UNIVERSITATEA OVIDIUS

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE I TIINELE EDUCAIEI

PSIHODIAGNOSTIC 1
(ndrumri privind participarea eficient a studenilor la cursuri i seminarii)

LECTOR UNIV. DR. NICOLAE MARTIN

CUPRINS
BIBLIOGRAFIE SELECTIV------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ 3
Bibliografie facultativ---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 4
TEMATICA SEMINARIILOR-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 5
TEMELE PENTRU REFERATELE CARE VOR FI NTOCMITE DE STUDENI N VEDEREA ADMITERII LA EXAMENUL DIN SEM. I.-----6
TEMELE PENTRU REFERATELE CARE VOR FI NTOCMITE DE STUDENI N VEDEREA ADMITERII LA EXAMENUL DIN SEM. Al IIlea----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 6
CTEVA SFATURI UTILE PRIVIND NTOCMIREA REFERATELOR:--------------------------------------------------------------------------------------------7
TEMATICA EXAMENULUI N SEM. I-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 7
TEMATICA EXAMENULUI IN SEM.II-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 9
Cursul 1------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 10
OBIECTIVELE I SPECIFICUL ACTIVITII DE PSIHODIAGNOZ--------------------------------------------------------------------------------------10
a) Psihodiagnoza - modalitate de cunoatere i de evaluare psihologic-------------------------------------------------------------------------------10
b) Istoricul dezvoltrii metodelor psihodiagnostice.------------------------------------------------------------------------------------------------------------10
c) Dezvoltarea psihodiagnozei n Romnia----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------12
d) Obiectivele i tipurile diagnozei psihice----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 12
e) Direcii probabile ale evoluiei psihodiagnozei n deceniile urmtoare--------------------------------------------------------------------------------13
ntrebri de autoevaluare:----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 14
Lecturi suplimentare.------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ 15
Cursul 2.------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ 16
EXIGENELE TIINIFICE I DEONTOLOGICE ALE PSIHODIAGNOZEI------------------------------------------------------------------------------16
a) Importana suportului tiinific al psihodiagnosticului.------------------------------------------------------------------------------------------------------16
b) Factorii care relativizeaz rezultatele psihodiagnozei-----------------------------------------------------------------------------------------------------16
c) Condiiile examenului psihologic-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 17
d) Principii deontologice---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 18
ntrebri pentru autoevaluare:------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ 19
Lecturi suplimentare------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 20
Cursul 3------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 21
METODE FOLOSITE N VEDEREA PSIHODIAGNOZEI------------------------------------------------------------------------------------------------------21
1. Noiunea de metod; specificul metodelor psihodiagnozei.----------------------------------------------------------------------------------------------21
2. Tehnici nepsihometrice de colectare a informaiilor (grad variabil de standardizare)--------------------------------------------------------------21
ntrebri pentru autoevaluare------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 25
Cursul 4------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 27
ALTE METODE FOLOSITE N VEDEREA PSIHODIAGNOZEI (continuarea cursului 3)--------------------------------------------------------------27
1. Metode experimentale folosite n vederea psihodiagnosticului------------------------------------------------------------------------------------------27
2. Chestionarele ca instrumente de psihodiagnoz-----------------------------------------------------------------------------------------------------------28
3. Tehnica scrilor de evaluare.------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ 29
4. Alte metode si tehnici de evaluare a performanelor-------------------------------------------------------------------------------------------------------31
Lecturi suplimentare:------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ 32
Teme pentru seminar----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 32
Cursul 5------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 33
TESTELE PSIHOLOGICE CA INSTRUMENTE DE PSIHODIAGNOZ-----------------------------------------------------------------------------------33
Scurt istoric al testelor psihologice--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 33
Definiii-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 33
Terminologie------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 34
Specificul metodei testelor psihologice--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 34
Critici aduse testelor--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 34
Avantajele metodei testelor------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------35
Clasificarea testelor psihologice------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------35
Probleme pentru autoevaluare----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 36
Cursul 6------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 37
CONDIII TIINIFICE N CONSTRUCIA I UTILIZAREA TESTELOR PSIHOLOGICE-----------------------------------------------------------37
Calitile psihometrice (metrologice) ale testelor psihologice.----------------------------------------------------------------------------------------------37
ntrebri pentru autoevaluare------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 39
Curs 7---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 40
ELEMENTE DE STATISTIC PENTRU PSIHODIAGNOZ---------------------------------------------------------------------------------------------------40
I. Tabelarea scorurilor la teste--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 42
II. Reprezentarea grafic a distribuiei de frecvene---------------------------------------------------------------------------------------------------------44
ETALONAREA TESTELOR PSIHOLOGICE-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------47
1. Etalonarea n quartile.--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 48
2. Etalonarea n decile .---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 48
3. Etalonarea n centile.---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 49
ntrebri pentru autoevaluare.------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ 50
Lecturi suplimentare------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 50
Cursul 8------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 51
PRINCIPII I TEHNICI IMPLICATE N CONSTRUCIA TESTELOR PSIHOLOGICE---------------------------------------------------------------51
a) Elaborarea instrumentelor de psihodiagnoz----------------------------------------------------------------------------------------------------------------51
2

b) Problemele eantionrii.------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ 51
c) Analiza de itemi.----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 52
d) Verificarea caracteristicilor metrologice ale testelor.-------------------------------------------------------------------------------------------------------54
Probleme pentru autoevaluare----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 56
Curs 9.--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 57
PROBLEMATICA TESTRII INTLIGENEI-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------57
Problemele teoretice ale testrii inteligenei.--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------57
Probleme pentru autoevaluare----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 62
Curs 10--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 63
TESTELE DE DEZVOLTARE I SCRILE LONGITUDINALE-----------------------------------------------------------------------------------------------63
Scri longitudinale psihologice--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------63
Testul Denver----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 63
Scalele de dezvoltare Bayley--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 64
Scalele de dezvoltare Gessel--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 64
Bateria Cunningham Pintner.------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 65
TESTE DE DEZVOLTARE BAZATE PE DESEN-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------65
Testul lui F. Goodenough--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 65
Proba Bender Santucci.-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 66
TESTELE DE CUNOTINE------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ 67
Teste de cititre, scriere i de calcul elementar ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------67
Testele aritmetice------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ 68
Bateriile de teste de Progres educativ.---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------68
Testele pentru cunotine de nivel universitar-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------68
Curs 11-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 69
TESTELE DE DEZVOLTARE A INTELIGENEI-------------------------------------------------------------------------------------------------------------69
A. Testele analitice de inteligen.---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 69
B. Testele de inteligen pentru aduli.---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 71
Curs 12-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 73
TESTELE NONVERBALE DE INTELIGEN--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------73
Labirintele Porteus----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 73
Scara Pintner Paterson----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 74
Testul desenului de cuburi testul cuburilor Kohs-------------------------------------------------------------------------------------------------------------74
Bateria Wechsler Hamburg--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 75
Probe nonverbale de inteligen, de grup------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------75
Testul Raven------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ 75
Matricile Progresive Standard M P (s)---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 76
Matriciile Progresive Avansate MP(a), revizia 1947.----------------------------------------------------------------------------------------------------------77
Testul Domino (D 48)-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 78
Testul Bonnardel 53--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 79
Curs 13-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 80
PROBE PSIHOGENETICE OPERATORII--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------80
1. Fundamentele teoretice ale probelor psihogenetice operatorii------------------------------------------------------------------------------------------80
2. Teste psihogenetice------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ 82
3. Probe piagetiene de evaluare i conservare a cantitilor------------------------------------------------------------------------------------------------82
Curs 14-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 84
PROBE PSIHOGENETICE OPERATORII--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------84
a) Proba compunerii deplasrilor.---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 84
b) Proba de raionament verbal------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ 85
c) Proba de conservare a volumului fizic i de disociere a lui de greutate.------------------------------------------------------------------------------85

BIBLIOGRAFIE SELECTIV
1a. chiopu, U., 1976 - Introducere n psihodiagnostic, Tipografia Univ. Bucureti.
1b. chiopu U., 2002 - Introducere in psihodiagnostic, Ed. PROHUMANITAS.
2. Roca, M., 1976 - Metode de psihodiagnostic, Ed. Did. i Ped, Bucureti.
3. Kulcsar, T., 1976 - Lecii de psihodiagnostic, Univ. Cluj-Napoca.
4. Mitrofan, N., 1999 - Testarea psihologic a copilului mic, Ed. Press Mihaela SRL
5. Bontil, G., 1971 - Culegere de teste psihologice de nivel i aptitudini, Centrul de documentare i publicaii al
Ministerului Muncii.
6. Birch, A., Hayward, S., 1999 - Diferene interindividuale, Ed. Tehnic, Colecia Psihologie
7. Smith, G.,M., 1971 - Ghid simplificat de statistic pentru psihologie i pedagogie, Ed. Did. i Ped., Bucureti.
8. *** 1976 - ndrumar psihodiagnostic, vol. I-IV, Univ. Babe-Bolyai, Cluj.
9. *** 1991 - Inventare multifazice de personalitate, Institutul de tiine al Educaiei, Bucureti.
3

10. *** 1991 - Teste de inteligen, Institututul de tiine ale Educaiei, Bucureti.
11. *** 1991 - Scri metrice de inteligen, Institutul de tiine ale Educaiei, Bucureti.
12. *** 1992 - Teste proiective, Institutul de tiine ale Educaiei, Bucureti.
Bibliografie facultativ
1. Anzieu, D., 1960 - Le methodes proiectives, Paris, P.U.F.
2. Anastasi, A., 1968 - Psychological Testing, New York, Mac Millian. (vol.1 i 2)
3. Meilli, R., 1979 - Manuel de psychodiagnostique, Paris (orice ediie)
4. Kline, P., 1983 - Personality: Measurement and Theory, London: Hutchinson

TEMATICA SEMINARIILOR
Seminarul 1. Psihodiagnoza i prognoza n domeniul deficienelor mentale. Direcii probabile ale evoluiei
psihodiagnosticului n deceniile urmtoare.(Matarazzo, 1992)
Importana suportuluui tiinific al psihodiagnosticului. Factorii care relativizeaz psihodiagnosticul.
Condiiile examenului psihologic. Principii deontologice. Improvizaia, abuzul de teste, arlatanismul (Pavelcu ''Drama psihologiei'', Anastasi - ''Psych. Testing'', ''Field of Applied. Psych'', U. Schiopu Introducere n
psihodiagnostic, 2002 ).
Seminarul 2. Specificul tehnicilor nepsihometrice de colectare a informaiilor: anamneza, interviul,
convorbirea, metoda bigrafic, convorbirea n scop psihodiagnostic, observaia. Valoarea lor psihodiagnostic i
prognostic n investigarea persoanelor cu nevoi speciale. Funciile psihodiagnostice ale metodei experimentale.
Realizarea de ctre fiecare student a unei fie de observaie cu scale de evaluare pe baza unui criteriu la alegere;
discuia lor.
Seminarul 3. Nu orice ''test'' este un test; condiii difereniatoare. Bazele statistice ale deciziei de utilizare
a unor metode sau altele n etalonarea testelor psihologice. Realizarea tabelelor de norme pentru un eantion de
42 de scoruri la test.
Seminarul 4. Principii i tehnici implicate n construcia i adaptarea testelor psihologice. Analiza de
itemi, exemple. Verificarea caracteristicilor metrologice ale testelor psihologice.
Seminarul 5. Gndire i inteligen. Personalitate i inteligen. Strategii de investigare a inteligenei.
Modele ale inteligenei. Specificul testelor de dezvoltare i al testelor de cunotine. Deficitul intelectual I
arhiteconica personalitii deficientului.
Seminarul 6. Scara Metric a Inteligenei - prototip al testelor de inteligen. Contactul studenilor cu:
Bateriile Wechsler, testul analitic de inteligen Meilli, testul R.B. Cattell, Lahy. Probele nonverbale de inteligen.
Contactul studenilor cu: Matricile Progresive Raven, estele B53, Domino (D48 i D70), testele bazate pe cuburi i
diversele lor variante. Specificul psihodiagnozei nivelului intelectual la persoanele cu nevoi speciale.
Seminarul 7. Specificul metodei clinice de investigare a inteligenei. Fundamentele teoretice ale probelor
psihogenetice operatorii. Exersarea probelor psihogenetice: de evaluare i de conservare a cantitilor, de
compunere a deplasrilor, de raionament verbal, de conservare a volumului fizic i de disociere a acestuia de
greutate.
Seminarul 8. Aptitudinile: definiii, tipuri, rolul lor n structura personalitii. Aptitudini generale i speciale.
Aptitudinea artistic i aptitudinea tehnic. Teste de aptitudini, exemplificare i autoadministrare.
Autoadministrarea i interpretarea testului Torrance. (Dinc., E. 2001 Testul Torrance)
Seminarul 9. Modelele personalitii cu impact n psihodiagnostic: modele bazate pe trsturi, modele
fenomenologice, factoriale, Big - Five. Dificulti i metode ntnlite n construcia chestionarelor de personalitate.
Contactul direct cu: Inventarul multifazic California, Chestionarul P.F.16, Chestionarul de temperament GuilfordZimmerman. Comentarea unor protocoale. ( Minulescu., M., 1976., Chestionarele de personalitate. ) c1617-18) .
Seminarul 10. Psihodiagnoza tulburrilor dezadaptative. Inventarul de tendine psihonevrotice
Woodworth-Mathews, inventarele multifazice Minnesota, Freiburg, Chestionarul Smiescheck, Inventarul
Psihorater. Interpretarea unor protocoale, comentarea unor profiluri psihologice realizate acas de studeni. (c19)
Seminarul 11. Specificul probelor proiective. Principii teoretice i constructive; valoarea i limitele acestor
metode. Luarea protocolului i interpretarea protocolului testului Rorschach; calculul procentajelor i tipurilor;
evaluarea nivelului intelectual, al afectivitii i sociabilitii. Prezentarea metodei comprexensive Exner de luare i
de interpretare a protocolului Rorschach ( Roca, M., 1976 Metode de psihodiagnostic , chiopu, U., 2002, (c
20) .
Seminarul 12. Testul Szondi. Teoria subiacent, aplicare, luarea protocolului, modaliti de interpretare.
(Deri, S., Szondi )
Seminarul 13. Administrarea T.A.T. i interpretarea protocolului; Principii de administrare i de
interpretare a testului proiectiv color Luscher. (C21-22)
Seminarul 14. Testul arborelui: administrare, interpretarea unor protocoale, n lumina datelor biografice i
dup metoda oarb. Testul de frustraie Rosenszweig. Psihodiagnosticul provizoriu i diferenial

TEMELE PENTRU REFERATELE CARE VOR FI NTOCMITE DE STUDENI N VEDEREA ADMITERII LA

EXAMENUL DIN SEM. I.
1. Proiectarea unui plan de anamnez (interviu anamnestic) n vederea decelrii etiologiei unui simptom,
stare (colar, profesional, etc.); aplicarea planului anamnestic
la minim. 30 de cazuri; prelucrarea,
interpretarea, comentarea rezultatelor, concluzii.
2. Proiectarea unei fie de observaie sistematizat: definirea scopului observaiei i a criteriilor ca repere
ale observaiei; formularea ipotezei, adoptarea unui cod de nregistrare a datelor i a unor scri cu ancore
comportamentale; realizarea observaiei (observaiilor), interpretarea datelor, concluzii.
3. Proiectarea i aplicarea (pe cel puin 31 cazuri) a unui chestionar pentru investigarea unuia sau a dou
criterii (Ex.:nivelul de competen sau de cunotine, atitudinea fa de un aspect al activitii studeneti, etc.).
Prelucrarea, interpretarea rezultatelor i concluzii.
4. Proiectarea i aplicarea (pe cel puin 9 cazuri) a unui sistem de evaluare bazat pe scri de apreciere
(unul din tipurile de scri, la alegere). Se va evalua un aspect al comportamentului studenilor n timpul
seminariilor, cursurilor, activitilor practice, sau, dup caz, al copiilor deficieni, etc.
5. Metoda aprecierii obiective a personalitii. Proiectarea i realizarea experimentului de antrenare a
capacitii grupei de a aprecia o nsuire sau un aspect psihocomportamental de interes pentru reuita
academic. Prelucrarea, interpretarea rezultatelor experimentului, concluzii.
6. Etalonarea unui test (de aptitudini prin cel puin trei metode diferite. Compararea etaloanelor, discuii
privind capacitatea lor discriminativ i clasificatoare. Performanele individuale la test vor fi date studentului pe
dischet.
7. Efectuarea unui studiu de validitate concurent a unui test: prezentarea testului i a unor studii de
validitate ale unor ali autori; definirea i msurarea criteriului, administrarea testului, validarea, discuii, concluzii.
Lucrarea are caracter de antrenament i nu presupune administrarea testului pe un eantion relevant.
10. Administrarea, etalonarea, simularea prediciei succesului colar cu un subtest al unei scri de
inteligen. Prezentarea testului, a datelor comunicate de ali autori, cu privire la calitile lui ''metrologice'',
prezentarea datelor obinute de student, comentarea lor, concluzii.
11. Recenzia unui articol sau a unei lucrri (cu una din temele 1-10) traduse dintr-o revist de limb
englez, francez, german, rus, italian. Recenzia va indica sursa bibliografic, numrul, anul, paginile.
TEMELE PENTRU REFERATELE CARE VOR FI NTOCMITE DE STUDENI N VEDEREA ADMITERII LA
EXAMENUL DIN SEM. Al II-lea
1.

2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.

Elaborarea a dou studii de caz care s valorifice rezultatele administrrii unor probe nepsihometrice i
a cel puin dou tehnici utilizate n investigarea personalitii (dou inventare de personalitate sau dou
probe proiective, sau un chestionar i o prob proiectiv). Studiile de caz se vor referi la persoane normale
sau la persoane cu nevoi speciale.
Administrarea unei tehnici consacrate evalurii personalitii n vederea validrii unor scale sau indici i a
realizrii unor ecuaii pentru predicia moderat a unor aspecte ale reuitei sau eecului n diferite domenii
ale vieii (Se va utiliza metoda grupurilor disjuncte i a coeficientului de corelaie multiplu).
Evaluarea cu ajutorul unei probe de personalitate a nivelului de progres sau a schimbrilor n structura
persoanei ca urmare a parcurgerii unui anumit program cu caracter adaptativ (de corectare sau de
compensare a unui anumit deficit, de autodezvoltare, de nvare etc.).
Realizarea unor variante prescurtate ale unor inventare sau chestionare (de atitudini, interese, sau pentru
evaluarea unor trsturi de personalitate) destinate unor scopuri bine precizate, prin utilizarea unor tehnici
statistice adecvate (analiza de itemi, verificarea consistenei interne, validarea prin criteriu, etc.).
Aplicarea pe cel puin 30 de cazuri a unei probe aptitudinale, corelarea cu un criteriu comportamental,
elaborarea tabelului de norme, discutarea unor cazuri reprezentative.
Studiul unor diferene culturale cu ajutorul inventarelor de personalitate.
Studiul diferenelor ntre dou grupuri (constituite prin unul din criteriile: sex, vrst, nivel cultural, etc.)
privind nivelul trebuinei de realizare cu ajutorul Testului Tematic de Apercepie.
Valorificarea (etalonarea i interpretarea) unor protocoale Rorschach furnizate de profesor, dup metoda
oarb.
Idem pentru T.A.T., Testul Arborelui, Rosensweig, C.S.E., Luscher
6

10.

Idem pentru inventare de personalitate, la alegere (Minnesota, C.P.I., Freiburg, 16PF, Foia de autoanaliz
EPI, Guilford-Zimmerman.
11.
Alte iniiative personale ale studenilor nu sunt valabile fr avizul ndrumtorului.
CTEVA SFATURI UTILE PRIVIND NTOCMIREA REFERATELOR:
Structura referatului este asemntoare structurii oricrei comunicri tiinifice. Modelul la care v raportai
poate fi oricare articol din Rev. de psihologie, editat de Acad. Rom. Informaii utile privind redactarea referatului
gsii i n M. Aaniei, Introducere n psihologia experimental, Bucureti, 2000. Referartele vor fi tiprite la un
rnd i jumtate. n principiu referatul va cuprinde patru pri:
Partea introductiv: enunarea problemei, a temei abordate; prezentarea stadiului actual al teoretizrii
acestei teme, cu trimiteri bibliografice. 2. Prezentarea ipotezelor de lucru i a metodologiei utilizate. 3. Cuprinsul:
prezentarea i discutarea rezultatelor utiliznd n argumentaie, dup caz, tabele, grafice, imagini,etc. Discutarea
modului n care ipotezele au fost confirmate sau infirmate. 4. Concluzii. La finalul referatului va fi prezentat
bibliografia (lista lucrrilor consultate).
Dac realizai referatul n colectiv, va trebui s fii coautorul attor referate ci coautori suntei.
Referatele vor fi predate cu cel puin 20 de zile nainte de examen.
Apelai la profesor pentru bibliografie i pentru ndrumri!
Referatele vor fi apreciate nu dup volum ci n primul rnd pe criteriul contribuiei proprii i vor fi luate n
considerare la acordarea notei la examen.
TEMATICA EXAMENULUI N SEM. I
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
28.
29.
30.
31.
32.

Psihodiagnoza ca modalitate de cunoatere i de evaluare psihologic.

Istoricul dezvoltrii metodelor de psihodiagnostic.
Evoluia psihodiagnosticului n Romnia.
Tipurile de diagnostic psihic.
Direcii probabile ale psihodiagnozei n viitor.
Factorii de influen (frenatori sau stimulatori) ai demersului psihodiagnostic.
Noiunea de predictor; calitile psihometrice ale predictorilor.
Principiile deontologice ale psihodiagnosticului.
Psihodiagnoza prin anamnez. Interviul ca metod psihodiagnostic.
Importana tehnicilor biografice n psihodiagnoz.
Convorbirea cu scop psihodoagnostic, clasificare, tipurile convorbirii psihodiagnostice.
Metoda observaiei, definiii, clasificare.
Valoarea psihodiagnostic a metodei observaiei comportamentului.
Specificul metodei experimentale ca metod de psihodiagnostic.
Chestionarele ca instrumente de psihodiagnoz: clasificare, nsuiri, condiii de utilizare optim.
Scrile de evaluare: clasificare, specific.
Sursele de eroare ale metodelor de evaluare.
Metoda aprecierii obiective a personalitii.
Testele psihologice, definiii, istoric
Meritele (avantajele) i limitele testelor psihologice.
Modaliti de clasificare a testelor psihologice.
Condiiile cerute testelor psihologice.
Etapele elaborrii instrumentelor de psihodiagnoz.
Cerinele de eantionare n construcia testelor.
Analiza de itemi: forme, procedee, metode, relaia dintre dificultatea itemilor i valoarea lor discriminativ.
Metode psihodiagnostice pentru vrstele mici.
Validitatea conceptual a testelor piagetiene
Proba piagetian de conservare a cantitilor discontinue omogene.
Proba piagetian de conservare a cantitilor discontinue eterogene, calitativ complementare.
Proba piagetian de evaluare i conservare a cantitilor continue.
Proba piagetian de conservare a volumului.
Proba piagetian de raionament verbal.
7

33.
34.
35.
36.
37.
38.
39.
40.
41.
42.
43.
44.
45.
46.
47.
48.
49.
50.
51.
52.
53.
54.
55.
56.
57.
58.
59.
60.

Proba de compunere a deplasrilor.

Testul de desen Goodenough.
Testul Bender-Santucci.
Testele colare i de cunotine.
Testele de citire, de scriere i de calcul elementar.
Testele de progres educativ i de cunotine pentru nivel universitar
Inteligena, definiii, teorii, modele explicative.
Strategii de investigare a inteligenei. Scara Binet-Simon i reviziile sale franceze
Reviziile americane ale scrii Binet-Simon (Stanford-Binet, Terman-Merill).
Scrile de inteligen Wechsler.
Testele de inteligen pentru aduli: scop, specific, tipuri mai reprezentative.
Testele de inteligen Meilli i Lahy.
Labirintele Porteus.
Scara Pintner-Paterson.
Testele Kohs.
Testele Domino i B 53.
Matricile Progresive Raven
Problemele teoretice ale aptitudinilor, definiii, locul lor n structura personalitii, rolul lor n adaptarea colar
i profesional
Clasificarea tehnicilor de investigare a aptitudinilor.
Modele reprezentative de teste pentru aptitudini (P.M.A - Primary Mental Aptitude, G.A.T.B.- General Aptitude
Test Batery, Mac. Quarrie).
Testele motorii - Wallon.
Statistic matematic pentru psihodiagnoz: explicai noiunile de variabil aleatoare, populaie, eantion
Reprezentarea grafic a distribuiei de frecven (poligonul frecvenelor i histograma): care este scopul lor n
psihodiagnoz.
Ce este curba distribuiei normale.
Msurile tendinei centrale (explicai noiunile de medie, moda brut, median).
Msuri ale variabilei aleatorii fa de tendina central (explicai noiunile de amplitudine, abatere medie,
abatere standard, dispersie (mprtiere).
Ce sunt variabilele normate; definii notele quartile, notele T, Z i Hull.
Ce sunt etaloanele (tabelele de norme ), tabelele de predicie (expectan) i care sunt principalele metode de
realizare a lor.

TEMATICA EXAMENULUI IN SEM.II

Psihodiagnoza aptitudinilor.
Clasificarea testelor pentru aptitudini; specificul testelor de aptitudini;
Teste pentru investigarea capacitii de munc, a capacitilor psiho-motrice, reprezentrilor spaiale.
Specificul aptitudinii artistice i tehnici de investigare.
Aptitudinea tehnic i msurarea ei
Psihodiagnosticul personalitii.
Problematica personalitii: definiii, istoric, curente, scoli, paradigme, modele cu impact n psihodiagnostic.
Normalitate i morbiditate, structura i evoluia personalitii.
Conceptele operaionale ale teoriei personalitii: trstur, dimensiune, factor, sindrom i tehnici pentru
obiectivarea lor n psihodiagnoz.
Clasificarea instrumentelor pentru investigarea personalitii.
Chestionarele i inventarele multifazice de personalitate.
Principii constructive; relaia dintre teoria personologic i instrumentul de psihodiagnoz.
Sursele de eroare n utilizarea chestionarelor i tehnici de contracarare a acestora.
Clasificarea inventarelor de personalitate i specificul principaleleor categorii de chestionare (aspiraii, interese,
atitudini).
Psihodiagnoza personalitii normale.
Inventarul Multifazic California.
Principalele chestionare realizate de R. B. Cattell (16 P.F, HSPQ,
Chestionarul de anxietate.
Chestionarul de temperament Guilford-Zimmerman.
Chestionarul EPQ (Eysenck).
Instrumente psihodiagnostice pentru nvestigarea dificultilor de adaptare ale personalitii.
Inventarul de tendine psihonevrotice Woodworth-Mathews.
Inventarele multifazice Minnesota, Freiburg.
Chestionarul Smiescheck , inventarul Psihorater
Tehnici proiective.
Principii teoretice i constructive; specificul, valoarea i limitele acestor metode.
Clasificarea tehnicilor proiective.
Testul Rorschach: prezentarea bazelor teoretice i interpretative; principalele coli i deosebirile dintre ele.
Testul Tematic de Apercepie: relaia testului cu sistemul conceptual al personologiei lui H. Murray; concepte
operaionale, administrare, interpretare; principalele domenii de aplicabilitate.
Testul Rosenzweig*.
Testul Szondy.
Testul arborelui*.
Tehnica completrii propoziiilor*.
Tehnica bestiarului* (* vezi Roca, M., Metode de psihodiagnostic, E.D.P, Murray, H., Exploration de la
personnalite sau Exploration in Personality- orice ediie, Anastasi, A., Psychological. testing - orice ediie).
Chestionarele de atitudini i interese.
Teoria atitudinii i metode specifice de investigare.
Scrile psihologice de atitudini.
Psihodiagnoza intereselor i aspiraiilor; inventarele de interese Strong, Kuder, Lee-Thorpe, Larcebeau, Martin
Irle.
Nivelul de aspiraie; metode de evaluare (vezi chiopu, U., Introducere n psihodiagnostic- orice ediie..

Cursul 1
OBIECTIVELE I SPECIFICUL ACTIVITII DE PSIHODIAGNOZ
La finalul primului curs vei fi capabili:
-S ncadrai corect psihodiagnosticul n ansamblul disciplinelor psihologice
-S operai corect cu noiunile de psihodiagnoz, evaluare psihologic, msurtoare psihologic, diferene
psihologice, etc.
- S facei deosebirile eseniale ntre principalele tipuri de psihodiagnostic.
- S ntrevedei unele direcii ale evoluiei psihodiagnosticului n deceniile urmtoare.
a) Psihodiagnoza - modalitate de cunoatere i de evaluare psihologic
Etimologia cuvntului diagnoz are rdcini n termenul grecesc ''diagnosticos'' (capacitatea de a recunote).
El s-a dezvoltat pe trmul medicinii i a fost apoi preluat n psihologie dar cu semnificaii suplimentare. Exist i o
accepiune mai ngust a noiunii de psihodiagnostic ce are n vedere aplicarea testului Rorschach.
Termenul de diagnoz desemneaz n psihologie activitatea de evaluare psihologic a persoanei umane cu
ajutorul unor mijloace tiinifice, specifice psihologiei. Aceste instrumente sunt aplicate conform unor strategii care
se soldeaz cu colectarea unor informaii privind o persoan dat. n final la captul unui proces de sintez se
obine un bilan al caracteristicilor psihice investigate. Psihodiagnoza este o modalitate de cunoatere i
evaluare a persoanei concrete, evaluare care se refer la diferitele caracteristici psihice de natur cognitiv,
conativ i atitudinal, precum i la personalitatea n ansamblul ei. Funcie de scopurile urmrite, asupra crora
ne vom opri ceva mai pe larg n paragraful urmtor, psihodiagnoza concretizat ntr-un examen psihologic,
evalueaz nivelul de dezvoltare al unor procese, activiti, i nsuiri psihice, gradul lor de declin sau deteriorare
precum i rezervele compensatorii de care dispune persoana pentru contracararea acestor deficite. De asemenea
se efectueaz expertizarea anumitor atribute psihice pentru a se stabili n serviciul unor instituii (justiie,
management etc.) garadul de discernmnd, potenialul de risc, potenialul de accidentabilitate, etc.
Psihodiagnoza ca proces de evaluare se concretizeaz ntr-un examen psihologic n care metoda testelor are
un loc bine definit i important dar ea nu se reduce la teste, implicnd i alte metode, la fel de importante cum sunt
observaia, interviul anamnestic, metoda biografic, analiza produselor activitii, etc.
b) Istoricul dezvoltrii metodelor psihodiagnostice.
Contiina comun a diferenelor dintre oameni este de o vrst cu umanitatea nsi (chiopu, U.1976). Mc.
Reynolds (1975, 1986) i ali istorici ai psihologiei consultnd documente vechi au ajuns la concluzia c anumite
forme de evaluare, bazate pe diferenele ntre indivizi, privitoare la nivelul intelectual, privitor la unele atribute ale
personalitii i la alte nsuiri psihice pot fi datate n urm cu mai bine de 2500 de ani H., n China i apoi n
Grecia antic.
ntr-o form sau alta ele au evoluat pe parcursul istoriei civilizaiei dar n cultura occidental nceputurile unei
practici sistematizate i standardizate n domeniul psihodiagnozei au fost marcate de o seam de etape i
personaliti pe care le rememorm n cele ce urmeaz. Dumneavoastr le-ai ntnlit la cursul de istoria
psihologiei. Le trecem totui n revist pentru a surprinde semnificaia lor pentru evoluia concepiei i metodei
psihodiagnostice.
- Joseph Sauver de la Fleche (1663-1717) - preocupare pentru caracterul diferenial al capacitii de
difereniere a sunetelor.
- Philippe de la Hire (1640-1717) a determinat unele aspecte difereniale ale apariiei imaginilor consecutive.
- Fechner, psihofizician de prestigiu accentueaz n cartea sa Eemente der Psihophizic posibilitatea msurrii
intensitii senzaiilor stabilind o relaie complex ntre intensitatea stimulului i intensitatea senzaiei.
Observm c ideile de diferen i de msurtoare n domeniul evalurii unor caracteristici fiziologice i
psihice devenise un fel de Weltanshcauung care pregtea desprinderea psihologiei de filosofie i ncadrarea ei n
rndul tiinelor naturii. Speculaia era trecut pe planul doi pentru a face loc observaiei sistematice i
experimentului.
n aceast arie de procupri se nscriu contribuiile lui Francis Galton n Anglia. Activitatea lui sir Francis Galton
a fost prodigioas. n 1869 public rezultatelor studiilor sale ntreprinse la Cambridge asupra diferenelor
individuale n performanele la matematici. n 1883 public rezultatele investigaiilor sale efectuate asupra
diferenelor individuale n domeniul senzaiilor i reaciilor motorii, date culese de el n timpul demonstraiilor pe
care obinuia s le fac vizitatorilor museului Kensington, pentru ca 1884 s publice un articol despre msuritorile
personalitii i caracterului, n care stabilete direcii rmase valabile pn astzi (Matarazzo, 1992).
10

Nu ntmpltor urmtorul semnal dei vine din America, se datoreaz unui elev al lui Galton, James Mckeen
Cattell care public n 1890 n Mind primul articol tiinific modern despre psihodiagnoz intitulat '' Mental test and
Measurements'' motiv pentru care este considerat primul precursor al psihodiagnozei.
- 1865 apare lucrarea lui Claude Bernard (1813-1878) Introducere n medicina experimental. Ideea c
msurtoarea n tiina experimental desparte tiina de speculaie este prezent i inovatoare.
- Activitatea psihodiagnostic a lui Charcot (1825-1893) la spitalul Salpetriere - o adevrat coal de psihiatrie
modern (ideea de incontient ca determinant al dedublrii personalitii)
- 1879 marcheaz momentul materializrii, instituionalizrii ideilor menionate mai sus: msurarea diferenelor
psihice existente ntre oameni, abordarea experimental cu mijloacele tiinelor naturii a fenomenelor psihice n
cadrul primului laborator de psihologie experimental condus de W. Wundt. Acest laborator va deveni institut de
psihologie. Aici se elaboreaz cteva modele experimentale de abordare a senzaiilor care vor rmne clasice.
Este prefigurat metoda psihodiagnostic bazat pe msurtoarea funciilor psihice.
Un al doilea precursor al psihodiagnozei moderne este germanul Emile Kraepelin care public primul sistem de
clasificare a indivizilor cu tulburri psihologice i psihiatrice, sistem care constiuie ntr-un anume fel un precedent
lui ''Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorder ''(DSM).
- I.P. Pavlov (1849-1936). Studiile sale au influenat profund psihologia, inclusiv pe trm american. n
domeniul psihodiagnozei cel puin dou implicaii ale operei sale tiinifice sunt majore: comportamentul - obiect al
psihologiei i tipologia ANS.
- Sigmund Freud (1856-1939) inoveaz psihologia i limbajul ei. Concepie structural i sistemic (avant la
lettre) a psihicului uman. Organizarea pe vertical a psihicului incontient-precontient-contient i sine -egosuperego. Psihodiagnoza personaltii trebuie s sondenze straturile incontiente (viaa afectiv) a crei dinamic
se proiecteaz n unele manifestri ale individului uman. Dezvoltarea n cmpul problematic i ideatic psihanalitic
a probelor proiective (Rorscach, TAT, Szondy, etc)
- n secolul XX psihologia a evoluat pe direcii aplicative (psih. educaional, a muncii, social, a artei,
inginereasc, etc) ca rspuns la comenzile societii. Toate acestea au impulsionat cercetrile psihodiagnostice.
Cu acest prilej celor dou paradigme (caracterul diferenial i caracterul msurabil al nsuirilor psihice,,
abordarea experimental a fenomenelor psihice) li se adaug o a treia - predicia conduitei viitoare pe baza
rezultatelor activitii psihodiagnostice.
n acest context, al treilea pas istoric n fundamentarea tiinific a psihodianozei (psychological assessment) la constituit activitatea desfurat de Alfred Binet i colaboratorii si n direcia realizrii unui instrument de
evaluare a nivelului de inteligen, un prototip al tuturor testelor din aceast familie (Matarazzo, 1992), publicat n
1905. Este vorba de Scara metric a inteligenei Binet - Simon. Odat cu ea, remarc autorul citat mai sus, se
instaura o nou profesiune, aceea de psihodiagnostician.
- 1905 Kraepelin fost elev al lui Wundt se intereseaz de aspectele curbei oboselii n diferite tipuri de activiti
i experimentraz un test care i astzi este aplicat n laboratoarele de psihodiagnoz.
- 1910 . nceputurile activitii de selecie i orientare profesional.
- 1912 Bovet nfiineaz la Geneva Institutul J.J. Rousseau la a crui conducere urmeaz E. Claparede
( psihologia funcional cu decalogul aferent) preocupat de problema orientrii colare. Aici a lucrat i J. Piaget.
- Mnsterberg (1863-1916) infiineaz primul laborator de psihologie n transporturi. Este considerat printele
psihologiei aplicate i judiciare.
- Primul Rzboi Mondial:selecia recruilor pentru colile de ofieri n US Army.
Rnd pe rnd se succed congrese internaionale de psiholologie i psihologie aplicat care fac s circule ideile
novatoare n psihodiagnostic (Excelent remember n U. chiopu Dicionar enciclopedic de psihologie, Ed. Babel,
1995, Bucureti !)
- Al doilea R. Mondial - activitatea de selecie la Direcia de servicii Strategice a lui Yerkes i H. Murray.
Dup rzboi se dezv. psihologia muncii (activitatea de selecie a specialitilor n diverse domenii ale activitii
economice; noi modele teoretice ale seleciei)
- Laboratoare n coli. Se dezvolt reeaua de laboratoare de psihologie clinic.
Toate aceste nceputuri ale psihodiagnosticrii diferenelor individuale privind aptitudinile mentale,
caracterul i aspectele psihopatologice au fost continuate i extinse ntre 1920-1960 pe urmtoarele coordonate:
a) msurarea diferenelor individuale n domeniul temperamentului i personalitii prin dezvoltarea testelor
obiective i proiective (Rorscach, Bernreuter, TAT, Minnesota).
b) msurarea diferenelor n domeniul aptitudinii i succesului colar. (Stanford Achievement Test, Primary
Mental Abilities Tests);
c) msurarea abilitilor de conducere i manageriale (tehnica incidentelor critice a lui Flanagan, tehnica inbasket, centrul de evaluare al lui H. Murray);
11

d) focalizarea psihodiagnozei pe domeniul funciilor cognitive, memoriei, i funciilor neuropsihologice corelate.

c) Dezvoltarea psihodiagnozei n Romnia
(Perioada interbelic)
1927 nfiinarea comisiei de orientare profesional - preedinte C. Rdulescu Motru;
1930 ia fiin '' Secia de psihotehnic a Institutului Romn de Organizare tiinific a muncii''
Sub conducerea M.Muncii se nfiineaz un centru de selecie a personalului n transporturi (tramvaie, 1925,
CFR 1933 i apoi auto).
1927 Centrul medical de aeronautic din Pipera.
Se organizeaz laboratoare n armat, la Institutul Superior de Educaie Fizic din Bucureti (1930), la
Conservatorul de muzic (1931) i la Institutul psihotehnic din Bucureti (1940) cu directori ai forului regional
metodologic: C. Rdulescu -Motru, I. M. Nestor, Gh. Zapan.
Sunt nfiinate laboratoare n clinici.
Se remarc activitatea tiinific a Institutului de Psihologie a Univ Cluj ( Fl. tefnescu - Goang, Al. Roca, N.
Mrgineanu, D. Todoran, M. Peteanu . a.).
La univ. din Bucureti se distinge contribuia n domeniul psihol. aplicate a urmtorilor psihologi i profesori: I.
M. Nestor, Gh.Zapan, C. Bontil.
(Perioada postbelic)
Cu toate vitregiile aduse de regimul comunist, prin activitatea prestigioas a unor cercettori i profesori univ.
(Gh. Zapan, Al. Roca, Tr. Herseni, N. Margineanu, I. M. Nestor, G. Bontil, P.P. Neveanu, V. Ceauu .a.)
psihodiagnoza a continuat s se dezvolte n diferite forme instituionalizate (transporturi, minerit, siderurgie,
energie electric, armat etc.).
d) Obiectivele i tipurile diagnozei psihice
Diagnoz psihic capt particulariti distincte funcie de scopul urmrit i de domeniul unde este exercitat.
n acest sens distingem psihodiagnoza de instruire i educaie, psihodiagnoza aplicat n domeniul muncii,
diagnoza psihic clinic sau n scop de consiliere ( ultima difereniere aparine A. Anastasi, 1976). Aceste tipuri
de diagnoz sunt corelate cu trei domenii distincte ale psihologiei aplicate, psihologia educaional, psihologia
muncii i psihologia clinic. Preocuprile specifice ale acestor domenii ale psihologiei aplicate i pun amprenta
asupra specificului tipurilor de diagnostic. De altfel tehnicile concrete de psihodiagnoz au fost dezvoltate n snul
acestor domenii i ca o consecin a comenzilor sociale adresate acestor domenii.
S vedem n continuare care sunt caracteristicile comune i specificul acestor domenii ale psihodiagnozei.
Psihodiagnoza n coal urmrete optimizarea procesului educativ n dublul sens, evalund disponibilitile
copilului de a se adapta la sarcinile colare i depistnd gradul de adaptare a condiiilor de instruire la
caracteristicile elevilor. n acest scop diagnoza psihic evalueaz nivelul individual al aptitudinii colare i al
componentelor ei intelectuale i atitudinal-motivaionale. Se urmrete depistarea cazurilor de deficit mental i
evaluarea nivelului de severitate al acestuia; sunt depistate diversele cazuri de tulburri i dizarmonii ale
personalitii n formare, cazurile de supradotare n scopul individualizrii msurilor educative i al realizrii
''instrurii pe msur''.
Rezult c psihodiagnoza n coal este inplicat n alegerea celor mai adecvate mijloace de educare i
instruire, precum i a unor mijloace de bilan i de stimulare a dezvoltrii capacitilor i talentelor, a activitilor
creative (chiopu, U., 1976). Psihodiagnoza reprezint n acest context o etap important a activitii de
orientare colar prin care se ncearc o punere de acord a profilului aptitudinal, a aspiraiilor copilului cu acel
segment al universului profesiunilor n care el poate avea cel mai mari anse de succes.
O amploare deosebit n activitatea colar o au testele de cunotine pe care psihodiagnoza le amelioreaz
dndu-le rigoarea tiinific proprie metodelor sale, adic validate, fidelitate, sensibilitate - noiuni asupra crorara
vom reveni detaliat unele cursuri viitoare.
Un alt aspect al implicrii metodelor de psihodiagnoz n mediul colar este reprezentat de ''progresul
educativ'' care sondeaz caracteristicele memoriei ateniei, nelegerii, a strtegiillor de abordare a problemelor
logice prin care se realizeaz formele nalte de nvare (chiopu, U.,1976).
Psihodiagnoza n domeniul muncii i propune s descifreze potenialul individual al persoanei pornind de la
cerinele posturilor de munc i s evalueze gradul lor de compatibilitate. Scopul final este acela al unei adaptri
optime la solicitrile postului de lucru. Ca i n domeniul psihologiei colare, psihologul face o predicie asupra
reuitei profesionale a persoanei evaluate, pe baza nivelului nsuirilor investigate.

12

Adaptarea profesional este un concept larg care vizeaz nu doar randamentul i calitatea muncii unui om dar
i gradul de satisfacie legat de munca prestat i nu n ultimul rnd nivelul de siguran cu care i desfoar
munca fa de un potenial de accidentabilitate implicat de activitatea respectiv. Activitatea de psihodiagnoz,
prin rezultatele ei n evaluarea psihologic a persoanei, urmrete fundamentarea deciziilor corecte de orientare,
de selecie i de repartiie. Pe de alt parte, rezultatele examenului psihologic fundamenteaz activitatea de
consiliere a persoanelor n traversarea unor etape imporatante ale curriculum-ului lor profesioanl: shimbarea
profesiei, ntreinerea profesional n condiiile perimrii profesionale, accidente, nbolnviri etc.
Psihodiagnoza clinic se preocup de abaterile de la parametrii psihici de normalitate ai proceseleor psihice
i ai personaltii n general. Prin investigarea deteriorrilor mentale, a trsturilor minate, a destructurrilor
sistemului personalitii, psihologul clinician concur alturi de psihiatru la precizarea diagnosticului i la alegerea
msurilor psihoterapeutice adecvate, lund n considereaie totodat rezervele compensatorii de care dispune
persoana afectat.
Rezult c diagnoza psihic este un nalt act de gnozie, este o radiografie a atributelor personalitii, o
aciune complex de colectare i sistematizare a informaiilor despre o anumit persoan n scopul ameliorrii
adaptrii acesteia la mediul colar, familial, al muncii i la contextele de via.
Efortul de descifrare a personalitii, a potenialului su, apeleaz la formula unicitii dar, prin raportare la
conduita semenilor, comparaia fiindu-i astfel inerent. Prin aceasta psihodiagnoza capt caracter diferenial
cci se realizeaz prin evaluarea diferenelor dintre persoane. n msura n care psihodiagnoza se apleac asupra
cauzelor care au determinat o anumit stare, trstur accentuat sau morbid, un anumit declin sau hiperfuncie,
psihodiagnoza are caracter etiologic.
Psihodiagnoza este deopotriv disciplin didactic i disciplin aplicat n concertul ramurilor psihologiei. n
raport cu psihologia teoretic psihodiagnoza se fundamenteaz pe teoriile acesteia, dar sunt i cazuri cnd terenul
teoretic subiacent al unei tehnici psihodiagnostice s-a dezvoltat n afara psihologiei generale. Este cazul testului
Szondy i, parial al testului Luscher. Cu toate acestea trebuie remarcat c nu este posibil talentul psihodiagnostic
n afara teoriei tiinifice. n astfel de condiii precare el degenereaz ntr-o prestdigitaie care nu are nimic comun
cu practica tiinific. Aplicarea unor teste psihologice simple, colectarea unor informaii prin observaie, interviu
anamnestic, metoda biografic reprezint abia nceputul procesului de psihodiagnoz. Desprinderea
semnificaiilor datelor brute, printr-un proces compelx de punere n relaie a faptelor pentru a decifra invarianii
personalitii, este adevratul proces de psihodiagnoz. Acest proces angajeaz o ntrag cultur psihologic,
cunotine de psihologie general i social, psihologia copilului, psihopatologie, psihologia vrstelor, etc.
Psihodiagnoza are multe puncte de intersecie cu psihologia experimental. Multe din metodele i tehnicele
experimentale au devenit, prin standardizare i etalonare mijloace de psihodiagnoz. De asemena este de dorit ca
ntotdeauna examenul psihologic diagnostic s mprumute rigoarea i exactitatea experimentului. Nu mai puin
adevrat este c munca de psihodiagnoz, dat fiind obiectul su n continu schimbare, dat fiind unicitatea i
caracterul individual al relaiei subiect-psiholog, reprezint de fiecare dat, prin ipotezele avansate i prin
verificarea lor, un proces asemntor experimentului. Pe de alt parte, multe din mijloacele de psihodiagnostic
sunt utilizate ca mijloace antrenate n experimente (testele psihologice).
e) Direcii probabile ale evoluiei psihodiagnozei n deceniile urmtoare
Evoluiile din ultimele decenii n domeniul psihologiei teoretice i n ramurile ei aplicative sunt de natur a ne
perimite schiarea unor direcii probabile n care va evolua psihodiagnoza.
Este de ateptat ca odat cu informatizarea i cibernetizarea mai tuturor domeniilor activitii umane ponderea
pregtirii colare i profesionale s ocupe din ce n ce mai mult spaiu n durata medie de via. Ca atare rolul
psihodiagozei educaionale este de ateptat s joace un rol tot mai important n ameliorarea randamentului colar
i n general n creterea nivelului de adaptatbilitate la exigenele colare. Mobilitatea din ce n ce mai crescut a
profesiilor, generat de cutarea permanent a unor noi surse de rentabilitate i a noi nie de pia, va spori
cerinele de adaptare rapid, de reconversie profesional, de ntreinere continu a competenei profesionale,
solicitri care nu vor rmne fr ecou asupra echilibrului psihic general, asupra sntii mentale. Prin urmare va
crete tot mai mult rolul psihodiagnozei de consiliere a persoanelor pe tot parcursul vieii pentru a spori ceea ce
americanii numesc competena de via (to cope with life). Accentuarea discrepanelor sociale i educaionale, pe
durata tranziiei prelungite ctre economia de pia va spori ponderea minoritii dezavantajate cultural i
educaional n ansamblul populaiei rii noastre. Psihodiagnoza va trebui s rspund provocrii de a rmne
imparial, graie unei metodologii adecvate, n domeniul activitii de orientare selecie i plasare n munc a
acestor categorii sociale. Nu mai puin adevrat este c dezvoltarea societii romneti pe coordonatele
economiei de pia, unde opiunea liberal pune accent pe valoarea individual, pe competiie, va argumenta n
plan ideologic rolul elitelor iar n planul realitii educaionale vor trebui stimulate vrfurile. Psihodiagnoza va trebui
13

s fie pregtit pentru astfel de provocri acordndu-i metodologia imperativului decelrii cazurilor de
supradotare i continurii eforturilor de proiectare a unui mediu educaional difereniat.
ntr-un alt sens, modificrile n structura solicitrilor, n privina raportului dintre implicarea planului psihomotor,
n scdere, i a celui cognitiv, n cretere, din ultimele decenii i cele din viitor care nu sunt greu de ntrevzut,
indic tendina de accentuare a rolului prognostic al substructurilor cognitive i afective al calitilor integrative ale
personalitii pentru succesul ocupaional. Prin urmare este de ateptat s creasc n continuare rolul metodelor
de psihodiagnosticare a aptitudinilor cognitive, n special al inteligenei, precum i al metodelor pentru investigarea
personalitii. n legtur cu aceste dou direcii este necesar s mai facem n continuare cteva precizri.
Privitor la evoluia din ultiemele decenii a tehnicilor de msurare a inteligenei trebuie evocate o serie de studii
care s-au centrat pe direcii cu totul noi, deosebite de tehnica scrilor metrice. Ele sunt sintetizate n lucrarea
editat de Eysenck (1982) i a lui Vernon (1987, 1990) . Lucrarea se refer la introducerea n msurarea
inteligenei a unor corelate biologice ca indicatori valizi ai ceea ce este ndeobte msurat prin testele tradiionale
(Matarazzo, 1992). Acestea sunt mrimea medie a potenialului evocat (average evoked potential- abr. AEP)
obinut cu EEG, complexitatea AEP, timpii de reacie simpli i complei, variaia (deviaia standard) a timpilor de
reacie individuali, viteza de metabolizare a glucozei la nivelul esutul nervos ultimul fiind un indicator fidel al
consumului energetic n timpul rezolvrii unor sarcini intelectuale. Toi aceti parametri neuropsihici au corelat nalt
semnificativ cu o serie de indici msurai cu testul Wechsler. Comentnd aceste rezultate Matarazzo face predicia
c n urmtoarele decenii corelatele biologice se vor substitui testelor clasice de inteligen. Noi privim cu
circumspecie aceast predicie chiar dac ea se ntemeiaz pe cerectrile unui prestigios cercettor, o adevrat
instituie a psiholodiagnozei contemporane - l-am numit pe psihologul englez Eysenck. Credem mai degrab c
aceast direcie i va dovedi utilitatea prin caracterul su expeditiv, dar principial dezvoltarea unei chimii, a
gndului, a simbolului, a imaginii, a inteligenei rmne o perspectiv ndeprtat, cci creierul este suportul
material al psihismului nu i cauza lui. Asupra acestei chestiuni vom reveni mai pe larg n cursul de psihologie
experimental.
O alt precizare este referit la direciile actuale n care evolueaz investigarea tehnicilor de psihodiagnoz a
personalitii. Ele sunt legate de evoluia nsi a teoriilor despre personaliate pe care M. Zlate le-a precizat cu
mult subtilitate n 1988. Ele evolueaz ctre o viziune integrativ, holist, umanist i care accentueaz drept
caracteristic fundamental a personalitii, eficacitatea. n acord cu acest tendin credem c pe viitor testele
proiective vor fi la fel de utile. De asemenea multiplicitatea trsturilor umane va fi serios raionalizat la cteva
crmizi fundamentale aa cum face orientarea BIG-FIVE. - (L.A. Pervin, 1993) n acord cu Costa i McCrae
enumer urmtorii cinci superfactori : Neuroticism, Extraversie, Deschidere (Openness), Agreabilitate i
Contiinciozitate.)
Legat de aceste evoluii previzibile, este de ateptat ca rolul psihologului psihodiagnostician, n contextul
provocrilor adresate psihologiei, s se amplifice tot mai mult.
ntrebri de autoevaluare:
Care sunt marile paradigme care au stat la baza fundamentrii psihodiagnosticului ca un demers tiinific ?
n ce const importana psihologiei difereniale pentru psihodiagnostic ?
Poate fi subiectivitatea msurat, i cum ?
Care sunt direciile probabile de evoluie ale psihodiagnosticului ?
Lecturi suplimentare.
M. Bejat, Geneza psihologiei ca tiin experimental n Romnia, Ed. Didactic i Pedagogic, Bucureti,
1972.
Matarazzo, J., 1992, Psychological Testing and Assessment in the 21st Century, American Psyhcologist, No,
8, 1007-1018. (articolul este pus la dispoziia studenilor de la curs de zi)

14

Cursul 2.
EXIGENELE TIINIFICE I DEONTOLOGICE ALE PSIHODIAGNOZEI
La sfritul cursului vei putea:
- S explicai importana suportului tiinific al psihodiagnosticului.
- S precizai factorii de relativizare ai rezultatelor psihodiagnozei.
- S enunai condiiile optime ale examenului psihologic.
- S v ataai principiilor deontologice ale psihodiagnosticului
Intenia de a dedica un curs special de dou ore normelor tiinifice i deontologice ale psihodiagnozei are o
multipl justificare. Prima o constituie starea precar n care se afl respectarea acestor principii n unele
laboratoare i cabinete de psihologie din ara noastr i nu mai departe, n unele dintre cele de pe plan local.
Lipsa unor reglementri oficiale i a unor organisme care s sancioneze respectarea acestor principii a generat n
ultimii ani fenomene ngrijortoare care tind s discrediteze psihologia i profesia de psiholog.
Odat intrate n reeaua aplicativ a psihologiei noile promoii de absolveni ar putea confunda aceast stare,
pe care o dorim tranzitorie, cu o starea fireasc.
Ne simim de aceea datori s ncercm a v semnala dv. studenilor n psihologie o serie de valori tiinifice i
etice pe care psihologia romneasc le-a mbriat nc de la nceputurile ei. Ele trebuie s ne diriguiasc nu
numai munca noastr profesional, ci viaa nostr n general, cci psihologia trebuie s reprezinte pentru slujitorii
ei un adevrat mod de via.
a) Importana suportului tiinific al psihodiagnosticului.
Informaiile cantitative sau calitative, obinute cu diferite mijloace psihodiagnostice nu nseamn ncheierea
psihodiagnozei. Dimpotriv acestea trebuie interpretate, corelate. Pe baza desprinderii semnificaiilor generale ale
faptelor brute, se tinde ctre surprinderea dominantelor, a crmizilor personalitii.
Tehnicile de psihodiagnoz provin din direcii teoretice distincte, uneori divergente, ori refacerea pe cale logic
a portretului psihologic al subiectului impune angajarea unor cunotine teoretice profunde de psihologie general,
psihologie social, genetic, diferenial, a personalitii etc.
De acea metodele psihodiagnozei nu trebuie desprinse i nici utilizate n afara cadrului lor teoretic.
Psihologul trebuie s se fereasc de tentaia de a supralicita metoda n detrimentul realitii psihice studiate.
Cele mai supuse instrumente de psihodiagnoz acestui proces de rupere de filonul principal al psihologiei
teoretice au fost testele psihologice. Gradul lor nalt de standardizare, operativitatea n aplicare i n prelucrare au
creat n deceniile trecute mpresia fals c personalitatea ar reprezenta intersecia unor serii cantitative (Allport,
1990) i c evaluarea acesteia, cel puin sub aspect aptitudinal, ar fi la ndemna oricui. De aici abuzul de teste i
revolta opinei publice din America fa de acestea, fapt care a culminat cu discutarea scandalului n senat i cu
emiterea interdiciei folosirii lor n New-York-City. De aceea, analiznd n edina APA din 1966 cauzele acestui
eveniment neplcut, A. Anastasi lanseaz principiul neutilizrii instrumentelor psihologice de psihodiagnoz
n afara teoriei lor subiacente.
Izolarea instrumentelor psihodiagnostice de teoria psihologic, poate duce la impostur i amatorism.
Psihodiagnoza este valabil doar dac se desfoar n contextul unor reguli proprii demersului tiinific.
b) Factorii care relativizeaz rezultatele psihodiagnozei
-Predicia n psihodianoz este relativizat de principiul dezvoltrii. Ea trebuie deci considerat relativ atta
vreme ct dezvoltarea nu s-a ncheiat. Este cazul copiilor. De asemenea, condiiei umane i este propriu i cellalt
versant al existenei - slbirea, declinul unor procese fiziologice i psihice ca urmare a mbtrnirii.
-Deci, unul din factorii care relativizez diagnoza psihic este vrsta subiecilor. ansa unei dezordini psihice
este mai mare n perioada pubertii i adolescenei, mai redus n tineree i din nou mai cresut la btrnee.
Fragilitatea mai mare la cele doua extreme ale vieii este influenat de o serie de factori ai mediului de via
(regim educaional, prea sever sau prea conciliant, schimbri de rut de via cum sunt cele clasificate H. Selye
ca surse de stress, etc.)
-Psihologul trebuie s fie avizat cu privire la cazurile unor subieci a cror capaciti i trsturi psihice se
situeaz n zona mediei i care, de aceea, sunt foarte gereu de diagnosticat (zona de semnificaie psihologic
zero. Sunt prognostice doar caracteristicile extreme = trait extremity - Paunonen i Jackson, Psych. Review, no 4
din 1985)
15

-Psihologul trebuie s in permanent cont c accesul la funciile psihice este indirect, prin intermediul
manifestrilor comportamentale, fapt care complic activitatea de psihodiagnoz psihic.
-Psihologul trebuie s evite tentaia unei abordari atomiste asupra personalitii (dimpotriv, holism,
perspectiv sistemic-integralist, P.Popesu - Neveanu, The integral personality..., n Rev. Roum. de Psych., 39,2,
p.87-91.)
-Psihologul ia n considerare influena sa posibil asupra subiectului i care l determin pe acesta din urm
s dea rspunsuri ateptate de psihodiagnostician.
-Experimentatorul trebuie s in cont c absena sau prezena la subiect a unei preexperiene anterioare de
testare poate fi un factor care altereaz valoaraea diagnostic a rezultatelor. De asemenea motivaia de a rezolva
proba, raportul spontan stabilit cu examinatorul, etc pot avea influene perturbatoare. Celor dezavantajai de lipsa
unei experiene anterioare li se poate furniza o orientare, anterioar examinrii propriu-zise, folosindu-se apoi
teste paralele.
-Necesitatea de a nu absolutiza rezultatele psihometrice i de a le corobora cu informaii din alte surse
(bigrafice, anamnestice, relatri ale anturajului, etc.)
Necesitatea de a corobora informaiile obinute cu mai multe instrumente (ex. nivelul de inteligen, trsturile
de personalitate)
c) Condiiile examenului psihologic
1) Condiii privind ambiana examenului.
- ambian linititit; absena factorilor de distragere (Pe larg n A. Anastasi, Psych. Testing i Fields of Apl.
Psych.)
2) Condiii privind subiectul
- odihnit, lipsa sent. de team, ncredere, motivaie pt. maximum de eficien.
- reducerea anxietii de examen.
- obinerea cooperrii subiectului ( efort deosebit mai ales cu unii copii care sunt excesiv de timizi sau
negativiti). Copiii fr probleme emoionale coopereaz bine, probele le strnesc curiozitatea; tinerii i adulii
triesc adesea o team paralizant pentru c examenul este prilejuit de un eveniment important (selecie
profesional, expertiz medical, etc.).
- reuita la testele de inteligen are ncrctura emoional cea mai mare. (M. Genes (fr.) recomand ca dup
vrsta de 40 de ani nu mai este indicat nici o examinare cu teste psihologice.
3) Condiii privind desfurarea examenului psihologic.
Evitarea tuturor elementelor care subliniaz caracterul de examen i implicit de nregistrare a unor eecuri
Notrile, nregistrrile datelor de examen i de observaie s nu fie ostentative i s fie ct mai puin vizibile.
4) Condiii privind examinatorul
- Simul ascuit al observaiei. S observe reaciile secundare care ntregesc informaia despre subiect i care
explic performana sau eecul : anxietatea, tendina fatigabil, timiditatea, instabilitatea emoional i fluctuaiile
ateniei, etc.).
- Atitudine ncurajatoare, stimulatoare, fr a influena direcia de gndire sau aciune a subiectului. Unii autori
ai unor teste recomand o neutralitate binevoitoare.
- Nu sunt acceptate observaiile moralizatoare sau instructive.
- Conduit echilibrat, constant, sigur, neambigu. Metoda oarb: avantajul influenei minime asupra
subiectului i dezavantajul privrii de informaii preioase.
- S urmeze cu rigurozitate instruciunile testului fr s le modifice.
- Competena: informaii despre probe, cunotine din ariile cele mai diverse ale psihologiei, antrenament,
experien cu proba, capacitatea de a face interpretri corecte i utile pentru paractic, alegerea celor mai
adecvate metode de psihodiagnostic scopului urmrit.
- Talent: a obine cooperarea subiecilor, capcit. de a-i face s se simt n largul lor, ascuit observaie,
inteligen, o bun sntate psihic.
- Onestitatea tiinific i profesional: recunoaterea limitelor metodelor de sihodiagnostic.
d) Principii deontologice
Exist la nivelul unor asociaii naionale ale psihologilor precum i la nivelul Asociaiei Internaionale a
Psihologilor, la care a aderat i APR dup 1990, o serie de reglementri care precizeaz condiiile tiinifice i
etice ale utilzrii mijloacelor de psihodiagnoz. Modelul lor i chiar sursa lor de inspiraie l reprezint cele din
SUA. Este vorba de Ethical Standards of Psychology - cod deontologic elaborat i adoptat de APA., i de
16

Standards for Educational and Psychological Tests. De asemenea au fost reglementate la nivel federal procedurie
de selecie prin '' Guidelines on Emloyee Selection Procedures'' (Reglementri privind procedurile de selecie).
Acest act impune realizatorilor i utilizatorilor de tehnici de psihodiagnoz (n special teste) o serie de norme
privind standarde de validitate, condiiile tiinifice ale probelor psihologice (validitate, fidelitate, sensibilitate),
circulaia lor, precauiile n domeniul cercetrii, etc.
Astfel de reglementri exist n mai toate rile occidentale avndu-le ca model pe cele menionate mai
nainte, motiv pentru care le menionm i noi. Din pcate Asociaia Psihologilor din Romnia nu a reuit s
conving guvernanii s adopte prin lege un statut al psihologului care ar fi creat baza legislativ pentru adoptarea
unor stfel de norme. Cu toate acestea, ca viitori psihologi, trebuie s militai pentru ntronarea n practica dv. a
unor astfel de principii cu att mai mult cu ct APR este afiliat la Asociaia Internaional de Psihologie i
mprteste, ca instituie, aceste valori.
Revenind la reglementrile APA insistm asupra ctorva puncte de o mare valoare pentru conturarea
importanei respectrii unor condiii tiinifice i etice n domeniul psihodiagniagnosticului.
Astfel utilizarea testelor psihologice trebuie s fie accesibil doar persoanelor calificate i antrenate n acest
scop. Aceast reglementare este destinat protejrii persoanelor mpotriva utilizrii neadecvate a testelor
pshologice. Competena n domeniu este precizat prin urmtoarele condiii:
-capacitatea de a alege testele adecvate scopului urmrit (validitate) pe baza informaiilor din manualele care
obligatoriu trebuie s nsoeasc aceste instrumente de psihodiagnoz.
-capacitatea de a trage concluzii corecte i de a formula recomandri persoanelor investigate nelimitndu-se
la scorurile la teste i numai n lumina altor informaii pertinente despre subiect. ''Etical Standards...'' precizeaz
expres necesitatea ca psihologul s fie contient de limitele competenei sale i ale tehnicilor sale i de a nu oferii
servicii sau de nu utiliza tehnici care nu ntrunesc standardele recunoscute ntr-un anumit domeniu. De asemenea
psihologul trebuie s ntruneasc n activitatea sa nalte standarde profesionale. El trebuie s manifeste
responsabilitate n exercitarea profesiunii sale, dovedind obiectivitate i integritate moral.
De asemenea, aa cum precizeaz Anastasi, trebuie fcut distincia n a avea licen n psihologie i a avea
certificarea de a profesa ntr-un domeniu al psihologiei aplicate, ultima fiind condiionat de prima dar nelimitnduse la ea. n SUA o astfel de certificare protejeaz titlul de psiholog i este eliberat de un organism
neguvernamental (American Board of Professional Psycology). Reuchlin, M meniona n 1968 condiiile n care
poate fi desfurat activitatea de psiholog colar sau de consilier n orientare colar: Pe lng licena n
psihologie este necesar o specializare de un an, iar pentru cei cu licen n alte specialiti trebuie o specializare
de doi ani, specializare care n ambele cazuri cuprinde pe lng aprofundarea cunotinelor de psihologice,
nirea unor temeinice cunotine de sociologie a muncii i economie.
- cunoaterea literaturii referitoare la testul respectiv; capacitatea de a discerne n legtur cu limitele i
avantajele unui instrument sau altul;
- cunoaterea condiiilor care pot influena rezultatele testelor.
n toate rile civilizate este reglementat difuzarea i circulaia testelor psihologice. Pot achiziiona teste doar
persoanele calificate. Un masterand poate achiziiona teste numai dac cererea sa este contrasemnat de
ndrumtorul su, cu angajamentul c testul va fi folosit n mod corespunztor.
- testele nu trebuie publicate n revist.
- manualele trebuie s fie foarte complete i nu supuse obiectivelor promoionale.
- nu trebuie ncurajat testarea prin pot (electronic); este neprofesional.
- testele destinate cercetrii s nu fie utilizate n alt scop.
Psihologul crede n demnitatea i valoarea fiinei umane. El este angajat n sporirea nelegerii de sine a omului
i a celorlali. n timpul ndeplinirii acestui scop el protejeaz starea de bine a oricrei persoane care apeleaz la
serviciile sale sau a oricrui subiect uman, animal care poate deveni obiectul studiilor sale. El nu i folosete
poziia profesional sau relaiile sale i nici nu permite cu bun tiin ca serviciile sale s fie folosite de alii n
scopuri neconforme cu acestor valori. n aceeai msur n care pretinde pentru sine libertatea de cercetare i
comunicare, al accept i responsabilitatea pe care aceast libertate o incumb: privind competena,
obiectivitatea n comunicarea constatrilor sale i privitoare la consideraia acordat intereselor colegilor i ale
societii. (Preambulul la Ethical Standards...)
Psihologul este dator s protejeze intimitatea subiecilor si, aceasta fiind unul din drepturile eseniale care
asigur demnitatea i libertatea lor.
Anastasi remarc urmtoarea dificultate: pe de o parte utilizarea eficient a unei tehnici psihodiagnostice
impune ca subiectului s nu i se dezvluie cile specifice n care rspunsurile sale vor fi interpretate. Pe de alt
parte ns o persoan nu trebuie supus investigaiei psihologice sub un fals pretext. Persoana trebuie s
cunoasc modul n care vor fi utilizate rezultatele examenului, deci scopul acestui demers psihodiagnostic. n
17

cazul copiilor, pentru testele de aptitudini este nevoie de un consimmnt reprezentaional al mputernicitului legal
(prini sau coal). Pentru investigarea personalitii este nevoie de consimmntul individual dat de copil,
printe sau de ambii.
O problem etic important este aceea a confidenialitii rezultatelor, respectiv a condiiilor n care a treia
persoan, n afar de examinat i examinator, ar putea avea acces la rezltatele examenului psihologic. n literatura
american exist opinia c dup vrsta de 18 ani tinerii pot refuza accesul prinilor la datele psihodiagnosticului.
n cazul cnd examenul psihologic este realizat ntr-o instituie Anastasi crede c este suficient comunicarea
scopului testrii i modului n care vor fi utilizate rezultatele.
Comunicarea rezultatelor investigaiei psihodiagnostice ctre persoane sau prini va ine seam de nivelul
de instrucie i de gradul de implicare afectiv a interlocutorului. Ea trebuie facut de o persoan calificat care s
poat da informaii suplimentare, s poat consilia interlocutorul n cazul unor perturbri emoionale la aflarea
rezultatului. Trebuie s menajm demnitatea i respectul de sine al subiectului i s-l ncurajm dac rezultatele
nu sunt la nivelul dorit.
S-au dezvoltat adevrate tehnici de comunicare a rezltatelor psihodiagnozei. Toate conin aceste dou principii
majore:
a) Comunicarea rezultatelor este parte integrant a procesului de consiliere i trebuie integrat n relaia
psiholog-client. Noiunea de debriefing are o larg circulaie n literatura american de metodologia cercetrii.
Se refer la obligaia cercettorului de a desfura o discuie final n care subiectul este informat despre
rezultatele experimentului. Ea i are aplicabilitate i n psihodiagnostic, deoarece multe dintre metodele
psihodiagnostice sunt utilizate ca instrumente de cercetare tiinific sau are multe similitudini cu metoda
experimental.
b) Rezultatele trebuie astfel comunicate nct s vin n ntmpinarea ntrebrilor subiectului.
Protecia minoritilor dezavantajate cultural este o alt cerin dontologic. Subiecii din aceast categorie
pot obine rezultate mai slabe datorit condiiilor sociale i culturale care le-au afectat dezvoltarea aptitudinilor,
intereselor, atitudinilor i a altor caracteristici psihice. De aceea se recomand utilizarea etaloanelor locale sau a
etaloanelor n care aceast populaie s fie reprezentat.
Abuzul de teste, exagerarea ponderii lor pot avea efecte nefaste asupra percepiei publicului, dar i asupra
eficienei i costurilor examenului psihologic. Testele trebuie utilizate numai n mod justificat acolo unde este
nevoie s fie aprofundat cunoaterea unui aspect sau altul al persoanei. Montmollin a satirizat acest abuz
numindu-i pe cei n cauz psychopitre iar V. Pavelcu a denumit acest cult pentru test odat cu desconsiderarea
altor mijloace psihodiagnostice - testolatrie.
ntrebri pentru autoevaluare:
1. De ce este important ca psihodiagnoza s se desfoare numai n limitele unui demers tiinific ? De ce
este att de important teoria subiacent a testelor utilizate ?
2. Cum putem respecta principiul intimitii n condiiile n care capacitatea psihodiagnostic a unor probe este
condiionat de profunzimea cracteristicilor psihice relevate ?
3. Ce este abuzul de teste, care sunt formele I consecinele lui ?
4. Care sunt principalele valori angajate de principiile deontologice ale psihodiagnosticului ?
Lecturi suplimentare
1. Pavelcu, V. Drama psihologiei (orice ediie).
2. Anastasi, A.
Psych. Testing, Capitolul priv. la ''Ethical Standards...'' (Materialul este pus la dispoziia
studenilor de la ''curs de zi'').

18

Cursul 3
METODE FOLOSITE N VEDEREA PSIHODIAGNOZEI
La finele cursului vei cunoate:
- Metodele nepsihometrice utilizate n psihodiagnostic, specificul i valoarea lor de cunoatere;
- Modul de utilizare a informaiilor colectate prin aceste metode (observaia, interviul, anamneza, metoda
bografic, analiza produselor activitii, etc.) n procesul de evaluare psihologic.
1. Noiunea de metod; specificul metodelor psihodiagnozei.
Metoda, reprezint acea mbinare i organizare de concepte, modele, ipoteze, strategii, instrumente i tehnici
de lucru care dau corporalitate unui proiect metodologic (Zlate, M., 2000). Metodele sunt planuri de activitate
mental i concret destinate realizrii unui obiectiv de cercetare i descoperirii unor adevruri n legtur cu
fenomenele investigate (chiopu, U., 1976). Metoda are nelesul de cale, de itinerar dup care se regleaz
aciunile intelectuale i practice n vederea atingerii unui scop (Zlate, M., 2000).
Specificul metodelor de psihodiagnoz const n faptul c, spre deosebire de alte tiine, zona de realitate
investigat - psihicul este abordat indirect prin manifestrile exterioare, comportamentale ca idicatori ai strilor i
relaiilor interne. ntr-un plan mai general acest specific este adncit de mprejurarea c subiectivitatea devine
propriul obiect de investigaie. La aceasta mai contribuie numeroasele condiionri ale conduitei umane (caracterul
multifactorial al influenelor care determin comportamentul uman).
2. Tehnici nepsihometrice de colectare a informaiilor (grad variabil de standardizare)
Ca proces de evaluare psihologic a persoanei psihodiagnosticul se bazeaz pe un sumum de informaii utile
despre subiect pe care le recolteaz prin diverse tehnici n cadrul fiecrei metode. Informaiile pe baza crora are
loc evaluarea psihodiagnostic sunt obinute n principal prin tehnici de abordare direct a subiectului n care
contactul examinator-subiect este nemijlocit, cum sunt: observaia, convorbirea, metoda biografic, metoda
testelor, analiza produselor activitii. Exist ns i tehnici indirecte care constau n analiza unor documente
referitoare la subiect (applications forms=documente de angajare, acte de studii, distincii, premii, curriculum vitae,
relatri ale anturajului=prini, rude, prieteni, colegi).
Toate informaiile provenind din diverse surse privitoare la un subiect sunt cuprinse n dosarul de psihodignoz.
De obicei acest document este structurat pe capitole sau seciuni ca de ex.:
a) Date de identificare: nume-prenume, data i locul naterii.
b) Date de statut marital, socio-economic, cultural, profesional (biografia profesional: calificri, avansri,
schimbrile locului de munc, mbolnviri i accid. profesionale) situaia militar (cum s-a adaptat la rigorile
militare); date despre familie.
c) Antecedente erodobiologice i psihologice. n cazul copiilor se nregistreaz d.p.d.v. cronologic dezvoltarea
psihomotorie din prima copilrie, evenimentele importante de natur somatic i psihic, consecinele lor,
accidente, boli cronice, etc.
d) Adaptarea colar, profesional, social.
e) Interese, pasiuni, hobby.
f) Rezultatele examenelor psihologice anterioare, metodele utilizate, rezultate, motivele pentru care au fost
efectuate ac. examene.
g) Recomandri: privitor la modul de via, comportament viitor, direciile viitoarelor investigaii.
Dosarul psihologic va mai cuprinde:
- informaii despre o serie de evenimente care au valoare simptomatic pentru ntrzierile mai uoare n
dezvoltare.
-curba dezvoltrii micrilor i a mersului din copilria timpurie;
-caracteristicile vorbirii n primii ani de via;
-ritmul de dezvoltare psihic din primii 7 ani;
-informaii simptomatice pentru unele debiliti mentale uoare care determin retardul colar: acalculii,
disgrafii, dislexii;
- simptomatica pubertar a instabilitii i opozabilitii excesive -relevant pentru un dezechilibru psihic
temporar, sau glandular.
- simptomatica nevrotiform border-line care intereseaz dificultile de adaptare.
Anamneza (=amintire, ntoarcere n trecut).
19

-subiectul relateaz despre evenimentele mai importante din biografia sa care sunt ntr-o relaie cauzal cu
evenimentele prezente care fac obiectul psihodiagnozei.
- ntruct anamneza reprezint percepia i n general tririle subiectului n legtur cu evenimentele biografiei
sale, prin aceast metod accedem la motivaiile, aspiraiile, la concepiile i atitudinile acestuia.
-secven a biografiei psihologice a unui subiect n vederea stabilirii originii i condiiilor dezvoltrii unor
particulariti individuale cum sunt trsturile de caracter, sentimente, capaciti, vocaie, etc.
- Prin anamenz psihologul sondeaz longitudinal evenimentele petrecute n trecutul unui subiect, sondeaz
dezvoltarea sa psihologic precum i cadrul n care aceasta a avut loc pentru dezvlui cauzele care au determinat
starea actual a subiectului investigat. Prin aceasta este posibil de realizat o psihodiagnoz etiologic.
- Psihanaliza consider c amintirile traumatice ale primei copilrii reprezint nucleul tendinelor fundamentale
ale personalitii adulte : '' Copilul este printele adultului''.
Totui evenimentele primei copilrii ne sunt mai degrab transmise de ctre ceilali.
- datele anamnezei sunt interesante nu numai prin faptele evocate dar i prin cele omise.
Anamneza evolueaz de la un plan general n care sunt reinute date generale privind evenimentele de via
ctre un plan mai particular unde atenia psihologului se focalizeaz pe evenimentele mai strns legate cauzal
cu simptomul sau elementul de conduit care a determinat pdihodiagnosticul.
Anamneza pate lua forme variate funcie de vrsata, sexul, statutul civil, normalitatea sau tipul de deficit al
celui aflat sub diagnoz psihic.
Anamneza, dac este standardizat (d.p.d.v. al condiiilor, al temelor abordate, a modului de valorificare i
interpretare a datelor colectate, al gradului de iniiativ a subiectului, etc) devine interviu anamnestic.
Interviul anamnestic combin caracteristicile anamnezei cu ale interviului.
Interviul este indeosebi utilizat n selecia profesional.
Dei foarte utilizat de specialiti i mai ales de nespecialiti, interviul a beneficiat de o redus atenie din
partea cercettorilor cu privire la calitile sale metrologice.
Se consider c durata interviului nu trebuie s fie mai mare de zece minute dei aceasta depinde de
importana postului pentru care face obiectul seleciei, de numrul candidailor i de ponderea interviului n
economia programului de selecie.
Datele cuprinse in interviu (fig. 4) sunt att auxiliare (d1 - d6), deci provin din alte surse (scrisori de
recomandare,formulare de angajare, teste psihologice,etc.) ct i principale (d7 - d12) , acumulate n cursul
desfurrii acestuia.
Datele din primul tip pot fi folosite n modelele statistice de predicie (ecuaia de regresie) i au o validitate
statistic,Vs.
Al doilea tip de date conduc la un al doilea tip de validitate ,Vi. Aceasta este o validitate conceptual
deoarece indicii de comportamnt sunt obinui din relaia face to face dintre examinator i cel intervievat. Mai
rezult un al treilea tip de validitate, Vt - validitatea evaluatorului exprimat n calitatea deciziei pe care o ia n
legatur cu candidatul, dupa ce a colectat date noninterviu (1-6 ) i informaiile din cursul interviului(7-12).
Distincia VT - Vi este de natur a evita confuzia intre interviul n sine i capacitatea examinatorului de a colecta
datele de interviu.
Forma interviului este conversaional. Fiind o relaie interpersonal, sunt de ateptat interferene
reciproce ntre evaluator i evaluat (atribuiri, expectane) care pot modifica datele interviului. Se propune
inlturarea acestui dezavantaj prin structurarea interviului. Prin aceasta se renun la avantajul principal al
interviului de a fi flexibil i de a genera prin aceasta, ci inedite de informare. Structura interviului se refer la
gradul su de formalizare i la comportamentul standardizat al examinatorului.
Cele cateva studii citate de Blum si Naylor(1968) privind calitile metrologice ale interviului subliniaz
valoarea mic a coeficienilor de fidelitate pentru trsturi specifice i capaciti generale .
H.G. Haneman si colaboratorii (1975), n urma unor laborioase studii privind validitatea metodei
interviului, relateaz obinerea unei validiti nesemnificative n predicia succesului profesional. D.R.Ilgen
(Corsini,1994), citnd diverse surse, confirm slaba fidelitate i validitate a interviului.
Alte tipuri de predictori sunt diveresele formulare de angajare (application blanks), foarte intrebuinate
n occident dar de curand aprute i la noi, i tehnicile biografice (life history data) .
Formularele de anagajare pot s solicite pe lng informaii privitoare la nume, varst, adres, pregatire,
aspecte mai mult sau mai puin semnificative relative la ruta colar i profesional a candidatului, precum i la
20

viaa particular a acestuia. Formularele pot s capete forma unui interviu structurat n care ntrebrile sunt
standardizate.
Blum i Naylor(1968) citez studii de validitate asupra unor itemi care s-au dovedit predictivi pentru diverse
aspecte ale reuitei profesionale. Acetia au fost: vechimea n munc pentru functionari, numrul membrilor de
familie aflai n intreinerea vanztoarelor, etc.
Tehnicile biografice au beneficiat de o mai mare atenie din partea cercettorilor.
Ele constau n colectarea de informaii privind biografia unui subiect de la alte persoane care cunosc bine
subiectul. Biografia deficienilor furnizeaz informaii preioase cu caracter etiologic privind deficitul respectiv,
modul n care subiectul a profitat de programul recuperatoriu sau eficacitatea mecanismelor compensatorii
angajate.
Deosebit de relevante sunt autobiografiile att prin faptele relevate dar i prin atitudinea prezent a
subiectului fa de ele.
Studii succesive (citate de Blum i Naylor,1968), patronate de Standard Oil, o firm din Indiana S.U.A., la care au
participat reputai autori (Smith, Albright, Owns, Morrison s.a.) s-au concentrat pe cercetarea valorii predictive,
pentru succesul profesional, a unor elemente din biografia personalului de cercetare. ntr-o prim etap unele
date biografice validate prin criteriile, a) performan, b) creativitate, c) numarul de invenii, au obinut validiti
mai mari de .50.
ntr-o a doua etap au fost izolate 43 de elemente biografice dintr-un total de 484, care difereniau
acceptabil cercettorii aspirani la funcii de conducere n cerecetare, de cei orientai spre salarii mai mari. S-a
remarcat legtura dintre prima aspiraie i datele biografice legate de munca de cercetare.
ntr-o a treia etap s-au obinut, prin analiz factorial, dimensiunile fundamentale ale biografiei,
reprezentate de cinci factori: percepie de sine favorabil, curiozitate profesional, orientare ctre utilitate,
toleran la ambiguitate, adaptare general. Toi cercettorii bine evaluai din punctul de vedere al performanei au
obinut scoruri nalte la primii trei factori i la ultimul.
D.R. Ilgen (Corsini,1994), citndu-i pe William si Owens care s-au ocupat ndeaproape de aceste tehnici,
confirm valoarea prognostic a unor elemente biografice: ruta scolar, experienta in profesie , statut marital, etc.
E. Mare (1987) prezint o variant a metodei biografice, cauzometria. Aceasta este o metod de
sondare i interpretare a relaiilor de tip cauzal dintre cele mai importante evenimente din viaa unui subiect.
Cauzometria cuprinde patru etape : 1) etapa pregtitoare n care subiectul este angrenat s devin expertul
propriei biografii, 2) etapa inventarierii de ctre subiect a celor mai importante 15 evenimente reale sau posibile
din viata sa, 3) ordonarea evenimentelor n ordinea lor cronologica, 4) analiza relaiilor dintre evenimente. Se au in
vedere relaiile de tip cauz - efect i scop - mijloc, care se evideniaz ntr-o matrice. Aceasta, la randul ei,
st la baza intocmirii cauzomatricii - tabelul relaiilor dintre evenimente, i cauzogramei- graful legturilor
interevenimeniale. Autoarea menioneaz funciile metodei constnd n diagnosticarea particularitilor tabloului
subiectiv al drumului de viat , explicarea faptelor de conduit determinarea surselor statutului actual al
personalitii i precizarea resurselor compensrii unor deficiene survenite n istoria individuala, etc.
O forma standardizata de colectare a datelor autobiografice este curriculum vitae, foarte intrebuinat
i pe piaa romnesc a muncii de dupa 1989. Lipsesc studiile de validare a acestui instrument de nregistrare a
datelor biografice semnificative pentru reuita profesional, dei unii autori, mai preocupati de problemele de
structur, deceleaz aa- zisele reguli de aur ale unui curriculum vitae (Huguet,C.,1985) ,reguli care, odat
respectate, ar spori sansele candidailor de a-i convinge pe manageri.
Odat cu D. Schultz (1990), S. Epstein (1979) si D.R.Ilgen (Corsini,1994) mai trebuie mentionat ca o
tehnic special de psihodiagnostic, Metoda cosiliului de psihodiagnoz (Assessment Center) .
Redescoperit n deceniul opt, metoda a fost de fapt utilizat sub direcia lui H. Murray pentru selecia unor
categorii speciale de combatani, n al doilea rzboi mondial. Ea const n observarea comportamentului
candidailor, provocat prin simularea unor situaii reale i n luarea unei decizii finale prin coroborarea rapoartelor
mai multor specialiti. Metoda este deocamdat utilizat n selecia managerilor de nivel nalt.
Convorbirea
- Prin metoda socratic de convorbire interlocutorul se dezvluie (nivel de cunoatere, atitudini, motive, interese,
etc.)
- Cadrul convorbirii este mai larg dect al anamnezei.
- Sondeaz: opiniile, concepia despre lume, atitudinile, calitatea expresiei verbale, mecanismele intelectuale,
nivelul i calitatea informaiilor.
Tipurile de convorbiri pot fi clasificate astfel:
21

I. Clasificare dup metoda utilizat:

a) convorbirea liber - permite obinerea unei mari diversiti de informaie, dar greu de sitematizat i
cuantificat. Are avantajul c permite analizarea unor planuri subiective complexe. Este o modaliate mai elastic
dar mai puin riguroas care permite exprimarea spontan a subiectului.
b) convorbirea clinic se bazeaz pe realizarea prealabil a unei scheme a rspunsurilor posibile.
Aceast schem este rezultatul unor studii psihologice aprofundate cu privire la fenomenul psihic investigat. Un
exemplu ce convorbire clinic l constituie planul utilizat de Piaget n studiul relaiilor dintre obiectele i numele lor.
Piaget a sistematizat astfel rspunsurile copiilor funcie de gradualitatea conceptualizrii de ctre copil a relaiei
obiectelor cu numele lor (apud U. Schiopu, 1976):
1. Rspunsuri animiste bazate pe impresia c numele obiectelor reprezint dintotdeauna o nsuire a
acestora. Obiectele i cunosc numele.
2. Rspunsuri animiste, dar obiectele nu i cunosc numele.
3. Rspunsuri care oglindesc o anumit trecere spre formarea conceptelor. Este prezent ideea c
numele au fost date lucrurilor de ctre oameni. Dac te uii la lucruri le tii n mod firesc numele. Numele lucrurilor
nu se poate schimba.
4. Rspunsuri i mai evoluate care conin ideea c numele lucrurilor se nva sau se inventeaz. Ele pot
fI schimbate i exist un acord al tuturor oamenilor cu privire la ele.
Precolrii mici dau rspunsuri 1i 2, iar copii mai mari dau de obicei rspunsurile 3 i 4 care conin
elemente de conceptualizare gradual.
c) Convorbirea semidirijat (semicentrat, semighidat).- Este focalizat pe obiective precise, dar pe
care psihologul nu le urmrete ntr-o ordine sever. Obiectivele urmrite poart numele de criteriii. Ele sunt:
aspecte ale activitii intelectuale, ale afectivitii, moralitii, sociabilitii. Pot fi urmrite unul sau mai multe criterii
n mod independent sau interfererndu-le.
d) Convorbirea dinamic. Specific metodei psihanalitice. Subiectului I se prezint o tem, este abordat
un incident despre care subiectul vorbete liber, fr ntrerupere. Prin mecanismele proieciei sunt relevate
conflice, obsesii, prejudeci. n timpul monologului se produc deblocari ale complexelor latente.
e) Convorbirea reflexie. Subiectul este incitat s verbalizeze tot ceea ce gndete, n timp ce fectueaz
o activitate sau n timpul rezolvrii unei probleme. Metoda a fost dezvoltat de introspecioniti. Pot fi evideniate
strategiile gndirii, complexitatea mecanismelor asociative, structura acestora, etc.
f) Convorbirea dirijat sau structurat. Este un fel de chestionar oral. Subiecilor le sunt adresate
aceleai ntrebri i n aceeai ordine.
II. Clasificare dup numrul de participani :
a) convorbire individual.
b) Convorbire de grup. Exist dou tipuri:
1) Convorbire de grup dirijat. Subiectilor S1, S2, S3, S4 li se solicit rspunsurile la o anumit
problem. Pentru a elimina efectul de facilitare a rspunsurilor datorit ordinii n care rspund la celelalte ntrebri,
se schimb ordinea astfel nct fiecare subiect s fie n fiecare din situaiile 1,2,3,4. Se formuleaz attea
probleme ci subieci sunt n grup. Acest tip de convorbire relev tipul de emoie manifestat, adaptarea la situaie,
rolul asumat de fiecare participant, constana acestui rol.
2) Conversaia liber de gup. Psihologul intervine doar ca moderator. Soluia problemei pus de
psiholog iradiaz n grup. Structura comunicaiilor este centrat pe cutarea soluiei. Este simptomatic pentru
fenomenele de creativitate, pentru caracteristicile gndirii.i emoionalitii. Sunt, de asemenea relevate
urmtoarele stiluri n degajarea soluiei la problema propus: stilul dominant, individual, dependent de grup,
cooperant.
III. Clasificare dup obiectivele urmrite:
-convorbirea cu scop diagnostic (investigarea inteligenei, personalitii, sociabilitii, atitudinilor, valorilor,
opiniilor, cunotinelor).
- Convorbirea cu scop psihoterapeutic.
- Convorbirea cu scop de consilire (OSP, probleme personale, etc).
- Convorbirea cu ocazia comunicrii rezultatelor examenului psihologic.
Observaia cu scop psihodiagnostic. Const n analiza metodic i intenional a comportamentului. Este un
proces de colectare, de nregistrare selectiv de informaii. Sunt nregistrate date care au valoare simptomatic
pentru anumite caracteristici psihice ce constituie obiective urmrite de observaie. Observaia trebuie s se
22

conformeze cerinei de criteriu adic faptele nregistrate s aib valoare diagnostic pentru procesele psihice
investigate n cadrul edinei de psihodiagnoz. Astfel, dac dorim s diagnosticm conduita inteligent a
subiectului ne vom focaliza n mod selectiv atenia observativ pe modalitatea de abordare a sarcinii (subiectul
apeleaz la un plan sau procedeaz la ntmplare, integreaz eficient, experiena acumulat, reuete s-i
restructureze conduita de lucru n raport cu cerinele sarcinii, etc).
Ce observm ?
a) simptomatica stabil (trsturile bioconstituionale).
b) simptomatica labil (multitudinea comportamentelor, conduitelor, fexibile i mobile (verbale, motorii,
mnezice, intelectuale, emoionale, etc).
Forme ale observaiei; clasificare dup:
a) orientarea observatorului: autoobservaie, observaie propriu-zis.
b) prezena-absena inteniei: ntmpltoare, sistematic (are un proiect).
c) prezena-absena observatorului: direct, indirect (observator ascuns), cu observator uitat (ignorat).
d) gradul de implicare a observatorului: pasiv, activ.
e) criteriul timp: continu, discontinu (prin eantionare de timp)
f) obiectiv: integral, selectiv.
Calitatea observaiei depinde de :
- particularitaile observatorului (capacit. de concentrare, tipologie, etc)
- condiiile observrii: scop precis, plan riguros, efectuarea unui nr. optim de obseravii.
-repere de control=concepte psihologice operaionale.
g) Observator participant (participant observation, Vadum i Rankin, 1989). Termenul a fost introdus de
sociologul american Eduard Linderman (Univ. Chicago) pentru a desemna indivizii care aparin grupului dar care
raporteaz despre grup celor care efectueaz investigaii. Termenul a fost ntre timp consacrat s desemneze acei
cercettori care intercaioneaz cu grupul n scopul de a-l cerceta. Ei pot participa ca observatori deghizai sau ca
membrii care i-au deconspirat identitatea cu sperana c vor fi acceptai de grupul int. n ambele cazuri nivelul
de implicare poate fi foarte diferit de la o cercetare la alta.
ntrebri pentru autoevaluare
-Cum explicai oportunitatea acestor metode i tehnici att de diferite n psihodiagnoz ?
-Care dintre tehnicile prezentate vi se pare cea mai valoroas ? Argumentai.
-Ce semnific noiunea de criteriu pentru metodele discutate ? Care este importana sa ?
-Cum putem realiza observaii psihodiagnostice ct mai valoroase ?.

23

Cursul 4
ALTE METODE FOLOSITE N VEDEREA PSIHODIAGNOZEI (continuarea cursului 3)
La finalul cursului vei fi capabili:
-S explicai specificul metodei experimentale utilizat n psihodiagnoz ;
-S argumentai valoarea metodei chestionarelor, ca tehnic psihodiagnostic;
-S intuii aplicaiile posibile ale scrilor de evaluare n domeniul psihodiagnosticului.
1. Metode experimentale folosite n vederea psihodiagnosticului
Metoda experimental ca metod de psihodiagnoz.
Metoda experimental este un mod de cunoatere care tinde spre coerena unui sistem de relaii controlate
prin experiment.
Se caracterizeaz prin aceea c:
- Experimentul este cluzit de ipoteze.
- Experimentatorul intervine efectiv i activ provocnd fenomenul cercetat
-Izoleaz variabilele stimul numite independente i variabilele rspuns numite dependente.
- Variaz, modific condiiile de manifestare a fenomenelor pentru a verifica ipoteza.
- Repet fenomenul.
- Controleaz variabilele strine, perturbatoare.
Metoda experimental apeleaz n general la trei scheme de experiment:
1. Prezentarea repetat a unuia i aceluiai stimul uneia i aceleiai persoane. Se nregistreaz progresul
obinut.
2. Prezentarea unor stimuli diferii uneia i aceleiai persoane pentru a surpride superioritatea unui anumit tip
de stimul.
3. Aplicarea unuia i aceluiai stimul mai multor persoane pentru a surprinde diferenele individuale.
Toate tipurile de experiment descrise de psihologia experimental (de laborator, naturale i psihopedagogice)
pot avea funcii psihodiagnostice:
- opereaz cu variabile independente (stimuli) i variabile dependente (rspunsuri) efectund un decupaj
privind ambele categorii de variabile.
- permite evaluri de mare finee a unor atribute psihice cu aj. aparaturii de laborator: (aparat pentru studiul
reaciilor, tahistoscop, aparat pentru studiul frecvenei critice de fuziune, calitile ateniei i vigilenei, etc.).
- Dezavantaj: nu surprind micarea psihic ci doar rezultatul final al acesteia rspunsul R la stimulul S (dat.
paradigmei experimentale S-P- R). Caracter artificial.
- datele obinute devin utile doar prin prelucrare (statistic i logic); datele msurabile sunt convertite n
semnificaii psihologice. nterpretarea trebuie s reconstituie micarea psihic, adic procesualitatea psihic ce a
generat rspunsurile.
Orice experiment const n aciunea unui stimul sau factor de intervenie simbolizat S, asupra unei variabile
dependente care este de fapt o variabil de personalitate. Stimulul sau condiia stimulatoare nu acioneaz asupra
unei singure variabile ci asupra unui ansamblu de variabile, care este de fapt personalitatea, ansamblu, n care
experimentatorul efectueaz un decupaj. Personalitatea P cuprinde variabilele a,b,c,d,e,f,....z. Dintre acestea
experimentatorul se intereseaz de variabila (nsuirea, procesul psihic, funcia, capacitatea) simbolizat cu (c).
Aciunea variabilei independente S determin un rspuns R. n anumite condiii determinate C (A,B,C,D...Z).
Relaia stimul-rspuns poate fi formalizat astfel: R=f(P(c), C) unde P i C au ca domenii de definiie a,b,c...z i
respectiv A,B,C,...Z. (U. chiopu, 1976)
Datele recoltate n cursul experimentului trebuie prelucrate i interpretate. Prelucrarea const din: a)
despuiere, analiz statistic i evideniere a aspectelor importante; b) analiza logic a datelor pentru a fi convertite
n semnificaii psihologice, deoarece elul final al oricrui act psihodiagnostic este acela de a ptrunde n dinamica
fenomenului psihic investigat.
2. Chestionarele ca instrumente de psihodiagnoz
Chestionarele sunt preponderent utilizate n psihodiagnosticul personalitii. De aceea termenului i s-a
circumscris acest neles dei sfera de aplicabilitate a chestionarului este mult mai larg. Acest fapt justific n
acest stadiu al cursului de psihodiagnoz o tratare generic, urmnd s facem detalierile necesare cnd vom
aborda problema psihodiagnosticului personalitii.
24

nceputurile utilizrii chestionarului au avut loc n domeniul cercetrii. Dezvoltat mai nti n Frana metoda
chestionarelor s-a extins apoi rapid n America.
Thomas Kelley nota nc n 1928 c instrumentul cel mai srac care a fost introdus n tiin a fost chestionarul
i c n ciuda dezavantajelor sale aceast metod va rmne un auxiliar indispensabil.
Ce putem investiga cu chestionarul:
- personalitatea (va face obiectul unei tratri separate)
- opinii, atitudini, cunotine, nivelul intelectual, competena ntr-un anumit domeniu etc.
Chestionarele sunt formate din ntrebri sau itemi. Funcie de aria evenimentelor i situaiilor intite de ntrebri
nivelul de stabilitate n timp al rspunsurilor este variabil. Este de presupus c acelai rspuns va fi dat de un
respondent la o ntrebare care sondeaz aspecte durabile ale subiectului: '' Te simi bine n compania altora ?''. Un
rspuns diferit poate fi dat dup un timp la ntrebarea: '' Sfaturile cui i se par cele mai demne de luat n seam?''.
Clasificm chestionarele dup:
I. Tipul de rspuns:
Sunt trei tipuri de chestionare:
1) Chestionare cu rspuns nchis. a) rspuns dihotomic ( Da, NU sau corect-incorect, sau adevrat-fals); b)
rspuns la alegere dintr-un numr finit (da, aa i aa, nu). Sunt foarte uor de prelucrat prin grile sau cu aj.
computerului.
2) Chestionare cu rspuns deschis sau liber. Pot solicita aprecieri, motivaii, opinii sau pot s solicite
completri de propoziii. n acest din urm caz chestionarul mbrac o form proiectiv.
Sunt dificil de prelucrat dar ofer un material mai bogat care permite accesul la aspecte mai subtile ale
conduitei.
3) chestionare cu scri de evaluare gradate.
n realizarea chestionarelor cu rspuns la alegere sau a celor cu ntrebri deschise este necesar o schem
prealabil a rspunsurilor posibile. Aceast schem are forma unei scri de evaluare a rspunsurilor posibile.
Chestionarele cu rspuns la alegere folosesc astfel de scri de evaluare a rspunsului posibil la o ntrebare ca
aceasta: i place s stai singur ? Rspunsuri: foarte mult, mult, mediu, puin, foarte puin. Astfel se apreciaz
cantitatea sau intensitatea criteriului considerat. Cnd vrem s apreciem frecvena criteriului folosim scara:
ntotdeauna-niciodat cu cteva gradaii intermediare: deseori cteodat, arareori.
Chestionarele permit evaluarea atitudinilor fa de evenimentele evocate de chestionar ca indicatori ai opiniilor,
preferinelor, valorilor preferate de subiect. (Aceste informaii au relevan pentr planurile mai greu accesibile ale
personalitii; oamenii sunt n bun parte asemntori cu ceea ce prefer, iubesc, admir)
II. D.p.d.v. al criteriului (aspectul psiho-comportamental investigat):
chestionare de cunotine, de nivel intelectual, de creativitate, de personalitate, pt. investigarea sociabilitii etc.
III. D.p.d.v. al numrului criteriilor evaluate:
-chestionare cu singur scar (unifazice);
- chestionare multifazice.
IV. D.p.d.v. al caracterului unitar-neunitar al sistemului tehnic:
- chestionare avnd toate ntrebrile de tip nchis sau deschis
- chestionare mixte.
nsuirile chestionarelor
Chestionarele pot fi caracterizate prin structur, extensivitate, adncime, finee, unitate de direcie i
funcionalitatea (U. chiopu, 1976).
1) Structura=calitile tehnice + evidena criteriilor + relaiile dintre ele.
2) Extenesivitatea=nr. de criterii (obiective urmrite).
3) Adncimea i fineea=relaia dintre ntrebrile de baz i cele de control.
4) Unitate de direcie=msura n care ntrebrile conin direct sau latent sondarea convergent a acelorai
criterii (nsuiri sau atribute psihice). De ex. n chestionarul de anx. Cattell toate cele 40 de ntrebri sondeaz
anxieatea contient i incontient, pe cnd cele 187 de ntrbri din 16Pf sondeaz 16 factori de personalitate,
independeni, neconvergeni.
5) Funcionalitatea=faptul de a conine scri de control.
Chestionarele trebuie s aib ca preambul un instructaj care precizeaz cerinele i angajeaz
repsonsabilitatea atitudinii respondente.
Condiiile utilizrii optimale a chestionarelor
1. pretestarea
2. s fie scurt i s nu colecteze informaii ce se pot obine pe alte ci (documente).
25

3. ntrebri clare
4. garanii de discreie
5. s fie adecvat nivelului de cultur al subiectului.
6. s evite ntrebrile depreciative.
7. Evitarea situaiilor sau a termenilor ambigui (ex.: ziua, luna, anul naterii n loc de data naterii)
8. Evitarea dublei negaii sau a disjunciei.
3. Tehnica scrilor de evaluare.
Sunt implicate fie n stare latent fie n form expres n chestionare, observaie, anamnez i convorbire.
Sunt utilizate pe larg n psihologia managerial pentru aprecierea salaraiaiilor n scopul slalarizrii motivante i
n vederea promovrii (H. Pitariu, 1994). Pot fi utilizate n coal.
Au la baz o bun cunoatere prealabil de ctre evaluator a persoanei evaluate. Sursa cea mai important a
acestei cunoateri este observaia.
Clasificare: scri de apreciere, scri comparative, scri descriptive, scri concrete.
Scrile (scalele) de apreciere (scri de evaluare calitativ). Au drept caracteristic comun, indiferent de
forma concret pe care o mbrac, existena unui continuum gradat al trsturii investigate, de la aspectul cel mai
defavorabil la aspectul cel mai favorabil. Anumite nsuiri cum sunt, contiinciozitatea, srguina, competena
profesional etc., sunt apreciate pe o scar cu n. puncte (scar de evaluare simpl). Pe scar, n loc de puncte,
pot s fie desmnate calificative : f.bun, bun, mijlociu, slab, f.slab. Evaluatorul are sarcina de a marca locul ocupat
de cel apreciat. Se poate obine o scar i mai discriminativ dac fiecare calificativ sau diviziune din scara simpl
este divizat ntr-un numr de intervale. Doi subieci apreciai la nivel mediu se vor diferenia funcie de locul
ocupat pe cele cinci diviziuni ale calificativului mijlociu. Aceasta este o scar de evaluare compleax.
Scri descriptive cuprind nsuiri psihice evaluate pe aceeai scar:
Elevul: MM
+
Insuirea evaluat
1
2
3
4
5
sociabil
x
contiincios
x
nelege uor
x
atent la lecii
x
Cu aceste tipuri de scri pot fi realizate profile psihologice
-Pot fi realizate profiluri cu trsturi bipolare evaluate pe aceai scar:
ciclotimic - schizotimic.
nelege uor- nelege greu
timid - ndrzne
Scara concret. Mai evoluate i mai eficiente sunt scalele care utilizeaz ancore, adic definiii succinte ale
fiecrui nivel sau reper de pe scal. Se folosesc ancore care descriu diverse niveluri de dezvoltare sau de
manifestare a unei nsuiri care au fost cuantificate, li s-a ataat un numr.
Numele
1
2
3
4
Este cuviincios
necuviinc.
puin cuv.
cuviinc.
foarte. cuv.
Scara comparativ. Pe aceeai scar sunt evaluai mai muli sub. d.p.d.v. al aceleiai nsuiri:
elevii
niveluri
vv
dd
pp
hj
lk

nsuirea 1
12345
x
x
x
x
x

nsuirea 2
12345
x

nsuirea 3
12345
x

nsuirea 4
12345
x

Scara comparativ se poate transforma n scar descriptiv i invers. Scara comparativ permite stabilirea de
ierarhii ntre elevi.

26

Scara Likert. Importana, intensitatea, mrimea unor fenomene sunt evaluate de subiect cruia i se cere s
pun n dreptul uneia dintre cele cinci clase de evaluare ''+'' sau '' -'' dup cum consider c evaluarea sa este
pozitiv sau negativ.
- Avantajele scrilor de evaluare rezid n caracterul expeditiv al aprecierilor
n psihologia industrial sunt utilizate i alte metode de evaluare a personalului. Acestea sunt:
Sistemele de comparare a persoanelor au drept nsuire comun compararea i ierarhizarea indivizilor unui
grup, de la cel mai bun la cel mai puin bun. O variant mai eficient este de a utiliza mai muli evaluatori i de a
calcula rangul mediu acordat fiecrui subiect. n felul acesta ierarhia va preciza pe lng ordine, distana dintre
indivizii situai pe niveluri succesive. Comprrile subiecilor apeleaz la divese procedee: pe perechi, pe
principiul distribuirii forate (se solicit evaluatorilor s respecte anumite procentaje rezultate din normalizarea
curbei de distribuie intr-un numr convenional de arii), i pe principiul comprrii intergrupe. Aceast metod
de comparare descris de RM.Guion reprezint un progres considerabil n domeniul sistemelor de comparare a
persoanelor dintr-o organizaie, unde de regul, apar deosebiri ntre grupurile evaluate datorit diferenelor dintre
evaluatori. Cu alte cuvinte, un punctaj de 100 echivaleaz, ntr-un colectiv, cu calificativul mediu, iar n altul
poate s semnifice un rezultat slab.
Metoda se bazeaz pe alegerea unui numr de aa-zii oameni cheie cunoscui i evaluai n final de ctre
toi evaluatorii. Prin procedeele statistice ale variabilelor normate i ale ecuaiei de regresie, se realizeaz un
sistem de conversie a notelor date de evaluatori fiecrui subiect n valori standard, deci comparabile indiferent de
grupul de apartenen.
Liste si scale comportamentale
Aceast metod are mai multe variante: a) liste de comportamente profesionale ponderate, b) evaluarea
prin alegere forat, scale de evaluare a expectanelor, c) scale de evaluare standard mixte, i d) tehnica
incidentelor critice.
Listele de comportamnete ponderate se compun din itemi care desemneaz comportamente
reprezentative din activitatea persoanei evaluate, fiind scalai pe mai multe trepte, de obicei 7 sau 9, Evaluatorul
trebuie s estimeze unde se situeaz persoana evaluat, deci pe care treapt, din punctul de vedere al fiecarui
comportament de munc, colar etc. Prin procedeele tendinelor centrale (media, mediana i abaterea standard)
sunt ponderate evalurile mai multor experi, obtinndu-se, pentru fiecare item al protocolului individual, un scor
ponderat.
Evaluarea prin alegere forat se relizeaza prin intermediul unor liste de itemi de o construcie special
i foarte laborioas, aspect care determin o frecven mai scazut a acesteia n activitile de selecie i
evaluare dar, odat construit instrumnetul, se poate accede la o mai mare validitate i stabilitate a msurtorilor.
Itemii sunt construii plecnd de la descripia unor persoane cunoscute care, din punct de vedere al
performanelor profesionale, ntrunesc aprecieri opuse. Prin aceste descrieri sunt generai indici de dicriminare
care deosebesc persoanele eficiente de cele neeficiente, i indici de egalizare ai unor insuiri egal de atractive.
Evaluatorul instruit n prealabil, dar fr a cunoate relaia de egalitate ntre termenii favorabili sau nefavorabili,
structurai n itemi-tetrade sau pentade, este forat s aleag ntre alternative egal de favorabile sau defavorabile.
Sunt, de asemenea, luate n considerare i alte tipuri de indici: de popularitate, privind frecvena de utilizare a unor
termeni n caracterizarea indivizilor, indici de importan ai calitilor utilizate n apreciere, etc. Aceast tehnic
asigur, prin sofisticatul sistem de realizare a itemilor, o obiectivitate sporit n evaluare.
Scalele de evaluare a expectanelor reprezint un pas nainte n efortul cercettorilor de a realiza
tehnici de evaluare ct mai precise, uor de completat, i atractive pentru evaluatori. Inaugurat de cercetrile lui
Smith si Kendal n evaluarea asistentelor medicale , metoda a fost ulterior utilizat n aprecierea cadrelor de
conducere de ctre J.P. Campbell. De asemenea, Campbell, Dunnette, Arvey si Hellervik realizeaza o fisa de
apreciere de acest gen, pentru evaluarea efilor de departamente de vnzri dintr-un magazin.
Metoda const n a desprinde, cu ajutorul unor grupuri de experti, dimensiunile activitii i n a defini
anumite ancore (note distinctive) ale diferitelor nivele ale performanei. Rezult o fi de apreciere n care fiecrei
dimensiuni i corespunde o scal ale crei gradaii sunt exemplificate cu ancore comprtamentale.
4. Alte metode si tehnici de evaluare a performanelor
Metoda aprecierii obiective a personalitii
Gh. Zapan (1984) a experimentat pe populaii de elevi o tehnic bazat pe antrenarea capacitii de
apreciere a diferitelor aspecte ale performanei colare. Metoda const n a solicita fiecrui component al lotului s
27

indice cu anticipaie pe primii 30% i pe ultimii 30% dintre colegi, n indeplinirea unei anumite sarcini colare.
Metoda poate fi aplicat i n domeniul interaprecierii diverselor aspecte ale performanei n munc. Autorul a
sesizat exersabilitatea capacitii de apreciere prin confruntarea repetat a evalurilor individuale cu
performanele reale obinute de lotul de experiment. Dup trei luni de exerciiu, erorile de apreciere pot scdea cu
dou treimi din erorile iniiale. Dar nu numai elevii ci si profesorii, sau n cazul salariailor sefii acestora, pot ajunge
s-i perfectioneze capacitatea de apreciere a altora i a lor nii. O cercectare intreprins de E. Levine , A Flory
si R. Ash (1977) obine corelaii semnificative ntre autoevalurile unor deprinderi i scorurile obinute de subieci
la testele obiective , confirmnd consistena aprecierilor i autoaprecierilor dac acestea sunt realizate n condiii
experimentale riguroase.
Evalurile individuale obinute prin tehnica aprecierii obiective sunt trecute ntr-o matrice cu numrul
intrrilor egal cu componena lotului.Un sistem simplu bazat pe nsumare algebric permite obinerea punctajului
pentru fiecare individ.
Surse de eroare n evaluare
Blum si Naylor(1968) dau urmatoarea clasificare a erorilor sistematice (constant errors), prin eroare
sistematic nelegnd acele erori datorate evaluatorului care apar constant, deci nu aleator: erori ale indulgenei,
efectul halo, erori de logic n evaluare, erori de contrast i similaritate, erori ale tendintei centrale i erori ale
proximitii.
Erorile indulgenei se datoreaz unor cadre individuale de referin pe care evaluatorii le utilizeaz in
formularea aprecierilor, astfel nct unii sunt mai indulgeni, alii mai exigeni. O indulgen excesiv se soldeaz,
intr-un eantion neselecionat de aprecieri, cu distribuia acestora intr-o curb cu media mult deplasat spre
dreapta (comparativ cu modelul curbei normale). O deplasare n sens opus a curbei, se obine n cazul aprecierilor
unui evaluator prea exigent.
Evitarea acestor erori se realizeaz prin urmtoarele procedee: utilizarea scalelor cu ancore bine
formulate, utilizarea scrilor cu distribuie forat, utilizarea scalelor bazate pe comparaia perechilor.
Efectul halo este definit de Blum si Naylor(1968) drept tendina de ne lsa influenai, cnd apreciem o
trstur, de evaluarea altor trsturi ale aceluiai individ. Pitariu(1994) definete efectul halo ca fiind acea
aureola creat n jurul personalitii unui individ sau ca extensie a unei insuiri asupra altor nsusiri.
Efectul acestor erori const n exagerarea intercorelaiilor subcriteriale i, drept urmare, n ponderea
sczut a acestora n variana general a sistemului de apreciere.
Corecia acestor erori se realizeaz cernd evaluatorilor s aprecieze ntreg lotul pentru o singur trstur i
numai dup aceea s treac la un alt item al scalei, pe care il va rezolva n acelasi mod. O alt tehnic recomnd
inversarea ctorva scale n economia sistemului de evaluare, astfel nct polul negativ s ia locul polului pozitiv. O
variant a acestui tip de eori o constitiue erorile de logic n evaluare. Bazai pe o fals logic, evaluatorii,
plecnd de la nivelul unei anumite trsturi, atribuie acelai nivel i altor caracteristici.
Erorile de contrast i similaritate sunt consecina percepiei de sine a evaluatorului ca un etalon
(Pitariu,1994) n raport cu care emite toate aprecierile. Dac este un om foarte onest va avea tendina de a-i nota
pe ceilali mai sever i de a spori exagerat numarul oamenilor fr onestitate ntr-un lot de evaluai.
Erorile tendinei centrale sunt expresia lipsei de curaj n emiterea de aprecieri. Nevoind s-i asume
responsabilitatea unor aprecieri tranante unii evaluatori evit s foloseasc extremele scalei de evaluare,
atribuind exagerat note medii.Consecina acestei erori o constituie ngrmdirea valorilor n partea central a
distribuiei gaussiene i reducerea masiv a dispersiei.
Erorile de proximitate se datoreaz construciei sistemului de apreciere, respectiv nelurii n
consideraie a efectelor pe care vecintatea unor itemi l-ar putea avea asupra evaluatorului. Aceste erori sunt
prevenite prin ntroducerea, una dupa alta, a unor scale diferite ca tip i coninut i cu notare invers.
Msura corectiv cea mai eficient, indiferent de tipul de eroare, rmne formarea eficient a
evaluatorilor.
Modelul Landy - Farr de evaluare a performanei
Landy, F. J. si Farr , J . L . elaboreaz un model conceptual al evalurii care sintetizeaz achiziiile cele
mai reprezentative ale domeniului (Pitariu,1994) . Considernd activitatea de evaluare ca un tip de activitate
cognitiv care implic participarea gndirii, memoriei, reprezentrilor, etc, autorii analizeaz sursele de influen
datorate evaluatorului (factori demografici, psihologici, profesionali i de status) i interaciunilor evaluator evaluat, precum i mecanismele cognitive, de achiziionare i de procesare a informaiei observatia, clasificarea,
stocarea i reactualizarea. Autorii acord o importan special procesului sintetic de apreciere final. H.
Pitariu(1994) familiariznd cititorii romni cu modelul n cauz, subliniaz fundamentele teoretice ale modelului lui
28

Landy si Farr. Acestea sunt: teoria deciziei, euristica i teoria atribuirii, care pun ntr-o lumin nou procesele
cognitive care opereaz n cmpul evalurii performanelor.
Modelul prezint avantajul c evideniaz influenele pe care, deopotriv procesele i caracteristicile
evaluatorului, evaluatului, i obiectivele urmrite de evaluator, le exercit asupra calitii evalurii, sugernd i
cile de ameliorare ale acesteia.
Lecturi suplimentare:
Mare, E., O variant a metodei biografice in studiul personalitii, Rev. de psih. 1987, 33, nr.3, p. 198 - 213
Pitariu, H., Managemenul resurselor umane..., Ed. All, 1994 (cap. referitor la evaluarea personalului).
Sntion, F., Aplicaii practice de psihologie militar, Ed. militar.
Zapan, Gh., Cunoatrea i aprecierea obiectiv a personalitii, Ed.t., 1984, cap7, p293-330.
Zlate, M., Psihologia social a grupurilor colare, Bucureti 1972.
Teme pentru seminar
1. Argumentai funciile psihodiagnostice ale metodei experimentale i ale chestionarelor.
2. Realizai o scar de apreciere concret (cu ancore comportamentale) a unui criteriu ( caracteristic, nsuire,
atribut) psihocomportamental.
3. Imaginai o fi de observaie n care criteriul (criteriile) sau subcriteriile sunt evaluate, d.p.d.v. al intensitii,
frecvenei, duratei, importanei, etc. cu ajutorul scrilor de evaluare complexe, prevzute cu ancore.

29

Cursul 5
TESTELE PSIHOLOGICE CA INSTRUMENTE DE PSIHODIAGNOZ
La finalul acestui curs vei putea:
- S operai cu diferite definiii ale testului psihologic;
- S nelegei mai bine specificul, limitele i valoarea acestei metode psihodiagnostice,
Termenul de test are o accepiune larg n sens de procedur de msurare sau de evaluare. Distingem n sens
strict: a)probe creion-hrtie, orale i pe aparate care au destinaie psihometric, b) inventarele de personalitate,
chestionare de interese, probele proiective, formele clinice asociate (le-am studiat n cursurile precedente ca
''metode utilizate n vederea psihodiagnozei) i c) testele de cunotine.
Scurt istoric al testelor psihologice
Rdcinile testelor, ca de altfel ale psihodiagnozei n genere, se pierd n antichitate. Du Bois (1966) vorbete
despre sistemul civil de examinare chinez de acum mai bine de 2500 de ani.
n a doua jum. a sec. al XIX-le crete intersul societii pentru problemele de sntate mental, dezvoltare
mental normal i pentru cazurile de retard sau boal mental. Acestea au creat necesitatea realizrii unor
sisteme obiective de clasificare a persoanelor.
n 1838 medicul Esquirol se ocup de retardul mental stabilind mai multe grade de la normalitate la idioie. El
considera c modul de utilizare a limbajului exprim cel mai bine nivelul intelectual.
n acceai perioad medicul francez Seguin se ocup de antrenarea simurilor i a musculaturii la copii
retardai.
n 1884 la expoziia internaional, pt. 3 peny, n laboratorul lui Fr. Galton, se realiza testarea acuitii auditive,
forei musculare, timpului de reacie simplu (TRS) i a altor funcii psihice simple.
Termenul de test a fost introdus prima dat de Mc. K. Cattell n 1980.
1905. Scara metric a inteligenei a lui Binet- Simon.
Definiii
1. Definiia Asociaiei Internaionale de Psihotehnic (transformat n 1956 n Asociaia Internaional de
psihologie Aplicat), preluat de H. Pieron n al su '' Vocabulaire de la Psychologie'' : ''Testul este o prob
determinat, ce implic o sarcin de efectuat, identic pentru toi subiecii examinai cu instrumente precise pentru
aprecierea succesului sau a eecului sau pentru notaia numeric a reuitei''
2. Pierre Pichot considernd c definiia de mai sus este aplicabil numai testelor de inteligen, de aptitudini i
de cunotine d urm. definiie: '' Se numete test mintal o situaie experimental standardizat, care servete
drept stimul unui comportament. Acest comportament este evaluat printr-o comparare statistic cu acela al unor
indivizi plasai n acceai situaie, ceea ce permite clasarea subiectuluui examinat fie cantitativ, fie tipologic''.
3. Alain Sarton: accentueaz funcia de predicie a testelor: prob care permite, plecnd de la un
comportament observat al unui subiect dat, s se determine comportamentele uzuale, inclusiv cele viitoare,
semnificative ale subiectului considerat.
4. Oleron: testele sunt instrumente fundamentale ale psihologiei aplicate. Ele sunt utile cercetrii datorit
posibilitii de a examina numeroi subieci n situaii uniformizate.
5. Anastasi A.: Un test psihologic este n mod esenial o msur obiectiv i standardizat a unui eantion de
comportament. at cum explic autoarea citat noiunile introduse n definiie:
Eantionarea corect i reprezentativ a comportamentului depinde de calitatea i numrul itemilor. Valoarea
predictiv a testului depinde de gradul n care este acoperit comportamentul msurat.
Standardizarea vizeaz uniformitatea procedurii de administrare, notare i interpretare a rezultatelor.
Obiectivitatea msurtorii este asigurat dac administrarea i notarea sunt independente de judecata
subiectiv a examinatorului. Obiectivitatea mai depinde i de corecta ordonare a itemilor dup gradul lor de
dificultate care se stabilete funcie de procentajul rezolvrilor corecte, pe fiecare item, n eantionul pe care s-a
realizat validarea. Obiectivitatea se determin prin determinarea fidelitii, i validitii testului respectiv.
Terminologie
Cea mai general noiune - prob psihologic.
Item- ntrebrile sau sarcinile elementare (stimulii) din care se compune o prob.
30

- Test sau scar- o colecie de itemi care intesc aceeai nsuire sau aptitudine avnd proprietatea
omogenitii.
-Subteste grupaje de itemi din componena unor teste.
Baterie- combinaie de teste reunite n vederea prediciei unui criteriu extern sau pentru a realiza o anumit
structur.
Specificul metodei testelor psihologice
-Testele reprezint o rafinare sistematic a observaiei i a metodelor de evaluare.
-Testul materializeaz, traduce ntr-un dispozitiv experimental i de analiz psihologic o anumit concepie
sau teorie psihologic dintr-o anumit perioad despre o funcie sau despre funcionalitatea psihic. n construcia
probei se reflect limitele concepiei de la care s-a pornit. Aceasta pune n discuie valoarea de cunoatere a unui
anumit test.
- Se aseamn cu experimentul psihologic dar are o mai mai mare finee n realizarea evalurilor cu care
opereaz. Experimentul se intereseaz de legitate, testul urmrete sesizarea diferenelor dintre oameni.
A. Rey: testele sunt procedee standardizate, concepute pentru a provoca la subiecii investigai reacii
nregistrabile sub aspectul intensitii, formei, duratei, semnificaiei, etc. datele obinute sunt estimate prin referirea
lor la valorile etalon.
- Utilitatea testelor ca metod de psihodiagnostic este susinut de faptul c permite obinerea de informaii
relativ, precise, obiective, ntr-un timp realtiv scurt. Obiectivitatea are aici sens de date independente de
subiectivitatea celui ce efectueaz sau suport testarea.
- n psihodiagnoz nu trebuie s primeze metoda, testul, ci persoana, testul fiind doar un instrument printre
celelalte metode de psihodiagnostic
- Deci testele provoac comportamente care la rndul lor sunt expresia unor caracteristici psihologice.
Comportamentul provocat este un eantion din repertoriul comportamental al subiectului. ntre acest
comportament cuantificabil i caracteristicile din viaa de zi cu zi ale subiectului exist relaii cuantificabile
exprimate prin coeficieni de corelaie.
- Condiia incertitunii n utilizarea testelor psihologice ca instrumente de psihodiagnoz este dat de
funcionarea principiilor: dezvoltrii i al involuiei proceselor i funciilor psihice, precum i a principiului
determinrii complexe, multifactoriale a comportamentului uman. Astfel, E.L. Thorndike a remarcat n urma unui
studiu longitudinal c dup 20 de ani progosticurile formulate pentru 1000 de subieci examinai psihologic au fost
slab validate de evoluia acestora. Aceast situaie pune n discuie durata valabilitii unui prognostic psihologic.
El este valabil la copii mici pe durata de pn la trei luni. La adulii tineri durata se poate ntinde pn la doi ani, cu
acceptarea caracterului probabil al previziunii.
Exist cazuri de fali necorespunztori i fali corespunztori. R. Zazzo scria: ''Ci copii, adolesceni, aduli au
fost prost consiliai de prestigitatorii testelor''. De asemenea S. Pacaud citeaz cazul unui tnr care promovnd
examenul psihologic de selecie, a fost angajat ca strungar, dar a trebuit s fie reorientat spre alt profesie n
cursul instruirii de scurt durat deoarece era stngaci, iar strungurile solicitau dominana lateralitii drepte.
Cu toate acestea testele i dovedesc utilitatea prin :
obiectivitate. Anastasi (1976) sugereaz c ele sunt indiferente (impariale) la statutul social al subiectului; sunt
superioarere aprecierilor profesorilor sau superiorilor pentru c nu sunt influenate de subiectivitatea evaluatorilor
(profesorii au tendina s i evalueze mai bine pe copii simpatici, cumini, conformiti). Meilli arat c estimaia
empiric este foarte aproximativ i nu se mbuntete dect foarte puin chiar cnd un subiect este cunoscut
de-a lungul unui an.
Critici aduse testelor
Pieter Drenth (1975, La contestation des tests. Revue internationale de psychologie appliquee nr1, apud U.
chiopu, 1976 ) clasific aceste critici n dou grupe:
1) obiecii privind aspectele tehnico-tiinifice; 2) obiecii de ordin etic (abuzul de teste-curentul anti-test din
SUA n deceniul 6 i apte i n rile de jos dup un deceniu.)
1) Obiecii de natur tehnico-tiinific:
- testele de cunotine conin prea multe probleme banale.
- testele cu rspunsuri la alegere produc mai degrab o antrenare a capacitilor de recunoatere dect a
acelora de aprecire sau de alegere creatoare.
- testele servesc un model de om mediu i mediocru i deformeaz personalitile creatoare, excepionale
(Anastasi, 1976).
31

- opereaz dup vechiulmodel experimental behaviorist S-R (V. Ceauu, 1988)

2. Obiecii de natur etic.
-Se refer la: confidenialitatea rezultatelor investigaiei, mascarea inteniilor funcionale ale testelor, intruziune
n viaa privat, discriminarea persoanelor dezavantajate cultural.
Avantajele metodei testelor
- cunoatere sistematizat i condensat a subiectului. Mai mult de 85% din cazuri de psihodianoz a
capacitilor intelectuale sunt investigate cu teste i chiar mai mult n cazul aptitudinilor.
- Succese n determinarea tipului logopatiilor i psihopatiilor uoare.
-Testele i-au dovedit utilitatea n :clinic, justiie, coal, selecia personalului, armat, consiliere privind linia
vocaional sau problemele de via, n general.
- Pe lng domeniul psihodiagnozei, testul permite efectuarea de cercetri tiinifice asupra caracteristicilor
grupurilor culturale, profesionale, de vrst, etc, graie caracterului lor standardizat
Clasificarea testelor psihologice
Se apreciaz c sunt n circulaie cca 17.000 de teste fapt care justific aceast clasificare pentru a ne putea
orienata n problema valorii lor de cunoatere i predicie. Asemnarea de criteriu (c msoar acelai aspect
psihic) nu elimin deosebirile ntre teste cu privitre, la natura itemilor, colectarea i cotarea rspunsurilor,
prelucrarea i interpretarea rezultatelor.
a) Clasificare dup obiectivul (criteriu) investigat: teste de inteligen, de personalitate, de aptitudini, de
cunotine, de sociabilitate, etc.
G. de Lansheere (1965) clasific testele dup structur:
1.teste prognostic : teste de maturitate psihic, de maturitate pedagogic, de dezvoltare intelectual, de
aptitudini specifice.
2. teste de randament: teste de aptiduni sau de cunotine.
3. teste diagnostic (teste analitice)
b) Clasificare dup strategia de construcie (se refer n special la bateriile de teste): eterogene (itemii sau
subtestele nu coreleaz ntre ele), omogene (grad variabil de intercorelare).
c) Clasificare dup materialele utilizate. Exist o mare varietate a materialelor utilizate. Cea mai general
clasificare este n teste verbale i teste non verbale. De asemenea: teste creion-hrtie (verbale, proiectivspaiale,etc), teste orale, teste cu materiale (cuburi, rondele, imagini, figuri geometrice, teste pe aparate, etc.solicit uneori performana).
Sarcinile cele mai frecvente date n teste sunt: ordonarea, clasificarea sau serierea de obiecte, imagini dup
culoare, volum, form, greutate, asocieri de cuvinte cu nelesuri similare, opuse, corelate. Se solicit comparaii
sau cutare de cuvinte ascunse, rime, descifrarea de coduri verbale, coduri de cifre, etc. Se mai cere definirea
unor concepte, noiuni s se ntocmeasc povestiri, raionamente, propoziii.
Teste verbale: implic comprehensiunea (nelegerea) verbal (n testele de capacitate intelectual). Sunt mai
rezistente la deteriorarea psihic i la uzur.
Teste nonverbale: (destinate subiecilor cu handicapuri de vorbire, analfabei, surzi, afazici, defavorizai
cultural, etc). Se fol. i pentru nsuiri deosebite de cele care implic vocabularul (inteligen practic, abiliti
specializate, capacitate de combinare n spaiu, memorie topografic, a formelor, viteza percepiei, etc.)
d) Clasificare d.p.d.v. al tipului de administrare: individuale, colective, cu timp limitat (impus) cu timp nelimitat
(liber).
Testele individuale permit un examen mai profund i mai riguros (ex. clinic).
Timpul impus favorizeaz subiecii rapizi.
c) Clasificare dup tipul de rspunsuri: cu rspuns liber, deschis, i la alegere; Alt clasificare: teste de
evaluare, teste de eficien, teste performan, teste proiective.
f) Clasificare dup tipul rezultatelor: teste sintetice, teste analitice.
Testele sintetice se adreseaz unor activiti complexe ce solicit anumite aptitudini. Se finalizeaz ntr-o not
de ansamblu care ine seama de reuita la diferite teste sau subteste ale bateriei.
Testele analitice se finalizeaz cu note distincte pentru componentele bateriei. Acestea permit realizarea de
profile psihologice (scri gradate, stelare, scatter=indice de abatere a valorii individuale fa de valoarea medie
considerat tipic).

32

Probleme pentru autoevaluare

- Explicai sintagma ''msur obiectiv i standardizat a unui eantion de comportament'' introdus de Anastasi
cu privire la testul psihologic.
- Orice colecie de sarcini merit denumirea de test psihologic ?
- Explicai relaia dintre termenii: predictor, prob, test psihologic, subtest, item, baterie de teste.

33

Cursul 6
CONDIII TIINIFICE N CONSTRUCIA I UTILIZAREA TESTELOR PSIHOLOGICE
La finalul acestui curs vei fi capabili:
- S enunai principalele exigene tiinifice ale testelor psihologice;
- S recunoatei caracteristicile psihometrice ale instrumentelor psihodiagnostice;
- S facei distinciile necesare ntre principalele tipuri de validitate;
- S apreciai importana criteriului n psihodiagnoz
Nu orice '' test'' este un test (H. Pitariu, 1982). Un test presupune anumite caracteristici, ndeplinirea unor
cerine acceptate de comunitatea tiinific. Ele sunt precizate n Standardele pentru testele educaionale i
psihologice, document adoptat de APA n 1954, reactualizat n 1966 i 1974 care are o larg recunoatere
internaional.
1. Standardizarea: stimulilor, instructajului, modului de cotare a rspunsurilor (trebuie s se elimine
subiectivitatea examinatorului i s creasc acordul ntre examinatori.
2. Etalonarea : sunt de preferat etaloanele locale (A. Anastasi, 1976). Etaloanele sau tabelele de norme sunt
baremuri realizate prin procedee statistice speciale cu ajutorul crora scorurile brute, obinute prin administrarea
testelor psihologice, sunt transformate n note standard care in cont de tendinele centrale ale eantionului care a
stat la baza realizrii testului.
3. Testele trebuie s fie revizuite periodic. Dup cca. 15 ani ele trebuie revizuite sau utilizate cu pruden.
4. Manualul testului trebuie s indice, ediia, natura i profunzimea reviziilor, schimbrile etaloanelor, nivelul de
calificare solicitat n administrarea i interpretarea testelor.
5. Testele psihologice nu pot fi utilizate adecvat n afara contextului psihologiei tiinifice (Pentru detalii
consultai Anastasi, A. Psychological testing 1976; cartea a fost pus la dispoziia studenilor de la cursul de zi)
Calitile psihometrice (metrologice) ale testelor psihologice.
A. Validitatea
In sens larg indic dac proba msoar ceea ce i propune, i ct de adecvat realizeaz acest lucru. Pn la
validare orice prob (test) rmne o simpl ipotez. Validitatea se exprim n indici de corelaie ntre rezultatele
la test i valorile criteriului, indici obinui prin prelucrarea scorurilor la test i la criteriu pe un anumit eantion.
Testul va fi valid pentru populaia din care s-a extras n mod aleator acest eantion. Despre nici un test nu se
poate vorbi n mod abstract c are o validitate mare sau mic. Validitatea sa trebuie s fie stabilit n legtur cu o
anumit utilizare care este conferit testului (A. Anastasi, 1988, p.139).
Validarea poate fi verificat prin refacerea studiului de validitate pe un eantion diferit, extras din aceeai
populaie.
Functie de distana care separ momentul msurrii performanelor la criteriu de momentul testrii psihologice
distingem validitatea concurent (nici o distan) i validitatea predictiv (interval de cel puin cteva luni pan
la un an sau mai mult).
Probele validate concurent ne spun ceva despre situaia prezent a performanei profesionale, n timp ce
validitatea predictiv justific utilizarea lor ca predictori ai viitoarelor performane n coal, munc, sport, etc
(Blum i Naylor (1968). Anastasi (1976, 1979) accentueaz faptul c este greit s substituim validitii predictive
validitatea concurent, deoarece o validitate concurent nalt nu garanteaz o validitate predictiv pe msur.
Astfel, utilizarea unui test validat pe un lot de salariai nu poate avea valoare predictiv n selecia unor candidai
noi care pot fi foarte diferii fa de primii (Anastasi,1979). Utilizarea unui test, pe o alt populaie dect aceea pe
care s-a realizat validarea, produce o restrngere a validitii pe care o contracaram prin contravalidare (cross validation). Pe de alt parte, astazi nu mai este agreat ideea unei predicii pe termen lung ( Radu,1993), datorit
dinamicii caracterului dinamic, n continu schimbare al diferitelor activiti umane n beneficiul crorara se
realizeaz testarea psihologic.
Ambele tipuri de validiti rezult din confruntarea predictorului cu criteriu (criterion-related validity), i se
exprim, aa cum am mai spus, n indici de corelaie. Aceste valori trebuie s fie semnificative la praguri de
probabilitate de cel puin .05 (Smith,1971). Validitatea predictiv poate fi exprimat i n graficele de previziune
(Radu,1993), care indic proporia de succes / insucces, funcie de scorurile la test.
34

Validitatea de criteriu nregistreaz o mare variabiliate care este imputat criteriului de ctre Ghiselli, faptului c
eantioanele pe care se intreprind studiile de validitate sunt prea mici, de ctre Schmidt i Hunter, diferenelor
dintre aceleai posturi sau meserii n organizaii diferite, de ctre Albright, Smith si Glennon sau schimbrilor care
au loc n structura meseriilor.
Toate acestea sugereaz limitele validitii de criteriu precum i motivaia cercetatorilor de a fundamenta noile
tipuri de validiti, validitatea sintetic, validitatea de coninut si validitatea de construcie.
Validitatea sintetic este definit ca fiind rezultatul analizei sistematice a elementelor activitii, al
determinrii validitilor testelor pentru aceste elemente i al combinrii acestor validiti ntr-un ntreg (Anastasi ,
1976). Validitatea sintetic i-a gsit aplicarea n situaiile n care companiile dispun de puini salariai ocupai n
aceeai meserie, iar validitatea unor teste nu poate fi generalizat datorit specificitii elementelor meseriei n
cauz. Astfel Guion, citat de Anastasi (1976), procedeaz la analiza detaliat a celor 48 de posturi specifice unei
meserii din cadrul unei firme, posturi care, totui, se deosebeau apreciabil din punctul de vedere al sarcinilor, i
detaeaza apte elemente comune Fiecare salariat a fost evaluat pe baza elementelor specifice postului su.
Aceste evaluri au constituit criteriul i au fost confruntate cu scorurile angajailor la fiecare test dintr-o baterie
ipotetic. A rezultat o baterie separat pentru fiecare post, lund dou dintre teste pentru fiecare element de
munc al postului respectiv.
Validitatea de construcie (sau conceptual) exprim gradul n care un test concord cu teoria subiacent,
sau mai exact spus, faptul dac testul masoar constructul teoretic corelat.
Anastasi propune urmtoarele metode de control ale validitii de construcie: corelarea, moderat cu un alt
test; identificarea validitii factoriale, respectiv stabilirea saturaiei testului n factorii identificai; controlul
consistenei interne prin tehnica njumtirii sau prin eliminarea itemilor care nu departajeaz suficient subiecii
din lotul celor buni de aceia din lotul celor slabi; controlul validitii divergente, respectiv, verificarea existenei
unei corelaii ,obligatoriu nesemnificative, cu alte teste cu care testul n cauz nu trebuie s coreleze (Anastasi ,
1976).
Validitatea de coninut indic gradul n care itemii testului sunt n adevar un eantion de comportament ,
respectiv masura n care testul acoper ansamblul de sarcini, condiii sau procese mintale care privesc domeniul
condensat de acesta (Radu,1993).
Validitatea de coninut se realizeaz prin analiza de itemi.
Problema criteriului
Validarea instrumentelor de psihodiagnoz nu poate fi realizat n afara criteriului. Criteriul este piatra
unghiular a utilizrii testelor psihologice. Dei importana sa n psihologia aplicat este major, n acest curs nu
putem dect schia problematica ampl, creat n jurul su, urmnd ca acesta s fie abordat mai pe larg n cursul
de psihologia muncii, arie n care, de altfel aceast problematic s-a diversificat.
Criteriul, ntr-o prim aproximaie reprezint, o expresie sintetic a realitii psihocomportamentale investigate
cu mijloacele de psihodiagnoz. El este, pe de alt parte, expresia principiului fundamental al psihodiagnozei,
anume c realitatea psihic, activitatea uman primeaz n raport cu instrumentele destinate investigrii ei. Nu
testul valideaz realitatea ci dimpotriv el este valid doar n msura n care surprinde aceast realitate.
n domeniul profesiilor, criteriul este expresia valorii profersionale (a measure of goodness, Blum i
Naylor,1968).
Mc. Cormick l definete ca pe o variabil dependent, Leplat si Cuny ca pe o variabil care
permite evaluarea unui fenomen (Pitariu,1983) iar Guion mpinge operaionalizarea mai departe definind criteriul
ca pe ceva despre care se pot face predicii (Blum si Naylor,1968). Dup A. Anastasi ''criteriul reprezint o
msuratoare direct i independent a ceea ce testul i propune s msoare'' (Anastasi, 1976, p140).
Observm c termenul desemneaz att faptul real al performanei ct i instrumentul care o msoar.
Analiza atent a acestor definiii, dincolo de constatarea eclectic potrivit creia criteriul este ceea ce afirm
fiecare definitie, reliefeaz pluralitatea formelor de abordare a acestuia, i deopotriv faptul c orice sistem de
evaluare a reuitei (colare, profesionale, etc.) este un criteriu potenial (Pitariu, 93). Este ns necesar ca
standardul selectat s aib o sensibilitate suficient pentru a discrimina indivizii. (Blum si Naylor,1968).
Dup Bellows, un criteriu bine ales trebuie s fie: valid, realist, reprezentativ,constant de la o situatie la alta, i
predictibil. La aceast list Blum i Naylor(1968) mai adaug urmtoarele cerine: s nu fie scump, s fie uor de
nteles, msurabil, relevant, necontaminat, discriminativ.
B. Fidelitatea
Exprim stabilitatea n timp a rezultatelor sub aspectul: constanei rezultatelor, cnd aceei subieci au fost
examinai de persoane diferite; constana rezultatelor n timp; caracterul adecvat al tuturor probelor care
constituie testul n ansamblu; omogenitatea probelor.
35

De asemenea fidelitatea ne arat dac diferenele individuale obinute cu ajutorul testelor sunt rezultatul
diferenelor reale sau dac sunt efectul unor factori exteriori trsturii msurate, adic al unor factori variabili.
Stabilitatea n timp: metoda examinrii - reexaminrii (la copii, interval nu prea lung cci intervine facorul
dezvoltare. La copii de 7 ani fidelitatea la Stanford- Binet a fost de .90 dup 4 ani, .74 dup 11 ani i .68 dup 11
ani. Pentru aduli testele de inteligen au o sczut valoare predictiv.
Najunsurile metodei testrii - retestrii sunt corectate prin aplicarea la aceeai subieci a dou forme
echivalente ale testului.
Stabilitatea la examinatori diferii: intervin particularitile psihice ale examinatorului. La testul Goodenough
corelaiile ntre rezultatele obinute de trei examinatori au fost: .87, .90, .92. Efectele sunt mai evidente n testele
de personalitate. Examinatorul este mai sensibil la acele tulburri la care el este mai vulnerabil. Trei examinatori
care au adoptat experimental atitudini diferite la Rorscach au obinut variaii n tipurile de rspuns. O nou metod
de administrare i de interpretare a testului Rorscach elaborat de J. Exner (1992) relev o constan
interevaluatori mult mai mare.
Chiar la testele de inteligen, examinatori diferii pot obine pe acelai lot diferene de de 30-40 de puncte QI.
Intervine gradul de experien al examinatorului.
Omogenitatea testului se pune n eviden prin procedeul divizrii (trebuie obinute jumti ale testului cu
valoare egal sub aspect psihometric); prin procedeul gruprilor itemilor pari i impari.
Consitena se stabilete prin corelarea fiecrui subtest (parte component cu celelate). Aceasta exprim
gradul de omogenitate al testului.
Fidelitatea formelor echivalente se stabilete n cazul probelor paralele. Numrul de itemi, dificultatea,
condiiile de administrare i interpretare trebuie s fie egale.
Fidelitatea depinde att de calitile testului dar i de natura trsturii msurate. testele de personalitate au o
fidelitate mai mic.
Gradul de fideliate acceptat variaz cu scopul n care este utilizat testul respectiv:
- .94 pentru clasificri dup rang individual
- .75 cnd rezultatele unui test sunt verificate prin alte teste sau prin observaii.
n concluzie, fidelitatea unui test exprim consistena rezultatelor n cele trei situaii evocate mai nainte.
Constana, echivalena i omogenitatea notelor (cotelor) la test reprezint diferite forme ale consistenei i exprim
eroarea de msurare.
- Aceleai exigene ca la validitate n publicarea testului.
C. Sensibilitatea
Semnific fineea discriminativ, adic numrul de clase realizate de note ntr-un grup de subieci.
Sensibilitatea difer la un test de dedezvoltare fa de un test de aptitudini. n cazul testelor de dezvoltare
diferenele ntre mediile a dou vrste consecutive sunt mai mari dect n interiorul grupelor respective. Claparede
consider c o prob este caracteristic unei vrste dac este reuit de 75% dintre sub. normali i nu este
reuit de 75% dintre sub. cu un an mai mici. Invers, n cazul testelor de aptitudini, diferenele dintre indiviziii de
aceeai vrst depesc pe cele dintre dou vrste succesive.
ntrebri pentru autoevaluare
-Care sunt criteriile care deosebesc un test psihologic de o colecie de sarcini ?
- Explicai importana problemei criteriului pentru psihodiagnostic, n general i pentru teste n special.

36

Curs 7
ELEMENTE DE STATISTIC PENTRU PSIHODIAGNOZ
La finele acestui curs vei fi capabili:
- S nelegei semnificaia termenului de msurtoare n psihologie ;
-S alegei metoda potrivit de etalonare a unui test, funcie de tendinele centrale ale eantionului utilizat ;
- S elaborai un tabel de norme i s l utilizai n interpretarea rezltatelor individuale la test ;
Msurarea variabilelor studiate constituie o trstur proeminent a psihologiei moderne (L. E. Tyler, W. Bruce
Walsh, 1979).
n linii generale msurarea echivaleaz cu a ataa numere evenimentelor sau obiectelor n conformitate cu
anumite reguli. Aceasta perimte ca anumite proprieti ale obiectelor sau evenimentelor s fie reprezentate prin
proprieti ale sistemului numerelor (D. Mc. Burney,1983). De aceea operaiile aritmeticii elementare (adunarea,
scderea,nmulirea, mprirea) sunt aplicabile, n principiu, rezultatelor msurtorii. Doar n principiu deoarece
n cazul unor msurtori acestea sunt fr sens. De exemplu doi oameni avnd fiecare un QI de 75 nu fac la un
loc ct unul cu un QI de 150.
Asemntor, n domeniul msurtorilor fizice este fr sens s spunem c este de dou ori mai cald astzi
dect de ieri dac temperatura de azi este de 24 de grade Celsius, comparativ cu cea de ieri care a fost doar de
12 grade Celsius. S mai obsevm c msurtorilor lungimii, masei, vitezei cele patru operaii i gsesec o mare
utilitate.
Motivul lipsei de sens a acestor operaii n cazul msurtorilor psihologice este c la cestea valoarea zero
este arbitrar, adic nu nseamn n realitate lipsa total n cazul unui individ a caracteristicii psihice msurate.
Inventarierea unor astfel de situaii l-au condus pe Stevens, S.,S. (1951) la ideea existenei unei ierarhii
(sistem) a tipurilor de msurtoare dup criteriul aplicabilitii celor patru operaii fundamentale. Aa cum remarc
L.Tyler i B. Walsh (op. cit.) fiecare nivel al sistemului are regulilele i restriciile lui proprii i permite aplicarea doar
a unor anumite procedee statistice. Altfel spus ficare tip de scal de msurare este definit printr-un anumit set de
reguli in virtutea crorar obiectelor sau fenomenelor le sunt ataate numere (D. McBurney, 1983).
1. Cel mai de jos nivel este acela al scrii nominale. Regula acestei scale de msurare este c evenimentele
sau obiectele de acelai tip vor primi aceleai numere, iar obiectele i evenimentele diferite vor primi numere
diferite. Aici numerele sunt utilizate doar pentru a identifica anumite categorii n care indivizii pot fi mprii. Aa se
ntmpl cu numerele nscrise pe tricourile juctorilor sau cnd codificm sexul masculin cu cifra 1 iar pe cel
feminin cu cifra 2. n aceste cazulri operaiile aritmetice fundamentale sunt inaplicabile. Acest tip de scar este
utilizat n procesul clasificrii care este inceputul oricrei tiine (D. McBurney, 1983). Exemplu, privind tipurile de
personalitate din clasificarea lui Eysenck:
1. Introvert
2. Extrovert
3. Nevrotism
4. Psihoticism
Tipologiile personalitii elaborate de Pavlov, Jung, Viola, Pende, Kretschmer, Sheldon .a. reprezint tot
attea exemple de scri nominale.
2. Al doilea nivel este cel al scalei ordinale. Acest tip de msurtoare este utilizat la rangarea subiecillor n
ordinea cresctoare sau descresctoare a estimaiei unei caracteristici psihice, fr s cunoatem cu exactitate
distana dintre cei doi membri ai fiecrei perechi. A nu fi confundat cu metoda rangurilor care, dimpotriv ia n
seam acest distan. Regula dup care funcioneaz aceast scal este c numerele care indic rangurile pe
scal echivaleaz cu ordinea de merit a aributelor psihologice evaluate.
Metoda percentilelor despre care vom vorbi ceva mai departe se ncadreaz n acest tip de msurtoare.
Nici n cazul acestui tip de msurtoare nu pot fi aplicate operaiile aritmetice elementare.
Iat un exemplu : Unui elev i s-a cerut s ordoneze pe criteriul intensitii preferinei cinci dintre disciplinele
studiate. El a dat urmtorul rspuns :
5.Mate
4.Fizic
3.Informatic
2.Geografie
37

1.Sport
Unele dintre scruile de aprecire, i n general acelea care msoar preferinele oamenilor constituie exemple
de scri ordinale
3. Scalele interval constituie al treilea tip de msurare. El suplineete principalul dezavantaj al primelor dou
tipuri : ne perimte s stabilim distana dintrei doi subieci d.p.d.v. al caracteristicii psihologice utilizate. Testele
colare se situeaz, cu unele rezerve, n aceast categorie. Acest sistem prezint totui o limitare, anume accea
c nu are un punct zero real. De fapt evaluarea nivelului cunotinelor asimilate n coal nu presupune definirea
riguroas a unui punct zero al cunoaterii. Totui lipsa unui punct zero real face ca scorurilor la teste, obinute prin
acest tip de msurare, s nu li se poat aplica operaia mpririi.
Exemplu :
Aceluiai elev i s-a precizat sarcina astfel: tim c cel mai mult i place matematica i cel mai puin sportul. Pe
o scal gradat de la unu la apte te rog s ari unde se situeaz fizica, informatica i geografia din moment ce
mate se situeaz pe poziia apte iar sportul pe poziia unu. Rspunsul elevului a fost acesta :
7.Mate
6.Fizica
5.
4.Informatica
3.
2.Geografie
1.Sport
Observm c informatica se situeaz la jumtatea distanei ntre geografie i fizic, adic la dou uniti
distan de fiecare, pe cnd fizica se situeaz la o unitate distan fa de disciplina cea mai preferat i la cinci
uniti fa de sport care este disciplina colar cea mai puin agreat de elevul nostru.
Din acest exemplu desprindem uor regula dup care funcioneaz acest sistem de msurare : diferenele
egale dintre numerele de pe scal trebuie s reprezinte diferene psihologice egale ntre oameni sau evenimente.
Cel mai bun exemplu de scal bazat pe intervale este tehnica IQ.
4. Scalele proporionale (ratio scale) sunt caracterizate prin existena unui punct zero real i prin posibilitatea
de a trata rezultatele msurtorii prin toate cele patru operaii aritmetice fundamentale. Un exemplu de
msurtoare de tip sal proporional poate fi gsit n studiul timpului de reacie. n adevr, n acest caz punctul
zero nseamn c reacia subiectului la vederea stimulului are loc instantaneu. Nu este locul aici s explicm de
ce n realitate subiecii obin timpi mai mari de zero. Timpul de reacie mediu al unui subiect se obineprin utilizarea
tuturor celor patru operaii aritmetice (L.Tyler i B. Walsh op. cit.).
Un alt exemplu care ilustreaz modul cum funcioneaz acest sistem de msurare este urmtorul : S
presupunem c sarcina de evaluare a disciplinelor colare este formulat de aceast dat astfel (D. McBurney,
1983) :
Dac pe o scal cu capetele libere (open-ended scale) preferina ta pentru fizic se situeaz la gradaia 10
unde se vor situa matematica, informatica, geografia i sportul? Dac o disciplin i este indiferent noteaz-o cu
zero. Dac pe una o preferi de dou ori mai mult dect pe alta, acord-i un punctaj de dou ori mai mare. Dac o
disciplin ii displace d-i un punctaj negativ. Utilizeaz orice numr, pozitiv sau negativ, pe care l consideri
necesar, nefiind nici o limit n sus sau n jos pe scal. S mai presupunem c elevul a dat urmtoarea evaluare:
+30
+20 Matematica
+15
+10 Fizica
0 Informatica
-10 Geografia
-20
-30 Sportul
-40
Regula dup care atributelor, obiectelor sau evenimentelor, le sunt ataate numere in acest sistem de
msurare este urmtoarea: raporturile (proporiile) dintre numerele de pe scal trebuie s fie corespunztoare
raporturilor (proporiilor) psihologice dintre evenimente sau obiecte (Aici, asemenea autorilor citai mai sus,
utilizm noiunea de obiect n sensul su cel mai general de obiect matematic).
38

Adevrul este c marea majoritate a msurtorilor variabilelor psihologice se ncadreaz n al treilea nivel, al
scalelor interval, sau este de dorit s fie astfel. Lipsa unui zero real trebuie s ne aminteasc mereu c din pcate
nu putem utiliza oricare operaie aritmetic atunci cnd dorm s interpretm rezultatele la un test. De asemenea,
opertaiile matematice sofisticate pot fi uneori lipsite de sens cnd datele obinute ntr-o cercetare aparin unuia
dintre nivelurile elementare ale sistemului de msurtori eleborat de Stevens. Altfel spus, nu toate operaiile
aritmetice care se aplic numerelor au sens n domeniul scorurilor la teste sau n evaluarea caracteristicilor
psihologice. Dintre toate tipurile de scale studiate scara proporional este cea ma puternic, n sensul c ne
permite s derivm toate informaiile pe care ni le prezint celelate scale, enumerate n ordinea desceasctoare a
a aportului lor informaional : cu intervalle, ordinal i nominal.
Putem identifica i o ordine invers, aceea a aa numitelor transformri permisibile (D. McBurney, 1983).
Este vorba de numrul permis de procede de a atasa numere unor atribute psihice n limitele regulilor permise de
fiecare scal de msurare.
ntorcndu-ne la exemplificrile efectuate n legtur cu fiecare sistem de msurare, scara nominal permite
cea mai mare libertate n sensul c, semnificaia tipurilor nu se schimb dac le atam numere de la o mie n sus
sau dac le atam literele alfabetului cu condiia ca etichtele s fie diferite i s nu permit nici o confuzie.
De asemenea numerele din scala ordinal pot fi schimbate n orice fel cu condiia s fie conservat ordinea
preferinei. n cazul scrii interval putem aduna sau scdea, nmuli sau mpri numerele printr-o constant fr ca
semnificaia diferenelor (distanelor) dintre materiile preferate s se schimbe.
Dimpotriv n cazul scalelor proporionale putem schimba numerele care corespund treptelor scrii apreciative
doar prin multiplicarea lor printr-o constant pozitiv
Firete cercettorul trebuie s fac efortul de gsi n experimentale sale acele variabile care se preteaz a fi
msurate cu scara ordinal deoarece n cadrul acestui sistem de msurare sunt permise toate operaiile
aritmetice, deci pot fi surprinse mai multe relaii care sunt atribuibile fenomenului psihic investigat.
Pe de alt parte trebuie s nelegem i pericolele unor interpretri eronate care pot surveni cnd unor date
obinute prin msurtori, de exemplu ordinale, le aplicm proceduri matematice sofisticate care n acest context
sunt lipsite de sens. De exemplu este complet eronat s spunem c un subiect care a rezolvat 40 de itemi la testul
Matricile Progresive Standard este de dou ori mai bun dect un altul care a rezolvat doar 20. Pentru a efectua
astfel de comparaii aceste msurtori sunt convertite n altele de un cu totul alt tip numite clase normalizate sau
note standard, acestea din urm aparinnd scalei de tip interval. Adesea msurtori efectuate pe o scal
inferioar sunt transformate prin formule matematice adecvate n mrimi care aparin unei scale de msurare
superioare d.p.d.v. al operaiile matematice permise.
Ctre sfritul secolului al XIX-lea Lambert A. Quetelet, matematician belgian a observat c variaiile
individuale n domeniul msurtorilor fiziologice tind s se conformeze unei anumite ordini. Ulterior Galton, n
Anglia, a aplicat metoda lui Quetelet n domeniul unor variabile psihologice cum este acuitatea vederii. Efectund
msurtori ale unor variabile psihologice dar i fiziologice (circumferina toracelui) pe grupuri mari de soldai (n
total aprox 5000) Galton a ajuns la concluzia c regularitatea dup care tind s se distribuie diferenele
individuale se supune unei legi universale.
I. Tabelarea scorurilor la teste
Presupunem c aplicndu-se un test de inteligen la o clas format din 42 copii (N=42) au fost
obinute urmtoarele rezultate (= note, cote brute, scoruri):
61 60 50 52 58 38 60 51 55 68 55 62 47 39
58 42 47 42 48 49 48 46 55 51 58 65 45 35
48 54 52 56 46 65 53 34 48 50 39 59 53 52
Examinatorul ar dori s tie care este nivelul clasei i ct de mari sunt diferenele ntre copii. Valorile primare
(cotele la test, notele) nu ne spun nimic.
Primul pas pe care trebuie s-l fac examinatorul este ntocmirea tebelei de frecven. Aceasta se poate
realiza n dou variante: cu date negrupate I cu date grupate.
a)Varinta cu date negrupate: se ntocmete tabelul de mai jos.
Tabelul 1.
Note obtinute
Tabelarea
Frecvena
Frecvena
La test
frecvenei
(f)
cumulata
34
/
1
1
35
/
1
2
36
39

37
38
/
1
3
39
///
6
40
41
42
//
2
8
43
44
45
/
1
9
46
//
2
11
47
//
2
13
48
////
4
17
49
/
1
18
50
/
51
//
2
21
52
///
3
24
53
//
2
26
54
/
1
27
55
///
3
30
56
/
1
31
57
58
///
3
34
59
/
1
35
60
//
2
37
61
/
1
38
62
/
1
39
63
64
65
//
2
41
66
67
68
/
1
42
Scorul maxim obinut la acest test este MAX=68, iar cel minim este MIN=34. n prima coloan se trec n ordine
cresctoare toate valorile posibile cuprinse ntre limitele 34 i 68. n a doua coloan, n dreptul fiecrei valori, se
trage cte o linie de fiecare dat cnd gsim aceast scor n populaia noastr de date. n a teria coloan se trece
n cifre numrul de apariii al fiecrei valori. n a patra coloan se nsumeaz frecvenele de sus n jos.
b) Varianta cu date grupate:
Spre deosebire de prima variant, n acest caz, prima coloan conine intervalele n care sunt cuprinse
scorurile brute obinute la test. Mrimea intervalului se numete amplitudine. Se dorete ca amplitudinea s fie un
numr impar (3, 5, 7) pentru c ne intereseaz intotdeauna valoarea de mijloc a fiecrui interval, care este de dorit
s fie un numr ntreg. Se recomand ca valoarea minim a primului interval s fie un multiplu al amplitudinii.
Amplitudinea intervalului se stabilete astfel: Xmax - Xmin = 68 - 34 = 34. Alegem numrul de intervale cel mai
convenabil. El nu trebuie s fie mai mic de 10 i nu mai mare de 20. Optm pentru un numr de 13 intervale.
Amplitudinea intervalului notat cu i va fi:
i = Xmax - Xmin =34 / 13 = 2.6 valoare care prin aproximare este 3. Construim primul interval (de jos n sus)
alegnd limita minim a celui mai mic interval astfel nct aceasta s fie mai mic dect cea cel mai mic scor din
populaia noastr de date.
Tabelarea frecvenelor se realizeaz dup procedura deja cunoscut. Coloana xk nglobeaz valorile de
mijloc ale fiecrui interval.
Tabelul 2.
Interval
Tabelarea
Xk
f
Xk*f
f
frecvenei f
66-68
/
67
1
42
67
40

63-65
60-62
57-59
54-56
51-53
48-50
45-47
42-44
39-41
36-38
33-35

//
////
////
/////
///////
///////
/////
//
//
/
//

64
61
58
55
52
49
46
43
40
37
34

2
4
4
5
7
7
5
2
2
1
2

41
39
35
31
26
19
12
7
5
3
2

128
244
232
275
364
343
230
86
80
37
68

Coloanele f i f conin frecvenele simple, respectiv, cumulate. Ultima colaoan conine produsul dintre
mijlocul intervalului i frecvena. Suma lor este T=Xk*f = 2154 , ceea ce echivaleaz cu suma tuturor valorilor
din populaia de scoruri la testul de inteligen. Ea va putea fi utilizat n calcularea tendinelor centrale.
Deja tabelele, n special tabelul 2, ne ofer unele informaii: liniuele ne arat o anumit aproximare a curbei
normale de distribuie (forma de clopot este evident dac rotii foia pe orizontal); 24 de valori se situeaz n
intervalul de mijloc; extremele sunt rare.
II. Reprezentarea grafic a distribuiei de frecvene
Un al doilea pas n interpretarea valorilor primare este reprezentarea grafic a distribuiei de frecven. Aceasta
se poate realiza n dou moduri: poligonul frecvenelor i histograma.
A. Poligonul frecventelor:
Pe abscis sunt reprezentate valorile variabilei aleatoare (orice caracteristic psihic, fizic, fiziologic ce ia
valori ntr-un anumit domeniu de definiie). Exemplu inteligena ia valori n totalitatea scorurilor obinute la test,
mai frecvent valorile din mijloc ale intervalului. Pe ordonat sunt reprezentate frecvenele de apariie n colecia
de date ale acestor valori. Pe abscis sunt reprezentate valorile de mijloc ale intervalelor.
B. Metoda histogramei
Pe abcis sunt reprezentate intervalele din tabela de frecven cu date grupate, pe ordonat sunt
reprezentate frecvenele. Histograma reprezint o transpunere n trepte a distribuiei de frecvena.
Avantaj: suprafaa sa poate fi interpretata ca fiind numrul total de cazuri. Aria fiecrui dreptunghi este egal
cu numrul de persoane, de cazuri, ce se situeaz la intervalul respectiv.
Dac numrul de subieci ar tinde catre valorile obinute ar fi foarte multe, nct suprafaa s-ar diviza n n
suprafee, ar cpta aspectul de linie curb continua i s-ar apropia foarte mult de forma curbei normale de
distribuie a lui Gauss.

41

14

Histograma scorurilor la test

12

Frecvena

10
8
6
4
2
0
35.0

40.0

45.0

50.0

55.0

60.0

65.0

70.0

Note la test
Graficul este sugestiv pentru deosebirea dintre curba care teoretic (linia neagr accentuat) s-ar fi putut
obine obine dac eantionul ar fi fost sufucient de mare, i curba real obinut prin unirea cu o linie continu a
conturului exterior al dreptunghiurilor din histogram.
Cu ct eantionul de subieci (sau colecia de date) este mai mare, cu att probabilitatea ca histograma sa
aproximeze, curba distribuiei normale este mai mare. Dup curba lui Gauss, se distribuie marea majoritate a
msurtorilor intreprinse n domeniul fenomenelor fizice i psihofiziologice, cu condiia s existe un numr destul
de mare de msurtori. Semnificaia acestei distribuii este c valorile foarte mari i foarte mici ale unei variabile
(statura sau nivelul de inteligen ), ntr-un eantion ales la ntmplare din populaia general, sunt mai rare i
situate la extremele abscisei curbei, n timp ce valorile mijlocii sunt mult mai numeroase i ''acoper'' zona de
mijloc a curbei. Accentum c eantioanele de date trebuie s fie extrase din populaie la ntamplare, pentru a fi
reprezentative pentru populaia de apartenen.
n funcie de caracteristicile curbei obinute vor fi utilizate unele sau altele dintre instrumentele statistice. Sunt
doi indici care descriu forma curbei prin raportare la modelul normal care este cel gaussian:
a) indicele de oblicitate (skewness) = msoar asimetria distribuiei; o valoare pozitiv are semnificaia c
valorile extreme sunt mai numeroase dect cele medii; o valoare negativ are semnificaia c valorile extreme ale
unei variabile msurate sunt mai puine dect cele de mrime medie, ceea ce se i ntmpl atunci cnd
populaia de date este obinut pe criterii aleatoare i este suficient de numeroas.
b) indicile de curtoz (kurtosis) = semnific gradul de ''turtire'' al curbei, comparativ cu o curba normal avnd
aceeai abatere standard. Un indice pozitiv semnific existena mai multor cazuri n cozile extreme ale curbei
dect n zona de mijloc.
Cnd curba este bimodal, adic are dou maximuri (''cocoae''), nseamn c n eantion au fost inclui
subieci care provin din dou populaii distincte i ca urmare orice generalizare este fr valoare deoarece media
se situeaz ntre cele dou maximuri.
nainte de a continua un experiment sau un program de testare este necesar s studiem curba de distribuie.
Dac devierea de la forma curbei normale este excesiv, urmeaz unele consecine privind decizia de a utiliza un
anume gen de instrumente statistice sau altul. Asupra acestei chestiuni vom mai reveni.
Msuri ale tendintei centrale.
Cnd studiem o populaie de date este de dorit sa avem la dispozitie nite indici (numere) care s exprime ntro form ct mai sintetic tendinele populaiei.
A. Unul dintre aceti indici este media aritmetic ( x )
n mod obinuit mediana este desemnat de simbolul X . Pentru lejeritatea redactrii am preferat simbolul X
X = x /n
n cazul nostru, pentru date negrupate, media va fi 2154 / 42 = 53,5
Metoda de calcul pentru date grupate.

42

X = f*xk / n.
Media este msura cea mai precis a tendinei centrale deoarece se bazeaz pe numrul total al valorilor
individuale ale variabilei aleatoare. Cnd colecia de date se reduce la cteva cazuri media este mai puin
relevant dect mediana.
B. Modulul (moda bruta). Este dat de valoarea cu frecvena cea mai mare. Exemplu : ntr-o populaie de date 3,
9, 10, 11, 11, 11, 12, 12, 13, 18 moda brut este 11. Reprezint estimaia cea mai grosier a tendinei centrale a
unei colecii de date.
n tabelul 1 modul brut este val. 48 deoarece are frecvena cea mai mare, egal cu 4. n tabelul 2 modul brut este
mijlocul intervalului cu frecvena cea mai mare, adic 50.5 (deoarece ''cade'' ntre 49 i 52). Gruparea datelor,
este un procedeu comod, dar poate duce la unele distorsiuni, cum este cazul valorii diferite a modei brute, mediei
i medianei comparativ cu datele negrupate.
C. Mediana. Este punctul central al unei distribuii a valorilor unei variabile aleatoare. Ea se definete ca fiind
punctul, dedesubtul i deasupra creia se situeaz 50% din totalitatea valorilor (valorile trebuie aranjate n ordinea
mrimii lor).
Determinarea medianei pentru date negrupate:
Cazul 1. N este impar: Fie valorile: 6 9 10 11 12 13 15 17 20 Mediana este 12
Cazul 2. N este par 3 6 9 10 11 12 13 15 17 20
Mediana este 11.5
Determinarea madianei (tabelul 1.):
Pe coloana frecvenelor cumulate cutm valoarea lui 21, care este echivalentul lui 50% din populaie, adic:
50*42/100=21. Semnul ''*'' desemneaz aici operaia de nmulire.
n dreptul valorii 21, reperat pe coloana frecvenelor cumulate, pe coloana notelor la test gsim valoarea 51.
Deci 51 este mediana.
Determinarea medianei pe date grupate
Tabelul 2: Se vede c 50% din cazuri reprezint 21. Aceast valoare este uneori numit quot. Ne situm pe
coloana frecvenelor cumulate. Valoarea 21 se situeaz ntre 19 i 26. Mediana se va situa in jurul valorii de 50
(corespunztor frecvenei 19) la care trebuie sa adunam o anumit cot, o corecie ce se determin prin
interpolare linear, corespunztor frecvenei de 21. Deoarece de la 19 la 21 sunt dou uniti aplicm regula de
trei simpl
7_ _ _ _ _ _ _ _ _3
2_ _ _ _ _ _ _ _ _ x
Dac unei creteri de 7 uniti pe scara frecvenelor (de la 19 la 26) i corespunde o cretere de 3 uniti pe scara
notelor la test, atunci unei creteri de frecven de dou uniti i va corespunde o cretere, n coloana notelor la
test de x. x=2*3/7 = 0.8
Mediana = 50,8. Mediana prezint fa de medie urmtoarele avantaje:
-este mai uor de calculat dect mediana.
poate fi mai reprezentativ dect media in unele situaii.
ntr-o colecie de date care se distribuie, aproximnd pn la suprapunere curba normal de distribuie media,
mediana i moda brut coincid.
Compararea si combinarea datelor la teste
Pentru a putea interpreta datele rezultate din administrarea instrumentului de psihodiagnoz recurgem la
anumite procedee statistice.
Variabile normate. Reprezint un procedeu statistic prin care poziia subiectului, ntr-o distribuie dat, privitoare
la o anumita caracteristic psihologic, este exprimat att n raport cu media, ct i n raport cu mprtierea.
Acest fapt permite efectuarea unor comparaii ntre nsuiri, altfel, de necomparat: inteligena cuiva cu greutatea
sa.
Suntem nevoii s facem urmtoarele explicaii:
Indicatori pentru inprtiere:
1. Amplitudinea mprtierii = Xmax - Xmin . n cazul datelor noastre Xma - Xmin =68 - 34 = 34
2. Abaterea medie este media abaterilor absolute
43

Am= (X X) / N ; unde x= media, x= valorile de la teste

3. Dispersia (2)
2 = x2 unde x2 = (X - X ) - ptratul abaterii valorii individuale de la medie
Pentru eantioane mici, care reprezint selecii aleatoare dintr-o populaie, dispersia i abaterea standard se
calculeza mprind numrtorul la N -1; pentru populaiile totale utilizm ca numitor N 1. In cazurile
seleciilor din populaia total abaterea standard se noteaz cu ''s''.
Pentru datele din tabelul 1 abaterea standard va fi:
s =
x2
=
(x- x)2
= 2,7
N-1
N-1
Sunt mai multe tipuri de variabile normate (note standard). Cel mai ntlnit tip de variabil normat este variabila
Z care este definita prin ctul dintre abaterea individual de la medie i abaterea standard: (X - X ) /
n cazul coleciei noastre de date = 2,7
S lum cazul unui subiect care a obinut la testul de inteligen nota 56. Transformat n not Z , performana
sa va fi, pentru abaterea standard, deja calculat, de 2.7:
Z = (X - X) / = 56 - 53.5 / 2.7 1.
Variabilele Z au abaterea standard teoretic egal cu 1.
Presupunnd, c nota Z al aceluiai subiect la un alt test Y ar fi egal cu 2, am putea afirma c subiectul respectiv
este de dou ori mai bun la al doilea test dect la primul.
Atunci cnd valoarea individual este mai mic dect media rezult o not Z cu semn ( - ) ceea ce este un
dezavantaj.
Variabila T elimin acest dezavantaj deoarece n formul se adaug o constant egal cu 50:
T = 50
+10 / * (x-x ). n exemplul nostru T = 50 + 10 / 2.7 * (56 - 53.5) = 50 + 3.7 * 2.7 = 59.9
Variabilele T au abaterea standard teoretic egal cu 10 i media egal cu 50. Subiectul cu nota T egal cu 59.9
este un subiect situat deasupra mediei. Odat cu aceast constatare am progresat, cci deja putem face
aseriuni despre nivelul de inteligen.
Valorile variabilei T merg de le 0 la 100 (media =50; abaterea standard= 10), dar n realitate variabila T se
distribuie ntre 15 i 85.
Variabila Hull. Spre deosebire de variabile normate au abaterea standard de 14.
Hull = 50 + 14 / ( x x)
ETALONAREA TESTELOR PSIHOLOGICE
O prim etap n valorificarea rezultatelor la testele psihologice o reprezint exprimarea performantelor
individuale ntr-o form numeric. Aceste rezultate reprezint forma brut a performanei. Pentru a accede la
interpretarea psihologic a rezultatelor trebuie s le raportm la caracteristicile populaiei sau eantionului de
apartenen.
Un prim pas n a valorifica notele ( scorurile brute) l reprezint transformarea lor n variabile normate.
Dintre multiplele variante de etalonare o vom alege pe aceea care este mai potrivit. n luarea deciziei vom
apela la metoda histogramei sau a poligolunului frecvenelor. O distribuie normal a coleciei noastre de date ne
va perimite s alegem metoda quartilelor, variabilelor normate sau a staninelor. n caz contrar vom alege o metod
mai grosier numit metoda percentilelor. Aici avem dou variante: metoda decilelor i metoda centilelor.
1. Etalonarea n quartile.
Se mparte colecia de scoruri la test n 4 clase, Q1, Q2, Q3, Q4, fiecare cuprinznd 25 % din totalul coleciei
de date ordonate, ca n tabelul 1, n ordinea mrimii lor.
Calculm ct reprezint 25% din colecia noastr de scoruri la test . N fiind egal cu 42 rezult: 25 * 42 /100 =
10.5. n tabelul 1, pe coloana frecvenelor cumulate, cutm o valoare apropiat cu 10.5, aceasta fiind 11. Pe
coloana notelor obinute de subieci la testul de inteligen, n dreptul valorii 11 citim valoarea 46. Deci subiecii
situai n primul Quartil, vor fi cei care au scorurile la test cuprinse ntre 0 i 46. Subiecii situai n quartlul al
doilea vor fi cei care reprezint 50 % din populaie, adic 21. Valoarea gsit pe coloana scorurilor la test, n
tabelul 1, pentru valoarea de 21 pe coloana frecvenelor cumulate, va fi 51. Deci intervalul n care se vor situa
aceti subieci, privitor la scorurile obinute la test, va fi cuprins ntre 47 ( valoarea imediat mai mare dect limit
maxim a primului interval) i valoarea 51. Pentru quartilul al treilea 75 % din 42 este egal cu 31.5. Quartilul al
treilea va fi cuprins ntre 52 i 56. Quartilul al patrulea va fi cuprins ntre 53 i nota cea mai mare, teoretic posibil,
44

la testul etalonat. Pentru exemplul nostru, care este imaginar, putem presupune ca not maxim valoarea 68 sau
70.
Intervalele (quartilele) obinute le putem grupa n urmtorul tabel:
Quartilul
I
II
III
IV

Procentaje
teoretice cumulate
25%
50%
75%
100%

Procentaje reale
cumulate
10.5
21
31.5
42
Media
Mediana

Intervale de scoruri
0 - 46
47 - 51
52 - 56
57 - 70
51.2
50.5

Presupunem c un copil a obinut scorul 39. Tabelul ne permite s inferm c la nivelul eantionului de elevi
studiat subiectul va fi mai slab dect ceilali 75 %, adic, dect 31 dintre ei. Aa cum se observ el se situeaz
dramatic sub medie cu mai bine de un interval , respectiv cu 12 puncte la test. Aceast metod de etalonare este
expeditiv, dar n acelai timp grosier. Ea se bazeaz pe presupunerea c datele la test s-au distribuit pe o curb
(histogram, poligon al frecvenelor) care aproximeaz curba normal.
2. Etalonarea n decile .
Apelnd la tabelul 1 procedm asemntor metodei quartilelor cu deosebirea c vom calcula procentajele
pentru 10%, 20%, 30%......90%.
Decile

Interval

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10

0 39
40 45
46 47
48 49
50 51
52 53
54 55
56 58
59 61
62 - 68

Procentaje
teoretice
cumulate
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%

Procentaje
reale cumulate
4.2
8.4
12.6
16.8
21
25.2
29.4
33.6
37.8
42

Despre un subiect care a obinut scorul de 58 vom putea spune c este mai bun dect ceilali 80 %, i c, la
nivelul, eantionului studiat, doar 20 % dintre elevi sunt mai buni dect el.
3. Etalonarea n centile.
Se procedeaz asemntor metodei decilelor i quartilelor dar de aceast dat vom realiza intervale de scoruri
pentru procentajele 1%, 2%, 3%.....99%.
Etalonarea n clase normalizate.
Prin metodele precedente, subiecii au fost mparii n unitai procentuale egale ceea ce duce la intervale
ntre repere care nu sunt echidistante.
Repartizarea procentajelor pe curba lui Gauss nu se face dup funcii lineare. Teoretic acest curba a fost
mparit ntr-un numr variabil de clase (intervale), ca n tabelul urmtor:
Numr
clase
45

6,7
4,8
4,0
11,6

24,2
11,1
6,6
4,5

38,2
21,2
12,1
7,7

24,2
25,8
17,8
11,6

6,7
21,2
19,6
14,6

11,1
17,5
16,0

4,8
12,1
14,6

6,6
11,6

4,0
7,7

4,5

3,6

5
7
9
11

Exemplificm n continuare utilizarea metodei de normalizare (etalonare) n cinci clase. Se calculeaz

procentajele reale, cumulate, pentru N = 42, corespunztor celor cinci procentaje teoretice, rezultate din gradarea
curbei n 5 clase.
Pentru primul interval (clas) se calculeaz: 6.7 * 42 / 100 = 2.81. n tabelul 1, valoarea cea mai apropiat, pe
coloana frecvenelor cumalte de acest valoare este 3. Lui 3 i corespunde, pe coloana scorurilor la test valoarea
38. Deci primul interval va fi cuprins ntre 0 i 38. Pentru al doilea interval procentajul va fi: (6.7 +24.2) * 42 /100 =
12.97. Scorul la test corespunztor va fi de 47. Al doilea interval va fi cuprins ntre 39 i 47. Al treilea interval se
va calcula pentru urmtorul procentaj: (6.7 + 24.2 +38.2) * 42 / 100. Odat cu al patrulea interval procentajul va fi
(6.7 +24.2 + 38.2 + 24.2) * 42 / 100. Rezult tabelul de norme prezentat n continuare.

46

Clasa

Calificativ

Interval

1
2
3

foarte slab
slab
mediu
bun
foarte bun

0 - 38
39 - 47
48 - 55
56 - 62
63 - 70
51.2
50.5
2.7
42

4
5
Media
Mediana

Procente
teoretice
cumulate
6,7
30,9
69,1
93,3
100

Procentaje
reale
cumulate
2.81
12.97
29.02
39.18
42

Observai c intervalelor le-au fost ataate calificative, ceea ce este un pas nainte n interpretarea psihologic
a rezultatelor la test.
Exist o anumit echivalen ntre diferitele tipuri de etalonare pe care o prezentm n anexa dup A. Anastasi
(1976).
Exist etaloane generale obinte pe populaii foarte mari, cu costuri considerabile. S-a dovedit ns c
etaloanele locale (obinute pe eantioane restrnse, caracterizate prin similaritatea mai multor caracteristici cum
sunt: ocupaia, natura solicitorilor, particulariti culturale, etc.) sunt, uneori, mult mai valide.
ntrebri pentru autoevaluare.
Crui scop servete realizarea histogramei sau realizarea poligonului de frecvene ?
De ce este necesar s raportm scorurile brute la tabele de norme ?
Crui scop servesc, n domeniul psihodiagnozei, calcularea indicatorilor tendinelor centrale ?
Lecturi suplimentare
Tyler, L.,E., Bruce Walsh, 1979 Test and Mesurement 3rd edition, Prentice-Hall., Enghewood Clifs, New Jersey.
Smith, M., 1971, Ghid simplificat de statistic pentru psihologie i pedagogie, E.D.P. Bucureti.
Pitariu, H., 1983, Psihologia seleciei i formrii profesionale, Ed. Dacia, Cluj, pp 270 - 287.
Anastasi, A., 1976, Psychological Testing, Macmil., Publ. ,New York, London, pp.67-94.

47

Cursul 8
PRINCIPII I TEHNICI IMPLICATE N CONSTRUCIA TESTELOR PSIHOLOGICE
La finalul acestui curs vei putea:
- S formulai un program pentru construcia unui test, de ex. a unui chestionar;
- S controlai dac instrumentul realizat ntrunete unele dintre condiiile psihometrice specifice
a) Elaborarea instrumentelor de psihodiagnoz
Activitatea de elaborare a testelor psihologice are toate caracteristicile unei activiti tiinifice. Ea are loc n
baza unui program de cercetare care uneori dureaz ntre 5 i 10 ani (U. chiopu, 1976). Acest program cuprinde:
1) o faz iniial - o etap de documentare - n care este studiat literatura de specialitate; prin aceasta are loc
fixarea clar a problemei i ntegrarea ei teoretic. 2) faza de schiare a direciei de aciune i de elaborare a
soluiei; se stabilete calendarul cercetrii, planul de lucru. n aceast faz are loc proiectarea i construcia
modelului prealabil al testului. Acesta este un model material al modelului mental realizat n faza de documentare.
n aceast etap sunt formulai itemii testului. Ei trebuie s acopere n mod optim criteriul pe care testul trebuie sl msoare, adic s constituie mpreun o structur eficient saturat n acest criteriu. n limbajul metodei
corelaiilor aceasta echivaleaz cu necesitatea ca itemii s coreleze nalt semnificativ cu criteriul extern. 3) faza
activitii de teren, de experimentare efectiv. Se procedeaz la efectuarea unor probe, de ncercare pe un
eantion redus ca mrime, dar reprezentativ pentru populaia cruia testul i este adresat. Cu acest prilej ies la
iveal unele dificulti privitoare la modul de formulare a itemilor, la selectivitatea, validitatea i fidelitatea lor sau la
aspecte care in de modul de administrare sau de prelucrare. Cu acest prilej testele dobndesc o form
organizat, de montaj. Urmeaz faza de experimentare propriu-zis n care este precizat valoarea diagnostic
i de cunoatere a instrumentului. n aceast faz testele pot avea o circulaie limitat n comunitatea tiinific
avnd precizat clar faptul c destinaia lui este exlusiv pentru cercetare. 4) faza de prelucrare, de interpretare a
datelor i de stabilire a formei finale a testului psihologic. Sunt efectuate studii statistice prin care itemii nerelevani
sunt eliminai i introdui alii mai eficieni. Este vorba de metoda analizei de itemi asupr creia vom reveni.
Calitatea itemilor este hotrtoare pentru capacitatea diagnostic a testului.
Rezult c elaborarea unui test psihologic mplic o activitate tiinific ndelungat, desfurat de cele mai
multe ori n echip, activitate prin care se organizeaz structura acestuia (testului), adic morfologia sa, prin care
se precizeaz carcteristicile strategice (cerina de criteriu, calitile psihometrice, elementele de standardizare a
administrrii i interpretrii).
n realzarea unui test psihologic sau a unei baterii de teste munca de cercetare este centrat pe urmtoarele
obiective:
1) precizarea criteriului (criteriul intern=ce vrem s msurm, criteriul extern: aspectele reuitei pe care dorim
s o previzionm).
2) precizarea eantionului pe care se desfoar experientele.
3) alegerea materialului care va ndeplini funcia de stimul pentru provocarea comportamentelor msurabile.
4) alegerea tipurilor de rspunsuri (libere, la alegere, verbale, nonverbale, etc.). Delimitarea ntre informaiile
furnizate n mod expres i cele cu caracter latent.
5) Alegerea sistemului de prelucrare a datelor obinute. Elaborarea etalonului (tabelului de norme), verificarea
caracteristicilor psihometrice (metrologice), etc.
b) Problemele eantionrii.
Experimentarea testului pe un eantion de selecie este condiionat de costurile mari ale abordrii ntregii
populaii. Eantionul reprezint o colectivitate numeric restrns, aleas conform unor nsuiri (atribute). El
trebuie s satisfac o serie de cerine:
- s aib o mrime acceptabil pentru criteriul vizat de test. Mrimea este condiionat de echilibrul care
trebuie s funcioneze ntre gradul de precizie ateptat i costurile permise. n cazul unui test care are drept
criteriu un fenomen psihic mai constnt cum sunt cele psihofiziologice, de ex., atunci este acceptat un eantion de
mrime mai redus. Aici are loc o valorificare n intensiune a rezultatelor experimentelor
- s fie omogen (omogenitate de cultur, social, de vrst, de nivel de colarizare, profesional).
Omogenitatea este controlat prin gradul de aproximare a distribuiei normale (simetria curbei). De exemplu
omogenitatea de vrst este considerat convenional ca fiind exprimat de vrsta medie corespunztoare
medianei de vrst cuprins ntre doi ani consecutiv. Sunt considerai copii de 10 ani cei care au vrsta cuprins
48

ntre 9 ani i 6 luni + o zi i 10 ani i 6 luni, n ziua cnd au fost supui examenului. Omogenitatea trebuie s fie n
echilibru cu reversul ei -heterogenitatea relativ.
- s fie reprezentativ; Atunci cnd testul trebuie s aib o aplicabilitate foarte larg eantionul trebuie s
reproduc structura populaiei de adresare. n acest scop sunt alese o serie de caracteristici unde
reprezentativitatea n eantion trebuie s fie proprional cu cea real. nuntrul fiecrei caracteristici selecia
subiecilor se face aleator. De exemplu n cazul unei adresabiliti largi a unui test de inteligen eantionul pe
care se realizeaz acest test trebuie s cuprind n aceeai proporie ca n populaia real subieci din toate
grupele de vrst, de nivel de instrucie, de sex, de mediu urban i rural etc.
c) Analiza de itemi.
Elaborarea, adaptarea sau revizia unui test implic operaia numit analiz de itemi. Aceast metod mbrac
dou forme complementare: analiza de coninut i analiza proprietilor statistice ale itemilor.
Analiza de coninut const n verificarea gradului n care itemii traduc n mod corect definiia psihologic a
procesului psihic (criteriului msurat). n cercetare este antrenat un grup de persoane competente care clasific
itemii d.p.d.v. al gradului n care ei acoper conceptele operaionale implicate. Se msoar gradul lor de acord
pentru fiecare item i sunt reinui acei itemi care ntrunesc un acord acceptabil.
Un alt procedeu privind analiza de coninut const n apelul la un criteriu extern dat de comportamentele
externe ce urmeaz a fi anticipate prin test.
Un ultim procedeu const n apelul la tehnica gndirii cu voce tare n timp ce subiectul, examinat individual,
rezolv sarcina implicat n fiecare item. Sunt avute n vedere n special erorile sistematice.
Analiza proprietilor statistice ale itemilor
Exist mai multe metode:
- Determinarea unor indici statistici privind gradul de dificultate a itemilor i ordonarea lor n test funcie de
acest criteriu. Gradul de dificultate este dat de proporia de subieci care reuesc s rezolve itemul unui test de
capacitate. n cazul unui chestionar se folosete indicele de popularitate al unei ntrebri, ceea ce echivaleaz cu
proporia de persoane care a rspuns cu ''da'' sau care aprob opinia sau poziia exprimat de itemul evaluat.
Itemul este cu att mai dificil cu ct proporia este mai mic
Formula pentru calculul proporiei de subieci care rezolv corect itemul este:
R. greite
Rex - ---------n-1
P= ------------------Rex + R.gr. +O

unde :

Rex- rsp. exacte

Rgr. rsp. greite
O itemi. omii
n numrul de alternative prevzute de un item

Ali autori (Radu, I., 1975) recomand s folosim expresia brut a proncentajului p=1-q, unde q= procenttajul
subiecilor cu nereuit la itemul analizat.
- Corelaia item - test const n calculul corelaiei dintre fiecare item i scorul total obinut de aceeai subieci
la ntregul test. Sunt pstrai n test acei itemi care au corelaii semnificative cu scorul global al testului. Ceilali
itemi, cu coeficieni mici, sunt considerai a fi nesiguri, aleatori sau depinznd de alt criteriu intern dect cel
msurat. Deoarece de cele mai multe ori itemii comport rspunsuri dihotomice (0-1, corect, incorect) se utilizeaz
metoda coeficienilor de corelaie biseriali- r bis.
Presupunem urmtorul demers pentru primul item al unui test:

Item
1
0
Total

Test

0 1 2 3 4
0 1 0 3 5
1 3 4 7 13
1 4 4 10 18

proporia subiecilor cu rezolvri corecte

5 6 7
10 16 14
12 9 4
22 25 18

8
6
2
8

9 10
3 1
- 3 1

59
54
113

59
p= ----------= 0.52
113
49

54
proporia sub. cu rezolvri incorecte q=-----------= 0.48
113
m' - m''
rbis= -------------- x pq ( radical din pq) unde :

m' = media la ntregul test a celor cu reuit la itemul analizat m'= 359/59=6.08
m' = idem
nereuit
m''= 241/54=4.46
= abaterea standard a tuturor scorurilor la test
= 1.88
6.08 - 4.46
rbis = --------------- = .43.
1.88
Mai exist o metod pentru calculul corelaiei item - test. Ea const n dihotomizarea eantionului dup scorul
total la test. Se constiuie un grup din cei mai buni 27% i altul din cei mai slabi 27% ignornd subiecii situai n
zona median, adic cei 46%.
Fiecare item este corelat cu cele dou grupuri extreme. Procedura este aplicabil n situaiile n care relaia
dintre item i scorul global la test este linear.
n urma analizei de itemi, itemii vor fi clasificai n :
- a) itemi prea uori, rezolvai de ansamblul subiecilor;
- b) itemi prea dificili, rezolvai de prea puini subieci i uneori la ntmplare;
- c) itemi discriminativi rezolvai corect de subiecii care care au un scor global la test ridicat.
Valoarea discriminativ

l
50%

100%

Procentajul rspunsurilor corecte

Itemii cei mai discriminativi sunt cei cu procentul de rezolvare de 50%. Pe acest baz se poate stabili o zon de
dificultate optim pentru o bun valoare discriminativ. ea poate fi ntre 25 i 75%.
Relaia dintre dificultatea unui item i valoarea sa discriminativ poate fi ilustrat dup Anastasi (1968) n termenii
teoriei informaiei.
Un item care este rezolvat de 50% dintre subieci ne d posibilitatea s comparm 50 x 50 = 2500 de perechi
cu reuit sau nereuit cea ce echivaleaz cu 2500 de uniti de informaie. (Un item rezolvat de 0 subieci sau
de 100% subieci ne d 0 uniti de informaie (bii).
Un item rezolvat de 70 % subieci va da 70 x 30 =2100 bii.
Un item rezolvat de 90% sub. va da 900 bii.
Aceeai problem poate fi discutat folosind gradarea pe curba Gauss dac valorile unui item se distribuie
dup curba normal. Valorile mari i mici ale dificultii itemilor vor primi pe curb valori mari, pozitive, respectiv
negative. Valoriile de 50% vor primi valoarea 0. Un item cu 84% reuit se va situa la 1s fa de medie deoarece
80=34% + 50.5 %, unde 34% este suprafa cuprins ntre medie i -1s. Un item cu 16% reuit ( 16 =50-34) se va
situa n suprafaa cuprins ntre medie i + 1s.

Media

50

34% 34%
3s

2s

1s

2s

3s

Un item trecut (rezolvat) de 100% (99,74) persoane se va situa ntre media +- 3s.
d) Verificarea caracteristicilor metrologice ale testelor.
1) Validitatea predictiv. Se determin sau se verific corelaia dintre test i criteriu. Dac criteriul are form
dihotomic sau trihotomic se calculeaz coeficienii biseriali sau triseriali (rbis i rtris). Coeficienii trebuie s fie
semnificativi cel puin la pragul de probabilitate .001.
n verificarea puterii de predicie a unui test este mai util ecuaia de predicie (regresie).
Introducem o parantez lmuritoare privind aceast metod.
Ecuaia de regresie exprim cel mai bine tendina punctelor de pe o diagram de mprtiere.
Ea este linia celei mai bune potriviri (M. Smith, 1972), adic acea linie pentru care suma ptratelor abaterilor
de la ea este cea mai mic posibil. Ea are forma: x = bx.y unde x=X - X i y = Y- Y De aici rezult c X-X =
bx. (Y-Y) adic, X = bx (Y-Y) + X bx este coeficientul de regresie al lui X n raport cu Y. El este panta, unghiul
dreptei .
De asemenea, Y, Y i X sunt cunoscute.
y
-x

x
-y

Sx
Sy
Panta de regresie a lui X n raport cu Y este bx=r ------- i by = -----Sy
Sx
Exist i ecuaia de regresie a lui y n raport cu x : Y = by (X - X) + Y
S rezolvm urm. exemplu: r=.72, Sx=6.60, Sy=21.3, X =81.2, Y = 155.5
deci bx= r * Sx / Sy = 6.60 /
21.3= 0.22
Ecuaia de regresie are forma: X = 0.22 (Y - 155.5) + 81.2 deci X = 0.22 Y + 46.7
Eroarea standard a estimaiei este Sx = sx * radical din 1-r2 deci Sx= 5.60 radical din 1/0.72 2=4.6
ansele sunt de 68% ca valoarea lui X la nivelul populaiei s se situeze ntre valoarea calculat a lui X i + sau 4.6
1.Validitatea predictiv poate fi determinat pe grupuri contrastante d.p.d.v. al criteriului (reuit, nereuit
profesional) calculndu-se diferenele la test ntre mediile grupurilor contrastante. Astfel se vede n ce msur
testul discrimineaz cele dou grupuri.
Validitatea predictiv mai poate fi prezentat sub forma tabeleor de expectan care conin relaia predictor criteriu:
Cote la test
n Stanine
8-9
6-7
5
3-4
2
1

R E U I T A C O L A R n %

10

20

30

40

50

60

70

80

90

51

Tabelul prezint proporia de succes respectiv de insucces funcie de scorurile la test.

2. Fidelitatea. Exprim acordul sau stabilitatea ateptat a msurrilor analoage. Calculul fidelitii este un calcul
de corelaie care presupune compararea cel puin a dou categorii de msurtori rezultate din:
- formele paralele ale aceluii test;
- repetarea testului dup un timp (nu prea lung).
- aplicarea unei singure probe i studierea corelaiilor ntre rezultatele pariale: ntre itemi sau grupaje de itemi
ceea, ce se numete consistena inter- itemi.
De la o aplicare la alta, sau n cadrul aceleiai aplicri a testului, dar ntre un grupaj i altul de itemi, d.p.d.v.
teoretic, cota adevrat ( Xa ) a unui subiect ar trebui s rmn constant. Practic ns cota observat (X0)
sufer o anumit fluctuaie.
Eroarea, adic aceast fluctuaie este e = Xa - X0.
Sursele acestei variaii sunt: efectele nvrii, nivelul de motivare, starea emoional, condiiile de ambian ale
testrii, alt examinator, modificarea instructajului, etc.
Coeficientul de fidelitate se noteaz cu R 1I. El se calculeaz ntre cotele perechi ale acelorai subieci, pentru
metoda test-retest sau pentru metoda formelor paralele ale aceluiai test. n cazul njumtirii testului se
coreleaz (se pun n paralel) cotele acelorai subieci la itemi pari, cu cotele obinute la itemii impari.
2rh
r1I= ------------ unde rh este coeficientul de corelaie ntre cele dou jumti (half)
1+rh
Dac se studiaz omogenitatea (consistena intern) itemilor se apeleaz la formula Kuder- Richardson: se
pornete de la o singur administrare a testului. Procedura se aplic pentru itemii cu rspunsuri dihotomice unde
reuita =1, nereuita =0. Cota total la test a unui subiect este dat de numrul itemilor rezolvai corect.
n
t2 - pq
Formula: r1I = (----) --------------n-1
t2
r1I coef de fifdelitate pentru ntregul test
p = proporia de subieci care rezolv corect un item;
q = ''
''
care nu rezolv corect un item
n = numrul de itemi reunii n test;
t = dispersia calculat pe ansamblul cotelor totale la test.
Probleme pentru autoevaluare
-Enumerai i explicitai principalele etape ale construciei unui test psihologic;
-Cum se verific proprietile statistice ale itemilor ?
-Cum se verific proprietile psihometrice ale testelor psihologice ?
- La ce se refer problema eantionrii ?

52

Curs 9.
PROBLEMATICA TESTRII INTLIGENEI
La finalul acestui curs:
-V vei familiariza cu unele dintre problemele teoretice i modelele inteligenei implicate n psihodianoz;
-Vei cunoate unele strategii i tipuri de sarcini specifice testelor de inteligen.
- Vei putea clasifica testele de inteligen dup unele criterii.
Problemele teoretice ale testrii inteligenei.
Testarea inteligenei ridic serioase probleme att de natur tiinific dar mai ales de natur deontologic. Este
suficient s amintim c refuzul opiniei publice americane fa de testele psihologice avea la baz n principal
erorile n utilizarea testelor de inteligen.
Imperativul de a nu utiliza testele psihologice n afara teoriei lor subiacente sugereaz, n contextul testelor de
inteligen, necesitatea de a cunoate problematica teoretic dezvoltat n legtur cu inteligena. Nefiind spaiu
suficient pentru o abordare de asemenea proporii, ne propunem doar s-i schim coordonatele, urmnd ca dv. s
parcurgei bibliografia recomandat.
1.Scurt istoric
Se pare c psihiatrii au fost primii care s-au ocupat de evaluarea nivelului de inteligena. Rieger de la
Wurtzburg s-a preocupat de testarea persoanelor cu handicap mental. Kraepelin i colaboratorii au avut
preocupri n domeniul evalurii inteligenei. n principiu ns, dezvoltarea psihodiagnosticului inteligenei este
solidar cu dezvoltarea psihologiei difereniale (U.chiopu, 1976).
Galton ncearc investigarea inteligenei urmrind fora muscular, timpul de reacie, viteza de micare,
sensibilitatea. J Mc. Keen Cattell, n anul 1890, public n '' Mind'' articolul Testele mentale i msurtorile lor'',
unde este pentru prima dat utilizat noiunea de test. Se mai pot reine i alte nume ca de exemplu: Rossolino n
Rusia, ns demn de remarcat este faptul c n anul 1905, anul apariiei primei scri metrice a lui Binet Simon
reprezint ntr-adevr anul cnd se consacr testarea inteligenei.
O dezvoltare semnificativ a testelor de inteligen are loc n timpul Primului Rzboi Mondial, n special n
SUA, datorit politicii forelor armate americane de a recruta candidai la colile de ofieri pe baza testelor de
inteligena, prin testul American Army Test Alpha.
Teoria inteligenei se dezvolt ns de-a lungul unei perioade mai lungi, preocuprile n legtur cu capacitatea
intelectual, cu mecanismele gndirii constituind un adevrat fir rou care strbate filosofia de la Aristotel i pn
n perioada delimitrii psihologiei de filosofie.
2.Noiunea de inteligen.
Testele n general i cu att mai mult testele de inteligena nu pot fi desprinse de filonul cercetrii teoretice, ele
trebuie utilizate numai n contextul teoriei tiinifice. De aceea, psihologul trebuie s fie n permanen la curent cu
problematica teoretic a inteligenei dar i cu noile teorii care au aprut i vor mai aprea.
n abordarea teoretic a inteligenei se pot desprinde mai multe direcii:
A. Direcia funcionalist,
a carui reprezentant este Eduard Claparede, teoritician al psihologiei funcionale i al ''Decalogului'' psihologiei
(a acelor 10 principii sau legi ale acestei psihologii). Potrivit lui Claparede, inteligena este o aptitudine generala de
a rezolva probleme i dificulti de adaptare. n aceast definiie accentul este pus pe caracteristica inteligenei de
a fi subordonata adaptrii. El susine c inteligena e influenat de planul afectiv, i din aceast cauz n actul
inteligent se reconstituie de fiecare dat n aceeai termeni relaia subiect-obiect. Tot n aceast direcie
inaugurat de Claparede intr i contribuia lui Jean Piaget. Dup celebrul psiholog, inteligena reprezint o form
de autoechilibrare prin asimilare i acomodare, o form de echilibru ctre care tind toate structurile cognitive. Cele
dou laturi ale inteligenei, asimilare i acomodare, permit elaborarea unei structuri operatorii i a unor grupuri de
operaii importante n dezvoltarea intelectual i adaptarea pe aceast baz la mediu.
B. Direcia bazata pe ipoteza nivelurilor de inteligen.

53

n general, autorii care se ncadreaz n aceast direcie consider inteligena ca o aptitudine general de a
rezolva probleme i n acelai timp susin c aceast aptitudine intelectual nu ar coincide cu nivelul de
inteligen. Aptitudinea intelectual este diferit de inteligen. Ei aduc drept argument cazul persoanelor cu
handicap mental capabile de unele performane ieite din comun, fiind vorba de performane intelectuale n
special de memorie i de calcul. Reprezentanii acestii direcii invoca cazul idioilor savani. Exista o serie de
autori care consider c n momentul care idioii savani rein cu uurina un volum impresionant de informaii,
comportamentul lor poate fi caracterizat drept un comportament intelectual.
Lester Sdorow (1995) consider c este mai potrivit ca aceste cazuri s le subsumm denumirii de savani
autiti pentru c, spune el, aceste persoane dispun de anumite ''insule'' de abiliti, care nu sunt neaparat legate
de inteligena general.
C. Direcia structuralist gestaltist.
Reprezentnii acestei direcii sunt: W. Khler, K. Koffka, M. Wertheimer etc.
Potrivit teoriei gestaltiste a inteligenei orice situaie problematica este o structur incomplet i tensionat,
inteligena asigurnd prin gsirea soluiei dispariia acestei tensiuni.
Problemele ca organizri structurale au aceast tendin ctre completitudine. Otto Selz reprezentantul colii
de la Wrzburg susinea c din aceast cauz problema parc nvlete n ntmpinarea propriei ei rezolvri.
D. Teorii ale nvrii
O alt direcie este cea reprezentat de coala lui Watson de behaviorismul mai vechi sau mai nou
(neobehaviorism) potrivit creia inteligena este o aptitudine de a opera cu concepte i simboluri.
Putem sintetiza aceste contribuii, spunnd ca inteligena reprezinta o caracteristic important a personalitii
umane care mediaz relaiile de tip complex cu mediul nconjurtor utiliznd maximal experiena ( stocat n
cunotiine i operaii). Din acest punct de vedere caracterul operaional reprezinta una dintre caracteristicile
fundamentale ale inteligenei (chiopu, U., 1976).
Wechsler autorul unei scri celebre, definea inteligena (1958) drept o capacitate global de a reaciona cu
discernmnt, de a gndi raional i de integrare eficient n mediul de existen. Inteligena se specializeaz n
timpul vieii prin dobndirea unor algoritmi de identificare de lucru i de control. Putem astfel vorbi de inteligena
de tip tehnic sau de inteligena specific cercettorilor sau de inteligena de tip practic specific persoanelor care
au preocupri n domeniul lucrativ.
Ce relaie exista ntre gndire i inteligena?
ntre gndire i inteligen exist o relaie de complementaritate; sunt dou concepte care surprind aceeai
realitate psihic, din perspective oarecum diferite, i anume, gndirea, spunea P. P. Neveanu (1978), este mai
degrab un concept filosofic, pe cnd inteligena, care exprim latura operaional a gndirii, este mai degrab
aspectul ei aptitudinal. De aceea inteligena a i fost i este considerat de unii autori drept o aptitudine foarte
general.
Rubinstein consider c gndirea se regsete n inteligen ca aptitudine, iar Piaget spune c cel mai
important instrument al inteligenei este gndirea. Inteligena ca aptitudine sau, aa cum spune Piaget, ca form
de echilibru ctre care tind toate structrurile intelectuale, nu ramne aceeai pe toat perioda vieii. Ea cunoate o
perioad de construcie care este foarte bine surprins de stadiile piagetiene, o perioad de echilibru care este
specific perioadei de inserie activ a persoanei i de creativitate ( ntre inteligen i creativitate exist o legtur
strns dar nu o legtut linear), precum i o perioad de involuie.
Wechsler, autorul celebrei scri care i poart numele, susine c inteligena ar evolua pna n jurul vrstei de
25 de ani, dupa care ar urma un uor stadiu de regresie i apoi o perioad mai abrupt de involuie dupa, 60 de
ani. n orice caz nici mcar limita pn la care se poate dezvolta inteligena nu este aceeai la debilii mental i la
oamenii normali. Se consider, de exemplu, c subnormalii evolueaz pn pe la 14 ani, supradotaii pn pe la
aproape 18 ani, iar persoanele din zona medie evolueaz pn la 15 ani.
A. Anastasi consider c inteligena ar trebui privit mai degrab ca un concept descriptiv i nu explicativ. Ea
este o combinaie de abiliti solicitate de nevoia de a supravieui i de a progresa ntr-o cultura dat. Aceast
compoziie se modific de-a lungul vieii, innd sa capete pondere anumite componente care sunt nalt valorizate
de cultura de apartenent, iar pe de alt parte, care sunt stimulate de ctre ruta de via individual.
O alt problem legat de inteligen este aceea a relaiei existente ntre ereditate i mediu. Putem vorbi de o
determinare a inteligenei de ctre ereditate, I dac da n ce proporii ? Aici prerile sunt mprite. O serie de
studii care au abordat inteligena din perspectiva ereditaii cercetnd, evoluia gemenilor monozigoi, tind s de-a
credit poziiei care accentueaza rolul ereditii n determinarea comportamentului inteligent. Astfel se consider c
54

70% din variaia Q.I. la scara Stanford - Binet este atribuit ereditii i doar 30% din aceast variaie este atribuit
mediului (educaiei i experienei). Sunt de notorietate studiile efectuate de ctre R. Plomin I col. care n ultimii
ani furnizeaz dovezi elovente pentru un suport al ereditii de 50%.
Exist ins i poziii teoretice care ndeamn la o atitudine de echilibru, acordnd importan factorilor ereditari
dar fr s neglijeze, n acelai timp factorii culturali, influenele mediului.
Mergnd mai departe n problema teoriilor inteligenei trebuie sa reamintim teoriile factoriale a cror
reprezentat este Spearman. El a administrat teste de inteligen pe mai mai multe eantioane i a constatat c
acestea ( testele) corelau semnificativ. De unde a tras concluzia c elementul comun care le face s coreleze ar fi
un substart psihologic pe care l-a numit factorul g. Autorul consider c ceea ce este comun comportamentelor
inteligente ar fi o form de energie mental care asigur succesul n cele mai variate activiti.
Pe de alt parte ns el i-a pus problema c totui testele nu corelau 100 % ci corelau subunitar i atunci
partea care rmne pn la 1, n concepia sa, reprezenta elelmentul de specificitate. Astfel el a avansat ipoteza
unor factorii specifici pe lng factorul general, factori care ar determina succesul n anumite activiti umane bine
precizate.
Se observ c teoria factorialist, cel puin din perspectiva lui Spearman, este o teorie care se concentreaz
pe aptitudinile mentale, restrngndu-le la dou: factorul general i factor specific.
Exist ns i teorii divergente care multiplic elementele componente ale inteligenei. Acest direcie
divergent l are ca reprezentant pe Thursthone care n 1935 considra c inteligena ar fi o sum de abiliti. El nu
recunotea existena unui factor general pentru ca studiile sale factoriale nu i-au relevat existena unui astfel de
factor. El consider c exist sapte factori intelectuali i anume: Factorul V comprehensiune verbal; Factorul P
rapiditatea percepiei; Factorul I gndire inductiv; Factorul N factorul numeric; Factorul D gndire
deductiv; Factorul W fluiditate verbal; Factorul M memorie; Factorul S - spaializare; Toi aceti factorii nu
coreleaza ntre ei. Tot n acest context de multiplicare a componentelor inteligenei trebuie amintit I Guilford,
autor care a elaborat cunoscutul model factorial al inteligenei. Este vorba de modelul cuboid al inteligenei care
are la baza trei factori: Operaiile evaluare, gndire convergent, gndire divergent, memorie, cogniie;
Coninuturile coninut figural, simbolic, semantic, acional; Produsele uniti, clase, relaii, implicaii,
transformri, sisteme; Prin nmulirea componentelor celor trei factori rezult 120 de aptitudini intelectuale.
A. Anastasi consider c exist dou direcii n cercetarea inteligenei: una care restrnge numrul factorilor
(Spearman) i alta care are tendina de a multiplica numarul factorilor (Thurstone i Guilford). Se pare c nu poate
fi negat existena unui factor general care se manifest ca o capacitate intelectual general care ar asigura
succesul n diverse activiti i nu puine sunt cazurile n care cei foarte dotai au o mare disponibioitate de
capaciti pentru domenii foarte variate. Sunt ns i cazuri cnd exist anumite specializri unde succesul este
asigurat ntr-un grup de profesiuni i mai puin n altul. Vernon este susinatorul unei astfel de teorii potrivit creia
n afar de factorul g ar mai exista un factor major de grup, un factor minor i factori specifici. Modelul sugereaz
cum are loc aceast particularizare a formelor inteligenei funcie de contextele de via.
Dincolo de acest multiplicare pe care o susin unele teorii sau dincolo de acest unificare pe care o susin
altele, n ultimile decenii au aprut dou teorii foarte interesante: Teoria triarhic a inteligenei. Acest model a
fost elaborat de R. J. Sternberg 1986 n lucrarea Beyond I.O.: A Triarhic Theory of Human Intelligence.
Dup relatrile lui Sdorow (1992), se pare c Sternberg a oinut pe tot parcursul colaritaii Q.I. mici, i daca
profesorii ar fi trebuit s se ghideze dup aceste indicii, prognoza despre evoluia lui academic ar fi trebuit s fie
una foarte proast. Dar totul s-a petrecut exact invers. R. Sternberg ajunge doctor n psihologie, specialist n
psihologie cognitiv. Nemulumit de ceea ce i amintea privind prognoza reuitei sale academice, nemulumit de
capacitatea slab de predicie, cel puin n cazul sau, a teoriei bazate pe Q.I., a purces la cercetri concrete El ia pus mai nti problema ce neleg oamenii obinuii prin inteligena, pentru c el mprtea o idee care este
exprimat si la noi n romnete foarte frumos de ctre profesorul P. P. Neveanu: ntiul psiholog a fost poporul.
Aceast idee extrem de valoroas se gsete i n subsidiarul cercetrii care a stat, de asemenea, la baza
elaborrii modelului Big Five (modelul celor cinci factori): n limb sunt encodate experienele a zeci de generaii.
Sternberg a plecat de la aceast premis i mpreun cu coechipierii si a chestionat oameni n tramvaie, metrou,
la intrarea sau la ieirea din supermarket-uri, n legtur cu ce neleg ei prin inteligen. Apoi au trecut la
decodarea acestor informaii, astfel nct au ajuns la concluzia ca potrivit concepiei comune un comportament
inteligent adopt acei oameni care au o bun aptitudine verbal, abilitate de a rezolva probleme i o bun
judecat social. Pe aceast baz n 1984 Sternberg i ncheg teoria triarhic asupra inteligenei. Conform
acestei teorii inteligena ar fii o structura compus din trei tipuri de inteligen i anume:
1. Inteligena componenial este cea ce se ntelege ndeobte prin inteligen de ctre adepii teoriilor
clasice. Ea ar viza n special acel tip de inteligena care ar asigura reuita n nvare i care ar fi saturat n
primul rnd n abiliti verbale.
55

2. Inteligena experenial, sau creativ care ar semnifica abilitatea de a combina experiene diferite ntr-un
mod inspirat (insightfull) pentru a rezolva probleme noi. n aceast categorie s-ar integra comportamentul
inteligent al artitilor, compozitorilor, muzicienilor, oamenilor de tiin.
3. Inteligena contextualpractic semnificnd abilitatea de a rezolva probleme practice n contexte sociale
zilnice, un fel de inteligena a strzii.
Aceast trihotomizare este foarte valoroas pentru c reuete s explice anumite cazuri particulare pe care
celelalte teorii le las n afara lor. De exemplu cazul persoanei slab instruite care eueaz total la o prob
psihologic de inteligent, dar care n situaii de via reuete foarte bine s-i conduc afacerile I d dovad de
isteime I iretenie. Aceasta este o inteligent specific omului simplu i este un tip de inteligen care se
ncadreaz n inteligena situaionala.
Teoria inteligenei multiple elaborat de Gardner, n 1983. Aceast teorie susine c inteligena se compune
din mai multe subsisteme, mai precis din apte tipuri de inteligena: lingvistic, matematic, spaial, muzical,
kinestezic, interpersonal, I intrapersonal. Ultima se refer la abilitatea de a te cunoate. n literatur aceast
abilitate a cptat diferite denumiri funcie de aspectul psihic autoevaluat: metacogniie, metacunoatere,
metamemorie, etc. Conchidem c metacogniia este n adevr o latur, un aspect al comportamentului inteligent.
3.Inteligena i personalitatea
Abordarea fiinei umane ca sistem, ca personalitate, nu poate s ocoleasc problema gndirii, a
inteligenei cci inteligena ca aptitudine, alturi de atitudine constitue o ax fundamental a personalitii. (P. P.
Neveanu, 1977). De aceea problema raportului dintre subsistemul cognitiv al personalitii al carui corolar l
constitue inteligena si personalitatea, nelegnd aici personalitatea n sens mai restrictiv i anume aspectul
conativ-atitudinal al acesteia, reprezint o problem important nu numai a psihologiei teoretice dar i a
psihodiagnosticului n special. Pentru c noi investigm inteligena nu pentru a eticheta persoana, pentru a o
reduce la un numr, la un coeficient, ci pentru a ntelege mai n adncime structura i mai ales dinamica,
procesualitatea ei. De aceea putem s considerm c ntr-o perfoman, oricare ar fi ea, se reflect ntreaga
personalitate att cu aspectul cognitiv ct i cu laturile ei afective, motivaionale, atitudinale, temperamentale etc.
De aceea predicia dezvoltrii intelectuale ulterioare trebuie s se fondeze pe combinaia informaiei la testele de
capaciti mentale cu informaiile privind caracteristiciile motivaionale i emoionale.
Pe cale experimental aceast problem a fost elaborat de Plum i Minium 1967. Ei colectez date
din cinci studii longitudinale pe absolveni de colegiu tineri i aleg pe primii 25% i pe ultimii 25% din punct de
vedere ale scorurilor la un test de ineligena. Cele dou grupuri sunt apoi comparate din punct de vedere ale unor
carecteristici necognitive i anume: atitudini, valori, motive. Grupuri cu scoruri nalte la inteligen ntruneau intr-o
mai mare msur caracteristiciile unor personaliti pozitive. Relaia dintre personalitate i inteligen este
reciproc, n sensul c o bun funcionare intelectual asigura o bun structurare a personalitii n jurul valorilor
fundamentale ale societii pe care, graie inteligenei, persoana este capabila s le asimileze nuntru s le
proiecteze n afar. Este adevrat faptul c o persoan care este matur, echilibrat bine armonizat social,
integrat, cu responsabilitate i constiinciozitate va face eforturi pentru a se autorealiza, pentru a se informa,
pentru a nva n perioada colaritii i nu numai, pentru dezvoltarea capacitilor intelectuale.
4.Strategii de investigare a inteligenei
Este vorba de materialul pe care l utilizeaz testele psihologice de inteligena, material concretizat n
sarcinile, n itemii acestor teste.
O prim strategie o reprezint utilizarea vocabularului, a asociaiilor i a legturilor verbale. Aceast
strategie este de origine asociationist. Potrivit acestei direcii, memoria reprezint coloana vertebral a
inteligenei. n virtutea acestui crez sunt date subieciilor spre memorare liste de cuvinte sau de imagini sau li se
dau cuvinte asociate. Se citete prima coloana de cuvinte i se testeaz volumul i trinicia asociaiilor. n general
aceste sarcini de vocabular implic I unele activiti de percepie i de observaie, mai precis sarcini de a detecta
elementele omise. Tot n acest grup de sorginte asociaionist ar mai putea fii ncadrat metoda asociaiei
verbale. Asociaiile verbale sunt considerate n cadrul acestei metode drept forme de proiectare a structurilor
intelectuale. Tot n aceast categorie asociaionist este inclus i strategia structurrii sensului unor cuvinte din
limbi strine sau sarcina descoperirii sensului unor expresii sau cuvinte strine prin relaii ntre texte bilingve.
Aceast sarcin este foarte bine ilustrat n testul de inteligen a lui Lahy.

56

Un alt grup de sarcini se refer la clasificarea logic, la silogisme, subiectul avnd sarcina s controleze
justeea unor concluzii care decurg din anumite premise. Exemplu de silogism ca sarcin cuprins n cadrul
aceluiai test (Lahy):
Toi locuitorii din Bucureti sunt nscii la poliia capitalei (este prima premis a silogismului).
Virgil nu este nscris la poliia capitalei ( a doua premis).
Deci, Virgil nu este din Bucureti.
Subiectul trebuie s ncercuiasc rspunsul adevrat/fals dup cum concluzia este adevrat sau fals.
Alt grup de sarcini, metode de investigare a inteligenei, o reprezint operaiile cu concepte. Aici avem dou
orientri, dou tipuri de sarcini i anume: Primul tip se bazeaz pe metoda nvrii: conceptul trebuie s fie
identificat ntr-un material oarecare. De exemplu se d o nlnuire de cuvinte n care unul dintre cuvinte este
deosebit de celelalte. Dac subiectul descoper acest cuvnt nseamn c a realizat conceptul. Cealalt variant
este metoda clasificrii. Aceast metod msoar n special nivelul gndirii abstracte.
5.Tehnici dezvoltate sub influena concepiei gestaltiste.
O serie de tehnici care nu se mai regsesc astzi n testele noastre sau n situaiile pentru investigarea
inteligenei au totui o valoare principial. Un exemplu de astfel de tehnic o reprezint expunerea de jucrii
inaccesibile copilului. Acesta trebuie s inventeze s foloseasc diverse mijloace uzuale pentru a rezolva neuzual
o situaie nou.
Tot de tradiie gestaltist este i metoda studiului comprehensiunii, al capacitii de nelegere, nelegerea
fiind una dintre componentele principale ale inteligenei. Subiectului i se d o fabul iar el trebuie s extrag
morala, semnificiiile ei multiple. Tot n acest categorie intr i sarcina de a ntelege proverbe, metoda studiului
ingeniozitii inventive, sesizarea absurditii unor fraze. Un alt grup de tehnici gestaltiste l constitue rezolvarea
de probleme care antrenaez urmtoarele aspecte particulare: a degaja relaii ntre diferite date sau a degaja o
relaie nou implicat n alte relaii care ne sunt date, imaginarea mijloacelor de a depi o dificultate fr ns
avea toate datele la dispoziie, etc.
6.Clasificarea testelor de inteligen
Testele de inteligena sunt clasificate din punct de vedere al modului de administrare n: teste
individuale i teste de grup.
Testele de inteligena cu administrare individual au o mai mare valoare psihodiagnostic att prin
specificul lor, prin complexitatea lor, dar i prin faptul c permit efectuarea unor observaii interesante n timpul
desfurrii probei. Avem posibilitatea s vedem cum se integreaz n sarcin subiectul, dac are capacitatea de
a-i planifica activitatea, dac persevereaz i dac este capabil de a profita de pe urma exerciului ( rezolvrii
itemilor anteriori).
Testele de grup sau colective
sunt folosite pentru examinarea unor populaii mari, ele sunt folositoare pentru c, avnd la baza etalonrii lor
eantioane foarte mari, permit n limitele normalitii o bun discriminativitate a subiecilor. Probele individuale
sunt potrivite pentru depistarea ntrzierilor mentale i a nivelurilor de handicap. Probele colective se folosesc mai
ales n selecia profesional, colar i mai puin n depistarea i evaluarea nivelului de handicap mental.
O alt clasificare mparte testele de inteligen n teste analitice I teste sintetice de inteligen.
Testele analitice pot fi exemplificate prin Scara metric a inteligenei a lui: - Alfred Binet cu reviziile efectuate de
Terman, bateriile Wechsler, Lahi, Meilli, .a. Caracteristic acestor tipuri de teste este faptul c permit o evaluare a
inteligenei pe componentele ei masurate prin diverse subteste: componenta verbal, componenta de performan
(Wechsler). Unele dintre ele ne dau posibilitatea reprezentrii grafice n stea a nivelului de dezvoltare a
componentelor inteligenei.
teste nonverbale de inteligena le putem exemplifica prin:
matricile progresive Raven
testul desenului din blocuri cuburile Kohs i variantele sale
labirintele Porteus
probele Bonnardel etc.
Caracteristic acestor teste este faptul c au fost gndite s fie administrate prin utilizarea ct mai redus
a instuctajului verbal. Unele dintre aceste probe pot fii administrate subiecilor cu handicap auditiv, pe baza unui
instructaj minim.
57

Testele clinice de inteligen.

n acest categorie putem ncadra scrile de maturitate mental de tip Columbia i scrile de performan.
n general testele de inteligena sunt interpretate pe baza cuantificrii performanei. Cuantificare ce se realizeaz
fie sub forma coeficientului de inteligen, fie sub forma decilelor, centilelor, staninelor i a altor forme de
etalonare. Att n cultura american ct i n cea europen coeficientul de inteligen (Q.I.) a strnit multe
confuzii. A. Anastasi atrage atenia asupra faptului ca multe persoane neleg prin Q.I. nsai inteligena. Q.I. nu
exprim inteligena, ci exprim performana la o sarcin, la un test de inteligen. L.Tyler i B. Walsh (1979)
subliniaz c IQ nu reprezint rezultatul unei msurtori a ceva anume ci pur i simplu o cale de a indica ritmul
de dezvoltare al unui copil. Cercetrile ulterioare au dovedit c acest ritm nu este att de constant pe ct s-a
crezut pentru a putea permite o predicie exact a nivelului de inteligen la vrsta adult. La vrsta adult IQ este
o cale inadecvat pentru a descrie inteligena (Anastasi, op.cit, L.Tyler i B. Walsh op.cit.). Amintim c Q.I. este
egal cu raportul dintre vrst mental i vrsta cronologic nmulit cu o sut. Dar i aici au existat foarte multe
confuzii pentru c aa cum se poate observa la scara Binet Simon, determinarea vrstei mentale se face pe
baza numrului de itemi pe care i rezolv o persoan (numr de itemi care exprim vrsta subiecilor care au
rezolvat acea sarcin i atunci subiectului i se aribuie din punct de vedere mental aceea vrst.
Alte teste de inteligena care dei opereaz cu noiunea de Q.I. nu msoar acest raport dintre vrsta mental i
vrsta cronologic, ci aa cum sublinieaz A. Anastasi ele msoar deviaia Q.I. S-a recurs la aceast noiune
deoarece s-a constatat c raportul vrst mental / vrst cronologic nu funcioneaz, devine bizar pentru
persoanele adulte cnd dezvoltarea inteligenei s-a ncheiat. S ne imaginm c un subiect rezolv n scara Binet
Simon la 15 ani, s zicem teste care sunt specifice populaiei de 15 ani, atunci 15/15=1 adica egal 100. Dar s
ne imaginm c persoana respectiv este examinat din nou peste 10 ani, ea va rezolva probabil aceeai itemi,
deci va primi vrsta mental 15. Ar rezulta un QI = 15 /25=0.75 adic 75%, ceea ce este un nonsens.
Interpretarea cea mai potrivit a coeficientului de inteligen att pentru copii ct i pentru aduli pare a fi aceea de
scor standard. Un IQ ne spune de fapt la cte deviaii standard deasupra sau dedesubtul mediei se situeaz un
individ .
Probleme pentru autoevaluare
- Definii inteligena din perspectiv, behaviorist, gestaltist, cognitivist, etc.
- Explicai relaiile dintre conceptele de personalitate, gndire i inteligen.
- Argumentai nsuirea inteligenei de a fi o aptitudine general.
- Cum este posibil n teoria inteligenei dualitatea unor teorii care restrng inteligena la o aptitudine general i a
altor teorii care postuleaz existena mai multor tipuri de inteligen.
- Enumerai i exemplificai strategiile obiectivate n testele de inteligen.

58

Curs 10
TESTELE DE DEZVOLTARE I SCRILE LONGITUDINALE
Metodele de psihodiagnostic prezentate n acest curs sunt destinate vrstelor mici. Copilul mic prezint o serie
de caracteristici care l individualizeaz n raport cu celelalte etape ale vieii. Nu este vorba de un adult mic ci
de o individualitate caracterizat prin amploarea achiziiilor i prin ecoul lor spectaculos asupra dezvoltrii n
ansamblu. Pentru evaluarea acestor achiziii majoritatea scalelor de dezvoltare au n vedere urmtoarele axe : a)
dezvoltarea n plan cognitiv, b) achiziii n planul limbajului, c) dezvoltarea psihomotorie, d) dezvoltarea capacitii
de adaptare n plan social. Ca atare metodologia psihodiagnostic focalizat pe copilul mic s-a detaat ca un
domeniu distinct al psihodiagnosticului (Mitrofan, 1997). n principal instrumentele de psihodiagnostic pentru
vrstele mici se clasific n scale de dezvoltare i teste pentru msurarea inteligenei.
Un exemplu de astfel de instrument dar care opereaz n domeniul antropometriei (disciplin nepsihologic) l
reprezint scrile de antropometrie colar. Invocm acest exemplu pentru caracterul su reprezentativ pentru
metoda aflat n discuie. Aceste scri cuprind bareme pe vrste pentru trei categorii de msurtori i anume:
msurtori staturale i ponderale (nlime, perimetrul toracic, capacitate pulmorar, greutate, circumferina
cranian etc.); msurtori ale forei musculare: (mna stng, mna dreapt, amndou deodat); msurtori
complexe, care vizeaz coeficientul vital, capacitatea respiratorie, foarte important n corectarea unor logopatii
amplificate de o respiraie defectuoas, .a..
Scri longitudinale psihologice
Evaluarea longitudinal a diverselor caracteristici psihologice are ca precursori pe W. Stern, H. Wallon,
Thorndike, Piaget i colaboratorii. Aceast tehnic cunoate dou variante: varianta individual i varianta de grup
(care se aplic simultan mai multor subieci). Dup Renne Zazzo, metoda longitudinal nu este totui omnipotent
dei permite evidenierea dinamicii dezvoltrii conduitelor msurate. Scrile longitudinale i gsesc utilitatea n
efectuarea psihodiagnozei la vrste mici. Cnd utilizm metode longitudinale, n aceste limite de vrst foarte
mici, instrumentele se numesc baby test.
Un instrument din aceast categorie a fost elaborat de Chaille n 1887. El a fost prevzut s investigheze copii
ntre cteva sptmnii pn la trei ani. Instrumentul se adreseaz n special prinilor care pot s constate cu
ajutorul instrumentului dac dezvoltarea copilului decurge normal. Testul const n itemi pe care printele, pe baza
observaiilor efectuate asupra copilului, i bifeaz i n felul acesta stabilete n ce msur dezvoltarea copilului
ntr-o etap dat se conformeaz caracteristicilor copiilor normali de aceeai vrst.
Descendres 1921, a realizat o baterie de probe tot cu carater de baby test, probe aplicate din jumtate n
jumtate de an ntre 2 i 7 ani.
Testul Denver
Este o prob de tip Screening care s-a inspirat din inventarul lui Gessel. ( Denumirea complet: Denver
Developmental Screening Test-Revised, DDST-R). Testul a fost adaptat pe un eantion romnesc cuprinznd
2000 de copii, sub coordonarea Centrului Universitar Bucureti, prof. dr. Nicolae Mitrofan ( Vezi N. Mitrofan
Testarea psihologic a copilului mic, Ed. Press Mihaela S.R.L, Bucureti, 1997).
Testul cuprinde 105 itemi repartizai pe urmtoarele patru caracteristici investigate:
Comportamentul social, comportamentul de adaptare (coordonare ochi.mn, manipularea de obiecte, etc.),
comportamentul verbal (extensia vocabularului activ, pasiv), comportamentul motor (controlul posturii, mersului,
sritului, etc). Pe fiecare din cele patru tipuri de comportamente se obine un scor n baza cruia copilul investigat
este clasificat ca fiind normal, suspect, anormal sau instabil.
Datorit duratei sczute a valabilitii psihodiagnosticului la vrstele mici, testul trebuie repetat la intervale de 6
luni pn la vrsta de doi ani i la intervale de un an pn la vrsta de cinci ani.
Materialele utilizate n test sunt n general obiecte foarte apropiate universului obiectual al copilului mic:
jucrii pentru sugari, minge, creion, cuburi colorate, etc.
Studiile efectuate privitor la calitile psihometrice ale testului indic o bun fidelitate i sunt contradictorii
relativ la validitatea instrumentului. Totui un studiu citat de N. Mitrofan (op. Cit.) a relatat c 89% dintre copii
diagnosticai ca anormali au euat, ulterior , n ciclul primar. Se consider c testul este sensibil la potenialul de
risc n dezvoltarea ulterioar a copilului.
Alte teste din categoria probelor de tip screening sunt : testele Brigance pentru precolari i colarii mici, Testul
McCharthy, .a.
59

Scalele de dezvoltare Bayley

A fost publicat de Nancy Bayley n 1969. Testul a suferit o revizie n 1993 sub denumirea de Baby Scales of
Infant Development II. Este destinat evalurii dezvoltrii copiilor ntre 0 i 42 de luni. Este vorba de o baterie de
teste care cuprinde trei scri : scara mental, motorie i scara de evaluare a comportamentului.
Materialul testului const din obiecte familiare copilului : cuburi, carte, minge, creion, clopoel, etc.
Itemii testului sunt ordonai dup vrsta copiilor care au rezolvat itemii n proporie de 50%.
Testul poate fi utilizat doar de persoane care au calificarea i experiena necesar n testarea copiilor mici.
Administrarea se ncepe cu itemii destinai unei vrste cronologice inferioare vrstei copilului cu o lun. Funcie de
performana la test se determin o vrst bazal i o vrst plafon. Vrsta bazal este dat de numrul de itemi
succesivi trecui de ctre copil. Vrsta plafon este dat de numrul de itemi succesivi euai. Scorul brut de copil,
care const n numrul de itemi trecui, plus numrul de itemi situai sub vrsta bazal, se transform ntr-un
Index al dezvoltrii cu jutorul tabelelor de norme. Se determin un Index al dezvoltrii mentale i un Index al
dezvoltrii psihomotorii. Testul a fost experimentat pe un eantion normativ care a cuprins 1262 de copii, distribuii
pe 14 nivele de vrst cu limitele 2-30 de luni.
Este unul dintre cele mai eficiente i mai utilizate teste de dezvoltare. Date privitoare la performanele
psihometrice excelente ale testului sunt menionate de N. Mitrofan (1999)
Scalele de dezvoltare Gessel
Au fost elaborate n 1925 de ctre Arnold Gesell cu intenia de a decela copii cu potenial de deteriorare
neurologic i de retardare mental. Este destinat vrstei precolare i primei colariti.
Cu ajutorul acestui instrument sunt observate i evaluate cu + i achiziiile copiilor ntre 0 i 60 de luni cu
privire la urmtoarele aspecte ale dezvoltrii : limbaj, comportament adaptativ, comportament motric, general,
comportament motric fin, comportament social. Testul cuprinde 144 de itemi bzai pe observarea direct a
comportamentului provocat de o serie de situaii standardizate. Autorul consider c evoluia psihic n copilrie
este o trecere prin anumite nivele reprezentate ca un arbore.
Primul nivel psihomotor cuprinde ntr-un mod nedifereniat aspectele biologice i psihologice.
Nivelul al doilea cuprinde conduitele psihologice dar i cele biologice, accentul cznd pe cele psihologice.
Nivelul al treilea cuprinde conduite deja structurate ca atitudini.
Testul permite calcularea unui coeficient de dezvoltare separat pentru : comportamentul adaptativ, motric
general , motric fin, pentru limbaj i pentru comportamentul social conform formulei : DQ= vrsta de maturizare /
vrsta cronologic x 100. Vrsta de maturizare este dat de reperele de dezvoltare pe care copilul le-a trecut,
pentru fiecare aspect comportamental evaluat. Vrsta cronologic se transform n luni.
Datele furnizate de unii autori (vezi N. Mitrofan, op.cit.) cu privire la calitile psihometrice ale testului sunt
oarecum descurajatoare(fidelitate test-retest de .73), motiv pentru care scalele Gesell sunt utilizate cu o tot mai
mare pruden.
Testul poate fi utilizat i de ctre nespecialiti, prini, tutori, etc.
O. Brunet i I. Lesine au adoptat acest instrument pentru Frana. Ele au eleborat o scara francez compus
din zece probe pentru fiecare etap de vrst, 6 dintre aceste probe sunt teste care situeaz copilul n condiii
experimentale controlate.
Chestionarele din componena bateriei permit evaluarea condiiilor sociale i afective n care se dezvolta
copilul precum i influena acestor condiii asupra copilului. Chestionarele i testele acestei baterii pot fi
completate de nepsihologi i din aceast cauz bateria este util prinilor pentru a face observaii sistematice
asupra dezvoltarii copiilor lor.
Autoarele au emis ipoteza c ntre Q.I. prinilor si Q.I de dezvoltare a copiilor exist o anumit relaie.
Testele bateriei Brunet Lesine sunt grupate n patru categorii i anume: categoria P vizeaz contolul
postural i motricitatea; categoria C vizeaz coordonarea oculomotorie (sau conduita de adaptare la obiecte prin
vz i micare, deplasarea membrelor); categoria O se refer la mnuirea obiectelor (comprehensiunea);
categoria L vizeaz achiziiile verbale.
Examinarea cu aceast scar const n experimente i ntrebri care sunt adresate mamei sau copilului.
n categoria baby testelor- mai poate fi menionat i bateria Bayeley care are un numr de 185 de itemi i
care sondeaz: coordonarea micrilor, vocalizarea, apucarea, ntoarcerea de pagini, denumirea de obiecte
familiare, care fac parte din mediul apropiat al copilului. Aceast baterie poate fi utilizat de ctre prini.

60

De asemenea, n aceast categorie a baby testelor mai poate fi menionat bateria R. Spitz. Ea este
specializat pe decelarea aspectelor careniale ale mediului afectiv i a influenelor acestui mediu carenat asupra
dezvoltarii copilului.
Bateria Cunningham Pintner.
A fost realizat n 1932 i revizuit n 1947. Este format din trei variante, A, B, C. Fiecare variant are n
componen apte teste:
1. Testul de observaie presupune identificarea unor obiecte familiare cum sunt animale, plante, etc.
2. Testul de percepie. Copilul trebuie s diferenieze care dintre aspectele aceluiai obiect este mai frumos.
3. Testul de asociaie implic sarcina de a identifica dintre patru obiecte pe acele dou care pot fi puse ntr-o
anumit relaie.
4. Testul de proporii const n a repartiza, unor personaje, nfiate n desene, respectnd proporiile, anumite
obiecte de vestimentaie.
5. Testul de completare de desene lacunare presupune alegerea prii decupate ce se potrivete prii lips din
desen.
6. Testul de completare de scene. Anumite desene sunt completate de copil cu anumite elemente lips. Spre
deosebire de testul 5, acesta presupune desprinderea semnificaiei elementelor puse n relaie.
7. Testul de reproducere a unui desen dup model, pe baza a 16 puncte reper.
De o mare utilitate sunt testele de dezvoltare realizate prin activitatea de desenare. Prin desen pot fi
evideniate diverse aspecte privind percepia, reprezentarea, capacitaile intelectuale caracteristici ale dezvoltarii
psihice i chiar trsturi ale personalitii. Ca exemple de astfel de probe menionam modelul celor zece figuri al
lui Wallon i Lurcat, instrument ce evalueaz aptitudini intelectuale i flexibilitatea reprezentrilor. Tot aici mai
poate fi menionat i testul lui Piaget i Inhelder, care este compus din trei coloane a cte apte desene care
trebuiesc reproduse ntr-un spaiu liber alaturat de ctre copil.
TESTE DE DEZVOLTARE BAZATE PE DESEN
Testul lui F. Goodenough
Mai este numit i testul omuleului. Este o proba de dezvoltare genetic bazat pe desen, prob ce poate fi
administrat att individual, ct i colectiv. Copii primesc sarcina de a desena pe o foaie de hrtie un om conform
instruciunii: Pe aceast foaie tu vei desena un om. Deseneaz ct mai frumos poi tu, nu pierde timpul i
deseneaz ct mai bine. Copilul poate fi ncurajat s deseneze bine, dar n nici un caz nu trebuie s fie influenat,
fiind foarte important s se evite orice sugestie. E bine ca testul s se desfoare astfel nct copilul s nu aib la
ndemn ilustraii, desene, gravuri pe perete, tablouri cu oameni. La orice ntrebare i vom spune:Faci tot ce vrei
tu!.
Cotarea desenului: se realizeaz ntr-o prim etap clasificndu-l n dou categorii. Categoria A i B. n
categoria A vom ncadra desenele nerecognoscibile, acele desene unde nu putem s descifrm intenia copilului
de a desna un om. Cu toat bunvoina, ceea ce se vede n pagin nu seamn a om. Dac totui liniile au o
anumit aliur i par s fie ghidate ntr-o anumit msur de intenia de a fi realizat un om, chiar dac acesta nu ia reuit vom cota desenul cu un punct i-l von considera ncadrndu-se n categoria A. Celelate desene care sunt
cotabile le considerm ca fcnd parte din categoria B. Aici ncadrm desenele care pot fi recunoscute ca
tentative de reprezentare a corpului uman orct de grosolane ar fi ele. n cotarea desenelor din categoria B
psihologul parcurge un numr de 51 de itemi. Pentru fiecare item n msura n care acesta este prezent n
desenul copilului se acord un punct, dac nu zero puncte. Astfel copilul poate s primeasc 51 de puncte maxim.
Acest punctaj se raporteaz la un etalon prin care se determin vrsta mental a copilului i se calculeaz apoi
Q.I. ca fiind raportul dintre vrsta mental i vrsta cronologic nmulit cu 100.
A. Anastasi consider c ntruct abaterile standard ale cotelor pe care s-au efectuat adaptrile i
experimentele proprii diverselor teste psihologice sunt diferite, tranele Q.I-lor ataate unor calificative ca de
exemplu inteligen slab, medie pot s difere de la o scar la alta. Florance Goodnenough nu ne spune care este
abaterea standard i mediea datelor obinute de pe eantionul pe care s-a facut etalonul. Manualul testului este
nsoit de urmtoarea clasificare a nivelurilor QI:
peste 140
inteligen excepional
120-138 inteligen superioar
110-119 inteligen lejer superioar
90-109 inteligen normal sau mijlocie
61

80-89 ncetineal intelectual nonasimilabil debilitii

70-79 zona marginal a insuficenei (cuprinde cazuri de ncetineal
intelectual pn cel mai adesea la cazuri de debilitate)
78 -69 este grania interioar a normalitaii; mai jos de 69; ntrziere
mental
50-68 debilitate mental
20-49 imbecilitate
sub 20 idioie
Testul se aplic de la 4 5 ani (n jurul acestei vrste copilul nchide conturul unei linii).
Proba Bender Santucci.
Este tot o prob bazat pe desen i const n reproducerea de ctre copil a cinci desene. Proba a fost
realizat n 1938 de Lauretta Bender, pe baza a nou desene simple mprumutate de autoare din seria original
de desene utilizat de Wertheimer pentru demonstrarea legilor psihologiei configuraioniste. Desenele erau
administrate copiilor n mod succesiv i aceatia trebuiau s le reproduc ct mai exact. Este un instrument
destinat studierii percepiei, motricitii i a nivelului mental. Lauretta Bender a utilizat proba mai nti pentru a
determina forme clare de tulburri psihice, apoi a folosit-o i ca prob de performan pentru determinarea
nivelului mental.
E. M. Koppitz, un alt cercettor care a utilizat proba lui Bender, a constatat c acest test, format din nou
desene numit i Bender Gestalt, poate fi utlizat pentru evaluarea dislexiei ntre 6 i 14 ani dar i a inteligenei
ntre 4-11 ani.
B.J. Barkley n 1949 reuete s pun n eviden leziunile cerebrale cu ajutorul acestui test, rotaia desenelor
fiind criteriul accepatat de clinicieni ca punnd n evidena leziunile cerebrale. Testul a mai fost utilizat ca prob
pentru evidenierea trsturilor de personalitate. M.L. Hutt (1969) consider c aceast prob este chiar o prob
proiectiv. El constat c pe baza acestui test nevroticii i schizofrenii se difereniaz net de grupul subieciilor
normali.
Varianta Bender Santucci prezentat acum este rezultatul unor cercetri efectuate de ctre psihologii H.
Santucci i Galifret-Granjon (1969) prin care numrul desenelor este redus la cinci i se adopt a modalitate de
cotare mult mai simpl. Desenele copiilor sunt evaluate din trei unghiuri de vedere: corectitudinea unghiurilor,
orientarea figurilor, poziia relativ a figurilor.
Validitatea conceptual a acestui test rezid n faptul c evideniaz maturizarea funciei vizual-motorie, n jurul
acelui atribut al dezvoltrii psihogenetice existnd o ntreag teorie psihologic. Potrivit acestei teorii una din
condiiile interne ale nsuirii limbajului scris l reprezinta integrarea relaiilor multiple dintre percepie i motricitate.
Coordonarea spaiului vizual i al celui manual reprezinta un aspect important al interaciunii elementelor
perceptive kinestezice. Reuita la acest test este n strns legtur cu nivelul de integrare perceptiv motorie, n
sensul c depinde de aptitudinea de a percepe cu exactitate configuraii spaiale, de a le compara ntre ele, deci
de capacitatea de a vedea spaiul i forma. Copilul i poate forma aceast capacitate numai prin contactul
nemijlocit cu obiectele. Cunoaterea nivelului psihogenetic i al trsturilor funciei vizual -motorie este important
n evaluarea nivelului de dezvoltare psihic mai ales la intrarea copilului n calsa nti.
Tehnica aplicrii testului. Copilul trebuie s aib un creion ascuit i o foaie de hrtie. Nu i se d nici rigl i
nici gum, fiind de preferat s se lucreze individual, ntr-o ncapere familiar. Instructajul este urmtorul:Am s-i
cer s copiezi desene. S te strdueti s le copiezi ct mai exact, chiar aa cum le vezi. Punem n faa
subiectului primul desen i i spunem: Iat primul desen, n total sunt cinci, ncepe aici i i se arat colul superior
stng sus dup care adugm: Trebuie s ai loc pentru toate. Apoi se pun n faa subiectului succesiv toate
celelalte patru desene. Timpul de execuie nu trebuie limitat, dar poate fi nsa cronometrat dar nu n mod
ostentativ. Este nu numai util dar este i imperios necesar s se observe comportamentul copilului n timpul
lucrului. Ne intereseaz aspecte legate de modul n care copilul reuete sau nu desenul, dificultile pe care le
ntmpin i mijloacele pe care le utilizeaz, dac are dominan lateral dreapta, dac are ambidextrie, sau
dominan lateral stnga. Toate aceste aspecte sunt importante i trebuie s le notm.
Valorificarea i interpretarea rezultatelor testului. Fiecare desen este apreciat pe baza unui punctaj acordat
din trei perspective: calitatea unghiurilor, orientarea figurilor i poziia lor relativa. Se constitue un punctaj total care
se raporteaz la etalonare. n general etaloanele sunt realizate n percentile mai precis n centile.

62

TESTELE DE CUNOTINE
n afar de testele psihologice care sondeaz atribute i caracteristici psihice, sunt utilizate si teste care
opereaz cu cunotiine. Aceste instrumente aparin domeniului interdisciplinar al psihologiei, pedagogiei, statisticii
etc. Ele s-au dezvoltat n general n arile anglofone, ca instrument de evaluare a nivelului de asimilare a
cunotiinelor din programele colare. Aceste teste reprezint, cu alte cuvinte, un alt mod de a aprecia elevul dect
prin sistemul clasic de notare.
Ele au avantajul ca limiteaz intervenia factorului subiectiv n evaluarea nivelului de cunotiine. Apariia lor a
fost stimulat de ctre metoda de instrucie programat, mai des n S.U.A. dar i n Europa.
Evaluarea rapid a nivelului de cunotiine ntr-un domeniu se realizeaz cu ajutorul acestor teste. Ele au
avantajul n primul rnd c pot fi administrate rapid unei mari mase de oameni i pot fi corectate rapid.
Ele se clasific n: teste de educaie, teste de instrucie, teste de cunotiine propriu-zise.
Testele de instrucie investigheaz nivelul cunotinelor prevzute de programa colar. Ele se clasific, funcie
de aria cunotinelor investigate n teste de : matematic, istorie, geografie, psihologie, etc. Pe baza criteriului
organizrii interne testele de instrucie pot fi nestructurate sau structurate, i n acest din urm caz, pun n lumin
funcionalitatea cunotiinelor, respectiv amploarea i stabilitatea conexiunilor lor. Testele nestructurate se
preocupa mai mult de unele secvene ale unor domenii de cunotiine far s se intereseze de funcionalitatea lor,
adic de msura n care acestea sunt operative i pot servi cu succes unor situaii problem. Testele de cunotine
se adreseaz i altor cunotine, dobndite n alte contexte, de via, dect pe parcursul curriculum-ului colar. Pe
lng lacune, dificulti de asimilare, ele pot dezvlui unele aspecte ale inteligenei.
Construcia testelor de cunotine are la baz urmtoarele procedee.
Se analizeaz programa colar i pe aceast baz se formuleaz itemii n care sunt condensate
cunotiinele pe care copilul-elevul trebuie s le asimileze. Testul astfel rezultat trebuie s sondeze gradul de
atingere a obiectivelor colare cuprinse n progarm i anume: capacitatea de generalizare a cunotiinelor,
discernmntul, spiritul critic, spirtul observaiei etc.
Aceste teste evalueaz nu doar nivelul cunotiielor ci i gradul de operaionalizare obiectivat n dobndirea
unor capacitai de calsificare, comparare, operare cu sisteme, implicaii, desprinderea regulilor, analiza coform
unuia sau a mai multor criterii. n general aceste teste opereaz cu dou coloane. Pe o coloan sunt notate
cunotiinele pe alta capacitile. Aceste coloane pot s fie ponderate n sensul c fiecare trebuie s primeasc un
punctaj anume nu neaparat egal ci n functie de importana care se acord cunotinelor sau capacitilor n cadrul
programei respective.
Testele de cunotiine trebuie sa sondeze nivelul de creativitate n utilizarea cunotiinelor i sa depisteze
lacunele n structurarea cunotinelor prevazute de program. n categoria testelor de cunotine sunt ncadrate:
Teste de cititre, scriere i de calcul elementar
--se aplic copiilor ntre patru i opt ani. Testele de citire cuprind materiale fonetice, literare, silabe i propoziii.
Ele au la baza ideea unui colaborator al lui Binet pe nume Vaney, dup care ar exista cinci niveluri al capacitii de
lectur: lectur subsilabic caracterizat prin indentificri incomplete de litere (copilul nu recunoate toate
literele); lectur silabic caracterizat prin pauze ntre silabe (clasa I); lectur ezitant n care se separ unele
cuvinte sau grupuri de cuvinte (copii din clasa a doua); lectur curent cu oprire la semnele de punctuaie dar cu
accentuare monoton.; lectur expresiv (lectura actorului).
Un exemplu de astfel de test l reprezint testul S.C.G.T. el este format din mai multe seciuni, destinate
determinrii vrstei de lectur, calcul i scriere. Testul permite stabilirea siguranei, puritaii lecturii. De ex:
subtestul de numere consta n citirea unor numere din ce n ce mai mari ncepnd de la 1500 pn la 15
milioane, 680 milioane.
Testul opereaz cu 7 vrste de numeraie. Exemplu: (I) numeraie pn la 10; (II) numeraie pna la 20; (III)
numeraie crescnd, de la 1 la 100 dar cu unele ntreruperi etc. Ultimele vrste vizeaz numeraia corect,
ascendent-descendent i numeraia ''pe srite''.
Testele aritmetice
--urmresc s evidenieze dificultile de calcul de nmulire, dificultaile n nsuirea tablei nmulirei i a
operaiilor de mparire.
Bateriile de teste de Progres educativ.
--Din aceast categorie este ilustrativ bateria STEP (Secvential Tests of Educational Progress). Cuprinde
teste secveniale privind programul educaional. Este compus din patru caiete, fiecare caiet cuprinde dou pri
63

care dureaz cte 35 minute. Dac sunt aplicate la un anumit interval de timp se determin un coeficient de
progres educativ.
Caietele cuprind cunotiinele colare generale din domeniu tiinelor naturii, aritmetic, limb modern,
cunotine civice.
Alte baterii cum sunt S.C.A.T, Oseretski Motor Proficiency,.a., sondeaz comprehensiunea, adic
nelegerea frazelor, calculul, semnificaia cuvintelor, soluii la probleme numerice, respectiv, cum este cazul
ultimei baterii, cunotine din domeniul geografiei, istoriei, limbilor strine sau achiziiile motorii.
Testele pentru cunotine de nivel universitar
Aici putem aminti testele din domeniul medicinii. Exist i un test de cunotiine pentru psihologie,
HARRIMAN este vorba despre o baterie format din 11 teste care investigheaz cunotiine din arii diverse ale
psihologiei, i anume: istoria psihologiei, metode, psihologia conduitei, afectivitate, nvare inteligena,
personalitate etc. n general sunt bazate pe metoda rspunsurilor nchise, cu variante la alegere.
Prin aceste teste se obine operativitate, obiectivitate, posibilitatea sondrii ntregului bagaj de cunotine
specificat de program spre deosebire de metoda clasic, unde evaluarea este mai mult influenat de hazard.
(Detalii n U. chiopu, 1976, p.202-226)

64

Curs 11
TESTELE DE DEZVOLTARE A INTELIGENEI
A. Testele de dezvoltare analitic a inteligenei.
B. Testele de inteligena pentru aduli.
A. Testele analitice de inteligen.
Sunt teste de nivel intelectual i se disting printr-un anumit model de structurare a sarcinilor, model care
permite relevarea i compararea ntr-un profil a nivelurilor de dezvoltare ale diferitelor componente ale inteligenei.
Un prim exemplu mai ales n ordine cronologica de astfel de test l reprezint
Scara Metric a Inteligenei a lui Binet i Simon.
A fost publicat n 1905 i este rezultatul unei munci tiinifice de echip care a durat un an. Totui dincolo de
aceast perioad mai trebuie amintite cercetrile anterioare care sau ntins pe o period de mai bine de un
deceniu, cercetri care i-au conferit lui Alfred Binet convingerea c msurarea funciilor generale intelectuale este
posibil. La nceput Binet i colaboratorii si au intreprins msurtori craniane, faciale, ale minii i chiar ale
scrisului (A. Anastasi 1976).
Ipoteza scrii metrice a avut la baz observaiile efectuate de Binet asupra celor dou fiice ale sale,
observaii pe care le-a publicat n 1903 n Studiul experimental asupra inteligenei. Binet considera c inteligena
poate fi definit ca o achiziie progresiv de mecanisme intelectuale de baz care sunt: maturitatea,
comprehensiunea(nelegerea), invenia, cenzura. Scara publicat de el, 1905, coninea 30 de itemi care erau
aranjai n ordinea dificultaii lor. Nivelul de dificultate a fost determinat prin administrarea testului pe 50 de copii
normali cu vrsta cuprins ntre 3 11 ani i deasemanea prin aplicarea aceluiai test pe civa retardai mental,
copii i aduli. Autorii au ncercat sa msoare n mod special urmtoarele funcii intelectuale: judecata,
raionamentul i comprehensiunea.
La aceast dat scara nu avea grupe de vrste i nu dispunea de o metod precis pentru a determina un
scor total. Primul test a constat din sarcini simple de ordonare i de imitaie de gesturi. El avea n intenia autorilor
menirea de a evidenia limita superioara a idioiei la aduli.
Un alt test era de repetiie de cuvinte i propoziii: examinatorul i spunea copilului un cuvnt sau o propoziie
scurt i el trebuia s o reproduc. Alt test de repetiie de cuvinte i propoziii care trebuiau reproduse dintr-o
singura ascultare punea n evidena limita imbecililor. Un alt test fcea demarcaia ntre intelectul la limit i
intelectul normal adult. Scara cuprindea i alte teste pentru detectarea idioiei sau a limitei superioare a intelectului
normal pentru copii de 5 ani.
Testul sufer de o prim revizie n 1908, prilej cu care autorii au eliminat o serie de itemi care se dovediser
improprii, nesensibili, nediscriminativi i au adugat alii noi. De data aceasta subtestele au fost grupate pe nivele
de vrst, lundu-se n studiu un lot de 300 de copii, cu vrsta cuprins ntre 3 13 ani. Pe acest lot s-au fcut
experimentele, gruprile de vrst, determinarea scorurilor pe nivele de vrst adic vrsta mental etc.
Tot n cadrul acestei revizii din 1908 a fost extins perioada de vrst de la 3 la 13 ani. De exemplu, la
nivelul de 3 ani au fost incluse testele care au fost rezolvate de 80%-90% dintre copii normali de 3 ani. Scorul total
obinut de un copil a fost exprimat ca nivel mental corespunzator vrstei copiilor a cror performan subiectul
reuea s o egaleze.
Termenul a fost nlocuit cu cel de nivel mental care li se pare autorilor anglo-saxoni c ar fi un termen mai
neutru. Iat exemple de itemi care fceau parte din acea scar pentru 6 ani: cunoaterea minii drepte i stngi,
repetarea unei propoziii de 16 silabe, alegerea figurii care i se pare copilului cea mai frumoas din cele trei
perechi de grupe, definirea obiectelor familiare n funcie de utilizarea lor, capacitatea de a executa trei consoane,
cunoaterea vrstei, cunoaterea deosebirii dintre dimineaa i dup amiaz.
Pentru 8 ani scara cuprinde urmtorii itemi: citirea unui pasaj i reamintirea lui, nsumarea valorii a patru
monede diferite, denumirea culorilor rou, galben, albastru, verde (culorile tari), numrarea invers de la 20-0.,
sesizarea a ctorva deosebiri dintre dou obiecte. Testul a mai suferit o a treia revizie n 1911, anul morii
premature a lui Binet. Scara a fost extinsa cu acest prilej la vrsta adult i de asemeni au mai fost adugai itemi
pentru anumite nivele de vrst, dar aceste modificri au fost minore.
Aceast scar a constituit modelul dup care au fost dezvoltate celelalte scri de inteligen. Ea a fost
repede tradus i adaptat n foarte multe ri, dar dintre traducerile fcute la vremea respectiv cea mai notabil
a fost traducerea i adaptarea fcut de Terman i colabolatorii si la Universitatea Standford. n aceast variant
a fost publicat n 1916 i de atunci i pn acum a fost cunoscut sub denumirea de Scara Standford Binet. n
65

acest form scara cuprindea 90 de itemi la intervale de vrst ntre 3-19 ani plus dou nivele pentru vrst
adult. Revizia a fost efectuat pe 2300 de persoane copii dintre care 1700 copii normali, 200 superiori i
deficieni, iar restul 400 au fost aduli. Scara Standford Binet ncepe i ea sa cunoasc o serie de revizii. Aceste
revizii sunt necesare pentru c pe parcursul administrrii i prelucrrii se constat anumite deficiene, anumite
nepotriviri cu caracteristicile populaiei, dar i pentru faptul c unele caracteristici ale populaiei, potrivit principiului
dezvoltrii societaii, se modifica de la o generaie la alta.
Tocmai datorit acestui fapt scara Standford Binet, 1937, sufer o nou revizie, dat de la care este
cunoscut sub numele de Terman Merrill, n aceast variant ea a avut dou forme paralele forma L i forma
M fiecare compus din 129 itemi, scara fiind aplicabil pentru toate vrstele.
n 1960 scara Terman Merrill este revizuit doar de ctre Merrill (Terman decedase n 1956). Aceast
revizie a fost efectuat pe 4498 de subieci ntre 2 18 ani. Gradarea tipurilor de deficit intelectual i a nivelelor
inteligenei normale n funcie de Q.I. se datoreaza lui Terman.
Trebuie reinut faptul ca reviziile americane ale scrilor metrice de inteligen, ncepnd de la forma original
Binet Simon i pn la Terman Merrill, au modificat ponderea componentelor scrilor n sensul c treptat au
diminuat ponderea sarcinilor pe informaii i de memorare n favoarea sarcinilor de nelegere i operare logic.
Trebuie tiut faptul c exist i o revizie francez a scrii Binet Simon din 1966, ea a fost efectuat de ctre
Michel Gilly i Zazzo. Aceast scar se compune din 74 de itemi i este cunoscut sub denumirea de Noua scar
metric a inteligenei, prescurtat cu iniialele H.E.L.T. Bateria a fost destinat s fac la fel ca predecesoarea ei
din 1905 o departajare foarte tranant ntre normalitate i debilitate mental. Administrarea acestei scri ncepe
cu un test de vocabular motiv pentru care permite din start o bun difereniere a nivelurilor de dezvoltare. Nivelul
de reuit la aceast prob determin traseul ulterior al examinrii care poate uza astfel, de probe mai uoare sau
probe dificile.
n general probele conin sarcini de repetare a unor serii de cifre, de descriere a unor grupuri picturi,
probleme de logic verbal i numrare de jetoane. Alte probe, mai dificile, constau n desprinderea de asemnri
sau probe pe completarea de sarcini, probe coplexe de vocabular.
Trebuie tiut faptul c i n Romnia nc din 1940, Florin tefnescu Goang de la Univ. din Cluj (reputat
psiholog romn cu doctoratul efectuat sub ndrumarea lui Wundt, la renumita coal de psihologie german de la
Leipzig) a realizat o revizie a scrii Standford Binet i n aceast variant scara este destinat intervalului de
vrsta da la 3 11 ani.
Adaptat pe diverse sisteme astfel nct deficitul mental s poat fi scos n evinden i n condiiile n care
exist anumite probleme, scara Binet Simon a constituit prin reviziile i adaptrile ei repetate un exemplu de
instrument intelectul. Scara Binet Simon este o prob cu administrare individual.
Bateria Wechsler
Acest scar are un principiu diferit de scara Binet Simon, privind evaluarea performanei, i anume ea nu
utilizeaz criteriul vrstei mentale ci punctajele (notele) obinute de subieci. i scara Wechsler este tot o prob
individul. Ea operaioneaz (nglobeaz) o ntreag concepie de inteligen a lui Wechsler pe care o putem
rezuma astfel: el credea c inteligena este o form de energie mental (asemntoare de exemplul cu
electricitatea, obiectivabil, la fel ca electricitatea prin efectele sale, n rezultatele la teste). Wechsler definete
inteligena ca pe o capacitate global de a aciona cu discernmnt sau ca pe o capacitate global de a gndi
raional i n sfrit drept capacitatea de integrare eficient a subiectului uman n mediul su de via. Testele
bateriei, n concepia lui Wechsler, msoar att energia mental, obiectivat n probele scrii verbale ct i
capacitatea de a utiliza aceast energie, adic motivaia implicat n reuit. Aceast capacitate o msoara prin
probele de performant.
n 1939 David Wechsler public prima variant a acestei scrii pentru aduli, numit BELLEVUE
INTELLIGENCE SCALE denumire derivat de la spitalul Belevue unde Wechsler era psiholog ef. Scara a fost
destinat adulilor i n parte i adolescenilor. n 1949 Wechsler elaboreaz scara pentru copii numit
WECHSLER INTELlIGENCE SCALE FOR CHILDREN, cunoscut sub denumirea de W.I.S.C.
n 1946, Wechsler face revizia scrii BELLEVUE... pentru aduli i aceast form va cpta denumirea de
W.A.I.S. Aceast revizie a fost fcut pe 1700 de subieci aduli i ea cuprinde dou grupe de teste, verbale i
neverbale.
Scara verbal cuprinde teste de: informaie, nelegere (comprehensiune), aritmetic, similitudini, memoria
cifrelor, vocabular.
Scara nonverbal cuprinde teste de: codificare, completarea de imagini, cuburile Kohs, aranjarea de imagini,
ansamblarea de obiecte. n anul 1970 W.A.I.S. este tradus n Frana cu modificri i n general cu completri
minore, fiind destinat grupelor de vrst de la 13-64 ani. n sfrit, n 1985 ncepe o nou revizie francez a
66

acestei scri care dureaz pn n 1989 i n aceast form structura s-a modificat n sensul c ea cuprinde 6
subteste aparinnd scrii verbale i 5 subteste de performant aparinnd scrii de performan. Se calculeaz
Q.I.-ul verbal, un Q.I de performan i un Q.I. total. Aceast scar a nlocuit itemii formulai ambiguu sau pe cei
nediscriminativi din vechiul W.A.I.S., pentru a nu aprea distorsionri n msurarea inteligenei. Testele verbale
alterneaz cu testele de performan n timpul administrrii.
Revizia francez n deceniul 9 a fost fcut pe 1000 de persoane. Aceast revizie conine i scri
prescurtate, formate din minimum dou subteste originale pentru situaiile cnd se doresc scurte evaluri.
Scara W.A.I.S. permite (n general): decelarea handicapului intelectual, stabilirea Q.I. individual,
diagnosticul diferenial al nivelului intelectual pentru diferite grupe clinice cum sunt leziunile cerebrale, nevrozele,
psihozele, psihopatiile. Aceast scar permite stabilirea gradului de deteriorare mental. Este foarte important de
determinat gradul de uzur, pentru anumite boli psihice unde nivelul intelectual (nivelul inteligenei) se depreciaz
odat cu evoluia bolii. Gradul de deteriorare se stabilete msurnd nivelul actual i raportndu-l la nivelul
anterior pe care l putem estima pe principiul c anumite teste msoar anumite caracteristici, care sunt mai greu
perimabile, iar altele sunt sensibile la perimare.
n 1967 autorul face ultima revizie, care poart denumirea W.W.P.P.S.I.W. pentru precolari i ciclul primar.
Este ultima scar pe care o face Wechsler. Ea este tot o variant a W.I.S.C., ns i s-au mai adugat 3 noi teste
care difer n form i coninut de celelalte teste. Acesat variant are la baz ca i W.I.S.C., 11 subteste care
sunt divizate n dou scri, de performan i verbal.
n legtur cu ultima revizie american, WAIS-R, Wechsler (1981) menioneaz obinerea unui coef. de
fidelitate de .95 la persoanele cu vrsta 25 35 de ani prin metoda test-retest.
Testul analitic de inteligen Meilly
i scrile precedente au fost instrumente anlitice de inteligen. Scara Wechsler, n toate formele sale,
introduce aceast grupare n teste de performan i teste verbale i permite deci evoluarea unui Q.I. de
performan a unuia verbal i a uni OI total. Este primul pas spre o perspectiv analitic a inteligenei.
Testul lui Meilly face aceast desprire n componente pe care le evalueaz n mod tranant. Este un test
creion-hrtie, spre deosebire de precedentele, aplicabil fie individual, fie colectiv. Autorul a intenionat nc din
1922, cand a probat testul pentru prima dat, s obiectiveze aspectele calitative ale inteligenei care, dup el, ar fi:
inteligen concret, inteligen abstract, inteligen analitic, inteligen inventiv etc. Bateria este format din 6
teste care sunt prezentate ntr-un caiet i aceste teste sunt: aranjarea de imagini, testul de cifre, testul de fraze, de
lacune, de desen, de analogie.
Notele brute sunt convertite n decile pentru vrste cuprinse ntre 11 i 17 ani i separat pentru 18 ani i
vrsta adult. Decilele obinute la cele 6 teste sunt reprezentate pe un profil din 6 coordonate, corespunztor nr.
de subteste.
B. Testele de inteligen pentru aduli.
Destinaia special a acestor teste o constitue selecia persoanelor adulte pentru diverse posturi, cicluri de
instruire, formare de ntreinere profesional etc. Ele sunt justificate prin faptul c, aa cum s-a observat, noiunea
de vrst mental este absurd n cazul evalurii inteligenei adulilor.
La baza acestor teste de inteligen sau bateriile Alpha i Beta instrumente care au fost construite n timpul
primului rzboi mondial i care au stat la baza seleciei recruilor pentru colile de ofieri.. Dintre multele exemple
de teste de inteligen pentru aduli am putea aminti urmtoarele:
Testul nonverbal de inteligen R. B. Cattell
Acest test este considerat de ctre autorul lui ca fiind de tip ''culture free'', lucru mai degarb ideal dect
posibil, pentru c este foarte greu s izolezi influena factorilor de influen cultural.
Cu toate acestea testul, ntr-adevr prin structura sa, implic la nivelul cel mai sczut, att n forma
administrri ct i n ceea ce privete rspunsurile, a componentei verbale. Testul este format din 3 subteste
saturate n factorul g. n aceast form de trei subteste se aplic copiilor ntre 13-14 ani, precum i adulilor cu
nivel de instrucie inferior. n varianta cu doua subteste se aplica subiecilor ntre 8-14 ani. Pe noi ne intereseaz
bateria cu trei subteste care este destinat adulilor. Timpii de administrare sunt: 3 minute pentru primul subtest, 4
minute pentru al doilea i 3 minute pentru al treilea.
Primul subtest este format din matrici, serii de elemente, serii grafice construite dup un criteriu pe care
subiectul trebuie s-l descifreze, completnd astfel seria cu unul din elementele propruse de test n partea dreapt
a foii. Subtestul 1 conine 12 itemi.
67

Subtestul doi este compus din 14 itemi construii din rnduri, din serii de desene, figuri geometrice, puncte,
linii, din care un element se deosebete de celelalte 4 printr-o caracteristic ce le face pe cele 4 asemntore.
Sarcina subiectului este s descopere n fiecare rnd, n fiecare serie, elemetul care se deosebete de
celalate care este o modalitate pentru a fixa noiunea
Subtestul trei este format din configuraii de patru ptrate dispuse n perechi. n trei dintre ele se afl
ncadrate desene. Al patrulea ptrat este liber. Completarea cu elementul lips se realizeaz prin alegerea lui din
partea dreapt a paginii dintr-o serie de desene. Subtestul este compus din 12 itemi.
Testul Pieron
Este o baterie de teste verbale i nonverbale are deci o compoziie eterogen. Aceast baterie deceleaz nivele
medii i superioare ale inteligenei nefiind folosit pentru depistarea handicapurilor. Subtestele sale sunt saturate
puternic de factorul g. Sarcinile de baz constau n serii verbale numerice i grafice. De asemeni el msoar i un
factor R, raionare, care se descompune n doi factori. Un factor deductiv i un factor inductiv.
Thursthone lucrnd cu acest test a constatat c este saturat n caracteristica fluiditate, care este foarte sensibil la
deteriorarea psihic. Este uor de observat c fluiditatea, aceast capacitate de a forma ct mai multe enunuri,
idei n legtur cu un fapt, se diminueaz o dat cu creterea unei alte componente, vscozitatea mental.
Testele Eysenck
Este vorba de celebrul psiholog englez, care de vre-o 20 de ani i mai bine este implicat n cercetri privind
fundamentele biologice ale inteligenei. Bateria lui Eyesnck cuprinde 10 teste fiecare avnd 40 de itemi, bateria
eate saturat n factorul verbal, numeric i spaial. Are n componena sa teste verbale, teste formte din serii de
cifre i teste care conin probleme aritmetice. Alte teste din aceast baterie conin probe cu imagini, sarcini de
seriere pe baza mai multor criterii precum i sarcini de completri de lacune, sarcini de a sesiza strategii de
rezolvare a unor probleme. Unele teste solicit prin diverse sarcini sensibilitatea intelectual. Exist de asemenea
i o variant prescurtat a acestei baterii format numai din 5 teste. Ambele teste pot fi utilizate fr a avea o
pregtire psihologic la fel ca unele baby teste..
Bateria de inteligen Lahy
Lahy a elaborat o baterie de teste de inteligen care se afl de mult vreme n uzul laboratoarelor de psihologie.
Este vorba de o baterie de tip verbal, care este structurat pe sarcini verbale: identificarea dintre cinci lucruri,
cuvinte, pe acela care se deosebete de celelalte patru (identificarea noiunii prin clasificare), stabilirea
corectitudinii unor silogisme, probe de raionamement, probe de genealogie care constau n stabilirea relaiilor de
rudenie. Urmeaz apoi aa-zisa prob de limb strin. Sunt date dou texte, unul este formulat ntr-o limb
imaginar, cellat n limba romn i sarcina subiectului const n a deduce nelesul unor cuvinte din '' limba
strin''.
Aceat baterie este de tip creion-hrtie fiind adaptat de I. M. Nestor n Romnia. Bateria permite stabilirea
numrului total de rspunsuri corecte, precum i punctajul la subteste. Se aplic subiecilor de la 15 ani n sus.

68

Curs 12
TESTELE NONVERBALE DE INTELIGEN
Este foarte greu s fie grupate i enumerate toate testele care ar putea fi ncadrate n aceast categorie.
Caracteristica cea mai general a lor este aceea c nu implic nici n administrare i nici n rspunsurile
subiecilor conduita verbal, sau n ori ce caz nu o implic de o manier care s angajeze aspecte mai dificile ale
vocabularului. Ele au fost gndite tocmai n aceast idee, de a izola, de a ine sub control aceast variabil
reprezentat de aptitudinea verbal, care ar putea s-i dezavantajeze pe de o parte pe subiecii care provin din
medii culturale defavorizate, sau din medii de cultur sczut, pe de alt parte. Sunt dezavantajai i subiecii care
au un anumit grad de handicap auditiv. n principiu unele teste ar putea fi administrate pe baza unui instructaj
foarte sumar. Atunci cnd se adreseaz surdo-muilor multe dintree aceste teste pot fi administrate, uznd de un
limbaj gestual.
Unele dintre aceste teste intr n categoria probelor de grup, ns marea lor majoritate este format din teste
care trebuie administrate individual, modalitate care are avantaje incomparabile cu examinarea de grup. La
aceasta din urm apelm doar n condiile n care costurile unei astfel de aciuni sunt mari iar numrul de psihologi
disponibili este redus. Marea majoritate a testelor nonverbale sunt astfel construite nct sunt teste de
performan, n sensul c implic manipularea de obiecte, plane, cuburi, etc. Acest gen de teste sunt saturate n
factorul ''g''
Labirintele Porteus
S.D Porteus n 1914 a prezentat pentru prima dat acest test avnd la baz ideea de a elabora un test bazat
pe labirinte. n 1919 public forma definitiv i revizuit a testului, fiind destinat copiilor cu vrst cuprins ntre 3
i 12 ani pn la 13 ani. n 1924 testul sufer, a treia revizie n cadrul creia i sunt adugate nc dou nivele.
Este vorba de Adult 1 i Adult 2, n felul acesta intervalul de vrst mrindu-se. n 1955 1959 scara capt noi
probe de labirint care se aplic subiecilor den peste 14 ani, avnd un grad de dificultate mai mare. Administrarea
acestui test, care este de fapt o baterie, dureaz ntre 10 30 de minute. Testul const ntr-o colece de labirinte
realizat fiecare pe foi diferite, cte unul pentru fiecare nivel de vrst fiind administrate n ordinea crescnd a
dificultilor. Sarcina subiectului const n a parcuge cu creionul un traseu labirintic de la punctul de pornire pn
la punctul ieire fr s ridice crionul i fr s fac reveniri sau s schieze n aer drumul. Sunt cotate ca greeli
nclcarea liniilor care mrginesc culoarul sau conducerea creionului pe un drum nchis. n situaile n care
subiectul i corecteaz singur greeala, examinatorul i d o alt foaie de hrtie pentru a lua sarcina de la
nceput. Fiecrei vrste i se permite un numr prestabilit de astfel de ncercri. Trecerea la un alt nivel de
dificultate, care reprezint de fapt un alt nivel de vrst este condiionat de rezolvarea corect a probelor
precedente. Testarea se ncheie dac subiectul nu rezolv dou niveluri succesive. Testul relev capacitatea de
planificare a activitii, a rezultatului final reprezentat de ieirea din labirint, capacitatea de a profita de pe urma
exerciului, de a restructura stilul de lucru n caz de nereuit precum i prudena i vivacitata mental. Vorbind de
pruden nseamn c testul este sensibil i la aspecte care in de temperament; inpulsivitate, nervozitate,
iritabilitate, in general echilibrul emoional. S-a constatat c testul este un bun predictor pentru adaptabilitatea
social, deoarece n contextele sociale sunt foarte indicate trsturile amintite, ncepnd cu inteligena dar i
aspecte temperamentale i caracteriale. S-au obinut coeficieni de corelaie pentru biei de peste 0,68 i 0,76
pentru fete, ntre cotele la acest test i nivelul de adaptabilitate social, nivel care a fost evaluat de ctre
persoane care cunoteau subiecii pe tot intervalul de la 5-20 ani. Se consider c nereuita la test este mai
predictibil chiar dect reuita. Deasemenea, proba evidenieaz cazurile de traum cerebral. Proba prezint
avantajul c are un anumit grad de atractivitate pentru subieci i nu necesit un instructaj special. Sarcina este
uor de transmis subiecilor. Prin anii 60 70 proba a fost foarte mult utilizat n laboratoarele de psihologie.
Astzi este mai rar utilizat, aceasta nensemnd c proba i-a pierdut din capacitatea ei de sondare att a
nivelului de inteligen ct i a aspectelor emoionale temperamentale enunate. Trebuie reinut faptul c foile
tiprite cu labirinte, care reprezint setul de probe, sunt aezate n ordinea dificultilor i fiecare grad de
dificultate foaie reprezint un nivel de vrst. Acolo unde ajunge subiectul acela este nivelul de inteligen,
respectiv de vrst mental pe care acesta l are.
Scara Pintner Paterson
Este o scar de performan care conine probe standardizate n care nici materialul testului dar nici reacile
subiectului nu sunt verbale. Ea cuprinde att teste consacrate de ali autori, ct i teste realizate de chiar autorii
acestei scri PINTNER i PATERSON.
69

Pe de alt parte multe din subtestele acestei baterii au intrat ulterior n componena unor scri de
performan. Testele de performan sunt testele prin care se manipuleaz cuburi, imagini, etc., adic implic s
faci ceva anume cu anumite obiecte, s le manipulezi si n felul acesta exteriorizezi o anumit conduit
inteligent. Autorii au avut la baz trei criterii cnd au elaborat aceast scar: eterogenitatea probelor(mai multe
tipuri de teste, verbale, nonverbale cu ntrebri nchise deschise etc; teste care s conin materiale noi care
s solicite capacitatea subiecilor de a se adapta la situaii noi; eliminarea totala a instruciei verbale.
La nceput testul s-a vrut a fi un instrument pentru investigarea nivelului mental al copiilor, apoi a cptat i
alte utilizri, att pentru copii normali ct i pentru nivelele de inteligen mai sczut. Proba nu este selectiv
pentru copii foarte inteligeni, sau pentru cei care trec deasupra nivelului mediu.
Sistemul de cotare de transformare n note este difereniat pe probe i anume la unele probe conteaz
numrul de micri prin care s-a realizat proba, la altele conteaz numrul de erori, iar pentru altele timpul de
excuie. Exist i probe la care rezultatele performanele subiecilor sunt cotate simultan pe baza a dou criterii.
Scara conine 15 teste care constau din diferite plane, incastre sau din teste care conin sarcini de construcie
sau de completare a unor imagini. Scara mai conine un test de cuburi i o plan de adaptare. Toate probele
trebuie administreate individual ntr-o ordine prestabilit. n valorificarea performanelor sunt inregistrate patru
tipuri de etalonri i anume: pe ani mental; pe vrste mentale mediane (rezultatele mediane privesc timpul,
numrul de micri i numrul de erori pe fiecare an i pe fiecare test. Inteligena subiectului este calculat pe
baza mediei mentale n care s-au ncadrat toate testele); etalonare n centile, etalonare pe puncte.
Pe lng unele avantaje certe scara prezint i unele inconveniente i anume:are o fidelitate redus. Se
preteaz mai bine n domeniul handicapului mental sau n orice caz se preteaz la nivele sczute ale inteligenei
fiind mai puin discriminativ n rndul subiecilor normali i mai ales n rndul acelora care sunt superiori dotai.
Testul desenului de cuburi testul cuburilor Kohs
Este tot un test nonverbal de performan. Metoda a fost prezentat n 1920 de ctre Kohs care consider c
testul msoar urmtoarele componente ale inteligenei:capacitatea de analiz, capacitatea combinatorie,
compararea, deliberarea, completarea, judecata, criticismul i decizia.
La originile sale testul const n reproducerea a 17 modele desenate pe cartoane care trebuie reproduse cu
cuburi colorate. Cuburile erau colorate astfel: 4 fee cu o singur culoare roie, albastr sau galben, 2 fee aveau
dou culori triunghiulare desprite prin diagonala triunghiului, avnd dou triunghiuri unul de o culoare i altul de
o alt culoare: rou alb, galben albastru. Se folosea, de la un numr de plane la altul, ctre finalul probei, un
numr variabil de cuburi. Primele patru plane puteau fi reprodese cu patru cuburi, iar ultima plan cu 16 cuburi.
Se trecea gradual de la reproducerea de la desene monocolore, la desene bicolore. Planele aveau o dificultate
crescnd de la 1 la 16, att din punct de vedere al cuburilor care erau necesare refacerii planei, dar mai ales
prin complexitatea crescnd a desenelor. Etaloanele originale erau fcute pentru intervalul de vrst 5-16 ani.
Testul nu s-a impus n forma sa originl datorit unor dezavantaje dintre care cele mai importante sunt: necesita
un timp foarte mare de aplicare, scara prezenta dificulti la limita sa inferioar i avea un sistem greoi de cotare
care lua n consideraie timpul de execuie, numrul de micri necesare combinrii, pn cnd se realiza plana.
Acest timp era de fapt sustras angajrii examinatorului n observaii pertinente asupra comportamentului n sensul
c n loc se fac observaii detaliate asupra comportamentului, exminatorul trebuia s fac aceste notaii cu mult
exactitate. n general probele care au aceast caracteristic de performan permit efectuarea de observaii,
atunci cnd copilul sau adultul manevreaz cuburile deoarece el face acest lucru angajnd ntrega sa
personaliate. Subiectul angajeaz o conduit foarte complex care implic att palierele bazale ale personalitii
care in de temperament, ritm, vitez, capacitatea de a opera rapid i a vedea esenialul, capacitatea de a intui
care sunt cuburile necesare. Intervin aspecte care in de percepia subliminal, de capacitatea de a observa
eficient, spiritul de observaie, emotivitatea, tremurul minilor, imprecizia micrilor, precipitarea sau din contra
angajarea cu rbdare, caracterul planificat al micrilor sau din contra caracterul haotic. Deasemenea, ne
intereseaz dac subiectul are deja n minte reprezentarea exact a sarcinii, a desenului n asamblul lui sau dac
el are o percepie fals i de aceea nu alege cuburile potrivite. Toate acestea aspecte pot fi observate, ns testul
n acest variant nu ofer experimentatorului aceast posibilitate.
De aceea urmtoarele revizii au redus att numrul de plane i au simplificat modalitatea de cotare a
performanei. Varianta Maxfield a introdus varianta de administrare a ultimelor dou desene din memorie, dup ce
acestea erau privite timp de 10 secunde.
Varianta Kent conine 12 plane i are etalonul realizat pe timp de execuie. Testul devine foarte cunoscut
dup ce a fost utilizat n scara Grace Arthur. O variant foarte rspndit a fost varinata Goldstein i Scheerer care
a preluat primele 9 modele din varianta original Kohs. Ea conine 12 modele i modalitatea de administrare
coninnd urmtoarea noutate: Dac subiectul nu reuete s reproduc desenul pe baza modelului iniial i se
70

ofer o serie de ajutoare care fac sarcina din ce n ce mai concret. Se revine la modelul iniial pentru a se vedea
n ce msur subiectul profit de pe urma ajutoarelor acordate. n general afazicii, spre deosebire de debilii
mental, nu reuesc acest transfer. Se coteaz gradul de concretizare de care are nevoie subiectul pentru reuit.
Exist o alt variant, a lui Galifret-Granjon, care conine noi ajutoare date subiectului i prezint o simplificare a
probei. n aceast variant testul conine 10 plane preluate din setul Goldstein care sunt reproduse cu ajutorul a
patru cuburi.
Bateria Wechsler Hamburg
Pe lng testele de informare, similitudini i de lacune ncorporeaz i o variant Kohs cu 9 plane, dintre
care primele dou sunt de antrenament, cotabile fiind doar apte. Primele patru plane, adic pimele dou din
cele de antrenament i primele dou din cele apte de lucru sunt realizabile cu patru cuburi, urmtoarele sunt
realizabile cu nou cuburi (trei a ct trei, mereu conturul imaginii este un ptrat) i ultima a aptea cu 16 cuburi.
Cotarea rezultatelor se face pe baza timpilor realizai de subieci pentru efectuarea complet a desenului i se
exprim n puncte ca n modelul urmtor: dac la plana 1 subiectul a realizat desenul ntr-un interval 1-5 secunde
va primii 6 puncte, pentru intervalul 6-10 secunde va primii 5 puncte, 11-15 secunde va primii 4 puncte, 16-75
secunde 3 puncte, iar dac subiectul nu a terminat plana n 75 secunde i lum plana nrtuct timpul acordat a
expirat. Punctajul total la cele apte plane se adun i se transform n note standard (note T). Notele standard
astfel obinute la toate cele trei subteste se nsumeaz laoalt cu nota standard obinut la Kohs. La aceast not
total se mai adaug o corecie i ntr-un tabel, relizat pe vrste, se caut n dreptul punctajului total Q.I.-ul
subiectului. Fiecare plan are un timp limit, timp corespunztor punctajului cel mai mic. Dac e depit timpul
de 75 ct se acord la prima plan, subiectul obine punctajul zero.
Mai exist a alt variant a testului Koks care face parte dintr-o baterie elaborat de ctre Ministerul
nvmntului.
Testul Kohs, n ansamblu, a corelat foarte puternic, n jur de 0,70, cu scara Binet Simon, i cu unele subteste
din scara Weschler. Testul nu discrimineaz suficient de bine grupele de vrst, ns este o bun prob clinic ce
permite observaii preioase n timpul examenului. Se consider c pot fi evaluate prin observaii urmtoarele
aspecte ale conduitei: capacitatea de apreciere a numrului de cuburi (reprezentare spaial), apacitatea de
resturcturare a metodei de lucru dovedit ineficace, aspecte legate de, stabilitatea emoional., nivelul de
expectan, nivelul de motivare i angajare n sarcin.
Probe nonverbale de inteligen, de grup
Aa cum le spune i denumirea sunt probe care pot fi administrate colectiv, ns cu excepia probei Lahy,
marea majoritate a lor intr i n categoria probelor individuale. n aceast categorie a probelor de grup intr teste
care prin structura lor sunt foarte diferite. Chiar dac pot fi administrate n grup, administrarea lor individual nu
este exclus ntruct valoarea diagnostic este inferioar probelor individuale. Aceste teste i-au dovedit utilitatea
n exminarea unei populaii mai largi, avnd avantajul c pot fi etalonate pe populaii mari i c permit efectuarea
operativ a unor examinri numeroase. Aceste probe nu sunt recomandate administrrii copiilor nainte de 6-7 ani,
deoarece copii au dificulti n a-i organiza i planifica activitatea n baza unor instruciunii. Probele de grup
pentru testarea inteligenei sunt att verbale ct i nonverbale.
Testul Raven
A cunoscut de la apariia sa i pn n 1956 mai multe variante. Prima variant, Matricile Progresive Standard
( prescurtat: MP (s)) apare n 1938, dup ce J.C. Raven elaborase n 1936 principiul ''matricilor progresive'' care
st la baza acestui test (T. Kulcsar, 1975). Teoria subiacent testului se bazeaz pe cercetrile factoriale ale lui
Spearman I Burt precum I pe principiile psihologiei configuraioniste.
J.C. Raven a precizat, la data apriiei testului, c acesta nu msoar inteligena ci o capacitate general de
organizare a gestaltului I de integrare a relaiilor. Autorul considera c testul msoar n primul rnd capacitatea
de observaie I de gndire clar. Ulterior cercetrile au artat c testul este saturat semnificativ n factorul ''g'' I ''
k:m''. Astfel, P.E. Vernon obine prin anaiza factorial a urmtoarea saturaie a testului MP(s): g - .79; k - .15;
Comentnd aceste rezultate Pitariu (1975) este de prere c testul este saturat ntr-o serie de ali factori slab
identificai precum I ntr-un factor perceptiv-spaial de grup. Msurarea funciei intelectuale se realizeaz prin
antrenarea aptitudinii oculo-motorii. De asemenea, n performana la test, sunt antrenate raionamentul inductiv,
nelegerea relaiilor spaiale precum i unii factori nonintelectuali cum sunt temperamentul, afectivitatea,
motivaia.

71

Matricile Progresive Standard M P (s)

Testul conine 60 de itemi, fiecare avnd alocat o pagin separat. Fiecare item const dintr-un desen
dreptunghiular care conine diferite figuri dispuse ntr-o ordine determinat. Din dreptunghi (matrice) lipsete o
parte , o anumit bucat. n jumtatea inferioar a fiecrei pagini sunt date 6 sau 8 figuri care au acelai contur i
aceeai suprafa cu a elementului decupat din matrice. Subiectul are sarcina s aleag acea figur care se
potrivete cel mai bine n locul lips.
Cei 60 de itemi sunt grupai n cinci serii A, B, C, D, E. Fiecare serie conine 12 matrici, respectiv 12 pagini.
Fiecare serie ncepe cu un item mai uor n ordinea dificultii care nregistreaz o cretere pe parcursul celorlali
11 itemi din serie. Se poate vorbi i de o cretere gradual a dificultii privitoare la ultimii itemi ai fiecrei serii, de
la seria A care este cea mai puin dificil, la seria E ai crei ultimi trei itemi au frecvena cea mai sczut de
rezolvare corect. Ordinea gradat a dificultii itemilor angajeaz din partea subiectului capacitatea de nvare i
de transfer a strategiilor rezolutive de la itemii precedeni la itemii consecveni. Trecerea de la o serie la alta
antreneaz capacitatea de restructurare a strategiei de rezolvare deoarece fiecare serie dezvolt o tematic
diferit, care solicit aspecte diferite ale procesualitii gndirii, dup cum urmeaz:
Seria A este format din matrici continue, statice care solicit stabilirea de relaii ntre elementele matricii prin
angajarea capacitii de analiz, de difereniere fin a elementelor componente i de comparare a marginilor prii
lacunare cu fiecare din cele 6 figuri (rspunsuri posibile).
Seria B conine matrici compuse din 2 perechi de cte dou elemente, al patrulea element fiind lips. Pentru
alegerea figurii corecte subiectul trebuie s descopere relaia dintre figuri pe baza nelegerii simetriei dintre
acestea.
Seria C conine matrici formate din 9 elemente (al noulea element este lips i se afl n una dintre cele 8
figuri (rspunsuri) date n subsolul paginii. Elementele matricii grupate n trei triplete I sunt dispuse n relaii
dinamice de schimbare progresiv pe care subiectul trebuie s o sesizeze pentru a putea alege soluia corect.
Relaiile dintre elemente pot fi reprezentate n algebra boolean ca relaii de incluziune, diferen (intersecie),
compunere, etc.
Seria D este format din matrici care au n componen 9 figuri ordonate dup tema (criteriul) regruprii n
plan orizontal i vertical. Alegerea figurii (dintre cele 8) care complecteaz m mod corect matricea presupune
descoperirea acestor dou criterii ale reordonrii figurilor componente.
Seria E conine 9 figuri aflate n relaii de intersecie boolean ( fiecare a teia figur, pe orizontal sau pe
vertical) este rezultatul interseciei mulimii de elemente care intr n componena primelor dou figuri (se
pstraz elementele necomune). Rezolvarea corect presupune operaiile de abstractizare i sintez dinamic
(Kulcsar, 1975).
Exist dou variante MP(s) i anume varianta monocolor i varianta color. Aceast vesrsiune este destinat
testriii copiilor de la 6 ani n sus.
Administrarea testului MP(s)
Proba este aplicabil ncepnd cu 8 ani. n practica curent Raven-ul color se administreaz pentru vrstele
mici ncepnd cu 6 ani pn la 13 ani. ncepnd cu 14 ani se administreaz MP(s) monocolor. Testul se
administreaz att individual ct I colectiv, cu timp impus (30 min.) I cu timp liber.
Aplicarea testului implic o faz de intsructaj I de exersare a modului adecvat de lucru. Instructajul este
standard I tebuie s fie ctit, imprmat pe band magnetic sau nvat de ctre examinator n cele mai mici detalii
(este varianta recomandat). La administrea n grup (sau la unele aplicri individuale) subiectul noteaz soluiile
pe o foaie de rspuns,special conceput. Cotarea rspunsurilor se efectueaz cu ajutorul unei grile de corecie
alocndu-se un punct pentru fiecare item rezolvat corect. Exist i varianta, realizat prin analiz de itemi, de a
aloca un punctaj difereniat, de la 0.5 la 5, funcie de gradul de dificultate al fiecrui item. Punctajele de 0.5 sunt
alocate primilor itemi ai seriei A, iar punctajele de 5 sunt alocate ultimilor doi itemi ai seriei E. Punctajele
intermediare sunt de 1, 1.5, 2, 2.5 I 3.
Interpretarea performanelor la testul MP(s)
Interpretarea cantitativ se face pe baz de tabele de norme. Kulcsar (1975) prezint tabelele de norme n
decile realizate pentru Romnia de ctre I Holban. Potrivit acestui etalon inteligena de nivel mediu se situeaz
ntre centilele 25-75. Inteligena superioar corespunde performanelor care depesc centilul 95. Deficitul mental
corespunde unei performane care nu depete centilul 5.
L. Repn, psiholog ceh, a elaborat o metod de transformare a punctajului la test n QI.

72

O serie de studii au relevat c persoanele cu scoruri sczute la testc comparativ cu persoanele cu

performane bune, au mai frecvent tendina de a rezolva itemii prin ghicire, de aceea scorurile joase sunt mai
puin fidele dect cele ridicate. Pentru a controla acest aspect T. Kulcsar a calculat scoruri pariale ateptate
pentru fiecare din seriile A,B,C,D,E. Din scorul parial realizat de subiect se scade scorul parial ateptat
obinndu-se discrepana fiecrei serii. Scorurile totale compuse din scoruri paiale a cror discrepan este mai
mare de 2 trebuie interpretate cu pruden.
Indicele de variabilitate se obine nsumnd valorile absolute ale discrepanelor. Dac indicele de variabilitate
este mai mare de 7 se acord o ncredere redus rezultatului examenului cu acest test.
Interpretarea calitativ presupune luarea n considerare a influenelor pe care tipul temeperamental i de
personalitate, nivelul de motivare n sarcin le exrcit asupra conduitei rezolutive i deci asupra performanei.
Pentru aceasta este nevoie ca psihodiagnosticianul s apeleze la alte surse de informaie (pe care le-am numit
nepsihometrice) pentru a putea individualiza performana i a o interpreta n lumina semnificaiilor pe care i le
confer aceste informaii colaterale.
Matriciile Progresive Avansate MP(a), revizia 1947.
Forma experimental a acestui test dateaz din 1941. Justificarea acestei variante, utilizat n 1943, rezid n
intenia autorului de a spori sensibilitatea metodei matricilor pentru nivelurile de inteligen situate deasupra
mediei. MP(s) are dezavantajul c o prforman medie poate fi obinut i de persoane cu un poteial intelectual
modest. Revizia din 1943 a fost utilizat pentru testarea personalului de conducere din aramata britanic. Revizia
din 1947, realizat de J.C. Raven n colaborare cu C.A. Foulds, capt o utilizare general ca prob de eficien
intelectual (Kulcsar, 1975) oarecum independent de factorii educativi. Revizia din 1967 a acestei variante
cuprinde tot 60 de itemi dar grupai n dou serii. Prima serie format din primii 12 itemi (matrici cu un grad mai
nalt de abstractizare dect MP(s)) este utilizat pentru familiarizarea subiectului cu specificul testului. Totui cu
acest prilej se poate stabili dac persoana are deficit intelectual (mai puin de 6 itemi rezolvai corect), are o
inteligen medie sau superioar. Seria a doua compus din 48 de itemi se administreaz persoanelor care au
rezolvat mai mult de jumtate din itemii primei serii. Pentru persoanele cu studii superioare prima serie este pentru
exerciiu iar performana se nregistreaz doar pentru itemii din seria a doua care sunt mai dificili. Seria a doua se
poate administra cu timp impus (40 minute) sau cu timp nelimiatat care rareori depete o or.
Studii de validitate (concurent i de construct) ntreprinse de J.C.Raven (1948) n Anglia i de Kulcsar (1975)
n Romnia, au obinut coeficieni de corelaie semnificativi ntre scorurile la MP(s) i: scara Terman-Merrill (.86)
pentru subieci cu vrsta cronologic de 6-13 ani; WISC (.42 - .72), Binet-Simon (.72), Bender-Santucci (.42),
Probe piagetiene (.72) pentru subieci de 11-12 ani.
Tiberiu Kulcsar (1974) obine urmtorii coeficieni de validitate predictiv pentru subieci de clasa a VIII-a: Lb.
romn .61; matematic .67; biologie .68. Coeficienii de validitate predictiv pentru elevii de clasa aVIII-a erau
mai mari dect pentru clasa a V-a.
Testul Domino (D 48)
Este un test omogen care utilizezaz acelsai principiu aplicat asupra aceluiai tip de material - plcue de
domino. Sdudii ntreprinse de Spearman, apoi de W. Stepenson au dovedit c testele care ntruchipeaz n itemi
principiul educiei corelatelor, bazat n acelai timp pe material neverbal, au cea mai mare saturaie n factor ginteligen general. Principiul n discuie are forma: dac A - B atunci C - D unde D este un element lips ce
trebuie identificat de ctre subiect astfel nct acesta s se gseasc n aceeai relaie ca A fa de B.
n 1943 Anstey elaboreaz acest test care are urmtoarele saturaii determinate de P.E. Vernon: n g .86; n
k(factor spaial), v(factor verbal), n(factor numeric), testul a avut saturaii nesemnificative.
Testul D48 este varianta francez, realizat de Pichot, a testului Domino.
Cei care cunosc jocul nu sunt avantajai. Msoar inteligena general i anume nivelul mental superior
vrstei de 12 ani, dar i deteriorarea mental (utilizat n asociaie cu un test de vocabular).
Testul este astfel realizat nct elimin aproape total hazardul n acordarea rspunsurilor corecte, spre
deosebire de Matricile Progresive unde probabilitatea unor rspunsuri corecte date prin ghicire este de 1/6 sau de
1/8, funcie de numrul variantelor de rspuns (Pitariu, 1974).
Se compune din 44 de itemi, grupaje de plcue de domino, plus alte patru grupaje necotabile utilizate pentru
acomodare, tiprite la nceputul testului. Fiecare grupaj presupune completarea de crte subiect a unei plcue
libere (fr puncte) care se deosebete de plcua zero/zero prin conturul su punctat. Completarea corect
presupune descoperirea de ctre subiect a principiului de grupare a plcuelor. Rspunsul se d pe o foaie de
rspuns. Cotarea testului se realizeaz prin acordarea unui punct pentru fiecare item rezolvat corect.
73

Itemii sunt dispui n ordinea dificultii. Rspunsurile, care se dau de ctre subiect pe o foaie special
ntocmit, se coteaz cu un punct dac sunt valide. Exist autori care prefer cotarea ponderat a itemilor
rezolvai corect i/sau analiza calitativ a erorilor .
Date privind caracteristicile psihometrice ale testului.
J. Drevillon (conf Pitariu, 1975) obine pe un eantion de 556 subieci un coef. de fidelitate de .89 (SpearmanBrown) prin metoda njumtirii i un coef. de fidelitate de . 69 (Bravais-Pearson) prin metoda test-retest.
Validitatea a fost studiat prin trei metode:
1. analiz factorial. Vernon obine o stauraie mare n g.
2. corelaiile cu alte teste de inteligen. S-au obinut corelaii semnificativ nalte.
3. corelarea cu diferite criterii cum sunt: medii la le tehnologie, tehnic, tiine, atelier, matematic a condus
la corelaii cuprinse ntre .13 i .53. Pitariu(1974) obine coeficieni de validitate de .40 cu performanele la testele
de cunotine asimilitate prin cursuri de iniiere n informatic la disciplina scheme logice.
Aplicarea testului D48
Testul poate fi adminisrat individual sau n grup. Aplicarea este precedat de un instructaj standardizat i de
un antrenament n rezolvarea celor patru itemi destinai acestui scop. Instructajul detaliaz urmtoarele idei:
- independena performanelor la test de familiartatea jocului de domino.
- nu trebuie s se scrie nimic pe caiet.
-deosebirea dintre plcua liber, reprezentat cu linie ntrerupt, care trebuie completat i plcua
necompletat, reprezentat cu linie de contur continu care face parte din logica jocului.
-completarea foii de rspuns la numrul de ordine al itemului respectiv se face cu cifre nu cu puncte.
- este voie s se treac peste itemii care i se par subiectului mai dificili i s revin asupra lor dup ce a
terminat testul dar n limitele timpului impus (25 min.).
Durata de aplicare pentru varianta cu timp impus este de 25 de minute.
Testul este utilizat pe larg n coli i n industrie.
Utilizarea testului Domino n evaluarea deteriorrii mintale
Se msoar ceea ce se numete deterioarare psihometric pe care o considerm un indiciu al deteriorrii
mentale.
Principiul de determinare al deteriorrii psihometrice este urmtorul:
Testul D48 este sensibil la agresiunea patologic. El ne furnizeaz o msurtoare acceptabil a nivelului
mintal actual. Este de necesr s cunoatem performana probabil la D48 nainte de agresiunea patologic. Ea
poate fi estimat prin ecuaia de regresie. Pentru aceasta avem nevoie s msurm performana actual a
subiectului la un test care este ''rezistent'' (Pitariu, 1974) la efectele maladiei. Un astfel de test este cel de
vocabular. ntre testul de vocabular i D48 trebuie s existe o corelaie acceptabil. Ea rezult (se calculeaz) pe
baza administrrii ambelor teste pe loturi de subieci constituite pe nivele de instrucie, de la nivelul elementar la
nivelul universitar.
Avem cu alte cuvinte tor atia coeficieni de corelaie cte niveluri de instrucie am luat n considerare.
Se construiesc ecuaiiile de regresie, pe niveluri de instrucie, ale performanelor probabile anteriare bolii la
testul domino pe baza performanelor medii i a coeficientului de corelaie al celor dou teste.
Deteriorarea mintal este raportul dintre diferena scorului estimat i a scorului actual la D48 pe de o parte i
variana scorurilor la D48, n eantionul normativ pe de alt parte. Diferena care este un rezultat procental se
raporteaz la un tabel care ne ajut s estimm probabilitatea ca deteriorarea constatat s fie patologic.
Alt variant construit dup 20 de ani este testul Domino 70. Este vorba de o prob paralel cu acelai
numr de itemi construii dup acelai principiu, dar gradai mai sistematic i cu alternana principiilor de rezolvare
pentru a-i face mai dificil de rezolvat. Cele dou teste coreleaz nalt semnificativ.
Testul Bonnardel 53
Este o prob nonverbal colectiv. Testul este saturat puternic de factorul G i evideniaz aspectul dinamic al
inteligenei. Itemii sunt ordonai dup gradul de dificultate, se administreaz cu timp impus(15), dar poate fi dat i
cu timp liber. Este uor de administrat, subiectii nu obosesc, fiind uor de corectat cu o grila n maximum trei
minute. Testul B53 este alctuit dintr-o serie de itemi tiprii sub forma unui caiet, care conine 65 de itemi dintre
care primii cinci destinati antrenamentului. n timpul probei subiectul nu primete nici un fel de lmurire.
Rezultatele de la acest test au corelat cu alte probe de combinare spaial (0,70-0,60). Testul are i o serie de
limite. n primul rnd autorii nu au precizat care este fidelitatea testului precum i alte date referitoare la
construcia lui. n viitor trebuie s se realizeze un studiu aprofundat n ceea ce privete analiza de itemi.
74

75

Curs 13
PROBE PSIHOGENETICE OPERATORII
1. Fundamentele teoretice ale probelor psihogenetice operatorii
Spre deosebire de alte metode psihodiagnostice aceste probe au un fundament teoretic mai complet i mai
unitar: sunt construite pe baza unui model teoretic sistematic, experimentat printr-o serie ndelungat de de
cercetri fundamentale. Aceste teste sunt de fapt experimentele psihogenetice concepute de Piaget care au fost
standardizate sub aspectul materialului, al tehnicii de aplicare i al interpretrii de ctre colaboratorii si. Ele au o
bun validitate conceptual deoarece conceptele lor explicative sunt preluate din teoria psihologic generat de
cercetrile experimentale care s-au constituit n perspectiva psihogenetic a inteligenei. De aceea utilizarea i
interpretarea acestor teste face indispensabil cunoaterea acestei teorii, a eafodajului su conceptual.
Printre aceste concepte noiunile de inteligen, funcie intelectual, coninut intelectual de dezvoltare, stadiu,
.a. ocup un loc privilegiat n sistemul conceptual piagetian.
- Coninut mintal= conduita verbal sau neverabal, adic reaciile subiectului care i se prezint
experimentatorului ntr-o form brut. Exemplu: coninutul mintal al subiectului se dezvluie experimentatorului
atunci cnd primul afirm c un obiect se scufund n ap fiindc este mai greu sau mai uor.
- Funcia mintal= acele caracteristici generale ale activitii intelectuale care la toate vrstele asigur
cunoaterea, nelegerea, invenia; acele proprieti abstracte ale inteligenei care caracteriazeaz toate
organismele inteligente. Aceste proprieti sunt organizarea i adaptarea, ultima fiind definit ca echilibru dintre
asimilare i acomodare. Organizarea i adaptarea sunt invariantele funcionale ale inteligenei. n timp ce
coninutul activitii mentale se schimb de la o v'rst la alta, proprietile funcionale generale ale procesului
adaptativ rmn neschimbate de-a lungul ontogenezei.
- Structura cognitiv, asemenea coninutului se schimb odat cu vrsta. Dezvoltarea inteligenei este
conceput de Piaget ca un proces de elaborare a unor structuri din ce n ce mai echilibrate. Structurile cognitive
sunt concepute ca proprieti de organizare a experienei. Ele determin n fiecare moment al dezvoltrii felul
coninutului, adic tipul de conduit adoptat de copil. De acea coninuturile mintale, adic ce spune, ce poate face
un copil ntr-o situaie experimental, sunt surse ale cunoaterii proprietilor de organizare a inteligenei. De
exemplu conduita verbal a copilului de 5-6 ani este determinat de anumite trsturi ale structurii cognitive, i
anumne: conduit fenomenist, adic dominarea judecii de ctre impresiile perceptive. Copilul crede c un
obiect care i-a schimbat forma sau poziia i-a schimbat cantitatea, volumul, greutatea, etc. Gndirea copilului nu
a ajuns la un echilibru ntre asimilare i acomodare. De aceea el invoc succesiv argumente opuse. El
eueaz n relatarea logic a imperesiilor sale cognitive deoarece aciunile sale mintale sunt nc ireversibile
ceea ce nseamn c subiectul, copilul nu poate reface napoi, mintal, aciunea sa cu obiectele. Dac i se prezint
doi bulgri de plastelin, egali ca form i greutate, i dac unul este deformat copilul spune c nu mai sunt egale
deoarece cel deformat este mai lung sau mai ntins. Pn la vrsta de 5-6 ani conservarea cantitii pe plan
mental nu are loc. Odat cu vrsta de 6-7 ani are loc trecerea de la aciunea imediat la operaie (aciune mintal
reversibil). Intuiia articulat las loc, odat cu interiorizarea aciunii, operaiei caracterizat prin reversibilitate.
La 6-7 ani se constituie logica operatorie. Conservarea cantitii se bazeaz pe revenirea la punctul de plecare,
fr ca efectuarea aciunii externe s fie necesar. Gndirea ajunge s depeasc limitele percepiei. Devenind
capabil s clasifice, s serieze obiectele copilul dobndete noiunea de numr ca expresie a aspectului cantitativ
al realitii. Numrul obiecteleor devine o caracteristic independent de poziia lor n spaiu.
- Conservarea= odat cu stadiul operator concret copilul realizeaz c anumite proprieti ale obiectelor cum
sunt cantitatea i numrul rmn neschimbate cnd acele obiecte sunt supuse unor transformri privind forma sau
poziia sau alte atribute specifice (Anastasi, 1968). Aceasta este posibil datorit mobilitii i reversibilitii
operaiilor mintale. Copilul ajunge s neleag tranzitivitatea unor relaii de mrime. Treptat, spre 10 ani se
conserv mental greutatea, iar volumul de abia pe la 11-12 ani. De asemenea noiunea de probabilitate se
desvrete abia pe la 11-12 ani.
Odat cu stadiul operaiilor formale care se instaleaz la 14-16 ani adolescentul raioneaz abstract, prin
ipoteze, viznd toate cazurile posibile. Operaiile se structureaz n grupuri distincte de clase i relaii (gndire la
puterea a doua) care sunt coordonate de gndire dup modelul grupului INRC. Caracteristica esenial a gndirii i
inteligenei este c ambele se realizeaz prin operaii. Acestea provin din interiorizarea aciunilor externe cu
obiectele.

76

- Stadiile dezvoltrii inteligenei reflect caracterul nelinear al dezvoltrii ei. Exist pentru fiecare stadiu
anumite caracteristici de organizare manifestate n conduite specifice. Au loc stagnri i reveniri curioase. Vrstele
stadiilor nu au dect valoare orientativ dar parcurgerea lor este obligatorie.
Decalajul transversal = semnific faptul c o structur cognitiv, specific unui anumit stadiu funcional, poate
fi aplicat cu succes sarcinii A dar nu i sarcinii B dei i acesta din urm aparine aceluiai stadiu de dezvoltare.
De exemplu conservarea volumului are loc cu 1-2 ani mai trziu dect conservarea greutii, adic la 11-12 ani
fa de 10-11 ani, dei ambele implic aceeai structur cognitiv. Este vorba de un decalaj al nivelurilor de
dezvoltare ale unor structuri cognitive care aparin aceluiai stadiu de dezvoltare.
Decalajul vertical apare la nivele funcionale diferite. De exemplu un copil nu poate nc exprima n cuvinte
operaiile deja posibile n planul aciunilor concrete. Este vorba de un declaj ntre planul aciunii senzorio-motorii i
cel al reprezentrii, planuri funcionale diferite care implic operaii mintale de natur diferit.
Ca form de echilibru ctre care tind toate structurile cognitive, inteligena are n funcionarea sa o continuitate
care nu exclude diversitatea i eterogenitatea structurilor. Dar aa cum am artat, unul dintre invarianii funcionali
ai inteligenei este echilibrul. Activitatea mental tinde spre realizarea unor structuri de ansamblu caracterizate
printr-o anumit stare de echilibru.
- Echilibru=ntre acomodare i asimilare. n stadiu preoperator este un echilibru instabil. Orice achiziie nou
modific noiunile anterioare sau risc s duc la o contradicie n afirmaiile subiectului. n stadiu operator concret
este un echilibru mobil deoarece operaiile de clasificare seriere, comparare, evaluare, numeraie se organizeaz
n sisteme operatorii de ansamblu, grupuri, care se supun unor legi de funcionare i n virtutea crora informaiile
noi sunt asimilate, iar structura cognitiv se acomodeaz la aceste noi informaii fr dezechilibre. Inteligena
opeatorie ne apare astfel ca un concept operaional care desemneaz formele superioare de organizare i
echilibru a structurilor cognitive.
1. senzorio-motorie (0-2 ani)

I Preoperatorie

Sructura
inteligenei

Uzgiris i Hunt (1975): The

Ordinal Scale of Psychological
Development (2spt. - 2 ani)

2. preconceptual (2-4 ani)

3. intuitiv

(4-6/7 ani) Goldschmid i Bentler (1968): Cocept

Assessment Kit - Conservation (4-7 ani)

1. concret

(6/7-11/12 ani) Probe psihogenetice operatorii de

evaluare i conservare a cantitilor (6- 9 ani)

II Operatorie
2. formal

Nassefat M.(1963): Proba compunerii

deplasrilor, a conservrii volumului, proba
de raionam verbal (11 -13 ani )
(11/12-14/16 ani) Langeot P (1970): Teste operatorii
formale de combinare (TOFC), de propoziiiprobabiliti (TOFP), propoziiilor (TOFLP)
(11 probe, 14 - 16 ani)
Laurendeau i Pinard (1962,1964,1970) Baterie de
teste cu sarcini piagetiene (4 - 12 ani).

Stadiile psihogenetice i testele care le sunt consacrate

Anastasi (1968) subliniaz c scalele piagetiene se disting prin flexibilitate i interpretare calitativ.
Examinatorul se concentreaz mai mult asupra procesului de rezolvare a problemei dect pe rezultatul final. Se
preteaz excelent psihodiagnozei clinice.

77

2. Teste psihogenetice
1. Contribuia lui Laurendeau i Pinard de la Univ. Montreal. Ei adminstreaz pe 700 de copii (2 - 12 ani) o
baterie de 57 de teste din care unele noi iar altele selecionate din scale convenionale care evaluau caracteristici
atribuite de Piaget acestei perioade de dezvoltare : cauzalitatea (explicaiile copiilor privind natura i cauzele unor
fenomene cum sunt visele, alternana zi-noapte, diferenele dintre fiine i lucruri, scufundarea i plutirea
obiectelor, etc), spaiul (recunoaterea obiectelor prin atingere i recunoaterea lor n desene, distingerea poziiei
stnga - dreapta a propriului corp sau a elementelor propriului corp sau ale examinatorului, probleme de
perspectiv, etc.)
2. Scrile ordinale ale dezvoltrii psihologice a lui Uzgiris i Hunt (2 spt - 2 ani, stadiul senzorio-motor).
Autorii au clasificat rspunsurile subiecilor n mai multe nivele, variind de la 7 la 14, de la o scal la alta. Sunt 6
scale care investigheaz: 1. Obiectul permanent ( naterea percepiei obiectului permanent este indicat de
urmririrea obiectelor cu privirea i cutarea lor pe msur ce sunt ascunse.), 2. Dezvoltarea mijloacelor de
producere a efectelor dorite (apucarea obiectelor cu propriile mini ), 3) Imitaia (gestual i vocal), 4.
Cauzalitatea operaional (recunoaterea i adaptarea la cauzalitatea obiectiv, mergnd de la observarea vizual
a propriilor mini pn la obinerea comportamentului adult dorit), 5. Relaii obiectuale n spaiu (coordonarea
schemelor vzului i auzului n localizarea obiectelor n spaiu), 6. Dezvoltarea schemelor pentru relaionarea cu
obiectele (conducerea unei maini-jucrie, construirea cu aj. cuburilor, denumirea obiectelor).
3. Concept Assessment Kit-Conservation (4-7 ani). Conservarea obiectelor este un indicator al tranziiei
copilului de la stadiul preoperaional la stadiul operaional concret, fenomen care dup Piaget se produce la vrsta
de 6-7 ani. Testul are trei forme dintre care A i B sunt forme paralele, ambele coninnd cinci sarcini: spaiu
bidimensional, numr, substan, cantitate continu, greutate i cantitate discontinu. Forma C cuprinde dou
situaii problem deosebite: aria i lungimea. Testul este nsoit de norme realizate pe 560 de copii de 4-8 ani,
dup metoda percentilelor.
3. Probe piagetiene de evaluare i conservare a cantitilor
Permit cunoaterea procesului de la gndirea operatorie la cea intuitiv. Cele trei probe care urmeaz evalueaz
nivelul psihogenetic atins de copil, adic nivelul de mobilitate, reversibilitate i de structurare (organizare) a
aciunilor mintale la copii de 6-9 ani.
1. Proba de evaluare i de conservare a cantitilor discontinue omogene.
Material: 16 gume, sau orice obiect cunoscut copilului.
Tehnica de aplicare: 6 obiecte distanate la 15 mm fiecare.
- Copilul trebuie s aeze tot attea pe al doilea ir.(sarcin accesibil la vc=>5 ani); trebuie s formeze un ir
identic. (vc= vrsta cronologic).
- Se deformeaz spaial colecia de obiecte (lungire-scurtare, interval=10 mm): Se adreseaz copilului urmtoarea
ntrebare: '' Dar acum, aici, sunt mai multe, tot attea sau mai puine.... dect aici ?
- Rspunsul copilului este urmat de ntrebarea examinatorului: ''De ce ?''
Copilul este ndemnat s-i argumenteze rspunsul.
2. Prob de evaluare i conservare a cantitilor discontinue, eterogene, calitativ complementare.
Material: 10 creioane i 6 ascuitori sau alte obiecte complementare, familiare copilului (farfurioar-ceac)
Tehnica de aplicare:
- Se aliniaz cele 6 ascuitori la intervale de cte 15 mm.
- Copilul primete instrucia s aeze, la fel, dedesubtul ascuitorilor, tot attea creioane.
- Se deformeaz (scurteaz, lungete ) cnd un ir cnd altul.
- Copilul trebuie s fac afirmaii asupra raportului cantitativ existent.
- Copilul argumenteaz rspunsul, urmare ntrebrii examinatorului '' De ce ? ''
3. Proba de evaluare i conservare a cantitilor continue
Material: mrgele sau boabe de gru, orez sau mazre, pahare: a1, a2=200mg, B1, B2=100 mg, C=100mg, D1,
D2=150mg, E1, E2, E3=50mg.
Tehnica de aplicare:
Pasul I
A1 se umple cu mrgele i A2 rmne gol.
- Copilul pune n A2 tot attea mrgele ca n A1. (afirmarea egalitii)
78

- Mrgele din A2 se toarn n B1 i B2, paharul martor rmne plin, la vedere, mpreun cu A2, devenit gol
(deformare spaial).
- Copilul face afirmaii despre rapotul cantitativ dintre A1 i B1+B2
Pasul II
- Se stabilete egalitatea iniial B1= B2 (ca n pasul I)
- Se toarn coninutul n paharul C (lat);
- Subiectul evaluaez raporturile cantitative B1 i C.
Pasul 3
- Se stabilete egalitatea D1=D2
- D2 se toarn n E1, E2, E3;
- Subiectul compar cantitatea D1 cu E1+E2+E3
Algoritmul comun de administrare a probelor de conservare a cantitilor este urmtorul
- Se afirm egalitatea termenilor;
- Se deformeaz spaial una din colecii, iar termenul martor rmne neschimbat.
- Dup fiecare deformare se evaluaz conservarea cantitilor printr-o ntrebare privind egalitatea sau inegalitatea
termenului modificat cu cel neschimbat.
- Funcie de reaciile subiectului se pot introduce ajutoare programate. Dac a dat un rspuns greit, subiectul va
readuce termenii la starea lor iniial, adic s revin la punctul de plecare printr-o aciune extern: toarn
coninutul paharelor B1 i B2 napoi n A2, dup care se compar i se stabilete din nou egalitatea termenilor A1
i A2. Se evalueaz astfel capacitatea de nvare operatorie.

79

Curs 14
PROBE PSIHOGENETICE OPERATORII
(Continuare)
n cursul trecut am prezentat fundamentele teoriei oparatorii a inteligenei indispensabile interpretrii
testelor psihogenetice operatorii, mpreun cu trei teste care exploreaz trecerea de la stadiul preoperator la cel
operator concret precum i substadiul concret inferior, la copii cu vrsta cuprins ntre 6-9 ani.
Astzi ne vom ocupa de acele teste operatorii destinate investigrii modului n care structura operatorie concret
se desvrete i n care se pregtete structura operatorie formal, la vrstele colare mijlocii. Vom discuta trei
probe care au fost adaptate de Inhelder pentru intervalul de vrst de 11-13 ani. Acestea sunt: proba compunerii
depalsrilor, proba conservrii volumului i proba de raionament verbal. Funcie de nivelul psihogenetic atins de
copil, cele trei probe pot fi rezolvate n mod concret, intermediar sau formal.
a) Proba compunerii deplasrilor.
Materialul necesar : un plan nclinat la 35 de grade, lung de 66 cm, prevzut cu ine pentru un trenule - jucrie,
un obiect care simbolizeaz un tren prevzut cu un far (punct) rou n partea din fa i un far (punct) albastru n
partea din spate. Sunt prevzute 6 staii: gar, pod, ferm, sat, caban, distanate astfel:
Gara

10 cm

Pod

13 cm

Uzin

16 cm

8 cm
Ferm
Sat

19 cm

Caban

- Fii de carton (66 x5 cm) care redau n mod grafic deplasrile, cursele '' reale'' efectuate ''obiectual'' de trenule
n cele 7 zile ale sptmnii. Urcrile se simbolizeaz cu linii roii, iar coborrile cu albastru.
Tehnica de aplicare
Examinatorul d copilului urmtoarele explicaii:
'' Iat un tren care circulnd pe colin trece prin diferite puncte: Jos n vale se afl gara, adic G ( I se arat
subiectului tot ce se spune), mai sus este un pod, adic P, dup care urmeaz o uzin, adic U, apoi o ferm,
adic F, iar la captul liniei este o caban, C. Acest tren trece prin punctele nirate; el poate urca mult, de
exemplu de la gar la caban GC sau el poate cobor mult, de exemplu CG. ns trenul poate urca i puin, de
exemplu, GU, sau poate cobor puin, de exemplu UG. Toate deplasrile indicate n instructaj se efectueaz la
momentul potrivit pe dispozitivul experimental) La urcare trenul ''aprinde' farurile roii - se indic punctul rou - iar
la coborre cele albastre . Trenul face curse n fiecare zi. n continuare i voi arta deplasrile fcute de acest tren
n diverse zile ale sptmnii.''
Itemul 1 '' Luni dimineaa trenul se afl n G, de aici el urc la C. Dup amiaz trenul coboar de la C la G.
(Deplasrile se arat pe dispozitiv simultan cu enunarea lor). Trenul a parcurs oare aceeai distan (lungime de
drum) la urcare ca i la coborre, sau el face un drum mai lung pentru una dect pentru alta ?''. Funcie de
rspunsul subiectului I se va pune una din urm. ntrebri principale: '' De ce este egal distana parcurs la urcare
cu distana parcurs la coborre ? '' sau '' De ce este mai lung/scurt urcarea (coborrea) dect coborrea
(urcarea) ?
Itemul 2 '' Spre deosebire de luni, n ziua de mari, trenul parcurge un drum ceva mai complicat, deoarece el urc
i coboar de mai multe ori. Dimineaa el ponete din G i urc pn la S, de acolo coboar la U i urc din nou,
dar acum pn la C. Dup mas trenul coboar de la C la G. (Deplasrile se efectueaz pe dispozitiv simultan cu
enunarea lor). Ai putut observa c trenul a fcut mai multe urcri i mai multe coborri, dintre care unele sunt mai
scurte sau mai lungi dect altele. Ca s nu uitm distanele, eu am desenat cursele parcurse de tren pe acest
carton (Plana I pe care este scris '' mari'' se plaseaz pe dispozitiv, paralel cu calea ferat. n continuare se
arat subiectului, pe plan cele enunate.) Aici se poate vedea c n ziua de mari trenul a urcat GS, aceast
urcare este reprezentat de aceast linie roie. Apoi trenul a cobort SU, coborre reprezentat de acest linie
albastr... Deci liniile roii nseamn urcri, iar cele albastre coborri. Trenul a parcurs oare aceeai distan,
lungimea de drum cu ocazia urcrilor este egal cu aceea a coborrilor sau el a fcut un drum mai lung sau mai
scurt cu ocazia urcrilor dect cu ocazia coborrilor ? ''. ntrebarea principal de justificare a rspunsului iniial se
construiete asemntor modelului de la itemul I.
80

Itemul 3 Plana I (mari) se nlocuiete cu 3 (miercuri). De data aceasta deplasrile se enun o singur dat.
Deplasrile: GC, CU, UF i FG. Se procedeaz n continuare ca la itemul 2.
Itemul 4.1 Deplasrile: CF, FU, UC i CU.
Itemul 4.2 (contraprob). Dac rspunsul iniial este corect (urcrile sunt mai lungi dect coborrile), I se pune
subiectului urm. ntrebare care preced ntrebarea de verificare : '' Te rog s-mi spui cu ce distan, de unde i
pn unde sunt mai lungi urcrile dect coborrile ?'' Urmeaz ntrebarea de verificare: '' De ce sunt mai lungi
urcrile dect coborrile ?''
Itemul 5.1 Deplasrile: UC, CG, GF, FP. n continuare se procedeaz ca la itemii 2, 3 i 4.1 .
Itemul 5.2 Aceast contra-prob se prezint subiecilor care au rezolvat corect itemul 5.1: '' Te rog s-mi spui cu
ce distan, de unde i pn unde, sunt mai lungi coborrile dect urcrile ? ''. Apoi subiectul este ntrebat: '' De ce
sunt mai lungi coborrile dect urcrile ?''
Compunerea deplasrilor este o prob formal dar ea poate fi rezolvat la nivel concret, intermediar sau formal.
Dac rspunsurile subiectului iau n seam , '' navetele'' propriu-zise prezentate doar pentru a-i deruta, este clar
c gndirea copilului cantoneaz n concret. El pate s nsumeze exact distanele de sens contar i astfel le poate
compara corect. Totui soluiile gsite prin egalizarea diferenelor sunt reacii intermediare, sau chiar concrete
deoarece subiectul nu opereaz cu segmente ca instrumente de formalizare a deplasrilor parcurse, i prin
aceasta nu opereaz ipotetico - deductiv asupra coincidenei sau necoincidenei punctelor de plecare i de sosire,
fapt care constituie informaia esenial n rezolvarea itemilor..
Dimpotriv, subiecii capabili de gndire formal rezolv problema egalitii/inegalitii deplasrilor verificnd
coincidena/necoincidena punctelor de plecare i de sosire, procednd deci ipotetico-deductiv i va reine doar
una dintre soluii.
b) Proba de raionament verbal
Itemii testului sunt de forma A > B i B >C sau A >B i A < C. Testul conine 6 subprobe care conin operaii de
seriere a relaiilor. Primi patru itemi (probe) conin sarcini de seriere a unor nlimi, respectiv a unor viteze. Ultimii
doi itemi au sarcini asemntoare primilor dar relaiile simetrice sunt inversate, aceasta cu scopul de a antrena
structura operatorie formal deoarece inversiunea relaiilor determin caracterul preformal al itemilor.
Materialul: textul dactilografiat al celor trei itemi, pe trei foi separate, care se nmneaz subiectului.
Tehnica de aplicare : '' i voi spune cteva istorioare; dup fiecare i voi pune una sau dou ntrebri. fii deci
foarte atent ca s nelegi corect fiecare istorioar. Dac ai uitat ceva din ce i-am povestit, te vei uita n una din
aceste foi, pentru a-i aduce aminte''.
Itemul 1: '' Eu am trei prieteni: Gheorghe, Ion i Vasile. Gheorghe este mai nalt dect Ion i Ion este mai nalt
dect Vasile''.
Itemul 1.1 '' Care dintre ei este cel mai nalt ?''
Itemul 1.2 '' Care dintre ei este cel mai mic ?''
Itemul 2. '' Pe un drum circul trei maini; una de culoare roie, alta albastr i a treia de culoare gri. Maina
albastr merge mai repede dect maina gri iar maina gri merge mai repede dect maina roie ''.
Itemul 2.1 '' Care dintre maini merge cel mai repede ? ''
Itemul 2.2 '' Care dintre maini merge cel mai ncet ?
Itemul 3 ''Dintre cele trei maini, cea roie este mai mare dect maina gri iar maina roie este mai mic dect
maina albastr''.
Itemul 3.1 '' Care dintre maini este cea mai mare ?''
Itemul 3.2 '' Care dintre maini este cea mai mic ?''
c) Proba de conservare a volumului fizic i de disociere a lui de greutate.
Testul se compune din cinci itemi (subprobe) de evaluare a volumului unor obiecte . Itemii aparin stadiului
intermediar.
Conservarea volumului are loc pe trei ci: 1) prin identificarea logic a obiectului, de-a lungul deformrilor sale, 2)
prin compensarea deformrilor suferite de dimensiunile spaiale ale obiectului i 3) prin reunirea prilor
elementare individualizate. Toate trei se bizuie pe operaii de clasificare, seriere, multiplicare, etc. Disocierea
greutii de volum relev capacitatea de abstractizare.
Materialul necesar : un borcan de 500 ml, un pahar A de 150 ml avnd diametrul maxim de 45mm, dou pahare
identice B;C de 100 ml cu diametrul maxim de 45 mm, 3 inele de cauciuc, doi bulgri de plastelin a,b, fiecare cu

81

diametrul de 35 mm, doi cilindri c, d de volum diferit i de greutate egal i ali doi cilindri e, f de volum egal i de
greutate diferit.
Tehnica de aplicare: ''Iat aceti doi bulgri de past de modelat (i se arat subiectului bulgrii a, b); trebuie s
aflm dac ei sunt la fel de ''groi'', adic au acelai volum. Pentru a afla egalitatea sau inegalitatea ''grosimii'',
adic a volumului lor, avem la dispoziie acest borcan cu ap, acest pahar (A) i aceste inele de cauciuc. Cu aj.
acestor obiecte (i se arat din nou obiectele) te rog s-mi ari cum se poate afla dac aceti doi bulgri sunt sau
nu la fel de groi, adic volumul lor este sau nu este egal ?''
Dac subiectul descoper echivalena dintre volumul obiectului i volumul apei dislocuite, i de aici egalitatea
volumului bulgrilor a, b, se trece la itemul 1. Acesta a fost un item preliminar.
Dac subiectul nu rezolv corect itemul preliminar experimentatorul reface experimentul pn cnd subiectul
nelege egalitatea volumelor bulgrilor ca urmare a echivalenei volumului obiectului cu cel al apei dislocuite de
acel obiect.
Urmeaz apoi itemii 1-4, cnd, rnd pe rnd, are loc disocierea volumului de greutate prin afirmarea constanei
unui aspect n condiiile modificrii celuilalt, i prin consolidarea relaiei dintre volum i nivelul apei din recipiente.

82

83