1.

INTRODUCERE ÎN DEZVOLTAREA RESURSELOR UMANE

OBIECTIVE EDUCAŢIONALE

După ce veţi parcurge acest capitol, veţi şti cum să:

1. Definiţi dezvoltarea resurselor umane (DRU – Human Resource Development);
2. Relaţionaţi principalele evenimente istorice care au dus la apariţia dezvoltării resurselor umane ca profesie;
3. Distingeţi între dezvoltarea resurselor umane şi managementul resurselor umane (MRU);

PREAMBUL (discuţii, comunicare interactivă)

Aţi îndeplinit vreodată una din activităţile următoare:

• Aţi pregătit un angajat nou pentru cerinţele postului ocupat de acesta (într-un cadru oficial sau neoficial)?
• Aţi învăţat pe altcineva cum să utilizeze o tehnologie nouă, de exemplu cum să facă o prezentare
eficientă în Power Point, cum să se conecteze la Internet sau să utilizeze un aparat, ca de exemplu un
iPod?
• Aţi fost prezent la vreun curs de orientare pentru noii angajaţi?
• Aţi participat la un program de pregătire sponsorizat de companie, de exemplu de pregătire pentru
diversitate, conştientizare şi prevenire a hărţuirii sexuale sau dezvoltare a carierei?
• Aţi participat la vreun curs experimental, precum o întrecere sportivă sau un curs în aer liber?
• Aţi participat la vreun proiect de planificare sau evaluare a carierei, ca de exemplu un inventar al
intereselor vocaţionale?
• Aţi participat la vreun efort în cadrul organizaţiei, ca de exemplu cazul în care organizaţia dvs. a încercat
să-şi schimbe cultura şi să adopte o structură mai liniară şi orientată mai mult pe echipe?
Dacă aţi răspuns „da” la măcar una din întrebările de mai sus, înseamnă că aţi fost implicat într-un efort de
dezvoltare a resurselor umane.

INTRODUCERE

Valoarea unei organizaţii este dată de angajaţii ei.

Organizaţiile de orice tip şi mărime, inclusiv şcolile, magazinele en detail, agenţiile guvernamentale şi
fabricile au cel puţin un lucru în comun: ele trebuie să angajeze oameni competenţi şi motivaţi. Pe măsură ce
organizaţiile s-au confruntat cu problemele generate de o economie extrem de dinamică, tot mai globală şi care se
dezvoltă rapid, această nevoie a devenit tot mai puternică. Pentru a fi competitive şi pentru a obţine profituri, multe
organizaţii includ educaţia, pregătirea şi dezvoltarea angajaţilor ca o parte esenţială a strategiei lor.
Organizaţiile din SUA care au participat la Forumul de Benchmarking al Societăţii Americane pentru
Pregătire şi Dezvoltare (ASTD) declarat că au cheltuit în 2005, în medie 2,2% din salariile angajaţilor pentru
pregătirea şi dezvoltarea acestora, şi au oferit angajaţilor în medie 41 de ore de cursuri. Managerii de resurse
1
umane din organizaţiile mari au afirmat că pregătirea şi dezvoltarea reprezintă cel mai important domeniu funcţional
de care trebuie să se ocupe. După acestea urmau, în ordine descrescătoare a importanţei, recrutarea şi selecţia,
productivitatea şi calitatea, planificarea succesiunii, satisfacţia angajaţilor generată de muncă, salarizarea,
globalizarea şi diversitatea.
Un aspect vital al creării bunăstării, pe plan mondial, este dat fără îndoială, de nivelul cunoştinţelor şi
abilităţilor populaţiei. Astăzi, cunoştinţele necesare pentru conducerea economiei, care este mult mai complexă
decât în trecut, sunt mai profunde şi mai vaste decât altădată. Trebuie să ne asigurăm că educaţia formală sau nu,
formează deprinderile necesare pentru funcţionarea eficientă a economiei noastre.”

Definiţie

Dezvoltarea resurselor umane (DRU) poate fi definită ca un set de activităţi sistematice şi planificate,
create de către o organizaţie pentru a le oferi membrilor ei oportunităţi de a învăţa deprinderile necesare pentru a
răspunde la cerinţele actuale şi viitoare ale muncii lor.
Învăţarea se află în centrul tuturor eforturilor DRU. O preocupare actuală importantă este cea pentru
învăţarea şi performanţa de la locul de muncă.
Într-un sens mai extins, DRU încearcă să dezvolte „cunoştinţele, experienţa, productivitatea şi satisfacţia
oamenilor, fie în scopuri personale, fie în beneficiul grupului/echipei sau organizaţiei, comunităţii, naţiunii sau, în
cele din urmă, al întregii umanităţi”.
Activităţile DRU ar trebui să înceapă atunci când o persoană se angajează într-o organizaţie şi îşi continuă
cariera, fie ca director sau ca simplu muncitor.
Programele de DRU trebuie să răspundă la provocările generate de locul de muncă şi să includă
planificările şi strategiile pe termen lung ale organizaţiei, pentru a asigura utilizarea efectivă şi eficientă a resurselor.

EVOLUŢIA CĂTRE UN DOMENIU DE DEZVOLTARE A RESURSELOR UMANE

Termenul de dezvoltare a resurselor umane a început să fie utilizat abia începând cu anii 1980, deşi
conceptul a existat cu mult înainte de acest moment. Pentru a-i înţelege definiţia modernă, este util să prezentăm
pe scurt istoricul acestui domeniu.

Primele Programe de Ucenicie

Originile DRU pot fi stabilite în programele de ucenicie din secolul XVIII. În această perioadă, atelierele mici
conduse de artizani pricepuţi produceau practic toate bunurile casnice, precum mobila, îmbrăcămintea şi
încălţămintea. Pentru a răspunde la cererea tot mai mare de produse, proprietarii acestor ateliere au trebuit să
angajeze mai mulţi muncitori. În lipsa şcolilor vocaţionale sau tehnice, proprietarii au fost nevoiţi să-şi educe şi să-şi
pregătească angajaţii. Aceşti ucenici învăţau meseria primind un salariu modic sau chiar nimic, lucrând de obicei
câţiva ani în aceste ateliere înainte de a deveni meşteri. Fără să fie limitat la meşteşuguri, modelul uceniciei a fost
de asemenea urmat pentru pregătirea medicilor, educatorilor şi avocaţilor. Chiar şi în anii 1920, o persoană care-şi
făcea ucenicia într-un birou de avocatură putea să practice această meserie după ce trecea de un examen de stat.
Ucenicii care învăţau toate deprinderile necesare erau consideraţi „calfe” şi puteau părăsi atelierul
meşterului şi să-şi deschidă propriul atelier; totuşi, majoritatea rămâneau să-şi ajute meşterii pentru că nu-şi puteau
2
permite să cumpere instrumentele şi echipamentul necesar pentru a-şi deschide propria afacere. Pentru a rezolva
problema numărului mare de calfe, meşterii au format o reţea de „francize” private pentru a reglementa anumite
aspecte precum caliatea produselor, salariile, orele de lucru şi proceduri de testare a ucenicilor. Aceste asociaţii
meşteşugăreşti au devenit forţe politice şi sociale puternice în comunitate, ceea ce a făcut ca ajutoarelor să le fie şi
mai greu să-şi deschidă ateliere proprii. Formând asociaţii separate, aceştia au contrabalansat puternicile asociaţii
meşteşugăreşti şi au creat un colectiv pentru negocierea unor salarii mai mari şi a unor condiţii de muncă mai bune.
Aceste asociaţii de mici proprietari au stat la baza sindicatelor moderne.

Primele Programe Educaţionale Vocaţionale

În 1809, DeWitt Clinton a fondat în New York. prima şcoală de meserii privată recunoscută. Scopul aceste
şcoli vocaţionale a fost să ofere pregătire ocupaţională tinerilor necalificaţi care nu aveau un loc de muncă sau
aveau dosare penale. Popularitatea şcolilor de meserii a crescut, mai ales în statele din vestul SUA, pentru că
reprezentau o soluţie publică la o problemă socială: ce era de făcut cu tinerii care „apucaseră pe un drum greşit”.
Indiferent de obiectivele lor, aceste prime forme de pregătire ocupaţională au stabilit un prototip al educaţiei
vocaţionale.
În 1917, Congresul a aprobat Actul Smith-Hughes, care recunoştea valoarea educaţiei vocaţionale oferind
fonduri (iniţial, $7 milioane anual) pentru programele de stat legate de comercializarea produselor agricole,
economia internă, industrie şi pregătirea cercetătorilor. Astăzi, instruirea vocaţională reprezintă o parte importantă
din sistemul de educaţie publică al oricărui stat. De fapt, fiind date preocupările actuale cu acoperirea „deficienţelor
de abilităţi” (mai ales a abilităţilor tehnice), educaţia vocaţională a devenit mult mai importantă în prezent.

Primele Şcoli Industriale

Odată cu Revoluţia Industrială de la sfârşitul anilor 1800, maşinile au început să înlocuiască instrumentele
manuale ale artizanilor.
Principiile managementului „ştiinţific” recunoşteau rolul important al maşinilor pentru sisteme de producţie
mai bune şi mai eficiente. Mai precis, angajaţii semi-calificaţi care utilizau maşini puteau produce mai mult decât
angajaţii calificaţi care lucrau în ateliere. Acest lucru a marcat începutul fabricilor din prezent.
Fabricile au determinat creşterea producţiei datorită utilizării maşinilor şi a muncitorilor calificaţi, şi de
asemenea au creat o cerere semnificativă pentru ingineri, maşinişti şi mecanici calificaţi care să creeze, să
construiască şi să repare maşinile. Determinată de creşterea rapidă a numărului de fabrici, cererea de muncitori
calificaţi a depăşit curând oferta de absolvenţi de şcoli vocaţionale. Pentru a face faţă acestei cereri, fabricile au
creat programe de pregătire pentru mecanici şi maşinişti, numite „şcoli industriale”.
Prima şcoală industrială atestată documentar, în 1872, era localizată la Hoe and Company, o fabrică de
tiparniţe din New York. Aceasta a fost urmată la scurt timp de Westinghouse în 1888, General Electric and Baldwin
Locomotive în 1901, International Harvester în 1907 şi apoi Ford, Western Electric, Goodyear şi National Cash
Register. Programele de educaţie în fabrici difereau de primele programe de ucenicie, având o durată mai scurtă şi
concentrându-se mai mult pe abilităţile necesare pentru efectuarea unei anumite munci.

3
Primele Programe pentru Muncitori Semi-Calificaţi şi Necalificaţi
Deşi atât programele de ucenicie cât şi şcolile industriale ofereau pregătire pentru muncitorii calificaţi, foarte
puţine companii ofereau în acest timp programe pentru muncitorii semi-calificaţi sau necalificaţi. Acest lucru s-a
schimbat în urma a 2 evenimente istorice semnificative. Primul a fost introducerea Modelului T de către Henry Ford
în anul 1913. Modelul T a fost primul autovehicol produs în masă utilizând o linie de asamblare, în care producţia
cerea doar pregătirea unor muncitori semi-calificaţi care să îndeplinească o serie de sarcini.
Noile linii de asamblare au dus la scăderea costurilor de producţie, făcând ca Modelul T să devină accesibil
unui segment mult mai mare al publicului. Datorită creşterii cererii de Model T, Ford a trebuit să creeze mai multe
linii de asamblare, ceea ce a determinat mai multe oportunităţi de pregătire. Majoritatea fabricanţilor de
autovehicole care au intrat pe piaţă în acest timp au utilizat de asemenea procese în linie, rezultând într-o
proliferare a programelor de pregătire pentru muncitori semi-calificaţi.
Un alt eveniment istoric a fost izbucnirea Primului Război Mondial. Pentru a răspunde la cererea uriaşă de
echipamente militare, multe fabrici care produceau bunuri civile au trebuit să-şi modifice aparatele şi să-şi
pregătească angajaţii pentru un alt domeniu, inclusiv pe cei semi-calificaţi. De exemplu, U.S. Shipping Board era
responsabilă de coordonarea pregătirii constructorilor de nave pentru asamblarea de nave de război. Pentru a
facilita procesul de pregătire, Charles Allen, directorul programului, a instituit o metodă educaţională în 4 paşi
(„arată, explică, fă, verifică”) pentru toate programele de pregătire oferite de Shipping Board. Această tehnică a fost
numită mai târziu instruire pentru meserie (JIT – job instruction training) şi se utilizează încă în zilele noastre pentru
pregătirea angajaţilor în funcţie de specificul meseriei lor.

Mişcarea Relaţiilor Umane

Unul din produsele secundare nedorite ale sistemului de educaţie din fabrici a fost abuzul frecvent al
muncitorilor necalificaţi, inclusiv copii, care trebuiau adesea să lucreze în condiţii nepotrivite, cu un program
prelungit şi cu un salariu mic. Condiţiile inumane au declanşat o campanie anti-fabrici. Condusă de Mary Parker
Follett şi Lillian Gilbreth, această campanie a dat naştere mişcării „relaţiilor umane”, care milita pentru condiţii de
muncă mai bune. Printre altele, mişcarea relaţiilor umane a oferit o înţelegere mai complexă şi mai realistă a
muncitorilor ca oameni şi nu ca simple utilaje ale unei uzini.
Mişcarea relaţiilor umane a accentuat importanţa comportamentului oamenilor la locul de muncă. Această
problemă a fost de asemenea abordată de Chester Barnard, preşedintele companiei New Jersey Bell Telephone, în
cartea lui influentă publicată în 1938, The Functions of the Executive (Funcţiile Directorilor). Barnard a descris
organizaţia ca o structură socială care integra aplicaţii tradiţionale ale managementului şi ştiinţe comportamentale.
Mişcarea a continuat până în anii 1940, la izbucnirea celui de-al 2-lea Război Mondial. Abraham Maslow şi-
a publicat teoria despre nevoile umane, afirmând că oamenii pot fi motivaţi atât din punct de vedere economic cât şi
non-economic. El a sugerat că nevoile umane sunt ierarhizate în funcţie de stringenţa acestora şi a făcut distincţia
între nevoile de ordin inferior (legate de supravieţuire) şi cele de ordin superior (nevoi psihologice). Teoriile precum
cea a lui Maslow au accentuat ideea că diversele nevoi şi dorinţe ale muncitorilor pot deveni surse importante ale
motivaţiei la locul de muncă.

4
Stabilirea unei Profesii legate de Pregătire
Odată cu izbucnirea celui de-al 2-lea Război Mondial, sectorul industrial a trebuit să-şi reorienteze din nou
fabricile pentru a face faţă acestui efort. Ca şi în momentul primului Război Mondial, această iniţiativă a dus la
apariţia unor noi programe de pregătire în cadrul organizaţiilor şi sindicatelor mari. Guvernul federal a înfiinţat
Serviciul de pregătire în industrie (TWI – Training Within Industry) pentru a coordona diferitele programe de
pregătire între domeniile de activitate. TWI pregătea de asemenea educatorii din companii în funcţie de programele
din fiecare fabrică. Până la sfârşitul războiului, TWI pregătise peste 23.000 de instructori, acordând peste 2 milioane
de certificate supraveghetorilor din 16.000 de uzine, sindicate şi servicii.
Multe companii din domeniul apărării şi-au înfiinţat propriile departamente de pregătire, cu instructori
pregătiţi de TWI. Aceste departamente creau, organizau şi coordonau instruirea din organizaţii. În 1942 a fost
înfiinţată Societatea Americană pentru Pregătirea Directorilor (ASTD – The American Society for Training
Directors), pentru stabilirea anumitor standarde în această nouă profesie. La momentul respectiv, cerinţele pentru a
deveni membru cu drepturi depline al ASTD includeau deţinerea unei diplome de studii superioare şi doi ani de
experienţă în pregătire sau într-un domeniu conex, sau cinci ani de experienţă în pregătire. O persoană angajată
într-o funcţie de instruire sau care absolvise o instituţie de învăţământ superior se califica pentru funcţia de
instructor asociat.

Apariţia Dezvoltării Resurselor Umane

În anii 1960 şi 1970, instructorii profesionişti şi-au dat seama că rolul lor se extindea dincolo de sălile de
curs. Mişcarea către implicarea angajaţilor în multe organizaţii a făcut ca instructorii să aibă şi un rol de consiliere.
Abilităţile de pregătire şi dezvoltare (P&D) s-au extins astfel, incluzând abilităţi interpersonale precum consilierea,
facilitarea proceselor de grup şi rezolvarea problemelor. Acest accent suplimentar pus pe dezvoltarea angajaţilor a
inspirat ASTD să se redenumească, devenind American Society for Training and Development (ASTD).
Anii 1980 au fost martorii unor schimbări şi mai mari în domeniul P&D. În cadrul mai multor conferinţe
naţionale ale ASTD care au avut loc la sfârşitul anilor `70 şi începutul anilor `80, discuţiile s-au concentrat în jurul
acestei profesii aflată în dezvoltare rapidă. Ca rezultat, ASTD a aprobat termenul de dezvolare a resurselor umane,
care cuprinde această idee de dezvoltare şi schimbare. Cărţi influente scrise de specialişti ca Leonard şi Zeace
Nadler au apărut la sfârşitul anilor `80 şi începutul anilor `90, ajutând la clarificarea şi definirea domeniului DRU.
Apoi, în anii `90 şi până în zilele noastre, s-au făcut eforturi pentru întărirea rolului strategic al DRU, adică a modului
în care DRU se leagă de şi sprijină ţelurile şi obiectivele organizaţiei. A existat de asemenea un accent pus de
ASTD (şi nu numai) pe îmbunătăţirea performanţei ca un obiectiv specific al majorităţii eforturilor de pregătire şi
DRU, şi pe vizualizarea organizaţiilor ca sisteme de muncă de înaltă performanţă. În 2007, ASTD avea peste
70.000 de membri în 100 de ţări şi rămâne organizaţia de bază pentru profesioniştii din DRU. Eforturile recente
legate de DRU (şi din cadrul ASTD) vor fi discutate mai în detaliu în secţiunea următoare, dar mai întâi ar fi util să
analizăm relaţia dintre managementul resurselor umane şi DRU.

RELAŢIA DINTRE MANAGEMENTUL RESURSELOR UMANE ŞI DRU/PREGĂTIRE

În anumite organizaţii, pregătirea reprezintă o funcţie sau un departament de sine stătător. În majoritatea
organizaţiilor însă, pregătirea sau dezvoltarea resurselor umane face parte dintr-un departament general de
management al resurselor umane. Managementul resurselor umane (MRU) poate fi definit ca selecţia şi utilizarea
5
eficientă a angajaţilor pentru îndeplinirea optimă a obiectivelor şi strategiilor unei organizaţii, precum şi pentru a
răspunde la obiectivele şi nevoile angajaţilor. O idee importantă care trebuie accentuată este aceea că
responsabilitatea MRU este (sau cel puţin ar trebui să fie) împărtăşită cu specialiştii în resurse umane şi
management superior. Modul cum este îndeplinită funcţia MRU variază de la o organizaţie la alta. Unele organizaţii
au un departament MRU centralizat, cu un personal foarte specializat, în timp ce în altele funcţia MRU este
descentralizată şi efectuată la nivelul întregii organizaţii.
Modul cel mai detaliat de a prezenta funcţia MRU este prin analiza activităţilor îndeplinite de un
departament mai mare, precum divizia MRU condusă de un vicepreşedinte, după cum ilustrează Figura 1-1. MRU
poate fi împărţit în funcţii primare şi secundare. Funcţiile primare sunt implicate direct în contractarea, păstrarea şi
dezvoltarea angajaţilor. Funcţiile secundare fie oferă sprijin pentru activităţile generale de management, fie sunt
implicate în determinarea sau schimbarea structurii organizaţionale. Aceste funcţii sunt detaliate mai jos.
• Activităţile de planificare a resurselor umane sunt utilizate pentru a prezice modul în care schimbările
strategiei manageriale vor afecta nevoile viitoare ale resurselor umane. Aceste activităţi sunt extrem de
importante în contextul schimbărilor rapide din cererea de pe piaţa externă. Cei care planifică resursele
umane trebuie să analizeze continuu evoluţia unei organizaţii şi a planurilor, programelor şi acţiunilor ei.
• Activităţile legate de oportunităţi echitabile de angajare au ca scop să îndeplinească responsabilităţile
atât morale cât şi juridice ale unei organizaţii, prin prevenirea politicilor, procedurilor şi practicilor
discriminatorii. Acestea includ deciziile care afectează contractarea, pregătirea, evaluarea şi salarizarea
angajaţilor.
• Activităţile de recrutare şi selecţie a personalului au ca scop să identifice din timp candidaţii potenţiali
pentru locurile de muncă vacante actuale şi viitoare, şi să evalueze candidaţii pentru a facilita deciziile de
selecţie şi angajare.
• Administraţia responsabilă cu salarizarea şi beneficiile este însărcinată cu stabilirea şi păstrarea unei
grile echitabile de salarizare internă, unui pachet competitiv de beneficii, precum şi a motivaţiilor legate de
performanţa individuală, în echipă, sau organizaţională.
• Activităţile de relaţionare cu angajaţii includ dezvoltarea unui sistem de comunicare prin care angajaţii
să îşi poată exprima problemele şi doleanţele. Într-o organizaţie sindicalistă, relaţiile de muncă vor
include dezvoltarea relaţiilor de muncă în cadrul fiecărui sindicat, precum şi negocierea şi administrarea
contractelor.
• Activităţile legate de sănătate şi siguranţă încearcă să promoveze un mediu de lucru sigur şi sănătos.
Acestea pot include acţiuni precum instruirea în privinţa siguranţei muncii, programe de asistenţă pentru
angajaţi şi programe de sănătate.
• Activităţile de dezvoltare a resurselor umane au ca scop să se asigure că membrii organizaţiei au
abilităţile sau competenţele necesare pentru a răspunde la cerinţele actuale sau viitoare ale postului.

6
Structura organizaţională a unei divizii MRU mari

Funţii MRU secundare

Alte funcţii care pot fi împărtăşite de unităţile MRU le includ pe următoarele:
• Activităţile de organizare/ modelare a posturilor sunt legate de relaţiile dintre departamente şi de
organizarea şi definirea locurilor de muncă.
• Sistemele de management şi evaluare a performanţei sunt utilizate pentru a stabili şi păstra
responabilitatea în întreaga organizaţie.
• Sistemele de cercetare şi informare (inclusiv sistemele de informare a resurselor umane) sunt
necesare pentru luarea de decizii informate privind resursele umane.

Autoritatea managementului vs. cea a personalului

Una din componentele principale ale structurii unei organizaţii este autoritatea delegată unui manager sau
unitate pentru a lua decizii şi a utiliza resurse. Autoritatea managementului este acordată directorilor şi unităţilor
organizaţionale care sunt responsabile în mod direct de producţia de bunuri şi servicii. Autoritatea personalului este
acordată unităţilor (compartimentelor) organizaţionale care consiliază unităţile de conducere. În mod tradiţional,
unităţile funcţionale MRU, inclusiv DRU, au autoritate de personal. În general, autoritatea managementului o
depăşeşte pe cea a personalului în privinţe legate de producţia de bunuri şi servicii. De exemplu, să presupunem că
mai mulţi angajaţi lipsesc de la cursuri pentru că supraveghetorul însărcinat lor le-a trasat sarcini departe de locul
de muncă. Poate managerul DRU sau instructorul să intervină şi să forţeze supraveghetorul să le împartă alte
sarcini acestor angajaţi, pentru ca aceştia să-şi poată îndeplini şi responsabilităţile legate de pregătire? Răspunsul
scurt este „nu”. Răspunsul detaliat este că membrii organizaţiei au competenţa de a răspunde la cererile prezente şi
viitoare legate de postul ocupat. Uneori, acest lucru poate cere un anumit tip de intervenţie (precum dezvoltarea
organizaţională) pentru a atinge un grad mai mare de înţelegere în cadrul organizaţiei a valorilor şi obiectivelor
programelor şi proceselor DRU.

Cursul 2 DRU Funcţii si roluri ale dezvoltării resurselor umane

După ce veţi parcurge acest capitol, veţi şti cum să:

7
 1. Identificaţi şi descrieţi principalele funcţii ale dezvoltării resurselor umane;
2. Identificaţi diferenta dintre Managementul strategic şi DRU
3. Structura Organizaţională a Funcţiei DRU
4. Roluri şi competenţe ale unui profesionist DRU

FUNCŢIILE DE DEZVOLTARE A RESURSELOR UMANE (DRU)

Dezvoltarea resurselor umane, după cum am arătat, poate fi o funcţie de sine stătătoare sau una din
funcţiile principale ale departamentului MRU. Un studiu sponsorizat de ASTD şi efectuat de Pat McLagan a încercat
să identifice rolurile DRU şi competenţele necesare pentru o funcţionare eficientă a DRU. Acest studiu ASTD a
documentat o trecere de la subiectele mai tradiţionale de pregătire şi dezvoltare la o funcţie care include în plus
aspecte legate de dezvoltarea carierei şi a organizaţiei. Studiul a descris relaţia dintre funcţiile MRU şi DRU ca o
„roată a resurselor umane”. Roata originală a resurselor umane din studiul lui McLagan identifica 3 funcţii primare
ale DRU: (1) pregătirea şi dezvoltarea, (2) dezvoltarea organizaţională şi (3) dezvoltarea carierei. Vom discuta
aceste funcţii mai în detaliu.

Pregătirea şi dezvoltarea
Pregătirea şi dezvoltarea (abreviate adesea ca P&D) se concentrează pe schimbarea sau îmbunătăţirea
cunoştinţelor, abilităţilor şi atitudinilor individului. Pregătirea implică de obicei a oferi angajaţilor cunoştinţele şi
abilităţile necesare pentru îndeplinirea unei anumite sarcini sau responsabilităţi, deşi se poate încerca de asemenea
o schimbare de atitudine (ex. în instruirea legată de hărţuirea sexuală). Pe de altă parte, activităţile de dezvoltare se
concentrează pe termen mai lung în pregătirea pentru responsabilităţile viitoare ale postului, crescând de
asemenea capacităţile angajaţilor de a-şi îndeplini responsabilităţile curente.
Activităţile P&D încep atunci când organizaţia angajează o persoană nouă, şi iau de obicei forma orientării
angajaţilor şi dezvoltării abilităţilor. Orientarea angajaţilor reprezintă procesul prin care noii angajaţi învaţă valori şi
norme organizaţionale importante, stabilesc relaţii de muncă şi învaţă cum să lucreze pe postul ocupat. Personalul
DRU şi angajatorul împart de obicei responsabilitatea de a crea procesul de orientare, conducând sesiuni de
orientare generală şi începând pregătirea iniţială a abilităţilor. Programele de pregătire a abilităţilor personale şi
tehnice se concentrează apoi pe a învăţa noul angajat o abilitate sau o informaţie nouă.
Odată ce noii anagajaţi au s-au familiarizat cu responsabilităţile lor, activităţile DRU ar trebui să se
concentreze mai mult pe dezvoltare – mai exact, pe antrenare şi consiliere. Prin procesul de antrenare, indivizii sunt
încurajaţi să accepte responsabilitatea pentru propriile acţiuni, să exprime orice problemă legată de muncă şi să
atingă şi să păstreze nivele superioare ale performanţei. Antrenarea presupune tratarea angajaţilor ca parteneri în
atingerea obiectivelor atât personale cât şi organizaţionale. Tehnicile de consiliere se utilizează pentru a ajuta
angajaţii să rezolve probleme personale care pot afecta îndeplinirea acestor obiective. Programele de consiliere se
pot ocupa de probleme ca abuzul de droguri, managementul stresului, renunţarea la fumat, sau sport, nutriţie şi
controlul greutăţii.
Profesioniştii din domeniul DRU sunt de asemenea responsabili de coordonarea programelor de pregătire
şi dezvoltare a managementului, asigurându-se asftel că managerii şi supraveghetorii deţin cunoştinţele şi

8
abilităţile necesare pentru a fi eficienţi în postul ocupat. Aceste programe pot include pregătirea supraveghetorilor,
rotaţia posturilor, seminarii sau cursuri universitare.

Dezvoltarea Organizaţională
Dezvoltarea organizaţională (DO) este definită ca procesul de accentuare a eficienţei unei organizaţii şi a
bunăstării membrilor ei, prin intervenţii planificate care aplică anumite concepte ale ştiinţei comportamentale. DO
accentuează schimbări atât macro- cât şi micro-organizaţionale: schimbările de la nivel macro au ca scop final să
îmbunătăţească eficienţa organizaţiei ca întreg, în timp ce schimbările de la nivel micro sunt îndreptate către
indivizi, grupuri mici şi echipe. De exemplu, multe organizaţii au încercat să îmbunătăţească eficienţa
organizaţională introducând programe de implicare a angajaţilor care cer schimbări fundamentale în aşteptările
legate de muncă, sistemele de recompense şi procedurile de raportare.
Rolul profesioniştilor DRU implicaţi într-o intervenţie DO este în general acela de a funcţiona ca agent al
schimbării. Facilitarea schimbării cere adesea consultarea şi consilierea managerilor privind startegiile care pot fi
utilizate pentru a efectua schimbarea dorită. Profesioniştii DRU se pot de asemenea implia direct în aplicarea
strategiei de intervenţie prin mijloace ca facilitarea unei întruniri a angajaţilor responsabili cu planificarea şi
implementarea procesului de schimbare.

Dezvoltarea Carierei
Dezvoltarea carierei reprezintă „un proces continuu prin care indivizii trec printr-o serie de etape, fiecare
caracterizată de un set relativ unic de probleme, teme şi sarcini”. Dezvoltarea carierei implică două procese
distincte: planificarea carierei şi managementul carierei. Planificarea carierei implică activităţi efectuate de un
individ, adesea cu ajutorul consilierilor şi al altora, care să-i evalueze abilităţile şi competenţele pentru a stabili un
plan realist de carieră. Managementul carierei implică parcurgerea paşilor necesari pentru îndeplinirea acestui
plan, şi în general se concentrează mai mult pe ceea ce poate face o organizaţie pentru a sprijini dezvoltarea
carierei angajaţilor. Există o relaţie puternică între dezvoltarea carierei şi activităţile P&D. Planurile de carieră pot fi
implementate, cel puţin parţial, prin programele de pregătire ale unei organizaţii.

„Noua Roată a Învăţării şi Performanţei”

În ultimii 10 ani, ASTD a sponsorizat un alt studiu privind tendinţele care afectează DRU şi abilităţile şi
competenţele necesare profesioniştilor DRU. Ca parte din acest studiu, Paul Bernthal şi colegii lui au dezvoltat o
nouă roată a dezvoltării şi performanţei (a se vedea Figura 1-1). Trebuie observate mai multe lucruri legate de
această roată. În primul rând, după cum am descris mai jos, strategia de afaceri trebuie să se afle în centrul tuturor
eforturilor DRU. În al doilea rând, secţiunile din partea dreaptă sus ilustrează funcţiile tradiţionale ale
managementului resurselor umane, prezentate anterior în acest capitol. În al treilea rând, secţiunile din partea
stângă jos arată modul în care alte discipline organizaţionale, precum vânzările, producţia şi finanţele, reprezintă de
asemenea determinanţi importanţi ai performanţei organizaţionale. În fine, şi cel mai important pentru obiectivele
noastre, partea stângă a diagramei prezintă o imagine extinsă a dezvoltării resurselor umane. Se pot vedea încă
funcţiile centrale ale pregătirii şi dezvoltării, managementului carierei şi gestionarea schimbării şi dezvoltării
organizaţionale, aşa cum au fost prezentate anterior de McLagan. Totuşi, se pune tot mai mult accentul pe învăţare
şi performanţă, mai curând decât pe pregătire şi dezvolare. Într-adevăr, funcţii precum managementul schimbării şi
9
cunoştinţelor organizaţionale sunt mult mai complexe decât ceea ce s-a considerat în mod tradiţional a fi de
domeniul DRU. Credem că această roată extinsă oferă o imagine excelentă a ceea ce reprezintă DRU şi a modului
în care se combină cu alte funcţii organizaţionale. De asemenea, ea completează discuţii continui legate de
parametrii DRU, precum şi de valoarea adăugată de cercetare şi practică în acest domeniu. În cele ce urmează
vom detalia noţiunea de strategie de afaceri ca centru al roţii, discutând legătura critică (deşi adesea subdezvoltată)
dintre managementul strategic şi DRU.

Figura 1 – 1: Noua roată a învăţării şi performanţei – determinanţi ai performanţei în afaceri

Roata este formată din următoarele secţiuni, organizate din dreapta sus către stânga sus (în sensul acelor de
ceasornic), în jurul strategiei de afaceri, susţinută de tehnologie:
• Discipline tradiţionale legate de resursele umane:
• Selecţia, recrutarea şi modelarea postului
• Salarizare şi beneficii
• Relaţii dintre muncă şi angajaţi
• Recompense şi recunoaştere
• Alte discipline organizaţionale:
• Cercetare şi dezvoltare
• Servicii pentru clienţi
• Distribuţie
• Financiar
• Juridic
• Operaţiuni/ producţie
• Marketing şi relaţii publice
• Discipline legate de învăţarea şi dezvoltarea la locul de muncă:
• Vânzări
• Oferta de instruire
• Modelarea învăţării
• Consilierea
• Planificarea carierei şi managementul talentului
• Facilitarea schimbării organizaţionale
• Îmbunătăţirea performanţei umane
• Managementul cunoştinţelor organizaţionale
• Managementul funcţiei de învăţare
• Măsurare şi evaluare.

10
2. Managementul strategic şi DRU
Managementul strategic implică un set de decizii şi acţiuni manageriale care au ca scop să ofere o potrivire
superioară din punct de vedere competitiv cu mediul extern şi să îmbunătăţească performanţa unei organizaţii pe
termen lung. Acesta implică mai multe procese distincte, inclusiv formularea strategiei, implementarea şi controlul
acesteia. La nivelul de formare sau formulare, managementul de vârf trebuie mai întâi să evalueze viabilitatea
misiunii, a obiectivelor, strategiei, politicilor, programelor, tehnologiei, forţei de muncă şi a altor resurse care există
în prezent. Apoi, trebuie să monitorizeze şi să evalueze diferitele aspecte ale mediului extern care pot reprezenta o
ameninţare sau să ofere oportunităţi potenţiale. În fine, în lumina acestor evaluări, managementul trebuie să
identifice factori strategici (de exemplu, misiunea, strategia sau varietatea de produse) care trebuie schimbaţi sau
actualizaţi.
În ultimele două decenii a crescut interesul, cantitatea de cercetare şi numărul de acţiuni legate de
managementul strategic al resurselor umane. Accentul s-a pus pe o integrare mai completă a MRU cu nevoile
strategice ale unei organizaţii. În acest scop, sunt necesare două tipuri de alinieri. În primul rând, după cum am
descris, alinierea externă este necesară între planurile strategice ale organizaţiei şi mediul extern cu care se
confruntă. În al doilea rând, alinierea internă este necesară în cadrul unei organizaţii. Aceasta înseamnă că
strategia unei organizaţii trebuie aliniată cu misiunea, obiectivele, credinţele şi valorile care caracterizează
organizaţia. Mai mult, este nevoie de o aliniere între diferitele subsisteme care formează o organizaţie. Câteva din
domeniile care trebuie incluse sunt:
• Practicile de management – modul în care angajaţii sunt conduşi şi trataţi (ex. cât de mult participă angajaţii
în luarea deciziilor?)
• Structura organizaţională – modul cum este structurată o organizaţie (ex. cât este de „plană” ierarhia
managerială a unei organizaţii?)
• Sistemele de resurse umane – modul cum angajaţii sunt selectaţi, pregătiţi, răsplătiţi, lăudaţi şi aşa mai
departe (ex. cât de strâns este legată salarizarea de măsura performanţei individuale, de echipă sau
organizaţională?)
• Alte practici şi sisteme de muncă (ex. în ce măsură este utilizată tehnologia sau un sistem de informare
pentru a facilita procesul de muncă?)
Valoarea acestei abordări rezidă în analiza organizaţiei ca un sistem complet. Toate părţile unei organizaţii
trebuie să lucreze împreună ca un întreg pentru a îndeplini obiectivele acelei organizaţii. Unele din rezultatele dorite
ale unui astfel de sistem de muncă foarte performant sunt creşterea productivităţii, calităţii, flexibilităţii şi cicluri mai
scurte de producţie, precum şi o mai mare satisfacţie a clienţilor şi angajaţilor şi o mai bună calitate a vieţii la locul
de muncă. De exemplu, FedEx utilizează mai multe practici care ajută la creşterea performanţei. O mare parte din
pregătirea lor este efectuată prin instruire video interactivă. A fost implementat un sistem de plată a cunoştinţelor,
care răsplăteşte angajaţii care au terminat pregătirea video şi au trecut testele de muncă. A fost creat un sistem de
măsurare a performanţei, care permite angajaţilor să urmărească performanţa serviciilor şi se utilizează un sistem
elaborat de informare pentru a monitoriza evoluţia fiecărui element din sistemul FedEx. Toate acestea sunt
completate de un proces de feedback prin sondaj care permite angajaţilor să observe abilităţile de conducere ale
şefilor lor, precum şi sugereze soluţii la problemele întâlnite. Astfel, sinergia eficientă a combinării acestor elemente
defineşte sistemele de muncă de înaltă performanţă.

11
 O dificultate (sau oportunitate) actuală pentru profesioniştii DRU este că aceştia joacă un rol mai strategic
în funcţionarea organizaţiei. A avut loc o evoluţie către o „dezvoltare a resurselor umane mai integrată din punct de
vedere strategic”. Mai exact, directorii şi profesioniştii DRU ar trebui să demonstreze capacitatea strategică a DRU
în 3 moduri principale: (1) participarea directă la procesul de management strategic al organizaţiei lor; (2) educarea
şi pregătirea managerilor în legătură cu conceptele şi metodele de management şi planificare strategică; şi (3)
pregătirea tuturor angajaţilor conform cu obiectivele şi strategiile organizaţiei lor.
În primul rând, directorii DRU ar trebui să contribuie cu informaţii, idei şi recomandări în timpul formulării
strategiei, şi să se asigure că strategia DRU a unei organizaţii este conform cu strategia globală. Strategia DRU ar
trebui să ofere răspunsuri la următoarele întrebări: Obiectivele, strategiile, politicile şi programele tuturor activităţilor
DRU sunt prezentate într-un mod clar? Sunt toate activităţile DRU conforme cu misiunea, obiectivele, politicile
organizaţiei, şi cu mediul ei extern? Cât de bună este performanţa funcţiei DRU în ceea ce priveşte îmbunătăţirea
potrivirii dintre fiecare angajat şi postul ocupat? Sunt utilizate conceptele şi tehnicile potrivite pentru a evalua şi
îmbunătăţi performanţa companiei? Tom Kelly, director pe pregătirea globală la Cisco Systems din San Jose,
California, afirmă că au avut loc schimbări dramatice în domeniul DRU în ultimii 10 ani. El adaugă: „Aceasta este
şansa noastră să stabilim parteneriate strategice reale în cadrul organizaţiei”.
Un al doilea rol stategic al profesioniştilor DRU este de a oferi programe educaţionale şi de pregătire care
să susţină un management strategic eficient. Pregătirea pe conceptele şi metodele managementului strategic ajută
managerii să dezvolte o perspectivă globală esenţială pentru management, în mediul actual extrem de competitiv.
Aceste aspecte sunt oferite ca parte din programul de dezvoltare a managementului unei organizaţii. Un sondaj al
profesioniştilor DRU sugerează că ~50% din organizaţii oferă pregătire pentru planificarea strategică. Eforturile de
educaţie managerială pun de asemenea accentul pe probleme de management strategic. Cursurile separate (sau
părţi din cursuri) accentuează din ce în ce mai mult probleme strategice ale resurselor umane şi modul în care
acestea se leagă de strategiile şi rezultatele organizaţionale.
În fine, profesioniştii DRU trebuie să se asigure că toate eforturile de pregătire sunt clar legate de
obiectivele şi strategiile organizaţiei. Deşi acest lucru poate părea evident, nu este neobişnuit ca legătura dintre
programele de pregătire şi strategia organizaţională să nu fie clară deloc. Ca un exemplu extrem, un fabricant de
produse medicale, Becton, Dickinson and Company, a fost supus unei restructurări majore în 1983, ca răspuns la
scăderea afacerilor. Înainte de acest moment, compania oferise un număr mare de oportunităţi de pregătire şi
educare, mai ales managerilor. După restructurare, aceste programe de educaţie şi instruire au fost complet
eliminate. Unii au argumentat că motivul pentru care pregătirea este adesea primul lucru eliminat sau redus în
termeni de stress financiar este acela că directorii nu reuşesc să vadă nicio legătură între pregătire şi obiective.
Pe de altă parte, IBM a înfiinţat un Centru de Servicii pentru Resursele Umane în Raleigh, Carolina de
Nord. Scopul acestui centru a fost de a oferi informaţii şi servicii de calitate pentru peste 500.000 de angajaţi activi
şi pensionaţi ai IBM. O serie de tehnologii au fost implementate în ajutorul angajaţilor Centrului de Servicii. Printre
acestea se află un site Web pe reţeaua internă a organizaţiei (numit HR INFO), un sistem de urmărire a apelurilor şi
un Sistem de Informare pentru HR, pe care angajaţii şi managerii îl pot folosi pentru a vizualiza şi găsi informaţii
despre resursele umane, precum şi să efectueze anumite tranzacţii HR (schimbări salariale, de adresă etc.). Totuşi,
factorul cheie al succesului acestui efort a fost reprezentat de pregătire. Potrivit lui Bob Gonzales: „Pregătirea
reprezentanţilor serviciului pentru clienţi a fost vitală pentru succesul centrului pentru că aceştia reprezintă primul
punct de contact cu clienţii.” Reprezentanţii serviciului sunt atent selecţionaţi şi apoi supuşi unei pregătiri intensive,
12
timp de 3 săptămâni, inclusiv prin cursuri, jocuri de rol şi muncă în parteneriat cu un angajat cu experienţă. De-a
lungul carierei angajatului se oferă instruire pentru actualizarea cunoştinţelor, şi de asemenea pregătire
suplimentară de fiecare dată când se oferă un nou program. Acest exemplu sugerează modul în care pregătirea
poate fi legată de obiectivele strategice şi de strategiile unei organizaţii (în acest caz, trecerea la un Centru de
Servicii pentru Resursele Umane). Se aşteaptă ca profesioniştii DRU să demonstreze că eforturile lor contribuie la
viabilitatea şi succesul financiar al organizaţiei. Accentul pus tot mai mult pe dezvoltarea strategică a resurselor
umane reprezintă o parte din această mişcare către construirea unei afaceri mai puternice pentru programele şi
intervenţiile DRU. Acest lucru ajută la plasarea strategiei de afaceri în centrul roţii învăţării şi performanţei, după
cum s-a văzut în Figura 1-1.

Rolul Supraveghetorului în DRU

Supraveghetorii joacă un rol vital în implementarea multor programe şi procese DRU. Aşa cum afirmăm pe
tot parcursul acestei cărţi, multe organizaţii se bazează pe supraveghetori să implementeze programe şi procese
DRU, precum orientarea, pregătirea, consilierea şi dezvoltarea carierei. Mai ales în organizaţiile mici, poate să nu
existe niciun departament responsabil cu pregătirea (sau chiar un departament de resurse umane), astfel încât
majoritatea eforturilor DRU sunt efectuate de supraveghetori şi manageri.

3. Structura Organizaţională a Funcţiei DRU

Funcţia DRU, la fel ca MRU, ar trebui modelată astfel încât să susţină strategia unei organizaţii. Utilizând
grila din Figura 1-1, Figura 1-2 ilustrează în continuare modul în care funcţia DRU poate fi organizată într-o
organizaţie cu vânzări multiregionale. În acest exemplu, activităţile de pregătire, cu excepţia dezvoltării
managementului/ directorilor, sunt descentralizate şi alte activităţi DRU sunt centralizate. Există dovezi care
sugerează că, cel puţin în organizaţiile mari, departamentele de resurse umane îndeplinesc tot mai multe funcţii şi
devin tot mai puţin specializate în subiecte ce ţin exclusiv de resursele umane.

13
Figura 1-2 Structura Organizaţională a unui Departament DRU Mare

14
Figura 1-3 Structura Organizaţională a unui Departament DRU într-o Organizaţie cu Vânzări Multiregionale

4. ROLURI ŞI COMPETENŢE ALE UNUI PROFESIONIST DRU

Un profesionist DRU trebuie să îndeplinească o varietate de roluri funcţionale. Un rol funcţional reprezintă
un set specific de sarcini şi rezultate aşteptate pentru un anumit post, de exemplu instructor sau designer
instrucţional. Pentru a îndeplini aceste roluri variate, profesioniştii DRU trebuie să aibă multe abilităţi sau
competenţe diferite. În studiul „Mapping the Future” („Cartografierea viitorului”), Bernthal şi colegii lui descriu 3
domenii de competenţe „fundamentale” necesare pentru toţi profesioniştii DRU (a se vedea Figura 1-4).
Competenţele fundamentale sunt ilustrate ca fiind clasificate în 3 domenii: personale, interpersonale şi de afaceri/
manageriale. Profesioniştii DRU utilizează apoi aceste competenţe fundamentale pe măsură ce-şi dezvoltă
experienţa. Domeniile de experienţă sunt prezentate în mijlocul piramidei (şi corespund termenilor care descriu
DRU din roata învăţării şi performanţei din Figura 1-1). În fine, vârful piramidei prezintă 4 roluri cheie ale
profesioniştilor DRU: strateg al învăţării, partener de afaceri, manager de proiect şi specialist profesional. Strategul
învăţării este implicat în luarea deciziilor de nivel înalt, legate de modul în care iniţiativele DRU vor susţine
obiectivele şi strategiile unei organizaţii. Partenerul de afaceri lucrează împreună cu managerii şi alţii pentru a
determina modul cum va fi implementată şi evaluată iniţiativa DRU. Managerul de proiect este implicat în
planificarea zilnică, finanţarea şi monitorizarea iniţiativelor DRU, în timp ce specialistul îşi adaugă experienţa la
anumite domenii, de exemplu modelarea, dezvoltarea, livrarea şi evaluarea iniţiativei DRU. Managerii şi directorii
DRU îndeplinesc cel mai adesea rolurile de strateg şi partener de afaceri. În cele ce urmează, vom discuta pe scurt
rolurile jucate de două tipuri de profesionişti DRU: directorul/ managerul DRU şi practicianul DRU.
15
Figura 1-4: Modelul Competenţelor creat de ASTD în 2004

SURSA: Davis, P., Naughton, J., & Rothwell, W. (2004). „New Roles and Competencies for the Profession.” T&D,
58(4), 26-36.

Directorul/ Managerul DRU

Directorul/ managerul DRU este principalul responsabil de toate activităţile DRU. În trecut, această
persoană era adesea numită Director de instruire. Astăzi, ei sunt uneori numiţi Director general pe învăţare sau
CLO – Chief Learning Officer. Indiferent de titlu, aceştia trebuie să integreze programele DRU cu obiectivele şi
strategiile organizaţiei lor şi de obicei îndeplinesc un rol de conducere în dezvoltarea executivă a programului, dacă
acesta există. Dacă organizaţia are atât un director MRU cât şi unul DRU, directorul DRU trebuie să lucreze în
strânsă colaborare cu directorul MRU. Directorul DRU este adesea un consilier al directorului general şi al altor
directori. Rezultatele acestui rol includ planuri şi strategii pe termen lung, politici şi programe de alocare a bugetelor.
Una din sarcinile importante ale directorului DRU este aceea de a promova valoarea DRU ca un mijloc de a
se asigura că membrii organizaţiei au competenţele necesare pentru a răspunde la cererile prezente şi viitoare ale
postului. Dacă managerii de vârf nu înţeleg valoarea DRU, directorului DRU îi va fi greu să-se dedice eforturilor
DRU şi să justifice cheltuiala fondurilor în momentele dificile. De-a lungul istoriei, în caz unor dificultăţi financiare,
programele DRU (şi MRU în general) au reprezentat o ţintă principală a eforturilor de reducere a costurilor. Dacă
directorul DRU nu reuşeşte să stabilească relaţia dintre cheltuielile pentru DRU şi eficienţa organizaţională (inclusiv
profiturile), programele nu vor primi finanţarea de care au nevoie. Însă cum poate un director DRU care doreşte să
ofere un program legat de managementul stressului, de exemplu, să concureze cu un manager care doreşte să
cumpere un echipament nou? Răspunsul este clar: directorul trebuie să demonstreze beneficiul primit de
16
organizaţie printr-un astfel de program. Datele rezultate în urma evaluării sunt vitale pentru directorul DRU atunci
când prezintă un caz.
Rolul directorului DRU a devenit tot mai important şi mai vizibil pe măsură ce organizaţiile au început
tranziţia necesară către o economie globală. Dificultatea imediată cu care se confruntă directorii DRU este aceea
de a redefini rolul DRU în această perioadă caracterizată de schimbări fără precedent. Potrivit lui Jack Bowsher,
fost director pe educaţie al IBM, atunci când directorii DRU „se dedică remodelării, îmbunătăţirii calităţii şi planificării
strategice, ei înţeleg legătura dintre învăţarea angajaţilor şi performanţă, pe de o parte, şi dintre performanţa
companiei şi profitabilitate, pe de alta”. Directorul DRU se află într-o poziţie excelentă pentru a stabili credibilitatea
programelor şi proceselor DRU ca instrumente de management în mediul actual dificil al afacerilor. Un sondaj
efectuat în anul 2006 de revista Training a arătat că salariul mediu pentru un director DRU din SUA era de
$111.443 (de la $79.438 în zona Marilor Lacuri la $168.000 în statele de pe ţărmul Pacificului).

Alte Roluri şi Rezultate DRU pentru Profesioniştii DRU

(NU SE CER LA TESTUL GRILA DRU!)
Pe măsură ce organizaţiile s-au adaptat la dificultăţile mediului, rolurile jucate de profesioniştii DRU s-au
schimbat de asemenea. Profesioniştii DRU îndeplinesc multe roluri distincte, din care 9 sunt descrise mai jos.
Aceste roluri corespund titulaturilor sau descrierilor posturilor profesioniştilor din domeniul DRU.
Consilierul strategic pe resurse umane consultă persoanele care iau decizii strategice în legătură cu
probleme DRU care afectează direct formularea strategiilor organizaţionale şi obiectivele legate de performanţă.
Rezultatele includ planuri strategice pentru resursele umane şi programe educaţionale şi instrucţionale de
planificare strategică.
Designer-ul şi dezvoltatorul de sisteme RU asistă conducerea departamentului de resurse umane în
modelarea şi dezvoltarea sistemelor de RU care afectează performanţa organizaţiei. Rezultatele includ modele de
programe de resurse umane, strategii de intervenţie şi implementarea programelor RU.
Agentul responsabil de schimbarea organizaţională sfătuieşte directorii însărcinaţi cu modelarea şi
implementarea strategiilor pentru schimbare, utilizate în transformarea organizaţiilor. Printre rezultate se numără
echipe de lucru mai eficiente, managementul calităţii, strategii de intervenţie, implementare şi rapoarte privind
schimbările.
Consultantul pe modelarea organizaţiei sfătuieşte echipa de conducere în privinţa sistemelor de
modelare a muncii şi a utilizării eficiente a resurselor umane. Rezultatele includ strategii de intervenţie, modele
alternative de muncă şi implementare.
Specialistul pe programe de învăţare (sau de instruire) identifică nevoile celor care învaţă, dezvoltă şi
modelează programe de învăţare adecvate şi pregăteşte materiale şi alte instrumente auxiliare învăţării. Rezulatele
includ obiectivele programului, planuri de lecţie şi strategii de intervenţie.
Instructorul/ Facilitatorul prezintă materiale şi conduce şi facilitează experienţele structurate de învăţare.
Rezultatele includ selecţia metodelor şi tehnicilor de instruire potrivite, precum şi însuşi programul de dezvoltare a
resurselor umane.
Consilierul pe dezvoltare individuală şi carieră ajută angajaţii evaluându-le competenţele şi obiectivele
pentru a dezvolta un plan de carieră realist. Rezultatele includ sesiuni de evaluare individuală, ateliere de lucru şi
consiliere pe probleme de carieră.
17
 Consultantul pe probleme de performanţă sfătuieşte echipa de conducere în privinţa intervenţiilor
necesare pentru îmbunătăţirea performanţei individuale şi de grup. Rezultatele includ strategii de intervenţie,
structurarea consilierii şi implementarea.
Cercetătorul evaluează practicile şi programele DRU prin proceduri statistice adecvate, pentru a determina
eficienţa generală, şi comunică organizaţiei rezultatele. Acestea includ modele de cercetare, rezultate ale cercetării,
recomandări şi rapoarte.
Posturi noi din departamentul DRU includ designer-ul instrucţional, agentul pe probleme de schimbare,
instructorul executiv şi „directorul multimedia” (Master of Multimedia).

Cursul 3. INFLUENŢE ASUPRA COMPORTAMENTULUI ANGAJAŢILOR

După ce veţi citi acest capitol, veţi şti cum să:

1. Identificaţi principalii factori interni şi externi care influenţează comportamentul angajaţilor;
2. Descrieţi două tipuri principale de rezultate ale comportamentului şi prezice modul cum acestea pot
influenţa comportamentele viitoare;
3. Prezentaţi modul în care stilul de conducere al unui lider şi aşteptările acestuia pot influenţa
comportamentul angajaţilor;
4. Recunoaşteţi impactul colegilor şi al oranizaţiilor însele asupra comportamentului angajaţilor;
5. Definiţi motivaţia şi descrie principalele abordări pentru înţelegerea motivaţiei la locul de muncă;
6. Discutaţi modul în care cunoştinţele, abilităţile şi atitudinea influenţează comportamentul angajaţilor.

INTRODUCERE
V-aţi întrebat vreodată:
• De ce un coleg se comportă într-un anumit mod?
• De ce oamenii răspund (sau nu) aşteptărilor altora faţă de ei?
• De ce managerii par să dezvolte relaţii diferite cu diferiţi subordonaţi?
• De ce anumite echipe de lucru au mai multă încredere şi sunt mai unite decât altele?
• Cum influenţează motivaţia comportamentul angajaţilor?
• Dacă există cadre sau modele generale care pot ajuta la înţelegerea diferitelor influenţe asupra
comportamentului angajaţilor?
Obiectivul general al intervenţiilor de dezvoltare a resurselor umane este de a ajuta angajaţii şi organizaţia
să-şi atingă propriile obiective. Deşi la prima vedere această afirmaţie poate părea evidentă şi necontroversată,
activitatea unui stakeholder multiplu nu este uşoară, şi în mod cert nu este lipsită de controverse. Profesioniştii DRU
pot ajuta angajaţii să-şi atingă propriile obiective prin intermediul programelor şi intervenţiilor care promovează
dezvoltarea personală, de exemplu, activităţi de dezvoltare a carierei, coordonare şi oportunităţi de pregătire
formală şi educare. În ceea ce priveşte obiectivele organizaţionale, scopul principal al majorităţii, dacă nu al tuturor

18
programelor DRU este de a îmbunătăţi performanţa organizaţională. Eforturile DRU nu sunt desigur singurele
contribuţii la performanţa organizaţională; totuşi, ele sunt recunoscute tot mai mult ca o componentă critică a
succesului organizaţional. O altă preocupare importantă a majorităţii intervenţiilor DRU reprezintă un efort de a
schimba comportamentul angajaţilor. Acesta exprimă speranţa de a le oferi angajaţilor abilităţile şi comportamentele
de care au nevoie pentru a fi performanţi, ceea ce facilitează atingerea atât a obiectivelor angajaţilor cât şi a celor
ale organizaţiei. Astfel, domeniul DRU s-a concentrat întotdeauna pe comportamentul angajaţilor. Însă, pentru a
schimba un comportament, trebuie mai întâi să înţelegem factorii care determină angajaţii să se comporte într-un
anumit mod. Cu aceste cunoştinţe, putem diagnostica mai precis problemele de performanţă, înţelege ce determină
o performanţă eficientă şi crea programe DRU care să sprijine comportamentele pe care le dorim.
Identificarea cauzelor comportamentului angajaţilor este o sarcină dificilă. Factorii care contribuie la orice
comportament sunt numeroşi, complecşi şi dificil de izolat. Însă, oricât de greu ar fi, o înţelegere deplină a cauzelor
comportamentului angajaţilor este critică pentru eficienţa oricărui program DRU. Scopul acestui capitol este de a
prezenta cititorilor principalii factori care influenţează comportamentul angajaţilor şi implicaţiile acestora pentru
DRU. Studenţii care au cunoştinţe în domeniul comportamentului organizaţional sau al psihologiei aplicate vor
observa că acest capitol oferă un rezumat şi o oportunitate de a lega aceste subiecte de DRU.

MODELUL COMPORTAMENTULUI ANGAJAŢILOR

Modelul comportamentului angajaţilor ilustrat în Figura 2-1 prezintă ceea ce considerăm a fi factorii
cheie care afectează comportamentul angajaţilor şi relaţiile corespondente. Modelul include 2 categorii: (1) forţe
externe – cele care se află în mediul extern (din afara organizaţiei), precum şi în mediul de lucru (în cadrul
organizaţiei), inclusiv conducerea, aspecte ale organizaţiei însăşi, colegii şi rezultatele performanţei (precum
laudele); şi (2) forţe interne – cele legate de angajat, precum motivaţia, atitudinile, şi cunoştinţele şi abilităţile. Acest
model presupune că forţele externe şi cele interne interacţionează sau se combină, producând un anumit
comportament, şi că acest comportament al angajaţilor are o relaţie directă cu rezultatele personale şi
organizaţionale obţinute. Deşi în anumite cazuri cauza unui comportament se poate explica prin una sau două forţe
dominante, considerăm că tiparul comportamental general se poate explica printr-o combinaţie de mai mulţi factori.
În ceea ce priveşte claritatea şi relevanţa, acest model este relativ simplu de aplicat la problemele DRU.
Obiectivul nostru nu este de a acoperi toate cauzele posibile ale comportamentului angajaţilor, ci de a include
cauzele cele mai importante pentru crearea, furnizarea şi utilizarea programelor DRU. Concepte suplimentare vor fi
prezentate în capitolele următoare. Restul acestui capitol se concentrează pe elementele conţinute în model.

19
Figura 2-1 Modelul comportamentului angajaţilor

Categorii principale de comportament al angajaţilor

Dacă eforturile DRU au ca scop principal să schimbe comportamentul angajaţilor, atunci este util să ne
întrebăm mai întâi ce tipuri de comportament trebuie schimbate. Cercetările recente sugerează că performanţa
individuală este multidimensională. Deşi au fost identificate multe aspecte ale performanţei individuale, există o
distincţie vitală între comportamentele importante pentru îndeplinirea sarcinilor (numite adesea performanţa
sarcinilor) şi alte comportamente mai puţin importante, însă care au un rol în funcţionarea eficientă a unei echipe,
departament, sau a organizaţiei ca întreg. Multe eforturi de pregătire se concentrează pe primul grup de
comportamente, şi anume pe cele legate de îndeplinirea sarcinilor critice asociate cu un anumit post.
Comportamentele din această categorie au primit diferite etichete (precum comportamente în calitate de membru al
organizaţiei sau performanţă contextuală). Un aspect central al acestor comportamente (pe care le vom numi
comportamente ca membri ai organizaţiei) este acela că în ansamblu ele contribuie la eficienţa organizaţională. De
exemplu, eforturile DRU de a inculca o cultură a inovaţiei şi iniţiativei s-ar concentra mai mult pe a doua categorie
de comportamente. De asemenea, eforturile de unificare a echipei (team building) care promovează cooperarea şi
munca în echipă pun accentul pe aceste comportamente ca membri. Pe de altă parte, eforturile de pregătire sau de
coordonare încearcă adesea să promoveze comportamente care, deşi sunt utile organizaţiei ca întreg, nu pot fi
impuse de un anumit post. Problemele motivaţionale sunt foarte importante pentru a determina măsura în care
angajaţii adoptă comportamente care depăşesc cerinţele postului ocupat. După cum a scris Daniel Katz cu mai
mulţi ani în urmă: „O organizaţie [care] depinde exclusiv de tiparele comportamentale prescrise reprezintă un sistem
20
social foarte fragil.” Întrucât în această carte prezentăm o perspectivă sistemică asupra dezvoltării resurselor
umane, începem discuţia accentuând aceste 2 aspecte critice ale comportamentului angajaţilor individuali. Apoi
vom descrie principalii factori care influenţează aceste comportamente.

INFLUENŢE EXTERNE ALE COMPORTAMENTULUI ANGAJAŢILOR

Factori din mediul extern
Influenţele din afara organizaţiei, adică din mediul extern, influenţează în mod evident comportamentul
angajaţilor. Factorii din mediul extern includ starea generală a economiei (ex. rata inflaţiei, nivelul şomajului),
diferitele legi şi reglementări guvernamentale şi ale agenţiilor legislative, activităţile altor organizaţii sau ale
concurenţei, precum şi diferitele probleme globale şi tehnologice menţionate în Capitolul 1. Modelul din Figura 2-1
ilustrează forţele generale care influenţează organizaţia şi componentele ei. Chiar şi organizaţiile cu medii externe
de muncă puternice şi nivele pozitive de comportament al angajaţilor pot fi afectate negativ de factori externi
precum o scădere a economiei sau o schimbare tehnologică bruscă. Forţele externe determină adesea organizaţiile
să-şi reducă forţa de muncă. De exemplu, reducerile de personal se referă la acţiuni voluntare din partea
organizaţiei de a-şi reduce mărimea forţei de muncă, în general cu scopul de a diminua costurile. Un număr mare
de companii şi-au redus personalul în ultimii 25 de ani, inclusiv AT&T, Boeing, DuPont, IBM, Xerox şi United
Technologies (organizaţia din studiul practic). În ciuda răspândirii practicii reducerilor de personal, există puţine
dovezi legate de eficienţa acestora ca practică de afaceri. Un studiu efectuat de Wayne Cascio despre companiile
care s-au redus cu mai mult de 3% într-un an, în perioada 1982-2000, a arătat că „nu există dovezi semnificative şi
consistente conform cărora reducerea personalului să fi dus la îmbunătăţirea performanţei financiare, măsurată de
randamentul activelor sau de randamentul ajustat la industrie” (p. 40). De asemenea, un sondaj efectuat de ASTD a
arătat că organizaţiile care îşi reduc personalul raportează o performanţă mai scăzută, produse şi servicii de mai
slabă calitate şi mai puţină satisfacţie a angajaţilor, în comparaţie cu organizaţiile care nu fac reduceri. Un alt studiu,
al lui Kenneth DeMeuse şi colegilor săi, a indicat că organizaţiilor care fac reduceri le trebuie mai mulţi ani să revină
la starea de sănătate iniţială.
Pentru ca organizaţiile să-şi asigure succesul viitor, ele trebuie să investească în continuare în forţa de
muncă, deşi fac restructurări sau reduceri de personal. Aceste investiţii includ pregătirea angajaţilor rămaşi pentru
ca aceştia să-şi îndeplinească sarcinile în urma restructurărilor, dar poate de asemenea include decizii de a păstra
angajaţi mai curând decât a face concedieri. De exemplu, Digital Equipment, Eastman Kodak, Hallmark, Pacific Bell
şi Raychem au fost lăudate pentru eforturile de a păstra angajaţii care în alte condiţii ar fi fost concediaţi. Studiul
ASTD citat anterior a descoperit că organizaţiile obţineau rezultatele cele mai bune atunci când puneau accentul
atât pe performanţa individuală cât şi pe cea organizaţională. Mai exact, 3 practici de nivel individual au fost
remarcate ca fiind comune în companiile care s-au diferenţiat ca „sisteme de muncă de înaltă performanţă”, şi
anume coordonarea şi pregătirea, dezvoltarea personală, şi feedback-ul din surse multiple. Mai mult, este de 3 ori
mai puţin probabil ca organizaţiile cu cele mai extinse sisteme de muncă de înaltă performanţă să-şi reducă forţa de
muncă, decât companiile care utilizează aceste practici mai puţin. Din aceste discuţii rezultă clar că reducerile de
personal au implicaţii enorme pentru dezvoltarea resurselor umane şi invers, că eforturile DRU pot avea un impact
semnificativ asupra eficienţei restructurării organizaţionale. Un critic DRU, Warner Burke, a argumentat că
profesioniştii DRU ar trebui să joace un rol mai activ în provocarea sau redirecţionarea eforturilor de restructurare a

21
corporaţiilor. În acest domeniu, îndeplinirea obiectivelor diverşilor stakeholder-i dintr-o organizaţie poate reprezenta
o provocare ce implică dileme etice atât pentru liderii organizaţiei cât şi pentru profesioniştii DRU.

Factori din mediul de lucru

Pe lângă factorii din mediul extern, anumiţi factori din cadrul organizaţiei influenţează la rândul lor
comportamentul angajaţilor. Vom evidenţia 4 seturi de forţe din mediul de lucru care afectează comportamentul
angajaţilor: rezultatele, supraveghetorii, caracteristicile organizaţiei însăşi şi colegii. Tabelul 2-1 prezintă o listă a
acestor forţe şi câteva probleme determinate de acestea.

Tabelul 2-1 Influenţe asupra comportamentului angajaţilor

Influenţe asupra comportamentului angajaţilor din mediul de lucru
Factor Probleme
Rezultate Tipuri
Efecte asupra motivaţiei
Supraveghere Conducere
Aşteptări legate de performanţă
Organizaţie Structura recompenselor
Cultura organizaţională
Caracteristicile postului ocupat
Colegi Controlul rezultatelor
Norme
Dinamica grupurilor
Munca în echipă/ Încredere/ Unitate

Rezultatele. Rezultatele apar în urma unui anumit comportament al angajaţilor. Rezultatele pot avea o natură
personală sau organizaţională. Rezultatele personale sunt cele care au valoare pentru individ, precum salariul,
recunoaşterea meritelor şi emoţiile. Rezultatele organizaţionale reprezintă lucrurile valorizate de organizaţie,
precum munca în echipă, productivitatea şi calitatea produselor. Aceste rezultate sunt ceea ce organizaţia speră să
obţină prin efortul colectiv al membrilor ei. Cuvântul valoare în acest context nu implică faptul că rezultatele sunt
întotdeauna pozitive sau dezirabile. Comportamentul poate avea rezultate de care angajaţii se tem sau pe care nu
le doresc. Jena, acţiunile disciplinare, transferurile, pierderea unor bani sau a unor privilegii şi ostracizarea
reprezintă rezultate neplăcute ale comportamentului angajaţilor.
Figura 2-1 prezintă 3 rezultate ale comportamentelor angajaţilor. Deşi există în mod clar şi alţi factori care
influenţează rezultatele individuale şi organizaţionale, ne vom limita discuţia la acele elemente care influenţează
comportamentele angajaţilor şi la influenţa acestor comportamente asupra rezultatelor personale şi organizaţionale.
Totuşi, este de asemenea important de observat influenţa probabilă a rezultatelor organizaţionale asupra
comportamentelor angajaţilor (această ordine este inversă celei prezentate în Figura 2-1). De exemplu, mai multe
teorii motivaţionale sugerează că percepţia angajaţilor faţă de rezultate reprezintă un determinant important al
comportamentului. Iată 2 exemple:
1. Teoria aşteptărilor afirmă că angajaţii vor adopta comportamente despre care percep că vor aduce
rezultate de valoare. Dacă angajaţii îşi îndeplinesc anumite obligaţii faţă de o organizaţie însă nu primesc
rezultatele promise (precum o promovare sau o creştere salarială), aceştia îşi pot reduce aşteptările faţă de
legătura dintre performanţa lor şi rezultatele dorite, şi astfel pot alege să se comporte altfel. Mai mult, dacă

22
 rezultatele nu aduc răsplata anticipată, angajaţii îşi pot revizui judecăţile despre valoarea acestor rezultate
şi adopta comportamente diferite.
2. Teoria echităţii afirmă că rezultatele sunt evaluate prin comparaţia cu rezultatele altora. Dacă angajaţii
percep o inegalitate, ei îşi pot modifica performanţa sau cunoaşterea, sau ambele, pentru a reduce această
inegalitate. În plus, rezultatele pot reprezenta o formă de feedback pentru angajaţi. Bonusurile şi
recunoaşterea meritelor, de exemplu, aduc la cunoştinţa angajaţilor că au obţinut o performanţă valorizată
de organizaţie.
Gândiţi-vă de ce rezultatele şi percepţia acestora sunt atât de importante pentru DRU. Dacă angajaţii nu
cred că urmarea unui program de pregătire va avea rezultate valorizate, ei pot alege să nu urmeze acest program,
sau pot face un efort nesemnificativ pentru învăţarea şi utilizarea noţiunilor predate. Dacă un angajat percepe că
programul de pregătire al unei companii va cere un efort individual crescut fără rezultate suplimentare faţă de cele
obţinute de alţi angajaţi, pregătirea va părea nedreaptă. Drept urmare, angajatul poate refuza să participe la
program.
Rezultatele performanţei (precum jena sau o evaluare slabă) atrag de obicei atenţia, convingând un angajat
că este nevoie de pregătire sau de dezvoltare. De exemplu, dacă o soră medicală care tratează pacienţii într-un
mod nepoliticos nu resimte niciun rezultat neplăcut (precum plângeri adresate superiorilor sau măsuri disciplinare),
este puţin probabil ca aceasta să perceapă vreo nevoie de a-şi schimba comportamentul.
Astfel, este important ca managerii să fie conştienţi de rezultatele performanţei subordonaţilor lor, în
aceeaşi măsură în care subordonaţii sunt conştienţi de acestea. Aceste cunoştinţe pot fi utile în depistarea nevoilor
de pregătire, de motivare a angajaţilor să participe la pregătire şi în asigurarea faptului că ceea ce angajaţii învaţă
în urma pregătirii va fi aplicat în munca efectuată.
Supravegherea şi conducerea. Şefii direcţi joacă un rol important în munca angajaţilor, delegând sarcini şi
responsabilităţi, stabilind aşteptări, evaluând performanţa şi oferind (sau nu) feedback, recompense şi măsuri
disciplinare. Chiar şi după ce accentul s-a pus tot mai mult pe munca în echipă, inclusiv pe echipele auto-conduse,
supraveghetorii continuă să joace un rol critic pentru succesul majorităţii organizaţiilor. Deşi influenţele
supraveghetorilor asupra subordonaţilor sunt numeroase şi adesea complexe, 2 factori merită comentaţi: profeţia
auto-realizării şi conducerea.
Cercetările legate de profeţia auto-realizării, sau efectul Pigmalion, arată modul în care aşteptările stabilite
de un supraveghetor pot influenţa comportamentul unui subordonat. Demonstrată pentru prima dată într-o sală de
curs, profeţia auto-realizării afirmă că aşteptările legate de performanţă pot deveni realitate pentru că oamenii se
străduie să se comporte conform cu percepţia lor asupra realităţii. Dacă supraveghetorii (sau instructorii) se
aşteaptă la o performanţă pozitivă, comportamentul lor poate ajuta şi încuraja subordonaţii (sau cursanţii) să-şi
crească aşteptările legate de ei înşişi şi în cele din urmă să obţină performanţa pozitivă. Opusul poate avea loc
dacă supraveghetorii sau instructorii se aşteaptă la o performanţă slabă. Implicaţiile pentru supraveghetori şi pentru
profesioniştii DRU care oferă programe de pregătire sunt clare: ei trebuie să fie conştienţi de propriile aşteptări şi de
ceea ce comunică altora, profitând în acelaşi timp de beneficiile care rezultă din aşteptările înalte, dar realiste.
Acest efect a fost de asemenea demonstrat în cazul aşteptărilor legate de membrii unei echipe, pentru membrii noi.
În plus, aşteptările supraveghetorilor joacă un rol cheie în procesul de pregătire.
Abordarea supaveghetorului faţă de conducere poate influenţa de asemenea performanţa angajaţilor.
Conducerea reprezintă utilizarea unei influenţe non-coercitive pentru dirijarea şi coordonarea activităţilor unui grup
23
cu scopul de a atinge un obiectiv. Există aproape tot atâtea definiţii ale conducerii şi tot atâtea teorii legate de
aceasta câţi cercetători! Două exemple demonstrează efectul pe care stilul de conducere al unui supraveghetor îl
are asupra comportamentului angajaţilor.
În primul rând, Robert House a argumentat în teoria lui cale-obiectiv că rolul unui lider este acela de a
identifica obiective şi de a clarifica toate căile pe care angajaţii le pot adopta pentru atingerea acestora.
Aceste acţiuni duc la creşterea motivaţiei, satisfacţiei rezultate în urma muncii şi a performanţei angajatilor.
Cercetările ulterioare sprijină această teorie în ceea ce priveşte satisfacţia muncii.
Cercetările recente studiază de asemenea măsura în care supraveghetorii percep sprijinul venit din partea
organizaţiei lor. Erdogen şi Enders au arătat că „schimbul dintre lider şi membri este strâns legat de satisfacţia
muncii şi de performanţă în măsura în care supraveghetorii simt că sunt sprijiniţi de organizaţie” (p. 328). Astfel, se
pare că o cultură organizaţională încurajatoare este importantă pentru dezvoltarea unor relaţii trainice între
supraveghetori şi angajaţi.
Aceste teorii ale conducerii precum şi altele accentuează efectul pe care un şef direct îl are asupra
comportamentului angajaţilor. Subordonaţii aşteaptă de la managerii lor indicii privind comportamentul potrivit şi cel
nepotrivit. Dacă un manager sau supraveghetor vorbeşte şi se comportă într-un mod care arată că pregătirea şi
dezvoltarea nu sunt importante, angajaţii nu vor manifesta entuziasm faţă de aceste activităţi. Invers, dacă
managerii şi supraveghetorii iau aceste activităţi în serios şi răsplătesc angajaţii pentru că învaţă şi utilizează
abilităţi, tehnici şi atitudini noi, eforturile DRU vor fi mai eficiente şi în cele din urmă angajaţii, managerii şi
organizaţia vor avea de câştigat. Conducerea reprezintă de asemenea un aspect cheie al dezvoltării manageriale.
Multe organizaţii utilizează programe de dezvoltare managerială ca o modalitate de a îmbunătăţi abilităţile de
conducere ale angajaţilor din conducere.
În organizaţiile care utilizează echipele ca principalul mijloc de a îndeplini sarcinile, unele din influenţele pe
care le controlează de obicei supraveghetorii pot fi controlate de membrii echipei sau de şeful de echipă (dacă
există), sau de ambele categorii. Există dovezi care arată că diferenţele de calitate din relaţiile de schimb dintre
membrii echipei pot influenţa unitatea echipei, satisfacţia internă a membrilor ei şi satisfacţia generală determinată
de muncă. Deşi dinamica echipelor auto-conduse este mai complexă decât relaţia tipică dintre supraveghetor şi
subordonat, impactul aşteptărilor şi conducerii va fi similar.
Organizaţia. Organizaţia însăşi poate influenţa comportamentul angajaţilor prin sistemul de recompense, cultură, şi
organizarea posturilor. Sistemul de recompense se concentrează pe:
• Tipurile de recompense utilizate de o organizaţie (materiale, sociale);
• Modul în care recompensele sunt acordate (ex. în mod egal pentru toţi, în funcţie de contribuţia
fiecăruia sau în funcţie de nevoi); şi
• Criteriile de acordare a recompenselor (rezultate, comportament sau aspecte care nu ţin de
performanţă, precum vechimea sau atitudinea).
Mai mult, recompensele includ nu doar lucruri tangibile, precum bonificaţii financiare, ci şi lucruri intangibile,
precum recunoaşterea şi acceptarea. Sistemele de recompense ar trebui în mod ideal să ofere rezultatele dorite de
membrii organizaţiei. După cum a arătat şi discuţia anterioară a rezultatelor, teoriile motivaţionale pot reprezenta
baza sistemelor de recompense. Aceasta înseamnă că teoriile motivaţionale pot explica de ce eşuează uneori
sistemele de recompense. Aşa cum prezic teoriile aşteptărilor şi accentuărilor, este mai probabil ca angajaţii să facă

24
lucruri pentru care sunt răsplătiţi. Dacă managementul nu crează şi nu implementează cu atenţie un sistem de
recompense, atunci acesta poate accentua neintenţionat un comportament nedorit în rândul angajaţilor (precum
lipsa iniţiativelor, respingerea statu-quo-ului şi rate scăzute de participare la programele DRU). De asemenea,
atunci când sistemele de recompense sunt percepute prea puternic ca mecanisme de control, rezultatul poate fi o
reducere a motivaţiei şi performanţei angajaţilor.
Astfel, este important ca supraveghetorii şi profesioniştii DRU să înţeleagă scopul sistemului de
recompense, modul cum este aplicat şi răspunsul angajaţilor la acesta. Anumite probleme legate de performanţă
pot fi rezolvate doar prin ajustarea sistemului de recompense. Trebuie de asemenea să se înţeleagă faptul că
motivul principal pentru care mulţi angajaţi se implică în programe DRU este acela că astfel ei obţin recompense de
valoare, precum promovări, creşteri salariale şi sarcini de lucru mai avantajoase. După cum am menţionat anterior,
anumite organizaţii aleg să accentueze legăturile dintre recompensele dorite şi DRU ca o modalitate de a stârni
interesul angajaţilor în programele DRU. Recompensele şi acordarea lor eficientă pot reprezenta de asemenea un
subiect de pregătire, mai ales în programele de dezvoltare managerială. În anumite cazuri, accesul la programele
DRU poate fi utilizat ca o recompense, sau poate fi perceput ca atare.
Cultura unei organizaţii poate avea la rândul ei un efect asupra comportamentului indivizilor. Cultura
organizaţională reprezintă un set de valori, credinţe, norme şi tipare comportamentale împărtăşite de membrii
organizaţiei, şi care le ghidează comportamentul. Indivizii care înţeleg cultura unei organizaţii sunt mai capabili să
interpreteze cu precizie evenimentele din organizaţie, aşteptările altora în ceea ce-i priveşte şi să se comporte
adecvat în situaţii noi sau necunoscute. Organizaţiile care au o cultură puternică încearcă să o perpetueze
selectând indivizi care deja împărtăşesc această cultură (aşa cum face Southwest Airlines în efortul de a recruta
oameni cu o atitudine deschisă, care lucrează bine în echipă) şi ajutând la socializarea membrilor noi, pentru ca
aceştia să accepte normele şi valorile organizaţiei.
Două exemple pot ilustra impactul culturii organizaţionale asupra comportamentului indivizilor. Dacă o
organizaţie adoptă ideea îmbunătăţirii continui ca o modalitate de a asigura un nivel înalt al calităţii (la fel ca în
eforturile de management al calităţii totale), angajaţii ar trebui să fie motivaţi să găsească modalităţi de a îmbunătăţi
calitatea, să se implice în programe DRU pentru a-şi îmbunătăţi cunoştinţele şi abilităţile, şi să-şi concentreze
eforturile pe satisfacerea nevoilor şi aşteptărilor clienţilor. De asemenea, în organizaţiile care adoptă diversitatea (în
care indivizii din medii culturale diferite sunt văzuţi şi trataţi ca membri cu drepturi şi participare egală în
organizaţie), angajaţii se vor comporta în moduri care încurajează acceptarea şi participarea activă a tuturor
membrilor pentru atingerea obiectivelor organizaţiei. Una din implicaţiile clare ale culturii organizaţionale pentru
DRU este aceea că DRU poate fi influenţată de asemenea de cultura organizaţiei (în termeni de conţinut,
importanţă şi acceptabilitate).
Organizarea posturilor reprezintă dezvoltarea şi modificarea componentelor unui post (precum sarcinile
îndeplinite, aria responsabilităţilor) în scopul de a îmbunătăţi productivitatea şi calitatea muncii angajaţilor. După
cum sugerează Richard Hackman şi Greg Oldham, atunci când posturile conţin factori care satisfac nevoile
personale de dezvoltare ale angajaţilor, sau când oferă elemente care generează sentimente de responsabilitate,
sens şi cunoştinţe legate de rezultate, angajaţii vor fi mai satisfăcuţi şi mai productivi. Organizarea posturilor a primit
o atenţie considerabilă şi a fost sprijinită de un număr mare de studii. Implicaţiile organizării posturilor pentru DRU
sunt duble. În primul rând, modul în care o organizaţie alege să-şi modeleze posturile poate afecta comportamentul

25
şi atitudinile angajaţilor. În al doilea rând, pentru a îmbunătăţi performanţa şi atitudinile angajaţilor, organizaţia
trebuie să se concentreze pe modificarea posturilor mai curând decât pe angajaţi.
Colegi şi echipe. Colegii, şi mai ales membrii aceleiaşi echipe, pot avea o influenţă puternică asupra
comportamentului unui angajat, în cel puţin 3 moduri. În primul rând, colegii controlează anumite rezultate valorizate
de un angajat şi pot utiliza aceste rezultate pentru a influenţa comportamentul acestuia. De exemplu, dacă un
angajat se comportă într-un mod pe care colegii îl apreciază, ei pot răsplăti sau întări acest comportament,
oferindu-şi prietenia şi recunoaşterea. De asemenea, colegii pot alege să reacţioneze la comportamente cu care nu
sunt de acord prin neacordarea rezultatelor aşteptate sau prin pedepsirea angajatului prin insulte, ostracizare sau
ameninţări. Acest lucru are loc mai ales în cazul echipelor, unde membrii îşi împart responsabilităţile pentru
comportamente şi performanţă, şi unde accesul la recompense se bazează pe performanţa echipei.
În al doilea rând, normele sau regulile neoficiale de comportament stabilite în cadrul grupurilor de lucru pot
ghida comportamentul acceptabil, dacă angajatul alege să le respecte. Normele trimit un mesaj clar despre
comportamentele aşteptate şi pot determina angajaţii să se comporte în moduri care diferă de tiparele obişnuite.
În al treilea rând, întrucât programele DRU sunt adesea adminstrate de grupuri de angajaţi şi pentru că
angajaţii trebuie să aplice comportamentele nou-învăţate în cadrul grupului, profesioniştii DRU trebuie să înţeleagă
efectul dinamicii grupurilor asupra comportamentului. Dinamica grupurilor influenţează modul în care un angajat
se poate comporta atunci când interacţionează într-un grup. O dinamică de tipul gândirii în grup sau lenii sociale
arată că performanţa indivizilor în cadrul grupurilor poate diferi de situaţia în care se află singuri. Gândirea în grup
apare atunci când membrii sunt preocupaţi în primul rând de unanimitate şi iau decizii proaste din cauză că nu
reuşesc să evalueze alternativele într-un mod realist. Lenea socială reprezintă tendinţa membrilor grupului de a-şi
reduce eforturile pe măsură ce grupul creşte ca mărime. Implicaţia dinamicilor precum lenea socială şi gândirea în
grup este aceea că trebuie analizat modul în care angajaţii se vor comporta atunci când se vor afla într-un grup.
Atunci când se crează şi se implementează programe DRU, trebuie avut grijă ca dinamica grupurilor să nu
saboteze procesul de învăţare. Munca în echipă amplifică importanţa influenţelor colegilor asupra
comportamentului indivizilor şi în acelaşi timp accentuează alte dinamici. Două dintre problemele determinate de
munca în echipă sunt încrederea şi unitatea. Încrederea este legată de aşteptările ca o altă persoană (sau grup de
persoane) să se poarte frumos faţă de un individ. Încrederea implică o anumită vulnerabilitate sau risc, pentru că
cealaltă persoană poate să nu răspundă la aceste aşteptări. Cercetările demonstrează însă că există legături
puternice între încrederea interpersonală şi performanţa angajaţilor (inclusiv comportamentul ca membri ai
organizaţiei), rezolvarea problemelor şi cooperare. Unitatea reprezintă simţul apartenenţei membrilor şi dorinţa
acestora de a rămâne o parte integrantă a grupului. Fiind dat nivelul înalt de interdependenţă a grupului, membrii
trebuie să aibă încredere unii în alţii şi să aibă un simţ al unităţii, pentru ca echipa să poată lucra împreună şi să
aibă succes.
În mod similar, dinamica grupurilor şi echipelor trebuie luată în calcul în planificarea acţiunilor menite să
asigure că ceea ce se învaţă se reflectă în munca efectuată. Managerii şi şefii de echipă pot monitoriza dinamicile
potenţial distructive, precum şi nivelul încrederii şi unităţii, şi pot întreprinde acţiuni prin care să maximizeze şansele
ca angajaţii să utilizeze ce au învăţat în urma pregătirii şi activităţilor de dezvoltare. Implicarea colegilor şi membrilor
echipei în procesul de învăţare, ca participanţi sau ca instructori, poate creşte acceptabilitatea abilităţilor nou
învăţate şi probabilitatea ca angajaţii să le utilizeze în munca lor. De asemenea, managerii ar trebui să acorde
atenţie atitudinilor angajaţilor faţă de antrenarea şi utilizarea noilor metode şi abilităţi.
26
 MOTIVAŢIA: O INFLUENŢĂ INTERNĂ FUNDAMENTALĂ ASUPRA COMPORTAMENTULUI
ANGAJAŢILOR

Motivaţia reprezintă unul din elementele de bază ale comportamentului uman. Teoriile motivaţionale
încearcă să explice modul în care este generat şi canalizat efortul. Terry Mitchell sintetizează mai multe definiţii ale
motivaţiilor muncii astfel: „procesul psihologic care determină apariţia, direcţionarea şi continuitatea acţiunilor
voluntare îndreptate către atingerea unui obiectiv.”
Această definiţie marchează o serie de aspecte. În primul rând, motivaţia de a munci provine din aceleaşi
impulsuri care dirijează aproape orice comportament care apare la locul de muncă – adică un comportament
voluntar? Chiar şi în situaţiile în care angajaţii simt că nu au de ales, comportamentul lor reflectă luarea în calcul a
consecinţelor percepute ale acţiunilor lor.
În al doilea rând, motivaţia se concentrează pe câteva procese care afectează comportamentul:
• Energizarea – generarea sau mobilizarea efortului
• Direcţionarea – aplicarea efortului la un anumit comportament mai curând decât la altul
• Persistenţa – continuitatea (sau încetarea) unui anumit comportament.
În al treilea rând, motivaţia la locul de muncă este văzută de obicei ca un fenomen individual, pentru că
fiecare om are nevoi, dorinţe, atitudini şi scopuri unice. Majoritatea teoriilor motivaţionale recunosc aceste diferenţe
dintre indivizi şi adesea includ componente care descriu modul cum acestea afectează procesul motivaţional.
Înţelegerea motivaţiei este vitală pentru DRU. Succesul multor programe şi procese DRU depinde în parte
de problema dacă individul este motivat să participe, să înveţe şi să utilizeze ceea ce învaţă pentru a-şi îmbunătăţi
performanţa. Motivul pentru care o persoană alege să participe la un curs dar apoi nu reuşeşte să utilizeze abilităţile
învăţate la locul de muncă îşi poate avea rădăcinile în motivaţie. Programele create ţinându-se cont de motivaţie
pot rezolva aceste probleme. În plus, teoriile motivaţionale sunt utile pentru diagnosticarea cauzei problemelor
legate de performanţă şi reprezintă adesea o bază pentru crearea sau alegerea programelor DRU potrivite pentru
soluţionarea acestora.
Teoriile legate de motivaţia la locul de muncă sunt numeroase. Deşi unele dintre acestea au în comun
anumite procese şi elemente, nu există nicio explicaţie completă, unică şi universal acceptată a motivaţiei la locul
de muncă. În general, abordările care încearcă să explice motivaţia pot fi grupate în 3 categorii, ilustrate în Tabelul
2-2: bazată pe nevoi, cognitivă şi non-cognitivă. După ce vom prezenta diferite teorii motivaţionale importante, vom
utiliza un model de diagnosticare a motivaţiei pentru a sintetiza aceste teorii diferite.

Tabelul 2-2 Abordări care explică motivaţia

Abordări Teorii
Bazate pe nevoi Teoria ierarhiei nevoilor, a lui Maslow
Nevoi de bază, precum nevoia de siguranţă Teoria existenţei, rudeniei şi dezvoltării, a lui
sau putere, determină motivaţia Alderfer (ERG)
Teoria bifactuală, a lui Herzberg

27
 Procese cognitive Teoria aşteptărilor
Motivaţia este un proces controlat de gânduri, Teoria stabilirii obiectivelor
credinţe şi judecăţi conştiente Teoria învăţării sociale
Teoria echităţii
Non-cognitive Teoria întăririi
Motivaţia este explicată ca interacţiunea dintre
comportament şi evenimentele exterioare, fără
a face apel la gânduri sau nevoi

Figura 2-2 Procesul de activare şi satisfacere a nevoii

O problemă clasică în DRU: „Despre eficienţa lipsei unui curs oficial de pregătire”
V-aţi întrebat vreodată dacă pregătirea nu este răspunsul la problemele de performanţă ale unei
organziaţii? Psihologii industriali Paul Thayer şi William McGehee şi-au pus această întrebare acum mulţi ani, când
lucrau pentru Fieldcrest Mills, în Carolina de Nord. Uzina era sindicalizată şi directorii i-au cerut lui McGehee,
director pe programe de pregătire în momentul respectiv, să ţină nişte cursuri pentru supraveghetori, privind
conţinutul contractelor companiei cu sindicatul. Se pare că membrii sindicatului (purtători de cuvânt ai angajaţilor
28
din diferite uzine) cunoşteau contractul în detaliu şi puneau adesea sub semnul întrebării autoritatea
supraveghetorilor de a aloca responsabilităţi, de a disciplina angajaţii sau de a-şi îndeplini alte sarcini de
conducere. Thayer şi McGehee scriu că cerinţa supraveghetorilor „ca un reparator să suplinească un operator o
scurtă perioadă de timp, de exemplu, putea fi respisă pentru că nu era susţinută de anumite clauze din contractul
cu sindicatul. Membrii sindicatului profitau de ignoranţa [supraveghetorilor]. Mai mulţi directori bănuiau că de multe
ori aceştia jucau la cacialma.” (p. 455)
Deşi instructorii ştiau că pot oferi cursuri în mod competent, s-au gândit că un curs despre contract nu ar fi
bine primit de supraveghetori. Ei se temeau că acţiunile membrilor sindicatului provocau mai multă frustrare
managerilor decât supraveghetorilor şi că „lipsea condiţia esenţială pentru învăţare”, şi anume motivaţia. Ei au
sugerat ca, înainte de organizarea cursului, să se adune câteva date de bază pentru a vedea ce ştiu deja
supraveghetorii şi pentru a evita parcurgerea unor materiale inutile. Întrucât fiecare supraveghetor putea utiliza o
ediţie în miniatură a contractului muncii, testul ar fi fost uşor de aplicat.
Ca o măsură motivaţională, preşedintele companiei a căzut de acord să fie gazda unui dineu pentru
supraveghetorul care ar fi obţinut punctajul cel mai mare la test. În timp ce se făceau pregătirile pentru testarea
supraveghetorilor, managerilor li s-a sugerat că anumiţi supraveghetori s-ar putea descurca mai bine ca alţii. Acest
lucru a generat „pariuri la toate nivelele uzinei, de la [supraveghetor] la manager” (p. 456). S-a pregătit o examinare
detaliată foarte dificilă, care a fost trimisă la toate unităţile în aceeaşi dimineaţă. Supraveghetorii au început să
răspundă la test „înainte de muncă, în timpul pauzelor, în timpul mesei de prânz, după muncă, acasă, etc.” (p. 456).
Thayer şi McGehee comentează că telefonul lui Thayer a sunat continuu timp de o săptămână, supraveghetorii
susţinând că erau 2, 3 sau chiar 4 răspunsuri corecte la o singură întrebare.
După o săptămână, toate testele au fost predate şi toate erau perfecte sau aproape perfecte. Două
săptămâni mai târziu, directorul a organizat o cină pentru 75 de supraveghetori şi pentru managerii lor. Thayer şi
McGehee pun întrebarea dacă supraveghetorii au învăţat ceva din acest „curs fără pregătire”. În timpul cinei,
„Thayer a fost înconjurat de [supraveghetori] indignaţi care au citat secţiuni din contract pentru a susţine
incorectitudinea unor întrebări din examen” (p. 456). Un lucru poate la fel de interesant, presiunea venită din partea
managerilor uzinei de a oferi supraveghetorilor un astfel de curs „a dispărut”. Thayer şi McGehee se întreabă:
„Trebuie să existe condiţiile esenţiale pentru învăţare. Căutăm aceste condiţii înainte – sau în loc de – pregătirea
unui curs?” (p. 456). În contextul acestui capitol, este evident că motivaţia necesară pentru pregătire lipsea în cazul
supraveghetorilor. Totuşi, o manipulare ingenioasă a motivaţiilor (o parte neoficială a sistemului de recompense) a
dus la modificări semnificative în modul în care supraveghetorii au tratat contractul cu sindicatul. În ciua trecerii a
peste 50 de ani, din acest caz clasic pentru profesioniştii DRU se poate încă învăţa o lecţie.
Sursa: Thayer, P. W. & McGehee, W. (1977). „Comments: On the Effectiveness of Not Holding a Formal Training
Course”, Personal Psychology, 30, 455-456.

ALŢI FACTORI INTERNI CARE INFLUENŢEAZĂ COMPORTAMENTUL ANGAJAŢILOR

Factorii interni care influenţază comportamentul angajaţilor includ, pe lângă motivaţie, atitudinile şi
cunoştinţele, abilităţile şi capacităţile. Fiecare dintre aceşti factori este discutat în secţiunile următoare.

Atitudinile

29
 Atitudinile reprezintă a doua forţă internă importantă ilustrată în modelul nostru privind comportamentul la
locul de muncă (a se revedea Figura 2-1). Atitudinile contribuie la înţelegerea comportamentului angajaţilor, arătând
un alt mod prin care gândurile pot influenţa comportamentul. Multe intervenţii DRU, inclusiv evaluarea în urma
cursurilor, dezvoltarea managerială şi dezvoltarea organizaţională fie se concentrează pe modificarea atitudinilor
angajaţilor, fie utilizează atitudinile ca o componentă centrală. De exemplu, o metodă comună de evaluare a
programelor DRU este prin evaluarea atitudinilor angajaţilor faţă de program şi conţinutul acestuia.
Ce este o atitudine? O atitudine „reprezintă sentimentul general al unei persoane de acceptare sau ne-
acceptare a unui obiect-stimul.” Atitudinile se referă întotdeauna la un anumit obiect – fie că acest obiect este o
persoană, un loc, un eveniment, sau o idee – şi indică sentimentele sau afecţiunea unei persoane faţă de acest
obiect. De asemenea, atitudinile tind să fie stabile în timp şi sunt greu de schimbat.
Importantă pentru DRU este relaţia dintre atitudini şi comportament. Deşi bunul simţ ne spune că atitudinile
determină de multe ori comportamentul, realitatea este mai complexă. Dacă atitudinile afectează comportamentul în
mod direct, fără alţi factori care să intervină, comportamentul nostru ar trebui să fie conform cu atitudinile
respective. Din păcate, acesta nu este întotdeauna cazul. Atitudinile pot prezice comportamentul, însă predicţiile nu
sunt corecte decât într-o proporţie moderată. Cercetătorii care au încercat să demonstreze o relaţie directă între
atitudini şi comportament au întâmpinat numeroase dificultăţi.
Cercetările efectuate în ultimii 30 de ani sugerează că relaţia dintre atitudini şi comportament nu este nici
simplă, nici directă. Unul dintre modelele amplu discutate care explică această relaţie este modelul intenţiei
comportamentale. Acest model afirmă că o combinaţie între atitudini şi presiunea socială percepută de a adopta
un anumit comportament (numită norme subiective) influenţează intenţiile unui individ. Aceste intenţii, la rândul lor,
influenţează comportamentul în mod direct (a se vedea Figura 2-7). Atunci când atitudinile şi normele subiective
intră în conflict, elementul cel mai puternic dintre cele două joacă jolul dominant în determinarea intenţiilor unui
individ. Conform modelului intenţiilor comportamentale, atitudinile par apoi să afecteze comportamentul doar în
măsura în care influenţează şi intenţiile.
Măsurarea eficienţei unui program reprezintă un exemplu când modelul intenţiilor comportamentale al
atitudinilor poate informa practica DRU (a se vedea Capitolul 7). Măsurarea exclusivă a atitudinilor pentru a
determina dacă angajaţii vor aplica ceea ce au învăţat dintr-un program DRU va avea rezultate doar parţial corecte.
Modelul intenţiilor comportamentale sugerează că poate fi mai util să se măsoare intenţiile cursanţilor de a utiliza
ceea ce au învăţat, pentru că intenţiile includ atitudinile şi influenţează comportamentul în mod direct. Deşi astfel nu
se poate înlocui evaluarea unei schimbări reale a comportamentului de la locul de muncă, modelul intenţiilor
comportamentale implică faptul că intenţiile, mai curând decât atitudinile singure, pot fi un indicator mai bun al
eficienţei programului.

Figura 2-7 O reprezentare grafică a modelului intenţiilor comportamentale

30
Sursa: Din Organizational Behavior 5th edition de Hellriegel/Slocum/Woodman. © 1989. Republicat cu permisiunea
South-Western, o subdiviziune a Cenage Learning: permissionrequest@cengage.com. Fax: 800 730-2215.

Atitudinile reprezintă un factor important în programele DRU. Ray Noe a sugerat că 2 tipuri de atitudini,
reacţia la feedback-ul privind evaluarea abilităţilor şi atitudinile faţă de carieră/ locul de muncă pot avea un efect
direct asupra motivaţiei de a învăţa. O testare empirică a modelului a arătat că aceşti factori influenţează într-
adevăr motivaţia şi învăţarea într-un program de pregătire. Credem că analiza explicită şi înţelegerea efectelor pe
care atitudinile cursanţilor le pot avea asupra eficienţei cursului, aşa cum se sugerează aici, reprezintă un domeniu
promiţător de cercetare – unul care poate oferi detalii noi privind modalităţile de îmbunătăţire a programelor DRU.

Cunoştinţele, abilităţile şi capacităţile

Al treilea şi ultimul factor intern inclus în modelul nostru de comportament al angajaţilor (Figura 2-1) este
reprezentat de cunoştinţele, abilităţile şi capacităţile unui angajat. Este clar că aceste elemente au un impact
semnificativ asupra performanţei angajaţilor. Dacă angajaţilor le lipsesc cunoştinţele, abilităţile şi capacităţile
necesare pentru a îndeplini o sarcină sau a adopta un comportament, cel mai probabil vor eşua. Aproape toate
programele DRU se concentrează pe îmbunătăţirea sau înnoirea cunoştinţelor, abilităţilor şi capacităţilor angajaţilor.
În ciuda naturii omniprezente a cunoştinţelor, abilităţilor şi capacităţilor, aceşti factori pot fi greu de definit cu
precizie. Definiţiile diferă de la o persoană la alta. Edwin Fleishman, un cercetător de renume a capacităţilor umane,
defineşte capacităţile ca posibilităţi generale legate de efectuarea unui set de sarcini. Capacităţile se dezvoltă în
timp prin interacţiunea dintre ereditate şi experienţă, şi au o durată de viaţă lungă. Abilităţile sunt similare
capacităţilor, însă diferă deoarece combină capacităţile cu posibilităţile dezvoltate ca rezultat al pregătirii şi
experienţei. Abilităţile sunt adesea categorizate ca activităţi psiho-motorii (în timp ce capacităţile tind să fie mai
cognitive), iar abilităţile se măsoară de obicei în termeni de uşurinţă şi precizie evidentă în efectuarea unei anumite
sarcini. În fine, cunoştinţele sunt definite ca înţelegerea factorilor sau principiilor în legătură cu un anumit subiect.
Au fost identificate peste 100 de tipuri diferite de capacităţi, printre care inteligenţa generală, înţelegerea
verbală, capacitatea numerică şi raţionamentul inductiv. Anumite tipuri de capacităţi, ca forţa generală, au fost
împărţite în subcategorii (incluzând capacităţi explozive, dinamice şi statice). Cercetătorii au dezvoltat taxonomii
care descriu capacităţile necesare pentru efectuarea unei anumite sarcini. Taxonomiile ajută profesioniştii DRU să
selecteze şi să numească angajaţii pentru programele de pregătire, să aleagă strategiile de învăţare potrivite pentru
31
indivizi sau pentru nivele diferite de abilităţi şi să specifice nevoi de pregătire şi conţinuturi atunci când crează
programe. Fleishman şi colegii săi au dezvoltat o astfel de taxonomie, care a fost aplicată la DRU.
Din discuţia anterioară, ar trebui să fie clar că motivaţia, atitudinile şi capacităţile sunt vitale pentru
explicarea comportamentului angajaţilor şi pentru înţelegerea şi aplicarea DRU. Combinaţia acestor influenţe cu
influenţele externe descrise mai devreme afectează comportamentul angajaţilor.

Cursul 4. ÎNVĂŢAREA ŞI DRU

După ce veţi citi acest capitol, veţi şti cum să:

4. Definiţi învăţarea şi să enumeraţi 3 principii ale învăţării;
5. Descrieţi cele 3 mari categorii de probleme de care trebuie să se ţină cont pentru a maximiza învăţarea;
6. Identificaţi şi discutaţi o serie de caracteristici personale (precum capacitatea, personalitatea) care
afectează învăţarea;
7. Identificaţi şi discutaţi aspectele legate de modelarea învăţării care pot fi utilizate pentru a maximiza
învăţarea;
8. Identificaţi şi discutaţi factorii care afectează transferul de pregătire şi modul cum aceştia pot fi utilizaţi
pentru a maximiza învăţarea;
9. Discutaţi modul în care diferenţele individuale afectează procesul de învăţare;
10. Discutaţi valoarea teoriei învăţării adulţilor pentru intervenţiile DRU;
11. Descrieţi rolul pe care îl joacă stilurile de învăţare, strategiile de învăţare şi preferinţele perceptuale în
învăţare;

INTRODUCERE
Sunteţi sau nu de acord cu următoarele afirmaţii:
• Pentru ca învăţarea să aibă loc, variabila cea mai importantă de care trebuie să se ţină cont este dacă
studentul are suficientă capacitate să înveţe ceea ce i se predă.
• În general, oamenii învaţă cel mai bine şi îşi amintesc cel mai mult atunci când pot împărţi timpul utilizat
pentru învăţara materialului nou.
• Învăţarea prea aprofundată a unui lucru reprezintă o pierdere de timp şi ar trebui evitată.
• Dacă pregătirea a fost eficientă, atunci nu contează dacă mediul de lucru oferă susţinere sau nu.
• Instructorii ar trebui să încerce întotdeauna să stabilească o corespondenţă între metodele de predare a
tipului de pregătire cu caracteristicile individului pe care-l pregătesc.
• Studenţii adulţi răspund de obicei cel mai bine unei abordări de tip curs.
(Vă încurajăm să căutaţi răspunsurile la aceste întrebări pe măsură ce citiţi acest capitol.)
Scopul acestui capitol este de a defini învăţarea şi de a prezenta aspectele legate de învăţare care sunt
importante pentru DRU. Subiectele pe care le vom acoperi includ relaţia dintre învăţare şi instruire, metode de
maximizare a învăţării şi importanţa recunoaşterii şi tratării diferitelor diferenţe individuale în procesul de învăţare.

32
ÎNVĂŢARE ŞI INSTRUIRE
Învăţarea este definită ca o schimbare relativ permanentă de comportament, cunoaştere sau emoţii, care
are loc ca rezultat al interacţiunii unui individ cu mediul. Mai multe aspecte ale acestei definiţii sunt importante. În
primul rând, învăţarea este legată de schimbare, fie prin însuşirea a ceva nou (precum abilitatea de a conduce
şedinţe), fie prin modificarea a ceva ce există deja (ca în cazul unui soldat care îşi îmbunătăţeşte trasul cu puşca).
În al doilea rând, schimbarea trebuie să fie de durată pentru a putea spune că învăţarea a avut loc. Dacă o
secretară îşi poate aduce aminte comenzile necesare pentru a crea o operaţiune macro într-un program de
procesare a cuvintelor a doua zi după un curs de pregătire, dar nu şi le mai poate aminti după 4 zile, atunci
învăţarea nu a avut loc. În al treilea rând, învăţarea se poate concentra pe comportament, cunoştinţe, emoţii sau
orice combinaţie dintre acestea 3. Rezultatele învăţării se pot baza pe abilităţi (urcarea pe un stâlp de utilităţi),
cunoştinţe (proceduri pentru cererea unei burse de cercetare) sau emoţii (conştientizarea problemelor de siguranţa
muncii). În fine, învăţarea provine din interacţiunea individului cu mediul. Învăţarea nu include schimbări de
comportament care pot fi atribuite maturizării fizice sau unei condiţii temporare (precum oboseala sau
medicamentele).
Cercetătorii au studiat învăţarea dintr-o varietate de perspective, precum psihologia comportamentului sau
cea a cunoaşterii, utilizând atât oameni cât şi animale în experimentele lor. S-au utilizat 2 abordări principale. Una
este studiul modului cum oamenii învaţă sarcini simple, precum identificarea simbolurilor sau asocierea de perechi
de silabe fără sens (precum dic, mân sau por). Obiectivul acestei direcţii de cercetare este de a identifica principiile
de bază care se aplică învăţării oricărui tip de conţinut. Cealaltă abordare se concentrează pe modul cum oamenii
învaţă sarcini complexe, inclusiv materii şcolare, precum citirea sau matematica. Deşi unii cercetători care au utilizat
această abordare caută principii uşor de generalizat, mulţi cred că învăţarea nu poate fi separată de ceea ce se
învaţă, şi astfel principii diferite se pot aplica unor rezultate diferite ale învăţării.

Căutarea principiilor de bază ale învăţării

În ceea ce priveşte prima abordare, cercetările din ultimii 100 de ani au rezultat într-un număr de principii
despre care se crede că guvernează învăţarea. Piatra de temelie a teoriei învăţării este reprezentată de conceptul
de asociere. Asocierea reprezintă procesul prin care două cunoştinţe formează o pereche (ex. „duzină” şi
„douăsprezece bucăţi”), astfel încât una din ele o evocă pe cealaltă. Principiile care influenţează învăţarea
asocierilor includ:
1. Continuitatea – Obiectele care sunt cunoscute împreună tind să fie asociate unele cu altele. De exemplu,
învăţarea vocabularului unei limbi străine implică asocierea unui cuvânt nou cu un obiect sau o imagine
(precum cuvântul german Katze şi poza unei pisici).
2. Legea efectului – După cum am discutat în Capitolul 2, legea efectului afirmă că un comportament urmat
de o consecinţă plăcută va fi probabil repetat. De exemplu, atunci când un superior face un compliment
unui poliţist care valorizează recunoaşterea modului în care face arestări dificile, poliţistul asociază
complimentul cu metoda de arestare şi cel mai probabil va utiliza metoda respectivă pentru a face arestări
dificile în viitor.
3. Practica – Repetarea unor evenimente împreună va creşte forţa de asociere. De exemplu, cu cât mai des
coboară cineva o pantă abruptă sau un perete, cu atât mai bine pregătită va fi persoana respectivă. Însă

33
 doar practica nu este suficientă pentru a garanta o asociere puternică. Efectul practicii este întărit de alte
motivaţii, precum o consecinţă plăcută.
Un grup de cercetători numit psihologii Gestalt oferă o alternativă la asociere ca metodă de învăţare. Aceşti
cercetători sugerează că învăţarea nu are loc prin încercări şi erori sau prin asocierea de fapte şi idei, ci mai curând
are loc spontan sub forma unui gând (numit uneori epifanie sau experienţă Aha!). Această epifanie este văzută ca o
reconceptualizare bruscă a experienţelor unui individ care rezultă într-o idee nouă sau în descoperirea unei soluţii la
o problemă. De exemplu, învăţarea modului de rezolvare a unui nou puzzle poate avea loc sub forma unei serii de
idei bruşte în care fiecare este tot mai aproape de soluţie.
Epifania ca mecanism de învăţare a fost pusă sub semnul întrebării. Unii critici încearcă să explice
„epifania” afirmând că oamenii pur şi simplu transferă ceea ce au învăţat într-un set de situaţii la un alt set. Dacă
acest lucru este adevărat, atunci epifania poate să nu fie un model util al modului cum oamenii învaţă. Deşi
învăţarea poate avea loc prin epifanii bruşte, cunoştinţele despre acestea pot să nu fie foarte utile în crearea unor
experienţe eficiente de învăţare. Multe dintre comportamentele care-i interesează pe creatorii de programe DRU
(precum învăţarea unui nou set de reglementări sau proceduri) pot fi învăţate în alte moduri, mai bine structurate.
Pe de altă parte, susţinătorii învăţării prin experienţă (precum David Kolb, a cărui viziune despre stilurile de învăţare
este prezentată mai jos în acest capitol) argumentează că multe exerciţii şi simulări de experienţă promovează
epifaniile sau experienţele Aha!. Astfel, după cum vom discuta mai târziu în Capitolele 5 şi 6, valoarea acestei
abordări a învăţării poate depinde de obiectivele dorite precum şi de metodele DRU utilizate.

Limitele principiilor învăţării în îmbunătăţirea modelului instruirii

Din păcate, în ceea ce priveşte îmbunătăţirea modelului instruirii, aceste principii generale nu sunt atât de
utile cum era de aşteptat. Întrucât o mare parte din studiile care demonstrează aceste principii au fost efectuate în
medii de laborator strict controlate, utilizându-se sarcini artificiale, rezultatele nu se aplică în multe condiţii din lumea
reală.
Robert Gagné demonstrează fără echivoc beneficiul limitat al principiilor învăţării în creşterea eficienţei, în
articolul său „Military Training and Principles of Learning” („Pregătirea militară şi principiile învăţării”). Gagné a
arătat că practica şi repetiţia nu duceau la îmbunătăţirea performanţei în cazul a 3 sarcini militare reprezentative:
trasul cu puşca (o abilitate motorie), pornirea unui radar (o sarcină de procedură) şi diagnosticarea problemelor unui
echipament electronic complex (remedierea unei defecţiuni tehnice). În loc să se bazeze pe principii generale ale
învăţării, Gagné a argumentat că pregătirea putea fi îmbunătăţită utilizându-se 3 principii:
1. Analiza sarcinii – Orice sarcină poate fi analizată ca un set de sarcini componente distincte.
2. Îndeplinirea sarcinilor componente – Fiecare sarcină componentă trebuie îndeplinită complet pentru ca
sarcina-întreg să poată fi îndeplinită corect.
3. Secvenţierea sarcinilor – Situaţia de învăţare ar trebui modelată astfel încât fiecare din sarcinile
componente să fie învăţată în ordinea potrivită înainte să se încerce îndeplinirea sarcinii-întreg.

Impactul psihologiei instrucţionale şi cognitive asupra studiului învăţării

Începând cu anii 1960, a început să se dezvolte domeniul psihologiei instrucţionale, şi de atunci acesta a
devenit un domeniu activ în teoretizarea şi cercetarea modului cum poate fi structurat mediul de învăţare pentru a o

34
maximiza. În timp ce teoreticienii învăţării tradiţionale se concentrează pe descrierea a ceea ce se întâmplă în
situaţiile de învăţare, teoreticienii instrucţionali se concentrează pe ceea ce trebuie făcut înainte ca învăţarea să
aibă loc. Robert Glaser a caracterizat psihologia instrucţională ca o „concentrare pe însuşirea competenţelor
umane” (p. 299), cu următoarele 4 componente:
1. Descrierea obiectivului învăţării care trebuie atins
2. Analiza stării iniţiale a celui care învaţă (ceea ce acesta ştie sau poate face înainte de a învăţa)
3. Identificarea condiţiilor (tehnici, proceduri şi materiale de instruire) care permit celui care învaţă să câştige
competenţă
4. Evaluarea şi monitorizarea procesului de învăţare pentru a determina progresul şi dacă trebuie utilizate
tehnici alternative.
După anii 1970, psihologia instrucţională (şi o mare parte a psihologiei în general) a fost influenţată de
dezvoltările din domeniul psihologiei cognitive, adoptând limbajul, metodele şi modelele care portetizează oamenii
ca procesori ai informaţilor. Unul din obiectivele principale ale psihologiei cognitive este de a dezvolta modele şi
teorii care să explice modul cum funcţionează oamenii. Aceste metodologii şi teorii pot ajuta la crearea unei
„înţelegeri integrate a modului cum procesele cognitive produc un comportament inteligent”, precum învăţarea. Una
din ideile de bază ale psihologiei cognitive este cea a arhitecturii cognitive, definită ca „un sistem fix de
mecanisme care stă la baza comportamentului cognitiv şi care îl produce”. Structurile descrise de o arhitectură
cognitivă vor determina în parte modul cum oamenii procesează informaţiile şi cum înţeleg lumea din jurul lor.
Acest domeniu este dominat de 2 viziuni principale ale arhitecturilor cognitive, fiecare concentrându-se pe
un nivel de analiză diferit. Arhitecturile simbolice se bazează pe ideea că oamenii procesează informaţiile sub formă
de simboluri şi limbaj (ex. scheme stocate în structuri de memorie, precum memoria pe termen lung). Această
abordare preia multe idei din informatică. Pe de altă parte, arhitecturile conectoare se concentrează pe modul cum
sunt procesate informaţiile la nivel neuronal (ex. informaţiile se află în grupuri sau neuroni interconectaţi şi sunt
procesate prin activarea sau inhibarea grupurilor) şi îşi preiau ideile din studiul creierului şi neurobiologie.
Explicarea procesării informaţiilor utilizând metafora calculatorului (abordarea simbolică) faţă de utilizarea metaforei
creierului (abordarea conectoare) reprezintă distincţia fundamentală dintre cele două metode.
Deşi arhitecturile simbolice şi cele conectoare specifică structuri diferite şi au presupuneri diferite despre
modul cum oamenii procesează informaţiile, ele nu trebuie văzute ca excluzându-se reciproc. Cel mai probabil,
procesarea informaţiilor are loc la ambele nivele, iar fenomenele care nu sunt explicate de una din abordări pot fi
explicate de cealaltă. Astfel, ambele viziuni pot oferi idei utile despre învăţare şi despre modul cum putem crea
situaţii care să crească şansele ca învăţarea să aibă loc. Una din implicaţiile pentru DRU este că intervenţiile DRU
ar trebui să se bazeze pe arhitectura cognitivă care explică cel mai bine modul cum funcţionează şi cum este
învăţată o anumită sarcină sau abilitate. Bazarea pe o arhitectură nepotrivită poate duce la o performanţă slabă atât
în timpul intervenţiei DRU cât şi la locul de muncă.
Diferitele analize ale cercetărilor din domeniul psihologiei instrucţionale, psihologiei cognitive şi învăţării
adulţilor oferă cititorului oportunităţi de a investiga dezvoltările din aceste domenii şi modul cum acestea vor modela
DRU şi metodele de dezvoltare în viitor. Psihologia instrucţională şi psihologia cognitivă promit maximizarea
învăţării prin programe DRU. Întrucât natura muncii continuă să se schimbe, de la abilităţi manuale la procese
mentale complexe, descoperirile din aceste domenii vor ajuta la întărirea eforturilor de eficientizare a DRU în viitor.
Cercetătorii William Howell şi Nancy Cooke arată modul cum modelele de procesare a informaţiei şi conceptele
35
psihologiei instrucţionale pot fi aplicate la învăţare. Vom analiza câteva dintre aceste aplicaţii la sfârşitul acestui
capitol.

MAXIMIZAREA ÎNVĂŢĂRII
Definiţia dată de noi învăţării sugerează clar că oamenii îşi însuşesc şi dezvoltă abilităţi şi cunoştinţe, şi îşi
schimbă comportamentul, ca rezultat al unei interacţiuni între forţele din interiorul persoanei care învaţă şi cele din
mediu. În această secţiune, vom prezenta factorii despre care s-a arătat că afectează învăţarea şi le vom discuta
rezultatele. Analizăm 3 domenii principale pe măsură ce acentuăm modalităţi de a maximiza învăţarea, şi anume
caracteristicile persoanei care învaţă, modelul instruirii şi transferul materialului predat (a se vedea Tabelul 3-1).

Tabelul 3-1 Probleme implicate în maximizarea învăţării

Caracteristicile persoanei care învaţă
Capacitatea de a învăţa
Motivaţia
Capacitatea
Percepţa mediului de lucru
Modelul instruirii
Condiţiile de practică
Practica activă
Sesiuni comasate de practică versus distanţate
Învăţare integrală versus parţială
Învăţarea excesivă
Cunoaşterea rezultatelor (feedback)
Secvenţierea sarcinilor
Reţinerea materialului predat
Sensul materialului
Gradul de învăţare originală
Interferenţa
Transferul materialului predat
Elemente identice
Principii generale
Variabilitatea stimulilor
Susţinerea în mediul de lucru
Oportunitatea de a îndeplini sarcini
Climatul legat de transferul materialului predat

Caracteristicile persoanei care învaţă

Caracteristicile personale ale individului care învaţă vor influenţa modul în care acesta îşi însuşeşte sarcini
şi informaţii noi. 3 astfel de caracteristici sunt capacitatea de a învăţa, personalitatea şi atitudinile.

36
Capacitatea de a învăţa se concentrează pe disponibilitatea individului de a învăţa, şi combină nivelul abilităţilor şi
motivaţiei cu percepţiile despre mediul de lucru. O formulă simplă este următoarea:
capacitatea de a învăţa = f(Motivaţie x Capacitate x Percepţii despre mediul de lucru)
Această formulă ilustrează faptul că o persoană care învaţă trebuie să aibă atât motivaţia cât şi capacitatea
de a învăţa; dacă una din ele lipseşte, învăţarea nu poate avea loc. Ecuaţia arată de asemenea că un nivel foarte
înalt al unuia dintre aceste elemente nu poate compensa un nivel foarte mic al celui de-al doilea. În plus, dacă
angajaţii simt că nu sunt susţinuţi suficient în mediul de lucru pentru a învăţa noi cunoştinţe sau abilităţi, ei vor fi mai
puţin înclinaţi să înveţe şi să ultilizeze ceea ce învaţă. Astfel, este important de observat că posibilitatea de a învăţa
nu este doar o funcţie a individului care învaţă, ci şi a mediului de lucru în care acesta va trebui să utilizeze ceea ce
i se prezintă într-o intervenţie DRU.
Capacitatea de a învăţa este extrem de importantă în DRU. Plasarea angajaţilor în programe la care nu
sunt motivaţi să participe sau a unor indivizi care nu sunt pregătiţi să se descurce bine vor pierde timp şi resurse.
Persoanelor cu o capacitate redusă de a învăţa le trebuie mai mult timp să înveţe, ceea ce poate creşte durata
perioadei de instruire şi cheltuiala implicată. De fapt, se poate ca aceste persoane să nu înveţe niciodată până la
nivelele dorite de organizaţie.
Pentru a ilustra acest lucru, să presupunem că un tehnician dintr-o companie furnizoare de echipamente de
birotică este înscris într-un program de pregătire menit să predea abilităţi de vânzare pentru echipamentul oferit.
Vânzarea cere abilităţi de comunicare orală şi relaţii interpersonale. Dacă tehnicianului îi lipseşte una dintre acestea
sau chiar ambele, îi va fi probabil foarte greu să înveţe să vândă într-un mod eficient. Tehnicianul poate dori şi
încerca din greu să înveţe, însă abilităţile lui scăzute vor împiedica învăţarea. Similar, dacă tehnicianul are abilităţi
excelente de comunicare însă vede vânzările ca ceva neplăcut, el nu va considera că dacă învaţă să vândă îşi va
atinge obiectivele personale, şi astfel nu va face niciun efort să înveţe abilităţile de vânzare. Mai multe studii au
arătat legăturile clare dintre capacitate şi învăţare. Acelaşi lucru este adevărat în cazul motivaţiei, ca şi al
percepţiilor despre mediul de lucru.
În ultimii ani, cercetătorii au studiat noţiunea de motivaţie pre-instruire. Printre rezultatele cercetărilor
recente se numără:
• Modul în care persoanele percep învăţarea (ex. ca un mijloc de remediere sau ca ceva avansat, sau
ca o sarcină neplăcută versus o oportunitate) afectează nivelele învăţării, percepţiile despre
eficienţă, anxietatea şi percepţia corectitudinii.
• Modul în care indivizii îşi văd propria capacitate (ca o entitate fixă sau ca o abilitate pe care şi-o pot
însuşi) afectează nivelul de anxietate, percepţiile despre eficienţă şi învăţarea cunoştinţelor
declarative (reale).
• Resimţirea unor evenimente negative la locul de muncă, anterioare învăţării, poate creşte motivaţia
indivizilor de a învăţa şi performanţa lor pe parcursul instruirii.
• S-a descoperit că şi alţi factori cresc motivaţia indivizilor de a participa la cursuri şi de a învăţa.
Factorii investigaţi includ implicarea în decizii privind instruirea, percepţia că participarea la cursuri
va aduce beneficii (ex. creşterea performanţei muncii şi oportunităţi de a avansa în carieră) şi
percepţia sprijinului (sau lipsa obstacolelor care ar putea împiedica utilizarea materialului învăţat în
mediul de lucru).

37
 • Caracteristicile organizaţiei (ex. politici şi instrucţiuni privind participarea la programe de pregătire)
au fost legate de participarea la activităţi de dezvoltare.

Riscurile implicate de participare

Imaginaţi-vă următoarea situaţie: aţi fost de acord să participaţi la o sesiune de pregătire a abilităţilor, de 2
ore. În momentul în care intraţi în sala de curs, vi se înmânează pachete care enumeră 4 alegeri posibile de
subiecte de curs, pentru această sesiune. Unul din subiecte este „Lauda şi feedback-ul pentru performanţă”. Fie
alegeţi acest subiect ca opţiune preferată – fie nu. Întrebarea este: motivaţia dvs. de dinainte de curs şi învăţarea
dvs. de după vor diferi dacă a fost ales subiectul preferat de dvs. sau nu? Mai mult, vor diferi rezultatele altor
cursanţi care nu au avut de ales, adică rezulatele celor care, atunci când au intrat în sală, li s-a spus că vor urma un
curs despre lauda şi feedback-ul pentru performanţă?
Cercetătorii de la Universitatea Indiana s-au ocupat de aceste întrebări. Testând alţi cursanţi într-un mod
similar, ei au descoperit că lauda performanţei era evaluată ca având o valoare medie în rândul preferinţelor
cursanţilor în privinţa conţinutului potenţial al unui curs. Printr-o manipulare inteligentă, unii cursanţi au văzut şi alte
opţiuni pe foaia care li s-a dat (pe lângă laudă), despre care rezultatele acestui test au indicat că ar fi preferate de
cursanţi într-o proporţie mai mare decât lauda (de aici rezultă că ar fi mai puţin probabil ca participanţii la curs să
selecteze lauda ca subiect preferat). Alţi cursanţi au primit pachete în care celelalte opţiuni erau evaluate mai slab
decât lauda (ceea ce a crescut probabilitatea ca lauda să fie aleasă ca subiect de curs preferat). În urma unui vot
majoritar real, subiectul despre lauda performanţei a fost întotdeauna selecţionat ca şi conţinut al cursului.
Cercetătorii au descoperit astfel că motivaţia de dinainte de curs era mai mare în cazul celor care au primit
cursul pe subiectul ales, şi mai mică în cazul celor care au urmat un curs pe un subiect pe care nu-l aleseseră (cei
cărora nu li s-a dat nicio opţiune au indicat o motivaţie medie). În ceea ce priveşte învăţarea materialului acestui
curs, cei care au urmat cursul ales au învăţat mai mult decât cei care au urmat alt curs decât cel ales. Surprinzător
însă, nivelul învăţării a fost mai mare în rândul celor cărora nu li s-a dat de ales în privinţa conţinutului cursului.
Fiind date aşteptările naturale ca faptul că participanţii au avut de ales să fie o idee bună, acest studiu pune
problema dacă poate exista un risc în permiterea unor alegeri în cazul unui curs de instruire. Cu alte cuvinte, se
poate să nu fie posibil din punct de vedere practic sau fizic ca fiecare cursant să primească pregătire pe subiectul
ales. În acest caz, pot exista într-adevăr anumite „riscuri implicate de participare”. Faptul că un cursant nu primeşte
pregătire pe subiectul ales poate rezulta într-o motivaţie mai slabă de a participa şi la rezultate mai proaste decât în
cazul cursanţilor care nu au de ales. Motivaţia cursanţilor reprezintă un aspect important al capacităţii de a învăţa
(în acest studiu, capaciatea cognitivă a cursanţilor a fost măsurată şi controlată statistic, pentru a accentua efectele
celor 3 situaţii diferite asupra motivaţiei de dinainte de curs). Deşi alegerea şi participarea reprezintă în general
lucruri pozitive într-un context educaţional, acest proiect demonstrează pericolele potenţiale ale creşterii aşteptărilor
cursanţilor, la care apoi nu se răspunde în mod adecvat. Acelaşi program de instruire a avut rezultate educaţionale
şi motivaţionale diferite, în funcţie de modul în care le-a fost prezentat cursanţilor. Acest lucru ar trebui să ne dea de
gândit.
Sursa: din Baldwin, T. T., Magjuka, R. J., & Loher, B. T. (1991). „The perils of participation: effects of choice of
training on trainee motivation and learning”. Personnel Psychology, 44, 51-66.

38
 Aceste rezultate sunt utile pentru că sugerează moduri prin care organizaţiile pot creşte motivaţia de a
participa la şi de a învăţa din intervenţiile DRU. De exemplu, pentru ca participanţii la o intervenţie să perceapă
valoarea conţinutului prezentat, aceştia trebuie să vadă instruirea ca o oportunitate, ca o modalitate de a răspunde
la o nevoie existentă şi de a obţine rezultate apreciate. Mai mult, participanţii trebuie să perceapă că organizaţia şi
mediul lor de lucru le încurajează participarea la intervenţie şi utilizează ceea ce învaţă. Totuşi, pentru un studiu
interesant al părţilor negative potenţiale rezultate din acordarea unei alegeri cursanţilor, în privinţa instrucţiei pe
care urmează să o primească, a se vedea textul de mai sus, „Riscurile implicate de participare”.
Un experiment asupra impactului capacităţii şi cunoştinţelor anterioare despre muncă a arătat că abilitatea
cognitivă generală (inteligenţa) are un impact direct asupra „însuşirii” cunoştinţelor despre muncă, însă cunoştinţele
anterioare nu au aproape niciun efect asupra însuşirii cunoştinţelor noi. Aceste rezultate sugerează că abilitatea
cognitivă ar trebui utilizată mai curând decât cunoştinţele anterioare pentru a selecţiona participanţii la programe
menite să înveţe sarcini complexe.
Testerea capacităţii de a învăţa reprezintă o abordare care poate fi utilizată pentru a asigura faptul că
participanţii au atât motivaţia cât şi capacitatea de a învăţa. Această abordare se concentrează pe măsurarea
motivaţiei şi a capacităţilor relevante ale candidaţilor de a fi instruiţi şi pe selectarea pentru participarea la programe
de pregătire doar a celor care au o capacitate mare de învăţare. De exemplu, cercetătorii din domeniul militar au
dezvoltat un chestionar care măsoară factorii motivaţionali şi de personalitate pentru a prezice succesul în
pregătirea pentru luptă. Chestionarul măsoară aspecte precum independenţa, sociabilitatea şi motivaţia de a face
parte dintr-o unitate de luptă. Combinaţia dintre răspunsurile la chestionar şi alţi predicatori este strâns legată de
succesul în urma pregătirii.
Personalitaea şi atitudinile. Deşi nu sunt menţionate explicit în definiţia capacităţii de a învăţa, personalitatea şi
atitudinile unui cursant pot avea un impact asupra învăţării (a se vedea Capitolul 2). Ray Noe sugerează că
atitudinile unui angajat faţă de explorarea carierei şi implicarea în muncă au un efect important asupra învăţării şi
aplicării cunoştinţelor noi la locul de muncă. Alte studii au indicat că implicarea în muncă, aşteptările legate de
pregătire şi încrederea cursanţilor sunt toate legate de succesul învăţării.
Personalitatea reprezintă un set stabil de caracteristici personale care explică tipare de comportament.
Trăsăturile de personalitate care sunt legate de învăţarea angajaţilor includ controlul, nevoia de a se realiza,
activitatea, independenţa şi sociabilitatea. Murray Barrick şi Michael Mount au raportat rezultatele unei meta-analize
care arată că două dimensiuni ale personalităţii – extroversiunea şi dorinţa de a experimenta – prezic în mod real
succesul pregătirii. Joseph Martocchio şi Jane Webster au descoperit că nivelul de joacă cognitivă al unui individ
(spontaneitatea, imaginaţia şi dorinţa de a explora pe care o persoană le utilizează în îndeplinirea unei sarcini şi în
învăţare) afectează învăţarea, dispoziţia şi satisfacţia rezultată în urma pregătirii. De asemenea, ei au arătat că
indivizii cu un nivel scăzut de joacă cognitivă sunt afectaţi mai mult de feedback-ul pozitiv decât cei cu un nivel de
joacă cognitivă mai mare. Întrucât impactul caracteristicilor personalităţii asupra succesului pregătirii este în
continuare intens studiat, poate fi util să se includă în procesul de selecţie măsuri ale trăsăturilor relevante, înainte
ca angajaţii să fie trimişi să participe la programe DRU de pregătire sau de altă natură, care sunt scumpe şi de
durată.
Pe scurt, evaluarea capacităţilor relevante ale unui angajat, a motivaţiei şi personalităţii, înainte de
începerea programelor DRU poate fi importantă pentru maximizarea şanselor ca învăţarea să aibă loc. Această

39
abordare pentru maximizarea învăţării este conformă cu ideea lui Glaser, potrivit căreia cunoaşterea stării iniţiale a
celui care învaţă reprezintă o parte importantă din învăţarea eficientă.

Modelul instruirii
Modelul instruirii implică adaptarea mediului educaţional pentru a maximiza învăţarea. Problemele legate de
modelul instruirii includ (1) condiţiile de practică ce influenţează învăţarea şi (2) factorii care au un impact asupra
reţinerii a ceea ce se învaţă.
Deşi o mare parte din cercetările pe acest subiect au fost efectuate înainte de 1970, studiile noi din
domeniul psihologiei instrucţiei au stârnit interesul. Deşi informaţiile prezentate în secţiunile următoare pot fi utile
pentru crearea unui program eficient de pregătire, nu toate rezultatele funcţionează în toate situaţiile. Amintiţi-vă
argumentele lui Gagné citate anterior privind principiile tradiţionale ale învăţării. Nu există niciun substitut posibil
pentru o analiză riguroasă a sarcinii şi pentru specificarea clară a ceea ce trebuie învăţat (analiza sarcinii va fi
discutată în detaliu în Capitolul 4).

Condiţiile de practică. Cel puţin 6 aspecte au fost studiate în legătură cu practica şi învăţarea. Acestea includ
practica activă, sesiunile comasate de practică versus cele distanţate, învăţarea integrală versus parţială, învăţarea
în exces, cunoştinţele despre rezultate şi secvenţierea sarcinilor.
Practica activă sugerează că participanţilor la curs trebuie să li se ofere ocazia să îndeplinească sarcina
sau să utilizeze cunoştinţele predate în mod repetat. De exemplu, dacă un paramedic învaţă cum să scoată
pasagerii din autovehicolele implicate în accidente, sesiunile de pregătire ar trebui să includă oportunităţi multiple
ca paramedicul să facă această operaţiune.
Cercetătorii au fost de asemenea interesaţi dacă practica mentală, „repetiţia cognitivă a unei sarcini în
absenţa unei mişcări fizice explicite”, poate îmbunătăţi sau nu performanţa sarcinii. O meta-analiză a mai multor
studii a concluzionat că practica mentală este eficientă atât pentru sarcinile cognitive cât şi pentru cele fizice (deşi
mai mult pentru sarcinile cognitive). Acest studiu a arătat de asemenea că efectul practicii mentale asupra
performanţei scade pe măsură ce timpul dintre practică şi îndeplinirea sarcinii creşte. Aceste rezultate sugerează că
participanţii la pregătire ar trebui încurajaţi să repete mental sarcinile pe care învaţă să le efectueze, în afara
mediului de lucru, ca o modalitate de a-şi îmbunătăţi performanţa.
Sesiunile comasate de practică versus cele distanţate se referă la dacă pregătirea are loc într-o singură
sesiune, sau este divizată în segmente separate de o perioadă de timp. De exemplu, este mai bine să se studieze
pentru un examen timp de mai multe zile (practică distanţată) sau într-o singură sesiune comasată? În general,
informaţiile şi abilităţile pot fi învăţate în ambele moduri, însă sesiunile de practică distanţate, cu o perioadă
rezonabilă de repaos între ele, determină o performanţă mai bună şi o reţinere mai îndelungată a materialului
învăţat decât o sesiune comasată. În cazul sarcinilor dificile şi complexe, o sesiune iniţală comasată urmată de
sesiuni distanţate a determinat îmbunătăţirea performanţei.
Utilizarea unei sesiuni comasate mai curând decât a unora distanţate depinde adesea dacă accentul se
pune pe latura practică sau pe cea ştiinţifică. Constrângerile temporale şi legate de resurse pot influenţa deciziile
organizaţionale în direcţia organizării unei singure sesiuni de pregătire, deşi o serie de sesiuni distanţate ar fi mai
eficientă. Totuşi, profesioniştii DRU ar trebui să fie conştienţi că în aceste condiţii reţinerea materialului ar avea de
suferit. Poate fi necesar să se organizeze sesiuni de fixare a cunoştinţelor, pentru a accentua retenţia. Mai mult,
40
eficienţa abordărilor utilizate pentru a motiva cursanţii în timpul pregătirii poate fi afectată de problema dacă se
utilizează sesiuni comasate sau distanţate. Un studiu a demonstrat că participanţii cărora li s-au stabilit obiective
specifice şi dificile în cadrul practicii comasate au avut o performanţă mai slabă decât cei cărora li s-a spus să se
străduie cât pot ei de mult, în timp ce participanţii la sesiuni distanţate cărora li s-au stabilit obiective specifice şi
dificile au avut o performanţă ceva mai bună decât cei cărora li s-a spus să se străduie.
Învăţarea integrală versus parţială se referă la mărimea unităţii care trebuie învăţată, adică dacă
participanţii la pregătire ar trebui să îndeplinească o sarcină în întregime (sau să studieze un anumit material ca
întreg) sau sarcina/ materialul ar trebui învăţate în părţi separate. Gagné a argumentat că materialul de procedură
(materialul organizat într-o serie de paşi) ar trebui analizat şi împărţit în sub-unităţi, iar cursanţii ar trebui să înveţe
fiecare sub-unitate înainte să se ocupe de procedură ca întreg.
De fapt, răspunsul la problema care metodă este mai eficientă depinde de natura sarcinii care trebuie
învăţată. Atunci când sub-sarcinile sunt relativ uşor de îndeplinit şi sunt bine organizate (interrelaţionate), metoda
integrală este de preferat. În caz contrar, metoda parţială s-a dovedit mai eficientă. De exemplu, utilizarea unui
fierăstrău electric implică alimentarea cu carburant, ţinerea corectă a instrumentului, pornirea, efectuarea de tăieturi
şi oprirea. Întrucât aceste sub-sarcini sunt interrelaţionate, ele trebuie învăţate împreună. Sarcina de a-i
supraveghea pe alţii, însă, include sub-sarcini ca programarea, evaluarea performanţei angajaţilor, disciplinarea,
planificarea şi delegarea muncii. Aceste sub-sarcini sunt mai puţin strâns legate şi se învaţă mai bine dacă accentul
se pune pe fiecare separat. Pentru a învăţa pe cineva cum să conducă un automobil cu schimbător de viteze, ce
abordare aţi folosi?
Învăţarea excesivă este definită ca o practică dincolo de punctul în care materialul sau sarcina sunt
învăţate. De exemplu, un instructor care predă resuscitarea cardio-pulmonară (RCP) într-un curs de prim-ajutor ar
utiliza învăţarea excesivă dacă participanţilor la curs li s-ar cere să repete această practică chiar şi după ce au
„resuscitat” cu succes un manechin.
Motivaţiile în favoarea învăţării excesive sunt de 3 tipuri. În primul rând, învăţarea excesivă poate
îmbunătăţi performanţa într-o varietate de situaţii diferite. Dezvoltând asocieri mai puternice între părţile unei sarcini
(sau unităţi de cunoştinţe), este mai puţin probabil ca schimbarea situaţiei să aibă vreun efect asupra învăţării. În al
doilea rând, învăţarea excesivă implică o practică suplimentară a utilizării unor abilităţi sau cunoştinţe atunci când
nu există multe oportunităţi de a le exersa la locul de muncă. De exemplu, învăţarea excesivă a tratării situaţiei în
care un motor izbucneşte în flăcări ar fi utilă în pregătirea piloţilor, pentru că aceştia nu se află des în această
situaţie în timpul zborurilor. În al treila rând, învăţarea excesivă ar trebui să automatizeze materialul învăţat,
îmbunătăţind astfel performanţa în situaţii de stres sau de urgenţă. De exemplu, soldaţii practică în exces
manevrele şi sarcinile, astfel încât, atunci când primesc ordinul de atac, aceste sarcini să poată fi efectuate repede
şi corect.
Cercetările arată că învăţarea excesivă creşte într-adevăr capacitatea de reţinere a materialului predat. Pe
de altă parte, un neajuns evident este faptul că învăţarea excesivă poate creşte durata şi costul pregătirii.
Cunoştinţele despre rezultate, sau feedback-ul oferă informaţii obiective despre performanţa obţinută.
Acestea pot veni din partea observatorilor, a celui care îndeplineşte sarcina sau din sarcina însăşi. Un număr
considerabil de studii sugerează că feedback-ul accentuează învăţarea şi reţinerea. Instructorii şi educatorii cad în
general de acord că feedback-ul îmbunătăţeşte învăţarea. Totuşi, o meta-analiză a cercetărilor despre feedback a
arătat că acesta duce de fapt la o scădere a performanţei în 1/3 din studiile analizate.
41
 În fine, secvvenţierea sarcinilor sugerează că sarcinile şi cunoştinţele pot fi învăţate mai bine dacă
materialul este împărţit în sub-sarcini aranjate şi predate într-o secvenţă potrivită. Gagné şi colegii săi oferă
instrucţiuni despre modul în care secvenţierea sarcinilor poate ajuta în învăţarea abilităţilor intelectuale, motorii, şi a
atitudinilor. Succesul unui program de învăţare a diagnosticelor medicale numit GUIDON susţine această abordare,
precum şi cercetările efectuate de Philip Decker şi alţii, privind pregătirea legată de modelarea comportamentală.
Totuşi, este nevoie de mai multe studii înainte de a trage concluzii definitive despre eficienţa secvenţierii sarcinilor.
Pe scurt, cercetările despre condiţiile diferite de practică oferă indicaţii pentru crearea de intervenţii DRU
mai eficiente. În general, învăţarea excesivă, feedback-ul şi sesiunile de practică distanţate în timp tind să
contribuie la învăţare.

Reţinerea materialului învăţat

Scopul învăţării trece de asigurarea faptului că participanţii la cursuri învaţă sarcina sau materialul
prezentat. Este la fel de important ca materialul proaspăt învăţat să fie reţinut. Alte 3 aspecte care influenţează
retenţia sunt sensul materialului, gradul de învăţare originală şi interferenţa.
Sensul materialului reprezintă măsura în care acesta este bogat în asocieri pentru individul care învaţă.
De exemplu, un mod nou de sudare a circuitelor electrice poate avea sens pentru cineva pasionat de electronică,
însă să nu aibă niciun sens pentru un atlet profesionist sau pentru un frizer.
Pentru a simplifica, cu cât mai mult sens are materialul, cu atât este mai uşor de învăţat şi de memorat. De
exemplu, unor studenţi de la facultăţi de profil umanist li s-a cerut să evalueze sensul a 3 pasaje din Biblie. Mai
târziu în aceeaşi perioadă, li s-a dat un chestionar şi li s-a cerut să-şi amintească cât mai mult din conţinutul
pasajelor respective. În cazul a 2 dintre ele, sensul era determinat de amintirea conţinutului pasajelor. Astfel,
cursurile ar trebui în general create astfel încât să aibă sens pentru angajaţi şi să-i încurajeze să reţină.
Prezentarea pe scurt a subiectelor la începutul sesiunilor de pregătire îi poate ajuta pe cursanţi să înţeleagă
conţinutul cursului ca întreg. Utilizarea exemplelor şi a unei terminologii familiare participanţilor la pregătire, precum
şi a instrumentelor mnemonice (precum crearea unui cuvânt din primele litere ale elementelor dintr-o listă) duce la
creşterea sensului, oferind mai multe asocieri. Autorii de manuale (inclusiv noi) încearcă adesea să utilizeze acest
principiu atunci când prezintă materialul din fiecare capitol.
Gradul de învăţare originală influenţează la rândul lui reţinerea materialului. Cu cât mai eficient este
învăţată informaţia la început, cu atât mai probabil va fi ca aceasta să fie reţinută – în fond, nu se poate reţine ceva
ce nu a fost însuşit de la bun început. Deşi acest lucru nu este surprinzător, el accentuează rezultatele cercetărilor
privind învăţarea excesivă, învăţarea comasată versus cea distanţată şi învăţarea parţială versus cea integrală ca
modalităţi de asigurare a învăţării iniţiale.
Interferenţa poate de asemenea afecta măsura în care învăţarea se reţine. Interferenţa poate fi de două
tipuri. În primul rând, materialele sau abilităţile învăţate înainte de sesiunea de pregătire pot inhiba amintirea
materialului nou învăţat. În al doilea rând, informaţiile învăţate după o sesiune de pregătire poate de asemenea
interfera cu reţinerea. De exemplu, unui pompier pregătit să utilizeze scara mecanică a maşinilor mai vechi îi poate
veni mai greu să reţină aceste cunoştinţe dacă trebuie să înveţe o secvenţă diferită de paşi pentru aceeaşi
operaţiune, pentru o maşină mai nouă.

42
 Ambele tipuri de interferenţe sunt similare, pentru că persoanei care învaţă i se cere să răspundă diferit la
aceeaşi situaţie. Cu cât mai multe răspunsuri învaţă o persoană, cu atât mai mari vor fi şansele de apariţie a
interferenţelor în învăţare.

Transferul materialului predat

Transferul materialului predat reprezintă o temă importantă şi recurentă în literatura despre DRU. Unul
din obiectivele principale ale DRU este de a se asigura că angajaţii îşi îndeplinesc munca eficient. În plus faţă de
învăţarea şi reţinerea materialului nou, angajaţii trebuie să îl utilizeze la locul de muncă pentru a îmbunătăţi
performanţa. Transferul materialului la locul de muncă este vital pentru succesul eforturilor DRU.
Transferul poate lua forme diferite. Transferul pozitiv are loc atunci când performanţa muncii se
îmbunătăţeşte ca rezultat al pregătirii. Transferul zero are loc atunci când nu există nicio schimbare în performanţa
muncii ca efect al învăţării. Transferul negativ apare atunci când performanţa muncii scade ca rezultat al pregătirii.
Transferul negativ poate părea puţin probabil, însă amintiţi-vă de efectele negative pe care interferenţa le poate
avea asupra învăţării şi performanţei. Jucătorii de tenis, de exemplu, pot observa că loviturile lor devin mai puţin
precise dacă învaţă cum să joace raquetball. Deşi cele două sporturi par similare, o lovitură precisă la tenis vine din
încheietură, în timp ce jucătorii de raquetball îşi utilizează încheieturile pentru a balansa racheta. Astfel, lovitura
unui jucător de tenis se poate balansa mai mult după ce învaţă raquetball, ceea ce duce la lovituri mai puţin precise
în tenis.
O altă distincţie care trebuie făcută este aceea dintre transferul apropiat şi transferul la distanţă. Transferul
apropiat implică abilitatea de a aplica direct la locul de muncă ceea ce s-a învăţat în timpul pregătirii, cu puţine
ajustări sau modificări; transferul la distanţă este legat de extinderea sau utilizarea a ceea ce s-a învăţat în timpul
pregătirii în moduri noi sau creative. Alţi autori s-au referit la această distincţie ca la una dintre reproducerea
abilităţilor şi generalizarea acestora. De exemplu, într-un studiu al pregătirii afirmării de sine, s-a observat o relaţie
negativă între transferul apropiat şi cel la distanţă: cursanţii care au demonstrat însuşirea conţinutului predat s-au
descurcat mai puţin bine în cazul unui test-surpriză al capacităţii lor de a demonstra transferul în afara situaţiei de
pregătire, şi invers. Evident, contextul joacă un rol în problema dacă o organizaţie ar trebui să pună accentul pe
transferul apropiat, pe transferul la distanţă, sau pe ambele, însă în majotitatea cazurilor transferul la distanţă
reprezintă cel mai bun indicator că pregătirea a avut succes.
Cercetările despre transferul de cunoştinţe oferă un număr de recomandări pentru modelare, pregătire, şi
programele DRU, dintre care 8 sunt enumerate în Tabelul 3-2. Considerăm aceste recomandări a fi lecţii practice
învăţate din discuţiile noastre legate de transferul materialului predat.
Tabelul 3-2 Recomandări pentru creşterea probabilităţii ca materialul predat să fie transferat la locul de
muncă
1. Dezvoltarea (şi urmarea) unor obiective ale învăţării clar definite
2. Maximizarea similitudinii dintre situaţia de practică şi cea de la locul de muncă
3. Oferirea unor oportunităţi ample de a practica sarcina în timpul sesiunii de pregătire
4. Utilizarea unei varietăţi de situaţii şi exemple, inclusiv modele atât pozitive cât şi negative pentru
comportamentul intenţionat
5. Identificarea şi etichetarea trăsăturilor principale ale unei sarcini
6. Asigurarea faptului că participanţii la program înţeleg principiile generale
43
 7. Sprijinirea participanţilor la program la locul de muncă prin obiective specifice, liste de sarcini, evaluări,
feedback şi răsplăţi în cazul utilizării noilor comportamente la locul de muncă
8. Oferirea unor oportunităţi ample de a aplica materialul învăţat la locul de muncă
Surse: Baldwin, T. T. & Ford, J. K. (1988). „Transfer of training: A review and directions for future research”. Personnel Psychology, 41, 63-103;
Baldwin, T. T. (1992). „Effects of alternative modeling strategies on oucomes of interpersonal skills training”. Journal of Applied Psychology, 77,
147-154; Werneer, J. M., O’Leary-Kelly, A. M., Baldwin, T. T. & Wexley, K. N. (1994). „Augmenting behavior-modeling training: Testing the
effects of pre- and post-training interventions”. Human Resource Development Quarterly, 5, 169-183; Ellis, H. C. (1965). The Transfer of
Learning. New York: Macmillan; Ford, J. K., Quiñones, M. A., Sego, D. J., & Sorra, J. S. (1992). „Factors affecting the opportunity to perform
trained tasks on the job.” Personnel Psychology, 45, 511-527; Garavaglia, P. L. (1993). „How to ensure transfer of training”. Training &
Development, 47(10), 63-68; Burke, L. A., & Baldwin, T. T. (1999). „Workforce training transfer: A study of the effect of relapse prevention
training and transfer climate”. Human Resource Management, 38, 227-242.

STRATEGII ŞI STILURI DE ÎNVĂŢARE

O altă perspectivă asupra procesului de învăţare şi a modului de a maximiza învăţarea analizează ceea ce
fac oamenii atunci când învaţă. Stilurile şi strategiile de învăţare pot fi importante în determinarea rezultatelor
învăţării. În această secţiune, vom discuta pe scurt câteva idei preluate din studiile de specialitate privind acest
aspect al învăţării.

Stilurile de învăţare ale lui Kolb

David Kolb, teoretician al învăţării adept al învăţării prin experienţă, argumentează că procesul de învăţare
nu este acelaşi pentru toţi oamenii. Din cauza naturii complexe a procesului de învăţare, există oportunităţi de
apariţie a diferenţelor individuale. Un stil de învăţare reprezintă modul cum alegerile individuale făcute în timpul
procesului de învăţare afectează informaţiile selectate şi modul cum sunt acestea procesate. Kolb ilustrează
noţiunea de stiluri de învăţare observând modul în care oamenii învaţă să joace biliard:
Unii pur şi simplu lovesc mingea fără să se uite prea atent la direcţia spre care se îndreaptă, cu excepţia cazului
când intră în gaură. Alţii par să analizeze şi să măsoare unghiul în detaliu, însă par să ezite când lovesc. Astfel,
par să existe stiluri sau strategii diferite de învăţare şi de practică a jocului.
Diferenţele dintre stilurile de învăţare pot explica de ce anumiţi indivizi au mai multă încredere şi succes în
anumite abordări de instruire (ex. jocurile de rol, cursurile şi casetele video) decât alţii. De asemenea, diferenţele de
stiluri de învăţare dintre cursanţi pot contribui la rândul lor la preferinţele pentru o anumită abordare faţă de altele.
Kolb teoretizează că stilul de învăţare al unui individ se bazează pe modurile de învăţare ale acelei
persoane. Un mod de învăţare reprezintă orientarea unui individ către colectarea şi procesarea informaţiilor în
timpul învăţării. Kolb propune 4 moduri de bază ale învăţării prin experienţă:
1. Experiementarea Concretă (EC) – o preferinţă intuitivă pentru învăţarea prin experienţă directă, care pune
accentul pe relaţiile interpersonale şi sentimente, şi nu pe gândire. De exemplu, o persoană care utilizează
acest mod pentru a învăţa politica organizaţiei va utiliza diverse tactici politice în diferite situaţii de grup
pentru a afla ce simt ceilalţi, analizând de asemenea răspunsurile fiecăruia în timpul interacţiunii.
2. Conceptualizarea Abstractă (CA) – o preferinţă pentru învăţarea prin gândirea legată de o anumită
problemă, în termeni teoretici. De exemplu, o persoană care utilizează acest mod pentru a învăţa politica
organizaţiei va analiza tacticile politice şi implicaţiile lor, probabil consultând sau construind un model care
să includă reprezentări abstracte ale componentelor activităţilor politice.
3. Observaţia Critică (OC) – preferinţa pentru învăţarea prin observarea şi analizarea diferitelor puncte de
vedere pentru a înţelege situaţia. De exemplu, persoanele care utilizează modul OC pentru a învăţa politica

44
 organizaţiei îi observă pe alţi colegi implicaţi în activităţi politice şi reflectă asupra a ceea ce observă dintr-o
varietate de perspective.
4. Experimentarea Activă (EA) – preferinţa pentru învăţarea prin acţiune şi prin analiza valorii practice. De
exemplu, o persoană care utilizează acest mod pentru a învăţa politica organizaţiei poate face experimente
cu mai multe tactici politice, determinându-le eficienţa în funcţie de influenţa pe care acestea le au asupra
altora.
Kolb argumentează că stilul de învăţare al unui individ combină 2 moduri de învăţare, precum o
conceptualizare abstractă şi una activă (gândirea şi acţiunea). Fiecare stil de învăţare accentuează anumite
capacităţi de învăţare şi le omite pe altele. Pe baza propriilor lui lucrări, precum şi ale altor teoreticieni anteriori
(printre care Lewin, Dewey şi Piaget), Kolb identifică 4 stiluri de învăţare:
1. Divergent – o combinaţie de experienţe concrete şi observaţii (sentiment şi analiză) care pune accent pe
imaginaţie, conştientizarea valorilor şi capacitatea de a genera cursuri de acţiune alternative.
2. Asimilarea – o combinaţie de conceptualizări abstracte şi observaţii critice (gândire şi analiză) care pune
accentul pe raţionamentul inductiv, integrarea observaţiilor disparate într-o explicaţie şi crearea de modele
teoretice.
3. Convergent – o combinaţie între conceptualizarea abstractă şi experimentarea activă (gândire şi acţiune),
care se concentrează pe rezolvarea problemelor, luarea deciziilor şi aplicarea practică a ideilor.
4. De acomodare – o combinaţie între experimentarea concretă şi cea activă (sentiment şi acţiune); acest stil
se manifestă de obicei prin realizare, executarea unor planuri şi implicarea în experienţe noi.
Kolb afirmă că stilurile de învăţare se dezvoltă ca rezultat al experienţei de viaţă precum şi al influenţelor
ereditare. El observă că deşi indivizii pot avea un stil de învăţare dominant, ei pot utiliza şi alte stiluri în situaţii
diferite. Există încă o dezbatere continuă în rândul cercetătorilor, legată de problema dacă stilurile de învăţare sunt
relativ fixe sau mai fluide. Pentru a ajuta indivizii să-şi identifice stilul de învăţare, Kolb a dezvoltat un chestionar
intitulat Learning Style Inventory (LSI – Inventarul Stilurilor de Învăţare) LSI, vândut în prezent de Hay Group (Hay
Group Transforming Learning), evaluează orientarea unui individ către cele 4 moduri ale procesului de învăţare
(EC, CA, OC şi EA). Punctajele reflectă de asemena tendinţa indivizilor către abstractizare sau concretizare şi
acţiune sau observaţie pasivă.
Teoria lui Kolb şi LSI pot ajuta profesioniştii DRU, supraveghetorii, angajaţii şi educatorii să identifice şi să
evalueze abordări diferite ale învăţării. Drept rezultat, intervenţiile pot fi personalizate în funcţie de preferinţele
fiecărui cursant, atât în programele DRU tradiţionale, cât şi (mai ales) în cele care utilizează instrucţiuni pe
calculator. De exemplu, o echipă din Universitatea Colorado din Colorado Springs a dezvoltat un sistem de instruire
asistat de calculator care utilizează teoria lui Kolb pentru a evalua stilul de învăţare al unui individ şi pentru a ajusta
prezentările în funcţie de acesta.

Strategii de învăţare
Similare cu modurile de învăţare ale lui Kolb, strategiile de învăţare reprezintă „comportamentul şi
gândurile utilizate de un individ în timpul învăţării”. Strategiile de învăţare sunt tehnici pe care persoanele care
învaţă le utilizează pentru a repeta, elabora, oraganiza şi/sau înţelege un material nou, şi influenţează auto-
motivarea şi sentimentele. Utilizarea instrumentelor mnemonice (discutate anterior, folosite pentru a accentua

45
sensul materialului) pot fi văzute ca o strategie de învăţare. Strategiile de învăţare pot fi grupate în diverse
categorii (exemple pentru fiecare sunt date între paranteze):
1. Strategii de repetare (ex. repetarea elementelor dintr-o listă; sublinierea unui text dintr-un articol; copierea
notiţelor)
2. Strategii de elaborare (ex. formarea unei imagini mentale; luarea de notiţe, parafrazarea sau rezumarea
materialului nou)
3. Strategii de organizare (ex. gruparea sau ordonarea informaţiei care trebuie învăţată; evidenţierea unui
articol; crearea unei ierarhii)
4. Strategii de monitorizare a înţelegerii (ex. auto-întrebarea)
5. Strategii afective (ex. creşterea atenţiei; relaxarea; modalităţi de a testa anxietatea).
Eforturile DRU au aplicat strategii de învăţare în programele care „învaţă cum trebuie să se înveţe”, care
încearcă să le ofere cursanţilor abilităţile necesare pentru a învăţa eficient în orice situaţie educaţională. Fiind dată
natura dinamică a organizaţiilor şi mediilor, după cum am descris în Capitolul 1, există presiuni mai multe asupra
indivizilor pentru ca aceştia să înveţe pe tot parcursul vieţii. Programele învaţă cum trebuie să se înveţe au ca scop
să ajute în procesul de învăţare şi să contribuie la independenţa indivizilor. Aceste programe ajută selecţia
strategiilor de învăţare necesare pentru adaptarea la natura materialului şi pentru a răspunde la cerinţele unei
situaţii educaţionale. Evident, dacă angajaţii învaţă cum să aplice o varietate de strategii de învăţare, vor avea mai
mult de câştigat de pe urma oportunităţilor de învăţare atât formală (precum programele de instruire) cât şi
informală (precum întrunirile pentru soluţionarea unor probleme).

Preferinţele perceptuale
Aşa cum indivizii au preferinţe pentru tipul de informaţie pe care-l caută într-o situaţie de învăţare şi pentru
modul cum procesează această informaţie, ei au de asemenea preferinţe pentru canalele senzoriale pe care le
utilizează pentru a-şi însuşi informaţia. De exemplu, o persoană care vă cere indicaţii vă poate ruga să i le scrieţi,
să desenaţi o hartă, să i le explicaţi oral, sau poate cere o combinaţie dintre cele 3 variante (ar fi interesantă o
dezbatere pe marginea motivului pentru care unii oameni cer mereu indicaţii – însă probabil aici nu este locul cel
mai potrivit).
Wayne James şi Michael Galbraith propun 7 preferinţe perceptuale principale:
1. Imprimarea (citirea şi scrierea)
2. Vizuală (precum grafice şi diagramele)
3. Aurală (ex. ascultarea)
4. Tactilă/ manipulativă (abordări practice, precum atingerea)
5. Kinestezică/ psihomotorie (jocul de rol, activităţile fizice)
6. Olfactivă (asocierea ideilor cu un miros sau gust).
Recent, Neil Flemming a dezvoltat chestionarul VARK, pe care îl descrie ca o scară ce măsoară
„preferinţele unui individ pentru preluarea şi exprimarea informaţiilor într-un context de învăţare”. Acest chestionar
este disponibil pe Internet (a se vedea Exerciţiul 2 de la sfârşitul acestui capitol). Cele 4 preferinţe măsurate de
această scară sunt: vizuală (V), aurală (A), pentru citire/scriere (R) şi kinestezică (K). Aceste preferinţe corespund
numerelor 1, 2, 3 şi 6 din lista de mai sus, elaborată de James şi Galbraith. În cercetările de până în prezent,
Fleming a descoperit diferenţe între bărbaţi şi femei, bărbaţii având mai curând preferinţe kinestezice, în timp ce
46
femeile preferă citirea/ scrierea. Au apărut de asemenea diferenţe între studenţi (care preferă în general kinestezia)
şi profesori (care preferă mai curând citirea şi scrierea).
Alte studii sugerează că majoritatea adulţilor au o preferinţă pentru materialul vizual. Femeile asimilează
mai uşor decât bărbaţii informaţiile din totalitatea surselor disponibile, în timp ce bărbaţii tind să se concentreze pe
mai puţine surse de informaţii. Mai mult, pe aceeaşi linie cu rezultatele lui Fleming privind diferenţele dintre studenţi
şi profesori, s-a argumentat că oamenii care au crescut uitându-se mai mult la televizor şi la filme şi jucând jocuri
interactive pe calculator pot avea preferinţe perceptuale diferite de generaţiile anterioare, şi pot avea nevoie să fie
instruiţi într-un mod diferit.
Preferinţele perceptuale implică faptul că instructorii ar trebui, dacă se poate, să personalizeze materialul şi
tehnicile în funcţie de preferinţele cursanţilor. De exemplu, un studiu al pregătirii legate de siguranţa muncii pentru
şoferii de camion s-a concentrat pe indivizii cu preferinţe aurale faţă de cei cu preferinţe kinestezice. Cursanţii cu
preferinţe aurale preferau să înveţe mult mai mult atunci când li se preda sub forma unei prelegeri, în timp ce cei cu
preferinţe kinestezice învăţau mult mai bine printr-o abordare practică. Invers, atunci când preferinţele şi metoda de
lucru nu se potriveau, rezultatele cursului şi atitudinile cursanţilor erau semnificativ mai slabe. O altă implicaţie a
cercetărilor privind preferinţele perceptuale este că ar fi mai bine ca participanţii la instruire să înveţe să-şi crească
eficienţa, utilizând canale de percepţie multiple.

EXERCIŢIUL 1: CHESTIONARUL VARK

Sunteţi încurajaţi să răspundeţi la chestionarul VARK, în legătură cu preferinţele de preluare a informaţiilor.
Acesta este disponibil la http://www.vark-learn.com/english/page.asp?p=questionnaire.
Ca o temă suplimentară (dacă vă cere instructorul), colaboraţi cu alţi membri ai grupului pentru a crea un
„mini-proiect de program de instruire”. Mai exact, pentru fiecare din cele 4 preferinţe din chestionarul VARK
(vizuală, aurală, de citire/scriere şi kinestezică), faceţi recomandări privind modul cum ar putea fi modelat programul
pentru a maximiza învăţarea pentru indivizii cu aceste preferinţe diferite. De exemplu, ce tip de experienţe de
învăţare ar fi mai utile pentru o persoană care preferă materialul vizual? Care sunt implicaţiile recomandărilor dvs.
pentru modelarea unui program eficient de pregătire?

Vizitaţi www.academic.cengage.com/management/werner pentru legături către paginile Web menţionate în acest

capitol.

http://books.google.ro/books?id=1nixs6VZnl0C&pg=PT333&lpg=PT333&dq=academic.cengage.com/management/
werner&source=bl&ots=EwhH62yQpD&sig=il3BUCFbehg_cCjNO3maw_4jR_8&hl=ro&ei=qeUnS7mFHMj8_Ab4_72
wDQ&sa=X&oi=book_result&ct=result&resnum=4&ved=0CBkQ6AEwAw#v=onepage&q=academic.cengage.com%
2Fmanagement%2Fwerner&f=false

47