D.

CONTEMPORANEITATEA

Această ultimă etapă a istoriei psihologiei dezvoltării cuprinde: Teoriile învăţării (1), Organicismul
(2) şi Life-span-ul (3).

D1. TEORIILE ÎNVĂŢĂRII. J.B. WATSON (1878-1958), B.F. SKINNER (1904-1990), A. BANDURA (1925)
1) Teorii ale învăţării
2) Tipuri de condiţionare
3) Învăţarea socială
4) Consideraţii evaluative

1. Teorii ale învăţării

Teoreticienii cei mai cunoscuţi din acest grup pun accentul pe
rolul procesului de învăţare în crearea şi modelarea
comportamentului uman de la naştere până la moarte. Abordarea
lor este susţinută de numeroşi sociologi care se opun noţiunii de stadiu şi ipotezei
conform căreia dezvoltarea se efectuează prin modificări de structură sau de
direcţie, cum am văzut în teoretizările anterioare. Teoreticienii învăţării nu sunt de acord
între ei în toate privinţele, dar toţi împărtăşesc poziţia lui Bandura atunci când afirmă că:
Natura umană este caracterizată de un vast potenţial care poate fi fasonat de experienţe
directe într-o multitudine de forme, în conformitate cu limitele biologice (1989).
Această afirmaţie nu exclude existenţa unei baze genetice sau a unor structuri
înnăscute ale gândirii. De fapt, teoreticienii învăţării compară comportamentul uman cu o
materie plastică modelată de procesele de învăţare, dintre care cele mai importante sunt
condiţionarea clasică şi condiţionarea operantă.
Aceste teorii văd fiinţa umană ca fiind un organism care a învăţat să se comporte într-
un mod anume. Cea mai mare parte a fiinţei umane este o consecinţă a experienţelor şi
învăţării, iar învăţarea începe încă din uter. Deşi ideea că oamenii dobândesc multe dintre
caracteristicile lor prin învăţare a mai fost enunţată de filosofi – cum ar fi Aristotel sau Locke -,
teoriile formale ale învăţării îşi au originile în debutul acestui secol. Până în acel moment,
psihologia era încă dominată de ideea că scopul ei ar fi studiul minţii, iar metoda optimă de
studiu era socotită introspecţia dirijată.
În 1913, J.B. Watson a afirmat că psihologii sunt datori să se concentreze asupra relaţiilor
dintre stimulii din mediu şi comportamentele umane şi nu asupra fenomenelor intrapsihice.
Nu trebuie întrebaţi oamenii la ce se gândesc, ci ei trebuie priviţi ce fac. Împreună cu Rosalie
Rayner, el a organizat un studiu clasic prin care un băieţel de 11 luni, Albert, a învăţat să se
teamă de un şoarece alb (auzea un zgomot puternic de fiecare dată când se juca cu şoricelul).
Albert nu numai că a ajuns să se teamă de şoarecele alb, dar reacţiona şi la orice fel de obiect
alb din blană. Într-un experiment ulterior, o altă colaboratoare a lui Watson a lucrat cu un
băieţel de trei ani, Peter, care se temea de un iepuraş alb, dar a cărui frică a fost eliminată
atunci când a început să asocieze acest iepuraş cu experienţe plăcute.
Deşi, ulterior, Watson a devenit mai puţin ferm în afirmaţiile sale faţă de cele din
tinereţe (când s-a oferit să ia un copil şi să-l transforme în orice i s-ar cere de câtre un
adversar al teoriei sale – vezi Caseta nr. 1), demersul său a avut o influenţă considerabilă
asupra psihologiei. Ideile sale ar putea fi interpretate ca exprimând posibilitatea modelării
nelimitate a comportamentelor umane, fiinţele umane putând fi „ameliorate” în direcţia dorită.

Caseta nr. 1: "A NGAJAMENTUL " LUI W ATSON

"Daţi-mi o duzină de copii sănătoşi şi cu constituţie normală şi un cadru adecvat pentru a-i
creşte şi vă garantez că voi face din fiecare un expert la alegerea mea - medic, avocat,
vânzător, patron şi chiar cerşetor sau hoţ - independent de talentul, înclinaţiile, tendinţele,
aptitudinile, vocaţia şi originea lor"

(J.B. Watson, Psychological Care of Infant and Child, Allen & Unwin, New York, 1928, p. 21).

2. Tipuri de condiţionare
Peste ani, susţinătorii teoriilor învăţării au ajuns la concluzia că există cel puţin două
nov. 2010
1
tipuri de procese în înţelegerea învăţării. Unul dintre procese este numit condiţionare clasică,
fiind cel subliniat şi de Watson. Celălalt proces se numeşte condiţionare operantă, fiind descris
şi experimentat de B.F. Skinner (1938).
Pentru "familia" cercetătorilor care s-au raliat, în timp, edificiului behaviorist imaginea din
caseta nr. 2 este sugestivă. La fiecare etaj şi în fiecare „apartament", sunt plasaţi principalii
exponenţi ai acestui curent, acompaniaţi de tipul de „subiecţi” pe care au experimentat (vezi
caseta nr. 2).

nov. 2010
2
Caseta nr. 2: "C ASA " BEHAVIORISMULUI CLASIC

Condiţionarea clasică. Studiile privind condiţionarea clasică îşi au baza în Rusia, în

lucrările lui Ivan Pavlov (1927). Pavlov a demonstrat că anumite comportamente reprezintă
răspunsuri la stimuli externi, constituind aşa numitele reflexe. Există două feluri de reflexe:
condiţionate şi necondiţionate. Reflexele necondiţionate sunt răspunsuri ale unei persoane -
înaintea oricărei învăţări - la anumiţi stimuli (de exemplu, clipitul la o lumină puternică, sau
salivarea la plasarea unui aliment în gură). Reflexele condiţionate se stabilesc atunci când
cineva asociază un stimul neutru (cum ar fi un clopoţel sau o lumină) cu un stimul
necondiţionat. Dacă stimulul condiţionat apare în mod repetat, exact înaintea stimulului
necondiţionat, persoana ajunge să răspundă la stimulul condiţionat la fel cum o făcea la
stimulul necondiţionat.
Îndeosebi emoţiile sunt supuse acestei condiţionări, după cum a arătat-o Watson.
Părinţii au observat lucruri similare (de exemplu, copilul, după ce i s-au făcut injecţii, începe
să plângă atunci când vede un medic; un copil care a fost muşcat de un câine poate ajunge să
se teamă de casa respectivă sau chiar de cartierul respectiv). Chiar mai mult, copilul poate să
generalizeze frica (vezi cazul Albert). Copilul care se teme de medic poate ajunge să se teamă
de toţi cei în halate albe.
Condiţionare operantă. Procesul de învăţare care descrie efectele recompenselor şi
pedepselor este denumit condiţionare operantă sau instrumentală. În cadrul acestui tip de
condiţionare (asociată cu numele lui Skinner) frecvenţa unui răspuns se modifică în urma unei
întăriri. De exemplu, atunci când un copil primeşte o răsplată (o bomboană sau o aprobare
socială) imediat după ce a răspuns într-un anumit mod, el va repeta acest răspuns.
nov. 2010
3
Bomboana sau lauda acţionează ca întărire.
Dacă el nu primeşte o recompensă sau este pedepsit, el nu va mai repeta acest
răspuns la fel de des. Răspunsurile care nu sunt întărite scad ca frecvenţă putând fi chiar
eliminate (se sting). Răspunsurile pedepsite par să se stingă, dar de fapt ele sunt doar
suprimate; odată ce pedeapsa dispare, răspunsul poate să reapară.
De exemplu, un tată care vrea ca fata lui să nu-şi mai roadă unghiile poate folosi
condiţionarea operantă. El poate scădea frecvenţa acestui comportament neplăcut lăudând
fata atunci când aceasta rezistă fără să-şi roadă unghiile timp de 10 minute. Laudele vor fi
oferite, în mod gradat, pe perioade din ce în ce mai lungi, obţinându-se efectul scontat. El
poate de asemeni să ignore comportamentul fiicei sale pentru a permite comportamentului să
se stingă. Nu trebuie însă să o pedepsească pentru că aceasta ar duce doar la evitarea roaderii
unghiilor în prezenţa părinţilor, în schimb comportamentul ar reapărea în absenţa acestora.
Aplicarea principiilor condiţionării operante a avut succes remarcabil în corectarea a
numeroase tipuri de comportamente, cum ar fi supraalimentarea, tulburarea liniştii clasei sau
învăţarea corectă a cititului. Psihologii din domeniul dezvoltării care doresc să utilizeze această
tehnică urmăresc relaţia care există între răspunsuri şi stimuli (inclusiv întăririle). Ei se
concentrează de asemeni pe felul în care diferite moduri de a oferi întăririle schimbă
frecvenţa răspunsurilor.
Există aşa numitele scheme de întărire. Un copil trebuie mai întâi să primească o
întărire pentru fiecare răspuns corect, dar, odată comportamentul fixat, această schemă nu mai
este necesară. Studiile au arătat că un om îşi menţine răspunsurile la fel de eficace prin
întărirea primului răspuns după o perioadă anume de timp sau prin oferirea unei întăriri după
un anumit număr de răspunsuri corecte.
Un alt aspect important al condiţionării operante se referă la dezvoltarea unui nou
comportament. Unele răspunsuri sunt foarte rare. Totuşi, recompensând aproximări succesive,
adică acele comportamente ce se aseamănă din ce în ce mai multă cu cel dorit, se poate
cizela comportamentul. Folosind astfel de tehnici s-a ajuns să fie învăţaţi porumbeii să joace
ping-pong, să identifice anumite ţinte (Skinner) 1 sau să fie învăţate numeroase abilităţi
cognitive, sociale sau lingvistice de către copii şi adulţi.

ACTIVITĂŢI
a) Cele două forme de condiţionare, clasică şi operantă au, în esenţă, o schemă comună
S→ R. Pornind de la aceasta ca bază, completaţi reprezentarea grafică a celor două forme
de condiţionare, marcând diferenţele dintre ele.
b) Enumeraţi câteva situaţii prin care comportamentul dumneavoastră a fost condiţionat într-un
fel sau altul.

3. Învăţarea socială
Teoria învăţării sociale s-a dezvoltat pe baze behavioriste. Susţinătorii ei au considerat
behaviorismul prea restrâns şi inflexibil. Ei au apreciat că doar o parte din dezvoltarea
comportamentului poate fi explicată prin condiţionarea clasică şi operantă, subliniind că multe
comportamente nu sunt învăţate gradat, prin întăriri, ci prin simpla observare.
Astfel, conceptul de imitaţie a jucat un rol cheie în perspectiva învăţării sociale. Multe
studii au indicat asemănarea crescândă a comportamentului social al copilului cu cel al
adultului. Unii cercetători au descoperit că, dacă un copil este recompensat pentru că a imitat
un model, el va continua să imite modelul chiar şi fără să fie recompensat (Bandura, 1969).La
fel, dacă el observă cum modelul este recompensat pentru acţiunile sale, va încerca să-i copie
comportamentul. Sunt de notorietate experimentele lui Bandura prin care a demonstrat că
recompensarea unui comportament violent al modelului (un adult care distruge nişte marionete)
favoriza imitarea acestuia de către subiecţi (copii preşcolari).
De-a lungul anilor, au fost mai multe interpretări privind rolul şi importanţa imitaţiei. N.
Miller şi J. Dollard au susţinut că îngrijirea de către părinţi devine forţă motivantă pentru
imitaţiile copilului. Astfel, un părinte care satisface nevoile unui copil de hrană, căldură şi
afecţiune este asociat cu satisfacerea acestor nevoi, dobândind priorităţi de întărire prin el
însuşi. Întrucât comportamentele părinţilor au valoare de întărire, copilul le imită pentru a se
recompensa singur. Psihologii behaviorişti au arătat că părinţii au mai multă putere şi mai multe
bunuri, iar copiii le apreciază statutul şi de aceea îi copie în speranţa de a dobândi o influenţă şi
un statut similar.
1
Skinner, B.F. Skinner, 1960, Pigeons in a Pelican, American Psychologist, 15, 28-37
nov. 2010
4
 Schimbările gradate, dar radicale, din teoriile învăţării sociale au continuat. Lucrările lui
Bandura şi ale echipei sale sunt reprezentative în acest sens. Bandura a reformulat multe dintre
aspectele învăţării şi motivaţiei umane în termeni de procese cognitive. Conform lui Bandura,
procesele cognitive ale individului au un rol central în reglarea învăţării. Ele controlează ceea ce
copilul descrie sau gândeşte despre ceea ce vede şi modul în care el repetă un lucru sau îl
stochează în memorie. Scurte experienţe cotidiene pot avea efecte de durată, întrucât ele sunt
reţinute în memorie într-o formă simbolică. Învăţarea după un model nu mai este o simplă
problemă de imitaţie. Atunci când copiii sau adulţii îi privesc pe ceilalţi, ei îşi formează anumite
concepţii despre comportamentele posibile care îi vor ghida ulterior în acţiunile lor. La fel cum,
dacă îşi observă acţiunile şi consecinţele acestora, ei îşi pot schimba concepţiile şi să acţioneze
în mod diferit. Să presupunem că un băieţel şi-a văzut fratele mai mare bătându-se şi
învingându-şi adversarul. Întrucât băiatul îşi admiră fratele, el va ajunge să considere bătaia ca
pe un comportament posibil. Să presupunem însă că băiatul se implică într-o luptă şi este bătut.
În această situaţie, băieţelul va decide că bătaia nu este o soluţie, sau că este doar atunci când
eşti sigur de victorie sau că această înfrângere a fost un accident ce nu se va mai repeta.
Comportamentul său ulterior depinde de concepţiile pe care şi le va forma ca rezultat al
observării fratelui său victorios şi învăţămintele trase din propria experienţă.
În această lumină, considerarea stimulilor drept simple evenimente fizice externe care
controlează comportamentul trebuie înlocuită cu ideea de stimuli ca semnale care îl ajută pe om
să decidă. Nu stimulul în sine, ci concepţia persoanei despre stimul este ceea ce intervine şi
reglează comportamentul.

ACTIVITATE

Daţi un exemplu care să ilustreze propoziţia subliniată.

Teoreticienii învăţării sociale cognitive insistă asupra faptului că oamenii procesează şi

sintetizează informaţiile adunate din experienţele avute perioade îndelungate, ceea ce înseamnă
că ei nu mai sunt legaţi doar de ceea ce se întâmplă aici şi acum. Pe baza experienţei acumulate
anterior, ei decid care comportament este eficace sau nu. Pe măsură ce se dezvoltă, fiinţele
umane îşi construiesc aşteptările lor despre evenimentele viitoare. Ei estimează consecinţele
pozitive şi negative ale diverselor acţiuni. Pentru a face aceasta, ei îşi stabilesc standarde proprii
pe care le folosesc pentru a-şi evalua performanţa, pentru a-şi răsplăti acţiunile şi pentru a-şi
oferi o motivaţie.
Noii teoreticieni ai învăţării sociale au progresat mult faţă de punctele de vedere iniţiale.
Ei acordă gândirii şi cunoştinţelor umane o importanţă centrală în explicarea dezvoltării
comportamentului uman. Individul tinde spre explorare, evitând lucrurile care i se par prea
stresante sau dincolo de capacităţile sale. Oamenii din jur joacă un rol fundamental în
dezvoltare. Ceea ce ei fac sau spun, modul în care se comportă, devin surse de informaţii care
sunt utilizate în elaborarea unor judecăţi şi în creşterea aşteptărilor despre sine şi lume.

4. Consideraţii evaluative
Această abordare teoretică are numeroase implicaţii care merită o atenţie deosebită. În
primul rând, teoreticienii învăţării pot oferi o explicare a schimbărilor sau continuităţilor în
comportamentele copiilor şi adulţilor. Dacă un copil este foarte amabil, atât la şcoală cât şi
acasă, putem presupune că a primit o întărire pentru acest tip de comportament în loc să
concluzionăm că nu are un "temperament gregar". Putem explica şi faptul că un adult se poartă
amical şi serviabil în mediul de la serviciu şi complet invers acasă. Este suficient să presupunem
că sistemul de întăriri este diferit în cele două situaţii. Trebuie însă să ne amintim că indivizii au
tendinţa de a alege situaţii care să permită continuitatea comportamentelor lor uzuale, iar
comportamentul unei persoane va avea tendinţa să provoace la ceilalţi indivizi răspunsuri
asemănătoare (întăriri) în diferite situaţii. Există deci o tendinţă spre continuitatea conduitelor.
Totuşi, teoreticienii învăţării au mai multe dificultăţi decât adepţii altor teorii în a explica
variabilitatea individuală normală a comportamentului.
Aceste teorii dau dovadă de optimism în ceea ce priveşte posibilitatea schimbării.
Comportamentul unui copil se poate schimba dacă sistemul de întăriri sau opinia lui despre sine
se schimbă. Rezultă, deci, că un comportament cu "probleme" poate fi modificat.
Interesul principal al acestei viziuni asupra comportamentului social constă în faptul că
nov. 2010
5
ea oferă o idee precisă privind modul de dobândire a comportamentelor. S-a dovedit că
învăţarea copiilor se realizează în mare măsură prin imitaţie, iar adulţii vor continua să adopte
comportamente care le sunt favorabile. Adăugarea de elemente cognitiviste la teoria lui
Bandura îi conferă acesteia mai multă forţă, întrucât permite o integrare a modelelor învăţării şi
dezvoltării cognitive.
Totuşi, această perspectivă teoretică nu aduce decât relativ puţine informaţii despre
schimbările legate direct de vârstă, la copil sau la adult. De aceea, ea este mai adecvată pentru
înţelegerea comportamentului uman decât a dezvoltării umane.
(adaptare după R. Schell, E. Hall, Developmental Psychology Today, 1979)

REPERE BIBLIOGRAFICE SUPLIMENTARE (facultativ)

E.R. Hilgard, G.H., Teorii ale învăţării, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1974
P. Mureşan, Învăţarea socială, Albatros, Bucureşti, 1980

D2. ORGANICISMUL
Dominând cu autoritate psihologia experimentală pe un interval semnificativ (1915-
1970), invadând aplicativ spaţiile psihologiei educative, defectologiei, psihiatriei, consilierii,
intervenţiei sociale etc., impunând prin reprezentanţii săi (Skinner a rămas o prezenţă forte
până în anul '90), teoriile învăţării au pregătit terenul "opoziţiei". Organicismul, ca perspectivă
explicativă contrară behaviorismului, reuneşte microteorii sau abordări mai ample care au ca
numitor comun importanţa acordată factorului endogen al dezvoltării. În replică la
determinarea preponderent exogenă a comportamentaliştilor, organiciştii subliniază relativa
autonomie a procesului ontogenezei, bazată pe un principiu epigenetic2 (gr. epi - după, genesis
- naştere).
Ilustrative pentru această perspectivă sunt microteoria lui N. Chomsksy (a), cât şi
etologia şi psihologia evoluţionistă (b), ca discipline de sine stătătoare.

a) N. CHOMSKY (1928) - teoria structurilor generative ale limbajului.

Psiholingvistul american a emis una dintre primele teorii ineiste în privinţa genezei
limbajului. Perspectiva sa a dominat intervalul '60-'85, fiind la originea bogatei bibliografii a
lingvisticii generative. Bazându-se pe procedee de comparare, rezultate din modelarea
matematică a materialului lingvistic d i n diverse culturi, şi pornind de la complexitatea
gramaticală – problemă rezolvată cu naturaleţe de copii, indiferent de limba lor maternă –, N.
Chomsky avansează explicativ ideea unor structuri înnăscute implicate în acest proces. "Copilul
este condus, în construirea spontană a unei gramatici, de o cunoaştere înnăscută a formei
generale ce trebuie dată regulilor acestei gramatici, cu alte cuvinte, el utilizează o «teorie
implicită» particulară"3. Structura de bază este generată automat, ceea ce învaţă copilul sunt
particularităţile lingvistice ale limbii culturii sale. Printre cei care au intrat în dispută ştiinţifică
cu Chomsky s-a aflat J. Piaget. De pe poziţii constructiviste el a susţinut că această capacitate
de generare este o achiziţie bazată pe unele abilităţi înnăscute4, datorată însă maturizării
cognitive şi experienţei socio-lingvistice.

Argumentele celor doi şi a echipelor care li s-au raliat pot fi urmărite în lucrarea:
***, Teorii ale limbajului, teorii ale învăţării, Editura Politică, Bucureşti, 1988.

b) ETOLOGIA s-a născut ca disciplină biologică 5 . Ea a fost necesară ştiinţelor naturale în

descifrarea comportamentului speciilor, urmărite în ecosistemul lor natural.
2
Dezvoltarea unui organism este un proces care debutează o dată cu conceperea sa şi se derulează prin
interacţiune cu mediul, conform, însă, unui program intern.
3
O. Ducrot, J.M. Schaeffer, Noul dicţionar enciclopedic al ştiinţelor limbajului. Editura Babel. 1996, pp. 56-
57
4
Cercetări ale anilor ‘90 confirmă faptul că se pot identifica, chiar la nou-născut, reguli de receptare şi
tratament informaţional al materialului sonor.
5
Punctul de pornire este la Ch. Darwin care, în celebra sa lucrare "Originea speciilor" (1859), are un capitol
edificator: "INSTINCTUL". Tezele de bază sunt: a) orice animal posedă pe lângă caracterele sale morfo-
anatomice şi o serie de manifestări spontane, instinctive, tipice speciei sale; b) aceste manifestări au
caracter endogen, spontan, variabil, ereditar şi adaptativ, fiind supuse mecanismelor de selecţie naturală;
c) aceste comportamente pot servi, la fel ca şi caracterele morfo-anatomice, drept CRITERII TAXONOMICE.
nov. 2010
6
 Ideile extrem de generoase ale etologiei animale (K. Lorenz, N. Tinbergen), au deschis
calea etologiei umane (I. Eibl-Eibesfeldt).
Cele patru mari categorii de interogaţii ale etologiei umane sunt legate de:
a) existenţa, şi la om , unor comportamente înnăscute (ereditare sau nu);
b) prezenţa, şi în comportamentul uman, unor tipare fixe de acţiune;
c) existenţa unor stimulări de tip socio-semnal;
d) prezenţa perioadelor critice/sensibile.
Răspunsul etologiei este afirmativ la toate cele patru puncte; ca frecvenţă, dar şi sub
aspectul descrierii lor, comportamentele înnăscute şi tiparele fixe de acţiune sunt mai intens
popularizate ştiinţific.

a,b) La om, printre comportamentele înnăscute, derulate după un algoritm sau tipar
fix de acţiune/coordonări ereditare (Lorenz), se numără:
1. comportamente motorii (reflexul suptului, apucarea, păşitul, târâitul, căţăratul, ..., înotul);
2. comportamente expresive (surâsul, mimica de frică, de surpriză, mimica ce însoţeşte o
bună parte dintre trăirile de tip afect: groaza, furia, ameninţarea, supunerea, triumful, dar
şi salutul şi chiar ... curtarea).
Pentru argumentarea determinării endogene a comportamentelor expresive, etologii au două
categorii de argumente:
 prezenţa aceluiaşi pattern de exprimare în culturi extrem de diferite şi fără contact
între ele (ex.fig.l), sau în timp istoric diferit;
 prezenţa acestor comportamente şi la indivizii cu anomalii încă de la naştere,
anomalii severe care deteriorează sau anulează posibilitatea învăţării. În primul caz,
este vorba de copiii născuţi orbi (învăţarea prin imitaţie vizuală fiind imposibilă). În
cel de-al doilea, de anencefalie (monstruozitate care constă în lipsa sau reducerea
creierului la nou-născut).
c) Dintre socio-semnalele cu acţiune şi în lumea omului, etologii analizează: • ritmul
cardiac - ca socio-semnal - pentru bebeluş, cu rol liniştitor; • proporţiile şi înfăţişarea capului
infantil (vezi figura 2) pentru stimularea comportamentului protector al adulţilor; • elemente
ale structurii corpului masculin sau feminin ca socio-semnale în comportamentul de trezire a
interesului celuilalt sex.
d) Referitor la existenţa unor perioade sensibile, asemănătoare celor critice din
embriogeneză, etologii întăresc ideea existenţei unui calendar al speciei umane care
ghidează şi face optim procesul de învăţare. Există o vârstă a mersului, a limbajului, a
gândirii logice etc., anticiparea sau pierderea acestor perioade sensibile putând compromite
sau chiar anula rezultatul învăţării.
Opunându-se radical poziţiilor behavioriste, etologia rediscută influenţa mediului, pe
care o situează în postură de factor necesar dezvoltării ontogenetice, conform, însă, unui
program dat. "Potenţialul de învăţare al fiecărei specii pare să fie în întregime programat prin
structura creierului, secvenţele eliberării hormonilor şi de ceea ce orchestrează toate
acestea: genele. Fiecare specie animală este astfel pregătită pentru a învăţa anumiţi stimuli,
este neutră la alţii şi evident rejectivă la o a treia categorie. Pavlov pur şi simplu s-a înşelat
atunci când a presupus că orice stimul poate fi convertit în stimul condiţionat. Doar o parte
foarte mică a creierului poate fi acceptată ca fiind "tabula rasa", chiar şi pentru specia umană
("specialistă în nespecializare" - K. Lorenz). Celelalte părţi ale creierului sunt ca un negativ
deja expus, aşteptând să fie plonjate într-un fluid - mediul - pentru a se developa. Creierul
uman nu este, deci, o tabula rasa, o suprafaţă virgină pe care experienţa desenează scheme,
cu ajutorul liniilor şi a punctelor. Într-o exprimare mai exactă, el poate fi prezentat ca un
instrument autonom, specializat în luarea de decizii, în urma acţiunii sale de investigare
activă şi alertă a ambianţei. El face anumite alegeri, respinge alte posibilităţi şi, într-o manieră
înnăscută, odată orientat către o opţiune, din mai multe posibile, împinge şi corpul să acţioneze
după un program care se schimbă gradual şi automat de la copilărie la bătrâneţe" (E.W.
Wilson, apud Thomas, Theories du developpement de l'enfant, DeBoeck, 1994, p. 319).

Ca exemplu de abordare etologică a unui comportament patologic vezi Şerban Ionescu, 14

abordări în psihopatologie, 1998, pp. 131-134.

La ora actuală, psihologia dezvoltării primeşte date privind ontogeneza atât din partea
etologiei umane (disciplină în fază de intensă expansiune), cât şi din partea unei noi direcţii
nov. 2010
7
psihologice: psihologia evoluţionistă. Ceea ce le diferenţiază este domeniul de bază în care se
situează fiecare şi metodologia. Ceea ce le apropie este baza evoluţionistă din perspectiva
căreia urmăresc ontogeneza. Etologia rămâne o disciplină biologică, utilizând ca metodă
esenţială observarea comportamentului – animal sau uman – în mediul natural. Psihologia
evoluţionistă este o disciplină eminamente experimentală, care urmăreşte filiaţia unor
comportamente umane în antecedentele comportamentale ale altor specii (exemplu:
altruismul, ataşamentul, inteligenţa socială etc.).
Dintre rezultatele etologiei, de maxim interes pentru psihologia dezvoltării se dovedesc
a fi: a) adaptarea la noile condiţii de mediu; b) raporturile părinţi-copii; c) manifestările de
afecţiune; d) manifestările agresive; e) impactul experienţelor timpurii; f) instituirea
raporturilor de supunere-autoritate; g) mecanismele de autoreglare; h) infanticidul şi incestul;
i) formele de joc; j) orientarea estetică şi "morală" înnăscută.

Ca principale referinţe bibliografice se pot consulta: V. Dem Zamfirescu; Etică şi etologie,

1982; M. Cociu, Măria Cociu, Tainele comportamentului animal, 1982; I. Eibl-Eibesfeldt,
Agresivitatea umană, 1985; I. Eibl-Eibesfeldt, Iubire şi ură, 1995; D. Morris, Maimuţa
goală, 1991; M. Cociu, Etologie: Comportament animal, 1999.

Fig. 1. Comportamentul amical de salut la (1) un Fig. 2. Schema declanşatoare a

balinez; (2) un papuaş; (3) o franţuzoaică şi (4) un
indian waika. După Eibl-Eibsefeldt, 1972.
comportamentului de îngrijire a
puiului. La stânga, proporţiile
capului sunt în general resimţite
drept "adorabile" şi "drăgălaşe". La
dreapta, forme adulte care nu
stimulează impulsul parental. După
Lorenz, 1943.

D3. LlFE-SPAN-ul
Această viziune asupra dezvoltării pe tot parcursul vieţii este o direcţie nouă în
psihologia dezvoltării, apărută în anii '80, concomitent în Germania şi S.U.A. Două elemente o
particularizează: a) Dilatarea accepţiunii ontogenezei ca proces ce se derulează între două
repere: concepţia şi moartea individului; b) Redefinirea accepţiunii conceptului de
dezvoltare, prin lărgirea perspectivei şi scoaterea definiţiei de sub incidenţa biologicului. În
esenţă, life-span-ul concepe dezvoltarea ca fenomen de schimbare structurală şi
sistematică ce caracterizează întreaga viaţă a individului (vezi pe larg Tema nr. 2).
Consecinţa imediată este faptul că accentul de cercetare se mută de pe natura
schimbărilor (obiectiv al teoriilor anterioare) pe cauzalitatea şi contextul schimbării. Obiectul
psihologiei dezvoltării devine astfel o dublă schimbare: un individ în schimbare într-un
context al dezvoltării aflat şi el în schimbare. Ca atare, de la o psihologie a unei vârste,
iniţial a copilului, psihologia dezvoltării ajunge să fie astăzi o psihosociologie a vieţii. Faza
nov. 2010
8
intermediară a fost cea a teoriilor clasice, căreia noi i-am acordat o atenţie specială în acest
semestru: Watson, Freud, Vîgotski, Piaget, Wallon etc. După cum se poate deduce, ea s-a axat
pe teoretizări ale genezei procesualităţilor psihice prin teorii de nivel mediu (ex. cei anterior
menţionaţi) sau microteorii (ex J.Marcia sau W.Damon).

nov. 2010
9