Timp alocat Programul 2 - Modulul 6 -

Managementul carierei prin dezvoltare

personală și profesională

1. Competenţe privind cunoaşterea şi înţelegerea:

 Cunoaşterea conceptelor specifice dezvoltării personale şi performanţei

profesionale
 Cunoaşterea conceptelor specifice managementului carierei
 Recunoasterea aspectelor psihologice implicate în dezvoltarea personală şi
profesională
 Identificarea individuală a problemelor şi a dificultăţilor, a punctelor tari şi a
experienţelor anterioare de succes

2.Competenţe în domeniul explicării şi interpretării:

 Explicarea şi interpretarea optimă a dezvoltării personale

 Explicarea şi interpretarea optimă a dezvoltării profesionale
 Explicarea şi interpretarea strategiilor de rezolvare a problemelor
 Interpretarea relaţiei carieră şi perfomanţă profesională

3. Competenţe instrumental - aplicative:

 Utilizarea adecvată în practică a conceptelor specifice performanţei

profesionale şi dezvoltării personale în carieră
 Comunicarea în cadrul grupurilor de lucru, pe parcursul programului de
formare, în vederea realizării temelor practice.
 Elaborarea de strategii şi planuri individuale

4. Competenţe atitudinale:

 Adoptarea de conduite eficiente în vederea creşterii performanţelor

profesionale şi personale
 Abordarea obiectivă, critică a conceptelor prin aplicarea acestora în
dezvoltarea performanţelor profesionale şi personale.

Obiectivele activităţilor teoretice:

 Să explice conceptele în domeniul dezvoltării personale şi performanţei

profesionale
  Să enumere conceptele specifice performanţei profesionale şi dezvoltării
personale
 Să argumenteze importanţa aspectelor psihologice implicate in dezvoltarea
personală şi profesională

Obiectivele activităţilor aplicative:

 Să conştientizeze importanţa propriului set de valori şi principii în dezvoltarea

personală şi profesională
 Să enumere caracteristicile dezvoltării personale
 Să aplice un management eficient al timpului şi documentelor
 Să argumenteze rolul inteligenţei emoţionale în dezvoltarea profesională
 Să operaţionalizeze un program personal de dezvoltare a propriilor resurse pentru
îmbunătăţirea performanţelor profesionale

Activitatea Titlul capitolului Numărul

de ore
Activităţi  Carieră şi dezvoltare personală
teroretice  Comunicare inteligentă şi optimum relaţional
 Personalitate şi performanţă profesională 2

2
Activităţi  Care sunt calitatile dvs? Descrieti-le pe scurt şi
arătati cum v-au ajutat in carieră!
aplicative  Consideraţi că aveţi defecte? Descrieţi-le! Descrieţi 1
cel puţin o modalitate prin care le puteti îmbunătăţi?
 Ce mesaje pozitive vă influenţează astăzi?
Argumentaţi! Ce mesaje negative vă influenţează
astăzi? Argumentaţi! 1
 Descrieţi-vă propriile performanţe profesionale,
argumentând prin exemplificare caracteristicile de
personalitate care v-au ajutat
 Concepeţi un plan propriu de dezvoltare personală! 2

3
 Evaluările considerate pentru stabilirea Ponderea evaluării finale, %
calificativelor:

• calificative acordate pentru temele de acasă, 30%

referate,eseuri, studii de caz …
• calificativ acordat la examinarea finală 70%
• Alte note -
Modalitatea de evaluare. Evaluarea pe parcurs, cu durata de 30 minute se realizează pe
platforma e-learning. Evaluarea finală, cu durata de 2 ore şi 30 minute se realizează prin
susţinerea în şedinţă publică a unui proiect/unei teme din portofoliul realizat sau a unei lucrări
elaborate în acest scop. Aprecierea portofoliului şi a susţinerii proiectului/temei/lucrării se
face prin calificative: "Excelent", "Foarte bine", "Bine", "Suficient", "Insuficient".

Cerinţe minime pentru promovarea modulului :

Itemi şi activităţi de evaluare pe platforma e-learning, prin care sunt apreciate

următoarele performanţe:

 Să descrie specificul inteligenţei

 Să descrie specificul inteligenţei emoţionale
 Să numească principalele caracteristici ale performanţei profesionale
 Să identifice implicaţiile inteligenţei în performanţa profesională

Cerinţe pentru promovarea cu calificativul "Excelent" :

La cerinţele minime se adaugă următoarele activităţi de evaluare pe platforma e-

learning, prin care prin care sunt apreciate următoarele
performanţe/lucrări/proiecte/aplicaţii practice:

 Să descrie principalele 3 caracteristici ale inteligenţei emoţionale

 Să descrie principalele 3 caracteristici ale inteligenţei sociale
 Să numească 5 caracteristici ale performanţei profesionale
 Să identifice 5 soluţii în vederea creşterii performanţei profesionale
 Să elaboreze un plan individual pentru dezvoltare personală şi profesională
Metodologie: expunerea, demonstraţia, problematizarea, dialogul, dezbaterea,
studiul de caz

Modalităţi de organizare: activităţile de curs vor avea în cadrul programului de formare o

pondere de cca.30%; aproximativ 61% din activităţi vor consta din studiu individual şi lucrări
personale, cu caracter teoretic, aplicativ sau de cercetare ştiinţifică.

1. Albrecht, Karl, (2007), Inteligenţa socială: noua ştiinţă a succesului,

EdituraCurteaVeche,Bucureşti.
2. Dunning, Donna, (2013) Ce tip de carierăţi se potriveşte?: Cum să-ţi găseşt icariera
perfectă, EdituraTrei,Bucureşti.
3. Gardner,Howard,(2006), Inteligenţe multiple: noi orizonturi, Editura Sigma,
Bucureşti.
 4. Gherguţ, Alois, (2011) Evaluare şi intervenţie psihoeducaţională:terapii
educaţionale, recuperatorii şi compensatorii, EdituraPolirom, Bucureşti.
5. Goleman, Daniel,(2007), Inteligenţa socială, EdituraCurteaVeche, Bucureşti.
6. Goleman, Daniel,(2008), Inteligenţa emoţională, EdituraCurteaVeche,Bucureşti.
7. Ionescu,Şerban, Jacquet Marie Madeleine,LhoteClaude,(2007), Mecanismele de
apărare: teorie şi aspect clinice, EdituraPolirom, Bucureşti.
8. Ticu,Constantin,(2004), Evaluarea psihologică a personalului, EdituraPolirom,
Bucureşti.
9. TicuşanMarilena (2008) Intuiţie şi comunicare nonverbală, Editura.Psihomedia,
Sibiu.
10. Orloff, J., (2015) Libertatea emotionala. Cum sa te eliberezi de emotiile negative si
sa-ti transformi viata, ed. Trei, Bucureşti
11. Kabat-Zinn, Myla, (2016) Mindfulness pentru parinti, ed. Trei, Bucureşti
12. Bank, Stephen, (2016) Psihologia relatiilor fraterne, ed.Trei, Bucureşti
13. Barus, Jacqueline, Neculau, A., (2016) Psihologia crizei, ed. Trei, Bucureşti
14. Dafinoiu, I., Boncu, S., (2014) Psihologie sociala clinica, ed. Polirom, Iasi
15. Kohut, Heinz (2009) Psihologia Sinelui. Prelegerile de la Institutul de Psihanaliza din
Chicago, ed. Trei, Bucureşti
16. Baur, Susan, (2010) Ora de intimidate iubire si relatii sexuale in psihoterapie, ed. Trei,
Bucureşti
17. Yalom, Irvin, D., (2012) Problema Spinoza, ed. Vellant, Bucureşti
18. Fisher, Helen, (2013) De ce el? De ce ea? Cum sa gasesti dragostea adevarata
intelegandu-ti tipul de personalitate, ed. Humanitas, Bucureşti
19. Vrasti, Radu, (2015) Ajuta-te singur in caz de atac de panica, ed. ALL, Bucureşti

Capitolul 1. Cariera si dezvoltare personala

Fiecare individ în momentul în care doreşte să practice o anumită meserie, se
gândeşte implicit şi la carieră. Aceasta este privită ca propria sa dezvoltare
profesională raportată la nivelul întregii sale vieţi active. Pe lîngă evoluţia
individuală, cariera poate fi privită sub trei aspecte: economic, sociologic şi
psihologic. Sub aspect economic, cariera reprezintă o succesiune a poziţiilor
profesionale ocupate de o persoană. Sociologic, aceasta este privită ca o succesiune
de roluri, fiecare rol fiind baza celui care va urma. Sub aspect psihologic, alegerea
carierei şi succesul profesional ţin de aptitudinile, interesele, valorile, trebuinţele,
experienţa anterioară şi aspiraţiile fiecărui individ. Cariera reprezinta o mare
importanta din viata active a resursei umane, care la randul ei reprezinta o
permanenta lupta pentru atigerea scopurilor sau obiectivelor personale de ordin
professional. Prevederile legale în vigoare acordă o importanţă deosebită formării
continue a cadrului didactic pentru a eficientiza managementul clasei ceea ce va
implica o creştere a calităţii actului educaţional. Astfel, formarea continuă a
personalului didactic, de conducere, de îndrumare şi control din învăţământul
preuniversitar se bazează pe sistemul competenţelor profesionale, conform art.
244, Legea educaţiei naţionale (L.E.N.) nr. 1/2011. Actele normative care derivă
din L.E.N., denumite metodologii şi aprobate de ministru aduc precizări concrete
referitoare la formarea continuă. Ordinul nr. 5.562 /7 octombrie 2011, pentru
aprobarea Metodologiei privind sistemul de acumulare, recunoaştere şi echivalare
a creditelor profesionale transferabile prevede:

“Art. 6. — Personalul didactic, precum şi personalul de conducere, de îndrumare

şi de control din învăţământul preuniversitar este obligat să participe periodic la
programe de formare continuă, astfel încât să acumuleze, la fiecare interval
consecutiv de 5 ani, considerat de la data promovării examenului de definitivare în
învăţământ, minimum 90 de credite profesionale transferabile.

Art. 7. (1) Acumularea de credite profesionale transferabile se realizează prin

recunoaşterea rezultatelor învăţării în contexte formale, nonformale şi informale.
(2) Descrierea competenţelor profesionale şi a modalităţilor de evaluare şi
certificare a acestora în cadrul sistemului de credite profesionale transferabile se
realizează prin Metodologia formării continue a personalului didactic, de
conducere, de îndrumare şi de control, aprobată prin ordin al ministrului
educaţiei, cercetării, tineretului şi sportului.”

În ţara noastră, principalele categorii fundamentale de competenţe profesionale ale

cadrelor didactice sunt prevăzute în Metodologia privind formarea continuă a
personalului din învăţământului preuniversitar aprobată prin OM nr. 5.561/ 2011:

“Art. 92 (1) Competenţele profesionale reprezintă ansamblul unitar şi dinamic al

cunoştinţelor şi abilităţilor.

(2) Sistemul de competenţe cuprinde cinci categorii fundamentale:

a) competenţe profesionale: competenţe cognitive, competenţe funcţional –
acţionale;
b) competenţe complementare: compentenţe digitale, competenţe lingvistice,
competenţe de consiliere;

c) competenţe transversale: competenţe de rol, competenţe de dezvoltare

personală şi profesională;
d) competenţe de conducere, de îndrumare şi de control;
e) competenţe dobândite prin programe de conversie profesională.”

Din 2007, Comisia Europeană a integrat diversele sale iniţiative privind educaţia şi
formarea în “Programul de învăţare pe tot parcursul vieţii”. Obiectivul programului
este de a permite persoanelor fizice în toate etapele vieţii lor de a urmări stimularea
oportunităţilor de învăţare pe teritoriul Europei. Comisia Europeană este
responsabilă de implementarea generală a programului, în timp ce gestionarea
anumitor componente se află în domeniul de competenţă al Agenţiei executive
pentru educaţie, audiovizual şi cultură (EACEA) şi al agenţiilor naţionale din
statele membre ale UE. Ca urmare, orice cetăţean european beneficiază de
oportunităţi de formare continuă şi are acces la burse europene pentru mobilitate
prin intermediul agenţiei naţionale.
Managementul carierei presupune alegerea la nivel individual a unor strategii în
urma cărora fiecare persoană ar trebui să fie capabilă să anticipeze problemele ce
pot apărea în dezvoltarea profesională astfel încât să poată elbora planificări pe
termen lung. Pentru a reuşi acestea este nevoie de parcurgerea şi totodată
îndeplinirea mai multor aspecte:
- autocunoaşterea şi dezvoltarea personală – ce pot echilibra balanţa între punctele
tari şi punctele asa zis slabe astfel încât să conducă la performanţă;
- cunoaşterea mediului profesional –facilitează anticiparea complexităţii acestuia
şi oportunităţile ce pot fi valorificate;
- prestigiul profesional prin care se etalează calităţile speciale adecvate traseului
profesional;
-personalitatea adaptată dinamicii contextuale actuale, demonstând flexibilitate
şi disponibilitate, modelare şi adaptabilitate
- menţinerea unui statut profesional şi social confortabil - daca te menţii într-o
bună formă financiară şi psihică înseamnă să ai mereu asigurată o bază, un confort
şi un echilibru în plan profesional şi social.

Cariera este influenţată de învăţare şi dezvoltare personală. Dezvoltarea personală

contribuie la creşterea performanţei. Performanţa reprezintă “comportamentul şi
gradul de eficienţă a acestui comportament care rezultă din mobilizarea resurselor
unui individ în faţa constrângerilor unei sarcini. Performanţa depinde de
aptitudinile psihomotorii sau fizice şi de abilităţile individuale, dar şi de
capacitatea de a le mobiliza optimal pentru o sarcină. Această capacitate este o
funcţie a motivaţiei şi a controlului emoţional al subiectului” (Doron, 1999). O
definire mult mai pragmatică o găsim la Paul Popescu Neveanu (în Dicţionar de
psihologie, 1978) care defineşte performanţa ca: o acţiune cu un efect ce depăşeşte
nivelul comun, putând fi chiar un record toate rezultatele activităţii, ce deţin un
rang maxim şi acesta fie în ordine individuală, fie în cea colectivă prin testele de
performanţă se evaluează nivelul mental, evitându-se probele verbale sau de
cunoştinţe Performanţa profesională este, deci, un indicator sintetic al activităţii
profesionale care se referă la modul concret în care un angajat îşi desfăşoară
activităţile aferente postului său.

Conform definiţiilor performanţa se defineşte prin rezultate deosebite obţinute într-

un domeniu de activitate şi reprezintă un indice calitativ de funcţionare sau de
randament a unei personae într-un anumit domeniu. Criteriul care defineşte
performanţa în muncă este constituit din elemente specific alese să exprime gradul
în care cei ce execută activitatea în cauză reuşesc să întrunească cerinţele detaliate
şi impuse de sarcinile de muncă sau exigenţele şi particularităţile activităţii
solicitate. Problemele modificării performanţelor profesionale sunt în esenţă
probleme de schimbare, de cum poate să se modifice în timp sistemul de deprinderi
şi priceperi al unei personae şi deci au un caracter dinamic. Evaluarea
performanţelor profesionale individuale este o activitate-nucleu a funcţiei de
dezvoltare a resurselor umane întrucât este principala sursă de informaţii pe baza
cărora se stabilesc în continuare politicile de motivare în general şi de remunerare
în particular, de pregătire şi dezvoltare profesională şi de îmbunătăţire a muncii
prin intervenţii în alte activităţi esenţiale ale acestui domeniu managerial, cum ar fi
planificarea personalului, managementul posturilor, recrutarea, selectarea şi
promovarea, comunicarea etc. Pregătirea şi dezvoltarea profesională sunt activităţi
ce au ca scop îmbunătăţirea competenţelor deţinute de o resursă umană la un
moment dat. Prima activitate se focalizează pe modificarea imediată a
competenţelor pentru ca deţinătorul lor să facă faţă cât mai bine cerinţelor postului
său actual, în timp ce cea de a doua activitate se focalizează pe potenţialul
angajatului, încercând să-l extindă în vederea unei viitoare promovări pe o poziţie
superioară celei deţinute în prezent. Coaching-ul şi mentoring-ul sunt forme mai
complexe şi mai avansate de dezvoltare, propunându-şi să exploateze interacţiunea
de zi cu zi la locul de muncă şi bazându-se pe principii conform cărora cel care este
responsabil de acest gen de activităţi nu dă răspunsuri, ci pune întrebări esenţiale
legate de profesie şi de carieră, la care răspunsurile trebuie găsite tocmai de
beneficiarul unui asemenea program de dezvoltare.resursei umane evaluate. Pentru
a ajunge la o performanţă mai bună şi la un grad mai ridicat de satisfacţie
profesională a angajatului, este necesar ca postul să prezinte “semnificaţie” pentru
individul în cauză. Această idee a devenit o trăsătură dominantă a teoriilor
moderne de definire a posturilor, totalizate în curentul orientat spre “calitatea vieţii
profesionale” (Cole, 2000).

Iar pentru a satisface în mod eficient aceste cerinţe, este nevoie de o abordare
sistematică, complexă. Explozia informaţională deosebită, ca urmare a progresului
ştiinţific, tehnic, cultural, urmată de schimbări continue, chiar de mutaţii în cadrul
disciplinelor predate, în profesiuni, în activităţile sociale utile, în condiţiile
economice, necesită o preocupare şi o capacitate deosebită de a asigura o
perfecţionare continuă a pregătirii profesionale, de specialitate şi psihopedagogice,
în primul rând, dar şi o perfecţionare în planurile cultural, etic, juridic şi cetăţenesc,
deoarece toate domeniile vieţii sociale sunt în dezvoltare, atât sub aspect cantitativ,
cât mai ales sub aspect calitativ.

Pentru o carieră de succes un cadru didactic trebuie să posede o pregătire

psihologică prin care să se creeze condiţiile cunoaşterii şi autocunoaşterii autentice,
să se creeze înţelegerea locului şi rolului său şi să dea dovadă de o pregătire
pedagogică în baza căreia să fie în măsură să cunoască, să inţeleagă şi să aplice
principiile educaţiei, să-şi formeze un bagaj de cunoştinţe, priceperi şi deprinderi
pentru a aplica teoriile curriculare, teoriile evaluării, teoriile instruirii, metodologia
didactică pentru a-şi forma o competenţă psihopedagogică. În momentul
interacţiunii cu ceilalţi importante sunt reacţiile interrelaţionale ce de multe ori
conduc la probleme de înţelegere, comunicare, percepere, etc. Astfel fiind în
situaţia de a fi provocaţi să gândească şi să se exprime liber şi creativ, să-şi pună
singuri intrebari, să găsească răspunsuri şi soluţii privind situaţiile din viaţa lor şi
dintr-un alt punct de vedere decât cel obişnuit se obţine o corelare a performanţelor
personale cu cele profesionale ce generează satisfacţie şi un optim motivational.
Calitatea actului educaţional este condiţionată într-o mare măsură de
profesionalismul cadrelor didactice. Profesorii joacă diverse roluri într-o sală de
clasă, însă unul dintre cele mai importante este acela de manager al clasei. Într-o
sală de clasă prost gestionată, predarea şi învăţarea eficientă nu se pot realiza.
Profesorii eficienţi vor realiza progrese cu toţi elevii, indiferent de nivelul de
eterogenitate din clasele lor. Modulul vizează dezvoltarea de competenţe în
managementul carierei şi al dezvoltării personale, propunând exerciţii individuale
şi de grup, pentru auto şi inter cunoaştere în contextul activităţii didactice
poziţionată în mediul social în care ne desfăşurăm activitatea. Dezvoltarea
personală şi profesională nu sunt disjuncte, se întrepătrund, se condiţionează
reciproc, iar modulul promovează atitudinea proactivă şi pune accent pe modul în
care acestea pot acţiona sinergic pentru atingerea unor ţinte corect şi concret
stabilite.

Dezvoltarea personală este un concept ce desemnează o realitate psihologică şi un

domeniu al cunoaşterii şi intervenţiei psihologice care a cunoscut în ultimele
decenii o evoluţie remarcabilă, afirmându-se ca „o adevărată politică socială şi
educaţională permanentă pentru promovarea succesului profesional, social şi al
bunăstării psihologice” (Laurenţiu Mitrofan, 2007). Fără a avea o definiţie
singulară, unanim acceptată, dezvoltarea personală desemnează o dinamică psihică
ce include ideea de creştere, de devenire, de abilitare, de formare.

Ovidiu-Alexandru Pop (2011, p.349) defineşte în modul următor dezvoltarea

personală: „...o experienţă sumativă, restructurantă dar şi formativă având ca
obiective stimularea creativităţii şi spontaneităţii, creşterea rezilienţei şi
echilibrului psiho-emoţional, dezvoltarea şi diversificarea comunicării expresive şi
asertive, disponibilizarea resurselor interioare şi creşterea capacităţii de integrare a
experienţei de viaţă a individului”.

Dezvoltarea personală este un proces continuu ce nu se încheie practic niciodată.

El imbracă fie forma unei evoluţii personale de-a lungul experienţelor vieţii, cazul
cel mai general, fie forma unei intervenţii psihologice de specialitate. În această
ultimă variantă ea este un serviciu ce poate fi oferit atât în manieră individuală, cât
şi în cadrul unor grupuri. Varianta în grup are o eficienţă sporită datorită
posibilităţii de a relaţiona direct şi imediat cu ceilalţi. Iar acest lucru este deosebit
de important tocmai pentru motivul că omul este o fiinţă socială care se dezvoltă în
context relaţional. În dezvoltarea personală realizată în grup există un cadru
relaţional diferit, specific lucrului în grup. Factorul „grup” devine la fel de
important ca şi factorul „trainer”. Impreună, cei doi factori permit fiecărui
participant să experimenteze interacţiuni noi, creative, mai eficiente de relaţionare
cu sine şi cu ceilalţi. Prin această modalitate el poate practic, să se recreeze pe sine.
Dezvoltarea personală este un proces continuu ce nu se încheie practic niciodată.
El imbracă fie forma unei evoluţii personale de-a lungul experienţelor vieţii, cazul
cel mai general, fie forma unei intervenţii psihologice de specialitate. În această
ultimă variantă ea este un serviciu ce poate fi oferit atât în manieră individuală, cât
şi în cadrul unor grupuri. Varianta în grup are o eficienţă sporită datorită
posibilităţii de a relaţiona direct şi imediat cu ceilalţi. Iar acest lucru este deosebit
de important tocmai pentru motivul că omul este o fiinţă socială care se dezvoltă în
context relaţional. În dezvoltarea personală realizată în grup există un cadru
relaţional diferit, specific lucrului în grup. Factorul „grup” devine la fel de
important ca şi factorul „trainer”. Impreună, cei doi factori permit fiecărui
participant să experimenteze interacţiuni noi, creative, mai eficiente de relaţionare
cu sine şi cu ceilalţi. Prin această modalitate el poate practic, să se recreeze pe sine.

Abordarea umanistă în psihologie, promovată de către Gordon Allport, Abraham

Maslow, Erich From, George Kelly, Rollo May, Henry Hussay, Carl Rogers pentru
o dezvoltare personală optimă are următoarele caracteristici:

 Încrederea deplină în cacacităţile şi potenţialul uman;

 Respectul pentru valoarea persoanei;
 Considerarea unicităţii fiinţei umane, înţelegerea acesteia în situaţia concretă
şi valorizarea experienţei subiective a acesteia (viziune fenomenologică);
 Interes pentru aspectele de vârf ale experienţei umane (creativitate,
toleranţă, extaz etc);
 Focalizare pe experienţe umane deosebite şi unice: dragoste şi ură, frică,
speranţă, adevăr, libertate, fericire, extaz mistic, umor, răspundere, sens al
vieţii, experienţa morţii;
 Postularea responsabilităţii fiecărui individ pentru modul în care îşi trăieşte
viaţa;
 Posibilitatea extinderii conştiinţei şi conştientizării.

Mecanismele de apărare

Pentru eficientizarea relaţiilor cu ceilalţi nu trebuie pierdute din vedere

mecanismele de apărare ce intervin inerent în procesul de relaţionare. Fiecare
persoana poseda o serie de mecanisme de aparare dintre care unul sau mai multe
pot fi deosebit de puternice si de rigide. Acest sau aceste mecanisme de apărare
puternice pot fi chiar expresia personalităţii individului. Mecanismele de apărare
sunt procese psihice inconştiente care vizează reducerea sau anularea efectelor
neplăcute ale pericolelor reale sau imaginare, remaniind realitatea internă şi/sau
externă si ale căror manifestări prin comportamente, idei sau afecte pot fi
conştiente sau inconştiente. Mecanismele de apărare ajută individul să facă faţă
anxietăţii şi să prevină să fie copleşit. Aceste apărări ale ego-ului sunt
comportamente normale. Pot avea valoare de adaptare, dacă nu devin un stil de
viaţă, pentru a evita confruntarea cu realitatea. Apărările pe care le foloseşte o
persoană depind de nivelul său de dezvoltare şi gradul de anxietate. Aceste
mecanisme de apărare pot contribui la negarea sau distorsionarea realităţii şi
operează la nivel inconştient.

Întrebări fundamentale despre mecanismele de apărare:

Împotriva cui se apără eul ?

Din ce motive se apără eul ?

A. Freud recurge la metafora armelor şi compară mecanismele de. apărare cu nişte

arme care se definesc doar prin prisma funcţiei lor de arme (puşti, lănci etc). Însă
în anumite circumstanţe, alte lucruri - cum ar fi o tigaie - pot fi utilizate ca arme.
Transpunând această metaforă în limbajul domeniului avut în vedere, se poate
afirma că, pe câtă vreme refularea sau proiecţia sunt întotdeauna mecanisme de
apărare, alte activităţi - de pildă a face pe bufonul sau a lua în derâdere - nu
reprezintă adevărate mecanisme de apărare, dar pot fi alese la un moment dat ca
măsuri defensive;

- al doilea aspect priveşte relaţia acestor mecanisme şi măsuri de apărare cu

patologia. În debutul dialogurilor sale cu Sandler, A. Freud rezervă termenul
„măsură” tuturor elementelor care îndeplinesc oj funcţie defensivă, fiind proprii
unui individ sau câtorva indivizii selecţionaţi. Ea consideră, în acest caz, că a face
pe bufonul este o măsură defensivă şi că s-ar putea menţiona câteva tipuri de
caracter bazate pe acest comportament.

- un limbaj cu o pronunţată conotaţie militară este utilizat în acest domeniu în care

cuvinte ca apărare, manevră, luptă, incursiune sau contraofensivă revin foarte des.

Pentru a desemna mecanismele de apărare sunt utilizate şi alte cuvinte. Astfel, în

dialogurile lui Sandler cu A. Freud apar termeni precum „tipuri" sau „moduri de
apărare” specifice, cu referire la diversele forme pe care le poate lua apărarea. La
un moment dat, Sandler precizează chiar că, potrivit Annei Freud, se poate opera o
distincţie între nevroze în funcţie de modelele specifice de apărare utilizate de
subiect. Unităţile implicate în această diferenţiere ar fi oişte mecanisme de apărare.
Să mai menţionăm şi termenul „metode defensive”, folosit de A. Freud
(1936/1993); conceput ca un ansamblu de demersuri bine gândite şi coerente,
utilizate pentru a atinge un scop, termenul se potriveşte, fără îndoială, prea puţin
pentru desemnarea mecanismelor de apărare.

Împotriva cui se apără eul ?

În Eul şi mecanismele de apărare, A. Freud desemnează două ţinte mecanismelor

de apărare: pulsiunile sinelui şi afectele legate de acest pulsiuni.

Pulsiunile sinelui nu sunt nicidecum dispuse să rămână inconştiente. Ele încearcă

să pătrundă în conştient pentru a fi satisfăcute aici sau măcar să trimită înspre
conştient unii din derivaţii lor. Astfel iau naştere conflictele dintre eu şi pulsiuni
(sau derivaţii acestora).
Cea de-a doua ţintă a mecanismelor de apărare o constituie afectele legate de
pulsiunile sinelui - spre exemplu, iubirea, gelozia, mortificarea, durerea şi doliul.
Aceste afecte vor fi supuse unor măsuri variate pe care eul le adoptă pentru a le
putea ţine sub control şi vor suporta aşadar anumite metamorfoze.

În aceleaşi convorbiri cu A. Freud, Sandler afirmă că a considerat întotdeauna

„apărarea ca fiind o apărare împotriva afectului, în sensul că dacă nu am avea de-a
face cu un afect neplăcut, nu ne-am mai apăra". El evocă apoi încă o distincţie
posibilă, care s-ar referi, de astă dată, la ceea ce se află sub incidenţa apărării: pe
de o parte, conţinutul de idei care este s transformat, iar pe de altă parte, afectul
care este evitat sau redus.

Din ce motive se apără eul ?

Potrivit Annei Freud (1936/1993), în cazul apărărilor care au ca ţintă pulsiunile pot
fi reţinute trei motive:

1) Teama supraeului. Din cauza acestei temeri a supraeului - care împiedică

pulsiunea să devină conştientă şi să fie satisfăcută - eul pune în mişcare
mecanismele de apărare şi intră în luptă cu pulsiunea.

2) Teama reală. Este cazul copilului care consideră pulsiunea un pericol, ca urmare
a interdicţiilor formale venite din partea părinţilor sau educatorilor şi care îi
interzic să o satisfacă. Prin urmare, copilul se teme de pulsiune din cauza fricii
produse de lumea exterioară. Teama reală este un motiv întâlnit în nevrozele
infantile.

Aceste prime două motive ale apărării au in comun faptul că, apărându-se, eul se
supune principiului realităţii. Presupunând că, in ciuda opoziţiei supraeului sau a
lumii exterioare, pulsiunea ajunge să îşi găsească satisfacerea, s-ar înregistra mai
întâi o senzaţie de plăcere, întrucât satisfacerea unui instinct este întotdeauna
plăcută la început. Mai târziu însă, sentimentele de culpabilitate generate de
inconştient sau legate de pedepsele aplicate de lumea exterioară produc repulsie. în
ambele cazuri, eul încearcă să evite senzaţia secundară de neplăcere.

3) Teama ca imensitatea pulsiunii să nu devină excesivă. Acest motiv se întâlneşte

la copii şi apare ulterior în anumite perioade de transformare fiziologică, precum
pubertatea sau menopauza (manifestări normale), şi la începutul unui puseu
psihotic (manifestări patologice). Eul îşi decide atitudinea faţă de afect în funcţie
de principiul plăcerii: întâmpină cu bucurie afectul plăcut si se apără împotriva
celui neplăcut.

Ce înseamnă o apărare reuşită ?

Elemente importante ale răspunsului la această întrebare oferă discuţiile dintre A.
Freud şi Sandler (1985/1989) cu privire la capitolul IV din Eul şi mecanismele de
apărare. Afirmaţiile Annei Freud cuprind patru idei de bază:

1) Reuşita unei apărări trebuie privită din punctul de vedere al eului, şi nu în

funcţie de lumea exterioară, de adaptarea la această lume.

2) Criteriile de reuşită sunt legate de următoarele scopuri: să împiedice intrarea în

conştiinţa a pulsiunii interzise, să îndepărteze angoasa conexă pulsiunii, să evite
orice formă de neplăcere.

3) În cazul particular al refulării, reuşita apărării este afectivă atunci când orice
conştientizare dispare.

4) O apărare reuşită este întotdeauna un lucru periculos, căci ea restrânge excesiv

domeniul conştiinţei ori domeniul competentei eului sau falsifică realitatea. O
apărare reuşită poate avea consecinţe nefaste, pentru sănătate sau pentru
dezvoltarea ulterioară.

Dintre tipurile de mecanisme de apărare menţionăm câteva

-identificarea proiectivă prin care persoana care este ţinta proiecţiei va incepe să se
comporte, să gândească şi să simtă în concordanţă cu ceea ce a fost proiectat în ea.

-negarea prezintă evitarea constientizarii unor aspecte ale realitatii externe greu de
infruntat prin ignorarea informatiilor senzoriale.

-disocierea, poate in cazuri extreme sa implice afectarea memoriei referitoare la

evenimente din cauza deconectarii Sinelui de eveniment.

-idealizarea, s manifestă prin atribuirea unor calităţi perfecte sau aproape perfecte
altor persoane, ca o modalitate de a evita anxietatea sau sentimentele negative :
dispreţul, invidia, furia.

-acting out sau punerea în act a unei dorinţe sau fantasme inconştiente, în mod
impulsiv, ca o modalitate de a evita afecte dureroase.

-somatizarea în care se realizează transpunerea durerii emoţionale sau a altor trăiri

afective în simptome fizice şi concentrarea atenţiei persoanei asupra problemelor
somatice (mai degrabă decât asupra celor intrapsihice).

-regresia duce la evitarea conflictelelor şi tensiunilor asociate cu nivelul prezent de

dezvoltare al persoanei respective.
-anularea retroactivă: Incercarea de a nega implicatiile sexuale, agresive sau
rusinoase, ale unui comentariu sau comportament anterior, prin elaborare,
clarificare sau o actiune opusa.

-umorul prilejuieşte găsirea unor elemente comice şi/sau ironice în situaţiile

dificile, pentru a reduce afectele neplăcute şi disconfortul personal. Acest
mecanism permite, de asemenea, luarea unei distanţe şi un grad de obiectivitate
fată de evenimente, astfel încât persoana poate reflecta asupra celor ce se intamplă.

-altruismul implică dedicarea persoanei nevoilor altora peste şi dincolo de propriile

nevoi. Comportamentul altruist poate fi pus in serviciul problemelor narcisice, dar
poate, de asemenea, să fie sursa unor mari realizari si contributii constructive
pentru societate.

-anticiparea conduce la întarzierea gratificării imediate prin planificare şi reflectare

asupra viitoarelor realizări şi succese.

Autocunoaştere şi dezvoltare personala

Aplicaţia 1

 Descrie-te (în scris) sub toate aspectele pe care le crezi importante

 Roagă pe cea mai apropiată persoană să facă acelaşi lucru.
 Analizaţi împreună cele două descrieri (vedeţi dacă aţi luat în considerare
aceleaşi aspecte, care sunt diferenţele de percepţie).
 Discutaţi diferenţele.

Analizează:

 La ce aspecte au apărut diferenţe?

 De ce crezi că au apărut?
 Îţi menţii descrierea iniţială sau o schimbi?
 Crezi că descrierea va mai fi actuală după un an? Dar după cinci?

Aplicaţia 2

Stabileşte un domeniu în care eşti cel mai bun în comparaţie cu colegii de

cancelarie (să fii sigur că ai câştiga dacă s-ar organiza un concurs!). Acesta poate fi
relaţionat cu activitatea profesională, gen „pot să rezolv cel mai bine şi mai repede
orice integrală/problemă din manuale sau culegeri” sau din sfera extraprofesională,
gen „cultiv cele mai frumoase flori/etc”, „fac cele mai bune clătite/etc.
Scrie-l pe o foaie de hârtie. Stabiliţi în grupul de persoane care participă o persoană
ca facilitator, care să adune toate foile şi să le citească în faţa întregului grup.
Comentaţi apoi împreună constatările.

Analizează:

 Ai putut să găseşti un domeniu în care eşti cel mai bun/ă?

 Ţi-a fost greu să stabileşti domeniul în care eşti cel mai bun/ă?
 De ce ? (nu ai putut să stabileşti un domeniu, ţi-a fost greu să-l stabileşti)
 După discuţiile cu colegii îţi mai păstrezi ideea că eşti cel mai bun/ă în
domeniul ales?
 Dacă nu, ce te-a determinat să-ţi schimbi părerea?
 Ai descoperit, prin comparaţie cu ce au scris colegii tăi, că ai putea fi cel
mai bun/ă şi în alte domenii?

Self management

De câte ori te plângi că nu-ţi ajunge timpul? La câte activităţi plăcute a trebuit să
renunţi sub acelaşi pretext al lipsei de timp? În literatura de specialitate sunt
identificate patru generaţii de management al timpului:

Prima generaţie era caracterizata prin note şi liste de probleme, fără specificarea
priorităţilor, cu bifarea de pe liste a problemelor rezolvate, de regula în ordinea
apariţiei lor, fără corelare cu scopurile şi obiectivele.

A doua generaţie ar putea fi caracterizată prin indexuri, tabele, agende şi reflectă

tentativa de a planifica evenimente şi acţiuni. Se pot stăpâni ceva mai bine
situaţiile, se fac planificări , dar nu se stabilesc priorităţi.

Generaţia a treia se concentrează asupra stabilirii obiectivelor, include conceptul

planificării zilnice, al alcătuirii unor planuri specifice pentru îndeplinirea acelor
activităţi considerate mai importante.

A patra generaţie este constituită din persoane care şi-au dat seama că planificarea
şi controlul strict al timpului sunt adeseori contraproductivi pentru că accentul pus
pe eficienţă diminuează oportunităţile de a dezvolta relaţii interumane, de a
preîntâmpina anumite nevoi. Ele au renunţat la programe şi planificări manageriale
ale timpului prea restrictive şi limitative, considerând că problema nu este de a
gospodări cât mai bine timpul, ci de a ne gospodări cât mai bine pe noi înşine.

Aplicaţia 1
Intrebări reflexive

Răspunde la intrebarile de mai jos

1. În ce domeniu ţi se pare că ai cheltuit mai puţin timp decât ţi-ai planificat ?

2.În ce domeniu ţi se pare că ai cheltuit mai mult timp decât cel planificat ?

3. Cum ai putea să petreci mai puţin timp în activitatea neplanificată sau situaţii
de criza ?

4.În ce mod felul în care îmi organizez fişierele în calculator şi îmi denumesc
documentele mă ajută sau mă stânjeneşte în îndeplinirea sarcinilor?

5. În ce mod felul în care îmi sunt aranjate documentele scrise (planificări,

caiete de teză, lucrări de control etc.) mă ajută sau mă stânjeneşte în
îndeplinirea sarcinilor ?

6. De ce eşuează în general încercările tale de a-ţi optimiza utilizarea timpului ?

7. Cum ai putea să îţi stabileşti mai bine domeniile prioritare de activitate ?

Imparteşeşte analizeză răspunsurile tale cu un coleg.

Roluri într-o echipă în funcţie de individualitatea personală

Echipa în organizaţie Grupurile de lucru şi echipele sunt esenţiale în activitatea

curentă a oricărei scoli. Oricâtă autonomie o au profesorii la clasă în alegerea
metodelor de predare, a tehnicilor de evaluare etc., în afara clasei ei sunt membrii
ai unor grupuri (formale sau informale) şi a unor echipe. Distincţia între grupuri de
lucru şi echipe în şcoală nu este întotdeauna clară, în special datorită faptului că nu
întotdeauna acestea sunt formal constituite.

Condiţiile necesare pentru constituirea unui grup: doua sau mai multe persoane;
interacţiune liberă intre membrii; scop comun;identitate comună

Oamenii se grupează din diferite motive, aceiaşi persoană putând să aparţină în

acelaşi timp mai multor grupuri.

Grupurile informale sunt cele ce se organizează spontan, de cele mai multe ori în
timpul liber sau în pauzele de muncă, nu este ales sau numit un şef şi nu au
stabilite anumite reguli de comportare în prealabil. Oamenii sunt fiinţe sociale şi
aşa cum arată Maslow dorinţa de aparteneţă la “ ceva “ este o motivaţie foarte
puternică.
Grupurile formale sunt grupurile create cu un anumit scop. De exemplu la camera
de urgenţă a unui spital doctorii, asistentele medicale, infirmierele, tehnicienii
constituie un grup formal. În cadrul acestor tipuri de grupuri sunt stabilite exact
numărul de persoane ce le constituie, cine este liderul grupului, tipul de activitate
pe care trebuie să îl desfăşoare fiecare membru. Aceste grupuri sunt cerute şi
structurate de organizaţia din care fac parte şi natura autorităţii în cadrul acestor
grupuri este clar specificată. 66 Indiferent de denumire, un grup formal este
constituit de obicei în scopul creşterii eficienţei unei organizaţii.

Grupurile formale tind să fie mai raţional structurate dar mai puţin fluide decât cele
informale.

Un grup de interese se formează, de obicei, pe criterii politice având scopul de a

proteja interesele membrilor.

Grupurile pot fi clasificate după diferite criterii (de exemplu după numărul de
membrii), dar această clasificare nu este importantă pentru scopurile modulului de
curs.

La constituirea unui grup se pun trei întrebări cheie:

• Care sunt motivele pentru care o anumită persoană vrea să devină membră a unui
anumit grup?

• Care sunt motivele pentru care anumiţi membrii ai unui grup dat vor să
părăsească grupul?

• Care sunt motivele pentru care anumiţi membrii ai unui grup nu vor să părăsească
grupul?

Se pot stabili factori generali ce pot face un grup atractiv şi factorii ce pot distruge
atractivitatea şi coeziunea unui grup:

Factori ce fac un grup atractiv : prestigiu şi statut social; relaţii de cooperare în

interiorul lui; dimensiune redusă; similaritatea membrilor; imagine publică foarte
bună a grupului

Factori ce pot distruge coeziunea şi atractivitatea unui grup: cerinţe nerezonabile

sau dezagreabile faţă de membri; imagine publică defavorabila; competiţie cu alte
grupuri similare ; reguli, proceduri, activităţi neacceptabile; experienţe neplăcute în
interiorul grupului

Fiecare grup, fie el formal sau informal, îşi are propriile norme de comportament.
Acestea sunt standarde de comportament ce ajută individul aparţinând grupului să
distingă între rău şi bine, corect şi greşit într-un cadru social dat. Grupurile sunt
prezente în toate tipurile de organizaţii, având acţiuni previzibile, dar de multe ori
aceste acţiuni nu pot fi prevăzute.

Conştientizarea apartenenţei la un grup a unei persoane influenţează

comportamentul acestuia în raport cu persoane neaparţinând grupului.

Pentru a înţelege mai bine rolul echipelor şi al grupelor să trecem în revistă rolul
acestora:

A. Grupa

membrii consideră că sunt reuniţi numai pentru scopuri administrative • fiecare

lucrează independent, uneori cu scopuri diferite • membrii au tendinţa să se
concentreze asupra propriei lor persoane, nefiind suficient implicaţi în planificarea
comună a obiectivelor • membrilor li se comunică în general ce sarcini au de
îndeplinit, fără a li se cere părerea sau sugestiile privind cea mai buna abordare •
membrii nu înţeleg decât parţial (sau ignoră) rolul colegilor de grup • apar blocaje
de comunicare • membrii grupului pot fi bine instruiţi în abordarea sarcinii dar
posibilitatea de a- şi aplica propriile cunoştinţe sau experienţa în rezolvarea
sarcinilor poate fi limitată de către şef sau de către alţi membrii ai grupului • uneori
pot apărea situaţii conflictuale pe care nu pot să le soluţioneze • membrii nu
participă la luarea deciziilor ce afectează activitatea echipei • conformarea la
deciziile stabilite ierarhic este deseori mai importantă decât obţinerea de rezultate
pozitive

A. Echipa

membrii îşi recunosc interdependenta şi înţeleg că atât scopurile comune cât şi cele
personale se pot realiza cel mai bine sprijinindu-se reciproc • nu se iroseşte timp cu
dispute pentru a câştiga teren sau pentru a obţine avantaje personale în defavoarea
altor membrii ai echipei • membrii sunt angajaţi în atingerea unor obiective la
stabilirea cărora au participat efectiv • membrii activează într-un climat de
încredere şi sunt încurajaţi să- şi exprime deschis ideile, opiniile şi eventualele
dezacorduri • sunt încurajate întrebările, comunicarea onesta şi deschisă • se fac
eforturi comune pentru înţelegerea reciprocă a unor puncte personale de vedere
(uneori divergente) • este recunoscut conflictul ca aspect al interacţiunii umane şi
se consideră că şi situaţiile conflictuale pot fi o sursă de idei noi şi creatoare;
membrii echipei acţionează în sensul rezolvării cât mai rapide şi constructive a
conflictului • membrii participă atât la stabilirea obiectivelor cât şi la luarea
deciziilor ce afectează echipa, dar înţeleg că seful trebuie să ia decizia finala ori de
câte ori echipa nu o poate face sau în cazuri de urgenţă • scopul principal al
activităţii sunt rezultatele pozitive • activitatea în echipă prezintă o serie de
avantaje majore ce pot conduce rapid la rezultate pozitive ale echipei ca un tot, dar
şi la satisfacţii şi împliniri personale ale membrilor echipei: • se pot stabili
obiective realiste atât pentru echipă cât şi pentru fiecare membru, fiecare membru
al echipei contribuind la stabilirea acestora • atât şeful cât şi membrii echipei se
implică în obţinerea de rezultate pozitive şi rapide • membrii echipei îşi cunosc şi
îşi înţeleg reciproc priorităţile şi se susţin când apar dificultăţi • comunicarea este
deschisă, fiind încurajată şi susţinută discutarea ideilor noi, aplicarea metodelor de
lucru avansate • impactul performanţelor este mai semnificativ deoarece membrii
echipei înţeleg ce se aşteaptă din partea lor şi îşi pot monitoriza performanţele în
funcţie de cerinţe • se menţine echilibrul între productivitatea grupului şi nevoia de
satisfacţie profesională a membrilor echipei (odată cu atingerea obiectivelor
propuse se recunoaşte atât rezultatul echipei în ansamblu cât şi contribuţiile
personale ale membrilor echipei) • membrii echipei recunosc importanta muncii
disciplinate şi îşi adaptează comportamentul standardelor echipei • învăţând să
lucrezi efectiv într-o echipă este o bună pregătire în vederea îmbinării activităţii
echipei tale cu a altor echipe

Aplicaţie:

Gândiţi-vă la activităţile voastre din ultimele zile, luându-le în considerare pe cele

în care v-aţi aflat în compania altor oameni.

Listaţi-le şi stabiliţi în care din situaţii v-aţi perceput ca aparţinând unei colecţii de
indivizi şi în care v-aţi perceput ca membru al unui grup?

Analizeză:

Care sunt grupurile informale din şcoală din care fac parte şi de ce?

Care sunt grupurile formale din care fac parte?

Dicută impreună cu un coleg

Stilul personal în gestionarea conflictelor

Conflictul este, într-o formă sau alta, o componentă a vieţii noastre cotidiene şi a
relaţiilor din cadrul şcolii şi din afara ei. Arta de a face faţă conflictelor presupune
o serie de competenţe şi strategii utile în abordarea lor constructivă.

Stiluri posibile:

Stilul evaziv

Implică amânarea confruntării în speranţa că problema va dispare; atrage după sine

stres, creează probleme de comunicare, iar deciziile vor fi luate arbitrar; cel care
abordează problemele în acest stil neagă existenţa vreunui conflict.
Stilul concesiv

Compromisul conduce repede la o soluţie care favorizează ambele părţi. Principiile

şi valorile reale sunt desconsiderate. Acest stil poate fi folosit când problema este
moderat importantă, dar trebuie rezolvată foarte repede.

Stilul cooperant

Implică muncă alături de oponent pentru a găsi o soluţie care să dea, pe cât posibil
satisfacţie reciprocă. Se analizează grijile, preocupările, grijile şi interesele,
intenţiile ambelor părţi şi se caută alternative. Necesită timp şi energie şi poate
deveni o scuză pentru amânarea deciziilor care trebuie luate. Acest stil este potrivit
când: problemele sunt prea importante pentru ca rezolvarea lor să fie compromisă;
trebuie rezolvat un conflict vechi; există un grad înalt de implicare din partea
părţilor; calitatea deciziei este foarte importantă şi de aceea vor fi evaluate toate
posibilităţile.

Stilul competitiv

Încerci să-ţi impui punctul de vedere, pentru că eşti convins că ai dreptate, sau, pur
şi simplu vrei să obţii o nouă victorie. Implică aport emoţional, intelectual,
ierarhic, sau orice altă formă de putere care-ţi poate sprijini ideile; dacă
oponentului i se va da câştig de cauză, vei păstra resentimente. Acest stil este
folosit atunci când: se cere urgent rezolvarea problemei; se aplică măsuri
nepopulare; eşti convins că ai dreptate, iar cealaltă parte nu este dispusă să asculte.

Stilul superficial

Se caracterizează ca un stil neautoritar, nehotărât. Interesele celorlalţi primează.

Folosirea excesivă a acestui stil poate să conducă la scăderea respectului celorlalţi
faţă de tine şi ideile tale. Este ales când: ştii că greşeşti; problema este foarte
importantă pentru ceilalţi şi au soluţii care îi favorizează.

APLICAŢIE:

Care este stilul dominant pe care il ai.

Care este partea care crezi că nu ţi se potriveşte şi de ce crezi acest lucru?

Capitolul 1. CARIERA SI DEZVOLTAREA

PROFESIONALA. 1.3. Importanţa
competenţelor UE în dezvoltarea
profesională
Cele opt competenţe cheie au fost introduse explicit în noua Lege a educaţiei nr.1/2011, ele
fiind vizate de programele şcolare chiar înainte de apariţia ei. Schimbarea de paradigmă în
educaţie, prin trecerea de la un sistem bazat pe transmiterea de cunoştinţe şi dezvoltarea de
abilităţi la un sistem ce să vizeze formarea de competenţe este impusă de schimbările globale
în economie şi societate, impuse de dezvoltarea extrem de rapidă a tehnologiei informaţiei
într-o economie globalizată. Preocupările UE de stabilire a celor opt competenţe din Cadrul
european de referinţă sunt anterioare demersului legislativ şi s-au încadrat într-o tendinţă
generală de adaptare a sistemelor de educaţiei la schimbările profunde menţionate. Stabilirea
unui set de competenţe relevante a fost şi preocuparea OECD, scopul unor proiecte
internaţionale de anvergură (cum ar fi Partnership for 21st century skilis), între aceste
preocupări situându-se şi demersurile de adaptare a celor opt competenţe cheie la sistemele
educaţionale din diverse state membre ale UE.

Conform principiilor europene comune privind competenţele profesorilor şi calificările

acestora:

• Profesia didactică trebuie să se bazeze pe o calificare înaltă. Personalul didactic trebuie să

absolve o formă de învăţământ superior. De asemenea, ar trebui ca fiecare cadru didactic
să aibă posibilitatea de a continua studiile la un nivel superior, pentru a-şi dezvolta
competenţele de predare şi a-şi spori şansele de promovare în carieră. Printr-o abordare
multidisciplinară, formarea profesorilor trebuie să asigure:

- cunoaşterea profundă a disciplinei,

- înalte cunoştinţe pedagogice,
- competenţe de orientare şi sprijinire a elevilor,
- înţelegerea dimensiunii sociale şi culturale a învăţământului.

• Profesia didactică trebuie plasată în contextul învăţării pe tot parcursul vieţii. Acest
context trebuie dezvoltat prin:

- încurajarea şi sprijinirea la nivel de sistem a dezvoltării profesionale continue, care

poate include perioade de timp petrecute în afara sistemului educaţional, recunoscute
şi recompensate ca atare de către sistemul educaţional,
- recunoaşterea din partea profesorilor şi instituţiilor educaţionale a importanţei
dezvoltării profesionale pe tot parcursul vieţii,
- încurajarea profesorilor pentru revizuirea activităţilor didactice şi a celor practice, în
vederea creşterii eficacităţii lor atât pe baza inovaţiilor şi cercetărilor din domeniu, cât
şi pe baza evoluţiei societăţii cunoaşterii, în general, şi
- înţelegerea de către personalul didactic a rolului pe care îl are în educarea celor care
vor învăţa pe tot parcursul vieţii.

• Profesia didactică trebuie considerată o profesie mobilă. Mobilitatea trebuie să reprezinte

o componentă centrală a formării iniţiale şi continue a personalului didactic.
Recunoaşterea mutuală a statutului şi experienţei didactice, împreună cu asigurarea
 mobilităţii între diferitele niveluri educaţionale reprezintă două direcţii importante de
acţiune în acest sens.
• Profesia didactică trebuie să se bazeze pe parteneriate. Instituţiile furnizoare de formare
profesională trebuie să-şi organizeze activitatea în colaborare şi parteneriat cu alte şcoli,
cu mediul local de afaceri (angajatori), cu furnizorii de formare şi cu ceilalţi factori
interesaţi. Instituţiile de învăţământ superior trebuie să se asigure de faptul că oferta lor
educaţională se bazează pe cunoaşterea practicilor curente.

Competenţele personalului didactic trebuie să permită acestuia:

• Să lucreze cu alţii - profesia didactică trebuie bazată pe valori precum incluziunea socială
şi dezvoltarea potenţialului fiecărui cursant. În acest scop cadrele didactice trebuie să
posede cunoştinţe privind creşterea şi dezvoltarea umană şi să demonstreze încredere în
sine atunci când se implică în activităţi didactice. Profesorii trebuie să fie capabili să
lucreze cu elevii ca indivizi şi să-i sprijine dă se dezvolte ca membrii participativi şi activi
ai societăţii. Ei trebuie să fie capabili să lucreze în aşa fel încât să sporească inteligenţa
colectivă a cursanţilor şi să colaboreze cu colegii pentru dezvoltarea propriilor
competenţe.
• Să opereze cu un volum considerabil de informaţii, tehnologii şi cunoştinţe noi -
personalul didactic trebuie să fie capabil să gestioneze o varietate largă de tipuri de
cunoştinţe. Propria pregătire şi dezvoltarea profesională trebuie să le permită accesarea,
analizarea, validarea, transmiterea şi reflecţia asupra cunoştinţelor, făcând apel la
utilizarea eficientă a tehnologiilor, atunci când este cazul. Competenţele pedagogice
trebuie să le permită să construiască şi să gestioneze corespunzător mediile de învăţare şi
să-şi păstreze libertatea intelectuală de a decide asupra modului în care organizează
procesul de predare. Încrederea lor în utilizarea tehnologiilor de informare şi comunicare
trebuie să le permită integrarea acestora în mod eficient şi eficace în cadrul procesului de
predare/învăţare. Cunoştinţele teoretice şi practice trebuie să le permită profesorilor să
înveţe din propriile experienţe şi să adapteze o gamă largă de strategii de predare şi
învăţare la nevoile elevilor.
• Lucrul cu şi în societate - personalul didactic contribuie la pregătirea tinerilor pentru a
deveni responsabili de rolul lor ca cetăţeni europeni. Profesorii trebuie să fie capabili să
promoveze mobilitatea şi cooperarea europeană, şi să încurajeze respectul şi înţelegerea
interculturalităţii. Ei trebuie să aibă o înţelegere corectă atât asupra respectării diversităţii
culturale, cât şi asupra identificării valorilor comune. Profesorii trebuie să fie capabili să
înţeleagă factorii care contribuie la coeziune sau excludere socială, precum şi
dimensiunile etice ale societăţii cunoaşterii. Personalul didactic trebuie să activeze
eficient la toate nivelurile: local, regional, naţional, european, global.

În ultimă instanţă, personalului didactic i se cer competenţe privind facilitarea învăţării şi

dezvoltare a mediului educaţional, acestea putând fi considerate definitorii pentru activitatea
didactică. Acestor competenţe li se adaugă alte două, mai generale, privind cooperarea şi
interacţiunea, pe de o parte, şi învăţarea continuă, pe de altă parte.

Pentru a facilita învăţarea şi a dezvolta mediul educaţional, profesorul trebuie să aibă abilităţi
de autoevaluare şi reflecţie asupra propriei activităţi. Reflecţia nu este necesară doar la nivel
individual, fiind esenţial ca aceasta să fie extinsă la nivelul comunităţii. În acest context,
comunicarea devine un instrument deosebit de importat pentru dobândirea unei înţelegeri
comune privind munca şi dezvoltarea unei comunităţi a muncii. Comunicarea presupune
cooperare colegială şi interacţiune la multe niveluri, reprezentând un factor cheie pentru
dezvoltarea procesului de predare.

Restrângând aria preocupărilor, nu ar fi lipsită de interes enumerarea noilor cerinţe referitoare

la activitatea profesorilor, aşa cum apar ele în literatura de specialitate, care pot fi considerate
şi ţinte ale programelor de formare:

• abilitatea de a defini scopuri şi de a le realiza în cooperare şi parteneriat;

• abilitatea de a munci în echipă;
• abilitatea de a gândi organizaţional, instituţional şi în termeni financiari;
• voinţa de a-şi asuma responsabilităţi şi iniţiative;
• încrederea în dezvoltarea profesională şi personală;
• disponibilitatea de a împărtăşi grijile şi problemele personale ale colegilor şi ale
educabililor;
• competenţele comunicaţionale, autenticitatea şi empatia;
• abilitatea de a depăşi frustrările non-productive, rezistenţa la schimbare şi blocajele;
• deschiderea la pluralism, multiculturalism şi policentrism;
• capacitatea de a se orienta în medii socio-culturale diverse;
• abilitatea de a acţiona diferenţiat, în funcţie de publicul şi de situaţia concretă.

In privinţa competenţelor care trebuie formate, circulă numeroase liste şi nomenclatoare. Un

model interesant al competenţelor profesionale ale profesorului îl oferă V. Hall şi D. Oldroyd,
care organizează aceste competenţe pe trei axe, în a căror manifestare şi dezvoltare trebuie
păstrat un echilibru dinamic:

a. Axa "timp" - cu două direcţii:

• "A privi înainte" - care cuprinde competenţe referitoare la: decizia asupra direcţiei,
previziunea, planificarea, stabilirea obiectivelor.
• "A privi înapoi" - reflecţia, revizuirea, reconsiderarea.

b. Axa "conţinut" - cu direcţiile:

• "A crea înţelesuri" - viziunea globală, gândirea teoretică, stabilirea principiilor şi a

criteriilor.
• "A aplica" - practicare, exemplificare, experimentare, generarea soluţiilor creatoare,
explorarea alternativelor.

c. Axa "întâlniri" - cu direcţiile:

• "A iniţia" - iniţiativă, asumarea riscului, explicarea ideilor, "a face lucrurile să se
facă".
• "A răspunde" - ascultare, receptare, deschidere la idei noi şi luarea lor în considerare,
receptivitate la sentimentele celorlalţi.

Schimbarea de paradigmă va impune, în mod evident, şi o schimbare în ceea ce priveşte

competenţele cadrelor didactice. Raportarea directă la cele opt competenţe cheie pe care
cadrele didactice trebuie să le dezvolte la elevii lor este o primă abordare necesară şi urgentă (
vezi modulul Didactici şi evaluare din acest program de formare).

Vizarea unor competenţe generale pentru cadrele didactice ce să înglobeze competenţele

cheie ar fi o altă abordare necesară. În absenţa (deocamdată) a unor astfel de competenţe
generale oficial formulate, ne-am permis formularea, pe baza unor documente şi materiale de
la nivel european, (cu descrierea lor succintă) cu scopul realizării unor aplicaţii:

Responsabilitate şi capacitate de adaptare

• exersarea responsabilităţii personale şi a flexibilităţii în contexte legate de: propria

persoană, locul de muncă şi comunitate;
• stabilirea şi atingerea unor standarde şi ţeluri ridicate pentru sine şi pentru ceilalţi;
• tolerarea ambiguităţii.

Abilităţi de comunicare

• înţelegerea, administrarea şi crearea unei comunicări eficiente verbale, scrise şi

multimedia într-o varietate de forme şi contexte.

Creativitate şi curiozitate intelectuală

• dezvoltarea, implementarea şi comunicarea ideilor noi altor persoane;

• deschiderea şi receptivitatea la nou şi la diverse perspective.

Gândire critică şi gândire sistemică

• exersarea unei gândiri sănătoase în înţelegerea şi realizarea unor alegeri complexe;

• înţelegerea conexiunilor dintre sisteme.

Culegere de informaţii şi abilităţi media

• analizarea, accesarea, administrarea, integrarea, evaluarea şi crearea de informaţii în

diverse forme şi medii.

Abilităţi interpersonale şi de colaborare

• demonstrarea capacităţii de lucru în echipă şi de conducere;

• adaptarea la diverse roluri şi responsabilităţi;
• colaborarea productivă cu ceilalţi;
• exprimarea empatiei;
• respectarea opiniilor diverse.

Identificarea, formularea, soluţionarea problemelor

• capacitatea de a depista, formula, analiza şi soluţiona probleme.

Auto - formare

• monitorizarea propriilor cerinţe de înţelegere şi învăţare;

 • localizarea resurselor corespunzătoare;
• transferul cunoştinţelor dintr-un domeniu în altul.

Responsabilitate socială

• acţionarea în mod responsabil ţinând cont de interesele comunităţii;

• demonstrarea comportamentului etic în contexte legate de propria persoană, loc de
muncă şi comunitate.

APLICATII

Accesaţi http://ec.europa.eu/education/pub/pdf/general/eqf/leaflet ro.pdf

Aici aveţi descrierea nivelele EQF (European Qualifications Framework - Cadrul european al
calificărilor)

Competenţe cheie Nivel propus EQF Justificare

Competenţe de comunicare în
limba română şi în limba maternă,
în cazul minorităţilor naţionale;
Competenţe de comunicare în
limbi străine;
Competenţe de bază de
matematică, ştiinţe şi tehnologie;
Competenţe digitale de utilizare a
tehnologiei informaţiei ca
instrument de învăţare şi
cunoaştere
Competenţe sociale şi civice;
Competenţe antreprenoriale;
Competenţe de sensibilizare şi de
expresie culturală;
Competenţa de a învăţa să înveţi

Tema de Reflectie

La care dintre competenţele cheie te situezi sub nivelul dorit? Ce-ţi propui?

Atenţie la atitudinea reactivă! Nu ţi-am propus să-ţi găseşti scuze, ci să reflectezi la cum vei
acţiona. Cu cât mai repede cu atât mai bine, ai anticipat o nevoie de formare în dezvoltarea ta
profesională, pentru că, în mod logic, trebuie să-ţi dezvolţi competenţele pe care se presupune
că le vei dezvolta la elevi!
Capitolul 1. CARIERA SI DEZVOLTAREA
PROFESIONALĂ. 1.1. Repere teoretice şi
legislative în dezvoltarea profesională a
cadrelor didactice
1. CARIERA SI DEZVOLTAREA PROFESIONALĂ

In ultimii 20 de ani s-a vorbit şi s-a scris mult despre carieră şi dezvoltare
profesională, la început timid, inducând cititorului sau participantului la diferite
manifestări ştiinţifice că este doar o înlocuire de termeni care nu prea aveau
acoperire în realitatea cotidiană, apoi din ce în ce mai pertinent, pe măsură ce
publicul ţintă era avizat, începea să aibă preocupări şi să se implice efectiv în
alegerea şi dezvoltarea propriei cariere.

1.
1. Repere teoretice şi legislative în dezvoltarea profesională a cadrelor
didactice

Dacă citiţi aceste pagini înseamnă că provocarea deja există, aţi optat pentru
cariera didactică! În ce măsură această opţiune a fost determinată de factori
intrinseci bazaţi pe valori şi atitudini personale sau de factori conjuncturali externi
rămâne să stabiliţi singuri după parcurgerea acestui modul, dar trebuie să reţineţi
că, indiferent de motive, decizia a fost una personală, vă aparţine şi trebuie
asumată.

Noţiune de carieră are o mare varietate de definiţii, marea majoritate ţinând cont
mai ales de percepţii individuale sau colective. Mediatizarea persoanelor de succes
într-un anumit domeniu (de altfel extrem de importantă în prezentarea unor modele
ce pot fi considerate repere) au indus în opinia publică ideea de asociere a noţiunii
de carieră cu excelenţa: doar persoanele cu rezultate deosebite, remarcabile în
domeniul lor au o carieră, restul au doar o slujbă, o profesie, un loc de muncă stabil
sau temporar.

Astfel, în sens tradiţional cariera înseamnă o succesiune de etape în urma cărora o

persoană ajunge într-o funcţie importantă, cu un statut social recunoscut şi
respectat, bine remunerată.

De altfel şi DEX on -line dă o definiţie similară a carierei:

CARIERĂ2, cariere, s.f. Profesiune, ocupaţie; domeniu de activitate; timp cât

cineva lucrează într-un anumit domeniu* Etapă, treaptă în ierarhia socială sau
profesională. ♦ Poziţie în societate, situaţie bună. [Pr.: -ri-e-] - Din fr. carriere.
Sursa: DEX 98

Definiţiile sunt sintetice (convenim să le numim definiţii de lucru).

APLICATII

Aceste definiţii de lucru punctează elemente importante, dar se observă că există o

serie de elemente şi factori pe care acestea nu îi includ în mod explicit.

Pasul 1

Iţi propunem să identifici în 10 minute elemente şi factori ce ar mai putea fi luaţi în

considerare în definirea carierei. Listează sintetic în spaţiul de mai jos:

………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………….

Să revedem, să analizăm şi să completăm definiţiile de lucru:

• Cariera presupune o succesiune de etape în urma cărora o persoană ajunge
în poziţia dorită
• Poziţia dorită (pentru cei care şi-au fixat precis ţintele - vezi temele ce
vizează dezvoltarea personală din acest modul) este una personală,
individualizată
• Această poziţie poate viza, cu ponderi diferite: recunoaşterea socială,
importanţa în sistem, prestigiu, puterea, autoritatea, remuneraţia, alte
avantaje materiale, siguranţa locului de muncă, program flexibil, rutine
zilnice lipsite de stres etc.
• Cariera presupune o serie de roluri legate de experienţa profesională
dobândită în timp, aptitudini, atitudini, comportamentul individual,
perceperea individuală a succesiunii etapelor de dezvoltare
• Exercitarea ocupaţiei şi/sau cariera sunt determinate de organizaţia în care
persoana îşi desfăşoară activitatea care poate oferi un cadru propice şi
oportunităţi de dezvoltare profesională, sau, dimpotrivă, poate frâna sau
bara iniţiativele individuale
• Cariera presupune interacţiunea dintre factori organizaţionali şi
individuali, factorii motivaţionali având un rol important
• Cariera oferă o identitate ocupaţională: profesia, poziţia ocupată,
organizaţia din care fac parte poziţionează persoana în context social, cu
influenţări, condiţionări şi interacţiuni reciproce între organizaţie şi individ
(cu implicaţii multiple luând în considerare diversele combinaţii care se pot
 face, de exemplu între „unitate şcolară bună", „cadru didactic bun", „unitate
şcolară slabă", „cadru didactic slab" etc.)
• Contextul socio-economic influenţează puternic organizaţiile şi indivizii
prin oportunităţi de dezvoltare sau prin constrângeri de diferite tipuri
• Legislaţia specifică şi mecanismele de aplicare condiţionează exercitarea
profesiei şi dezvoltarea profesională

Pasul 2:

Revezi factorii şi elementele pe care le-ai listat la pasul 1 şi răspunde la

următoarele întrebări:
• Ai identificat factori şi/sau elemente care pot fi regăsiţi în lista de
completări de mai sus? (am modificat adresarea)
• Dacă da, din ce categorie fac parte?
• De ce crezi că factorii/ elementele identificate prezintă importanţă pentru
tine?
• Dar pentru organizaţia din care faci parte?
• Ai identificat factori şi/sau elemente care nu pot fi regăsiţi în lista de
completări de mai sus?
• Poţi să reformulezi, astfel încât să fie regăsiţi în listă (eventual ca
exemplificări particulare ale cazurilor generale prezentate)?

Dacă nu poţi reformula, notează aceşti factori/elemente în spaţiul de mai jos şi

menţionează de ce crezi că sunt importanţi/importante:

………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………….

Printre factorii importanţi în carieră menţionaţi anterior, legislaţia în domeniu şi

mecanismele ei de aplicare creează repere importante în traseul profesional şi
dezvoltarea profesională. Legea Educaţiei Naţionale nr.1/2011 trasează aceste
repere importante în traseul profesional (ocuparea prin concurs a posturilor
didactice, examen de definitivare, gradele didactice II şi I) precum şi alte repere ce
vizează explicit sau creează cadrul pentru dezvoltarea profesională. Delimitarea
între traseul profesional şi dezvoltarea profesională nu este strictă, acestea se
întrepătrund, pe traseul profesional (trasat legislativ) putând fi identificate
oportunităţi de dezvoltare profesională. Astfel, după definitivarea în învăţământ
cadrul didactic are ca opţiune personală să-şi menţină acest statut sau să parcurgă
etapele pentru gradele didactice II şi I, acestea nefiind o obligaţie, ci un drept, cu
consecinţe directe asupra remuneraţiei.
Exerciţiul următor îşi propune identificarea reperelor legislative ale traseului
profesional şi ale dezvoltării profesionale din Legea nr.1/2011. Simpla citire a unor
documente reglatoare ale unui domeniu poate fi considerată anostă şi plictisitoare,
dar sperăm că acest exerciţiu individual cu o durată de 30 min să te mobilizeze să
faci mai mult decât lectura unor articole de lege, ci să le interpretezi prin prisma
oportunităţilor de dezvoltare profesională pe care o să le identifici. Vei avea de citit
articolul indicat în coloana 1, de bifat în coloana 2 sau 3 ce consideri că
reglementează (pot fi cazuri când va fi necesar să bifaţi ambele coloane), de
identificat oportunităţile de dezvoltare profesională pe care le oferă şi să le
înregistrezi în coloana a 4-a.

Temă de Reflecţie

La exerciţiul anterior am identificat repere legislative ce trasează paşii formali ce pot fi

urmaţi în carieră, precum şi unele oportunităţi legislative de dezvoltare profesională. Dacă la
parcurgerea etapelor pentru obţinerea gradelor didactice ţintele pot fi formulate precis (să
obţin gradul!), relevanţa pentru dezvoltarea profesională propriu-zisă poate rămâne difuză,
neprecizată. Se obişnuieşte ca raportarea la aceste trepte în traseul profesional să se limiteze
la notele obţinute de candidaţi (de altfel şi legislaţia acordă facilităţi de prezentare cu un an
mai repede la gradul superior pentru cei ce obţin nota maximă), să se regăsească în statistici
(la şcoala/grădiniţa X sunt X1 cadre didactice cu gradul I, X2 cu gradul II, X3 cu definitivat).

Propunem două teme de reflecţie:

Prima temă

a. Pentru cadrele didactice cu gradul definitiv, II sau I

Cât de utilă a fost pentru dezvoltarea ta profesională parcurgerea etapelor pentru gradele
didactice ce le deţii? Punctează două momente în parcurgerea acestor etape în care consideri
că ai avut de câştigat din punct de vedere profesional.

a. Pentru cadrele didactice debutante

Cât de utilă crezi că va fi pentru dezvoltarea ta profesională parcurgerea etapelor pentru

gradele didactice? Punctează două aspecte ce crezi că oferă oportunităţi de dezvoltare
profesională în parcurgerea etapelor pentru gradul definitiv.

Tema a doua

Luând în considerare condiţiile concrete în care îţi desfăşori activitatea ierarhizează

oportunităţile înregistrate în coloana 4. Fixează-ţi o ţintă şi stabileşte pentru care din
oportunităţi o să-ţi faci un plan individual de abordare. Ce durată consideri necesară să-ţi
atingi ţinta propusă?

Capitolul 1. CARIERA SI DEZVOLTAREA

PROFESIONALĂ. 1.2. Valori, principii,
cunoştinţe şi atitudini în dezvoltarea
profesională şi personală
Demnitatea umană, libertatea, democraţia, egalitatea, statul de drept - acestea sunt valorile
fundamentale ale Uniunii Europene, enunţate chiar în primele pagini ale Tratatului de la
Lisabona. Aceste valori sunt comune tuturor statelor membre şi orice ţară europeană care
doreşte să adere la Uniune trebuie să le respecte. Am început cu aceste valori recunoscute
pentru că din ele rezultă drepturi fundamentale de care trebuie să beneficiem (pentru
informaţii suplimentare vezi INFO+).

Alături de aceste valori fundamentale fiecare persoană îşi are propriile valori în care crede,
condiţionate de mediul în care a crescut şi s-a dezvoltat, putând să fie valori promovate de o
anumită religie sau valori morale.

Nu ne propunem să aprofundăm conceptual domeniul, ci doar să subliniem importanţa

valorilor şi principiilor pe care fiecare din noi le respectăm. Ele ne ghidează conduita şi
deciziile atât pe plan personal cât şi profesional.

Principiile şi valorile la care vom face referire nu sunt idei misterioase, ezoterice sau
religioase (chiar daca fac parte integrantă din orice mare religie), ci sunt generale, aparţinând
condiţiei, conştiinţei şi cunoaşterii umane.

Discuţiile despre valori sunt dificile, marea majoritate a oamenilor presupun că acestea sunt
evidente şi că semenii respectă aceleaşi valori ca şi ei cum ar fi cinstea, integritatea,
onestitatea, demnitatea umană, răbdarea, libertatea.
Convenim pentru simplificarea demersului să numim valori personale ceva ce este extrem de
important în existenţa noastră.

Fiecare dintre noi am fost puşi în situaţia în care nu am putut face anumite lucruri la
solicitarea prietenilor, „şefilor”, rudelor etc. pentru că veneau în contradicţie cu setul nostru
de valori.

In orice discuţie sunt prezente, implicit, cel puţin trei seturi de valori: valorile noastre, ale
partenerului/partenerilor de discuţie şi ale celor care nu sunt prezenţi, dar despre care se
vorbeşte.

Cunoaştem ceva despre valorile implicate, altele decât cele ale noastre? Majoritatea consideră
că propriile valori sunt împărtăşite , mai mult sau mai puţin, şi de către ceilalţi.

APLICATII

Să încercăm să ne conştientizăm propriile valori. Defineşte valorile tale printr-un singur

cuvânt, care să reprezinte ceva important în viaţa ta, atât sub aspect profesional cât şi
personal. Pentru că o valoare o exprimi printr-un singur cuvânt este important să aibă un
înţeles clar pentru tine, nu să fie doar concepte abstracte. De exemplu dacă notezi carieră să ai
în minte exact la ce referi, sau dacă scrii familie să-ţi fie clar dacă te gândeşti la părinţii şi
fraţii/surorile tale sau la tine şi soţul/soţia ta şi copiii voştri, dacă notezi prieteni să te
raportezi exact la anume persoane. De asemenea dacă te referi la bani, sau la distracţie să faci
corelaţii cu ceva concret, palpabil. (am scris cu italic ca să fie evidenţiaţi termenii)

Notează în spaţiul de mai jos, 12 cuvinte care să reprezinte valori importante pentru tine, în
ordinea în care îţi vin în minte, spontan, fără să faci distincţie între aspectele personale şi
profesionale.

Lecturează lista. Taie trei cuvinte.

Mai lectureaz-o o dată şi mai taie trei.

Au rămas 6 cuvinte ce reprezintă valori importante pentru tine. Nu uita că fiecare cuvânt are
o reprezentare reală, concretă în existenţa ta. Ordonează-le în ordinea importanţei.

1............................................
2............................................
3..……………………………
4…………………………….
5……………………………
6……………………………

În principiu, primele trei sunt cele mai importante şi vor influenţa deciziile majore pe care le
iei. În anumite circumstanţe vei putea să minţi ca să-ţi aperi familia sau prietenii dacă sunt
printre primele trei locuri, chiar dacă cinstea figurează şi ea în lista de valori.
Setul de valori notat acum se poate schimba în timp, atât ca şi componenţă cât şi ca ierarhie.
Nu uităm că fiecare cuvânt pe care l-am notat a avut în mintea noastră un corespondent
concret, astfel încât setul de valori este unul extrem de personal, acelaşi cuvânt notat de un
coleg pe lista lui are o altă semnificaţie concretă pentru el.

Temă de Reflecţie

Stabileşte, având aceeaşi abordare, care era setul de valori personale în urmă cu 10 ani.

Cum s-a schimbat setul personal de valori? S-au menţinut aceleaşi trei valori importante? Au
apărut alte noi? S-a menţinut aceeaşi ierarhie? De ce crezi că s-au produs modificări? (atenţie,
încearcă să fii cât mai concret, simpla justificare că „ai crescut/ai îmbătrânit/te-ai deşteptat
etc” este prea generală)

În subtitlu aveam, după valori şi principii, menţionate cunoştinţele în relaţie cu dezvoltarea

profesională. În acest context, în nici un caz (nici măcar ca aluzie!) nu vom face referiri la
cunoştinţe în sensul de „pile, relaţii”. Apelarea la astfel de „cunoştinţe” ţine de setul de valori
personale, de încălcarea unor norme (în primul rând morale, dar uneori şi legale). Acest
subiect nu va fi ocolit pentru că este sensibil, dar va fi tratat la secţiunea referitoare la
răspunderea şi responsabilitatea cadrelor didactice.

Ne vom referi la cunoştinţele pe care trebuie să le aibă un cadru didactic pentru a putea vorbi
de dezvoltarea sa profesională. Sunt, în primul rând cunoştinţele teoretice la disciplina pe
care o predau/se pregătesc să o predea. Focalizarea doar pe cunoştinţe teoretice la disciplină
echivalează cu tocitul şi învăţatul înainte de examen: te poţi strecura uneori (chiar luând note
bune), dar nu ajungi să stăpâneşti materia şi să poţi face corelaţii cu alte materii care, poate, te
interesează. Cât este de ineficientă aplicarea acestei metode putem să percepem făcând o
analogie cu activitatea din agricultură: dacă uiţi sau întârzii să semeni primăvara, în vară
constaţi că plantele pe care le-ai semănat sunt mult întârziate în creştere faţă de ale vecinilor
tăi care au semănat la timp, găseşti scuze în timpul nefavorabil, calitatea slabă a seminţelor,
dar la final, la vremea culesului, degeaba te scoli de dimineaţă, ai pregătiţi culegătorii,
recipientele de cules, spaţiul de depozitare. Dacă nu prea ai ce culege, nu poţi suplini cu buna
organizare a culesului etapa semănatului pe care ai ratat-o.

De ce mai e nevoie în plus? Doar cunoştinţe? De ce tip? Şi de altceva? Ce anume?

O să vedem împreună în aplicaţiile următoare.

APLICATII

A. Exprimă-ţi opiniile privind cunoştinţele şi abilităţile necesare în dezvoltarea

profesională, focalizându-te pe cele pe care le consideri esenţiale, prin completarea
tabelului următor:
 Justificare - de ce crezi
Nivel de cunoaştere că este important ce ai Posibile surse de
Tip de cunoştinţe
necesar notat în primele două formare/informare
coloane
Teoretice la disciplină
Teoretice de....

Altceva Ce anume?

A. Notează numele persoanei/persoanelor care te-au ajutat/susţinut să te dezvolţi

profesional fie cu recunoaştere formală (obţinere grade didactice, gradaţii,
promovarea unor examene, concursuri etc.) fie pur şi simplu să devii mai bun în
profesia didactică.
B. Notează numele a trei colegi din şcoală care ar fi, după părerea ta, potriviţi să fie
mentori pentru cadrele didactice debutante pe perioada anului de practică (conform
Art. 236 (1) c din Legea educaţiei)

Teme de Reflectie

A. Dacă ai notat în ultima coloană colegii de catedră/arie curriculară, activităţi

metodice, alt tip de activităţi formale sau informale cu colegii din şcoală
relflectează cum pot fi făcute mai productive/permanentizate tipurile de activităţi
menţionate de tine şi cum pot fi eficientizate cele pe care nu le-ai menţionat, dar la
care trebuie să participi

Dacă în ultima coloană nu sunt menţionate activităţi formale sau informale din
şcoală, reflectează cum ar putea fi ele organizate pentru a fi utile.

B. Dacă la acest punct ai notat unul sau mai multe nume gândeşte-te cum ai fost
ajutat/susţinut şi reflectează cum ai putea să faci acelaşi lucru pentru colegii tăi în
situaţii similare. Dacă nu ai notat nici un nume reflectează de ce s-a întâmplat acest
lucru, identifică posibilele bariere şi încearcă să le înlături în relaţie cu colegii tăi.

C. De ce crezi că respectivii colegi ar fi potriviţi pentru rolul de mentor? Ai fi

dispus/ă să-ţi asumi un astfel de rol? Dacă crezi că da, ce calităţi consideri că te
recomandă. Dacă crezi că nu, reflectează de ce (Consideri că nu ai calităţile
necesare? Ce ar trebui să faci să le dobândeşti? E o problemă de atitudine faţă de
nevoile colegilor/şcolii? Care ar putea fi cauzele? Cum ar putea acţiona să le
soluţionezi?)
Le mulţumim celor care au notat la „altceva” atitudini (sau chiar au nominalizat un
anume tip de atitudine)! Au pregătit „terenul” pentru următoarea aplicaţie.

APLICATII

Am pregătit un exerciţiu pornind de la o imagine care surprinde în acelaşi context personaje

de diferite vârste cărora li s-a sugerat să escaladeze un munte. Priviţi imaginea cu titlul
Atitudini faţă de viata.

De ce crezi că are acest titlu? In fond este o imagine cu persoane de diferite vârste
care încearcă să escaladeze un munte! Notează pe scurt justificarea pe care ai găsit-
o:

………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………….
Alege două personaje care îţi plac cel mai mult (le dăm indicativul P de la pozitiv)
şi justifică de ce consideri aceste personaje pozitive:

Personaj 1P:

………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
…………………………………………

Personaj 2P:

………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
…………………………………………

Alege două personaje a căror atitudine o dezaprobi cel mai mult (indicative N de la
negativ) şi justifică de ce le consideri negative:

Personaj 1N:

………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
…………………………………………

Personaj 2N:

………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
…………………………………………

Fă acum translaţia: consideră personajele P ca N şi reciproc, N le percepi ca P.

Atenţie! Nu schimba personajele; rămâi la cele alese iniţial în fiecare categorie.

Găseşte din nou justificarea:

Personaj 1P devenit N:

………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
…………………………………………

Personaj 2P devenit N
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
…………………………………………

Personaj 1N devenit P:

………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
…………………………………………

Personaj 2N devenit P:

………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
…………………………………………

Nu ai reuşit să găseşti justificări plauzibile? Discută cu un coleg care a finalizat

fără probleme exerciţiul.

Tema de Reflectie

De ce crezi că a fost greu să găseşti justificări la trecerea personajelor în categoria

opusă?

În loc de concluzii, pe care te rugăm să le tragi singur/ă, subliniem că realitatea

este complexă şi avem tendinţa să o simplificăm, să adăugăm factori contextuali pe
baza unor experienţe similar anterioare (care s-ar putea să nu corespundă situaţiei
date), că nu putem descrie realitatea doar în culori extreme, între alb şi negru fiind
extrem de multe tonuri de gri.

Procesul didactic este influenţat de emoţii, viaţa personală, de factori perturbatori

interni şi externi. Am selectat posibile reacţii care să exemplifice afirmaţia de mai
sus(suntem siguri că ai şi tu foarte multe exemple similare!):

• Am petrecut o parte din seară lucrând la un material urgent solicitat de

conducerea şcolii/grădiniţei

• Mâine are loc o competiţie sportivă importantă, echipa este bine antrenată,
dar şi ceilalţi sunt foarte buni, aşa că....

• Deşi le-am atras atenţia în repetate rânduri să nu mai întârzie la orele

mele, unii elevi o fac şi deranjează lecţia

• Azi avem o aniversare în familie, am uitat să cumpăr un cadou şi nu ştiu

dacă o să mai am timp să o fac
 • Jumătate din elevi nu şi-au făcut temele

• Urmează să am asistenţă la oră şi nu am verificat materialele didactice pe

care vreau să le utilizez

• Planificasem ca la această lecţie să folosesc material de pe Internet şi nu

funcţionează conexiunea

• Am uitat telefonul mobil deschis şi îmi sună în timpul orei, deşi elevilor
le-am interzis acest lucru

Exemplele ar putea continua, sursele de nemulţumire putând fi variate, modul şi

gradul în care ne afectează fiind însă diferit, depinzând de personalitatea fiecăruia
şi de atitudinile luate.

Anumite atitudini pozitive sunt des întâlnite la cadre didactice de succes. Pot fi
identificate anumite atitudini care pot explica unele diferenţe între cadrele didactice
foarte bune şi ceilalţi.

APLICATII

Gândeşte-te la cadrele didactice bune (considerate ca atare de tine şi ceilalţi, fără să

se facă raportarea la anumite criterii) pe care le cunoşti. Cum abordează ele
situaţiile de mai sus (sau situaţii similare)? Ce atitudine adoptă în faţa problemelor
şi ocaziilor care se ivesc? Enumeraţi maximum cinci tipuri de atitudini pe care le
consideraţi comune persoanei de succes :

Atitudinile de succes identificate:

………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
…………………………………………

Studii asupra cadre didacticelor de succes au relevat faptul că nu există nici un

secret care să genereze performanţe superioare constante, capacitatea lor ridicată
fiind rezultatul final al combinaţiei de aptitudini, cunoştinţe, abilităţi şi atitudini,
fiecare fiind o bază necesară (dar nu şi suficientă) pentru performanţe ridicate.

Să luăm în considerare câteva dintre posibilele atitudini de succes:

• nemulţumire constructivă (aş scrie cu literă mică)

• proactivitate

• perseverenţă
 • rezistenţă la panică

• ascultare empatică

• încrederea în sine

Compară această listă cu lista ta. Există elemente comune în cele două liste
(eventual cu formulări diferite, dar echivalente)? Dacă da, este foarte bine, pentru
că vei găsi în continuare prezentate atitudinile din lista de mai sus. Daca nu, vei
avea ca sarcină să le prezinţi, ca parte a acestei aplicaţii.

Nici una din cele două liste nu este exhaustivă, atitudinile depinzând atât de
persoana direct implicată (cadrul didactic), cât şi de ceilalţi (elevi, colegi, părinţi,
conducere etc.) precum şi de factori contextuali (timp, spaţiu, urgenţă şi importanţă
a demersului, instituţii implicate etc.)

a) Notează lista comună

………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
…………………………………………

b) Prezintă atitudinile identificate de tine:

………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
…………………………………………

Nemulţumirea constructivă

Suna ciudat “nemulţumire constructivă”. Ce înseamnă?

Avem listate posibile cazuri de nemulţumire în activitatea zilnică, iar lista ar putea
continua! În general, la prima vedere, sursa nemulţumirilor din şcoală/grădiniţă
sunt în primul rând “ceilalţi” (copiii, unii colegi, părinţii, conducerea etc.), mediul
fizic în care ne desfăşurăm activitatea (disconfort cauzat de plasarea sălii în clădire,
de temperatură, zgomot, dezordine etc.). Putem să ne plângem (riscând să părem
mereu cârcotaşi) sau să încercăm să fim constructivi.

Cuvântul “constructiv” este important pentru ca unele forme ale nemulţumirii sunt,
clar, distructive. Nemulţumirea şi alocarea energiei pentru a împărţi vina, pentru
auto-critică şi descurajare proprie este o abordare neproductivă, care nu rezolvă
problemele. Cadre didactice eficiente îşi direcţionează nemulţumirea pentru a-şi
îmbunătăţi modul de acţiune în viitor. Ei îşi canalizează energia credinţei în
existenţa unui mod mai eficient pentru a face schimbări utile. O atitudine proactivă
poate face ca nemulţumirea exprimată să fie una constructivă.

Proactivitate

Termenul îşi face loc în vocabularul de specialitate, nu-l găsiţi în dicţionare, dar îl
găsiţi în diverse lucrări, în mass media etc. A intrat în vocabular preluat din limba
engleză, echivalentul “a lua iniţiative" din limba română acoperind doar o parte din
concept. Iniţiativele se iau în anumite context, dar indiferent de context suntem
răspunzători de vieţile noastre, iar comportamentul nostru e determinat în principal
de deciziile noastre şi nu de condiţiile externe. Persoanele proactive îşi asumă
responsabilitatea, nu-i învinuiesc pe ceilalţi (elevii, părinţii, colegii, directorul,
inspectoratul, ministerul, soţul/soţia, prietenii etc. - ori toate articulate, ori...),
circumstanţele (vremea rea, traficul, echipamentele care nu funcţioneză, ziua de
luni că „nu creşte nici iarba”, ziua de marţi că „are trei ceasuri rele” etc.),
constrângerile la care sunt supuşi (legislative, de remuneraţie, de orar, de sală
nepotrivită pentru ora lor de curs, de rate, de faptul că trebuie să locuiască cu
părinţii etc.) pentru a-şi justifica comportamentul.

Dacă vieţile noastre sunt determinate de condiţionări şi constrângeri este pentru că

am ales să ne lăsăm dirijaţi de ele, să fim reactivi. Persoanele reactive sunt afectate
de

ambianţa în care trăiesc, dacă sunt lăudate se simt bine, dacă nu sunt încurajate nu
acţionează, sunt influenţate de comportamentul, atitudinile şi emoţiile celorlalţi.
Dacă primesc sarcini precise şi sunt monitorizaţi şi încurajaţi pot să le ducă la
îndeplinire, dar nu au iniţiative.

Persoanele pasive asistă impasibili la ce se întămplă în jurul lor, nu acţionează nici

stimulaţi, nu fac nici măcar efortul să-şi găsească scuze.

Intre persoanele proactive şi cele reactive există diferenţe de limbaj evidente.

Limbaj proactiv Limbaj reactiv

Le-am propus elevilor de-a şaptea să
mergem duminică la muzeu şi au fost
încântaţi
Am anunţat elevii că fac selecţie pentru
crosul din parc de săptămâna viitoare şi
s-au anunţat foarte mulţi că ar dori să
participe
I-am spus lui Mihai că tu nu-l laşi la
antrenament pentru că plouă
O să prezint convingător propunerea
Nu pot să însoţesc elevii la muzeu că nu
mă ascultă
Nu am lăsat băieţii să joace fotbal pe
teren după ore că poate se accidentează
O să-l iau eu pe Mihai de la antrenament
în drum spre casă pentru că plouă
N-o să fie de acord
O să fac, dar aşa cum îmi place mie T rebuie să fac....

Puteţi şi voi identifica suficiente exemple atât de limbaj proactiv cât şi de limbaj
reactiv la şcoală, acasă sau în spaţii publice!

Una şi aceeaşi persoană poate să aibă diversele atitudini descrise, dar în raport cu
dezvoltarea profesională şi personală ne propunem să încurajăm prin acest modul
atitudinea proactivă. Este şi motivul pentru care am făcut în aplicaţii trimiteri la
legislaţie şi la identificarea de oportunităţi privind dezvoltarea profesională.

Perseverenţă

Cei perseverenţi nu pot fi uşor opriţi sau descurajaţi. Dacă întâmpină bariere în
calea lor vor găsi o cale să o ocolească. Aceasta este adesea făcută printr-un riguros
control de sine şi abilitaţi “diplomatice”. Există persoane care, deşi sunt tenace şi
“încăpăţânate " sunt întruchiparea şarmului şi a unui comportament echilibrat (unii,
cei norocoşi, posedă native aceste calităţi, în timp ce alţii, cei perseverenţi, şi-au
cultivat şi dezvoltat în timp aceste calităţi). Perseverenţa este cu atât mai
importantă cu cât să nu uităm ca avem un proverb care ne spune că "o minune nu
durează decât trei zile". Gândeşte-te câte măsuri bune de la tine din şcoală au eşuat
din cauza lipsei de perseverenţă şi consecvenţă în aplicarea ei!

Rezistenţa la panică

Presiunea şi nesiguranţa tind să pună sub semnul întrebării chiar şi hotărârile celor
mai experimentaţi. Nu ne referim aici la stresul pozitiv (cel cauzat de o reuşită
personală sau profesională, eveniment plăcut în derulare etc.) sau la cel negativ
cotidian care ne solicită de dimineaţa până seara (traficul aglomerat în drum spre
şcoală, nesimţirea din trafic, aroganţa şi suficienţa unor funcţionari publici sau
vânzători, abundenţa de "ştiri " negative din mass media etc...), ci la situaţia
extremă generată de situaţii urgente, importante şi confuze care se suprapun. De
exemplu, când mai multe lucruri merg prost toate deodată (rate de achitat,
cheltuieli neprevăzute care se suprapun peste acest moment, defecţiuni la maşină,
control la documentele şcolare, membru al familiei/prieten bolnav...lista ar putea
continua). Acesta e momentul când se poate instala panica. Bătăile inimii se
accelerează, transpirăm excesiv, concentraţia de adrenalină creşte, acţiunile
neraţionale pe care le facem sunt într-o succesiune rapidă. Expresia "Aleargă de
colo colo ca o găină beată” poate descrie starea de spirit. Pentru cei din jur, în
special pentru cei care nu sunt la curent cu problemele cu care vă confruntaţi
(ATENŢIE mare! Elevii nu sunt, de obicei, la curent cu problemele tale)
comportamentul tău pare de neînţeles.
În aceste moment putem face gesturi necontrolate care nu ne caracterizează, putem
spune cuvinte pe care apoi să le regretăm, pierde prietenii, iniţia scandaluri,
dobândi duşmani, distruge bunuri, documente sau obiecte care sunt de neînlocuit.

Rezistenta la panică înseamnă controlul asupra emoţiilor atunci când şansa nu va

surâde. Trebuie să conduceţi situaţia şi nu să vă lăsaţi conduşi de ea.

E important să analizăm dacă nu cumva, prin acţiunile noastre, declanşăm panica

la elevi. Unii dintre ei ar putea avea probleme majore, reale, pe care noi sau chiar
prietenii şi colegii să nu le cunoască, o sancţiune pe care le-o aplicăm în anumite
momente, un comentariu nepotrivit din partea noastră sau a colegilor, o testare
neanunţată etc. pot declanşa reacţii de panică.

In ultima secţiune, veţi afla mai multe despre managementul schimbării, în special
procesul de negare - reacţia normală dar nefolositoare la provocările nedorite.
Managerul eficient a recunoscut aceasta înclinaţie de a nega adevăruri neplăcute şi
încearcă mai degrabă să înfrunte necazurile decât să le evite.

Ascultare empatică

În acest moment citiţi un modul scris de noi. A citi şi a scrie sunt forme de
comunicare, la fel cum sunt vorbirea şi ascultarea. Gândiţi-vă cât de des practicaţi
în profesia didactică şi în viaţa cotidiană aceste forme de comunicare. A le face
bine este hotărâtor pentru dezvoltarea ta, atât profesională cât şi personală.
Comunicării îi este dedicat un modul în acest program. La acest modul ne
interesează, în special, ascultarea activă ca atitudine. Gândeşte-te puţin: ai învăţat
ani de zile să citeşti, să scrii, să vorbeşti. Dar de ascultat ai învăţat?

Dacă doreşti să influenţezi pe cineva (elevi, părinţi, colegi, membrii ai familiei etc.
ori toate articulate ori...) trebuie mai întâi să înţelegi. Suntem înclinaţi în mod
firesc să vrem inversul: noi să fim înţeleşi mai întâi! Există persoane care nu
ascultă cu intenţia de a înţelege, ascultă cu intenţia de a replica, trecând totul prin
filtrul propriei experienţe (O, da!

Ştiu exact ce simţi! Am trecut şi eu prin aceeaşi situaţie! Stai să-ţi

povestesc................ ). Ni se întâmplă în anumite împrejurări tuturor!

Când vorbeşte altcineva ascultăm, de obicei, pe unul din aceste patru nivele:

• Ignorăm vorbitorul/interlocutorul

• Ne prefacem că ascultăm

• Ascultăm selectiv, reacţionând doar la fragmentele care ne interesează

• Ascultăm cu atenţie
Sunt puţine persoane care se situează pe nivelul cinci, cel al ascultării empatice,
când te transpui în situaţia interlocutorului, încerci să vezi situaţia d.p.d.v. al lui,
asculţi cu intenţia de a înţelege.

Încredere în sine

înseamnă să vezi că poţi face faţă provocărilor, să ai încredere în capacitatea ta de a

gândi, de a învăţa, de a alege, de a lua decizii, de a te adapta. Despre acest aspect,
în relaţie cu dezvoltarea personală vom detalia în altă parte a acestui modul.

În acest moment ne vom axa pe două aspecte importante:

a. EU - aspectul pregătirii profesionale în stabilirea încrederii în sine

b. ELEVII MEI - cum interacţionez cu ei pentru a le spori încrederea în
sine

Să le abordăm pe rând:

a. Putem să pornim de la premisa că toate cadrele didactice din şcoală

sunt bine pregătite profesional (inclusiv voi), încrederea în sine sub
acest aspect este ridicată, pot să predea bine orice lecţie în contexte
diverse pentru că ştiu bine conţinuturile, stăpânesc şi aplică prin
adecvare metode variate în situaţii diverse şi în acest caz puteţi să
treceţi direct la partea
b. Sau....Putem să reflectăm asupra unor aspecte, ce pot submina atât
încrederea în sine cât şi reputaţia unui cadru didactic.

APLICATII

Să luăm un cadru didactic ipotetic - X, care nu stăpâneşte conţinutul ştiinţific al

disciplinei şi cerinţele programei. Cum ar putea răspunde întrebărilor elevilor de
tipul:

• De ce definiţia/formula/textul etc. pe care le-aţi notat pe tablă/dictat ora

trecută nu corespunde cu cel din manual?

• De ce trebuie să conspectăm iar lecţia nouă din manual?

• De ce rezolvarea la problema 21 făcută de d-voastră diferă de cea făcută

de colegii de la clasa paralelă?

• Cum se pronunţă corect în limba străină cuvântul xxx, cum ne-aţi învăţat
d-voastră sau cum am auzit în film la TV?

Este greu de răspuns la astfel de întrebări, dar şi mai greu de reconstruit încrederea
şi stima de sine care ies "ştirbite” din astfel de încercări. Da, se poate întâmpla
(foarte rar!) ca manualul să aibă greşeli, sau ca X să le poată da o definiţie mai
completă. Ar fi trebuit să aibă precauţia să-i avertizeze pe elevi că aceasta va diferi
de cea din manual şi să le explice cum diferă şi de ce o prezintă în varianta
respectivă. Da, i se poate întâmpla lui X să greşească (se întâmplă oricui), dar dacă
situaţiile care pun sub semnul întrebării pregătirea profesională se repetă, reputaţia
profesională ar avea mult de suferit.

Dacă X ar fi colegul tău şi aţi cunoaşte situaţia ce sfaturi i-aţi da? Listaţi două
dintre ele, pe care le consideraţi cele mai importante:

1
………………………………………………………………………………………
……………………

………………………………………………………………………………………
……………………

a. În ceea ce priveşte elevii şi încrederea lor în sine situaţia este şi mai

complexă.

Dacă ni se întâmplă şi nouă, adulţilor, să avem moment când ne scade această

încredere şi ne îndoim că putem duce la bun sfârşit anumite sarcini la termenul
stabilit şi în condiţii în care să respecte anumite cerinţe de calitate (impuse sau
autoimpuse), cu atât mai dificil este pentru elevi să dobândească încredere în sine,
cu atât mai mult cu cât sunt la vârsta întrebărilor legate de propria persoană, de
însuşirile şi aptitudinile pe care le au, la vârsta căutărilor şi multora nu le este clar
ce vrea şcoala/noi de la ei. La câte drame individuale ale unor copii care au ratat un
examen/test important, nu pentru că nu au fost pregătiţi, ci pentru că nu au avut
încredere în sine şi au intrat în panică, am asistat? Am dori să o citiţi nu ca o
întrebare retorică, ci ca un punct de reflecţie.

Percepţia este procesul prin care se primesc şi interpretează mesaje din mediu, iar
percepţiile ne ajută să le catalogăm şi ne comportăm în acord ele. Nu reuşim să
conştientizăm întotdeauna că realitatea pe care o vedem nu este identică cu
realitatea percepută de elevi.

Test de evaluare proprie - Atitudini pentru succes

Include în tabel şi trei din atitudinile identificate de tine la un exerciţiu anterior.

Exerciţiul este divizat în trei părţi:

1. Autoevaluarea privind măsura în care aveţi atitudinile descrise în comparaţie

cu alţi colegi.
 2. Interevaluarea unor colegi sau persoane care vă cunosc bine
3. O comparaţie a rezultatelor din Partea 1 şi Partea 2.

Partea 1: Autoevaluarea

Completează tabelul de mai jos prin bifarea căsuţelor corespunzătoare. Încercă să

fii obiectiv.

În comparaţie cu alţi oameni aflaţi la aproximativ acelaşi nivel, eu arat astfel:

Atitudine mai puţin la fel ca mai mult ca mult mai mult

mult mai puţin
ca alţii ceilalţi ceilalţi ca ceilalţi
ca ceilalţi
Nemulţumire

constructivă
Proactivitate
Perseverenţă
Rezistenţă la
panică
Ascultare

empatică
Încrederea în sine

Partea 2: Evaluarea altor persoane

Acum te rugăm să colectezi feed-back de la alte persoane.

Alege două sau trei persoane care te cunosc bine şi în opinia cărora ai încredere.
Cere-le să îţi acorde câteva minute în particular.

1. Explică că doreşti un feed-back obiectiv despre propria persoana ca parte a

programului de dezvoltare profesională/personală. (Nu le arăta nici
evaluarea proprie şi nici părerile altor persoane)
2. Dacă nu participă la acest program de formare descrie-le atitudinile din
tabel şi cere-le un feed-back sincer despre persoana ta. (S-ar putea să fie
necesar să revezi descrierile, astfel încât să poţi da explicaţii adecvate).
Evită să reacţionezi negativ sau să te justifici.
 3. Întreabă fiecare persoană pe care o implici în inter-evaluare în ce măsură
crede că posezi atitudinile incluse în tabel în comparaţie cu alte persoane din
cercul comun de prieteni/cunoscuţi.
4. Când ai obţinut punctele de vedere ale fiecărei persoane, mulţumeşte-le,
chiar dacă nu îţi place ce ai auzit.

Partea 3: Compararea rezultatelor

Când ai terminat discuţiile de interevaluare, introdu evaluarea fiecărui respondent

şi evaluarea proprie în tabel.

Temă de Reflecţie

• Asupra căror atitudini pentru succes există un acord general? Sunt acestea
apreciate pozitiv sau negativ?

• Asupra căror atitudini sunteţi foarte puţin sau nu sunteţi deloc de acord cu cei
care au realizat interevaluarea?

• Asupra căror atitudini punctele de vedere ale persoanelor care au efectuat

interevaluarea sunt mult diferite?

• De ce credeţi că au apărut aceste diferenţe?

Capitolul 1. CARIERA SI DEZVOLTAREA

PROFESIONALĂ. 1.4. Modalităţi de
dezvoltare profesională

Legea Educaţiei Naţionale fixează prin articolul 245 cadrul în care se desfăşoară
dezvoltarea profesională a cadrelor didactice:

Art. 245. — (1) Pentru personalul didactic, de conducere, de îndrumare şi de

control, formarea continuă este un drept şi o obligaţie

Preocuparea pentru pregătirea continuă a personalului este una generală corelată cu

globarizarea tot mai accentuată a secolului XXI. Conceptul de învăţare de-a lungul
întregii vieţi - Long Life Learning este adoptat şi a intrat în legislaţia din multe
state ale lumii.

La nivelul Comisiei Europene, adoptarea Memorandumului pentru învăţarea de-a

lungul întregii vieţi a fost urmată de o serie de documente programatice care să
fixeze paşii concreţi pa care statele membre trebuie să-i urmeze pentru a atinge
indicatorii stabiliţi pe agenda 2020.

Există un site oficial al Comisiei Europene (indicat la INFO+) unde puteţi citi
documentele respective şi în limba română. Nu vă invităm doar la un simplu
exerciţiu de lectură (dacă doriţi poate fi doar atât!), ci vă invităm să anticipaţi, pe
baza acestor documente măsurile ce se impun în sistem (şi vor fi luate mai
devreme sau mai târziu pentru că România este stat membru) şi care ar putea
adăuga, de exemplu, noi indicatori, corelaţi cu cei UE, în evaluarea şcolilor şi
implicit a cadrelor didactice.

Dacă ar fi să exprimaţi dezvoltarea profesională printr-un singur cuvânt şi aţi

menţiona „formare” aţi fi în concordanţă cu cei 87% din colegii voştri care au făcut
această asociere la un sondaj realizat în 2008 pe un eşantion de 650 cadre
didactice. Într-adevăr, formarea reprezintă o modalitate eficientă de dezvoltare
profesională. Programele de formare oferite de Casele Corpului Didactic, ca
principal furnizor, s-au diversificat în ultimii ani, s-au identificat noi nevoi de
formare induse de schimările din sistem, au fost anticipate nevoi de formare şi s-a
diversificat oferta de servicii. Au apărut pe piaţă şi furnizori privaţi, dintre care unii
sunt din ce în ce mai prezenţi. În plus, în ultima perioadă au apărut noi oferte
datorită unor proiecte de dezvolatre a resurselor umane finanţate din fonduri
europene, iar acest program este implementat ca urmare a unui astfel de proiect.

A apărut recent în mass media o propunere vizând includerea directă a cadrelor

didactice în circuitul fondurilor alocate formării de la buget prin introducerea unor
vouchere de formare care să fie înmânate direct cadrelor didactice care sunt
îndreptăţite, iar acestea să le folosească pentru a achita contravaloarea cursurilor
alese. Metoda ar putea prezenta unele avantaje pentru cadrele didactice, lărgind
gama posibilităţilor de alegere prin includerea în circuit şi a furnizorilor privaţi
acreditaţi.

APLICATII

Să presupunem că aţi primi un astfel de voucher cu o valoare de 1200 Roni din

care să puteţi achita contravaloarea cursului şi cheltuieli legate de deplasare şi
cazare dacă cursul ales nu se desfăşoară în localitatea de domiciliu.

În această ipoteză accesează ofertele de formare ale tuturor Caselor Corpului

Didactic şi ale unor furnizori privaţi acreditaţi (un bun exerciţiu de navigare pe
Internet!).
• Alege trei cursuri care te interesează
• Motivează alegerea
 • Ierarhizează cursurile în ordinea preferinţei menţionând criteriile după
care au făcut ierarhizarea
• Alege un singur curs, prezintă succint descrierea lui şi
motivează-ţi alegerea T eme de reflecţie
• Ai fi dispus să completezi suma dacă cea din voucher este
insuficientă?
• Ai fi dispus să avansezi banii pentru participarea la curs, cu
recuperarea lor ulterioară pe baza voucher - ului şi prezentarea
documentelor justificative stabilite?
• Crezi că utilizarea unui astfel de sistem este mai bună pentru tine
decât practicile curente? Prezintă avantajele şi posibilele blocaje.

Contextul european oferă şi oportunităţi de formare în străinătate şi pentru cadrele

didactice din România. Acest program al Comisiei Europene nu este nou în ţara
noastră, el a început din perioada de preaderare, este un program viu, în continuă
adaptare la politicile europene în domeniul educaţiei mai sus menţionate.

Exerciţiu (util şi pentru cei care cunosc acest site, pentru că mereu apar
noutăţi!)

Partea 1
• Intraţi pe site-ul Agenţiei Naţionale pentru Programe Comunitare în
Domeniu Educaţiei
• Ne interesează în acest exerciţiu secţiunea de învăţare de-a lungul întregii
vieţi, mobilităţi individuale de formare continuă

Consultaţi Apelul la candidaturi şi Ghidul candidatului. Consultaţi baza de date cu

oferta de formare (Atenţie! Atât Apelul cât şi Ghidul se schimbă periodic, astfel
încât ceea ce urmează este doar un exerciţiu util pentru o viitoare aplicaţie, dar
aplicaţia propriu-zisă trebuie să respecte condiţiile Apelului şi Ghidului din
momentul depunerii).
• Discutaţi cu colegi din şcoală care au participat la astfel de cursuri (dacă
nu sunt, cu colegi din alte şcoli)

Partea 2

Vă interesează? Răspundeţi pe scurt la următoarele întrebări:

Care sunt, în opinia ta, oportunităţile unui curs de formare în străinătate pentru
dezvoltarea profesională şi personală?
 a. plan
profesional………………………………………………………………
………………
b. plan
personal…………………………………………………………………
………………
c. câştigul potenţial pentru
şcoală………………………………………………………………

Care sunt obstacolele care te-au făcut să eziţi (poţi, eventual, să răspunzi că nu te
interesează)? Enumeră principalele
trei…………..………………………………………………………………………
………

Estimează intervalul de timp în care le-ai putea înlătura sau diminua importanţa şi
indică principalele etape ale unui plan personal de contracarare a
lor:……………………..………………………………
Partea 3

Alege din oferta de formare cursul care ţi se pare cel mai interesant. Scrie trei
motive care au determinat
alegerea:……………………………………………………………………………
……………………
Partea 4

Descarcă şi completează, citind cu atenţie cerinţele şi Ghidul candidatului,

formularul de candidatură. Roagă colegii care au mai participat (cei cu care ai şi
discutat la Partea 1) a exerciţiului să-ţi dea feed-back asupra modului de
completare. Refă dacă este cazul şi roagă mentorul să-ţi dea feed-back.

Oferta de formare este multiplă, oportunităţile sunt variate, oferite atât de

programele de formare deja în derulare atât la furnizorii tradiţionali (CCD-uri,
universităţi) cât şi la furnizori privaţi, din ce în ce mai prezenţi pe piaţă, la care se
adaugă programele oferite de proiectele în derulare finanţate din Fondul Social
European prin Programul Operaţional Capital Uman pe diverse axe prioritare.

Dacă eşti interesat să aplici, îţi urăm succes!

Temă de Reflecţie
• Cursul trebuie să răspundă unei nevoi reale de formare
• Priveşte aplicaţia ca un mic proiect, cu trei părţi la fel de importante:
partea de pregătire a participării (incluzând legătura cu organizatorii
şi/sau formatorii şi îndeplinirea sarcinilor pre-curs pe care aceştia le
stabilesc), de desfăşurare a cursului, de diseminare şi valorizare a
rezultatelor - ca la orice proiect, există şi o parte administrativă ce
 trebuie realizată (completare de formulare, inclusiv aplicaţia, deconturi,
contracte etc.)!
• ATENŢIE: aceste puncte importante se referă la orice participare la
cursuri de formare, indiferent că sunt în ţară sau în străinătate!
• Ai susţine propunerea ca voucherele despre care vorbeam anterior să
poată fi utilizate şi pentru cursuri în străinătate?

O analiză comparată despre modul în care se realizează formarea continuă a

personalului didactic în diverse ţări europene găsiţi în studiul de la adresa:

http://www.cnfp.ro/Downloads/Documents/Analiza-comparativa-Sisteme-
formare.pdf

Capitolul 1. CARIERA SI DEZVOLTAREA

PROFESIONALĂ. 1.5. Optimizarea
dezvoltării profesionale
APLICATII

Luaţi în considerare un an şcolar (de exemplu anul şcolar anterior), de la 1 septembrie până la
1 septembrie anul următor (incluzând vacanţele). Pentru a face mai uşor estimările la
activităţile repetitive (cum ar fi la tip A orele la clasă, pregătirea orelor sau de tip C activităţi
casnice etc.) estimaţi întâi pe o lună şi înmulţiţi cu numărul de luni de activitate.

Estimaţi numărul de ore pe care le-aţi petrecut efectuând următoarele activităţi:

Activitate profesională (tip A) Nr. ore

Ore la clasă (cele pe care le aveţi alocate în catedră)
Pregătirea orelor de la clasă, schiţe de lecţie, materiale pentru lecţii,
subiecte pentru teste/teze/lucrări de verificare
Corectare lucrări/teze/teste ale elevilor
Introducere note în catalog, calculare medii
Întocmirea documentelor de planificare, documente de catedră, alte
documente reglatoare ale activităţii unor comisii din şcoală din care
faceţi parte
Şedinţe (consiliu profesoral, CA, şedinţe de catedră, în diverse
comisii din care faceţi parte etc., la ISJ, primărie etc.)
Activităţi metodice
Participare la examene-probe naţionale (supraveghere, în comisii de
examen etc.)
Activităţi cu elevii în calitate de diriginte/coordonator al clasei
Activităţi cu părinţii (şedinţe, lectorate, consultaţii, comunicare
directă, telefonică, e-mail)
Consultaţii cu elevii
Serviciu pe şcoală
Alte activităţi în şcoală (specificaţi)
Total

Activitate profesională (tip B) Nr. ore

Participare la concursuri şcolare
Pregătirea elevilor pentru participarea la concursuri
Activitate cu cercurile de elevi
Activitate la revista/site-ul şcolii
Activitate de metodist, formator, mentor, tutore
Participarea la cursuri de formare (incluzând şi activitatea de
pregătire a participării, activităţile de diseminare şi administrative)
Pregătire profesională individuală (studiu, navigare Internet, discuţii
şi activităţi non-formale cu experţi şi colegi pe teme profesionale etc.)
Pregătire examene la cursuri de masterat
Pregătire pentru grade didactice
Participarea la sesiuni de comunicări, simpozioane, conferinţe,
manifestări ştiinţifice
Pregătirea unor activităţi culturale şi sportive în şcoală cu elevii
Participarea la activităţi culturale şi sportive ale elevilor
Excursii, vizite cu elevii la muzee, vizionări de spectacole,
manifestări sportive etc.
Activităţi cu foştii elevi ai şcolii
Pregătirea unor evenimente culturale aniversare în şcoală, competiţii
sportive, alte evenimente
Participarea /pregătirea la evenimente în comunitate
Navigare Internet în scopuri profesionale
Frecventare biblioteci în scop profesional
Altele (specificaţi)
Total

Activitate personală (tip C) Nr. ore

Activităţi casnice (curăţenie, spălat, călcat, făcut ordine în
locuinţă, făcut mâncare, spălat vase etc.)
Cumpărături
Achitat facturi pentru cheltuielile curente utilităţi (întreţinere,
curent, telefon, apă, gaze, cablu etc.)
Relaţii cu instituţii publice (Administraţie financiară, Primărie,
alte instituţii de la care se solicită adeverinţe, documente,
informaţii etc.)
Activităţi ce vizează starea de sănătate proprie sau a familiei
 Timp pentru maşina/motocicleta/bicicleta familiei
Executat/supravegheat reparaţii la locuinţă
Alte activităţi (specificaţi)
Total

Activitate personală (tip D) Nr. ore

Discuţii în familie cu diverse teme (nu cele legate de treburi curente
administrative)
Activităţi de timp liber cu familia (vizionări în comun de filme,
programe TV, excursii, vizionări de spectacole, plimbări, activităţi
sportive etc.)
Activităţi individuale de timp liber
Activităţi de timp liber cu prietenii
Timp pentru animalele de companie ale familiei
Lectură
Activităţi de pregătire a concediului şi de concediu
Călătorii
Timp pentru „pasiuni” (colecţionat timbre, şah, fotografie, canotaj,
pictură, muzică etc.)
Grădinărit (includeţi şi grija pentru plantele de apartament)
Frecventarea unor cursuri într-un cadru organizat, altele decât cele de
formare continuă (şcoala de şoferi, cursuri de pictură, canto, gătit,
design vestimentar etc.)
Corespondenţă (inclusiv email, chat)
Navigare Internet
Participarea la activităţi culturale şi sportive de grup (cor, echipe
sportive, trupe de teatru, formaţii muzicale etc.)
Voluntariat
Altele (specificaţi)
Total

Numărul de ore este unitatea de măsură pe axe. Fixează pe axe repere (de exemplu 50, 100,
150....ore) Include numărul total de ore de fiecare tip în diagrama de mai jos.

Uneşte punctele ce marchează timpul total de fiecare tip, ca în exemplul din diagramă.

O activitate perfect echilibrată ar trebui să ducă la o figură apropiată de un romb.

Ai obţinut o astfel de figură? Dacă da, bravo! Eşti printre cei extrem, dar extrem de puţini
care reuşesc să-şi echilibreze activitatea profesională şi cea personală. Poţi să treceţi direct la
partea următoare a modulului.
Cei care au obţinut o figură deformată sunt invitaţi să analizeze care este tipul total de timp
care a dus la dezechilibru. La o primă analiză a tipului de activităţi incluse la tipurile A şi C
se observă că sunt activităţi la care nu putem renunţa. Eventual putem să ne organizăm mai
bine (vezi partea din modul referitoare la managementul timpului).

Temă de Reflectie

Vor viza optimizarea carierei profesionale:

Cum ai putea să transferi timp între tipurile B şi D?

Cum ai putea reduce durata tipului A? Analizează ce tip de activitate de tip B te-ar putea
ajuta să faci acest lucru. Ce influenţă au activităţile de tip D asupra celor de tip A?

Menţionăm la început articolul din lege care precizează că formarea continuă este un drept şi
o obligaţie precum şi oferta de formare din ce în ce mai diversă (atât pe plan intern cât şi
oportunităţi de formare în străinătate). Perfect adevărat, dar o reală dezvoltare profesională nu
înseamnă goana după credite, adeverinţe, programe de masterat alese doar pe pentru că
„poate foloseşte diploma aia la ceva, cândva”.

Alegerea cursurilor de formare ar trebui să fie făcută după o analiză atentă atât a nevoilor
individuale de formare cât şi a ofertei de formare, având drept criteriu principal utilitatea
cursului (în special pentru activităţile de tip A).

Priviţi-vă diagrama şi gândiţi-vă că alegerea cu maximă atenţie şi responsabilitate a

programelor de formare la care participăm ar putea să ne ajute să transferăm timp la categoria
B, adică la activităţi plăcute, împreună cu familia şi prietenii şi să mai echilibrăm diagrama!
Capitolul 1. CARIERA SI DEZVOLTAREA
PROFESIONALĂ. 1.6. Responsabilitate şi
răspundere în exercitarea profesiei
didactice

Responsabilitatea este considerată în dicţionarele şi enciclopediile uzuale şi de

specialitate ca fiind obligaţia unei persoane de a efectua ceva, de a răspunde, a da
socoteală de ceva, suportând consecinţele pentru efectele produse. Persoana
respectivă desfăşoară o anumită activitate şi răspunde pentru rezultatele obţinute,
având obligaţia de a verifica că se face ceea ce trebuie; în plus, i se cere un
comportament raţional, credibil, pe parcursul îndeplinirii sarcinilor. Totodată,
responsabilitatea implică autoritatea de a lua decizii în mod independent şi
obligaţia de a repara greşelile şi prejudiciile care s-au produs pe parcursul
desfăşurării activităţii.
Formulările de dicţionar sunt generale, neparticularizate, dar activitatea cadrelor
didactice se înscrie exact în parametrii definiţi, astfel, un cadru didactic:

• Conduce activitatea curriculară şi extracurriculară în condiţii

reglementate la nivel de sistem (ce se execută)

• Îşi alege metode adaptate elevilor şi condiţiilor şcolii şi le

implementează într-un mod raţional şi credibil (cum se execută, decizii luate în
mod independent)

• Organizează activităţi remediale (obligaţia de a repara greşeli, rămâneri

în urmă)

În fond, e vorba de o obligaţie / misiune ca urmare a ocupării unei poziţii asumată

conştient, deci care implică aprioric o anumită răspundere.

Accepţiunea primară a conceptelor de responsabilitate şi responsabilitate publică

ne trimite la obligaţie, datoria de a da seamă, de data asta public pentru
îndeplinirea misiunii încredinţate în mod formal şi legal. Acţiunea sau non-
acţiunea unei organizaţii sau instituţii, acţiunea inadecvată sau lipsită de atributele
(cum ar fi, de exemplu, transparenţa, eficienţa, eficacitatea) prezumate într-un
contract instituţional explicit, definit de cadrul legal şi de misiunea enunţată public
au consecinţe asupra persoanelor şi bunurilor, asupra bunăstării, vieţii şi siguranţei
acestora. Efectele negative directe cum sunt accidentele, prăbuşirea unor clădiri,
distrugeri, afectarea vieţii şi a sănătăţii sunt completate de efecte indirecte şi
mediate social sau instituţional prin mecanisme de interacţiune dintre cele mai
diverse.

Elementul identitar al adeziunii la responsabilitate ca valoare este subliniat de

Burke şi Reitzes (1991) care consideră că angajamentul pentru valori contribuie la
definirea identităţii individului, mai mult decât la crearea unor relaţii sau la
definirea rolurilor în organizaţii. Angajamentul pentru valori produce un set de
semnificaţii pentru subiect, iar acesta îl poziţionează apoi în reţeaua socială şi îl
identifică drept purtător de valori şi practicant consecvent al unei linii de conduită.

Lipsa de răspundere sau sustragerea de la răspundere este sancţionată cu ajutorul

unei palete graduale de pedepse.
Vom examina în continuare conceptul de „responsabilitate” aşa cum este utilizat în
literatura de specialitate anglo-saxonă, cu accent pe lucrările lui Austin Ranney
(1954), Fritz Morstein Marx (1957) şi Herbert Spiro (1953) referitoare la
instituţiile publice, cu adaptare pentru unităţile şcolare. O parte din analizele
autorilor mai sus menţionaţi se axează pe discutarea aspectelor care sunt implicate
cel mai frecvent atunci când se utilizează conceptul de responsabilitate, şi anume:
receptivitatea, flexibilitatea, consecvenţa, stabilitatea, leadership-ul, probitatea,
transparenţa, competenţa, eficacitatea, prudenţa, procesul aşteptat, rezultatul
aşteptat şi răspunderea.

• Receptivitatea se referă la acceptarea de către cadrele didactice de solicitări,

idei, sugestii, propuneri ale elevilor, colegilor, părinţilor. Receptivitatea
presupune o anumită deschidere către oameni şi răspunsuri prompte.

• Flexibilitatea presupune să nu se ignore anumite grupuri sau nevoi specifice

relevante atunci când se planifică activităţile, se aleg metodele şi mijloacele

• Consecvenţa înseamnă a adopta şi a respecta constant aceleaşi principii şi a

menţine acelaşi curs al acţiunilor. Pentru activitatea didactică acest aspect este
extrem de important în realizarea evaluării sumative

• Stabilitatea implică faptul că e necesar să existe o anumită consecvenţă în timp

în ceea ce priveşte activităţile derulate şi metodele şi mijloacele utilizate (nu se
improvizează şi experimentează permanent noi metode netestate).

• Leadership-ul se referă la faptul că în societatea contemporană cadrele

didactice trebuie să facă mai mult decât să răspundă la solicitările publice, adică
trebuie să aibă iniţiativa în ceea ce priveşte propunerea de soluţii la anumite
probleme şi chiar să se implice în definirea acestor probleme.

• Probitatea este invocată atunci când vorbim de oameni responsabili sau de

instituţii responsabile. Putem da ca note definitorii ale conceptului de probitate
onestitatea şi integritatea.

• Transparenţa. Procesul didactic, deşi se desfăşoară în spaţiul şcolar

(tradiţional în clasă, ca interacţiune între profesor şi elevii săi) trebuie să fie
transparent şi deschis analizei publice.

• Competenţa. Se referă la activitatea desfăşurată în şcoală, pregătirea şi

derularea activităţilor didactice, de management şi administrative şi va fi
ghidată de actele normative în vigoare cu ajutorul standardelor (în cazul în care
acestea există). În lipsa unor standarde oficiale, elaborarea unora interne poate
raporta coerent demersul tuturor cadrelor didactice ale şcolii la rezultatele
aşteptate.
 • Eficienţa. Realizarea activităţilor trebuie să fie eficientă, cu utilizarea
resurselor existente, cu alocarea lor în funcţie de priorităţi, cu achiziţionarea de
noi materiale şi echipamente după o analiză riguroasă a utilităţii lor prin
raportare la planul de dezvoltare instituţională şi după o analiză atentă a
raportului cost/beneficii aşteptate.

• Precauţia. Fiind vorba de copii, toate activităţile curiculare şi

extracurriculare trebuie gândite în raport cu posibile consecinţe şi nu elaborate
ad-hoc.

• Procesul aşteptat. În primul rând trebuie să se supună cerinţelor impuse de

documentele reglatoare (durată, cerinţe curriculare, respectarea prevederilor
privind planificarea, notarea, raportarea la standardele existente generale sau
interne, norme NTSM şi PSI etc)

• Rezultatele aşteptate. Acest aspect trebuie privit din punctul de vedere al

şcolii, rezultatele aşteptate putând să fie diferit de cel aşteptat de elevi, părinţi
sau chiar de unele cadre didactice.

• Răspunderea. Putem vorbi aici despre răspunderea profesională - un

model de răspundere în care se elaborează standarde într-un cadru colegial, cu
privire la activităţile din şcoală, în care există o abordare a rolului de conducere
(director, şef) mai mult din perspectiva liderului preocupat de respectarea
standardelor profesionale. Această abordare se bazează pe motivaţia internă, iar
consecinţele pentru profesori se găsesc în aria evaluării realizate de către egali
(ceilalţi profesori), în funcţie de succesul sau eşecul elevilor şi de contribuţia
fiecăruia la creşterea reputaţiei instituţiei. De un alt tip de răspundere este
vorba în cazul cadrelor didactice care sunt numite în comisii de examinare de
diferite tipuri

APLICATII

Am ordonat pe prima coloană, în tabelul de mai jos, alfabetic aspectele ce trebuie

luate în considerare la stabilirea responsabilităţii pentru a nu induce ideea de
ierarhizare a lor. Toate aspectele sunt importante, ierarhizarea lor se poate face,
eventual, în funcţie de cultura organizaţională a fiecărei şcoli.

Ai descrierea lor succintă ca punct de plecare. În coloana a doua te rugăm să indici,

cât mai concret, elementele componente pe care le consideri importante în şcoala
ta, ale fiecărui aspect.
Pe coloana a treia vei indica posibile abateri în realizarea elementelor componente
prin raportare la reglementările legale şi la realitatea şcolii tale (cultura
organizaţională, reguli interne scrise şi nescrise etc. factori de influenţă).

Nerespectarea sau neglijarea acestor aspecte ale responsabilităţii atrage după sine
sancţiuni care pot să fie administrative, juridice sau morale.

Termenul mai larg de „responsabilitate publică” se regăseşte frecvent în asociere

cu "morala şi etica” organizaţiilor şi instituţiilor. Aspectul etic al responsabilităţii
morale este legat de acţiunile întreprinse şi de consecinţele lor în plan social. De
aceea, discursul despre responsabilitate nu poate fi rupt de discursul privind
aspectele formalizate ale culturii organizaţionale (coduri etice, coduri de conduită
profesională) şi de aspectele intrinseci şi neformalizate - asumare, iniţiativă
organizaţională, independenţă decizională şi chiar rezistenţă la presiuni, în numele
responsabilităţii publice, al legalităţii în integralitatea sa şi al unei raţionalităţi
izvorâte din asumarea conştientă a misiunii. Aspectul etic al exerciţiului
responsabilităţii este însoţit de o paletă graduală de recompense şi pedepse aflate
fie în sarcina opiniei publice, a manifestărilor informale ale normativităţii societale
(lauda, onorurile, aprecierea - blamul public, oprobriul), fie în sarcina grupului sau
organizaţiei, care, prin elementele culturii organizaţionale, celebrează, apreciază,
dar şi dezaprobă, sancţionează prin evitare, dispreţ, stigmatizare.

Te invităm să semnalezi posibile abateri la fiecare element component identificat şi

modul în care acestea ar sunt/ ar putea fi sancţionate. Referirile le vei face indicând
doar tipul sancţiunii (nu cuantumul ei). Indică şi sancţiunile morale şi modul în
care funcţionează în şcoala ta.

Ne referim în aceasta aplicaţie doar la sancţiuni şi nu la recompense (cum probabil

ai întâlnit în alte cursuri de formare). Îţi reamintim că subiectul secvenţei este
responsabilitatea, adică, în termeni concreţi, simpli şi clari, să-ţi faci treaba pentru
care ai fost angajat în condiţiile legii şi cu rezultatele aşteptate de angajator. Despre
motivare poţi afla la capitolul de managementul resurselor umane dintr-un curs de
management educaţional!

Aspectul Elemente Posibile Posibile

abateri modalităţi
componente de
sancţionare
Competenţa
Consecvenţa
Eficacitatea
Flexibilitatea
Leadership-ul
Probitatea
Procesul

aşteptat
Prudenţa
Răspunderea
Receptivitatea
Rezultatele

aşteptate
Stabilitatea
Transparenţa

Tema de reflectie

Tema de reflecţiei o constituie rezultatele de la examenul de bacalaureat sesiunea

iulie 2018. Raportează-te la şcoala ta dacă rezultatele au fost mai slabe decât de
obicei, sau, dacă nu e cazul, la o şcoală pe care o cunoşti care a fost în această
situaţie. Bazează-te pe analiza care ai făcut-o la exerciţiul anterior şi identifică
abateri la componentele responsabilităţii care au făcut posibile respectivele
rezultate. Supune analizei responsabilitatea cadrelor didactice din şcoala la care te
raportezi. Fii obiectiv, nu căuta scuze, ci reflectează asupra cauzelor.

Să trecem în continuare şi alte aspecte ce influenţează responsabilitatea. Modul în

care se realizează coordonarea/conducerea activităţii organizaţiei poate influenţa în
mod hotărâtor mecanismele de responsabilitate.

Relaţiile de coordonare pot fi împărţite în patru categorii: formale interne,

informale interne, formale externe şi informale externe.

• Prin relaţia de coordonare formală internă se înţeleg acele abordări care se

axează pe direcţionare şi control din partea managerului aflat la vârful
ierarhiei, pe care el le exercită cu ajutorul unor metode ierarhice cum sunt:
bugetarea, managementul personalului, standardele şi regulile procedurale,
precum şi prin structurarea şi restructurarea organizaţiei. Ne referim aici în
principal la aspectele corelate cu valorile, atitudinile şi comportamentul
 directorului (deşi, în mod formal, deciziile majore se iau în Consiliul de
administraţie)

• Coordonarea informală internă se referă la acele abordări care pun

accentul pe valori ale organizaţiei sau personale, pe aspectele de
reprezentare şi profesionale ale serviciilor educaţionale ca surse ale
responsabilităţii. Această poziţie include şi subliniază valori şi atitudini:
identificarea, loialitatea şi reacţiile la leadership, solicitările privind o
„birocraţie reprezentativă” (asigurarea reprezentativităţii efective în
organismele colective de conducere şi coordonare), solicitările ce vizează
„responsabilitatea funcţională” (asigurarea condiţiilor de desfăşurare a
activităţii sub aspectul resurselor de diverse tipuri şi a climatului general din
şcoală). Sunt incluse aici şi relaţiile interpersonale ale cadrelor didactice,
posibilele conflicte (latente sau manifeste), cultura organizaţională.

• Poziţia formală externă se bazează în primul rând pe coordonare şi control

formal extern, deşi, în general, se recunoaşte că această poziţie prezintă de
multe ori şi caracteristici preponderent informale. Această poziţie pune
accentul pe controlul (formal extern) exercitat de organisme specializate. Ne
referim aici la coordonarea şi controlul efectuate de ISJ şi ministerul de
resort, organele financiare abilitate, de alte instituţii cu atribuţii de control
(ce vizează, de exemplu respectarea normelor PSI, NSSM etc.)

• În relaţia informală externă sunt incluse abordările care merg pe

reprezentarea grupurilor de interese, participarea comunităţii, şi, în general,
pe democraţia participativă. Modelul de responsabilitate elaborat pe baza
acestui concept implică un element de participare a comunităţii la procesul
administrativ. De obicei, această participare este „formalizată” şi
normativizată prin reglementări administrative. Toate aceste caracteristici
sunt desemnate ca „informale” pentru că au avantajul participării de grup şi
calităţi precum: identificarea, consensul, status-ul şi stimularea. Ce este
important la această componentă informal-externă este faptul că relaţiile
interpersonale sau intergrupuri sunt mai importante aici decât relaţiile
statutare. Intră la această categorie relaţiile cu sponsorii şcolii (dacă şcoala
are aşa ceva), cu părinţi cu influenţă pe plan local, cu alte persoane cu
notorietate şi/sau influenţă.

APLICATII

Ne întoarcem la tabelul de la aplicaţia anterioară care are o coloană pe care nu ai

utilizat-o încă. Notează titlul ultimei coloane: Factori de influenţă.
Identifică la fiecare din elementele componente pe care le-ai notat care sunt
posibilii factori de influenţă din cele patru categorii menţionate mai sus ce pot
induce abateri.

Tema de reflectie

Cum ar putea fi diminuată influenţa factorilor pe care i-ai identificat ca inducând

abateri.

Exerciţiu de creativitate

Stabileşte scopul, obiectivele, competenţele vizate şi conţinuturile unui curs de

formare, structurat pe capitole şi subcapitole pe un domeniu care te interesează şi
pe care nu l-ai găsit în nici o ofertă de formare din cele analizate la aplicaţiile din
acest capitol.

Capitolul 2. COMUNICARE
INTELIGENTA SI OPTIMUM
RELATIONAL

De ce unii oameni îşi revin imediat după o situaţie neplăcută, iar alţii au nevoie de
ani întregi să treacă peste un necaz? De ce unii par să rezoneze mereu cu cei din
jur, în timp ce alţii rămân insensibili la emoţiile celorlalţi? De ce există optimişti
incurabili şi pesimişti care nu se pot schimba? Fiecare dintre noi are propriul stil
emoţional, ce are, în concepţia autorilor, şase dimensiuni: atenţia, perspectiva,
rezilienţa, conştiinţa de sine, sensibilitatea la context şi intuiţia socială. Împreună,
ele determină ceea ce numim inteligenţa emoţională, iar combinarea lor în
proporţii diferite explică de ce fiecare dintre noi răspunde într-un mod propriu la
evenimentele din viaţa sa. Comunicarea cu funcţia ei de coautor al realităţii, se
pretează la o abordare complexă. Acelaşi mesaj şi cod capătă valenţe diferite în
funcţie de situaţie. În studiul său asupra cercetării comunicării Rime identifică trei
direcţii: macroanaliza, microanaliza (centrată pe aspectele particulare) şi o direcţie
intermediară, funcţională.

Studierea comunicării non verbale rămâne un orizont deschis pentru noi

perspective şi explicaţii referitoare la descifrarea implicaţiilor specifice, prioritate
au următoarele întrebări: cum este implicat comportamentul facial în experienţa
emoţiilor ?; există diferenţe individuale în comportamentul facial ?; putem înţelege
personalitatea individului după schimbările de expresie ?; putem înţelege
personalitatea interlocutorului după intuiţia noastră ?; ne putem conduce prioritar
după intuiţie ?; care sunt momentele în care intuiţia dormitează ?; cum este
implicată intuiţia în comportamentul facial de comunicare ?; cât din viaţa de relaţie
se datorează intuiţiei şi cât comunicării verbale ? etc. O problemă de ordin mai
general este dacă acordarea unei importanţe mai mari intuiţiei, nu ar favoriza
perceperea mai adecvată a realităţii, prin surprinderea lucrurilor fără falsificare,
realizarea şi consolidarea încrederii în sine, constituirea unei personalităţi cu o mai
puternică şi sigură conştiinţa de sine. Un ambient nestresant şi destins ar putea
dezvolta intuiţia actualizarea, stăpânirea informativ-emoţională a situaţiei,
stabilirea scopului în termeni mai precişi, cum sentimentele şi gîndurile negative
perturbă personalitatea prin teamă şi frustrare, comunicarea ar putea deveni un
exerciţiu al libertăţii, certitudinii şi izbăvirii deopotrivă.

Subiect al cercetărilor, studiilor şi confruntărilor de idei, comunicarea a devenit o

temă centrală în antropologie, psihologie, sociologie, informatică. Raportat la
umanitate ,,Limbajul este cel mai bun şi cel mai rău dintre lucruri” după cum
spunea Esop. Perceput încă din antichitate ca element fundamental al existenţei
umane, verbul ,,a comunica" avea conotaţii multiple: ,,a pune de acord", ,,a
transmite ceva", „a fi în relaţie cu ....”, etc. Deşi este de origine latină termenul
„communis" –cuminecare- studiul practic 1-au intreprins grecii; arta cuvântului,
măiestria construirii unui discurs public cu acces pentru orice cetăţean apare
pregnant în textul lui Platon „Apărarea lui Socrate".Cuvântul tratează şi vindecă pe
fiicele lui Proteus, prin medicul mitologic Melagos.

Comunicăm pentru înţelegerea celorlalţi, pentru înţelegerea noastră de către

ceilalţi, comunicăm pentru a ne face cunoscute trebuinţele şi a cunoaşte trebuinţele
altora, dar purtăm şi un dialog interior cu convingerile noastre. S-a dovedit că
printre trebuinţele fundamentale umane este şi ,,trebuinţa de alţii" de social,
manifestată în copilărie şi tinereţe în special, această trebuinţă are valenţe
emergente pentru formarea personalităţii.Formele miniaturale, neajutorarea
comunicată prin privire, ochi, mânuţe întinse mamei declanşează comportamentul
parental, de ocrotire, asistenţă hotărâtoare pentru planul afectiv. Încă din prima
copilărie, relaţiile interumane au semnificaţie nu numai pentru existenţa biologică a
individului, dar şi pentru constituirea personalităţii. Apar şi se dezvoltă
concomitent trebuinţele de stimă şi autorealizare (Maslow, 1993 p. 121 şi u.).
Datorită permanentelor expuneri la diversitatea continuă a situaţiilor şi
evenimentelor, personalitatea se transformă continuu.

În viziunea lui Rotter sistemul trebuinţelor psihologice poate fi definit prin 6

categorii:

-Trebuinţe de recunoaştere şi statut ; asigură dobândirea unei poziţii sigure în

cadrul unui grup;
-Trebuinţele de protecţie / dependenţă caracterizate prin nevoia de a fi apărate de
către ceilalţi în faţa eşecurilor şi a consecinţelor acestora;

-Trebuinţele de dominaţie : vizează o permanentă controlare şi direcţionare a

acţiunilor celorlalţi;

-Trebuinţele de independenţă : asigură persoana în a hotărî modalitatea

de acţionare, timpul potrivit acesteia, valorizând capacitatea de a realiza singur
anumite lucruri;

-Trebuinţa de dragoste şi afecţiune : face omul acceptat, plăcut, stă la baza

relaţiilor, temporale sau permanente ce le va stabili efectiv;

-Trebuinţa de confort fizic: este o

combinaţie complementară a satisfacţiei organice cu simţul de securitate
(D.,Schultz, 1986).

Sensul larg cuprinde toate procedeele prin care un spirit poate afecta alt spirit sau
în anumite cazuri pentru a lărgi mai mult sfera comunicării reprezintă procedeul
sau procedeele prin care un mecanism afectează alt mecanism.

Toate acestea se realizează prin comunicare, fenomen complex, greu de definit. A

împărtăşi, a amesteca, a uni, preluate din cuvântul străvechi „cuminecare" după
cum spunea Constantin Noica „cuminecăm chiar întru neputinţa de a comunica,
cuminecăm întru fericire şi nefericire ... tot ce e viaţă şi cultură sunt deopotrivă
comunicare şi cuminecare", (după Săucan, D.Ş. 2002). „Sensul larg cuprinde toate
procedeele prin care un spirit poate afecta alt spirit sau în anumite cazuri pentru a
lărgi mai mult sfera comunicării reprezintă procedeul sau procedeele prin care un
mecanism afectează alt mecanism" (Shannon şi Weaver).

Câmpul relaţional activează feed-back-ul - prin care se influenţează transmiterea

mesajului ulterior emiţătorului.

Feedback-ul pozitiv încurajează desfăşurarea actului comunicaţional, amplificând

în cazul celui care comunică sentimentul eficacităţii de sine, încurajându-l.

Feedback-ul negativ poate conduce la întreruperea comunicării, blocând dorinţa de

interrelaţionare. S-au conturat în decursul cercetărilor, tehnici de feed-back care să
permită autocontrolul şi eficientizarea comunicării. Cele mai des folosite sunt
următoarele:

1. parafraza - prin care cu propriile cuvinte încercăm să redăm ideile formulate de

interlocutor, pentru a ne convinge de corectitudinea interpretării noastre;

2. întrebarea directă scurtă - care poate oferi variante de răspuns de tipul da sau
nu;
3. întrebarea indirectă - încearcă crearea posibilităţii interlocutorului de a-şi
exprima o opinie sincer. Este folosită mult în psihoterapie.

4. întrebarea cu răspuns sugerat - prin care se conduce discuţia la obţinerea

răspunsului dorit.

5. ascultarea activă - este redată prin modul în care ne exprimăm acordul sau
dezacordul cu interlocutorul. Este însoţită de obicei de mişcări regulatorii ale
corpului care amplifică efectul produs de semnificaţia cuvintelor interlocutorului
asupra noastră.Ascultare activă

Nu trebuie să lase impresia de o receptare ci prin ea să introducă un dialog.

Tăcerile nu vor fi cultivate ca forme de presiune asupra interlocutorului pentru a-l
forţa să bată în retragere sau ca expresie a rezervei ascultătorului sau negare a celor
spuse de interlocutor ci sunt respectate, urmând a fi interpretate ca element de
punctare, timp de reflecţie sau trecere către altceva. Stadiul superior sau de
supervizare nu este o atitudine indicată pentru atingerea scopului clinicianului.
Ascultarea presupune o atitudine de întâmpinare susţinută în prezent şi readaptată
constant la ceea ce exprimă persoana din faţă sa. Nu se vor afişa semen de
nerăbdare, plictiseală sau anticipare atotştiutoare la relatările subiectului. Atenţia
îndeosebi va fi îndreptată către lupta interioară a subiectului cu sinele. Prezintă
multiple faţete. Este centrată pe persoană dar şi asupra propriei persoane. Deschide
căi către planul afectiv, emoţional, intelectual. Empatia dezvoltată în cadrul acestei
atitudini implică şi o mai mare acurateţe în perceperea celor mai mici schimbări ce
au loc în interiorul subiectului. Se exprimă înţelegerea celor relatate de subiect
printr-o gamă variată de comportamente de la ecou ce poate lua forma unor
interjecţii sau onomatopee (ah, hm) la expresii de genul: înţeleg, bine, aşa cum
spui.

Are următoarele caracteristici: absenţa abordării teoretice sau decupaj conceptual

preliminar, limbajul utilizat este simplu, obişnuit; implicare emoţională a
ascultătorului se păstrează în limitele normale; observarea este evolutivă şi
multidimensională în acelaşi timp păstrând simplitate şi modestie cu focalizarea
energie în serviciul celorlalţi şi nu în dominarea lor (apud. Peretti, A. 2001).
Secretul celor relatate de către subiect trebuie păstrat.

Exercitii de dezvoltare a comunicarii

Incercati sa dezvoltati capacitatea de comunicare la elevi, tinand seama de

urmatoarele

deprinderi :

 ascultareactivă;
 dialogare;
  însuşireşi folosire a formulelor de politeţe;
 dezvoltare a capacităţii empatice;
 dezvoltare a comunicării asertive.
 respectare a normelor de comunicare orală şi scrisă
 cunoaştere a limbajului non-verbal şi paraverbal

Utilizat pentru a descrie diferenţele dintre oameni şi a explica comportamentul lor,

folosit frecvent în limbajul cotidian, termenul "inteligenţă" nu are o definiţie
precisă cu care să fie de acord toţi specialiştii în domeniu. De-a lungul timpului,
divergenţele legate de concepul de inteligenţă s-au datorat fapului că inteligenţa
este un fenomen complex cu o largă varietate de abordari şi cu reprezentări sociale
multiple.

Multe manuale actuale de psihologie acceptă definiţia inteligenţei ca abilitatea

generală de a îndeplini activităţi cognitive. Altele înclină spre o definiţie orientată
mai mult spre comportament: capacitatea de a învăţa din experienţă sau capacitatea
de a se adapta propriului mediu. Sternberg a combinat aceste două puncte de
vedere, afirmând astfel că inteligenţa este capacitatea cognitivă care determină o
persoană să înveţe din experienţă, să raţioneze corect, să apeleze uşor la informaţii
importante din memorie şi să facă faţă solicitărilor vieţii de zi cu zi. O înţelegere
potrivită a fenomenului presupune identificarea unor expresii ale inteligenţei care
nu sunt independente una de alta. În viaţa de zi cu zi, atât la nivel intrapersonal şi
interpersonal, cât şi pe plan profesional utilizăm inteligenţa socială. Inteligenţa
înţeleasă ca potenţialitate de bază ce permite achiziţia de cunoştinţe şi abilităţi
cognitive, esenţiale pentru o persoană şi care se dezvoltă de-a lungul vieţii în
interacţiunea cu mediul, a fost numită inteligenţa naturală sau potenţială.
Inteligenţa academică este determinată prin intermediul testelor de inteligenţă şi
este o combinaţie a potenţialităţii unui individ şi a cunoaşterii achiziţionate de
acesta în primii ani de viaţă şi în perioada educaţiei formale.

Termenul de inteligenţă emoţională a fost formulat în anul 1985 şi era considerat o

abilitate ce implică o relaţionare creativă cu stările de teamă, durere şi dorinţă şi a
fost folosit pentru prima data intr-un articol din anul 1990 de catre psihologii, Peter
Salovey si John Mayer Cu toate ca acest termen este relativ nou, componentele
conceptului, inteligenta emotionala pot fi datate pana la arhicunoscuta afirmatie a
lui lui Socrate (470 – 399 iHr)„Cunoaste-te pe tine insuti”. In Biblie, atat in
Vechiul cat si in Noul Testament „Nu fa altuia ce tie nu-ti place” si „Iubeste-ti
aproapele ca pe tine insuti” pot fi vazute ca elemente de Inteligenta Emotionala.

Inteligenta Emotionala este formata din 4 elemente:

o Intelegerea mai buna a propriilor emotii

o Gestionarea eficienta a propriilor emotii si crestere semnificativa a
calitatii vietii
 o Intelegerea mai buna a celor din jur si o convietuire cu un grad de
confort ridicat
o Crearea de relatii mai bune la toate nivelele cu cei din jur si cresterea
productivitatii si a imaginii personale

Conform cercetarilor statistice, competenta emotionala este de doua ori mai

importanta decat abilitatile tehnice sau intelectuale. Dezvoltarea inteligentei
emotionale reprezinta intelegerea si gestionarea emotiilor pentru a crea relatii
armonioase cu cei din jur.

Componente ale Inteligentei Emotionale

a. Auto–Constientizarea

-Determinarea punctelor forte si a limitarilor

-Constientizarea emotiilor si a efectelor acestora asupra comportamentului, precum

si de impactul acestora asupra celorlalti.

-Analiza comportamentului dinr-o perspectiva introspectivă.

b.Managementul emoţiilor

-Obtinerea abilitatilor de a face fata in mod eficient stresului si frustrarii.

- Sa fii flexibil si sa doresti sa te adaptezi la schimbare.

c.Imaginea proprie si Auto–motivarea

-Dezvoltarea unui simt de autoevaluare si increderea in abilitatile de a face fata

cererilor.

-Motivarea prin factori interni precum nevoia de realizare si nevoia de dezvoltare

personala.

d.Abilitati sociale

-Ascultare activă

-Intrare in raport cu ceea ce simt ceilalti

-Prevenirea unei influente negative a factorilor emotionali asupra capacitatii de

ascultare

-Asertivitate
-Gestionarea conflictelor
Inteligenta emotionala reprezintă un set de aptitudini umane, nu este o abilitate
monolitica. Include constientizarea de sine, include capacitatea de a ne controla
emoţiile, ceea ce nu inseamna sa ne reprimam emotiile. In al treilea rand, avem
empatia, capacitatea de a simti felul in care ceilalti oameni se simt, cat si o
constientizare sociala generala, iar in al patrulea rand, capacitatea de a pune
laolalta toate aceste aptitudini in timpul unei interactiuni. Preluând rezultatele
cercetãrilor asupra creierului si comportamentului, Gardner propune extinderea
conceptului de inteligentã. Este binecunoscut termenul de IQ - coeficientul care
mãsoarã inteligenta umanã înnãscutã si care nu prea poate fi ameliorat pe parcursul
vietii. O asemenea întelegere nu explicã, de pildã, situatiile în care persoane cu un
IQ mediu sau relativ scãzut au cunoscut un mare succes. De aceea, autorul a
deschis calea unei psihologii care acordã un interes egal si inteligentei
sentimentelor. Inteligenta emotionalã (EQ) presupune în primul rând constientizare
de sine, autodisciplinã si empatie. Ea dã seama de felul în care ne controlãm
impulsurile si sentimentele. Vestea bunã este faptul cã inteligenta emotionalã poate
fi îmbunãtãtitã. Desi copilãria este extrem de importantã în punerea unor baze
solide pentru dezvoltarea inteligentei emotionale, ea poate fi îmbunãtãtitã si
cultivatã inclusiv la vârsta adultã. La peste zece ani de la aparitia primei editii în
limba englezã, studiul inteligentei emotionale a cãpãtat proportiile unui domeniu
stiintific autonom în slujba cãruia lucreazã un numãr impresionant de cercetãtori
folosind cele mai avansate metode tehnologice. Astãzi inteligenta emotionalã se
predã în scoli si universitãti, competentele sale au devenit criterii de angajare sau
de promovare în carierã, iar programele de educatie pe baza sa au devenit punctul
de plecare în politicile sociale de prevenire a îmbolnãvirilor sau criminalitãtii.

Teoria inteligentelor multiple a lui Howard Gardner

In cea mai importanta carte a sa, “Inteligentele Multiple”, publicata in anii 1980,
Howard Gardner sugereaza ca ar exista cateva tipuri distincte de inteligente la
oameni:

-inteligenţa lingvistică: Aceasta implica sensibilitatea la limbajul scris si vorbit,

abilitatea de a invata limbi straine, si capacitatea de a folosi limbajul pentru a
atinge anumite scopuri. Avocatii, oratorii, scriitorii si poetii sunt persoane cu
inteligenta lingvistica mare.

-inteligenła logico-matematică: abilitatea de a analiza problemele în mod logic,

îndeplini operaţii matematice si investiga subiecte stiinţifice. Matematicienii,
logicienii si oamenii de stiinţă dau dovadă de inteligenţă logico-matematica.

-inteligenta muzicala: se refera la abilitatile in compunerea, redarea si aprecierea

modelelor muzicale. Gardner afirma in cartea sa ca dintre toate darurile cu care un
individ este inzestrat, cel mai devreme se afirma talentul muzical.
-inteligenta motrica si kinestezica: reprezintă potentialul unei persoane de a-si
utiliza intregul corp sau parti ale corpului pentru a rezolva probleme sau
confectiona produse.

-inteligenta spatiala: denotă potentialul de a recunoaste si manipula caracteristici

spatiale largi (de ex. navigatorii si pilotii), ca si caracteristici spatiale extrem de
fine (de ex. sculptorii, chirurgii, artistii grafici, arhitectii).

-inteligenta interpersonala: reprezintă capacitatea unei persoane de a intelege

intentiile, motivatiile si dorintele altor persoane, si de a lucra in mod eficient cu alti
oameni (oamenii din vanzari, profesorii si liderii politici au nevoie de o mare
inteligenta interpersonala).

-inteligenta intrapersonala: capacitatea de autointelegere si autocunoastere a

dorintelor, temerilor si capacitatilor personale, si folosirea acestor informatii pentru
reglarea propriei vieti.

Cativa ani mai tarziu, dupa aparitia primei versiuni a «Inteligentelor Multiple»
Gardner a analizat posibilitatea evidentierii altor trei forme de inteligenta,
incluzand :

-inteligenta naturalista: persoanele cu o mare cunoastere a lumii vii (de ex.

abilitatea de a identifica multe specii de flora si fauna). Ele noteaza ca desi multi
copii arata un interes timpuriu pentru animale si dinozauri, doar cativa arata un
interes pronuntat si continuu pentru mediul natural.

-inteligenta spirituala: persoanele care sunt interesate de experientele si entitatile

cosmice care nu sunt inca percepute cu simturile clasice dar care sunt, totusi,
extrem de importante pentru fiintele umane.

-inteligenta existentiala: este persoana capabilă după Gardner de a intelege

semnificatia vietii, rostul mortii, soarta ultima a lumilor fizice si psihologice si
experienta iubirii cosmice, neconditionate. La acestea adaugă mai recent Gardner
inteligenţa umorului şi inteligenţa morală

Inteligenţa emoţională înseamnă înţelegerea şi gestionarea propriilor emoţii,

înţelegerea celor din jur şi crearea de relaţii mai bune cu ei. O neînţelegere
împreună cu gestionarea inadecvată a propriilor emoţii scad foarte mult inteligenţa
unei persoane.

Beneficiile Inteligentei Emotionale

 Performante marite
 Motivatie imbunatatită
 Inovatie sporita
  Incredere
 Leadership si management eficient
 Munca in echipa excelenta

Inteligenţa socială

În general, inteligenţa socială ar putea fi definită ca şi capacitate cognitivă

superioară de percepere adecvată, de comprehensiune, evaluare şi utilizare
corespunzătoare a evenimentelor şi practicilor sociale. Modalitatea de
operaţionalizare a inteligenţei sociale poate include:

 nivelul de sensibilitate faţă de evenimentele sociale;

 fluiditatea şi flexibilitatea interpretativă în evaluarea interacţiunilor
sociale;
 capacitatea de asimilare, evaluare şi exersare a valorilor şi practicilor
sociale;

Determinarea nivelului de inteligenţă socială devine semnificativă în raport cu

cunoaşterea poziţiei receptorului faţă de intenţionalitatea mesajului şi de finalitatea
concretă a acestuia. Decodificarea de către receptor a mesajului social reface în
sens invers drumul codificării. Putem presupune că receptorul trebuie să fie
înzestrat sau să dispună cel puţin parţial de aceleaşi mijloace operaţionale, de
structuri logice similare de simbolizare, care să-i mijlocească o apropiere firească,
naturală şi eficientă de evenimentele sociale.

Temenul de inteligenţă socială a fost inventat de Edward Lee Thorndike (1920) şi

se referă la abilitatea individului de a se angaja în interacţiuni sociale cu caracter
adaptativ. Guilford defineşte inteligenţa socială ca abilitate de cunoaştere a
comportamentulu altor indivizi, de acceptare-relaţionare la comportamentul altor
personae si de adaptare eficientă a individului în funcţie de situaţii şi aşteptări.

Cercetătorii în domeniu s-au întrebat dacă inteligenţa de tip social este un concept
distinct de alte concepte înrudite, cum ar fi inteligenţa de tip academic, şi s-au
bazat pe anumite dificutăţi în definirea acestuia. Unele definţii fac referire
primordial la componenta cognitivă prin abilitatea de a-i înţelege pe ceilalţi. Alte
definiţii pun accent pe latura comportamentală, cum ar fi capacitatea de a
interacţiona eficient cu cei din jur. Iar altele se bazează pe un fundament
psihometric şi definesc inteligenţa socială ca abiliate de a rezolva cu succes teste
referitoare la aptitudini sociale.

Se consideră că inteligenţa socială este diferită de inteligenţa academică şi această

diferenţă se poate observa cu uşurinţă în viaţa de zi cu zi a oamenilor. Unii oameni
care au succes în rezolvarea problemelor academice pot avea dificultăţi în
rezolvarea situaţiilor de natură socială. De asemenea ei pot întâmpina greutăţi în
înţelegerea cu ceilalţi, în timp ce alte persoane care nu excelează din punct de
vedere al inteligenţei academice, pot relaţiona eficient şi răspund corespunzător în
contexte sociale. Inteligenţa socială include în mod evident cunoaşterea socială şi
interacţiunea socială.

Din cercetările specialiştilor s-au conturat şase abilităţi cognitive raportate la

comportamentul social al indivizilor:

1. Capacitatea de a identifica stările mentale ale indivizilor;

2. Capacitatea de grupare a stărilor mentale identificate la alte persoane pe baza

similarităţii;

3. Capacitatea de a interpreta conexiunile semnificative ale actelor

comportamentale;

4. Capacitatea de a analiza succesiunile comportamentelor sociale;

5. Capacitatea de a fi flexibil în interpretarea schimbărilor în cadrul

comportamentului social;

6. Capacitatea de a prevedea ce se poate întâmpla într-o situaţie persoanlă.

Consacratele tipuri de inteligenţă propuse de Gardner au fost transpuse de către

Albrecht într-un model, considerat util în planul profesional şi practic. Astfel
modelul ASPEAK presupune că oameni posedă şase dimensiuni principale de
inteligenţă.

Inteligenţa abstactă (A) care implică raţiunea, conceptele, abilităţile verbale,

informaţiile matematice, simbolice.

Inteligenţa socială (S) face referire la interacţionarea eficientă şi de succes cu

ceilalţi în contexte sociale diferite.

Inteligenţa practică (P) include capacitatea de a rezolva probleme curente şi de a fi

perseverent în a duce la bun sfârşit activităţile desfăşurate.

Inteligenţa emoţională (E) duce la cunoaşterea interioară şi la abilitatea de a

controla reacţiile în mod pozitiv.

Inteligenţa apreciativă (estetică) (A) se referă la aprecierea corectă şi reală a

formei, design-ului şi a relaţiilor.

Inteligenţa kinestezică (K) implică capacităţile motrice ale întregului corp, care
dezvoltă abilităţi specifice.
De-a lungul anilor numeroase studii au dezbătut problema inteligenţei de tip social
şi s-a constatat importanţa din ce în ce mai mare acordată de cercetători
problemelor care implică factori sociali şi care influenţează persoanlitatea umană.
O parte a condiţiei umane face referire la capacitatea unei persoane de a se
cunoaşte pe sine însuşi, dar şi pe ceilalţi, de a se înţelege şi colabora cu cei din
jurul său, de a se angaja în interacţiuni sociale pozitive. Inteligenţa socială include
conştientizarea situaţiilor şi dinamica socială care le guvernează, dar şi cunoaşterea
stilurilor şi strategiilor de interacţiune care pot ajuta o persoană să îşi atingă
obiectivele urmărite atât în relaţia intraindividuală, cât şi în cea interindividuală.
Inteligenţa socială implică în mod deosebit conştientizarea stărilor interioare şi a
propriilor percepţii şi modalităţi de reacţie vis-a-vis de contextul social. Toate
acestea pot fi exemplificate în profesia de cadru didactic.

Profesia de cadru didactic implică o serie de responsabilităţi, roluri, deziderate,

calităţi, competenţe, care o fac să se distingă de multe alte profesii al căror „
obiect” al muncii este omul.

În cadrul şcolii profesorul este conducătorul activităţii didactice care se desfăşoară

în vederea atingerii obiectivelor si competenţelor,prevăzute în documentele
şcolare, dând sens şi finalitate educativă tuturor componentelor implicate în
procesul de învăţământ. Un aspect esenţial în ceea ce priveşte profesia de cadru
didactic îl reprezintă competenţa profesională care include ansamblul de capacităţi
cognitive, afective, motivaţionale şi manageriale, care interacţionează cu trăsăturile
de personalitate ale educatorului, conferindu-i acestuia calităţile necesare efectuării
unei prestaţii didactice care să asigure realizarea competentelor de către toţi elevii;
iar performanţele obţinute să se situeze aproape de nivelul maxim al potenţialului
intelectual al fiecăruia.

Competenţa profesională a cadrului didactic din învăţământ derivă din rolurile pe

care acesta le îndeplineşte în cadrul şcolii. Practica evidenţiază diversitatea
rolurilor unui cadru didactic printer care pot fi amintite:

 expert al actului predare-învăţare:selecţionează

 agent motivator: declanşează şi întreţine interesul, curiozitatea şi dorinţa lor
pentru activitatea de învăţare.

 creatorul situaţiilor de învăţare cât mai favorabile pentru atingerea

obiectivelor pedagogice proiectate
 lider: conduce un grup de elevi, exercitându-şi puterea asupra principalelor
fenomene ce se produc
 consilier: în această ipostază este un observator sensibil al
comportamentului elevilor, un îndrumător persuasiv şi un sfătuitor al
acestora.
 model: prin întreaga sa personalitate, prin acţiunile şi comportamentul său
 manager: supraveghează întreaga activitate
Profesorul are de-a face cu un tip special de management şi anume:
„managementul clasei”. Acesta include toate deciziile şi acţiunile solicitate pentru
menţinerea ordinii în clasă. Profesorul îşi asumă o multitudine de roluri a căror
exercitare este dependentă de personalitatea lui. Dar pe lângă activitatea didactică
desfăşoară şi o activitate extraşcolară sau cultural educativă. Din totdeauna
profesiunea de dascăl a fost o profesie socială; din această perspectivă profesorul
este şi un pedagog social preocupat pentru ridicarea gradului de cultură şi
civilizaţie.Din cele de mai sus decurg dimensiunile competenţei profesionale a
cadrului didactic:

A. competenţa de specialitate care cuprinde trei capacităţi principale:

 cunoaşterea materiei;
 capacitatea de a stabili legături între teorie şi practică;
 capacitatea de înnoire a conţinuturilor în consens cu noile achiziţii ale
ştiinţei domeniului ( dar şi cu cele din domenii adiacente)

B. competenţa psihopedagogică este rezultanta următoarelor capacităţi:

-capacitatea de a cunoaşte elevii şi de a lua în considerare particularităţile lor de

vârstă şi individuale la proiectarea şi realizarea activităţilor instructiv-educative;

 capacitatea de a comunica uşor cu elevii, de a-i influenţa şi motiva pentru

activitatea de învăţare, în general şi pentru învăţarea unei anumite discipline
de studiu în particular;
 capacitatea de a proiecta şi a realiza optim activităţi instructiv-educative (
precizarea obiectivelor didactice, selecţionarea conţinuturilor esenţiale,
elaborarea strategiilor de instruire,crearea unor situaţii de învăţare adecvate,
stabilirea corespunzătoare a formelor, metodelor şi instrumentelor de
evaluare, etc.
 capacitatea de a evalua obiectiv programe şi activităţi de instruire, pregătirea
elevilor, precum şi şansele lor de reuşită;
 capacitatea de a-i pregăti pe elevi pentru autoinstruire şi autoeducaţie

C. competenţa psihosocială şi managerială

Competenţa psihosocială şi managerială presupune următoarele capacităţi ale

profesorului contemporan care-şi desfăşoară activitatea în învăţământ:

-capacitatea de a organiza elevii în raport cu sarcinile instruirii, de a crea situaţii de

învăţare adecvate şi de a stabili responsabilităţi în grup;

-capacitatea de a stabili relaţii de cooperare, un climat adecvat în grupul de elevi şi

de a soluţiona conflictele;
-capacitatea de a-şi asuma răspunderi;

-capacitatea de a orienta, organiza şi coordona, îndruma şi motiva, de a lua decizii

în funcţie de situaţie.

Acestor competenţe li se mai pot adăuga şi altele după cum fiecărei competenţe i
se pot asocia şi alte capacităţi.

În şcoala tradiţională, profesorul juca rolul de transmiţător al informaţiei către

elevi, care doar o receptau şi o reproduceau cu prilejul verificărilor. În şcoala
modernă, profesorul devine conducătorul unui proces simultan informativ şi
formativ orientând şi sprijinind elevii să ajungă prin efort propriu la descoperirea
cunoştinţelor, pe care urmează să le prelucreze şi să le integreze în structura lor
cognitivă.

Profesorul se implică în activitatea didactică cu întreaga personalitate: motivaţii,

aptitudini, nivel de competenţă, experienţă personală. Arta de a preda nu se reduce
la transmiterea cunoştinţelor, ci presupune şi o anumită atitudine faţă de elevi, ca
expresie a concepţiei pedagogice asumate şi a propriilor trăsături de personalitate.
În cadrul activităţilor didactice se creează multiple raporturi interpersonale între
participanţi, antrenaţi cu toţii într-un proces constant de influenţare reciprocă.
Reuşita unui profesor depinde de multe ori de natura relaţiilor pe care le stabileşte
cu elevii săi în cadrul acestei interacţiuni, aspect deosebit de important, deoarece
multe dificultăţi de învăţare şi educare se datorează unor relaţii deficitare. Natura
relaţiilor pe care profesorul le stabileşte cu elevii este determinată nu numai de
stilul de abordare a activităţii şi de trăsăturile sale de personalitate, ci şi de
trăsăturile individuale şi de grup ale elevilor. De aceea, profesorul trebuie să aibă
abilitatea de a-şi cunoaşte partenerii de activitate. Empatia profesorului nu
înseamnă o cunoaştere de tip analitic, ci capacitatea de a depune un efort
imaginativ pentru a-l înţelege pe celălalt, sub aspectul potenţialului de care
dispune, al atitudinilor şi sentimentelor sale, al semnificaţiei conduitei manifestate.
Profesorul trebuie să adopte un stil democratic, caracterizat prin relaţii deschise
bazate pe încredere reciprocă şi acceptare, reuşind astfel să colaboreze cu elevii
într-o atmosferă armonioasă, lipsită de încordare. Calitatea procesului instructiv-
educativ este dependentă şi de relaţia afectivă dintre profesor şi elevi. De aceea
este necesar ca fiecare cadru didactic să fie preocupat de cultivarea unor relaţii
bune cu elevii săi.

Invăţarea emoţională şi socială vizează un set unic de competenţe:

-cunoaşterea propriei persoanee prin: identificarea emoţiilor: identificarea

propriilor emoţii şi sentimente; responsabilitatea personală: recunoaşterea şi
înţelegerea obligaţiei de a se angaja în comportamente care sunt în concordanţă cu
etica, siguranţa şi legea; recunoaşterea punctelor tari: identificarea şi cultivarea
puterilor proprii şi a calităţilor positive; grija faţă de alţii
-luarea deciziilor cu responsabilitate include:managementul emoţiilor, analizarea
situaţiilor, stabilirea scopurilor: stabilirea scopurilor şi munca în direcţia atingerii
acestora, rezolvarea problemelor: generarea, implementarea şi evaluarea soluţiilor
adecvate la probleme

-eficienţa socială dovedită prin: comunicare, construirea relaţiilor, negociere, refuz,

căutarea ajutorului

Interacţiunea socială provoacă o depăşire a capacităţilor cognitive individuale.

Capitolul 2. COMUNICARE
INTELIGENTA SI OPTIMUM
RELATIONAL. 2.1. Comunicare strategică
Provocare

Comunicarea stă la baza tuturor proceselor, interacţiunilor şi relaţiilor umane.

Societatea există prin comunicare, întrucât în felul acesta se formează şi se menţin

structurile sociale la nivel micro/ macroclimat. Comunicarea managerială include
aspecte complexe corelate cu procesul de schimbare, atât în comunicarea internă,
cât şi cea externă, naţională şi internaţională (inclusiv relaţiile cu comunitatea,
guvernul, mass-media, publicul larg).

Organizaţia interacţionează cu grupurile de interes şi este preocupată ca prin

comunicarea externă să clădească o imagine pozitivă a instituţiei.

“Asemenea unei flori gingaşe, strălucitoare dar fără miros, sunt cuvintele delicate
dar goale ale celui care nu făptuieşte după cum vorbeşte.”- Budhha

Un program de comunicare strategică eficient are la bază o analiză cuprinzatoare

pentru a întelege cum (şi de ce) este percepută o organizaţie sau instituţie de către
publicul intern şi extern.

Repere teoretice:

Formularea unei strategii înseamnă definirea unui curs de acţiuni de comunicare

menite să conducă la realizarea unui scop (obiectiv de comunicare) bine stabilit.

Comunicarea strategică la nivel de insituţie sau la nivel personal trebuie să

răspundă, în procesul de planificare, la întrebările:
  cine este auditoriul ?
 ce mesaj trebuie transmis ?
 ce mijloace trebuie folosite ?
 cum se face acest lucru ?
 a funcţionat comunicarea ?

Ideea de comunicare organizată presupune evitarea unor astfel de situaţii prin

analiza prealabilă a necesităţilor şi obiectivelor organizaţiei, care se vor reflecta în
planul strategic de ansamblu.

Comunicarea este asociată unui management strategic aceasta devenind un capital

intangibil numit “capital al comunicării strategice", cu trei principii de bază:

1. avantajul competitiv durabil derivă din realizarea serviciilor conform

cerinţelor pieţei
2. realizarea procesului calitativ de educaţie ca rezultat direct al celor
implicaţi în realizarea lui: angajaţi, manageri, părinţi, elevi, etc. Ei
oferă organizaţiei un capital individual (experienţă, pregătire) şi
formează şi relaţiile cu alte organizaţii:
3. comunicarea strategică constituie un motor pentru a crea, conduce şi
disemina excelenţa organizaţională în realizarea serviciilor şi
gestionarea capitalului uman.

Comunicarea strategică într-o organizaţie reprezintă modalitatea prin care aceasta

integrează comunicarea în sfera problemelor sale specifice. Comunicarea strategică
sporeşte capacitatea angajaţilor de a participa la îndeplinirea obiectivelor
organizaţiei. Se creează o relaţie în care managementul găseşte credibilitate mai
mare între angajaţi. Această deschidere contribuie la asigurarea satisfacţiei la locul
de muncă, la îmbunătăţirea modelului de a recepta comunicarea şi de a îmbunătăţi
atitudini şi capacitate. Comunicarea este necesară în organizaţie pentru exprimarea
necesităţilor , unde forma şi punctul de plecare al comunicării sunt foarte
importante.

Deşi există mai multe abordări, directe, indirecte, cea mai adecvată este cea care
combină scopul transmiterii mesajului şi analiza audienţei: se va aplica o
psihologie directă, prezentarea unei idei principale urmată de explicaţii, sau o
psihologie indirectă, întâi explicaţiile şi apoi ideea principală. Cultura
organizaţională din Occident aplică mai ales psihologia indirectă. După ce mesajul
este transmis, procesul comunicării nu poate fi încheiat fără obţinerea
feedbackului. Dacă acesta nu este satisfăcător, se vor transmite şi alte mesaje, dacă
este necesar. Această formă de comunicare se realizează după modelul propus de
Argenti P.A., în 1998, un model de comunicare strategică .

Dimensiuni ale comunicării strategice: Conform opiniilor exprimate de unii

autori în literatura de specialitate, comunicarea strategică ar trebui să aibă 12
dimensiuni sau caracteristici. De multe ori însă, nu sunt atinse toate dimensiunile
datorită lipsei de interes, lipsei de bani, etc.

1. Orientarea strategică a organizaţiei - comunicarea este esenţa vieţii

organizaţiei. Ea antrenează angajaţii din organizaţie în activitatea strategică.
Ei trebuie să aibă capacitatea de a identifica, trimite, primi şi înţelege rapid
informaţiile strategice, de a deosebi pe cele credibile şi relevante din masa
de informaţii primite, conform intenţiilor strategice ale firmei. Deciziile
referitoare la strategia şi politica şcolii trebuie să ia în considerare
comunicarea, iar mijloacele utilizate şi comunicarea în sine vor fi orientate
spre priorităţile strategice.
2. Integritatea şi integrarea - Comunicarea dintr-o organizaţie trebuie să fie
credibilă, să aibă la bază integritatea, care la rândul ei să reprezinte
constanţa şi responsabilitate totală dintre comunicare şi conducere. În
construcţia credibilităţii se integrează canalele de comunicare oficiale, semi-
oficiale şi neoficiale. Impactul comunicării este acelaşi cu impactul
deciziilor şi acţiunilor organizaţiei.
3. Demnitatea şi respectul - Consolidarea unor relaţii de încredere şi
responsabilitate presupune demnitate şi respect reciproc între părţile
comunicante. Organizaţia care ţine cont de acest lucru beneficiază de un
nivel de angajament foarte ridicat din partea membrilor săi. Comunicarea
construită pe această bază contribuie la succesul organizaţiei.
4. Fluxul informaţiilor strategice - fluxurile rapide, constante de informaţii
strategice contribuie la bunăstarea organizaţiei. Ea va susţine şi întreţine
fluxurile sistematice de informaţii relevante, care circula pe verticală (de sus
în jos, de jos în sus) astfel ca să existe toate resursele pentru realizarea
obiectivelor strategice. Aceasta se realizează prin totala angajare a
conducerii organizazţiei, prin aplicarea tehnologiilor adecvate şi sprijinul
angajaţilor. Fluxurile de informaţii strategice dintr-o organizaţie constituie
un barometru al capacităţii concurenţiale.
5. Claritatea şi forţa mesajelor - lipsa clarităţii mesajelor duce la haos.
Mesajele clare dispun de coerenţă , consecvenţă şi au raţiuni de utilizare.
6. Perspectiva internă - Comunicarea din interiorul unei organizaţii necesită
orientare şi perspectivă spre mediul extern. Strategia reprezentând maniera
în care organizaţia cooperează cu mediul ei extern - clienţii, competitorii,
comunităţile, membrii organizaţiei trebuie să fie conştienţi de faptul că nu
numai strategia, ci şi motivele pentru care trebuie implementată , trebuie
înţelese , pentru a asigura succesul organizaţiei. În ansamblu, informaţiile
orientate spre mediul extern trebuie să fie echilibrate, strategice şi credibile.
7. Roluri şi responsabilităţi - sistemul de comunicare şi performanţa lui
depinde de pregătirea, capacitatea de participare a angajaţilor, care au unul
sau mai multe roluri în comunicare. Fiecare angajat va avea responsabilităţi
clare pentru comunicare pe verticală (ascendentă/descendentă), pentru cea
laterală, în funcţie de poziţia sa: va primi şi transmite informaţii, va crea
relaţii care să conducă la o comunicare rapidă , strategică. Se va stabili ce
 informaţii să fie comunicate cui, când, cum şi de ce, menţionându-se şi
consecinţele nerespectării acestor lucruri stabilite.
8. Ascultarea - o bună comunicare presupune echilibru şi consistenţă, de
aceea ascultarea, atunci când este implicată, va reprezenta o receptare şi o
înclinaţie reală de a reacţiona în urma mesajului. Ascultarea nu constituie
doar o tăcere politicoasă, ci capacitatea de conştientizare că ascultarea de la
alte persoane este o bună investiţie a timpului în învăţarea din experienţa
celorlalţi.
9. Practica şi instruirea - toţi angajaţii trebuie să beneficieze de instruire şi
practică: acestea vor asigura capacitatea de a comunica rapid şi competent.
Elementele de sprijin în realizarea acestui obiectiv sunt tehnologiile şi
resursele din cadrul comunicării obişnuite, afluxul de informaţii, canalele de
comunicare
10. Structura şi procesul - comunicarea nu este un scop, ci un mijloc,
obiectivul ei fiind cel de creştere a performanţei afacerilor în organizaţie.
Succesul comunicării se măsoară în nivelul la care impulsionează angajaţii
în alinierea sarcinilor la activităţile strategice ale organizaţiei.
11. Sistemele de evaluare - Tot ceea ce este important în organizaţie poate fi şi
măsurat: munca în echipă, rapiditatea, perseverenţa, etc. Valoarea
comunicării strategice reprezintă în mod precis valoarea strategiei, a
schimbărilor, obiectivelor, în scopul realizării cărora este utilizată. O
măsurare a comunicării se va centra asupra eficienţei acesteia legată de
strategic, astfel încât să fie adaptabilă la schimbări de situaţie, să stabilească
responsabilităţi şi să scoată în evidenţă progresul înregistrat. Evaluarea
comunicării are în vedere comunicarea oficială, semi-oficială şi neoficială.
12. Perfecţionarea continuă - Efortul de a obţine rezultate tot mai bune este
un angajament atât individual, cât şi organizaţional pentru a sprijini
progresul, schimbarea, dezvoltarea, pentru a se evita situaţie de stagnare ce
duce la încetarea creşterii. Se va acorda importanţă programelor de formare
continuă, resurselor alocate şi realizării acestora.

APLICAŢII:

Pregătiţi o strategie de comunicare pentru lansarea unui proiect al şcolii în

comunitate.

Repere teoretice:

Tipuri de comunicare:

1. comunicare ascendentă (cu superiorii)

2. comunicare descendentă (cu subalternii)
3. comunicare orizontală (emităţorul şi receptorul au poziţii egale)
Organizaţia trebuie să-şi regleze atât fluxurile informaţionale, cât şi pe cele
comunicaţionale. Abordările clasice ale comunicării se înscriu în general în două
categorii:

- teoriile care plasează comunicarea în relaţie cu tehnologiile folosite drept suport

(Shannon,Weaver)

- teorii care tratează comunicarea din perspectiva psihosociologică, Şcoala de la

Palo Alto.

Pentru o gestionare eficientă a comunicării organizaţionale, trebuie să avem în

vedere ambele aspecte pentru că:

- în planul inovaţiilor tehnologice care afectează comunicarea, organizaţia se

situează la intersecţia noutăţilor apărute în informatică, în telecomunicaţii

- în planul relaţiilor interpersonale, organizaţia se confruntă cu probleme de

comunicare ce apar între categoriile de personal

- în planul politicilor şi strategiilor manageriale, organizaţia trebuie să îşi

formuleze atât obiectivele de receptare, cât şi pe cele care privesc emisia de
mesaje.

Având în vedere aceste aspecte, este necesară şi formularea unei strategii de

comunicare care să se bazeze pe adoptarea inovaţiilor tehnologice, folosind trei
caracteristici de bază, care sunt de obicei alternative:

-se sprijină pe suporturi informative, de la reviste la calculatoare

-afişează o dimensiune strategică, afirmând necesitatea de a comunica eficient, deşi

nu întotdeauna există un plan de comunicare

- considera informaţia din exterior drept o resursă strategică a organizaţiei

Nu toate organizaţiile şcolare sunt dotate cu tehnologii de comunicare. La unele

şcoli singurele forme de comunicare internă sunt şedinţele şi avizierele care
mediază comunicarea formală. Se face şi o confuzie între sistemul de informare şi
planul de comunicare. Adesea organizaţia îşi construieşte sisteme de informare, în
credinţa că îşi asigură o comunicare internă bună. Aceste sisteme suferă de anumite
probleme, din cauza proiectării lor defectuoase.

Probleme tipice:

- volumul informaţiei - cantitatea de informaţie este prea mare pentru a fi

exploatate toate datele, creând blocaje sau intermitenţe în fluxurile de comunicare
- calitatea scăzută a informaţiei - de multe ori datele sunt imprecise sau irelevante
pentru obiectivele organizaţiei

- propagarea defectuoasă a informaţiei - viteza de difuzare a informaţiilor este prea

lentă sau prea rapidă, propagarea pe orizontală a informaţiilor nu mai are loc, ci
numai pe verticală

APLICAŢII:

Încadraţi într-un tip de comunicare următoarele situaţii :

• Un email trimis de Unitatea de Management al Proiectelor tuturor şcolilor,
despre admiterea
într-un proiect
• Discursul mentorilor în cadrul cursului de formare la care tocmai luaţi
parte
• Un telefon primit de la un prieten
• Mesajul de Anul Nou transmis la televizor de către politicieni
• Dezbaterile parlamentare
• Şedinţă din cadrul Primăriei

Capitolul 2. COMUNICARE
INTELIGENTA SI OPTIMUM
RELATIONAL. 2.2 Comunicarea internă
Provocare:

„Ceea ce este scris fără efort se citeşte fără plăcere”. - Samuel Johnson
Repere teoretice:

Nota de serviciu este o comunicare internă scurtă, referitoare la un fapt particular, prin care se
solicită ceva sau se informează persoane sau compartimente asupra unor evenimente, măsuri
etc. Ea dă esenţialul, simplifică secundarul şi sacrifică restul. Fiind o comunicare oficială care
stabileşte responsabilităţi, nota de serviciu se întocmeşte de obicei în două exemplare,
destinatarul semnând de primire pe copie (pentru unele tipuri de note există formulare cu
rubrici pentru menţionarea datei şi orei de primire). Ca orice altă formă de comunicare scrisă,
nota va menţiona emitentul şi destinatarul (nume, funcţie, compartiment) şi va fi semnată de
primul.

Procesul verbal consemnează o relaţie precisă, scrisă de o persoană calificată şi autorizată în

acest sens, pentru a fi citită în public (de unde şi numele ei). Procesul verbal conţine:
• constatarea unui fapt, incident, eveniment;
• consemnarea unei mărturii, a unei declaraţii;
• acordul la care au ajuns două părţi;
 • rezoluţiile luate cu o anumită ocazie.

Autorul comunicării relatează cu fidelitate evenimentul, declaraţia, rezoluţia, acordul, dar nu

comentează în nici un fel conţinutul. Procesul verbal este datat şi semnat de autor şi de
declaranţi sau martori pentru a confirma autenticitatea.

Darea de seamă are, de obicei, o întindere mai mare decât procesul verbal şi comunică
detaliat modul de îndeplinire a unei însărcinări. Faptele sunt descrise cât mai fidel pentru a
pune la curent cu realitatea un superior sau un for, într-o manieră obiectivă, fără a analiza sau
comenta. Ca şi la celelalte forme de comunicare scrisă, se va menţiona data întocmirii,
emitentul şi destinatarul.

Raportul este o comunicare mai complexă, care cuprinde analiza unor fapte sau a unei
situaţii, cu scopul de a orienta un for superior spre o anumită decizie sau acţiune. El are o
formă riguroasă şi trebuie să respecte câteva reguli:
• să dea date precise despre subiect;
• înlănţuirea ideilor să fie logică şi să cuprindă argumentări şi aprecieri personale;
• să tindă în final spre prezentarea unor propuneri practice.

Structura unui raport simplu

Structura unui raport simplu presupune două părţi distincte:

A. Prezentarea (partea introductivă)

1. Datele de identificare (în antet) -numele emitentului şi calitatea

-data emiterii
-destinatarul

2. Obiectul raportului - titlul şi / sau

-expunerea condensată a faptelor.

B. Textul raportului

1.Corpul raportului: a) fapte (descriere)

b) analiză - apreciere asupra faptelor şi concluzia aprecierii

- explicaţie şi concluzia explicaţiei

2.Concluzii: propuneri rezultate din analiza şi explicaţia
faptelor
Structura raportului complex

Raportul complex are o întindere de mai multe pagini, de aceea organizarea sa, deşi respectă,
în linii mari, structura raportului simplu, este ceva mai sofisticată.
A. Partea introductivă

1. Pagina de titlu: - datele de identificare a emitentului şi destinatarului

- data emiterii

- titlul raportului

2. Pagina de cuprins: - cuprinsul raportului cu indicarea numărului paginii pentru

fiecare subdiviziune,astfel încât să permită o orientare rapidă a cititorului asupra
conţinutului raportului (dacă este vorba de un raport mai lung de 4-5 pagini) sau

 un rezumat dacă este un raport mai scurt.

B. Textul propriu-zis al raportului

1. Expunerea:

- prezentarea subiectului

- punerea problemei, la care, se poate adăuga, după caz, secţiunea preliminară, care
conţine explicaţii complementare despre: - conjunctura sau istoricul situaţiei

 metoda de informare
 rezumatul secţiunii preliminare

2. Corpul raportului cuprinde o analiză detaliată a faptelor, organizată pe probleme;

pentru fiecare problemă se va urmări o tratare logică în succesiunea: fapte -
analiză - concluzie parţială; după fiecare secţiune parţială problema tratată va fi
legată de cea următoare printr-o frază de tranziţie.

Structura corpului raportului se prezintă astfel:

Dezvoltarea 1 (prima problemă)

a. constatări (fapte)
b. analiză (teză / antiteză, avantaje / dezavantaje)
c. concluzie parţială

Tranziţie

Dezvoltarea 2 (a doua problemă)

d. constatări

e. analiză

f. concluzie parţială

Tranziţie
 Dezvoltarea 3 (a treia problemă)

g. constatări

h. analiză

i. concluzie parţială

C. Concluziile: - se reiau concluziile parţiale c, f, i

- se prezintă concluzia generală

- se fac propuneri

D. Multe rapoarte necesită prezentarea unor date statistice care, dacă ar fi incluse în
corpul raportului l-ar lungi peste măsură şi ar creea dificultăţi privind parcurgerea şi
înţelegerea adecvată a problemelor. Este de preferat ca în corpul raportului să includem doar
prezentări sugestive ale faptelor (cum ar fi graficele, diagramele), iar pentru detalii să facem
trimitere la anexe (tabele, situaţii statistice complexe). Tot în anexe pot fi incluse şi alte
documente care dovedesc temeinicia celor afirmate în corpul raportului: declaraţii, procese
verbale de constatare, fotografii, studii de caz, altele.

APLICAŢII:

Un raport poate fi citit cu mai multă uşurinţă dacă împlineşte aşteptările cititorilor. Faceţi-vă
o listă cu cititorii standard ai documentelor voastre şi cu scopul lor, în general şi ţineţi-o lângă
voi atunci când scrieţi.

Discursul

Importante sunt atât pregătirea, cât şi susţinerea propriu-zisă a unei prezentări orale -
ascultătorii nu vor neaparat numai informaţie; ei vor să fie luaţi în consideraţie, stimulaţi,
antrenaţi, bine-dispuşi. Acesta este şi motivul pentru care cei care nu-şi dezlipesc privirile de
pe foaia de hârtie sunt plictisitori şi nu sunt ascultaţi.

1. Pregătirea prezentării
2. Folosirea mijloacelor vizuale.
3. Rostirea discursului.
4. Finalizarea discursului.
5. Elemente ale comunicării nonverbale ce influenţează discursul

Discursul prezentat schematic:

• Captarea atenţiei
• Anunţarea subiectului: Astăzi aş dori să vă vorbesc despre...
• Punctele principale: Mai concret, am să spun ...(puncul 1). Apoi, o să vorbim despre
(punctul 2)
• Motivarea: De ce să mă ascultaţi?
 • Tranziţie: Cunoscând aceste lucruri, să vorbim despre (punctul 1)
• Punctul 1:....................
• Dezvoltare: explicaţii, exemple, citate etc.
• Recapitulare parţială: Aşadar, am vorbit despre (punctul 1)
• Tranziţie: ... dar mai există încă un element important, şi anume (punctul 2)
• Punctul 2:........................
• Dezvoltare:.....................
• Recapitulare parţială: Iată deci că acum ştim (punctul 2)
• Recapitulare generală: În concluzie, am vorbit despre (punctul 1 şi 2)

Remotivare: Aceste aspecte sunt importante pentru dumneavoastră deoarece............

Exerciţiu de creativitate:

• Eşti pus în situaţia de a rosti un discurs în faţa reprezentanţilor comunităţii locale

(autorităţi, părinti, ONG, reprezentanţi ai unor societăţi private) în vederea strângerii
de fonduri extrabugetare care să asigure finanţarea unui nou proiect la nivelul
instituţiei pe care o reprezinţi.

Alocă discursului un minim de 3 min.şi un maxim de 5 min.

• Concepe discursul ţinand cont de indicaţiile de mai sus, încearcă să notezi la ceea ce
te-ai gândit.

Repere teoretice :

Întâlniri formale ale angajaţilor- angajaţii şi managerii abordează în cadrul întâlnirilor de

acest gen, probleme care privesc organizaţia, probleme personale, iniţiative. Ele pot fi
întâlniri largi, departamentale, restrânse şi individuale.

Scrisori ale angajaţilor- subordonaţii trimit scrisorile printr-o cutie specială de scrisori , la
care are acces doar managerul general. Informaţiile adunate prin aplicarea acestor măsuri
permit managerului să-şi menţină autoritatea, iar fenomenele organizaţionale sunt mai bine
cunoscute.

Puncte cheie:
• Rapoartele îşi vor atinge scopul numai în cazul în care autorul este sigur de
ceea ce urmăreşte să obţină.
• Cititorul este mai important decât autorul, scrieţi pentru alţii, nu pentru voi
înşivă.
• Rapoartele sunt potenţial unelte puternice-puternice în termeni de acţiune şi
puternice în contribuirea la construirea profilului personal.
• Încercaţi să scrieţi fără întreruperi.
• Faceţi limbajul să lucreze pentru dumneavoastră: fiţi descriptivi, fiţi
memorabili.
 • Ilustraţi cifrele de câte ori este posibil, de exemplu cu grafice, diagrame.

Specificul comunicării în cadrul şedinţelor

Pregătirea şedinţei

Responsabilul cu organizarea şedinţei trebuie să ţină cont de următoarele:

• Obiectivul întâlnirii trebuie să fie clar - (ce trebuie să se obţină la sfârşitul ei) - enunţat
în termeni concreţi.
• Pregătirea propriu-zisă a şedinţei cuprinde următoarele etape şi condiţii care este bine
să fie respectate:
• identificarea persoanelor care trebuiesc invitate;
• stabilirea unui loc adecvat şi a unui interval de timp (limitat!) convenabil tutror
participanţilor;
• participanţii vor fi anunţaţi din timp asupra temei şedinţei pentru a se putea
pregăti; eventual li se poate înmâna / trimite un material informativ de 1-2 pagini
despre problema în discuţie şi despre contribuţiile aşteptate din partea lor (eventual
minutele unor şedinţe anterioare) şi o agendă a şedinţei (ordinea de zi) cu timpul
alocat (estimativ) fiecărui punct;
• stabilirea unui moderator de şedinţă care să gestioneze adecvat timpul alocat şi să
medieze dezbaterile;
• stabilirea unui secretar de şedinţă care să asiste organizatorul şi moderatorul în
activităţile lor.

Derularea şedinţei

Etapele unei şedinţe sunt următoarele:

1. Primirea participanţilor.
2. Enunţarea ordinei de zi şi prezentarea participanţilor; acord asupra modului de
desfăşurare a discuţiilor.
3. Enunţarea problemei de rezolvat şi discuţii.
4. Rezumarea soluţiilor propuse şi discutarea implicaţiilor acestora.
5. Acord/ decizie asupra strategiei/ modului complet de rezolvare a problemei:

 ce activităţi vor fi realizate şi la ce termene

 care sunt rezultatele aşteptate/ indicatori de eficacitate
 care sunt responsabilităţile fiecărui participant (reprezentant)
 când va avea loc următoarea întâlnire a grupului (dacă este necesară)

6. Întocmirea unei minute de şedinţă care va fi remisă tuturor participanţilor.

Reguli de procedură pentru participanţi

Pregătiţi-vă pentru a contribui în mod activ la rezolvarea problemei
• Ascultaţi cu atenţie / activ spusele celorlalţi şi manifestaţi consideraţie faţă de contribuţia
fiecăruia.
• Formularea ideilor Dvs. trebuie să fie clară, constructivă, la obiect şi, mai ales, scurtă.
• Organizarea ideilor într-o luare de cuvânt trebuie să aibă o organizare logică:
- începeţi cu poziţia de pe care formulaţi intervenţia (cine sunteţi şi care sunt
competenţele pe care le aduceţi în grup)
- motivaţi contribuţiei (de ce)
- arătaţi care sunt faptele care credeţi că trebuiesc luate în considerare
- analizaţi implicaţiile şi interacţiunile
- formulaţi concluzia (concluziile) şi propunerea (propunerile).
• Respectaţi opinia fiecăruia chiar dacă nu sunteţi de acord cu ea.
• Dacă doriţi să criticaţi ideile unui participant, arătaţi-vă mai întâi consideraţia faţă de
aportul său şi apoi argumentaţi pro şi contra fiecare idee în parte, într-o manieră
constructivă (faţă de obiectivele şedinţei şi în perspectiva relaţiei cu persoana respectivă).

Caracteristicile unei şedinţe bune

• Are obiective şi ordine de zi clare (agenda).
• Atmosfera este plăcută.
• Membrii se ascultă unul pe celălalt.
• Sunt folosite mijloace de vizualizare.
• Participă toţi membrii.
• Neînţelegerile sunt rezolvate într-o manieră corectă.
• Concluziile / deciziile / măsurile adoptate sunt enunţate cu claritate.
• Toţi sunt de acord asupra etapelor de acţiune.
• Responsabilităţile care decurg din decizii sunt precis stabilite şi acceptate.
• Implementarea deciziilor este urmărită cu acurateţe.

Reguli de aur pentru o şedinţă eficientă

1. Are un moderator şi un secretar.

2. Agenda şedinţei este anunţată din timp participanţilor.
3. Agenda menţionează scopul fiecărui punct la ordinea de zi, timpul alocat lui şi are
punctele ordonate în funcţie de prioritate.
4. Locul de desfăşurare este potrivit (confortabil, nu se permit întreruperi).
5. Procedurile de decizie sunt agreate de toţi participanţii.
6. Este analizată îndeplinirea hotărârilor luate în precedenta şedinţă.
7. Problemele ridicate de neîndeplinirea unora dintre aceste sarcini poate fi
discutată, dar nu se va irosi prea mult timp cu ele.
8. "Agenda ascunsă” va fi adusă la lumină dar, fie că va fi discutată foarte operativ, fie
că va fi amânată pentru o altă şedinţă.
9. Şedinţa va începe şi se va sfârşi la orele anunţate.
10. Se va întocmi o minută de şedinţă, cu deciziile luate şi sarcinile repartizate, fiecare
participant primind câte un exemplar.

Structura unei agende eficiente

♦ Să fie suficient de detaliată.
♦ Să indice posibilii contributori.
♦ Să aibă anexate documentele mai importante.
♦ Să indice scopul fiecărui punct din ordinea de zi.
♦ Să aloce suficient timp pentru fiecare punct.
♦ Să fie întocmită şi distribuită la timp.

Rolul moderatorului

Înainte de şedinţă, moderatorul trebuie:

• Să anunţe participanţii din timp despre locul, ora, agenda şedinţei şi resursele
necesare fiecărui participant (diferite documente etc).
• Să facă aranjamentele necesare pentru buna desfăşurare a şedinţei (organizarea
spaţiului, a facilităţilor, protocolul).

În timpul şedinţei, moderatorul trebuie să:

• Să aibă grijă ca şedinţa să înceapă la timp şi să se sfârşească la timp.
• Să reamintească participanţilor agenda - punctele la ordinea de zi, scopul şi timpul
alocat fiecăruia.
• Să vegheze la respectarea ordini de zi şi a timpului alocat pentru fiecare punct.
• Să menţină climatul constructiv şi destins.
• Să fie imparţial şi să încurajeze participarea tuturor.
• Să controleze membrii dogmatici sau agresivi într-o manieră diplomatică.
• Să se asigure că toată lumea a înţeles clar ce decizii au fost adoptate şi ce sarcini au
fost trasate.

După şedinţă, moderatorul trebuie să:

• Să se asigure că minutele de şedinţă au fost redactate şi trimise fiecărui participant.
• Să urmărească îndeplinirea deciziilor şi a sarcinilor.

Competenţele unui bun moderator

Un bun moderator trebuie :

• Să asculte.
• Să pună întrebări care să ajute interlocutorii să-şi precizeze ideile.
• Să-i antreneze pe ceilalţi în discuţie.
• Să “recompenseze” prin recunoaştere contribuţiile pozitive.
• Să prevină tensionările atmosferei şi să aplaneze conflictele cu tact.
• Să armonizeze opiniile şi contribuţiile şi să “construiască” un punct de vedere
comun / negociat.
• Să obţină acordul participanţilor.
• Să formuleze concluzii.

Comportamente dificile, care tensionează sau reduc eficienţa şedinţelor

• Critica la adresa moderatorului sau a celorlalţi membri. Întrebări inutile.
• Contestarea sarcinii şi refuzul de a o îndeplini.
• Tăcerea.
• Vorbitul excesiv (al celor cărora le place să se audă vorbind). Generalizarea şi
teoretizarea.
• Anecdotele deplasate.
• Referirile la propriul statut / poziţie.

Cum pot fi prevenite sau evitate de către moderator unele comportamente dificile?
• Nu reacţionaţi defensiv!
• Nu vă angrenaţi în dispute!
• Dacă “puneţi pe cineva la punct”, faceţi-o cu tact, nu-l umiliţi!
• Pe vorbăreţi şi pe “cârcotaşi” îi puteţi invita să fie mai clari, precişi, concişi.
• Apelaţi la sprijinul grupului!
• “Recompensaţi” cu un zâmbet sau o altă formă de aprobare non-verbală
comportamentele “bune” şi dezaprobaţi, în acelaşi mod subtil, pe cele inadecvate!

În ansamblu cititorilor le place un document dacă este:

• Scurt: evident, ceva mai scurt pare mai uşor de citit cecât ceva lung, dar ceea ce
contează este ca un raport să fie de lungimea potrivită cu topica şi scopul său.Poate cel mau
bun cuvânt este succint-la obiect, suficient de lung să spună ce trebuie şi nu mai mult. Un
raport poate avea 10 pagini sau 50 şi în continuare să se încadeze în această descriere.
• Clar: cititorul trebuie să-l poată înţelege, să fie scris clar (să nu fie încâlcit)
şisă folosească limbajul adecvat. Să nu simţi mereu nevoia de a te uita mereu în dicţionar.
• Precis:să spună ce este necesar, nu să divagheze în permanenţă, fără niciun scop.
• Bine structurat: să decurgă logic, într-o secvenţă clară şi raţională care să transmită
mesajul.
• Descriptiv: documentul trebuie să explice atât de bine subiectul, încât cititorul să îl
reproducă fără să îl fi văzut efectiv

Concluzii şi sfaturi:

..... Şi câteva NU-uri importante !!

• NU uitaţi nici un moment obiectivul şedinţei!
• NU vă angajaţi în dispute violente sau polemici cu ceilalţi participanţi. Rezumaţi-vă
la argumentarea logică, bazată pe fapte, şi nu la cea emoţională.
• NU monopolizaţi discuţia!
• NU vă lansaţi în digresiuni!
• NU ironizaţi pe ceilalţi participanţi

Capitolul 2. COMUNICARE
INTELIGENTA SI OPTIMUM
RELATIONAL. 2.3 Comunicarea externă
Provocare:

Comunicarea externă nu se reduce doar la comunicarea de tip managerial.

Managerul este veriga organizaţiei cu mediul extern, cu publicul.

“Oamenii trăiesc în comunitate în virtutea lucrurilor pe care le au în comun, iar

comunicarea este modalitatea prin care ei ajung să deţină în comun aceste lucruri.
Comunicarea e un mod de a exista al comunităţii."- John Dewey

Repere teoretice:

Managerul nu poate fi singurul purtător de imagine al organizaţiei. Managerul are

rolul de simbol al organizaţiei, rol important în relaţiile cu alte organizaţii.
Comunicarea externă nu se realizează doar prin manager, ci îmbracă şi alte forme,
care diferă de comunicarea de tip managerial.

Annie Bartoli vorbeşte de trei tipuri de comunicare externă:

 comunicarea externă operaţională, realizată între membrii

organizaţiei cu intelocutorii din exteriorul organizaţiei
 comunicarea externă strategică, care constă în construirea sau
extinderea unei reţele de comunicare
 comunicarea externă de promovare, publicitate, relaţii publice

Comunicarea externă operaţională se referă la faptul că o mare parte din salariaţi

întreţin relaţii profesionale cu persoane din mediul extern al organizaţiei. Fiecare
trebuie să comunice, în calitate de reprezentant al organizaţiei cu partenerii
acesteia: autorităţi, părinţi, concurenţi. Fiecare vehiculează o imagine şi anumite
mesaje din partea organizaţiei şi primesc în acelaşi timp informaţii pe care le
transmit organizaţiei. Acest tip de comunicare este important pentru activitatea de
termen scurt al organizaţiei.

Comunicarea externă strategică are două forme de bază: dezvoltarea relaţiilor de

comunicare cu mediul extern şi previzionarea evoluţiei şi schimbărilor care se pot
produce în exteriorul organizaţiei şi îi pot afecta activitatea. Organizaţia trebuie să
reziste la concurenţa din mediul extern prin construirea de relaţii profitabile cu
actorii cheie: autorităţi locale, directori de la alte organizaţii, persoane fluente.

Observarea mediului extern şi previzionarea evoluţiei sale se realizează prin

intermediul unor membri ai organizaţiei care strâng toate informaţiile cu
importanţă strategică: activitatea concurenţei, evoluţia tehnică, norme legislative,
situaţia locurilor de muncă etc. Informatiile de acest tip ajută la luarea deciziilor, la
alegerea strategiilor şi la adoptarea unei anume politici.
Comunicarea cu rol de promovare reprezintă o comunicare care se desfăşoară
dinspre organizaţie spre exterior. Aici organizaţia ca instituţie este cea care
comunică, dând informaţii despre serviciile sale, încercând să-şi amelioreze
imaginea de ansamblu sau promovându-şi valorile.

Principalele forme de comunicare de acest tip sunt:

 publicitatea, prin mass media sau prin propriile materiale publicitare

 promovarea realizărilor organizaţiei
 promovarea sponsorizării - finanţarea activităţilor culturale sau sportive
 articole care prezintă organizaţia în publicaţii de specialitate
 organizarea de standuri la târguri şi forumuri
 organizarea de zile cu porţi deschise

Promovarea cuprinde toate formele de comunicare şi activităţile pe care şcoala

le poate desfăşura pentru a atrage grupurile-ţintă prin educaţia oferită. În
tabelul alăturat sunt prezentate modalităţile de promovare.
Publicitate Promoţii Relaţiile publice
Forţa de Marketing direct
vânzare
Reclame tipărite Concursuri, Relaţia cu presa Prezentări de Corespondenţa
vânzari
şi reclame radio jocuri,
sau TV Discursuri Întâlniri de Telemarketing
pariuri,
Ambalaje loterii Seminarii vânzări Shopping
Premii şi electronic
Inserări în cadouri Rapoarte anuale Stimulente de
interiorul vânzare TV Shopping
Mostre
ambalajului Donaţii de
Filme artistice caritate Mostre Fax-uri
Târguri şi
Broşuri şi expozitii Târguri şi
cărticele Sponsorizări
E-mail Poşta
comerciale expoziţii
vocală
Postere şi Publicatii
Demonstraţii comerciale
fluturaşi Cupoane Relaţii
comunitare
Cărţi de telefon Rabaturi
şi adrese Activităţi de
Finanţări de mic lobby
Reclame interes
retipărite Media de
Spectacole identitate
Panouri

publicitare Facilităţi la Revista

cumpărare şi la
companiei
Afişe
vânzare Evenimente
Afişe plasate la Programe de
puncte de continuitate
achiziţie Co-promoţii
(Tie-ins)
Material
audiovizual
Simboluri şi
logotipuri
Casete video

Exemple de diferite instrumente de promovare

Obiectivul propriu-zis este de a influenţa mediul extern al şcolii. Comunicarea care

nu încearcă să influenteze este o comunicare superficială. Scopul promovării este
de a manipula grupul-ţintă să aleagă şcoala. În acest sens, promovarea poate ajuta
să informeze grupul-ţintă despre ceea ce oferă şcoala şi să stimuleze interesul în
educatie. Numai promovarea nu este de ajuns sa convinga un client. Promovarea îl
face pe client să treacă pragul şcolii. De aici încolo, calitatea produsului şi oamenii
implicaţi în educare pot să asigure o alegere raţională.

Grupurile către care are loc comunicarea pot fi altul decât cel ţintă. De exemplu,
şcoala se poate focaliza spre cei care îi influentează pe elevi în alegerea lor şi mai
puţin pe elevi. Pentru a utiliza comunicarea, în influenţarea aprecierii oamenilor
privind produsul educaţional, şcoala are nevoie să cunoască bine interesele
grupului-ţintăa, modul în care acest grup obţine informaţii şi cum văd membrii lui
şcoala.

Există deci multe forme de promovare a imaginii, valorii, sau serviciilor specifice
orgnaizaţiei. Cea mai eficientă şi ieftină formă de promovare este însă la îndemâna
tuturor salariaţilor şi constă în reliefarea permanentă a aspectelor pozitive ale
organizaţiei din care fac parte, cu ocazia contactelor cu mediul extern, chiar dacă
acestea sunt personale sau profesionale. Fiecare angajat poate fi un comunicator
extern, cu mesaj centrat pe eficienţa şi calitatea organizaţiei. Acest lucru presupune
că angajatul să ştie (ceea ce ţine de eficienţa comunicării interne), să creadă
(coerenţa dintre ceea ce spune şi acţiunile sale concrete) şi să vrea (să simtă dorinţa
de a vorbi despre organizaţie, să fie motivat s-o facă).

Teoria marketingului pleacă de la presupunerea că o şcoala nu este bună prin ceea

ce crede ea; o şcoală este bună dacă lumea crede asta. Impresia despre o şcoală are
la bază o mixtură de factori obiectivi, observabili şi interpretările/aşteptările
subiective ale celor din afara şcolii. Imaginea şcolii are o puternică influenţă asupra
aşteptărilor, iar aceste aşteptări influentează alegerea clienţălor. Este important ca
imaginea pe care o proiecteaza asupra comunităţii să fie aceeaşi cu ceea ce doreşte
şcoala să realizeze. Construirea şi consolidarea unei imagini pozitive ia ani de
grijă, de muncă sistematică de comunicare şi de calitate.

Schimbarea imaginii ia foarte mult timp. Pentru a schimba o imagine săracă, numai
relaţiile publice nu sunt suficiente. Imaginea negativă este, din nefericire, mai
persistentă decât cea pozitivă. Oamenii au tendinţa de a ignora informaţiile care
sunt conforme cu aşteptările. Comunitatea se va convinge de calităţile şcolii numai
dacă acestea vor fi experimentate de clienţi. Şcoala poate să încerce diferite metode
de a obţine informaţii referitoare la imaginea sa. Pentru a întreba potenţialii clienţi
şi alte grupuri din comunitate, şcoala poate utiliza evaluarea telefonică sau scrisă,
interviul personal etc. Directorul poate apela la organizaţii din afară pentru
aplicarea de anchete. Deşi sunt costisitoare se măreşte obiectivitatea investigaţiei şi
sunt salvaţi timpi.

APLICAŢII:

Reflectează la imaginea pe care şcoala ta o are deja în comunitate.

1. Comentează cu colegii privind acest aspect.

2. Propune o scurtă campanie de promovare a propriei şcoli utilizând tabelul
explicativ de mai sus.

Definiţia clasică a publicităţii o plasează în cadrul procesului de marketing, acea

„artă a creării condiţiilor în care cumpărătorul se convinge singur să cumpere”
(John Ferguson).

Astfel, publicitatea reprezintă un complex de activităţi de promovare pe piaţă a

unei idei, a unui produs sau a unui serviciu (promotion mix). Printre metodele
folosite în acest scop enumerăm: prezentarea directă, reclama, tehnica răspunsului
direct, diferitele stimulente de vânzare, etc.
COMPONENTELE RECLAMEI

Orice reclamă (spot publicitar, în varianta televizuală şi radiofonică) vizează un

anumit public ţintă, pe care încearcă să-l cucerească printr-un mesaj adecvat
scopului propus (informarea publicului referitor la produsul/serviciul oferit,
stimularea interesului şi a dorinţei de achiziţionare a obiectului/de accesare a
serviciului, formarea unei convingeri sau determinarea unei alegeri).

Nucleul mesajului publicitar îl constituie argumentul, care trebuie să coincidă cu

motivul de cumpărare al publicului ţintă. Forţa persuasivă a reclamei variază în
raport cu importanţa problemei pe care promite să o rezolve, dar şi cu avantajul
soluţiei propuse faţă de celelalte oferte existente pe piaţă. O reclamă reuşită
captează atenţia asupra produsului/serviciului promovat, entuziasmează, este
memorabilă şi degajă o atmosferă specială. Tonul reclamei poate fi factual,
descriptiv, emoţional-persuasiv sau umoristic. În ceea ce priveşte stilul de
abordare, mesajul publicitar se poate situa pe o direcţie descriptivă (informaţii care
clarifică), demonstrativă (prezentarea utilizărilor şi a modului de întrebuinţare a
produsului/serviciului, prezentarea mărturiilor unor consumatori anonimi) sau
dramatică (scenete în care personajele - de obicei celebrităţi, lideri de opinie - se
află în relaţie funcţională şi emoţională cu produsul promovat).

Un element important pentru reclamele tipărite îl reprezintă titlul - un adevărat

„cârlig" de agăţat potenţialul client. El trebuie să atragă atenţia şi să incite
receptorul la parcurgerea întregului mesaj. Un titlu complet conţine rezumatul
ofertei de servicii, beneficiile garantate precum şi îndemnul direct la acţiunea de
cumpărare.

Specificarea clientului vizat (mame, şoferi, elevi, părinţi, bunici, studenţi...) este
absolut necesară.

Sloganul reclamei crează imaginea sau personalitatea produsului/ serviciului oferit

şi a firmei ofertante. El constituie o sinteză a mesajului: este concis şi memorabil.

Textul informativ se caracterizează prin concizie. Se preferă limbajul

conversaţional, sărac în ornamente stilistice şi semne de punctuaţie. Găsim aici
informaţii despre performanţele, avantajele şi elementele de noutate ale produsului,
garanţii de calitate şi fiabilitate, detalii tehnice, informaţii despre marcă, despre
renumele firmei ofertante, dar şi despre locul de desfacere şiaccesul la sursele
de distribuţie.

Textul informativ poate să lipsească în reclamele de împrospătare a memoriei

(pentru produse/servicii deja cunoscute), care pastrează doar marca, logo-ul firmei
şi eventual sloganul.
Marca produsului este o componentă obligatorie a oricărei reclame. Este un nume,
un termen, un semn, un simbol, un desen sau orice combinaţie a acestor elemente.
Marca este adoptată pentru identificare şi diferenţiere. În schimb, logo-ul sau
formula sponsorului de publicitate nu este o prezenţă obligatorie.

Un alt aspect important într-o reclamă este ilustraţia, modul în care obiectul este
poziţionat.

APLICAŢII:

1. Realizează o modalitate de a face publicitate pentru şcoala ta urmărind

recomandările de mai sus (public ţintă, scop).
2. „Ce am putea comunica grupului-ţintă?” Este un exerciţiu de 5-10 minute
pentru un grup din şcoală care decide cele mai importante puncte distinctive
ale organizaţiei

Imaginează-ţi că următoarele întrebari vin de la un părinte care culege informaţii

despre şcoală. Ce i-am răspunde?
• De ce mi-aş trimite copilul la şcoala dvs.?
• Ce diferenţă este între această şcoală şi şcolile din cartier?
• Poate şcoala dvs. să ofere un serviciu distinct sau unic?
• Scrieţi cele mai importante şase puncte ale ofertei dvs.

Mică enciclopedie:

Cei 6 paşi ai comunicării eficiente

1. ASCULTĂ

 Observă semnalele non-verbale (,limbajul corpului’)

 Uită-te în ochii interlocutorului
 Fă gesturi aprobatoare, scoate sunete de ascultare ("îhî”)
 Imită-i gesturile, în oglindă
 Arată-ţi palmele, ţine faţa şi torsul îndreptate către interlocutor

2. PUNE ÎNTREBĂRI / CULEGE INFORMAŢIE

 Întrebări deschise (la care nu se poate răspunde cu "da” sau "nu”)

 Întrebări generale ("ce părere aveţi despre...”)
 Repetă ceea ce a spus
 Da din cap
 Fă verificări ușoare
  Fă verificări specifice
 Interpretează spusele clientului
 Niciodată nu comentezi, argumentezi, negi spusele sau jigneşti receptorul

3. FORMULEAZĂ PROPUNEREA

 Pune receptorul în centrul propunerii tale

 Ia-i în considerare nevoile
 Descrie situaţia
 Enunţă ideea
 Explică cum funcţionează
 Reîntăreşte beneficiile
 Închide - sugerează un pas următor uşor
 Verifică dacă propunerea a fost înţeleasă

4. NU NEGOCIA / NEGOCIAZĂ CÂT MAI TÂRZIU CU PUTINŢĂ

 Identifică tacticile de negociere ale interlocutorului

 Ascultă / ia notiţe
 Spune-ţi poziţia ta
 Oferă ceva şi cere ceva
 Respinge / spune NU frumos
 Repetă cererea clientului
 Afirmă ce vrei să faci
 Respinge propunerea
 Dă motive

5.REZOLVA OBIECŢIILE

 Pricepe obiecţia (pune întrebări lămuritoare)

 Asigură-te că e o obiecţie reală ("daca rezolvăm aceasta problemă, ar mai
fi alta?...”)
 Rezolvă obiecţia - vin-o cu o soluţie

6.CAND AI ACUMULAT SUFICIENTĂ INFORMAŢIE (şi ai verificat-o)

ACŢIONEAZĂ!

Transmite informaţia ta, ajustată la nevoile receptorului

Capitolul 2. COMUNICARE
INTELIGENTA SI OPTIMUM
RELATIONAL. 2.4. Ce înseamnă a
comunica?
Provocare :

“Să nu uităm că marii căpitani ai vieţii nostre sunt micile emoţii şi că de fapt, lor le
dăm ascultare fără să ne dăm seama" - Vincent Van Gogh

Repere teoretice:

a. A comunica presupune să ştii să îţi exprimi emoţiile !

Adoptarea limbajului responsabilităţii fără a ataca interlocutorul, este modalitatea

optimă de a deschide calea unei bune comunicări. Formula de adresare directă la
persoana a doua implică judecarea interlocutorului, acesta simţindu-se atacat,
învinovăţit din start. (Iar nu ţi-ai scris tema?) În schimb formulând mesajul la
persoana I exprimăm ceea ce simţim noi înşine, deplasând accentul de pe persoana
copilului pe a noastră. Astfel îi putem transmite, în acelaşi timp, şi ce
comportament ne-a deranjat şi ce sentimente ne-a provocat în consecinţă.
Exprimarea emoţiilor printr-un limbaj adecvat ajută copilul să înţeleagă faptul că
purtarea sa ne influenţează modul în care ne simţim, suntem mândri/ mulţumiţi/
bucuroşi/ emoţionaţi/ sau îngrijoraţi/ curioşi, etc.

Exerciţiu de creativitate:

Ca toată lumea, ai trăit emoţii mai mult sau mai puţin intense. Gândeşte la cele
patru situaţii de mai jos şi aminteşte-ţi modul în care ai reacţionat la fiecare:

1. O mare tristeţe
2. O mare bucurie
3. O mare teamă
4. O mare furie

Reaminteşte-ţi în amănunt fiecare dintre aceste situaţii (una după cealaltă) cu

sunete, imagini, parfumuri, persoane prezente, zgomote, lumini, obiecte, ce s-a
spus...Observă felul în care simţi tu personal emoţia respectivă, conştientizează pe
deplin ceea ce simţi. Dacă simţi că una dintre aceste situaţii nu este înceheiată
mergi la cinva din anturajul tău şi povesteşte acest lucru cerându-i doar să te
asculte!

Repere teoretice:
 a. A comunica presupune conştientizarea nevoilor celuilalt

Fiecare dintre noi avem nevoie uneori de ajutorul celor din jur pentru a rezolva o
problemă. Oferirea de soluţii, formulare de ordine, ameninţările, etichetarea.
Moralizarea nu sunt nici pe departe modalităţi eficiente de comunicare. Acestea
provoacă reacţii defensive ale persoanei căreia îi adresăm mesajul. Putem în
schimb să explorăm alternative. În acest mod nu vom influenţa cu nimic
capacitatea copilului de a lua decizii sau de a rezolva probleme ci doar îi vom ajuta
să găsească alte soluţii,folosind modalităţi:

 asistarea copilului în alegerea soluţiei corecte: Ce crezi tu că ar trebui să

facem mai întâi?
 obţinerea unui angajament din partea copilului: Ce ai hotărât tu?
 planificarea pentru activitatea de evaluare: Când vom avea problema
rezolvată...?
 analiza comparativă: Cum crezi tu că ai putea...?,etc.

a. A comunica presupune cunoaşterea de sine şi stima de sine

Imaginea de sine presupune conştientizarea a Cine sunt eu? Şi a Ce pot să fac eu?
Pentru că o persoană cu o imagine de sine negativă tinde să gândească la fel, rolul
nostru este acela de a le dezvolta copiilor o imagine de sine echilibrată încă din
copilărie prin: acordarea de atenţie pozitivă, încurajări şi laude ori de câte ori
considerăm că este necesar.

a. A comunica presupune abilitatea de a rezolva conflicte

În viaţa de zi cu zi este inerentă apariţia conflictelor, dat fiind faptul că nu de

puţine ori ne aflăm pe poziţii opuse cu copilul: de o parte noi cei care trebuie să-l
modelăm şi să formulăm cerinţe ce necesită un efort din partea lui, iar de cealaltă
parte copilul, care încearcă şi el să-şi impună dorinţele, preferinţele. Negarea sau
reprimarea conflictelor are efecte negative:

 scade implicarea în activitate;

 diminuează sentimentul de încredere în sine;
 polarizează poziţiile şi duce la formarea de coaliţii. Conflictul trebuie
rezolvat prin menţinerea unei relaţii pozitive, prin ascultare activă, utilizarea
întrebărilor pentru clarificarea mesajelor, focalizarea pe problemă şi nu pe
persoane, evitarea învinovăţirii şi etichetătii.

Este extrem de important ce atitudine (pozitivă/ negativă) adoptăm faţă de copil în

situaţii diverse de comunicare.

În general, atitudinile se situează între două extreme:

a) atitudine pasivă: profesorul trece cu vederea peste anumite incidente
iscate sau minimalizează importanţa lor: Lasă că o să ştergi banca pe care ai
murdărit-o de acuarelă, mâine. În acest caz, profesorul nu numai că nu comunică
eficient, ci, mai mult decât atât, nu comunică deloc. În plus, involuntar, îi dezvoltă
copilului nişte deprinderi negative de comportament.
b) atitudine agresivă: este bine de ştiut că acest tip de afirmaţii nu
încurajează comunicarea. Dimpotrivă, atunci când ne adresăm unui copil în acest
mod, indiferent ce îi spunem, pentru el e acelaşi lucru. Doamna mă critică, sau Iar
îmi ţine morală. În general copilul va pretinde că este atent sau va fi atent la ceea
ce i se spune fără a fi de acord. Insă profesorul nu are de unde să ştie acest lucru,
deoarece el nu este interesat de părerea copilului.

• Cum putem evita aceste situaţii ?

• Cum ar trebui să comunicăm eficient cu copilul?

• Ce condiţii trebuie să îndeplinească comunicarea pentru a fi eficientă?

Uneori profesorii, ascund exprimarea sentimentelor de teamă unor repercusiuni

negative (ex. plecarea copilului din clasă) iar asta face un mare deserviciu în
educarea copilului. Este important să avem curajul exprimării propriei atitudini
vizavi de fapta comisă, să ne asumăm responsabilitatea sentimentelor şi dorinţelor
noastre.

Pentru a exista o comunicare eficientă între profesor şi copil, este important ca nu

doar profesorul să poată avea iniţiativa comunicării, ci şi copilul.

a. Ce greşim când comunicăm?

De multe ori profesorii adoptă faţă de copii anumite atitudini care, uneori inhibă
sau scad eficienţa comunicării:

Iată câteva exemple de atitudini şi consecinţe ale acestora aspra elevului:

 atitudine: etichetarea

o exemplu:,, Eşti un bleg," „ Eşti obraznic", „ Eşti dezordonat";

o ce gândeşte copilul: „Cei mari ştiu mai multe decât copiii";

o consecinţă: dacă aceste afirmaţii se repetă frecvent, atunci copiii

vor fi urmăriţi toată viaţa de această idee. În subconştientul lor, ei vor
fi convinşi că sunt blegi, obraznici, dezordonaţi. De aceea, vor
încerca, de câte ori se va ivi ocazia, să demonstreze că nu este aşa,
 chiar dacă nu li se cere acest lucru. Apoi apar complexele de
inferioritate.

 atitudine: contrazicerea şi minimalizarea problemei

o exemplu: „ Sunt un prost, Nu o să fiu în stare să rezolv problema

asta de la matematică, spune băiatul”. „ Nu e adevărat ! Nu spune
asta”, spune doamna.

o ce gândeşte copilul: „ Nu are rost să mai vorbesc problema asta cu

doamna, pentru că ştiu sigur că nu îi face plăcere”., „ Mă contrazice
doar pentru că ea crede că eu mă simt mai bine”.

o consecinţă: contrazicând copilul în acest mod, profesorul îi întăreşte

convingerea deja formată. Copilul va simţi că profesorul său nu îl
înţelege şi nu e capabil să-i asculte problemele. Aşa se poate naşte
lipsa de încredere în competenţa profesorului

 atitudine: ameninţarea

o exemplu: „Dacă nu copiezi mai repede propoziţia de pe tablă, ai

încurcat-o ! ”

o ce gândeşte copilul:„Doamna mea este severă”. „Trebuie să scriu

mai repede că nu e de glumă! ”;

o consecinţă: principala preocupare a copilului va fi să nu greşească.

Nu va avea curajul să facă ceva dacă va fi sigur că rezultatul este bun.
Aşa apar: frica, minciuna, intoleranţa, etc.

 atitudine: critica

o exemplu:,, Ţi-am spus de o mie de ori că nu este voie să calci pe

acolo”. „Tu nu înţelegi? De câte ori vrei să-ţi mai spun?”, „De ce ai
făcut asta?

o ce gândeşte copilul:„Iar îmi ţine morală! Mai aştept puţin până se

calmează”.

o consecinţă: va scădea receptivitatea copilului la părerile emise de

profesor. Aşa se poate naşte indiferenţa.

 atitudine: ironia

o exemplu:„ Ai auzit că s-a inventat cârpa de şters praf’ ? sau „

Mulţumesc pentru ajutor!”
 o ce gândeşte copilul:„Mă consideră un nepriceput ” „ Îşi bate joc de
mine! ”

o consecinţă: va scădea încrederea copilului în forţele proprii şi

încrederea faţă de profesor. El poate să caute aprecierea la alt cadru
didactic în altă parte, apărând astfel distanţarea.

 atitudine: învinuirea

o exemplu:„Tu eşti vinovat! Să-ţi fie ruşine! ”

o ce gândeşte copilul: „E numai vina mea. ”, „Nu sunt capabil de

nimic bun”.

o consecinţă: scade nivelul stimei de sine, aşa poate apărea complexul

de inferioritate.

 atitudine: reproşul

o exemplu:„Dacă nu erai tu în clasa asta, sigur era cea mai bună din
şcoală”!

o ce gândeşte copilul: „Ce vină port eu că sunt în această clasă ? ”

o consecinţă: principala preocupare a copilului va fi să nu greşească.

Aşa poate apărea sentimentul de vinovăţie.

 atitudine: indiferenţa

o exemplu: „Doamna !Doamna Azi am rezolvat singur tema la

matematică.! ”, spune copilul. „Foarte bine! Du-te în bancă”, îi
răspunde doamna .

o ce gândeşte copilul: „Doamna nu s-a bucurat că eu singur mi-am

făcut tema”. „Cum aş putea să îi atrag atenţia asupra mea ?”

o consecinţă: copilul va căuta să atragă atenţia asupra sa cu orice preţ,

chiar şi prin fapte negative: minciună, acte de indisciplină la ore, etc.

 atitudine: nemulţumirea

o exemplu:,, Am făcut ordine pe banca mea ! ” spune copilul

doamnei. „Era şi timpul să faci şi tu măcar atâta lucru în clasa asta. ”

o ce gândeşte copilul: „Indiferent ce aş face bun în clasa asta, doamna

tot nu este mulţumită; efortul meu este în zadar ”
 o consecinţă: îi va scădea entuziasmul şi motivaţia pentru sarcinile pe
care profesorul le dă, aşa poate să apară pasivitatea.

 atitudine: neatenţia la ce ni se spune (întrerupem o conversaţie

începută, întoarcem spatele, schimbăm brusc subiectul
discuţiei sau partenerul de dialog)

o exemplu: „Eu am adus cele mai multe materiale pentru proiectul de

la Istorie", spune copilul”, „Du-te şi udă buretele, te rog ", spune
doamna.

o ce gândeşte copilul: „Nu o interesează nimic din ce spun eu. „ Altă

dată nu îi mai explic nimic, că oricum nu o interesează"

o consecinţă: copilul va comunica ceea ce crede că o interesează

pe doamna şi va începe să omită ceea ce se va dovedi mai târziu a fi
esenţial, aşa poate să apară neglijenţa.

 atitudine: umilinţa

o exemplu: „De aceea strig aşa la tine, să audă toată şcoala ce ai

făcut!,

o ce gândeşte copilul: „Nu mă respectă deloc”. „ Nu meritam să mă

facă de ruşine faţă de copiii din şcoală. ”

o consecinţă: profesorul nu mai este un om de încredere, deoarece te

poate face de râs când nu te aştepţi. Prin urmare copilul va căuta să
ascundă adevărul, aşa poate să apară neîncrederea.

Adoptarea acestor atitudini duce la scăderea eficienţei în comunicare şi uneori

chiar predispune la apariţia conflictelor. Consecinţele negative pot să apară mai
devreme sau mai târziu, însă, pentru a putea fi preîntâmpinate, este bine ca
profesorii să acorde o atenţie specială comunicării cu elevii.

APLICAŢII:

Un brutar englez a trimis un băiat - ucenic - cu nişte gogoşi la un client. Pentru a-l
preveni pe client câte gogoşi are de plătit, brutarul a scris pe pachet, cu cifre
romane, numărul IX. Tânărul nu a putut rezista ispitei şi a mâncat trei gogoşi.
Dorind să-şi ascundă fapta, el a modificat numărul, dar fără să şteargă nimic, ci
adăugând o literă. A scris S, ieşind astfel SIX. (după G.W.Allport)

• Încercaţi să precizaţi, cu cuvinte proprii, sensul metaforei de mai sus.

 • Care dintre perspectivele evidenţiate mai sus este cel mai des întâlnită ?

• Aţi identificat şi alte situaţii referenţiale decât cele menţionate anterior ?

• Care sunt acestea ?

Exerciţiu de reflecţie:

Codul vieţii realizat de Georges Grinda.

1. Copilul este o persoană în devenire. EU ÎL RESPECT.

2. Copilul este curios. EU DISCUT CU EL.
3. Copilul se minunează. EU ÎL CONDUC SĂ CAUTE FRUMOSUL.
4. Copilul vrea să-şi afirme personalitatea. EU IL AJUT.
5. Copilul caută un model. EU ÎI OFER UN EXEMPLU.
6. Copilul îşi descoperă corpul său. EU ÎI ARĂT CĂ SĂNĂTATEA ESTE O
FORŢĂ.
7. Copilul se îndoieşte de el. EU APRECIEZ CEEA CE FACE .
8. Copilul vrea să fie independent. EU ÎL ÎNVĂŢ SĂ FIE RESPONSABIL.
9. Copilul nu se cunoaşte decât pe sine. EU ÎL ÎNVĂŢ ŞI ALTELE.
10. Copilul are nevoie de un ideal. EU ÎL AJUT SĂ DEA UN SENS VIEŢII
SALE

Capitolul 3. PERSONALITATE SI
PERFORMANTA PROFESIONALA.
Personalitate în – problem solving în viaţa
de toate zilele
Individuarea naturală şi inevitabilă a persoanei după cum constată C. Jung are loc
odată cu aportul învăţării. Cele opt tipuri psihologice rezultate din combinarea
funcţiilor raţionale (gândirea şi afectivitatea) şi iraţionale (percepţia şi intuiţia)
(Schultz, p. 79) cu cele două atitudini ale Eului (introversia şi extroversia) au dus
la categorizarea a 8 tipuri psihologice (tipul extrovert – gânditor; extrovert –
afectiv; extrovert – perceptiv; extrovert – intuitiv; introvert – gânditor; introvert –
afectiv; introvert –perceptiv; introvert – intuitiv) pentru care rezolvarea de
probleme se face în moduri diferite şi pentru care semnificaţia noţiunii de
problemă este diferită.

Prin ţelul fiinţei umane de atingere a perfecţiunii după cum considera Adlėr scopul
şi implicit reuşita în viaţă în rezolvarea situaţiilor problemă este atins prin adaptare
la mediu şi stăpânirea lui.Unicitatea persoanei după Howey face ca situaţiile de
problem solving şi finalitatea să fie la fel de variate.
Oamenii posedă abilitatea inerentă de a înţelege ce e în mintea altora, proces ce
reprezintă o componentă a ceea ce se numeşte „Theory of mind”. Regiunile
frontale care servesc funcţiilor executive au fost de asemenea implicate, dar
studiile realizate pe pacienţii cu leziuni frontale au indicat că şi ele reprezintă un
sistem cooptat iar amigdala reprezintă o componentă centrală a „Theory of mind”
deşi implică şi aceasta la rândul ei sisteme cooptate (Siegel şi Varley, 2002).
Experienţa conversaţională permite accesul la cunoştinţe referitoare la stările
mentale ale altora (Siegel şi Varley, 2002). Disponibilitatea pentru procesarea
informaţiei a celor cu predominanţă de lucru a emisferei stângi sunt activi, verbali
şi logici, analitică,iterative şi eficienţă în rezolvarea problemelor de tip convergent.

Caracteristicile în plan psihologic ale utilizării emisferei drepte sunt: receptivitate,

intuitivitate, spaţialitate, holism şi divergenţă. Persoanele integrative combină
caracterisitici de stânga sau dreapta în proporţii egale fiind tipul de persoane
flexibile. Aceste persoane îşi utilizează propriul „bio-computer” în avantajul său în
toate situaţiile de problem-solving utilizând flexibil strategii şi tehnici adecvate
problemei date. Persoanele dotate cu o strategie mixtă tind să utilizeze elementele
dominante de stânga izolate de cele de dreapta şi invers (uneori activ, verbal, logic,
alteori receptiv, spaţial, intuitiv, trecând dintr-un sistem în altul).

Tipologia umană adaugă prin cercetările lui Caspi (2000) tipul bine-adaptat, tipul
inhibat. Mai puţin frecvente dar făcând parte din aceeaşi clasificare a autorului
menţionat anterior, sunt tipul încrezător şi tipul rezervat.

Cele patru aspecte ale personalităţii dezvoltate de acest test sunt de astfel utilizate
cu succes de cercetători în diferite probleme ce ţin de recunoaşterea tipului de
comportament ce trebuie dezvoltat în raport cu situaţia dată, capacitatea de reglare
a stărilor emoţionale în vederea canalizării situaţiei de stres şi eliminarea ei .

Henry Mintzberg (1976) susţine că indivizii care sunt buni planificatori îşi etalează
performanţele ca procesori raţionali de informaţie, în timp ce indivizii care sunt
buni manageri se manifestă ca procesori intuitivi ai informaţiei. Herbert Simon
(1987), efectuând studii asupra rolului intuiţiei şi emoţiei în luarea deciziei
managerilor remarcă faptul că este o eroare să pui în opoziţie stilul analitic cu cel
intuitiv în management. Managerul respectiv nu are luxul alegerii între abordări de
tip analitic sau intuitiv ale problemei. Comportându-te ca un manager înseamnă să
gestionezi întreaga gamă de abilităţi manageriale şi să le aplici corespunzător
(Simon, 1987, p. 63).

Este bazat pe cercetările asupra tipurilor psihologice efectuate de Carl Jung. Acesta
a înţeles că un comportament aparent imprevizibil putea de fapt să fie anticipat,
dacă erau înţelese funcţiile mentale fundamentale şi atitudinile preferate de
Subiecţi. Katharine Cook Briggs, intrigată de multă vreme de similitudinile şi
diferenţele dintre personalităţile umane, a început să dezvolte un sistem persoanl
de tipizare a oamenilor.
Katharine Cook Briggs şi fiica ei Isabel Briggs Myers au extins fundamentul
teoretic al lui Carl Jung şi i-au oferint aplicaţie practică. Jung postulase existenţa a
trei dimensiuni ale personalităţii şi a opt tipuri de personalitate. Bazându-se pe
mulţi ani de studiu Katharine Cook Briggs şi fiica ei Isabel Briggs Myers au
determinat existenţa a patru dimensiuni ale personalităţii şi a şaisprezece tipuri
distincte de persoanlitate. După cum a confirmat şi Isabel Myers, există şaisprezece
tipuri diferite de personalitate, toţi oamenii putându-se regăsi în unul dintre ele.
Această afirmaţie nu înseamnă că oamenii nu au identitate unică. O sută de
persoane cu acelaşi tip de personalitate rămân diferite între ele pentru că au părinţi
diferiţi, gene diferite, experienţe şi motivaţii diferite, dar în acelaşi timp, vor avea
destul de multe în comun. Sistemul a fost dezvoltat şi perfecţionat de Barbara
Barron Tieger şi Paul D. Tieger (1998).

Sistemul de apreciere a tipului de personalitate se bazează pe patru aspecte

fundamentale ale persoanlităţii umane: modul cum interacţionăm cu lumea şi
discreţia în care ne canalizăm energiile; tipul de informaţii pe care le remarcăm cu
predilecţie, felul în care luăm decizii.

Aceste aspecte ale personalităţii umane sunt denumite dimensiuni pentru că fiecare
în parte poate fi imaginat ca un segment cuprins între două extreme astfel.

(E)Extraversiune Introversiune (I)

(S) Senzaţie Intuiţie (N)

(T) Gândire Sentiment (F)

(J) Judecată Percepţie (P)

EI sau unde se preferă focalizarea atenţia

Scala descrie două preferinţe opuse, în ce priveşte zona către care se preferă,
concentrarea atenţiei; către lumea exterioară sau către lumea interioară.

E: EXTRAVERSIE

Cei care sunt predispuşi la extraversie tind să-şi fixeze atenţia către lumea
exterioară şi către mediul exterior. Când eşti extravert esti stimulat de ceea ce se
întâmplă în lumea exterioară şi către aceasta tinzi să-ţi direcţionezi toată energia.
Extraverţii preferă , de obicei, să comunice mai mult prin viu grai decât prin scris.
Simt nevoia să provoace lumea pentru a o înţelege şi de aceea tind spre acţiune.

I: INTROVERSIE
Oamenii care preferă introversia îşi fixează atenţia mai mult către propria lume
interioară. Când eşti introvert, eşti incitat de ceea ce, se întâmplă în lumea ta
interioară şi aceasta este zona către care tinzi să-ţi directionezi energia. Introverţii
tind să fie mai interesaţi şi mai în largul lor când munca le cere ca o mare parte din
activitate să aibă loc în liniştea minţii lor. Le place să înţeleagă lumea înainte de a
o experimenta, şi astfel, adesea meditează la ce au de făcut, înainte de a acţiona.

SN – cum se percepe informaţia

Scala descrie două moduri opuse de a percepe sau dobândi informaţia : cum
procedezi pentru a afla date despre lucruri.

S: SENZORIALITATE

Calea de „a afla” este folosirea funcţiei senzitive. Văzul ,auzul şi alte simţuri îţi
spun despre ceea ce există acolo şi se întâmplă efectiv, atât înlăuntrul cât şi în afara
ta. Simţurile sunt utile în special în aprecierea realităţilor situaţiei. Tipurile
senzitive tind să accepte şi să lucreze cu ceea ce este „dat” aici şi acum, devenind
astfel realişti şi practici. Excelează în rememorarea şi mânuirea unui mare număr
de fapte.

N: INTUIŢIE

Cealaltă cale de a afla este intuiţia, care îţi dezvăluie înţelesul, realităţile şi
posibilităţile ce se află dincolo de informaţia transmisă de simţuri. Intuiţia
cercetează ansamblul şi caută să elaboreze un model al esenţei. Dacă preferi
intuiţia, devii expert în descoperirea de noi posibilităţi şi căi de a făptui şi înţelege
lucrurile. Tipul intuitiv apelează preferenţial la imaginaţie şi inspiraţie.

TF – cum se iau deciziile

Odată ce ai dobândit informaţia printr-una din modalităţile perceptive trebuie să o

întrebuinţezi. Ea este folosită pentru a ajunge la concluzii, a lua decizii sau pentru
formarea opiniilor. Această scară descrie căi opuse de a lua decizii sau a face
judecăţi.

T: GÂNDIRE LOGICĂ

O cale de a decide este gândirea. Ea prezice consecinţele logice ale oricărei alegeri
sau acţiuni, în particular. Când foloseşti gândirea decizi în mod obiectiv, pe baza
cauzei şi efectului şi iei decizia analizând şi cântărind dovezile, inclusiv realităţile
neplăcute. Oamenii ce preferă gândirea caută un standard obiectiv al adevărului. Ei
adesea excelează în analiza situaţiilor de criză.

F: AFECTIVITATE
Cealaltă cale de a decide este afectivitatea. Pe această cale Subiectul ia în
consideraţie ceea ce este important pentru tine sau pentru alţii (fără să pretindă că
acest lucru ar fi logic) şi decide pe baza valorii centrate pe persoană. Când iei o
decizie ce te priveşte, te întrebi cât îţi pasă sau cât ai investit din tine în fiecare
dintre alternative. Cei ce preferă această cale tind să aibă de-a face cu oamenii şi
tind să devină empatici, favorabili şi plini de tact. Este important de înţeles că
termenul de afectivitate (feeling) folosit aici înseamnă a lua decizii bazate pe valori
deci fondul relaţional pentru sentimente sau emoţii.

JP - cum te orientezi faţă de lumea exterioară

Scala descrie stilul de viaţă pe care îl adopţi în confruntarea cu lumea exterioară şi

cum te orientezi în relaţie cu ea. Atitudinile opuse de aici se referă la cele două
scale anterioare. Cu alte cuvinte, fie iei iniţial o atitudine raţională (gândind sau
foiosindu-ţi afectivitatea), fie o atitudine perceptivă (folosind senzorialitatea sau
intuiţia), faţă de lumea exterioară.

J: RAŢIUNE /JUDECATĂ

Acei care iau o atitudine raţională (folosind fie gândirea logică, fie afectivitatea),
tind să trăiască într-un mod ordonat, planificat, să-şi regleze şi controleze viaţa.
Când îţi foloseşti funcţia raţională, îţi place să iei decizii, să ajungi la o încheiere şi
apoi să treci mai departe. Cei ce preferă raţiunea, preferă să fie structuraţi şi
organizaţi şi vor ca lucrurile să fie bine stabilite. Este important de înţeles că
raţiune (judging) aşa cum este folosit aici, nu înseamnă judecată (judgemental), ca
disponibilitate comunătuturor oamenilor.

P: PERCEPŢIE

Acelora care preferă procesul perceptiv (fie prin senzorialitate, fie prin intuiţie) le
place să trăiască într-un mod flexibil şi spontan. Folosind „percepţia, aduni
informaţia păstrându-ţi deschise opiniile. Oamenii ce preferă percepţia caută mai
degrabă să înţeleagă viaţa, decât să o controleze. Ei preferă să rămână deschişi
experienţei, bucurându-se de ea şi având încredere în abilitatea lor de a se adapta
momentului.

Aplicarea testului MBTI a avut drept scop conturarea unor profile de personalitate
şi în diversitatea lor, relevarea prezenţei potenţialului intuitiv. Rezultatele aplicării
testului permit definirea următoarelor profile prin susţinerea cu date a celor 16
calităţi cotate cu majusculele termenilor: extraversiune (E), introversiune (I),
senzaţie (S), intuiţie (I), gândire (T), sentiment (F), judecată (J), percepţie (P).

ESTJ ~ Gândire Extravertă cu Senzorialitate

Persoanele de tip ESTJ folosesc gândirea pentru a administra lumea. Le place să
organizeze proiecte şi apoi să le vadă împlinite. Se bazează pe gândire, sunt logici,
analitici, critici în mod obiectiv şi foarte greu de convins altfel decât prin raţiune.
Ei tind să se concentreze asupra muncii, nu pe oamenii din spatele ei. Le place să
provoace fapte, situaţii şi operaţii legate de un proiect fiind dispuşi la efortul
sistematic de a-şi atinge obiectivele conform programului. Confruntaţi cu
dezordinea şi ineficienţa îşi pierd uşor răbdarea şi pot fi aspri când situaţia o cere.

Comportamentul lor este guvernat de logică. Trăiesc pe baza unui set de reguli,
care le instrumentează judecăţile fundamentale despre lume. Orice schimbare în
calea lor necesita o schimbare deliberată a regulilor

ENTJ ~ Gândire Extravertă cu Intuiţie

Tabloul comportamental se defineşte prin preferinţe pentru acţiuni aplicative de

execuţie şi planificare pe termen lung. Bizuindu-se pe gândire, sunt logici, analitici
şi critici în mod obiectiv şi foarte greu de convins altfel decât prin raţiune. Tind să
se fixeze mai mult pe idei decât pe persoanele din spatele ideilor. Preferă să
gândească în viitor, să facă planuri, să organizeze situaţii şi demersuri legate de
proiect fiind dispus la un efort sistematic pentru a-şi atinge obiectivele stabilite.
Manifestă nerăbdare faţă de dezordine şi ineficienţă şi pot fi aspri în situaţii
problematice.Orice schimbare în viaţa lor necesită o schimbare deliberată în
regulile pe care le-au stabilit. Sunt interesaţi, în principal, de a descoperi
posibilităţile ce se află dincolo de ceea ce este prezent, evident sau cunoscut.
Intuiţia le intensifică interesul căutării raţionale, curiozitatea pentru ideile noi,
toleranţa faţă de teorii şi gustul pentru problemele complexe.

ENTJ sunt rareori mulţumiţi în slujbe care nu pretind intuiţie. Sunt stimulaţi de
probleme şi adesea sunt implicaţi în activităţi în care ei pot să găsească şi să
implementeze noi soluţii. Deoarece interesul lor se fixează pe tabloul de ansamblu,
pot pierde din vedere importanţa anumitor detalii.Îşi asumă prea repede riscul
deciziei înainte de a examina situaţia pe deplin. Ei au nevoie să se oprească şi să
asculte punctele de vedere ale celorlalţi, în special ale celor ce nu sunt în poziţia de
a le riposta. Arareori acest lucru este uşor pentru ei, dar dacă ei nu se opresc ca să
înteleagă pot să hotărască prea repede, fără să se bazeze pe destule fapte
neacordînd suficientă atenţie la ceea ce gândesc sau simt alţii.

Deşi excelează în mod natural în a descoperi ceea ce este ilogic şi inconsistent, ei

pot avea nevoie să-şi dezvolte abilitatea de a aprecia. Un mod pozitiv de a-şi exersa
afectivitatea este de a lua în consideraţie meritele şi ideile celorlalţi. ESTJ îşi fac o
regulă din a menţiona ceea ce preferă, nu numai ceea ce trebuie corectat, găsesc că
rezultatele merită efortul, atât în muncă cât şi în viaţa lor privată.

ISTP ~ Gândire Introvertă cu Senzorialitate

Persoanele de tip ISTP îşi folosesc gândirea pentru a caută principiile ce se află la
baza informaţiei senzoriale receptată în conştiinţă. Ca urmare, ei sunt logici,
analitici şi obiectiv critici. Sunt greu de convins altfel decât prin raţionamente
bazate pe fapte solide.

Deşi le place să genereze fapte şi date, ei preferă să nu organizeze situaţii şi

oameni, dacă exigenţele muncii lor nu o cer. Ei pot fi în mod intens, dar în mod
pasiv, curajoşi. Din punct de vedere social, sunt mai degrabă timizi în afara
cercului lor de prieteni apropiaţi. Câteodată sunt atât de absorbiţi de un lucru ce îi
interesează, încât pot ignora sau pierde urma circumstanţelor exterioare. De aceea
se zice că pot avea un curaj intens, dar pasiv.

INTP ~ Gândire Introvertă cu Intuiţie

Tipul INTP preferă să-şi folosească gândirea pentru a descoperi principiile

fundamentale ale oricărei idei apărută în conştiinţa lor. Persoanele respective se
bazează pe raţiune pentru a dezvolta aceste principii şi a anticipa consecinţele. Ca
urmare, ei sunt logici, analitici şi obiectiv critici. Se concentreză mai mult asupra
ideilor, decât asupra persoanei din spatele lor. Dacă exigenţele muncii lor nu îi
obligă altfel, preferă să organizeze mai degrabă ideile şi cunoştinţele decât
situaţiile sau oamenii. Au o intensă curiozitate în câmpul ideilor. Din punct de
vedere social, tind să-şi facă un mic cerc de prieteni şi agreează compania celor
interesaţi de discutarea ideilor. Pot deveni atât de absorbiţi de o idee, încât să
ignore sau să piardă din vedere circumstanţele exterioare.Sunt tăcuţi şi rezervaţi,
deşi pot deveni extrem de comunicativi asupra unui subiect, la care au meditat
îndelung. Sunt adaptabili în măsura în care principiile lor nu sunt violate, punct în
care încetează a se mai adapta. Interesul lor principal consta în descoperirea
posibilităţilor ce se găsesc dincolo de ceea ce este prezent, evident sau cunoscut.
Înţeleg repede şi intuiţia le potenţează viaţa interioară, ingeniozitatea şi curiozitatea
intelectuală.

ESFJ ~ Afectivitate Extravertă cu Senzorialitate

ESFJ radiază simpatie şi camaraderie. Ei se preocupă mai ales de oamenii din jurul
lor şi pun mare preţ pe armonia relaţiilor interumane. Sunt prietenoşi, plini de tact
şi înţelegători, perseverenţi, conştiincioşi chiar şi în problemele mărunte şi înclinaţi
să aştepte acelaşi lucru şi de la ceilalţi. Aprobarea celorlalţi îi încălzeşte şi sunt
sensibili la indiferenţă. Mult din plăcerea şi satisfacţia vieţii lor derivă din căldura
sentimentelor celor ce-i inconjoară. Tind să se concentreze pe calităţile demne de
admiraţie ale celorlalţi şi sunt loiali faţă de persoane, instituţii sau cauze, chiar
până la a idealiza ceea ce admiră.

Au darul de a descoperi valoarea în opiniile celorlalţi. Chiar când aceste opinii sunt
în conflict, ei au credinţa că armonia poate fi cumva atinsă şi adesea reuşesc să o
realizeze. Pentru a obţine armonia, ei sunt gata să îmbrăţişeze opiniile altora, în
limite rezonabile dar trebuie să aibă în vedere să nu se concentreze asupra părerii
celorlalţi atât încât să o piardă din vedere pe a lor. Îi interesează mai ales realităţile
percepute din ambient, de aceea ei devin practici, realişti şi cu picioarele pe
pământ. Au mare interes pentru particularităţile fiecărei experienţe apreciind şi
bucurându-se de bunurile lor.

ENFJ ~ Afectivitate Extravertă cu Intuiţie

ENFJ radiază simpatie şi prietenie. Sunt preocupaţi, în principal, de oamenii din

jurul lor şi pun mare preţ pe armonia contactelor umane. Sunt prietenoşi, plini de
tact şi înţelegători, perseverenţi, conştiincioşi şi ordonaţi, chiar şi în problemele
mărunte, şi înclinati să aştepte acelaşi lucru şi de la ceilalţi. Aprobarea celorlalţi îi
încălzeşte şi sunt sensibili la indiferenţă. Mare parte din plăcerile şi satisfacţiile lor
vin din căldura sentimentelor cu care îi înconjoară cei ce le sunt în preajmă. Tind
să se concentreze pe calităţile demne de admiraţie ale celorlalţi şi sunt loiali faţă de
persoane, instituţii sau cauze, până la idealizare.

Chiar când sunt în conflict de opinii, ei au credinţa că pot să realizeze cumva

armonia şi adesea o şi fac fiind de acord cu opiniile altora, în limite rezonabile.
Trebuie să fie atenţi să nu se concentreze atât de mult pe punctele de vedere ale
celorlalţi, încât să-şi disipeze propriile opinii. Sunt interesaţi, în principal, în a
descoperi posibilităţile ce se află dincolo de ceea ce este prezent, evident sau
cunoscut. Intuiţia le intensifică viaţa interioară, viziunea şi curiozitatea faţă de
ideile noi. Tind să se intereseze de cărţi şi sunt moderat de toleranţi faţă de teorii.
Au adesea darul de a se exprima, dar îl folosesc mai degrabă pentru a se adresa
auditoriului, decât în scris. Gândesc mai bine când discută cu oamenii.

Excelează în activităţi în care au de-a face cu oamenii şi în situaţii ce pretind

cooperarea. Sunt adesea profesori, preoţi, consilieri sau lucrează în tranzacţii. Sunt
mai puţin fericiţi în munci ce pretind acurateţe faptică, de exemplu contabilitate,
dacă nu-şi pot găsi un interes personal în ele. Trebuie să facă un efort special
pentru a fi scurţi şi practici şi a nu lasă sociabilitatea lor să-i împiedice în muncă.

Îşi bazează deciziile pe valorile personale. Deşi le place ca lucrurile să fie decise şi
stabilite, nu ţin neapărat să ia ei deciziile. Îşi asumă câteodată riscul de trece la
concluzii înainte de a înţelege situaţia. Dacă nu-şi iau suficient timp pentru a obţine
informaţii de primă mână despre o persoană sau situaţie, acţiunile lor pot să nu
aducă rezultatele bune pe care le scontează.

ISFP ~ Afectivitate Introvertă cu Senzorialitate

ISFP au foarte multa căldură, dar pot să n-o arate până ce nu cunosc persoana
foarte bine. Îşi păstrează căldura înauntru ca pe o căptuşeală de blană. Dacă ţin la
ceva, ţin profund, dar mai degrabă îşi arată sentimentele prin fapte, decât prin
cuvinte.
Sunt foarte credincioşi îndatoririlor şi obligaţiilor legate de lucruri sau persoana la
care ţin. Au o atitudine foarte personală faţă de viaţă, judecând totul în raport cu
idealurile lor interioare şi cu valorile personale. Ei îşi susţin valorile cu o
convingere pasionată, dar pot fi influenţaţi de cineva la care ţin profund. Deşi
loialitatea interioară şi idealurile le guvernează viaţa, ei cu greu vorbesc despre
aceste subiecte. Sentimentele lor cele mai profunde sunt arareori exprimate;
tandreţea interioară e mascată de o rezervă tăcută.

INFP ~ Afectivitate Introvertă cu Intuiţie

INFP au multa căldură umană, dar pot să nu o arate până ce nu cunosc bine
persoana. Ei păstrează căldura înlăuntrul lor ca pe o căptuşeală de blană. Sunt
credincioşi îndatoririlor şi obligaţiilor legate de ideile sau oamenii la care ţin. Au o
atitudine foarte personală faţă de viaţă, judecând totul prin prisma idealurilor şi
valorilor personale. Ei ţin la idealurile lor cu o convingere pasionată. Desi
loialitatea şi idealurile le guvernează viaţa, ei vorbesc greu despre aceste subiecte.
Îşi exprimă arareori sentimentele profunde: tandreţea lor interioară e mascată de o
rezervă tăcută.

În problemele zilnice sunt toleranţi, deschişi la minte, înţelegători, flexibili şi

adaptabili. Dar dacă le este ameninţată loialitatea interioară, nu dau înapoi nici un
pas. Nu au dorinţa de a impresiona sau domina decât în ce priveşte munca lor.
Oamenii pe care-i preţuiesc cel mai mult sunt cei care îşi fac timp să le înţeleagă
valorile şi ţelurile.

Interesul lor principal e fixat pe posibilităţile ce se află dincolo de prezentul,

evident sau intuit. Sunt de două ori mai buni când lucrează la ceva în care ei cred,
deoarece sensibilitatea afectivă intensifică energia eforturilor lor. Vor ca munca lor
să contribuie la ceva ce contează pentru ei - înţelegere umană, fericire sau sănătate.
Vor să găsească un ţel, dincolo de plată, oricât de mare ar fi ea. Sunt perfectionişti
atunci când sunt interesaţi de ceva. Sunt curioşi faţă de ideile noi şi tind să aibă o
viziune interioară şi de amploare. E important pentru ei să-şi folosească intuiţia
pentru a găsi căi de exprimare a idealurilor lor, altfel, vor continua să viseze
imposibilul şi nu vor realiza decât foarte puţin. Dacă nu găsesc un canal pentru
idealurile lor, pot deveni sensibili şi vulnerabili, cu o încredere tot mai scazută în ei
înşişi şi în viaţă.

ESTP ~ Senzorialitate Extravertă cu Gândire

ESTP sunt prietenoşi, adaptabili şi realişti. Ei se bazează pe ceea ce văd, aud sau
pe informaţii primare. Acceptă şi folosesc în mod firesc faptele din jurul lor,
oricare ar fi acestea. Ei caută o soluţie satisfăcătoare, mai degrabă decât a încerca
să impună un „trebuie” propriu. Sunt siguri că de îndată ce vor cerceta toate
faptele, va ieşi la iveală o soluţie satisfăcătoare.
Rezolvă problemele prin adaptabilitate şi adesea îi pot face şi pe alţii să se
adapteze. În general oamenii îi simpatizează suficient pentru a lua în considerare
orice compromis pe care ei îl sugerează. Sunt lipsiţi de prejudecăţi, cu mintea
deschisă şi toleranţi faţă de toata lumea -inclusiv faţă de ei înşişi. Iau lucrurile aşa
cum sunt, fiind foarte eficienţi în dezamorsarea situaţiilor tensionate şi armonizarea
părţilor aflate în conflict.

Au o curiozitate activa în ce priveşte obiecte, decorul, activităţile, hrana, oamenii şi

toate noutăţile ce se oferă simţurilor lor. Abilităţile lor excepţionale în folosirea
simţurilor se pot, revela în: a) o abilitate continuă de a descoperi nevoile de
moment şi o uşurinţă în confruntarea cu ele ; b) abilitatea de a absorbi, aplica şi
reaminti un mare număr de fapte;c) gust şi judecată artistică; d) mânuirea uneltelor
şi materialelor.

ESFP ~ Senzorialitate Extravertă cu Afectivitate

ESFP sunt prietenoşi, adaptabili şi realişti; ei se bizuie pe ceea ce pot vedea, auzi
sau pe informaţii de prima mână. Acceptă şi folosesc în mod firesc faptele din jurul
lor, oricare ar fi acestea. Ei caută o soluţie satisfăcătoare în loc de a încerca să
impună vreun „trebuie” propriu.

Sunt siguri că odată ce vor cerceta toate faptele, va ieşi la iveală şi soluţia.

Rezolvă problemele adaptându-se şi, adesea, pot să-i determine şi pe alţii să se

adapteze. În general, oamenii îi simpatizează suficient de mult pentru a lua în
considerare orice compromis pe care ei îl sugerează. Sunt lipsiţi de prejudecăţi,
deschişi la minte şi toleranţi faţă de toata lumea, inclusiv faţă de ei înşişi. Iau
lucrurile aşa cum sunt fiind foarte eficienţi în dezamorsarea situaţiilor tensionate şi
armonizarea părţilor aflate în conflict.

ISTJ ~ Senzorialitate Introverta cu Gîndire

ISTJ sunt oameni de nădejde şi au un respect pentru fapte competent, realist şi

practic. Ei absorb, memorează şi folosesc un mare număr de fapte şi sunt foarte
scrupuloşi faţă de acurateţea lor. Când văd că ceva trebuie făcut, acceptă
responsabilitatea, adesea dincolo de cerinţele datoriei. Le place ca totul să fie
limpede stabilit.

Reacţiile intime, care arareori li se văd pe faţă sunt adesea vii şi intense. Chiar când
se confruntă cu o criză, ei se arată calmi şi liniştiţi. Sunt exacţi, serioşi, sistematici
şi grijulii cu amănuntele şi procedurile. Perseverenţa lor tinde să echilibreze orice
situaţie cu care vine în contact. Nu se aruncă în lucru impulsiv, dar odată angajaţi
sunt greu de distras sau descurajat.
Dacă li se dă o sarcină, judecata practică şi preţuirea procedurilor îi fac
consecvenţi şi conservatori, adunând faptele necesare pentru a-şi susţine evaluările
şi deciziile. Ei caută soluţii la problemele prezente în succesele trecutului. Cu
timpul, devin maeştri în cele mai mici amănunte ale muncii lor dar nu-şi atribuie
nici un merit special pentru această cunoaştere.

Pot avea probleme, dacă se aşteaptă ca toţi să fie la fel de logici şi analitici ca şi ei.
O altă problemă se poate ivi dacă gândirea lor rămâne nedezvoltată. Ei se pot
limita, absorbiţi de reacţiile lor interioare, la impresiile transmise de simţuri, fără a
mai produce ceva de valoare. De asemenea, pot tinde să fie întrucâtva neîncrezători
în imaginaţie şi intuiţie şi să nu le ia suficient în serios.

ISFJ ~ Senzorialitate Introvertă cu Afectivitate

ISFJ sunt persoane de nădejde ce acceptă cu devotament responsabilităţi, dincolo

de cerinţele datoriei. Au un respect pentru fapte complet, realist şi practic. Când
văd din fapte că e necesar ca un anumit lucru să fie făcut, ei se opresc să-l studieze.
Dacă decid că această acţiune va fi folositoare, acceptă responsabilitatea. Pot ţine
minte şi folosi un număr mare de fapte, dar le vor pe toate cât mai exacte. Le place
ca totul să fie limpede stabilit.

Reacţiile intime le sunt adesea vii şi intense şi câteodată greu de anticipat pentru
ceilalţi. Aceste reacţii arareori li se văd pe chip şi chiar când sunt confruntaţi cu o
criză, ei pot arăta calmi şi liniştiţi. Până ce nu-i cunoşti foarte bine, nu poţi
descoperi că în „spatele calmului lor exterior, ei privesc lucrurile dintr-un unghi de
vedere intens individual şi adesea, incintator de comic.

ENTP ~ Intuiţie Extravertă cu Gândire

ENTP sunt inovatori ingenioşi, care văd întotdeauna noi posibilităţi şi noi căi de a
face lucrurile. Au multă imaginaţie şi iniţiativa în începerea proiectelor şi multă
energie motrice pentru a le duce la capăt. Ei sunt siguri de valoarea inspiraţiei lor şi
neobosiţi faţă de problemele pe care le implică. Sunt stimulaţi de dificultăţi şi
foarte ingenioşi în rezolvarea lor. Le place să se simtă competenţi într-o varietate
de domenii şi apreciază acest lucru şi la alţii.

Sunt extrem de pătrunzători în privinţa atitudinii altora şi pot să-şi folosească

aceasta abilitate pentru a câştiga susţinerea pentru proiectele lor. Ei tind mai
degrabă să înţeleagă oamenii, decât să-i judece. Pot fi interesaţi în atât de multe
lucruri diferite, încât să aibă dificultăţi în a se fixa. Gândirea poate atunci să-i ajute
să-şi selecteze proiectele, oferindu-le analize şi critica constructivă faţă de
inspiraţiile lor adăugând profunzime viziunii interioare, pe care intuiţia lor le-o
oferă. Obiceiul de a raţiona îi face, de asemenea, destul de obiectivi în abordarea
proiectului lor şi faţă de oamenii din viaţa lor.
Nu agreează nici o acupaţie ce nu le poate furniza multe provocări noi. Cu talent, ei
pot fi inventatori, oameni de ştiinţă, jurnalişti, pot lucra în marketing, pot fi analişti
pe computer, promotori sau aproape orice le suscită interesul.

O dificultate pentru ei este rutina lipsită de inspiraţie şi găsesc extrem de dificil să

se aplece asupra unor detalii, câteodată necesare, detalii ce nu sunt legate de vreun
interes major de-al lor. Mai rău pot să se plictisească de propriile proiecte, îndată
ce problemele majore au fost rezolvate sau provocarea iniţială a fost depăşită. Ei
trebuie să înveţe să ducă lucrurile la bun sfârşit dar sunt mai fericiţi şi mai eficienţi
în slujbe care le permit mereu un nou proiect şi având pe altcineva care să preia
proiectul, îndată ce situaţia a fost ţinută în mână.

Deoarece vor fi întotdeauna atraşi de emoţia provocărilor unor noi posibilităţi, este
esenţial ca ei să-şi dezvolte judecata, raţiunea (judgment): Dacă judecata / raţiunea
lor nu este dezvoltată, ei se pot angaja în proiecte rău alese, nu izbutesc să ducă
nimic la bun sfârşit şi-şi irosesc inspiraţia cu sarcini incomplete.

ENFP ~ Intuiţie Extravertă cu Afectivitate

ENFP sunt inovatori entuziaşti, care văd întotdeauna noi posibilităţi şi noi căi de a
face lucrurile. Au multa imaginaţie şi iniţiativă în iniţierea de noi proiecte şi foarte
multă energie motrice pentru a le duce la bun sfârşit. Sunt stimulaţi de dificultăţi şi
extrem de ingenioşi în rezolvarea lor. Pot deveni atât de interesaţi de noile lor
proiecte, încât să nu mai aibă timp pentru nimic altceva. Energia le vine dintr-o
succesiune de noi entuziasme şi lumea lor e plină de posibile proiecte. Entuziasmul
lor îi molipseşte şi pe alţii.

Văd atât de multe noi proiecte posibile, încât câteodată au dificultăţi în a le alege
pe cele cu potenţialul cel mai mare. La acest punct sensibilitatea lor poate fi foarte
folositoare, ajutându-i să selecţioneze proiectele, cântărind valoarea fiecăruia.
Judecata lor sensibilă poate, de asemenea, să adauge profunzime viziunii interioare
oferite de intuiţia lor.

Sensibilitatea lor afectivă se manifestă în privinţa oamenilor. Ei sunt abili în

mânuirea oamenilor şi adesea au o intuiţie remarcabilă în privinţa posibilităţilor de
dezvoltare ale altora. Sunt extrem de pătrunzători în ce priveşte atitudinile
oamenilor şi tind mai degrabă să-i înţeleagă decât să-i judece. O dificultate pentru
ei este că urăşte rutina lipsită de inspiraţie şi le vine foarte greu să se aplece asupra
detaliilor, câteodată necesare, dar nelegate de vreun interes major de-al lor. O
dificultate pentru ei este că urăşte rutina lipsită de inspiraţie şi găsesc extrem de
dificil să se aplece asupra unor detalii, câteodată necesare, detalii ce nu sunt legate
de vreun interes major de-al lor. Mai rău pot să se plictisească de propriile proiecte
îndată ce problemele majore au fost rezolvate sau provocarea iniţială a fost
depăşită. Ei trebuie să înveţe să ducă lucrurile la bun sfârşit dar sunt mai fericiţi şi
mai eficienţi în slujbe care le permit mereu un nou proiect şi având pe altcineva
care să preia proiectul, îndată ce situaţia a fost ţinută în mână.

INTJ ~ Intuiţie Introvertă cu Gândire

INTJ sunt inovatori neîmblinziţi, atât în gândire cât şi în acţiune. Au încredere în

viziunea lor interioară intuitivă asupra adevăratului înţeles al lucrurilor şi a
adevăratei relaţii dintre ele, indiferent de opinia oficial stabilită sau de credinţele
unanim acceptate. Credinţa lor în viziunea lor interioară poate muta munţii.
Problemele nu fac decât să-i stimuleze - imposibilul le ia ceva mai mult dar nu cu
prea mult. Sunt cei mai independenţi dintre toate tipurile, câteodată până la punctul
de a deveni încăpăţinaţi. Acordă mare preţ competenţei, a lor şi a altora. Fiind
siguri pe valoarea inspiraţiei lor, ei vor să o vadă pusă în practică şi acceptată de
restul lumii: sunt gata să cheltuie oricât timp şi efort pentru acest ţel. Au hotărâre,
perseverentă şi-i vor conduce pe ceilalţi cu aproape tot atâta asprime cum se
conduc pe ei înşişi. Deşi preferă intuiţia, ei pot, dacă este necesar, să-şi fixeze
atenţia pe detaliile unui proiect, pentru a-şi realiza concepţia.

Îşi preţuiesc şi-şi folosesc adesea cu îndrazneală viziunea interioară în domenii ca

ştiinţa, ingineria, politica sau filosofia. Îndrăzneala intuiţiei lor poate fi de o imensă
valoare în orice domeniu şi nu trebuie înăbuşită într-o muncă de rutină.

Se pot ivi pentru ei unele probleme datorită concentrării unidirecţionale pe ţeluri.

Ei pot fixa ţelul cu atâta claritate încât să nu izbutească să descopere alte lucruri ce
ar putea intra în conflict cu ţelul lor. De aceea, ei trebuie să cerceteze activ
punctele de vedere ale altora. Pot să neglijeze valorile afective, până la punctul de a
ignora valorile şi sentimentele celorlalţi. Dacă o fac, pot să fie surprinşi de
amărăciunea opoziţiei lor. Propriile valori ale afectivităţii pot să-i aducă în aceeaşi
situaţie, deoarece, dacă sunt înăbuşite prea mult timp, ele pot da naştere la presiuni
şi-şi pot găsi expresia într-un mod inadecvat. Sentimentele lor trebuie să fie
folosite constructiv, aşa încât să le aducă aprecierea altor persoane. Dat fiind
talentul lor pentu analiză, poate fi dificil pentru ei să-şi arate aprecierea faţă de
altii, dar, dacă o fac, vor găsi acest lucru folositor, atât în munca lor cât şi în
relaţiile personaje.

INFJ ~ Intuiţie Introvertă cu Afectivitate

INFJ sunt mari inovatori în câmpul ideilor. Au încredere în viziunea lor intuitivă
interioară asupra adevăratului inţeles al lucrurilor şi adevăratelor relaţii dintre ele,
indiferent de opinia oficială sau de credinţele unanim acceptate. Problemele nu fac
decât să-i stimuleze - imposibilul le ia ceva mai mult, dar nu prea mult.

Sunt independenţi şi individualişti, fiind guvernaţi de inspiraţiile ce le vin prin

intuiţie. Aceste inspiraţii par atât de valabile şi importante, încât lor le vine
câteodată greu să înţeleagă de ce nu toată lumea le acceptă. Independenţa lor
interioară adesea nu este vizibilă, deoarece ei preţuiesc armonia şi prietenia. Ei se
straduie să-i convingă pe alţii să aprobe şi să coopereze la ţelurile lor. Pot fi mari
conducători, atunci când se dăruie împlinirii unei inspiraţii înţelepte, atragându-şi
adepţi prin entuziasmul şi credinţa lor.

Cea mai mare mulţumire le aduc activităţile care le satisfac deopotrivă intuiţia şi
sensibilitatea afectivă. Posibilităţile care-i atrag cel mai mult sunt cele care implică
oamenii. Profesoratul îi atrage în mod special, indiferent dacă se desfăşoară în
domeniul educaţiei superioare, arta şi preoţia. Intuiţia le dăruieşte puterea de a
pătrunde în înţelesurile adânci ale subiectului şi au o mare satisfacţie ajutând la
dezvoltarea individuală a studenţilor. Când sunt interesaţi în domeniile tehnice, ei
pot fi remarcabili în ştiinţa sau cercetare. Intuiţia le sugerează noi abordări, iar
sensibilitatea afectivă generează entuziasmul ce le înflăcărează energiile. Intuiţia,
energizată de sentimente, poate fi de o imensă valoare în orice domeniu, dacă nu
este înabuşită de o muncă de rutină.

Pot să apară unele probleme din devoţiunea lor exclusivă pentru inspiraţii. Ei pot
vedea ţelul cu atâta concentrare, încât să piardă din vedere celelalte lucruri, care
uneori pot intra în conflict cu acesta. Este important, de asemenea, ca sensibilitatea
lor afectivă să fie dezvoltată, din moment ce aceasta le va furniza judecata /
raţiunea (judgment) necesară. Dacă judecata / raţiunea lor nu este dezvoltată, vor fi
incapabili să-şi evalueze viziunea interioară şi nu vor da atenţie părerilor celorlalţi.
În loc să-şi concretizeze inspiraţiile în acţiuni efective, ei pot doar încerca să
regleze totul, atât în problemele mici cât şi în cele mari, potrivit propriilor idei,
astfel încât vor realiza prea puţin.

Cea mai clară viziune asupra viitorului o vom găsi la un Intuitiv, cel mai practic
realism la un Senzorial, cea mai incisivă analiză la un Raţional şi cea mai mare
îndemânare în relaţiile cu oamenii la un Afectiv.

Cercetările au demonstrat că acei manageri şi angajaţi care au un nivel ridicat al

inteligenţei emoţionale au mai mult succes profesional, sunt mai motivaţi intrinsec,
mai optimişti, cooperanţi şi au capacitatea de a stabili relaţii pozitive cu alţii.
Managementul abilităţilor emoţionale are următoarele caracteristici (Roco, 2001,
p.180):

-abilitatea da a folosi emoţiile în mod productiv;

-capacitatea de a preîntâmpina şi rezolva prin negociere conflictele şi de a le folosi

ca sursă de feed-back;

-sentimentele membrilor organizaţiei sunt privite ca variabile importante în

obţinerea succesului;
-tehnici prin programe educaţionale privind cunoaşterea şi înlăturarea dificultăţilor
emoţionale şi relaţionale ale experţilor;

-crearea unui mediu în care angajaţii să fie motivaţi, să se simtă în siguranţă,

importanţi.

Se observă că inteligenţa emoţională cuprinde competenţe de conştientizare a

emoţiilor şi abilităţi specifice, acestea manifestându-se la nivel personal şi la nivel
social. Acest model de organizare a competenţelor poate ajuta o persoană atât în
munca sa cât şi în relaţiile pe care le are cu ceilalţi, influenţându-i să aibă un
randament profesional mai bun. De asemenea oamenii mai activi şi mai
conştincioşi tind sa fie mai productivi, iar cei cu un nivel înalt al încredrii în sine
pot avea un randament mai mare în activitatea desfăşurată. O mai mare conştiinţă
organizaţională şi orientarea optimă a serviciilor ajută persoanele să lucreze mai
eficient.

Beneficiile individului:

- diversificarea gamei de deprinderi deţinute;

- creşterea satisfacţiei în muncă;

- creşterea valorii angajatului pe piaţa forţei de muncă;

- creşterea şanselor de promovare.

Trebuie eliminate iluzia că ar exista o reţetă sigură, de succes, care să asigure

rezolvarea problemei motivaţiei pentru oricare dintre situaţii sau subiecţi. De ce?
Pentru că oamenii sunt diferiţi. Fiecare are o personalitate bine definită, cu nevoile,
aptitudinile, valorile şi aspiraţiile sale. Aceste calităţi individuale se combină apoi
cu condiţii şi aspecte legate de locul de muncă. Pe lângă aceasta mai acţionează
încă un factor şi anume dinamica personalităţii şi cea a mediului. Indivizii nu-şi
păstrează în mod conservator toate caracteristicile. Unii simt nevoia sau sunt
obligaţi să-şi dezvolte bagajul de cunoştinţe. Alţii îşi perfecţionează deprinderile
câştigate într-un domeniu de activitate printr-un ritm susţinut şi perseverent de
lucru. Ca să nu mai amintim de schimbările provenite din viaţa particulară, odată
cu trecerea anilor. Nici condiţiile organizaţionale nu stau pe loc. Sunt suficient de
bine cunoscute rezultatele şi reacţiile generate de valul de schimbări ale tehnologiei
informaţionale.

Inteligenţa este o abilitate generală ce permite palnificarea, judecarea, rezolvarea

problemelor, gândirea abstractă, învăţarea eficientă, învăţarea prin experienţă,
înţelegerea ideilor complexe. Inteligenţa nu este doar o abilitate academică
specifică, ci ea reflectă o capacitate profundă de conştientizare intrapersonală şi
interpersonală, de înţelegere a propriului mediu şi de dezvoltare profesională.
Nivelul inteligenţei este legat direct de performanţe în domenii diferite: social,
economic, educaţional etc. Mai specific, nivelul ridicat de inteligenţă reprezintă un
avantaj în viaţa cotidiană din moment ce majoritatea activităţilor de zi cu zi cer un
anumit tip de judecată sau de luare a deciziilor, iar nivelul scăzut de inteligenţă
reprezintă un dezavantaj mai ales în mediile dezorganizate. Contextul social real
demonstrează că un nivel ridicat de inteligenţă nu garantează succesul în viaţă şi
nicio inteligenţă scăzută, eşecul. Performanţa educaţională nu este influenţată doar
de diferenţele de inteligenţă, ci şi de eficienţa educaţiei primite.

Aplicaţii

1. Care sunt calitatile dvs? Descrieti-le pe scurt şi arătati cum v-au ajutat in
carieră!
2. Consideraţi că aveţi defecte? Descrieţi-le! Descrieţi cel puţin o
modalitate prin care le puteti îmbunătăţi?
3. Ce mesaje pozitive vă influenţează astăzi? Argumentaţi!

Ce mesaje negative vă influenţează astăzi? Argumentaţi!

4. Descrieţi-vă propriile performanţe profesionale, argumentând prin

exemplificare caracteristicile de personalitate care v-au ajutat
5. Concepeţi un plan propriu de dezvoltare personală!

Temă pentru examenul final:

program personal de dezvoltare pentru îmbunătăţirea performanţelor

profesionalePe baza cursului la care aţi participat şi a bibliografiei studiate,
elaboraţi un

Capitolul 3. PERSONALITATE SI
PERFORMANTA PROFESIONALA.
Introducere
Profesorul îndeplineşte o profesiune de o deosebită importanţă, aceea care asigură
formarea şi pregătirea personalităţii tinerelor generaţii şi pregătirea lor profesională
în cadrul instituţiilor de învăţământ, strâns legate de viaţă, de activitatea socio-
profesională, morală şi cetăţenească.

Personalitatea profesorului presupune şi o serie întreagă de calităti, determinate de

specificul şi complexitatea muncii pe care o desfăşoară.
Calitătile atitudinale. Întrucât profesiunea de educator presupune raportarea şi
confruntarea continuă cu alţii, anumite calităţi atitudinale sunt indispensabile
acelora care îşi aleg şi prestează această profesiune. Ne vom opri asupi celor rnai
semnificative:

• Umanismul, în general, şi dragostea de copii, în special. Aflându-se faţa

unor fiinţe umane, adulte sau în devenire, profesorul trebuie să dea dovadă de
multă sensibilitate, ataşament şi respect faţă de ele, transformându-se in cele din
urmă într-un coparticipant la propriile lor confruntări. O expresie concretă a
umanismului este dragostea pentru copii. Dragostea educatorului este altceva decât
dragostea maternă. Ea presupune, în primul rând, respect încredere faţă de
posibilităţile latente pe care le posedă oricare copil, dorinte sinceră ca aceste
posibilităţi să se dezvolte, încrederea deplină în viitorul său. Ea nu are nimic
comun cu sentimentalismul şi compătimirea, cu diversele simpatii manifeste sau
ascunse faţă de unii copii, cu toleranţa exagerată. Ea trebuie să-i cuprindă pe toţi
copiii, fără nici o descriminare

• Calitatile atitudinale de natură caracterial-morală. Din această categorie

face parte corectitudinea, modestia, fermitatea, răbdarea, optimismul, stăpănirea de
sine.

• Conştiinţa responsabilităţii si a misiunii sale. După opinia lui Hubert,

această responsabilitate şi-o asumă faţă de copii, faţă de patria sa şi faţă de întreaga
umanitate.În mâinile sale se află, într-un fel, nu numai viitorul copilului, ci şi al
patriei şi naţiunii al cărei membru este. A fi conştient de această misiune şi a te
dărui total şi dezinteresat pentru înfăptuirea ei înseamnă, implicit, a fi un adevărat
patriot. Conştiinţa responsabilităţii şi a misiunii nu pot fi concepute în afara
adeziunii şi ataşamentului faţă de valorile culturale, naţionale şi universale, create
de-a lungul veacurilor.

Sistemele de clasificare a aptitudinilor pedagogice difera de la un autor la altul, in

functie de natura, continutul si laturile activitatii pedagogice.Astfel, se pot
distinge :
 1 Aptitudini didactice- referitoare la activitatea de instruire

2. Aptitudini educative- privitoare la activitatea de modelare a personalitatii

umane.

Fiecare din aceste categorii include apoi aptitudini legate de realizarea unei
sarcini concrete :

- aptitudini metodice ;

- aptitudini de evaluare ;

- aptitudini educative in domeniul educatiei morale, estetice, de mediu, de

sanatate.

In functie de particularitatile proceselor psihice, care fac parte din continutul psihic
al aptitudinilor pedagogice, se pot mentiona urmatoarele categorii de aptitudini :

- Aptitudini ce asigura calitatea gandirii – capacitatea de analiza si sinteza,

flexibilitatea, originalitatea ;

- Aptitudini ce asigura calitatea limbajului- capacitatea de a folosi in mod adecvat

acest instrument de comunicare este prezenta in toate aptitudinile
pedagogice :inteligibilitatea, claritatea, plasticitatea, expresivitatea, fluenta ;

- Aptitudini ce garanteaza calitatea atentiei-concentrarea, intensitatea,

distributivitatea, comutativitatea ;
- Aptitudini ce determina calitatea memoriei- rapiditatea memoriei, trainicia
pastrarii si promtitudinea recunoasterii si reproducerii.

Tinand cont de structura psihica interna a aptitudinilor pedagogice, se poate

aprecia si existenta unor aptitudini pedagogice speciale, cum ar fi :

- Aptitudinea de a cunoaste si intelege psihicul celui supus actiunii educative-

capacitatea intuitiva, patrunderea si sesizarea rapida a particularitatilor psihice
individuale.Contactul permanent cu elevii, compensat cu o pregatire continua,
dezvolta si perfectioneaza aceasta aptitudine ;

- Aptitudinea empatica- ii ofera profesorului posibilitatea de a privi toate

influentele prin prisma celor carora li se adreseaza si de a prevedea, nu numai
eventualele dificultati, dar si posibilile rezultate ;

- Aptitudini organizatorice- se manifesta in intrega activitate desfasurata de

profesor : planificarea propriei munci, pregatirea si desfasurarea lectiilor,
indrumarea activitatii colectivului de elevi ;

- Spiritul de observatie- capacitatea ce permite sesizarea celor mai fine nuante si

manifestari ale actiunii educative.Cu ajutorul ei profesorul poate surprinde si intui,,
starea de spirit si intentiile elevilor, dupa expresia fetei si anumite miscari

- Măiestria psihopedagogică reprezintă capacitatea complexă personală şi

specifică a profesorului de a concepe, organiza, proiecta şi conduce cu competenţă
şi prestigiu, spirit creativ şi eficienţă sporită procesul de învăţământ, procesul de
educare şi de instruire a elevilor. Măiestria psihopedagogică este rezultat atât al
pregătirii cât şi al experienţei didactice îndelungate, bazată pe interacţiunea tututor
calităţilor personalităţii profesorului şi, într-o măsură importantă, pregătirea
psihopedagogică.

-Tactul pedagogic- capacitatea de a gasi, la momentul oportun, forma cea mai

adecvata de atitudine si tratare a elevilor ; se poate aprecia ca tactul este capacitatea
profesorului de a-si mentine si consolida starile psihice pozitive si de a le domina
si inhiba pe cele negative, oferind astfel raspunsuri si solutii promte tuturor
solicitarilor procesului instructiv-educativ.

• Calitatea memoriei. Rapiditatea memoriei, trăinicia păstrării şi promptitudinea

recunoaşterii şi reproducerii sunt indispensabile în activitatea profesorului.

Deşi nimeni, pâna acum, nu a putut defini profesorul ideal sau profesorul
desavârsit ori criteriile de apreciere ale unei predări eficiciente, totuşi, este aproape
unanim împărtăşita opinia după care predarea poartă amprenta vie a personalitatii
celui care o practică. În consecintă, se caută să se determine în ce măsură
personalitatea profesorului este o variabilă cauzală, responsabilă de reuşita sau
nereuşita invătării.

În această privintă, se estimează că, dincolo de unele caracteristici biologice

inerente, ca cele de vârstă şi sex, profesorul ar putea să influenteze, în mod
satisfacător, invăţarea şi rezultatele ei, atitudinile şi interesele, aspiratiile şi
orientările profesionale ale celor care invată prin comportamentele si atitudinile
sale, prin empatia si relatiile sale cu aceştia.

Ipotetic, cel mai mult ar conta, anumite aptitudini cognitive si profesional-didactice

ale profesorului, competentele acestuia şi o serie de caracteristici intelectuale,
afectiv-motivaţionale, comportamentale si caracteriale, cum ar fi: inteligenta,
capacitatea comunicativă, motivatia profesional-didactica, atitudinile si autoritatea
profesorului în clasă, modul de relationare cu elevii (distanta), empatia, capacitatea
de imaginatie creatoare şi spiritul de dreptate, expectantele inalte, respectul şi
interesul pentru elevi.

Cu menţiunea, că posibilele influente ale unor asemenea atribute trebuie privite,

totuşi, nuantat, puse în legătură cu modul în care se realizează predarea. Căci, într-
un anumit fel este solicitată personalitatea în cazul predării care se bazează pe
măiestria pedagogică şi într-un alt fel atunci când actul predării urmează calea unei
programări riguroase algoritmizate sau standardizate.
Afectivitatea ar constitui una dintre acele atribute ale personalităţii care poate fi
pusă în corelatie strânsă cu randamentul invătării la elevi. Aşa se explică de ce,
remarcă aceiaşi cercetători, „profesorii cu personalităţi afectuoase tind să fie
apreciaţi mai favorabil de catre inspectori, directori şcolari şi de către alti
observatori".

Spiritul de ordine ce caracterizează profesorii ordonati, sistematici, metodici şi cu

responsabilitate facilitează, într-o mare masură, invăţarea.

În fine, luând în consideratie structurile motivationale (frustratiile şi satisfacţfile

predării) ce caracterizează profesorii şi rezultatele induse la elevi, Heil şi
colaboratorii săi ajung să contureze imaginea a trei „tipuri" de profesori:

• tipul 1: „se caracterizează prin vehementa, impulsivitate şi spontaneitate" -

eficient doar faţă de elevii „silitori" şi „conformişti";

• tipul 2: „perfect integrat, se caracterizează prin autocontrol, spirit de ordine

orientarea spre scop", superior oricăror altor tipuri, eficient în predarea la toate
grupurile de elevi, dar mai ales la copiii anxio şi ostili;

• tipul 3: „se caracterizează prin teamă, anxietate şi tendintă de a se supraconforma

regulamentului", cel mai puţin eficient dintre toti; eficient doar faţă de elevii
silitori;

Profesorii eficienti sunt cei prietenoşi, veseli, intelegatori, virtuoşi, sociabili, cu

stabilitate afectivă, cei care intretin relatii personale bune;

Bergin arată că unii elevi sunt afectati in mai mare măsură de trăsăturile
profesorului decât alţii; şi anume, cu cât aceştia sunt mai normali, cu atât ei sunt
mai puţin expuşi influenţelor exercitate asupra dispozitiei lor personale sau asupra
randamentului lor şcolar.
Cercetările pun în evidentă şi alte aspecte. De exemplu:

• persoana profesorului poate servi în mod efectiv în clasă drept model pentru
invatarea prin imitare;

• există situatii în care elevii rămân fascinati de un anumit fel de a preda al

profesorului, ceea ce, nu de puţine ori, inspiră alegerea unei cariere;

• cele mai multe dintre aversiunile elevilor faţă de anumite materii pot fi puse pe
seama comportamentului profesorului.

Mai ales profesorii insensibili, negativi, neîncrezători, uşor pot genera fobii fată de
şcoală.

Concluzia firească ce se poate desprinde din aceste date ar fi aceea că între

personalitatea profesorului şi performantele elevilor nu se instituie neapărat o
relatie strict lineară, de o manieră care să ne indreptăţească să considerăm
personalitatea acestuia drept o variabilă strict cauzală, ci mai degrabă una
moderatoare (profesorul ca moderator).

Profesiunea de educator implica raportarea si confruntarea continua cu altii, de

aceea anumite calitati aptitudinale sunt indispensabile acelora care isi aleg si
presteaza aceasta profesiune.Aptitudinile pedagogice, solicitate profesorului in
actiune, se manifesta in activitatea de educatie si pot fi evidentiate pe baza
performantelor realizate.

In aria de procupari privind determinarea acelor calitati ale profesorului care pot
influenta si modela personalitatea elevului se inscrie si cercetarea lui Josef.
Autorul identifica pozitionarea tactului pedagogic in procesul de educatie.El
concluzioneaza ,in urma cercetarilor facute, faptul ca tactul pedagogic este gradul
calitativ al interactiunii sociale dintre profesor si elev. In acest caz, criteriile acestei
calitati sunt :
 a. Gradul de adecvare a comportamentului profesorului fata de fiecare elev ;

b. Gradul motivatiei pozitive a rezultatelor la invatatura si a

comportamentului elevului ;

c. Gradul de dezvoltare a personalitatii elevului ;

d. Gradul de respectare a particularitatilor psihice a elevului si asigurarea

unui climat psihic optim al activitatii instructiv-educative ;

e. Rezultatele obtinute in atingerea obiectivelor propuse in activitatea

instructiv-educativa

Nicolae Mitrofan evidentiaza urmatoarele componente ale aptitudinilor

pedagogice :

- competenta stiintifica

- competenta psihopedagogica

- competenta psihosociala

Cele trei tipuri de competente actioneaza integrat.

Competenta stiintifica implica o buna pregatire de specialitate

Competenta psihopedagogica este asigurata de ansamblul de capacitati necesare
pentru construirea diferitelor componente ale personalitati elevilor.

Ea cuprinde :

- capacitatea de a determina gradul de dificultate al materialului de invatare ;

- capacitatea de a face materialul de invatare accesibil prin gasirea celor mai

adecvate metode si mijloace ;

- capacitatea de a intelege elevul, de a patrunde in lumea sa interioara ;

- creativitatea in munca psihopedagogica ;

- capacitatea de a crea noi modele de influentare instructiv-educativa, in functie de

cerintele fiecarei situatii educationale.

Componenta psihosociala este reprezentata de ansamblul de capacitati necesare

optimizarii relatiilor interumane, cum ar fi :

- capacitatea de a adopta un rol diferit ;

- capacitatea de a stabili usor si adecvat relatii cu ceilalti ;

- capacitatea de a influenta grupul de elevi, ca si pe indivizii izolati ;

 - capacitatea de a comunica usor si eficient cu elevii ;

- capacitatea de a utiliza adecvat puterea si autoritatea ;

- capacitatea de a adopta stiluri diferite de conducere

Capitolul 3. PERSONALITATE SI
PERFORMANTA PROFESIONALA.
3.1.STATUT

Statutul consta intr-o colectie de reguli si de obligatii care sunt desemnate prin
termenii “mama”, “medic”. El exprima o pozitie de baza a persoanei in structura
sociala.

Statutul este locul pe care il ocupa, intr-un sistem, un individ, intr-un anumit
moment.

In sensul actual, notiunea cuprinde si pozitia individului in fiecare dintre celelalte

sisteme.

In concluzie, statutul exprima:

 persoana ca membra a societatii;

 indatoririle, drepturile si obligatiile persoanei

Studiul stiintific al statutului persoanei trebuie sa includa:

 cercetarea pozitiei economice reale a persoanei;

 situatia politico-juridica;
 caracterizarea profesionala;
 statutul cultural;
 pozitia sociala a familiei persoanei date si pozitia ei in familie.

Conceptul de profesor reprezintă toţi specialiştii investiţi ca educatori, ca formatori

în învăţământul de toate gradele. El include toate funcţiile de: educator, profesor,
cadru didactic, maistru, profesor de liceu sau universitar care alcătuiesc resursele
umane ale corpului didactic.
Modelul etic demn al profesorului constituie temeiul educării morale. Profesorul
nu este numai un instructor profesional, un formator informaţional ci este şi un
modelator uman, etic şi cetăţenesc al noilor generaţii.

Capitolul 3. PERSONALITATE SI
PERFORMANTA PROFESIONALA. 3.2.
ROLURI

In sens larg, termenul de rol vizeaza normele generale ale contributiei pe care
trebuie sa o aduca un individ la o relatie comportamentala.

In sens restrans, se refera la regularitatea reala a comportamentului indivizilor

aflati in interactiune.

Rolul ne trimite la constantele de comportament ale individului care isi aduce

contributia la o relatie mai mult sau mai putin stabila cu ceilalti indivizi.

Indivizii care ocupa pozitii diferite se comporta intr-o maniera diferita, dar fiecare
intelege si accepta comportamentul celuilalt.

Acelasi individ poate sa detina simultan o serie de statute. Totusi el nu poate

niciodata sa exercite simultan toate aceste roluri.

În şcoală, profesorul este conducătorul activităţii didactice ce se desfăşoară în

vederea realizării obiectivelor prevăzute în documentele şcolare.

Referitor la diversitatea rolurilor pe care le poate exercita profesorul, Anita E.

menţionează următoarele:

- Profesorul, ca expert al actului de predare-invălare: el poate lua decizii privitoare

la tot ceea ce se intâmplă în procesul de învăţământ.

- Profesorul, ca agent motivator declanşează şi întreţine interesul curiozitatea şi

dorinţa lor pentru activitatea de învăţare.

- Profesorul, ca lider: conduce un grup de elevi, exercitându-şi puterea asupra

principalelor fenomene ce se produc aici. Este un prieten şi confident al elevilor,
un substitut al părinţilor, obiect de afecţiune, sprijin în ameliorarea stărilor de
anxietate.

- Profesorul în ipostaza de consilier: este un observator sensibil comportamentului

elevilor, un îndrumător persuasiv şi un sfătuitor al acestora.
- Profesorul, ca model: prin întreaga sa personalitate, prin acţiunile
comportamentul său este un exemplu pozitiv pentru elevi.

- Profesorul, ca profesionist reflexiv: se străduieşte tot timpul să inţeleaga, şi să

reflecteze asupra întâmplărilor inedite din clasă, să studieze şi analizeze
fenomenele psihopedagogice cu care se confruntă.

- Profesorul, ca manager: supraveghează întreaga activitate din clasa, asigură

consensul cu ceilalţi profesori, cu părinţii şi cu ceilalţi factori.

Profesorul îşi asurnă deci o multitudine de roluri a căror exercitare este dependentă
de personalitatea lui.

Dar pe lângă activitatea didactică profesorul desfăşoară şi o activitate extraşcolară

sau cultural-educativă. Corolarul conţinutului social al acestei profesiuni constă în
participarea la evenimentele şi frământările social-culturale ale timpului în care
trăieşte şi ale poporului din care face parte. În această ipostază profesorul ne apare
ca pedagog social, animat de grija pentru ridicarea gradului de cultură şi al naţiunii
sale.

Desfăşurându-şi activitatea profesională în cadrul şcolii, dascălul nu încetează de a

fi un educator şi în afara ei, urmărind, bineînţeles, obiective specifice şi apelând la
mijloace şi forme adecvate. Numai în măsura în care profesorul îşi continuă
misiunea şi în afara cadrului profesional pe care oferă şcoala poate fi considerat un
educator al poporului său. Cele două laturi ale activităţii sale, şcolară şi
extraşcolară, nu numai că se presupun, dar se şi întregesc şi se completează
reciproc, imprimând acestei profesiuni un rol sporit în progresul general al patriei
noastre.

Profesorul este cel care orienteaza şi stimuleaza curiozitatea naturală şi interesul

spontan al elevilor pentru descoperire, cel care indruma şi incurajează activitatea
de organizare şi integrare a datelor culese, a cunoştintelor reactualizate în vederea
aplicării lor la solutionarea problemelor date, lasându-le:

• libertatea de examinare a faptului real ori de analiză critică a continutului unui

text,

• independentă în activitate,

• operativitate şi rapiditate în reactii (cognitive, afective, motrice),

• deplină responsabilitate pentru ceea ce întreprind.

În functie de necesitati, de gradul de autonomie sau semiautonomie a invatarii, el

poate interveni, din când în când, canalizând energiile partenerilor săi. Astfel, el
este cel care oferă explicatii, dă lămuriri, răspunde la intrebări, îi ajută să utilizeze
corect anumite materiale, instrumente sau utilaje, caută să-i ajute să evite devierile
inutile, incercarile fără obiect, eventualele erori şi pierderi de timp.

Profesorul este cel care, tinând seama de logica invătarii, orienteaza ceea ce elevii
au de făcut, devine ghid al demersului lor euristic, canalizându-i în directia
obtinerii rezultatelor aşteptate, în loc de a 1e impune într-o manieră directă,
dinainte stabilită cu mai multă sau mai putina rigurozitate.

In literatura de specialitate se apreciaza ca profesiunea didactica nu se poate

restrange doar la cea de simpla sursa de cunostinte.Rolul conducator al
profesorului in activitatea didactica, ramane insa una din coordonatele de baza ale
misiunii sale.

Wolfolk, mentioneaza urmatoarele functii ale profesiunii didactice :

- luarea deciziilor privitoare la ceea ce se intampla in procesul de

invatamant;

- declansarea si intretinerea interesului elevilor, curiozitatii si dorintei lor

pentru activitatea de invatare ;

- conducerea grupului de elevi ;

- indruma persuasiv elevii, ii sfatuieste si observa comportamentul acestora ;

- reprezinta un model pozitiv de personalitate si comportament pentru elevii

sai ;

- intelege, reflecteaza asupra intamplarilor din clasa, studiaza fenomenele

psihopedagogice cu care se confrunta.

Asumandu-si o multitudine de roluri, profesorului trebuie sa constientizeze ca

exercitarea lor depinda de personalitatea pe care si-o modeleaza. In acest sens, un
rol deosebit in exercitarea acestei profesiuni il au anumite componente ale
personalitatii : cultura profesionala, calitatile atutudinale si cele aptitudinale.

De fapt, pentru ca anumite cunoştinţe să fie transmise de la o persoană la alta şi

acceptate, trebuie întotdeauna ca între ele să existe un schimb afectiv format din
încredere şi dispoziţie receptivă dintr-o parte şi din alta.

Tipologizarea relaţiilor dintre profesori şi elevi se transcrie prin umătoarele

modalităţi de conducere:

Relaţii autoritariste,

Relaţii democratice,
 Relaţii libere.

Rolul profesorului poate sa fie analizat si din perspectiva relatiei profesor –

elev.Avand in vedere valorile societatii contemporane( libertate, responsabilitate,
toleranta,cooperare )se impune o noua abordare a relatiei profesor-elev :

- asumarea de catre profesor si elevi, a unei responsabilitati morale comune

in cadrul relatiei educationale, conducand la angajarea afectiva si efectiva in
procesul educational ;

- recunoasterea reciproca a ,, dreptului de a fi altfel « si valorizarea fiecarei

fiinte umane in parte, indiferent de cat si de cum este diferita ;

- increderea in posibilitatile fiecarei fiinte umane de a progresa ;

- recunoasterea faptului ca toti elevii si profesorii sunt parteneri sociali cu

functii complementare, dar cu responsabilitate comuna ;

- considerarea scolii ca mediu de constructie culturala ;

- renuntarea la principiul ,, caii optime unice « si constientizarea faptului ca

majoritatea problemelor sociale si umane au mai multe solutii echi-finale si
echivalente.

- promovarea autenticitatii si sinceritatii- a fi tu insuti este mai important

decat a avea dreptate.

Educaţia se sprijină pe patru piloni importanţi: a invăţa să ştii, a invăţa să faci, a

invăţa să trăieşti împreună cu alţii si a învăţa să fii. In funcţie de această optică, dar
şi de implicaţiile globalizării asupra indivizilor, ale problematicii lumii
contemporane, educatorii din invăţământ urmează să îndeplinească roluri noi.

Aşa de exemplu prin metodologia de aplicare a noului curriculum naţional, li se

cere educatorilor din învăţământ să creeze activităţi (situaţii) de învăţare adecvate
obiectivelor proiectate, ţinând seamă, desigur, de natura subiectului lecţiei şi de
particularităţile clasei sau ale grupei de elevi. Ideea nu este nouă în pedagogie, însă
rolul profesorului este mai recent, el fiind astăzi formulat explicit si specificat în
documentele de proiectare didactică. Evident, cu cât situaţiile de învăţare vor fi
mai bine alese sau imaginate de profesor, cu atât mai interesantă şi mai eficace, în
planul invăţării, va fi activitatea de instruire.

Un alt rol nou ar putea fi acela de meditator în procesul cunoasterii sau de

consiliere, alături de rolul tradiţional de transrniţător de informaţii, la care nu se
renunţă, dar a cărui pondere este, vizibil, în scădere, în cadrul invăţământului
modern, centrat pe competenţe.
De asemenea, profesorul este astăzi un veritabil agent al schimbării, pregătindu-şi
elevii în această perspectivă care se constituie, tot mai mult, într-o dimensiune a
omului contemporan.

Nu în ultimul rând, profesorul este chemat să se implice în luarea deciziilor de

politică educatională la diferite niveluri, precum si în procesul, complex dificil, de
inserţie profesională şi socială, corespunzătoare noilor conditii.

O seamă de roluri noi derivă şi din implicaţiile educaţiei permanente asupra

programelor şcolare. Acestea tind să se integreze atât în plan orizontal, cât şi pe
verticală, să fie centrate pe valori, atitudini şi motivaţie, să cultive independenta,
propria responstabilitate, flexibilitatea facilitand dezvoltarea oamenilor.

Odată cu extinderea noilor tehnologii ale comunicaţiei şi informaţiei în educaţie şi

învăţământ, inseşi rolurile tradiţionale ale educatorilor se cer reconsiderate.

Capitolul 3. PERSONALITATE SI
PERFORMANTA PROFESIONALA. 3.3.
COMPETENŢE

În concepţia pedagogică modernă, pentru ca profesorul să poată concepe, organiza,

proiecta actul educaţional, are neapărată nevoie de: pregătire, tact şi măiestrie
psihopedagogică, care sunt cerute, îndeosebi, de ipostaza de educator.Analizând
competenţele profesorilor, Marin Călin arăta faptul că acestea sunt condiţionate de
aptitudinile pedagogice şi de nivelul culturii profesionale astfel încât putem vorbi
despre competenţe:

- Comunicative (relaţia profesor - elev din prisma relaţiilor de transmitere şi

decodificare a mesajului informaţiilor).

- Informaţională (câmpul de cunoştinţe, actualitatea şi actualizarea acestora).

- Teleologică (capacitatea de a concepe rezultatele educaţiei din punctul de vedere

al unor scopuri plurale nuanţate, raţional gândite şi operaţionalizate).

- Instrumentală ( de creare a unor performanţe comportamentale ale elevilor

adecvate scopurilor urmărite printr-un ansamblu de metode şi mijloace
pedagogice).

- Decizională ( alegerea între cel puţin două variante de acţiune a variantei care
este mai optimă, mai valoroasă sau mai utilă).
- Apreciativă (evaluare şi autoevaluare corectă).

Competentele au o sfera de cuprindere mai mare decat a aptitudinilor, ele

presupunand si rezultatele activitatii, pe langa cunoastere si capacitatea de a
efectua un lucru bine, corect.

Competenta didactica implica problematica eficientei predarii si a stabilirii unor

criterii de eficienta.

Un model de program de formare a profesorilor desfasurat in S.U.A.,

operationalizeaza competenta didactica in cinci categorii de competente specifice:

- Competenta cognitiva - cuprinzand abilitatile intelectuale si cunostintele asteptate

din partea unui profesor ;

- Competenta afectiva - reprezentata prin atitudinile asteptate din partea

profesorului si considerata specifica profesiunii didactice, deoarece este cel mai
greu de obtinut ;

- Competenta exploratorie - vizand nivelul practicii pedagogice si oferind ocazia

viitorilor profesori de a-si exercita abilitatile didactice ;

- Competenta legata de performanta - prin care profesorii dovedesc nu numai ca

stiu, dar si pot utiliza ceea ce stiu ;

- Competenta de a produce modificari observabile ale elevilor in urma relatiei

pedagogice

O anumita categorie de competente sunt cerute de profesiunea didactica, atunci

cand ne gandim la managementul stresului.In fata provocarilor externe, stresul
prelungit, necontrolat cauzeaza probleme de sanatate, mai ales in cazul persoanelor
foarte active.Stresul este tot mai raspandit in randul profesorilor, putand sa afecteze
si performanta profesionala. Din acest motiv, este imperativ necesar sa ne
dezvoltam urmatoarele categorii de competente :

a. Competente specifice ( pentru a face lucrurile bine )

b.Competente calitativ superioare ( pantru optimizarea procesului )

c.Dezvoltarea unui domeniu competential (pentru a face lucruri mai bune )

Ca urmare a organizarii continuturilor educative in abordarea

curriculara,apare necesitatea formarii unor competente didactice, care tin de
managementul curriculum-ului pentru elevi.
In contextul creat de reformele educationale care se desfasoara atat in tara noastra,
cat si in multe alte tari, context al globalizarii si integrarii regionale sau mondiale,
au fost acceptate cateva caracteristici dezirabile ale profesorilor, tinand cont de
competentele specifice profesiunii didactice :

- Profesorii competenti sunt devotati elevilor si invatarii realizate de acestia : ii

trateaza in mod echitabil, inteleg modul in care elevii se dezvolta si invata, sunt
constienti de influenta contextului si a culturii asupra comportamentului,
incurajeaza mentinerea stimei de sine, responsabilitatea si respectul elevilor pentru
diferentele individuale, culturale, religioase, si rasiale.

- Profesorii competenti cunosc disciplinele pe care le predau si modul in care sa

predea acele discipline elevilor : cunoaterea in profunzime a disciplinei, dezvolta
capacitati analitice si critice cu privire la acele cunostinte, inteleg unde pot sa apara
dificultati si adapteaza stilul de predare in mod corespunzator, creeeaza trasee
multiple pentru parcurgerea temelor specifice disciplinei, fiind adeptii invatarii
elevilor prin formularea unor idei personale.

- Profesorii competenti sunt responsabili pentru managementul si monitorizarea

modului in care elevii invata : creaza, mentin si modifica spatiul pentru a capta si
sustine interesul elevilor, utilizeaza eficient resursele temporale, invita alti adulti sa
participe la activitatile de predare organizata, sunt adeptii negocierii unor reguli
liber acceptate de interactiune sociala intre elevi, elevi-profesori, stiu sa motiveze
elevii pentru a invata, evalueaza obiectiv progresul fiecarui elev.

- Profesorii competenti se gandesc sistematic la modul in care predau si invata din

propria experienta : inspira elevilor : curiozitate, toleranta, onestitate, respect fata
de diversitate ; extrag din cunoastera dezvoltarii umane subiecte de instruire si
educatie, sunt angajati in invatarea continua si ii incurajeaza pe elevi sa aiba o
perspectiva asemanatoare, apofundeaza cunoasterea, isi indreapta judecatile,
adapteaza predarea la noile descoperiri.

- Profesorii competenti sunt membrii ai unor comunitati care invata : contribuie la

eficacitatea si eficienta scolii, cunosc resursele comunitatii care pot fi contactate
pentru a actiona in beneficiul elevilor, gasesc modalitati de a lucra colaborativ si
creativ cu parintii.

Profesiunea didactică reclamă din partea persoanei implicată în activităţi de tip

instructiv-formativ patru categorii de competenţe:

1. competenţă ştiinţifică

· abilităţi cognitive necesare pentru procesarea informaţiilor;

· informaţii ştiinţifice selectate, actualizate, exacte;

 · capacităţi de vehiculare a cunoştinţelor;

· experienţă didactică flexibilă;

· capacitatea de recurs la strategii rezolutive variate;

· aptitudini necesare pentru cercetare şi experimentare;

· strategii creative;

· operaţii mentale flexibile şi dinamice;

· capacitate de transfer şi aplicare a cunoştinţelor;

2. competenţă psihosocială

· capacitatea de a stabili fără dificultate relaţii interpersonale adecvate

cu elevii;

· capacitatea de adaptare la roluri diverse;

· capacitatea de comunicare eficientă atât cu grupul cât şi cu elevii,

separat;

· abilităţi de adecvare a forţei/autorităţii la situaţiile educaţionale

concrete (varierea raportului libertate-autoritate, indulgenţă-
exigenţă în funcţie de specificul situaţiilor apărute);

· disponibilităţi de adaptare la variate stiluri educaţionale;

· entuziasm, înţelegere, prietenie;

3. competenţă managerială

· capacitate de influenţare a clasei şi a fiecărui elev în parte;

· abilităţi de planificare şi proiectare;

· capacitate decizională;

· capacitatea de a organiza, monitoriza şi coordona activitatea

clasei/elevului;

· administrarea corectă a sancţiunilor şi recompenselor;

· echilibru autoritate-putere-responsabilitate
 · rezistenţă la situaţiile de stres;

4. competenţă psihopedagogică

· capacitate de determinare a gradului de dificultate a unui conţinut;

- capacitate de a face accesibilă informaţia transmisă;

- empatie, capacitate de înţelegere a disponibilităţilor interne ale

elevilor;

- creativitate în activitatea instructiv-formativă;

- atitudine stimulativă, energică, creativă;

- tact pedagogic (organizarea conştientă, controlată, a propriului demers

pedagogic şi capacitatea de restructurare “din mers” a acestuia, în funcţie de
variabilele nou survenite pe parcursul derulării procesului instructiv-formativ);

- spirit metodic şi clarviziune în activitate;

Capitolul 3. PERSONALITATE SI
PERFORMANTA PROFESIONALA. 3.4.
STANDARDE

Cum s-a reflectat demersul educativ al personalului didactic in domeniul educatiei

morale se va vedea doar atunci când cel educat va fi pus in situatia de a-şi
manifesta sentimentele şi convingerile, de a le proba prin comportamente
observabile.

Referindu-se la profesionalizarea pentru cariera didactică, profesorul Emil Păun

aprecia că efortul de „rationalizare şi aşezare a întregului proces de formare initială
şi continuă a cadrelor didactice pe baza unor standarde profesionale", nu este
„tocmai uşor de realizat având în vedere specificul activităţii educaţionale, care
implică adesea variabile a căror standardizare nu e nici posibilă, dar nici necesară".

Rămân „excelenţi", acei profesori care ştiu cum să le capteze elevilor atenţia şi să
le-o menţină pe tot parcursul lecţiilor, să formuleze cu claritate obiectivele fiecărei
activităţi didactice, să reactualizeze cunoştinţele anterioare necesare învăţării cum
urmează, să predea accesibil şi convingător noile cunoştinţe, să creeze situaţii de
învăţare adecvate, să dirijeze învăţarea şi să obţină feed-back, ori de câte ori este
nevoie, să evalueze prin metode variate şi să extrapoleze.
Cu alte cuvinte, „prescripţii" au existat şi până acum în România, iar pe baza lor s-
au formulat concluziile asupra pregătirii profesorilor, ca şi asupra calităţii prestaţiei
acestora, doar că nu s-au numit standarde.

Răspunsul la întrebarea „poate fi standardizată activitatea educatorilor din

invătământ?" ar putea fi acesta: da, dacă prin standarde înţelegem anumite etaloane
la care raportăm pregătirea şi activitatea educatorilor. Aceste etaloane, elaborate în
funcţie de un ideal social şi educativ şi de o filosofie a educaţiei explicit formulate,
de cunoaşterea umană în general, ar urma să cuprindă un sistem de cerinte fată de
pregătirea ştiinţifică, psihologică, pedagogică, sociologică, managerială şi culturală
a educatorilor, pe diverse trepte ale sistemului naţional de invătamant (preşcolar,
primar, secundar). Cu o conditie însă ca cerintele să se refere la comportament şi să
fie măsurabile, iar evaluarile se se faca de profesionalisti, pe criterii ştiinţifice,
fiind excluse cele politice.

Chiar şi în aceste conditii este evident ca nu se poate standardiza intreaga

activitate a educatorlor. Mai intai ptr că educaţia este un fenomen complex vizează
toate dimensiunile fiinţei umane (fizică, intelectuală, morală) şi, si in al doilea
rând, pentru că elevii sunt foarte diferiţi unii faţă de alţii.

Se ştie că activitatea didactică este marcată de numeroase situaţii neprevăzute, care

nu sunt avute în vedere la elaborarea programelor de formare iniţială şi continuă a
educatorilor. Din acest motiv, educatorii, dincolo de pregătirea lor de bază şi de
experienta trebuie să aibă şi o mare capacitate de a se adapta la realităţile vieţii
şcolare, fiind capabili să rezolve situaţii-problemă dintre cele mai diverse. Tactul,
răbdarea capacitatea de a comunica uşor cu cei din jur, de a soluţiona conflictele
sunt caracteristici cu care te naşti sau pe care le dobândeşti printr-un efort personal
considerabil, pe parcursul carierei didactice.

Exista câteva direcţii de acţiune practică, necesare în realizarea chiar şi parţială a

standardizării activităţii educatorilor din invăţământ:

- Prin dezbateri academice, dar şi colegiale, la care să participe şi elevii, şi să se

descrie un set de competente ale educatorilor din învăţământ, cuprinzând două
segmente: un trunchi comun, valabil pentru toate categoriile de educatori şi unele
cerinţe speciale, în funcţie de treapta de învăţământ, deci de grupa de vârstă cu care
lucrează educatorii.

- Profilul de competenţă definit pe plan naţional să stea la baza tuturor,

programelor de formare a personalului didactic din România.

- Fisele postului, pe categorii de personal didactic şi fişele de evaluare a

personalului didactic să aibă la bază „standarde" derivate din profilul de com-
petenta proiectat, care să se bazeze exclusiv pe comportamente direct observabile
sau măsurabile.
- Inspecţia scolară să fie regândită din perspectiva standardelor naţionale
convenite.

- Standardele pentru profesia didactică să fie revăzute periodic, pentru a le adapta

la dinamica dezvoltării ştiinţifice, economice şi sociale care determină, obiectivele,
funcţiile şi conţinutul educaţiei.

Bibliografie
1. Albrecht, K., (2007), Inteligenţa socială, Ed. Curtea Veche, Bucureşti
2. Ambady, Nailini, and Rosenthal R., (1993), Half a minute. Predicting
teacher evaluations from thim slices of nonverbal behavior and physical
attractiveness, Journal of Personality and Social Psychology 64, p. 431 –
441.
3. Bard, A.S., and Bard, M.G., (2006), Să înţelegem creierul, Ed. Curtea
Veche, Bucureşti.
4. Dunning, Donna, (2013) Ce tip de carieră ţi se potriveşte?: Cum să-ţi
găseşti cariera perfectă, Editura Trei, Bucureşti
5. Eysenck, H. J., Eysenck, M., (1998), Descifrarea comportamentului uman,
Teora, Bucureşti
6. Gardner,H.,Csikszentmihalyi,M.,Damon,W.(2005).Munca bine făcută.
Când excelenţa şi etica îşi dau mâna, EdituraSigma,Bucureşti.
7. Gardner,H.,(2006).Inteligenţe multiple. Noi
orizonturi.EdituraSigma,Bucureşti.
8. Gardner,H.,(2006).Tratat de răzgândire.Arta ş iştiinţa răzgândirii noastre şi
a altora, EdituraAllfa, Bucureşti
9. Gherguţ, Alois, (2011) Evaluare şi intervenţie psihoeducaţională:terapii
educaţionale,recuperatorii şi compensatorii, Editura Polirom, Bucureşti.
10. Goleman, Daniel,(2007), Inteligenţa socială, Editura Curtea Veche,
Bucureşti.
11. Goleman, Daniel,(2008), Inteligenţa emoţională, Editura Curtea
Veche,Bucureşti.
12. Ionescu, Şerban, Jacquet Marie Madeleine,LhoteClaude,(2007),
Mecanismele de apărare: teorie şi aspecte clinice, Editura Polirom,
Bucureşti.
13. Kihlstrom, J., Cantor, N., (2000), Social inteligence, in The Handbook of
Inteligence, Cambrige University Press, articol disponibil la
www.sage.co.uk
14. Luciana(editori) Handbook of developmental cognitive neuroscience, MIT
Press, Massachusetts.
15. Luria, A. R., (1979), The Making of Mind, în Cole, M. and Cole, S. (Eds),
Cambridge, Mass.: Harvard University Press.
16. Piaget, J., (1965), Psihologia inteligenţei, Editura Ştiinţifică, Bucureşti
17. Roco, M., (2001), Creativitate şi inteligenţă emoţională, Ed. Polirom, Iaşi
18. Sigel, M., and Varlery, R., (2002), Neural systems involved, in Theory of
mind, în Nature Reviews Neuroscience, vol. 3, nr. 6, p. 463 – 471.
19. Thorndike, E., (1983), Învăţarea umană, Ed. Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti
20. Ticuşan Marilena (2008) Intuiţie şi comunicare nonverbală, Editura.
Psihomedia, Sibiu.
21. Tsao, D.J., (2003), Faces and objects in macaque cerebral cortex, în Nature
Neuroscience, vol. 6, nr. 9, p. 989, 995.
22. Tieger, P.D., and Barron – Tieger, Barbara, (1998), Descoperirea propriei
personalităţi, Ed. Teora Bucureşti.
23. Bogathy, Z. (coord) (2004) Manual de psihologia muncii şi organizaţională,
Iaşi, Polirom.
24. Cole, G.A. (2000) Managementul personalului, Bucureşti: Editura
CODECS.
25. Doron, R. şi Parot, F. (1999) – Dictionar de psihologie. Bucuresti, Editura
Humanitas.
26. Mathis, R.L. şi Nica, P.C. (1997) Evaluarea performanţelor resurselor
umane. În: Mathis, R.L., Nica, P.C. şi Rusu, C. (coord.) Managementul
resurselor umane, Bucureşti: Editura Economică, Capitolul 9.
27. Omer, I. (2003) Psihologia muncii, Buxcureşti, Editura Fundaţiei România
de Mâine.
28. Pitariu, H. D. (2003) „Proiectarea fişelor de post, evaluarea posturilor de
muncă şi a personalului”. Bucureşti, Editura IRECSON.
29. Pitaru, H. (2000) Managementul resurselor umane. Măsurarea
performanţelor profesionale. Bucureşti, Editura All.
30. Răulea, C. (2012). Leadership şi management educaţional. O posibilă
strategie de selecţie şi evaluare a managerilor şcolari. Sibiu: Psihomedia.
31. Minulescu, M., (2015) Complexele creativitate sau distructivitate, ed. Trei,
Bucureşti
32. Mitrofan, N., (2009) Testarea psihologica: aspect teoretice si practice, ed.
Polirom Bucureşti
33. Craif, M., Aniţei, M., (2011) Metoda interviului in psihologia
organizationala si a resurselor umane
34. Adams, G., Berzonaky, M., (2009) Psihologia adolescentei, manualul
Blackwell, ed. Polirom
35. Orloff, J., (2015) Libertatea emotionala. Cum sa te eliberezi de emotiile
negative si sa-ti transformi viata, ed. Trei, Bucureşti
36. Kabat-Zinn, Myla, (2016) Mindfulness pentru parinti, ed. Trei, Bucureşti
37. Bank, Stephen, (2016) Psihologia relatiilor fraterne, ed.Trei, Bucureşti
38. Barus, Jacqueline, Neculau, A., (2016) Psihologia crizei, ed. Trei, Bucureşti
39. Dafinoiu, I., Boncu, S., (2014) Psihologie sociala clinica, ed. Polirom, Iasi
40. Kohut, Heinz (2009) Psihologia Sinelui. Prelegerile de la Institutul de
Psihanaliza din Chicago, ed. Trei, Bucureşti
 41. Baur, Susan, (2010) Ora de intimidate iubire si relatii sexuale in
psihoterapie, ed. Trei, Bucureşti
42. Yalom, Irvin, D., (2012) Problema Spinoza, ed. Vellant, Bucureşti
43. Fisher, Helen, (2013) De ce el? De ce ea? Cum sa gasesti dragostea
adevarata intelegandu-ti tipul de personalitate, ed. Humanitas, Bucureşti
44. Vrasti, Radu, (2015) Ajuta-te singur in caz de atac de panica, ed. ALL,
Bucureşti
45. Băban, A., (2001), Consiliere educaţională- ghid metodologic pentru orele
de dirigenţie şi consiliere”,Editura. Ardealul, Cluj-Napoca,
46. Burke, P. J. (1991), „An Identity Theory Approach to Commitment”, în
Reitzes, D. C.Social Psychology Quarterly, vol. 54, nr. 3, p. 239-251,
47. Cerghit, I., Neacşu, I., Negreţ – Dobridor, I., Pânişoară, I., O., (2001),
Prelegeri pedagogice,Editura Polirom, Iaşi,
48. Cerghit, I., (2002), Sisteme de instruire alternative şi complementare.
Structuri, stiluri şi strategii, Editura Aramis, Bucureşti,
49. Covey, S. R., (2011), Cele 7 deprinderi ale persoanelor eficace, Editura
Allfa, Bucureşti,
50. Cristea, S., (2010), Fundamentele pedagogiei, Editura Polirom, Iaşi,
51. Dumitru, I. Al.(2000), Dezvoltarea gândirii critice şi învăţarea eficientă,
Editura de Vest,Timişoara,
52. Holdevici, I.(2000), Ameliorarea performanţelor individuale prin tehnici de
psihoterapie, Editura Orizonturi, Bucureşti,
53. Iucu, R., Manolescu, M., (2004), Elemente de pedagogie, Editura Credis,
54. Lemeni, G., Miclea, M. (2004), Consiliere şi orientare, Editura ASCR Cluj
Napoca,
55. Mitrofan, L. (coord.) (2007), Dezvoltarea personală – competenţă
universitară transversală (o nouă paradigmă educaţională), cap. 1-2, Ed.
Universităţii din Bucureşti, Bucureşti,
56. Philippe, J., Moussatak, E., Rosette, D.,( 2010), Curriculum şi competente –
un cadru operational, Editura ASCR, Cluj-Napoca, Colectia Educatie,
57. Ştefan, C. şi Kallay, E.(2010), Dezvoltarea competenţelor emoţionale şi
sociale la preşcolari. Ghid practic pentru educatori, Editura ASCR Cluj-
Napoca,
58. Zlate, M.(2002),Tratat de psihologie organizaţional – managerială, vol.I,
Editura Polirom, Iaşi,
59. Mucchielli, A., (2005), Arta de a comunica. Metode, forme şi psihologia
situaţiilor de comunicare, Ed. Polirom, Iaşi.
60. Negruţi, Sorin(2011), Personalitatea! O explorare multidimensională şi
interdisciplinară, ed. Polirom

61. Sigel, M., and Varlery, R., (2002), Neural systems involved, in Theory of
mind, în Nature Reviews Neuroscience, vol. 3, nr. 6, p. 463 – 471.