Condeie Didactice NR 5 - 2

1
-revist dedicat cadrelor didactice-

Nr.5/ Iunie 2014

ISSN 2344 5246
ISSN-L 2344 -5246

2

-revist dedicat cadrelor didactice-

3

COLECTIVUL DE REDACIE

REFERENT TIINIFIC:

Prof.univ.dr. Brsil Mircea Universitatea de Stat din Piteti,
Facultatea de Litere

COORDONATORI:

Sanda Ana-Maria profesor de limba i literatura romn
(coala Gimnazial Mircea Nedelciu , Fundulea, Clrai)

Iordache Ionela-Gabriela-profesor pentru nvmntul primar
(coala Gimnazial Nicolae Cristescu, Topoloveni, Arge)

Grecu Maria-profesor de limba i literatura romn
(Liceul Tehnologic Costeti, Arge)

COLABORATORI:

Baciu Ioana-Graiela profesor de matematic
(coala Gimnazial Recea, Arge)

Mihai Oana-Georgiana- nvtor
(coala Gimnazial Nicolae Creulescu Leordeni, Arge)

roiu Ana-Maria-profesor pentru nvmntul primar
(coala Gimnazial Nicolae Creulescu, Leordeni, Arge)

Tnase Florentina-profesor pentru nvmntul precolar
(coala Gimnazial Nicolae Creulescu, Leordeni, Arge)

4

CUPRINS

Ultimul clopoel

GESTIONAREA UNEI SITUAII DE CRIZ
Iordache Ionela-Gabriela..8

GREELI NEBNUITE N COMUNICAREA CU ELEVII
Sanda Ana-Maria....14

COMPLEMENTUL CIRCUMSTANIAL DE TIMP I
PROPOZIIA SUBORDONAT CIRCUMSTANIAL DE
TIMP N OPERELE LUI ION CREANG
Grecu Maria.............17

PROBLEME DE INTEGRARE A COPIILOR CU CERINE
EDUCATIVE SPECIALE
Iordache Ionela-Gabriela....22

METODA CUBULUI
Baciu Ioana-Graiela...26

CARACTERIZARE PSIHOPEDAGOGIC
Iordache Ionela-Gabriela

ROLUL COLII N EDUCAIA COPILULUI
roiu Ana-Maria....30

ABORDAREA INTERDISCIPLINAR PRIN
JOCURI DIDACTICE
Iordache Ionela-Gabriela33

MOTIVAIA RESPECTULUI.GNDURI DE DASCL
Sanda Ana-Maria37

PREVENIREA I COMBATEREA EECULUI COLAR
5


JOCUL DIDACTIC-MIJLOC EFICIENT DE INSTRUIRE
Tnase Florentina42

IMPORTANA STUDIERII MATEMATICII N
DEZVOLTAREA GNDIRII ELEVILOR N CICLUL
PRIMAR

INFLUENA FRANCEZ
Grecu Maria.....48

COLABORAREA COAL-GRDINI

ROLUL JOCULUI N VIAA COPILULUI
Mihai Oana-Georgiana...54

DE LA METODE TRADIIONALE LA METODE
MODERNE N PREDAREA I NVAREA LIMBII I
LITERATURII ROMNE N NVMNTUL PRIMAR

PRONUMELE NEHOTRT
Grecu Maria.63

STIMULAREA CREATIVITII ELEVILOR N CADRUL ORELOR
DE EDUCAIE PLASTIC DIN CICLUL PRIMAR PRIN UTILIZAREA
JOCULUI DIDACTIC I A EXERCIIULUI-JOC
Iordache Ionela-Gabriela..66

SUPLIMENT DEDICAT ZILEI INTERNAIONALE A COPILULUI

n loc de sfrit
6

Ultimul clopoel...

Dragii notri cititori, iat c vara i-a fcut apariiase
apropie cu pai repezi vacana n curnd clopoelul va suna
pentru ultima oar n acest an colarun an colar frumos,
interesant i plin de realizri.
n acest numr, m-am gndit s acord un colior al
revistei noastre elevilor care vor s-i atearn pe hrtie cele mai
pure sentimente Ne mndrim cu ei i ne dorim ca n anii ce
vor urma s reuim s-i facem s nfloreasc ct mai frumos, s
le sdim n suflete triri nobile, dar mai ales s-i cluzim cu
dragoste i rbdare ctre un parcurs profesional de succes.
Avem convingerea c educaia este un proces continuu, o
devenire i nu o stare definitiv sau imuabil. Dac vom
persevera i vom lua seam de necesitile stringente, dac vom
analiza atent succeselei insuccesele, racordndu-ne la
standardele europene, vom reui s nu segmentm, ci s
ntregim procesul educaional.
Astfel, vom asigura nu doar continuitatea n educaie, ci
i schimbrile att de dorite.

Vacan plcut!

Prof. coordonator, Sanda Ana-Maria
7

STUDIU DE CAZ PRIVIND GESTIONAREA UNEI
SITUAII DE CRIZ
(INADAPTAREA COLAR)
-studiu de caz-
Prof.nv.primar: Iordache Ionela-Gabriela
coala Gimnazial Nicolae Cristescu, Topoloveni, Arge

Scopul educaiei n instituiile de nvmnt primar const
n a sprijini dezvoltarea psihofizic a copiilor n sensul valorificrii
superioare a potenialului lor nativ i pentru favorizarea unei bune
integrri sociale. De aceea nvtoarea trebuie s cunoasc bine
toi copiii cu care lucreaz i s fac permanent observaii
referitoare la progresele nregistrate de acetia.
Inadaptarea colar este definit ca ansamblul
manifestrilor psihocomportamentale caracterizat prin lipsa
temporar sau dificultatea de integrare (acomodare) a individalui
la mediul educaional. de natur s cronicizeze anxietatea. Aceast
stare determin gesturi de revolt fa de coal, de prini de
cadru didactic.
Operaia de gestionare a crizelor este o iniiativ
managerial prin excelen care se organizeaz, se conduce i se
desfoar dup legiti, principii i funciuni cu o solid
specificitate managerial.

STUDIU DE CAZ
SUBIECTUL: P.S., 7ani, clasa I
1.PREZENTAREA CAZULUI :
- inadaptarea colar;
- elevul nregistreaz rezultate slabe la nvtur,atingnd cu greu
standardele minimale de performan;
8

- lipsa de respect fa de mam ,dezinteres fa de activitatea
colar,nervozitate, agitaie, tulburri de comportament.
2.ISTORICUL EVOLUIEI PROBLEMEI
Din cauza faptului c tata este plecat n Italia, el rmnnd
n grija mamei, aceasta avnd grave probleme cu alcoolul , acesta a
profitat de lipsa de interes a acesteia pentru evoluia sa colar i
ca urmare au nceput s se manifeste tulburri de comportament i
de nvtur.
3.DESCOPERIREA CAUZELOR GENERATOARE:
S. Este tot timpul deprimat, nu are prieteni i nu socializeaz cu
elevii din clas;
- are numeroase absene nemotivate.
Comportamentul:
-nu vorbete n clas dect atunci cnd i se adreseaz n mod direct
o ntrebare;
-rspunde ezitant, cu o voce nesigur, abia auzit, se nroete la
fa i evit s priveasc n ochi nvtoarea cnd i se cere s
rspund oral n faa colegilor.
-cnd trebuie s lucreze individual n clas nu-i termin niciodat
activitatea, nu rmne linitit i i deranjeaz colegii.
-S. are capaciti intelectuale de nivel mediu.
-are puini prieteni i ncepe foarte rar o conversaie.
-rmne singur n timpul recreaiilor, ceilali l ocolesc, pentru c
are de multe ori, un comportament violent.
-S. spune c, acas nimeni nu-l bruscheaz, dac este linitit
Dialog cu elevul:
S. pare la prima vedere un baiat linitit care evit s vorbeasc.El
declar c acas face numai ceea ce vrea el. Dac mamei lui nu-i
place ce face el la un moment dat, el se supr, iar ea il las n
pace.
9

Cnd trebuie s rspund cu voce tare n clas, mi-e team c vor
rde ceilali copii de mine dac voi grei. Dac cineva i zice
ceva, imediat, n pauz, sare la btaie, devine violent.
4.ANALIZA DATELOR I STABILIREA IPOTEZELOR
Inadaptarea lui S. la coal este att expresia certitudinii c
el nu este capabil s reueasc, ct i expresia adevrului conform
cruia Cine sunt ei s rd de mine?
Problemele copilului n legtur cu terminarea activitilor
la coal pun n lumin problema de motricitate fin i de
motivaie
Dac va avea un numr mai mare de probe orale i va fi
ncurajat s le rezolve n timp util, el constata c va reui n ciuda
problemelor sale motorii.
Cu toate acestea exist o contradicie ntre comportamentul
biatului de acas ( nchis n sine i ostil) i de la coal (agresiv i
ostil) aceste comportamente i permit s stpneasc ambele
situaii.
5.CREAREA UNUI PROGRAM DE SCHIMBARE:
Fixarea obiectivelor
Obiective pe termen lung
S. va frecventa regulat toate orele.
La coal va lua parte la discuiile structurate i nestructurate cu
toi colegii.
Activitile scrise vor fi terminate n timp util.
Obiective pe termen scurt
1. Va fi implicat n a-i spune prerea la toate discuiile
din clas alturi de colegii si.
2. I se vor da sarcini precise, fiind implicat n diverse
aciuni, pentru a fi resposbilizat.
Metode i strategii
Conceperea i punerea n practic a unor metode coerente
de lucru cu el.
10

O strns legtur cu familia, astfel nct prezena sa la
coal s fie de aproape 100%.
Ajutarea lui S. de a depi teama de a participa la ore,
spunndu-i prerea n faa colegilor si, printr-un sistem de sprijin
i ncurajare din partea nvtoarei.
Mai puin exigen din partea nvtoarei n materie de
teme scrise.
I se va da ocazia s-i mreasac ncrederea n sine i s-i
mbunteasc aptitudinile n situaiile n care interacioneaz cu
grupul de elevi (clasa), prin responsabilizarea sa n competiii,
concursuri.
Se va cere ajutorul consilierului colar, dat fiind natura
cronic a problemelor lui S.
6. APLICAREA PROGRAMULUI DE SCHIMBARE:
n timpul unei ntlniri la care au participat mama,
nvtoarea,directorul colii, S. a acceptat s ncerce s ating
obiectivele pe termen scurt.
Responsabiliti
I se cere lui S. s rspund zilnic de creta i buretele pentru
tabl, de curenia clasei, explicndu-i ct de important este
sarcina sa.
Va lucra o dat pe saptaman cu consilierul colii.
Participarea n clas
nvtoarea l va ajuta n fiecare zi s gseasc rspunsul
unei ntrebri care va fi pus n ziua urmtoare. Acest fapt are ca
scop mrirea participrii lui n clas, micorndu-i teama de a
rspunde n faa colegilor.
Rolul jucat de nvtoare va scdea n funcie de progresul
nregistrat de elev, astfel nct s-i permit s participe sau s
rspund spontan la discuiile din clas.
Participarea lui S. la discuiile din clas nu va lasa loc unei
intensificri speciale. Biatul va fi contient c rspunsurile
11

corecte date n faa colegilor sunt de fapt o recompens Ceilali
vor vedea c nu sunt aa de ru.
Teme scrise:
Se va reduce numrul notielor pe care trebuie s le ia n
clas.
Se va face o evaluare oral a materiei, dup fiecare unitate
de nvare, inaintea unei evaluri sumative.
Aptitudini sociale
n timpul activitilor de grup, S. va avea ca sarcin s
dirijeze sau s coordoneze planul de aciune dup o consultare cu
nvtoarea care trebuie s spun ce s spun i ce s fac n rolul
respectiv.
edinte de consiliere
O dat pe sptmn vor avea loc edine de consiliere n
cabinetul colar. O dat pe lun va participa mama lui S.
7.EVALUAREA PROGRAMULUI DE SCHIMBARE
Evaluarea
La interval de dou sptmni, apoi la o lun de la prima
ntlnire au avut loc edine cu S., mama i consilierul colar.
Obiectivele pe termen scurt au fost realizate i se observ
progrese rapide n relaiile spontane i convenabile lui S. cu alte
persoane.
Nu mai absenteaz de la ore, dar este bine s fie
supravegheat n continuare pe aceast tem.
Numrul mrit de activiti scrise pare s fi mrit puin
cte puin sigurana bitului. Spre exemplu,dup perioada de dou
sptmni a obiectivului pe termen scurt, elevul a nceput s
participe n clas din ce n ce mai mult, fiind din ce n ce mai activ.
Atunci cnd a nceput s participe spontan, el a ncercat s
afle pn unde putea merge (ntrzia, ddea rspunsuri nepotrivite,
vorbea nentrebat, vorbea n timpul orei cu ali colegi, deranjnd
ora i se purta la fel ca nainte). Dialogul lui S. cu consilierul
12

colar i cu doamna nvtoare au artat c acest comportament
reflect sigurana crescut a copilului i ncrederea sa n relaiile cu
ceilali.
8.REZOLVAREA PROBLEMEI
nvtoarea a hotrt ca acest comportament s fie
considerat pozitiv i s aib o atitudine ct mai flexibil.
La sfritul primei luni, acest comportament nu ridicase
probleme deosebite n clas.
Randamentul lui S. la nvtur a crescut, dar s-a impus i
n continuare ajutorul doamnei nvtoare, prin program de lucru
suplimentar printr-o edin de o or pe sptamn n afara orelor
de clas.
Mama continu s ntmpine dificulti n impunerea unor
limite acas, dei recunoate c S. depune mai mult efort pentru a
colabora.
3.CONCLUZII
Teama pe care o manifest S. de a nu se face de rs n faa
colegilor, dorina lui de a epata prin comportamentul agresiv att
verbal ct i fizic se datoreaz lipsei de comunicare att cu mama
ct i cu tatl. i este team s-i fac prieteni, s se ataeze
emoional de o alt persoan i de aici dificultatea lui de a
relaiona cu colegii.
Comportamentul su agresiv, fa de sora lui, fa de mama
este datorat lipsei unei persoane de sex masculin din cas,
respectiv tatl, n care copilul are mare ncredere. Momentan, el se
simte abandonat de tata.
n continuare i consilierul colar i doamna nvtoare
vor aplica tehnici experimentale pentru a ameliora starea de team
i de inadaptare colar pentru S.

4.BIBLIOGRAFIE:

1. Cristea, Sorin, Managementul organizaiei colare, E.D.P.,
Bucureti,2003.
13

2. Jinga,Ioan, Managementul
nvmntului,Ed.,,Aldin,Bucureti, 2001.
3. Iucu, B. Romi, Managementul clasei de elevi aplicaii
pentru gestionarea situaiilor de criz educaional, Editura
Polirom, Iai, 2006.

GREELI NEBNUITE N COMUNICAREA DIDACTIC

Prof. Sanda Ana-Maria
coala GimnazialMircea Nedelciu, Fundulea, Clrai

Cnd se sun de intrare, profesorul se pregtete pentru
ntlnirea cu elevii, concentrndu-i ntreaga energie mental n
aceast direcie. El urmeaz s vorbeasc n faa unui colectiv cu
ateptri nalte n ceea ce-l privete, de aceea trebuie s fie bine
pregtit, coerent, clar, concis i carismatic.
Dar, pe lng toate acestea, el trebuie s fie i un specialist
n comunicare, pentru c, de cele mai multe ori, nu ceea ce spunem
asigur succesul mesajului, ci felul n care o spunem.
Comunicarea eficient dintre profesor i elevi este o tiin
bazat pe precepte clare, iar nerespectarea lor poate scdea
considerabil nivelul motivaiei i, implicit, al performanelor.
Articolul se concentreaz asupra acelor erori
surprinztoare, ce trec adesea neobservate, ba chiar sunt
considerate, n mod obinuit, drept utile n procesul instructiv-
educativ.
De aceste probleme se preocup i Jenny Edwards n cartea
sa, Inviting students to learn. 100 tips for talking effectively with
your students. Autoarea pornete ntr-o cltorie de explorare
tiinific a literaturii de specialitate i extrage, sintetic, cele mai
14

valoroase recomandri pentru o comunicare eficient a
profesorului cu elevii, evideniind exemple de comunicare
defectuoas, cu consecine negative asupra
Dintr-o serie att de numeroas de principii, este dificil
selectarea spre detaliere a unui numr restrns, de aceea, am
folosit drept criteriu de selecie surpriza, reacia emoional de
uimire pe care au provocat-o.
Concret, multe dintre obiceiurile dasclilor i ale mele,
implicit, pe care le consideram, cu mult convingere, fireti, dac
nu chiar benefice, se regsesc enumerate printre greelile de
comunicare.
Prima dintre acestea este utilizarea conjunciei adversative
dar. Specialitii nu indic modalitatea corect de folosire a ei, ci
o interzic n totalitate. Explicaia este aceea c efectul psiho-
afectiv asupra elevului este altul dect cel dat de funcia
gramatical: tot ceea ce s-a spus naintea lui dar este anulat prin
simpla introducere a termenului.
Copilul nu va mai lua n considerare lauda, dac dup ea
este formulat o obiecie. O alternativ propus este aceea a
separrii celor dou mesaje n fraze distincte, de tipul: Mi-a
plcut formularea ideilor n eseul tu! i apoi Dac a avea o
sugestie pentru tine, aceea ar fi s reciteti la final i s ncerci
ajustarea lungimii frazelor n felul acesta impactul asupra
auditoriului va fi chiar mai mare.
Aici apare cea de-a doua subtilitate a formulrii mesajelor,
luat n discuie n studiul autoarei: chiar mai mare sau i mai
mare , dar niciodat mai mare sau mai bine.
Nu se recomand aprecieri precum Te descurci mai
bine!, deoarece acestea au ca subneles ideea c elevul nu s-a
descurcat bine pn atunci, prestaia lui a fost un insucces i abia
acum a reuit s evolueze. Introducerea unui adverb, asemenea
celor de mai sus, poate anula acest efect nedorit: i pn acum a
fost bine, dar continui s-i mbunteti rezultatele.
15

Cea mai surprinztoare dintre greelile svrite de
profesori, avnd n acelai timp convingerea c au o atitudine
pozitiv-constructiv este, n opinia specialitilor, lauda
performanelor i a rezultatelor, cu opusul su, critica vehement.
Desigur, obieciile nu se ndreapt ctre acest tip de comunicare, n
sine, ci ctre formularea concret a mesajului: Felicitri! Ai scris
un eseu excelent! , Foarte bine! Este cea mai bun lucrare! sau
Din pcate, lucrarea ta este foarte slab! sunt doar cteva dintre
afirmaiile frecvent utilizate de ctre cadrul didactic.
Totui, ceea ce au n comun, le transform n inamici ai
comunicrii constructive, n ciuda tuturor aparenelor judecata
de valoare. Atunci cnd ne exprimm astfel, comunicm implicit,
involuntar, c perspectiva noastr reprezint adevrul absolut i
unic, al persoanei avizate; c noi suntem deintorii cunoaterii,
experienei i expertizei, fr drept de apel i c ceea ce ni se pare
demn de a fi criticat sau apreciat reprezint n mod universal un
lucru demn de aceasta.
Astfel, tindem s inoculm elevului ideea c, n msura n
care reuete s ne mulumeasc, munca sa are sau nu valoare.
Tendinele i preferinele noastre, mai mult sau mai puin
subiective (dei trebuie s admitem c orice om este subiectiv, n
mod inevitabil), ncep s orienteze modalitatea n care elevul
rezolv sarcinile i mai ales, l fac vulnerabil n faa aprobrii sau
dezaprobrii celor pe care i consider superiori lui, limitndu-i
astfel originalitatea, capacitatea de auto-exprimare i desvrirea
propriei identiti pe ct de sumbre aceste predicii, pe att de
simpl i totodat, subtil, soluia.
Profesorul trebuie s foloseasc ntotdeauna persoana nti
atunci cnd ofer feedback elevilor si; trebuie s sublinieze
caracterul personal al afirmaiilor pe care le face, mai ales atunci
cnd nu este vorba despre greeli obiective, matematice,
verificabile prin metode tiinifice.
16

Astfel, n schimbul lui Foarte bine! Este cel mai bun
eseu! sau Lucrarea ta este o dezamgire!, profesorul trebuie s
aleag: Din punctul meu de vedere, te-ai descurcat excelent!,
Dac ar fi s-mi exprim punctul de vedere, a spune c
argumentele tale nu sunt tocmai convigtoare. sau Dac mi-ai
cere prerea, a remarca n lucrarea ta att puncte slabe, ct i
puncte tari. i exemplele pot continua.
Lectura, dar mai ales punerea n practic a celor nvate,
nu poate dect s ne aduc mai aproape de succes, iar n cazul de
fa, mai aproape de sufletul elevului, cruia vom ti s-i
alimentm ncrederea n forele proprii.
Bibliografie:
*Edwards, Jenny (1949), Inviting students to learn: 100 tips for
talking effectively with your students, Ed. ASCD, Virginia, USA,
2010.

COMPLEMENTUL CIRCUMSTANIAL DE TIMP I
PROPOZIIA SUBORDONAT CIRCUMSTANIAL DE
TIMP LA CREANG

Prof. Grecu Maria
Liceul Tehnologic Costeti, Arge

La Ion Creang, se ntlnete adesea modul de formulare
pleonastic a subiectului n variate condiii sintactice, cu efecte
stilistice diferite de la un caz la altul. O dovad direct se gsete
n pasajul urmtor din Povestea lui Harap-Alb: ,,-odat cheam
spnul pe Harap-Alb i-i zice: Du-te n Pdurea Cerbului, cum i
tii tu (urmeaz dezvoltarea ordinului, a crui executare este
17

plin de primejdii, apoi povestirea continu). Harap-Alb vede el
bine unde merge treaba, c doar nu era din butuci .
Dac se schimb ordinea celor dou subiecte, situaia
rmne, sub raport gramatical, aceeai: ,,Vede el bine Harap-Alb
unde merge treaba.
Ct privete nuana stilistic, ea difer, din cauza topicii
predicatului: o dat propoziia ncepe cu acest membru al ei, a
doua oar cu subiectul, potrivit gndirii vorbitorului, care, n cea
dinti ipotez, struie asupra aciunii, n a doua asupra autorului ei.
ntruct ordinea normal a cuvintelor este subiect-predicat,
formula inversat are o valoare stilistic mai mare.
n sensul c exist un subiect repetat, pledeaz
construciile similare unde apar dou pronume, n loc de un
pronume i un substantiv, de exemplu: ,,i gndesc eu c din cinci
nesplai ci merg cu Harap-Alb i-a veni el vreunul de hac; ,,V
vor iei ele toate acestea pe nas, dar i acelea n care pronumele
este desprit de substantiv printr-un adverb: ,, se rcduiete el
cu puca, dar au prins ei acum dracii la minte.
n aceste cazuri, nu este vorba de valoarea apoziional a
prii de propoziie care urmeaz dup pronume: n ultimul, din
cauza lui acum, adverb de timp, aadar complement circumstanial,
ce nu se poate intercala ntre subiect i apoziia lui, iar n primele
dou, deoarece adevratul subiect este al doilea pronume, cellalt
este numai subiect gramatical, cu sens nedefinit.
Ct despre propoziiile independente introduse prin unde,
trebuie artat c valoarea lor expresiv este foarte mare, i aceasta,
datorit mai multor cauze. n primul rnd, unde, adverb relativ cu
sens local, are n asemenea construcii sens temporal, prin urmare
se produce o discordan ntre form i coninut. La acestea, se
adaug contradicia dintre aspectul negativ (unde este urmat de nu)
i sensul afirmativ clar al propoziiei. Intervine i intonaia,
identic cu a unei propoziii exclamative.
Se dau cteva exemple: ,,Nu tiu cum se ntmpl c,
aproape de Buna-Vestire, unde nu d o cldur ca aceea, i se
topete omtul, i curg priele, i se umfl Bistria din mal n mal
18

; ,, ne pune dracul de urnim o stnc din locul ei ; i unde
nu pornete stnca la vale sltnd tot mai sus de un stat de om ;
,,-odat i ncepem. i ce s vezi? Unde nu se l hapsina de
nevasta lui Vasile Aniei cu cociorva aprins dup noi, cci tocmai
atunci trgea focul s deie colacii n cuptior; ,,i cum stam eu i
m chiteam n capul meu c erpe cu pene nu poate s fie , unde
nu m mbrbtez n sine-mi i iar bag mna s scot pupza .
Interesant este faptul c, alturi de forma negativ a acestei
construcii, se ntlnete la Creang i cea pozitiv, cu acelai
neles, dar cu valoare expresiv redus. De pild: ,, apoi ncet,
ncet m-am furiat printre oameni i unde am croit-o la fug spre
Humuleti, uitndu-m napoi .
Dintre construciile ce contribuie la crearea valorii artistice
a limbii lui Creang, una este frecvent: ,,i atunci, odat se suie
n pod i coboar de-acolo un cpstru, un fru, un biciu i o ea
; ,,Fiul craiului ncalec, i atunci calul odat zboar cu
dnsul pn la nouri i apoi se las n jos ca o sgeat; ,,S-odat,
cheam Spnul pe Harap-Alb i-i zice rstit ; ,,i, cum iese
Sfnta Duminic afar, odat i pornete descul prin rou, de
culege o poal de somnoroas ; ,,fii odat brbat i nu-i face
voie rea.
n aceste citate, odat poart peste tot un accent puternic,
ce ntrece n intensitate pe al tuturor cuvintelor din propoziia
respectiv. Sensul lui odat este modal, nu temporal. Intervine,
aadar, ca la unde, o modificare semantic cu efect stilistic. O
situaie deosebit are odat n ultimul citat, din punctul de vedere
al sensului: dei tot modal, acesta prezint o nuan mai puin
ndeprtat de cea temporal, fiindc este aproape identic cu al lui
definitiv (= o dat pentru totdeauna).
n afar de conjunciile coordonatoare, apar des adverbele
atunci i apoi, att la nceputul propoziiilor, ct i al frazelor, cu
valoare conjuncional, ce servesc drept cuvinte de legtur ntre
membrele frazei i ntre fraze. De multe ori, aceste adverbe sunt
precedate de i, cu care se mbin, formnd mpreun o unitate
19

sintactic, cu toate c, din punct de vedere grafic, ele apar adesea
separate.
Astfel de construcii sunt caracteristice pentru vorbirea
popular. De exemplu: ,,Atunci deodat tuturor mesenilor pe loc li
s-a stricat cheful ; ,,i atunci Spnul rpede i aintete
privirile ; ,,Atunci Harap-Alb, ieind plin de mhnire ;
,,Atunci Harap-Alb iar iese din mijlocul celorlali i se nfoaz
naintea mpratului ; ,,Atunci Harap-Alb intr, cu albina pe
umr, n odaia unde era mpratul i cu fetele .
Deseori, atunci nu st la nceputul frazei, ci dup cuvntul
iniial al acesteia, care este, n general, subiectul primei propoziii.
i n aceste mprejurri, adverbul ndeplinete funciunea unei
conjuncii, pentru c face legtura cu fraza imediat precedent.
Exemplu: ,,Setil atunci se i dup Harap-Alb i pornesc tuspatru
nainte; ,,Harap-Alb atunci se bate cu mna peste gur i zice:
srmanul!.
Spre deosebire de atunci, care apare, de preferin, la
nceputul frazei, apoi este prezent i n interiorul ei: ,,i apoi de la
o vreme ncepe a se lsa lin ca vntul ; ,,-apoi acel unul are
atunci n mn i pnea i cuitul ; ,,Apoi i las acolo, i el se
duce n treaba lui; ,,Apoi nu m facei din cal mgar, c v vei
gsi mantaua cu mine; ,,Dup aceasta, i ia cele trebuitoare la
drum, apoi ncalec i ea pe un cal nzdrvan ; ,,l ncunjur cu
cele trei smicele de mr dulce, toarn ap moart, s steie sngele
i s se prind pielea, apoi l stropete cu ap vie .
Rspndite sunt propoziiile circumstaniale de timp. O
conjuncie des folosit de Creang este cum (adverb relativ de
mod, cu valoare conjuncional), care exprim nu numai un raport
modal (cu nuana secundar de ,,comparaie), ci, de foarte multe
ori, i unul temporal. Adverbul relativ cum, cu valoare
conjuncional, cu sensul de ndat ce, imediat ce, nu are funcie
sintactic de parte de propoziie.
Propoziiile condiionale sunt introduse adesea prin cnd:
,,-Te crede moul, nepoate, dar cnd ai ti cu ce greutate se
20

capt; ,,-Ce s zic, nepoate! Ia cnd a avea eu o slug ca
aceasta, nu i-a trece pe dinainte.
Aciuni ce se petrec n aceeai vreme sunt exprimate cnd
prin prezent, cnd prin perfectul simplu. Este vorba de alternarea
acestor dou forme verbale n unul i acelai pasaj. De pild: ,,Se
nduplecar i cele dou, intrar cu toatele n cas, luar pe bab de
pr -o izbir cu capul de prei, pn i-l dogir.
Apoi cea mai tnr, fiind mai ugubea dect cele dou,
trntete baba n mijlocul casei -o frmnt cu picioarele -o
ghigosete ca pe dnsa; apoi i scoate limba afar, i-o strpunge cu
acul i i-o presur i cu piperiu, aa c limba ndat se umfl, i
soacra nu mai putu zice nici crc!.
Alt fapt morfologic util este n legtur cu viitorul. Creang
ntrebuineaz toate formele acestui timp. Forma literar (voi +
infinitivul) are sens neutral, fr luare de atitudine din partea
vorbitorului, adic fr nuan modal. Celelalte dou, am +
conjunctivul i oi + infinitivul, exprim una siguran, cealalt
ndoial: ,,M bucur i eu c-i tocmai n dricul iarmarocului i
poate mi-a pica ceva i cnd oiu veni napoi. Numai a vr s tiu,
cnd avem s pornim; ,,i ea din pricina aceasta are s moar,
cnd a muri ; ,,-Vai de mine, mo Nichifor, avem s nnoptm
n pdure!; ,, tot aa s faci i tu cu capul babei de pretele cel
despre apus; -apoi, ce i-oiu mai face i eu, vei ved voi; ,,-
mbrac-te iute n pielea cea de urs, care o ai de la tat-tu, apuc
pe ici tot nainte i, cum i ajunge n rscrucile drumului, ai s i
dai de Grdina Ursului.
O problem important a sintaxei lui Creang o constituie
topica i punctuaia. Propoziia subordonat circumstanial de
timp poate sta dup sau naintea regentei ori poate fi intercalat n
regent. Dup regent, aceast subordonat nu se desparte prin
virgul. naintea regentei, se desparte prin virgul atunci cnd nu
se insist asupra ei i cnd are n regent un adverb corelativ.
Intercalat n regent, se desparte prin virgul, dac este naintea
predicatului. Temporala aezat dup o regent, ce cuprinde un
complement circumstanial, se desparte prin virgul.
21

Bibliografie:

1.Ion Creang, Poveti, amintiri, povestiri, Bucureti, Editura
Minerva, 2008;
2.tefania Popescu, Gramatica practic a limbii romne,
Bucureti, Editura Lider, 1997;
3.Tudor Vianu, Arta prozatorilor romni, Bucureti, Editura
Eminescu, 1973.

PROBLEME DE INTEGRARE A COPIILOR CU CERINE
SPECIALE
-studiu de specialitate-

Prof. nv.primar: Iordache Ionela-Gabriela
coala Gimnazial Nicolae Cristescu, Topoloveni, Arge

Ca fiin social, omul este dependent de ceilali oameni.
Aceast dependen nseamn, de fapt, ajutor, posibilitatea de a
comunica i coopera. Acest lucru d natere la sentimentul de
apartenen i solidaritate uman, precum i la sentimentul de
securitate al individului.
Din categoria copiilor cu CES fac parte att copiii cu
deficiene propriu-zise la care, cerinele speciale sunt multiple,
inclusiv educative, ct i copiii fr deficiene, dar care prezint
manifestri stabile de inadapatare la exigenele colii.
Deci, din aceast categorie fac parte :
- copiii cu deficiene senzoriale : vizuale, auditive, locomotorii etc,
- copiii cu deficiene mintale,
- copiii cu tulburri afective (emoionale),
- copiii cu handicap asociat.
Ce se crede despre persoanele cu deficiene ?
22

Muli oameni au reticene fa de acestea deoarece au o
concepie greit despre ele. Unii tiu din trecut despre persoanele
cu handicap faptul c erau ceretori sau lutari ori au n acest
domeniu o slab experient.
Nici una dintre aceste idei nu ofer o imagine clar a
persoanelor cu deficiene. i ei sunt oameni ca i ceilalti : unii
dependeni, altii independeni ; unii lideri, alii persoane obinuite ;
unii bogai, alii sraci ; unii grai, alii slabi etc. Ca orice
persoan, ei sunt produsul unic al ereditii lor i al mediului i
sunt indivizi.
Dar si persoanele deficiente, la randul lor, au dou preri n
ceea ce privete impedimentul lor : unele l consider un dezastru,
iar altele un simplu inconvenient.

Jocul
Copiii, majoritatea timpului lor liber i nu numai, si-l
petrec jucandu-se. Jocul reprezint pentru copii o modalitate de a-
si exprima proprile capacitai.
Prin joc, copilul capt informaii despre lumea n care
triete, intr n contact cu oamenii i cu obiectele din mediul
nconjurtor i nva s se orienteze n spaiu i timp. Putem spune
c jocul este munca copilului .
n timpul jocului, copilul vine n contact cu ali copii sau cu
adultul, astfel c jocul are un caracter social.
Jocurile sociale sunt esentiale pentru copiii cu handicap, ntruct le
ofer ansa de a se juca cu ali copii. n aceste jocuri sunt necesare
minim dou persoane care se joac si comenteaz situaiile de joc
(loto, domino, table, cuburi, carti de joc etc.).
Totusi, trebuie s fim atenti la unele probleme deosebite.
Unii copii cu deficiene au avut experient neplacut a spitalizrii
si a separrii de prini. De aceea, pot aparea reacii intense, mai
ales n primele zile de gradinit.
n alte cazuri, copilul are probleme legate de utilizarea
toaletei si de deplasare. n aceste situaii, este de preferat s se
23

solicite prezena mamei pan la acomodarea copilului n
colectivitate si acomodarea personalului cu problemele copilului.
Jocurile trebuie sa fie adaptate n functie de deficiena
copilului.
Copiii cu tulburri de comportament trebuie s fie
permanent sub observaie, iar la cei cu ADHD jocurile trebuie s
fie ct mai variate.

Integrarea scolar

coala este, de asemenea un mediu important de
socializare.
Formele de integrare a copiilor cu CES pot fi urmatoarele:
clase difereniate, integrate n structurile colii obinuite, grupuri
de cte doi-trei copii deficieni inclusi n clasele obinuite,
integrarea individual a acestor copii n aceleasi clase obinuite.
Integrarea scolar exprim: atitudinea favorabil a elevului
fa de scoala pe care o urmeaz; condiia psihic n care aciunile
instructiv-educative devin accesibile copilului; consolidarea unei
motivaii puternice care sustine efortul copilului n munca de
nvatare; situaie n care copilul sau tanrul poate fi considerat un
colaborator la actiunile desfaurate pentru educatia sa;
corespondena total ntre solicitarile formulate de scoal i
posibilitatile copilului de a le rezolva; existenta unor randamente la
nvatura si n plan comportamental considerate normale prin
raportarea la posibilitatile copilului sau la cerinele colare.
n scoal, copilul cu tulburri de comportament aparine, de
obicei, grupului de elevi slabi sau indisciplinai, el nclcnd
deseori regulamentul colar si normele social- morale, fiind mereu
sancionat de ctre educatori. Din asemenea motive, copilul cu
tulburari de comportament se simte respins de catre mediul scolar
(educatori, colegi). Ca urmare, acest tip de colar intr n relaii cu
alte persoane marginalizate, intr in grupuri subculturale si traiete
n cadrul acestora tot ceea ce nu-i ofer societatea.
24

Din cauza comportamentului lor discordant n raport cu
normele si valorile comunitii sociale, persoanele cu tulburri de
comportament sunt, de regul, respinse de ctre societate. Aceste
persoane sunt puse n situaia de a renuna la ajutorul societii cu
instituiile sale, trind n familii problem, care nu se preocup de
bunstarea copilului.
Din experiena personal n urma predarii ca profesor n
nvamntul primar, n seria trecut am avut n clas un elev cu
grave probleme comportamentale i deficiene mintale. La clasele
n care au fost integrai elevi cu deficiene mintale, doresc s pun
n lumin urmatoarele:
- elevii din categoria mai sus amintit au nevoie de mai mult
afectiune i talent pedagogic; folosirea unui limbaj simplu, clar
faciliteaz ntelegerea de ctre ei a ideilor exprimate si ajut la
atragerea interesului fa de coninutul lectiei;
- acetia trebuiesc aprobai, susinui i ncurajai n mod constant,
chiar dac lucrrile si realizarile lor nu se ridic la nivelul
exigentelor;
- n aceeasi masur, ns, cu tact, trebuiesc disciplinai, astfel nct
s neleag necesitatea respectarii regulilor, a regulamentului
colar;
- sarcinile de lucru pentru acesti elevi trebuie s beneficieze de un
program propriu; notiunile predate la clas trebuiesc adaptate la
capacitatea lor de ntelegere i memorare;
- profesorul trebuie sa foloseasc metode specifice, adaptate
nelegerii acestora, de exemplu prin folosirea unor exemple
simple, a unor povestiri care s ilustreze i s sprijine coninutul
ideilor;
Deficienele de comportament sunt destul de greu de
remediat pentru aceti elevi ce fac parte din colectivul unei clase.
n activitatea didactic pe care o desfaurm n scoal, cu referire
la pregatirea i educarea acestei categorii defavorizate de elevi,
colaboram n mod constant cu profesorul itinerant, cu consilierul
psihopedagog, precum i cu ceilalti profesori si cadrele de
25

conducere ale scolii, n gsirea de soluii adecvate pentru
integrarea lor n colectivul clasei.

Bibliografie:

1. Albu, A., Albu, C., Asistenta psihopedagogica si medicala a
copilului deficient fizic, Iasi, Polirom, 2000.
2. Ionescu, S., Adaptarea socioprofesionala a deficientilor
mintal, Bucuresti, Editura Academiei P.S.R., 1975.
3. Miftode, V. (coord.), Dimensiuni ale asistentei sociale: forme
si strategii de protectie a grupurilor defavorizate, Botosani, Eidos,
1995.

METODA CUBULUI
Prof. Baciu Ioana Graiela
coala Gimnazial Nr. 1 Recea, Arge

Muli dintre noi profesorii ne gndim cum s facem s i
atragem pe copii s iubeasc materia pe care o predm i de cele
mai multe ori, cei mai muli dintre noi aplicm metoda clasic,
prin care noi dictm sau explicm i nu acordm ansa i copiilor
s exploreze, s descopere.
Am ncercat s aplic din metodele noi: algoritmizarea,
problematizarea, brainstorming-ul, nvarea programat, metoda
cubului, etc. i am descoperit o schimbare n participarea lor la or,
o schimbare n bine , mui dintre elevii care erau dezinteresai i
plictisii au nceput s participe surprinztor, chiar s insiste s mai
rept aceste metode.
ndrznesc s v descriu i dumneavoastr o metod din cele
folosite de mine i anume metoda cubului, probabil ca unii
26

dintre dumnevoastr o cunoatei deja, dar pentru aceia care nu o
tiu am s v-o explic n cteva rnduri.
Este o metod ce poate fi utilizat att n faza de evocare,
ct i n cea de reflecie. Ea ajut la studierea unei teme din
perspective diferite i presupune utilizarea unui cub care are
diferite instruciuni notate pe fiecare fa:

I: DESCRIE! (cum arat);

II: COMPAR! (cu ce seamn i prin ce difer?);

III: ASOCIAZ! (la ce te face s te gndeti?);

IV: ANALIZEAZ! (din ce este fcut?);

V: APLIC! (cum poate fi folosit?);

VI: ARGUMENTEAZ pro sau contra!(E bun sau ru? De
ce?)
Pentru a oferi exemplul su, este bine ca profesorul s scrie
i el, demonstrnd astfel c este membru al grupului.
Folosirea metodei stimuleaz atenia i gndirea i ofer
elevilor posibilitatea de a-i dezvolta competenele necesare unei
abordri complexe i integratoare.
Sper s ncercai aceast metoda i s aib succes i printre
elevii dumneavoastr , i s fii mai iubii i mai bine ntelei de
ctre ei.

CARACTERIZARE PSIHOPEDAGOGIC

coala GimnazialNicolae Cristescu, Topoloveni ,Arge

27

Numele i prenumele copilului: DI
Vrsta: 10 ani
Clasa: a II-a
Programele educaionale la vrsta precolar: Grdinia GB
Programe educaionale la vrsta colar: coala Gimnazial N.
C, cls. I; Dumitru activiti compensatorii adecvate
dizabilitii, continuarea procesului educaional.
Activiti de sprijin: consilierea familiei, terapii specifice
compensatorii.
Caracteristici psihomotorii: nu ntmpin dificulti majore
n mnuirea instrumentarului de scris; este capabil s manipuleze o
unealt, material didactic, etc.; poate parcurge un traseu, este
capabil s alerge, s sar i merge pe o scar cu pai alternativi;
folosete att mna dreapt, ct i mna stng.

Procese cognitive i stilul de munc intelectual:

Atenia: sczut
Memoria: sczut
Gndirea: stadiul preoperaional
Limbajul: vocabular redus, tulburare n dezvoltarea limbajului
articulat
Motivaia: extrinsec
Voina: sczut.

Trsturi de personalitate:

Temperament: calm, linitit
Afectivitatea: instabilitate afectiv
Aptitudini: lucreaz cu ajutor din partea nvtorului.

Organizarea senzorio-perceptiv:

Percepia vizual: recunoate i discrimineaz formele, culorile,
mrimile
28

Percepia auditiv: recunoate i discrimineaz sunete i modele
ritmice
Percepia tactil: recunoate i discrimineaz mrimea
obiectivelor, dar nu i calitatea suprafeelor.

Aprecieri asupra comportamentului n timpul activitilor
instructiv-educative i de sprijin.
Comportament instabil, datorat neateniei i agitaiei
psihomotrice. Un element nou, care a perturbat comportamentul
este prezena n clasa a IV-a, a sorei care contribuie la destabilizare
emoional i atenie distributiv. Nu rspunde corespunztor la
interdicie, reacii de nervozitate, impulsive, uneori agresiv fa
de anumite persoane.
n realizarea sarcinilor, depune efort n limita
capacitilor,are nevoie de motivare susinut, de sprijin i
ndrumare pe parcursul rezolvrii sarcinii. Rspunde pozitiv la
alintri i atenii.
Simte nevoia, mai mult ca n clasa precedent de alint, de
atenie afectiv, reacionnd negativ la observaii. Se ridic de pe
scaun, se foiete, distrgnd atenia celorlali copii. Nu mai
persevereaz n realizarea sarcinilor plictisindu-se i refuznd
realizarea lor.
Se menin dificultile n realizarea grafismelor,
nerespectnd spaierea i cerinele sarcinii, nu respect linia de
contur a unei imagini.
Are relaii bune cu ceilali copii. Nu reacioneaz
corect/normal la suprare, nu accept opinia partenerului i nu-l
ascult pn la sfrit.
Folosete cuvinte, propoziii adecvate situaiei; valorific
vocabularul achiziionat n diverse activiti; se menin tulburrile
n dezvoltarea limbajului articulat. Poate reine mesaje simple i i
amintete s le transmit (de la coal, de la colegi).
Comunic cu persoanele din grupul unde i desfoar
activitatea, urmrete dialogul, folosete regulile de politee.
29

Recomandri: sprijin afectiv din partea familiei, colectivului i
nvtorului, logopedie, terapii compensatorii.

ROLUL COLII N EDUCAIA COPILULUI

Prof.nv.primar:roiu Ana-Maria
coala GimnazialNicolae Creulescu Leordeni, Arge

ndeplinirea cu profesionalism a meseriei de printe
presupune cunoaterea de ctre acesta a rolului i importanei pe
care le are coala n viaa copilului.
Din punct de vedere al prinilor, definirea rolului colii
este foarte diferit. Aceasta cu att mai mult cu ct fiecare printe
a avut o experien personal ( plcut sau neplcut) n postura de
elev.
Unii prini vd coala ca pe un laborator n care copilul,
odat introdus, este supus unor operaii tiinifice. n urma
acestora, se presupune c, dup civa ani, el va deveni mai
detept, mai nvat, mai luminat.
Prinii din aceast categorie manifest deplin ncredere n
instituia de nvmnt, fr s se implice n mod deosebit n
activitile pe care le desfoar ea.(De-aia te trimit la coala: s
nvei!)
Alt categorie de prini vd coala ca fiind o instituie
public a crei sarcin este s aib grij de copiii lor cteva ore pe
zi i s le dea sarcini pentru a-i menine ocupai n restul zilei.
Consider c ce nva la coal este nesemnificativ,
comparativ cu coala vieii, de aceea nu se obosesc s dea o
mare importan acestei instituii.( Las c tiu eu ce se face la
coal!)
Alt categorie se implic deosebit de mult n activitatea
colar, uneori exagernd fr s i dea seama.
30

Ei sunt n stare s fac aproape orice, nct copilul lor s
primeasc cea mai bun educaie.Uneori din exces de zel, ajung
chiar s le impun cadrelor didactice s foloseasc metode pe care
ei le consider eficiente, s le spun cum s realizeze activitile,
etc.
Din acest motiv, uneori se ajunge la reprouri, mai ales
dac performanele copilului sunt slabe.

Cine are dreptate?
Care este rolul colii n educaia copilului?
Ct de mult trebuie s se implice printele n relaia cu
coala?
Ct i ce nva copilul de la coal?
Care este cea mai bun atitudine pe care trebuie s o adopte
printele?

COALA
Este instituia care organizeaz trirea unei experiene de
nvare. Ea urmrete atingerea unor obiective cu ajutorul unor
metode i mijloace tiinifice
coala informeaz i formeaz elevii innd cont de
anumite principii, avnd grij s evalueze modul n care
obiectivele au fost atinse.
Prin urmare, coala nu este singurul laborator n care
copilul nva ci doar unul dintre ele, mai specializat i competent
n domeniul educaiei dect altele.
E bine ca printele s aib ncredere n coala, dar pentru
ca educaia copilului s se ridice la nivelul ateptat, el trebuie s se
implice, s colaboreze cu personalul didactic pentru ca metodele i
obiectivele propuse s fie convergente.
Ce poate crede copilul atunci cnd la coala i se spune s
fac ceva, iar n familie i se cere s fac altceva?
De asemenea, chiar dac coala vieii are un rol
important n viaa fiecruia dintre noi, aceasta s-a dovedit a fi de
31

multe ori insuficient. De aceea, o educaie dobndit n mediul
colar a reprezentat ntotdeauna o baz foarte bun peste care s-a
cldit experiena de via.
Ce nseamn o coal bun?
Pentru unii prini o coal bun este instituia n care li se
d voie copiilor s i dezvolte nestingherii personalitatea. Pentru
ali prini, aceeai coal poate aprea ca una n care domina
indisciplina. Ateptrile prinilor n ceea ce privete coala sunt
diferite.
De reinut c fiecare coal are reguli pe care ntreaga
comunitate de elevi i prini trebuie s le respecte.

Ce nseamn un dascl bun?
Aa cum coala este vzut diferit de prini, la fel se
ntmpl i atunci cnd este vorba despre cadrele didactice.
Asemenea fiecrui individ, dasclul are anumite caliti
personale, iar acest lucru se reflect n stilul didactic pe care l
adopt.
Exist cazuri de prini care solicit nvtorului s
foloseasc orice mijloace au la dispoziie cu scopul de a-i
disciplina.

Ce nseamn disciplina?
nu comenteaz sarcinile i prerile adultului.
nu deranjeaz cu ntrebri inutile.
st cuminte, linitit i ateapt sarcinile de rezolvat.
Cine are de ctigat?
Cine are de pierdut?
Adultul care are un moment de linite?
Copilul care dorete s afle ct mai multe, dar nu poate deranja cu
ntrebri?
Dac printele manifest nemulumire fa de nvtor, iar copilul
este contient de acest lucru, peste civa ani va ntmpina
32

probleme de disciplina create de copil.
Cu alte cuvinte, dac atitudinea printelui fa de coal i
fa de nvtor este indiferent sau potrivnic, copilul va
surprinde repede acest lucru i va nva s manifeste negativism
fa de orice form de autoritate ( inclusiv i n mod special fa de
prini).
Dac printele dorete ca fiul / fiica s se dezvolte
armonios, s nvee respectul fa de reguli i autoriti, este bine
s coopereze cu cadrele didactice, iar dac exist nemulumiri sau
divergene de opinie n ceea ce privete metodele dasclului, e bine
ca printele s comunice cu acesta, fr a-i manifesta
dezaprobarea sau nemulumirea de fa cu copilul.

ABORDAREA INTERDISCIPLINAR PRIN JOCURI
DIDACTICE
coala GimnazialNicolae Cristescu, Topoloveni ,Arge

Jocul este un important mijloc de umanizare a omului.
Alexandru Popescu - Miheti (1997) spunea: Copilul se nate cu
capacitatea de a nva, dar sursa umanizrii i socializrii lui
depinde de contactul cu adultul, de grija generaiei adulte pe
termen lung, de mediul educigen.
Tot ceea ce poate s realizeze o fiin uman depinde de
nvare, exerciiu, munc.
Jocul are un rol conductor n dezvoltarea psihic a
copilului, el este forma dominant de activitate, care trebuie lsat
deschis. Are rol n formarea personalitii, n stpnirea regulilor
de comportament i de integrare n viaa colectivului.
Centrul situaiei de joc l reprezint rolul pe care i-l asum
copilul. Rolul determin ntreg ansamblul de aciuni pe care
copilul le realizeaz n situaia imaginat.
33

Obiectul activitii copilului n joc este adultul, ceea ce
face adultul, cauza pentru care adultul face ceea ce face,
raporturile n care se angajeaz adulii, unii fa de alii. Adultul
devine astfel pentru copil un model, un etalon.
n ceea ce privete evoluia jocului pe parcursul vieii
omului, Lucian Blaga sintetizeaz astfel cele trei nfiri
caracteristice: Copilul rde: nelepciunea i iubirea mea e jocul;
tnrul cnt: jocul i nelepciunea mea e iubirea; btrnul rde:
iubirea i jocul meu e nelepciunea.
Jocul este o manifestare deschis, cea mai sincer
manifestare n care copilul se dezvluie total. De aceea, nu exist
activitate didactic mai propice pentru cunoaterea
particularitilor individuale ale copiilor dect jocul.
Copiii trebuie s cunoasc i s triasc atracia pentru
jocul didactic, ceea ce necesit atenie, gndire i, uneori,
iniiativ. Copiilor trebuie s le strnim curiozitatea.
Etapa cuprins ntre 3-7 ani este denumit de J. Piaget
stadiul gndirii preoperatorii i cercetrile ntreprinse au evideniat
aspecte psiho - comportamentale specifice. La vrsta de 3 - 4 ani,
cuvntul devine principala achiziie psiho-comportamental, fiind
legat de consolidarea limbajului. Pentru acest studiu sunt
specifice preconceptele i prerelaiile, raionamentele copiilor fiind
de tip intuitiv .
Vrsta de 4 -7 ani marcheaz momentul formrii
conceptelor. Gndirea, ca i percepia, este sincretic, copilul
procedeaz prin transducie, opernd de la particular la particular.
Saltul calitativ ce se produce n formarea proceselor cognitive se
explic prin dezvoltarea limbajului. Ajuns la acest nivel de
dezvoltare, copilul poate s efectueze operaii n plan mintal, s
verbalizeze aciunea i raporturile stabilite n plan concret.
Vrsta de 6 ani se situeaz la tranziia dintre gndirea
intuitiv, preoperatorie a precolarului la gndirea operatorie, iar
intervenia didactic, pedagogic dirijat grbete acest proces.
34

Jucndu-se de la cele mai fragede vrste, fr a contientiza
neaprat acest lucru, copilul nva, acumuleaz noi date,
informaii, cunotine, deprinderi, priceperi i obinuine.
Jocul descarc i rencarc potenialitile personalitii.
Este cert faptul c o pasiune, un interes, unele trsturi de
personalitate, de caracter, att de elocvente n timpul alegerii i
desfurrii anumitor jocuri, pot servi ca funcie de echilibrare-
tonificare sau ca funcie de sprijin n modificarea atitudinii celui
care se joac fa de anumite microstructuri ale realitii sociale
(familie, grdini, coal, sau altele). Jocul este o activitate
fundamental n grdini.
n coal ns, jocul trece pe plan secund, locul lui fiind
luat de o alt form de activitate: nvarea. Trecerea de la joc la
nvare o realizeaz jocul didactic, acesta ocup un loc bine
determinat n planul de nvmnt, fiind cel mai indicat mijloc de
desfurare a activitilor de cunoatere a mediului, de dezvoltare a
limbajului i a activitilor cu coninut matematic.
mbinarea elementului distractiv cu cel intuitiv n jocul
didactic duce la apariia unor stri emoionale complexe care
stimuleaz i intensific procesele de reflectare direct i
nemijlocit a realitii. Jocul didactic este atractiv i eficient numai
dac el conine elemente de ateptare, de surpriz, de comunicare
reciproc ntre copii, recompense, etc.
Jocul didactic poate contribui din plin la realizarea
sarcinilor instructive i formativ - educative cu condiia de a fi bine
gndit, temeinic pregtit, organizat corespunztor i la momentul
oportun.
Acesta ne permite s coborm la nivelul de nelegere a
copiilor, s ne organizm activitatea n funcie de nivelul de
dezvoltare intelectual a lor, s le strnim i s le meninem
constant interesul n lucru, ajutndu-i s nving greutile ivite, s
participe activ la aciunea de nvare.
n cadrul jocului didactic, copilul se simte n anturajul su,
dezvoltndu-i-se ingeniozitatea i capacitatea de creaie.
Jocul didactic cuprinde urmtoarele laturi constitutive:
35

Coninut;
Sarcin didactic;
Reguli de joc;
Elemente de joc.
Coninutul jocului este format din cunotinele pe care
copiii i le-au nsuit anterior n celelalte activiti. Sensul
principal al jocului i atracia pentru el se leag direct de
rezolvarea sarcinilor didactice care apar sub forma unor probleme
de gndire: denumire, recunoatere, comparaie, ghicire, etc.
Regulile jocului arat copiilor cum se rezolv sarcina
didactic, ele fiind condiionate de coninut i de sarcina didactic.
Elementele de joc fac n aa fel ca rezolvarea sarcinii didactice s
fie plcut i atractiv pentru copii.
Jocul didactic exercit o influen mare asupra copiilor,
asupra dezvoltrii intelectuale, asupra formrii priceperilor, ajut
la educarea spiritului de observaie, la dezvoltarea gndirii, a
limbajului n general, imaginaiei, ateniei voluntare.
De asemenea jocul didactic contribuie la realizarea
sarcinilor educaiei morale: dezvoltarea stpniri de sine, a
autocontrolului, a sociabilitii, a unor caliti de voin i caracter
- aspecte att de necesare n activitatea de nvare a elevilor.
La intrarea n coal copilul va dispune de un
comportament cognitiv conturat care, impregnat de caracteristicile
vrstei, va constitui o premis pentru asimilrile urmtoare.
Pentru antrenarea i stimularea dezvoltrii acestui
comportament, se cuvine ca att educatoarele, ct i nvtorii s
cunoasc bine copilul, fiin activ, entitate cu particulariti
riguros individualizate, s nvee s-l observe, s-i vad
manifestrile, tatonrile, s-i aud tendinele de independen i
autonomie n aciune, s-i cultive aspiraia, motivaia, interesul
pentru nvtur i pentru orice alt gen de activitate.

36

MOTIVAIA RESPECTULUI. GNDURI DE DASCL

Prof. Sanda Ana-Maria
coala GimnazialMircea Nedelciu, Fundulea, Clrai

Respectul reprezint o condiie mai mult dect necesar, a
putea spune vital, n profesia didactic, pentru calitatea actului
predrii nvrii i pentru ca elevii s fie pregtii a nfrunta
toate cerinele unei lumi n continu dezvoltare. Elevii au nevoie
de dascli bine pregtii, bine recompensai i tratai cu respect de
familiile lor i de societate.
E adevrat c respectul este una dintre valorile morale pe
care copilul ar trebui s o cunoasc, mai nti, n familie. Fac un
mic efort de memorie i mi amintesc cum obinuiau prinii mei
s vorbeasc la adresa profesorilor notri i ni se prea firesc s
avem o atitudine de respect fa de acetia.
E adevrat c vremurile s-au schimbat i sunt demult
trecute zilele n care simpla prezen a profesorului impunea
respect, att din partea prinilor, ct i a elevilor. E din ce n ce
mai greu s le ctigi respectul ntr-o societate n care valorile
morale sunt n declin iar egocentrismul ctig tot mai mult teren.
A ne cstiga azi respectul necesit mai mult efort, ns nu e
imposibil.
Una dintre cele mai bune metode de a face acest lucru este,
dup prerea mea, s fii acel gen de persoan-model pentru elev,
persoana creia elevul i-ar cere oricnd un sfat, o prere n legtur
cu problemele care l frmnt sau cu devenirea lui ca om.
Eu am trit asemenea experiene alturi de elevii mei, dei
acetia se afl la o vrst nc fraged (coala gimnazial) dar cu
care, dac reueti s-l ctigi, urneti munii din loc i ai
senzaia (poate printre cele mai recompensatoare) c, fr ca ei s
37

devin neaprat docili, te-ar urma cu plcere. M refer aici la
integritate.
Dac vom promova succesul n faa elevilor, fr a fi noi
nine un model de succes, riscm s ne pierdem credibilitatea i s
fim luai drept ipocrii.
Poate sunt cuvinte mari dar, ca profesori, eu cred c ceilali
ar trebui s-i doreasc s aib ceea ce avem noi. i aici nu m
refer la bunuri materiale, la poziie social sau la putere, ci la un
bun caracter.
Caracterul este acel ceva ce nu poi cumpra cu bani, dar
pe care toat lumea, indiferent de statut social sau nivel de
educaie, l admir i l respect.
Poate ntia ntrebare pe care i-o pune n minte un elev
cnd se ntlnete pentru prima oar cu proprofesorul de la clas
este: Cine eti tu? La aceast ntrebare rspunsul trebuie s fie
mult mai important i mai impresionant dect sunetul numelui tu.
Deci caracterul ar trebui s ias la iveal chiar i dac nc
nu ai apucat s i spui numele. Chiar dac nu te prezini din prima
or elevilor, acetia i vor dori s i-l afle.
Modul n care te plimbi prin clas, vorbeti, felul cum ari
sau te mbraci, comportamentul, modul de a vorbi,de a rspunde ar
trebui s-i fac pe elevi s-i spun: Vreau i eu s fiu aa! sau: E
o persoan deosebit! Prin urmare, dac tu te respeci, vor nelege
c i ei trebuie s te respecte.
Alte ntrebri pe care i le pun elevii despre profesor
sunt: De ce este important ceea ce vrea s m nvee? sau dac
vorbeti serios.
Cred c ne putem da seama cu toii de importana acestor
rspunsuri n construirea credibilitii la clas. Respectul i
reputaia profesorului la clas depinde foarte mult de rspunsuri
clare i credibile la aceste ntrebri.
Deci, sfatul meu este s predm cu pasiune, n ciuda tuturor
piedicilor, discreditrilor sau prejudecilor de care uneori ne
lovim.
38

PREVENIREA I COMBATEREA EECULUI COLAR

coala GimnazialNicolae Cristescu, Topoloveni, Arge

Printre manifestrile care nsoesc eecul colar se ntlnesc
de multe ori devieri comportamentale i chiar abandonul colar
dac fenomenul nu este observat la timp i nu se intervine prompt.
Inteligena colar nu este singura premis pentru succesul colar;
ea trebuie s fie susinut de motivaie i de nivelul de aspiraie
(deoarece eforturile pe care elevul le face pentru ndeplinirea unei
sarcini sunt funcie de acest nivel), de relaia profesor-elevi, de
condiiile social-economice ale familiei etc.
Am constatat c prsirea timpurie a colii este strns
legat de un mediu dezavantajat din punct de vedere socio-
economic i de un nivel sczut de educaie i de aceea consider c
fiecare cauz generatoare de eec colar necesit msuri specifice
de combatere i remediere.
Reuita colar a tuturor elevilor se apreciaz n funcie de
atingerea unui nivel de performan standard minimal. Cnd unii
elevi nu pot atinge acest nivel concretizat n discrepana dintre
competenele precizate n curriculumul colar i rezultatele
nregistrate de elev se apreciaz c exist situaia de insucces
colar (eec colar).n prevenirea i combaterea eecului colar
trebuie s avem n vedere faptul c motivele pentru care elevii
prsesc coala, nainte de a-i finaliza educaia i formarea, sunt
individuale.
Insuccesul colar se poate manifesta ca rmnere n urm
la nvtur, la anumite materii i pe un interval de timp
determinat (semestru) sau n forma cea mai grav eecul colar
(elevul are numeroase lacune n cunotine, este turbulent la ore,
chiulete, manifest dispre fa de coal).
Pentru evaluarea corect a insuccesului colar trebuie avut
n vedere faptul c eecul colar poate fi de tip cognitiv ( care
39

const n nerealizarea de ctre elevi a obiectivelor pedagogice)
dar poate fi i de tip necognitiv (care se refer la incapacitatea
elevului de a rspunde adecvat i de a se adapta la exigenele
colii), precum i faptul c insuccesul colar poate fi sporadic sau
permanent.
Printre manifestrile care nsoesc eecul colar se ntlnesc
de multe ori devieri comportamentale i chiar abandonul colar
dac fenomenul nu este observat la timp i nu se intervine
prompt. De accea este necesar ca factorii responsabili (i aici
avem n vedere pe profesori, dar i pe prini ) s sesizeze primele
schimbri care survin n atitudinea elevilor fa de activitatea
colar i s reacioneze adecvat.
De multe ori, constatm c unii copii nu se acomodeaz la
mediul colar, nu se relaioneaz uor cu colegii, nu-i pot
ndeplini activitile la clas, nu sunt motivai pentru activitatea
colar.
Printre cauzele care pot genera insuccesul
colar identificm factori care in de elev (dezvoltarea fizico-
psihic, intelectual), mediul familial i cultural, mediul colar.
Profesorul poate s intervin eficient pentru a determina
succesul colar al elevului plecnd de la cunoaterea posibilitilor
de implicare n activitatea colar ale acestuia. tiind c fiecare
fiin uman este unicat, varietatea diferenelor individuale pentru
copii de aceeai vrst este normal i ca urmare pot aprea
stadii diferite ale maturizrii psihice, un interes deosebit
prezentndu-l unele ntrzieri n dezvoltarea intelectual.
n general, succesul colar este considerat o msur a
inteligenei, dar s-a constatat c aceasta nu este o premis unic
pentru succesul colar.
Reuita colar trebuie s fie susinut de motivaie, care
poate fi motivaie extrinsec (nvarea pentru o not bun,
aprecieri din partea profesorului sau colegilor, laude sau cadouri
din partea prinilor) dar mai ales motivaie intrinsec (declanat
de nsui interesul pentru procesul de cunoatere curiozitatea,
plcerea de a nelege, de a descoperi). n motivarea actelor de
40

conduit, nivelul de aspiraie are un rol important, deoarece
eforturile pe care elevul le face pentru ndeplinirea unei sarcini
sunt funcie de acest nivel.
ntre nivelul de aspiraie i rezultatele obinute exist o
condiionare reciproc: un nivel mai nalt mobilizeaz resursele i
eforturile elevului pentru obinerea de rezultate mai bune n timp
ce un nivel de aspiraie sczut nu antreneaz elevul n oinerea
performanei; succesul face s creasc nivelul de aspiraie, n timp
ce eecul l coboar.
Nivelul de aspiraie trebuie s fie n concordan cu
posibilitile elevului deoarece un nivel prea nalt n raport cu
posibilitile reale este duntor pentru c angajarea n activiti
care nu pot fi ndeplinite duce la insuccese i decepii. Un nivel
sczut al aspiraiei duce la nevalorificarea capacitilor elevului i
acesta nu poate progresa.
Evitarea eecului colar presupune deci o instruire bazat
pe motivaie intrinsec i satisfacia nvrii, pentru c numai
un comportament de nvare care se ncheie cu o stare de
satisfacie tinde s se repete, n caz contrar dac starea de
insatisfacie persist, se instituie o conduit opus, de respingere a
nvrii!
Printre factorii care in de mediul familial se
remarc nivelul de instruire, aspiraiile, condiiile social-
economice ale familiei etc.
Dac elevul provine dintr-o familie cu nivel sczut de
instruire i aspiraie n care exist conflicte, fr preocupare
pentru activitatea colar a copilului, atunci acesta va fi mai puin
motivat s nvee, va avea un nivel sczut de ncredere n sine, va
prezenta instabilitate emoional, tulburri afective, ceea
ce reduce performana colar.
Familia, ca i clasa de elevi, trebuie s asigure un mediu n
care copilul se simte n siguran, ncurajat, stimulat i apreciat,
nvarea trebuie s se desfoare n condiii de confort
psihic.Nu n ultimul rnd, activitatea de nvare a elevului i
realizrile sale depind de profesor i de personalitatea acestuia.
41

JOCUL DIDACTIC-MIJLOC EFICIENT DE INSTRUIRE

Prof.nv.precolar:Tnase Florentina
coala GimnazialNicolae Creulescu Leordeni, Arge

n literatura de specialitate jocul didactic este
desemnat ca cel mai eficient mijloc de instruire i educare a
copiilor, fiind folosit pentru a forma sau consolida anumite
cunotine,priceperi i deprinderi, avnd drept scop, pe de o
parte instruirea copiilor ntr-un domeniu , pe de alt parte
sporirea interesului pentru activitatea respectiv prin utilizarea
unor elemente distractive, caracteristice jocului, facilitnd
atingerea scopului formativ-educativ urmrit i mpreun cu
celelalte activiti frontale,exercit o puternic influen a
copilului n vederea pregtirii sale pentru scoala.
Jocul apare ca mijloc principal de fundamentare a
activitii copilului precolar, influennd ntrega conduit a
activitii copilului , l ajut s se socializeze n mod
progresiv, i s se iniieze n cunoaterea lumii fizice a
mediului social i cultural cruia aparine, a comunicrii orale i
a limbajului citit scris.
Prin caracter i continut , jocurile sunt foarte
numeroase i variate i se clasific astfel: jocuri libere spontane
iniate de copii i jocurile didactice sau dirijate.
J ocurile didactice sau dirijate contribuie la realizarea
sarcinilor instructiv educative n grdini. Ele faciliteaz
procesul de asimilare, fixare i consolidare a cunotinelor,iar
caracterul formativ influeneaz dezvoltarea copilului. Ceea ce
caracterizeaz n esen jocul didactic este c el mbin ntr-
un tot unitar i armonios att sarcini specifice jocului ct i
sarcini si funcii specifice nvarii. Jocul este activitatea care d
specific precolaritii. El i gsete motivaia i mplinirea n sine
nsui. Spre deosebire de nvare, nu intete n mod explicit
obinerea de noi cunotine sau alte produse ale nvrii, iar n
42

comparaie cu munca, jocul nu are ca finalitate obinerea unor
bunuri materiale.
Jocul apare la toi copiii i, cu o frecven mai mic i o
semnificaie ntructva diferit este prezent i la aduli. Dar, dac
pentru acetia din urm jocul constituie cel mai adesea o form de
divertisment, pentru copil el nu este nicidecum distracie. El este n
esen o modalitate de investigaie i de cunoatere a lumii reale, o
pre-nvare (Vgotski, Piaget, Wallon), un spaiu de satisfacere a
dorinei fireti de manifestare a independenei (Freud), un mijloc
de comunicare (Bateson).
Implicarea copilului n joc este deplin; el i antreneaz
spontan i voluntar toate potenialitile fizice, intelectuale,
afective, jocul reprezentnd astfel un mijloc de realizare a sinelui
(Claparede) i de formare a eu-lui (Chateau). Unul din mijloacele
folosite din ce n ce mai frecvent n cadrul procesului de instruire
i educare a precolarilor i a crui eficien a fost dovedit printr-
o serie de studii sau cercetri de specialitate este jocul didactic.
Rolul i importana jocului didactic const n faptul c el
faciliteaz procesul de asimilare, fixare, consolidare i verificare a
cunotinelor, iar, datorit caracterului su formativ, influeneaz
dezvoltarea personalitii copilului.
Prin joc, copilul nva cu plcere, devine interesat de
activitatea care se desfoar; cei timizi devin cu timpul mai
volubili, mai activi, mai curajoi i primesc mai mult ncredere n
propriile capaciti, mai mult siguran i rapiditate n
rspunsurile pe care le elaboreaz.
Datorit coninutului i a modului de desfurare, jocurile
didactice sunt mijloace eficiente de activizare a ntregului colectiv
al grupei, dezvoltnd spiritul de echip, de ntr-ajutorare; de
asemenea, se formeaz i se dezvolt unele deprinderi practice
elementare i de munc organizat.
Fiind o metod activ de nvare, prin joc copiii reuesc s
se integreze n climatul socio-afectiv al mediului n care se
desfoar procesul de nvare. Faptul c ntre ei se creeaz o
stare de competiie i determin s-i amplifice dorina de
43

cunoatere. Jocul didactic l conduce pe copil la descoperirea
unor adevruri printr-un efort care, datorit formei atractive, pare
mult mai mic, are rolul de a dinamiza gndirea, imaginaia,
creativitatea copiilor precum i viaa afectiv, oferindu-le un
randament sporit de nvare. Copilul particip activ la propria
formare, achiziionnd cunotine, formndu-i aptitudini i
comportamente.
Copiii nva s utilizeze bine informaiile , timpul, spaiul
i materialele puse la dispoziie, li se dezvolt capacitatea
anticipativ-predictiv, divergena i convergena gndirii.
Jocul didactic trebuie s aib un coninut i o structur bine
organizate, subordonate particularitilor de vrst i sarcinii
didactice, s se desfoare dup anumite reguli sub directa
supraveghere a educatoarei, rol important cptnd latura
instructiv, elementele de distracie nefiind dect mediatori ai
stimulrii capacitilor creatoare. El poate fi folosit i ca moment
pentru fixarea cunotinelor la sfritul unei lecii. n acest caz,
problema care se ridic este aceea a timpului dedicat efectiv
dimensiunii ludice a activitii, dat fiind faptul c accentul cade
adesea pe secvena de dobndire nemijlocit a noilor cunotine.
Deseori, jocul didactic este folosit cu succes n acele tipuri
de activiti care sunt dedicate recapitulrii, constituind i un reper
de evaluare pentru educatoare, evaluare pe care precolarii o
contientizeaz mai puin dect n cazurile stricte de evaluare
anunate.
Practic, n toate situaiile, pentru ca jocul didactic s dea
rezultate optime, una dintre condiiile eseniale este buna pregtire
a lui. Oricare ar fi tipul de joc, acesta impune cadrului didactic
respectarea anumitor etape i cerine metodice. Prioritar, este
vorba despre exigenele legate de proiectarea i organizarea
jocului, despre explicarea i fixarea regulilor de joc, precum i
despre desfurarea propriu-zis a jocului didactic.
O problem mult discutat n literatura de specialitate este
aceea a finalizrii aciunilor instructiv-educative care sunt
focalizate structural pe ideea de joc didactic, respectiv
44

problematica recompenselor oferite copiilor ca participani la joc.
n unele situaii se obinuiete s se condiioneze primirea unor
recompense de obinerea unor rezultate bune n joc.
Acest fapt ns, poate duce la modificarea caracterului
jocului didactic, deoarece o mare parte dintre copii vor urmri
obinerea recompensei, fapt ce influeneaz negativ scopul pentru
care a fost creat i faciliteaz apariia unor interese momentane,
nguste din punct de vedere valoric.
Prin joc se asigur premisele afectiv-motivaionale pentru
suprimarea strilor de ncordare i nencredere resimite de unii
dintre copii fa de cerina de a lucra independent i de a crea.
Acceptate ca divertisment i joc al fanteziei activitile de mai
mare dificultate sau cele de evaluare se efectueaz facil, fr
trirea subiectiv a efortului. Apreciind pozitiv ncercrile
individuale, aprobnd creaiile i evitnd evalurile negative i
critice se asigur un climat n care, dobndind ncredere n forele
proprii i dragoste pentru activitate, precolarii se desctueaz
total.
Utilizarea unei game variate de jocuri, alese cu
discernmnt, n funcie de condiiile concrete ale fiecrei grupe de
copii, n funcie de scopul i sarcina didactic propus, duce cu
certitudine la formarea unor deprinderi trainice, proprii nvrii, i
implicit la un progres evident al proceselor psihice, al nivelului
intelectual al copiilor.
Organiznd jocuri i activiti ct mai interesante, mereu
noi, exerciii a cror soluionare reclam mintea ager i
posedarea unor cheie minune, am ncercat s trezesc i s
ntrein un climat care genereaz curiozitate, dragoste pentru
investigaie, favoriznd totodat desctuarea tuturor forelor
intelectuale i a motivaiei intrinseci.
Aadar, jocurile didactice desfurate n perioada
precolaritii constituie o excelent coal a educaiei, a conduitei,
fanteziei i imaginaiei, a energiei, toate acestea datorndu-se
valorilor instructiv-educative, posibilitii de a ntredeschide, prin
intermediul lor, pori spre viitoarea treapt colaritatea.
45

IMPORTANA STUDIERII MATEMATICII N
DEZVOLTAREA GNDIRII ELEVILOR N CICLUL
PRIMAR

Prof.nv.primar:Iordache Ionela-Gabriela

Indiferent de domeniul n care activeaz, omul modern
trebuie s posede o bun pregtire matematic, pentru a putea
soluiona multiplele i variatele probleme ale vieii socio-
profesionale. Aceast cerin necesit multiple exigene cu privire
la formarea personalitii. Accentul cade n primul rnd pe gndire
datorit faptului c gndirea a stat ntoteauna la baza progresului
constituind impulsul dinamicii sociale. Ori o gndire critic i
novatoare, original i creatoare, matematica o formeaz.
Scopul esenial pe care l urmrete nvmntul
matematic nu se reduce la latura informativ, ci prin predarea
acestei discipline se realizeaz mai ales dezvoltarea
raionamentului i a spiritului de receptivitate, a deprinderilor de
gndire logic, de definire clar i precis a noiunilor de adaptare
creatoare la cerinele actuale.
Gndirea matematic se manifest printr-o mare varietate
de activiti intelectuale legate de memorie i imaginaie i anume:
judecare, raionare, nelegere, explicare, invenie, deducie,
inducie, analogie, abstractizare, generalizare, comparaie,
concretizare, clasificare, diviziune, rezolvare de situaii-problem,
etc.
Prin modernizare nu trebuie s se neleag moda i nici
renunarea la trecut, aa cum arat academicianul Gheorghe
Mihoc, ci mbinarea a ceea ce s-a dovedit valoros de-a lungul
trecutului cu ceea ce se impune n condiiile vieii contemporane.
Raionamentul matematic i gndirea riguros tiinific
creeaz elevului posibilitatea de nelegere a celorlalte discipline
ct i de ptrundere a problemelor privitoare la natur, via,
46

societate. De asemenea, se contribuie la formarea i dezvoltarea
capacitii de a munci organizat i ritmic, a perspicacitii, a
spiritului de investigaie.
nvmntul matematic are ca rezultat formarea unor
deprinderi i capaciti necesare n activitatea matematic i care
devin utile n activitatea practic a omului.
n primele patru clase ale colii generale, n cadrul crora
elevii dobndesc cunostine elementare de calcul numeric precum
i cteva noiuni simple de geometrie, accentul principal se pune
pe formarea contient a deprinderilor de calcul oral i scris corect
i rapid cu utilizarea procedeelor raionale de calcul.
Formarea deprinderilor de calcul este o sarcin
fundamental a nvmntului matematic. Ele reprezint
instrumente operaionale utile pe ntregul parcurs al
nvmntului, stnd la baza ntregului sistem al deprinderilor
matematice. Deprinderile de calcul (mintal i scris) constituie
deprinderi de baz pentru rezolvarea problemelor.
Calculul mintal are o important contribuie la dezvoltarea
gndirii, obiectivul final al nvrii calculului este dezvoltarea
gndirii logice a elevilor. Supus la un antrenament continuu prin
efectuarea unor calcule exacte i rapide, judicios gradate, gndirea
elevului se dezvolt i se disciplineaz. Dar elevul este pus n
situaia de a alege procedeul de calcul cel mai potrivit cazului dat
pentru a afla mai repede i mai uor rezultatul, de a aplica n unele
cazuri particulare principiul de rezolvare.
n felul acesta se dezvolt puterea de nelegere, spiritul de
iniiativ, perspicacitatea.
La clasele I-IV, datorit lipsei de experien a copiilor i
plasticitii sistemului lor nervos, putem vorbi de formarea
deprinderilor elementare de calcul, care stau la baza ntregului
sistem al deprinderilor matematice, de narmare cu instrumente
operaionale utile pe ntregul parcurs al nvmntului matematic
i utile mai ales n via.
Studiul matematicii n manier modern nc de la clasa I
urmrete s ofere elevilor, la nivelul lor de nelegere,
47

posibilitatea explicrii tiinifice a conceptului de numr natural i
a operaiilor cu numere naturale.
Un rol important n dezvoltarea gndirii logice a elevilor l
are miestria didactic a nvtorului. Realizarea prin metode de
lucru cu elevii a unei permanene gimnastici a minii, introducerea
n leciile de consolidare, recapitulare, sistematizare a unor
elemente noi care s supun gndirea elevilor la un efort nou,
rezolvarea exerciiilor i problemelor prin munc independent, s
gndeasc matematic.
Se impune aadar dimensionarea matematicii la parametrii
capacitilor intelectuale ale copilului, tiind c acum se nate
dragostea, repulsia sau indiferena pentru studiul acestui obiect.
Dac el simte c ptrunde n miezul noiunilor matematice, dac
gndirea lui este stimulat n mod sistematic s se fac un efort
gradat i simte c n urma fiecrui antrenament se adaug ceva
n fiina lui, dac el triete bucuria fiecrui succes, mare sau mic,
toate aceste triri cultiv interesul i dragostea pentru studiul
acestei discipline.

INFLUENA FRANCEZ

Prof.Grecu Maria

nnoirea limbii romne prin asimilarea i ncadrarea
elementelor lexicale occidentale este un fenomen complex, nceput
cu mult vreme nainte de apariia primelor traduceri, de la
sfritul secolului al XVIII-lea. Umanitii de la finele veacului al
XVII-lea i nceputul secolului al XVIII-lea, cunosctori ai
limbilor clasice i romanice apusene au mbogit lexicul cu
neologisme latino-romanice, unele dintre acestea trdnd o filier
polon, rus ori greac. De exemplu: fantezie, parad, neant, la I.
Neculce sau avocat, activitate, argument, la D. Cantemir.
48

nnoirea limbii romne literare prin asimilarea i ncadrarea
elementelor lexicale occidentale a devenit n secolul al XVIII-lea
un fenomen de discontinuitate n continuitate, n sensul c
reorganizarea lingvistic a nsemnat nlocuirea elementelor vechi
turceti i neogreceti cu structuri noi, ce corespundeau aspiraiilor
unei epoci de mari frmntri sociale, politice i culturale.
Influenele occidentale au fost receptate n mod diferit n cultura
romneasc.
Alexandru Niculescu a observat c n Muntenia i
Moldova, receptorii culturii Occidentului aparin altor clase sociale
i orientri culturale dect n Transilvania, unde lupta de
emancipare naional i gsise aliat fidel n filozofia luminilor, n
lucrri istorice i filozofice.
Influena francez a avut rol decisiv la desvrirea
caracterului modern al limbii romne literare, cel puin din dou
motive.
Primul are n vedere contiina originii romane comune a
celor dou popoare i a nrudirii lor lingvistice. Cel de-al doilea
motiv, formulat de ctre tefan Munteanu, valorifica prestigiul
cultural al Franei la nceputul secolului al XIX-lea i relaiile de
ordin politic i economic existente ntre Frana i Romnia.
Majoritatea termenilor noi sunt mprumutai n secolul al XVIII-
lea i ndeosebi, la nceputul secolului al XIX-lea.
Inseria de termeni neologici s-a realizat la nivelul
conceptelor, pe arii variate ale activitii tiinifice, politice i
culturale. Astfel, de pild, etimonul francez fundamenteaz, ntr-o
bun parte, limbajul filozofic romnesc. n 1846, A. T. Laurian
traduce manualul de filozofie al lui A. Delavigne.
n absena unui limbaj filozofic, traductorul introduce un
numr apreciabil de neologisme pentru a defini raporturile dintre
noiuni i realitile reprezentate de acestea. Laurian recurge ,,la o
vorb nou pentru fiecare idee nou, cu scopul mrturisit ,,de a
forma o limb filozofic pentru cugetarea filozofic. Termenii
supravieuiesc i astzi prin valorile semantice novatoare:
49

analogie, eroare, filozofie, form, idee, imagina, logic,
sensibilitate.
Influena francez n terminologia filozofiei romneti nu
este un fapt izolat. Domeniul tiinelor pozitive i al tehnicii
cuprinde o sfer lexical bogat cu neologisme de provenien
francez. D. Macrea, ocupndu-se de studiul neologismelor cu
etimon francez, remarca faptul c 27% din termenii tiinifici i
tehnici sunt numai de origine francez.
Adunnd ns, numrul termenilor pe care limba romn i
are comuni doar cu franceza, cu cei pe care i are comuni cu
franceza i, total sau parial, cu celelalte limbi, cercettorul obinea
un total de 73,39%, folosind ca argument influena francez a
terminologiei tehnice, indiferent de limba n care aceasta circula la
momentul acela. Dar Al. Graur face obiecia c nu toate aceste
neologisme sunt de origine francez, avnd n vedere numai
termenii ce prezint fonetism specific franuzesc.
Neologismele de origine francez se modeleaz, de regul,
sistemului fonetic i morfologic al limbii romne. Dificultile
ntmpinate se datoreaz deosebirilor majore existente la nivel
fonetic ntre cele dou limbi. n limba romn, nu exist vocalele
i i nici consoana . Un substantiv ca franuzescul bureau
(pronunat br) a devenit birou, suferind transformarea lui n i.
n a doua jumtate a secolului al XIX-lea, exist tendina
de normare a pronunrii prin identificarea imaginii grafice cu cea
acustic. Aa se explic meninerea n limba romn a vocalei e
urmate de n + consoana din cuvntul de origine francez, de tipul:
fr. Pension, influence, offenser etc. sau n contemporan (fr.
contemporain).
Procesul de integrare a neologismelor i a calcurilor
lingvistice este unul ndelungat, prelungindu-se pe tot parcursul
secolului al XX-lea. Fie c a fost supraevaluat, fie c a provocat
polemic, cert este faptul c influena francez reprezint nu numai
un mijloc de mbogire i nuanare, ci i o redefinire a fizionomiei
neolatine a limbii romne, n aria romanitii balcanice.

50

Bibliografie:

*Graur, 1968 Al. Graur, Tendinele actuale ale limbii romne,
Bucureti, Editura tiinific, 1968;
*Macrea, 1982 D. Macrea, Probleme ale structurii i evoluiei
limbii romne, Bucureti, Editura tiinific i Enciclopedic,
1982;
*Munteanu, ra, 1978 t. Munteanu, V. ra, Istoria limbii
romne literare, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1978.
*Niculescu, 1978 Al. Niculescu, Individualitatea limbii romne
ntre limbile romanice, vol. II, Bucureti, Editura tiinific i
Enciclopedic, 1978.

COLABORAREA GRDINI-COAL


Cea mai mare i mai important bogie a unui popor este
constituit chiar din membrii acestuia, iar calitile i eficiena ei
depind de gradul de sntate, instrucie i educaie ale acestora.
Pornind de la acest adevr, este normal s facem tot ce este
posibil, ca sistemul nostru de educaie s devin ct mai compatibil
cu cel european, att n coninutul su ct i n eficiena atingerii
obiectivelor lui, observnd c principalul scop este acela al
formrii elevilor notri n vederea integrrii lor n societate.
Este necesar s se asigure o colaborare funcional n
procesul instructiv-educativ din grdini i din coal, dar i
unitatea i continuitatea influenelor educaionale prin colaborarea
educatoare-nvtoare.
O prima condiie pentru rezolvarea raportului de
continuitate dintre educatia prescolara si cea scolara o constituie
analiza psihologica a activitaii colare i determinarea acelor
capacitti intelectuale, afectiv-volitionale ce trebuie formate
51

copiilor pentru a se adapta far dificulti activitatii colare, deci
trebuie s se stabileasc capacitile necesare pentru ca precolarul
s asimileze cunotinele prevzute n ciclul primar.
Grdinia trebuie s constituie o etap fundamental n
dezvoltarea copilului ,nu doar prin coninutul tiinific al
procesului instructive - educativ, ci i prin libertatea de aciune
oferit precolarului care-i stimuleaz interesele de cunoatere i
contribuie la lrgirea cmpului de relaii sociale.
Intrarea copilului n coal constituie un moment crucial n
viaa sa, date fiind,,statutul i ,,rolul de elev, natura relaiilor cu
adulii i cu colegii, noutatea condiiilor de activitate, i mai ale,
specificul nvrii - act complex care angajeaz dintr-o nou
ntreaga sfer a vieii sale psihice, diferitele structuri anatomo -
fiziologice, toate cunotinele i deprinderile dobndite anterior.
n perspectiva unei bune colaborri ntre grdini i coal
este necesar crearea n grdini a unor condiii favorizante pentru
noi achiziii i progrese n sfera cognitiv,afectiv i psihomotric
a precolarilor deoarece vrsta precolar este considerat de
specialiti ca fiind una dintre cele mai importante perioade
psihogenetice,datorit progreselor remarcabile n toate planurile i
n special,n sfera sentimentelor i a personalitii copilului.
Grdinia i ofer copilului precolar un mediu plcut, sli
cu poveti, jocuri, cntece. n grdini copiii sunt ncurajai s se
manifeste liber, se respect plcerea copilului pentru ceea ce face,
educatoarea fiind mai atent cu fiecare.
Pentru a continua fr dificultate procesul de dobndire a
cunotinelor i de formare a priceperilor i deprinderilor ncepute
n grdini la vrsta de 3 ani, este necesar o legtur foarte
strns ntre grdini i coal.
Cum aceste deprinderi nu se formeaz la ntmplare ci
gradat, sistematic, educatoarei i revine sarcina de a-i pregti pe
copii s neleag de ce este nevoie ca ei s fie informai, s
cunoasc aspecte diferite despre lume, despre mediul nconjurtor,
despre ar, despre pstrarea sntii.
52

Pregtirea copilului pentru startul colar este unanim
acceptat i promovat n toate sistemele de nvmnt dezvoltate
i se afl ntr-un accelerat proces de modernizare. n ceea ce
privete ns coninutul propriu-zis al pregtirii respective i
modalitile de realizare a acesteia, se constat mari deosebiri i se
poart vii discuii bazate pe argumente ce in nu numai de vrsta la
care ncepe colarizarea, ci i de locul pe care l ocup
nvmntul precolar n structura de ansamblu a nvmntului,
de funciile dominante ale grdiniei,de legtura acesteia cu ciclul
colar elementar.
Grdinia are rolul de a sistematiza i de a integra
cunotinele, experienele i influenele dobndite de copii n
primii ani de via ,de a lrgi contactele cu lumea exterioar,de a
dezvolta capacitatea i modalitile de receptare i comunicare a
informaiei,de a realiza o serie de obiective ale educaiei fizice,
estetice, etice i afective, de a contribui la socializarea copiilor,la
satisfacerea nevoii lor de relaii sociale i de activitate.
n cadrul colaborrii educator-nvtor acetia trebuie s
fixeze obiectivele care vizeaz pregtirea precolarului pentru
coal, n vederea dezvoltrii vorbirii, cultivrii inteligenei, a
spiritului de observaie, a independenei n gndire i aciune,
stimularea creativitii, familiarizarea copiilor cu limbajul
matematic,cu limbajul artei i cu limbajul muncii,constituirea
premiselor proceselor cognitive, afective i voliionale,dezvoltarea
perceptiv-motorie i accentuarea pregtirii pentru scris-
citit,dezvoltarea deprinderilor de integrare n colectivitate,de
adaptare la mediul social i nconjurtor.
Educaia precolar este considerat tot mai frecvent ca o
treapt distinct i necesar a procesului de nvmnt, dar i parte
integrant a structurilor educative globale, ca prim faz a
educaiei permanente, astfel nvmntul precolar i reevalueaz
obiectivele, coninutul i tehnologia didactic n perspectiva noii
concepii.
n perspectiva pregtirii precolarului pentru coal trebuie
avut n vedere eficientizarea procesului de nvare prin
53

pregtirea terenului psihologic pe care se grefeaz cunotinele i
modul cum este acesta pregtit.
Investigaiile tiinifice ntreprinse pe copiii din grdini i
din clasa I,susinute i de experiena cadrelor didactice educatoare
i nvtori impun concluzia ca n momentul intrrii n coal,
copilul de 6-7 ani trebuie s aib o serie de nsuiri
psihofiziologice structurate n ceea ce se numete ,,capacitatea
complex de nvare, ,,maturitate colar, ,,starea de pregtire
pentru coal,echilibru care nu se poate realiza fr o bun
colaborare ntre grdini i coal.
Ponderea activitii din grdini cade pe latura formativ,
pe exersarea proceselor psihice de cunoatere pentru a realiza
procesul optim de integrare colar sau maturitatea colar.
Deci clasa pregtitoare constituie o verig de legtur
fireasc ntre grdini i coala primar.
Ea trebuie neleas prin funcia mixt pe care o
ndeplinete, concomitent, ea l trateaz pe copil att ca precolar,
ct i colar nceptor.
n sfera acestor modalitati de colaborare dintre gradinita si
scoala vor fi valorificate si alte forme de strangere a legturilor
dintre cele dou instituii: participare reciproc a educatoarelor i
nvtorilor la cosftuirile anuale ale cadrelor didactice, la
activitile comisiilor metodice , la lecii model , la sesiuni de
comunicri.

ROLUL JOCULUI N VIAA COPILULUI

nv. Mihai Oana-Georgiana
coala GimnazialNicolae Creulescu, Leordeni, Arge

Cuvntul joc, motenit din latinescul iocus (glum,
distracie), a preluat n limba romn i sensul substantivului latin
54

ludus care desemna, deja n antichitate, o gam vast de
manifestri populare, ncepnd cu scenele de amuzament din viaa
cotidian i teminnd cu manifestri cu caracter sportiv, militar sau
religios, ale unui ora, inut sau imperiu.
Copiii prin natere au tendina de a nva i a decoperi, de
a ti i de a cerceta. n joc exist libertatea spiritului care permite
copilului s caute i s descopere noi idei. Exist o tendin de
implicare personal, de control i dirijare. Jocul este un mod
natural care determin copilul s lucreze n grup.
Jocul este o activitate uman dominant n copilrie, prin
care copilul i satisface imediat, dup posibiliti, propriile
dorine, acionnd contient i liber n lumea imaginar pe care i-o
creeaz singur. Aceast activitate nu este specific doar copilului,
ea ntlnindu-se i la adolesceni, la maturi, sau chiar la bunici.
Dac un copil ar avea ocazia s aleag ntre a juca un joc i
a nva o poezie, n 9 din 10 cazuri va alege s se joace. Copiii
incep sa se joace inca din primele luni de viata. Pe msur ce cresc
i pe msur ce acumuleaz noi informaii, copiii se dezvolt i la
capitolul joac. Contientizeaz mai bine ceea ce fac, nteleg mai
bine cum funcioneaz un joc i i pun mintea la contribuie
pentru a-l termina. Astfel, i dai seama c jocul are un rol
important n dezvoltarea intelectuala a copilului. Jocul este o
activitate voluntar i spontan, care produce copilului bucurie i
plcere. Prin extrapolare, jocul este ca o lume paralel, fantastic,
n care copilul interpreteaz un rol ntr-o poveste imaginat de el
nsui.
Dac n viaa real nu are jucriile pe care i le dorete, n
lumea fantastic a jocul el i poate imagina c le are i le
folosete. Pentru aceasta, copilul apeleaz la reprezentare, adic la
imaginea senzorial a unor obiecte din realitate, evocat mintal n
absena acestora. Astfel, nc de la o vrst fraged, copilul i
dezvolt latura cognitiva i i explic anumite lucruri.
55

Prin joc, copilul ncepe s acumuleze o mulime de
cunotine noi i i diversific aciunile mintale. El acumuleaz
noi i noi cunotine pe msur ce se joac i i dezvolt cu
aceast ocazie i imaginaia. O imaginaie bogat este dovada unei
inteligene bine antrenate, de aceea nu ar trebui s-i inhibi
niciodatq copilul atunci cnd se joac. Tu, ca mmic, ntelegi
diferit jocul fa de cum l nelege copilul tu. Pentru tine,
aciunea jocului poate prea total neinteresant, ns pentru
precolar este o ocazie nemaipomenit de a fi independent, de a se
dezvolta intelectual.
Jocul nseamn cunoatere, nseamn asimilare practic i
mental att a nsuirilor lumii nconjurtoare, ct i a experienei
de via.
n primul an de via, copilul face cunotin cu jocul de
micare (se joaca att cu minile, ct i cu picioarele), jocul de
manipulare a obiectelor i jocul de vocalizare.
n intervalul 1-3 ani, copilul pune accent pe jocul simbolic
i devine interesat s se joace i cu alte persoane.
n intervalul 3-7 ani, jocul cunoate o nou latur, una mai
elaborat, mai dezvoltat din toate punctele de vedere. Aceast
perioada este considerat cea mai important n dezvoltarea
intelectual a copilului prin joc. Acum, nvarea se face doar dac
este mbrcat ntr-o form ludic. Copilul ncepe s imite
conduite, s-i imite prinii, s repete ce spun ei si nmagazineaz
o mulime de informaii care adulilor le scap, pentru c sunt
obinuii cu ele.
Informaiile pe care copilul ncepe s le dobndeasc prin
joc i vor folosi toat viaa, sub diverse forme, iar inteligena
ncepe nc de pe acum s se contureze. Prin joc, copilul i
dezvolt vocabularul.
Povetile pe care i le citeti copilului tu contribuie la
dezvoltarea vocabularului. Acelai rol il are i jocul. Imagineaz-i
un joc precum cel prin care copilul trebuie s construiasc o cas.
Dac i explici c lng cas trebuie s fie un gard sau c micua
56

cas are un acoperi rou i prin acoperi iese fum, el va capta
toate aceste informaii i data viitoare cnd se va juca singur va
ncerca s i aminteasc tot ce i-ai spus i va ti ce nseamn gard,
unde este locul acoperiului i tot aa.
Pn intr la coal, copilul nva prin joc. Triete
experiene noi, exploreaz, i exerseaz abilitile intelectuale i
senzoriale i comunic. Tot prin joc, copilul nva ce nseamn
respectul pentru aproape, nva s fie recunosctor i bun.
Pn la 7 ani, copilul ajunge s-i dezvolte inteligena prin
joc. Cunotinele lui sunt bine conturate, att ct este posibil pn
la aceasta vrst, memoria este antrenat, gndirea este dezvoltat,
iar limbajul se mbuntete simitor.
n primul an de via, copilul ador s se joace cu jucrii
care fac zgomot, jucarii viu colorate. Pe msur ce crete i
jucriile ar trebui s se schimbe, astfel nct s fie potrivite vrstei.
La 2 ani, nu va ti s rezolve un puzzle din 10 piese, de aceea nu
este nevoie s-i cumperi astfel de jocuri. La 6 ani, este aproape
inutil s-i cumperi un joc prin care s nvee sunetele pe care le
scot animalele, ntruct se presupune c pn la aceast vrst a
nvat deja astfel de lucruri.
Pe msur ce copilul crete, inteligena se dezvolt i are
nevoie s fie antrenat cu noi jucrii. Dac jucriile nu sunt
adecvate vastei, intelectul va stagna, informaiile folositoare fiind
captate din alte surse.
Anumite jocuri au fost concepute special pentru a contribui
la dezvoltarea intelectual a copilului. Acesta nva s clasifice, s
memoreze, s raioneze, s asambleze, s pun n practic raiuni
logice i s lucreze cu mintea.
Jocul contribuie la dezvoltarea inteligenei sociale.
Pentru un copil, este important s fie sociabil, s se afle printre
ali copii de vrsta lui. Nu doar c nva mai uor anumite lucruri,
dar i socializeaz, i dezvolt inteligena social, nva s nu se
57

team de oameni, nva ce este invidia, nva s fie ambiios i
ncepe s i doreasc s fie cel mai bun din colectivitate.
Jocul nu ofer doar posibilitatea dezvoltrii sau formrii
anumitor operaii intelectuale, prin el se realizeaz o schimbare
radical a poziiei copilului fa de lumea nconjurtoare.
Prinii, bunicii i educatorii sunt cele mai importante
persoane care ajut copilul s i dezvolte intelectul prin joc i
joac. De aceea, ct sunt precolari, copiii ar trebui ncurajai s se
joace i s aib activiti sportive.
Prin joc, i poti da seama care sunt aptitudinile copilului,
dac are inclinaii artistice, dac ii place sa deseneze, daca are
talent muzical sau actoricesc. Desigur, toate aceste caliti sunt
nelefuite, dar cu ct sunt descoperite mai repede, cu att copilul
are mai mult timp la dispoziie s i le dezvolte.

BIBLIOGRAFIE:

1. Bacus, Anne, 2008,Jocuri pentru copii de la o zi la ase ani,
Editura Teora.
2. Chateau, J., 1973, Copilul i jocul, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti.
3. www. copilul.ro

DE LA METODE TRADIIONALE LA METODE
MODERNE N PREDAREA I NVAREA LIMBII I
LITERATURII ROMNE N NVMNTUL PRIMAR

Prof.nv.primar.Iordache Ionela-Gabriela

Metodele de predarenvare specifice limbii i literaturii
romne sunt multiple. Pentru a putea dezbate importana unor
58

metode n asimilarea unor deprinderi i abiliti, trebuie s
cunoatem semnificaia conceptului:
,,Privit sub raport funcional i structural, metoda poate fi
considerat drept un model sau un ansamblu organizat al
procedeelor sau modurilor de realizare practic a operaiilor care
stau la baza aciunilor parcurse n comun de profesori i elevi i
care conduc n mod planificat i eficace la realizarea scopurilor
propuse. (I. Cerghit)
,,nelegnd prin metod de nvmnt o cale, un drum de
strbtut deopotriv de elevi i profesori, prin care, conform unor
principii (principii didactice) dar i unor legi (legile nvrii) se
nfptuiesc obiectivele instruirii, adic se nsuesc de ctre elevi
anumite cunotine de baz i se formeaz anumite capaciti
intelectuale i convingeri n vederea integrrii progresive n
societate. (Ion Berca)
Dac n nvmntul tradiional, principalele metode le
constituie conversaia, expunerea, demonstraia, metodele centrate
pe profesor, transmiterea de cunotine, pasivitatea elevilor,
nvmntul modern solicit aplicarea metodelor active i
interactive, a celor care dezvolt gndirea critic.
Fundamentul pentru un nou cadru de predare-nvare l
constituie proiectul ,,Lectura i Scrierea pentru Dezvoltarea
Gndirii Critice - proiect iniiat n Romnia n anul 1996 prin
fundaia pentru o Societate Deschis i devenit un program de
perfecionare a cadrelor didactice din nvmntul preuniversitar
i universitar, care promoveaz metode activizatoare, cu rol
esenial n dezvoltarea personalitii beneficiarului prin nvarea
acestuia s gndeasc critic.
Aplicarea acestor metode care genereaz nvarea activ i
prin care elevii sunt iniiai n gndirea critic nu este simpl ci
necesit timp, rbdare, exerciiu i este de preferat s se fac de la
vrste fragede, la toate disciplinele, ns cu msur.
Acestea trebuie s fie selectate i utilizate n mod riguros,
creativ, n funcie de obiectivele propuse, de specifcul grupului
59

educaional i nu trebuie s constituie un trend sau un moft al
cadrului didactic.
Metodele active i interactive au multiple valene formative
care contribuie la dezvoltarea gndirii critice, la dezvoltarea
creativitii, implic activ elevii n nvare, punndu-i n situaia
de a gndi critic, de a realiza conexiuni logice, de a produce idei i
opinii proprii argumentate, de a le comunica i celorlali, de a
sintetiza/esenializa informaiile, se bazeaz pe nvarea
independent i prin cooperare, elevii nva s respecte prerile
colegilor.
Descriu, pe scurt, cteva din metodele folosite mpreun cu
elevii mei i care au devenit eficiente instrumente de lucru pentru
acetia n cadrul atelierelor de limba i literatura romn.
Brainstorming-ul, n traducere liber ,,furtun n creier,
este o metod de lucru interactiv care se bazeaz pe asaltul de idei
pe care l provoac o anumit tem, sarcin. Este o metod ce
stimuleaz creativitatea prin anunarea spontan a mai multor idei
n legtur cu tema dat, l solicit pe elev s gseasc soluii.
Exemple de interogri care s declaneze brainstorming-ul:
,,Ce nvtur/mesaj v transmite textul citit?, ,,Cum ai fi
procedat dac te-ai fi aflat n situaia personajului X? etc.
Metoda cadranelor, metod a gndirii critice, presupune
trasarea pe mijlocul foii a dou drepte perpendiculare, astfel nct
s se formeze cele patru ,,cadrane n care elevii vor nota
informaiile solicitate. Se poate lucra individual sau cu clasa
mprit pe grupe i atunci fiecare grup va primi cte o fi. Se
pot propune diferite cerine n cadrul metodei cadranelor pentru a
realiza obiectivele propuse n lecia respectiv. Propun spre
exemplificare o variant a cadranelor:
Cadranul I: Precizeaz personajele textului citit.
Cadranul II: Stabilete i scrie ideile principale ale textului citit.
Cadranul III: Scrie morala/nvtura care se desprinde din text.
Cadranul IV: Reprezint printr-un desen al doilea fragment din
text.
60

Cvintetul este o tehnic ce const n crearea unei poezii de
cinci versuri dup reguli precise n scopul de a sintetiza coninutul
unei teme abordate n exprimri concise. Regulile de elaborare
sunt:
Primul vers const dintr-un singur cuvnt semnificativ, care
denumete subiectul (un substantiv);
Al doilea vers este format din dou cuvinte care descriu subiectul
(adjective);
Al treilea vers este format din trei cuvinte care arat aciuni (verbe
la gerunziu);
Al patrulea vers este o propoziie din patru cuvinte care s exprime
ce simt ei despre subiect;
Ultimul vers este format dintr-un cuvnt cu rol de constatare sau
concluzie care s exprime esena subiectului (substantiv). Cuvntul
nu trebuie s fie repetat n celelalte versuri.
Cubul - tehnic folosit n condiiile n care se urmrete
s se afle ct mai multe informaii n legtur cu un subiect. Pe
cele ase fee ale cubului, colorate diferit, se noteaz cte un verb:
Albastru - Descrie: Descrie cum arat personajul X.
Mov - Compar: Compar personajul X cu personajul Y.
Rou - Asociaz: Asociaz numele personajului X cu un nume
cunoscut de tine.
Verde - Analizeaz: Spune ce crezi despre faptele personajului X.
Galben - Argumenteaz: Argumenteaz pro sau contra de ce s-a
ntmplat
Portocaliu - Aplic: Povestete despre personajul principal.
Are avantajul c se poate desfura individual, n perechi sau n
grup.
Scheletul de recenzie este o metod care se aplic pentru
fixarea cunotinelor asigurnd astfel feed-back-ul textului citit.
Metoda este valoroas, deoarece mbin cititul, scrisul,
comunicarea oral i gndirea critic, flexibil. Pe fiele elevilor
sau pe tabl se scriu o serie de cerine:
S scrie ntr-o singur propoziie despre ce este vorba n text;
S scrie ntr-o impresie ce conine textul;
61

S scrie ntr-un cuvnt ce conine textul;
S precizeze culoarea pe care o asociem cu coninutul;
S noteze cel mai important aspect (idee, gnd, imagine);
S realizeze un desen care s surprind esenialul.
Diagrama Venn - Se cere elevilor s fac o reprezentare
grafic a dou obiecte n ceea ce au asemntor i diferit. Ei vor
vizualiza partea comun i vor evidenia n spaii diferite elemente
diferite. De exemplu: Prin ce se aseamn i se deosebesc
personajele X i Y?
Pot fi utilizate, cu rezultate bune, i alte metode i tehnici activ-
participative, precum:Ciorchinele, Lectura n perechi,
tiu/Vreau s tiu/Am nvat, Metoda plriilor gnditoare,
Metoda SINELG, Jurnalul dublu, Eseul de cinci minute, Turul
galeriei, Benzile desenate, Reportajul.
Metodele i tehnicile active i interactive au avantaje i
dezavantaje. Dezvoltarea gndirii critice, caracterul formativ i
informativ, valorificarea experienei proprii a elevilor,
determinarea elevilor de a cuta i dezvolta soluii la diverse
probleme, evidenierea modului propriu de nelegere, climatul
antrenant, relaxat, bazat pe colaborarea, ncrederea i respectul
dintre nvtor-elev/elevi, elev-elev/elevi sunt cteva dintre
avantajele metodelor i tehnicilor active care fac din lecie o
aventur a cunoaterii n care copilul particip activ, dup propriile
puteri.
Dintre dezavantaje putem meniona pe cele de ordin
evaluativ, pe cele de ordin temporal, material, de proiectare, se
creeaz agitaie n rndul elevilor, necesit introducerea de
elemente de creativitate pentru a evita monotonia, repetiia.

Bibliografie:

*Ioan Jinga, Elena Istrate, ,,Manual de pedagogie, Ed. All,
Bucureti,2001.
*Ioan Cerghit, ,,Metode de nvmnt, E.D.P., Bucureti,1973
*Constantin Cuco, Pedagogie, Ed. Polirom, Iai, 1996.
62

*Chereja Florica, ,,Dezvoltarea gndirii critice n nvmntul
primar,Ed. Humanitas Educaional, Bucureti 2004.

PRONUMELE NEHOTRT N LIMBA ROMN

Prof. Grecu Maria

n gramaticile romneti, descrierea pronumelor nehotrte
a cunoscut diferite orientri.
Mai nti, nehotrtele cantitative au fost integrate la
numeral, instituindu-se subclasa numeralelor nehotrte (Toa,
1983, p. 86).
A doua direcie a integrat numeralul cardinal la pronume,
tratndu-l ca pronume de cuantificare, mpreun cu nehotrtele
cantitative, ce exprimau cuantificarea nedeterminat (Irimia, 1997,
p. 154).
Cele dou orientri nu au suport tiinific, ntruct,
formulndu-se contextul diagnostic al numeralului, el s-a delimitat
de pronume, cu toate c, semantic, sunt, ambele, substitute.
Cu argumente din semantica francez, toate nehotrtele, i
nu numai ele, au fost considerate cantitative (Manoliu Manea,
1968, p. 100-133).
n aceeai grup cu cantitativele sunt descrise i acelai,
cellalt, amndoi, nsui, care, cine, ce, ceea ce este departe de a
individualiza subclasa pronumelor nehotrte.
De fapt, clasificarea distinge ntre: pronume nehotrte
propriu-zise i pronume nehotrte cantitative.
Din seria nehotrtelor propriu-zise fac parte cele care sunt
compuse dup schema:
63

a b c
ori care vaorii
cine
oare ce
fie ct
alt
(oarei)
(fiei)
(veri)

ab: oricare, oricine, orice, orict, oriicare ;
bc: careva, cineva, ceva, ctva;
abc: (altcareva), altcineva, altceva, (altctva).
Se asigur prin urmare generarea tuturor formelor, cele
aflate ntre paranteze fiind
arhaice ori populare.
Toate pstreaz trsturile flexionare i sintactice ale
componentei de baz, b: compusele cu ce sunt variabile; cele cu
cine nu pot fi adjective pronominale.
Doar pronumele cu ori- sunt relative, ceea ce nseamn c,
pe lng funcia sintactic pe care o ndeplinesc n propoziia din
care fac parte, la nivel frastic exprim o relaie de subordonare:
Vine oricine Vine oricine vrea. Ele i pot pierde elementul de
compunere, fr a-i pierde sensul nedefinit, ns nu pstreaz
funcionalitatea n propoziie independent: Vine oricine vrea
Vine cine vrea; Vine oricine - *Vine cine.
Se observ, cu toate acestea, c nehotrtele sunt numai
relative, celelalte pot fi i relativ-interogative: Vine oricine vrea -
*Oricine vrea?; Vine cine vrea Cine vrea?; l anun pe oricine
vine - *Pe oricine vine?; l anun pe cine vine - *Pe cine vine?.
Seria cantitativ conine pronume dispuse pe o ax
simetric, de la unul la tot, ce constituie, n zona intermediar,
modelul iniial al gradelor de comparaie:
unul puin att mult
tot
64

vreunul niscaiva destul
(altul) nite
(civa)
Seria prezint opoziia simplu (unul, altul) compus
(vreunul, civa). De semnalat este interferena seriilor: compusele
cu ct din seria celor propriu-zise, din cauza sensului cantitativ al
acestuia, figureaz i n grupa cantitativ: n sens invers, altul i-a
pierdut sensul cantitativ din latin i ar putea s se grupeze n
cealalt serie, unde, de altfel, realizeaz i compui (altcineva,
altceva ).
Pronumele din zona intermediar (puin, att, mult)
constituie matricea gradelor de comparaie ale adjectivelor i
adverbelor (cf. Ibidem, p. 121-124), deoarece, mpreun cu
semiadverbele mai i tot, particip la formarea lor (Este mai puin
nalt; Este tot att de nalt; Este mai mult moart dect vie).
Au ele nsei gradele de comparaie i trebuie analizate ca
atare: Cei mai muli (,,Cei mai muli au plecat) = subiect simplu
pronume nehotrt, simplu, cantitativ, masculin, plural,
nominativ, superlativul relativ.
Pronumele nehotrte prezint asemnri cu gradele de
comparaie ale adjectivelor, cu pronumele relativ-interogative i
categoria aproximrii la numeral. Prin trsturile
individualizatoare, ele se definesc ca o subclas pronominal.

Bibliografie:
*Irimia, 1997 D. Irimia, Morfo-sintaxa verbului romnesc, Iai,
Editura Universitii, 1997;
*Manoliu Manea, 1968 M. Manoliu Manea, Sistematica
substitutelor din romna contemporan standard, Bucureti,
Editura Academiei, 1968;
*Toa, 1983 Al. Toa, Elemente de morfologie, Bucureti,
Editura tiinific i Enciclopedic, 1983.

65

STIMULAREA CREATIVITII ELEVILOR N CADRUL
ORELOR DE EDUCAIE PLASTIC DIN CICLUL
PRIMAR PRIN UTILIZAREA JOCULUI DIDACTIC I A
EXERCIIULUI-JOC


Jocurile didactice angajeaz ntreaga personalitate a
copilului, constituind adevrate mijloace de evideniere a
capacitilor creatoare, dar angajeaz i metode de stimulare a
potenialului creativ al copilului.
n cadrul orelor de educaie plastic, jocul didactic are o
mare valoare educativ, ntruct prin acesta elevii i ncearc att
abilitile lor de desenare, ct i cele de gsire a diferitelor soluii
posibile pentru realizarea unei teme plastice.
Jocul pune n faa elevilor situaii noi pe care ei trebuie s le
rezolve, dovedind spirit de iniiativ, fantezie, voin,
spontaneitate.
Prin organizarea unor activiti plastice sub form de joc,
am oferit posibilitatea elevilor de a-i afirma personalitatea n
ansamblu, bucurndu-se att de plcerea jocului, ct i de o
anumit stare interioar de autoafirmare. Prin joc am antrenat
elevii n lecie, acetia devenind activi i nu simpli spectatori.
Am folosit jocul didactic n forme atrgtoare,
surprinztoare, n diferite scopuri i n diferite faze ale leciei,
precum:
-n scopul dezvoltrii sensibilitii artistico-plastice a elevilor(
acuitate vizual, receptivitate fa de raporturilor armonioase ale
unor forme, culori, linii);
-ca mijloc de a dobndi experiene plasice noi( noi tehnice de
lucru);
66

-ca mijloc de familiarizare a elevilor cu elemente de limbaj plastic;
-ca mijloc de descoperire a unor efecte plastice noi.
n titlul fiecrui joc am inclus o anumit problem de
limbaj plastic: Nu avem multe culori i preparm noi altele,
Provoac, descoper i contiu!, Ghicete nteniile vecinului i
continu, Picturi nsufleite, De-a criticii ntr-o expoziie.
Pentru educarea acuitii vizuale, am organizat mai multe
exerciii-joc cu anumite reguli, praguri i aspecte competitive.
Dintr-un ir de obiecte asemntoare am cerut elevilor s selecteze
obiectele egale ca nlime, apoi ca grosime i s formeze perechi
de obiecte cu forma cea mai contrastant, dintr-un ir de obiecte
diferite.
De asemenea, am organizat exerciii-joc cernd elevilor s
aeze mai multe obiecte n diferite ordini: gradat, succesiv, dup
mrime, n ordine contrastant, dup criteriul mare-mic, dup
criteriul contrastului de form sau culoare, dup criteriul calitii
(culori strlucitoare, pure sau culori tulburate), dup criteriul
culorilor vecine, sau al degradeurilor.
Pentru a dezvolta sensibilitatea cromatic vizual a
elevilor, am urmrit mbogirea vocabularului plastic, precum i
dezvoltarea deprinderilor de a folosi diferite tehnici de lucru
(acuarela, tempera, guaa). Exemplu: am cerut elevilor s aeze n
marginea de sus a hrtiei- suport, de la stnga la dreapta, pete de
mai multe culori (galben, rou, verde, albastru), dup care s
gseasc ei corespondene cromatice (nuane) ale acestor culori
(prin amestecuri fizice), s le denumeasc i s le aeze prin pete
n jos, pe vertical, sub culorile respective. Astfel, galbenul auriu l-
au denumit ,,ca lmia, ca glbenuul, ,,ca nisipul; rou
crmiziu l-au denumit rou ruginiu, ca racul, ca sngele;
verde ca iarba, ca broasca, ca bradul; albastru ca cerul,
ca viorelele, ca marea.
Acest exerciiu a mbrcat i forma jocului prin lansarea
ntrebrii : Cine gsete mai multe corespondene cromatice,
nuane pe care s le poat reda prin pete?.
67

n scopul dezvoltrii unor deprinderi legate de tehnici ale
gndirii creatoare (artistice), am organizat diferite exerciii-joc.
Unul dintre acestea este legat de educarea deprinderii de a face
combinaii mintale: elevii enumer mai nti nsuirile estetice ale
unui obiect (form, fenomen), apoi altur fiecrei nsuiri diferite
asocieri, mbrcnd astfel noiunile abstracte (culoare
ntunecoas, luminoas, strlucitoare) n noiuni metaforice cu
caractere ndividuale.
Un alt exerciiu-joc utilizat cu succes este acela n care am
realizat o sintez morfologic a prilor componente ale unor
obiecte.
Astfel, pe baza analizei, elevii aleg i apoi deseneaz una
sau dou pri componente mai importante ale unui obiect
estetic,desprindu-l de acesta.
Asamblndu-le grafic altfel, ei obin aspecte noi ale acelui
obiect sau chiar un nou obiect (form). Prin aceast tehnic a
gndirii creatoare elevii au operat mai nti cu negaia(separarea,
selecionarea), apoi cu construcia (asamblarea lor ntr-o alt
parte).
Fiind parte integrant din viaa copiilor, jocul asigur pe de
o parte meninerea interesului i ateniei n timpul desfurrii
activitii, iar pe de alta nevoia lor de a fi activi. Fcnd apel la joc,
nvtorul reuete s transforme educaia plastic ntr-un obiect
uor, plcut, iubit i ateptat cu bucurie i nerbdare de ctre elevi.
Bibliografie:

*Dasclu, A. Educaia plastic n ciclul primar. Iai: Ed. Polirom,
1997.,
*Drghicescu, S. Educaie plastic. Ghid metodic pentru clasele I-
IV,Bucureti: Ed. Aramis, 2007.

68

-supliment dedicat Zilei Internaionale a Copilului-

69

Pentu mine copilria este cea mai sfnt perioad pe care am
traversat-o, copilria nseamn rsul pn mi se taie respiraia,
culesul zmeurei, dulceaa de viine, mirosul de scorioar i
sentimentul c nu mi se poate ntmpla nimic ru.
(prof. Sanda Ana-Maria)

Dragi cititori,civa elevi mari i mici-au dorit s vorbeasc cu
cu sensibilitate i emoie despre copilrie.S le citim redactrile
cu nostalgie

Copilria

Copilria este un loc de poveste. Nu stim unde i
cnd ncepe i nu tim cnd i unde se termin.
Copilria este singurul moment al vieii n care trim
totul cu maxim intensitate, n care rdem i plngem n
aceeai zi, n care ne supram i iertm n cteva
secunde , n care suntem singuri i totodat cu toat
lumea. Trmul magic al copilriei mele este un stuc
mic, dar valoros nconjurat de pduri dese i
verzicndva. Acolo ne strngeam n vacana de var
eu i toi veriorii mei. Bunica era foarte fericit s ne
tie sub aripa ei ocrotitoare.Copilria mea se regsete
n poala bunicii. Stteam la umbra teiului btrn, pe
bncua fcut de bunicul i imi spunea poveti, m
mngia i m alinta cu vorbe dulci. Acolo mi.am
petrecut copilria.Seara ieeam pe uli i stteam pn
noaptea cu copii de acolo si ne jucam tot feluri de
jocuri.Bunica ne astepta cu ligheanul de gogoi pufoase
i moi,le pregtea din miezul nopii s fie calde
dimineaa cnd ne trezeam. Aa a fost este copilria
mea: frumoas,sincer i luminoas. Am crescut sub
70

nvturile bunicilor i a prinilor, am crescut ntr-o
lume frumoas, plin de armonie unde toi oamenii se
nelegeau bine. Acum am mai crescut, societatea s-a
schimbat, jocurile copilriei de altdat au fost nlocuite
cu jocurile pe computerdar orict de mare a fi, acolo
n suflet mai am o prticic care rostete mereu
cuvntul COPILRIE!

(Tuc Mihnea, elev n clasa a V-a B la coala
Gimnazial Nicolae Simonide, Piteti)

Citate celebre despre copilrie:

"Dac pstrezi copilria mereu cu tine, nu vei mbtrni niciodat!" - Tom
Stoppard
"Copilria este inima tuturor vrstelor." - Lucian Blaga.
Un copil poate oricnd s nvee un adult trei lucruri: cum s fie
mulumit fr motiv, cum s nu stea locului niciodat i cum s cear cu
insisten ceea ce i dorete." - Paulo Coelho
71

COPILRIA - UN BASM FRSFRIT

Copilria este o lume duioas, dulce, lin, fermecat n
care orice se poate ntmpla. La vrsta aceasta suntem foarte
apropiai de Dumnezeu. Ne putem ntlni oriunde cu un
balaur cu apte capete sau trei zmei care au rpit de la palat
trei prinese.
Ne credem vrjitori i totodata credem n sacul
moului, plin de jucrii, credem n iepuraul de Pati, care
ascunde oulele de ciocolat, frumos colorate n iarb sau ne
speriem cnd auzim c vine ,,bau bau``dac nu dormim.
Apoi, pe msur ce trec anii, devenim maturi, cu multe
griji, nu ne mai bucurm de ceea ce ni se ofer, zmbim din ce
n ce mai puin,devenim mai serioi, fr a mai crede n
frumoasele poveti ale bunicilor spuse la gura sobei.
Vom ajunge la vrsta la care vom dori s aruncm peste umr
un pumn de sperane, pentru a nflori sub mngierea znelor
i a piticilor cu brbi de cletar.
Copilria este lumea mirific din care lipsete tristeea.
Aici, copiilor li se citete mereu pe fee veselia, iar grijile i
ocolesc cu ncpnare. n acest trm al fanteziei, buzele
noastre tiu doar s rd, iar sufletele noastre zboar precum
fluturii suavi n lumina cald a soarelui de primvar.
Inocena cu care noi, copiii,ne trim copilria este asemenea
gingiei prin care florile gust din splendoarea vieii.

(Srbu tefania-Carla, elev n clasa a V-a la coala Gimnazial
NicoaleCristescu Topoloveni, Arge)

Copilria.

Copilria o ntlnim o dat n via. Dei suntem aduli i
avem probleme pe care poate nimeni nu le nelege.
72

Cnd stm i ne gndim cum ne-am petrecut copilria,
parc viaa noastr devine mai frumoas. S le povestim
clipele de neuitat nepoilor notri. Au fost frumoase jocurile n
grup. Orele n care nvam pentru testele de la scoal. Cine
poate s uite ora de sport, antrenamentele domnului professor.
Distracie mare la jocul Raele si vntorii. Este un joc
captivant i plin de bucurie. n pauze plvrgeam ntruna.
Toate lucrurile pe care le-am fcut cnd am fost copii,
adunate intr-un cuvnt reprezint copilria.

(Paraschiv Rzvan, elev-ciclul primar- la coala Gimnazial
Nicoale Creulescu Leordeni, Arge)

Copilria
Toi am fost odat copii.Chiar i prinii notri. A
vrea s se opreasc timpul, s fiu mereu copil.
mi amintesc clipele cnd m jucam, cnd mama m
lua n brae i mi cnta cntece de leagn, cnd m jucam cu
cceilalti copii, cnd tata m-a nvat s merg pe biciclet, cnd
bunica m lua n brae i mi citea poveti, cnd bunicul mi
fcea toate poftele. A mai vrea s stau mcar o dat n ptuul
meu, dar, acum sunt mare i nu ai pot intra n el.
Cnd privesc ctre fosta mea camera mi amintete de
momentele pline de bucurie in familia mea.
Pe scurt copilria este cea mai de pre comoar a tuturor.
(Beldiman Andreea, elev ciclul primar- la coala Gimnazial
Nicolae Creulescu, Leordeni, Arge)

73

Copilria.

Copilria este unn trm magic. Nu tim unde i cnd
ncepe i nu tim cnd i unde se termin.
Copilria este singurul moment al vieii n care trim
totul la maxim intensitate, n care rdem i plngem, aceeai
zi n care ne suprm i iertm n cteva secunde, n care
suntem singuri i tot odat cu toat lumea.
Trmul magic al copilriei mele s-a petrecut la
Leordeni. Aici ne strngeam n vacana de var eu i prietenii
mei. Bunica era att de fericit cnd ne vedea si se bucura
nespus de mult c ne avea n preajma ei. Bunicul mi pregtea
o mulime de surprize
Copilria este un dar de la Dumnezeu pe care nu-l poi
uita vreodat.

Copilria

Copilria este o parte a vieii pe care nu o poi uita. Este
un lucru neasemuit i doar o dat n via te poi bucura de ea.
Jocurile copilriei sunt clipele de neuitat petrecute cu
prietenii. Unul dintre acestea a fost otronul un joc foarte
distractive, de altfel jocurile cu mingea, cum ar fi Raele i
vntorii. i nu numai acestea, sunt o mulime de jocuri care
au umplut inima de bucurie tuturor copiilor.
Copilria este cea care ne-a oferit toae momentele
frumoase i speciale cnd eram mici, dar ntr-un cuvnt
copilria nseamn bucurie.

(Redactri ale elevilor de la ciclul primar coala Gimnazial
Nicoale Creulescu, Leordeni, Arge.)

74

n loc de sfrit
Dragi profesori, revista Condeie didactice i va
continua din septembrie efortul de a promova didactica
modern i mai ales de a fi un sprijin pentru cei care-i
dedic ntreaga viaa nobilei meserii de dascl.
Condeie didactice i-a dovedit pe parcursul
acestui an colar misiunea ndeplinit: aceea de a veni n
ajutorul cadrelor didactice, cele care i dedic timpul
educaiei i colii.
Colegi de pretutindeni au dat dovad de mult
munc, colaborare i dorin de implicare. i-au artat
interesul prin contribuiile aduse n realizarea revistei.
ncrederea acordat colectivului de redacie a fost
bine meritat i publicaia s-a dovedit a fi un real sprijin
pentru munca celor interesai.
V ateptm cu drag articolele sau studiile pentru
urmtorul numr al revistei!

Prof. coordonator, Sanda Ana-Maria

75

*Autorii sunt responsabili de afirmaiile i concluziile
cuprinse n articolele sau studiile de specialitate publicate.
*Este indicat a nu fi trimise spre publicare articole
publicate anterior sau articole propuse altor publicaii.
*Dac avei un articol i dorii s l publicai n aceast
revist, v rugm s trimitei articolul pe adresa de email:
sandaanamaria@yahoo.com
*Toi cei care doresc s trimit articole pentru a fi publicate n
revist, sunt rugai s respecte cteva reguli minimale de
formatare:
- lucrarea va fi scris n Microsoft Word ,Format A5,Times New
Roman, orientare: tip portret;
- titlul lucrrii va fi scris cu majuscule (Times New Roman, 12
Bold), centrat;
- numele i instituia vor fi scrise un rnd mai jos, aliniat la dreapta
(Times New Roman 10 Bold);
- la dou rnduri ncepe scrierea textului (Times New Roman, 12,
distana dintre rnduri 1, cu diacritice);
- bibliografia se va consemna la sfritul lucrrii, n ordinea
urmtoare: numele i prenumele autorului, titlul lucrrii (scris
italic), editura, oraul, anul apariiei.
*Orice articol pentru a fi publicat trebuie s conin n mod
obligatoriu referine bibliografice.
*Transmitei materialul n format .doc

REVISTA ESTE NREGISTRAT LA BIBLIOTECA
NAIONAL A ROMNIEI CU ISSN:2344-5246

76

77

Condeie Didactice NR 5 - 2

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Condeie Didactice NR 5 - 2

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

1

-revist dedicat cadrelor didactice-

S-ar putea să vă placă și