii,
aptitudinea de a organiza i regiza procesul de instruire, iar pentru aceasta el este nevoit s
fac uz de putere i influen (Cosmovici, colab., 1999).
II. TIPURI DE SPRIJIN OFERITE N MENTORAT
1. sprijin informaional
- mentorul trebuie s se constituie ntr-o resurs informaional pentru cursanii si, n sensul
c trebuie s ofere cele mai noi cunotine, s le fac accesibile, s caute latura acional a
acestora;
2. sprijin instrumental
- mentorul are sarcina de a cristaliza la cursani deprinderea de a nva, de a selecta un
material, de a discerne asupra unei informaii folosindu-se de dimensiunile cogniiei.
Cursantul trebuie s fac diferena cert ntre abilitate, deprindere i competen, astfel va ti
cum s instrumenteze orice informaie.
3. sprijinul evaluativ
- mentorul trebuie s ofere un feed-back de substan prin care s aprecieze att calitatea, ct
i cantitatea prestaiei unui cursant, acest aspect putnd fi realizat prin:

detaarea de sfera subiectiv, acesta reprezentnd primul pas spre garantarea realizrii
unei evaluri eficiente;

cunoaterea particularitilor grupului de srudeni;

cunoaterea personalitii studentului/stagiarului;

adaptarea instrumentelor n funcie de grup i de student-stagiar;

oferirea feed-back-ului.
4. sprijinul emoional
- mentorul are sarcina de a oferi suport i nelegere atunci cnd cursantul are nevoie de astfel
de elemente, ceea ce determin sporirea gradului de ncredere al cursantului fa de mentor. n
mod normal, creterea gradului de ncredere genereaz o mai mare implicare a cursantului, o
capacitate de efort voluntar crescut, o atmosfer propice nvrii.
III. FORMAREA N CADRUL PROGRAMULUI DE MENTORAT
Formarea n cadrul programului de mentorat poate urma un model cu patru
etape de dezvoltare, respectiv:
1. prima etap o constituie dezvoltarea personal a individului supus programului; pe
parcursul acestuia i dezvolt autonomia, responsabilitatea, abilitatea de a face alegeri n
funcie de diverse alternative.
2. a doua etap corespunde dezvoltrii unei viziuni asupra direciei care va fi urmat.
Cursantul este n situaia de a alege un set de valori dup care se va cluzi.
3. a treia etap presupune implementarea viziunii personale n practic. Se pot fixa obiective
profesionale, trepte de carier i etapele aproximative care vor fi parcurse, standarde de
performan, nevoi de instruire pentru dezvoltarea unor abiliti i deprinderi.
4. ultima etap operaionalizeaz nevoia de feed- back i susinere permanent.

o
o

Pe parcursul acestui proces se dezvolt dou abiliti:

abilitatea de a fi contient de sine i de soluiile proprii
abilitatea de a-i exercita voina n atingerea propriilor obiective
20

o
o
o
o

Completnd acest portret, celor dou abiliti trebuie s li se alture i:

abilitatea de construire a unor relaii puternice cu ceilali
capacitatea de a asculta
utilizarea intuiiei
cunoterea tehnicii punerii ntrebrilor

Prin asocierea nevoilor intrinseci cu cele extrinseci, Burke (2004) identific cinci
categorii de nevoi de baz care trebuie ndeplinite pentru ca activitatea de mentor s fie
satisfctoare, respectiv:
subzistena de baz
- obinerea unui salariu adecvat, activarea ntr-un mediu de munc sigur i securizant
structur i control
- persoana s tie ce se ateapt de la ea, s neleag lucrurile care se ntmpl, s posede un
control, cel puin relativ, asupra propriului viitor
identitate i scop
- mentorul trebuie s vad c realizrile sale au valoare, s fie mndru de propriile abiliti i
cunotine
apartenena
- mentorul este parte a unui grup n care se simte special, are sentimentul de apartenen la un
grup profesional
oportunitate
- existena unor oportuniti privind provocrile profesionale, realizarea unor progrese, a
nvrii i dezvoltrii
Mentorul cu o baz nesigur" are urmtoarele simptome:
nivelul sczut al stimei de sine
rezisten sczut la frustrare i stres
atitudini i comportamente antisociale
lipsa ncrederii n celelalte persoane- atitudine negativ general
Toate aceste simptome sunt provocate de o serie de atitudini negative fa de sine.
Acest tip de atitudini sunt generate att de comportamentul celorlali, ct i de modul propriu
de a gndi fa de propria persoan. Distorsiunile cognitive sunt deprinderi negative de a
folosi frecvent anumite gnduri n interpretarea eronat a realitii.
Astfel, exist mai multe modaliti eronate de a gndi despre sine, cu consecine
negative asupra imaginii de sine i a stimei de sine:
o
o
o
o

 Suprageneralizarea
- pornind de la un singur eveniment, de la o premis, se construiete o adevrat regul
general, universal valabil: Dac am picat acest examen, nseamn c nu sunt n stare de
nimic". Folosirea suprageneralizrii blocheaz dezvoltarea personal i limiteaz alternativele.
 Etichetarea
- se aseamn cu suprageneralizarea, diferena fiind instrumental: etichetarea nseamn
folosirea de adjective stereotipe (sunt un ratat), pe cnd suprageneralizarea implic folosirea
regulilor. Prin etichetare se folosesc, n mod automat, etichete peiorative pentru a descrie
propria persoan, mai degrab dect pentru a descrie n mod real calitile.
 Filtrarea
- nseamn a acorda atenie doar aspectelor negative, fr a lua n calcul ceea ce este pozitiv.
Filtrnd realitatea e ca i cum am privi lumea printr-o pereche de ochelari cenuii, am vedea
21

doar anumite aspecte. Lumea poate fi vzut mai mare sau mai mic dect n realitate, sau
unele aspecte nu pot fi vzute deloc. Indicii filtrrii sunt acele cuvinte-cheie care devin
laitmotivul tuturor situaiilor de via: pierdere, incorectitudine, abandon (ntotdeauna am
emoii, nu m pot controla deloc, lumea e nedreapt, toi m-au prsit).
 Gndirea polarizat
- persoanele care gndesc polarizat triesc ntr-o lume fr nuane, doar n alb i negru. Toate
experienele i aciunile sunt judecate prin prisma balanei ori/ori. Aceste persoane se judec
ca fiind fie ngeri, fie pctoi", fie persoane bune, fie rele. Problema acestei distorsiuni este
c, oricum ar emite judeci, persoana va cdea de partea negativ a raionamentului, deoarece
nimeni nu poate fi perfect ntotdeauna. Acest stil de gndire afecteaz puternic stima de sine.
 Autonvinovirea propriei persoane chiar i n situaiile n care
responsabilitatea revine altei persoane. Aceste persoane se nvinovesc pentru fiecare
nereuit a celor cu care interacioneaz. Consecina imediat a acestei distorsiuni este cererea
frecvent de scuze pentru tot. Aceast distorsiune pune n umbr rezultatele valoroase i
calitile unei persoane.
 Citirea gndurilor celorlali
- a citi gndurile" celorlali nseamn c o persoan presupune c ceilali nu o plac, c sunt
nervoi pe ea, c nu le pas de ea etc., fr a avea nici cea mai mic dovad c aceste ipoteze
ar fi valide.
 Responsabilitatea
- aceast distorsiune se refer la faptul c persoanele fie se simt rspunztoare de tot ceea ce
se ntmpl n jur i ceea ce li se ntmpl altora, fie au sentimentul c nu pot controla nimic,
c sunt nite persoane fr nici o putere. Aceste atitudini negative fa de sine sunt mascate,
de cele mai multe ori, cu ajutorul sentimentul de autosuficien, dar se contureaz ca un aspect
negativ al personalitii. Exist o palet larg de convingeri caracteristice sentimentului de
superioritate / autosuficien: tuturor le face plcere s m asculte, sunt nscut pentru a fi
liber, colegii au mai multe de nvat de la mine, pot s fac pe oricine s cread ce vreau
eu, sunt n centrul ateniei unui grup, sunt o persoan extraordinar, cunosc oamenii ca
pe o carte deschis, ntotdeauna tiu ce am de fcut, pot s fac orice mi propun, am
gusturi perfecte.
Mentorul trebuie s aib o personalitate bine cristalizat, o baz sigur ce se reflect
ntr-o imagine de sine pozitiv transpus n relaiile constructive stabilite cu participanii la
programul de mentorat, astfel:
comunic cu uurin cu ceilali
cunoate posibilitile i limitele de care dispune
cunoate drepturile i tie s le foloseasc
este optimist, activ
este ncreztor n propriile fore
nu se las descurajat de eecuri
i asum responsabilitatea pentru faptele sale
i exprim propriile opinii
nu are complexe fa de ceilali
accept schimbrile
este dispus s nvee
nu se consider autotiutor
22

 accept cu uurin valorile altora, fr a renuna la propriile valori

dezvolt relaii pozitive cu cei din jur
se apropie de oamenii care au ncredere n el
n vederea dobndirii unor instrumente utile att n autocunoatere (ca mentor), ct i
din perspectiva cunoaterii celorlali, propunem modelul celor cinci mari factori de
personalitate, numit Big Five". Acest model este rezultatul cercetrilor de dat recent i
ntrunete acordul majoritii specialitilor n domeniu. Conform modelului, factorii bipolari
ai personalitii sunt, n ordine, urmtorii:
o extraversiunea
(polul pozitiv - vorbre, sociabil, ndrzne i polul negativ - rezervat, tcut, singuratic);
o agreabilitatea
(polul pozitiv - cooperant, plcut, politicos i polul negativ - suspicios, neprietenos, rece);
o contiinciozitatea
(polul pozitiv - organizat, sistematic, responsabil i polul negativ - dezordonat,
iresponsabil, nepstor);
o stabilitatea emoional
(polul pozitiv - stpnit, calm, lipsit de invidie i polul negativ - anxios, nervos, tensionat);
o intelectul
(polul pozitiv - creativ, inteligent, imaginativ i polul negativ - conformist, critic, banal).
Modelul Big Five deriv din cercetrile de psiho-lingvistic de tip lexical avnd la
baz ipoteza c unele dintre cele mai importante diferene individuale, dar i relevante sub
aspect social, vor fi cu predilecie encodate n limbajul oamenilor. n acelai timp, cu ct sunt
mai proeminente aceste diferene individuale, cu att este mai probabil ca ele s fie exprimate
prin sensul sau nelesul unui singur cuvnt (John, Angleitner & Ostendorf, 1988 ). De
asemenea, cei cinci factori au fost identificai prin procedura analizei factoriale aplicat
asupra datelor obinute din autoevaluare i evaluare a unor eantioane reprezentative de
subieci de naionaliti, limbi, sexe i vrste diferite. Astzi modelul Big Five are un numr
impresionant de adepi n rndul cercettorilor, fiind utilizat pe scar larg n cunoaterea,
descrierea, caracterizarea, explicarea i nelegerea personalitii fiinelor umane (copii, elevi,
adolesceni, studeni, aduli).

C. INSTRUMENTE UTILE N MENTORAT

I. TEHNICI I METODE DE LUCRU CU STUDENII/STAGIARII
1. Cascada intrebrilor
Formularea de ntrebri n nvarea unei teme sau rezolvarea unei sarcini poate
sprijini nelegerea diferitelor ei aspecte i realizarea de corelaii intra i interdisciplinare.
Instrumentul Cascada ntrebrilor" valorific valenele formative constructive ale
ntrebrii de tip didactic. Specificul instrumentului const n formularea de ctre
studeni.stagiari a unor ntrebri n raport cu o tem tiinific, ntrebri difereniate n funcie
de diferite criterii:scop i obiective, operaiile gndirii, adresabilitate, rol etc. Scopurile
urmrite prin intermediul acestui instrument se refer la:
angajarea studenilor/stagiarilor n demersul de construire a ntrebrilor despre
problematica domeniului educaional;
susinerea i conducerea activitii de nvare prin provocarea studenilor/stagiarilor n
demersul de exprimare a propriilor idei;
23

 verificarea nivelului de nelegere n abordarea unor teme privind procesualitatea

educaiei;
ncurajarea studenilor/stagiarilor pentru a formula ct mai multe ntrebri i
argumente, pentru a corela cu alte teme;
construirea unei reele de idei ale temei, ca baz pentru analiz, interpretare ;
stimularea progresului cognitiv prin invitaia la reflecie i interogare
permanent.
Obiectivele care decurg din aceste scopuri sunt obiective de integrare, de construire de
raionamente, de luare a unor decizii, de rezolvare de probleme.
Sarcina didactic propus studenilor/stagiarilor ofer posibilitatea unei abordri din
multe unghiuri, a relevrii unor aspecte sau nuane controversate. Tema este una incitant, cu
privire la specificul comunicrii didactice, cu deschidere spre alte teme referitoare la
organizarea i desfurarea procesului de nvmnt, dar i spre realitatea social n care se
desfoar i din care se inspir profesorul n conducerea procesului de nvmnt. Printre
procesele, aciunile mentale activate se numr explorarea, cutarea rspunsurilor posibile,
reflecia, integrarea soluiilor n cunoaterea extins, cutarea de alternative posibile,
monologul interior.
ntr-o prim faz, studenii/stagiarii trebuie s construiasc ntrebrile referitoare la
tema propus, identificnd tipurile de ntrebri, n funcie de mai multe criterii:
scopul urmrit
obiectivele domeniului cognitiv
operaiile gndirii
rolul ndeplinit
n rezolvarea sarcinii, studenii/stagiarii pot apela i la alte instrumente cognitive
constructiviste, n sprijinul lor venind lista de ntrebri, eseul, tabelul explicativ.
Este important ca ei s depisteze i alte criterii de clasificare, plecnd de la propunerile
formulate n schem. Cu ct vor construi o arie mai larg de tipuri de ntrebri, cu att le va fi
mai uor s genereze noi ntrebri. Calitatea ntrebrilor formulate de studeni depinde i de
calitatea comunicrii anterioare dintre profesor i studeni. Modul de construire a ntrebrilor
trebuie s sintetizeze trei dimensiuni importante, respectiv:
Reflexia Rspunsul Interpretarea
Respectnd aceast cascad, studenii/stagiarii au posibilitatea s demonstreze dac au
decodificat corect mesajele profesorului/mentorului prin identificarea unor ntrebri limitative
sau nchise, cuprinztoare sau deschise (dup scop), de cunoatere, analiz, sintez (dup
obiective), de clasificare, comparaie, evaluare (dup operaiile gndirii), de ghidare,
conducere, de anticipare, de clarificare (dup rolul ndeplinit), de stimulare a gndirii,
productiv-cognitive (dup funcie).
2. Cubul de analiz
Acest instrument urmrete realizarea unor obiective de categorizare, conceptualizare
(mecanismele abstracte, de nelegere) i de construire a judecilor, raionamentelor.
Metoda analizei diverselor faete ale unei probleme este cunoscut i sub denumirea de
metoda"Cubului".
Metodologia de aplicare a instrumentului corespunde urmtoarelor operaii ale gndirii
care devin etape:
o descriere
o asociere
o comparaie
o analiz
24

o aplicare
o argumentare.
Etapele menionate au fost valorizate din perspectiva cognitiv- constructivist ca
niveluri ce pot reprezenta:
activarea cunotinelor (prima faet a problemei, latura evident, vizibil,
autoperceptibil);
asamblarea cunotinelor, priceperilor, atitudinilor prin asociere, comparaie (faetele din
stnga i din dreapta cubului; construcia parial dobndete n aceast etap stabilitate);
consolidarea prin analiz, aplicare i argumentare (ca definitivare a construciei: laturile din
spate, jos i sus);
sinteza proprie, reflecii (rezultatul final: cubul).
Construirea cubului se realizaeaz prin:
Activare
Asamblare
Consolidare
Sintez proprie
Pentru a realiza o sarcin, trebuie definite faetele cubului, pornind de la modul de
punere a ntrebrilor. Un cub poate fi construit folosind urmtoarele faete:
ARGUMENTAI ANALIZAI
ASOCIAI ANALIZAI
ASOCIAI COMPARAI
APLICAI
Considerm acest instrument util n situaiile cnd profesorii intenioneaz analiza de
profunzime a unui fenomen; alegerea instrumentului depinde i de timpul didactic alocat,
deoarece, fiind bazat pe o analiz detaliat, utilizarea lui consum timp. Prin mecanismele i
operaiile cognitive pe care le solicit, metoda analizei diverselor faete ale unei probleme
permite studenilor/stagiarilor s realizeze nvarea secvenial i progresiv i stimuleaz
refleciile proprii. Este posibil ca analiza s fie realizat i n alte variante: prin utilizarea unor
tabele, prin formularea de ntrebri, prin elaborarea unor concluzii care s evidenieze
specificul problemei analizate, etc.
3. Cubul de completare
Este o modalitate de analiz i interpretare din perspective multiple a problematicii,
sarcinile de lucru fiind menionate pe cele ase laturi ale unui cub:
Descrie!
Compar!
Asociaz!
Aplic!
Analizeaz!
Argumenteaz pro sau contra!
Utilizarea acestui instrument permite obinerea unor informaii ct mai cuprinztoare
n legtur cu o tem, un concept, acestea fiind rezultatul activitii individuale progresive,
care presupune parcurgerea mai multor etape n construirea nelegerii, de la cea de cunoatere
simpl pn la cea de argumentare, valorizare, exprimare a unor judeci de valoare. Poate fi
valorificat ca un instrument de nvare constructivist deoarece ofer subiectului punctele de
sprijin necesare pentru realizarea, n mod independent, a propriei cunoateri, a propriei
nelegeri, pentru construirea unei realiti subiective, interioare, ca o reflectare a celei
obiective, exterioare.

25

Sarcinile corespunztoare fiecreia dintre cele ase fee ale cubului presupun
valorificarea cunotinelor anterioare asimilate de fiecare subiect n parte, dar i apelul la un
material sau coninut informativ care poate fi prezentat pentru analiz, dezbatere. Acestea
constituie ns doar suportul teoretic necesar pentru realizarea unor analize, interpretri,
comparaii, asocieri, corelaii ntre teme, idei, concepte date sau specifice domeniului
respectiv, dar i altor domenii. Sarcinile propuse antreneaz astfel diferite operaii ale gndirii,
ntr-un demers progresiv, gradat. Ele i solicit subiectului valorificarea unor abiliti,
capaciti, competene multiple i variate, respectiv de la cele de prelucrare primar a
informaiilor, pn la cele bazate pe utilizarea mecanismelor abstracte de nelegere, respectiv:
de orientare n tematica respectiv
de identificare
de sesizare a aspectelor eseniale
de surprindere
distingere a elementelor noi
de explorare
de prelucrare
de reformulare
exprimare n cuvinte proprii a anumitor idei
de gsire de noi sensuri, semnificaii
de structurare, sintetizare a informaiilor
de comparare, asociere a acestora cu altele mai vechi
de stabilire de analogii
de oferire exemple concludente
de argumentare.
Toate aceste aspecte pot fi reflectate la nivelul cubului de completare.
4. Diagrama ideilor eseniale
Diagrama ideilor eseniale reprezint un instrument care poate fi folosit n instruirea de
tip cognitiv-constructivist, n etapa de realizare a sensului, respectiv de descifrare, nelegere
proprie a unui text, de reprezentare mental, ntr-o manier personal a coninutului ideatic
transmis prin textul/fragmentul respectiv. Acest instrument poate fi folosit de ctre studeni
pentru a se familiariza cu coninutul unor teme, crendu-li-se posibilitatea de a face
comentarii personale pe marginea textului, de a formula intrebri-problem, ipoteze
ameliorative, soluii, alternative, toate acestea fiind utile n nelegerea temei sau problemei
respective, n construirea cunoaterii de ctre fiecare individ n parte, ntr-un mod subiectiv,
personalizat. Diagrama ideilor eseniale poate fi utilizat ca instrument n cadrul mai multor
modele de instruire cognitiv-constructivist, respectiv:
n cadrul modelului E-R-R (Evocare-Realizarea sensului-Reflecie)
n cadrul modelului OLE (Open Learning Environments)
Rolurile profesorului ntr-o activitate bazat pe valorificarea unui asemenea instrument
sunt de:
mediator
facilitator
de organizare a condiiilor
de antrenare
de susinere
de motivare
Activitatea studenilor n realizarea acestui instrument presupune:
26

 descifrarea, intelegerea textului

reformularea ideilor
formularea de ntrebri de nelegere, de ipoteze, preri personale
organizarea, esenializarea coninuturilor sub form de idei
realizarea de analize critice
negocierea n grup
cooperarea, argumentarea unei idei, susinerea acesteia n faa colegilor.
Realizarea acestui instrument presupune parcurgerea mai multor etape:
lectura iniial, de recunoatere, pentru familiarizarea cu coninutul textului, cu ideile
generale ale acestuia, cu elementele legate de grafic, de redactare: aezarea n pagin,
mprirea textului pe capitole/subcapitole, evidenierea unor concepte, idei;
lectura de nelegere, pentru descifrarea textului, personalizarea lui, respectiv exprimarea
n cuvinte proprii a unor idei, formularea unor ntrebri de nelegere i cutarea rspunsurilor
celor mai potrivite.
Pot fi efectuate mai multe lecturi, n funcie de dimensiunile textului, de dificultatea
lui, de abilitatea celui care citete de a surprinde esenialul.
esenializarea textului, structurarea, sistematizarea lui sub forma unor idei
eseniale
Reprezentarea instrumentului:

Acest instrument solicit apelul la informaia tiinific acumulat, la cunotinele

psihopedagogice i metodice asimilate, la valorificarea corespunztoare a limbajului
pedagogic, de specialitate, dar i la experiena direct (din timpul activitilor susinute n faa
clasei) sau indirect (din observaiile fcute n timpul activitilor susinute de cadre didactice,
n timpul practicii pedagogice).

27

5. Analiza SWOT
Analiza sau tehnica SWOT este o modalitate prin care poate fi evaluat calitatea,
eficiena unei situaii, a unei activiti, care presupune identificarea de ctre fiecare subiect a:
o punctelor tari (strengths) - respectiv a calitilor, trsturilor pozitive, a
atitudinilor, comportamentelor corecte;
o punctelor slabe (weaknesses) - a unor neajunsuri personale care pot fi remediate;
o oportunitilor (opportunities) - a posibilitilor de dezvoltare, nlturare
a obstacolelor, oportuniti create de mediul extern;
o ameninrilor (threats) - care pot afecta buna desfurare a unei activiti, care pot constitui
poteniale obstacole n dezvoltare, ameninri identificate n mediul extern.
n activitile cu studenii, acest instrument poate fi folosit pentru analiza unor situaii,
cazuri, probleme semnalate n practica educaional sau poate fi folosit un instrument de
autoanaliz, autocontrol, autoreglare. n primul caz, utilizarea analizei SWOT presupune
exersarea capacitilor de analiz critic, obiectiv, realist pentru identificarea aspectelor
pozitive i negative, dar i a capacitilor predictive, anticipative, pentru formularea de soluii
optimizatoare sau pentru anticiparea unor posibile riscuri. n al doilea caz, n care analiza
SWOT este valorificat pentru analizarea unor aciuni sau demersuri proprii, ea se bazeaz
special pe valorificarea metacogniiei, a capacitilor de monitorizare a propriului demers
cognitiv ntreprins, cu semnalarea aspectelor reuite, dar i celor nereuite, ambele fiind utile
pentru insuirea unor tehnici de munc intelectual viitoare.
Rolurile studenilor/stagiarilor constau, n acest caz, n autoobservarea i
autoanalizarea activitii ntreprinse, a rezultatelor obinute, n identificarea aspectelor
pozitive negative ale acestei activiti, n valorizarea, compararea lor cu cele ale colegilor sau
cu cerinele formulate, n prelucrarea acestor informaii obinute, n analizarea i n
formularea de judeci i de predicii, n autocontrol, autoapreciere, autocorectare, ameliorare
a activitii/rezultatelor viitoare. Deoarece accentul cade pe activitatea studenilor, cea a
profesorului este redus la crearea contextului adecvat, la oferirea tuturor punctelor de sprijin
necesare, la coordonarea activitilor i la monitorizarea activitii, astfel nct s fie evitate
greelile, nereuitele, iar constatrile, observaiile studenilor/stagiarilor s fie ct mai realiste,
mai obiective, mai pertinente.
6. Blazonul personal
Acest instrument pune n eviden relaia dintre experienele anterioare de nvare i
cele prezente i viitoare, legturile cognitive dintre acestea, care dau posibilitatea formulrii
de ipoteze, ntrebri, reflecii asupra temei. Prin prezentarea propriilor preri, studenii sunt
ncurajai s contribuie la construirea universului teoretic i practic al formrii ca viitori
profesori. Pornind de la experiena personal, studenii/stagiarii au prilejul s anticipe
importana fiecrui factor al dezvoltrii personalitii, contribuia formelor educaiei, precum
i rolurile profesorului n formarea personalitii elevilor. Acest instrument are ca scopuri:
nelegerea, asimilarea, acomodarea, echilibrul cunotinelor de baz, a pregtirii
pedagogice;
construirea mental de interpretri proprii i reflecii privind rolul pregtirii
psihopedagogice;
"Blazonul personal", ca instrument de autoanaliz, d posibilitatea
studenilor/stagiarilor ca, prin reflecie individual, s analizeze i s interpreteze fapte pe care
le-au trit n scopul de a nva din ele. De asemenea, prin refleciile formulate ca viitori
profesori pot nelege experienele anterioare ca sprijin n adoptarea unor decizii menite s
mbunteasc pregtirea n profesiunea didactica. Evaluarea experienelor anterioare trebuie
28

privit ca punct de plecare, ca temelie pe care studenii i construiesc, ca novici,

cunoaterea. Pentru nelegerea subiectiv a temei, studenii-stagiarii relaioneaz experiena
nonformal i informal, precum i cunotintele i experienele anterioare.
n acest instrument, autoanaliza i autocunoaterea critic sunt puncte de plecare n
proiectarea aciunilor viitoare de cunoatere n domeniul pedagogiei.
7. Diagrama de stereotipii, prejudeci, greeli i confuzii
Diagrama de prejudeci, greeli i confuzii este un instrument folosit cu succes n
activitatea cu studenii/stagiarii. Se pot identifica o serie de prejudeci, greeli i confuzii n
domeniul educaiei, n raport cu o serie de aspecte ce privesc problematica specific.
Recurgndu-se la formarea studenilor n stil cognitiv-constructivist, prin intermediul
acestui instrument se pot atinge urmtoarele scopuri:
o evaluarea gradului de nelegere
o identificarea aspectelor problematice, care ridic semne de intrebare, care nu sunt
lmurite, las loc interpretrilor i comport mai multe tipuri de analiz
o depistarea cauzelor care genereaz confuzii, care duc la comiterea de greeli
o stabilirea principalelor aspecte pozitive i negative, avantaje i dezavantaje
o inventarierea prejudecilor

Parcurgerea etapelor de constituire a diagramei de prejudeci, greeli i confuzii

impune respectarea urmtoarelor reguli:
identificarea corect a problemei supuse ateniei;
realizarea brainstorming-ului n vederea identificrii aspectelor referitoare la
coninutul sarcinii;
29

examinarea listei de aspecte, elemente, probleme semnificative pentru sarcina dat;

construirea diagramei de prejudeci, greeli i confuzii
Pentru o mai bun aplicare a instrumentului definim conceptele cheie.
Stereotipizarea constituie acel proces de emitere a unor etichete generalizatoare care
pleac de la credine i valori particulare, accidentale. Ne este greu s nelegem i s
stpnim diversitatea, multiplicitatea, particularul i, de aceea, apelm la categorizare prin
simplificare i generalizare. Stereotipurile sunt scheme rigide de nelegere a altora, fiind
axate pe nuanri. Aceste etichete se creeaz, de cele mai multe ori, la adresa altora (persoane
aparinnd altor etnii sau culturi). Pornind de la propriul sistem valoric i de definire a
celorlali se fac atribuiri premature care conduc la ierarhizri prtinitoare ale persoanelor i
grupurilor i constituie comportamente discriminatorii prin ele nsele.
Stereotipizarea, n general, se refer la imaginile mentale care organizeaz i
simplific lumea n categorii pe baza proprietilor comune. Cnd sunt folosite n legtur cu
rasa sau cu relaiile etnice, stereotipurile se refer la un consens n ceea ce privete atributele
generalizate ale celorlali, att fizice, ct i culturale.
Generalizrile sunt consecina stereotipurilor, care reprezint formule precodate",
categorii cognitive necesare pentru ordonarea diversitii. Deseori, stereotipurile dau natere
la discriminare i la comportamente rasiste.
O definiie simplificat poate desemna stereotipurile, n viziunea lui Leyens (1998), ca
un ansamblu de convingeri mprtite n raport cu anumite caracteristici personale, trsturi
de personalitate, dar i de comportament, specifice unui grup de persoane.
Inventatorul, cel care a consfinit noiunea de stereotip este Walter Lippmann, dei
termenul este prezent din 1798. Lippmann este cel care a tratat noiunea de stereotip din
punctde vedere psihosocial, fiind convins c stereotipul nu poate exista dect dac este
ncrcat puternic cu o tonalitate afectiv, originea sa fiind una pur social i alimentat prin
diversele prghii sociale. Lippmann a fost cel care s-a preocupat, n mod prioritar, de originea
cognitiv a conceptului de stereotip, plecnd de la ideea c noi suntem determinai s
funcionm pe baza unor imagini din mintea noastr, a unor generalizri abuzive, a unor
pierderi de memorie, aceste procese fiind impuse de nevoia de selecie cognitiv care trebuie
s se realizeze ca urmare a mediului foarte complex care acioneaz permanent asupra
noastr. ntr-o abordare cognitiv a stereotipurilor, se consider c individul asociaz n
memorie coninuturile stereotipe i etichetele categoriale. Pornind de aceste etichete i
generalizri nefondate putem prezenta o serie de afirmaii care reflect tendina de
stereotipizare a unei populaii etnice:
 "iganii fur."
 "iganii triesc pe spinarea altora."
 "iganii sunt unii, de aceea sunt periculoi."
 iganii nu vor s se integreze, s munceasc, s nvee i s triasc civilizat."
Aceste generalizri reprezint startul unor fenomene periculoase precum rasismul,
extremismul, discriminarea att la nivel individual sau izolat la nivelul unor grupuri sau
comuniti, dar i la nivel statal, prin politicile promovate i prin extensia practic a acestora
n instituiile statului.
Prejudecata reprezint un grup de opinii nefondate i de atitudini legate de un individ
sau de un grup. Prin intermediul prejudecilor, individul sau grupul sunt prezentai ntr-o
lumin nefavorabil. Prejudecata cuprinde credine personale i raionalizri care permit
stereotipizri nedrepte din partea altor grupuri, diferite rasial sau cultural, i predispune la
aciuni negative mpotriva lor, deseori ducnd la discriminare.
Fenomenul de prejudecat implic respingerea celuilalt, considerat ca membru al
unuigrup fa de care se manifest puternice sentimente negative. R. Z. Bourhis (2004)
consider c prejudecile sunt atitudini problematice n msura n care ele impun generalizri
30

defavorabile asupra fiecruia din indivizii membri ai unui grup anume, indiferent de
diferenele individuale existente n interiorul grupului.
Prejudecile pot aprea fa de membrii oricrei categorii sociale diferit de cea
proprie, n legtur cu care exist sentimente negative, defavorabile. Prejudecile sunt
deseori clasificate n funcie de categorie social care face parte obiectul generalizrii. De
pild, sexismul este o prejudecat n privina femeilor sau a brbailor; antisemitismul este o
prejudecat fa de evrei, iar rasismul este o prejudecat fa de membrii unei alte rase".
Aceste atitudini negative fa de membri unei comuniti sunt, de cele mai multe ori, induse
prin intermediul fenomenului de ndoctrinare realizat sub influena unei personaliti
autoritare. Psihologia social a lansat aceast ipotez i a demonstrat c, n spatele
implementrii i promovrii prejudecilor, se afl cel puin o persoan autoritar care este
suficient de motivat i dispune i de mijloacele necesare de a realiza acest ndoctrinare.
Persoanele autoritare sunt acele persoane care, o perioad ndelungat de timp, i-au reprimat
tendinele agresive resimite fa de prini sau fa de cei care i-au nconjurat i care aveau
drept de decizie asupra lor, a cror atitudine a fost sever i amenintoare. Aceste atitudini i
le-au proiectat asupra grupurilor minoritare, a indivizilor din cadrul acestor grupuri. Procesul
declanat astfel, la rndul su, a dat natere unui ansamblu de convingeri iraionale cu rolul de
a proteja" individul mpotriva aspectelor inadmisibile ale sinelui i ale realitii sociale.
Formele de autoritarism se caracterizeaz printr-un mod de gndire schematic i rigid care
predispune la prejudecat. Acest stil, rece, pur raional, este expresia unei mentaliti
dogmatice care izoleaz convingerile individului, rezist la schimbri de opinie i face apel la
autoritate ca ultim principiu de justificare a celorlalte principii adoptate, pe care ncearc s le
impun cu orice pre. Interpretarea efectului discriminatoriu s-a bazat pe conceptele de
categorizare, comparaie social i identitate social.
Ca rezultat al procesului de categorizare, individul se identific cu anumite grupuri
specifice caracterizate de sex, vrst, etnie, clas social, ras, religie, ajungnd s-i formeze
n timp imagini distorsionate, prtinitoare precum i stereotipuri fa de membri altor grupuri
dect cel propriu. Poate adopta atitudini defavorabile, prejudeci, poate recurge la
comportamente ce duc la prejudicierea acestora, discriminare.
Teoria conflictelor reale (Sherif, 1956) susine c prejudecile, fenomenele
discriminatorii i ostilitile intergrupuri se datoreaz concurenei pentru resurse imitate care
apare ntre aceste grupuri. Exist o relaie direct proporional ntre aceste fenomene, sesizat
de psihosociologul Jackson (1985), care a demonstrat c prejudecile i dicriminarea sunt cu
att mai intense cu ct exist o mai mare competiie pentru resurse limitate
8. Diagrama VENN a asemnrilor i deosebirilor
Este o reprezentare grafic ce presupune intersectarea a dou sau mai multe cercuri: n
primul cerc se noteaz caracteristicile unui concept, n cel de-al doilea caracteristicile altui
concept, iar n intersecia lor se marcheaz notele, caracteristicile comune ale celor dou
cercuri. Aceast reprezentare grafic este un instrument util n activarea operaiilor eseniale
ale gndirii: analiz, sintez, generalizare, comparare, abstractizare.

31

Avantajele utilizrii diagramei VENN

stimuleaz gndirea critic, analitic;
favorizeaz cunoaterea direct a realitii, prin stabilirea diferenelor specifice
ntre dou concepte;
faciliteaz cunoaterea, cercetarea proprie;
invit la sintetizare, asociere, analogie, realizarea de distincii;
implic funciile superioare ale gndirii;
favorizeaz formularea de reflecii, observaii, constatri;
favorizeaz implicarea activ i chiar interactiv.
n general, descoperirea caracteristicilor unui concept, prin opoziie / analogie /
comparaie cu alt concept, concretizat ntr-o reprezentare grafic de tip diagrama Venn,
necesit implicare activ i efort individual. Totui, printr-o organizare eficient a demersului
de comparare, investigare, analiz, n sesizarea particularitilor conceptelor respective pot fi
implicai i ali doi-trei parteneri, n vederea valorificrii muncii n grup de tip cooperativ sau
colaborativ.
n construirea cunoaterii, pe baza acestui instrument, sunt respectate principiile
constructiviste ale instruirii. Este stimulat, susinut nvarea contextual, situaional,
studenii se implic activ i interactiv n rezolvarea sarcinii, antrennd evaluri formative.
9. Ciorchinele cuvintelor cheie
Acest instrument este util n procesul de descifrare, nelegere a unui text,
asigurnd o bun esenializare a acestuia. Extragerea cuvintelor cheie urmeaz, n linii mari
32

acelai traseu ca i cel pentru extragerea ideilor principale, respectiv unul care faciliteaz
cutarea, descoperirea cunotinelor.
Avantaje:
creeaz posibilitatea formrii i exersrii unor capaciti de studiu individual, de munc
independent
ofer condiii pentru exersarea operaiilor de analiz, sintez ale gndirii
ofer posibilitatea realizrii unor generalizri
asigur premisele necesare dezvoltrii capacitii de autoinstruire
Dezavantaje:
superficialitatea
dificulti privind relaionarea corect a conceptelor, ideilor
insuficienta cooperare, colaborare, determinate de absena exerciiului anterior ndelungat

II. ALCTUIREA PROIECTULUI DIDACTIC

1. Proiectarea - premis a reuitei activitii didactice
Proiectarea activitii didactice include un ansamblu de operaii de elaborare i
organizare anticipativ a obiectivelor, coninutului, strategiilor de predare - nvare, a
modalitilor de evaluare a rezultatelor obinute, precum i a relaiilor dintre acestea. n
literatura de specialitate ntlnim o mare diversitate de moduri de abordare a proiectrii
didactice (adesea, exprimate n opinii contradictorii), cele mai frecvente sintagme fiind:
proiectarea pedagogic", proiectarea didactic", design al instruirii" (engl. instructional
design), design pedagogic". Cei mai muli autori consider proiectarea didactic drept
demersul de anticipare a pailor" ce urmeaz a fi parcuri n realizarea unei activiti
didactice eficiente:
Definirea obiectivelor formrii, la unul sau mai multe niveluri;

33

Determinarea unitilor de coninut, a temelor de activitate capabile s provoace

nvarea n sensul dorit;
Selectarea metodelor i mijloacelor de predare-nvare;
Propunerea instrumentelor de evaluare a rezultatelor colare;
Determinarea condiiilor, resurselor prealabile ale unei activiti eficiente.
Obiect a numeroase investigaii i dezbateri n ultimele decenii, proiectarea
educaional a realizat un salt calitativ prin abordarea sistemic a procesului de nvmnt ce
faciliteaz corelarea optim a principalelor sale variabile: de intrare", procese de predare,
nvare i evaluare i variabilele de ieire". n pedagogia contemporan se confrunt dou
moduri de abordare a demersului instructiv-educativ:
 considerarea acestuia ca un act de creaie" inedit, nerepetabil al
educatorului, desfurat pe baza inspiraiei sale i a deciziilor adoptate momentan,
minimalizndu-se aciunea de anticipare a procesului;
 abordarea activitii didactice ca un ansamblu de aciuni i operaii
structurale ce urmeaz o anumit normativitate, printr-o aciune de proiectare n toate
aspectele procesului, conferindu-i rigoare maxim.
Din aceast perspectiv, se prefigureaz o dimensiune a paradoxului creativitii
pedagogice: cu ct traseul este mai bine stabilit, cu att intuiia creatoare poate fi mai puternic
valorificat. Numaintr-un teritoriu n care liniile acionale sunt trasate n mod clar, doar
atunci momentele fericite ntmpltoare" se convertesc n soluii spontane, ce merit a fi
fructificate. n fond, creativitatea didactic nu este dect capacitatea de a regrupa sisteme i
situaii acionale tiute, n funcie de un anumit cmp de posibiliti. Ea reprezint racordarea
i contextualizarea unui ansamblu procedural coerent, anticipat n detaliu. Practica
educaional eficient a confirmat importana i necesitatea proiectrii temeinice a demersului
didactic, dar i posibilitatea interveniei unor elemente, aspecte prevzute care solicit din
partea educatorului gndire i aciune n situaie, suplee, flexibilitate, capacitate de adaptare.
Creativitatea sa trebuie s intervin ns ntr-un cmp de aciuni precis delimitate. Rigoarea
excesiv n elaborarea proiectrii didactice este la fel de duntoare ca i lipsa oricror repere
procedurale.
Prin urmare, proiectarea pedagogic ndeplinete mai multe funcii:
o de anticipare a obiectivelor, coninuturilor, metodelor i mijloacelor de
nvare, a instrumentelor de evaluare i a relaiilor ce se stabilesc ntre
acestea;
o de orientare a ntregii activiti desfurate de profesor;
o de organizare i dirijare a activitilor de predare-nvare, a sarcinilor de lucru, a
modalitilor de lucru cu elevii, a tipurilor de interaciune didactic;
o de reglare-autoreglare a ntregului proces de instruire;
o de decizie i inovare a activitii didactice.
Proiectarea didactic are semnificaia unei prognoze pe baza analizei diagnostice a
condiiilor prealabile ale activitii didactice. S. Cristea distinge modelul tradiional,
didacticist al proiectrii pedagogice i cel modern, curricular i sugereaz o analiz
comparativ, n funcie de urmtoarele aspecte:

34

2. Etapele proiectrii didactice

R. M. Gagn i L. J. Briggs (1977) consider c metoda cea mai bun n proiectarea
instruirii este aceea de a lua ca punct de plecare rezultatele pe care ne ateptm s le obinem.
Cum pot fi realizate aceste rezultate ateptate ale instruirii? Pentru a rspunde la ntrebare, e
necesar s fie parcurse urmtoarele etape:
 precizarea cu claritate a rezultatelor ateptate (obiective instrucionale urmrite);
 stabilirea coninuturilor i a capacitilor de nvare necesare realizrii
obiectivelor urmrite;
 elaborarea strategiilor instrucionale (combinarea optim a metodelor i
mijloacelor, activitilor de nvare, de realizare a obiectivelor urmrite);
 alegerea procedeelor de verificare a nivelului de realizare a obiectivelor, comparnd
rezultatele ateptate cu cele obinute.
Dup I. Negru (1983), principalele etape ale proiectrii corecte a activitii
didactice", sau componentele de baz ale tehnologiei educaionale" pot fi astfel rezumate:
1. Ce voi face? 1. Trebuie s precizez obiectivele educaionaleurmrite.
2. Cu ce voi face? 2. Trebuie s analizez resursele educaionale disponibile.
3. Cum voi face? 3. Trebuie s elaborez strategiile didactice potrivite.
4. Cum voi ti dac ceea ce am fcut este bine fcut? 4. Trebuie s evaluez
eficiena activitii desfurate.
Analiza coninutului proiectrii didactice evideniaz mai multe grupe de procese i
operaii ce alctuiesc un fel de algoritm". Le prezentm n continuare n sintez:
1. Precizarea obiectivelor educaionale, ca punct de plecare n conceperea
procesului didactic n funcie de nivelul i etapa activitii proiectate. ntr-un demers didactic
riguros, toate celelalte componente (coninuturi, forme de organizare, metode i mijloace de
nvmnt etc), sunt stabilite n funcie de finalitile vizate i n strns legtur cu acestea.
1. Cunoaterea resurselor i a condiiilor de desfurare a procesului didactic
reprezint o alt etap important n proiectarea activitii instructiv-educative. Ea presupune
35

cunoaterea condiiilor n care se va desfura aceast activitate i, n primul rnd, a

condiiilor didactico-materiale, precum i a timpului de instruire avut la dispoziie, a nivelului
de pregtire al elevilor, al potenialului lor de dezvoltare. Pentru cunoaterea capacitilor de
nvare ale elevilor, la nceputul unui program de instruire, psihopedagogii recomand
aplicarea n cadrul evalurii iniiale a unor probe de inventariere, de diagnosticare a nivelului
de pregtire al elevilor n acel moment, al gradului de stpnire al cunotinelor i a nivelului
de dezvoltare a abilitilor necesare asimilrii coninutului etapei ce urmeaz. Rezultatele
obinute la aceste probe furnizeaz sugestii educatorului privind oportunitatea adoptrii unor
msuri de recuperare n sprijinul unor elevi, pentru integrarea lor n noul program precum i
precizarea coordonatelor eseniale ale activitii viitoare: ritm de parcurgere a materiei,
metodele i mijloacele de nvmnt folosite, gradul de aprofundare.
3. Organizarea i pregtirea coninutului procesului instructiv - educativ cuprinde:
 sistematizarea coninutului prin delimitarea i ordonarea unitilor
didactice (capitole, subcapitole, teme) sau alte moduri de structurare potrivit specificului
fiecrei discipline;
 identificarea, pentru fiecare unitate de instruire, a elementelor
eseniale;
 organizarea coninutului pe sisteme de lecii i lecii;
 accesibilitatea coninutului n raport cu ritmul de parcurgere, capacitile elevilor i
posibilitile de aprofundare a acestora;
 ordonarea logic a coninutului, ierarhizarea noiunilor pentru stabilirea ordinii
secvenelor de instruire-nvare.
4. Stabilirea activitilor de predare-nvare centrate nu pe ce are de fcut
propuntorul, ci pe activitatea de nvare a elevilor. Aceast etap presupune analiza
modalitilor de lucru posibile, a alternativelor i adoptarea celei considerate optime n fiecare
situaie dat. n acest sens, procesele de predare-nvare trebuie s fie adecvate obiectivelor i
coninuturilor, ele presupunnd:

precizarea tipurilor de nvare ce urmeaz a fi realizate, astfel nct acestea s ofere
prilejul de manifestare i exersare a comportamentelor vizate de obiective i adecvate
elementelor de coninut;

modalitile de lucru cu elevii, tipurile de interaciune didactic: expozitiv, dialogat, bazat
pe activitatea personal a elevilor; activiti interactive;

alegerea metodelor, a procedeelor i mijloacelor n funcie de modalitile de lucru i
tipurile de interaciune.
De
exemplu,
pentru
o
interaciune
dialogat
vor
fi
folosite
urmtoarele metode:
conversaia,
dezbaterea,
problematizarea;
Pentru tipul de interaciune bazat pe activitatea personal a elevilor
se vor folosi ca metode:
observaia,
exerciiul,
munca cu cartea,
experimentul,
lucrrile practice etc.

alegerea exerciiilor, temelor i lucrrilor practice pentru activitateaelevilor, independent
i dirijat.

36

5. Stabilirea criteriilor i a instrumentelor de evaluare a rezultatelor obinute i activitii

care Ie-a produs.
O atenie deosebit va fi acordat metodelor de evaluare i stabilirii coninutului
probelor n concordan cu obiectivele pedagogice vizate n demersul pedagogic
3. Niveluri ale proiectrii didactice
I. Nicola distinge trei niveluri ale proiectrii educaionale:
1. proiectarea
sistemului
instituional
ce const
n
stabilirea obiectivelor
fundamentale ale nvmntului ntr-o etap istoric dat;
2. proiectarea unui modul ce vizeaz o component concret a sistemului;
3. proiectarea unei uniti didactice ce se refer la o lecie sau activitate educativ concret.
(I. Nicola, 1996).
Realiznd proiectarea activitii instructive la nivel micro, Miron lonescu enumera
urmtoarele etape ale proiectrii:
o ncadrarea activitii respective n sistemul de lecii sau planul tematic;
o definirea obiectivelor n funcie de coninut i de finalitatea pe termen mai
lung a instruirii;
o
selectarea, structurarea logic, esenializarea coninutului i transpunerea lui ntr-un
crochiu logic, fr zigzaguri i aglomerri". (Miron lonescu, Ion Radu, 1995, p. 231).
Pentru vizualizarea pailor n secvenele de proiectare, autorul recomand procedee
precum graful conceptelor i matricea lui Davies a conceptelor (p. 232).
Menionm c n literatura pedagogic exist o multitudine de concepte i sintagme
prin care se ncearc evidenierea structurii ierarhice a proiectrii educaionale precum:
algoritm", niveluri", structur ierarhic". Acestea determin o oarecare ambiguitate n
demersul concret al elaborrii de ctre cadrele didactice a proiectrii anuale, semestriale, a
sistemului de lecii (a unitilor de nvare). n funcie de perioada de timp luat ca sistem de
referin se disting dou tipuri fundamentale de proiectare pedagogic: (L. Vlsceanu, 1988,
p. 250): proiectarea global i proiectarea ealonat.
A.
Proiectarea global are ca referin o perioad mai mare din timpul de instruire (de
la ciclul curricular pn la an de studiu) urmrind, n mod special, elaborarea planurilor cadru
denvmnt i a programelor colare.
B.
Proiectarea ealonat se raporteaz la trei planuri temporale distincte: an colar;
semestru / trimestru; activitate didactic (lecie).
Lund n considerare faptul c proiectarea global traseaz cadrul, limitele i
posibilitile pentru realizarea proiectrii ealonate, identificm la acest nivel un cmp de
intervenie raional i creativ a educatorului, cu un oarecare grad de personalizare a celor
patru produse ale proiectrii ealonate: proiectarea anual, proiectarea semestrial, proiectarea
unitilor de nvare, proiectarea leciei. Din perspectiv curricular, programele colare
centrate pe obiective nu mai asociaz coninuturilor un anumit numr de ore alocate i o
anumit succesiune, prescrise obligatoriu, oferind mai mult libertate i responsabilitate
profesorului n conceperea i organizarea activitii didactice. El trebuie s-i formeze o
imagine de ansamblu, clar conturat, asupra ntregului curriculum alocat unui an de studiu,
pentru a reui apoi s identifice temele majore i s organizeze coninuturile n jurul acestora.
Aceasta reprezint, de fapt, organizarea procesului de nvmnt n uniti de nvare.
O unitate de nvare reprezint o structur didactic deschis i flexibil care se
caracterizeaz prin urmtoarele:
determin formarea la elevi a unui comportament specific, generat prin integrarea
unor obiective de referin;
este unitar din punct de vedere tematic;
37

 se realizeaz n mod sistematic i continuu pe o perioad de timp;

se finalizeaz prin evaluare.
n practica educaional, proiectarea demersului didactic presupune:
lectura programei;
planificarea calendaristic;
proiectarea secvenial (a unitilor de nvare i a leciilor).
Lectura programei se realizeaz pe orizontal", n urmtoarea succesiune: obiective
cadru/competene generale => obiective de referin/competene specifice => activiti de
nvare
=>
coninuturi.
Astfel, fiecrui obiectiv cadru/fiecrei competene generale i sunt asociate mai multe
obiective de referin/competene specifice pentru realizarea crora nvtorul/profesorul
poate organiza diferite tipuri de activiti de nvare (unele fiind sugerate prin program).
Atingerea obiectivelor de referin/competenelor specifice se realizeaz cu ajutorul unitilor
de coninut selectate de ctre nvtor / profesor din lista cu coninuturile nvrii cuprins n
program.
O planificare calendaristic anual corect ntocmit trebuie s acopere integral
programa colar la nivel de obiective de referin/competene specifice i coninuturi. n
contextul noului curriculum, planificarea calendaristic este un instrument de interpretare
personalizat a programei, asigurnd un demers didactic n concordan cu profilul psihologic
de vrst i individual al elevilor. Totodat, este subliniat faptul c documentele de proiectare
didactic sunt documente administrative care asociaz ntr-un mod personalizat elementele
programei (obiective de referin/competene specifice, coninuturi, activiti de nvare) cu
alocarea de resurse (materiale i temporale) considerate optime de ctre nvtor/profesor pe
parcursul unui an colar.
n elaborarea planificrilor este necesar parcurgerea mai multor etape:
lectura programei;
stabilirea succesiunii de parcurgere a coninuturilor;
corelarea fiecrui coninut cu obiectivele de referin/competenele specifice vizate i cu
oferta de resurse;
alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare coninut, n concordan cu obiectivele
de referin/competenele specifice vizate.
Planificrile pot fi ntocmite pornind de la urmtoarea rubricaie:
coala.................................
Disciplina ..........................
Unitatea
de nvare

Profesor..........................
Clasa/Nr.ore pe spt./Anul ......................

Obiective de Coninuturi Nr.

ore Sptmna
referin/
alocate
competene
specifice

Observaii

n folosirea acestui model trebuie s se in cont de urmtoarele aspecte:

unitile de nvare se indic prin titluri
(teme) stabilite de ctre
nvtor/profesor;
n rubrica Obiective de referin/competene specifice se trec numerele obiectivelor de
referin/competenelor specifice din programa colar;
coninuturile selectate sunt cele extrase din lista de coninuturi a programei;
numrul de ore alocate se stabilete de ctre nvtor/profesor,
pe baza
experieneisale didactice i n funcie de nivelul achiziiilor elevilor.
38

Cuprinsul planificrii are valoare orientativ, iar modificrile determinate de

aplicarea sa efectiv la clas pot fi consemnate n rubrica Observaii.
Proiectarea unei uniti de nvare poate fi realizat pornind de la urmtoarea
rubricaie:
coala.................................
Disciplina ..........................

Clasa/Nr.ore pe spt. ..................... .................

Sptmna/anul ..

Coninuturi Obiective de Activiti Resurse

(detalieri)
referin/
de nvare
competene
specifice

Evaluare

n completarea acestui tabel trebuie s se in seama de urmtoarele aspecte:

n rubrica referitoare la Coninuturi apar detalieri de coninut necesare n
explicitarea unor parcursuri;
n rubrica Obiective de referin/competene specifice se trec numerele obiectivelor
de referin din programa colar;
activitile de nvare pot fi cele din programa colar, completate, modificate i
chiar nlocuite cu altele propuse de nvtor/profesor;
rubrica Resurse cuprinde specificri de timp, de loc, forme de organizare a
activitii/elevilor etc;
n rubrica Evaluare se menioneaz tipurile i instrumentele / tehnicile de evaluare
utilizate.
Asemenea proiectrii leciei, n proiectarea unitii de nvare se parcurg cteva etape
care precizeaz componentele procesului didactic n succesiune logic, n vederea realizrii
obiectivelor de referin:

Astfel, activitile de nvare se construiesc prin articularea obiectivelor de

referin/competenelor specifice cu coninuturile i vizeaz orientarea ctre un anumit scop,
redat prin tema activitii.
4. Proiectarea leciei
Este forma cea mai detaliat i concret de anticipare a aciunilor i operaiilor care
implic:
 formularea obiectivelor concrete, operaionale, derivate din obiectivele
cadru/competenele generale i de referin/competenele specifice;
 prelucrarea i ordonarea logic a coninutului n raport de
obiectivele concrete:fapte, evenimente, concepte, reguli, formule .a.
39

 prefigurarea structurii leciei, a scenariului didactic", prin corelarea

sistemic a obiectivelor concrete - resurselor - strategiilor didactice - modalitilor de
evaluare;
 elaborarea probelor de evaluare i a materialelor pentru activitatea
personal a elevilor.
Unul dintre aspectele dificile ale proiectrii l constituie elaborarea obiectivelor
operaionale. Elaborarea corect a obiectivelor educaionale este crucial n planificarea
oricrui eveniment de instruire, necesitatea acesteia fiind condiionat de faptul c obiectivele:
devin un standard de certificare n majoritatea statelor;
ofer un fundament pentru selectarea strategiilor de instruire adecvate scopurilor
educaionale n proiectare;
l ajut pe elev s-i direcioneze atenia spre ceea ce se ateapt de la el;
asigur un suport pentru evaluarea corect a performanei (cunotinelor i abilitilor);
ofer criterii pentru determinarea eficienei ntregului proces de instruire.
Obiectivele definesc noul comportament dup ce elevul a parcurs o experien de
nvare. Astfel, un obiectiv este enunul ce specific n termeni comportamentali (msurabili,
concrei i detectabili) performanele elevului, realizate ca un rezultat al procesului de
instruire.
Propunem un model clasic de elaborare a obiectivelor, adaptat dup teoria propus de
cercettorul n psihopedagogie Robert Mager (Modelul ACCM).
A semnific auditoriul i ne reamintete c obiectivele trebuie s fie focalizate asupra
elevului, i nu asupra profesorului. A este un item care ne sugereaz ntrebarea: Ce aciuni
sau comportamente ateptm din partea elevilor ca un rezultat al leciei?
De exemplu:
La sfritul orei elevul va fi capabil: (aceasta fiind o formul util aplicat nainte de
enumerarea obiectivelor):
s identifice cel puin patru cauze ale revoluiei din 1848;
C reprezint comportamentul. Obiectivul va constata un comportament al elevului
rezultat al procesului de nvare care trebuie s fie msurabil. Dac analizm mai detaliat,
atunci vom vedea c modul comportamental se compune din dou elemente: un verb de
aciune i o referin la coninut.
1.Verbul de aciune specific actul comportamental ateptat din partea elevului. Taxonomia
lui Bloom (vezi schema) ofer o list detaliat a verbelor, util pentru elaborarea
obiectivelor.
2.Referina relev un coninut specific i, de regul, este precedat de un verb.
De exemplu:
La finele leciei elevul va fi capabil:
s identifice cel puin patru cauze ale revoluiei din 1848, utiliznd informaiile
dobndite n cadrul leciei.
C reprezint condiiile situaiei n care se produce comportamentul ateptat, acestea
fiind nite constrngeri sau parametri ai procesului de nvare i evaluare. n obiective sunt
puse n eviden materialele ce pot fi utilizate de elevi (de asemenea, cele ce nu pot fi
utilizate), condiiile n care elevii i vor demonstra abilitatea etc.
De exemplu:
Avnd ca reper harta geopolitic a Europei, elevii vor fi capabili s determine cel
puin trei avantaje i trei dezavantaje macroeconomice ale Moldovei.
M reprezint msura (sau criteriul), aceasta specificnd standardul minim acceptat de
performan n termeni de calitate, cantitate i timp.

40

Msura este ablonul dup care se evalueaz realizarea obiectivului. Ea poate fi stabilit
din punct de vedere cantitativ i vizeaz calitatea, viteza i acurateea realizrii unei
performane.
De exemplu:
La finele orei elevul va trebui:
s identifice cel puin patru cauze ale revoluiei din 1848, utiliznd notiele pe care i le-a
luat pe parcursul orei.
n final, pornind de la modelul ACCM, prezentat mai sus, dorim s accentum un
moment important, care ne poate ajuta n procesul de elaborare a obiectivelor: de obicei,
pentru a specifica adecvat coninutul unei ore de instruire e nevoie de 57 obiective.
Taxonomia lui Bloom ofer o structur util pentru clasificarea obiectivelor de nvare.
Bloom a identificat ase niveluri de competen, ierarhizate n funcie de gradul de
dificultate.Taxonomia reprezint, pentru cadrele didactice, un mijloc util de a construi
obiective operaionale n raport cu vrstele i abilitile diferite ale elevilor. Ea clasific
diferitele niveluri n funcie de verbul din obiectiv. De exemplu: elevii vor enumera, elevii vor
formula
TAXONOMIA LUI BLOOM
Nivelul

Infinitivul
Domeniul cognitiv

Cunoaterea
1. Cunoaterea datelor particulare
1.1. Cunoaterea
a defini, a distinge, a
terminologiei
identifica, a
recunoate
1.2. Cunoaterea faptelor
a recunoate, a dobndi,
particulare
a identifica

Complementul direct

Vocabular, termeni, terminologie,

semnificaie (-ii), definiie,
referine, elemente
Fapte, informaii faptice, surse,
nume, date, evenimente, persoane,
locuri, perioade de timp, proprieti,
exemple, fenomene

2. Cunoaterea cilor/mijloacelor care permit utilizarea / prelucrarea datelor particulare

2.1. Cunoaterea regulilor
(conveniilor)

a identifica, a recunoate,
a dobndi

Form (-e), convenii, uzane,

utilizri, reguli, modaliti,
mijloace, simboluri, stil (-uri),
format (-e), reprezentri

1.2.2. Cunoaterea
tendinelor i secvenelor

a recunoate, a dobndi,
a identifica

Aciune(-i), proces, micare (-ri),

continuitate, dezvoltare (-ri),
tendin (-e), secven (-e), cauze,
relaie (-ii), fore, influene

1.2.3. Cunoaterea clasificrii a recunoate, a dobndi,

a identifica

1.2.4. Cunoaterea criteriilor

a recunoate, a dobndi,
a identifica

Arie (-i), tip (-uri), caracteristic

(-i), clas (-e), ansamblu (-ri),
diviziune (-i), aranjare (-ri),
clasificare (-ri), categorie (-ii)
Criterii, baze, elemente

41

Nivelul
1.2.5. Cunoaterea metodelor

Infinitivul
a recunoate, a dobndi,
a identifica

Complementul direct
Metode, tehnici, abordri, utilizri,
procedee, tratamente

1.3. Cunoaterea elementelor generale aparinnd unui domeniu de activitate

1.3.1. Cunoaterea
a recunoate, a dobndi,
Principiu (-ii), lege (-i),
principiilor i legilor
propoziie (-ii), pri eseniale,
a identifica
generalizri, elemente
principale, implicaie (-ii)
1.3.2. Cunoaterea teoriilor i
structurilor
2. nelegerea
2.1. Transpoziia
(transformarea)

2.2. Interpretarea

2.3. Extrapolarea

a recunoate, a dobndi,
a identifica

Teorii, baze, interrelaii,

structur (-i), organizare (-ri),
formulare (-ri)

a traduce, a transforma, a
exprima prin propriile
cuvinte, a ilustra, a pregti,
a citi, a reprezenta, a
schimba, a scrie din nou, a
redefini
a interpreta, a reorganiza,
a rearanja, a diferenia, a
distinge, a face, a stabili, a
explica, a demonstra

Semnificaie (-ii), simplu (-e),

definiii, abstracii, reprezentri,
cuvinte, fraze

Pertinen, relaii, fapte

eseniale, aspecte, punct (-e) de
vedere nou (noi), caracterizri,
concluzii, metode, teorii,
abstracii

a aprecia, a induce, a
conchide, a prevedea, a
diferenia, a determina, a
extinde, a interpola, a
extrapola, a completa, a
stabili

Consecine, implicaii, concluzii,

factori, ramificaii, efecte,
probabiliti

a aplica, a generaliza, a
stabili legturi, a alege, a
dezvolta, a organiza, a
utiliza, a se servi de, a
transfera, a restructura, a
clasifica

Principii, legi, concluzii, efecte,

metode, teorii, abstracii,
situaii, generalizri, procese,
fenomene, procedee

a distinge, a detecta, a
identifica, a clasifica, a
discrimina, a recunoate, a
categorisi, a deduce

Elemente, ipotez (-e), concluzii,

supoziii, enunuri de fapte,
enunuri de intenii, argumente,
particulariti

a analiza, a contrasta, a
compara, a distinge, a
deduce

Relaii, interrelaii, pertinen,

teme, eviden, erori, argumente,
cauz (-e), efect(-e), consisten (e), pri, idei, ci indirecte

3. Aplicarea

4. Analiza
4.1. Cutarea (analiza)
elementelor

4.2. Cutarea (analiza)

relaiilor

42

Nivelul
4.3. Cutarea (analiza)
principiilor de organizare

Infinitivul
a analiza, a distinge, a
detecta, a deduce, a
depista

Complementul direct
Form (-e), exemple, scop(-uri),
tehnici, punct (-e) de vedere,
mijloc indirect, aranjament (-e),
tem (-e), structur (-i), organizare
(-ri)

5.1. Definirea unui concept

a scrie, a povesti, a relata, a

produce, a constitui, a
transmite, a crea, a
modifica, a documenta

5.2. Elaborarea unui plan de

aciune

a propune, a planifica, a
produce, a proiecta, a
modifica, a specifica

Structur (-i), model (-e),

produs (-e), performan
(-e), proiect (-e), comunicri,
lucrare (-ri), efort (-uri),
compunere
(-i), fapte specifice
Plan(-uri), obiective, specificare
(-ri), fapte schematice, operaii,
mijloace, modalitate (-i),
soluie (-ii)

5.3. Derivarea unor relaii

abstracte dintr-un ansamblu

a produce, a deriva, a
dezvolta, a combina, a
organiza, a sintetiza, a
clasifica, a deduce, a
formula, a modifica

Fenomene, taxonomii, concept (-e),

teorii, schem (-e), relaii, abstracii,
generalizri, ipotez (-e), percepii,
modaliti, descoperiri

a judeca, a argumenta, a
valida, a evalua, a estima, a
decide

Exactitate (-i), pertinen, erori,

veracitate (veridicitate), lacune,
sofisme, precizie, grad de exactitate

a judeca, a argumenta, a
considera, a compara, a
contrasta, a standardiza, a
evalua

Scopuri, mijloace, eficien,

economie (-ii), utilitate,
alternative, planuri de aciune,
standarde, teorii, generalizri

5. Sinteza

6. Evaluarea
6.1. Evaluarea n baza
criteriilor interne
6.2. Evaluarea n baza
criteriilor externe

Structura proiectului de lecie cuprinde:

partea introductiv:
- data
- clasa
- disciplina de nvmnt
- tema (subiectul) leciei
- tipul acesteia
- obiectivele operaionale
- strategia didactic
- resursele (psihice, materiale,bibliografice);
desfurarea propriu-zis / scenariul didactic"
- cuprinde variabilele leciei ordonate i corelate ntr-un tabel ce mbrac diverse
forme n practica educaional.

43

Prezentm mai jos un posibil model al unui proiect de lecie:

Etapele
/evenimentele
leciei/timp

Coninuturi i sarcini de
nvare
Obiective
operaionale

Activitatea
propuntorului

Activitatea
elevului

Strategiile didactice

Metode

Mijloace

Evaluare
(instrumente/
itemi)

Forme de
organizare
a
activitii

Evenimentele instruirii sunt proiectate pentru a-i facilita elevului s progreseze de

unde este" la nceputul unei lecii pn la nsuirea capacitii identificate drept obiectiv al
leciei. (R. M. Gagne, L. J. Briggs, trad., 1977).
Elaborarea structurii procesuale a leciei este determinat de necesitatea stabilirii
evenimentelor sau etapelor leciei, care este impus de caracterul secvenial al nvrii.
Cercetri, studii mai vechi ori recente au evideniat faptul c nvarea ca proces ncepe cu o
faz de percepere, de receptare a situaiei - stimul, continu cu cea de nvare propriu-zis n
care sunt implicate anumite operaii, urmat de consolidarea, aplicarea sau transferul celor
nvate, lat de ce rezultatele cercetrilor din ultimele decenii tind spre nlocuirea vechilor
etape", verigi" sau momente" ale leciei cu evenimentele instruirii". Trebuie precizat c
nu este vorba doar de o schimbare de terminologie, ci de abordarea demersului didactic ca o
succesiune de schimbri n modul de lucru al cadrului didactic i al elevilor, n scopul
nvrii, al obinerii unor schimbri n planul cunoaterii i n planul comportamentului
acestora.
Un eveniment nseamn o schimbare, iar lecia nu este altceva dect o succesiune de
evenimente externe, care, valorificnd resursele avute, conduce la declanarea evenimentelor
interne, adic la nvare" (loan erdean, 1993, p. 20).
n acest context, orientrile didactice noi converg spre acceptarea teoriei lui R. Gagn
n legtur cu structura leciei, privit ca o succesiune a evenimentelor instruirii.
n cele ce urmeaz vom prezenta succint aceste evenimente, atrgnd atenia prin chiar
cuvintele autorului c aceste evenimente ale instruirii nu au loc invariabil n aceast ordine
strict, dei aceasta este cea mai probabil. Mai mult, nu toate aceste evenimente sunt
prevzute pentru fiecare lecie. Uneori, unul sau mai multe dintre ele pot fi deja clare pentru
elev i de aceea s-ar putea s nu fie necesare" (R. Gagn, L. J. Briggs, 1977, p. 151).
Captarea ateniei
Orice act de nvare presupune crearea unei anumite stri de pregtire pentru nvare,
de concentrare a elevului n vederea selectrii i receptrii coninutului nvrii n care este
angajat. Captarea i meninerea continu a ateniei ntregii clase stimuleaz angajarea elevului
n activitate, dispoziia de a nva, amplific motivaia nvrii, sporete randamentul
acesteia. Facilitat de interesul i curiozitatea sporit pentru cunoatere a colarilor mici,
atenia poate fi meninut pe tot parcursul leciei prin procedee variate, legate strns de
coninutul fiecrei secvene de instruire, prin alternarea unor forme diferite de activitate.
Priceperea de a capta atenia reprezint o parte din arta profesorului, implicnd cunoaterea
profund a elevilor de care se ocup" (Idem).
Enunarea scopului i a obiectivelor urmrite
S-a dovedit experimental c elevii nva mai bine, mai eficient, dac tiu de la nceput
unde trebuie s ajung. De aceea, adesea scopul i obiectivele leciei sunt anunate elevilor, n
termeni accesibili, nc de la nceputul leciei, contribuind astfel la captarea ateniei,
curiozitii i la angajarea lor n realizarea sarcinilor de nvare. Specialitii recomand
44

explicarea acestor finaliti nu att n termeni de coninut, ct mai ales n termeni de nvare
comportamental. n acelai timp pot exista situaii de proiectare i desfurare a unor lecii pe
baza de strategii euristice, de cutare i descoperire; n aceste cazuri nu este indicat
comunicarea, n prealabil, a obiectivelor propuse (ex.: la gramatic, geografie, cunoaterea
mediului nconjurtor).
Reactualizarea structurilor nvate anterior
Acest eveniment instrucional vizeaz actualizarea legturilor - ancor care vor
constitui baza pentru nvarea noilor cunotine, formarea priceperilor i deprinderilor.
Asigurarea continu a legturilor - ancor are ca scop asigurarea unitii ntregului sistem de
lecii (capitol). Cu ct sunt mai bine organizate n mintea elevului cunotinele nsuite
anterior, cu att mai uor vor fi asimilarea i reinerea datelor noi ce vor fi raportate i
integrate n structurile vechi, deja organizate. Semnificaia acestui eveniment nu trebuie
confundat cu simpla verificare a tuturor cunotinelor din lecia precedent sau a temelor date
pentru acas.
Prezentarea optim a coninutului
Informaiile, stimulii", care trebuie prezentai sau comunicai elevului sunt cei
implicai n performanele care reflect nvarea. Organizarea n timp i succesiunea
evenimentelor - stimul joac un rol deosebit n nvare. Prezentarea de ctre educator
aacestor stimuli" se face att pe cale oral, ct i prin modelele grafice nsoite de explicaii
verbale (ex.: n cazul nvrii scrisului). La citire, n clasele ll-IV, contactul elevilor cu
coninutul textului se poate realiza prin lectura efectuat fie de nvtor, fie de unii elevi. n
nvarea conceptelor i a regulilor este necesar folosirea unei varieti simple de exemple,
procedndu-se de cele mai multe ori inductiv, conducnd elevul de la analiza faptelor
concrete la elaborarea noiunilor noi, de la percepia intuitiv la gndirea abstract; de la
cazuri concrete la idee, de la particular la general etc. Apelarea la anumite tipuri de strategii
didactice n prezentarea coninutului se realizeaz n funcie de tipul de nvare adoptat, de
specificul materiei de predat.
Dirijarea nvrii
Cercetrile de pn acum arat c pentru obiectele de nvmnt de baz ale pregtirii
din ciclul primar (citire, scriere, matematic, comunicare) stilurile de activitate didactic
bazate pe dirijare i control sistematic, pe individualizare i motivaie extrinsec sunt mai
eficiente dect alte stiluri (I. Cerghit, 1990). Angajarea efortului intelectual al elevului n actul
nvrii depinde de capacitatea nvtorului de a dirija nvarea, de a antrena elevii n
rezolvarea sarcinilor de nvare, solicitndu-i la diferite niveluri cognitive, motivaionale,
volitive, conform profilului psihologic individual. Unii autori recomand folosirea dirijrii
moderate", n care nvarea poate fi ndrumat pn la un punct, dup care elevii sunt
solicitai s foloseasc ei nii anumite cunotine, operaii prin care s ajung la formularea
unor idei, concluzii, chiar generalizri (la citire, gramatic, tiine etc). Un alt nivel de dirijare
a nvrii este cel al minimei dirijri", cu indicaii restrnse i limitate (la compunere,
desen), formulele de pur descoperire", n mod absolut independent, la clasele l-IV fiind rar
ntlnite.
Obinerea performanei
Beneficiind de o suficient dirijare a nvrii, elevul va fi condus acum ctre punctul
unde evenimentul real intern de combinare a avut loc" (R. Gagne, L. Briggs 2002). Elevul a
vzut" cum s procedeze i acum nvtorul i cere s arate", s demonstreze" c tie cum
s procedeze. La unele lecii de istorie, citire, geografie, etc, acest eveniment instrucional"
poate fi corelat cu cel anterior; elevul explic, demonstreaz, rezolv sarcinile.
Asigurarea conexiunii inverse (feedback-ului)
Autoreglarea privete att autoreglarea elevilor, ct i ceea ce trebuie s ndrepte, dac
e cazul, nvtorul/profesorul. Se asigur pe ntreg parcursul activitii didactice. Obinerea
45

performanelor propuse pe parcursul nvrii depinde, n mare msur, de capacitatea elevilor

de a se auto - controla, de nivelul la care ei reuesc s-i perfecioneze activitatea de nvare,
n funcie de informarea imediat asupra rezultatelor obinute pn n acel moment. n cadrul
activitii colare exist multe sarcini care asigur un tip de feedback automat". Astfel, n
cadrul activitii de nvare a scrierii unei litere (de mn), compararea primelor exemplare
de prob" executate de elevi cu modelele executate de nvtor le ofer acestora informaii
asupra rezultatelor, a corectitudinii execuiei. n alte situaii, feedback-ul poate proveni din
exterior, de la educator, n diverse feluri: un gest de aprobare, un zmbet, un cuvnt;
caracteristica important a comunicrii nu este coninutul, ci funcia sa: furnizarea ctre elev
a informaiei referitoare la corectitudinea performanei" (Idem).
Evaluarea performanei
Preluat de unii autori ca verificarea i aplicarea rezultatelor", se bazeaz pe
msurarea ct mai riguroas a rezultatelor, precum i aprecierea acestora prin acordarea de
calificative/note colare. Aceast evaluare se realizeaz zilnic, n cadrul fiecrei lecii.
Msurarea i aprecierea trebuie s vizeze nu att volumul cunotinelor reprodus, ct mai ales
nivelul de nsuire de ctre elevi a unor tehnici de munc intelectuale, capacitatea de transfer a
cunotinelor, abilitarea de a opera cu noiunile i categoriile nvate n rezolvarea unor
sarcini noi de nvare.
Intensificarea reteniei i a transferului
Achiziiile dobndite n procesul nvrii sunt valoroase numai dac sunt operaionale
i se pstreaz pe termen lung. Calitatea informaiilor dobndite este asigurat de msura n
care aceste informaii, cunotine sunt exprimate n idei, concepte, teze fundamentale, norme,
principii i sunt utilizate n dobndirea de noi cunotine, formarea de priceperi i deprinderi.
Azi este aproape unanim acceptat ideea c valoarea unei cunotine se exprim nu prin ceea
ce aduce ca specific, ci prin ceea ce are comun, generalizabil, transferabil dintr-un domeniu n
altul de gndire i aciune (I. Cerghit). Transferul cunotinelor presupune posibilitatea
circulaiei informaiilor, folosirea lor dintr-un domeniu n altul, extinderea cmpului de
aplicare a celor nvate iniial n alte domenii adecvate (ex.: gramatic, istorie, geografie,
matematic), generalizarea, extinderea concluziilor nsuite, depind sursa din care au fost
extrase. Imaginaia profesorului este chemat s proiecteze o varietate de noi situaii de
aplicaii", pentru a asigura transferul nvrii.
Temele pentru acas
Trinicia nvrii presupune ntrirea imediat i ritmic a cunotinelor, prin diverse
forme de activitate. O asemenea form o constituie i explicarea temelor pentru acas. Ele
trebuie s contribuie la consolidarea celor nvate n clas, n cadrul evenimentelor de
instruire, asigurnd transferul cunotinelor respective, exersarea aplicrii lor n practic,
pentru a deveni operaionale. Exist o gam variat de modaliti de alegere, dozare i
explicare a temelor pentru acas n conformitate cu particularitile psihice ale elevilor, cu
obiectivele instructiv - educative ale disciplinei de nvmnt, competena i aptitudinile
pedagogice ale educatorului fiind relevante i n cadrul acestui eveniment. Aa cum
precizeaz autorii citai anterior, evenimentele instruirii sunt valabile pentru un sistem de
lecii, diferite tipuri de lecii, dar numrul lor difer de la o lecie la alta, alegerea i ordonarea
lor realizndu-se n funcie de tipul leciei i obiectivele stabilite. De aceea, ordinea lor este
supl, flexibil, fiind astfel conceput nct s asigure condiii optime transferului de
nvare". Referitor la formula grafic" de proiect didactic, specialitii consider c aceasta
nu reprezint un scop n sine, accentul fiind pus pe modul de a gndi, de a concepe activitatea
didactic prin prisma eficienei generale a rezultatelor instruirii. n acest sens, I. Cerghit
(1983) afirma c, a gndi activitatea de proiectare n termeni de situaie problem, solicit
imaginaia pedagogic. n volumul Didactica aplicat", Elena Joia (1994) realizeaz o
sintez a reprezentrilor grafice existente n teoria didactic care poate stimula nvtorul n
46

construirea variantelor de proiecte, atenionnd c nu toate corespund specificului nvrii i

proiectrii n ciclul primar. Menionm c, multe din aceste formule grafice" sunt utilizate
curent i n practica pedagogic. Experiena dobndit n acest domeniu evideniaz
superioritatea i eficiena crescut a modelelor de proiecte ce realizeaz o corelare a
obiectivelor, coninuturilor i a sarcinilor de nvare cu int" pe obiective, fiind mai
avantajoase, totodat, i sub raportul timpului i al efortului de realizare.
5. Grile de evaluare a proiectrii i realizrii leciei. Criterii de (auto)evaluare
n practica educaional se utilizeaz multe modele de grile de evaluare a proiectrii i
realizrii leciei. Prezentm dou grile de evaluare i criteriile de evaluare / autoevaluare
frecvent utilizate n practica educaional:
Data: ......................
coala / Grdinia: ..........................................................
Clasa /Grupa: .........................
Obiectul: ..............................................
Tema leciei: ................................................................................................................
Propuntor: .....................................
Profesor metodist: .................................
INDICATORI
CALIFICATIV
1. PROIECTAREA LECIEI:
a) documentarea tiinific i metodic
b) definirea obiectivelor leciei
c) corelarea obiectivelor cu celelalte componente ale
leciei
d) stilul de redactare, aspectul estetic

OBSERVAII

II.REALIZAREA CONINUTULUI TIINIFIC AL

LECIEI:
a) formarea noiunilor tiinifice
b) volumul i calitatea cunotinelor, priceperilor i
deprinderilor nsuite de elevi
c) caracterul practic aplicativ
d) corelaii intra i interdisciplinare
d) preocuparea pentru nsuirea exprimrii corecte
III.ASPECTE
METODOLOGICE ALE PROCESELOR DE
PREDARE-NVARE-EVALUARE:
a) utilizarea metodelor activ-participative,interactive
b) integrarea mijloacelor de nvmnt n lecie
c) folosirea unor strategii de munc difereniat cu
elevii
d) evaluarea continu
IV. VALENE FORMATIV-EDUCATIVE ALE
LECIEI:
a) dezvoltarea capacitilor intelectuale
b) stimularea i dezvoltarea potenialului creativ al
elevilor
c) educarea moral-civic a elevilor

47

V.COMPORTAMENTUL PROPUNTORULUI:
a) inuta i limbajul
b) conduita i relaiile cu elevii
c) tactul pedagogic
d) capacitatea de autoanaliz i autoevaluare
obiectiv

CONCLUZII I RECOMANDRI
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
NOTA: ____________
SEMNTURA: ________________

DATA: ............................
PROPUNTOR: ..............................................
SCOAL: .........................................................
CLASA: ............................................................
OBIECTUL: ......................................................
TEMA LECIEI:................................................
CRITERII-INDICATORI

OBSERVAII

I. PROIECTAREA LECIEI
1. Calitatea proiectului de leciei
II. REALIZAREA LECIEI
2. Pregtirea condiiilor necesare desfurrii leciei
3. Valene educative, formative
4. Coninut tiinific
5. Corelaii intra i interdisciplinare
6. Caracter practic - aplicativAlegerea i folosirea
metodelor de predare nvare
7. mbinarea diferitelor forme de activitate
8. Stimularea motivaiei. Activarea elevilor
9. Integrarea mijloacelor de nvmnt
10.Densitatea leciei. Dozarea judicioas a timpului
11. Evaluarea permanent, formativ
III.COMPORTAMENTUL PROPUNTORULUI
12.Organizarea, ndrumarea,conducerea i controlarea
activitiide nvare
13.Conduita n relaiile cu elevii. Limbajul. inuta
IV.AUTOEVALUAREA
14. Autoanaliza, receptivitatea i autoevaluarea
III. CONCLUZII I RECOMANDRI:

48

Dup cum se observ, prima variant a fiei de evaluare" cuprinde o serie de

indicatori cu privire la proiectarea leciei, realizarea coninutului tiinific al leciei, aspectele
metodologice ale procesului de predare - nvare - evaluare, valene formativ-educative ale
leciei, comportamentul cadrului didactic (practicantului). n vederea nregistrrii i evalurii
ct mai obiective a acestor indicatori (ce sintetizeaz implicarea ntregii personaliti a
propuntorului n pregtirea i realizarea unei lecii eficiente, nivelul i calitatea competenei
sale psihopedagogice, metodice, psihosociale), pe spaiul imediat (cel alturat) sunt trecute
trei grade de estimare a fiecrui indicator; foarte bine", bine", slab". n partea dreapt a
fiei (paginii), vor fi consemnate aprecierile, observaiile asupra fiecrei secvene a activitii
didactice asistate.
A doua variant a fiei de evaluare cuprinde un spaiu rezervat criteriilor indicatori":
proiectarea leciei, realizarea leciei, comportamentul propuntorului, autoevaluarea, concluzii
i recomandri i altul pentru observaiile evaluatorului asupra gradului de realizare a fiecrui
indicator. Pentru completarea acestei fie, evaluatorul trebuie s se orienteze dup urmtoarele
repere:
I. PROIECTAREA LECIEI
1. Calitatea proiectului de lecie:
- documentarea tiinific i metodic;
- definirea corect a obiectivelor leciei
- corelarea obiectivelor cu celelalte componente ale leciei
-stilul de redactare, aspectul estetic
- creativitatea n conceperea i proiectarea leciei.
II. REALIZAREA LECIEI
2. Pregtirea condiiilor necesare desfurrii leciei:
- asigurarea mijloacelor de nvmnt
- asigurarea unor condiii igienice, ergonomice corespunztoare
- organizarea clasei (grupei) de elevi (copii).
3. Valenele educativ-formative:
- contribuia leciei la dezvoltarea proceselor cognitive senzoriale i logice, a potenialului
creativ
- contribuia la educaia moral, estetic a elevilor
- familiarizarea elevilor cu tehnici de munc intelectual
4. Coninutul tiinific:
- volumul i calitatea cunotinelor, deprinderilor i priceperilor nsuite de elevi (copii)
- rigurozitatea noiunilor tiinifice, corectitudinea informaiilor prezentate n lecie.
5. Corelarea intra i interdisciplinar:
- stabilirea corect a leciei (activitii) n sistem
- valorificarea experienei cognitive a copiilor, implicat n nvarea noului coninut
- selectarea i sublinierea elementelor eseniale de coninut
- corelaii cu date, fapte din experiena de via a copiilor sau cunoscute n cadrul altor
discipline de nvmnt.
6. Caracter practic-aplicativ:
- aplicarea cunotinelor dobndite n rezolvarea unor exerciii i probleme
- aplicarea lor n alte lecii, la aceeai disciplin sau la alte discipline de nvmnt
- posibilitile de aplicare a coninutului noii nvri n activiti n afara clasei, colii.
7. Alegerea i folosirea metodelor de predare - nvare:
- utilizarea metodelor activ-participative
- dac strategia didactic folosit este n concordan cu particularitile psihointelectuale i
socio-afective ale elevilor clasei
49

- formarea, la elevi, a deprinderilor de activitate independent

- preocuparea pentru accesibilitatea coninutului nvrii, diferenierea i individualizarea
demersului
- asigurarea unui raport optim nvare - dezvoltare psihic, prin folosirea metodelor i
procedeelor cu un pronunat caracter activ-formativ
8. mbinarea diferitelor forme de activitate
- mbinarea n cadrul leciei (activitii) a unor forme variate de activitate: frontal,
individual, pe grupe
- dozarea ponderii acestora n funcie de obiectivele i tipul leciei
9. Integrarea mijloacelor de nvmnt:
- confecionarea unor materiale didactice necesare n lecia de prob cu respectarea cerinelor
tiinifice, psihopedagogice, estetice
- integrarea lor optim n lecie i valorificarea complet a valenelor lor informativ-formative
10. Stimularea motivaiei. Activizarea elevilor:
- captarea i meninerea ateniei pe parcursul leciei
- antrenarea elevilor, repartizarea echilibrat a sarcinilor de nvare pe fiecare elev
11. Densitatea leciei. Dozarea judicioas a timpului:
- densitatea de informaii necesar i vehiculat n lecie
- dozarea optim, corespunztoare a timpului afectat fiecrei secvene, n funcie de
obiectivele urmrite
- ncadrarea n timp a demersului didactic
12. Evaluarea permanent, formativ:
- n ce msur se realizeaz n lecie feedback-ul
- folosirea observaiei curente, a verificrii orale i scrise, a testului docimologic etc.
- ntrirea imediat a rspunsurilor elevilor
- posibiliti de adaptare a conduitei i aciunii propuntorului la informaiile obinute prin
conexiunea invers.
III. COMPORTAMENTUL PROPUNTORULUI
13. Organizarea, ndrumarea i conducerea leciei:
- crearea unei atmosfere favorabile nvrii
- formularea clar a sarcinilor de lucru, consecvena n urmrirea realizrii acestora
- stimularea interaciunii, cooperrii i comunicrii didactice: cadru didactic - elev, elev cadru didactic, elev - elev
14. Conduita n relaiile cu elevii:
- adaptarea limbajului (verbal, non-verbal) i a conduitei n funcie de nivelul clasei (grupei)
- echilibrul emoional, conduita adaptat la reaciile elevilor;
- elemente de tact pedagogic.
IV. AUTOEVALUAREA
15. Autoanaliza, receptivitatea i autoevaluarea:
- capacitatea de autoanaliz a leciei desfurate, evideniind nivelul i calitatea
performanelor realizate prin raportarea la obiectivele propuse
- sesizarea aspectelor mai puin realizate n lecie, determinarea cauzelor acestora, precum i
identificarea variantelor didactice care s elimine nerealizrile
- receptivitatea la observaiile, sugestiile evaluatorului
De altfel, aceste repere pot servi i completrii corecte a primei variante a fiei de
evaluare prezentat, criteriile i indicatorii (variabilele) fiind asemntori n ambele situaii,
unele diferene intervenind n gruparea i ordonarea lor.

50

III. STRATEGII ALE INSTRUIRII. METODE I MIJLOACE

Strategia instruirii este definit ca ansamblu de forme, metode, mijloace tehnice i
principii de utilizare a lor, cu ajutorul crora se vehiculeaz coninuturile n vederea
atingeriiobiectivelor (M.lonescu, V.Chi, 1992).
Strategia didactic este neleas i ca un mod de combinare a metodologiei didactice
i mijloacelor de nvmnt prin care se asigur selecia, organizarea i desfurarea unei
secvene de instruire. Din alt perspectiv, strategia procesului de nvmnt este echivalat
cu operaia de proiectare, organizare i realizare a unei nlnuiri de situaii de predarenvare, prin parcurgerea crora elevul asimileaz coninutul ideatic, sistematizat n diferite
obiecte de studiu, i formeaz sistemul de abiliti prevzute de programele colare. Strategia
de lucru adoptat este strns corelat cu obiectivele, coninuturile, mediul instrucional,
metodele i tehnicile i se obiectiveaz n formele de organizare i desfurare a activitii
instructiv-educative. n didactica tradiional, procesul de predare-nvare era conceput din
perspectiva unei ierarhii a obiectivelor: cunotine, priceperi i obinuine, atitudini i
capaciti intelectuale. tiina contemporan, studiile de psihologie i tiinele educaiei
evideniaz necesitatea inversrii obiectivelor pedagogice n urmtoarea ierarhie: atitudini i
capaciti intelectuale, priceperi i obinuine, cunotine.
Considernd strategia didactic un mod de combinare optim a metodelor i
mijloacelor de nvmnt, I. Cerghit (1997) enumera urmtoarele criterii dup care este
stabilit o strategie didactic: concepia pedagogic general a epocii i concepia pedagogic
personal a educatorului; obiectivele instructiv-educative; natura coninutului predriinvrii; tipul de experien de nvare propus elevilor; principiile, normele, regulile
didactice; dotarea didactico-material a colii; timpul colar disponibil.
1. Funciile metodelor
Metodele ndeplinesc o serie de funcii, unele de coninut (cognitiv i formativeducativ), iar altele de organizare, de form (cea instrumental i normativ):
funcia cognitiv, de organizare i dirijare a cunoaterii (nvrii), de elaborare a noii
structuri cognitive i operaionale, de descoperire a lucrurilor descoperite (Volkov,
1976);
funcia instrumental (operaional), de intermediar ntre elev i materia de studiat,
ntre obiective de ndeplinit i rezultate;
funcia normativ, de optimizare a aciunii, de a arta cum" anume s se procedeze,
cum " s se predea, cum" s se nvee pentru obinerea unor rezultate optime, n
condiiile date; prin intermediul metodei, nvtorul/profesorul stpnete aciunea
instructiv, o dirijeaz, o corecteaz i o regleaz continuu;
funcia motivaional, de stimulare a curiozitii, de trezire a interesului i a dorinei
de a cunoate i a aciona; funcia de energizare a forei intelectuale a elevilor;
funcia formativ-educativ, de exersare i dezvoltare a proceselor psihice i motorii,
concomitent cu nsuirea cunotinelor i formarea deprinderilor, de influenare i
modelare a atitudinilor, opiniilor, convingerilor, sentimentelor, calitilor morale.
2. Sistemul metodelor de instruire
n ultimii ani s-au obinut progrese remarcabile cu privire la clasificri i delimitri n
cmpul de aciune al metodologiei, cu privire la reconsiderri de concepte, la raporturile
metodologiei cu principiile i modurile de instruire i educare. Prezentm cteva taxonomii
ale metodelor i criteriile de clasificare utilizate, ntlnite n literatura de specialitate. Trebuie
subliniat faptul c polivalena specific unor metode genereaz dificulti de stabilire a locului
lor ntr-un grup sau altul de metode, deoarece funcia, respectiv poziia lor difer de la o
51

situaie la alta. De exemplu, o metod poate deveni euristic ntr-o secven de nvare,
demonstrativ n alt secven etc. Considernd ca relativ oricare dintre clasificrile
admisibile, I. Cerghit precizeaz c, ,acestea nu trebuie privite ca definitive, complete i cu
att mai puin rigide, ci ca o problem deschis n continuare preocuprilor pedagogiei
contemporane" (1980, p.85).
Lund drept criteriu de clasificare izvorul principal al nvrii (experiena socialistoric; experiena individual, experiena dobndit prin aciune practic, intervenie activ),
autorul distinge trei mari grupe de metode:
1. metode de comunicare i dobndire a valorilor social-culturale;
2. metode de explorare sistematic a realitii obiective;
3. metode fundamentate pe aciune (practic).
1. Metodele de comunicare i dobndire a valorilor social culturale includ :
> metode de comunicare oral (expozitive, interogative,
bazate pe
problematizare, rezolvare de probleme);
> metode de comunicare scris (munca cu manualul, analiza de text);
> metode de comunicare oral-vizual (limbajul imaginii, sunetului, cuvntului);
> metode de comunicare interioar (bazate pe limbajul intern).
2. Metode de explorare sistematic a realitii obiective:
> direct (observaia sistematic, cercetarea documentelor, studiul de caz, etc);
> indirect (demonstraia, modelarea).
3. Metode de aciune
> extern, real (exerciiul, lucrri practice, activiti creative);
> fictiv / simulare (jocuri didactice, jocuri de simulare, nvarea dramatizat).
4. Instruirea programat
Pe baza consultrii unei bibliografii reprezentative n acest domeniu, C. Cuco (1996)
avanseaz urmtoarea clasificare a metodelor de nvmnt:
a. din punct de vedere istoric:
> metode tradiionale, clasice: expunerea, conversaia exerciiul, .a. ;
> metode
moderne:
algoritmizarea,
problematizarea,
instruirea
programat, brainstorming-ul etc;
b. n funcie de extensiunea sferei de aplicabilitate:
> metode generale: expunerea, prelegerea, conversaia, cursul magistral;
> metode particulare sau speciale (de exemplu, exerciiul moral, exemplul
moral, aprobarea, convorbirea moral);
c. dup modalitatea principal de prezentare a cunotinelor:
> metode verbale, bazate pe cuvntul scris sau rostit;
> metode intuitive, bazate pe observarea direct, concret -senzorial a obiectelor i
fenomenelor;
d. dup gradul de angajare al elevilor la lecie:
> metode expozitive sau pasive, centrate pe memoria reproductiv i pe ascultarea
pasiv;
> metode active, care stimuleaz activitatea de explorare personal a realitii;
e. dup funcia didactic principal:
> cu funcia principal de predare i comunicare;
> cu funcia principal de fixare i consolidare;
> cu funcia principal de verificare i apreciere a rezultatelor muncii;
f. dup modul de administrare a experienei ce urmeaz a fi nsuite:
> metode algoritmice, bazate pe secvene operaionale, stabile, construite dinainte;
> metode euristice, bazate pe descoperire proprie i rezolvare de probleme;

52

g. dup forma de organizare a muncii:

> metode individuale, pentru fiecare elev n parte;
> metode de predare-nvare n grupuri (de nivel sau omogene i pe grupe
eterogene);
> metode frontale cu ntreaga clas;
> metode combinate, prin alternri ntre variantele de mai sus;
h. n funcie de axa de nvare mecanic (prin receptare) - nvare contient (prin
descoperire):
> metode bazate pe nvarea prin receptare (expunerea, demonstraia cu caracter
expozitiv);
> metode care aparin preponderent descoperirii dirijate (conversaia euristic,
observaia dirijat, instruirea programat, studiul de caz);
>
metode de descoperire propriu-zis (observarea independent, exerciiul euristic,
rezolvarea de probleme, brainstorming-ul), (C. Moise, 1993).
Fiind construcii teoretice orientative, taxonomiile avansate evideniaz tendina
general a metodologiei de a se baza pe caracteristici aflate la poli opui (tradiionalemoderne, generale-particulare .a.m.d.). Metodele didactice pot dobndi, n momente diferite
ale leciei, caracteristici care s le permit s se integreze succesiv n taxonomiile prezentate.
3. Descrierea principalelor metode de nvmnt
ntruct n literatura de specialitate metodele de instruire sunt amplu prezentate, ne
vom opri succint asupra ctorva metode utilizate frecvent n procesul de nvmnt.
Expunerea const n transmiterea, de ctre profesor pe cale oral, a unor cunotine
noi. n funcie de natura i amploarea argumentelor aduse, de concreteea limbajului folosit,
aflat n concordan cu particularitile de vrst ale elevilor, expunerea se poate realiza n
urmtoarele forme: povestirea, explicaia, prelegerea, expunerea cu oponent .a.
Povestirea este o naraiune simpl, o expunere oral sub form narativ sau descriptiv
prin intermediul creia se prezint fapte, evenimente, ntmplri ndeprtate n spaiu i timp.
Este utilizat preponderent n nvmntul primar. Aptitudinea comunicativ a profesorului,
reliefat de elementele comunicrii verbale, paraverbale, nonverbale influeneaz profund
dimensiunea afectiv a elevului, stimuleaz imaginaia i potenialul su creativ, contribuie la
mbogirea i diversificarea volumului de reprezentri, la orientarea atitudinilor .a. Pentru
valorificarea optim a valenelor sale formativ-educative, educatorul trebuie s selecteze teme
(fapte, ntmplri) cu relevan pentru elevi, s realizeze o expunere clar, ntr-un limbaj
expresiv, s utilizeze materiale intuitive sugestive (desene, proiecii, nregistrri audio/video
.a.).
Explicaia se refer la dezvluirea" , pe baza unei argumentaii deductive a unor date
noi. Profesorul/nvtorul enun clar o definiie, o regul, un principiu sau prezint o
situaie, un fenomen .a. Urmeaz analiza, argumentarea, exemplificarea cu rol de precizare,
lmurire, clarificare. ntruct explicaia implic operaii logice mai complexe (inducia,
deducia, comparaia, analogia, sinteza) , ponderea ei este mai redus n nvmntul primar.
Prelegerea const n expunerea de ctre profesor a unui volum mare de informaii i
cunotine, organizate i structurate logic, tiinific, psihopedagogic. Metoda este recomandat
claselor mai mari deoarece solicit un nivel mai nalt de nelegere din partea elevilor, o
experien cognitiv mai bogat. Pentru reuita unei prelegeri, profesorul se poate ghida dup
un plan (orientativ) i trebuie s apeleze la diverse procedee de captare i meninere a ateniei,
interesului, curiozitii. Pentru limitarea caracterului su pasiv, unii autori recomand acele
53

variante care adaug elemente de activizare, de problematizare, de cutare a unor soluii

pentru rezolvarea unor probleme.
n acest sens, I.Cerghit (1980) recomand expunerea cu oponent prezentat ca o
variant dramatizat a expunerii". Unul sau mai muli profesori (team-teaching) pregtesc
momente de intervenie n cadrul expunerii, sub forma unor ntrebri, polemici, crearea unor
situaii problematice, declanarea unui conflict cognitiv ce determin implicarea activ a
elevilor/studenilor, imprimnd un caracter euristic demersului rezolutiv.
Prelegerea - dezbatere (discuia) este o alt variant a prelegerii constnd n
prezentarea coninuturilor, cunotinelor n primele 20-30 minute, urmat de dezbaterea
propriu-zis. Are cteva avantaje:
 metoda expunerii didactice constituie calea cea mai direct i rapid de
transmitere (elevilor) a unor cunotine, date, adevruri gata selectate, prelucrate,
accesibilizate;
 prin aceasta se reduce timpul afectat cercetrii directe i selectrii de ctre elevi /
studeni a unor resurse bibliografice, n condiiile unui volum supradimensionat de
cerine / sarcini colare i a unui timp disponibil tot mai redus;
 elevii pot identifica (n expunerea profesorului) modele de sistematizare logic a
cunotinelor, de ,,demonstrativitate" , de discriminare i operare teoretic .a.
Metoda prelegerii are i cteva limite:
 metoda predispune elevul la o atitudine pasiv, de simplu receptor de informaii;
relaia unidirecional profesor-elev;
 fcnd apel mai mult la memorare, expunerea nu ncurajeaz spiritul critic al elevilor,
motivaia, curiozitatea, creativitatea.
Conversaia este o convorbire / dialog ce se desfoar ntre profesor i elevi, prin care
se stimuleaz i dirijeaz activitatea de nvare a acestora (Nicola, 1996); const n
valorificarea didactic a ntrebrilor i rspunsurilor" (Moise, 1998, p.148). Se bazeaz pe
ntrebri i rspunsuri, genernd reele de comunicare pe vertical (profesor-elevi) i
orizontal (elev-elev). n literatura de specialitate sunt prezentate dou forme principale ale
conversaiei - euristic i catehetic i mai multe tipuri", specii", variante" precum:
conversaia de fixare, conversaia de reactualizare, de verificare (convergent-divergent),
introductiv, final, de comunicare etc.
Conversaia euristic (socratic) const ntr-o succesiune de ntrebri prin intermediul
crora profesorul i ajut pe elevi s realizeze o investigaie n sfera informaiilor existente i
s fac noi conexiuni care s faciliteze dezvluirea de noi aspecte, date. Printr-un demers
inductiv, orientai de ntrebrile profesorului, elevii pot ajunge la sesizarea relaiilor cauzale,
la formularea unor concluzii, generalizri, desprinderea unei reguli, elaborarea unei definiii
.a. Evident c acest demers este facilitat de experiena cognitiv anterioar a elevilor, care va
fi prelucrat i valorificat conducnd la noi soluii, concluzii, asociaii. Muli autori
consider c folosirea conversaiei euristice necesit o pregtire deosebit i miestrie
pedagogic. Au fost formulate mai multe cerine privind:
natura ntrebrilor, fiind preferate cele care orienteaz n mod difereniat i la niveluri
diferite, operativitatea general i specific a gndirii. De aceea, n locul unor ntrebri
centrate pe memorie, reactualizare reproductiv de tipul: cine?, ce?, cnd?, unde? etc.,
sunt recomandate ntrebri centrate pe gndire, imaginaie, descoperire precum: de ce ?,
pentru ce?, cum argumentezi?, ce alte soluii /argumente poi oferi? .a.;
din punct de vedere al coninutului, ntrebarea trebuie formulat clar, concis, corect sub
aspect gramatical i logic; se vor evita ntrebrile imprecise, echivoce, incorecte;
ntrebarea se adreseaz ntregii clase, acordndu-se elevilor timp suficient pentru
formularea rspunsului;
54

ntrebarea nu trebuie s sugereze rspunsul sau s l conin;

ritmul de adresare a ntrebrilor s fie adecvat.
n ceea ce privete rspunsurile elevilor, cerinele vizeaz:
- adecvarea rspunsului cu ntrebarea formulat;
- s fie clare, corecte, concise, complete;
- s acopere ntreaga sfer a ntrebrii;
- s se evite rspunsurile monosilabice (Da!, Nu!) i cele formulate fragmentar etc.
Conversaia catehetic (examinatoare) vizeaz simpla reproducere a cunotinelor
asimilate n etapele anterioare n vederea fixrii i consolidrii lor. Dup cum precizeaz C.
Moise (1998), chiar i sub aspect formal, aceast form se deosebete de conversaia euristic,
ntruct ea nu se mai constituie n serii, lanuri ale ntrebrilor i rspunsurilor. Are ca
principal rol examinarea elevilor, dar se folosete i n reactualizarea cunotinelor-ancor"
(pregtirea elevilor pentru asimilarea noilor cunotine, n etapa discuiilor pregtitoare,
pentru fixare, consolidarea cunotinelor predate etc).
Problematizarea reprezint una dintre cele mai apreciate metode active, cu valene
euristice, formative recunoscute n practica educaional. A mai fost denumit predare prin
rezolvare de probleme sau rezolvarea productiv de probleme (R. M. Gagne). W. Okon
precizeaz c aceast metod const n crearea unor dificulti practice sau teoretice, a cror
rezolvare s fie consecina activitii proprii de investigare efectuat de elev. Dup I. Nicola
(1996), problematizarea const dintr-o suit de procedee prin care se urmrete crearea unor
situaii-problem care antreneaz elevii n surprinderea diferitelor relaii ntre obiectele i
fenomenele realitii, ntre cunotinele anterioare i noile cunotine, prin soluiile pe care
acetia (sub ndrumarea profesorului) le elaboreaz. Pe plan psihologic, situaia-problem
reprezint o stare conflictual care rezult din trirea simultan a dou realiti: experiena
anterioar (cognitiv-emoional) i elementul de noutate i de surpriz, necunoscutul" cu care
se confrunt subiectul. Acest conflict imprim ,,un sens explorator" gndirii elevului, l incit
la investigare, descoperire, aflarea unor noi soluii. O ntrebare devine situaie-problem
atunci cnd declaneaz: curiozitatea, tendina de declanare, de depire a obstacolelor. n
problematizare, important este crearea situaiilor problematice i mai puin punerea unor
ntrebri. Se consider c pot fi delimitate mai multe etape posibile n abordarea unei situaiiproblem:
definirea punctului de plecare i a scopului urmrit;
punerea problemei prin cunoaterea profund a situaiei de plecare i selectarea
informaiei;
organizarea informaiei;
transformarea informaiei pe calea raionamentului, induciei i deduciei, a intuiiei i
analogiei, inclusiv a utilizrii i a altor procedee paralogice n vederea identificrii
soluiilor posibile;
luarea deciziei-opiunea pentru soluia optim;
verificarea soluiei alese i a rezultatelor.
Din punct de vedere genetic, I. Nicola (1996, p. 314) delimiteaz trei momente
succesive:
un moment pregtitor, declanator, constnd n crearea situaiei problem;
un moment tensional exprimat n intensitatea contradiciilor dintre ceea ce se d spre
rezolvare (se cere) i cunotinele anterioare ale elevilor;
un moment rezolutiv - descoperirea soluiei i confirmarea ei prin ntrire pozitiv /
negativ de ctre profesor.
Pot fi utilizate mai multe ci de rezolvare: algoritmice, euristice, creatoare. Utilizarea
acestei metode necesit respectarea unor condiii (C. Cuco, 1996):
55

 existena, la elev, a unui fond aperceptiv suficient;

dozarea progresiv a dificultilor;
alegerea momentului potrivit de plasare a problemei n lecie;
manifestarea unui interes pentru rezolvarea problemei.
Antrennd toate componentele personalitii (intelectuale, afective, volitive),
problematizarea contribuie la stimularea interesului, curiozitii, spiritului de explorare al
elevilor. Elevii i formeaz treptat un stil individual de munc, i dezvolt independena n
gndire, autonomia, curajul n argumentarea i susinerea unor opinii personale.
Metoda demonstraiei const n prezentarea unor obiecte, fenomene, substitute ale
acestora sau n executarea / producerea unor aciuni, fenomene, experiene, n vederea
asimilrii unor informaii noi despre acestea i a familiarizrii elevilor cu executarea corect a
aciunilor respective. Se asigur astfel un suport concret-senzorial necesar pentru cunoaterea
adecvat a unor aspecte ale realitii sau reproducerea unor aciuni ce vor fi integrate n
comportamentele practice, profesionale ale elevilor. A demonstra nseamn a arta, a prezenta
obiecte, fenomene reale sau substitute ale acestora, la baza demonstraiei aflndu-se
ntotdeauna o surs sau un model intuitiv (obiecte naturale, material figurativ, simbolic,
grafic, etc). n funcie de materialul intuitiv utilizat, I. Cerghit (1980) identific mai multe
tipuri de demonstraii:
demonstraia pe viu a unor obiecte i fenomene sau aciuni, n starea lor natural de
existen i manifestare (demonstrarea operaiilor motrice, experimentul demonstrativ,
demonstraia unor comportamente);
demonstraia figurativ (cu ajutorul imaginilor, fotografiilor, planelor,
reprezentrilor grafice);
demonstraia cu ajutorul desenului la tabl;
demonstraia cu ajutorul modelelor (fizice, grafice);
demonstraia cu ajutorul imaginilor audio-vizuale (proiecii fixe i dinamice,
secvenele vizate);
demonstraia prin exemple etc.
Realiznd o analiz comparativ ntre descoperire (care are rol inventiv i
demonstraie, I. Nicola consider c a doua are un caracter ilustrativ, conducnd la
reproducerea unor aciuni sau la asimilarea unor cunotine pe baza surselor intuitive.
Observaia didactic este integrat de I. Cerghit n categoria metodelor de explorare
direct, nemijlocit. Const n urmrirea atent a unor obiecte i fenomene de ctre elevi, fie
sub ndrumarea cadrului didactic (observaia sistematic), fie n mod autonom (observaia
independent), n scopul identificrii unor noi aspecte ale realitii i al ntregirii unor
informaii (C. Cuco, 1996). Ea permite o percepie polimodal, prin antrenarea mai multor
analizatori, extragerea unor noi informaii, prin efort propriu; contribuie la dezvoltarea
spiritului de observaie, curiozitii, gndirii cauzale, la formarea unor capaciti de explorare,
investigare a realitii, dezvolt perseverena, perspicacitatea, imaginaia. Observaiile pot fi
de scurt sau de lung durat i pot fi organizate individual sau pe echipe.
Modelarea didactic se bazeaz pe folosirea analogiei, adic pe reproducerea / redarea
ntr-o form schematizat, aproximativ a unor obiecte, fenomene care sunt mai greu /
imposibil de sesizat / urmrit prin observare direct. Prin model se nelege un sistem relativ
simplu" un substitut" / nlocuitor al unui sistem obiectual sau procesual mai complex a crui
structur o reproduce la alt scar. Sistemul original (obiect, fenomen, proces real) este
reprodus cu ajutorul modelului. n practica educaional se folosesc mai multe categorii de
modele:
modele didactice obiectuale: mulaje, corpuri geometrice, machete, modele n relief;
56

 modele didactice figurative: schie, scheme, grafice, organigrame;

modele didactice simbolice (formule matematice, formule chimice .a.) bazate pe
simboluri convenionale.
Modelele didactice ndeplinesc o funcie cognitiv i una ilustrativ. Indiferent de
natura lor, ele sunt considerate ,,analoage ale realitii" i nu copii ale ei.
Exerciiul este considerat o metod de formare a deprinderilor i priceperilor; numai
prin practic repetat se nva cel mai bine o deprindere, precizeaz R. Gagne. Etimologic,
cuvntul provine din latin, unde exercitium nseamn a executa o aciune n mod repetat i
contient n vederea dobndirii unei ndemnri, deprinderi. Prin urmare, exerciiul constituie
o modalitate de efectuare contient i repetat a unor aciuni i operaii, n vederea formrii
deprinderilor i priceperilor practice i intelectuale, dezvoltrii unor capaciti i aptitudini,
consolidrii cunotinelor dobndite, stimulrii potenialului creativ al elevilor. Exerciiul face
parte din categoria metodelor algoritmice, deoarece presupune respectarea riguroas a unor
prescripii i conduce spre o finalitate prestabilit.
Nu trebuie confundat metoda exerciiului cu orice aciune pe care o execut elevii;
numai acele aciuni sunt exerciii care se repet relativ identic i se ncheie cu formarea unor
componente automatizate ale activitii. Exerciiul este frecvent utilizat n activitatea de
instruire a elevilor aflai n diferite treptede colarizare deoarece se adapteaz uor diferitelor
sarcini de instruire, de la nvarea citit-scrisului, pn la calcule algebrice, nvarea unei
limbi strine, mnuirea corect a unor instrumente etc. Funcia exerciiului nu se reduce doar
la formarea deprinderilor, ci contribuie i la realizarea altor sarcini (I. Cerghit, 1980, p.192):
adncirea nelegerii noiunilor, regulilor, principiilor, teoriilor nvate, prin aplicarea
lor la situaii relativ noi i ct mai variate;
consolidarea cunotinelor i deprinderilor nsuite;
dezvoltarea operaiilor mintale i constituirea lor n structuri operaionale;
sporirea capacitii operatorii a cunotinelor, priceperilor, deprinderilor, oferind noi
posibiliti de transfer, productiv i eficient al acestora (operaionalizarea achiziiilor);
prevenirea uitrii i evitarea fenomenului de interferen;
dezvoltarea unor capaciti i aptitudini intelectuale i fizice, a unor caliti morale i
trsturi de voin i caracter, n cursul proceselor de nvare;
nvingerea rezistenei opuse de deprinderile i obinuinele incorecte,
duntoare, ineficiente.
Exist de asemenea, mai multe taxonomii ale exerciiilor n funcie de diverse criterii
adoptate: motrice i operaionale (I. Nicola, 1996); de baz, de recuperare, corectare etc.
Cerghit (1980) realizeaz urmtoarea clasificare:
dup funcia ndeplinit: exerciii introductive, de observaie, de asociaie, de baz, de
exprimare concret (desen, lucrri manuale etc.) i de exprimare abstract (lecturi, scris,
limbaj vorbit etc), repetitive, de consolidare, de dezvoltare, de creaie;
dup numrul de participani: individuale, colective, mixte, de echip;
dup gradul de dirijare: algoritmice, semi-algoritmice, libere, .a.;
dup obiectele de nvmnt: gramaticale, matematice, sportive, etc.
Exersarea devine eficace dac sunt respectate mai multe condiii din care reinem:
profesorul trebuie s cunoasc bine structura, valoarea, limitele exerciiului de
executat;
formularea cu claritate a scopului vizat prin realizarea exerciiului;
cunoaterea de ctre elevi a suportului teoretic (principiul, regula) ce st la baza
exerciiului dat, precum i performanele de atins;
explicarea i demonstrarea n prealabil a modelului aciunii;
asigurarea executrii repetate a modelului propus;
57

 crearea unor situaii de exersare ct mai variate;

gradarea exerciiilor, dup complexitate i grad de dificultate;
corelarea/mbinarea procedeului execuiei globale cu cel al fragmentrii;
ritmul i durata optim a exerciiilor;
corectarea i autocorectarea efecturii, pentru eliminarea greelilor de execuie.
Algoritmizarea este o metod ce se bazeaz pe folosirea algoritmilor n actul predriinvrii. Algoritmul este o operaie constituit dintr-o succesiune univoc de secvene care
conduce, ntotdeauna, spre acelai rezultat. Algoritmii sunt serii strict ordonate de operaii ce
intervin succesiv pn se ajunge la ndeplinirea respectivei sarcini; o structur operaional
standardizat ce se exprim printr-o regul precis.
Orice algoritm se caracterizeaz printr-o succesiune de elemente (secvene, operaii),
prin caracterul univoc al acestei succesiuni, printr-o finalitate precis, cunoscut, n prealabil,
i prin claritatea lui. Algoritmizarea reprezint o metod care ine de dimensiunea mecanic"
a nvrii, precizeaz C.Cuco (1996, p.93), tiut fiind faptul c asimilarea, de ctre elevi a
unor reguli fixe, rigide (ex. regulile de calcul matematic) poate deveni o premis pentru
rezolvarea operativ, economicoas a unor sarcini didactice. Nerespectarea ordinii operaiilor
prevzute sau neglijarea unei operaii mpiedic atingerea rezultatului ateptat. Prin urmare,
algoritmul este un element procedural, funcional, mai ales n executarea unor sarcini ce
conin componente automatizate de gndire sau de aciune.
Algoritmii se prezint sub diferite forme: reguli de calcul, sub forma unei scheme de
desfurare a unei activiti intelectuale sau de rezolvare a unei probleme (scrierea ecuaiilor
chimice, operaii matematice); reguli gramaticale, ortografice, matematice; scheme
operaionale; scheme de aciune practic-tehnic (de exemplu ordinea operaiilor de mnuire a
unui instrument, aparat); complexe de nsuiri (necesare pentru identificarea unor plante,
insecte, metale etc). Dup o prim etap n care algoritmizarea a fost adoptat prin opoziie cu
euristica, tot mai muli pedagogi sunt de acord c ntre nvarea de tip algoritmic i cea de
ordin euristic nu exist o incompatibilitate (C.Cuco, C.Moise, I.Nicola .a.). Astfel, n faza
de nceput a nvrii, se recurge la scheme operaionale fixe, la algoritmi. Prin repetare i
contientizare pot fi identificate alte soluii algoritmice (alternative sau cu totul noi, mai suple,
rafinate dect cele prescrise iniial), ajungndu-se la o nou faz de nvare, cea euristic, de
descoperire de noi variante, soluii, noi scheme de procedur. Odat verificate i completate,
procedeele euristice se transform n algoritmi, iar la nivelul ei elementar euristica rezid n
alegerea algoritmului potrivit pentru efectuarea unei sarcini noi pentru elevi. Prin urmare, n
orice activitate intelectual, inclusiv nvarea i rezolvarea de probleme, procedeele
algoritmice i cele euristice se mbin n proporiile cerute de natura sarcinii.
Studiul de caz (sau metoda Harvard, dup denumirea universitii care a conceput-o i
utilizat-o sistematic nc din anul 1935) are n domeniul psihopedagogiei dou accepiuni: ca
metod de cercetare i cunoatere a unor situaii - problem, a unor grupuri sociale i ca
metod de formare psihosocial a membrilor grupului respectiv. Definitivarea metodei i
utilizarea cazului ca material de analiz i reflexie n cadrul procesului nvrii a fost
impulsionat att de articularea frecvent a teoriei cu practica educaional, ct i de noile
teorii ale pedagogiei active i de cercetrile din domeniul psihologiei sociale i cognitive.
Metoda cazului este prin excelen o metod activ (pentru c antreneaz spiritul fiecrui
cursant), dar i o metod de grup (pentru c se bazeaz pe interaciunea membrilor grupului n
vederea rezolvrii cazului respectiv)" afirm Zlate, M. i Zlate, C, (1982. p. 86). Cazul" este
o descriere a unei situaii reale, concrete care implic personaje, ntmplri, atitudini, opinii i
comportamente, astfel nct s creeze o problem ce se cere a fi diagnosticat, analizat i
rezolvat. Incidentele semnificative din viaa unui individ sau a unui grup (mbolnvirea unui
58

elev i rmnerea n urm la nvtur, divorul prinilor i devierile de conduit ale copiilor
.a.), derularea i acumularea unor evenimente n decursul timpului, situaiile tensionale create
n clas (copiatul, furtul, comportamentul necivilizat) pot reprezenta teme pentru construirea
cazurilor". Prin urmare, n domeniul cercetrii psihopedagogice, studiul de caz reprezint o
investigaie n legtur cu un elev, un grup, o situaie educaional sau o instituie colar n
vederea cunoaterii lor temeinice i adoptrii unor soluii adecvate pentru a determina o mai
bun adaptare, integrare sau funcionalitate. Este o metod care se bazeaz pe cercetare i
stimuleaz gndirea critic prin analiza, nelegerea, diagnosticarea i rezolvarea unui caz",
caracterul de unic, concret i particular fiind evident.
Specialitii atrag atenia asupra faptului c nu orice situaie ar putea constitui un caz.
Roger Mucchielli (1968) consider c poate deveni caz" o situaie care ndeplinete
urmtoarele condiii (ce exprim validitatea cazului):
s fie autentic, adic situaia s fie concret, luat din realitat, din via, aa cum s-a
petrecut;
s presupun urgena interveniei, adic s fie o situaie-problem care suscit interesu
lpentru a fi analizat, diagnosticat, rezolvat;
s fie legat de preocuprile grupului, de mediul lor de via, profesional, astfel nct
participanii la rezolvarea cazului s dein informaiile necesare i s gseasc soluii de
rezolvare;
s fie prezentat clar i complet, s conin toate informaiile necesare pentru a fi
soluionat.
Etapele unui studiu de caz sunt:
1. Prezentarea cazului scris, nregistrat sau filmat;
2. Cercetarea materialului de ctre elevi i solicitarea de ctre conductorul grupului a
opiniilor, impresiilor, judecilor participanilor. n aceast etap trebuie s se obin
informaii despre circumstanele trecute care au dus la situaia prezent. Solicitnd elevilor
impresii asupra cazului se constat frecvent c n aceast etap se emit soluii bazate pe
percepia i experiena personal, subiectiv, prerile sunt diferite, adesea contradictorii,
subiecii se grbesc s formuleze soluii fr a cunoate profund i a lua n considerare toate
elementele cazului. De aceea, conductorul grupului poate formula ntrebri ajuttoare de
genul: Ce s-a ntmplat n situaia cercetat?" Care sunt prile implicate?" Ce elemente
sunt importante?" Lipsete ceva semnificativ din prezentarea faptelor?" De ce au acionat
astfel cei implicai?"
3. Revenirea la faptele i la informaiile disponibile pentru analiza lor propriu-zis. Se revine
la caz, se stabilesc din nou toate datele problemei, conceptualizate, ierarhizate, sistematizate.
Se stabilesc semnificaiile informaiilor i se formuleaz ipoteze care vor fi verificate pe rnd.
Elevii se vor referi la caz fcnd apel la reglementri legale, prevederi, standarde etc. pn la
oferirea unei soluii finale n cazul cercetat. Pot fi adresate ntrebri de genul: Care sunt
argumentele pro/contra?" Care sunt alternativele?" .a.
4. Extragerea unor concluzii generale, cu valabilitate i n alte situaii de via
(conceptualizarea). n aceast faz discuiile pot fi orientate n urmtoarele direcii:
privete n urm" asupra condiiilor i contextului n care s-a petrecut cazul;
privete dedesubt" asupra principiilor operaionale care pot fi generalizate;
privete n jur" asupra tuturor situaiilor similare;
privete nainte" asupra necesitii modificrii atitudinilor personale dac se dorete
rezolvarea unor astfel de cazuri ntr-un mod eficient.
Fr a insista asupra avantajelor i limitelor acestei metode, remarcm faptul c, n
comparaie cu alte metode, studiul de caz (bazat mai mult pe descrieri i date calitative dect
pe msurtori i date cantitative) poate aborda i aspecte mai greu msurabile ale
comportamentului. Totodat, permite abordarea detaliat a mai multor aspecte ale unui caz
59

particular i ofer explicaii mai profunde dect alte metode asupra naturii comportamentului
uman. Nota definitorie a acestei metode const deci n folosirea concomitent a unui evantai
de metode (observaia, convorbire, teste etc.) n vederea cunoaterii ct mai multor aspecte
aleunui fenomen aa cum se prezint la o persoan concret" (I. Nicola, I. Drgan, 1997, p.
57).
Cubul
Metoda este folosit n cazul n care se dorete explorarea unui subiect, a unei situaii
din mai multe perspective. Se ofer astfel elevilor posibilitatea de a-i dezvolta competenele
necesare unor abordri complexe i integratoare.
Etapele metodei sunt:
 realizarea unui cub pe ale crui fee se noteaz cuvintele: descrie,
compar, analizeaz, asociaz, aplic, argumenteaz;
 anunarea temei/subiectului pus n discuie;
 mprirea grupului n ase subgrupuri, fiecare subgrup urmnd s examineze tema
aleas din perspectiva cerinei de pe una din feele cubului", astfel:
- Descrie: culorile, formele, mrimile, etc.
- Compar: Ce este asemntor i ce este diferit?
- Asociaz: La ce te ndeamn s gndeti?
- Analizeaz : Din ce se compune?
- Aplic: Ce poi face cu el? Cum poate fi folosit?
- Argumenteaz pro/contra i enumera o serie de motive care vin n sprijinul
afirmaiei tale.
Jocul de rol
Metoda jocului de rol se bazeaz pe ideea c se poate nva nu numai din experiena
direct, ci i din cea simulat. A simula este similar cu a mima, a imita, a te preface, a
reproduce n mod fictiv situaii, aciuni, fapte. Scopul este de a-i pune pe elevi/studeni n
ipostaze care nu le sunt familiare, tocmai a-i ajuta s neleag situaiile respective, alte
persoane care au interese, motivaii, puncte de vedere diferite. Simularea prin joc de rol duce
la creterea gradului de adaptabilitate i la ameliorarea relaiilor dintre persoane, dezvoltnd
n acelai timp gndirea critic, capacitatea de exprimare i capacitatea empatic. Exist
mai multe variante ale jocului de rol dintre care reinem:
jocul cu rol prescris, dat prin scenariu (participanii primesc cazul,
descrierea rolurilor i le interpreteaz ca atare);
jocul de rol improvizat, creat de cel care interpreteaz (se pornete de la situaie dat i
fiecare participant trebuie s-i dezvolte rolul).
Etapele metodei sunt:
- stabilirea obiectivelor vizate, a temei / problemei pe care jocul de rol trebuie s le
ilustreze;
- pregtirea fielor cu descrierile de rol;
- stabilirea, mpreun cu elevii, a condiiilor de desfurare: ci vor juca roluri, ci vor fi
observatori, dac se interpreteaz n grupuri mici sau cu toat clasa;
- stabilirea modului n care se va desfura jocul de rol: ca o povestire n care un narator
povestete desfurarea aciunii i diferite personaje o interpreteaz; ca o scenet n care
personajele interacioneaz inventnd dialogul odat cu derularea aciunii; ca un proces
care respect n mare msur procedura oficial;
- nclzirea" (obinuirea) grupului n vederea acceptrii jocului de rol;
- acordarea unui timp (cteva minute) pentru analiza situaiei i pentru pregtirea rolurilor;
- interpretarea jocului de rol de ctre elevi;
60

evaluarea activitii mpreun cu actorii" i "spectatorii", prin ntrebri de tipul: Ce

sentiment avei n legtur cu rolurile/situaiile interpretate?", A fost o interpretare
conform cu realitatea?", Ce alt final ar fi fost posibil?", Ce ai nvat din aceast
experien?". Este important ca elevii s accepte puncte de vedere diferite drept pe ceva
natural i normal, s reflecteze la activitatea desfurat ca la o experien de nvare. Se
pot rezuma punctele n care se pare c s-a ajuns la o nelegere i se pot lsa deschise
anumite aspecte care sunt discutabile (Nick Wilson).

4. Mijloace de nvmnt: definire, clasificare, funcii

n sensul cel mai larg, prin mijloace de nvmnt nelegem totalitatea materialelor,
dispozitivelor i aparatelor cu ajutorul crora se realizeaz transmiterea i asimilarea
informaiei didactice, nregistrarea i evaluarea rezultatelor obinute (I. Nicola). Mijloacele
didactice reprezint ansamblul instrumentelor materiale, naturale, tehnice selectate i adaptate
la nivelul metodelor i al procedeelor de instruire pentru realizarea sarcinilor proiectate. Ele
sunt instrumente auxiliare care faciliteaz transmiterea informaiei n cadrul predrii,
sprijinind, dar i stimulnd activitatea de nvare Nu pot substitui, nlocui activitatea
profesorului, ci doar l ajut n realizarea sarcinilor prin integrarea lor optim n lecie. De-a
lungul deceniilor, termeni precum: individualizarea instruciei", mijloace audiovizuale",,.nvmnt programat", mai recent instruire asistat de calculator", au devenit
teme de discuie, dup cum afirm Miron lonescu (1995), chiar direcii principale pentru
reforme ale nvmntului. Astfel, tehnica i tehnologia au oferit nvmntului soluii
pentru multe din problemele cu care se confrunt. S-au formulat diverse opinii, chiar
contradictorii, ca de exemplu:
mijloacele tehnice de instruire vor scoate educaia din impas;
vor permite uurarea muncii elevului;
vor nlocui profesorul i vor transforma copiii n roboi;
niciodat, nimic nu va putea nlocui cartea ca instrument fundamental n
educaie.
Huberman A.M. (1978) afirm c n nvmnt, mai mult dect n alte domenii,
inovaia este considerat ca un lucru suspect, ceva insolit, chiar
de-a dreptul periculos". A schimba educaia, nseamn a modifica, a schimba modul n care
profesorii i prinii i nva pe copii, ceea ce implic modificarea raporturilor statornicite
ntre aduli i tineri. W. Scharamm, fcnd o inventariere a tehnicilor de instruire, distinge
patru generaii de mijloace de nvmnt, care reprezint totodat momente n inovarea
nvmntului, instruirii:
1. tabla, manuscrisele, obiectele de muzeu;
2. vehicule de cunotine" purttoare de informaii gata elaborate: manuale, texte
imprimate;
3. utilizarea mainilor n procesul de comunicare interuman: fotografia, diafilmele,
diapozitivele, nregistrrile sonore, filmul, televizorul-ca mijloace audiovizuale;
4. suportul metodologic pentru dialogul direct ntre elev i main; se are n vedere
demersul desfurat n laboratoare lingvistice precum i n nvmntul
programat.
n prezent, se vorbete tot mai mult de a cincea generaie a mijloacelor nvmntului,
constituit din calculatoarele electronice. Unii autori prevd c viitorul nu prea ndeprtat va
fi integral al nvmntului asistat/ al instruirii asistate de calculator. Dezvoltarea mijloacelor
de nvmnt n general i mai ales a mijloacelor tehnice de instruire au evideniat valenele
formativ-educative ale acestora, ntrind ideea c activitatea didactic nu trebuie redus la
transmiterea verbal a cunotinelor.n literatura de specialitate, mijloacele tehnice de instruire
sunt constituite din ansamblul aparatelor, instalaiilor, precum i al procedeelor i cerinelor
61

pedagogice de utilizare a lor, la care profesorii i elevii recurg n scopul de a uura

perceperea, nelegerea, fixarea i consolidarea cunotinelor, abilitilor practice (M. lonescu,
V. Preda, 1997).
I. Cerghit consider c mijloacele de nvmnt ndeplinesc urmtoarele funcii
pedagogice:
informare-demonstrare;
de exersare i formare a deprinderilor;
de raionalizare a timpului n cadrul leciilor;
evaluare a rezultatelor nvrii.
M. lonescu (1995) evideniaz urmtoarele funcii ale mijloacelor tehnice:
 funcia de comunicare (transmitere-receptare informaii);
 funcia demonstrativ (asigur o baz perceptiv, concret - senzorial mai
bogat dect mijloacele tradiionale);
 funcia de motivare a nvrii (ncrctur emoional, curiozitate, interes);
 funcia formativ i estetic (stimularea operaiilor gndirii, a capacitilor, a
atitudinilor estetice);
 funcia de evaluare a randamentului elevilor (utilizarea unor dispozitive
mecanice, electrice, electronice);
 funcia de colarizare substitutiv" sau de realizare a nvmntului la
distan, un rol important avndu-l televiziunea i reelele computerizate
naionale i internaionale.
Totodat, aceste mijloace tehnice de instruire prezint anumite caracteristici
precum: flexibilitatea, generalitatea, accesibilitatea, sigurana n funcionare etc.
R. Dottrens a realizat urmtoarea clasificare a mijloacelor de nvmnt:
mijloace didactice vizuale: imagini, ilustraii, proiecii fixe;
mijloace didactice sonore: discuri, radio, magnetofon, casetofon;
mijloace audio-vizuale: filme sonore, televiziune completate n ultimele decenii de
tehnici video i de folosirea computerului n procesul de nvare.
I.Cerghit realizeaz o alt clasificare a mijloacelor de nvmnt:
- mijloace didactice informativ-demonstrative
 instrumente informativ naturale: insectar, colecii plante, metale;
 instrumente tehnice: obiecte tehnice, instalaii tehnice;
 instrumente elaborate ca substitute ale realitii de tip bidimensional,
tridimensional, simbolic.
- mijloace didactice de exersare - formare a deprinderilor
 instrumente gen jocuri tehnice;
 instrumente de laborator, cabinet, atelier, lot colar pentru activitatea de educaie
fizic, estetic etc.
- mijloace didactice de raionalizare a timpului didactic
 instrumente gen: hart, contur, tampile, grile didactice; instrumente gen: tabla
electronic, dispozitive automate de instruire;
- mijloace didactice de evaluare a rezultatelor
 teste docimologice, grile demsurare-apreciere a activitii; abloane pentru
evaluare etc.
Adoptnd drept criteriu prezena sau absena mesajului didactic, I. Nicola (1996)
distinge dou mari categorii de mijloace de nvmnt:
mijloace de nvmnt care includ mesaj sau informaie didactic: colecii, aparate care
redau n form natural obiecte i fenomene ale realitii; mijloace de nvmnt sub
form de reprezentri grafice, figurative; modele substaniale, funcionale, acionale;
mijloace tehnice audio-vizuale;
62

mijloace de nvmnt care faciliteaz transmiterea mesajului sau informaiilor

didactice (nu conin mesaje didactice, dar ajut i uureaz transmiterea acestora; de
exemplu, diascopul, magnetofonul, retroproiectorul, dispozitive automate, tabla magnetic
etc).
I. Nicola consider c, prin destinaia i funciile sale, calculatorul constituie un mijloc
distinct de nvare care nu poate fi ncadrat n nici una din cele dou categorii amintite
anterior. Folosirea lui n practica educaional a impus o nou viziune pedagogic:
informatizarea nvmntului". Aceast sintagm include dou laturi fundamentale:
- introducerea nvrii informaticii n coli, pregtirea i instruirea elevilor n vederea
utilizrii calculatorului. Aceasta devine o practic curent, cerut de problematica lumii
contemporane, de profesiunile viitorului.
- utilizarea calculatorului, ca mijloc de nvmnt n procesul didactic, n actul de predare nvare. Problematica pedagogic legat de aceast latur este exprimat n formula
instruire asistat de calculator", nvare asistat de calculator", cele dou aspecte fiind
corelate, prima vizndu-l pe profesor, a doua pe elev.
Instruirea asistat de computer reprezint acea modalitate n cadrul creia
interaciunea dintre activitatea de predare i cea de nvare, dintre profesori i elevi, este
mijlocit de prezena calculatorului, considerat ca un auxiliar tehnic, destinat s optimizeze
funciile predrii, s faciliteze receptarea i prelucrarea informaiei didactice de ctre elevi.
Prelucrarea i stocarea informaiei se face n programe speciale cunoscute sub denumirea de
,,softuri". Un calculator este compus din dou pri: hardware-partea stabil, mecanic i
electronic i software-programul. S-au elaborat multe softuri didactice: de documentare, de
demonstrare, de simulare, de cercetare, de evaluare, de exersare. Valenele pedagogice ale
calculatorului depind de: calitatea soft-urilor didactice, iscusina integrrii lui n procesul
instruirii, n derularea secvenial a leciei.
G. Mialaret (1991) afirma: Calculatorul este o main extraordinar ce face lucruri pe
care omul nu le poate face; i invers, ea nu face ceea ce omul poate face". Informatizarea tot
mai multor domenii ale activitii umane impune cu necesitate informatizarea procesului
didactic de la cea mai fraged vrst. Ea trebuie s nceap din grdini i amplificat n
stadiile urmtoare, coala adaptndu-se astfel cerinelor dezvoltrii sociale. Perfecionarea i
modernizarea mijloacelor de nvmnt au impus modificarea i organizarea tradiional a
slii de clas, nfiinndu-se cabinete, laboratoare, ateliere colare amenajate pe specialiti,
dotate cu mijloace necesare, asigurnd formarea deprinderilor, priceperilor.
Ergonomia colar vizeaz elaborarea principiilor necesare n vederea ameliorrii
conduitei muncii colare, n conformitate cu particularitile psiho-fiziologice ale profesorilor
i elevilor (vezi sistemul ,,om-main" i adaptarea lor reciproc).

IV. EVALUAREA PERFORMANELOR. DEFINIREA l ANALIZA

CONCEPTULUI DE EVALUARE
I. T. Radu (2000), definete evaluarea ca activitatea prin care sunt colectate, prelucrate
i interpretate informaiile privind starea i funcionarea unui sistem, a rezultatelor
pe care le obine, aprecierea acestora pe baza unor criterii i prin care este influenat evoluia
sistemului. Se disting trei planuri de inserie a conceptului de evaluare:
o planul teoretic-anticipativ, de concepere/proiectare a procedurii de evaluare;
o planul practic-realizator, practic a aciunii de evaluare;
o planul valorizator - prezentarea sintetic a datelor, concluziilor.
Operaiile componente ale evalurii sunt:
63

 msurarea - utilizarea unor procedee prin care se stabilete o relaie funcional ntre un
ansamblu de simboluri (cifre, litere) i un ansamblu de fenomene i obiecte sau elemente
ale acestora, conform unor caracteristici pe care acestea le posed (Ct de mult?, Ce
cantitate?, Ce dimensiuni?);
 aprecierea - presupune emiterea unei judeci de valoare asupra fenomenului evaluat, pe
baza datelor obinute prin msurare, prin raportarea acestora la un termen de referin, la
un sistem de valori sau criterii (Cum este?, Ce valoare are?).
 msurarea i evaluarea servesc deciziei, respectiv hotrrii unor soluii pentru
perfecionarea procesului i rezultatelor.
O evaluare eficient trebuie s includ toate cele trei operaii.
Evaluarea randamentului colar constituie o component constant a activitii
didactice, integrat structural i funcional n aceast activitate. n didactica modern,
evaluarea este considerat parte integrant a procesului de nvmnt, furniznd, n primul
rnd, educatorilor i elevilor informaiile necesare desfurrii optime a acestui proces. A
evalua rezultatele colare nseamn a determina msura n care obiectivele procesului de
nvmnt au fost realizate, precum i eficiena strategiilor didactice utilizate. Astfel,
evaluarea faciliteaz reglarea i autoreglarea procesului de nvmnt, informaia urmnd o
cale invers de la efecte" la cauze", de la ieire" la intrare".
D. Ausubel consider evaluarea ca punctul final ntr-o succesiune de evenimente care
cuprinde urmtorii pai":
stabilirea scopurilor pedagogice prin prisma comportamentelor dezirabile ale elevilor;
proiectarea i desfurarea / aplicarea programului de realizare a scopurilor propuse;
msurarea rezultatelor aplicrii programului.
Didactica actual, curricular, corelnd cele dou perspective de analiz a evalurii (la
nivel de sistem i la nivel de proces), consider evaluarea procesului de nvmnt drept o
activitate de colectare, organizare i interpretare a datelor privind efectele directe ale relaiei
profesor-elev, cu scopul de a eficientiza funcionarea ntregului sistem educaional. Se
depete astfel viziunea tradiional" care reduce aciunea de msurare i apreciere a
rezultatelor colare la verificarea / notarea curent, periodic, final, la aciunile de inspecie
colar . a.
Din perspectiv curricular, definirea conceptului de evaluare presupune raportarea la
finalitile pedagogice asumate n plan macro i microstructural, cu efecte reglatorii n planul
coninutului i al metodologiei didactice privind:
 fundamentarea managerial a deciziilor pe
baza
informaiilor
primite
i
valorificate (prin conexiune invers intern/extern);
 orientarea formativ a coninuturilor n direcia rezolvrii problemelor
eseniale depistate i contientizate;
 influenarea evoluiei sistemului evaluat (Cristea, S., 1998, p. 150).
Abordarea sistemic a procesului de nvmnt i considerarea evalurii ca parte
integrant a acestuia, presupune, totodat, evidenierea factorilor care influeneaz rezultatele
demersului didactic:
o factori generali (sociali, demografici, condiii didactico-materiale);
o factori umani (elevi, profesori, grup);
o componentele procesului de nvmnt (coninut, metodologie, forme de organizare, etc).
Aciunile evaluative sunt prezente n orice activitate pedagogic, indiferent
de complexitatea i dimensiunile ei, ca o condiie a eficacitii acesteia.
1. Funciile evalurii
n literatura de specialitate se menioneaz funcii generale ale verificrii i evalurii
(ce cunosc oarecare diferene de la autor la autor, mai mult sub raportul terminologiei folosite,
64

dect al realitii desemnate) i funcii specifice. Astfel, Marin Stoica (1995) enumer i
descrie urmtoarele funcii ale evalurii activitii didactice:
o funcia de constatare i diagnosticare a performanelor obinute de elevi;
o funcia de reglare i perfecionare continu a metodologiei instruirii;
o funcia de predicie i decizie privind desfurarea viitoare a activitii
didactice;
o funcia de selecionare i clasificare a elevilor n raport de rezultatele obinute;
o funcia formativ-educativ;
o funcia de perfecionare a ntreg sistemului colar.
n Didactica modern" I. Radu i M. lonescu (1995) analizeaz urmtoarele funcii
ale verificrii i evalurii:
moment al conexiunii inverse n procesul de instruire;
msurare a progresului realizat de elevi;
valoarea motivaional a evalurii;
moment al autoevalurii, al formrii contiinei de sine;
factor de reglare a activitii profesorului i elevilor, iar pentru prini o baz
de predicie sau de garanie a reuitei n viitor".
O sintez a funciilor evalurii n procesul didactic realizeaz i I. T. Radu
(1991,1995):
- funcia de constatare i apreciere a rezultatelor colare;
- funcia de diagnosticare a activitii desfurate, prin cunoaterea factorilor i a situaiilor
care au condus la rezultatele constatate;
- funcia de predicie (prognosticare), de prevedere a desfurrii activitii n secvenele
urmtoare.
Aceleai funcii sunt evideniate i de ali autori (C. Cuco, I. Nicola, Cristea, S. etc),
ele fiind denumite funcii de informare, motivare, de control, diagnoz, selecie i
certificare, prognoz, reglare-autoreglare. Funciile specifice pedagogice privesc n primul
rnd elevii i profesorii:
pentru elevi evaluarea rezultatelor are efecte pozitive asupra activitii, orientnd-o
ctre coninuturile eseniale, o susine motivaional, o stimuleaz prin aprecierile pe
care le implic;
clarific i consolideaz cunotinele asimilate care sunt fixate, sistematizate, integrate
n sisteme prin activitatea de recapitulare i sintez pe care o prilejuiete;
ofer un feedback operativ asupra performanelor atinse, contribuind la dezvoltarea
capacitii de autoevaluare;
pentru profesori cunoaterea nivelului atins de elevi i ajut s determine aspectele
pozitive i lacunele procesului de instruire, prin raportarea la obiectivele avute
nvedere;
ofer posibilitatea diagnosticrii dificultilor ntmpinate i le sugereaz modificrile
ce se impun n desfurarea activitii n urmtoarea etap.
2. Forme / tipuri de evaluare a rezultatelor i a progreselor colare
Formele / tipurile de evaluare pedagogic pot fi delimitate n funcie de modalitile
specifice de realizare i de valorificare a operaiilor de msurare - apreciere - decizie integrate
la nivelul procesului de nvmnt. Dup dimensiunea temporal a aciunii evaluative,
literatura de specialitate descrie pe larg cele trei forme/tipuri de evaluare (iniial, sumativ,
formativ) ale cror note definitorii le sintetizm mai jos.
Evaluarea iniial:
implic operaiile de msurare - apreciere-decizie la nceputul unui program de
65

instruire (cicluri curriculare, an colar, semestru, capitol etc);

realizeaz un diagnostic al nivelului psihopedagogie al elevilor (nivelul dezvoltrii
psihointelectuale, capacitatea de nvare, nivelul cunotinelor, priceperilor,
deprinderilor .a.), exprimat n termeni de performane, competene actuale i
poteniale;
se realizeaz prin examinri orale, probe scrise, probe practice;
ndeplinete o funcie pedagogic prioritar predictiv, viznd desfurarea activitii
viitoare de predare-nvare (evaluarea iniial este definit i ca evaluare predictiv,
iar testele docimologice utilizate n acest context - teste predictive);
fundamenteaz psihopedagogic activitatea didactic viitoare, programul de recuperare
pentru ntreaga clas sau doar pentru unii elevi.
Evaluarea cumulativ (sumativ) si evaluarea continu (formativ) sunt prezentate comparativ
sub raportul obiectivelor vizate, al criteriilor de apreciere a rezultatelor, funciilor exercitate,
efectelor psihologice i timpului afectat (I.T. Radu, 2000).

Evaluarea cumulativ (sumativ)

- realizeaz verificri pariale pe
parcursul programului i printr-o estimare
de bilan, global, a rezultatelor, pe
perioade lungi (semestru, an colar);
- presupune verificri prin sondaj
- vizeaz evaluarea rezultatelor, avnd
efecte
reduse
pentru
ameliorarea
procesului;
- vizeaz ameliorarea rezultatelor mai
mult prin compararea lor cu scopurile
generale ale disciplinei

- exercit funcia de constatare a

rezultatelor i de clasificare (ierarhizare)
a elevilor la finalul programului de
nvare
utilizeaz o parte considerabil
(aproximativ o treime) din timpul destinat
instruirii-nvrii n clas

Evaluarea continu (formativ)

- realizeaz verificri sistematice pe
parcursul programului, pe secvene mai
mici;
- presupune verificarea tuturor elevilor
- vizeaz evaluarea rezultatelor i a
procesului care le-a produs, n vederea
ameliorrii acestuia, scurtnd mult
intervalul dintre evaluarea rezultatelor i
perfecionarea activitii;
- vizeaz compararea rezultatelor cu
obiective concrete, operaionale i
nregistrarea progreselor obinute pe
parcursul programului
- exercit funcia de constatare a
rezultatelor i de sprijinire continu a
elevilor de-a lungul programului, printr+o
apreciere mai nuanat
- diminueaz timpul utilizat pentru
evaluare, sproind disponibilitile de timp
pentru instruire-nvare

S. Cristea (1998) consider c diferenele dintre aceste dou tipuri de evaluare rezum
incompatibilitatea dintre procedeele cantitative de inspiraie tradiionalist/didacticist i
strategiile calitative de esen curricular/ inovatoare. Dimpotriv, ali autori vorbesc de
complementaritatea celor dou forme de evaluare i de necesitatea folosirii att a formelor de
evaluare iniial, ct i a celor de pe parcursul i de la finele procesului didactic.
3. Metode i tehnici de evaluare a rezultatelor colare
Ca proces complex de msurare i emitere a unor judeci de valoare, evaluarea are
ncrctur moral deoarece conduce la clasificri, selecii, "verdicte", hotrnd traseul socioprofesional al tinerilor. lat de ce eforturile sunt centrate pe dezvoltarea metodologiilor de
evaluare, pe elaborarea i experimentarea unor strategii de evaluare formative i sumative,
66

astfel nct acestea s evidenieze cu mai mult obiectivitate progresul elevilor/studenilor i

s pregteasc evaluarea certificativ. Tot mai multe critici se ndreapt asupra strategiilor
tradiionale de evaluare ce valorizeaz excesiv dimensiunea informativ a nvmntului n
dauna celei formative, cu consecine negative att la nivel macrosocial (profile de formare
incompatibile cu exigenele pieii muncii) ct i la nivel individual (conturarea imaginii de
sine i a expectanelor, a motivaiei nvrii i autoformrii). n evaluarea curent, s-a
remarcat slaba diversificare a metodelor i tehnicilor ce permit verificarea obiectiv a
cunotinelor, capacitilor, atitudinilor. Au fost criticate metodele i tehnicile cu o slab
fidelitate i validitate ce fac evaluarea subiectiv i nerelevant. Adesea probele de verificare
aplicate nu sunt bine adaptate la coninuturile predate sau vizeaz aspecte descriptive, de mic
relevan i n mic msur problemele fundamentale, ignorndu-se taxonomiile.
S-au pus n eviden limitele testelor standardizate (docimologice) care rmn
deficitare sub raportul evalurii competenelor, capacitilor, atitudinilor etc. Pentru creterea
eficienei lor sunt recomandate modelele cu caracteristic latent, metodele bayesiene, testele
criteriale, interpretarea computerizat a rezultatelor, teoria generalizabilitii (Allen, M. J.; W.
M. Yen, 1990).
Peretti (1998) consider c asistm la o micare ce tinde s creeze o edumetrie, adic o
tiin a msurrii n cmpul tiinelor educaiei. Aceast micare i are originea ntr-o dubl
contestaie: n primul rnd, msurarea n cmpul educaiei nu poate fi schimbat, optimizat
prin modele psihometrice unice; n al doilea rnd, conceptul de fidelitate este gndit exclusiv
n termeni de difereniere a persoanelor. Totodat, rezultatele cercetrilor din domeniul
psihologiei cognitive i sociale au generat un interes crescut pentru integrarea i
implementarea modelelor dezvoltate n aceste domenii n vederea monitorizrii achiziiilor
din domeniul afectiv. Poziii opuse se manifest i n legtur cu oportunitatea definirii
standardelor de performan pentru domeniul afectiv, problemele etice care se ridic,
exigenele de ordin tehnic i metodologic etc. (Tuijnman, A. C.i Postlethwaite, T. N., 1994).
n acelai timp au fost identificate i experimentate proceduri de evaluare care pot
msura obiective complexe ale domeniului cognitiv i afectiv, greu de cuantificat prin
metodele clasice de evaluare. Noile strategii realizeaz o mai bun integrare a evalurii n
procesul de nvmnt,
legnd-o de instruire, faciliteaz o corelare a evalurii formative cu cea sumativ,
contientizeaz elevul cu privire la responsabilitile sale, disponibilitile i progresul
nregistrat n nvare, stimuleaz autoevaluarea i motivaiilor pentru nvare. Denumite i
evaluri alternative/complementare, "evaluri autentice", ele includ noi proceduri de
msurare i de apreciere precum: portofoliul, investigaia, metoda proiectului, Q-sort,
observarea curent a comportamentului. Vom prezenta n sintez principalele metode i
tehnici tradiionale de evaluare, struind asupra avantajelor, a limitelor i a posibilitilor de
depire a acestora. Metodologia evalurii rezultatelor colare cuprinde mai multe forme i
metode care pot fi grupate din perspectiva unor criterii variate. Astfel, dup natura probei,
distingem: verificrile orale, scrise, practice, iar dup unii autori i verificrile cu ajutorul
calculatorului.
Verificarea /examinarea oral se realizeaz mai ales, prin ntrebri - rspunsuri i prin
ndeplinirea unor sarcini de lucru, oral sau n scris (de cele mai multe ori - la tabl).
Verificarea oral se ntreptrunde cu demersurile de predare-nvare astfel nct, adesea,
funciile de instruire / nvare i cea de evaluare nu pot fi disociate. Din cauza fidelitii i
validitii sczute, verificarea oral nu se recomand n examenele concurs (de admitere),
fiind nc frecvent utilizat n examenele semestriale / anuale i n examenele de certificare
(de absolvire). Este o form a conversaiei prin care profesorul urmrete identificarea
cantitii i calitii instruciei, respectiv, volumul i calitatea cunotinelor, deprinderilor,
67

priceperilor, abilitilor elevilor, capacitatea de a opera cu ele .a. Metodologia verificrilor

orale impune cerine referitoare la formularea ntrebrilor, elaborarea rspunsurilor, frecvena
(ritmicitatea) examinrii, extinderea verificrii de la informaia asimilat de elevi/studeni i a
posibilitilor de a reda, la capacitatea de a opera cu aceste cunotine, de a le transfera n noi
contexte, situaii - problematice etc.
loan Nicola (1996) delimiteaz dou forme ale chestionrii orale: curent (n cadrul
leciilor, desfurat frontal sau individual) i final (n ore special destinate acestui scop, la
sfrit de capitol, de semestru, la examene etc). I. T. Radu (2000) menioneaz alte forme, n
funcie de tehnicile utilizate:
conversaia de verificare bazat pe ntrebri/rspunsuri
interviul
verificarea realizat pe baza unui suport vizual (imagini, scheme, grafice) utilizat mai
mult n nvmntul precolar i primar
verificarea oral cu acordarea unui timp de pregtire a rspunsurilor frecvent
utilizat nc n condiii de examen n nvmntul superior
redarea (repovestirea) unui coninut
citirea unor dialoguri incomplete i completarea lor nct s dobndeasc sensul
adecvat
Avantaje evalurilor orale sunt:
 flexibilitatea i adecvarea individual a modului de evaluare prin posibilitatea de a alterna
tipul ntrebrilor i gradul lor de dificultate n funcie de calitatea rspunsurilor
oferite de ctre elev;
 realizeaz o verificare operativ, punctual a pregtirii elevilor, a exprimrii
acestora, a fluiditii ideatice i verbale, a logicii expunerii, argumentrii;
 permit alternarea ntrebrilor de baz cu ntrebri ajuttoare n vederea clarificrii i
corectrii imediate a eventualelor erori, nenelegeri etc;
 ndeplinesc i funcii de nvare, prin repetarea i fixarea cunotinelor, prin ntririle
imediate realizate;
 interactivitatea creat ntre evaluator i evaluat stimuleaz participarea elevilor la rspuns,
ncurajeaz i manifestri ce permit evaluarea comportamentului afectiv-atitudinal.
Limitele evalurilor orale sunt :
 au o redus validitate deoarece realizeaz verificri prin sondaj n rndul elevilor i n
materie;
 procesul didactic avanseaz astfel n condiiile unui feed-back incomplet;
apar diverse circumstane care pot influena obiectivitatea evalurii, att din perspectiva
profesorului, ct i din cea a elevului / studentului (gradul diferit de dificultate al
ntrebrilor, variaia comportamentului
evaluatorului,
starea
sa
afectiv,
comportamentul su variat n situaia "ascultrii" mai multor candidai, starea
emoional, timiditatea elevului .a.)
 prejudecile - abloane ce "erodeaz" chiar incontient baremele;
 nivelul sczut de fidelitate, determinat de numeroi factori (durata scurt a
examinrii, imposibilitatea revederii rspunsurilor de ctre evaluator, efectul "halo",
efectul Pygmalion);
 consumul mare de timp pentru evaluarea individual a elevilor / studenilor;
 imposibilitatea standardizrii i obiectivitate sczut.
Probele scrise sunt utilizate la majoritatea disciplinelor de nvmnt i la toate
nivelurile de colaritate. Reprezint o modalitate mai economic de verificare, deoarece
permit ca ntr-un timp relativ scurt s se verifice randamentul unui numr mare de elevi. n
nvmntul preuniversitar se utilizeaz:
68

probele curente cu durat scurt

probele de evaluare periodic (au arie de cuprindere mai mare, de
obicei dup parcurgerea unor capitole)
- tezele semestriale.
Muli autori (Bloom, Cronbach, Scriven, I. T. Radu .a.) constat c probele scrise nu
sunt desprinse de activitatea de predare / nvare, ci constituie momente ale acesteia, avnd o
cert valoare formativ, contribuind la reglarea i perfecionarea procesului denvmnt.
Avantajele probelor scrise sunt:
 asigur verificarea modului n care a fost nsuit un anumit coninut de ctre toi elevii
(acoperirea unitar ca volum i profunzime)
 permit verificarea unor capaciti (de analiz, sintez, rezolvare a problemelor)
 dezvolt competene specifice ale nvrii (exprimarea n scris);
 ofer posibilitatea evaluatorului de a emite judeci de valoare mult mai obiective,
ntemeiate pe existena unor criterii de evaluare clar specificate i prestabilite;
 permit verificarea unui numr mare de elevi ntr-un timp dat;
 fac posibil verificarea tuturor subiecilor referitor la nsuirea unui anumit
coninut, favoriznd compararea rezultatelor;
 ofer posibilitatea elevilor de a-i elabora rspunsul n mod independent i n ritm propriu;
 diminueaz stresul, strile tensionale care influeneaz negativ performana elevilor timizi
sau cu alte probleme emoionale;
Dezavantajele principalele se refer la faptul c ntrirea (pozitiv/negativ) a
rspunsului nu se produce imediat, ntrziindu-se corectarea unor greeli sau completarea
unor lacune identificate. De asemenea, probele scrise nu permit dirijarea elevilor n
formularea rspunsurilor i corectarea exprimrilor echivoce, ablon.
-

Probele practice sunt utilizate n vederea evalurii capacitii elevilor de a aplica

anumite cunotine teoretice, precum i a nivelului de dezvoltare / consolidare a deprinderilor
i priceperilor de ordin practic. n didactica actual, accentul se pune pe trecerea progresiv de
la "a ti", la "a ti s faci" i "a ti s fii". Rezultatele educaionale care evideniaz
capacitile de aplicare privesc mai ales unele discipline aplicative (tehnologice, artistice, de
educaie fizic, practic pedagogic .a.) i pe cele care cuprind coninuturi cu caracter
experimental (biologia, fizica, chimia). Asemenea obiective sunt prezente i n disciplinele
socio-umane, multe obiective pedagogice reprezentnd "o combinaie de intenii psihomotorii
(acionale) i cognitive, uneori chiar afectiv - atitudinale" (I. T. Radu, 2000). Se evalueaz att
procesul (aciunea realizat), ct i produsul (rezultatul). Practica educaional evideniaz c
att n situaii de examinare curent, ct i n situaii de examen, probele practice sunt puin
utilizate, dei ofer posibilitatea elevilor de a-i proba competenele generale (comunicare,
nelegere, analiz, sintez, evaluare), ct i pe cele specifice, aplicative (capacitatea de
utilizare a informaiilor, capacitatea de a utiliza instrumentele de lucru, capacitatea de a
nregistra i interpreta rezultatele).
Testele de cunotine, numite uneori i teste docimologice sunt considerate ca o
alternativ i o cale de eficientizare a examinrii tradiionale. Ca metodologie, testarea deriv
din psihologie, autorii lor inspirndu-se iniial din metodologia psihologic a testelor, cu
deosebire din tehnica de construire i utilizare a testelor de inteligen. Testul docimologic
reprezint un set de probe sau ntrebri cu ajutorul cruia se verific i se evalueaz nivelul
asimilrii cunotinelor i al capacitilor de a opera cu ele prin raportarea rspunsurilor la o
scar de apreciere etalon, elaborat n prealabil. (Nicola, 1996). Prezint mai multe
caracteristici, cum ar fi:

69

sunt formate dintr-un grupaj de ntrebri sau teme - numite itemi - care acoper o arie
de coninut (o parte a programei);
sunt proiectate astfel nct s acopere obiectivele instructive prefigurate; prin urmare,
ntre itemi i obiectivele instruirii trebuie realizat o bun concordan. Obiectivele
stabilite n momentul proiectrii aciunii de instruire se manifest ca rezultate la
ncheierea aciunii i apar n prob ca itemi;
cuprind itemi care evideniaz ce tie elevul ca informaie i ce tie s fac, deci
operaii, deprinderi, priceperi;
sunt utilizate mai mult pentru verificri periodice i n foarte mic msur pentru
verificri curente;
ofer posibilitatea msurrii mai exacte a performanelor n comparaie cu alte probe;
posed nsuiri ale investigaiei experimentale (controlul condiiilor de
aplicare, posibilitatea repetrii probei, tratarea statistic a datelor etc), ceea ce le
confer o mai mare precizie;
asigur un grad sporit de obiectivitate n apreciere, prin standardizarea criteriilor de
notare/barem de evaluare. Aprecierea se realizeaz prin raportarea fiecruirspuns la
un etalon;
prezint o tripl identitate: de coninut (cuprind aceleai sarcini), de condiii de
aplicare (timp de lucru, explicaii etc.) i de criterii de reuit;
corespund exigenelor de validitate i fidelitate.
Ca i alte forme i metode de evaluare, testele ndeplinesc mai multe funcii:
cunoaterea nivelului de pregtire al subiecilor testai;
evaluarea eficienei predrii, a demersului didactic ntreprins;
identificarea i diagnosticarea dificultilor de nvare;
selecionarea pentru a accede pe o treapt superioar de nvmnt sau n vederea
angajrii/certificrii (I. T. Radu, 2000).
Calitile tehnice ale testelor docimologice sunt: validitatea, fidelitatea,
standardizarea, etalonarea, obiectivitatea, aplicabilitatea. Exist mai multe criterii n funcie
de care se realizeaz clasificarea testelor:
- dup coninutul evalurii realizate, se face distincie ntre testele psihologice i testele de
randament (docimologice);
- dup metodologia elaborrii, exist teste elaborate de profesor i teste standardizate;
- n raport cu momentul interveniei evaluative n procesul de instruire ntlnim teste
iniiale, teste finale i teste de progres.
Exist i alte clasificri, distingnd ntre teste formative - teste sumative, teste
punctuale -teste integrative, teste obiective - teste subiective, .a. Sporirea preocuprilor
cercettorilor i practicienilor de pretutindeni pentru perfecionarea evalurii educaionale s-a
concretizat n identificarea i valorificarea unor tehnici, unor proceduri de evaluare care
msoar obiective aparinnd domeniului cognitiv i afectiv, ce sunt mai greu de cuantificat
prin metodele clasice de evaluare. Ele ofer elevilor suficiente i variate posibiliti de a
demonstra ceea ce tiu (cunotine), dar mai ales, ceea ce pot s fac (deprinderi, priceperi,
abiliti).
Pentru a ncuraja elevii s-i foloseasc capacitile cognitive complexe i pentru a-i
evalua mult mai cuprinztor, au fost introduse evalurile alternative / autentice. Termenul
"autentic" deriv de la accentul pus de aceste tehnici de evaluare, pe msurarea direct a lumii
reale, complexe i a sarcinilor relevante. Evalurile autentice constituie o alternativ viabil la
practicile evaluative tradiionale, care realizeaz evaluarea rezultatelor colare obinute "pe un
timp limitat i n legtur cu o arie mai mare sau mai mic de coninut, dar oricum
definit"(I.T. Radu, 2000, p. 223). Evalurile autentice pot include lucrri scrise i revizuite,
70

analize orale referitoare la evenimente cotidiene, cooperarea cu alii n rezolvarea unor sarcini
de nvare, n organizarea unei cercetri etc. Validitatea crescut a evalurilor autentice
rezult din relevana acestora pentru subiecii clasei i din concordana lor cu "scenariile"
vieii reale. Strategiile alternative, autentice de evaluare dein i alte valene formative pe care
le sintetizm astfel:
o realizeaz evaluarea rezultatelor n strns corelaie cu instruirea / nvarea, de cele
mai multe ori, concomitent cu aceasta;
o permit evaluarea produsului i a procesului care a condus la obinerea lui;
o realizeaz evaluarea holistic a progresului elevului / studentului;
o evalueaz gradul de realizare a unor obiective ce vizeaz aptitudinile, atitudinile,
capacitile, competenele elevului, ce nu pot fi msurate / apreciate prin strategiile
tradiionale;
o consolideaz deprinderile i abilitile de comunicare social, de cooperare, precum i
capacitatea de autoevaluare;
o compenseaz excesul de cognitivism ce se poate manifesta n evaluarea tradiional.
Vom prezenta n sintez cteva metode i tehnici incluse n strategiile alternative de
evaluare, precum: observarea sistematic a activitii i a comportamentului elevului,
investigaia, proiectul.
Observarea sistematic a activitii i a comportamentului elevului furnizeaz
profesorului o serie de informaii utile, diverse i complete, greu de obinut altfel prin
verificarea oral sau testele standardizate. De altfel, constatm c este vorba de o preluare i
adaptare a metodei observaiei psihopedagogice i a instrumentelor corespunztoare acesteia.
Nou este interesul i importana acordate acestei metode i tehnicilor corespunztoare care
ofer posibilitatea de a cunoate progresele nregistrate n nvare de ctre student:
capacitile formate, cunotinele acumulate, interesele, aptitudinile, dar mai ales atitudinea sa
fa deformarea iniial pentru profesia didactic, fa de elevi, mentori .a. Eficiena metodei
crete considerabil dac sunt respectate cteva condiii precum: stabilirea scopului, utilizarea
reperelor, operaionalizarea coninutului i identificarea indicatorilor observaionali cu
relevan pentru scopurile observaiei, utilizarea corect a instrumentelor de nregistrare i
sistematizare a constatrilor precum fia de evaluare, scara de clasificare, lista de control
/verificare.
Observarea curent este mai edificatoare pe linia calitii i mai puin pe linia
cantitii. Chiar dac datele se nregistreaz direct de la surs, informaia observaional poate
fi influenat de subiectivitatea profesorului (competena sa psihopedagogic i docimologic,
stilul perceptiv, ateptrile i proieciile sale, competena de interpretare a datelor .a.m.d.).
Contracararea acestor limite este posibil prin repetarea observaiei i coroborarea datelor
obinute cu cele culese prin alte metode i tehnici de evaluare.
Investigaia este considerat att o modalitate de nvare, ct i una de evaluare. Ea
ofer posibilitatea elevului de a aplica n mod creativ cunotinele nsuite n rezolvarea unei
probleme teoretice sau realizarea unei activiti practice prin ntreprinderea unei investigaii
(documentare, observarea unor fenomene, conduite, experimentarea etc.) pe un interval de
timp stabilit. ndeplinete mai multe funcii: acumularea de cunotine, exersarea unor abiliti
de investigare a fenomenelor (proiectare a aciunii, alegerea metodelor, emiterea unor ipoteze,
culegerea i prelucrarea datelor, desprinderea concluziilor), precum i de evaluare a
capacitilor, a competenelor de a ntreprinde asemenea demersuri (I. T. Radu, 2000).
Investigaia contribuie la restructurarea continu a sistemului noional propriu, la
realizarea transferului intern i extern, la accentuarea caracterului operaional al cunotinelor,
la nelegerea profund a fenomenelor studiate. n funcie de abilitile, capacitile i
71

competenele pe care le solicit, investigaia poate avea grade diferite de deschidere i

complexitate. Demersul investigaiei poate fi adaptat pentru categorii diferite de elevi i de
studeni. Gradul de libertate pe care l ofer, caracterul mai mult sau mai puin structurat
depind de nevoile, de interesele elevilor, dar i de experiena lor cognitiv, social, de
sarcinile de lucru repartizate, acestea fiind variate sub raportul volumului i al complexitii
cunotinelor, abilitilor, competenelor implicate. Ca metod de evaluare, investigaia pune
n valoare potenialul intelectual creativ al elevilor, iniiativa, cooperarea, comunicativitatea,
flexibilitatea gndirii, receptivitatea ideatic, capacitatea de argumentare, de punere i
rezolvare a problemelor etc. Atunci cnd lecia este structurat pe baza unei investigaii,
aceasta devine element important n sprijinirea demersului de nvare prin descoperire.
ntruct "predarea, nvarea i evaluarea sunt interdependente n contextul strategiilor
educaionale moderne, investigaia reprezint prin valenele sale formative indiscutabile o
metod care desvrete toate cele trei activiti menionate anterior"(l. T. Radu, 2000, p.
58).
Proiectul reprezint un demers evaluativ mult mai amplu dect investigaia. Proiectul
ncepe n clas (cu elevii) prin definirea temei, a sarcinii de lucru, uneori chiar nceperea
rezolvrii acesteia. Demersul se continu acas pe parcursul ctorva zile/sptmni (n aceast
perioad elevul se consult frecvent cu profesorul) i se finalizeaz sub forma unui raport
asupra rezultatelor obinute. Poate fi realizat individual sau n grup i parcurge mai multe
etape viznd colectarea datelor i realizarea produsului (Stoica, A. 2001; Stoica i Mustea,
1997).Proiectul trebuie s rspund la urmtoarele ntrebri: de ce? (motivaia), ce?
(obiective), cum? (strategii, ci de realizare, planuri i aciuni), cine? (responsabiliti), cu ce?
(resurse), cnd? (termene), cu ce rezultate? (produse i efecte). Demersul de realizare a unui
proiect impune parcurgerea ctorva "pai" (Idem, p. 60):
 stabilirea domeniului de interes;
 stabilirea premiselor iniiale - cadru conceptual, metodologic, datele generale ale
investigaiei;
 identificarea i selectarea resurselor materiale;
 precizarea elementelor de coninut ale proiectelor. Acestea din urm pot fi organizate
dup urmtoarea structur:
- pagina de titlu
- cuprinsul (structura)
- introducerea
- dezvoltarea elementelor de coninut
- concluziile
- bibliografia
- seciunea anexelor (grafice, tabele, chestionare, fie de observaie .a.).
n evaluarea proiectului se au n vedere criterii generale de evaluare:
 criterii care vizeaz calitatea proiectului, sub aspectul produsului (validitatea proiectului,
completitudinea sa, elaborarea i structurarea, calitatea materialului utilizat, creativitatea);
 criterii care vizeaz calitatea activitii studentului, sub aspectul procesului realizat
(raportarea la tema proiectului, nivelul de performan atins, documentarea, nivelul de
elaborare i comunicare, tipul greelilor, creativitatea, calitatea rezultatelor din perspectiva
valorificrii i utilizrii proiectului n sfera practic a activitii) - (apud Stoica A., 2001).
Portofoliul - strategie alternativ de evaluare
n evaluare, portofoliul este un concept polisemantic i polifuncional, cercettorii i
cadrele didactice avnd despre acesta reprezentri i accepiuni diferite. Portofoliul a fost
perceput ca procedura care permitea renovarea practicilor evalurii pentru a le pune n
72

concordan cu noutile vizate de ctre un nvmnt orientat spre dezvoltarea

competenelor complexe, insesizabile prin testele obinuite, standardizate, larg rspndite n
S.U.A. i Canada. n Europa, pe de alt parte, portofoliul a fost considerat ca un suport bine
adaptat nvmntului centrat pe implicarea / angajarea elevilor n nvare i propice pentru
dezvoltarea evalurii formative, pe situarea acesteia ntr-un context semnificativ pe
comunicare, cercetare, rezolvare de probleme. n ultimii ani, autorii au atribuit portofoliului
diverse apelative: dosar de nvare, de evaluare, de prezentare, de calificare, de carier, jurnal
de formare, istorie de via, portofoliu de competene .a.
Chiar dac termenul este relativ nou n terminologia tiinelor educaiei, ideea
exprimat de conceptul n sine nu este n mod necesar inovativ n sfera practicilor evaluative
(Stoica, 2001). Ca alternativ viabil la modalitile tradiionale de evaluare, portofoliul face
posibil trecerea de la validarea cunotinelor (prin teste), la evaluarea competenelor
complexe, dovedindu-se o metod de evaluare flexibil, integratoare. Portofoliul include
rezultatele relevante obinute prin celelalte metode i tehnici de evaluare (probe orale, scrise,
practice, observarea sistematic a activitii i comportamentului elevului/ studentului,
proiecte, autoevaluare etc), precum i prin sarcini specifice fiecrei discipline.
Studiile realizate asupra utilizrii portofoliului ca procedur alternativ de evaluare,
precum i practica educaional evideniaz o serie de cerine/condiii ce trebuie ndeplinite n
acest demers:
- stabilirea obiectivelor
- adecvarea coninutului cu scopul/obiectivele prestabilite
- stabilirea criteriilor de evaluare i a standardelor de performan
- implicarea elevilor, a prinilor n organizarea propriu-zis a portofoliilor
- "crearea" de timp pentru evaluare, comunicarea rezultatelor.
Portofoliul implic participarea elevilor la selecia coninuturilor, definirea criteriilor
de selecie i de apreciere a lucrrilor, precum i manifestrile de reflecie personal ale
acestora. Reunind ntr-un coninut material unic un anumit numr de trasee ale activitii unui
elev/student, portofoliul este polifuncional; se pot identifica unele funcii de esen
formativ, n timp ce altele sunt funcii de atestare. Printre funciile formative ale
portofoliului, reinem urmtoarele:
 de a ncuraja / stimula evaluarea centrat pe progresul nvrii
 de a favoriza autoevaluarea i nvarea autonom
 de a exersa capacitatea metacognitiv
 de a constitui un suport pentru interviurile / convorbirile cu prinii,
responsabilii de formare sau utilizatorii (patronii).
Funciile formative se exercit, n primul rnd, n situaia colar, de nvare bazat
pe nelegere, reflecie i vizeaz dobndirea de ctre elev / student a
competenelor necesare elaborrii unor portofolii,
de-a lungul vieii, cu funcie de atestare. Enumerm cteva dintre aceste funcii atestative
(Weiss, J., 2000):
de a constitui un bilan al competenelor colare i / sau extracolare
sociale, profesionale;
de a valida achiziiile colare i extracolare i de a furniza probele pentru aceasta;
de a asigura urmrirea formrii de la coal la viitorul loc de munc;
de a certifica competenele complexe;
de a susine i legitima reconversia profesional .a.
Pornind de la funciile sale de atestare, Aubret & Gilbert (1994) definesc portofoliul ca
un demers caracterizat printr-un dublu proces de analiz i de sintez a experienelor
personale, sociale, profesionale n vederea evidenierii competenelor pe care le-au generat, de
a codifica aceste competene ntr-un limbaj care s permit memorarea coninutului pentru
73

sine i pentru altul i de a gsi probele care pot atesta realitatea lor pentru altul n
negocierea social. Portofoliul pune n eviden i n valoare "inteligenele multiple"
(Gardner) ale autorului i poate constitui parte integrant a unei evaluri sumative sau a unei
examinri. n definirea unui portofoliu sunt relevante: scopul, contextul i modul de proiectare
(Stoica, 2001).
Scopul portofoliului este acela de a confirma faptul c tot ceea ce este cuprins n
obiectivele nvrii reprezint, n fapt, i ceea ce tiu elevii / studenii i sunt capabili s fac
(savoir - faire/know-how). Astfel, n funcie de destinaie sau destinatarul su (persoan,
instituie,comunitate), portofoliul poate fi folosit de profesor ca instrument de evaluare i va
cuprinde componente relevante ale progresului elevului / studentului. Dac este destinat
prinilor sau comunitii, portofoliul va include produsele reprezentnd cele mai bine
realizate activiti sau produse ale activitii elevului. Contextul vizeaz vrsta cursanilor,
specificul disciplinei, interesele, abilitile,aspiraiile elevilor etc.
Proiectarea portofoliului include att scopul i contextul, ct i proiectarea propriu-zis
a coninutului. n acest sens, trebuie identificate elementele reprezentative pentru activitile
desfurate de elev: selecii din temele pentru acas ale elevului, notiele din clas, lucrri cu
caracter experimental, probleme matematice, casete audio / video cu prezentri orale ale
elevului, situaii de nvare n grup, expuneri libere, creaii literare proprii, teste criteriale,
prezentarea unor autori / opere literare etc. Aceste mostre / dovezi ale activitii elevului i
studentului evideniaz dezvoltarea lor n timp i pot fi folosite ca i colecii sistematice ale
muncii acestora.
Alte aspecte importante n cadrul proiectrii portofoliului vizeaz numrul acestor
produse ("eantioane") ale activitii elevului ce trebuie cuprinse n portofoliu, cum trebuie ele
organizate, cine decide selecia lor. n practica educaional, adesea, profesorul descrie
cerinele de coninut ale portofoliului, iar elevul selecteaz probele pe care le consider
reprezentative. De asemenea, nainte de realizarea efectiv a portofoliului, trebuie stabilite cu
claritate cerinele-standard la care se va raporta ntregul coninut al portofoliului.
Prin urmare, portofoliul poate fi exclusiv o sarcin a profesorului (el stabilete scopul,
contextul, realizeaz proiectarea lui, formuleaz cerinele standard i selecteaz produsele
reprezentative ale activitii elevilor) sau poate implica i contribuia elevilor (alegerea
anumitor eantioane din propria activitate, considerate semnificative sub raportul calitii
lor). Astfel, portofoliul poate stimula creativitatea, ingeniozitatea, implicarea
personal a elevului n activitatea de nvare, motivaia intrinsec etc. Totodat, profesorul
"primete" date eseniale despre structura personalitii elevului, despre caracteristicile ce-l
individualizeaz n cadrul grupului (Stoica, 2001).
Elementele constitutive ale portofoliului pot fi evaluate separat, la momentul respectiv,
de ctre profesor (evaluare formativ) sau se poate realiza o apreciere global, holistic a
portofoliului, pe baza unor criterii clare, comunicate elevilor naintea alctuirii portofoliului.
Criteriile holistice de evaluare pot fi elaborate exclusiv de ctre profesor sau pot fi dezvoltate
n cooperare cu elevii, stimulndu-le astfel motivaia participrii la realizarea unor produse
calitativ superioare. Aprecierea holistic a unui portofoliu se bazeaz pe impresia general
asupra performanei elevilor, asupra produselor realizate, lund n considerare elementele
individuale componente. Scara de apreciere poate cuprinde calificative ("foarte bine",
"bine","suficient" / "acceptabil", "insuficient" / "inacceptabil") sau simboluri numerice (cifre
de la 5la 1, de la 10 la 1 etc).

74

V. PLANIFICAREA l ORGANIZAREA ACTIVITII DE PRACTIC

A STUDENILOR/STAGIARILOR
1. Tipuri i variante de lecii
Tipul de lecie desemneaz un mod de concepere i realizare a leciei, o categorie a
leciei ce reprezint o unitate structural cu valoare orientativ. Varianta de lecie reprezint
structura concret a unei lecii impus, pe de o parte, de tipul creia i aparine, iar pe de alt
parte, de factorii variabili ce intervin" (I. Nicola, 1996). Pot exista astfel, numeroase variante
de lecie, n condiiile n care sarcina didactic fundamental, proprie fiecrui tip de lecie,
implic o diversitate de obiective operaionale, realizabile n modaliti diferite: comunicare
de cunotine, formarea de priceperi i deprinderi, verificarea etc. Tipul unei lecii nu este o
schem abstract i invariabil, el concretizndu-se i realizndu-se prin variabilele sale (I.
Nicola, 1996).
Specialitii n didactic sunt de acord c nu exist o tipologie unic a leciilor, dup
cum nu exist o structur unic pentru fiecare tip i fiecare variant. De aceea, structura pe
care o propunem pentru fiecare tip i variant este orientativ, nu absolut i obligatorie. n
funcie de contextul concret al instruirii, se impun adesea adaptri i nuanri, fiecare
tip/variant avnd o structur proprie, constituit dintr-o serie de evenimente/etape, secvene
de lucru. Acestea sunt considerate ca reprezentnd evenimentele instruirii" (R. Gagne, 1977).
Evenimentele se refer la schimbrile ce intervin n modalitile de transmitere a informaiei,
a mijloacelor folosite n acest sens, a organizrii activitii de nvare a elevilor etc.
Evenimentele instruirii ce se deruleaz pe parcursul unei lecii ndeplinesc anumite
funcii care dup R. Gagn (1977) pot fi sistematizate astfel:
captarea i pstrarea ateniei;
enunarea scopului i a obiectivelor urmrite;
reactualizarea structurilor nvate anterior;
prezentarea materialului stimul;
dirijarea nvrii;
obinerea performanei;
asigurarea conexiunii inverse (feedback-ul);
evaluarea performanelor;
intensificarea reteniei i transferului.
Aceste evenimente sunt valabile pentru toate tipurile de lecii, dar numrul,
ponderea i succesiunea lor difer de la o variant la alta, imprimndu-i acesteia un profil
individual i irepetabil.
Lecia mixt
Este tipul de lecie care urmrete realizarea mai multor sarcini didactice: comunicare,
fixare, sistematizare, verificare. Este cel mai frecvent ntlnit n practica educativ, mai ales la
clasele mici, datorit diversitii activitilor implicate.
Structura relativ a leciei mixte este urmtoarea:
organizarea clasei pentru lecie i captarea ateniei elevilor;
actualizarea coninuturilor nsuite: verificarea temei, verificarea cunotinelor,
deprinderilor, priceperilor nsuite;
pregtirea elevilor pentru receptarea noilor cunotine (conversaie introductiv,
actualizarea selectiv a cunotinelor relevante pentru noua tem; prezentarea unor
situaii-problem pentru depirea crora sunt necesare cunotine noi etc);
precizarea titlului i a obiectivelor: profesorul comunic elevilor, ntr-o form
75

accesibil, ce ateapt de la ei la sfritul activitii;

printr-o strategie didactic se realizeaz comunicarea/nsuirea noilor cunotine,
strategie adaptat obiectivelor, coninutului, elevilor;
fixarea i sistematizarea coninuturilor predate, prin repetare i exerciii aplicative;
explicaii pentru continuarea nvrii acas i pentru realizarea temei.
n funcie de factorii variabili ce intervin, putem delimita mai multe variante. Ele se
difereniaz n funcie de strategia dominant a mijloacelor de nvare folosite, de modul de
mbinare a activitii frontale cu cea pe grupe i individual.
Lecia de comunicare /nsuire de noi cunotine
Acest tip de lecie are un obiectiv didactic fundamental: nsuirea de cunotine i
dezvoltarea, pe aceast baz, a proceselor i nsuirilor psihice, a capacitilor instrumentale i
operaionale. Celelalte etape corespunztoare tipului mixt sunt prezente, dar au o pondere
mult mai mic. Variantele leciei de comunicare (nsuire de noi cunotine) se contureaz pe
baza unor variabile, precum:
lecia introductiv - imagine de ansamblu asupra unei discipline sau a unui capitol;
lecia prelegere, practicabil doar la clasele liceale terminale, cnd coninutul de
predare este vast, iar puterea de receptare a elevilor e foarte mare;
lecia seminar presupune dezbaterea unui subiect n timpul orei pe baza studierii
prealabile de ctre elevi a unor materiale informative; se realizeaz, de asemenea, la
clasele mai mari, cnd nivelul de pregtire i interesul elevilor pentru discipline sunt
ridicate;
lecia programat, conceput pe baza manualului sau textului programat sau pe baza
unor programe de nvare computerizate etc.
Lecia de formare de priceperi i deprinderi
Acest tip de lecie este specific unor domenii diverse de activitate: desen, muzic,
lucrul manual, educaie fizic, gramatic, literatur, tehnic etc. De remarcat, ponderea pe
care o ocup activitatea independent a elevilor consacrat rezolvrii sarcinilor de nvare, n
vederea elaborrii unor componente acionale (priceperi, deprinderi, algoritmi). Ca
structur, acest tip de lecie presupune:
momentul organizatoric;
anunarea temei i a obiectivelor activitii;
actualizarea cunotinelor teoretice necesare exersrii practice;
demonstraia sau execuia model realizat, de obicei, de profesor;
activitatea independent a elevilor: lucrare, exerciiu (realizarea independent a
lucrrii/exerciiului de ctre fiecare elev);
aprecierea performanelor elevilor i precizri privind modul de continuare a activitii
desfurate n timpul orei.
Se observ c toate aceste secvene se concentreaz n jurul activitii de exersare,
efectuate de ctre elevi, asigurndu-se totodat condiiile psihologice ale elaborrii unor
componente acionale.
Acest tip de lecii favorizeaz transferul specific: este vorba de ntrebuinarea unor
componente automatizate n rezolvarea sarcinilor ulterioare cu un grad mai mare de
complexitate.
Deoarece activitatea independent a elevilor este diversificat ca tematic
(exerciii, aplicaii, lucrri practice etc.) i ca form de realizare (colectiv, pe grupe,
individual) pot fi concepute multe variante, dintre care reinem:
lecii pe baz de exerciii aplicative;

76

lecii de munc independent cu ajutorul textului programat (cnd urmrim

formarea unor algoritmi de munc intelectual);
lecii practice n atelierul colar sau pe lotul experimental;
lecii de munc independent cu ajutorul fielor (fie de dezvoltare, fie de
recuperare,fie de exersare - R. Dottrens);
lecii de munc independent pe baza lucrrilor de laborator;
lecii de creaie: compuneri libere, lucrri artistice, creaii tehnice etc.
n funcie de specificul domeniului de activitate i de locul desfurrii activitii,
Mariana Momanu (1999) enumera alte variante ale acestui tip de lecie:
- lecia de formare de deprinderi de activitate intelectual (analiza gramatical, literar,
a unui document istoric, text filosofic, eseu literar, rezolvare de exerciii i probleme);
- lecia de formare a unor deprinderi motrice (educaia fizic);
- lecia de formare a unor deprinderi tehnice (operare pe computer, utilizarea unor
instrumente tehnice);
- lecii cu caracter practic (aplicativ) n atelierul colar;
- lecii de laborator (desfurarea unor experiene n diverse domenii ale
cunoaterii: chimie, fizic, biologie);
- lecii-excursie: formarea deprinderii de a observa obiecte/fenomene i de a selecta i
prelucra observaiile etc.
Lecia de recapitulare i sistematizare
Vizeaz, n principal, consolidarea cunotinelor nsuite, aprofundarea lor i
completarea unor lacune, precum i stabilirea de noi corelaii ntre cunotine, elaborarea unor
generalizri mai largi, stimularea transferului cunotinelor. Recapitularea nu trebuie redus la
reluarea identic a cunotinelor n jurul unei idei centrale, impunndu-se i introducerea unui
element de noutate.
Structura orientativ a acestui tip de lecie este urmtoarea:
- precizarea coninutului, obiectivelor i a unui plan de recapitulare
Este de dorit ca aceast etap s se realizeze n doi timpi: naintea desfurrii propriu-zise
a orei, apoi la nceputul orei/orelor de recapitulare.
- recapitularea coninutului pe baza planului stabilit: acum se clarific i se elimin
confuziile (realizate de elevi), se stabilesc conexiuni prin lrgirea contextului cunoaterii
i diversificarea perspectivelor de abordare a coninutului parcurs, realizarea unor
scheme/sinteze care s pun n eviden ideile principale/eseniale;
- realizarea de ctre elevi a unor lucrri pe baza cunotinelor recapitulate: rezolvri de
exerciii i probleme, analize gramaticale, literare, lucrri cu caracter tehnic etc.;
- aprecierea activitii elevilor;
- precizarea i explicarea temei.
Variante posibile ale acestui tip de lecie sunt:
lecii de repetare curent;
lecii de recapitulare pe baza unui plan dat sau alctuit de profesor mpreun cu elevii;
lecii de sintez (la sfritul unor uniti mari de coninut, capitole mai mari, semestru,
an colar).
Lecia de verificare i apreciere a rezultatelor colare (de control i evaluare)
Are ca obiectiv principal controlul i evaluarea randamentului colar, verificarea
cunotinelor, deprinderilor, priceperilor, capacitilor de aprofundare, nelegere, operare cu
aceste cunotine, precum i msurarea i aprecierea celor constatate. Se desfoar la
intervale mai mari de timp i realizeaz o funcie de constatare i diagnosticare, cu
consecinele ce decurg din aceasta pentru activitile viitoare ale profesorului cu elevii.
77

Structura relativ a acestui tip de lecie este urmtoarea:

- precizarea coninutului ce urmeaz a fi verificat;
- verificarea coninutului;
- aprecierea rezultatelor (verificarea oral/ scris);
- precizri privind modalitile de completare a lacunelor i de corectare a greelilor i sugestii
n legtur cu valorificarea coninuturilor actualizate n activitatea viitoare.
Variante ale acestui tip de lecie sunt:
lecie de verificare prin chestionare oral (individual, frontal, combinat);
lecie de verificare prin lucrri de control i lucrri semestriale; lecii
destinate analizei lucrrilor scrise-aprecieri generale, greeli tipice precum i analiza
unor lucrri reprezentative (foarte bune/foarte slabe);
lecie de verificare prin lucrri practice, pe baza unor criterii/indicatori;
lecie de verificare cu ajutorul testelor docimologice i al fielor.
De reinut este faptul c fiele de evaluare trebuie s aib acelai grad de dificultate
,,s fieidentic concepute n funcie de nivelul mediu al clasei i cerinele programei" (I.
Nicola, 1996).
Lecia ntre rutin i creativitate
Din prezentarea tipurilor i a variantelor de lecii, deducem c ele au o funcie
orientativ i nu reprezint scheme rigide, tipare fixe. n funcie de natura variabilelor, de
situaia concret din clas, profesorul poate elabora cele mai eficiente variante de lecii. Acest
demers solicit competene multiple: de specialitate, metodice, psihopedagogice, psihosociale,
att n plan teoretic/proiectiv, ct i realizator (rolul aptitudinilor creativitii pedagogice) i
evaluativ (competen docimologic). Ca reform multidimensional, reforma actual a
nvmntului romnesc angajeaz schimbri n toate compartimentele sale majore: structuri
instituionale, curriculum, procese de instruire, formarea cadrelor didactice, concepia i
practica evalurii rezultatelor colare, optimizarea relaiei profesor - elev.
Sintetizm cteva direcii de aciune pentru profesori /nvtori:
- necesitatea valorificrii n mai mare msur a rezultatelor cercetrilor realizate n
domeniul psihologiei i pedagogiei n proiectarea i desfurarea activitii didactice;
- alegerea acelor variante de lecii care stimuleaz participarea activ a elevilor n
procesul nvrii, curiozitatea, interesul, motivaia acestora pentru descoperirea"
cunotinelor;
- creterea ponderii etapelor de activitate independent a elevilor i a activitilor
desfurate interactiv pe grupuri mici, constituite pe criterii de compatibilitate
cognitiv i socio-afectiv;
- utilizarea, n cadrul leciilor de verificare, a noi strategii (metode i tehnici) precum:
portofoliul, eseul, investigaia, referatele, proiectele, scalele de atitudini i testul
docimologic.
Privite n ansamblu, formele de organizare a procesului de nvmnt se constituie ca
un sistem, fiecare din acestea prezentnd trsturi specifice de organizare i funcionalitate,
dar toate desfurndu-se ca aciuni convergente, orientate n direcia scopurilor vizate de
ntregul sistem.

78

2. Sugestii de organizare a activitii n mentorat

a) Calendarul activitilor de mentorat
Data

Activitate (observare, discuie, feedback, revizuirea obiectivelor etc.)

b) Fi de dialog profesional
Data i ora: _________________________________________________________________
Tema: _____________________________________________________________________
Obiective propuse: ___________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Aspecte discutate: ____________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Propuneri: __________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
79

Data pentru urmtorul dialog profesional: _________________________________________

Numele i prenumele, semntura profesorului stagier/studentului: ______________________
___________________________________________________________________________
Numele i prenumele profesorului mentor, semntura: _______________________________
___________________________________________________________________________

c) Planul de aciune pentru stagiatur

Obiective

Aciuni

Responsabil

Resurse

Criterii de

Termen de

performan

realizare

d) fia de evaluare a stagiarului

A. Cunotine i deprinderi generale

Demonstreaz cunoaterea programelor colare pentru
obiectele predate, prcum i nivelurile de competen
care trebuie atinse n diferii ani de studiu
Cunoate n profunzime materia pe care o pred,
rspunde competent la ntrebrile elevilor referitoare la
materia respectiv i este contient de greelile tipice.
nelege modul n care nvarea copilului este
influenat de dezvoltarea sa fizic, intelectual,
afectiv i social.
Cunoate reglementrile de protecie a muncii specifice
disciplinei predate.
Este la zi cu noutile din domeniul predat
B.Proiectarea demersului didactic
Are capacitatea de a stabili cu claritate obiectivele
leciilor predate i coninutul lor pe baza programelor
colare.
Planific activiti de nvare care stimuleaz eficient i
strnesc interesul tuturor elevilor.
Fixeaz exigene fa de elevi i le propune obiective
clare de atins.
Planific eficient activitatea didactic pe termen scurt,
mediu i lung.
Utilizeaz evaluarea elevilor n vederea optimizrii
proiectrii didactice.
Utilizeaz metode i procedee de predare/nvare
variate n scopul atingerii obiectivelor didactice fixate.
Prezint clar coninutul tiinific al leciilor, utiliznd n
mod eficient strategiile didactice.

La angajare

La sfritul
semestrului 1

La sfritul
semestrului 2

80

i analizeaz n mod critic activitatea de predare n

scopul mbuntirii eficienei.
ncurajeaz elevii s-i dezvolte propriile deprinderi de
nvare.
Utilizeaz strategii didactice stimulative pentru elevi n
ndeplinirea sarcinilor de lucru.
Este capabil s asigure o comportare corespunztoare a
elevilor prin stabilirea unui sistem de reguli de
disciplin mpreun cu acetia. Poate prentmpina i
rezolva eficient eventuale abateri de la regulamentul
colar.
Poate stimula formarea responsabilitii sociale a
elevilor fa de problemele ntregii coli i a
comunitii.
C. Monitorizare, evaluare, completare de
documente, informri i responsabiliti
Este capabil s aprecieze msura n care au fost atinse
obiectivele instructive propuse pentru optimizarea
predrii.
Noteaz regulat lucrrile elevilor i monitorizeaz
activitatea acestora. Ofer elevilor feedback oral sau n
scris pentru fixarea de noi sarcini.
Cunoate reglementrile n vigoare privind notarea
elevilor i completarea documentelor colare.
Poate identifica punctele forte i cele slabe ale elevilor
i poate nota rspunsurile acestora n funcie de
obiectivele de evaluare stabilite.
Poate stabili obiective clare n vederea optimizrii
rezultatelor elevilor.
Poate identifica i sprijini elevii i grupurile de elevi cu
dificulti la nvtur, apelnd la sprijinul psihologului
colar.
D. Alte ndatoriri profesionale
Cunoate ndatoririle i responsabilitile profesorul
stagiar i le aplic.
Stabilete relaii eficiente de colaborare cu colegii.
Ofer elevilor un bun exemplu de conduit personal i
profesional.
Asigur anse egale tuturor elevilor pentru valorificarea
potenialului lor.
Cunoate rolul i atribuiile organelor de conducere ale
colii.
Poate identifica i valorifica avantajele oferite de
diversitatea etnic i cultural.
Poate comunica eficient cu prinii elevilor,
informndu-i verbal i n scris asupra rezultatelor
copiilor lor.
Poate contribui eficient la dezvoltarea instituional a
unitii de nvmnt, la atingerea obiectivelor acesteia.
81

i poate asuma responsabilitatea propriei dezvoltri

profesionale ulterioare i a meninerii la curent cu
noutile cercetrii pedagogice i de specialitate.

e) fia de evaluare a leciei

Profesor stagiar_____________________________ Profesor mentor ____________________
Data______________ Nr. de elevi________ Ora_______ Nivel / Clas
__________________
Obiective___________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

Elemente observate
Caliti personale i profesionale
Conduita profesional
Tonul vocii
Cunotine de specialitate
Capacitatea de a relaiona cu elevii
Pregtirea pentru lecie
Claritatea obiectivelor
Varietatea activitilor, ponderea i alocarea timpului
Pregtirea materialului adecvat
Anticiparea dificultilor
Desfurarea leciei
Managementul clasei
Tehnici de prezentare
Tehnici pentru ntrebri / rspunsuri
Tehnici de exersare i fixare
Dinamica clasei
Folosirea feedback-ului n reglarea procesului predrii-nvrii
Capacitatea de adaptare
Tema de cas
Realizarea obiectivelor
Reflecie i contientizare
Capacitatea de autoevaluare i reacia la feedback
Capacitatea de a ntocmi planuri de aciune, disponibilitatea de a
experimenta.
ndrumri pentru evaluare:

Indicai nivelul de performan pentru fiecare component.

nscriei nivelul de performan doar pentru componentele care se
regsesc n lecia observat.

Niveluri de
performan

Niveluri de
performan:
5 foarte bine
4 bine
3 mediu
2 satisfctor
1 nesatisfctor

82

f) descriptori de performan (anex la fia de evaluare)

Elemente
observate
Descriptori
/niveluri de
performan
Caliti personale i profesionale
Conduita profesional (implicare, inut, punctualitate)
5
Atitudine deosebit de responsabil, promptitudine i implicare permanent;
dornic s descopere idei noi; prezen plcut i care impune respect; stil de
predare apropiat de elevi, sistematic, original; inut elegant prin atitudine,
ndeosebi; punctual.
4
Atitudine responsabil i implicare permanent; prezen care impune respect; stil
de predare uor neutru, sistematic; inut adecvat; punctual.
3
Atitudine destul de responsabil i implicare n majoritatea timpului; stil de
predare neutru, sistematic, bazat pe rutin; inut adecvat; punctual cu excepia
unor motive ntemeiate.
2
Ocazional implicat i dornic s coopereze; stil de predare distant, ezitant,
neatractiv, neorganizat; inut i atitudine necorespunztoare; uneori ntrzie.
1
Implicare minim; stil de predare iritant sau plictisitor, dezorganizat; inut i
atitudine total nepotrivite; ntrzie frecvent.
Vocea (audibilitate, ritm, inteligibilitate)
5
Calitate foarte bun a vocii; vorbire foarte clar i expresiv; ritm adecvat.
4
Calitate bun a vocii; vorbire clar; ritm adecvat.
3
Voce audibil; vorbire inteligibil din orice punct al clasei; ritm uneori inadecvat.
2
n majoritatea cazurilor voce audibil; vorbirea inteligibil doar de aproape; ritm
prea rapid/prea lent, ce creeaz dificulti elevilor.
1
Voce inaudibil sau neplcut; uneori, vorbirea ininteligibil; ritm total inadecvat
secvenelor leciei.
Cunotine de specialitate, utilizarea corect a terminologiei de specialitate
5
Cunoatere excelent a coninutului tiinific i nelegere profund a noiunilor
predate; capacitate de a le face accesibile elevilor, respectnd acurateea
tiinific; posed un orizont larg de cunoatere, peste nivelul programei.
4
Cunoatere solid a coninutului materiei predate, prezentare corect, conform
cu cerinele programelor analitice; este, n general, capabil de a se adapta la
nivelul de nelegere al elevilor.
3
Cunoatere bun a obiectului predat, explicaiile sale sunt adecvate; este, n
general, sensibil la nivelul de nelegere al elevilor.
2
Nivel de cunoatere al coninutului tiinific destul de bun; explicaiile sale nu
sunt ntotdeauna clare; se adapteaz la nivelul de nelegere al elevilor doar dac
primete un feed-back n acest sens.
1
Cunoatere insuficient a specialitii predate; explicaiile oferite elevilor sunt
dificil de neles; nu se adapteaz la nivelul de nelegere al clasei.
Capacitatea de a relaiona cu elevii. Atmosfera creat la nivelul grupului de elevi.
5
Atmosfer plcut, relaxat, prietenoas; dialog foarte bun ntre profesor i elevi,
dnd senzaia apartenenei la aceeai echip; comunicare non-verbal excelent.
4
Atmosfer de lucru bun; profesorul i elevii coopereaz bine; comunicare nonverbal foarte bun.
3
Atmosfer destul de plcut n clas; cooperarea profesor-elev se realizeaz cu
83

Elemente
observate
/niveluri de
performan
2
1

Descriptori
unele sincope; comunicare non-verbal adecvat.
Atmosfer de lucru adecvat; ocazional, apare o lips de cooperare; comunicare
non-verbal satisfctoare.
Atmosfer ncordat sau neplcut; dificulti majore de relaionare; lipsete
cooperarea; comunicarea non-verbal este defectuoas.

Pregtirea pentru lecie

Claritatea obiectivelor
5
Specificare foarte clar i adecvat din punct de vedere didactico-metodic a
obiectivelor; precizeaz foarte bine criteriile de verificare a realizrii obiectivelor
propuse.
4
Specificare clar a obiectivelor i adecvat din punct de vedere didactico-metodic;
precizeaz criteriile de verificare a realizrii obiectivelor propuse.
3
Specificare relativ clar a obiectivelor i relativ adecvat din punct de vedere
didactico-metodic; precizeaz parial criteriile de verificare a realizrii
obiectivelor propuse.
2
Nu specific n mod corespunztor obiectivele din punct de vedere didacticometodic; criteriile de verificare a realizrii obiectivelor propuse sunt neclare.
1
Nu specific obiectivele din punct de vedere didactico-metodic; criteriile de
verificare a realizrii obiectivelor propuse nu sunt precizate.
Varietatea activitilor, ponderea i alocarea timpului
5
Sensibilitate fa de nevoile reale ale elevilor; varietate foarte bine dozat a
activitilor; un foarte bun management al timpului acordat activitilor; reacia
elevilor este foarte bine anticipat i interpretat.
4
Sensibilitate fa de nevoile reale ale elevilor; varietate bine dozat a activitilor;
un bun management al timpului acordat activitilor; reacia elevilor este bine
anticipat i interpretat.
3
Se acord atenie nevoilor reale ale elevilor cu privire la dozarea i timpul acordat
activitilor; activiti aplicabile, dei nu ntotdeauna bine ncadrate n timp;
reacia elevilor este luat n considerare, dar nu ntotdeauna este valorificat.
2
n general, nevoile elevilor sunt luate n considerare; echilibru satisfctor i
relativ; alocarea timpului este destul de bun; cteodat, reacia elevilor este
greit interpretat.
1
Prea mult sau insuficient timp acordat anumitor activiti; lips de varietate n
selectarea activitilor; reacia elevilor deseori greit interpretat.
Pregtirea materialului didactic (adecvarea mijloacelor didactice)
5
Imaginaie i originalitate n selectarea materialelor; materiale didactice relevante
i eficiente pentru lecie i obiectivele stabilite; succesiune logic; materialele
didactice faciliteaz nvarea i o fac plcut.
4
Materialele selectate cu grij sau n concordan cu lecia i obiectivele propuse;
succesiune adecvat.
3
n general, materialele vin n sprijinul coninuturilor predate; succesiune
acceptabil.
2
Folosirea materialelor este sporadic; succesiune satisfctoare.
1
Preocupare puin sau dezinteres n selectarea materialelor didactice; materiale
nepotrivite, nerelevante sau inutile; succesiunea creaz confuzie.
84

Elemente
observate
Descriptori
/niveluri de
performan
Anticiparea dificultilor
5
Toate dificultile n predare i nvare au fost identificate, iar aciunile de
remediere au fost create i aplicate n concordan cu acestea.
4
Multe din dificultile de nvare au fost identificate, iar aciunile de remediere
create au fost aplicate.
3
Dificultile de nvare au fost parial identificate, iar aciunile de remediere
create au fost parial aplicate.
2
Dificultile de nvare au fost parial identificate, dar aciunile de remediere nu
au fost identificate i aplicate.
1
Nu au fost identificate dificultile de nvare i nu au fost create/aplicate aciuni
de remediere.
Desfurarea leciei
Mnanagementul clasei
5
Este ntotdeauna stpn pe situaie; rezolv eficient problemele de indisciplin;
d instruciuni clare i verific dac elevii au neles sarcinile de lucru; foarte
bun monitorizare a comportamentului elevilor.
4
Este ntotdeauna stpn pe situaie i rezolv adecvat problemele de indisciplin;
d instruciuni clare i n mod curent verific nelegerea acestora de ctre elevi;
bun monitorizare a comportamentelor elevilor.
3
Este, de obicei, stpn pe situaie i soluioneaz o mare parte a problemelor de
indisciplin; instruciunile sunt n general clare, rareori se ivesc confuzii;
monitorizare destul de bun a comportamentelor elevilor.
2
Cteodat pierde controlul clasei i are dificulti n soluionarea problemelor de
indisciplin; instruciunile nu sunt ntotdeauna destul de clare; monitorizarea
comportamentelor elevilor este nesatisfctoare.
1
Clasa este derutat, dezorganizat; profesorul nu este capabil s rezolve cazurile
de indisciplin; lipsete monitorizarea comportamentelor elevilor.
Tehnici de prezentare
5
Folosete tehnici variate, motivante, relevante, contextualizate i adecvate
momentelor leciei
4
Folosete tehnici contextualizate, relevante i adecvate momentelor leciei, dar
ele nu sunt totdeauna motivante sau variate
3
n general, folosete tehnici relevante i contextualizate dar nu ntotdeauna
motivante sau adecvate momentelor leciei; varietate redus.
2
Tehnicile de prezentare sunt n majoritatea cazurilor relevante, dar nu ntotdeauna
legate de context; varietate redus.
1
Tehnicile de prezentare nu sunt motivante sau sunt nerelevante; nu sunt legate de
context.
Tehnici pentru ntrebri / rspunsuri
5
Relevante, variate, gradate, direcionate i stimulatoare pentru elevi.
4
Adecvate, gradate, direcionate, destul de variate i stimulatoare.
3
Adecvate, clare, ajut la buna desfurare a leciei, stimuleaz parial elevii.
2
n general clare i adecvate, dar au varietate i valoare motivaional redus
pentru elevi.
1
Nerelevante, neclare, monotone, aleatoare.
85

Elemente
observate
Descriptori
/niveluri de
performan
Tehnici de exersare i fixare
5
Folosete o mare diversitate de activiti cu variaii n modul de lucru (individual,
n perechi, pe grupe, frontal); acord elevilor ajutor eficient, informaii necesare
i posibilitate maxim pentru dezvoltarea deprinderilor.
4
Folosete activiti diverse, cu variaii n modul de lucru; ofer suport elevilor;
acord elevilor posibilitatea pentru dezvoltarea deprinderilor.
3
Folosete unele activiti cu variaii n modul de lucru; ofer informaii i acord
elevilor posibilitatea pentru dezvoltarea deprinderilor.
2
Varietatea activitilor folosite de profesor este mic i schimbrile n modul de
lucru sunt puine; acord informaii la cererea elevilor; sporadic elevii au
posibilitatea s dezvolte deprinderi.
1
Activiti monotone; nu exist varietate n modul de lucru; nu reuete s acorde
suport; nu ofer elevilor destule ocazii pentru dezvoltarea deprinderilor.
Dinamica clasei; motivarea i implicarea elevilor
5
Faciliteaz i menine interesul/ atenia i implicarea elevilor; motiveaz/ implic
toi elevii n procesul de nvare i este receptiv la capacitile/ nevoile/
interesul/ emoiile lor diferite; variaz structurile de interaciune ca s asigure
participare maxim.
4
n general, faciliteaz i menine interesul i implicarea elevilor; structurile de
interaciune sunt motivante i destul de variate; elevii sunt implicai i interesai
aproape tot timpul.
3
ncearc s motiveze i s implice pe toi elevii, dar participarea lor este inegal;
structurile de interaciune sunt rezonabil de variate.
2
Cteodat reuete s motiveze i s implice elevii; structurile de interaciune
sunt destul de monotone; implicarea elevilor este sporadic.
1
Nu este capabil s motiveze sau s implice elevii / s menin interesul lor; elevii
par a fi plictisii i agitai.
Folosirea feedback-ului n reglarea procesului predrii-nvrii
5
Verific ntotdeauna nelegerea i nvarea; d feedback constructiv, ncurajnd
elevii s-i asume responsabilitatea n procesul de nvare; folosete un limbaj
adecvat pentru a ncuraja i luda elevii, are criterii de evaluare obiective, solide
i sistematice; ncurajeaz elevii s-i autoevalueze munca i progresul; notarea
este constructiv; aceasta este neleas i apreciat de elevi.
4
n majoritatea cazurilor verific nelegerea i nvarea; ncurajeaz i folosete
cuvinte de laud n mod adecvat; are criterii de evaluare/notare clare i obiective,
ceea ce ncurajeaz progresul elevilor.
3
Din cnd n cnd verific nelegerea i nvarea; ncurajarea, lauda sunt
satisfctoare; are criterii de evaluare/ notare rezonabil de obiective, n mare
msur nelese de elevi; acestea nu afecteaz n mod negativ atmosfera din clas.
2
Rareori verific nelegerea i nvarea; ncurajeaz sau laud sporadic; criteriile
de evaluare/ notare nu sunt ntotdeauna definite clar i/ sau nelese de elevi.
1
Omite s verifice nelegerea i nvarea; n general, nu sesizeaz necesitatea de
a ncuraja/ luda elevii sau i laud prea mult/ i descurajeaz; nu are criterii clare
de evaluare/ notare; de multe ori notele sunt percepute de elevi ca fiind nedrepte.

86

Elemente
observate
Descriptori
/niveluri de
performan
Capacitatea de adaptare
5
Este foarte flexibil, capabil s adopte o strategie diferit fa de cea planificat, n
raport cu realitatea; demonstreaz un repertoriu bogat de strategii didactice, pe
care le utilizeaz n mod creativ, personal, adaptat contextului.
4
Este flexibil, capabil s adopte o strategie diferit fa de cea planificat, n raport
cu realitatea; demonstreaz cunoaterea de strategii didactice, pe care le utilizeaz
n mod adaptat contextului.
3
Este suficient de flexibil, capabil s adopte o strategie diferit fa de cea
planificat, n raport cu realitatea; demonstreaz cunoaterea unor strategii
didactice, dar pe care nu le adapteaz ntotdeauna corespunztor cotextului.
2
Capacitatea sa de adaptare la realitatea educaional din spaiul clasei este limitat;
strategiile didactice utilizate demonstreaz un repertoriu insuficient format.
1
Ignor realitatea educaional, nu se adapteaz i utilizeaz strategii didactice
inadecvate, n contexte n care se impune schimbarea; evenimentele neprevzute l
deconcerteaz.
Tema pentru acas (dac este cazul)
5
D teme pentru acas relevante care consolideaz/ scot n eviden problemele
predate; este capabil s explice/ verifice nelegerea sarcinilor de lucru de ctre
elevi.
4
Temele propuse sunt adecvate; n majoritatea cazurilor d explicaiile necesare i
verific nelegerea.
3
Temele propuse n general sunt legate de problemele predate; d explicaii
rezonabil de clare pentru sarcinile de lucru.
2
Selectarea temelor pentru acas nu este ntotdeauna cea mai potrivit; explicaiile
pot crea confuzie sau chiar lipsesc.
1
Tema pentru acas este nerelevant / ambigu; nu ofer explicaii.
Realizarea obiectivelor
5
Toate obiectivele propuse sunt realizate la maximum posibil n contextul leciei.
4
Majoritatea obiectivelor propuse n lecie sunt realizate.
3
Obiectivele sunt realizate ntr-o msur rezonabil n contextul leciei.
2
Obiectivele leciei sunt realizate parial.
1
Obiectivele nu sunt realizate n msura ateptat n contextul leciei.
Reflecie i contientizare
Capacitatea de autoevaluare i reacia la feedback
5
Demonstreaz o bun capacitate de autoevaluare; propune direcii de
perfecionare; reacioneaz la feedback n mod constructiv.
4
Demonstreaz capacitatea de a reflecta asupra performanelor proprii; identific
unele direcii de perfecionare; n mare parte, reacia la feed-back este
constructiv.
3
Are nevoie de sprijin n a reflecta asupra performanelor proprii; identific parial
unele direcii de perfecionare; cteodat ezit n a accepta feed-back-ul ntr-o
manier constructiv.
2
Are dificulti n ceea ce privete autoevaluarea; nu i sunt clare direciile de
perfecionare; ezit n a accepta feed-back-ul ntr-o manier constructiv.
1
Nu se poate autoevalua; nu poate s fac sugestii pentru dezvoltarea profesional;
87

Elemente
observate
/niveluri de
performan

Descriptori

nu privete feed-back-ul ca pe o modalitate de reglare a activitii.

Capacitatea de a ntocmi planuri de aciune, disponibilitatea de a experimenta.
5
Este capabil s planifice aciuni de viitor eficiente, este dispus s experimenteze /
gata s-i asume riscuri pentru dezvoltarea profesional.
4
Este capabil s-i planifice aciunile de viitor n mod adecvat; n general este
dispus s experimenteze / s-i asume riscuri pentru dezvoltarea profesional.
3
Este n general capabil s ntocmeasc planuri de viitor pentru autodezvoltare;
doar ocazional este dispus s-i asume riscuri i nu ndrznete s experimenteze.
2
Are nevoie de ajutor n planificarea aciunilor de viitor; d dovad de
disponibilitate la experimente / de a-i asuma riscuri minore dac este ndrumat.
1
Este incapabil s nvee din experienele proprii sau ale altora; nu poate s
ntocmeasc planuri de viitor fr ajutor; nu este dispus s-i asume riscuri sau s
experimenteze.

D. BIBLIOGRAFIE
1. Angleitner, J., A., P., Ostendorf, F. The lexical approach to personality: A historical
review of trait taxonomic research. European Journal of Personality, 2, 171-203, 1988.
2. Antonesei, L., Paideia. Fundamentele culturale ale educaiei, Iai, Polirom, 1996.
3. Antonesei, L., Polis si Paideia. apte studii despre educaie, cultur i politici educative,
Iai, Polirom, 2005.
4. Antonesei, L., Dimensiuni axiologice si transdisciplinare ale educaiei, Iai, Polirom,
2002.
5. Brzea, C, Arta i tiinele educaiei, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1995.
6. Brzea, C, Reforme de nvmnt contemporane. Tendine i semnificaii, Bucureti,
Editura Didactic i Pedagogic ,1976.
7. Brzea, C, (coord.), Reforma nvmntului n Romnia: condiii i perspective,
Bucureti, Institutul de tiine ale Educaiei, 1993
8. Boco, M., Instruire interactiv. Repere pentru reflecie i aciune, Cluj-Napoca, Presa
Universitar Clujean, 2002.
9. Botkin, J., W., Elmandjra, M., Malia, M., Orizontul fr limite al nvrii, Bucureti,
Editura Politic, 1981.
10. Bruner, J.S., Pentru o teorie a instruirii, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1970.
11. Bunescu, Gh., coala i valorile morale, Bucureti, Editura Didactic i
Pedagogic,
1998.
12. Clin, M., Scopurile procesului instructiv-educativ. Perspectiva axiologic i
praxiologic, n Procesul instructiv-educativ. Instruire colar. Analiz multireferenial,
Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic,1995.
13. Clin, M., Teoria educaiei, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic,1996.
14. Chis, V., Demersuri de instruire sub asistena calculatorului, n Educaia i dinamica ei,
Bucureti, Editura Tribuna nvmntului, 1998.
15. Chis, V. , Activitatea profesorului ntre curriculum i evaluare, Cluj-Napoca, Presa
88

Universitar Clujean, 2001.

16. Chis, V. , Pedagogia contemporan - Pedagogia pentru competene, Cluj-Napoca, Casa
Crii de tiin, 2005.
17. Cosmovici, A., Iacob, L., Psihologie colar, Polirom, Iai, 2000.
18. Creu, C., Teoria curriculum-ului, Iai, Editura Univesitii Al. I. Cuza,
1999.
19. Cristea, S., Fundamentele pedagogice ale reformei nvmntului, Bucureti, Editura
Didactic i Pedagogic, 1994.
20. Cristea, S., Pedagogie general. Managementul educaiei, Bucureti, Editura
Didactic i Pedagogic, 1996.
21. Cristea, S., Obiectivele pedagogice ale procesului de nvmnt, n Pedagogie, vol. 2,
Piteti, Editura Hardiscom, 1997.
22. Cristea, S., Proiectarea curricular, n Pedagogia, voi.2, Piteti, Editura Hardiscom,
1997.
23. Cuco, S., Probleme de docimologie didactic, n Psihopedagogia pentru examenele de
definitivare i gradele didactice (coord. C. Cuco), Iai, Polirom, 1998.
24. Cuco, C., Educaia. Dimensiuni culturale si interculturale, Iai,
Polirom, 2000.
25. Cuco, C., Pedagogie i axiologie, Bucureti, Editura Didactic i
Pedagogic, 1996.
26. Cuco, C, Pedagogie, Iai, Polirom, 2002.
27. Dave, R.H. (sub red.), Fundamentele educaiei permanente, Bucureti, Editura Didactic
i Pedagogic, 1991.
28. Davitz, J.R., Ball, S., Psihologia procesului educaional, Bucureti, Editura Didactic i
Pedagogic, 1978.
29. De Peretti, A., Educaia n schimbare, Iai, Editura Spiru Haret, 1996.
30. Dewey, J., Educaie si valoare, n Fundamente pentru o tiin a educaiei, Bucureti,
Editura Didactic i Pedagogic,1992.
31. Dimitriu, E., Finalitile educaiei, n Probleme fundamentale ale educaiei (coord. D.,
Todoran), Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1982.
32. Dottrens, R., A educa si a instrui, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1970.
33. Dragu, A., Structura personalitii profesorului, Bucureti, Didactic i Pedagogic, 1996.
34. Faure, E., (i colab.), A nva sa fii. Un raport UNESCO, Bucureti, Editura Didactic i
Pedagogic, 1982.
35. Feldman, R., S., Development of non-verbal behaviour in children, New York, Springer
Verlag, 1982.
36. Gagn R. M., Briggs L. J., Condiiile nvrii, Bucureti, Editura
Didactic i Pedagogic, 1975.
57. Gagn R. M., Briggs L. J., Principii de design al instruirii (trad.), Bucureti,
Editura Didactic i Pedagogic, 1977.
37. Gagn, R.M., Briggs, L.J., Principii de design al instruirii, Bucureti, Editura Didactic i
Pedagogic, 1977.
38. Ionescu, M., Chis, V. (coord.), Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor, ClujNapoca, Presa Universitar Clujean, 2001.
39. Ionescu, M., Instrucie si educaie - Paradigme, strategii, orientri, modele, Cluj-Napoca,
Garamond, 2003.
40. Iucu R., B., Managementul si gestiunea clasei de elevi, Iai, Polirom, 2000.
41. Jinga, I, Petrescu, A., Evaluarea performanei colare, Bucureti, Editura Adelfin, 1996.
42. Jinga, I., Negre, I., nvarea eficient, Bucureti, Editis, 1999.
43. Joia, E., Didactica aplicat (I), Craiova, Editura Gheorghe Alexandru, 1994.
44. Kohlberg, L. The Claim to Moral Adequacy of a Highest Stage of Moral Judgment,
Journal of Philosophy (The Journal of Philosophy, Voi. 70, No. 18) 70 (18): 630-646,
1973
89

45. Landsheere, V. De, Landsheere, G. De, Definirea obiectivelor educaiei, Bucureti,

Editura Didactic i
Pedagogic, 1979.
46. Marcu, S. (coord.), Competena didactic-perspectiva psihologiei, Bucureti, Editura ALL,
1999.
47. Marga, A., Educaia n tranziie, Cluj-Napoca, Editura Dacia, 1999.
48. Miclea, M., nvarea colar i psihologia cognitiv, n Educaia i dinamica ei, (coord.
M.Ionescu), Bucureti, Editura Tribuna nvmntului, 1998.
49. Miroiu, A., (coord.), nvmntul romnesc azi. Studii de diagnoz, Iai, Polirom, 1998.
50. Momanu, M. Introducere n teoria educaiei, Iai, Polirom, 2002.
51. Mowrer, O., H., Leaves From Many Seasons: SelectedPapers. New York, Praeger,
Praeger, 1983.
52. Neacsu, I, Finalitile educaiei, n Curs de pedagogie (coord. I, Cerghit, L.,Vlsceanu),
Bucureti, Universitatea Bucureti, 1988.
53. Neacsu, I, Instruire i invatare, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1999.
54. Neacsu, I, (coord), coala romneasc n pragul mileniului III, Bucureti, Paideia, 1997.
55. Nicola, I, Finalitile aciunii educaionale. Proiectarea educaional, n Pedagogie,
Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1994.
56. Pun, E., Educaia i dezvoltarea social, n Domenii ale pedagogiei (coord. S., Stanciu),
Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1983.
57. Pun, E., coala - o abordare sociopedagogic, Iai, Polirom, 1998.
58. Pnioar, I.-O., Comunicarea eficient, Iai, Polirom, 2006.
59. Potolea, D., Scopuri si obiective ale procesului didactic, n Sinteze pe teme de didactic
modern (coord. I.T.Radu), Culegere metodic editat de Tribuna colii, Bucureti, 1996.
60. Potolea, D., Teoria i metodologia obiectivelor educaionale, n Curs de pedagogie
(coord. I. Cerghit, L.Vlsceanu), Bucureti, Universitatea Bucureti, 1988.
61. Radu T., Evaluarea n procesul didactic, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic,
2000.
62. Rmbu, N., Filosofia valorilor, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic,1997.
63. Salade, D., Dimensiunile educaiei, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1996.
64. Slvstru, E., Psihologia educaiei, Iai, Polirom, 2004.
65. Stanciu, I. Gh.. coala i doctrinele pedagogice n secolul XX, Bucureti, Editura
Didactic i Pedagogic, 1995.
66. Stoica, A.; Mustea, S., Evaluarea rezultatelor colare, Chiinu, Editura Liceum, 1997.
67. Stefanovic, J., Psihologia tactului pedagogic al profesorului, Bucureti, Editura Didactic
i Pedagogic,1979.
68. oitu, L., Pedagogia comunicrii, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1997.
44. Tomas, J., Marile probleme ale educaiei in lume, Bucureti, Editura Didactic
i
Pedagogic, 1977.
45. Tuijnman, A. C, & Postlethwaite, T. N. (Eds.), Monitoring the standards of education,
Oxford: Pergamon, 1994.
46. Videanu, G., Educaia la frontiera dintre milenii, Bucureti, Editura Politic,1988.
58. Videanu, G., UNESCO- 50 - EDUCAIE, Bucureti, Editura Didactic
i
Pedagogic, 1996.
59. Vlsceanu, L., Decizie i inovaie n nvmnt, Bucureti, Editura Didactic
i
Pedagogic, 1979.

90