Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Alina Pamfil Studii de Didactica Literaturii Romane PDF
Alina Pamfil Studii de Didactica Literaturii Romane PDF
secvenele introductive. Astfel subdomeniile circumscrise pentru liceu literatura", limba i comunicarea" i conceptele operaionale" (clasele a
IX-a - a XI-a) i literatura" i practicile discursive" (clasa a XII-a) construiesc un spaiu curricular amplu, ce permite cizelarea competenei
de comunicare i formarea parial a competenei culturale. Elementele
de construcie sunt reprezentate de metodologia extrem de divers i de
listele deschise de texte, de concepte i de practici comunicaionale;
diversitate i deschidere specifice societilor deschise, pluraliste", i
care amintesc de structura minimal i de pledoariile pentru nvarea
activ din 1933
Dei situate, prin discursul curricular introductiv, n umbra competenei
de comunicare, competena cultural i componenta ei literar sunt
reprezentate substanial n seriile obiectivelor de referin i, mai ales, n
paginile consacrate coninuturilor.
Programele de gimnaziu proiecteaz studiul literaturii n termenii unei
iniieri realizate prin asimilare de concepte operaionale"
24
i prin ntlnirea cu opere reprezentative din punct de vedere estetic.
Clasa a IX-a continu parcursul didactic prin extinderea reelelor
conceptuale deja create (literar, non-literar, niveluri textuale, genuri
literare, specii, tropi etc.) i prin configurarea unor domenii generoase,
reprezentate de lumea crilor" i de raportul literaturii cu celelalte arte".
Primul domeniu este configurat n jurul unor nuclee tematice, iar cel de-al
doilea prezint o structur reticular. Temele propuse sunt consonante
cu preocuprile specifice vrstei - adolescena sau joc i joac; familia
sau coala; iubirea; aventura, cltoria sau lumile fantastice; scene din
viaa de ieri i de azi; confruntri etice i civice sau personaliti,
exemple, modele - iar domeniile corelative literaturii sunt fixate n zona
limbajelor cinematografic, teatral, muzical i plastic.
n privina reliefului literaturii romne, programele de liceu stabilesc att
irul autorilor canonici, ct i traseele menite s compun viziunea de
ansamblu. n legtur cu acest al doilea aspect, trebuie evideniat faptul
c autorii programelor au ales s desfoare, dup abordarea tematic
din clasa a IX-a, un model generic i istoric ce restituie o istorie a prozei
(clasa a X-a), a dramaturgiei i poeziei romneti (clasa a XI-a). Ultimul
an deschide i o perspectiv cronologic ampl, pregtit n clasa a XI-a
prin capitolul consacrat problematicii epocilor culturale i ideologiilor
literare; o perspectiv proiectat modern sub forma dezbaterilor i
sistematizrilor", dar care nu reuete s compun dect o imagine
contras i fragmentat a literaturii romne.
Analiza mai atent a programelor pune n eviden orientarea studiului
literaturii spre formarea unor capaciti reale de comprehensiune i
Specialist
ul n
literatur
Creatorul
de
literatur
Text dramatic
Autorul, n
didascalii
Personajele, n
textul dialogat
Text liric
Eul liric
(persoana,
viziunea, starea,
sentimentele)
Compoziia
textului (acte,
scene)
Evenimentele
i modul n
care sunt
reprezentate
Timpul i
spaiul i modul
n care sunt
conturate
Personajele i
modul n care
sunt create
Compoziia
textului (strofe,
versuri i
structura lor;
tablouri, imagini
i ordinea lor)
Care sunt
imaginile? Ce
redau? Ce
spaii? Ce
gnduri? Ce
sentimente? Ce
stri? Ce
metamorfoze?
Cum sunt
exprimate din
punct de vedere
morfo-sintactic
i stilistic?
Secvena analitic o vd continuat, n mod obligatoriu, printr-o etap
centrat asupra problematicii textului. Perspectiva este acum
interpretativ, n sensul restrns al termenului, i fixeaz fie semnificaia
global a textului, fie pluralitatea sensurilor lui. Ambele modaliti de
interpretare au ca punct de plecare regruparea semnelor textului8 i
interogarea zonelor de indeterminare9 i presupun construcia unor
discursuri argumentative, capabile s susin teza referitoare la mesajul/
mesajele textului.
Maniera de structurare a demersului argumentativ a fost algoritmizat
frecvent n didactica american. Una dintre variante conduce discuia
prin urmtoarele ntrebri: Care este ntrebarea principal pus n acest
text? Ce rspuns ofer textul? Ce argumente vin n sprijinul rspunsului
dat? Argumentele justific ndeajuns concluzia?" n situaia n care se
dorete nuanarea perspectivei, ntrebrile pot continua: Ce alte
rspunsuri am putea oferi la ntrebarea principal? Ce nu se spune n
text? Care sunt afirmaiile pe care trebuie s le acceptm fr
demonstraie? etc."10 Pot fi imaginate fr ndoial, i variante mai laxe
de abordare a problematicii textului: iat i schia unui astfel de parcurs
ce poate fi
Pamfil, A., Un modele explicite de lecture, la technique du point de vue
mobile, n L, Colles et alii, Op. cit., pp. 258-267.
9
Beck, I.L., ef alii, Questioning the Autor, An Approach for Enhancing
Student Engagement with Text, International Reading Association,
Newark, Delaware, 1997, dar i F. Myszor, J. Baker, Voicing the
unspoken, n Op. cit, pp. 39-41.
10
Pentru variante de orientare a discuiei interpretative vezi Ch. Temple,
Gndirea critic in abordare transcunicular, Open Society Institute, New
York / Proiect RWCT, 2001.
36
realizat, ca i cel precedent, prin dialog frontal, prin dezbatere sau mas
rotund, tot aa cum poate orienta redactarea unui text interpretativ:
Care este tema central a textului? / Care sunt temele textului? Cum
argumentez afirmaia? Ce valori din viaa, cultura sau societatea epocii
recreate promoveaz opera? Cum m raportez la ele?" n deschiderea
sau n prelungirea unor asemenea cadrri vd aezate i discuiile
centrate asupra contextului scrierii i receptrii, aspecte circumscrise la
nceputul acestei seciuni.
3. Scenarii didactice complete
Discuia a vizat, pn n acest punct, structurarea reelei conceptuale a
structurile unitilor de nvare (fie ele lecie, capitol sau materia unui an
de studiu). Demersurile construite sub acest semn presupun prezena
unor momente prospective i/sau retrospective, menite s pun n relief
direciile i etapele drumului nvrii/lecturii, modul n care se articuleaz
momentele care l compun i rostul parcurgerii lor.
n seria acestor demersuri, se nscriu modelele de configurare a leciei
semnate de Ogle (1986), Giasson (1990) sau Steele i Meredith (1997).
Nu voi insista acum asupra lor ntruct ele au fcut obiectul discuiei cu
un alt prilej2. Punctez doar aspectele prin care aceste variante rescriu
modelul tradiional compus, de obicei, din urmtoarele etape: 1.
momentul organizatoric; 2. secvena de actualizare sau de verificare a
cunotinelor dobndite anterior; 3. nsuirea noilor cunotine; 4. fixarea
i evaluarea noilor cunotine i tema pentru acas.
Viciile acestui tip de demers sunt bine cunoscute i ele constau, n primul
rnd, n sincopele ce apar frecvent ntre cunotinele
actualizate/verificate i cunotinele abordate n lecia nou. Asemenea
parcursuri pot ncepe vinovat prin verificarea modului n care a fost
asimilat o categorie gramatical, pentru a continua apoi cu studiul unui
text literar. n al doilea rnd, carenele modelului rezid n faptul c
etapele nvrii i sensul lor rmn, pentru elevi, necunoscute,
cunoaterea/realizarea scenariului i iniiativa fiind, n exclusivitate,
prerogative ale profesorului. Structurate astfel, leciile i distribuie toate
accentele asupra coninuturilor i ecraneaz drumul ce duce nspre ele;
din aceast cauz, reluarea lui, n afara orei, de unul singur, se va face
greu sau deloc.
2
vezi n acest sens, cap. Cooperarea i nvarea explicit, n Didactica
limbii i literaturii romne, Ed. Dacia, Cluj-Napoca, 2000, pp. 26-40.
42
Diferenele eseniale ce definesc noile structuri se pot deduce din seriile
de ntrebri care le articuleaz, ntrebri ce preced i urmeaz momentul
nvrii noilor cunotine, integrndu-l ntr-un parcurs nceput nainte de
lecie i continuat dup nchiderea ei.
Ogle Ce tiu Ce a dori s nvar Ce am Ce a
despre tiu?
ea
nvat dori s
subiect
noilor ?
mai aflu
?
conin
despre
uturi
subiect?
Gias Ce
De ce Cum se nvar Cnd i cum pot
son strategi este va
ea
fi aplicate
i
neces realiza noilor strategiile
(cunot ar
nvar conin (cunotinele)
ine)
nva ea?
uturi nvate?
urmeaz rea
a fi
lor?
nvat
e?
Steei Ce tiu despre subiect nvar Ce am nvat i
e i i ce a dori s aflu?
ea
cum justific i
Mere
noilor corelez noile
dith
conin cunotine?
uturi
Prezentarea clar a ntrebrilor ce articuleaz procesul de nelegere i
nvare este considerat de autori un gest necesar. Importana lui
const n faptul c evideniaz modul n care se petrec nelegerea i
nvarea, oferind astfel, indirect, strategii de studiu/receptare pe care
varianta tradiional le las neprecizate.
Valoarea acestor tipare configurative const i n plasticitatea lor sau,
mai exact, n capacitatea de a ordona orice unitate de nvare i de a-i
reliefa coerena: o coeren al crei desen se exprim n agende de
lucru anticipative i/sau recapitulative, aezate la nceput/ la sfrit de
capitol, de semestru sau de an colar, agende n paginile crora
coninuturile se structureaz n ntreguri. Mai mult, ideea pe care o pun
n form aceste modele configurative poate fi preluat i reformulat n
toate situaiile n care demersul didactic pretinde corelaii i sinteze. n
felul acesta, pot fi conturate, dincolo de structurile mozaicate ale
manualelor, noiuni de teorie literar, filiaii tematice, formule generice,
arhitectonice etc.
n pofida acestor caliti, modelele la care m-am referit au, ca toate
formulele didactice, limitele lor. Ele rezult din desenul simplificat al
procesului nelegerii, desen a crui repetare frecvent poate banaliza
parcursul sinuos, complex i fascinant pe care ntlnirea cu literatura l
presupune. Asemenea riscuri pot fi uor evitate prin conturarea unor
variante selective i suple, subordonate ns perspectivei care Ie-a
generat: o perspectiv pentru care eseniale sunt nu numai nelegerea
43
i nvarea unor noi coninuturi, ci i nelegerea modului n care
nelegerea i nvarea se petrec; o perspectiv n deschiderea creia
pot fi formate competene pentru c demersul didactic este centrat
deopotriv asupra lui a ti" i asupra lui a ti s faci'7 s nvei"/ s
nelegi"/ s interpretezi".
2.2. Scenarii didactice complete
Imperativele transparenei informeaz studiul literaturii i la un alt nivel
dect la cel al unitilor de nvare; m refer la prezena unor strategii
orientate explicit nspre procesele de comprehensiune i interpretare,
fiica lor mic, n vrst de cinci ani, i prinii ei, deci ase membri n
cadrul populaiei oraului cnd se fcea recensmntul, dar n realitate
trei cu toii". Dansatorul este ncntat. Jocul a nceput, exist cel puin
dou variante. Citete atent, vede coincidena, se concentreaz asupra
venirii btrnului i asupra justificrii absenei. nelege c ar putea fi
vorba despre o cltorie n timp, dar l fascineaz i ideea unei povestiri
despre faa enigmatic a vieii. Ca s-i verifice ipoteza n-o conduce pe
Poveste la loc. O ine strns de mn i rencepe, un nou rock,
combinnd figurile. Verific n ce msur cifrele au sens. Trei sunt
membrii primei familii i textul o spune. De unde ns ase. S fie asele
cifra total a celor dou generaii. i atunci cum ar trebui numrat? John
Smother-tatl, i soia i fiica i John Smith i fiica devenit soie i
Pansy i John Smothers-bunicul, adic 7. Dintre personaje dou apar de
dou ori: o dat, n trecut i, nc o dat, n prezentul lui Pansy. Dac le
eliminm pe amndou rmn 5 nu 6. Asta nseamn c unul din cei doi
nu trebuie numrat de dou ori, c unul din cei doi nu i-a schimbat
statutul. Care s fie oare? Probabil John Smothers. Recitete nceputul
cu atenie. Pare s neleag. n enumerarea cu John Smothers.... el
nsui" se afl cheia numrtorii. Tatl i bunicul sunt unul i acelai. Dar
dac cifra pentru recensmnt nu are relevan pentru ntreaga istorie,
dac asele nu este dect un accent critic pus pe aciunile de
recensmnt. Dac povestea nu-i are regula n numr? Un lucru e
sigur. Povestea merit dansat. Aerul ei enigmatic i tiina de a
combina figurile o fac o partener interesant i provocatoare. Melodia
se ncheie aici i dansatorul o conduce la marginea ringului.
Dansul ideal
Acum Povestea se aeaz cuminte lng un cititor ciudat, care i
seamn. Amndoi au aceeai privire stranie" i acelai mod
imprevizibil de a se mica. El este partenerul perfect, cel care cunoate
melodia complicat pe care trebuie dansat, cel care-i tie toate
piruetele i toate enigmele. El tie ce se ascunde n spatele anilor n care
nu a venit tramvaiul, care este rostul numrtorii i care e sensul
coincidenelor... dar mai tie i de Pansy, copilul capabil s recunoasc
62
ceea ce nu a cunoscut nc, tot aa cum tie c soluiile apar doar atunci
cnd durerile sunt acute. i mai tie nc multe altele, pe care nici un
cititor nu Ie-a descoperit nc. Dansul lor ncepe. Dar nimeni nu-l poate
vedea, cum nu poate auzi melodia care l ritmeaz.
5. Sensul didactic al alegoriei
Alegoria se oprete aici. Ea a adus n scen un ir de cititori empirici i a
conturat figura cititorului virtual. n privina lecturilor realizate de cititorii
empirici, ele trec, n imagine, principiile teoriilor receptrii.
48-56.
3
Modelul a fost formalizat de Myszor F. i Baker J., n Living Literature,
Exploring Advanced Level, Hodder Stoughton, Londra, 2000.
67
Se poate uor observa c cele dou modele nu se exclud chiar dac
aparin unor puncte de vedere distincte. n primul caz, formalizarea
contextului se realizeaz prioritar prin reliefarea componentei psihopedagogice a receptrii colare, n cel de-al doilea, viziunea este mult
mai ampl i mai apropriat interpretrii pluriperspectivale. n opinia
mea, primul model didactic este propriu demersurilor de iniiere n studiul
literaturii la primare i n gimnaziu, n vreme ce ai doilea poate
instrumenta divers i plastic studiul literaturii n liceu.
Se poate gndi, cu siguran, i o abordare didactic mai cursiv a
receptrii textului literar: o abordare care s articuleze formarea
competenei literare de la primare pn la liceu, i care s constea n
extinderea i nuanarea continu a unuia i aceluiai model. Trasez, cu
acest prilej, doar schia unui astfel de proiect, urmnd ca detalierea s se
realizeze ntr-un studiu ulterior.
n esen, tiparul preia cele dou reprezentri anterioare i le pune n
acord cu o serie de consideraii de natur teoretic, biografic i
beletristic referitoare la text, la scriere i la receptare: aceste referiri
evideniaz dubla natur a textului - reic i spiritual -i dubla
dimensiune a actelor scrierii i receptrii - fizic i spiritual. Modelul
preia triunghiul autor - text - cititor i statueaz necesitatea constituirii
comprehensiunii i interpretrii din tripla perspectiv a textului (a
mecanismelor lui de a genera sens), a contextului n care a fost creat (a
factorilor care au lsat urme n textura lui) i a contextului receptrii (a
elementelor care influeneaz/impresioneaz procesul producerii de
sens, elemente ce aparin, n mod categoric i contextului colar n care
se petrece receptarea).
n ultima perioad, discursul referitor la natura dual a operei (afirmat
reic i spiritual), a producerii i receptrii ei (dimensionate fizic i
spiritual) a nceput s prind din ce n ce mai mult contur. Pentru
existena reic a crii e suficient s trimitem la refleciile lui G. Poulet
(Phenomenologie de la conscience critique4) i G. Liiceanu Dans cu o
carte5) sau la reprezentrile, n limbaj literar sau plastic, asupra crora
am glosat n Imagini ale crii i lecturi?. n ceea ce privete contextul
concret, fizic, al actului scrierii se pot enumera
4
Poulet, G., Phnomenologie de la conscience critique, n La
conscience critique, Paris, Ed. Jose Corti 1971, pp. 275-299.
5
Liiceanu, G., Dans cu o carte, n Declaraie de iubire. Bucureti, Ed.
Humanitas, 2001, pp. 165-173.
atunci cnd e vorba de mizele referitoare la formarea profilului identitar cum este cazul programelor actuale - nscrierea fenomenului literar i
cultural romnesc n spaiul culturii europene: un orizont cruia l
aparine de drept i prin raportare la care s-a configurat. E de la sine
neles c o asemenea volut nu exclude i alte tipuri de contextualizri
i corelaii cum ar fi, de exemplu, integrarea unor fapte literare n aria
culturilor balcanice, n spaiul rilor care au cunoscut comunismul etc.
Mai mult, n opinia mea, gesturile de integrare nu pot fi reduse la simple
situri, ci presupun i evidenierea zonelor de interferen, de
interrelaionare, de dialog ntre faptele literare studiate i contextul
cultural n care au fost nscrise.
Modalitile specifice obiectivelor referitoare la dezvoltarea personal nu
le exclud pe primele, ci le complinesc prin demersuri ce postuleaz
primatul textului. n felul acesta dialogul personal cu operele literare,
receptate n unicitatea i specificitatea lor, poate fi redimensionat prin
contextualizri din ce n ce mai largi. Vzut astfel, actul de construcie al
programei presupune o atent ponderare a prezenei textului i
contextelor care l explic i care explic interpretarea/interpretrile lui.
i tot astfel, competena literar poate fi conceput ca un subdomeniu al
competenei culturale i definit att prin componenta textual, ct i prin
cea contextual.
Dac impunerea diferitelor fee ale contextului n spaiul didacticii actuale
este o necesitate desprins din nevoia de a participa la constituirea
profilului identitar al elevului, schiarea lor pretinde o metodologie
adecvat colii actuale. n consecin, cunoaterea epocii sau a vieii i
operei scriitorilor nu mai suport prezentri ex-catedra, ci activiti de
nvare activ, iar interpretarea de text se cere nu numai realizat prin
demersuri euristice proprii, ci i justificat i interpretat. i tot n felul
acesta, descoperirea individual sau n grup a contextelor, integrarea lor
n actul lecturii, explicarea i interpretarea actelor de producere i de
receptare de text, devin direcii care pot informa o metodologie
actualizat a studiului literaturii.
73
STUDIUL TEXTULUI LITERAR: MODURILE DE PREZENT ALE
CORELAIEI
1. n spiritul timpului
Spiritul timpului, spun crile despre postmodernism, se definete printr-o
evident tendin de relativizare i de transgresare a frontierelor sau, i
mai mult, de deteritorializare i detemporalizare. Interferenele, dar i
juxtapunerile, suprapunerile sau interpolrile conduc nspre crearea unei
alte geografii, a unui alt tip de spaiu, mai mult dinamic dect static, mai
mult descentrat dect centrat, mai mult deconstruit dect construit; un
spaiu al coexistenelor, al convergenelor i divergenelor de tot felul; un
esenial.
Structurarea demersului n vederea realizrii primului obiectiv i a
ultimelor dou presupune abordarea literaturii ca mesaj spiritual, ca
form de cunoatere profund i complex a existenei i condiiei
umane. 3 Dar miza unui astfel de demers nu se reduce la nelegerea
mesajelor spirituale transmise prin opere, ci nseamn i confruntarea lor
cu atitudinile i convingerile cititorului i ale lumii n care locuiete.
Orientate n aceast direcie, discuiile cu clasa vor fi focalizate tematic,
nspre evidenierea i interogarea modului n care operele literare reprezint problematica vieii i morii, a iubirii i urii,
2
Peronne, V. i Kallik, B., Generative Topics forPmcess Curriculum, n
Costa A.L, R.M. Leibman, (coord.) Supporting the Spirit ofLeaming:
When Process is Content, Thousands Oaks, CA, Corvin/Sage, 1997, pp.
23-34.
3
Vezi n acest definiia filosofic" a literaturii, n Marino, A., Biografia
ideii de literatur, voi. VI, Cluj-Napoca, Editura Dacia, 2000.
77
a treziei i visului, a valorilor i credinelor etc. Substanialitatea
secvenelor de reflecie este condiionat, n opinia mea, de prezena
unui cadru menit s permit comparaii i analogii. Un asemenea cadru
poate fi creat prin grupaje de texte/fragmente de texte construite n jurul
aceleiai topici (ex.: confruntarea scenei morii lui Ion al Glanetaului cu
scena morii lui Apostol Bologa i evidenierea semnificaiei lor din
perspectiva tiparelor existeniale configurate n cele dou romane;
analiza imaginii cuplului aa cum o restituie Clin (File din poveste) de
Mihai Eminescu, istoria Persidei i a lui Nal din Mara lui loan Slavici,
Cuplu de Ana Blandiana, Romeo i Julieta de Shakespeare, precum i
evidenierea modurilor de reprezentare a iubirii n tipare acronice sau
marcate istoric).
La clasele de liceu, discuia asupra valorilor poate fi deschis i prin
structurarea unor grupaje de lecturi critice produse n marginea aceluiai
text. Iat sugestia unui astfel de parcurs: confruntarea interpretrii
Monastirii Argeului ca apologie a creaiei umane", formulat de Mircea
Eliade n Comentarii la Legenda Meterului Manole, cu interpretarea
legendei ca apologie a crimei", prezent n eseul Medicul i Vrjitorul
semnat de Mircea Crtrescu. Discuia generat de analiza celor dou
interpretri poate evidenia dou intenii de lectur diferite (nelegerea
textului din perspectiva gndirii tradiionale vs. nelegerea textului din
perspectiva istoriei Balcanilor n secolul XX) i dou moduri de lectur
diferite (nelegerea textului prin coborrea gndului n timpul n care a
fost creat vs. nelegerea textului prin integrarea lui n prezentul
cititorului).
(fone rafic al
atical
mele (graf (cuvi (prop
)
emel ntele oziiil
e)
)
e i
frazel
e)
ual
(stru
ctur
a
text
elor)
CUNOTINE DESPRE
LITERATUR
de ordin
de ordin
analitic
istoric
(noiuni de
(autori,
teorie
curente,
literar;
evoluia
modele de
genurilor,
interpretare) raportul
literatur istoria ideilor)
siv
(aspec
tele
situai
ei de
comun
icare)
de ordin
sociolo
gic
(sistemul
de
producer
e a crii
de
literatur
, agenii
lumii
literare;
aparatul
de
acreditar
ea
operei
literare)
textual i
discursiv
Producere de
mesaje scrise i
orale n funcie
de situaii de
comunicare
specifice
PRACTICI
LITERARE
Lectur Produce
i
re de
analiz text
de text critic i
literar; de text
viziona literar
re i
interpre
tare de
specta
col
79
Coninuturile disciplinei nu sunt dect n aparen scindate, iar aria
reprezentat de practici" pune n eviden zonele de confluen (analiz
i producere de mesaje). Pe aceast realitate se ntemeiaz modelul
comunicativ. In spaiul lui, limba apare ca instrument esenial n
construcia mesajelor, iar literatura ca tip de mesaj exemplar prin
complexitatea problematicii, prin structura sistemic i prin polivalena
semantic. Despre complexitatea problematicii, dimensiune ce permite
abordarea transdisciplinar, vorbete convingtor Roland Barthes n
Lecia: Dac prin nu tiu ce exces de socialism sau de barbarie, toate
disciplinele ar trebui expulzate din nvmnt cu o singur excepie, de
salvat ar trebui salvat disciplina literar pentru c, n monumentul
literar, toate tiinele sunt prezente".
Graniele disciplinei sunt, deci, deschise att n interior, ct i n margini;
Orientat astfel, actul didactic are drept punct ultim de fug interpretarea
textului literar i se ntemeiaz pe principiul interdependenei proceselor
de lectur i scriere. n virtutea acestui principiu creaia de text literar
poate fi considerat o cale direct spre lectura competent a literaturii.
Fr ndoial, iniierea elevilor n secretele exercitrii literaturii" rmne
unul dintre scopurile unor asemenea activiti care, n variantele
moderate - la care subscriu i eu - recunosc tacit c aripa nu poate fi
nvat", c ngereasca o tii sau n-o tii".
Pornind de la aceast direcie metodic, de la textele elevilor de liceu
publicate anul acesta la Cluj i de la mrturisirile lor, articolul de fa i
propune s discute: a) modul n care scrierea de text literar permite
dezvoltarea i evaluarea competenelor de comprehensiune i
interpretare i b) modul n care scrierea de literatur influeneaz
viziunea elevilor asupra fenomenului literar.
2. A nva roata"
n coal, creaia de text literar a fost, mult vreme, o form de expresie
rar, mrturisit sfios pe coridoare sau asumat n cenacluri cu ui
nchise. Citit de profesor cu privirea condescendent a adultului pentru
vrsta tuturor ndrznelilor sau cu interesul cuvenit tinerelor talente",
textul literar scris de elevi ocolea constant ora de literatur i rmnea
semnul unor eforturi solitare, recuperate, uneori, de revistele colii.
Duchesne, A. i Lequay, T., Petite fabrique de litterature, Paris,
Magnard, 1984.
9
Atwell, N In the Middle: Writing, Reading, and Leaming with
Adolescents, Portsmout. PH:Heineman, 1986.
10
Reuter, Y., Enseigner et apprendre crire, Constmire une didactique
de l'ecriture, ESF, Paris, 1996.
83
Acest regim al creaiei aparinea unei instituii care legifera diferene /
distane. E vorba de: a) distana dintre activitatea din clas i
preocuprile extracolare; b) diferena dintre elevul talentat" i elevul
obinuit"; c) diferena dintre crile adulilor i revistele elevilor, dar i d)
distana dintre elevii de gimnaziu (pentru care jocurile limbajului i
imaginaiei erau posibile, n ora de compunere) i elevii de liceu (pentru
care scrisul viza, n exclusivitate, interpretarea operelor de patrimoniu
sau producerea de text non-ficional).
Legitimarea distanelor era ntemeiat de mituri diverse: coala -loc
instituional al obedienei i reverenelor; literatura - sum a operelor de
geniu; lectura - un mod de a venera textele clasicizate; scriitorul - un
ales; scrisul - o form de har. n spaiul rupturilor de nivel i distanelor,
profesorul, un iniiat al cultului literaturii, oficia ritualuri hermeneutice
complicate i avea dreptul de a recunoate sau nu prezena talentului,
aceste texte. Putei folosi drept suport ntrebrile urmtoare: Cum v-ai
raportat la subiect? Ai avut o strategie de lucru? n ce mod au fost
prezente cunotinele voastre despre literatur? Ce vi s-a prut dificil /
incomod / interesant n procesul elaborrii?
2. Ce ai aflat despre procesul de creaie compunnd proz? n ce
msur scrisul a modificat relaia voastr cu literatura? Dar cu voi
niv?
3. Ct de important v pare a fi aceast activitate n studiul literaturii?
Poate fi ea notat? Justificai!
Lectura rspunsurilor date de elevi este, pentru discuia de fat, la fel de
relevant ca i lectura prozelor. Scrise cu aceeai responsabilitate i
prospeime ca i textele, comentariile vorbesc cu mulumire despre
experiena inedit de a te aeza de cealalt parte a crii''. Mai mult
dect att, ele confirm validitatea teoriilor actuale ale redactrii i
spulber temerile pe care le-am putea avea n legtur cu acest tip de
activitate, iat, de pild, dou dintre concluziile elevilor legate de rostul
de a nva roata": Activitatea a fost important deoarece ne-a pus pe
noi de cealalt parte a crii, am putut vedea i noi cum este s fii
scriitor" i nainte de a scrie aceast nuvel, procesul de creaie mi se
prea simplu, acum mi-am dat seama c este un lucru cu adevrat
complex. n ce privete relaia cu literatura, am devenit mai preocupat
de modul n care e scris o lucrare dect de aciunea propriu-zis. Caut
ce se ascunde dincolo de prima impresie."
86
2.2. A-i aduce tema aproape
Parcurse din perspectiv tematic, prozele ofer o suit de imagini de o
uluitoare diversitate. Explicaia se afl, n primul rnd, n deschiderea
extrem a temei (viei pripite, stnjenite, irosite") ce face [oc, deopotriv,
iubirii i bolii, morii i injustiiei, viciului i singurtii etc. n al doilea
rnd, diversitatea provine din experienele de via i lectur diferite ale
fiecrui elev n parte (rezolvarea sarcinii de lucru presupunea - aa cum
subliniaz cuvntul introductiv al profesorului - identificarea / imaginarea
unui fapt de via i transfigurarea lui literar).
Dincolo de aceast diversitate se proiecteaz ns conturul unei viziuni
unitare ale crei dominante se pot observa n traseul destinelor i n
figurile" nemplinirii. Att de diferite ca subiect, textele ritmeaz, aproape
toate, acelai tip de reprezentare a existenei, caracterizat prin
desenele rectilinii ale vieilor, prin puritatea preceptelor morale, prin
gravitatea i insolubilitatea problemelor existenei. Prozele exalt, n
marea lor majoritate, valorile prieteniei, onestitii i credinei, acuz ura
i injustiia, rein i interogheaz nefastul accidentelor, bolii i morii. Un
etos romantic, specific vrstei de liceu, aduce n prim-plan acute i
peronul grii din Dej ateapt oameni ngrmdii trenul spre Cluj. Trenul
sosete, pornete, strbate dealuri i vi, lsnd n urm lumea satului i
ndreptndu-se spre o alt lume, unde faptele mrunte ale vieii rmn
confideniale...".
Jocul cu textele consacrate este prezent i n intarsiile unor istorii
precum cea semnat de Sonia Mrginean. In Suflet spulberat de vnt
epocile rememorate/visate, inscripionate pe frunze, debuteaz prin
deconstruirea formulei de nceput a basmelor: A fost odat ca niciodat
o fat, dar nu de mprat ca-n alte poveti, ci obinuit, cum au fost
dintotdeauna, cum vor fi de-acum ncolo"; A fost odat ca-ntotdeauna o
adolescent stingherit...".
Aspectele legate de transtextualitate, dar i cele legate de paratext i de
arhitectura exterioar aduc n discuie problema dialogului pe care
creaiile elevilor l ntrein cu modelele literare. Dac la nivelul formei
vizibile modalitile de preluare i rescriere a tiparelor sunt evidente i
limitate, la nivelul configuraiei interne raportul cu literatura este mult mai
complex i mai greu de definit. Din multitudinea aspectelor ce
caracterizeaz acest dialog nu voi reine dect o serie de constante
legate de configuraia discursului, de perspectiva narativ i de
problematica personajului.
89
2.4. A dialoga cu literatura
nainte de a trata succint aspectele enunate mai sus, mi propun s trec
n revist mrturisirile legate de modul n care cunotinele de literatur
au informat procesul de creaie.
Dintre elevii care au abordat problema, doar patru au trimis direct la
autori, mai precis la Liviu Rebreanu, Camil Petrescu, J. D. Salinger i la
civa clasici ai literaturii pentru copii. Ali patru au negat apelul la
cunotinele de literatur, definind scrisul numai prin "zborul imaginaiei":
Dup ce am ales subiectul mi-am lsat imaginaia s
zboare", .....am scris ce am simit", ...am lsat scrisul s curg"...am
cntat dup ureche". Toi ceilali au subliniat prezena cunotinelor
despre literatur, o prezen manifestat ns n dou moduri distincte.
Unul a constat n evocarea modelelor n vederea rezolvrii unor
probleme de redactare (ex.: prezentarea aciunii, realizarea unui cadru
veridic sau construcia personajelor). Cellalt a constat n prezena
continu, dar discret, a tehnicilor nvate: Am folosit desigur tehnici
narative dei ntr-un mod oarecum incontient", Eu cred c fiecare dintre
noi, involuntar i incontient, am aplicat cunotinele noastre" i Au fost
prezente cunotinele despre literatur, dar, mai ales, a fost interesant
aceast combinaie ntre teorie i libertatea de a scrie".
Refleciile asupra actului scrierii conin adeseori i afirmaii ce sugereaz
95
3. Evaluarea textului literar scris de elevi
Discuia despre evaluare o reduc la afirmaiile elevilor, i asta nu pentru
a m eschiva, ci pentru c ei spun tot ce mi se pare important n legtur
cu sentimentul.
1. Cred c [scrierea de text literar] este cea mai bun metod de a te
convinge c elevul a neles caracteristicile speciilor literare nvate" i
asta pentru c pune elevul n situaia de a sintetiza cunotinele
acumulate".
2. Consider c aceast activitate este foarte important n studiul
literaturii, dar nu tiu dac ar putea fi notat (criteriile de notare sunt
greu de gsit" i, nu poi fi obiectiv");
3. Dac se noteaz trebuie inut cont mai mult de intenie dect de
reuit, pentru c nu oricine are un exerciiu literar foarte bun".
innd cont de intenie, dar i de calitatea textelor i de pertinena
refleciilor care le-au nsoit, cei 57 de autori merit, fr ndoial, nota
maxim. Dar nota este i a ntregii activiti, pe care toi elevii au
considerat-o provocatoare i important i despre care cineva scrie:
Trebuie s-i mulumim domnului profesor c ne-a lrgit perspectivele
asupra literaturii".
96
PROBLEMATICA PERSONAJULUI: O TRANSPUNERE DIDACTIC
Fiine i obiecte din cuvinte, semne textuale, roluri narative, mti;
fantasme ntrezrite de autor sau de cititor; ntrupri ale unor idei,
proiecii ale unor modele; oglindiri, fidele sau nu, ale unor oameni,
animale sau obiecte; oglindiri ale unor astfel de oglindiri sau chiar oglinzi:
de argint sau strmbe, pentru scriitor i pentru lector - personajele
traverseaz textele. Unele vin din real, altele apar n ficiune i rmn, de
cele mai multe ori, captive n interiorul ei; uneori, ns, ne cheam i
chiar ne duc n Fantasia, alteori coboar n realul hamletizrilor,
donquijotismelor, bovarizrilor sau miticismelor noastre, pentru a le
(re)numi i (re)modela.
Care sunt registrele lor ontologice? n ce moduri pot fi privite? Care sunt
latenele lor formative i care modalitile proprii de a le analiza i
interpreta? Iat cteva dintre ntrebrile ce pot informa schia unei
didactici a personajului, un domeniu pe care intenionez s l circumscriu
n aceste pagini. Discuia va contura succint ariile mari n care s-a
ancorat reflecia asupra personajului - teoria lumilor ficionale, teoriile
imanentiste i abordrile pragmatice - le va interoga din perspectiva unui
singur text -In vreme de rzboi de I. L. Caragiale - i va construi, n
funcie de rspunsuri, un scenariu didactic ce ar putea intermedia,
gradual i plastic, ntlnirea elevilor cu eroii literari. Fr ndoial,
lecturii.
l.3.Refigurri plurale
Centrate asupra funcionrii personajului n interiorul textului,
perspectivele textualiste, oricare ar fi ele, eludeaz dimensiunea
pragmatic a construciei personajului, o dimensiune rezultat n urma
procesului dialogic, existent n actul lecturii, ntre text i cititor.
n spaiul refleciei teoretice asupra personajului, componenta
pragmatic a fost anticipat de Ph. Hamon prin conceptul de efectpersonaj", preluat i dezvoltat de V. Jouve n cadrul teoriei sale
referitoare la imaginea-personaj". Viziunea este consonant cu cea a lui
U. Eco (personajul este obiectul unei construcii duale ce angajeaz, pe
de o parte, un numr de proprieti descrise n text i, pe de alt parte,
activarea i complinirea lor n imaginaia lectorului); pentru V. Jouve,
personajul din text apare ca o figur structural incomplet", completat
de cititor prin elaborarea unei imagini mentale" pentru care prescripiile
textuale" nu sunt dect stimuli". Prin urmare, rolul cititorului este acela
de a transforma datele textuale n reprezentri", un proces ce
presupune prezena unei competene manifestate n dou registre
fundamentale: extratextual i intertextual. Componenta extratextual a
actului de configurare a personajului implic accesarea unor informaii pe
care lectorul Ie-a dobndit prin experiena sa de via, n vreme ce
dimensiunea intertextual trimite la experiene livreti, dar i la figuri
fictive non-livreti sau la figuri reale pe care acesta Ie-a cunoscut n
variante mediate discursiv: Imaginea-personaj [,..] se dovedete a fi
prins ntre referenial (trimite la o exterioritate) i discursiv (este
construit de discurs)". Mai mult dect att, aceast imagine se
construiete gradual, n procesul lecturii, prin intermediul unor sinteze
succesive efectuate de lector"; sinteze care coreleaz datele textului i
elementele unor experiene diverse15.
n primul rnd, pragmatica personajului aduce n spaiul didacticii o
ntemeiere a imaginilor plurale pe care elevii cititori le pot avea despre
unul i acelai personaj; o ntemeiere ce explic diferenele nu numai
prin prezena, n text, a unei figuri structural incomplete", ci i prin
maniera n care cititorii rezolv sau ncearc s
14
Eco, U., Lector in fabula. Bucureti, Ed. Univers, 1991.
15
Jouve, V., L'Effet-personnage dans le roman, PUF, 1992, pp. 50-51.
105
rezolve aceast incompletitudine: e vorba de accesarea unor experiene
personale i discursive extrem de diverse. n al doilea rnd, noua
orientare conine sugestia unor redimensionari metodologice care ar
putea precede sau urma analiza atent a elementelor prin care textul
orienteaz procesul de configurare al imaginii personajului, Iat un ir de
oglind ce parcurg treptele eseniale ale analizei textelor literare i nonliterare cu dominant procedural. Aceste scenarii ar trebui gndite n
consonan cu modalitile de abordare a celorlalte tipuri de texte
(narativ, argumentativ) i ar presupune, n consecin, urmtoarele
trepte: a) identificarea structurii textuale i, deci, a elementelor ei
specifice (n cazul nostru cele dou aciuni i momentele ce le compun);
b) analiza modului n care structura textual este trecut n text i c)
analiza modului n care structura este pus n discurs. Importana
didactic a unui astfel de parcurs rezid n imaginea pe care o restituie;
o imagine coerent i unitar asupra proceselor de construcie i de
receptare a textului descriptiv, n particular, i a textului, n general.
Discuia a urmrit s evidenieze existena unor zone de confluen ale
literarului i non-literarului, zone reprezentate de structurile textuale
prototipice. Pornind de la aceste interferene se poate ntemeia o
didactic a textului literar i non-literar, capabil s dea seama nu numai
de elementele comune, ci i de diferene. Aceste diferene vorbesc, nc
o dat, despre complexitatea configurativ i semantic a textului literar,
text ce rescrie, pentru a redimeniona i potena, orice tipare, fie ele
lingvistice, structurale i/sau discursive. De aici i un principiu
fundamental al didacticii textului: coprezena, n actul didactic, a
literarului i non-literarului i privilegierea literarului n virtutea calitii
sale de zon predilect a creaiei de sens. i, tot de aici, un traseu de
nvare al crui punct de plecare ar trebui situat n non-literar, unde
jocurile cu normele sunt rare sau absente.
118
DESCRIEREA LITERAR I NON-LITERAR: CONTUR TEORETIC
I DIDACTIC
1. Consideraii preliminare
Perspectiva didactic asupra descrierii s-a caracterizat, vreme
ndelungat, prin incompletitudine i preconcepii determinate, nu o dat,
de limitele discursului teoretic de referin. Aezat n marginea zonelor
de interes ale cercetrii, abordat exclusiv ca practic literar i definit
prin opoziie cu naraiunea, descrierea a fost, n mod constant, acuzat
de absena structurii ordonatoare, catalogat drept loc privilegiat al
ornamentelor stilistice i situat restrictiv fie sub incidena formulei
estetice realiste, fie sub semnul romantismului. Tratamentul didactic al
textului/fragmentului descriptiv nu a fcut altceva dect s accentueze i
mai mult impreciziile viziunii teoretice. M refer la selectarea exemplelor
din zona literaturii cu relief calofil, la cadrarea lor prin raportare la narativ
i la evaluarea lor n funcie de puterea de a re-crea realul ct mai fidel
(registru realist) sau ct mai original (registru romantic). M refer, de
asemenea, la utilizarea textului descriptiv ca suport de dezvoltare a
lexicului i de analiz a figurilor de stil. Acestor utilizri amendabile li s-
Op. cit., pp. 45-53. Vezi, n acest sens, i Reuter, Y., Op. cit., pp. 45-54.
9
La P. Fontanier tipurile descrierii sunt stabilite n funcie de coninutul
lor exact, asimilate figurii poetice i subsumate categoriei mai largi a
figurilor de gndire prin dezvoltare": a) topografia - descrierea unui loc;
b) cronografia - caracterizarea unei epoci, a unei perioade de timp; c)
prosopograHa - descrierea calitilor fizice ale unei fiine; d) etopeea descrierea de moravuri, caractere, virtui, talente, defecte; e) portretul reuniune a prosopografiei cu etopeea; f) paralela - combinare ntre dou
descrieri construite prin analogie sau prin opoziie; g) tabloul - prezentare
detaliat a unei aciuni, a unui fenomen sau eveniment. (P. Fontanier,
Figurile limbajului, Bucureti, Editura Univers, 1977. pp. 382-388.)
130
dou i ele vizeaz reformuiarea i nuanarea procedeelor de
aspectualizare i de relaionare. Mai exact, e vorba de includerea, n aria
procedeelor de aspectualizare, a momentelor/ etapelor aciunii i a
caracteristicilor lor (i nu doar a prilor i proprietilor), precum i de
evidenierea modului n care se specific relaionarea: predominant
spaial, pentru obiectele statice, i predominant temporal, pentru
obiectele dinamice. Remarcile anterioare nu sunt valabile i pentru
descrierea-traversare, situaie n care se impune reluarea modelului
formulat de J.-M. Adam, pentru fiecare obiect n parte, precum i
corelarea spaiilor descrise sub semnul unei teme-titlu integratoare.
Acestea sunt motivele pentru care propun un tipar prototipic ce reia
procedeele de construcie definite n Textes, types et prototypes,
nuannd ns aspectualizarea:
i-Ancorare
Aspectualizare
Pri i proprieti
-Reformulare
TEMATITLU
Relaion
are
Loc i
Compara
ii i
timp
metafore
Momente i caracteristici
Subtematizri posibile (aspectualizare i relaionare a prilor,
proprietilor, momentelor, elementelor spaiale etc.)
-Afectare
Aa cum am afirmat, (re)cunoaterea procedeelor de construcie nu
asigur calitatea analizei i producerii de descrieri, i asta chiar i atunci
astrologie se micau cumplit ca erpi de jratic, (p. 100)" -sau, mai larg,
de perceptibilitate: Apoi, strngnd ochii silit i tare a necat visul su n
ntuneric, n-a mai vzut nimic, ci auzea disprnd, ca o suvenire
ntunecat, rugciunea unei vergine" (s.n.; p. 99). Cazul elipsei este
diferit i acoper situaia n care este semnalizat existena potenial,
dar netextualizata a unei descrieri sau a observaiei necesare structurrii
unei descrieri. Dintre raiunile acestei absene, rein preocuparea pentru
economia textual i intenia de a provoca imaginaia cititorului, Iat un
exemplu ce reunete motivele enunate anterior, mai precis intenia de a
evita extinderea descrierii locuinei lui Dionis, dar i invitaia adresat
cititorului de face un exerciiu de empatie i imaginaie: S privim acum
i la srcia iluminat de razele unei lumnri de su, bgat n gtul
unui clondir ce inea loc de sfenic. Ce viziune - i aici petrecea el vara i
iarna...". Rein, de asemenea, un exemplu atipic de elips, n care
textualizarea acoper doar marginile unei descrieri poteniale i i
sugereaz miza:
Tu ai o judecat rece [i spune Dan umbrei sale] i vei ti s-mi descrii
toat natura vizionar i neltoare a lucrurilor lumeti; de la floarea ce
cu naivitate minte, prin haina ei strlucit, c e ferice nluntrul
gingaelor sale organe, pn la omul, ce acoper cu vorbe mari, cu o
ipocrizie vecinic care ine ct istoria omenirei, acel smbure negru i
ru, care-i rdcina adevrat a vieei i a faptelor sale - egoismul
su."(p. 104)
Secvena citat este reprezentativ i pentru un alt aspect, i anume
pentru modul n care specific fenomenul de inserie a descrierii n
spaiul unei secvene argumentative; aici, de pild, descrierea are/ ar fi
avut rolul de a susine, prin ilustrare, teza conform creia natura
lucrurilor lumeti e vizionar i neltoare".
Vzut astfel, fragmentul de mai sus mut discuia referitoare la modurile
de prezen ale descrierii n zona raporturilor dintre acest tipar textual i
celelalte structuri prototipice. n aceast zon, a corelaiilor, se nscriu,
deopotriv, formele de ncastrare/ intarsie, cele de nseriere/ nlnuire,
precum i cele de coexisten. Identificarea lor presupune extinderea
refleciei dincolo de ariile textualizrii, la nivelul discursului. i asta,
ntruct prezena descrierii nu poate fi separat de profilul i de intenia
celor dou instane prin intermediul crora textul triete: emitorul i
receptorul.
135
Intarsiile pot fi uor recunoscute, mai ales n situaiile n care fragmentele
au o dominant explicit; acesta este cazul celor mai multe dintre
enclavele descriptive prezente n textele cu dominant narativ sau
argumentativ. Un exemplu l constituie cvasi-elipsa descriptiv din
Autorul
Naratorul, personajul
sau eul liric
Din afara
lumii
reprezentate,
obiectiv
Toate
aspectele
reprezentativ
e
Relaionare
contextual
Doar cele
considerate
semnificative
Relaionare
contextual dar
i raporturi
comparative i
metaforice
EX
PA
NS
1
UN
EA
FUNCIILE
DESCRIERII
Care este rolul
descrierii n text?
EFECTUL
ASUPRA
CITITORULUI
Cum m raportez
la aceast
descriere?
141
Aa cum se poate uor observa, abordarea dimensiunii discursive este
aezat i la nceputul i n finalul grilei, iar formele de textualizare
dubleaz fiecare secven de analiz a procedeelor de construcie.
Motivele acestei redistribuiri sunt dorina de acorda analiza descrierii cu
cea naraiunii i de a reprezenta, att ct se poate, procesul receptrii n
succesiunea lui fireasc.
142
CUPRINS
Argument..........................................................................................5
Limba i literatura romn: tipare curriculare....................................9
Competena literar: contur teoretic i didactic................................27
Modelul explicit al studiului literaturii................................................40
Textul literar: bucuria i pluralitatea lecturilor...................................55
Studiul textului literar: moduriLe de prezen ale contextului............65
Studiul textului literar: modurile de prezen ale corelaiei................74
Textul literar scris de elevi: funcii formative.....................................82
Problematica personajului: o transpunere didactic.........................97
Literarul i non-literarul: zone de confluen...................................109
Descrierea literar i non-literar: contur teoretic i didactic..........119