Cuprins

Capitolul 1 ............................................................................................4
Activitile matematice n nvmntul precolar ...............................4
1.1 Metodica activitilor matematice n nvmntul precolar
obiect i importan ..........................................................................4
1.2 Specificul formrii noiunilor matematice n nvmntul
precolar ...........................................................................................6
1.2.1 Dezvoltarea psihic a precolarului stadiul gndirii
preoperatorii .................................................................................6
1.2.2 Formarea noiunilor matematice n nvmntul precolar 7
Capitolul 2 ..........................................................................................14
Curriculum pentru educaia timpurie..................................................14
2.1 Valori, principii, obiective generale .........................................14
2.2 Domeniile de dezvoltare...........................................................17
2.3 Planul de nvmnt ................................................................20
2.4 Programa pentru educaia timpurie...........................................23
2.4.1 Obiective cadru..................................................................23
2.4.2 Obiective de referin ........................................................24
Capitolul 3 ..........................................................................................25
Proiectarea activitilor matematice ...................................................25
3.1 Planificarea anual i proiectarea activitilor..........................25
3.1.1 Organizarea programului anual de studiu pe teme ............25
3.1.2 Planificarea anual i sptmnal ....................................26
3.2 Proiectul de activitate matematic............................................27
3.2.1 De la obiectivele de referin la obiectivele operaionale..28
3.2.2 Comportamente i sugestii de coninuturi .........................31
3.2.3 Elaborarea proiectului activitii matematice ....................41
Capitolul 4 ..........................................................................................45
Strategii didactice specifice activitilor matematice .........................45
4.1 Situaii i sarcini de nvare.....................................................46
4.1.1 Sarcina de nvare ............................................................47
4.1.2 Situaia de nvare ............................................................47
1

4.2 Metode i procedee n activitile matematice..........................50

4.2.1 Explicaia...........................................................................52
4.2.2 Demonstraia......................................................................54
4.2.3 Conversaia ........................................................................55
4.2.4 Observaia..........................................................................57
4.2.5 Problematizarea .................................................................58
4.2.6 Exerciiul ...........................................................................60
4.2.7 Algoritmizarea...................................................................64
4.2.8 Jocul...................................................................................65
Capitolul 5 ..........................................................................................68
Mijloace didactice n activitile matematice .....................................68
5.1 Funciile pedagogice ale mijloacelor de nvmnt ................69
5.2 Rolul materialul didactic n activitile matematice .................70
5.3 Condiii i cerine psihopedagogice n utilizarea materialului
didactic ...........................................................................................72
5.4 Mijloace didactice specifice activitilor matematice...............74
Capitolul 6 ..........................................................................................78
Organizarea, desfurarea i evaluarea activitilor matematice ........78
6.1 Tipuri i variante de activiti matematice ...............................78
6.2 Secvenele unei activiti matematice.......................................80
6.3 Forme de organizare a activitilor matematice........................82
6.3.1 Activiti matematice pe baz de exerciii.........................83
6.3.2 Activiti pe baz de joc didactic matematic .....................88
6.4 Evaluarea n activitile matematice.........................................98
6.4.1 Evaluarea: etape, sarcini, funcii........................................98
6.4.2 Forme i tehnici de evaluare............................................100
Capitolul 7 ........................................................................................110
Activiti pentru dezvoltarea operaiilor intelectuale prematematice
..........................................................................................................110
7.1 Relaii spaiale ........................................................................110
7.2 Relaii temporale ....................................................................114
7.3 Clasificri i comparaii..........................................................116
7.4 Serieri .....................................................................................122
7.5 Structuri ..................................................................................124
Capitolul 8 ........................................................................................126
nelegerea i utilizarea numerelor i cifrelor ...................................126
8.1 Corespondene element cu element ntre grupele de obiecte..128
8.2 Numerele naturale 1-10 ..........................................................129
2

8.3 Cifrele.....................................................................................137
8.4 Numeralul ordinal...................................................................138
8.5 Adunarea i scderea cu 1-2 uniti........................................141
8.6 Rezolvarea de probleme .........................................................146
Capitolul 9 ........................................................................................151
Figuri geometrice, mrimi i msurare.............................................151
9.1 Figuri geometrice....................................................................151
9.2 Mrimi i msurare.................................................................155
9.2.1 Msurarea lungimii..........................................................155
9.2.2 Msurarea masei..............................................................156
9.2.3 Msurarea timpului..........................................................157
9.2.4 Msurarea valorii.............................................................158
Capitolul 10 ......................................................................................159
Jocuri logico-matematice..................................................................159
10.1 Jocuri libere, pregtitoare .....................................................160
10.2 Jocuri pentru construirea mulimilor ....................................163
10.3 Jocuri de aranjare n tablou...................................................166
10.4 Jocuri cu diferene ................................................................168
10.5 Jocuri cu cercuri ...................................................................170
10.6 Jocuri de transformri...........................................................172
Bibliografie.......................................................................................174

Capitolul 1
Activitile matematice n nvmntul
precolar
1.1 Metodica activitilor matematice n
nvmntul precolar obiect i importan
Finalitile cuprinse n curiculumul pentru educaia timpurie combin
dezvoltarea social a copilului cu cea cognitiv i se bazeaz pe
urmtoarele principii [19]:
Recunoaterea copilriei ca etap fundamental n formarea
individului, cu accente proprii i specifice.
Recunoaterea copilului ca individ cu nevoi proprii de
dezvoltare i nu ca un adult n miniatur.
Recunoaterea copilului ca agent al propriei sale dezvoltri.
Finalitile urmrite vizeaz dezvoltarea general a copilului i
asigur pregtirea lui pentru coal i via. Punctele cheie sunt:
sntatea i dezvoltarea fizic, starea de bine emoional i competena
social, abilitile de comunicare, abordarea pozitiv a nvrii,
cogniia i cunotinele generale, cu respectarea nevoilor individuale, a
ritmului propriu de dezvoltare al fiecrui copil, implicarea copilului n
propria dezvoltare i utilizarea jocului ca activitate fundamental n
acest interval.
Astfel, n perioada precolar, informaia tiinific este permanent
subordonat dezvoltrii, copilului nu i se predau cunotine, ci i se
4

faciliteaz acomodarea cu diferitele domenii ale vieii. Numerele,

operaiile simple cu acestea constituie pentru precolar instrumentul
pentru rezolvarea unor situaii zilnice concrete, legate de propria
persoan. n aceast viziune, activitile matematice nu trebuie privite
ca o disciplin de studiu aparte, aa cum este de exemplu matematica
n nvmntul primar, ci corelate, mbinate i integrate cu activiti
din alte domenii.
Scopul principal al acestor activiti este dezvoltarea gndirii
logice a copilului, nzestrarea lui cu instrumente practice pentru
rezolvarea unor probleme concrete, pregtirea pentru studiul
matematicii n coal.
Metodica activitilor matematice n grdinia de copii urmrete
pregtirea cadrului didactic n vederea atingerii obiectivelor propuse
de program prin metode i mijloace adecvate, prin strategii specifice
acestor activiti.
Desfurarea optim a activitilor matematice se bazeaz pe
cunoaterea psihologiei copilului precolar, a particularitilor
individuale, a specificului formrii noiunilor matematice la aceast
vrst.
Metodica activitilor matematice analizeaz n spiritul logicii
tiinelor moderne obiectivele, coninuturile, strategiile didactice,
mijloacele de nvmnt, formele de activitate i de organizare a
copiilor, modalitile de evaluare a progresului, bazele cultivrii unor
repertorii motivaionale favorabile nvrii. Ofer alternative
teoretico-metodologice, norme i modele de activiti care asigur
optimizarea procesului didactic.
Cunoscnd bine proiectarea didactic, integrarea resurselor n
activitatea la grupa de precolari i evaluarea rezultatelor i a
progreselor copiilor prin raportarea la obiectivele propuse, cadrul
didactic nu este un simplu practician care aplic reete metodice, ci un
investigator care studiaz atent fenomenele i i perfecioneaz
continuu propria activitate, contribuind la ridicarea calitii
nvmntului.

1.2 Specificul formrii noiunilor matematice n

nvmntul precolar
1.2.1 Dezvoltarea psihic a precolarului stadiul gndirii
preoperatorii
Conform teoriei lui J. Piaget, nvarea este subordonat dezvoltrii,
iar dezvoltarea intelectual are o evoluie stadial. Etapa cuprins ntre
3 i 7 ani este denumit de Piaget stadiul gndirii preoperatorii, cu
aspecte psiho-comportamentale specifice [11].
La vrsta de 3-4 ani, achiziia psiho-comportamental principal
este legat de consolidarea limbajului. Gndirea se formeaz i se
dezvolt n strns legtur cu limbajul, fiind legat nemijlocit de
realitate. Copilul i formeaz imagini i reprezentri, raioneaz
numai prin analogii imediate i nu poate dobndi concepte referitoare
la clase de obiecte. Procesele cognitive (percepia, memoria,
imaginaia, gndirea, limbajul) se desfoar n situaii concrete i n
contextul aciunilor practice. Pentru acest stadiu este specific
formarea de preconcepte i prerelaii, raionamentul fiind de tip
intuitiv. Procesele afective sunt puternice i copilul manifest un
echilibru emoional instabil.
La vrsta de 4-7 ani, gndirea este tot prelogic, dar crete
capacitatea intuirii unor aciuni. Copilul este legat de percepie i i
concentreaz atenia pe etapa final a unei aciuni. Gndirea parcurge
drumul de la percepie la operaie, fr ns a ajunge la structuri
operatorii. Aceast etap a fost numit de Piaget stadiul gndirii
simbolice.
Analiza i sinteza nsuirilor obiectului sunt realizate de copil
prin percepie vizual i tactil. El poate s identifice un obiect pe
fondul altor obiecte, s descompun mental nsuirile obiectului
analizat i s-l recompun din prile componente. n examinarea
obiectelor, copilul opereaz cu diverse criterii: form, culoare,
mrime, suprafa, volum, numr, poziie spaial. Copilul opereaz
prin transducie, de la particular la particular.
Aciunile motorii concrete pot fi nlocuite prin acte simbolice,
obiectele reprezentate prin desen. Progresul se datoreaz dezvoltrii

limbajului, astfel nct copilul poate s efectueze operaii n plan

mental i s verbalizeze aciunea.
La vrsta de 6 ani se produce tranziia dintre gndirea intuitiv,
preoperatorie la gndirea operatorie. Aceste stadii nu sunt foarte strict
legate de vrsta copilului. Intervenia didactico-pedagogic dirijat
poate grbi trecerea de la gndirea preoperatorie la cea operatorie.
Caracteristicile comportamentale educabile ale vrtei de 6 ani,
dup E. Fischbein sunt urmtoarele [11]:
1. Curiozitatea, n mare msur perceptiv, poate fi stimulat prin
observarea sistematic a obiectelor i clasificarea acestora.
2. Activitatea intelectual se constituie simultan cu interiorizarea
aciunilor exterioare. Structurile mentale fundamentale
(conservarea, clasificarea, serierea, reversibilitatea) se formeaz
prin aciunea nemijlocit cu obiectele.
3. Capacitatea de reprezentare este bun la vrsta de 6 ani.
Exersarea acesteia poate avea un rol important n formarea
raionamentelor. Copilul trebuie solicitat s i imagineze
rezultatele unor aciuni. Aceast anticipare contribuie la
dezvoltarea gndirii productive.
4. nclinaia spre joc constituie elementul de susinere a oricrei
aciuni mentale. ntr-un cadru de joc, copilul nva prin aciune
s clasifice, s compare, s serieze, s opereze cu cunotine
matematice.
5. Memorarea este neselectiv, insuficient controlat. Memoria
trebuie exersat i educat pentru a deveni treptat logic i
intenionat.
6. Atenia este instabil. Se impune meninerea strii activparticipative i implicarea contient n demersul nvrii prin
cultivarea interesului pentru cunoatere.

1.2.2 Formarea noiunilor matematice n nvmntul

precolar
Activitile matematice urmresc formarea prin aciune a unor
reprezentri, concepte i noiuni structuri cognitive puse n
7

eviden prin dobndirea de deprinderi, priceperi i abiliti structuri

operatorii. Strctura cognitiv influeneaz semnificativ nvarea i
reflect coninutul i organizarea ansamblului de cunotine relevante
din domeniul matematic. Dezvoltarea cognitiv n stadiul
preoperatorial este determinat de capacitatea copilului de a dobndi
i utiliza abstracii elementare. Conceptele elementare premergtoare
numrului sunt nsuite de copil n cadrul experienei sale concrete. Ca
rezultat al acestei experiene, copilul este capabil s extrag nsuirile
eseniale care
formeaz imaginea reprezentativ, semnificaia
conceptului.
n acest stadiu se constituie operaiile de seriere (ordonare) i
cele de clasificare (grupare dup anumite criterii). n finalul acestui
stadiu apare conceptul de numr, ca urmare a asocierii cantitii la
numr, a serierii, clasificrii, etc.. La vrsta de 6-7 ani apare
posibilitatea nsuirii operaiei logice de determinare a apartenenei la
o clas i de raportare a subclaselor la clase. Condiia esenial a
nsuirii conceptelor elementare este organizarea unor experiene de
nvare, care s favorizeze accesul copilului la exemple concrete,
care evideniaz ansamblul de nsuiri eseniale ale conceptului.
n procesul de nvare, formarea structurilor cognitive, a
conceptelor, este asociat cu formarea unor structuri operatorii
concretizate n deprinderi, priceperi i abiliti dobndite ca urmare a
parcurgerii traseului de la acional spre cognitiv n formarea
conceptelor. Structurile operatorii sunt produsul dezvoltrii i al
nvrii dirijate, avnd la baz aciuni sistematice de exersare,
aplicare i de asimilare.
Structurile operatorii pot fi transferate i exersate la alte sarcini
specifice. Ca produse ale nvrii, ele constituie elemente de coninut
ale activitii de instruire, sunt durabile i relativ stabile.
Deprinderile reprezint moduri de aciune i operaii consolidate
prin exerciiu care favorizeaz nsuirea conceptelor, fiind
componente automatizate ale unor aciuni.
Condiiile care determin calitatea priceperilor i deprinderilor
sunt urmtoarele [11]:
calitatea instructajului verbal explicarea aciunii pentru
stabilirea schemei mentale;
8

 demonstrarea aciunii;
valoarea exerciiilor alese pentru nsuirea operaiilor;
cunoaterea rezultatelor i corectarea succesiv a aciunii prin
ntrire, control i autocontrol.
Prima faz n formarea deprinderilor, cea de cunoatere, este
faza formrii conceptului de aciune. n aceast etap, copilul ia
cunotin de operaiile pe care urmeaz s le nsueasc prin:
instructaj verbal;
intuirea componentelor aciunii printr-o orientare selectiv i
dirijat n complexul aciunii;
executarea dirijat a aciunii.
Percepia pregtete deprinderea motric, ajutnd la descifrarea
ei senzorial i la stimularea nsuirii ei.
Dispoziia creat copilului ofer starea de pregtire pentru
efectuarea unui act motor.
Reacia dirijat constituie deprinderea pe baza componentelor
discriminate.
Pe msura exersrii prin aciune, deprinderile intr n faza de
organizare i sistematizare. Aceast etap const n [11]:
corectarea operaiilor disparate care devin astfel mai precise;
contientizarea modului de organizare a fiecrei operaii;
asamblarea componentelor aciunii.
Ca efect al exerciiilor sistematic efectuate, componentele
aciunii se automatizeaz, formarea deprinderii situndu-se n etapa
automatizrii. n aceast faz, deprinderile nu mai constituie un scop,
ci mijloace de a executa eficient aciunea. Elaborarea i consolidarea
deprinderilor se realizeaz prin exerciii.
Priceperea se definete ca mbinarea optim a deprinderilor i
cunotinelor n vederea soluionrii situaiilor noi pentru efectuarea n
mod contient, cu o anumit rapiditate, a unei aciuni adecvate unui
scop. Priceperile sunt produse ale nvrii i exersrii specifice, cu
grade diferite de complexitate. Activitile matematice conduc la
9

formarea de priceperi de grupare, ordonare, msurare, reprezentare

grafic.
n condiiile n care sarcinile de nvare solicit anumite
categorii de deprinderi i priceperi, acestea devin treptat abiliti.
Abilitile specifice activitilor matematice reprezint un
ansamblu de priceperi, deprinderi i capaciti ce se formeaz prin
aciunea direct cu obiectele, valorificnd potenialul senzorial i
perceptiv al copilului.
Abilitile matematice sunt rezultatul dezvoltrii bazei senzoriale
de cunoatere i a familiarizrii cu toate formele de gndire
matematic i logic. Formarea abilitilor matematice conduce la
nelegerea noiunii de numr prin percepia mulimilor de obiecte, a
irului numeric, la efectuarea de operaii i rezolvarea problemelor cu
coninut concret. Elaborarea treptat a operaiilor mentale i
introducerea simbolurilor n activitile ludice de manipulare sunt
efectele n plan cognitiv ale dobndirii abilitilor matematice.
Activitile de nvare din aceast perioad au rolul de a
favoriza constituirea de modele matematice ale situaiilor concrete ce
vor genera structuri operatorii specifice fiecrui concept. Abilitile
matematice dobndite n grdini dezvolt capaciti ce conduc
ulterior la formarea conceptelor fundamentale (mulime, numr), fr
a recurge la terminologia specific matematic, dar i la nsuirea
formelor de exprimare corect din punct de vedere logic.
Etapa de formare a abilitilor matematice concretizat prin
aciuni i operaii logico-matematice asigur suportul nvrii
conceptuale, precede nvarea oricrei noiuni matematice i
realizeaz legtura ntre etapa precolar i cea colar.
Procesul de formare i dezvoltare a abilitilor se desfoar
treptat, pe grade de dificultate, de la simplu la complex. Dezvoltarea
capacitilor se produce att n sens cantitativ, ct i calitativ, prin
evoluia i ntrirea abilitilor formate anterior, generalizarea
capacitilor nsuite prin aplicarea acestora n situaii multiple i
variate, precum i prin producerea unui transfer optim al capacitilor
nsuite pe baza repetrii, ntreinerii i extensiei lor.
Z. P. Dienes identific trei stadii n formarea conceptelor
matematice la vrsta precolar, stadii crora le sunt specifice diferite
tipuri de jocuri [3]:
10

1. Stadiul preliminar n care copilul manipuleaz i cunoate

obiecte, culori, forme, n cadrul unor jocuri preliminare fr un
scop aparent.
2. Stadiul jocului dirijat n scopul evidenierii constantelor i
variabilelor mulimii prin jocuri structurate.
3. Stadiul de fixare i aplicare a conceptelor asigur asimilarea i
explicitarea conceptelor matematice n aa numitele jocuri
practice sau analitice.
Z. P. Dienes stabilete principiile care stau la baza oricrui
model de instruire centrat pe formarea unui concept matematic [11]:
Principiul constructivitii orienteaz nvarea conceptelor ntro succesiune logic, de la nestructurat la structurat.
Principiul dinamic experienele pe care le realizeaz copilul n
contactul nemijlocit cu material adecvat i sub form de joc
conduc la formarea unui concept. Astfel, nvarea progreseaz
de la un stadiu nestructurat de joc, la un stadiu mai structurat, de
construcie, n care se asigur nelegerea i care apoi se
integreaz ntr-o structur matematic.
Principiul variabilitii matematice asigur formarea gndirii
matematice ce are la baz procesul de abstractizare i
generalizare.
Principiul variabilitii perceptuale presupune ca formarea unei
structuri matematice s se realizeze sub forme perceptuale
variate. Respectarea acestui principiu conduce la operaia de
abstractizare ce va sprijini formarea unei gndiri matematice.
Integrarea n practic a acestor principii conduce la dobndirea
unor reprezentri matematice i concepte sub forma concretizrilor pe
materiale structurate ce transmit aceeai structur matematic prin
aciune dirijat, imagine i simbol verbal sau nonverbal.
Pentru a-i forma reprezentri conceptuale corecte, copilul
trebuie s-i nsueasc procedee de activitate mental cu ajutorul
crora se realizeaz sinteza caracteristicilor unei anumite clase de
obiecte. Operaiile mentale corespunztoare i structurile cognitive
(reprezentrile i conceptele) rezult din aciunile practice, se fixeaz
11

n cuvinte i n operaiile cu cuvinte i sunt orientate prin scopul i

condiiile activitii practice (I. P. Galperin).
De la aciunea nsoit de cuvnt pn la concept, procesul
parcurge urmtoarele trepte (J. Piaget, L. S. Vgotski) [11]:
contactul copil obiecte: curiozitatea copilului declanat de
nouti l face s ntrzie perceptiv asupra lor, s le observe;
explorare acional: copilul descoper diverse atribute ale clasei
de obiecte, iar cunoaterea analitic l conduce la obinerea unei
sistematizri a calitilor perceptive ale mulimii;
etapa explicativ: copilul intuiete i numete relaii ntre
obiecte, clasific, ordoneaz, seriaz i observ echivalene
cantitative;
dobndirea conceptului desemnat prin cuvnt: cuvntul
constituie o esenializare a tuturor datelor senzoriale i a
reprezentrilor i are valoare de concentrat informaional cu
privire la clasa de obiecte pe care o denumete (dup 11-12 ani).
Cunoaterea i nelegerea procesului de formare, pe etape, a
reprezentrilor i conceptelor matematice induce o serie de cerine
psiho-pedagogice de care trebuie s se in seama n conceperea i
desfurarea actului didactic:
orice achiziie matematic s fie dobndit de copil prin aciune
nsoit de cuvnt;
asimilarea unei structuri matematice s fie rezultatul unor aciuni
directe cu obiecte, imagini sau simboluri, ce reflect acelai
coninut matematic;
dobndirea reprezentrilor s decurg din aciunea copilului
asupra obiectelor, spre a facilita interiorizarea i reversibilitatea
operaiei;
copilul s beneficieze de o experien concret variat i
ordonat n sensul implicaiilor matematice;
situaiile de nvare trebuie s favorizeze operaiile mentale,
copilul amplificndu-i astfel o experiena cognitiv;

12

 nvarea s respecte caracterul integrativ al structurilor,

urmrindu-se transferul vertical ntre nivelurile de vrst i
logica formrii conceptelor;
aciunile de manipulare i cele ludice s conduc treptat spre
simbolizare.

13

Capitolul 2
Curriculum pentru educaia timpurie
2.1 Valori, principii, obiective generale
Curriculum pentru educaia timpurie a copiilor cu vrsta cuprins ntre
natere i 6/7 ani este un document elaborat de MECT n 2008, prin
care se stabilesc finalitile educaiei timpurii, obiectivele generale,
planul de nvmnt i programele pentru educaia timpurie [19].
Prin educaie timpurie se nelege abordarea pedagogic ce
acoper intervalul de via de la natere la 6/7 ani, momentul intrrii
copilului n coal i, totodat, momentul cnd se petrec importante
transformri n registrul dezvoltrii copilului.
Documentul este alctuit din patru pri principale: un cadru de
referin general, planul de nvmnt i metodologia de aplicare,
curriculum pentru copiii cu vrsta cuprins ntre natere i 3 ani i
curriculum pentru copiii cu vrsta cuprins ntre 3 i 6/7 ani. Cadrul
general conine perspectiva istoric asupra educaiei timpurii,
documente i evenimente care au stat la baza elaborrii
curriculumului, argumente, valori i principii, obiective generale ale
educaiei timpurii.
Valorile fundamentale promovate de curriculumul pentru
educaia timpurie vizeaz [19]:
Drepturile fundamentale ale copilului: dreptul la via i
sntate, dreptul la familie, dreptul la educaie, dreptul de a fi
ascultat, dreptul de a se exprima liber, etc.
Dezvoltarea integrat a copilului.
Incluziunea, ca proces de promovare a diversitii i toleranei.

14

 Non-discriminarea i excluderea inechitii sociale, culturale,

economice i de gen: asigurarea de anse egale tuturor copiilor,
indiferent de gen, etnie, religie, printr-o abordare educaional
echilibrat.
Pentru a oferi o viziune unitar pentru ntreaga perioad a
copilriei timpurii, precum i pentru aplicarea corespunztoare a
curriculumului, este necesar respectarea urmtoarelor principii i
cerine [19]:
Abordarea holist a dezvoltrii copilului care aduce la un loc
dezvoltarea fizic, sntatea, dezvoltarea limbajului i a
comunicrii, dezvoltarea cognitiv i dezvoltarea socioemoional a acestuia;
Promovarea i practicarea unei educaii centrate pe copil i pe
dezvoltarea global a acestuia, n contextul interaciunii cu
mediul natural i social;
Adecvarea ntregului proces educaional la particularitile de
vrst i individuale. Individualitatea fiecrui copil trebuie
recunoscut i, de aceea, fiecare copil trebuie tratat n acord cu
nevoile sale. Fiecare copil trebuie s aib oportuniti egale de a
se juca, de a nva i de a se dezvolta n funcie de potenialul
su. Fiecare copil trebuie tratat cu aceeai atenie, pentru a evita
stereotipiile i etichetrile legate de gen, cultur, religie, ras,
clas social, handicap, etc.;
Evitarea exprimrilor i a prejudecilor de tip discriminator de
ctre cadrul didactic, personalul non-didactic, copii i prini.
Cadrul didactic nu trebuie s manifeste prejudeci fa de copii
din cauza comportamentului prinilor;
Promovarea i aplicarea principiilor incluziunii sociale; luarea
n considerare a nevoilor educaionale individuale specifice ale
copiilor. Toi copiii trebuie s se simt acceptai i valorizai.
Nici un copil nu trebuie exclus sau dezavantajat datorit etniei,
culturii, religiei, limbii materne, mediului familial,
dizabilitilor, sexului sau nivelului capacitilor sale. Un sistem
care separ copiii unii de alii i care consider c cei mai

15

capabili sunt mai importani i demni de apreciere nu poate fi

considerat un sistem incluziv.
Celebrarea diversitii: trim ntr-o lume plural i este
important ca diversitatea s fie recunoscut i apreciat ntr-o
manier pozitiv. Nici o cultur nu este superioar alteia. Se va
pune accent pe incluziune, recunoscnd dreptul tuturor copiilor
de a fi educai mpreun i considernd c educaia tuturor
copiilor este la fel de important. Luarea n considerare a
experienei culturale i educaionale cu care copilul vine din
familie i comunitate este foarte important.
Centrarea demersurilor educaionale pe nevoile familiilor n
scopul crerii unui parteneriat strns cu acestea, incluznd
participarea prinilor la organizarea i desfurarea activitilor.
Valorificarea principiilor nvrii autentice, semnificative, n
care copilul este autor al propriei nvri prin implicarea sa
activ i prin interaciunea cu mediul, n contexte semnificative
pentru vrsta i particularitile sale individuale.
Respectarea coerenei i a continuitii curriculumului pentru
educaia timpurie a copiilor cu vrsta cuprins ntre natere i 7
ani i respectarea coerenei i a continuitii cu curriculumul
pentru nvmntul primar.
Respectarea standardelor europene i internaionale privind
educaia timpurie.

Curriculumul propune urmtoarele obiective generale ale

educaiei timpurii a copilului de la natere la 6/7 ani [19]:
Dezvoltarea liber, integral i armonioas a personalitii
copilului, n funcie de ritmul propriu i de trebuinele sale,
sprijinind formarea autonom i creativ a acestuia.
Dezvoltarea capacitii de a interaciona cu ali copii, cu adulii
i cu mediul pentru a dobndi cunotine, deprinderi, atitudini i
conduite noi.
exerciiilor,
ncercrilor
i
ncurajarea
explorrilor,
experimentrilor, ca experiene autonome de nvare.
Descoperirea, de ctre fiecare copil, a propriei identiti, a
autonomiei i dezvoltarea unei imagini de sine pozitive.
16

 Sprijinirea copilului n achiziionarea de cunotine, capaciti,

deprinderi i atitudini necesare acestuia la intrarea n coal i pe
tot parcursul vieii.

2.2 Domeniile de dezvoltare

n perioada copilriei timpurii, pentru o ct mai bun pregtire a
copilului pentru via i coal, este important dezvoltarea sa din
toate punctele de vedere. Finalitatea educaiei n perioada copilriei
timpurii fiind dezvoltarea global a copilului, curiculumul este
structurat pe domenii de dezvoltare.
Domeniile de dezvoltare sunt diviziuni convenionale necesare,
din raiuni pedagogice, pentru asigurarea dezvotrii plenare, complete,
ca i pentru observarea evoluiei copilului. ntre toate domeniile exist
o imbricare i participare interrelaional, astfel c fiecare achiziie
ntr-un domeniu influeneaz semnificativ progresele copilului n
celelalte domenii.
Domeniile de dezvoltare sunt instrumente pedagogice eseniale
pentru a realiza individualizarea educaiei i nvrii, acestea dnd
posibilitatea de a identifica att aptitudinile ct i dificultile fiecrui
copil n parte.
Domeniile de dezvoltare sunt urmtoarele [19]:
A. Dezvoltarea fizic, sntate i igiena personal cuprinde o gam
larg de deprinderi i abiliti (de la micri largi sritul, alergarea,
pn la micri fine de tipul realizrii desenelor sau modelarea), dar i
coordonarea, dezvoltarea senzorial, alturi de cunotine i practici
referitoare la ngrijire i igien personal, nutriie, practici de
meninerea sntii i securitii personale.
Dimensiuni ale domeniului:
Dezvoltare fizic:
Dezvoltarea motricitii grosiere
Dezvoltarea motricitii fine
Dezvoltarea senzorio-motorie
17

Sntate i igien personal:

Promovarea sntii i nutriiei
Promovarea igienei i ngrijirii personale
Promovarea practicilor privind securitatea personal.
B. Dezvoltarea socio-emoional vizeaz debutul vieii sociale a
copilului, capacitatea lui de a stabili i menine interaciuni cu aduli i
copii. Interaciunile sociale mediaz modul n care copiii se privesc pe
ei nii i lumea din jur. Dezvoltarea emoional vizeaz ndeosebi
capacitatea copiilor de a-i percepe i exprima emoiile, de a nelege
i rspunde emoiilor celorlali, precum i dezvoltarea conceptului de
sine, crucial pentru acest domeniu. n strns corelaie cu conceptul de
sine se dezvolt imaginea despre sine a copilului, care influeneaz
decisiv procesul de nvare.
Dimensiuni ale domeniului:
Dezvoltare social:
Dezvoltarea abilitilor de interaciune cu adulii
Dezvoltarea abilitilor de interaciune cu copiii
Acceptarea i respectarea diversitii
Dezvoltarea comportamentelor prosociale
Dezvoltare emoional:
Dezvoltarea conceptului de sine
Dezvoltarea controlului emoional
Dezvoltarea expresivitii emoionale
C. Dezvoltarea limbajului i a comunicrii vizeaz dezvoltarea
limbajului (sub aspectele vocabularului, gramaticii, sintaxei, dar i a
nelegerii semnificaiei mesajelor), a comunicrii (cuprinznd abiliti
de comunicare oral i scris, nonverbal i verbal) i preachiziiile
pentru scris-citit i nsoete dezvoltarea n fiecare dintre celelalte
domenii.
Dimensiuni ale domeniului:
Dezvoltarea limbajului i a comunicrii:
18

Dezvoltarea
(comunicare receptiv)
Dezvoltarea
(comunicare expresiv)

capacitii

de

ascultare

capacitii

de

vorbire

i
i

nelegere
comunicare

Dezvoltarea premiselor citirii i scrierii:

Participarea la experiene cu cartea; cunoaterea i
aprecierea crii
Dezvoltarea capacitii de discriminare fonetic; asocierea
sunet liter
Contientizarea mesajului vorbit/scris
nsuirea deprinderilor de scris; folosirea scrisului pentru
transmiterea unui mesaj.
D. Dezvoltare cognitiv se definete n termenii abilitii copilului
de a nelege relaiile dintre obiecte, fenomene, evenimente i
persoane, dincolo de caracteristicile lor fizice. Domeniul include
abilitile de gndire logic i rezolvare de probleme, cunotine
elementare matematice ale copilului i cele referitoare la lume i
mediul nconjurtor.
Dimensiuni ale domeniului:
Dezvoltarea gndirii logice i rezolvarea de probleme
Cunotine i deprinderi elementare matematice, cunoaterea i
nelegerea lumii:
Reprezentri matematice elementare (numere, reprezentri
numerice, operaii, concepte de spaiu, forme geometrice, nelegerea
modelelor, msurare)
Cunoaterea i nelegerea lumii (lumea vie, Pmntul,
Spaiul, metode tiinifice)
E. Capaciti i atitudini de nvare se refer la modul n care
copilul se implic ntr-o activitate de nvare, modul n care
abordeaz sarcinile i contextele de nvare, precum i la atitudinea sa
n interaciunea cu mediul i persoanele din jur, n afara deprinderilor
i abilitilor menionate n cadrul celorlalte domenii de dezvoltare.
19

Dimensiuni ale domeniului:

Curiozitate i interes
Iniiativ
Persisten n activitate
Creativitate.
Pentru fiecare domeniu de dezvoltare sunt formulate obiective
cadru i obiective de referin, care respect nivelul de dezvoltare a
copilului, evideniat n Reperele fundamentale privind nvarea i
dezvoltarea timpurie a copilului ntre natere i 6/7 ani, document de
politic educaional elaborat n 2007, cu sprijinul Reprezentanei
UNICEF n Romnia. Pentru intervalul de vrst 3-6/7 ani, alturi de
obiective cadru i obiectivele de referin, sunt sugerate ariile
curriculare care pot sprijini, prin coninutul lor, atingerea obiectivelor
respective.

2.3 Planul de nvmnt

n Curriculum pentru educaia timpurie este inclus urmtorul plan de
nvmnt, din care s-a reinut numai nivelul precolar [19]:
Intervalul
de vrst

37-60
luni
3-5 ani
61-84
luni
5-7 ani

Tipurile de
activiti

Rutine
Tranziii
Activiti de
nvare
TOTAL
Rutine
Tranziii
Activiti de
nvare
TOTAL

20
20
15

25
25
20

Numr ore / tur din

norma cadrului didactic
dedicate tipurilor de
activiti din planul de
nvmnt
1,5 h x 5 zile = 7,5 h
1,5 h x 5 zile = 7,5 h
2 h x 5 zile = 10 h

55
20
20
18

70
25
25
23

25 h
1 h x 5 zile = 5 h
1 h x 5 zile = 5 h
3 h x 5 zile = 15 h

58

73

25 h

Numr de
activiti /
sptmn
minim maxim

20

Numrul minim de ore corespunde grdinielor cu program

normal, iar numrul maxim de ore este pentru grdiniele cu program
prelungit sau program sptmnal.
Metodica activitilor instructiv-educative n grdinia de copii,
aprut n 2009 sub coordonarea inspectorului de specialitate din
MEC V. Preda, cuprinde urmtorul plan de nvmnt pentru nivelul
precolar [13]:
Intervalul
de vrst

37-60
luni
3-5 ani

61-84
luni
5-7 ani

Categorii de
activiti de
nvare
Activiti pe
domenii
experieniale
Jocuri i
activiti
didactice alese
Activiti de
dezvoltare
personal
TOTAL
Activiti pe
domenii
experieniale
Jocuri i
activiti
didactice alese
Activiti de
dezvoltare
personal
TOTAL

Numr de
activiti /
sptmn
ON
OP/OS
7

+7

Numr ore / tur din

norma cadrului didactic
dedicate tipurilor de
activiti din planul de
nvmnt
2 h x 5 zile = 10 h

10

+5

1,5 h x 5 zile = 7,5 h

+10

1,5 h x 5 zile = 7,5 h

22
10

+22
+10

25 h
3 h x 5 zile = 15 h

10

+5

1 h x 5 zile = 5 h

+11

1 h x 5 zile = 5 h

26

+26

25 h

ON corespunde grdinielor cu program normal, iar OP/OS pentru

grdiniele cu program prelungit, respectiv sptmnal. La programul

21

prelungit i sptmnal, au fost adugate activitile din programul de

dup-amiaz.
Att Curriculum pentru educaia timpurie ct i Metodica
activitilor instructiv-educative n grdinia de copii cuprind
metodologia de aplicare a planului de nvmnt, preciznd
urmtoarele [19]:
Tipurile de activiti cuprinse n curriculum sunt: rutine, tranziii
i activiti de nvare.
Rutinele sunt activitile-reper dup care se deruleaz ntreaga
activitate a zilei. Ele acoper nevoile de baz ale copilului i
contribuie la dezvoltarea global a acestuia. Rutinele nglobeaz
activiti de tipul: sosirea, micul dejun, igiena, masa, somnul, plecarea
i se disting de celelalte tipuri de activiti prin faptul c se repet
zilnic, la intervale stabile, cu aceleai coninuturi.
Tranziiile sunt activiti de scurt durat, care fac trecerea de la
rutine la activitile de nvare, de la momentele de activitate
instructiv-educativ la cele de ngrijire, n diverse momente ale zilei.
Jocul este activitatea fundamental a copilului pe care se sprijin
rutinele, tranziiile i activitile de nvare. Mijloacele principale de
realizare a procesului instructiv-educativ la nivel precolar sunt: jocul,
ca joc liber, dirijat sau didactic, activitile didactice alese i de
nvare.
Activitile de nvare reprezint un ansamblu de aciuni cu
caracter planificat, sistematic, metodic, intensiv, organizate i conduse
de cadrul didactic, n scopul atingerii finalitilor prevzute n
curriculum. Activitile de nvare se desfoar fie cu ntreaga grup
de copii, fie pe grupuri mici sau individual. Ele pot lua forma
activitilor pe discipline sau integrate, a activitilor liber-alese sau a
celor de dezvoltare personal. Categoriile de activiti de nvare
prezente n planul de nvmnt sunt urmtoarele [13]:
Activitile pe domenii experieniale sunt activitile integrate
sau pe domenii de nvare desfurate cu copiii n cadrul unor
proiecte planificate n funcie de temele mari propuse de
curriculum, precum i de nivelul de vrst i de nevoile i
interesele copiilor din grup.

22

 Jocurile i activitile didactice alese sunt cele pe care copiii i

le aleg i care i ajut s socializeze n mod progresiv i s se
iniieze n cunoaterea lumii fizice, a mediului social i cultural
cruia i aparin, a matematicii, comunicrii, a limbajului citit i
scris. Ele se desfoar pe grupuri mici, n perechi sau
individual.
Activitile de dezvoltare personal includ rutinele, tranziiile,
activitile din perioada dup-amiezii pentru grupele cu program
prelungit i activitile opionale.
n medie, o activitate de nvare cu copiii precolari dureaz
ntre 15 i 45 minute, n funcie de vrst.

2.4 Programa pentru educaia timpurie

Curriculumul pentru educaia timpurie vizeaz cinci arii curriculare:
limb i comunicare, tiine, arte, educaie fizic i educaie pentru
societate.
Programa cuprinde, structurate pe domenii de dezvoltare,
obiectivele cadru, obiectivele de referin i ariile curriculare
preponderent implicate.
Selectate din domeniul tiine, obiectivele cadru i de referin
pentru activitile matematice sunt urmtoarele [13]:

2.4.1 Obiective cadru

Dezvoltarea operaiilor intelectuale prematematice;
Dezvoltarea capacitii de a nelege i utiliza numere, cifre,
uniti de msur, ntrebuinnd un vocabular adecvat;
Dezvoltarea capacitii de recunoatere, denumire, construire i
utilizare a formelor geometrice;
Stimularea curiozitii privind explicarea i nelegerea lumii
nconjurtoare;
Dezvoltarea capacitii de rezolvare de situaii problematice,
prin achiziia de strategii adecvate;
23

 Dezvoltarea capacitii de observare i stabilire de relaii

cauzale, spaiale, temporale.

2.4.2 Obiective de referin

S-i mbogeasc experiena senzorial, ca baz a cunotinelor
matematice referitoare la recunoaterea, denumirea obiectelor,
cantitatea lor, clasificarea, constituirea de grupuri / mulimi, pe
baza unor nsuiri comune (form, mrime, culoare) luate n
considerare separat sau mai multe simultan;
S efectueze operaii cu grupele de obiecte constituite n funcie
de diferite criterii date ori gsite de el nsui: triere, grupare /
regrupare, comparare, clasificare, ordonare, apreciere a cantitii
prin punere n coresponden;
S neleag i s numeasc relaiile spaiale relative, s plaseze
obiecte ntr-un spaiu dat ori s se plaseze corect el nsui n
raport cu un reper dat;
S neleag raporturi cauzale ntre aciuni, fenomene (dac ...
atunci) prin observare i realizare de experimente;
S recunoasc, s denumeasc, s construiasc i s utilizeze
forma geometric cerc, ptrat, triunghi, dreptunghi n jocuri;
S efectueze operaii i deducii logice, n cadrul jocurilor cu
piesele geometrice;
S numere de la 1 la 10 recunoscnd grupele cu 1-10 obiecte i
cifrele corespunztoare;
S efectueze operaii de adunare i scdere cu 1-2 uniti, n
limitele 1-10;
S identifice poziia unui obiect ntr-un ir, utiliznd numeralul
ordinal;
S realizeze serieri de obiecte pe baza unor criterii date ori gsite
de el nsui;
S compun i s rezolve probleme simple, implicnd adunarea /
scderea n limitele 1-10;
S gseasc soluii diverse pentru situaii problematice reale sau
imaginare ntlnite n viaa de zi cu zi sau n poveti, povestiri.

24

Capitolul 3
Proiectarea activitilor matematice
3.1 Planificarea anual i proiectarea activitilor
3.1.1 Organizarea programului anual de studiu pe teme
Conform programei, activitatea didactic se structureaz pe ase teme
care se var aborda secvenial, n cursul unui an. Aceste teme propuse
n Metodica activitilor instructiv-educative n grdinia de copii,
sunt [13]:
1. Cine sunt / suntem? o explorare a naturii umane, a
convingerilor i valorilor noastre, a corpului uman, a strii de
sntate proprii i a familiilor noastre, a prietenilor,
comunitilor i culturilor cu care venim n contact (material,
fizic, sufletesc, cultural i spiritual), a drepturilor i a
responsabilitilor noastre, a ceea ce nseamn s fii om.
2. Cnd / cum i de ce se ntmpl? o explorare a lumii fizice i
materiale, a universului apropiat sau ndeprtat, a relaiei cauzefect, a fenomenelor naturale i a celor produse de om, a
anotimpurilor, a domeniului tiinei i tehnologiei.
3. Cum este / a fost i va fi aici pe pmnt? o explorare a
Sistemului solar, a evoluiei vieii pe pmnt, cu identificarea
factorilor care ntrein viaa, a problemelor lumii contemporane:
poluarea, nclzirea global, suprapopularea, etc. O explorare a
orientrii noastre n spaiu i timp, a istoriilor noastre personale,
a istoriei i geografiei din perspectiv local i global, a
cminelor i a cltoriilor noastre, a descoperirilor, explorrilor,

25

a contribuiei indivizilor i a civilizaiilor la evoluia noastr n

timp i spaiu.
4. Cine i cum planific / organizeaz o activitate? o explorare a
modalitilor n care comunitatea / individul i planific i
organizeaz activitile, precum i a universului produselor
muncii i, implicit, a drumului pe care acestea l parcurg. O
incursiune n lumea sistemelor i a comunitilor umane, a
fenomenelor de utilizare / reutilizare a forei de munc i a
impactului acestora asupra evoluiei comunitilor umane, n
contextul formrii unor capaciti antreprenoriale.
5. Cu ce i cum exprimm ceea ce simim? o explorare a felurilor
n care ne descoperim i ne exprimm ideile, sentimentele,
convingerile i valorile, ndeosebi prin limbaj i arte. O
incursiune n lumea patrimoniului cultural naional i universal.
6. Ce i cum vreau s fiu? o explorare a drepturilor i a
responsabilitilor noastre, a gndurilor i a nzuinelor noastre
de dezvoltare personal. O incursiune n universul muncii, a
naturii i a valorii sociale a acesteia (Munca activitatea uman
cea mai important, care transform nzuinele n realizri). O
incursiune n lumea meseriilor, a activitii umane n genere, n
vederea descoperirii aptitudinilor i abilitilor proprii, a propriei
valori i a ncurajrii stimei de sine.

3.1.2 Planificarea anual i sptmnal

Prin planificarea tematic anual se stabilete pentru fiecare
sptmn tema de studiu i tema proiectului / sptmnii respective.
Proiectarea activitilor se face pentru fiecare sptmn n
parte i cuprinde [13]:

Perioada
Tema, eventual subteme
Obiective de referin vizate
Centre de interes deschise i materiale puse la dispoziia copiilor
Inventar de probleme
Planificarea pe zile
26

Pentru fiecare zi din sptmn se planific:

Jocuri i activiti didactice alese
Activiti pe domenii experieniale
Activiti de dezvoltare personal
Locul activitilor matematice este n cadrul activitilor pe
domenii experieniale. Aceste activiti pot fi integrate n activiti
interdisciplinare sau pot constitui activiti de sine stttoare. La
grupele mic i mijlocie se planific o activitate matematic pe
sptmn, iar la grupele mare i mare pregtitoare se vor planifica
dou astfel de activiti pe sptmn.

3.2 Proiectul de activitate matematic

Proiectarea unei activiti matematice este un act de gndire
anticipativ asupra demersului didactic, fiind o proiectare la nivel
micro a instruirii. n proiectarea activitii se pornete de la obiectivele
de referin, comportamentele i sugestiile de coninuturi din
program.
Algoritmul proiectrii la nivel micro se bazeaz pe trei ntrebri
cheie care includ urmtoarele aciuni metodico-pedagogice, validate n
teoria i practica instruirii [9]:
Ce voi face? cuprinde:
- Stabilirea locului activitii n cadrul temei sptmnii;
- Stabilirea obiectivelor operaionale.
Ct voi face? presupune:
- Selectarea i transpunerea didactic a coninuturilor.
Cum voi face? cuprinde:
- Elaborarea strategiei instruirii;
- Prefigurarea strategiilor de evaluare;
- Stabilirea aciunilor de autocontrol i autoevaluare ale copiilor;
- Stabilirea structurii procesuale a activitii.

27

3.2.1 De la obiectivele de referin la obiectivele

operaionale
Obiectivele cadru i obiectivele de referin sunt prevzute de
program. Obiectivele operaionale sunt obiective derivate din cele de
referin i definesc noul comportament al precolarului dup ce a
parcurs o experien de nvare. Ele reprezint finaliti concrete,
msurabile, reprezentate prin schimbri vizibile de comportament.
Operaionalizarea obiectivelor se realizeaz prin precizarea unor
comportamente cognitive i/sau psihomotorii observabile i
msurabile, formulate cu ajutorul verbelor de aciune.
Operaionalizarea se impune din urmtoarele considerente [11]:
a dirija mai bine nvarea;
a stabili concret i clar aciunile directe implicate n cunoatere,
nelegere, sintez, aplicare, evaluare;
a
interveni
la
momentul
oportun
n
corectarea
comportamentului;
a asigura orientarea progresiv a copilului n raport cu
posibilitile sale maxime.
O formulare corect a obiectivelor operaionale ndeplinete
condiii de [11]:
- coninut:
obiectivul operaional specific coninutul, modul de abordare
sau sarcina de nvare;
prezentarea sarcinii de nvare este ct mai variat (pentru
evitarea solicitrii excesive);
sarcinile de nvare s fie accesibile.
- form :
obiectivul operaional s indice schimbrile ateptate n structura
mental sau comportamentul copilului n urma rezolvrii
situaiei de nvare;
schimbrile s fie indicate n termeni coreci, pentru a fi nelese
de copii ca sarcini de nvare i pentru a putea fi msurate
(observate) ;
fiecare obiectiv s conin o singur sarcin de nvare ;
28

 obiectivele operaionale s fie subordonate logic scopului

activitii ;
obiectivul operaional s indice criteriul de performan ateptat.
Clasificarea obiectivelor i ierarhizarea lor se pot realiza
recurgnd la taxonomie. Taxonomia este un plan de obiective
ierarhizate care permite analiza unor intenii generale i detalierea
diferitelor niveluri de realizare posibile. n domeniul cognitiv, Bloom
propune ierarhizarea obiectivelor de la cel mai simplu la cel mai
complex, folosind urmtoarele categorii:
1. Cunoaterea: reactualizarea problemelor, metodelor i
proceselor;
2. nelegerea: reorganizarea cunotinelor pentru obinerea unui
rezultat specific;
3. Aplicarea: folosirea cunotinelor n rezolvarea unor cazuri noi;
4. Analiza: descompunerea ntregului pentru a-l explica;
5. Sinteza: reunirea elementelor pentru a obine un ntreg;
6. Evaluarea: formularea de judeci cantitative sau calitative.
Descrierea fiecrui nivel cognitiv este asociat cu o colecie de
verbe ce exprim comportamentul specific treptei respective [11]:
Nivel cognitiv

Descriere

CUNOATERE
de elemente
specifice
(terminologie i
fapte
particulare)

Comportamentul cognitiv de acest nivel

exprim:
- recunoaterea i denumirea unor
noiuni, elemente (terminologie);
- pune n valoare procese psihice de
reactualizare i evideniaz volumul de
informaii (cunotine).
Se manifest n capacitatea de
valorificare independent a cunotinelor
nsuite i indic gradul de nelegere a
cunotinelor:
- descrierea verbal a aciunii;
- reluarea aciunii n forme diferite
(transfer)

NELEGERE
transfer

29

Verbe aciuni
a distinge,
a identifica,
a recunoate,
a observa,
a discrimina,
a reda, a gsi
a
exprima
n
cuvinte proprii,
a diferenia,
a determina, a
completa, a stabili,
a explica, a indica,
a preciza

APLICARE

ANALIZ
- elemente
- relaii
- structuri

SINTEZ

EVALUARE

- transpunerea de algoritmi cunoscui n

situaii noi de rezolvare;
- reactualizarea i adoptarea unor
scheme motorii la o sarcin nou, pe
baza elaborrii unui plan de efectuare a
aciunii;
- aprecierea capacitilor de transfer
Implic un comportament analitic n trei
etape ce ofer informaii despre:
- mod de cutare a elementelor ;
- cutarea relaiilor;
- cutarea regulilor de organizare a unui
context relaional;
Exerseaz operaia de analiz i
corespunde comunicrii non-verbale.
- capacitatea de reorganizare n manier
proprie a unor elemente specifice;
- elaborarea prin deducie a unor serii de
relaii n absena perceptiv.
- capaciti de evaluare i autoevaluare;
- evideniaz gradul de nsuire a
noiunilor, de formare a deprinderilor,
capacitilor i abilitilor matematice ;
- reflect modul de raportare cognitiv i
atitudinal a copiilor la informaiile
asimilate.

a aplica, a alege,
a utiliza,
a clasifica,
a compara

a identifica,
a discrimina,
a recunoate,
a deduce,
a clasifica,
a compara, a alege,
a distinge,
a observa,
a descompune
a construi,
a deduce,
a clasifica,
a compune
a motiva,
a argumenta,
a compara, a alege,
a aprecia

Identificarea obiectivelor operaionale parcurge urmtoarele

etape [11]:
1. Formularea obiectivului n termeni comportamentali prin
verbe-aciuni la modul conjunctiv;
2. Prefigurarea situaiei de nvare n care copiii probeaz
realizarea comportamental a obiectivului;
3. Evaluarea comportamentului, deprinderilor, priceperilor i
abilitilor matematice ale copiilor, exprimate numeric,
temporal, calitativ. Acestea indic nivelul achiziiilor nvrii
i ofer informaii asupra realizrii obiectivelor propuse.
Obiectivele operaionale ale activitilor matematice se pot
clasifica dup cum urmeaz [11]:
30

 obiective de nvare (cognitive) se refer la cunotine cu

caracter matematic ce vor contribui la formarea reprezentrilor
matematice i a conceptelor specifice treptei de cunoatere
(mulime, numr, operaie, etc.);
obiective de transfer (formative) se refer la capacitatea de a
utiliza cunotinele asimilate n alte situaii (similare sau noi);
obiective de verbalizare (de exprimare) se refer la capacitatea
de a comunica i motiva aciunile efectuate.
Limbajul matematic este indisolubil legat de formarea
structurilor cognitive i operatorii la copilul precolar. Activitile
matematice ofer copiilor, la nivelul lor de nelegere, posibilitatea
explicrii corecte din punct de vedere tiinific a aciunilor matematice
care conduc la formarea unor concepte.
Limbajul matematic fiind specific conceptelor abstracte, se va
insista mai nti pe nelegerea noiunilor prin aciune, apoi aciunea
va fi nsoit de exprimare verbal accesibil.

3.2.2 Comportamente i sugestii de coninuturi

n cadrul programei, pentru fiecare obiectiv de referin sunt indicate
comportamente i sugestii de coninuturi, n funcie de temele
programului anual i de nivelul de studiu. Se prezint n continuare
aceste comportamente i coninuturi, pentru fiecare obiectiv n parte
[13].
Nivel de studiu: 3-5 ani
O1. S-i mbogeasc experiena senzorial, ca baz a cunotinelor
matematice referitoare la recunoaterea, denumirea obiectelor,
cantitatea lor, clasificarea, constituirea de grupuri / mulimi, pe baza
unor nsuiri comune (form, mrime, culoare) luate n considerare
separat sau mai multe simultan.
Comportamente:
observ obiectele din sala de grup, camera proprie, etc.;
31

 recunoate / numete obiectele indicate;

clasific obiecte / fiine dup diverse criterii (culoare, form,
mrime) sau prin numirea unei proprieti comune;
recunoate asemnrile i deosebirile dintre grupuri;
motiveaz apartenena unui obiect la o grup dat;
compar grupele formate, apreciind global unde sunt mai multe /
mai puine;
selecteaz / grupeaz obiectele de aceeai form / mrime /
culoare (la nceput innd seama de un singur criteriu, apoi de
mai multe simultan);
construiete spaii nchise (ex.: forme neregulare ori regulate,
utiliznd cuburi, ireturi, srm, sfoar).
O2. S neleag i s numeasc relaiile spaiale relative, s plaseze
obiecte ntr-un spaiu dat ori s se plaseze corect el nsui n raport cu
un reper dat.

Comportamente:
spune care obiect este mai aproape sau mai departe, lundu-se pe
sine ca punct de reper;
spune unde se gsete el n raport cu un anumit obiect din spaiu
(n camer, n afara camerei, pe scaun, sub mas, lng colegul
su, etc.);
plaseaz obiectele peste, pe, deasupra, dedesubt, nuntrul sau n
afara unui spaiu / obiect;
nva schema corporal, relaia dreapta-stnga (dup 4 ani);
utilizeaz repere cronologice comune clasei n funcie de
activitile din orar.

O3. S recunoasc, s denumeasc, s construiasc i s utilizeze

forma geometric cerc, ptrat, triunghi, dreptunghi n jocuri.
Comportamente:
recunoate i denumete figuri geometrice n mediul ambiant sau
cu ajutorul materialelor puse la dispoziie (cerc, ptrat, eventual
triunghi dup 4 ani);
32

 traseaz figuri geometrice cunoscute trecnd cu creionul peste o

linie deja trasat.
execut desene decorative i artistice folosind formele
geometrice;
execut construcii folosind formele geometrice.
O4. S numere de la 1 la 5 recunoscnd grupele cu 1-5 obiecte i
cifrele corespunztoare.

Comportamente:
alctuiete grupe de obiecte n limitele 1-3 (pn la 4 ani) i 1-5
(dup 4 ani);
numr corect aceste obiecte;
descoper care cifr lipsete ntr-un ir dat;
recunoate i denumete cifre n intervalul 1-3 (pn la 4 ani) i
1-5 (dup 4 ani).
construiete grupe de obiecte prin coresponden biunivoc (de
unu la unu);
realizeaz corespondena de unu la unu pentru a arta c o grup
are mai multe sau mai puine obiecte dect alta;
alctuiete irul numeric cresctor i descresctor n limitele 1-3,
respectiv 1-5 (dup 4 ani);
pune n coresponden cifra cu cantitatea de obiecte;
numete vecinii unui numr;
traseaz cifre n intervalul 1-5 peste linii punctate deja trasate.

O5. S efectueze operaii de adunare i scdere cu 1 unitate, n limitele

1-5.
Comportamente:
numr i efectueaz operaii de adunare i scdere cu 1 unitate,
n limitele 1-5, prin manipularea de obiecte;
nelege semnificaia adunrii i scderii;
utilizeaz corect limbajul matematic adecvat operaiei
matematice de adunare sau scdere.

33

O6. S realizeze serieri de obiecte pe baza unor criterii date ori gsite
de el nsui.
Comportamente:
execut serii de obiecte (mrgele, boabe, buci de hrtie)
realiznd structuri simple i folosindu-se de criteriile cunoscute
sau date de cadrul didactic;
deduce ce element urmeaz ntr-o serie, analiznd elementele
anterioare ale acesteia;
deduce regula de alctuire a unei serii.
O7. S efectueze operaii cu grupele de obiecte constituite n funcie
de diferite criterii date ori gsite de el nsui: triere, grupare /
regrupare, comparare, clasificare, ordonare, apreciere a cantitii prin
punere n coresponden.

Comportamente:
ordoneaz obiectele dup culoare, de la culoarea / nuana cea
mai deschis la cea mai nchis i invers;
ordoneaz obiectele dup sunetul pe care l emit, de la cel mai
tare la cel mai slab i invers;
ordoneaz obiecte dup miros, de la cel mai ptrunztor la cel
mai slab i invers;
compar grupele de obiecte prin punere n coresponden
(formare de perechi);
observ raporturile cantitative ntre obiectele din grupele
comparate;
compar dou beioare pentru a identifica pe cel mai gros, mai
lung.

O8. S compun i s rezolve probleme simple, implicnd adunarea /

scderea n limitele 1-5.
Comportamente:
compune probleme simple n limitele 1-3 (respectiv 1-5), prin
adugarea / extragerea unui element.

34

Sugestii de coninuturi:
diferenieri ale obiectelor dup form, mrime (mare, mic,
mijlociu), culoare (2-3 culori), lungime (3 lungimi);
apreciere global a cantitii i apreciere prin punere n perechi
n limitele 1-5 (multe, puine, mai mult dect..., mai puin
dect..., tot attea);
forme geometrice (cerc, ptrat, triunghi);
poziii spaiale: sus, jos, deasupra, sub, la dreapta, la stnga, etc.;
numrat n intervalul 1-5 i cifrele de la 1 la 5 (1-3 la 3-4 ani i
1-5 la 4-5 ani);
adunare i scdere cu o unitate n limitele 1-5 (4-5 ani).

Nivel de studiu: 5-6/7 ani

O1. S-i mbogeasc experiena senzorial, ca baz a cunotinelor
matematice referitoare la recunoaterea, denumirea obiectelor,
cantitatea lor, clasificarea, constituirea de grupuri / mulimi, pe baza
unor nsuiri comune (form, mrime, culoare) luate n considerare
separat sau mai multe simultan.
Comportamente:
observ obiectele din sala de grup, camera proprie, etc.;
recunoate / numete obiectele indicate;
clasific obiecte / fiine dup diverse criterii (culoare, form,
mrime, grosime, lungime, lime) sau prin numirea unei
proprieti comune;
clasific obiecte dup criteriul utilizrii lor;
recunoate / explic asemnrile i deosebirile dintre grupuri;
motiveaz apartenea unui obiect la o grup dat;
compar grupele formate, apreciind global unde sunt mai multe /
mai puine;
selecteaz / grupeaz obiectele de aceeai form / mrime /
culoare (la nceput innd seama de un singur criteriu, apoi de
mai multe simultan);
clasific obiecte pe care exist simboluri (ex.: toate cuburile pe
care este scris o liter sau o cifr, etc.);
35

 recunoate obiectele care nu pot face parte din grupa format;

execut serii de obiecte folosindu-se de criterii cunoscute;
stabilete relaii ntre obiecte i grupuri de obiecte dup diferite
criterii;
descoper i alte nsuiri dup care pot fi grupate;
construiete spaii nchise (ex.: forme neregulare ori regulate,
utiliznd cuburi, ireturi, srm, sfoar).
O2. S neleag i s numeasc relaiile spaiale relative, s plaseze
obiecte ntr-un spaiu dat ori s se plaseze corect el nsui n raport cu
un reper dat.

Comportamente:
spune care obiect este mai aproape sau mai departe, lundu-se pe
sine ca punct de reper;
spune unde se gsete el n raport cu un anumit obiect din spaiu
(n camer, n afara camerei, pe scaun, sub mas, lng colegul
su, etc.);
plaseaz obiectele peste, pe, deasupra, dedesubt, nuntrul sau n
afara unui spaiu / obiect;
numete un obiect care se gsete la dreapta sau la stnga altui
obiect, deasupra sau dedesubtul lui, motivndu-i poziia atunci
cnd i att ct este posibil;
utilizeaz limbajul adecvat relaiilor spaiale relative: pe, sub, n,
peste, deasupra, dedesubt, nuntru, afar, aproape, departe, mai
aproape, mai departe, cel mai aproape, cel mai departe, lng
mine, aici, acolo;
utilizeaz corect gradele de comparaie: mai, cel mai, foarte, tot
att de..., la fel de...ca i...;
nva schema corporal, relaia dreapta-stnga;
utilizeaz repere cronologice n funcie de ritmurile naturale: zi /
noapte, diminea, prnz, sear, primvar, var, toamn, iarn,
etc.;
localizeaz i descrie un moment din activitatea lui, folosindu-se
de repere temporale din orarul zilnic;
apreciaz simultaneitatea evenimentelor;
36

 numete ordinea activitilor proprii i estimeaz durata lor;

recunoate i utilizeaz poziii spaiale plasnd diferite obiecte
ntr-un spaiu dat sau plasndu-se pe sine n raport cu un reper
dat.
O3. S efectueze operaii cu grupele de obiecte constituite n funcie
de diferite criterii date ori gsite de el nsui: triere, grupare /
regrupare, comparare, clasificare, ordonare, apreciere a cantitii prin
punere n coresponden.

Comportamente:
ordoneaz obiectele unei grupe care au aceeai form, dar
dimensiuni diferite (mrime, lungime, grosime, lime), de la cel
mai mic, scurt, subire, ngust la cel mai mare, lung, gros, lat;
realizarea complet a irului cresctor i apoi descresctor
(pentru consolidarea reprezentrilor privitoare la raportul relativ
de diferen dintre obiecte);
compar grupele de obiecte prin punere n coresponden
(formare de perechi);
observ raporturile cantitative ntre obiectele din grupele
comparate;
verbalizeaz constatrile efectuate, folosind o terminologie
corect (tot attea, mai multe, mai puine);
motiveaz afirmaiile: pentru c toate din grupa... au pereche n
grupa... sau pentru c n grupa... a rmas un / o care nu are
pereche n grupa...;
reprezint grafic grupe de obiecte / fiine, puneri n
coresponden;
gsete cele dou modaliti de stabilire a echipotenei
(extragerea sau adugarea unui element la una dintre cele dou
grupe comparate);
ordoneaz obiectele dup culoare, de la culoarea / nuana cea
mai deschis la cea mai nchis i invers;
ordoneaz obiectele dup sunetul pe care l emit, de la cel mai
tare la cel mai slab i invers;
ordoneaz obiecte dup miros, de la cel mai ptrunztor la cel
mai slab i invers.
37

O4. S recunoasc, s denumeasc, s construiasc i s utilizeze

forma geometric cerc, ptrat, triunghi, dreptunghi n jocuri.

Comportamente:
recunoate i denumete figuri geometrice n mediul ambiant sau
cu ajutorul materialelor puse la dispoziie (cerc, ptrat, triunghi,
dreptunghi);
traseaz figuri geometrice cunoscute trecnd cu creionul peste o
linie deja trasat;
deseneaz cercul (ptrat, triunghi, dreptunghi) dup model sau
dup o comand verbal;
execut desene decorative i artistice folosind formele
geometrice;
execut construcii folosind formele geometrice.

O5. S numere de la 1 la 10 recunoscnd grupele cu 1-10 obiecte i

cifrele corespunztoare.

Comportamente:
alctuiete grupe de obiecte n limitele 1-10;
numr corect aceste obiecte n ordine cresctoare i
descresctoare;
descoper care cifr lipsete ntr-un ir dat;
recunoate i denumete cifre n intervalul 1-9;
construiete grupe de obiecte prin coresponden biunivoc (de
unu la unu);
realizeaz corespondena de unu la unu pentru a arta c o grup
are mai multe sau mai puine obiecte dect alta;
alctuiete irul numeric cresctor 1-10, nelegnd creterea cu
cte un element de la o treapt la alta;
alctuiete irul descresctor 10-1, sesiznd descreterea cu cte
un element de la o treapt la alta;
numete vecinii unui numr;
nelege relaia cifr-numr (cifra simbolizeaz un numr);
pune n coresponden numrul cu cantitatea de obiecte;
38

repet aceast relaie n situaii noi i variate;

numr cresctor i descresctor, pornind de la un numr dat;
compune / descompune un numr, gsind ct mai multe soluii;
aplic n viaa cotidian cunotinele nvate.
traseaz cifre n intervalul 1-9 peste linii punctate deja trasate.

O6. S efectueze operaii de adunare i scdere cu 1-2 uniti, n

limitele 1-10.

Comportamente:
efectueaz operaii de adunare cu 1-2 elemente, n limitele 1-10,
prin manipularea de obiecte;
nelege semnificaia adunrii i a scderii, a semnului =;
utilizeaz corect limbajul matematic adecvat operaiei
matematice de adunare sau scdere;
utilizeaz corect semnele + (plus), (minus) i = (egal), doar
ntre cifre (niciodat ntre obiecte concrete sau imagini ale
acestora);
dovedete nelegerea semnificaiei adunrii i scderii, prin
aplicarea acestor cunotine n viaa cotidian.

O7. S realizeze serieri de obiecte pe baza unor criterii date ori gsite
de el nsui.
Comportamente:
execut serii de obiecte (mrgele, boabe, buci de hrtie)
realiznd structuri simple i folosindu-se de criteriile cunoscute
sau date de cadrul didactic;
deduce ce element urmeaz ntr-o serie, analiznd elementele
anterioare ale acesteia;
deduce regula de alctuire a unei serii.
O8. S compun i s rezolve probleme simple, implicnd adunarea /
scderea n limitele 1-10.

39

Comportamente:
rezolv probleme prin desen (s deseneze coninutul problemei
i astfel s o rezolve);
rezolv problema alegnd operaia corect (adunare, scdere,
mprirea unui mr n jumtate);
rezolv problema comparnd preuri n jocuri de rol;
rezolv problema utiliznd semne grafice (pentru comparare).

O9. S efectueze operaii i deducii logice, n cadrul jocurilor cu

piesele geometrice.

Comportamente:
aranjeaz piesele geometrice n tablouri, dup criterii date;
efectueaz operaii de ordonare / clasificare a pieselor
geometrice , dup nsuiri diferite;
realizeaz deducii simple logice: dac nu este ptrat, nici
triunghi, nici cerc, atunci este dreptunghi, etc., n funcie de
sarcina didactic a jocului;
alctuiete grupe cu tot attea elemente (echipotente), utiliznd
piesele geometrice n jocuri logice sau didactice;
efectueaz, sub forma jocului logic operaii logice: conjuncia,
disjuncia, negaia;
efectueaz corespondene ntre elementele a dou grupe
(corespondena biunivoc).

O10. S identifice poziia unui obiect ntr-un ir, utiliznd numeralul

ordinal.

Comportamente:
identific i numete primul i ultimul element dintr-un ir de 3,
5, 10 elemente;
identific un obiect, utiliznd numeralul ordinal, ntr-un ir de 3,
5, 7, 9 elemente (ex.: al doile, al treilea, etc.);
utilizeaz adecvat numele numeralelor ordinale numrnd:
primul, al doilea, etc;
face diferena dintre numeralul ordinal i cel cardinal.
40

O11. S msoare timpul prin intermediul ordonrii evenimentelor,

precum i cu ajutorul instrumentelor adecvate.

Comportamente:
spune ce se ntmpl nainte i dup un eveniment (activitate);
spune care activitate (eveniment) are loc: prima, a doua, ultima;
spune care activitate (eveniment) a durat mai mult / mai puin;
cunoate utilizarea calendarului;
cunoate utilizarea ceasului;
recunoate orele fixe pe ceas.
Sugestii de coninuturi:
diferenieri ale obiectelor dup form, mrime (mare, mic,
mijlociu, 3-5 dimensiuni), culoare (3-5 culori), lungime, lime
(3-5 dimensiuni);
apreciere global a cantitii i apreciere prin punere n perechi
n limitele 1-10 (multe, puine, mai mult dect..., mai puin
dect..., tot attea);
forme geometrice (cerc, ptrat, triunghi, dreptunghi, romb, oval);
repere cronologice: acum, atunci, mai trziu, mai devreme, zi,
noapte, etc.;
utilizarea ceasului (orele fixe, jumtatea, sfertul de or);
poziii spaiale: sus, jos, deasupra, sub, la dreapta, la stnga,
lng, etc.;
numrat n intervalul 1-20;
recunoatere i trasare cifre de la 1 la 10;
adunare i scdere cu 1-2 uniti n limitele 1-10;
nserieri ale obiectelor dup form, mrime, lungime, lime,
grosime, nlime (mai multe dimensiuni), culoare (mai multe
culori).

3.2.3 Elaborarea proiectului activitii matematice

Definirea clar a obiectivelor constituie punctul de plecare pentru
elaborarea unui demers pedagogic. Aplicat corect, operaionalizarea
41

obiectivelor devine un instrument eficient n planificarea, organizarea

i controlul activitii matematice.
Selectarea i transpunerea didactic a coninuturilor se
concretizeaz prin realizarea unei prime schie a planului:
selectarea coninuturilor se face analiznd resursele: grupa,
nivelul de cunotine al copiilor, abilitile intelectuale i
practice de care dispun acetia, precum i resursele materiale de
care dispune cadrul didactic.
transpunerea didactic a coninuturilor are ca etape necesare:
- structurarea logic a coninuturilor, care poate fi:
inductiv, deductiv sau prin analogie;
- esenializarea: se refer la alegerea n aceast faz a
coninuturilor eseniale;
- adecvarea coninutului se face relativ la obiectivele
operaionale.
Elaborarea strategiei instruirii const n:
alegerea metodelor i strategiilor didactice;
stabilirea resurselor materiale;
alegerea formelor de organizarea activitii didactice.
Strategia didactic trebuie s fie adaptat la obiective i coninut.
Configurarea strategiilor de evaluare presupune:
stabilirea metodelor, tehnicilor i probelor de evaluare;
stabilirea momentelor n care se aplic evaluarea.
Stabilirea structurii procesuale a activitii didactice vizeaz
ealonarea n timp a activitii didactice cu scopul de a evita erorile,
riscurile, nencadrarea n timp, evenimentele nedorite.
Elaborarea proiectelor activitilor nu trebuie privit ca o
activitate formal, ci, n limitele unei anumite rigori, ea trebuie s
ncurajeze creativitatea didactic a cadrului didactic.
Proiectul de activitate este un instrument de lucru al cadrului
didactic i trebuie s aib urmtoarele caracteristici:
42

s ofere o perspectiv global i complet asupra activitii;

s aib un caracter realist;
s fie simplu i operaional;
s fie flexibil;
s faciliteze realizarea obiectivelor pedagogice.

n practica educaional, nu se lucreaz cu o structur unic a

proiectelor didactice, dimpotriv, se concep proiecte avnd diferite
structuri. Structura unui proiect cuprinde partea introductiv i partea
descriptiv. Partea introductiv precizeaz coordonatele principale ale
activitii:
Proiect didactic
Grupa:
Domeniul experienial: tiine Activitate matematic
Tema activitii:
Tipul activitii:
Forma de realizare: Joc didactic
Scop:
Obiective operaionale:
Sarcina didactic:
Regulile jocului:
Elemente de joc:
Metode i procedee:
Mijloace de nvmnt:
Material bibliografic:
Partea descriptiv vizeaz prezentarea (n variante diferite) a
desfurrii activitii. Cteva modele orientative pentru aceast parte
sunt prezentate n continuare [2].

43

Desfurarea activitii
Varianta 1
Etapele
activitii

Timp

Obiective Ealonarea
operaionale coninutului
(coduri)

Metode i
procedee
didactice

Mijloace de
nvmnt

Forme de
organizare

Evaluare

Varianta 2
Etapele activitii

Obiective
operaionale

Coninutul
informaional

Strategiile instruirii

Evaluare

Varianta 3
Obiective
operaionale

Activiti de
nvare

Coninutul
nvrii

Metode i
procedee

44

Mijloace de
nvmnt

Forme de
organizare

Evaluare

Capitolul 4
Strategii didactice specifice activitilor
matematice
Strategia didactic este modalitatea prin care cadrul didactic alege,
combin i organizeaz ansamblul de metode pedagogice, materiale
didactice i mijloace de nvmnt ntr-o succesiune ce asigur
atingerea unor obiective [12].
O strategie este o modalitate de abordare i rezolvare a unei
activiti de nvare. Activitile de nvare fiind asociate unui
obiectiv de referin, alegerea unor metode i mijloace, combinarea i
organizarea optim a situaiei de nvare este realizat cu scopul de a
obine rezultatele educaionale prevzute prin curriculum.
Alegerea unei anumite strategii este influenat de urmtorii
factori [12]:
concepia didactic: se aleg metode active, specifice nvrii
prin aciune i descoperire, care rspund nevoilor metodice de
proiectare i realizare a unitii de nvare;
obiectivele instructiv-educative specifice unei activiti de
nvare;
natura coninutului;
experiena de nvare a copiilor vrsta copiilor i nivelul
cunotinelor influeneaz modul de organizare a nvrii.
Strategia didactic ofer soluii de ordin structural-procesual, dar
i metodologic n procesul de nvare, prin modul de combinare a
diferitelor metode, procedee, mijloace didactice i forme de organizare
specifice.
45

Strategiile inductive sunt bazate pe un proces de abordare de la

particular la general a realitii matematice. Prin observare dirijat i
aciune, copiii dobndesc treptat capacitatea de a generaliza. Din
analiza faptelor matematice se ajunge, prin percepie intuitiv i
aciune, la familiarizarea cu noiuni matematice noi (mulime,
submulime, mulimi echipotente, clas de echivalen, numr,
operaie). La vrsta precolar, copilul elaboreaz raionamente de tip
transductiv (de la particular la particular). Acest tip de nvare
constituie premisa pentru raionamente de tip deductiv de mai trziu.
n general, mbinarea nvrii inductive cu cea deductiv realizeaz
fundamentul logic al instruciei ntruct ambele forme de raionament
sunt prezente n activitatea cognitiv a copilului, n toate situaiile de
nvare.
n planul metodologiei nvrii matematicii, nvarea deductiv
i cea inductiv se sprijin pe metodele verbale i intuitive. nvarea
inductiv faciliteaz organizarea percepiilor i creeaz premise pentru
ca precolarul s descopere relaii constante ntre elementele
structurilor noi cu care opereaz. Prin comparaii i clasificri, copiii
nva s identifice nsuiri eseniale ale claselor de obiecte, s
sintetizeze datela care fundamentez reprezentri simbolice i s le
exprime prin limbaj.
Strategiile analogice se sprijin pe calitatea gndirii de a crea
analogii, ca form de manifestare a procesului de abstractizare.
Copilul de 4-7 ani este n etapa n care realizeaz discriminri multiple
i asociaii verbale i aceste caracteristici ale gndirii intuitive sunt
elemente semnificative ale unui demers de nvare care valorific
observarea de analogii. Modul de abordare interdisciplinar a nvrii
accentueaz necesitatea utilizrii unor strategii de tip analogic.

4.1 Situaii i sarcini de nvare

n plan metodologic, strategia didactic solicit identificarea i
caracterizarea a dou componente: sarcina de nvare i situaia de
nvare, ambele centrate pe crearea unui cadru optim menit s-i ofere
copilului posibilitatea realizrii unui anumit obiectiv operaional [11].
46

4.1.1 Sarcina de nvare

Sarcina de nvare este cerina pe care copilul trebuie s o
realizeze prin aciune. Caracteristicile acestei componente a strategiei
didactice sunt [11]:
se formuleaz prin derivare direct din obiectivul operaional;
este aceeai pentru toi copiii i solicit efectuarea aciunii ce
definete comportamentul descris de obiectiv;
conine un minim obligatoriu de realizat prin aciune, dar
difereniaz instruirea prin faptul c solicit grade diferite de
performan, funcie de capacitile copiilor.

4.1.2 Situaia de nvare

Situaia de nvare const n organizarea unor condiii specifice
pentru a se putea obine performana solicitat prin sarcin.
Condiiile specifice sunt realizate prin stabilirea unei
concordane ntre mecanismele de nvare i obiective. Aceasta
solicit alegerea metodelor, materialelor i mijloacelor didactice
adecvate, ct i acordarea sprijinului i a ndrumrilor verbale care s
declaneze mecanismele de nvare.
Copilul este astfel pus n situaia de a rezolva, dirijat sau
semidirijat, o sarcin centrat pe un obiectiv, n scopul formrii acelei
priceperi, deprinderi sau capaciti, nglobat n obiectivul operaional.
Activitatea matematic, n etapa realizrii obiectivelor,
reprezint un sistem de situaii de nvare, fiecare ntr-o ierarhie
anume i cu o strategie specific. Ordonarea sarcinilor de lucru pe
obiective trebuie s se suprapun pe unitile logice de coninut
determinate la nivelul fiecrei activiti.
Fazele i caracteristicile situaiei de nvare sunt [11]:
etapa iniierii;
etapa nsuirii.
47

Etapa iniierii copilului n sarcina de nvare se constituie

obligatoriu, ori de cte ori copilul este pus n faa unei noi sarcini de
nvare. Etapa orientativ, considerat ca imagine prealabil a
sarcinii, este componenta cea mai important de elaborare a
mecanismului aciunii de nvare, ntruct de ea depinde calitatea
procesului de asimilare a cunotinelor.
Modalitatea de familiarizare cu sarcina didactic implic
prezentarea de ctre cadrul didactic a materialului i a modului concret
de aciune. Astfel copilul i formeaz imaginea asupra aciunii prin
percepie nemijlocit. n contextul nvrii, imaginea despre aciunea
obiectual are rolul de a descoperi copilului obiectele cu care urmeaz
s acioneze i de a furniza mijloace de orientare n raport cu nsuirile
acestora.
Concomitent cu demonstrarea aciunii se dau explicaii verbale
asupra modului cum trebuie s procedeze copilul pentru a ajunge la
rezultatul dorit. Explicaia are rolul de a fixa prin cuvnt aciunea
obiectual.
Exemplificarea prin aciune precede actul de asimilare a
cunotinelor, dirijeaz i direcioneaz acest act. Aciunea de nvare
se regleaz i se corecteaz prin raportare la modelul orientativ oferit
de cadrul didactic. Orice nou situaie de nvarea trebuie s se
bazeze pe reactualizarea competenelor i cunotinelor anterioare.
Treptat, explicaiile trebuie s depeasc cazurile particulare
care formeaz obiectul percepiei i al aciunii copilului i s se
asigure transferul de cunotine, ntr-o varietate de situaii particulare,
pentru a utiliza vechile operaii n noi combinaii.
Astfel se creeaz premisa ca, n planul dezvoltrii cognitive, s
se acumuleze achiziii cu posibiliti de transfer, dobndindu-se nu
doar deprinderea i priceperea de a rezolva cteva sarcini matematice,
ci i de a analiza orice sarcin similar.
Pentru ca etapa familiarizrii cu sarcina s influeneze
dezvoltarea este necesar s fie prezent i motivaia, astfel nct
rezolvarea sarcinii de nvare s se fac n condiii de echilibru,
siguran, prin intermediul elementelor ludice. Din punct de vedere
pedagogic, motivaia depinde de metoda folosit n etapa de orientare
n sarcin.
48

Etapa nsuirii cunotinelor cuprinse n sarcina de nvare

reprezint ndeplinirea aciunii.
Aciunea nemijlocit cu obiectele constituie principiul de baz n
nsuirea oricror cunotine matematice la vrsta precolar.
Precolarul i nsuete noile cunotine matematice pe baza
obiectelor, a operrii, aciunii cu acestea sau cu reprezentri figurale
ale acestora. Este imporant ca obiectele s reproduc proprieti care
s fie generale i eseniale pentru aciune, ntruct ele trebuie s se
constituie n uniti informaionale fundamentale.
Momentul funcional de baz l constituie desfurarea aciunii
i divizarea n pai mici, operaionali care s permit urmrirea i
reproducerea aciunii de ctre copil. Exersarea prin diverse modaliti
i pe materiale diferite, prin dirijare sau semidirijare, conduce la
contientizarea aciunii i asigur transferul, de la simplul procedeu, la
capacitatea sau abilitatea dorit. Se produce astfel o memorare
involuntar a coninuturilor, moment n care aciunea este suficient de
interiorizat pentru a se putea trece la urmtoarea unitate de coninut.
Instrumentul care servete drept suport al aciunii menit s
devin aciune mental, fapt de gndire, este limbajul. Cuvntul
nsoete aciunea i n faza senzorio-motorie, iar, treptat, rolul
limbajului se amplific n sensul c se va utiliza din ce n ce mai
contient, avnd rolul de a regla i dirija aciunea.
Deplasarea centrului de greutate al activitii de la structuri
obiectuale la cele verbale are urmtoarea schem:

copilul numete cu glas tare caracteristici ale obiectelor;

enumer paii mici n rezolvarea situaiei, obiectivului;
aplic practic pe materialul individual;
motiveaz rezultatul aciunii.

Motivarea, n forma utilizrii limbajului matematic i

transpunerea rezultatului n limbaj, apare posibil i necesar pentru
toate aciunile care sprijin nsuirea unor coninuturi conceptuale
matematice.
Acionnd n forma comunicrii verbale despre coninutul
obiectual, copilul trebuie s se exprime n termeni i structuri verbale
inteligibile, acceptabile, apropiate de modelul formulrii corecte din
49

punct de vedere tiinific. Utiliznd procedeul ntririi prin cuvnt i

cel al aprecierii relatrilor verbale ale copiilor, pe msur ce se
mrete frecvena momentelor de reuit n sarcin, se realizeaz un
salt calitativ de ordin motivaional.
Rezolvarea sarcinilor de nvare prin aciune i gndire, ca
experien de nvare, va determina dobndirea treptat a unor
abiliti specifice.
n realizarea situaiei optime de nvare trebuie s se in cont
de cteva reguli de aciune [11]:
dac obiectivul urmrit este din clasa de cunoatere, se face apel
la mecanismul nvrii prin asociaii verbale;
dac obiectivul urmrit este de nelegere, copilul va fi solicitat
s discrimineze (favorizeaz nvarea conceptelor);
dac obiectivul este de aplicare, analiz, sintez, evaluare,
aciunea va declaa mecanisme ce pot conduce la o nvare prin
descoperire (nvarea de reguli, rezolvarea unor situaii
problematice).
n acest mod, sarcina de lucru i situaia de nvare genereaz o
strategie favorabil instruirii eficiente, prin dirijarea mecanismelor
interne ale nvrii, n direcia realizrii prin aciune a obiectivelor
stabilite.

4.2 Metode i procedee n activitile matematice

Metoda de nvmnt reprezint o cale de organizare i dirijare a
nvrii n vederea atingerii obiectivelor specifice disciplinei.
Metodele se aplic printr-o suit de procedee, care reprezint tehnici
mai limitate de aciune dect metodele. Procedeele asigur calitatea i
eficiena unei metode. n unele cazuri, metoda poate deveni procedeu
n cadrul altei metode. Ansamblul metodelor i procedeelor didactice
alctuiesc metodologia didactic [2].
n nvarea matematicii n grdini, ansamblul metodelor de
nvmnt constituie modalitatea prin care este organizat procesul
didactic. Strategia didactic ncorporeaz o suit de metode i
50

procedee ordonate logic i selectate pe criteriul eficienei pedagogice.

Eficiena unei metode este dat de calitatea acesteia de a declana acte
de nvare i de gndire prin aciune, de msura n care metoda
determin i favorizeaz reprezentri specifice etapelor de formare a
noiunilor matematice ntr-un demers didactic adaptat copiilor cu
vrste cuprinse ntre 3 i 6/7 ani. De aceea nvarea matematicii la
acest nivel impune reconsiderarea metodelor i folosirea acelora care
pun accentul pe formarea de deprinderi i dobndirea de abiliti prin
aciune.
Funciile metodei de nvmnt sunt urmtoarele [11]:
1. Funcia cognitiv este o funcie de coninut, de organizare i
dirijare a nvrii. Aceast funcie exprim faptul c metoda
traduce n act de nvare o aciune proiectat de cadrul didactic
n plan mental, conform unei strategii diactice, transformnd n
experiene personale pentru copii, obiective de ordin cognitiv,
afectiv sau psihomotor. Din acest punct de vedere, metoda
constituie o modalitate de a aciona practic, sistemic i planificat,
determinnd la copil achiziii de cunoatere.
2. Funcia formativ-educativ contribuie la realizarea obiectivelor
de cunoatere. Metodele au caliti ce exerseaz i elaboreaz
funcii psihice i fizice ale copilului i conduc la formarea unor
noi deprinderi intelectuale i structuri cognitive, aptitudini,
atitudini, capaciti i comportamente.
3. Funcia operaional servete drept tehnic de execuie, n
sensul c favorizeaz atingerea obiectivelor.
4. Funcia normativ optimizeaz aciunea, arat cum trebuie s se
predea, cum trebuie s se procedeze i permite cadrului didactic
dirijarea, corectarea i reglarea aciunii instructive n direcia
impus de finalitatea actului instrucional.
Funcia operaional i formativ acioneaz asupra aciunii
instructive i constituie funcii de organizare. Funcia unei metode este
determinat de caracterul obiectivelor. De exemplu, conversaia,
demonstraia, exerciiul au funcii cognitive i formative, prin
folosirea lor n scopul exersrii unor deprinderi i formrii unor
capaciti i aptitudini intelectuale.
51

Exist numeroase clasificri ale metodelor de nvmnt. Avnd

n vedere specificul activitilor matematice n nvmntul precolar,
se prezint urmtoarea clasificare [11]:
1. n funcie de scopul didactic urmrit, metodele se clasific
astfel:
metode de dobndire a cunotinelor;
metode de consolidare i formare de priceperi i deprinderi;
metode de sistematizare i verificare.
2. n funcie de nivelul de dezvoltare a bazei senzoriale de
cunoatere, metodele se clasific astfel:
metode intuitive (concret senzoriale) copilul observ obiectele,
recepioneaz i acumuleaz percepii i reprezentri, realiznd o
cunoatere intuitiv. Exemple: observaia, demonstraia.
metode active copilul acioneaz cu obiectele nsuindu-i
treptat i nuanat reprezentri. Exemple: exerciiul,
algoritmizarea, jocul.
metode verbale copilul ajunge la cunoatere prin intermediul
cuvntului. Exemple: explicaia, conversaia, problematizarea.
Se prezint n continuare cteva metode specifice activitilor
matematice.

4.2.1 Explicaia
Explicaia este o metod verbal de asimilare a cunotinelor care
creeaz un model descriptiv la nivelul relaiilor de tip cauz-efect.
Explicaia, ca metod specific n cadru activitilor matematice
din grdini, pentru a fi eficient, trebuie s aib urmtoarele
caracteristici [11]:
favorizeaz nelegerea unui aspect din realitate;
justific o idee pe baz de argumente i antreneaz operaii ale
gndirii (analiza, clasificarea, discriminarea);
nlesnete dobndirea de cunotine i de tehnici de aciune;
52

 are un rol concluziv, dar i anticipativ;

influeneaz pozitiv resursele afectiv-emoionale ale copiilor.
Pentru utilizarea eficient a acestei metode se impune
respectarea urmtoarelor cerine [11]:
explicaia trebuie s fie precis i concis, orientnd atenia
copiilor asupra unui anumit aspect cu semnificaie matematic;
explicaia trebuie s fie corect din punct de vedere matematic;
explicaia trebuie s fie accesibil, adic adaptat nivelului
experienei lingvistice i cognitive a copiilor.
Dac metoda explicaiei este corect aplicat, ea devine eficient
sub aspect formativ, cci copiii gsesc n explicaie un model de
raionament matematic, de exprimare n limbaj matematic a
caracteristicilor unui obiect sau procedeu de lucru, un model de
abordare a unei situaii-problem.
La nivelul activitilor matematice din grdini, explicaia este
folosit att de cadrul didactic ct i de copii.
Cadrul didactic:
explic procedeul de lucru;
explic termenii matematici prin care se verbalizeaz aciunea;
explic modul de utilizare a mijloacelor didactice;
explic reguli de joc, sarcini i situaii de nvare.
Copilul:
explic modul n care a acionat (motiveaz);
explic soluiile gsite n rezolvarea sarcinii didactice, folosind
limbajul matematic.
n cursul explicaiei se pot face ntreruperi cu scopul de a
formula ntrebri care s testeze gradul de receptare i nelegere, de
ctre copii, a celor explicate, dar ntreruperile trebuie s fie de scurt
durat pentru a nu rupe firul logic al expunerii. Explicaia nsoete
ntotdeauna demonstraia.

53

4.2.2 Demonstraia
Demonstraia este metoda care asigur reflectarea obiectului nvrii
la nivelul percepiei i al reprezentrii prin intermediul materialului
intuitiv.
Demonstraia este una dintre metodele de baz n activitile
matematice n grdini i valorific noutatea cunotinelor i
situaiilor de nvare. Ca metod intuitiv, ea este dominant n
activitile de dobndire de cunotine i pune n valoare caracterul
activ, concret senzorial al percepiei copilului.
O situaie matematic nou, un procedeu nou de lucru, vor fi
demonstrate i explicate de ctre cadrul didactic. Nivelul de cunotine
al copiilor i vrsta acestora determin raportul optim dintre
demonstraie i explicaie.
Eficiena utilizrii demonstraiei ca metod n activitile
matematice este sporit dac sunt respectate urmtoarele cerine
psihopedagogice [11]:
pe parcursul demonstraiei trebuie s se utilizeze diferite
materiale didactice demonstrative ca substitute ale realitii,
materiale n msur s ofere o prezentare schematic, intuitiv, a
unor concepte matematice i o susinere obiectual a nvrii,
indispensabil gndirii concrete a copilului;
demonstraia trebuie s respecte succesiunea logic a etapelor de
nvare a unei noiuni sau algoritm;
demonstraia trebuie s favorizeze nvarea prin crearea
motivaiei specifice.
Demonstraia, ca metod specific activitilor matematice,
valorific funciile pedagogice ale materialului didactic. Astfel,
demonstraia se poate face cu [11]:
obiecte i jucrii specific pentru grupa mic i grupa mijlocie.
Folosit n activitile de nvare din etapa de familiarizare sau
de structurare, demonstraia cu ajutorul obiectelor ca material
didactic contribuie la formarea reprezentrilor corecte despre

54

noiuni matematice elementare (mulimi, coresponden, numr,

operaie).
material didactic structurat specific pentru grupa mare i
grupa pregtitoare. Acest tip de material didactic favorizeaz
transferul de la aciunea obiectual la reflectarea n plan mental a
reprezentrilor noionale. Contactul senzorial cu materialul
didactic structurat favorizeaz att latura formativ, ct i pe cea
informativ a nvrii perceptive.
reprezentri iconice specific pentru grupa mare i grupa
pregtitoare. Integrarea reprezentrilor iconice n demonstraie
realizeaz saltul din planul aciunii obiectuale (faz concret,
semi-concret) la nivelul simbolic. De exemplu, obiectele unei
mulimi vor fi reprezentate pentru nceput prin obiecte, apoi
figurativ prin desene, pentru ca ulterior s fie reprezentate iconic
(simbolic) prin simbol grafic.
Respectarea acestor etape n folosirea demonstraiei ca metod
conduce la realizarea obiectivelor propuse, iar demonstraia nsoit de
explicaie asigur suportul intuitiv pentru nelegerea noiunilor
matematice.

4.2.3 Conversaia
Conversaia este metoda bazat pe dialogul ntrebare-rspuns, cu
scopul realizrii unor sarcini i situaii de nvare.
Funciile pedagogice pe care le ndeplinete conversaia, n
raport cu obiectivele urmrite i cu tipul de activitate n care este
integrat, sunt urmtoarele [11]:
funcia euristic, de valorificare a cunotinelor anterioare ale
copiilor;
funcia de clarificare, de aprofundare a cunotinelor;
funcia de consolidare i sistematizare;
funcia de verificare sau control.

55

Mecanismul conversaiei const ntr-o succesiune logic de

ntrebri cu pondere adecvat ntre ntrebri de tip reproductivcognitiv (care este?, ce este?, cum?) i ntrebri productiv-cognitive
(cu ce scop?, din ce cauz?, ce se ntmpl dac?). Avnd n vedere
c este o metod verbal, conversaia contribuie operaional la
realizarea obiectivelor de comunicare.
ntrebrile adresate de cadrul didactic copiilor trebuie s
satisfac urmtoarele cerine [11]:
s respecte succesiunea logic a sarcinilor de nvare;
s stimuleze gndirea copilului, orientnd atenia spre
elementele importante din perspectiv cognitiv sau formativ
ale unei situaii-problem;
s fie clare, corect formulate gramatical, precise;
s nu sugereze rspunsurile ateptate;
s aprecieze corect capacitatea de explorare a copiilor,
respectnd principiul pedagogic al pailor mici.
Rspunsurile copiilor ar trebui s fie:
complete, s satisfac cerinele cuprinse n ntrebare;
s dovedeasc nelegerea cunotinelor matematice, s fie
motivate;
s fie formulate independent.
Din perspectiva formativ, este indicat s se creeze ct mai
multe situaii generatoare de ntrebri i cutri, s se dea copiilor
posibilitatea de a face o selecie a variantelor de lucru. ntrebrileproblem, ocaziile oferite copiilor de a pune ei nii ntrebri i de a
rspunde la ntrebri de tipul: ce observi?, ce ai fcut?, de ce?, pun
copiii n situaia de a motiva aciunea i astfel limbajul accentueaz
coninutul matematic al aciunii obiectuale.
ntrebrile care pot fi integrate n demersul didactic sunt de trei
tipuri [12]:
ntrebri convergente care pun copiii n situaia de a face analize
i comparaii;

56

 ntrebri divergente care antreneaz gndirea copiilor n a

descoperi noi ci de aciune matematic;
ntrebri de evaluare care solicit copiilor judeci proprii.
Cadrul didactic trebuie s acorde copiilor timpul necesar pentru
formularea rspunsului, acceptndu-se anumite greeli ce vor fi
corectate apoi. O atenie deosebit se va acorda ntririi pozitive a
rspunsului, nefiind recomandate metodele de dezaprobare total ce
au un efect descurajator.

4.2.4 Observaia
Observaia este o metod de cunoatere direct a realitii i const n
analiza de ctre copii a obiectelor i fenomenelor ce constituie
coninutul nvrii, cu scopul identificrii nsuirilor semnificative ale
acestora.
Observaia, ca metod, asigur baza intuitiv a cunoaterii,
permite o percepie polimodal i asigur formarea de reprezetri clare
despre obiecte i nsuirile semnificative ale acestora. Calitatea
aciunii didactice este dat de modul n care observaia este organizat
de ctre cadrul didactic i de msura n care ndeplinete urmtoarele
condiii [12]:
dirijarea observaiei prin intermediul explicaiei i conversaiei;
acordarea libertii copiilor de a pune ntrebri n timpul
observaiei;
valorificarea informaiilor dobndite de copii prin observaie;
alocarea timpului necesar copiilor pentru observaie;
alegerea unor materiale didactice care s favorizeze observaia.
Formularea de ctre cadrul didactic a unui scop n cadrul
observaiei are rolul de a dirija atenia copiilor spre elementele
eseniale ale obiectului observrii, astfel nct, treptat, reprezentrile
s se structureze. Copilul observ, recunoate, descrie i analizeaz
elemente semnificative ale obiectelor. Rezultatele observaiei pot fi
descrise verbal i notate n moduri variate. Din perspectiv formativ,
57

sunt utile elemente de problematizare integrate n observare. Treptat,

copilul va fi capabil s explice cauzele unor schimbri observate, s
interpreteze modificri, s prezinte n forme variate i s valorifice
rezultatele observaiei dirijate. Explicaia are rol de dirijare a
observaiei spre scopul propus [12]:
copiii comunic rezultatele explorrii cmpului perceptiv,
evideniind elementele semnificative ale obiectului observat;
se fixeaz i se valorific rezultatele aciunii de observare la
nivel perceptiv;
se introduc elemente specifice limbajului matematic n forme
accesibile.
Limbajul matematic reprezint un mijloc de ntrire i
sistematizare a observaiei perceptive i favorizeaz discriminri
noionale. Utilizat corect n cadrul explicaiei care nsoete
observaia, limbajul constituie un element de continuitate n nvarea
matematicii i contribuie la realizarea obiectivelor nvrii.

4.2.5 Problematizarea
Problematizarea este metoda de nvmnt bazat pe construirea de
situaii-problem i reprezint una dintre cele mai utile metode n
predarea matematicii, datorit potenialului ei euristic i activizator.
O situaie-problem reprezint o situaie contradictorie pentru
copil din punct de vedere cognitiv i creat prin existena simultan a
dou realiti: experiena anterioar i elementul de noutate cu care se
confrunt copilul. Acest conflict este important din punct de vedere
formativ ntruct el incit copilul spre cutare i descoperire, spre
identificarea unor soluii noi prin ncercare-eroare, la relaionri ntre
ceea ce este cunoscut i ceea ce este nou.
Problematizarea constituie o metod pedagogic prin care
copilul este stimulat s contribuie contient la propria formare prin
participarea la o nou experien de nvare cu rol de restructurare i
dezvoltare a ansamblului de deprinderi i cunotine. ntrebrile de tip
euristic deschid calea spre descompunerea problemei date n probleme
58

simple, ca trepte n soluionarea problemei centrale. Prin rezolvarea

unei situaii-problem, copilul este solicitat n gsirea de soluii noi,
originale, i se cultiv astfel creativitatea i flexibilitatea gndirii prin
valorificarea formativ a unui conflict cognitiv.
Fiecare dintre cele dou momente importante n problematizare:
prezentarea situaiei-problem i formularea ntrebrii au valoare
formativ, deoarece [12]:

favorizeaz consolidarea unor structuri cognitive;

stimuleaz spiritul de explorare i investigare;
formeaz un stil activ de munc;
cultiv autonomia i curajul n afirmarea unor opinii ale copiilor
rezultate n urma unui proces de cutare a soluiei.

n organizarea unei situaii-problem, cadrul didactic ofer

copiilor un minim de informaii, spre a-i orienta n alegerea
informaiilor care s-i ajute s rezolve problema, adreseaz ntrebri,
orientndu-i n stabilirea unor legturi de dependen ntre ceea ce ei
tiu deja i sarcin. Rezolvarea situaiilor problematice se poate face
fie individual, fie pe grupe. Atunci cnd grupele sunt eterogene,
situaia-problem se prezint frontal, cadrul didactic intervine n
activizarea copiilor ce ntmpin dificulti i i sprijin pentru a
participa la descoperirea soluiei. Se realizeaz astfel o activitate
contient, de rezolvare n grup, prin cooperare ntre copii. n situaia
n care grupele sunt omogene, situaiile-problem trebuie adaptate
posibilitilor fiecrui grup.
n cazul conversaiei euristice, elementele de problematizare se
introduc prin ntrebri de tip productiv-cognitiv (De ce?) sau
ipotetico-deductiv (Dac...atunci?, Ce s-ar ntmpla dac?), iar copiii
au sarcina de a gsi soluii i a le verifica prin aciune. Dac
problematizarea este integrat n exerciiu sau n joc, elementele de
problematizare sunt de tip ntrerupere sau obstacol pentru c apar noi
cerine.
Folosit att ca metod ct i ca procedeu, problematizarea are
valene formative ce pot fi valorificate n activitile matematice la
toate nivelurile de vrst, dar eficiena i frecvena momentelor de
problematizare sporete simitor la grupa mare i grupa pregtitoare.
59

Prin folosirea frecvent a problematizrii, ca metod de nvare, se

constat o perfecionare a procedurilor de descoperire inductiv
folosite de copii (cutare, tatonare, selecie). Primele lor ncercri
nesigure sunt nlocuite treptat cu un plan de aciune: copilul stabilete
mental unele relaii, elimin etape i valorific n mod calitativ
experiena cptat n alte situaii de nvare.

4.2.6 Exerciiul
Exerciiul este o metod bazat pe aciuni motrice i intelectuale,
efectuate de copii n mod contient i repetat, cu scopul formrii de
priceperi i deprinderi, al automatizrii i interiorizrii unor modaliti
de lucru de natur motrice sau mintal.
Prin aciune exersat repetat, contient i sistematic, copilul
dobndete o ndemnare, o deprindere, iar folosirea ei n condiii
variate transform deprinderea n pricepere. Ansamblul deprinderilor
i priceperilor dobndite i exersate prin exerciii n cadrul activitilor
matematice conduc la automatizarea i interiorizarea lor,
transformndu-le treptat n abiliti.
La nivelul activitilor matematice din grdini, abilitile se
dobndesc prin aciunea direct cu obiecte i exerseaz potenialul
senzorial i perceptiv al copilului.
O aciune poate fi considerat exerciiu numai n condiiile n
care pstreaz un caracter algoritmic. Ea se finalizeaz cu formarea
unor componente automatizate, a unor abiliti ce vor pute fi aplicate
n rezolvarea unor noi sarcini cu alt grad de complexitate.
Pentru ca un ansamblu de exerciii s conduc la formarea unor
abiliti, acesta trebuie s asigure copilului parcurgerea urmtoarelor
etape [11]:
familiarizarea cu aciunea n ansamblul ei, prin demonstraie i
aplicaii iniiale;
familiarizarea cu elementele componente ale deprinderii, prin
descompunerea i efectuarea pe etape a aciunii;
unificarea acestor elemente ntr-un tot, asigurnd unitatea
sistemului;
60

 reglarea i autocontrolul efecturii operaiilor;

automatizarea i perfectarea aciunii, dobndirea abilitii.
Cunoaterea i respectarea acestor etape favorizeaz:
consolidarea cunotinelor i deprinderilor anterioare;
amplificarea capacitilor operatorii ale achiziiilor prin aplicarea
n situaii noi;
realizarea obiectivelor formative colaterale (psihomotrice,
afective).
Pentru a asigura formarea de abiliti matematice, exerciiul
trebuie s fie integrat ntr-un sistem, att la nivelul unei abiliti
(exerciii de identificare, grupare, triere, sortare, clasificare, seriere,
apreciere global a cantitii), dar i la nivel de unitate didactic.
Conceperea, organizarea i proiectarea unui sistem de exerciii n
scopul dobndirii unei abiliti trebuie s asigure valorificarea
funciilor exerciiului [11]:
formarea deprinderilor prin aciuni corect elaborate i
consolidate;
adncirea nelegerii noiunilor prin exersare n situaii noi;
dezvoltarea operaiilor mentale i constituirea lor n structuri
operaionale;
sporirea capacitii operatorii a cunotinelor, priceperilor i
deprinderilor i transformarea lor n abiliti (operaionalizarea
achiziiilor).
n cadrul activitilor matematice, sistemul de exerciii vizeaz,
pentru nceput, capacitatea de reproducere a achiziiilor (cu
preponderen pentru grupa mic i grupa mijlocie) cu accent pe
aciuni motorii, pentru ca, treptat, exerciiul s conduc la formarea de
deprinderi i priceperi. Prin dezvoltarea bazei senzoriale de cunoatere
i exersarea formelor de gndire prelogic, sistemul de exerciii
favorizeaz formarea abilitilor matematice. Aceste abiliti asigur
prin exersare caracterul reversibil i asociativ al operaiei, iar
exerciiul devine astfel operaional.
61

Pentru a asigura reversibilitatea, operaia trebuie executat n

sens direct, dar i n sens invers. Asociativitatea operaiei ridic
probleme de ordin metodic, exerciiile solicitnd prin elemente de
problematizare, ci variate de rezolavre a unei probleme, n scopul de
a ajunge la acelai rezultat pe ci diferite.
La acest nivel, exersarea operaiilor previne formarea unor
deprinderi rigide de gndire sau aciune, favoriznd flexibilitatea
gndirii.
Un sistem eficient de exerciii satisface anumite condiii
psihopedagogice, specifice etapelor de formare a abilitilor
matematice [11]:
asigurarea succesiunii sistemice a exerciiilor, respectnd etapele
de formare a unei noiuni;
succesiunea progresiv a exerciiilor prin ealonarea lor dup
gradul de dificultate;
aplicarea difereniat a exerciiilor, n funcie de particularitile
capacitilor de nvare ale copiilor;
varietatea exerciiilor prin schimbarea formei de prezentare, a
modului de execuie sau a materialului didactic;
creterea treptat a gradului de independen a copiilor n
executarea exerciiilor (de la exerciiul de imitaie dirijat, la
exerciiul semidirijat i independent);
ealonarea n timp a exerciiilor, cu scopul sporirii eficienei
nvrii;
asigurarea unei alternane raionale ntre exerciiile motrice i
cele mentale, n funcie de nivelul de vrst i scopul urmrit.
Sistemul de exerciii nu i poate atinge scopul formativ fr a se
acorda atenia cuvenit organizrii situaiilor de nvare. Cadrul
didactic are urmtoarele sarcini [12]:
s anticipeze valoarea i limitele exerciiului de executat;
s motiveze copiii pentru efectuarea repetat a unor exerciii la
nivelul de performan ateptat;
s explice i s demonstreze concludent modelul aciunii;
s creeze situaii ct mai variate de exersare;
62

 s grupeze exerciiile n funcie de complexitate i grad de

dificultate;
s mbine procedeul execuiei globale cu cel al execuiei pe
etape;
s impun un ritm optim de execuie i s aplice instrumente de
autoevaluare.
Dup funciile pe care le ndeplinesc n formarea deprinderilor,
exerciiile sunt de imitare (domin funcia normativ i cea
operaional) i de exemplificare (funciile cognitiv i formativ).
Exerciiul de imitare este orice exerciiu nou din cadrul unui
sistem de exerciii. Copiii execut prin imitare, lund ca model
exerciiul cadrului didactic. Ei sunt ndrumai i corectai spre a evita
greelile i procedeele incorecte. Cadrul didactic urmrete modul de
ndeplinire a sarcinilor, insist asupra fazelor i a succesiunii etapelor
exerciiului i urmrete modul n care copiii aplic ndrumrile date.
Exerciiile de exemplificare asigur consolidarea unei deprinderi
prin repetarea succesiv a unor algoritmi n situaii variate de nvare.
n funcie de obiectivul urmrit ntr-o activitate matematic, aceste
exerciii pot fi de urmtoarele tipuri [11]:

exerciii de grupare;
exerciii de triere i separare;
exerciii de nlocuire;
exerciii de completare, ordonare i clasificare.

Exerciiile de grupare au ca scop recunoaterea i gruparea

obiectelor dup anumite criterii (form, mrime, culoare, dimensiune).
Aceste exerciii ajut la formarea reprezentrilor corecte despre
mulime, operaii cu mulimi, numr i se regsesc preponderent n
activitatea matematic de la grupa mic i grupa mijlocie.
Exerciiile de triere i separare au ca scop recunoaterea
proprietilor unor mulimi. Prin aceste exerciii, copiii opereaz cu
proprietatea caracteristic a mulimii neleas sub aspect categorial cu
scopul de a determina apartenena unui element la o mulime.
Exerciiile de separare a unei mulimi n submulimi vor conduce la
formarea ideii de invarian a cantitii i vor uura nelegerea
63

descompunerii numerelor. Aceste tipuri de exerciii constituie

activiti de nvare pentru realizarea obiectivelor programei.
Exerciiile de nlocuire favorizeaz nelegerea aspectului
cardinal i ordinal al numrului natural, formeaz deprinderi de
asociere a numrului la cantitate i a cantitii la numr. Pe parcursul
desfurrii exerciiului se pot introduce situaii-problem ce solicit
atenia i exerseaz posibilitile copilului de a efectua sinteze
numerice. Exerciiile pot solicita asocierea numrului cu mulimea
corespunztoare, gsirea greelilor intenionat strecurate de cadrul
didactic sau modificarea numrului de elemente ale unei mulimi
astfel nct s fie tot attea, mai multe sau mai puine dect ntr-o alt
mulime dat. Exerciiile se pot desfura individual, dirijat sau
independent, iar autoevaluarea constituie o form de verificare a
corectitudinii execuiei.
Exerciiile de completare, ordonare i clasificare au ca scop
formarea deprinderilor de seriere, de ordonare n ir cresctor sau
descresctor, de formare a scrii numerice, de nelegere a relaiei de
ordine i de consolidare a operaiilor cu mulimi. Jocurile logice de tip
jocuri cu o diferen sau mai multe, jocurile de aranjare a pieselor n
tablou sunt forme de exerciii de completare i ordonare prin care se
verific nsuirea operaiilor cu mulimi utiliznd piesele trusei Dienes
folosind negaia, disjuncia sau conjuncia logic. Trenul cu o
diferen, trenul cu dou diferene sunt exemple de jocuri logice de
completare care, mpreun cu exersarea unor abiliti de clasificare,
ordonare, solicit n rezolvare raionamente de tip deductiv. n aceste
exerciii-joc se pune accent pe verbalizare, una dintre sarcinile
jocurilor amintite fiind i numirea piesei cu ajutorul conjunciei i a
negaiei logice i motivarea modului de completare sau ordonare
cerute ca sarcin n exerciiu.
n desfurarea tuturor formelor de exerciii se vor parcurge i
respecta etapele de exersare dirijat, semidirijat i independent,
asigurndu-se trecerea treptat de la activitatea imitativ la cea
independent.

4.2.7 Algoritmizarea
Algoritmizarea este o metod bazat pe utilizarea i valorificarea
algoritmilor n nvare.
64

Algoritmul este constituit dintr-o suit de operaii executate ntro anumit ordine, aproximativ constant, prin parcurgerea crora se
ajunge la o nlnuire logic de coninuturi.
Din punct de vedere psihologic, algoritmii reprezint deprinderi
de activitate intelectual, elaborate pe baza unor riguroase analize
logice, care au contientizat iniial fiecare verig a raionamentului i
raporturile dintre acestea. Algoritmul nsuit va fi aplicat ori de cte
ori apar spre rezolvare situaii-problem similare.
Spre deosebire de metodele euristice, prin algoritmizare se refac,
pe baza propriilor cutri, etapele de nvare a unei noiuni. Cel mai
concludent exemplu l constituie modelul metodologic de predarenvare a unui numr natural [14]:
1. se construiete o mulime cu tot attea elemente cte indic
numrul anterior nvat;
2. prin coresponden element cu element se mai construiete o
mulime cu tot attea elemente;
3. celei de a doua mulimi i se adaug un element n plus;
4. se numr elementele acestei mulimi;
5. se construiesc i alte mulimi cu tot attea elemente;
6. se prezint cifra corespunztoare.
Aceste etape se regsesc, n aceeai succesiune, ncepnd de la
grupa mic pn la grupa mare, cu nuanri calitative. n nsuirea
numeraiei, este util i necesar algoritmizarea pentru contientizarea
etapelor de parcurs.
Algoritmizarea, ca metod, se regsete i n cadrul realizrii
altor obiective specifice (formare de mulimi, operaii cu mulimi,
punere n perchi).

4.2.8 Jocul
Jocul, ca metod, intervine pe o anumit secven de instruire, ca un
ansamblu de aciuni i operaii ce se organizeaz n forma specific a
jocului didactic.
Jocul cunoate o larg aplicabilitate, regsindu-se pe anumite
secvene de nvare n cadrul tuturor activitilor matematice.
65

Elementul de joc este prezent cu pondere diferit i n diverse etape

ale activitilor matematice sub form de exerciiu. Cadrul didactic
ntreine i stimuleaz interesul pentru activitate, introducnd cerine
cu caracter ludic. n acest mod, exerciiul devine dinamic, atractiv i
stimuleaz participarea la activiti a copiilor.
Pentru ca un exerciiu s poat fi transpus n joc didactic este
necesar:
s realizeze un scop i o sarcin didactic;
s se utilizeze elemente de joc n vederea realizrii obiectivelor
propuse;
s utilizeze un coninut matematic atractiv i foarte accesibil
pentru copii;
s utilizeze reguli de joc, cunoscute i respectate de toi copiii.
Utilizarea jocului ca metod accentueaz rolul formativ al
activitilor matematice prin [12]:
exersarea operaiilor gndirii (analiza, sinteza, comparaia,
clasificarea);
dezvoltarea spiritului de observaie i imaginativ-creator;
dezvoltarea spiritului de iniiativ, de independen dar i de
echip;
formarea unor deprinderi de lucru corect i rapid;
nsuirea cunotinelor matematice ntr-o form accesibil i
plcut.
Introducerea metodei jocului n diferite etape ale demersului
didactic conduce la un plus de eficien formativ n planul
cunoaterii, al atitudinii afective i al conduitei. Astfel, utiliznd jocul,
cadrul didactic reuete urmtoarele [11]:
s activizeze copiii din punct de vedere cognitiv, acional i
afectiv, sporind gradul de nelegere i participare activ a
copilului n actul de nvare;
s pun n eviden modul de aciune n diverse situaii;
s evidenieze interaciunea copiilor n cadrul grupului;
66

 s asigure formarea autocontrolului eficient al conduitelor i

achiziiilor.
Alegerea metodelor de nvmnt va avea n vedere respectarea
urmtoarelor criterii de selecie [11]:
s asigure realizarea obiectivelor proiectate;
s angajeze copilul n activitate direct de asimilare a
coninutului;
s permit formarea capacitilor de autoevaluare cu efecte n
planul conduitei de nvare;
s realizeze echilibrul metode-mijloace de nvmnt;
s asigure o raionalizare a timpului i efortului, deci o
optimizare a nvrii.

67

Capitolul 5
Mijloace didactice n activitile matematice
Mijloacele de nvmnt sunt resurse educaionale cu rol important n
cadrul strategiei didactice. Eficiena unei strategii este dat nu numai
de bogia i mobilitatea metodelor, ci i de folosirea flexibil a
mijloacelor didactice solicitate de particularitile metodice ale
fiecrei situaii de nvare sau secven a activitii.
Resursele materiale folosite n timpul procesului de nvmnt
sunt: material intuitiv, material didactic i mijloace de nvmnt.
Materialul intuitiv desemneaz acele materiale care redau n
form natural obiectele i fenomenele realitii.
Materialul didactic este o noiune mai cuprinztoare n sensul c
include att materialele intuitive, ct mai ales pe cele realizate
intenionat pentru a mijloci observaia copiilor asupra realitii
inaccesibile sau greu accesibile. Aceste mijloace sunt substitute ale
realitii cci ele reproduc sau reconstituie obiectele i fenomenele
reale. Prin modul cum sunt elaborate sau construite, aceste mijloace
materiale reprezint originalul. Materialul didactic are cu
preponderen funcie demonstrativ, ntruct servete cadrului
didactic pentru a prezenta unele obiecte sau fenomene, pentru a ilustra
expunerea sau pentru a efectua unele experiene.
Termenul de mijloc de nvmnt este un concept mult mai
cuprinztor dect cel de material didactic [10]. Prin acest concept se
neleg resursele materiale ale procesului de nvmnt investite cu
anumite funcii pedagogice pentru a uura comunicarea, nelegerea,
formarea noiunilor i deprinderilor, precum i consolidarea
abilitilor. Aceste mijloace manifest un anumit potenial pedagogic
care se valorific n activitate pentru realizarea obiectivelor stabilite i
influeneaz n mod direct gradul de participare a copiilor la
68

desfurarea procesului de nvmnt, mergnd pn la

individualizarea nvrii. Spre deosebire de materialele didactice,
mijloacele de nvmnt ofer o informaie mai bogat, mai bine
selectat, prelucrat i ordonat logic ce poate fi valorificat direct n
activitate. Fiind astfel concepute i realizate, mijloacele de nvmnt
reuesc s stimuleze o serie de procese care constituie tot attea
ndemnuri la aciune i, n acelai timp, s trezeasc interesul copiilor
pentru cunoaterea realitii. La aceste resurse materiale recurg cadrul
didactic i copilul n activitate, cu scopul de a realiza sarcinile de
instruire.

5.1 Funciile pedagogice ale mijloacelor de

nvmnt
Funciile pedagogice pe care le au mijloacele de nvmnt sunt
urmtoarele [10]:
Funcia de comunicare const n nsuirea mijloacelor de
nvmnt de a comunica direct informaii despre obiectele i
fenomenele studiate. Copilul dobndete cunotine prin efort
propriu, sub directa ndrumare a cadrului didactic, pe baza unui
material didactic.
Funcia ilustrativ-demonstrativ susine i amelioreaz
comunicarea bazat pe limbajul vorbit, dovedete un adevr,
prezint experimente, operaii de lucru, care uureaz nelegerea
i executarea corect a unor activiti. Cadrul didactic folosete
n activitile matematice i obiecte naturale. Demonstrarea cu
ajutorul materialului natural contribuie la formarea unor
reprezentri i noiuni clare, cu un coninut bogat i precis.
Funcia formativ-educativ a mijloacelor de nvmnt
nseamn faptul c acestea contribuie la formarea gndirii logice,
a capacitii de analiz i sintez, la activizarea ateniei, la
formarea de priceperi i deprinderi, la stimularea curiozitii, a
intereselor de cunoatere i favorizeaz activitatea independent.
n cadrul actului educativ se acord prioritate activitii
senzoriale, care constituie baza perceperii corecte, concrete a
69

obiectelor i, totodat, o condiie primordial a dezvoltrii

tuturor proceselor psihice de cunoatere.
Funcia stimulativ const n provocarea i dezvoltarea
motivaiei pentru problemele studiate. Copiii devin activi i
interesai cnd trec la manipularea obiectelor i particip cu mai
mult uurin la discuiile ce se angajeaz pe marginea
obiectelor. Materialul didactic suscit interes, trezete necesiti
noi de cunoatere i aciune, concentreaz atenia i mobilizeaz
efortul de nvare n timpul activitii.
Funcia ergonomic decurge din posibilitile unor mijloace de
nvmnt de a contribui la raionalizarea eforturilor copiilor i
cadrului didactic n timpul desfurrii activitilor. Materialul
didactic conceput i realizat n acest scop trebuie s raionalizeze
efortul copiilor la limita valorilor fiziologice corespunztoare
dezvoltrii somatice i psihice i s asigure ritmuri de nvare n
concordan cu particularitile de vrst i individuale.
Funcia estetic decurge din posibilitile unor mijloace de
nvmnt de a contribui la dezvoltarea capacitii de nelegere
i apreciere a frumosului.
Funcia de evaluare const n posibilitatea mijloacelor de
nvmnt de a pune n eviden rezultatele obinute de copii n
procesul de nvmnt, de a diagnostica i aprecia progresele
precolarilor.

5.2 Rolul materialul didactic n activitile

matematice
Din punct de vedere psihologic, materialul didactic, corelat cu
calitatea aciunii n momentul perceperii, ajut la perfecionarea
capacitii perceptive. Descrierea imaginii se realizeaz la un nivel
superior atunci cnd copilul nu se rezum s o observe, ci explic ceea
ce vede. Astfel, descrierile copiilor devin mai organizate, abaterile de
la sarcin sunt mai puin frecvente. Ca efect al exersrii pe un
material didactic adecvat, are loc perfecionarea actului perceptiv.
Folosirea materialului concret ca sprijin intuitiv n formarea
noiunilor este impus de faptul c posibilitile de generalizare i
70

abstractizare sunt limitate la precolar. Absena materialului didactic

n activitate exclude exerciiile de observare perceptiv i are ca efect
o inerie a activitii cognitive.
Calitatea i culoarea materialului didactic sunt importante,
deoarece la copilul mic apar dificulti de difereniere, de separare a
obiectului de fond. La vrsta precolar, copilul i concentreaz
atenia asupra stimulilor relevani i, din punct de vedere perceptiv,
forma prezint un nivel de variabilitate mai puin sesizabil n raport cu
culoarea. Pentru copil, culoarea este mai dinamic, mai sugestiv i se
impune mai direct n cmpul perceptiv.
Raportul de dominan form-culoare este influenat i de modul
n care culoarea este distribuit pe suprafaa obiectului. Dac obiectul
este colorat ntr-o singur tonalitate, uniform distribuit, se produce un
efect de adaptare la culore, forma devine dominanta perceptiv i
culoarea trece pe planul doi n percepie. De multe ori, n activitile
matematice trebuie evideniat una dintre proprietile obiectului.
Pentru aceasta se pregtesc obiecte identice n toate privinele, cu
excepia unei singure caliti care variaz.
Materialul didactic bogat i variat este un mijloc eficient de a
dezvolta capacitatea copilului de a observa i de a nelege realitatea,
de a aciona n mod adecvat. Operarea cu material didactic asigur
contientizarea, nelegerea celor nvate, precum i motivarea
nvrii. Utilizarea de ctre copii a materialului didactic pentru
rezolvarea unor sarcini antreneaz capacitile cognitive i motrice i,
n acelai timp, declaneaz o atitudine afectiv-emoional, favorabil
obiectivelor propuse.
Rolul materialului didactic n activitile matematice const n
[12]:
Sprijin procesul de formare a noiunilor, contribuie la formarea
capacitilor de analiz, sintez, generalizare i constituie un
mijloc de maturizare mental.
Ofer un suport pentru rezolvarea unor situaii-problem ale
cror soluii urmeaz s fie analizate i valorificate n activitate.
Determin i dezvolt motivaia nvrii i, n acelai timp,
declaeaz o atitudine emoional pozitiv.
Contribuie la evaluarea unor rezultate ale nvrii.
71

Ca resurs educaional, materialul didactic este cu att mai

eficient cu ct nglobeaz o valoare cognitiv i formativ mai mare,
iar contextul pedagogic i metoda folosit determin eficiena
materialului didactic prin valorificarea funciilor sale pedagogice.

5.3 Condiii i cerine psihopedagogice n utilizarea

materialului didactic
Pentru atingerea scopului formativ al mijloacelor de nvmnt,
trebuie ndeplinite o serie de condiii psihopedagogice [11]:
1. Nivelul de satisfacere a obiectivelor crora le este destinat
mijlocul de instruire. Un element important n definirea calitii
pedagogice a unui material didactic l reprezint nsuirea sa de a
contribui la optimizarea corelaiei dintre factorii de ordin tiinific
implicai n coninutul materialului i condiiile psihologice ale actului
instructiv. Integrat n actul de instruire, materialul didactic trebuie s
ajute la parcurgerea fr obstacole a fiecruia dintre nivelurile de
conceptualizare pentru orice achiziie matematic, avnd un rol
determinant n dobndirea nivelului corect, identificator i clasificator
de formare a reprezentrilor i conceptelor.
Materialul didactic trebuie ales n funcie de etapele n care se
formeaz o reprezentare matematic:
n etapa concret copilul manipuleaz obiecte n scopul formrii
unor reprezentri matematice concrete i clare.
n etapa semiconcret cadrul didactic va introduce materiale
structurate (trusa Dienes, riglete, figuri geometrice, piese
magnetice).
n etapa simbolic obiectivul urmrit se atinge prin folosirea
diagramelor i a desenelor n fiele de munc individual.
2. Calitatea estetic a mijloacelor de nvmnt contribuie la
atragerea afectiv a copiilor n activitatea instructiv, la stimularea
motivaiei de nvare. Elementele estetice trebuie s constituie un
factor de ntrire i nu de distragere a ateniei copilului.
72

3. Dimensionarea n raport cu vrsta copilului. Materialele

didactice folosite de cadrul didactic trebuie s aib indici de
vizibilitate adaptai spaiului. Imaginea obiectual sau ilustrativ
trebuie s aib mrime convenabil ca s permit observarea.
Materialul folosit demonstrativ va fi suficient de mare pentru a
favoriza intuirea elementelor eseniale, iar dimensiunile celui
distributiv vor fi adecvate. Dac acesta este prea mare, ocup prea
mult loc pe msua copilului i este greu de folosit, iar dac este prea
mic, va crea dificulti n manipulare datorit faptului c musculatura
minii copilului nu este maturizat funcional. Soluiile constructive
adoptate pentru mijloacele didactice trebuie s confere materialului
uurin n manipulare i calitate.
n folosirea materialului didactic trebuie s se respecte
urmtoarele cerine psihopedagogice [11]:
Materialele didactice s fie adecvate nivelului dezvoltrii
copiilor i vrstei. La grupele mici, n prima etap a nvrii noiunii
de mulime, materialul didactic va servi nu numai pentru nsuirea
noiunii, dar i pentru precizarea i lrgirea reprezentrilor, precum i
pentru stimularea interesului copiilor fa de activitatea matematic,
pentru formarea unei atitudini pozitive fa de acest gen de activitate.
n acest scop sunt necesare materiale intuitive concrete i
atractive, estetic executate, care s reprezinte obiecte i s poat fi
uor mnuite de ctre copii. Treptat, materialul didactic va deveni tot
mai schematic, pentru a contribui la dezvoltarea capacitilor de
abstractizare. n prima etap se vor folosi jucrii, iar mai trziu figuri
geometrice i desene.
Materialul didactic exist n diferite variante cu ajutorul crora
se pot realiza generalizri prin desprinderea nsuirilor comune ale
elementelor, mai uor de intuit de ctre copii.
Materialele didactice prezentate n scopul realizrii unei
generalizri trebuie s reliefeze constant elementul esenial pentru
scopul propus.
Materialul didactic nu trebuie folosit excesiv, ci trebuie treptat
diversificat pe msura formrii reprezentrilor matematice.
Varietatea materialelor didactice ntr-o activitate nu trebuie s fie prea
mare, deoarece n acest caz se ncarc inutil activitatea, se distrage
73

atenia copiilor de la ceea ce este esenial i nu favorizeaz

generalizrile. Materialul intuitiv va fi folosit cu precdere n
dobndirea cunotinelor i diversificat n activitile de consolidare.
Materialul didactic poate fi folosit n dou moduri: frontal,
numit material demonstrativ, pentru ntreaga grup i individual,
numit material distributiv. Cel demonstrativ trebuie s fie sufient de
mare pentru a fi vzut de ctre copii, iar cel distributiv s fie uor de
mnuit.
n activitile matematice este indicat folosirea alternativ a
materialelor demonstrative, pentru ntreaga grup, care ajut la
captarea ateniei copiilor, cu materiale individuale, care asigur o
participare activ. Se impune ca materialul didactic individual s nu
fie excesiv de variat pentru a nu se pierde timpul cu mnuirea lui.
Pentru stimularea interesului fa de coninutul activitii, este
important ca precolarii s fie atrai n activitatea de confecionare a
materialelor didactice, mai ales la grupa mare i grupa pregtitoare.
Interesul copiilor pentru activitile matematice este mai mare atunci
cnd se folosete i materialul confecionat de ei nii. Confecionarea
acestuia de ctre copii poate fi sarcin n activitile practice sau n
activitile alese i complementare. Pot fi confecionate astfel diferite
forme geometrice din hrtie sau carton, panglici de mrimi diferite,
etc. n acest mod, situaiile de nvare dobndesc un pronunat
caracter intuitiv i practic-aplicativ.

5.4 Mijloace didactice specifice activitilor

matematice
Clasificarea mijloacelor didactice se face conform funciilor
pedagogice astfel [11]:
1. Mijloace informativ-demonstrative care ajut la exemplificarea,
ilustrarea i concretizarea noiunilor matematice:
Materiale intuitive care ajut la cunoaterea unor proprieti ale
obiectelor, specifice fazei concrete a nvrii. Acestea pot fi:
obiecte din mediul nconjurtor, materiale din natur, jucrii.
74

 Reprezentri figurative care sunt substitute ale obiectelor reale.

Acestea pot fi: desene, jetoane cu imagini, plane, tabla
magnetic, corpuri i figuri geometrice.
Reprezentri simbolice care se utilizeaz n faza semiabstract
de formare a unor noiuni. Acestea pot fi: notarea simbolic a
elementelor unor mulimi, conturul mulimii, cifrele i
simbolurile aritmetice.
2. Mijloace de exersare i formare de deprinderi. n aceast categorie
se ncadreaz: jocurile de construcii, fiele de lucru, instrumentele de
msur, trusa Dienes, trusele Logi I i Logi II, rigletele, jocul
mulimilor, jocul numerelor.
Trusa Dienes este format din 48 de piese, de 4 forme: cerc,
ptrat, triunghi, dreptunghi; 3 culori: rou, galben, albastru; 2 mrimi:
piese mari i piese mici; 2 grosimi: piese groase i piese subiri. La
grupa mic se utilizeaz doar 12 piese, avnd urmtoarele atribute i
valori: 2 forme: cerc, ptrat; 3 culori: rou, galben, albastru; 2 mrimi:
piese mari i piese mici. La grupa mijlocie trusa se compune din 36
piese cu urmtoarele atribute i valori: 3 forme: cerc, ptrat, triunghi;
3 culori: rou, galben, albastru; 2 mrimi: piese mari i piese mici; 2
grosimi: piese groase i piese subiri. La grupa mare i pregtitoare se
utilizeaz toate cele 48 de piese ale trusei originale.
Trusa poate fi folosit att de cadrul didactic, ct i de copii ca
mijloc de exersare i formare de deprinderi n activitile matematice
pe baz de exerciii, n jocurile logico-matematice, la formarea de
mulimi, la numeraie.
Trusa Logi I cuprinde 24 de piese, de 4 forme: cerc, ptrat,
triunghi, dreptunghi; 3 culori: rou, galben, albastru; 2 mrimi: piese
mari i piese mici. Trusa Logi II cuprinde n plus fa de trusa Logi I
i forma de oval. Aceste truse sunt de dimensiuni reduse fa de trusa
Dienes, special confecionate ca material distributiv.
Rigletele Cuisenaire reprezint numerele naturale de la 1 la 10 i
fiecare numr este reprezentat printr-un paralelipiped de o lungime
corespunztoare i de o anumit culoare. De exemplu, pentru numrul
1 rigleta are o lungime de 1 cm, numrul 2 are 2 cm, etc. Asocierea
dintre culoare, lungime, unitate uureaz nsuirea proprietilor
cardinale i ordinale ale numrului. Caracterul structural al
75

materialului asigur controlul i autocontrolul n rezolvarea sarcinii de

nvare. Utilizarea rigletelor prezint urmtoarele avantaje [12]:
Ofer copilului posibilitatea de a forma numere prin realizarea
de combinaii de riglete, ceea ce favorizeaz nelegerea
compunerii i descompunerii numerelor.
Favorizeaz nelegerea relaiilor de egalitate i ordine dintre
numerele naturale, prin posibilitatea de a compara mrimile
rigletelor i aprecierea numrului de uniti cu care un numr
este mai mare sau mai mic dect altul.
Favorizeaz nelegerea numrului ca msur prin observarea
unitilor care l compun.
Favorizeaz nelegerea i efectuarea operaiilor aritmetice
simple.
Datorit multiplelor avantaje de ordin pedagogic i uurinei n
folosire, utilizarea rigletelor la grupa mare i grupa pregtitoare
realizeaz sistematizri la numr i numeraie i determin
transformri calitative n achiziia conceptului de numr.
n absena acestui material n grdini, el poate fi uor
confecionat. Metodologia de lucru cu riglete nu va ignora etapa de
familiarizare a copiilor ce se poate realiza n cadrul jocurilor i
activitilor liber-alese i complementare.
Jocul mulimilor cupride jetoane reprezentnd diferite animale,
fructe, etc., dar i buline de diferite culori. Este un material cu
elemente reprezentate prin imagini ce ajut copiii n formarea de
mulimi pe baza unor atribute.
Jocul numerelor conine palete cu cifre i jetoane. Pe o parte a
paletei este scris cifra, iar pe verso sunt tot attea buline.
3. Mijloacele de raionalizare a timpului constituie abloane,
jetoane, tampile care permit realizarea mai rapid a desenelor. De
asemenea, utilizarea calculatorului este atractiv pentru copii. Softul
educaional este special conceput sub form de joc i solicit din
partea copilului ndeplinirea unor sarcini care conduc la satisfacie
prin depirea nivelurilor de dificultate.

76

4. Mijloacele de evaluare utilizate mai frecvent sunt fiele de

evaluare i testele. Evaluarea performanelor copiilor se poate realiza
rapid i eficient i cu ajutorul calculatorului.
Cadrul didactic trebuie s dozeze eficient folosirea mijloacelor
didactice, pentru a nu ajunge la dispersarea i ndeprtarea sintezei,
corelrii sau aplicrii i neglijarea unor aspecte de coninut. De
asemenea, limitarea la materialul didactic simplu duneaz efecturii
operaiilor gndirii, etapelor nvrii, iar folosirea abuziv a unui
singur mijloc nu conduce la realizarea obiectivelor dac nu solicit
procese, aciuni variate pentru corelare.
Materialul didactic trebuie astfel ales nct el s atrag, s
apeleze la sensibilitatea copilului, la dezvoltarea spiritului de
observaie, iar volumul de reprezentri, sinteza lor original,
mprejurarea afectiv s duc la reprezentri personale, fr ca
precolarul s imite.
Dac se stabilete mai nti sistemul de metode, inndu-se cont
de elementele cunoscute ale activitii, se pot alege mijloacele mai
uor, avnd n vedere rolul acestora ca auxiliare ale metodelor, n
diversificarea procedeelor.

77

Capitolul 6
Organizarea, desfurarea i evaluarea
activitilor matematice
6.1 Tipuri i variante de activiti matematice
Tipul de activitate are rolul de a ncadra o mulime de activiti
asemntoare prin finaliti ntr-o structur reprezentativ. ncadrarea
unei activiti ntr-o astfel de structur este un instrument de lucru i
ajut la identificarea variantelor de activiti, permite raportarea
acestora la structuri similare, la gsirea pe baze analogice a formelor
de organizare i la selectarea strategiilor adecvate tipului de nvare.
Tipurile fundamentale ale activitilor matematice sunt
structurate diferit n funcie de scop i de forma de evaluare.
n funcie de scopul didactic, tipurile de activiti matematice
sunt urmtoarele [11]:
activitate matematic de dobndire de noi cunotine;
activitate matematic de consolidare i formare a unor priceperi
i deprinderi;
activitate matematic de sistematizare i verificare.
n funcie de forma de evaluare, tipurile de activiti matematice
sunt urmtoarele [11]:
activiti formative: activitile matematice de dobndire de noi
cunotine i de consolidare caracterizate prin evaluarea
continu a obiectivelor operaionale ale unei uniti
instrucionale;
78

 activiti cumulative: activiti de sistematizare i verificare

finalizate prin evaluarea sumativ la ncheierea unei uniti de
coninut.
ncadrarea unei activiti ntr-un anume tip nu presupune o
structur unic pe secvene, ci contureaz cadrul general al
desfurrii activitii n forme variate.
n activitile matematice de dobndire de noi cunotine,
secvenele de prezentare a coninutului i dirijare a nvrii se
realizeaz concomitent, alocndu-li-se mai mult timp n raport cu
celelalte secvene didactice.
Secvena de obinere a performanei care corespunde activitii
independente cu efect formativ i cea a conexiunii inverse rmn
secvene distincte n activitate.
ntr-un astfel de tip de activitate, feedback-ul se poate realiza
prin aprecierea [11]:
gradului de rezolvare a situaiilor-problem;
capacitatea de a sesiza relaii semnificative din punct de vedere
matematic;
efortul de a aplica n situaii concrete cunotinele dobndite;
calitatea i volumul aplicaiilor din cadrul sistemului de exerciii;
reuita momentului de munc independent;
gradul de participare a copiilor la activitate.
n funcie de scop, evaluarea formativ apare i n alte secvene.
n activitile matematice de consolidare i sistematizare,
secvenele de reactualizare, dirijare a nvrii i obinerea
performanei sunt dominante n raport cu celelalte, ca timp i
densitate.
n acest tip de activiti, obinerea feedback-ului rezult din
aprecierea [11]:
calitii i volumului exerciiilor aplicative;
gradului de rezolvare a sarcinilor n problemele evaluative;
transferului unor cunotine i abiliti.

79

n activitile matematice de sistematizare i verificare,

reactualizarea i obinerea performanei sunt dominante i asigur
calitatea activitii. Eficiena este probat prin evaluri de tip sumativ
i d msura n care s-au realizat obiectivele pe uniti de coninut.
Rezultatele individuale obinute de copii vor direciona
activitatea viitoare n scopul intensificrii reteniei i transferului de
cunotine pe o nou treapt calitativ, prin exersarea n situaii noi.
Conexiunea invers urmrete evidenierea reuitei momentelor
de munc independent, calitatea rspunsurilor i gradul de rezolvare
a sarcinilor de ctre copii.

6.2 Secvenele unei activiti matematice

O activitate matematic are n general urmtoarele secvene (etape,
momente) [12]:

captarea ateniei;
anunarea temei i obiectivelor urmrite;
reactualizarea cunotinelor i deprinderilor dobndite anterior;
prezentarea coninutului i dirijarea nvrii;
obinerea performanei;
asigurarea conexiunii inverse (feedback);
asigurarea reteniei i a transferului;
evaluarea performanei.

Captarea ateniei
Dup momentul organizatoric, este necesar crearea unei stri de
pregtire a grupei pentru activitatea de nvare. Captarea ateniei
const ntr-o focalizare a ateniei copiilor ctre activitatea care
urmeaz a se desfura. Sarcina cadrului didactic este de a gsi o
formul ingenioas care s strneasc motivaia i s o menin pn
la final. Introducerea trebuie s aib un caracter surpriz, s fie
atractiv, s capteze i s menin atenia i s stimuleze angajarea
copiilor pn la atingerea obiectivelor urmrite.

80

Anunarea temei i a obiectivelor urmrite

Se enun titlul jocului, iar obiectivele se prezint n termeni
accesibili copiilor, de nvare comportamental, pentru a se asigura
caracterul contient al nvrii i angajarea copiilor n realizarea
sarcinilor de lucru. Momentul enunrii obiectivelor depinde de tipul
activitii. Obiectivele, sarcinile pot fi reamintite la nceputul oricrei
alte secvene de nvare.
Reactualizarea cunotinelor i deprinderilor dobndite anterior
Aceasta constituie o secven necesar, constituind baza pentru
prezentarea unui nou coninut sau pentru formarea de priceperi i
deprinderi. Fiecare obiectiv este susinut de cunotine i deprinderi
anterioare, prin alte obiective realizate. Corecta organizare a acestei
etape asigur eficiena ntregului sistem de activiti pe uniti de
coninut.
Prezentarea coninutului i dirijarea nvrii
Aceast secven se concretizeaz n anunarea sarcinilor i
crearea situaiilor de nvare. Cadrul didactic reia informaiile
necesare, prezint materialul didactic, demonstreaz modul de lucru.
Dirijarea nvrii asigur sprijinul de care au nevoie copiii, n special
cei cu un ritm de lucru mai lent. Aceste evenimente se reiau pe
parcursul unei activiti de un numr de ori egal cu numrul de
obiective operaionale ale activitii i de aceea nu se recomand
planificarea a mai mult de 3-4 obiective operaionale ntr-o activitate.
Obinerea performanei
Aceast secven const n activitatea pe care o desfoar
copilul pentru a obine performanele ateptate. Cadrul didactic
propune n acest moment sarcini de lucru mai dificile. Copilul
dovedete acum dac a neles noul coninut prin rezolvarea acestor
sarcini mai complicate. Nu trebuie uitat faptul c toi copiii trebuie
ajutai s reueasc.
Asigurarea conexiunii inverse (feedback)
Aceast secven nseamn confirmarea pe care o au att copilul
ct i cadrul didactic cu privire la nsuirea corect a informaiei. Este
momentul de autoreglare comportamental a copiilor. Ei sunt
81

informai asupra modului n care i ndeplinesc sarcinile, compar

rezultatele activitii lor cu modelul, iar conexiunea invers se
realizeaz prin aprecieri asupra calitii execuiei: aprobare,
dezaprobare, ntrire sau revenire.
Asigurarea reteniei i a transferului
Aceast secven const n aplicarea cunotinelor dobndite
anterior n situaii noi de nvare. n cadrul activitilor organizate sub
form de joc, etapa complicrii jocului are rolul de a asigura retenia i
transferul deprinderilor nou dobndite n variate situaii-problem.
Evaluarea performanei
n aceast etap se apreciaz nivelul atins de copii n ceea ce
privete nsuirea cunotinelor i formarea deprinderilor. Are loc
msurarea rezultatelor nvrii prin probe de evaluare formativ, n
raport cu obiectivele operaionale propuse. Aprecierea rezultatelor
obinute de copii se poate face sub diverse forme: stimulente, aprecieri
verbale.
Aceast structur a activitii de matematic din grdini
descrie doar evenimentele eseniale i posibile de urmat, a cror
combinare depinde de tipul i forma de organizare a activitii.

6.3 Forme de organizare a activitilor matematice

Analiznd modalitile de selecie a metodelor i procedelor pentru
activitile matematice, se observ c exerciiul i jocul didactic
matematic sunt metodele dominante. Se identific astfel dou forme
specifice de organizare a activitilor matematice:
activiti matematice pe baz de exerciii;
activiti matematice pe baz de joc didactic matematic.
Se prezint n continuare caracteristicile celor dou forme
specifice de activiti.

82

6.3.1 Activiti matematice pe baz de exerciii

Activitatea matematic pe baz de exerciii este o form specific de
organizare a activitii matematice la grdini n care domin metoda
exerciiului n scopul formrii structurilor operatorii.
Specificul acestei forme de activitate este dat de urmtoarele
caracteristici [12]:
include un sistem de exerciii articulat i structurat n funcie de
obiectivele nvrii;
mbin activitatea frontal cu cea difereniat i individual;
solicit uneori prezena unui model;
impune folosirea de material individual;
exerciiile sunt structurate pe secvene didactice;
sarcinile exerciiilor constituie itemi n evaluarea de progres;
permit i asigur nvarea contient, activ i progresiv a
coninutului noional matematic;
formeaz deprinderi de munc independent i autocontrol;
asigur nsuirea i folosirea unui limbaj matematic corect prin
motivarea aciunii;
folosete ca metode auxiliare explicaia i demonstraia;
introduce elemente de algoritmizare.
Eficiena acestei forme de activitate este determinat n mare
msur de materialul i mijloacele didactice folosite.
Exerciiile cu material individual solicit existena unui material
didactic variat, constnd n seturi de jetoane, cifre, material natural,
cerute de specificul gndirii copilului de vrst precolar. Avnd n
vedere gndirea concret-intuitiv a precolarului, fr aciunea
nemijlocit cu obiectele s-ar prejudicia logica dezvoltrii gndirii
copiilor. n situaia cnd fiecare copil lucreaz cu materialul primit,
realiznd sarcinile cognitive printr-o activitate motorie i intelectualafectiv, el poate s i nsueasc modelul structural care, prin
repetare, se va interioriza.
Caracteristicile acestei forme de activitate impun cu necesitate
respectarea unor condiii pedagogice n conceperea pe baz de
exerciii a unei activiti matematice. Acestea sunt urmtoarele [12]:
83

 s asigure manipularea de ctre fiecare copil a obiectelor ce

simbolizeaz elementele mulimilor, conform unor sarcini precis
i corect formulate de ctre cadrul didactic, n vederea atingerii
unui anumit scop;
s se asigure gradarea efortului intelectual n cadrul aceleiai
activiti, de la o secven la alta i de la o grup la alta, astfel
nct s se realizeze nsuirea progresiv a cunotinelor,
deprinderilor i capacitilor;
asigurarea unei structuri variate de activiti, prin combinarea de
exerciii, care s sprijine realizarea obiectivelor;
realizarea corelaiilor interdisciplinare, pentru ca aceste
cunotine matematice s dobndeasc funcionalitate;
aducerea n prim plan a elementului nou care se nva prin
exerciii;
verificarea soluiei pentru nelegerea i fixarea acesteia;
sistemul de exerciii trebuie astfel ales nct s asigure aciunea
pe material didactic dup model i apoi, n mod individual, s se
fac evidenierea rezultatelor aciunii i explicarea soluiei
gsite, a procedeului folosit;
s se utilizeze un limbaj matematic adecvat, pe care copiii s i-l
nsueasc treptat i integral;
pregtirea din timp a mijloacelor didactice (materialul
demonstrativ i cel individual) conform scopului activitii.
Structura sistemului de exerciii utilizat n astfel de activiti este
determinat de sarcina didactic.
O activitate matematic pe baz de exerciii trebuie adaptat
structurii de organizare a activitii, n funcie de particularitile
nivelului de vrst.
Nivel de vrst 3-5 ani
Captarea ateniei
prezentarea materialului didactic prin intermediul elementelor
ludice;

84

 intuirea materialului didactic demonstrativ i distributiv de ctre

cadrul didactic i cu antrenarea copiilor.
Anunarea temei i a obiectivelor
prin elementul ludic (personaj, jucrie) se comunic tema i
scopul activitii (motivaia);
n contextul ludic se prezint obiectivele cognitive ale activitii.
Reactualizarea cunotinelor
se realizeaz exerciii de exemplificare de ctre cadrul didactic i
cu ajutorul copiilor, exerciii care au ca scop reactualizarea unor
cunotine anterioare ce urmeaz a fi valorificate n activitate;
n cazul activitilor de consolidare, sistematizare, exerciiile se
realizeaz semidirijat.
Prezentarea coninutului i dirijarea nvrii
demonstrarea i explicarea modului de realizare;
se acord atenie ntririi prin verbalizare a aciunilor efectuate i
utilizrii terminologiei specifice;
se subliniaz criterii de realizare corect a aciunii (orientare,
aezare, distribuire);
se fac precizri privind succesiunea unor aciuni;
n cazul activitilor de consolidare i verificare, n demonstrare
se pot antrena i copiii.
Obinerea performanei i asigurarea conexiunii inverse
executarea exerciiilor de ctre copii, urmrindu-se respectarea
indicaiilor;
se acord sprijin copiilor ce ntmpin dificulti (individual);
n cazul unor greeli tipice se repet exerciiile demonstrative;
n repetare se introduc elemente de joc;
n activitile de repetare se aleg sarcini la care copiii nu au
obinut rezultatele ateptate;
85

 se verbalizeaz, repetat, motivndu-se aciunea, se descrie

aciunea;
se insist pe folosirea terminologiei noi.
Asigurarea reteniei i a transferului
introducerea unor exerciii variate care s implice verbalizarea
terminologiei specifice;
rezolvarea prin exerciiu a unor sarcini se poate realiza i sub
form de ntrecere:
- ntre copii (frontal);
- ntre grupe de copii;
n diversificarea exerciiilor se acord atenie antrenrii mai
multor analizatori;
se face aprecierea dup fiecare tip de exerciiu.
Evaluarea performanei
se introduc sarcini de rezolvare individual (pe baz de fie de
lucru);
se intuiete fia (sunt antrenai i copiii);
se precizeaz sarcina de rezolvat;
dup execuie se analizeaz, se corecteaz eventualele greeli;
se fac aprecieri individuale.
Nivel de vrst 5-7 ani
Captarea ateniei
prezentarea materialului de ctre cadrul didactic cu ajutorul
copiilor;
intuirea materialului demonstrativ i distributiv de ctre copii;
cadrul didactic conduce prin ntrebri intuirea unor caracteristici;
se pune accent pe evidenierea caracteristicilor materialului prin
utilizarea terminologiei specifice, acordndu-se atenie
limbajului.
86

Enunarea temei i a obiectivelor

se aduce la cunotina copiilor intenia pentru care se
organizeaz activitatea, tema i obiectivele urmrite;
se fac precizri privind modul de desfurare a activitii i de
utilizare a unor materiale didactice;
se reamintesc tehnici de lucru
Reactualizarea cunotinelor
copiii realizeaz 1-2 exerciii de exemplificare cu materialul
demonstrativ;
exerciiile sunt semi-dirijate prin instructaj verbal;
se verific corectitudinea realizrii i dac e cazul, se fac
precizri;
varietatea exerciiilor de exemplificare depinde de scopul i
obiectivele activitii;
copiii sunt solicitai s motiveze aciunea i s verbalizeze
rezultatul obinut;
exerciiile se pot repeta, punndu-se accent pe rapiditatea i
calitatea execuiei i motivare;
exerciiile trebuie s asigure actualizarea cunotinelor anterior
dobndite, necesare n activitate.
Prezentarea coninutului i dirijarea nvrii
se reamintete obiectivul dominant;
prezentarea noului coninut se realizeaz de ctre cadrul didactic
prin exerciii de exemplificare, cu ajutorul copiilor;
n timpul demonstraiei se fac precizri privind orientarea pe
materialul cu care se lucreaz;
sistemul de exerciii este conceput pentru automatizarea unor
deprinderi i priceperi;
accentul cade pe verbalizare i terminologie.
Obinerea performanei i asigurarea conexiunii inverse
87

 se diversific exerciiile prin sarcini noi, prin introducerea unor

reguli ce optimizeaz ritmul de lucru;
se urmrete sigurana n aciune, priceperea n verbalizarea
rezultatului;
se solicit explicarea soluiilor gsite;
se introduc situaii problematice i se cere rezolvarea
independent;
se urmrete formarea unor deprinderi de autocorectare;
se fac precizri privind noiunile matematice noi, terminologie,
mod de lucru;
se insist asupra verbalizrii aciunilor efectuate i a motivrii
rezultatelor obinute.
Asigurarea reteniei i a transferului
se iniiaz exerciii cu caracter aplicativ, dar folosind alte
materiale sau alte criterii;
se poate imprima un caracter de ntrecere care s vizeze gradul
de nelegere a noilor cunotine i capacitatea de transfer;
se are n atenie calitatea verbalizrii;
pentru fiecare exerciiu se fac aprecieri prin raportarea
rezultatului la sarcin i la obiectivele comportamentale;
copiii pot fi antrenai n autoaprecieri i aprecieri.
Evaluarea performanei
se introduc fie de munc independent cu sarcini ce urmresc
gradul de nelegere;
sarcinile pot fi difereniate;
se analizeaz modul de lucru;
se solicit copiilor corectarea propriei fie (atunci cnd e cazul);
se fac aprecieri i autoaprecieri asupra rezultatelor individuale.

6.3.2 Activiti pe baz de joc didactic matematic

Activitile pe baz de joc didactic matematic realizeaz cu eficien
instruirea, ndeplinind funcii educaionale variate, n funcie de
88

nivelul de vrst.
La vrsta de 3-4 ani, jocul are rolul de exersare a capacitilor de
identificare i satisface cel mai bine tendina spre aciune, specific
acestei vrste. Prin joc didactic se asigur efectuarea, n mod
independent, a unor aciuni obiectuale, se stimuleaz descoperirea prin
aciune a unor proprieti care, valorificate i mbogite, vor conduce
treptat spre nsuirea unor noi cunotine matematice.
La vrsta de 4-7 ani, jocul didactic dobndete o nou funcie,
aceea de consolidare i verificare a cunotinelor, deprinderilor i
priceperilor nsuite de copii. Caracteristica de baz a acestei forme de
activitate este prezena elementelor de joc n cadrul fiecrei secvene
didactice, iar specificul jocului este dat de componentele sale i de
structur.
Componentele de baz ale jocului didactic
Scopul didactic se formuleaz prin raportare la obiectivul de
referin din program i determin finalitile jocului. Formularea
scopului trebuie s fie clar, precis, astfel nct s oglindeasc
problemele specifice impuse de realizarea jocului i pentru a asigura
organizarea i desfurarea corect a activitii. Unele jocuri pot avea
scop de natur cognitiv, altele urmresc aspectul formativ, dar pot s
cuprind i ambele categorii.
Sarcina didactic este legat de coninutul i structura jocului i
reprezint elementul de instruire ce se realizeaz prin antrenarea
operaiilor gndirii. Sarcina didactic este esena ntregului joc,
subliniind ceea ce trebuie s fac precolarul n mod concret pe
parcursul jocului, antrennd de asemenea i imaginaia copilului.
Sarcina didactic are urmtoarele caracteristici [11]:
se refer la un singur aspect al coninutului;
formuleaz o problem care trebuie rezolvat de ctre toi copiii;
precizeaz ceea ce trebuie s fac n mod contient i concret
copiii n desfurarea jocului pentru a se realiza scopul propus;
antreneaz intens operaiile gndirii;

89

 valorific n diverse moduri cunotinele, deprinderile i

priceperile.
Elementele de joc se stabilesc n raport cu cerinele i sarcina
didactic a jocului, cu rolul de a mijloci realizarea acesteia n cele mai
bune condiii. Ele constituie elemente de susinere a ateniei pe
parcursul situaiei de nvare. Elementele de joc pot fi dintre cele mai
variate: ntrecere (individual sau pe grupe), cooperare (spirit de
colectivitate, de echip), recompens (de ordin moral sau material),
penalizare (pentru a se respecta regulile jocului), aplauze, cuvinte
stimulative, ncurajri, micare.
Coninutul matematic al jocului didactic corespunde
particularitilor de vrst ale copiilor crora li se adreseaz, scopului
i sarcinii didactice. Coninutul trebuie s fie accesibil, recreativ i
atractiv prin sarcinile de joc, materialele didactice utilizate i volumul
de cunotine matematice la care se apeleaz.
Materialul didactic trebuie ales i realizat naintea derulrii
jocului. El trebuie s contribuie efectiv la reuita acestuia. Materialul
didactic bine ales ndeplinete urmtoarele cerine:
este mobil, uor de manipulat de ctre copii;
conine o problem didactic de rezolvat, dup caz.
Regulile jocului asigur modalitatea de transpunere n aciuni
concrete a sarcinii didactice. Ele realizeaz legtura ntre sarcina
didactic i aciunea jocului. Ele trebuie s fie formulate clar, corect,
concis, astfel nct s fie nelese de ctre toi participanii la joc.
Subordonarea intereselor personale, celor ale echipei, lupta pentru
depirea eventualelor obstacole, respectarea unor reguli prestabilite
contribuie la dezvoltarea personalitii copilului.
Fiecare joc didactic are cel puin dou reguli [12]:
prima regul traduce sarcina didactic ntr-o aciune concret,
atractiv i astfel exerciiul este transpus n joc;

90

 a doua regul a jocului didactic are rol organizatoric i

precizeaz cnd trebuie s nceap sau s se termine o anumit
aciune a jocului, ordinea n care trebuie s intre n joc.
Gradul de realizare a sarcinii didactice se constituie n form de
evaluare.
Organizarea i desfurarea jocului didactic matematic
Pentru o bun proiectare, organizare i desfurare a jocului didactic,
este necesar o deplin concordan ntre toate elementele care l
definesc. Cerinele de baz pentru reuita jocului didactic sunt
urmtoarele:

pregtirea jocului didactic;

organizarea minuioas a jocului;
respectarea momentelor acestuia;
ritmul i strategia conducerii jocului;
stimularea copiilor n vederea participrii active la joc;
asigurarea unei atmosfere prielnice de joc;
varietatea elementelor de joc.
Pregtirea jocului didactic const n:

studierea atent a coninutului jocului, a structurii acestuia;

pregtirea materialului didactic necesar sau confecionarea
acestuia;
elaborarea planului dup care se va derula desfurarea jocului.
Organizarea jocului didactic presupune:
reorganizarea mobilierului slii de grup;
mprirea pe grupe a copiilor n funcie de aciunea jocului
(dac este cazul);
distribuirea materialului didactic necesar desfurrii jocului.

91

Desfurarea jocului didactic cuprinde urmtoarele etape [11]:

introducerea n atmosfera de joc prin discuii pregtitoare;

prezentarea materialului didactic necesar desfurrii jocului;
anunarea titlului jocului i a sarcinii didactice;
explicarea i demonstrarea regulilor jocului;
fixarea regulilor;
demonstrarea jocului de ctre cadrul didactic;
executarea de prob a jocului;
executarea jocului de ctre copii;
complicarea jocului, introducerea de noi variante;
ncheierea jocului prin evaluarea conduitei de grup sau
individuale.

Introducerea n atmosfera de joc se face, de obicei, sub form de

surpriz (sosirea unui personaj ndrgit de copii) sau printr-o scurt
povestire sau ghicitoare. Prin acest procedeu se creeaz o atmosfer
favorabil, se trezete interesul i curiozitatea copiilor pentru ceea ce
va urma.
La grupele mari i pregtitoare, jocul poate s nceap printr-o
scurt conversaie cu rol motivaional, dar i de actualizare a unor
cunotine necesare. La unele jocuri, introducerea se poate face prin
prezentarea direct a materialului, atunci cnd aciunea jocului este
legat de logica acestuia.
Prezentarea materialului este n legtur cu primul moment al
activitii pe baz de joc. Materialul se poate prezenta de asemenea
copiilor sub form de surpriz (personajul ndrgit le aduce copiilor
materialul cu care vor lucra).
Pentru reuita acestui moment, cadrul didactic trebuie s aib n
vedere urmtoarele:
modul de intuire i familiarizare a copiilor cu materialul;
forma de prezentare a materialului;
modul de distribuire.

92

Intuirea materialului constituie momentul de satisfacere a

curiozitii copiilor fa de secretele pe care pe care le conine i
asigur nelegerea modului n care va fi folosit n activitate.
La grupa mic, n aceast etap, cadrul didactic ofer copiilor
posibilitatea de a cunote materialul, le d timp s se familiarizeze cu
el, s-i reamintesc i alte jocuri n care au folosit acel material.
Dup vrsta de 4 ani, intuirea se poate face cu ajutorul copiilor,
descrierea materialului poate constitui momentul de reactualizare a
cunotinelor. copiii observ i enumer proprieti ale jucriilor,
pieselor, proprieti care pot constitui elemente de coninut ale jocului.
Forma de prezentare trebuie s satisfac cerinele
psihopedagogice i estetice, iar coninutul trebuie s corespund
scopului activitii, s exprime n mod evident atributele ce se cer a fi
recunoscute i numite n joc i cu care copilul va opera.
Cadrul didactic trebuie s pregteasc att materialul
demonstrativ pentru exemplificrile pe care le va face n joc, ct i
pentru situaiile problem, ca variante de complicare a jocului.
Modul de distribuire a materialului este diferit de la o grup la
alta, de la un joc la altul, n funcie de modul de organizare.
Materialul distributiv pus deja n coulee sau plicuri poate fi
adus de personajul sau copilul care joac un anumit rol. Momentul n
care copiii primesc materialul este ales n funcie de joc: la nceputul
activitii sau n timpul jocului.
Titlul jocului i scopul acestuia. Este important formularea
scopului jocului, deoarece precizarea scopului atrage dup sine
coninutul jocului i, implicit, alegerea titlului. Denumirea jocului are
rolul de a sintetiza tocmai esena jocului i se constituie ca o formul
repetat pe tot parcursul jocului. Titlul jocului trebuie s fie scurt i
sugestiv, cci formula din titlu constituie sarcin a jocului, iar copiii
trebuie s rein titlul.
Scopul jocului i titlul determin coninutul care structureaz
apoi sarcina, regulile i elementele de joc.
Explicarea i demonstrarea jocului au un rol hotrtor pentru
eficiena jocului. Cadrului didactic i revin urmtoarele sarcini n
aceast etap:
93

 s determine copiii s neleag sarcinile ce le revin;

s precizeze regulile jocului, asigurndu-se c au fost nelese
corect i reinute de copii;
s prezinte coninutul jocului i principalele lui momente, n
funcie de reguli;
s dea indicaii cu privire la folosirea materialului didactic de
ctre copii;
s fixeze sarcinile conductorului de joc i cerinele pentru a
deveni ctigtori;
s stabileasc variante de complicare pentru a doza efortul
intelectual al copiilor.
Demonstrarea jocului este absolut necesar i constituie partea
esenial a orientrii n sarcin. Modelul i demonstraia sunt nsoite
de explicaie, cu rolul de a fixa prin cuvnt anumite procedee,
proprieti, denumiri noi. Explicaia dirijeaz percepia vizual i
fixeaz minimul necesar de cunotine pentru ca jocul s i ating
scopul propus.
Fixarea regulilor se face n timpul explicaiei sau dup
explicaie, dac jocul are o aciune mai complicat. De cele mai multe
ori, fixarea nu este necesar dect dac se constat greeli la jocul de
prob.
Executarea jocului de prob. Jocul ncepe la semnalul
conductorului jocului. Cadrul didactic intervine mai des n joc,
reamintind regulile, succesiunea etapelor jocului i dnd indicaii
organizatorice. Sunt dou forme de conducere a jocului:
conducere direct cadrul didactic are rolul de conductor, mai
ales la grupa mic;
conducere indirect cadrul didactic transfer rolul de
conductor unui copil.
Pe parcursul desfurrii jocului, cadrul didactic poate trece de
la conducerea direct n jocul de prob la conducerea indirect n
desfurarea sau n complicarea jocului.

94

ndrumarea cadrului didactic trebuie s aib un caracter

stimulativ pe tot parcursul jocului i urmrete [11]:
s imprime un anumit ritm jocului;
s menin atmosfera de joc integrnd elementele de joc
(micarea, aplauzele, ntrecerea);
s urmreasc evoluia jocului evitnd momentele de monotonie;
s controleze modul n care copiii rezolv sarcina de lucru
respectnd regulile i folosind limbajul matematic cerut de
sarcin;
s creeze condiiile necesare pentru ca fiecare copil s rezolve
sarcina didactic, independent sau n grup, n funcie de modul
de organizare;
s urmreasc comportarea copiilor i modul corect de
colaborare;
s antreneze toi copiii n aciune.
n urma desfurrii semidirijate a jocului de prob, cadrul
didactic face observaiile necesare n funcie de modul de realizare a
sarcinii de ctre copii, corecteaz cu tact greelile, apreciaz
rezultatele i revine cu explicaii suplimentare n cazul unor greeli
tipice.
Executarea jocului de ctre copii se face dup jocul de prob. n
aceast etap, rolul cadrului didactic este de a observa modul de
desfurare a jocului, intervenind numai pentru pstrarea ritmului. n
acest moment, jocul poate fi condus i de ctre copii, la grupa mare i
pregtitoare. Jocul se execut independent.
Complicarea jocului asigur transferul deprinderii prin aplicarea
ei n situaii noi i variate. Se realizeaz dup ce se constat c toi
copiii au executat corect jocul. Se pot introduce acum noi materiale,
alte elemente de joc sau se pot complica sarcinile jocului,
introducndu-se situaiile problem.
n cazul n care este necesar, variantele de complicare se pot
executa semidirijat n funcie de gradul lor de dificultate. Cadrul

95

didactic urmrete ca elementele de joc s fie integrate firesc n

desfurarea jocului i stabilete criterii de performan pentru copii.
ncheierea jocului este momentul cnd copiii sunt apreciai, se
formuleaz concluzii asupra modului cum s-au respectat regulile de
joc, cum s-au executat sarcinile de ctre fiecare copil sau grup de
copii, se stabilesc ctigtorii. n ncheiere se reamintete denumirea
jocului executat i scopul su.
Tipuri de jocuri didactice matematice
n funcie de coninutul noional prevzut pentru activitile
matematice organizate sub form de joc, acestea s-ar putea clasifica
astfel:
jocuri didactice de formare de mulimi;
jocuri logico-matematice;
jocuri didactice de numeraie.
Jocurile didactice matematice de formare de mulimi au aceeai
structur general, iar sarcina de nvare implic exerciii de: grupare,
separare, triere, comparare, clasificare, ordonare, seriere.
Jocurile didactice matematice de numeraie contribuie la
consolidarea i verificarea deprinderilor de aezare n perechi,
comparare, numrare contient, de asociere a numrului la cantitate
i invers, de utilizare a numeralului ordinal, de familiarizare cu
operaiile de adunare i scdere, de formare a raionamentelor de tip
ipotetico-deductiv.
Jocurile logico-matematice sunt jocuri didactice matematice
care introduc, n verbalizare, conectorii i operaiile logice i urmresc
formarea abilitilor pentru elaborarea judecilor de valoare. Scopul
principal al jocurilor de acest tip este de a-i nzestra pe copii cu un
aparat logic simplu care s le permit a se orienta n problemele i
aspectele realitii nconjurtoare, s exprim judeci i raionamente
ntr-un limbaj simplu, familiar.
Organizarea jocurilor logice solicit o tehnologie didactic
adaptat corespunztor: uneori se lucreaz frontal, alteori pe grupe.
96

Organizarea activitilor matematice sub forma jocului didactic

realizeaz modificri calitative att n coninutul, ct i n structura
proceselor cognitive.
Prin joc, activitatea matematic devine un mijloc de formare
intelectual, astfel:
jocul face trecerea, n etape, de la aciunea practic spre aciunea
mintal;
favorizeaz dezvoltarea aptitudinilor imaginative (imaginaia
reproductiv i creatoare);
realizeaz trecerea de la reproducerea imitativ la combinarea
reprezentrilor n imagini.
Organizarea activitilor matematice sub forma jocului didactic
ofer multiple avantaje de ordin metodologic [11]:
acelai coninut matematic se poate consolida, repeta, dar jocul
este nou, prin modificarea sarcinilor de nvare i a sarcinilor de
lucru;
aceeai sarcin (obiectiv) se poate exersa pe coninuturi i
materiale diferite, cu reguli noi de joc, n alte situaii de instruire;
regulile i elementele de joc pot modifica succesiunea aciunilor,
ritmul de lucru al copiilor;
stimuleaz i exerseaz limbajul n direcia urmrit prin
obiectivul operaional, dar este i orientat spre anumite aspecte
comportamentale prin regulile de joc;
n cadrul aceluiai joc sunt permise (sau chiar impuse de reguli)
repetarea rspunsurilor n scopul obinerii performanelor i
reproducerea unui model de limbaj adaptat coninutului.
Jocul didactic este specific, ca form de activitate, pentru
vrstele mici, iar forma dominant de organizare a instruirii pentru
vrstele mai mari o constituie activitile pe baz de exerciiu cu
material ce includ elemente de joc.

97

6.4 Evaluarea n activitile matematice

6.4.1 Evaluarea: etape, sarcini, funcii
n cadrul activitilor matematice, actul de evaluare are drept scop
msurarea i aprecierea cunotinelor, priceperilor i deprinderilor
matematice dobndite de copii n cadrul procesului didactic.
Evaluarea urmrete de asemenea i aspectele formative, concretizate
n atitudinile i comportamentele dobndite de copilul precolar.
Se realizeaz astfel o cunoatere obiectiv a performanelor
copiilor, ceea ce permite luarea la timp a unor msuri de prevenire,
ameliorare, nlturare a dificultilor n vederea asigurrii unui progres
rapid al fiecrui copil, la nivelul maxim al capacitii acestuia.
Funcia principal a evalurii n instrucie este feedback-ul,
corectarea i reglarea sistemului instructiv n ansamblul su.
Evaluarea la nivelul unei activiti realizeaz controlul nvrii,
corecteaz i clasific materialul informaional.
n nvmntul precolar, corectarea secvenial pe operaii are
efecte pozitive asupra eficienei nvrii pentru c semnaleaz imediat
lacunele din cunotine i condiioneaz aciuni de revenire asupra
informaiei, mobiliznd atenia copilului.
Stabilirea informaiei de control prin care copilul poate proba c
dup parcurgerea unei etape de instruire a dobndit noi caliti i
capaciti intelectuale i practice reprezint o aciune pedagogic tot
att de important ca i definirea obiectivelor i a coninutului.
n activitile matematice, evaluarea gradului de ndeplinire a
sarcinilor de nvare se poate realiza prin aprecierea urmtoarelor
elemente:
gradul de rezolvare a situaiilor problematice;
capacitatea de a sesiza relaii semnificative din punct de vedere
matematic ntre diferite obiecte matematice;
efortul de a aplica n situaii noi cunotinele dobndite;
calitatea rezolvrii sarcinilor din cadrul sistemului de exerciii;
nivelul de realizare a muncii independente;
gradul de participare la activitate.
98

Evaluarea este un proces care implic trei etape [14]:

obinerea informaiilor necesare stabilirii nivelului de pregtire
matematic a precolarilor, n raport cu obiectivele urmrite;
formularea aprecierilor care decurg din aceste informaii,
analizate i prelucrate statistic, interpretate din punct de vedere
calitativ, al semnificaiei lor psihopedagogice;
adoptarea deciziilor ce se impun n vederea eficientizrii
activitii viitoare.
Schematic, sarcinile evalurii sunt:
identificarea nivelului iniial de pregtire;
stabilirea volumului i calitii cunotinelor, deprinderilor,
abilitilor dobndite de copii ntr-o perioad determinat, a
lacunelor existente;
adaptarea strategiei didactice la situaia concret a colectivului
de copii n vederea atingerii obiectivelor propuse;
informarea copiilor asupra rezultatelor obinute i motivarea lor
pentru obinerea unor performane superioare.
Evaluarea ndeplinete urmtoarele funcii [11]:
1. Funcia de control asigur cunoaterea comportamentelor
dobndite n etapele de nvare n raport cu baremele minimale.
Controlul realizat sistematic ofer cadrului didactic un feedback
asupra performanelor atinse de copii n raport cu baremele
minimale propuse. Ea se concretizeaz n rezultatele obinute
prin msurare i apreciere dup criteriul de performan. Aceste
rezultate nu ar trebui s fie calitativ i cantitativ sub criteriul de
performan al obiectivelor terminale ale etapei de nvare.
2. Funcia de corecie relev cadrului didactic punctele critice,
lacunele instrucionale ale procesului, iar corecia va fi realizat
prin difereniere pe baza rezultatelor de la evaluarea iniial,
formativ sau sumativ. n acest mod, cadrul didactic are
posibilitatea de a constata dac a organizat, structurat i
99

accesibilizat n mod adecvat coninutul matematic, dac a utilizat

strategia de nvare adecvat coninutului. n aceste condiii se
impune elaborarea unui program ameliorativ adecvat.
3. Funcia de predicie a evalurii regleaz i direcioneaz pe baza
rezultatelor constatate activitatea n etapele urmtoare,
anticipnd situaiile de instruire care urmeaz.
Din punctul de vedere al funciilor ndeplinite, evaluarea se
constituie n [14]:
moment al conexiunii inverse n procesul instructiv-educativ, ce
face solidare dou activiti: actul transmiterii de informaie i
actul receptrii i nsuirii acesteia;
act de msurare a progresului realizat de copii, avnd ca obiect
rezultate, prestaii, performane ale activitii, ce vor indica apoi
capaciti, interese, atitudini;
stimul motivaional n nvare, prin dorina de succes sau teama
de eec pe care le induce copiilor;
factor de reglare a procesului instructiv-educativ ce ofer
cadrului didactic informaiile necesare adaptrii demersului
didactic la rezultatele obinute;
moment al autoevalurii, incipient la precolar.
Evaluarea ca o component a procesului didactic i relev rolul
reglator prin operaiile de msurare, interpretare i apreciere a datelor
obinute i adoptare a deciziilor ameliorative.

6.4.2 Forme i tehnici de evaluare

n funcie de sistemul de referin fa de care se face evaluarea,
tipurile de evaluare didactic n nvmntul precolar sunt [9]:
evaluare de progres copilul considerat n raport cu propriul
su standard, ca expresie a capacitilor i motivaiei pentru
nvare. n acest caz intereseaz n ce msur copilul i
reediteaz sau i depete statutul anterior;
100

 evaluare formativ copilul considerat n raport cu obiectivele

programei.
La nivelul precolar este indicat s primeze evaluarea de
progres. Evaluarea n cadrul activitilor din grdini nu vizeaz
clasificarea copiilor, ci ofer informaii necesare diferenierii i
individualizrii demersului didactic.
n funcie de momentul n care se realizeaz evaluarea, se evideniaz
urmtoarele forme de evaluare [14]:
evaluarea iniial (predictiv);
evaluarea continu (formativ);
evaluarea cumulativ (sumativ, final).
Evaluarea iniial se realizeaz prin raportare la obiectivele
terminale ale perioadei anterioare.
Tehnica de evaluare o constituie proba iniial sau predictiv, ce
este aplicat la nceputul fiecrei uniti de coninut.
Gradul de instruire dobndit anterior este determinant pentru ca
precolarul s parcurg cu eficien urmtoarea etap de nvare.
Baza probei predictive o constituie obiectivele instruirii ncheiate, iar
lista obiectivelor terminale st la baza elaborrii itemilor.
n elaborarea coninutului probei, trebuie s se in cont i de
ceea ce urmeaz s nvee copiii pentru a putea anticipa posibilitatea
continurii optime a instruirii (prin analiza rezultatelor).
Conceput n acest mod, proba iniial devine instrument de
diagnoz a strii de instruire i indic modul de concepere a
demersului didactic viitor. Ea este reprezentativ dac verific tocmai
acele capaciti pentru care a fost conceput, identific nivelul de
performan, dar i lacunele din etapa anterioar de instruire.
Rezultatele din evalurile iniiale contureaz activitatea cadrului
didactic pe dou planuri:
modalitatea de abordare a noului coninut;
aprecierea necesitii unor programe
recuperare sau mbogire.
101

compensatorii

de

Evaluarea continu, formativ se efectueaz prin msurarea

rezultatelor i aprecierea lor pe tot parcursul unui program de
instruire.
Evaluarea continu se caracterizeaz prin:
ritmul susinut al activitii de evaluare, frecvena verificrilor i
aprecierilor pe parcursul unei perioade;
scurtarea intervalului dintre msurare i intervenie ameliorativ
cu efect asupra actului pedagogic.
Aceast form de evaluare permite [11]:
descoperirea momentului n care copilul i-a nsuit un obiectiv
comportamental;
ajutarea copilului n scopul recuperrii cunotinelor i a
capacitilor ce nu au fost nsuite;
descoperirea obiectivelor la care copiii nu obin performane
satisfctoare, n raport cu baremele minime, n scopul revizuirii
obiectivelor i perfecionrii metodologiei didactice i aplicrii
unui program recuperator;
stabilirea msurii n care o capacitate s-a format ca rezultat al
instruirii.
Confirmarea strategiei obiectivelor propuse se realizeaz prin
evaluarea formativ la nivelul fiecrei uniti didactice i prin evaluare
sumativ pentru uniti de coninut. Nu poate fi conceput proiectarea
unei uniti didactice i nu pot fi definite obiectivele activitii fr
stabilirea criteriilor de performan minimale ce indic atingerea
acestor obiective.
Actul de evaluare conine itemi ce materializeaz obiectivele
stabilite, n conceperea crora trebuie s se in seama de urmtoarele:
cerinele programei;
nivelul real atins de copiii din grup;
posibilitile fiecrui copil.

102

Evaluarea continu are rolul de a urmri schimbri n

comportamentul copiilor n timpul nvrii. Cadrul didactic are
posibilitatea de a constata i aprecia stadiul de nsuire a unor
cunotine, deprinderi i tehnici de lucru pe baza operaionalizrii lor.
n acest mod, fiecare etap a nvrii este apreciat i ntrit,
asigurndu-se o nvare n pai mici. Copilul ctig ncredere, i
regleaz efortul, ritmul de munc i tehnicile de lucru, evaluarea
continu fiind formativ prin efecte dac se sprijin pe elemente de
ntrire pozitiv.
Probele de evaluare continu asigur o mbinare a muncii
frontale cu munca individual i constituie instrumente specifice n
evaluarea formativ.
Evaluarea formativ are urmtoarele avantaje [11]:
exerseaz operaiile de analiz, sintez, comparaie, generalizare,
abstractizare;
asigur efectuarea de corelaii interdisciplinare;
verific atingerea scopului formativ i informativ propus n
activitatea respectiv, la nivelul fiecrui copil;
verific eficiena modului de lucru n activitatea respectiv sau
ntr-o suit de activiti;
verific gradul de interdependen n gndire i aciune;
verific posibilitile de transfer a celor nvate n situaii noi;
verific ritmul de lucru;
constat deficienele n activitatea cadrului didactic (exprimate
n greeli tipice ale copiilor) i a lacunelor (individuale) ale
copiilor.
Evaluarea formativ nu msoar rezultatul nvrii n ansamblu,
ci elemente ale acestui proces prin aprecierea secvenial a modului de
rezolvare a sarcinilor construite pe obiective operaionale, oferind
informaii despre [11]:

capacitatea de recunoatere i difereniere;

capacitatea de comparare cu modelul;
capacitatea de a aplica n situaii noi deprinderi formate;
capacitatea de a respecta regulile i sarcinile date;
103

capacitatea de a compara rezultatele cu cele ale colegilor;

capacitatea de a efectua analize i sinteze;
capacitatea de difereniere i atribuire de nume;
capacitatea de a mnui materialul didactic;
capacitatea rezolutiv prin ncercare eroare;
gradul de formare a deprinderilor de lucru;
rapiditatea gndirii i spiritul de observaie;
calitatea raionamentului.

n aprecierea gradului de formare a acestora, se pot utiliza toate

tehnicile de evaluare. Evaluarea formativ determin secvenial
calitatea actuclui didactic.
Evaluarea sumativ se realizeaz la sfritul unui stadiu de
instruire i urmrete costatarea eficienei aciunii instructiv-educative
ntreprinse n acest interval de timp. Ea cuprinde global finalitile
nvrii: cunotine, deprinderi, capaciti, atitudini.
Evaluarea sumativ se raporteaz la:
cerinele
generale
ale
formrii
copilului
(calitatea
nvmntului);
la nivelul iniial (progres);
la posibilitile fiecrui copil;
la modul de utilizare a elementelor sistemului (eficien);
la totalitatea obiectivelor propuse pe o unitate de coninut.
Principala caracteristic a evalurii este posibilitatea utilizrii
tuturor metodelor i tehnicilor de evaluare pe care le are la dispoziie
cadrul didactic. Noile metode alternative de evaluare aduc inovaii,
sub aspectul principiilor i normelor unitare de aplicare n activitatea
de evaluare. Fie c este vorba de metodele tradiionale (probe orale,
scrise, practice) sau de metode alternative (observarea sistematic a
comportamentului, investigaia, proiectul, portofoliul, autoevaluarea),
cadrul didactic este cel care le va alege pe cele mai potrivite
obiectivelor instruirii, tipului de coninut i particularitilor de vrst.

104

Tehnicile de evaluare se pot grupa n trei categorii, ce conin

[14]:
evaluare acional (practic aplicativ);
evaluare oral;
evaluare n scris.
Evaluarea acional, practic-aplicativ, este impus de faptul c
operarea n plan obiectual este specific nvrii la vrsta precolar.
Se realizeaz prin exerciii-joc ce solicit o rezolvare acional, prin
raportare la un model dat i ofer informaii asupra stadiului de
formare a priceperilor i deprinderilor matematice.
Se folosete pentru msurarea capacitilor copiilor viznd
identificarea, trierea, gruparea, selectarea, ordonarea, precum i
aplicarea n practic, msurarea unor lungimi i capaciti. Cadrul
didactic msoar i apreciaz gradul de dezvoltare a copilului i
rezultatul obinut de acesta.
ntruct formarea structurilor logice este determinat de relaia
aciune-cuvnt, evaluarea acional trebuie susinut de o evaluare
oral. Aceasta se realizeaz prin metoda conversaiei i ofer
informaii despre nivelul de formare a structurilor verbale prin limbaj
matematic, folosit ca suport al aciunii.
Precolarul asociaz cuvntul la aciune i recurge la
terminologia matematic nu doar pentru a descrie aciunea, ci i
pentru a verbaliza rezultatul aciunii. n felul acesta, cadrul didactic
poate aprecia nivelul de nelegere i contientizare a coninutului,
reflectat n gradul de integrare a limbajului specific n aciune.
Pentru o mai bun evaluare a cunotinelor i deprinderilor
individuale, este necesar recurgerea la evaluarea scris, materializat
n fie de evaluare.
Probele de evaluare antreneaz activitatea independent a
copiilor, oferind n plan formativ informaii privind nivelul operaiilor
i calitilor gndirii, operativitatea limbajului matematic, prezena
spiritului de observaie, a celui de ordine i a celui de independen,
capacitatea de efort intelectual i fizic.
n plan informativ, fiele de evaluare pot oferi informaii
privitoare la:

105

 cunoaterea atributelor de form, culoare, mrime (aplicate la

imagini);
orientarea n cmpul vizual (reflectat n perceperea poziiilor
spaiale n dou dimensiuni);
capacitatea de a forma mulimi (gruparea obiectelor/imaginilor
de acelai fel);
compararea cantitativ (care mulime are mai multe, mai puine,
tot attea);
serierea, ordonarea unor obiecte/imagini sau mulimi de
obiecte/imagini;
priceperea de a forma mulimi echipotente (cu tot attea
elemente);
raportarea numrului la cantitate i invers.
n rezolvarea unei fie de evaluare, sarcinile copiilor pot fi: s
ncercuiasc, s bareze, s coloreze, s deseneze (inclusiv simboluri,
elemente grafice), s uneasc (s duc sgei) i s verbalizeze
aciunea i rezultatul ei.
Demersul didactic conceput de cadrul didactic pentru a pregti
momentul muncii individuale de rezolvare a fielor de munc
independent parcurge urmtoarele etape:
rezolvarea sarcinii propuse cu ajutorul materialului
demonstrativ;
rezolvarea aceleiai sarcini individual de ctre copii cu ajutorul
materialului distributiv;
rezolvarea prin reprezentare simbolic a sarcinii propuse;
rezolvarea independent, pe fi.
Utilizarea fielor de evaluare se face respectnd urmtoarele
reguli [14]:
corelarea acestora cu activitile cu material concret: nu se aplic
naintea acestora, nici tot att de frecvent, nici pe o perioad de
timp mai mare;
cadrul didactic realizeaz un instructaj care asigur nelegerea
de ctre toi copiii a sarcinii de lucru;
106

 au o form ct mai atractiv de prezentare;

conin o ofert de rezolvare model, pe fi, a sarcinii de
dificultate sporit sau prea greu inteligibil n urma
instructajului;
se realizeaz ntririle imediat, dup expirarea timpului de lucru;
permit aplicarea cunotinelor matematice n diverse domenii
(interdisciplinaritate);
se utilizeaz cu consecven concluziile n evaluarea procesului,
iar comportamentul cadrului didactic va fi adecvat n funcie de
rezultatele obinute;
se aplic sistematic fiele de evaluare pentru a se urmri evoluia
n timp a performanelor fiecrui copil.
Printre avantajele utilizrii fielor de evaluare, se numr:
activizarea tuturor copiilor;
realizarea imediat a feedback-ului;
diferenierea/individualizarea activitii prin ocuparea optim a
timpului pentru fiecare copil;
rezultatele sunt vizibile, msurabile, interpretabile i nealterabile
n timp;
apropierea de tipul de activitate colar;
posibilitatea urmririi obiective a evoluiei fiecrui copil.
Dezavantaje ale utilizrii fielor:
cultiv individualismul;
face mai puin vizibile cauzele erorilor;
dificultatea material a realizrii fielor i a condiiilor optime de
aplicare a acestora.
Probele de evaluare sunt instrumente specifice cu caracter
sintetic pentru evaluarea iniial i sumativ.
Coninutul probei de evaluare:
exprim exigene de ordin cognitiv i logic;
107

 sondeaz categorii de cunotine cu caracter formativ;

exprim exigene de nivel mediu.
Capacitatea de evaluare a probei este dat de:
claritatea delimitrii itemilor;
unitatea cerinelor pe care le conine proba;
valoarea itemilor, n funcie de efortul i de exigenele solicitate
de rezolvarea fiecrei categorii de cerine cuprinse n prob;
coninutul probei.
Formularea precis a itemilor ofer cadrului didactic
posibilitatea de a planifica adecvat paii ce trebuie fcui de copii
pentru a atinge performana dorit. Acelai coninut se nsuete la
niveluri diferite de complexitate datorit particularitilor individuale.
Prin probele de evaluare sumativ se realizeaz o msurare a
inventarului de cunotine, capaciti i abiliti matematice. Pe baza
acestor date se poate diagnostica evoluia procesului de asimilare a
categoriilor noionale, prin sarcini specifice. Datorit faptului c
sarcinile probei definesc cantitativ i calitativ comportamente de
nvare, cadrul didactic beneficiaz de informaii care, corect
interpretate i valorificate, dau msura stadiului atins de copil n
pregtirea sa pe o secven de instruire precis delimitat.
Etapele care trebuie respectate n conceperea probelor de
evaluare sunt urmtoarele [11]:
precizarea obiectivelor operaionale ce constituie obiectul
testrii;
stabilirea numrului de itemi i stabilirea coninutului lor n
raport cu obiectivele i cu coninutul parcurs;
indicarea modalitii de rezolvare;
elaborarea instruciunilor de rspuns (modul n care trebuie
procedat pentru a rezolva sarcina);
stabilirea timpului acordat pentru rezolvare;
stabilirea punctajului ce se acord pentru fiecare item i al probei
n ansamblu;
corectarea i notarea probei;
108

 analiza statistic, interpretarea i valorificarea rezultatelor

obinute, cu scopul diferenierii i individualizrii nvrii.
Proba de evaluare corect conceput satisface urmtoarele cerine
[11]:
surprinde comportamentele prevzute prin operaionalizarea
obiectivelor;
surprinde n mod echilibrat toate obiectivele;
surprinde elementele de esen ale coninutului nvrii;
formuleaz clar, explicit, sarcinile pentru a obine rspunsurile
corecte, complete, semnificative;
prevede grade de dificultate progresiv cu sarcini accesibile
tuturor copiilor i punctaje corespunztoare.
Alegerea sarcinilor, stabilirea volumului lor, a ordinii itemilor, a
punctajului, a timpului afectat reflect gradul de satisfacere a acestor
cerine. Copilul urmeaz a fi obinuit progresiv cu aceast form de
verificare scris ce solicit rspunsuri exacte prin completare, colorare
sau prin desen.
n evaluarea final se iau n considerare i rezultatele obinute pe
parcursul unitii de coninut, prin toate formele de evaluare,
ajungndu-se astfel la o evaluare mai obiectiv, prin corectarea
erorilor de apreciere operate pe parcurs. Estimrile finale pot constitui
mijloc de diagnosticare i pot s furnizeze informaii ce vor conduce
la ameliorarea strategiei de nvare.

109

Capitolul 7
Activiti pentru dezvoltarea operaiilor
intelectuale prematematice
Operaiile intelectuale prematematice sunt utile att nvrii
matematicii n coal, ct i pregtirii copilului pentru via, cnd va fi
adeseori pus n situaia de a se orienta n spaiul ambiental, a localiza
temporal evenimentele, a face clasificri, comparaii, serieri. De aceea,
aceste obiective vor fi prezente i n activitile integrate, nu numai n
activitile matematice.

7.1 Relaii spaiale

Primele activiti de iniiere n orientarea spaial se realizeaz n
cadrul jocurilor de construcii. n cadrul acestor jocuri, copilul
construiete spaii nchise sau deschise din cuburi, sfoar, srm,
ireturi, fa de care localizeaz alte obiecte. Intuiiile spaiale pot fi
stimulate prin ntrebri de tipul: unde ai aezat jucria?, au destul loc
obiectele n spaiul respectiv?, este destul de ncptor locul acesta
pentru ceea ce trebuie s cuprind?, etc.
Abordarea conceptelor aproape departe se poate face n toate
activitile copiilor, prin cerine corect formulate de tipul: vino mai
aproape, copilul cutare este departe de mine, de aceea nu m aude,
sau, n mod indirect, cu ajutorul povetilor. Pe msur ce se
maturizeaz, copilul devine tot mai capabil s precizeze poziiile
spaiale: aici, acolo, aproape, departe.
Ulterior, cu ajutorul prepoziiilor, se nuaneaz relaiile spaiale.
Pe, sub, deasupra, dedesubt exprim poziii ocupate de obiecte sau
fiine n raport cu alte obiecte. Unele jocuri necesit aezarea
lucrurilor n faa sau n spatele unui copil sau obiect. Altele pot cere
110

cutarea unui obiect n afara sau nuntrul slii de grup, csuei,

dulapului.
Dup ce s-au neles aceste poziii spaiale, copilul trebuie s
poat singur s i exprime poziia, s spun unde se gsete n raport
cu un anumit spaiu sau obiect: n camer, pe scaun, sub mas, lng
colegul su. Exprimarea verbal corect este mai dificil dect
nelegerea, decalajul ntre limbajul receptiv i cel expresiv este
normal. Se recomand a nu se fora obinerea cu orice pre a
performanei, nici solicitarea imperativ a rspunsului. Reciproc, o
verbalizare corect nu presupune neaprat i o nelegere real.
Utilizarea tonului imperativ i forarea rspunsului poate produce
blocaje sau inhibiii.
Activitile prin care precolarul nva s exprime verbal poziia
sa sau a obiectelor trebuie s fie ealonate, n funcie de dificultate, pe
tot parcursul anilor de grdini, extinznd i complicnd contextele,
evitndu-se repetarea aceleiai activiti.
Amplasarea n spaiu a diferitelor obiecte poate fi abordat i n
activiti de dramatizare, de punere n scen a povestirilor.
Activitatea pe fie individuale sau de grup poate fi de asemenea
eficient. nc de la primele desene realizate de copii, cadrul didactic
poate da indicaii de tipul: deseneaz i sus pe foaie ceva, sau jos, sau
lng acel obiect, sau peste, etc. Mai trziu, alte exerciii pot fi de
genul: pe coala de hrtie se afl desenate o mas, un scaun, un pahar,
etc., iar copilului i se cere s deseneze obiecte simple sub scaun, pe
mas, n pahar, etc. [5].
De la vrsta de 5 ani, se pot ncerca i poziionri care implic
dreapta i stnga. Lateralitatea i contiina lateralitii necesit un
timp mai ndelungat de stabilizare. Fiecare copil va nva aceste
lucruri n ritmul propriu.
Deprinderea de a identifica diferitele poziii spaiale, de a
nelege referirile verbale la acestea i de a utiliza copilul nsui
cuvintele ce reprezint aceste poziii se achiziioneaz prin practic,
prin intermediul aciunilor i a verbalizrii lor. Rolul cadrului didactic
este de a stimula copiii, de a crea contexte favorabile i de a purta
discuii despre relaiile spaiale.
Jocul este o metod eficient pentru acest scop, prezentat ntr-un
context spontan sau n activiti special concepute. Se prezint n
continuare dou jocuri didactice, unul pentru grupa mijlocie: Cum am
111

aezat capra i cei trei iezi? i unul pentru grupa mare: Aezm
jucriile pe etajer, din [15].
Cum am aezat capra i cei trei iezi?
Scopul didactic: perceperea poziiei diferitelor elemente ale unui grup
unele fa de altele: departe, aproape, lng, unul dup altul, ntre.
Sarcina didactic: aezarea corect a elementelor din grup, n funcie
de cerin i recunoaterea schimbrii locului unui element din grup.
Elemente de joc: micarea, nchiderea-deschiderea ochilor, surpriza,
mnuirea materialelor.
Reguli de joc: la semnalul cadrului didactic, copiii nchid ochii, iar
acesta schimb poziia caprei fa de iezi sau poziiile acestora. La
urmtorul semnal, copiii deschid ochii, privesc cu atenie i
semnaleaz schimbrile survenite n modul de aezare a grupurilor de
elemente i a elementelor aceluiai grup.
Material didactic: mti pentru capr i iezi, un co.
I. Organizarea activitii: mobilierul se aranjeaz n form de
semicerc, se pregtete materialul.
II. Desfurarea activitii:
1. Exerciii pregtitoare: se intuiete materialul, se aleg iezii i capra.
2. Anunarea temei: se anun titlul jocului i ceea ce se urmrete.
3. Explicarea i demonstrarea jocului: se aeaz iezii i capra n
diferite poziii unii fa de alii: departe, aproape, ntre, unul dup
altul, pentru a familiariza copiii cu poziiile spaiale.
4. Executarea jocului: la semnal, copiii nchid ochii, se schimb
poziia caprei sau a iezilor. La semnalul urmtor, copiii deschid ochii
i semnaleaz noua poziie a elementelor. Se va urmri o exprimare
corect pe ct posibil. Jocul se repet de mai multe ori.
5. Complicarea jocului: Se pot chema ali copii care s se aeze n
diferite poziii fa de capr sau iezi.
112

6. ncheierea jocului: copiii se mpart pe grupe; ntr-o grup copiii se

aeaz unul dup altul, n alta departe unul de altul, n alta aproape
unul de altul. Se reamintete titlul jocului i se fac aprecieri.
Aezm jucriile pe etajer
Scopul didactic: precizarea poziiilor spaiale: deasupra, sub, la
stnga, la dreapta, folosirea numeralelor cardinale i ordinale.
Sarcina didactic: aezarea mulimilor de obiecte n diferite poziii,
numrarea obiectelor unei mulimi, sesizarea lipsei unei grupe de
obiecte, precizarea poziiei grupei cu ajutorul numeralului ordinal.
Elemente de joc: micare, surpriz, nchiderea-deschiderea ochilor,
mnuirea materialului.
Reguli de joc: copiii grupeaz jucriile dup form, le aeaz pe
etajer respectnd poziiile spaiale, specific poziia unei grupe fa
de alta, numr elementele dintr-o grup, precizeaz a cta grup este.
La semnal, copiii nchid ochii, o grup se ascunde, iar la deschiderea
ochilor precizeaz care grup lipsete.
Material didactic: o etajer, un camion, dou mingi, trei ursulei, etc..
I. Organizarea activitii: mobilierul se aranjeaz n form de
semicerc, se pregtete materialul.
II. Desfurarea activitii:
1. Exerciii pregtitoare: materialul se afl pe mas, acoperit. Se
intuiete cu ajutorul ghicitorilor. Se grupeaz jucriile dup form, se
numr. Se numr i rafturile etajerei, se reamintesc poziiile dreaptastnga.
2. Anunarea temei: Se comunic titlul jocului i ceea ce urmeaz a se
executa: aranjarea jucriilor pe etajer, ntr-o anumit ordine.
3. Explicarea i demonstrarea jocului: Se aeaz una dintre mulimile
de jucrii pe raft, conform indicaiilor: la stnga sau la dreapta. Se
precizeaz pe al ctelea raft se gsete grupa. Alt copil numr
elementele acesteia.
113

4. Executarea jocului: se procedeaz la fel cu toate mulimile de

jucrii. Se stabilesc poziiile lor relative (una fa de alta) pe raft: la
dreapta, la stnga, deasupra, sub, etc.
5. Complicarea jocului: la semnal, copiii nchid ochii, timp n care se
ascunde o mulime de jucrii. La al doilea semnal, copiii deschid ochii
i trebuie s sesizeze ce mulime lipsete i locul unde era aezat.
6. ncheierea jocului: fetiele se aeaz n stnga cadrului didactic, iar
bieii n dreapta, activitatea se ncheie i se prsete sala.

7.2 Relaii temporale

Timpul, ca mrime fizic, este abstract, greu de neles, dect prin
sesizarea schimbrilor produse de trecerea lui. nelegerea timpului se
face intuitiv, n primul rnd n cadrul evenimentelor de rutin zilnic
la care particip copiii. Aceasta nu necesit o predare formal.
nsuirea conduitei ateptrii reprezint o baz important
pentru nelegerea succesiunii evenimentelor. Copilul nva treptat s
atepte pn cnd se termin activitatea, pn se face rndul pentru a
iei afar, pn se termin programul i pleac acas, etc. [5].
Evenimentele se succed ntr-o anumit ordine: mai nti copilul
se spal pe mini, apoi mnnc; mai nti mannc, apoi se joac;
mai nti se mpart colile i culorile, apoi desenm, etc.
Prin discuii asupra programului zilnic, precolarii sunt
contientizai asupra momentelor zilei: diminea, prnz, sear, zi,
noapte. Ziua i noaptea sunt subiecte uor de abordat i de intuit
pentru copii. La fel i momentele zilei, legate de activiti eseniale,
mas i somn.
Zilele sptmnii, repetate mereu chiar de la grupa mic, vor
ajunge cuvinte familiare pentru copii, la fel semnificaia lui azi,
mine, ieri. La grupa mijlocie, copiii sunt mai contieni de curgerea
timpului, utilizeaz relativ adecvat numeroase cuvinte referitoare la
timp i sunt capabili s neleag semnificaia manipulrii materialelor
legate de acest subiect. Se pot utiliza diferite reprezentri pentru
sptmn i zilele sptmnii, de asemenea calendarul poate fi
prezentat copiilor, fr a se insista prea mult, doar ca material care
arat cum se succed zilele.
114

Pe parcursul anului, cadrul didactic va discuta cu copiii despre

anotimpuri, pornind de la schimbrile din natur, mbrcminte,
nclminte, jocuri specifice. nelegerea succesiunii anotimpurilor va
fi facilitat prin prezentarea de poveti, poezii, desene, imagini. Un
sprijin important pentru nvarea anotimpurilor i chiar a lunilor
anului l constituie ziua de natere a fiecrui copil. De la grupa
mijlocie, copiii i cunosc luna i ziua de natere, astfel nct
celebrarea acesteia pentru fiecare copil din grup reprezint un bun
prilej de a discuta despre lunile anului i ncadrarea lor n anotimpuri.
nsuirea acestora se face treptat, nu este recomandabil memorarea
acestora, ca un ir de cuvinte fr sens. Trecerea lunii marcat de
ruperea foii din calendar este un element perceptiv concret pentru
copii [5].
Trecerea timpului poate fi subliniat i prin raportarea la propria
persoan i la schimbrile implicite. Fenomenul creterii i dezvoltrii
se poate sublinia cu ajutorul experienei copiilor, a amintirilor lor din
prima copilrie. Se poate observa de asemenea creterea plantelor sau
animalelor, ca dovad a trecerii timpului.
Faptul c unele evenimente se desfoar simultan se poate intui
foarte bine n timpul jocurilor. n timp ce un copil face ceva, altul face
altceva, deci aciunile lor se desfoar n acelai timp. Cadrul
didactic cere adeseori copiilor s execute activiti simultane.
Aceste aciuni vor constitui prilejuri pentru a contientiza copiii
de faptul c ele se desfoar simultan i se vor sublinia cuvintele care
exprim acest lucru: deodat, n acelai timp, n timp ce. Abordarea
acestui concept temporal nu este prea dificil, nu este necesar a se
folosi cuvntul simultan, dar nici nu constituie o greeal, unii copii
pot s l adopte n vocabularul lor.
Compararea duratelor i aprecierea lor verbal poate fi nsuit
n mod spontan, prin diferite activiti. Copiii sesizeaz dac o
poveste, o poezie, un cntec a fost mai lung dect altul, dac o
activitate a durat mai mult dect alta, mai ales dac diferenele sunt
mari. Cadrul didactic va ncuraja copiii s compare corect aceste
durate i s verbalizeze cele observate.
Verbalizarea aciunilor, pentru toate tipurile de comportamente,
este esenial. La nceput, pentru copii este important s neleag ceea
ce se cere i s reacioneze verbal adecvat, fr a insista asupra
115

rspunsurilor elaborate i foarte corecte din punct de vedere

gramatical.
Pn la sfritul precolaritii, copilul va fi capabil s utilizeze
un limbaj adecvat, s foloseasc n mod corect cuvinte ca: acum, apoi,
mai trziu, mai nainte, azi, mine, ieri, de diminea, desear,
deodat, n acelai timp. Acestea se nsuesc treptat, pe msur ce
copiii se familiarizeaz cu ele, n situaii concrete de activitate.

7.3 Clasificri i comparaii

Clasificarea este o deprindere intelectual, rezultant natural a
maturizrii copilului, o component important a modului n care el
identific lucrurile din jurul su. Pentru a fi capabil s clasifice,
copilul trebuie s achiziioneze capacitatea de a recunoate
asemnrile i deosebirile dintre obiecte i s le grupeze pe acestea n
concordan cu aceste relaii.
Precolarul de grup mic i mijlocie poate face clasificri dup
un singur criteriu. El poate s clasifice obiecte dup culoare, mrime
sau form. Cel mai pregnant este criteriul culorii. n activitile i
jocurile obinuite, copilul este adeseori pus n situaia de a face
clasificri. n jocurile de construcii i se va recomanda, de exemplu s
foloseasc numai cuburi roii, sau, cnd copiii trebuie mprii pe
grupe, se folosesc diverse criterii.
n funcie de copii, ncepnd cu grupa mijlocie, se poate aborda
i clasificarea dup dou criterii simultan. Aceasta se face cu acei
precolari la care se observ din comportamentul spontan c sunt
pregtii pentru aceast performan. La grupa mijlocie se poate trece
la clasificarea jetoanelor cu imagini sau simboluri.
Pn la sfritul perioadei de nvmnt precolar, copiii vor
reui s clasifice obiecte sau fiine prin numirea unei proprieti
comune. Copiii sunt capabili s fac clasificri intuind asemnrile i
deosebirile, fr a li se da criteriul, ci doar sugestia de a pune
mpreun obiectele care seamn.
La grupa mare sau pregtitoare, copilul trebuie s fie capabil nu
numai s opereze o clasificare dup un criteriu gsit de el, ci i s
explice de ce a procedat aa. El trebuie s recunoasc i s explice
116

asemnrile i deosebirile dintre grupele de obiecte. Utilizarea

cuvintelor adecvate operaiei i a structurilor didactice de descriere i
explicare sunt activiti importante n dezvoltarea copilului.
Copiii pot s clasifice nainte de a poseda un limbaj specific.
Cadrul didactic trebuie s insiste pe nelegerea expresiilor de tipul:
pune mpreun, clasific, sorteaz, merg mpreun, asemenea pentru
a le putea utiliza n instruciunile adresate copiilor. Acetia neleg
aceste cuvinte, ns nu le pot utiliza ei nii pentru a caracteriza sau
motiva ceea ce au fcut [5].
Precolarii vor face clasificri la nceput dup un singur criteriu,
apoi dup dou criterii sau, dac se poate, chiar trei. Ei vor grupa
jucrii, piese geometrice, jetoane, dup culoare, form, mrime,
grosime, lungime. Li se cere s spun ce au fcut i de ce au procedat
aa. ntrebarea nu se formuleaz imperativ, ci pe un ton relaxat,
aprobator, copilul fiind ludat orice ar fi fcut. Prin ntrebri ajuttoare
sau cu sprijinul altor copii i cu blndee, precolarul este ajutat s
ndeplineasc sarcina corect i s formuleze rspunsul. Este posibil ca
unii copii, dei au lucrat corect, s nu poat s formuleze un rspuns.
n acest caz, cadrul didactic, ludndu-i, extrage rspunsul dintr-o
conversaie general.
Sesizarea deosebirilor dintre obiecte este mai dificil de realizat
dect sesizarea asemnrilor. Identificarea lucrurilor care nu se
potrivesc s-ar putea numi clasificare negativ. De cele mai multe ori,
copiii tiu i deosebirile, ns termenii negativi sunt mai dificili.
Operaia intelectual a clasificrii, att pozitive ct i negative,
se poate dezvolta printr-un program n secvene care se desfoar mai
nti la un nivel concret, imagistic, de manipulare, care urc apoi spre
niveluri abstracte, simbolice [5].
n primul stadiu se consider trei imagini, de exemplu dou
fructe diferite i un animal. Se stabilesc asemnrile dintre primele
dou i se observ c al treilea nu se potrivete. n stadiul urmtor se
procedeaz la fel, dou obiecte asemntoare i un al treilea, dar
acesta nu mai este ultimul. Se continu cu alte grupuri de cte trei
imagini dintre care dou se potrivesc, iar a treia nu. Atunci cnd copiii
ajung s stpneasc seriile de trei imagini, se prezint serii de cte
patru jetoane dintre care o imagine nu se potrivete cu celelalte trei. n
al treilea stadiu se renun la imagini i se pronun doar cuvintele.
Iniial, cuvntul care nu se potrivete trebuie s fie foarte vizibil. n
117

ultimul stadiu, cuvintele pot fi parte a unei poezii. Se cer explicaii

pentru felul n care copiii au fcut diferena ntre obiecte.
Copiii fac adesea comparaii n exprimri curente de forma:
acesta este mai nalt dect cellat, este mai frumos, este mai puternic,
etc.. Comparaiile sunt importante pentru dezvoltarea gndirii
matematice. n mod spontan, copiii i compar jucriile, nlimea,
spaiul nconjurtor.
Prin compararea diferitelor elemente, copiii stabilesc relaii ntre
acestea. Capacitatea de a observa, deduce i verbaliza este esenial n
definirea relaiilor.
Comparaia i clasificarea sunt dou operaii logice strns legate
care stabilesc relaii logice asemntoare i se implic reciproc:
clasificarea presupune compararea elementelor, iar compararea
determin implicit o clasificare.
n timp ce clasificarea se realizeaz cu ajutorul unui numr mai
mare de elemente care permit gruparea i stabilirea de apartenene,
pentru comparaie, copilul analizeaz dou-trei obiecte sau imagini,
operaia fiind mai detaliat.
Pentru nceput se urmrete formarea de perechi de obiecte sau
imagini care sunt la fel, selectate dintre altele asemntoare.
n etapa urmtoare se compar dou obiecte a cror principal
caracteristic este lungimea sau grosimea sau limea. Se identific
cel mai lung sau cel mai gros sau cel mai lat dintre ele.
Cunotinele despre poziiile spaiale sunt i ele valorificate
pentru a compara plasarea diferitelor obiecte: unul este mai sus sau
mai jos dect altul, mai departe sau mai aproape.
Activitile de comparate pot servi i pentru identificarea unui
element ca fiind parte a unei categorii, contribuind la formarea
conceptelor.
Comparaia este o operaie intelectual care nu are un specific
absolut matematic. Ea este utilizat permanent, n cadrul rutinei
zilnice, n activitile educative, la activitile de educaie fizic. Toate
aceste comparaii necesit prezena n limbajul copiilor a gradelor de
comparaie ale adjectivelor, ceea ce se poate dobndi prin utilizarea
lor frecvent de ctre cadrul didactic.
Prin utilizarea zilnic i corect de ctre cadrul didactic a acestor
structuri verbale care exprim comparaia, fr o impunere forat,
copiii achiziioneaz i ei vocabularul necesar.
118

Jocul didactic matematic poate fi folosit i n activitile care

urmresc formarea deprinderii de a face clasificri dup anumite
criterii. Exemple de astfel de jocuri pot fi: grupa mic: Mingile la co,
grupa mijlocie: S culegem fructe, grupa mare: S facem ordine pe
mas, din [15], jocuri care sunt prezentate n continuare.
Mingile la co
Scopul didactic: clasificarea obiectelor dup criteriul culorii.
Sarcina didactic: alctuirea grupelor de obiecte dup culoare i
denumirea lor.
Elemente de joc: aruncarea mingii, nchiderea-deschiderea ochilor,
micare, surpriz, aplauze.
Reguli de joc: copiii care au mingi de aceeai culoare ca i mingea
ppuii le arunc la co i denumesc grupa de mingi format n co.
Material didactic: o ppu, trei mingi de culori diferite pentru cadrul
didactic, cte o minge din fiecare culoare pentru fiecare copil, un co.
I. Organizarea activitii: se pregtete i se acoper materialul,
scunelele vor fi aezate n form de semicerc.
II. Desfurarea activitii:
1. Exerciii pregtitoare: captarea ateniei se face cu ajutorul ppuii.
Se prezint materialul sub form de surpriz. Se recunosc culorile
mingilor.
2. Anunarea temei: se anun titlul jocului.
3. Explicarea i demonstrarea jocului: Ppua ia o minge. Copiii
recunosc obiectul i spun ce culoare are. Se aleg i celelalte mingi de
aceeai culoare, iar la comanda Mingile la co!, copiii pun mingile
n co. Se golesc mingile din co pe covor i copiii sunt ntrebai ce
grup s-a format. Se amestec din nou mingile.
4. Executarea jocului: Se reia acelai scenariu, ppua alege o minge,
iar copiii, pe rnd, iau alte mingi de aceeai culoare, pn nu mai sunt
astfel de mingi. La semnalul Mingile la co!, copiii pun mingile n
119

co. Coul se golete i se insist pe verbalizare: s-a format grupa

mingilor galbene, de exemplu. Se repet aciunea pentru toate culorile.
5. Complicarea jocului: Copiii grupeaz mingile pe covor, dup
culoare. nchid ochii, iar ppua ascunde o grup de mingi. La semnal,
deschid ochii i spun care grup lipsete. Rspunsurile corecte se
aplaud.
6. ncheierea jocului: Se reamintete titlul jocului i se adun pe rnd
toate grupele de mingi n co, insistndu-se asupra verbalizrii, de
exemplu: Mingile galbene la co!.
S culegem fructe!
1. Scopul didactic: clasificarea obiectelor dup dou criterii: culoare i
form.
2. Sarcina didactic: gruparea fructelor dup form i culoare.
3. Elemente de joc: surpriza, micarea, culegerea fructelor, nchidereadeschiderea ochilor, ntrecerea.
4. Reguli de joc: vor fi numii cte doi copii care vor culege fructele
indicate de imaginea de pe coule. Fructele culese (dou) sunt aezate
n co i aceiai copii verbalizeaz aciunea.
5. Material didactic: doi pomi (din crengi) reprezentnd un mr i un
pr: mrul are mere verzi i roii, iar prul are pere verzi i galbene;
dou coulee, unul cu imaginea unei pere i altul cu imaginea unui
mr i patru lzi pentru pstratul fructelor n cmar.
I. Organizarea activitii: se pregtete materialul didactic, iar
scunelele se aeaz n semicerc.
II. Desfurarea activitii:
1. Exerciii pregtitoare: pomii se prezint sub form de surpriz i,
prin ntrebri, se stabilete c un pom este mr, iar cellalt pr, cu ce
fel de fructe sunt ncrcai, ce form i ce culoare au fructele, cnd se
coc fructele, etc.
120

2. Anunarea jocului: Se anun titlul jocului: S culegem fructe! i

faptul c aceste fructe vor fi depozitate separat, n funcie de form i
culoare.
3. Explicarea i demonstrarea jocului: vor fi solicitai cte doi copii
care vor primi fiecare cte un coule i vor culege din pom cte dou
fructe din cele desenate pe coule. Vor veni n faa copiilor, le vor
arta i vor spune ce fel de fructe au cules i ce culoare au, iar apoi le
vor pune n lada pentru mere, respectiv pere.
4. Executarea jocului: Jocul continu pn cnd vor fi culese toate
fructele din pomi.
5. Complicarea jocului: Pentru a duce merele i perele n cmar, ele
trebuie sortate pe culori. Lzile se golesc pe covor n locuri diferite,
iar patru copii le sorteaz, sub form de ntrecere. Dup sortare, copiii
nchid ochii i una dintre ldie se ascunde. La deschiderea ochilor,
copiii trebuie s ghiceasc ce grup lipsete.
6. ncheierea jocului: Copiii duc i aeaz ldiele cu mere n cmar.
S facem ordine pe mas!
1. Scopul didactic: clasificarea obiectelor dup trei criterii: form,
culoare, dimensiune, ordonarea grupelor de la mai puine la mai multe
i invers.
2. Sarcina didactic: alctuirea de grupe de obiecte clasificate dup
trei criterii i ordonarea acestor grupe.
3. Elemente de joc: surpriza, ntrecerea, aplauze, mnuirea
materialului.
4. Reguli de joc: copiii lucreaz independent, respectnd indicaiile
cadrului didactic, formeaz i denumesc grupurile de obiecte, n
funcie de caracteristicile lor.
5. Material didactic: pentru fiecare copil, cte un coule cu
urmtoarele materiale: 5 jetoane cu imagini, 4 morcovi (2 groi i 2
subiri), dou bee (lung i scurt), 15 buline (1 bulin alb, 2 buline
roii, 3 buline galbene, 4 buline albastre, 5 buline verzi).
121

I. Organizarea activitii: aezarea meselor n form de careu,

pregtirea i distribuirea couleelor cu materiale.
II. Desfurarea activitii:
1. Exerciii pregtitoare: Se intuiete materialul cu ajutorul copiilor,
care sunt solicitai s spun ce au primit n coulee. Apoi li se indic
s rstoarne couleele pe mas i s ncerce s fac ordine pe mas.
2. Anunarea jocului: Se anun titlul jocului.
3. Explicarea i demonstrarea jocului: La solicitarea cadrului didactic,
copiii clasific obiectele dup form i spun ce grupe au format.
4. Desfurarea jocului: Se pstreaz pe msue doar morcovii i
beioarele, restul materialului punndu-se n coule. Se analizeaz
morcovii i se observ c nu toi sunt la fel, unii sunt groi, alii
subiri. La fel se observ prin comparare c i beioarele difer: unul
este lung, altul scurt. Copiii clasific apoi independent morcovii dup
criteriul grosimii i beioarele dup criteriul lungimii.
5. Complicarea jocului: Se lucreaz cu bulinele, care sunt clasificate
dup culoare, apoi grupele de buline, aezate pe coloane verticale, se
aranjeaz de la grupa cu cele mai puine la grupa cu cele mai multe.
Apoi, sub form de ntrecere, de la grupa cu cele mai multe la grupa
cu cele mai puine. Se aplaud ctigtorii.
6. ncheierea jocului: Copiii i aleg din coule un morcov sau un
beior i formeaz patru grupe, n funcie de caracteristicile
materialului ales.

7.4 Serieri
n jocul spontan al copiilor, acetia ordoneaz n mod intuitiv serii de
obiecte, aranjnd dup culoare sau form iruri de cuburi, mrgele,
mozaicuri. Aceste conduite spontane constituie baza pe care o
exploateaz cadrul didactic pentru atingerea obiectivului educaional
care stipuleaz realizarea de ctre copii a unor serieri de obiecte pe
criterii date sau gsite de ei nii.
Ca principiu, copiii nva c un anumit aranjament trebuie s
aib un nceput i un sens care reflect o regul. Se ncepe cu 3, apoi
4-5 obiecte obiecte asemntoare care vor fi ordonate dup un criteriu,
de exemplu, lungime. Cadrul didactic demonstreaz i explic pe
122

materialul demonstrativ, iar copiii sunt ndemnai apoi s fac acelai

lucru pe materialul distributiv. Ordonarea obiectelor se poate face
dup diferite criterii [5]:
dup culoare, de la cea mai deschis la cea mai nchis i invers;
dup lungime sau nlime, de la cel mai scurt / scund la cel mai
lung / nalt i invers;
dup form i mrime, de la cel mai mic la cel mai mare i
invers;
dup lime, de la cel mai ngust la cel mai lat i invers;
dup mas, de la cel mai uor la cel mai greu i invers;
dup gust, de la cel mai dulce la cel mai acru i invers;
dup miros, de la cel mai ptrunztor la cel mai fin i invers;
dup calitatea materialului, de la cel mai moale la cel mai aspru
i invers.
Toate aceste conduite pot fi realizate n cadrul diferitelor
activiti educative, nu numai n activitile matematice. Orice
modalitate este util dac se sprijin pe conduita natural a copiilor, pe
interesul lor, i este lipsit de formalism rigid.
Dup familiarizarea copiilor cu serierea dup un singur criteriu,
se introduc ordonri ce au n vedere dou sau mai multe criterii, n
funcie de vrst i capaciti.
Copiii vor realiza serii din mrgele, boabe, buci de hrtie,
materiale din natur sau prin desen. Desenul se poate realiza dup
modelul realizat practic, prin reprezentarea bilelor sau cuburilor prin
forme geometrice colorate adecvat. Este indicat s se utilizeze pagina
caietului de matematic sau cel puin o foaie liniat.
Verbalizarea aciunilor este important i n construirea seriilor
de obiecte. Precolarii sunt solicitai s vorbeasc despre activitatea
lor prin ntrebri de tipul: cum aezm obiectele?, de ce le aezm
aa?, cum dorim s le ordonm?. Serierea se poate realiza i prin
activiti de grup, n care fiecare copil va participa la proiectarea i
realizarea irului comun.

123

7.5 Structuri
Copiilor le plac ritmurile i structurile repetitive de orice fel: motrice,
auditive, verbale, desene i construcii. Operaiile care implic numere
sunt structuri, iar elementele organizate n structuri stimuleaz
achiziiile ulterioare, fiind mai puin abstracte dect numrul.
n operaiile de clasificare i seriere, copiii compun structuri n
conformitate cu anumite reguli. Structura, n general, contribuie la
eliminarea nesiguranei i stabilete o ordine.
n procesul de construire a structurilor, copilul achiziioneaz
urmtoarele comportamente [5]:
construiete structuri de obiecte utiliznd diferite criterii:
culoare, mrime, grosime, etc.;
construiete forme geometrice dup model dat;
construiete structuri din mrgele, boabe, cuburi, buci de
hrtie, avnd modelul n fa;
construiete structuri din mrgele, boabe, cuburi, buci de
hrtie, dup un model pe care l-a memorat;
constriete structuri pe baza unor simboluri: cifre, forme
geometrice, alte semne.
Astfel, copiii pot s construiasc mozaicuri din ptrate colorate
care se vor lipi pe foaia de hrtie. Aceste activiti se pot desfura i
n grup, utilizndu-se coli mari de hrtie. Lucrrile rezultate se
afieaz i analizeaz n final.
n organizarea materialelor n structuri exist tendina de a se
lucra n general bidimensional, n plan. Este indicat s se stimuleze
interesul copiilor pentru construciile n spaiu. Aceste structuri
spaiale se pot realiza cu ajutorul cuburilor.
O idee nou n didactic recomand utilizarea nisipului i argilei,
mai ales n activitile n aer liber. Copiii pot astfel s-i proiecteze
construcia n spaiu, s-i realizeze un schelet din srm care s o
susin i s utilizeze materiale decorative din natur: pietricele,
castane, ghinde, conuri, scoici, rmurele, beioare.
Plastilina poate fi de asemenea folosit cu succes la aceste
construcii n spaiu.
124

Structurile verticale, exersate n diferite contexte, cu diferite

materiale, constituie elemente de baz, utile mai trziu pentru
perceperea raional a obiectelor n spaiu.
Copiii vor fi stimulai s vorbeasc despre construcia lor, ce au
intenionat s realizeze, cu ce probleme s-au confruntat, dac i de ce
i-au schimbat planul iniial. Este indicat ca grupul s poarte discuia,
copiii nii s caute soluii la problemele ntlnite. Nu se vor face
observaii care s pun copiii n inferioritate unii fa de alii.
Este important s se menin permanent tonusul afectiv pozitiv
al copiilor fa de activitate, fa de colegi i fa de cadrul didactic.

125

Capitolul 8
nelegerea i utilizarea numerelor i
cifrelor
nelegerea conceptului de numr natural este un obiectiv care nu
poate fi atins n perioada precolaritii, dar pregtirea pentru
contientizarea numrului trebuie s nceap de timpuriu, inclus n
activiti obinuite. Formarea conceptului de numr natural se face pe
baza mulimilor. Noiunea de mulime joac un rol unificator al
conceptelor matematice, iar numrul apare ca proprietate comun a
mulimilor care pot fi puse n coresponden element cu element.
n formarea conceptului de numr sunt fundamentale
urmtoarele operaii [12]:
clasificare n grupe omogene sau neomogene, comparare a
grupelor de obiecte, stabilirea asemnrilor i deosebirilor;
seriere: ordonare dup atribute distincte.
Numrul, aa cum este el perceput n perioada preoperatorie,
constituie expresia unei caracteristici obiective a mulimilor, neleas
ca o nsuire de grup. n procesul de formare a numrului, copilul
parcurge trei niveluri [12]:
senzorial-motric: operare cu grupe de obiecte;
operare cu relaii cantitative pe planul reprezentrilor: operare
cu numere concrete;
nelegerea raportului cantitativ ce caracterizeaz mulimea:
operare cu numere abstracte.

126

nsuirea numeraiei necesit o perfecionare a mecanismelor

analitico-sintetice implicate n percepie, reprezentare i
conceptualizare. Numai dup ce percepia global a realitii este
depit i se ajunge la o percepere difereniat, apare posibilitatea
constituirii treptate a numrului i a generalizrii numerice la nivelul
formal de conceptualizare a numrului natural.
Atunci cnd copilul ajunge s sesizeze raportul dintre mulime i
unitate, numrul dobndete caracter sintetic i desemneaz o
proprietate de grup, ceea ce semnific dobndirea capacitii de
sintez. n formarea unui numr sunt implicate att analiza, n
activitatea practic cu obiecte din procesul numrrii, ct i sinteza, n
caracterizarea i reprezentarea mulimii care nglobeaz obiectele
numrate.
n formarea noiunii de numr i a numeraiei se parcurg dou
momente cognitive semnificative [12]:
numrul apare ca parte dintr-o suit ordonat de obiecte i i
relev natura sa ordinal;
numrul apare ca o mulime de uniti legate ntre ele, ca o clas,
relevndu-i natura sa cardinal. n prima etap, numrul nu
desemneaz nc mulimea sintetic, ci este un indicator al
structurii ei pe uniti.
Prin limbaj, numrul se detaeaz de coninutul su concret i
capt un caracter abstract, prin semnificaia cuvntului care l
denumete, indiferent de natura particular a obiectelor. Numrul se
reflect n cuvnt nu numai ca procedeu de numrare a elementelor
mulimii, ci ca noiune rezultat prin aciune, desemnnd sintetic
mulimea elementelor. Conceptul de numr se consider format dac
se dezvolt raporturi reversibile de asociere a numrului la cantitate i
a cantitii la numr i se realizeaz sinteza irului numeric. Copilul
interiorizeaz operaia de numrare spre 6-7 ani, cnd numr numai
cu privirea, marcndu-se astfel momentul dobndirii numrului la
nivel formal.
n nvmntul precolar, numeraia de la 1 la 10 se abordeaz
treptat, pe niveluri, 1-3, 1-5, 1-10. Comportamentele care se ateapt a
fi obinute de la copii sunt urmtoarele:
127

 realizarea de corespondene element cu element ntre grupele de

obiecte pentru a le compara;
construirea de grupe de obiecte prin punere n coresponden;
asocierea numrului la cantitate;
construirea de grupe pe baza unui numr dat;
recunoaterea cifrelor;
identificarea poziiei unui obiect ntr-un ir, utiliznd numeralul
ordinal;
realizarea de adunri i scderi cu 1-2 uniti, utiliznd obiecte;
rezolvarea de probleme, utiliznd obiecte i imagini.
Atingerea acestor performane se poate realiza doar prin oferirea
permanent de ctre cadrul didactic a modelului de comportament
dorit, nu doar n activitile matematice, ci ori de cte ori se ivete
ocazia.

8.1 Corespondene element cu element ntre grupele

de obiecte
Exerciiile de punere n coresponden a grupelor de obiecte element
cu element se realizeaz nc din primele zile de grdini, prin
asocierea fiecrui copil a unui scunel, a unei msue, a unui creion, a
unei jucrii, etc.
Tot punere n coresponden se realizeaz i n momentul n care
se dramatizeaz unele poveti, de exemplu: fiecare ied are o farfurie, o
lingur, un scunel; fiecare pitic are o cciuli, o lopic, un ptu.
Cu ajutorul jetoanelor se pot face astfel de operaii: pe fiecare
floare vine un fluture, fiecarui iepura i se atribuie un morcov. Se
observ astfel dac sunt tot atia morcovi ci iepurai sau sunt mai
muli sau mai puini.
Fiele pe care sunt desenate obiectele care trebuie puse n
coresponden au deja un nivel mai ridicat de abstractizare, copiii
avnd de trasat linii ntre reprezentrile obiectelor. La nceput, poziia
elementelor este astfel nct copilul are de trasat o linie dreapt ntre
elemente, iar ulterior perechile pot s nu fie n apropiere i nici la
acelai nivel.
128

Mai trziu se introduce numrul inegal de desene, astfel nct un

element rmne fr pereche. n afar de corespondena unu la unu, pe
care o realizeaz prin trasarea de linii ntre elementele pereche, copilul
va observa c nu mai exist potrivirea de dinainte, tot timpul una
dintre imagini rmne fr pereche, este n plus.
Copiii observ c exist situaii n care un grup de obiecte are cu
1 mai mult dect alt grup de obiecte. Aceste exerciii pregtesc
nvarea numrrii prin adugarea succesiv a cte unui element.
ntr-o nou etap, precolarii pot completa prin desene simple tot
attea mingi ci copii sunt deja desenai pe fi.
Punerea n coresponden element cu element este necesar
pentru nelegerea numrului ca proprietate a tuturor mulimilor care
se pot pune n coresponden, adic numrul sub aspect cardinal.

8.2 Numerele naturale 1-10

Introducerea numerelor i a operaiei de numrare se face att prin
jocuri didactice, ct i prin activiti pe baz de exerciii. Materialul
didactic este esenial i numai prin manipularea efectiv a obiectelor
copiii pot ajunge la performana de a stabili prin numrare sau
comparare cte obiecte sunt ntr-o grup.
ntr-o prim etap, copiii percep n mod imprecis elementele de
acelai fel din care este compus o mulime, deoarece ei nu pot s
perceap limitele acestei mulimi, spaiul ocupat de ea. n acest stadiu
ei nu percep legtura care exist ntre elementele care formeaz
mulimea. ntr-o faz mai avansat, n general dup vrsta de 3 ani,
copiii ncep s perceap suprafaa ocupat de mulime [5].
O dat cu mbogirea experienei senzoriale i a coninutului
activitii lor, copiii ajung s perceap mulimea ca un tot unitar,
acordnd atenie elementelor componente ale mulimii.
Precolarul mic percepe mai trziu nsuirile cantitative,
deoarece desprinderea relaiilor de cantitate necesit o activitate de
abstractizare i generalizare complex, n care trebuie depit faza
simplei perceperi a mulimii.
La nceput, copiii desprind dintr-o cantitate oarecare de obiecte
un singur obiect. La vrsta de 3 ani, ei deosebesc i denumesc n
129

general numrul unu, prin comparaia: multe obiecte un obiect.

Uneori, n cuvintele lor, numeralul apare mascat: nc, altul, mai dmi, etc.. De ndat ce ncep s foloseasc numeralul unul-una,
precolarii mici determin cu ajutorul acestuia cantitile pe care le
mnuiesc.
Numratul se nsuete ntr-un ritm mai rapid dup ce copiii au
reuit s perceap foarte clar unitatea n raport cu mulimea. Ei ajung
s neleag cu timpul c prin adugarea unitii, numrul crete, i
nsuesc treptat numeraia i, ceea ce este mai important, valoarea
numeric, adic raporteaz numrul la cantitatea corespunztoare.
Copiii de 3-4 ani folosesc deseori numeralele n vorbirea lor
curent, dar procesul de numrare se limiteaz n cele mai multe
cazuri la reproducerea verbal a numerelor. Copiii mici numr
mecanic, deoarece i-au nsuit numratul pe baza imitaiei i a
reproducerii numerelor n forma auzit la adult.
Caracterul mecanic al numratului se reflect i n felul n care ei
respect succesiunea numerelor. Unii copii fac inversiuni sau omisiuni
n irul numeric sau se ncurc atunci cnd nsoesc numeralul de
substantivul corespunztor. Aceasta se explic prin faptul c n-au fost
pui n situaia de a aplica numeraia pe obiecte concrete pentru a-i da
seama de valoarea numeric a unei cantiti date. De aceea, o etap
important n procesul de formare a reprezentrii unui numr o
constituie perceperea irului natural de numere cu ajutorul
materialului, al obiectelor, numratul contient pe baz de material
concret.
Copiii ntmpin dificulti i n ceea ce privete stabilirea
totalului unei cantiti, nu neleg faptul c ultimul numr din operaia
de numrare reprezint ntreaga cantitate numrat.
Procesul de nelegere a numrului i, mai trziu, de formare a
noiunii, trece prin mai multe etape [16].
n prima etap, cea senzorio-motorie, gndirea copilului se
ridic la primele generalizri matematice contiente, determinate
cantitativ. Copilul face abstracie de unele proprieti (forma,
culoarea) prin raportarea irului de obiecte la numr. Acest lucru se
realizeaz printr-un proces de comparaie care se desfoar dup un
nou criteriu, acela al cantitii, ce se realizeaz n nsi percepia i
operarea cu grupe de obiecte ca ntreg i cu elementele grupei ca
uniti componente. n aceast prim etap, copilul percepe i
130

opereaz concret cu grupa de obiecte, iar numrul este un cuvnt care

denumete o grup de obiecte.
Etapa a doua const n reprezentarea determinat a aceleiai
grupe de obiecte exprimate printr-un numr concret, n absena
obiectelor. Ajungnd la aceast etap, copiii pot s desprind relaia
cantitativ de operaia imediat exterioar cu grupa de obiecte i s
introduc aceast relaie pe planul experienei proprii.
n etapa a treia, copilul ncepe s foloseasc numerele abstracte,
dar concomitent el opereaz i cu numere concrete. Reprezentrile cu
care opereaz copilul dobndesc un grad mai nalt de generalizare.
Opernd cu reprezentri cantitative, copilul devine contient de unele
raporturi numerice, n condiiile n care obiectele lipsesc.
Ultima etap n nsuirea noiunii de numr este cea n care
copiii pot compune i descompune un numr abstract, pot stabili locul
su n raport cu celelalte numere. n aceast etap, numrul se
elibereaz complet de coninutul senzorial i ncepe s semnifice
raporturile cantitative, indiferent de natura concret a obiectelor. Acest
proces ncepe nc din perioada precolar i continu pn spre vrsta
de 10 ani, cnd copilul este stpn pe operaiile de calcul cu numere
naturale i nu simte nevoia de a se sprijini pe obiecte.
n grdini se creeaz deci premisele formrii noiunii de
numr, se contureaz unele elemente ale coninutului noiunii de
numr. Punctul de plecare n introducerea numrului nou l constituie
nelegerea de ctre copil a succesiunii numerelor n irul natural,
cunoscut fiind faptul c precolarul folosete numerele nc nainte de
de a nelege corespondena cantitativ corespunztoare fiecruia,
adic valoarea lor numeric.
La grupa mic, accentul cade pe perceperea mulimii i a
unitii. La aceast grup se cere copiilor s determine cantiti de 1,
2, 3 obiecte, s le numere, s utilizeze corect n vorbirea zilnic: un, o,
doi, dou, trei, muli, multe.
La grupa mijlocie se va acorda atenie perceperii unor mulimi
determinate n limitele 1-5. n acest scop, se va urmri felul n care
dispun copiii obiectele pe mas, insistndu-se asupra sistemului liniar,
care permite perceperea clar a cantitii. Pe lng deprinderea de
numrat, copiii nva s perceap numrul prin intermediul diverilor
analizatori: vizual, auditiv, tactil, chinestezic. Pentru o bun fixare a
numerelor n limitele 1-5, copiii vor nva: s respecte succesiunea
131

numerelor, denumindu-le dup locul lor n irul numeric; s raporteze

corect numrul la cantitate; s separe dintr-o mulime o cantitate dat;
s compare cantiti.
La grupa mare i pregtitoare, volumul de cunotine i
deprinderi se lrgete, irul numeric se extinde pn la 10. Se introduc
i numerele sub aspect ordinal, cu atenie la acordul dintre numeral i
substantivul care l nsoete. La grupa mare se folosete, pe lng
aezarea n sistem liniar orizontal, i cea vertical, i diferite alte
grupri. Un pas mai departe n procesul de formare a noiunii de
numr l constituie determinarea cantitii indiferent de aezarea
spial a obiectelor, de culoarea, forma sau mrimea lor.
Pentru nelegerea mai profund i n mod activ a numerelor,
copiii vor cunoate procesul de formare a unui numr nou prin
adugarea unei uniti la ultimul numr cunoscut. Pentru ordinea
cresctoare a numerelor, se vor aeza jetoanele n ir vertical, de la
mulimea cu cele mai puine, cu 1 jeton, la cele mai multe, iar sub
fiecare ir se va aeza cifra corespunztoare. Astfel se vor putea
compara cantitile alturate. Compararea cantitilor se va realiza
numai pe plan concret, pentru a se asigura perceperea clar a
diferenelor.
La grupa pregtitoare, volumul de cunotine i deprinderi
crete, accentul cznd mai mult pe latura calitativ a nsuirii
procesului de numeraie. La aceast grup se reiau cunotinele
dobndite n grupa mare, n vederea unei pregtiri bune pentru coal.
Unii copii ncep s opereze pe plan mintal, n absena obiectelor.
Un element nou l constituie compunerea i descompunerea
numerelor pe baz de material intuitiv. Prin intermediul exerciiilor de
compunere i descompunere se realizeaz, pe de o parte, nelegerea
componenei numrului, iar pe de alt parte, pregtirea pentru
nelegerea operaiilor aritmetice de adunare i scdere. Dar
compunerea i descompunerea numerelor presupun operaii mintale
care nu sunt nc structurate la aceast vrst. Se recomand iniierea
de jocuri de toate tipurile care ofer copiilor nelegerea faptului c o
cantitate de elemente rmne la fel, indiferent de poziia acestora
(conservarea cantitii).
Unul dintre obiectivele urmrite prin activitile matematice este
plasarea unui numr cuprins ntre 1 i 10 n interiorul irului cresctor
sau descresctor. Fiind un obiectiv pe termen lung, el va fi avut n
132

vedere din momentul n care precolarul nva s numere 1-2 i va

rmne n atenia cadrului didactic pn la sfritul perioadei de
precolaritate.
Copiii nva relativ repede care este poziia numrului n irul
dat, dar, de multe ori, performana se datoreaz memorrii. Important
este ca precolarul s neleag c locul pe care l ocup numrul este
determinat de cantitatea pe care o reprezint, de faptul c este mai mic
sau mai mare dect un alt numr.
Pentru stabilirea poziiei unui numr n irul numeric sunt bune
exerciiile de gsire a numrului care lipsete dintre dou numere date
i cele de stabilire a vecinilor unui numr.
Se prezint n continuare jocurile didactice: De cte ori te-am
strigat? , pentru grupa mic, Gsete locul potrivit, pentru grupa
mijlocie, Ci porumbei sunt? i Caut vecinii , pentru grupa mare,
din [15].
De cte ori te-am strigat
1. Scopul didactic: determinarea cantitii prin analizatorul auditiv;
consolidarea numratului n limitele 1-2.
2. Sarcina didactic: perceperea cantitii pe baza analizatorului
auditiv, confirmat prin rspuns corect.
3. Elemente de joc: rostirea numelui, micare, aplauze.
4. Reguli de joc: copilul numit va fi aezat cu spatele la grup, va
asculta cu atenie i va preciza de cte ori a fost strigat.
5. Material didactic: un coule cu buline.
I. Organizarea activitii: se aeaz mobilierul n semicerc, se
pregtete materialul.
II. Desfurarea activitii:
1. Exerciii pregtitoare: se prezint couleul cu buline, se numr
dou buline.
133

2. Anunarea jocului: se anun titlul jocului i faptul c precolarii se

vor striga pe nume unii pe alii.
3. Explicarea i demonstrarea jocului: Un copil trece cu faa la perete.
cadrul didactic l strig o dat sau de dou ori pe nume i l ntreab de
cte ori l-a strigat. Copilul rspunde, ceilali aplaud rspunsul corect.
4. Executarea jocului: Jocul continu pn cnd toi copiii au fost
solicitai s rspund la ntrebarea: de cte ori te-am strigat?.
5. Complicarea jocului: Copilul strigat va scoate din coule attea
buline de cte ori a fost strigat i va explica i motiva ceea ce face.
6. ncheierea jocului: Copiii ies din sal, numrnd 1-2.
Gsete locul potrivit
1. Scopul didactic: operarea cu grupe de obiecte; numrarea n
limitele 1-5.
2. Sarcina didactic: separarea obiectelor dup form i dimensiuni,
folosirea numerelor
3. Elemente de joc: micare, surpriz, ntrecere
4. Reguli de joc: Copiii vor grupa obiectele dup form, apoi dup
dimensiuni. Vor numra grupele formate i obiectele din fiecare
grup.
5. Material didactic: 5 stropitori, 8 beioare: 4 lungi, 4 scurte, 6 mere:
3 mari, 3 mici, 5 cercuri.
I. Organizarea activitii: aranjarea mobilierului n semicerc,
pregtirea materialului
II. Desfurarea activitii:
1. Exerciii pregtitoare: Se prezint materialul sub form de surpriz.
2. Anunarea jocului: Se anun titlul jocului.
3. Explicarea i demonstrarea jocului: n trei cercuri se aeaz
obiectele dup form. Se precizeaz grupele care s-au format.

134

4. Executarea jocului: La cele trei cercuri se adaug nc dou i

copiii sunt solicitai s observe alte criterii dup care se mai pot separa
grupele: lungime, mrime.
5. Complicarea jocului: Copiii vor numra obiectele din fiecare grup
i vor verbaliza aciunea.
6. ncheierea jocului: Se desfoar afar, unde se fac grupe de
frunze, beioare, se stropesc florile.
Ci porumbei sunt?
1. Scopul didactic: consolidarea numerelor 1-6, raportarea numrului
la cantitate, asocierea cifrelor corespunztoare.
2. Sarcina didactic: numrarea elementelor din mulime; asocierea
cifrelor.
3. Elemente de joc: nchiderea-deschiderea ochilor, surpriza, aplauze.
4. Reguli de joc: La semnalul cadrului didactic, copiii nchid ochii. Se
aeaz un numr de porumbei pe scar. La al doilea semnal, copiii
deschid ochii i, la ntrebarea ci porumbei sunt?, copilul numit
numr porumbeii, iar alt copil aduce attea boabe ci porumbei.
Apoi copiii aeaz pe scar atia porumbei ci arat cifra.
5. Material didactic: un porumbar cu o scar, 6 porumbei, un coule
cu boabe de porumb, cifrele 1-6.
I. Organizarea activitii: pregtirea materialului, aranjarea n
semicerc a scunelelor.
II. Desfurarea activitii:
1. Exerciii pregtitoare: Pe baza unei povestioare, se prezint
materialul.
2. Anunarea jocului: Se anun titlul jocului
3. Explicarea i demonstrarea jocului: La semnal, copiii nchid ochii
i se aeaz pe scar 3 porumbei. La al doilea semnal, copiii deschid
ochii, privesc pe scar i se pune ntrebarea: ci porumbei sunt?. Se
numr i un copil aduce attea boabe ci porumbei sunt.
135

4. Executarea jocului: Jocul continu, cu numr diferit de porumbei,

se repet de mai multe ori.
5. Complicarea jocului: Cadrul didactic arat o cifr, iar un copil pune
pe scar atia porumbei ct arat cifra.
6. ncheierea jocului: se reia povestioara i se ncheie cu concluzia c
precolarii au nvat s numere pn la 6.
Caut vecinii
1. Scopul didactic: consolidarea poziiei numerelor n ir prin
identificarea vecinilor.
2. Sarcina didactic: gsirea numrului cu 1 mai mic sau mai mare
dect numrul de pe jeton.
3. Elemente de joc: micare, grupare, cutare, aprinderea becului.
4. Reguli de joc: precolarii vor identifica vecinii numerelor cu
ajutorul irului numeric format din copiii care au primit jetoane.
5. Material didactic: 9 jetoane cu imagini de la 1 la 9, o veioz.
I. Organizarea activitii: pregtirea materialului, aranjarea n
semicerc a scunelelor.
II. Desfurarea activitii:
1. Exerciii pregtitoare: Nou copii sunt scoi n fa i vor primi
jetoane cu numere. Se aeaz n ordinea cresctoare a numerelor. Un
copil precizeaz ce numr are pe jeton i care sunt vecinii lui.
2. Anunarea jocului: Se anun titlul jocului.
3. Explicarea i demonstrarea jocului: Un copil este solicitat s
gseasc vecinul mai mic al unui numr, apoi altul pe cel mare.
4. Executarea jocului: Jocul se repet, aciunea fiind verbalizat
corespunztor: 8 este vecinul mai mare al lui 7, iar 6 este vecinul mai
mic al lui 7, etc.
5. Complicarea jocului: Jetoanele sunt mprite altor copii i sarcina
va fi acum gsirea ambilor vecini. Confirmarea rspunsurilor bune se
va face prin aprinderea becului.
136

6. ncheierea jocului: Se repet vecinii unor numere, cu irul numeric

n fa.

8.3 Cifrele
n general, n jurul vrstei de 4 ani, copilul este pregtit s abordeze
cifrele. Precolarul trebuie pus n prezena cifrelor chiar de la intrarea
n grdini, dar direcionarea mai ferm a ateniei lui este bine s
nceap n jurul vrstei de 4 ani. Cadrul didactic nu va refuza unor
copii mai mici satisfacerea curiozitii n ceea ce privete numerele
sau cifrele i nici nu va obliga precolarii care au depit 4 ani s
nvee cifrele dac acetia nu par pregtii s le abordeze [5].
Metoda cea mai simpl prin care copilul este familiarizat cu
cifrele este existena acestora n mediul ambiant. Numeroase jocuri
conin cifre. Pe moment, copilul pare c le ignor, concentrndu-se
asupra imaginilor, dar, la timpul potrivit, el va dovedi c a observat
aceste semne i le va folosi n diferite contexte.
Activiti cu scop complet diferit de cel aritmetic, dar n care
cifrele sunt prezente, sunt uor de gsit sau de construit. Aa cum
cifrele se afl pretutindeni n jurul nostru, n viaa de toate zilele, tot
astfel ele trebuie s se gseasc n mod natural n mediul educaional
al grdiniei.
Copilul face cunotin cu crile de la venirea n grdini.
Acestea sunt n general crticele cu imagini colorate sau de colorat.
Exist de asemenea cri special confecionate pentru nvarea
numerelor. Copiii le rsfoiesc i, ajutai de cadrul didactic, vor numra
mpreun imaginile i vor identifica cifra corespunztoare. Crile pot
fi confecionate i de cadrul didactic, chiar cu ajutorul copiilor,
ncepnd cu grupa mijlocie.
n jocurile de rol se vor include numere i cifre. Mai ales la
cumprturi este nevoie de bancnote pe care se vor scrie cifre. Ori de
cte ori este nevoie s se numere obiecte, cadrul didactic va arta i
cifra corespunztoare, chiar dac nu a fost nc predat. Copiilor nu li
se va cere s le nvee i s le recunoasc. Ei vor nelege c numrului
spus de ei, rezultat din numrare, i corespunde un semn scris, o cifr
care va semnifica ntotdeauna acelai lucru, acelai numr.
137

Cifrele pot s apar i n jocurile de micare, ca de exemplu

otronul. Jocurile sportive presupun purtarea unui numr pe tricou.
n activitile enumerate, corespondena cifr-cantitate apare de
multe ori, cu toate c nu reprezint obiectivul principal al nvrii.
Este necesar i organizarea unor activiti speciale, prin care copilul
s fac asocierea cifrei la numrul de obiecte i s contientizeze
aceast coresponden. La nvarea unui nou numr se prezint i
cifra de tipar. Se insist asupra legturilor dintre forma cifrei i
obiecte, astfel nct memorarea cifrei s se fac mai uor.
n activiti frontale, cadrul didactic le prezint copiilor un grup
de obiecte reale sau desenate pe o plan, copiii le numr i ridic
jetonul cu cifra corespunztoare.
n activitile de grup, copiii primesc coli mari pe care sunt
desenate grupuri de obiecte crora le vor asocia jetoanele cu cifrele
respective.
n activitile individuale, copilul are pe mas grupuri de obiecte
sau de jetoane, figurine, fie pe care sunt desenate grupuri de elemente
i jetoane cu cifre, pe care trebuie s le aeze n dreptul mulimii cu
attea elemente cte arat cifra.

8.4 Numeralul ordinal

Numeralul ordinal este utilizat permanent de cadrul didactic, cu i fr
intenie, fiind folosit ntr-o mulime de contexte naturale. Se va
accentua n orice context apar: primul, ultimul. De asemenea, obiectul
sau fiina despre care este vorba se va indica prin atingere i se va
insista: prima floare este roie, a doua floare este albastr, etc..
Numeralul ordinal va fi utilizat preponderent n relaia cu obiectele
concrete, fr a se ocoli situaiile n care el exprim evenimente
invizibile, dar cu efecte perceptibile: prima dat, a doua oar, etc.
Achiziionarea comportamentului de a identifica i numi primul
i ultimul element dintr-un ir presupune dou etape importante. n
prima faz, copilul va gsi primul i ultimul element dintr-un ir,
utiliznd cuvintele: primul/prima, ultimul/ultima. Ori de cte ori se
face rndul pentru a iei n curte sau la activitile sportive, copiii
nva cine este primul i cine este ultimul. Exist jocuri, de exemplu
138

telefonul fr fir, n care primul i ultimul copil au de ndeplinit

sarcini speciale. n activitile de construcii sau activitile plastice,
copiii pot primi sarcini care se refer la primul sau ultimul element
dintr-un ir.
n cea de a doua etap, se trece la identificarea elementului care
urmeaz dup primul, al doilea. Din punct de vedere matematic, doi
reprezint cantitatea, iar al doilea reprezint poziia pe care o ocup
un element ntr-un ir. Pentru a se evita confuziile, cuvintele se vor
exersa n contexte adecvate pentru nelegerea conceptelor respective.
Un mijloc eficient pentru predarea numeralului ordinal pot s l
constituie povetile, n care se face referire la primul pitic, al doilea
pitic, pn la al aptelea pitic.
Un alt procedeu este manevrarea unor obiecte i ordonarea lor n
conformitate cu instructajul primit: maina roie este prima, cea verde
a doua, a treia este maina albastr, i aa mai departe.
Se pot utiliza i fie: primul balon i al treilea se vor colora cu
galben, iar al cincilea cu verde.
Identificarea i numirea obiectului din mijloc este un alt
comportament care se urmrete a se atinge. Mai nti, copiii vor fi
familiarizai cu noiunea de mijloc. n activitile sportive sau desen,
la aranjarea mobilierului sau jucriilor, vor exista mereu obiecte care
se afl n mijloc. Pentru irul numeric 1-3 este destul de uor s
identifice pe 2 ca fiind n mijloc. Pentru irurile mai lungi, 1-5 sau 1-9,
a gsi numrul din mijloc este mai dificil i se poate realiza eventual
cu irul n fa.
Jocul didactic Al ctelea flutura a zburat? pentru grupa mijlocie
i Alb ca zpada i cei apte pitici pentru grupa mare, ilustreaz
utilizarea numeralului ordinal [15].
Al ctelea flutura a zburat
1. Scopul didactic: folosirea corect a numeralelor ordinale pn la 5;
fixarea locului numerelor n irul numeric.
2. Sarcina didactic: recunoaterea locului ocupat de flutura i a
numrului n irul numeric.
139

3. Elemente de joc: micare, aplauze, nchiderea i deschiderea

ochilor.
4. Reguli de joc: copilul numit precizeaz al ctelea flutura a zburat
i ce loc ocup el n irul numeric.
5. Material didactic: teatrul de mas, cinci fluturai i cte o floare.
I. Organizarea activitii: se pregtete materialul, scunelele se
aeaz n semicerc.
II. Desfurarea activitii:
1. Exerciii pregtitoare: Activitatea ncepe printr-o scurt povestire
despre fluturai. Se deschide cortina i se prezint fluturaii aezai n
sistem liniar pe cte o floare. Se numr fluturaii, apoi se observ c
flori sunt tot attea. Se precizeaz ordinea: primul flutura, al doilea
flutura, etc.
2. Anunarea temei: Se anun titlul jocului.
3. Explicarea i demonstrarea jocului: Un flutura este fcut s
zboare. Se ntreab al ctelea flutura a zburat, apoi a cta floare a
rmas fr flutura, ce loc ocupa fluturaul n irul numeric. Fluturaul
se aduce napoi.
4. Desfurarea jocului: n acelai mod se procedeaz cu ali fluturai.
5. Complicarea jocului: Copiii nchid ochii. Din ir vor zbura doi
fluturai n acelai timp. La deschiderea ochilor, copiii observ care
fluturai au zburat.
6. ncheierea jocului: Copiii sunt aezai n iruri de cte 5, fixndu-se
ordinea n irul numeric. Copiii ies pe rnd, la comanda: zboar toi
fluturaii care ocup un anumit loc.
Alb ca zpada i cei apte pitici
1. Scopul didactic: cunoaterea locului fiecrui numr n ir; folosirea
corect a numeralelor ordinale i cardinale.
2. Sarcina didactic: stabilirea locului fiecrui pitic n ir, folosirea
corect a numeralului ordinal.
140

3. Elemente de joc: micarea, mnuirea felinarului i a uneltelor.

4. Reguli de joc: Copilul care nmneaz felinarul sau unealta piticului
trebuie s precizeze locul pe care l ocup acest pitic, folosind
numeralul ordinal.
5. Material didactic: Alb ca zpada, apte pitici, un felinar i apte
unelte: ciocan, clete, grebl, scar, lopat, fierstru, topor.
I. Organizarea activitii: mobilierul se aranjeaz n form de
semicerc i se pregtete materialul necesar.
II. Desfurarea activitii:
1. Exerciii pregtitoare: se intuiete materialul, se recunosc
personajele.
2. Anunarea temei: se anun titlul jocului.
3. Explicarea i demonstrarea jocului: Alb ca zpada d felinarul
unui copil. Acesta l va nmna unui pitic. Alb ca zpada ntreab al
ctelea pitic a primit felinarul i ce loc ocup el n ir.
4. Desfurarea jocului: Jocul continu pn cnd s-au folosit toate
numeralele n limitele 1-7. Se repet aceleai ntrebri i se insist pe
folosirea corect a numeralelor.
5. Complicarea jocului: Alb ca zpada ntreab cine dorete s dea
ciocanul celui de al cincilea pitic. Copiii stabilesc n gnd care este
acest pitic, iar unul dintre ei va nmna ciocanul, verbaliznd aciunea.
Pe rnd uneltele vor fi nmnate piticilor la indicaia Albei ca zpada.
6. ncheierea jocului: n final, cadrul didactic amintete c piticii,
ntori seara de la munc au nevoie s se spele, s mnnce, s doarm
i ntreab de cte prosoape au nevoie, cte linguri, cte ptuuri.

8.5 Adunarea i scderea cu 1-2 uniti

Realizarea acestui obiectiv presupune intuirea semnificaiei adunrii,
respectiv scderii prin manipularea obiectelor.
Prin punerea n coresponden, se realizeaz grupe care au cu 12 elemente mai multe, respectiv mai puine. n momentul cnd nva
141

un numr nou, copiii neleg ce nseamn cu unul mai mult sau cu unul
mai puin: adugnd sau lund din cantitatea avut un element, se
obine o nou cantitate, care corespunde unui numr nou. Este
important s se verbalizeze permanent ceea ce se face: mai mult, mai
puin, cu unul mai mult, cu unul mai puin. n activitile individuale
se pot utiliza jetoane cu care se fac iruri cu acelai numr de
elemente, prin punere n coresponden. Apoi se adaug sau se ia din
unul din iruri i se analizeaz ce s-a obinut. Tipuri asemntoare de
exerciii pot fi realizate i pe fie, prin desenare de noi elemente sau
tiere. Copiii mai pot primi sarcina de a ncercui grupa cu mai multe
sau mai puine elemente.
n etapa urmtoare, copiii vor construi grupe de obiecte conform
indicaiilor primite. La acestea se mai adaug un element. Prin
numrare se deduce rezultatul operaiei. Pentru scdere: se
construiete mulimea cu numrul dat de elemente. Din acestea se ia
un element, se numr elementele rmase i se obine rezultatul
operaiei. Nu se vor folosi simbolurile +, sau = dect ntre cifre,
nu ntre obiecte sau reprezentri ale acestora!
Introducerea propriu-zis a adunrii se face dup parcurgerea
etapelor anterioare. Copiii sunt deja familiarizai cu adugarea de
elemente pentru obinerea unui nou numr. Ei vor fi anunai c vor
face adunri, procednd ca i pn acum: se vor pune obiecte la un loc
i se va vedea cte sunt mpreun. Se va utiliza material didactic, n
mod gradat, mai nti jucrii, apoi reprezentri ale obiectelor i n final
scrierea operaiei cu ajutorul jetoanelor cu cifre i simbolurile + i =.
Adunarea se face pentru nceput doar cu 1 element. Abia la grupa
mare i pregtitoare se vor face i adunri cu 2 elemente. Este
important ca precolarii s neleag ce semnific operaia respectiv:
la o grup cu un anumit numr de elemente s-a mai adugat un
element i s-a obinut o nou grup de elemente. Important este cte
au fost, cte au venit i cte sunt acum. Contientizarea rolului
fiecruia dintre cele trei numere care intr n operaie, a semnificaiei
simbolurilor i a modului de aezare a acestora, trebuie exersat pe
foarte multe exemple pn la o nsuire contient.
Scderea este ceva mai dificil dect adunarea. La scdere, dintrun numr de obiecte se ia unul (pentru nceput) i trebuie observat cte
mai rmn. Aici, unde conteaz ordinea n care se scriu numerele cu
care se opereaz, semnificaiile acestor numere sunt mai dificil de
142

neles. Simbolurile grafice vor fi introduse abia dup ce copiii au

neles bine semnificaia operaiei, prin manipularea obiectelor i a
reprezentrilor acestora.
Copiii vor achiziiona i utiliza treptat i limbajul specific
operaiilor de adunare i scdere. A utiliza corect limbajul matematic
nu presupune din partea copiilor achiziia unor nume i concepte
abstracte, ci folosirea n contexte adecvate a unui numr minim de
cuvinte specifice: plus, minus, egal.
Aceast performan nu se ateapt de la nceput. La primele
operaii, copiii vor verbaliza ceea ce au fcut cu cuvinte din
vocabularul lor: a mai venit, am pus mpreun, a plecat, i cu n loc
de plus, fr n loc de minus, fac n loc de egal. Cadrul didactic va
corecta copilul numai dac operaia explicat de copil nu este
adecvat. La grupa pregtitoare se va insista i asupra denumirilor
matematice ale semnelor.
Posibilitile de nelegere a operaiilor aritmetice se formeaz
mai precis n cadrul problemelor. Calculul se va introduce pe baza
problemelor aritmetice i nu cu exemple numerice.
Exerciiul va fi ncadrat ntr-o problem atractiv, real,
concretizat n diverse aciuni ndeplinite de copii i sprijinit pe
material demonstrativ sau pe ilustraii.
Operaiile aritmetice nu constituie sarcina principal a grdiniei,
de aceea este necesar ca ntreg efortul cadrului didactic s se axeze pe
nvarea numratului, a raporturilor cantitative, astfel nct s se
creeze premisele operrii pe plan abstract.
Urmtoarea activitate matematic pe baz de exerciii cu
material individual are ca scop nsuirea adunrii i scderii cu o
unitate n limitele 1-4 [15].
Adunare i scdere cu o unitate n limitele 1-4
1. Scopul didactic: nelegerea procesului de cretere i descretere a
unei cantiti prin adugarea, respectiv scderea unui element;
compararea cantitilor; adunare i scdere cu un element pentru a
contientiza procesul schimbrii valorii cantitii; exprimarea corect
a rezultatului.

143

2. Sarcina didactic: formarea capacitii copiilor de a sesiza

schimbrile survenite la o anume cantitate atunci cnd i se adaug sau
i se ia un element.
3. Material didactic: pentru fiecare copil, cte patru mulimi de
obiecte cu cte 1, 2, 3, respectiv 4 elemente; material demonstrativ
asemntor; fi de lucru.
I. Organizarea activitii: mobilierul se aranjeaz stil clas, se
distribuie materialul.
II. Desfurarea activitii:
1. Introducerea n activitate: Copiii fac cunotin cu materialul pe
care l-au primit i pe care l separ dup criteriul formei, n cele patru
grupe.
2. Anunarea temei: Cu ajutorul materialului se vor mri sau micora
cantiti, se vor face adunri i scderi.
3. Explicarea tehnicii de lucru: Se aleg dou dintre mulimi. Jetoanele
se aeaz n ir vertical, se numr i se compar: unde sunt mai
multe, unde sunt mai puine.
4. Executarea temei: Cadrul didactic lucreaz cu materialul
demonstrativ, iar copiii, n acelai timp, cu materialul distributiv. Se
ncepe cu mulimea cu un element, se aeaz la flanelograf, se numr,
se constat c are 1 obiect. Se aeaz alturi mulimea cu dou
elemente, se observ c are mai multe elemente. Pentru a fi tot attea,
se ia din aceast mulime 1 obiect, adic se scade 1. Se procedeaz la
fel i cu celelalte mulimi.
5. Exerciii individuale: copiii mai primesc jetoane, astfel nct n
fiecare mulime s fie cte 4 elemente. Cu acestea se fac exerciii de
construire de mulimi cu tot attea elemente, cu unul mai mult sau mai
puin. Se adun sau se scade un element, astfel nct s fie tot attea n
cele dou mulimi. Se insist asupra terminologiei: am adunat sau am
sczut.
6. Activitatea cu fiele: Copiii vor avea de completat o mulime cu
nc un element pentru a fi tot attea cte conine mulimea alturat i
de tiat un element de pe urmtorul desen, cu acelai scop.

144

Jocul didactic Ghici, ghici! este o activitate matematic de

consolidare a numerelor 1-6 i a operaiilor de adunare i scdere cu o
unitate n limitele 1-6, din [15].
Ghici, ghici!
1. Scopul didactic: consolidarea cunotinelor i deprinderilor nsuite
despre numr i calcul n limitele 1-6.
2. Sarcina didactic: efectuarea, sub form de joc, a operaiilor de
adunare i scdere cu o unitate n limitele 1-6.
3. Elemente de joc: ntrecerea, ghicirea, aruncarea zarului, aplauze,
micare.
4. Reguli de joc: Copiii privesc jetonul ridicat, numr elementele,
adaug sau scad din cantitatea lor de obiecte attea elemente, nct s
obin numrul de pe jeton. Jetoanele sunt nlocuite apoi cu un zar.
5. Material didactic: castane, rute, jetoane cu buline colorate de la
1 la 6, fi, un zar mare cu buline i unul cu cifre.
I. Organizarea activitii: mobilierul se aeaz n form de clas, se
mparte materialul n coulee la msue.
II. Desfurarea activitii:
1. Introducerea n activitate: copiii analizeaz materialul primit.
2. Anunarea jocului: se arat i materialul demonstrativ i se anun
titlul jocului.
3. Explicarea jocului: Copiii sunt ntrebai cte castane au primit. Ei le
numr, dau rspunsul. Dac din cele 6 castane se ia o castan, cte
castane mai rmn? Copiii fac operaia cu castenele, dau rspunsul i
se aplaud.
4. Executarea jocului: Se ridic jetonul cu 5 buline, din care una este
tiat. Se ntreab cte castane mai rmn dac din cele 5 se ia o
castan. Copiii fac operaia i rspund. La ridicarea jetonului cu 4
buline dintre care una este tiat, copiii tiu ce au de fcut. Se repet
procedeul pn n coule nu mai rmn castane. Se face operaia
145

invers. Se adaug pe rnd cte o castan, subliniind operaia care s-a

fcut. Se repet jocul cu rutele, dar jetoanele sunt nlocuite cu
semnale sonore. Copiii au de scos din coule attea rute cte bti
din palme au auzit.
5. Complicarea jocului: Se utilizeaz fiele. Un copil arunc zarul.
Copiii trebuie s taie o bulin din mulimea corespunztoare, astfel
nct s rmn attea buline cte indic zarul. Dup mai multe
exerciii, zarul se schimb, se ia cel cu cifre. Se mai deseneaz pe fi
buline, astfel nct s fie cte arat cifra de pe zar. Apoi se fac
alternativ adunri i scderi. De fiecare dat se repet comanda: ghici,
ghici, cte buline mai desenm?
6. ncheierea activitii: Zarul cu buline sau cifre poate fi folosit i n
alte activiti.

8.6 Rezolvarea de probleme

A utiliza strategii de rezolvare a problemelor nseamn pentru copil a
nva n primul rnd s parcurg cei patru pai succesivi ai procesului
de rezolvare [5]:

nelegerea problemei;
organizarea informaiei;
utilizarea informaiei;
gsirea rspunsului i verificarea corectitudinii lui.

nelegerea problemei de ctre copil nseamn a vedea ce i cere

problema s fac. Sarcina aceasta poate fi diferit, n funcie de
problem. De exemplu, problema poate s cear ca precolarul s
sorteze i s clasifice, observnd care este obiectul care nu se
potrivete ntr-un grup. Sau, cerina poate fi de a completa o structur,
s continue un ir cu elementul care urmeaz. Problema poate s
solicite aflarea unui numr de elemente n urma unei aciuni.
n ceea ce privete organizarea informaiei, aceasta nseamn
alegerea operaiei corecte pe baza materialului ilustrativ sau cu
ajutorul desenului.

146

Utilizarea informaiei poate fi orientat de cadrul didactic prin

discuii colective asupra modului de aciune i rezolvare sau
independent, de ctre copii, care rezolv problema cu ajutorul
materialului pe care l au la dispoziie.
Rspunsul la problem este finalul procesului. Acesta trebuie
subliniat, verificat prin comparare cu rspunsurile colegilor sau prin
numrare.
n nelegerea i rezolvarea problemelor se manifest trstura
caracteristic a gndirii copilului de vrst precolar, i anume
orientarea concret. La expunerea unei probleme, rspunsul copilului
se orienteaz spre coninutul de via al acesteia i nu spre rezolvarea
operaiei aritmetice, care constituie esena problemei.
O cerin care decurge din aceast trstur caracteristic a
gndirii precolarului este aceea de a prezenta problema n cadrul
diverselor aciuni la care copilul trebuie s participe direct.
Astfel, datele problemei se pot reprezenta n prima etap cu
ajutorul jucriilor, asupra crora se realizeaz aciunea concret
descris de problem. ntr-o etap superioar se pot folosi imagini
decupate, figurine i desene prin care se reprezint datele. Este indicat
s se utilizeze material care se poate manipula uor, obiecte care pot fi
puse la un loc sau dintre care unele se pot ndeprta. Reprezentarea
prin desen poate s creeze confuzii. Desenul trebuie s fie foarte
sugestiv, de exemplu: grupul de copii care st i spre care vine un alt
copil, pentru a ilustra o problem care necesit adunare. n cazul
scderii, obiectul care se ndeprteaz se taie cu o linie.
n cadrul nsuirii deprinderii de a rezolva probleme de adunare
i scdere, precolarii mari vor fi deprini s repete datele problemei,
s formuleze corect operaia efectuat, s formuleze rspunsul
problemei i chiar s compun unele probleme simple.
Jocurile didactice Cine rezolv mai repede problema? i Voi fi
mine colar, din [15], se adreseaz grupei mari i grupei pregtitoare.
Cine rezolv mai repede problema?
1. Scopul didactic: dezvoltarea capacitii copiilor de a rezolva i
compune probleme de adunare i scdere n limitele 1-10.

147

2. Sarcina didactic: rezolvarea i compunerea de probleme care

implic operaiile de adunare i scdere cu 1-2 uniti.
3. Elemente de joc: ntrecerea, aplauze, stimulente pentru copii.
4. Reguli de joc: se efectueaz exerciiile pregtitoare de numrat i
socotit n limitele 1-10. Se rezolv probleme dup ilustraii, frontal.
Copiii compun probleme pe grupe. Ctig grupa care a compus cele
mai interesante probleme i le-a rezolvat repede i bine.
5. Material didactic: plane cu probleme ilustrate, tabla magnetic,
jetoane, cifre, semnele plus, minus, egal.
I. Organizarea activitii: se aranjeaz mobilierul, se pregtete
materialul, se distribuie.
II. Desfurarea activitii:
1. Exerciii pregtitoare: cu ajutorul materialului distributiv se fac
exerciii de numrare, de asociere a numrului la cantitate i invers.
2. Anunarea temei: copiii sunt anunai c jocul se numete Cine
rezolv mai repede problema i c vor avea de rezolvat i compus
probleme.
3. Explicarea i demonstrarea jocului: Un copil extrage un jeton din
cutia cu probleme i prezint prima problem ilustrat:
La marginea lacului, un copil se joac cu 7 vaporae din hrtie.
Mai vine un copil cu un vapora. Cte vaporae au mpreun cei doi
copii?
Problema se rezolv dup urmtoarea schem:
- Ce cunoatem n problem?
- Ce se ntreab n problem?
- Cum putem afla rezultatul?
- Prin ce operaie se rezolv problema?
Copiii au sarcina s formeze exerciiul la msue cu ajutorul
cifrelor i semnelor aritmetice. Se controleaz activitatea
independent. Se apreciaz corectitudinea i rapiditatea de rezolvare.
4. Desfurarea jocului: Jocul continu cu extragerea altor jetoane pe
care se gsesc urmtoarele probleme:
148

Un ciobna pzete o turm de 10 oi. O oaie se sperie de lup i

fuge din turm. Cu cte oi a rmas ciobnaul?
n curtea grdiniei erau 5 copaci. Copiii au mai plantat 2 copaci.
Ci copaci sunt acum n curtea grdiniei?
Iepuraul a primit de la mama sa 8 morcovi. El mnnc doi
morcovi. Cu ci morcovi a rmas iepuraul?
Copiii rezolv problemele independent i formuleaz rspunsul.
5. Complicarea jocului: Copiii, mprii pe grupe de cte patru
compun i rezolv probleme cu ajutorul materialului pe care l au la
dispoziie. Fiecare grup prezint pe rnd problemele compuse. Sunt
aplaudai de colegii lor pentru problemele compuse i rezolvate corect.
6. ncheierea activitii: Se declar ctigtorii jocului, toate grupele
care au compus probleme interesante.
Voi fi mine colar
1. Scopul didactic: formarea deprinderii de a lectura problemele
ilustrate i de a le rezolva corect; formarea deprinderii de a alctui
probleme orale, cu date ce ilustreaz o anume experien de via.
2. Sarcina didactic: rezolvarea i compunerea de probleme, cu i fr
material.
3. Elemente de joc: dialogul dintre vnztor i cumprtor, mnuirea
jetoanelor, micarea, ntrecerea, aplauze.
4. Reguli de joc: Copiii extrag jetoane din
desenate obiecte i numere. Copilul cumpr
magazinul de articole sportive attea obiecte
Un copil este vnztor la librrie, altul la
sportive. Cu ajutorul obiectelor cumprate se
de la 1 la 10 i se formuleaz probleme.

cutie. Jetoanele conin

de la librrie sau de la
cte i indic numrul.
magazinul de articole
recapituleaz numerele

5. Material didactic: librria cu cel puin 10 feluri de rechizite colare,

cu cte 10 elemente i la fel magazinul sportiv; un panou i o cutie cu
probleme ilustrate.

149

I. Organizarea activitii: Se pregtete materialul n cele dou

magazine i se acoper. Mobilierul este aezat n semicerc.
II. Desfurarea activitii:
1. Anunarea temei: copiilor li se amintete c vor fi n curnd colari,
iar pentru a se pregti pentru coal trebuie s i cumpere de la
librrie i de la magazinul sportiv anumite lucruri. Pentru a fi bine
pregtii pentru coal, ei trebuie s tie i s numere corect, s
socoteasc i s rezolve probleme.
2. Explicarea jocului: Se descoper materialul. Se face jocul de prob:
un copil extrage un jeton i merge la magazinul respectiv, unde cere
vnztorului attea obiecte cte are pe jeton. Acestea se numr.
3. Desfurarea jocului: Se lucreaz n paralel, la ambele magazine.
Jocul continu pn cnd toi copiii au fcut cumprturi.
4. Complicarea jocului: Copilul care a cumprat trece apoi pe la cutia
cu jetoane cu probleme ilustrate i are de rezolvat o problem.

150

Capitolul 9
Figuri geometrice, mrimi i msurare
9.1 Figuri geometrice
Un obiectiv de referin din program prevede ca precolarul s
recunoasc, s denumeasc, s construiasc i s utilizeze forma
geometric cerc, ptrat, triunghi, dreptunghi n jocuri.
Figurile geometrice sunt elemente abstracte care nu exist n
mediul nconjurtor. Diverse corpuri construite de om: mobilier,
cldiri, piese, au forme asemntoare, dar copilul nu vede n acestea
figuri geometrice, dect dac adultul l orienteaz i i atrage atenia
asupra anumitor elemente asemntoare cu cercul, ptratul, triunghiul,
dreptunghiul.
n grdini, cadrul didactic trebuie s creeze mediul propice,
aducnd n atenia copilului figuri geometrice sub diverse forme: piese
geometrice din plastic sau lemn, jocuri care cer elaborarea de modele
decorative cu motive geometrice i altele.
nainte de a li se prezenta precolarilor o figur geometric,
aceasta trebuie s se afle n cmpul perceptiv al acestora i s fie
implicat n activitile lor. Cele trei figuri geometrice: cerc, ptrat,
triunghi, se pot introduce iniial ca parte a jocurilor copiilor, ncepnd
cu grupa mic.
Prezentarea lor ca atare are loc treptat, ncepnd cu grupa
mijlocie. n funcie de nivelul grupei, cele trei figuri geometrice cu
denumirile lor sunt prezentate mai devreme sau mai trziu, dar nu
simultan, ci una dup alta. i n activitile de familiarizare se
procedeaz tot succesiv, dndu-li-se copiilor timp pentru a-i construi
reprezentri clare ale formelor respective.
151

Se ncepe cu cercul. Cu ajutorul desenelor, copiii se obinuiesc

cu forma i o recunosc i n alte ipostaze. Precolarii vor colora cu
plcere roile mainii, mingile desenate, baloanele. Ptratul l vor gsi
n cuburile reprezentate prin desen, erveele, batistue. Triunghiurile
pot fi cciuliele piticilor.
Formele geometrice din plastic sau lemn pot servi la alctuirea
de mozaicuri pe covor, de modele decorative. Copiii vor putea
construi roboei, rachete, cldiri, utiliznd figurile geometrice.
Dup aceast perioad de familiarizare, cadrul didactic se va
opri pe rnd asupra fiecrei figuri geometrice.
Un prim comportament vizat este identificarea figurii studiate
dintr-o mulime de alte figuri geometrice. Precolarul va fi pus n faa
unei mulimi de figuri geometrice dintre care trebuie s aleag figura
indicat. Sau, pe o foaie pe care sunt desenate mai multe figuri
geometrice, copilul coloreaz figura respectiv. Pentru nceput, ntre
figura cutat i celelalte figuri dintre care trebuie s o aleag sunt
diferene mari. Treptat, figurile alese sunt asemntoare celei care
trebuie selectat, operaia devenind mai dificil i implicnd o bun
cunoatere a formei n cauz.
Un alt comportament urmrit este construirea figurii geometrice
utiliznd diferite materiale de mici dimensiuni: cuburi, pietricele, bile,
mrgele, castane, ghinde. Mai ales n jocurile de curte, se pot delimita
spaii n form de cerc sau ptrat utiliznd materiale din natur.
n cadrul activitilor manuale se pot realiza colaje din figuri
geometrice sau se pot lipi diferite materiale pe aceste forme.
Pentru desenarea cercului, ptratului sau triunghiului, n
exerciiile pregtitoare copilul are o linie trasat deja punctat pentru a
se ghida. Cercul se construiete mai uor, n cazul ptratului sau
triunghiului precolarul poate ntmpina dificulti de ordin perceptivmotric. Linia punctat peste care copilul traseaz cu creionul l ajut
s stpneasc actul motric, s exerseze percepia i s construiasc
reprezentarea n mod corect. O alt variant pentru desenarea figurilor
geometrice este utilizarea ablonului.
Cercul i ptratul se difereniaz uor fa de figuri
asemntoare. Nu acelai lucru se poate spune despre ptrat. Acesta
poate fi confundat cu dreptunghiul. Pentru a-l diferenia de
dreptunghi, se poate introduce operaia de msurare a laturilor
acestuia, cu uniti de msur nestandard. Se poate utiliza sfoar,
152

cubulee, beior pentru a se constata c n cazul ptratului toate

laturile au aceeai lungime, ceea ce nu este valabil n cazul
dreptunghiului.
Un alt comportament care conduce spre trasarea independent a
figurilor geometrice este trasarea lor avnd modelul n fa. Figura
geometric este desenat pe o foaie de hrtie. Copilul deseneaz figura
din nou, sub model, de maximum 3-5 ori. Dei nu se pune mare accent
pe stricta corectitudine a figurii, se va insista totui ca linia curb a
cercului s fie nchis, iar laturile ptratului sau triunghiului s se
uneasc [5].
Avnd n vedere c ptratul i triunghiul sunt mai greu de
realizat, dac se constat greeli de trasare, se poate introduce un
ajutor suplimentar. Vrfurile se vor marca prin puncte pe care copilul
le va uni, obinnd figura dorit.
Copiii trebuie s primeasc ajutor suplimentar ori de cte ori au
nevoie. Copiii nu trebuie nici grbii, nici certai, ci ncurajai pentru a
ncerca din nou cu ncredere.
Pentru trasarea ptratului este util foaia de matematic, pe care
copiii pot numra ptrelele, astfel nct laturile ptratului s aib
aceeai lungime.
Dup ce copilul cunoate bine figurile geometrice, le
difereniaz i le numete corect, se poate trece la desenarea acestora
dup o comand verbal.
Denumirile figurilor geometrice: cerc, ptrat, triunghi, vor fi
utilizate de ctre cadrul didactic pe tot parcursul introducerii i
predrii lor, fr a se cere copiilor s le numeasc i ei. Precolarii vor
fi ncurajai s utilizeze numele figurilor geometrice ori de cte ori se
ivete ocazia, inclusiv n alte activiti. Astfel copilul va recunoate
denumirea figurii i va putea s o traseze auzindu-i doar numele.
Copiii trebuie stimulai s utilizeze figurile geometrice n desene
decorative i artistice, realizndu-se astfel transferul informaiilor cu
privire la figurile geometrice ctre alte domenii de activitate: desen,
lucru manual. n acest mod este stimulat i creativitatea copiilor,
pornind cu activiti simple, pn la altele mai complexe.
Recunoaterea figurilor geometrice n mediul ambiant necesit o
atent ndrumare din partea adultului. Copilul nu vede singur
reprezentrile obiectelor sau fiinelor cu ajutorul figurilor geometrice.
Pentru a putea esenializa astfel formele nconjurtoare, copilul are
153

nevoie pentru nceput de o observare dirijat. Pe baza discuiilor,

desenelor, prin activiti scurte i dinamice care pun copilul n situaia
de a privi atent n jur pentru a gsi cu ce seamn unele lucruri, n
timp, precolarul va identifica n formele din mediu figuri geometrice.
n afar de cerc, triunghi, ptrat, la nivelul 5-6 ani, programa
prevede i dreptunghiul. Ca i pentru celelalte figuri geometrice,
copilul va ajunge n stare s recunoasc, s denumeasc, s
construiasc i s utilizeze forma geometric dreptunghi.
Accentul pus pe activitile n care se folosesc cercul, ptratul,
triunghiul i dreptunghiul nu exclude aducerea altor figuri geometrice
n cmpul experienei de cunoatere a copilului. n jocuri, cri,
reviste, afie, apar i alte figuri geometrice, printre care de exemplu
rombul i ovalul. Cadrul didactic poate arta copiilor i alte figuri
geometrice noi pe care le denumete, fr a cere memorarea acestora.
De asemenea, n activitile de recunoatere a unei figuri dintre
altele, este nevoie de aceste alte figuri, tocmai pentru a se sublinia
diferenele.
Un cerc construit din srm se poate alungi i se va obine un
oval. Un ptrat care se poate deforma trgndu-l de dou vrfuri opuse
se va transforma n romb. Utiliznd i alte figuri geometrice cu ocazia
diferitelor activiti, cadrul didactic satisface curiozitatea permanent
a copiilor.
Existena n program doar a figurilor geometrice plane, nu
presupune omiterea figurilor n spaiu. Una dintre ocazii o constituie
jocurile de construcii n care se utilizeaz cuburile sau alte corpuri
geometrice. Copiii vor fi ndemnai s le analizeze, s observe pe
feele acestora figurile geometrice cunoscute.
Cadrul didactic poate folosi i denumirile corecte ale corpurilor
geometrice, fr a cere din partea copiilor s le utilizeze i ei.
Un exerciiu pentru stimularea gndirii spaiale l constituie
modelajul n plastilin sau lut. Tot cu acelai scop, copiii pot fi
ncurajai s construiasc figuri n spaiu din srm moale. Este indicat
s se iniieze numeroase activiti de formare i dezvoltare a gndirii
n spaiu.

154

9.2 Mrimi i msurare

Activitatea de msurare apare iniial la copii n special prin
comparare: n jocurile de construcii compar cuburile ntre ele, i
compar nlimea, cnd transport anumite lucruri spun c sunt grele,
sau, dimpotriv, uoare, utiliznd cuvinte auzite de la aduli.
Enunurile preluate imitativ duc n cele din urm la nelegerea unor
concepte complexe.
n grdini se va pune accentul pe activitile de msurare n
sine, nu pe utilizarea corect a unitilor standard. Pentru aceasta este
necesar un material adecvat: obiecte cu care s se msoare i obiecte
care pot fi msurate. Aceste materiale pot fi: vase de diferite mrimi,
orez, mlai, ap, nisip, cntare de jucrie. Acestea pot fi folosite n
jocuri de rol, cum ar fi la croitor, la doctor, n buctrie.
Pe msur ce copiii se familiarizeaz cu numerele i cifrele,
cadrul didactic va ajuta copiii s neleag felul n care rezultatele
msurrii pot fi exprimate prin numere i cifre.

9.2.1 Msurarea lungimii

A msura cu pasul o distan sau cu palma o lungime sunt
comportamente implicate n jocurile de micare sau pentru
organizarea spaiului.
Compararea lungimilor, limilor sau nlimilor sunt operaii
care nu necesit msurare, dar prin astfel de comparaii se intuiete
mrimea fizic, lungimea, important n activitatea respectiv.
Pentru a compara lungimile a dou bee, acestea se pun unul
lng altul, cu dou capete la acelai nivel, astfel nct s se poat
observa care este mai lung. Limea se poate compara prin
suprapunere, iar compararea nlimii prin alturare pe vertical.
Pentru msurarea lungimii se pot utiliza cuburi, beioare, fii
de hrtie, creioane. Acestea sunt uniti de msur nestandard.
Obiectul care va fi msurat ar trebui s aib o lungime egal cu un
numr ntreg de astfel de uniti. Copiii sunt deprini astfel s utilizeze
un alt obiect cu care fac o operaie care se numete msurare i al crei
rezultat este un numr.

155

Utile pentru msurare pot fi i anumite benzi confecionate

special, mprite n ptrele. Se recomand i utilizarea riglei i a
centimetrului de croitorie, dar fr a fi impuse copiilor.
O alt variant poate fi utilizarea de coli de matematic pe care
sunt desenate obiecte, pe care copilul coloreaz attea ptrele ct
este lungimea obiectului respectiv. Numrul de ptrele este
rezultatul msurrii.

9.2.2 Msurarea masei

Copiii cunosc din experienele zilnice anumite lucruri legate de masa
corpurilor: o gleat plin este mai grea dect una goal; leagnul se
apleac n partea n care este copilul mai greu, etc. Cadrul didactic
accentueaz aceste lucruri: obiectul acesta este greu, cellalt este uor.
nainte de a utiliza balana, copilul trebuie s experimenteze
cntrirea innd n fiecare mn cte un obiect i apreciind care dintre
ele este mai greu.
Copiii constat c nu neaprat obiectele mari sunt mai grele.
Aceasta se realizeaz cu ajutorul unei mulimi de obiecte de diferite
dimensiuni care se vor compara dou cte dou.
Este bine ca precolarul s vad ct mai multe tipuri de balane
i cntare pentru a-i forma o reprezentare corect a lor i a ti s le
identifice.
Cntrirea propriu-zis poate fi introdus n mod natural prin
intermediul jocurilor de rol. Greutile pot fi cuburi, pietricele sau
castane, de aceeai mrime. Copilul va nva c n momentul n care
balana se nclin, ea se nclin spre obiectul mai greu. n momentul n
care balana st n poziie orizontal, cele dou mase sunt egale.
Astfel, masa obiectului de cntrit este egal cu masa unitilor de pe
cellalt taler.
Activitile se pot desfura att frontal, ct i pe grupuri mici
sau individual. Se pot utiliza i fie pe care sunt figurate balane, iar
copiii vor ncercui obiectul mai greu, n funcie de poziia balanei.
Se va utiliza o terminologie specific legat de cntrire i de
masa obiectelor: greu, uor, la fel de greu. n jocurile de rol, n
jocurile de construcii, n activitile matematice, n activitile
156

gospodreti sau la cumprturi exist mereu prilejul pentru utilizarea

natural a acestor termeni.
Rezultatul operaiei de cntrire se poate nota pe hrtie. Astfel
de activiti se pot desfura pe grupe. Fiecare grup primete cte o
foaie pe care sunt desenate n partea stng obiectele care trebuie
cntrite. n dreptul fiecrui desen, copiii vor trasa attea liniue cte
cuburi a cntrit obiectul respectiv.

9.2.3 Msurarea timpului

Succesiunea activitilor, ordonarea lor logic i explicarea acestei
ordonri sunt realizate n toate activitile educative realizate n
grdini.
Precolarul are o percepie subiectiv a trecerii timpului. De
aceea evenimentele trebuie s aib puncte de reper bine determinate.
Cu toate ocaziile se va atrage atenia copiilor asupra unor activiti
care dureaz mult sau care dureaz puin, subliniindu-se acest lucru: a
trecut repede, ce repede s-a terminat, sau ce mult a durat.
Unele jocuri cer rapiditate, la altele conteaz cine a reuit s fac
un anumit lucru pentru mai mult timp. Se va insista de fiecare dat:
copilul cutare a reuit s sar mai mult timp, altul mai puin.
Pentru cunoaterea utilizrii calendarului, ncepnd cu grupa
mijlocie, proiectarea diferitelor activiti n timp se va raporta n mod
explicit la calendar. Nu este nevoie ca precolarii s fi nvat literele
sau cifrele: pentru nceput ei trebuie s tie doar modul de utilizare a
calendarului. Schimbarea calendarului la trecerea n alt an este un
eveniment important, care arat curgerea timpului. Copiii trebuie
ncurajai s aib fiecare cte un calendar n care s fie ncercuite date
de natere i srbtorile importante. Tierea zilelor din calendar n
ateptarea unui eveniment anume este important pentru nelegerea
timpului i a cuvintelor azi, ieri, mine, demult.
A cunoate utilizarea ceasului nu presupune cunoaterea citirii
lui. Este important ca precolarul s tie c ceasul ajut la organizarea
timpului, indic nceputul i sfritul activitii, momentul n care va
avea loc o activitate sau alta. Este bine s existe un ceas n sala de
grup i s se atrag atenia copiilor asupra orelor fixe. n funcie de
nivel, copiii din grupa mare i din cea pregtitoare vor nva s
157

identifice i orele fixe, dar nu se va face acest lucru ca activitate

obligatorie.
Termenii care exprim timpul: azi, mine, ieri, mai trziu, mai
devreme, or, minut sunt utilizai de cadrul didactic de mai multe ori
pe zi. Copiii vor fi ncurajai s i utilizeze, mai ales n povestirea unor
ntmplri ale lor. Termenii legai de timp trebuie introdui pe parcurs
i n legtura cu activitile concrete ale copiilor.

9.2.4 Msurarea valorii

Primul pas n manipularea banilor este fcut prin joc. Imitnd adulii,
copiii merg la cumprturi, cer anumite lucruri i dau n schimb bani.
Primul element pe care ei trebuie s l nvee este schimbul realizat
ntre bani i celelalte lucruri.
Dup introducerea numerelor i cifrelor, banii de jucrie vor i
nsemnai cu cifre. Cu cei care au numere mici se pot cumpra mai
puine lucruri, iar cei cu numere mari, vor permite cumprarea mai
multor lucruri, indicnd o valoare mai mare.
Banii reali se vor prezenta cu precdere copiilor din grupa mare
i pregtitoare, dei i copiii mai mici cunosc deja unele bancnote.
Diferenierea valorilor banilor se poate face aproape simultan cu
nvarea numerelor i a comparrii acestora. Utile n acest sens sunt
jocurile n care copiii sunt pui n situaia de a decide ce i ct anume
se poate cumpra cu banii respectivi.
Copiii trebuie pui n situaia de a utiliza ei nii banii pentru a
face mici cumprturi. Copilul se simte important cnd face el nsui
gestul de a plti, pentru c acest lucru fac n general numai adulii. Pe
de alt parte, va ajunge mai uor s neleag c n schimbul banilor
primete anumite lucruri. Muli copii au deja din familie aceast
experien, fiind solicitai de prini s fac mici cumprturi. Ei vor
cunoate mai repede valoarea banilor i vor fi pui n situaia de face
i unele calcule aritmetice.

158

Capitolul 10
Jocuri logico-matematice
Jocul logic este important prin faptul c realizeaz o mbinare optim
ntre obiectivele urmrite, coninutul activitii i particularitile
psihice ale vrstei precolare, prin transpunerea sarcinilor de nvare
n joc. n jocurile logice accentul cade pe latura formativ a activitii,
urmrindu-se pregtirea precolarilor pentru procesul de nvare.
Jocul logic se fundamenteaz pe elemente de teoria mulimilor i
de logic, acestea fiind elemente de baz pentru nsuirea ulterioar a
noiunilor matematice. Valoarea formativ a jocurilor logice const n
calitatea lor de a pune copilul n situaia de a aciona asupra
obiectelor, reconstituind realul n limita unor principii logice,
implicate n aciune, prin modul de organizare.
n organizarea jocurilor logice se utilizeaz truse de piese ale
cror caracteristici de form, mrime, culoare, grosime se disting cu
uurin. astfel de truse sunt trusa Dienes, Logi I i Logi II.
Pentru a exploata jocurile logice la valoarea lor maxim, cadrul
didactic trebuie s aib n vedere urmtoarele principii [7]:
rolul copilului nu se reduce la contemplarea situaiei n care a
fost pus; el reflect asupra acestei situaii, i imagineaz singur
diferite variante posibile de rezolvare, i confrunt propriile
preri cu ale colegilor si, rectific eventualele erori;
copilul studiaz diversele variante care duc la rezolvare,
alegnd-o pe cea mai avantajoas i creeaz pe baza ei unele noi
alternative de rezolvare, pe care caut s le formuleze corect i
coerent;

159

 copilul are libertate deplin n alegerea variantelor de rezolvare;

el trebuie s motiveze alegerea sa, artnd n faa colegilor
avantajele pe care ea le prezint;
n timpul jocului se pot face i unele greeli; copilul este ajutat i
ndrumat s i le corecteze singur sau cu sprijinul colegilor;
n desfurarea jocurilor, este esenial activitatea contient de
continu cutare, de descoperire a soluiilor. Verbalizarea
aciunilor, exprimarea rezultatelor obinute, dei sunt importante,
nu se situeaz pe acelaui plan cu nsi activitatea. Vocabularul
comun poate suplini terminologia riguroas.
Rolul principal n organizarea acestor activiti este al cadrului
didactic, care i va concepe munca innd cont de urmtoarele [7]:
cadrul didactic nu are rolul aici de a preda cunotine sau a
prezenta soluiile unor probleme; el provoac doar anumite
situaii problem n faa crora sunt pui copiii s le rezolve.
Calea spre soluie trebuie descoperit de ctre copii, cadrul
didactic oferind doar unele sugestii dac este cazul;
cadrul didactic trebuie s stimulaze iniiativa i inventivitatea
copiilor; s i lase s i confrunte prerile, s caute singuri
soluiile, s nvee din propriile greeli;
cadrul didactic nu trebuie s impun copiilor un anumit procedeu
de lucru. E foarte bine dac precolarul i gsete singur
procedeul cel mai potrivit, pentru c nu toate procedeele indicate
de aduli sunt accesibile copiilor. De multe ori copilul nelege
mai bine explicaiile altui copil;
jocurile logice sunt activiti care se organizeaz frontal sau pe
grupe i numai rareori individual.
n jocul logic se face trecerea treptat de la aciunile practice,
materiale, spre aciunile mintale, n planul reprezentrilor.

10.1 Jocuri libere, pregtitoare

Jocurile libere, pregtitoare se practic cu fiecare grup la nceputul
anului, n cadrul jocurilor liber-creative.
160

Jocurile pregtitoare au rolul de a conduce copiii ctre o

nelegere intuitiv i concret a matematicii i pregtesc utilizarea
jocurilor logice propriu-zise de mai trziu. Aceste jocuri pregtitoare
au dou forme:
jocul explorator manipulativ;
jocul reprezentativ.
n jocurile explorator manipulative, copiii utilizeaz piese ale
trusei Dienes sau Logi cu scopul familiarizrii cu acestea. Copiii sunt
lsai s se joace liber, s construiasc din imaginaie. Manipulnd
piesele trusei, unii precolari le clasific dup culoare, form sau
mrime, alii construiesc obiecte simple cu ajutorul lor. Datorit
curiozitii i plcerii de a se juca, acionnd direct asupra
materialului, copilul exploreaz posibilitile oferite de acesta i se
familiarizeaz cu piesele geometrice. Rolul cadrului didactic este de a
observa copiii i a verifica n ce msur disting i denumesc corect
culoarea, forma, mrimea.
De la stadiul cercetrii pieselor geometrice, jocul trece ntr-o
nou form, a jocului reprezentativ. n jocul reprezentativ, copiii
atribuie figurilor geometrice alte proprieti dect cele pe care le au n
realitate.
Trecerea de la jocul manipulativ la cel reprezentativ se poate
face i prin intervenia direct a cadrului didactic, care le va sugera
copiilor anumite teme pe care s le construiasc utiliznd materialul.
n acest caz se vor da copiilor modele de construcie, fr a insista
foarte mult asupra lor, copiii avnd libertatea s descopere singuri i
alte structuri.
Din punct de vedere matematic, jocurile reprezentative care
stimuleaz gndirea, atenia, spiritul de observaie i imaginaia
copiilor sunt construciile dup indicaii verbale sau povestiri. Pe
parcursul povestirii, copiii reprezint elemente ale acesteia. n timpul
jocului apar i unele reguli: s lucreze n acelai ritm cu povestirea, s
utilizeze anumite piese.
Prin jocurile reprezentative cu reguli i elemente de joc se trece
ntr-un nou stadiu de percepere a cantitii, reflectat n numr de

161

piese necesare. Jocul reprezentativ face trecerea de la joc la nvarea

prin aciune.
Pe parcursul desfurrii acestor jocuri se stabilesc ntre cadrul
didactic i copii relaii de ordin afectiv i de ordin cognitiv. Valoarea
formativ a acestor jocuri pregtitoare const n familiarizarea i
formarea la copii a deprinderii de a se juca cu prietenii, figurile
geometrice, nsuindu-i prin joc o serie de noiuni de baz, legate de
forma, culoarea i dimensiunea acestor piese.
Ca exemple sunt prezentate n continuare jocurile S construim
un arpe colorat i Unde s-a ascuns iepuraul?, din [4].

S construim un arpe colorat

Scopul didactic: familiarizarea copiilor cu piesele trusei Dienes i
Logi I; dezvoltarea capacitii de comparare i difereniere a pieselor
dup culoare.
Material didactic: trusa Dienes i Logi I pentru fiecare copil.
Desfurarea jocului:
Cadrul didactic construiete un arpe n care o pies difer de alta prin
culoare, nu conteaz forma. Copiii vor fi ndemnai s construiasc i
ei unul asemntor i s-l compare cu cel construit demonstrativ.
Copiii vor recunoate regula alternrii culorilor.
Se poate apoi prezenta un arpe n care se alterneaz cele trei culori, o
serie de piese geometrice care respect aceast regul.
Unde s-a ascuns iepuraul?
Scopul didactic: recunoaterea figurilor geometrice; folosirea corect
a denumirii acestora; recunoaterea culorilor.
Material didactic: figuri geometrice n culorile
confecionate din carton; un iepura decupat din carton.
Desfurarea jocului:
162

cunoscute,

Figurile geometrice vor fi aezate pe flanelograf, n coloane, una sub

alta, n linie orizontal sau mprtiate, cu spaiu ntre ele.
n partea dreapt a flanelografului va fi aezat iepuraul. Copiii vor fi
numii vntori. Iepuraul, mnuit de cadrul didactic, se ferete de
vntor, fuge i se ascunde n stnga, dup una dintre figuri. Cadrul
didactic ntreab: Unde s-a ascuns iepuraul?
Copilul vntor trebuie s rspund dup ptrat (triunghi, cerc,
dreptunghi, dup caz). Ptratul este mare (sau mic) i are culoarea
roie (sau galben sau albastr).
Jocul continu pn cnd sunt denumite toate figurile geometrice
propuse pentru verificare.

10.2 Jocuri pentru construirea mulimilor

Jocurile pentru construirea mulimilor sunt continuarea fireasc a a
jocurilor libere, pregtitoare. Aceste jocuri ajut copilul s neleag
procesul formrii mulimilor, pe baza clasificrii pieselor dup o
caracteristic dat.
Se mai urmrete gsirea complementarei unei mulimi i
utilizarea limbajului adecvat cu care s i explice aciunile executate.
La grupa mic, copiii se joac cu cercul i ptratul, la grupa
mijlocie introducndu-se i triunghiul. La grupa mare se folosete
ntreaga trus.
Dup ce copiii au nvat s foloseasc figurile geometrice cu
toate atributele lor, se poate introduce descrierea pieselor cu ajutorul
negaiilor: cum nu este aceast pies. Deducia logic i negaia pot fi
folosite ncepnd cu grupa mare.
Pentru ilustrare, se prezint urmtoarele jocuri: Alege
prietenii mei cei mici, Aeaz-m la csua mea! i Cum este i
cum nu este aceast pies?, din [4].
Alege prietenii mei cei mici
Scopul didactic: mprirea unei mulimi (grupe de obiecte) n
submulimi pe baza unui criteriu dat (mare-mic); dezvoltarea

163

percepiilor de mrime, a capacitii de comparaie; recunoaterea

culorilor; dezvoltarea limbajului matematic.
Sarcina didactic: recunoaterea mrimii pieselor prin comparare i
folsirea corect a atributelor corespunztoare (pies mare, pies mic).
Regula jocului: copilul indicat de cadrul didactic alege piesa
corespunztoare i motiveaz verbal aciunea.
Elemente de joc: surpriza, aplauze.
Material didactic: trusa Dienes format din 18 piese, numai groase
sau numai subiri.
Desfurarea jocului:
Se aeaz dou cercuri pe covor. Trusa Dienes va fi adus i
prezentat copiilor sub form de surpriz. n timpul jocului, piesele
trusei se vor numi prietenii notri.
La ndemnul cadrului didactic, copiii vor analiza piesele i vor
observa c nu toi prietenii sunt la fel: unii sunt mai mari, unii sunt
mai mici, unii sunt roii, alii albatri.
Se formuleaz cerina ca din toi prietenii s fie alei cei mici i
aezai n cercul rou.
Copiii, unul cte unul, iau cte o pies mic i o aeaz n locul
indicat, verbaliznd aciunea: Acesta este un prieten mic i l duc n
cercul rou.
Dup ce s-a terminat separarea pieselor, cadrul didactic ntreab:
unde sunt toi prietenii mici? i cine a rmas pe mas?.
Prietenii mari vor fi aezai n cellalt cerc. Se va repeta care grup se
afl n fiecare cerc, iar n final copiii se vor juca cu prietenii lor.
Aeaz-m la csua mea!
Scopul didactic: consolidarea deprinderii de a separa piesele trusei
dup cele trei forme: ptrat, cerc i triunghi; mbogirea
vocabularului matematic cu cuvintele: pies i triunghi; dezvoltarea
spiritului de ordine.
164

Sarcina didactic: recunaterea formei de triunghi i folosirea corect

a denumirii triunghi.
Regula jocului: copilul indicat de cadrul didactic alege o pies i o
aeaz la csua corespunztoare, verbaliznd aciunea.
Elemente de joc: surpriza, nchiderea-deschiderea ochilor, aplauze.
Material didactic: trusa Dienes format din 18 piese; trei forme
geometrice: ptrat, cerc i triunghi, de dimensiuni mari, confecionate
din srm colorat; Tic-Pitic, un personaj-ppu marionet.
Desfurarea jocului:
n faa copiilor, pe mas, se afl piesele trusei acoperite.
Tic-Pitic anun c prietenii lui s-au rtcit i i roag pe copii s-i
ajute s ajung fiecare la csua lui.
Copiii vor separa pe rnd: cercurile n csua cercurilor, ptratele n
csua ptratelor, iar triunghiurile n csua triunghiular.
Pentru complicarea jocului, copiii nchid ochii, timp n care cadrul
didactic schimb 1-2 piese ntre ele. La deschiderea ochilor, copiii vor
sesiza ce s-a schimbat i vor verbaliza aciunea n timp ce readuc
piesele la locul lor.
Cum este i cum nu este aceast pies?
Scopul didactic: consolidarea cunotinelor referitoare la form,
mrime, culoare i grosime a pieselor; descrierea pieselor trusei cu
ajutorul atributelor i a negaiilor.
Sarcina didactic: denumirea corect a atributelor piesei cu ajutorul
negaiilor; intuirea complementarei unei mulimi.
Regula jocului: copilul numit va alege o pies i va spune ce atribute
are aceasta. Alt copil va spune despre aceeai pies ce atribute nu are.
Elemente de joc: mnuirea materialului, aplauze.
Material didactic: trusa Dienes cu cele 48 de piese.
165

Desfurarea jocului:
Jocul se poate desfura cu ntreaga grup de copii sau pe grupuri
mici, n cadrul jocurilor liber creative.
Dup ce se explic i demonstreaz regula jocului, va fi invitat un
copil s aleag o pies i s o caracterizeze. Rspunsul corect este
aplaudat. Se descriu astfel mai multe piese.
n continuare, copiii sunt solicitai s observe i s spun ce atribute
nu au piesele pe care le aleg.
Prin repetarea jocului, copiii vor fi ndrumai s sesizeze variabilele
fiecrui atribut, indiferent n ce ordine, i s le nege pe cele pe care
piesa nu le posed. Rspunsurile sunt apreciate prin aplauze.

10.3 Jocuri de aranjare n tablou

Jocurile de aranjare a pieselor n tablou i ajut pe copii s intuiasc
prile trusei, s se obinuiasc cu ordinea i succesiunea acestora.
Jocurile se organizeaz frontal sau pe echipe.
Pentru aceste jocuri este necesar a se confeciona tablouri sau
grile cu csue ptrate cu latura de 16 cm. Forma tabloului i numrul
de csue corespunde necesitilor jocului.
Aranjarea pieselor n tablou trebuie s respecte anumite reguli
att pe linii, ct i pe coloane. Cu ct copiii sunt mai mari i se
utilizeaz mai multe piese, tablourile devin mai complicate.
Aranjarea tabloului este numai o etap a fiecruia dintre aceste
jocuri. Copiii vor fi solicitai s rspund la ntrebri de tipul: ce fel de
piese sunt aranjate pe coloan?, unde sunt piesele galbene?, ce putei
spune despre aceste piese?, etc.
Urmtoarea etap n desfurarea jocului este aceea n care
cadrul didactic poate ascunde cteva piese, iar copiii numesc piesele
care lipsesc din fiecare csu.
Urmeaz jocurile V-ai gsit locul? i Tabloul tricolor [4].
V-ai gsit locul?
Scopul didactic: clasificarea pieselor trusei dup dou criterii.
166

Sarcina didactic: aranjarea pieselor n tablou, dup criteriul formei i

al culorii.
Regula jocului: copilul nmit de ctre cadrul didactic aranjeaz piesa n
tablou, pe linia i coloana corespunztoare, motivnd aezarea
acesteia.
Elemente de joc: mnuirea materialului, micarea, aplauze.
Material didactic: trusa Dienes cu cele 48 de piese; 4 tablouri cu 4x3
csue, 2 pentru fiecare mrime i 2 pentru fiecare grosime.
Desfurarea jocului:
Copiii sunt mprii n 4 grupe, fiecare grup primete un tablou.
Piesele se sorteaz pe criteriul mrimii, apoi al grosimii, astfel nct
fiecare grup primete 12 piese de aceeai mrime i grosime, difer
doar formele i culorile.
La aezarea n tablou, se vor respecta cele dou criterii: pe linii sunt
piese de aceeai form, iar pe coloane sunt de aceeai culoare. Fiecare
copil motiveaz modul n care a aezat piesa n momentul cnd face
acest lucru.
Jocul poate fi reluat i n activitile individuale cu trusa Logi I.
Tabloul tricolor
Scopul didactic: clasificarea pieselor dup dou nsuiri simultan;
sesizarea diferenelor de nsuiri ntre elemente i caracterizarea
elementelor din diferen sau complementar; consolidarea deprinderii
de verbalizare a aciunii efectuate i motivarea ei.
Sarcina didactic: aranjarea rapid i corect a pieselor mici ntr-un
tablou, astfel nct s se obin un steag tricolor, cu piesele de pe
aceeai linie de aceeai form, iar cele de pe aceeai coloan de
aceeai culoare.
Regula jocului: pentru aranjarea pieselor mici ntr-un tablou se
folosesc dou variante. n prima variant se face aranjarea pieselor n
167

coloan, dup culoare, alternnd pe linii grosimea pieselor. n a doua

variant: aranjarea pieselor n coloan dup culoare, schimbnd
ordinea de ocupare a linilor: pe primele patru linii vor fi piesele mici
i subiri, iar pe urmtoarele patru linii, piesele mici i groase.
Elemente de joc: aplauzele, nchiderea i deschiderea ochilor, ghicirea.
Material didactic: fiecare copil va avea trusa Logi II i un tablou cu
8x3 ptrate.
Desfurarea jocului:
Fieare copil primete trusa i tabloul.
Cadrul didactic explic modul de aranjare a pieselor, mai nti n
prima variant. Se impune atenta supraveghere a copiilor pentru
realizarea individual a sarcinii. Se rearanjeaz apoi tabloul n
conformitate cu regula celei de a doua variante.
n final se pot ascunde unele piese din tablou, iar copiii vor ghici ce
piese lipsesc.

10.4 Jocuri cu diferene

Jocurile cu diferene sunt menite s consolideze noiunile i
deprinderile nsuite anterior i s-i familiarizeze pe copii cu ideea de
succesiune. n aceste jocuri, piesele trusei se aranjeaz una dup alta,
astfel nct ntre dou piese consecutive, oarecare, s fie un numr
determinat de diferene.
Fiecare pies a trusei Dienes este unicat. Considernd dou
astfel de piese, ele difer prin cel puin un atribut: form, culoare,
mrime sau grosime. Piesele pot avea ntre ele una, dou, trei sau
chiar patru diferene.
n primele jocuri se stabilesc asemnrile i deosebirile dintre
piese, iar urmtoarele jocuri solicit niruirea pieselor dup o anumit
regul, numrul de diferene ntre piese s fie acelai. Astfel se
formeaz aa-numitele trenuri cu diferene.
Cel mai accesibil este trenul cu 4 diferene, deoarece precolarii
disting mai uor diferenele dect asemnrile. Se va continua cu
168

trenul cu o diferen, apoi cu dou, respectiv trei diferene, gradul de

dificultate fiind tot mai sporit [4].
Jocurile cu dou diferene se pot organiza numai cu precolarii
grupei mari sau pregtitoare. Aici piesele care se succed trebuie s se
disting prin exact dou diferene, adic dou atribute s fie la fel i
dou atribute s difere.
Jocul Domino este o combinaie a jocurilor de diferene, piesele
fiind aezate pe linii i coloane. Piesele consecutive de pe aceeai linie
difer printr-un singur atribut, iar cele consecutive de pe o coloan
prin dou atribute. Este astfel dificil de gsit piese potrivite pentru
mbinri, care s corespund mai multor condiii simultan. Jocurile de
acest tip pot fi realizate doar eventual la grupa mare pregtitoare.
Ca joc pregtitor este prezentat Ce este i ce nu este la fel?, iar
ca joc propriu-zis cu diferene, Trenul cu o diferen, din [4].
Ce este i ce nu este la fel?
Scopul didactic: formarea deprinderii de a compara dou piese,
stabilind atributele comune i cele distincte.
Sarcina didactic: compararea a dou piese i enunarea atributelor
comune i a celor diferite.
Reguli de joc: Copiii privesc i compar cele dou piese i spun
asemnrile i deosebirile.
Elemente de joc: surpriza, micarea, aplauze.
Material didactic: trusa Dienes cu cele 48 de piese.
Desfurarea jocului:
Trusa se prezint sub form de surpriz. Cadrul didactic alege dou
piese ntre care sunt dou asemnri i dou deosebiri. Copiii observ
prin ce se aseamn i prin ce se deosebesc. Se procedeaz la fel cu
alte piese.
Pentru complicarea jocului se fac exerciii care impun procedeul
invers. Se alege o pies oarecare, cerndu-se copiilor s gseasc o
pies care s aib, de exemplu, trei diferene i o asemnare fa de
169

piesa aleas. Copiii vor observa, n timp, c numrul asemnrilor i

numrul deosebirilor au suma 4, attea cte atribute au piesele trusei.
Trenul cu o diferen
Scopul didactic: sesizarea, cu ajutorul conjunciei i a negaiei, a
deosebirilor dintre caracteristicile a dou piese ntre care exist o
deosebire (diferen) i negaia unui singur atribut.
Sarcina didactic: aranjarea pieselor ntr-o anumit ordine i
succesiune, astfel nct ntre dou piese vecine s existe o singur
diferen de atribut.
Regula jocului: copiii trebuie s aleag din mulimea pieselor
geometrice, numai pe aceea care se difereniaz de cea aezat pe
mas, cu un singur atribut, i o vor aeza alturi, pentru a forma un
tren din piese geometrice.
Elemente de joc: mnuirea materialului, aplauze, micare.
Material didactic: trusa cu cele 48 de piese.
Desfurarea jocului:
Copiii sunt aezai pe scunele n semicerc, iar piesele trusei sunt pe
covor. Cadrul didactic aeaz pe mas o pies pe care o numete
locomotiv i explic i demonstreaz gsirea primului vagon.
Al doilea vagon se va deosebi de primul tot printr-o singur diferen.
El este gsit de copii. La fel se va proceda i cu celelalte vagoane.
n finalul jocului, copiii fac ei nii un trenule i cnt un cntec
adecvat.

10.5 Jocuri cu cercuri

Jocurile cu cercuri au ca scop familiarizarea precolarilor cu operaiile
cu mulimi, precum i cu operaiile logice.

170

Stabilirea relaiilor dintre mulimi i realizarea unor operaii cu

acestea: reuniunea, intersecia, diferena, complementara, presupun
operaiile logice cu propoziii: disjuncia logic, conjuncia logic,
negaia logic.
Aceste operaii apar ca reguli implicate n aciune. Rezultatul nu
este formarea la copii a noiunilor respective, ci dezvoltarea
capacitilor intelectuale.
Eficiena jocurilor logice depinde n egal msur de
cunoaterea particularitilor de vrst i de cunoaterea noiunilor de
teoria mulimilor i de logic implicate n coninutul jocurilor i
utilizarea unei exprimri matematice corecte.
Coninutul i metodologia jocurilor cu trei cercuri sunt similare
cu cele ale jocurilor cu dou cercuri.
Ca exemplu de joc cu cercuri se prezint Gsete locul potrivit,
din [4].
Gsete locul potrivit
Scopul didactic: consolidarea deprinderii de a forma mulimi i
intuirea unor operaii cu mulimi.
Sarcina didactic: recunoaterea i verbalizarea corect a noilor
mulimi formate, folosirea corect a limbajului matematic: i, sau.
Regula jocului: copiii aleg din mulimea pieselor geometrice pe acelea
care corespund i le aeaz n funcie de cerin.
Elemente de joc: mnuirea materialului, aplauze.
Material didactic: dou cercuri, unul rou, altul verde; trusa Dienes cu
cele 48 de piese.
Desfurarea jocului:
Cercurile se plaseaz pe covor, astfel nct s se intersecteze. Se
intuiete materialul. Se explic i demonstreaz regula jocului.
O mulime de piese geometrice, avnd un singur atribut, se aeaz n
unul dintre cercuri, apoi alt mulime n cellalt. De exemplu, toate
triunghiurile n cercul rou i toate piesele mici n cercul verde.
171

Copiii vor observa c triunghiurile mici trebuie aezate n intersecia

cercurilor.
Prin ntrebri de genul de ce ai aezat aceste piese n acest loc, se
urmrete exprimarea corect, intuirea interseciei, diferenei,
reuniunii.
n finalul activitii, toi bieii vor ocupa un cerc, iar fetiele altul,
observnd c acum intersecia rmne vid.

10.6 Jocuri de transformri

Jocurile de transformri constituie forma evoluat a jocurilor de
construcie i a celor de perechi, consolideaz nelegerea
corespondenei biunivoce, pregtesc noiunea de operaie, de
transformare n general, de funcie. Desfurarea jocurilor se face pe
cte dou echipe, fiecare fiind dotat cu cte o trus.
Jocurile de reproducere se practic n prima etap. O echip
alctuiete o anumit construcie din 5-6 piese cu atribute diferite.
Echipa vecin trebuie s reproduc construcia, respectnd poziia,
mrimea, culoarea i grosimea fiecrei piese din construcia original.
Apoi rolurile se inverseaz.
Jocurile de transformare simpl constituie o a doua etap a
jocurilor de acest tip. n acest caz, echipa a doua trebuie s schimbe
unul dintre atributele pieselor din construcia original.
Jocurile de transformri ciclice sunt combinaii ale jocurilor de
transformare simpl efectuate astfel nct, dup un numr determinat
de transformri se ajunge la starea iniial. Astfel, pornind de la o
construcie, dac se schimb mrimea pieselor, la urmtoarea
schimbare se obine construcia original. n cazul grosimii, un cilu
este format tot din dou transformri. Dac ns se schimb forma,
trecnd prin toate variantele, vor fi necesare patru transformri simple
consecutive pentru a ajunge la starea iniial.
Un exemplu tipic de joc de transformri este Racheta, din [4].
Racheta
Scopul didactic: nsuirea noiunii de transformare simpl i utilizarea
acesteia.
172

Sarcina didactic: nsuirea procesului de transformare.

Regula jocului: construcia model este transformat n alta, dup o
anumit regul. La nceput se reproduce modelul, respectnd poziia,
mrimea, culoarea, grosimea fiecrei piese. n partea a doua a jocului
se va schimba un atribut al pieselor din construcia original.
Elemente de joc: ntrecerea, aplauzele.
Material didactic: pentru fiecare copil trusa Logi II i tabla magnetic.
Desfurarea jocului:
Fiecare copil va avea n fa tabla magnetic.
Cadrul didactic construiete demonstrativ o rachet format din cinci
piese de forme, mrimi, culori i grosimi diferite. Se analizeaz
atributele pieselor care intr n componena reachetei model. Copiii
construiesc apoi individual aceeai figur.
Se transform racheta iniial prin schimbarea unui singur atribut, cel
al mrimii sau al grosimii.
Dup ce s-a nsuit tehnica transformrilor simple, se pot introduce
noi variante. Copiii vor constata c prin astfel de transformri se
obine o structur cu tot attea elemente.

173

Bibliografie
1. Bulboac, M., Perta, D.L., Chiu, L.E., Gabor, L.D.,
Strciogeanu, D.F., 2007, Metodica predrii matematicii/
activitilor matematice, Editura Nedion, Bucureti
2. Creu, D., 1999, Psihopedagogie, elemente de formare a
profesorilor, Editura Imago, Sibiu
3. Dienes, Z.P., 1975, Abstraction and Generalization: Examples
Using Finite Geometries J. Higgins (Ed.) Cognitive Psychology
and the Mathematics Laboratory, Columbus, OH. ERIC/SMEAC
4. Dima S., Pclea D., arc E., 1998, Jocuri logico-matematice
pentru precolari i colari mici, editat de Revista
nvmntului precolar, Bucureti
5. Dumitrana, M., 2002, Activitile matematice n grdini,
Editura Compania, Bucureti
6. Gheba G., Popovici C., Gheba L., uluiu M., 1997, Jocuri
didactice i probleme de perspicacitate matematic pentru
precolari i colarii claselor I-IV, Editura Universal Pan,
Bucureti
7. Iftime, Gh., 1976, Jocuri logice pentru precolari i colari mici,
Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti
8. Ionescu, M., Chi, V., 1992, Strategii de predare i nvare,
Editura tiinific, Bucureti

174

9. Magda, I., Vlcan, D., 2007, Didactica matematicii n

nvmntul primar i precolar, Casa Crii de tiin, ClujNapoca
10. Mucica, T., 1982, ndrumtor metodic pentru folosirea
mijloacelor de nvmnt, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti
11. Neagu M., Beraru G., 1995, Activiti matematice n grdini,
Editura ASS, Iai
12. Neagu, M., Streinu-Cercel, G., Eriksen, E.I., Eriksen, E.B.,
Nedi, N., 2006, Metodica predrii matematicii/activitilor
matematice, Editura Nedion, Bucureti
13. Preda, V. coordonator, 2009, Metodica activitilor instructiveducative n grdinia de copii, Editura Gheorghe-Cru
Alexandru, Craiova
14. Rou, M., 2007, Didactica matematicii n nvmntul primar,
MEC, Proiectul pentru nvmntul rural
15. Someanu, E., 1977, Jocuri didactice matematice pentru
grdiniele de copii, CCD, ISJ Suceava
16. Taiban, M., Dima, F., Numratul i socotitul n grdinia de
copii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti
17. nvmntul matematic n lumea contemporan, 1971, Caiete
de pedagogie modern nr. 3, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti
18. MECT, 2006, Strategia MECT privind educaia timpurie
19. MECT, 2008, Curriculum pentru educaia timpurie a copiilor
cu vrsta cuprins ntre natere i 6/7 ani

175