U Modelul behaviorist, avandu-l printre fondatori pe Skinner, pleaca de la
pi in ipiul ca acumularea cunostintelor se realizeaza pe secvente succesive,
D. lnveteree
,
1. Conceptul de "invatare"
Problematica invatarii apartine nu numai psihologiei, ci si pedagogiei,
pre cum si altor domenii ale stiintelor: biologiei, neuropsihofiziologiei,
sociologiei s.a. Aceasta multipla abordare a invatarii i~i gaseste explicatia in
faptul ca.ea constituie 0 conditie necesara ~i constanta a vietii animale si uma-
ne. Literatura de specialitate este foarte generoasa In definitii, teorii si modele
ale descrierii conceptului de invatare.
Teoriile invatarii pot fi ordonate in jurul a trei mari curente: transmisivist,
behaviorist si constructivist.
o Conceptia transmisivistii este dintre cele mai vechi; ea considera inva-
tarea un proces de asimilare a cunostintelor vehiculate In mediul scolar pe
doua cai: limbajul si imaginea (vizualul). Pentru a invata, elevului i se cere sa
fie atent, sa asculte, sa urmareasca si sa aplice. Metodele pedagogice sunt
concepute, in masura insemnata, astfel incat sa faciliteze insusirea unor
cunostinte.
Aceasta intelegere a invatarii a imprimat invatamantului traditional
caracterul de activitate constand, In esenta, in transmiterea, respectiv asimi-
larea de cunostinte. Pentru a caracteriza aceasta interpretare a invatarii, unii
autori evoca imaginea cutiei goale care urmeaza a fi umpluta prin cunostintele
transmise de educator - invatare conditionata promovata de Ed. Thorndike,
LV. Pavlov.
26
II "rea de la un nivel la altul realizandu-se prin consolidarea si incurajarea
\ nmportamentului acceptat. In consecinta, este util ca secventele de
runoastere (pasii invatarii) sa fie cat mai mici pentru a creste frecventa
morncntelor de consolidare (incurajare) si a reduce la minimum greselile. In
Ill''<) ta optica raspunsurile corecte trebuie valorificate, intarite, iar cele
ronate trebuie evitate sau corectate,
Postulatul de baza al teoriilor behavioriste este ca, in conditii adecvate
IIIV' \arii, aproape toti elevii pot stapani materia predata, Procesul invatarii este
-onceput intr-o maniera ciclica: predare ~ test formativ ~ corectare ~ test
I nal, deci 0 invatare secventiala structurata in functie de obiective
11'11 mentate, Aceasta intelegere a invatarii se detaseaza de pozitia skinneriana
II \'nvatamantului programat) pentru a se orienta spre teoriile cognitiviste si
\()ll tructiviste,
LJ Modelul constructivist porneste de la ideea ca acumularea cunostintelor
stc strans legata de activitatea subiectului in mediul sau, Din punctul de
vcdere al constructivismului lui J. Piaget, se considera ca invatarea rezulta
dill constructiile mentale \ale celui care invata~ ceea ce presupune ca acesta
iste angajat activ in elaborarea cunostintelor. In consecinta, cunostintele nu
mai sunt considerate exterioare, detasate de eel care Ie stabileste. Aceasta
modifies sensibil triunghiul profesor-elev-cunostinte, Profesorul trebuie sa
.reeze situatii in cursul carora cunostintele constituite sa fie raspuns la
intrebarile elevilor. Se trece de la 0 pedagogie a raspunsului, la intrebari pe
care elevii si le pun cu adevarat,
Contributia lui Piaget 'in dorneniul psihologiei cognitive, pre cum si
ionceptia lui Vigotski privind interactiunile sociale au contribuit la elabo-
rarea curentuLui socio-constructivist, care of era 0 dimensiune sociala
proceselor cognitive. Vigotski considera ca "adevarata directie de dezvoltare
nu merge dinspre individ spre social, ci de la social spre individual". Potr.ivit
conceptiei lui Vigotski, invatarea contribuie la dezvoltare, pe care 0 precede
"zona proxima de dezvoltare". Deci, asimilarea de cunostinte trece printr-un
proces dinspre social (cunostinte interpersonale) spre individual (cunostinte
intrapersonale). Noile cunostinte pot fi "subiective" - proprii unei persoane -
au "obiective" - comune unui grup. Cunoasterea obiectiva este, prin urmare,
interiorizata si reconstruita de subiecti in timpul invatarii; deci interactiunile
sociale ar fi primordiale.
Concluzia care se degaja din principalele teorii asupra invatarii este
aceea ca invdtarea nu se reduce La simpLa achizuie de cunostinte, abilitati,
comportamente, ci constituie sursa de dezvoLtare a capacitdtilor, trasdturilor,
27
in general a comportamentului uman. Ea este in esentd 0 asimilare activd de
irformatie, insotiui de achizitionarea de noi operatii care antreneazii
intreaga personalitate.
Pomindu-se de la faptul ca atat acumularea de cunostinte, cat si dezvol-
tarea capacitatilor - care constituie substanta 1nvatarii - se realizeaza, In
modul eel mai intensiv ~i de cele mai multe ori, In contextul activitatii
scolare, se face distinctia intre "inva!area in sens larg" si "Invatarea in sens
restrans" sau "inva!area scolara".
invii{area in sens larg semnifica proprietatea fiintelor vii - nu numai a
omului, ci si a animalelor - de a se acomoda imprejurarilor, in modificarea
selectiva si sistematica a conduitei sub influenta actiunilor variate ale
mediului arnbiant. In aceasta acceptiune, invatarea tr~buie delimitata de '
aspecte innascute ale sferei comportamentale (instincte, reflexe etc.), de
modificari ale conduitei provocate de accidente sau de consumul unor
substante care deregleaza functionarea normala a comportamentului, ori de
modi~cari care se produc la fella toti reprezentantii speciei.
In sensul general al conceptului, invatarea:
nu este exclusiv umaria;
apartine individului ~i este un proces individual;
nu poate fi separata de factorii genetici (maturizare, motivatie etc.),
dar ocupa 0 pozitie dorninanta in raport cu acestia;
este un proces informativ si formativ, sursa de noi structuri care se
produc in directia perfectionarii reactiei de raspuns la situatie;
este un proces perfectibil, deschis evolutiei.
lnvatarea scotara (invatarea ill sens restrans) este 0 activitate cu valoare
psihologica si pedagogica, organizata ~i dirijata de educatori, care consta In
insusirea, transform area, reproducerea ~i aplicarea constienta ~i progresiva,
relativ independent, a cunostintelor, deprinderilor si aptitudinilor. Este un
fenomen activ de comunicare cu inteligenta si cu sensibilitatea celor care
Invata. Ea presupune, de regula, un dialog In care intrebam ~i ne intrebam,
oferim explicatii, interpretari, exprimam nedumeriri sau adeziuni.
Transmiterea de cunostinte nu inseamna preluarea pasiva a acestora de
catre cei care invata, dupa cum nici efortul personal in invatarea scolara nu
inseamna absenta indrumarii din partea celui care stie mai mull. Din aceasta
intelegere a invatarii scolare decurge 0 foarte importanta conc\uzie cu valoare
practica, ~i anume aceea ca profesorul bun, eficace, nu este eel care ofera
totul gata elaborat si nici eel de la care elevii nu inteleg nimic, ci acela care
determina la elevi dorinta de a-si c\arifica mai deplin lucrurile, de a gasi ei
Insisi interpretari, de a cauta, to ate acestea presupunand posibilitatea de a le
realiza efectiv.
28
Tnvatarea scolara prezinta mai multe caracteristici:
Are, de regula, un caracter institutional, fiind reglementata de norme ~i
I nlizata in cadrul unui program organizat, In raport cu anumite obiective.
U Are caracter sistematic si deliberat. Se desfasoara dupa un plan de
nstruire ~i de verificare a rezultatelor, tinzand sa devina, de multe ori,
uuodirijata si autoevaluata. Dupa cum rernarca un pedagog, elevii merg la
~lllHla pentru "a invata", nu (numai) pentru "a trece c\asa"; la scoala, elevul
lillr, In "cultura scrisa".
U ste 0 activitate constientii si complexd constand in achizitionarea
-xp ricntei social-istorice tezaurizate in cultura ~i obiectivate in disciplinele
II ' Il1vaUimant. '
U E;te 0 activitate individualii, personalizatii, realizandu-se in raport cu
posibilitatile intelectuale ale fiecaruia ~i tinand seama de faptul ca nimeni nu
pont Invata in locul alteuiva.
U Are un caracter secvential si totodatii gradual, pomind de la simplu la
complex, prin ordonarea graduala a sarcinilor de invatare, astfel incat acestea
fie accesibile educabililor. Ordonarea sarcinilor de invatare si intelegerea
'Or' eta a continuturilor constituie conditii ale reusitei invatarii. Platon considera
falsele cunostinte sunt un obstacol mai important pentru invatare decat
II ~tiinta.
U Se produce numai in stare de veghe ~i solicitii un efort intelectual care,
cu dlt estemaiintens-darpemasuraposibilitatilorcelorcareinvata-.cu
lI!fil are efecte formative mai putemice.
CJ Are un caracter informativ-formativ, vizand nu numai asimilarea de
.unostinte, ci si dezvoltarea unor capacitati, formarea unor aptitudini,
II', saturi de personalitate, comportamente.
Invatarea este activd si implied 0 motivatie superioard, mobilizarea si
VAl rificarea resurselor inteme.
. .
2. Conditiile lnvataril
Eficacitatea invatarii depinde de 0 multitudine de situatii si de conditii.
Ace tea sunt, de cele mai multe ori, ordonate in: conditii inteme si conditii
.xtcrne.
Conditiile interne privesc, In general, posibilitatile intelectuale ale edu-
cabililor, interesul si motivatia acestora pentru invatare, adica c,eea ce se
rcfera la unul din cei doi factori umani ai procesului didactic. In aceasta
privinta I~i demonstreaza utilitatea conceptul de "capacitate de invatare"
(Mencinskaia, Vigotski, J. Brunner s.a.), care subsumeaza ideii de conditii
interne ale invatari! insusirile anatomo-fiziologice (gradul de maturizare,
29
starea de sanatate, capacitatea de efort, rezistenta la efort, functionalitatea
senzorialitatii), nivelul dezvoltarii proceselor psihice implicate In invatare
(gandirea, imaginatia, memoria s.a.), dar si interesul, motivatia, trasaturile de
vointa s.a., ca si experienta anterioara a celor care invata.
Conditiile externe privesc toate elernentele, circurnstantele In care se
realizeaza invatarea si care 0 conditioneaza, In cadrul lor se face 0 distinctie -
irnportanta din punct de vedere practic, intrucat sugereaza In ce directie/zona
sunt necesare interventii ameliorative - intre conditii scolare, pe de 0 parte
(conditiile ergonomice ale invatarii, calitatea predarii, climatul educativ In
care se desfasoara activitatea), si conditii sociale, pe de alta parte.
3. Mecanismele invatarii
Invatarea este un proces complex, care comports numeroase elemente !?i
dimensiuni. Cele mai importante pentru invatarea scolara sunt rnecanisrnele
psihologice.
a) Mecanismele psihologice
Independent de modul in care se realizeaza cunoasterea, mecanismul
psihic care sta la baza activitatii cognitive este constituit din procese de tipul:
percepere, constientizare, prelucrare constienta, memorare, valorizare, adica,
intr-o formu Iii prescurtata, receptare-prelucrare- interpretare- fixare/conso Iidare
si valorizare.
In ceea ce priveste procesele psihice, sunt de mentionat:
o Atentia - este mecanismul care faciliteaza selectia si delimitarea sarcinii
de invatare; ea deterrnina gradul de participare a tuturor celorlalte
componente. Este 0 conditie necesara a invatarii, intrucat de abilitatea de a
selecta si focaliza, de a orienta !?i concentra activitatea psihica cognitive
asupra unui fenomen depinde randamentul invatarii.
o Perceperea - consta in dobandirea, prin intermediul senzatiilor, percep-
tiilor si reprezentarilor a inforrnatiilor din mediul inconjurator. Interpretarea
inforrnatiilor provenite din mediu ne permite sa Ie atribuim un sens, 0
sernnificatie. Procesul de percepere prezinta 0 nota subiectiva pentru ca
fiecare percepe intr-o maniera personal a, deci cunoastern lumea subiectiv,
adica Ii atribuim 0 interpretare. La randul ei, perceperea este dependents de:
experienta anterioara (nivelul de cultura) a persoanei, de atitudinile ei fata de
invatare (interes, motivatie); cine stie percepe mai mult si mai precis.
o Constientizarea - este acel segment al procesarii inforrnatiei prin care
mesajele percepute sunt identificate, Ii se acorda 0 semnificatie. Prelucrarea
psihica constienta (procesul semantic) se realizeaza prin intermediul proceselor
30
ourutrve superioare. (gandirea, imaginatia, memoria) si are ca rezultat
lnborarea de notiuni, scheme logice, principii, rationamente. Aceasta trecere
de la stadiul psiho-fiziologic la eel psiho-intelectual se face pe baza unui
I leu general numit reprezentare sau "imagine mintala" (Piaget).
Baza realizarii cunostintelor este gdndirea, cu intreg ansamblul sau de
01 ratii: analiza si sinteza, generalizarea, abstractizarea, concretizarea. Gan-
dlrca reprezinta procesele implicate in prelucrarea informatiilor astfel in cat ..
I " lea sa fie intelese deplin si sa poata fi utilizate in dobandirea altora si/sau "
III situatii variate. Esenta unui proces eficient de lnvatare consta in dezvol-
I irca gandirii abstracte. Activitatea de invatare are ca scop prirnordial insusirea
1\ )(illnilor, principii lor !?i legilor dintr-un dorneniu si dezvoltarea laturii
opcrationale a gandirii cu ajutorul careia se ajunge la rezolvarea problemelor.
U Memorarea presupune: intiparirea (modul in care informatia intra In
~j itcrnul memoriei); stocarea - constand in procesele necesare pastrarii
dfll lor memorate in vederea utilizarii lor.
Ea poate fi de scurta durata sau de lucru (depozit temporar), necesara
I .nuu a efectua operatii mentale, si de lunga durata, aceasta din urma
, n tituind depozitul permanent de informatii al individului.
Unii autori Ie ordoneaza vorbind de memoria episodica (aceasta
hnplicand stocarea inforrnatiei despre evenimente si relatiile dintre ele) ~i
memoria sinaptica, 'descrisa ca fiind memoria unor continuturi permanente
Ii' cunoasterii. Distinctia este importanta pentru munca educativa. Prima se
bazeaza, in principal, pe senzatie, cea de-a doua - pe intelegere; prima este
I ' 'ata de concret, cea de-a doua - de concepte; prima poate fi user influentata
de uitare, a doua mai putin. Se sustine ca uitarea este 0 conditie de "sanatate" .,..,.
psihica. Posibilitatile de engramare ale creierului nostru sunt nelimitate, dar
, slc de stocare si, mai ales, de reactualizare, nu. Din aceasta consideratie se
d ssprind idei importante pentru practica educativa. Pentru invatarea scolara,
.unoasterea factorilor care favorizeaza uitarea sau a celor care 0 pot diminua
ori line sub control este 0 conditie esentiala. In acest sens sunt utilizate variate
procedee:
repetarea, folosirea imaginilor (care favorizeaza retentia) si crearea
de imagini mentale ale obiectelor fizice care nu pot fi prezentate -
substitute;
stabilirea si evidentierea legaturilor dintre inforrnatiile invatate;
asocierea mentala a lucrurilor care trebuie memorate cu alte imagini
mentale (de exemplu, forma literelor sau a cifrelor asociata cu
imagini ale unor obiecte concrete);
concentrarea pe semnificatie si memorarea logica;
cunoasterea particularitatilor psiho-fizice ale elevului si a tipului de
memorie predominant (vizuala, auditiva),
31
 o Imaginatia - este un proces cognitiv complex si mediat, de elaborare a
unor imagini ~i idei noi pe baza combinarii, intr-o maniera originala, a datelor
experientei anterioare. Intervine In invatare mai ales in situatii ill care:
realitatea nu poate f cunoscuta direct, ceea ce presupune reconstructia
mentala a anumitor fenomene;
este necesara configurarea interactiunilor dintre fenomene.
Din punctul de vedere al procesului de instruire, intereseaza cu precadere
formele active si voluntare ale imaginatiei: reproductiva ~i creatoare.
Este necesar ca In procesul didactic sa se asigure conditii de dezvoltare
a imaginatiei productive prin: cautarea perrnanenta a noului, evitarea rutinei,
asumarea riscului In emiterea unor idei indraznete, stimularea capacitatii euris-
tice a gandirii prin intrebari care angajeaza sarcini cu caracter constructiv s.a,
b) Mecanismele motlvtuiouale ale inviisiirii
Substratul invatarii, mobilul acesteia (constient sau nu), cu functie
energetica, eel care declanseaza invatarea, 0 potenteaza ~i 0 directioneaza
este motivatia.
Motivatia este 0 sinteza a tuturor factorilor intemi ai personalitatii ce
constituie 0 forta mobilizatoare, dinamogena, energizanta. In mod curent,
aceste elemente stimulatoare sunt exprimate ca: "impuls catre", "interesat de",
"absorbit de" etc.
Deseori, motivatia este considerata lege fundamental a a organizarii
sistemului psiho-comportamental, unitate a stimulilor intemi cu cei externi, a
afectivitatii cu gandirea si actiunea, fiind considerata 0 constructie psihica ce
directioneazii conduita in context scalar. Motivatia poate avea calitatea de:
scop (motivele scolare se afla In concordanta si complementaritate cu
obiectivele educationale); mij/oc, In sensu I ca motivele au valoare
instrumentala, iar motivatia apare ca proces mediator al activitatii elevului;
sursd - manifestare a echilibrului starilor de acceptare-neacceptare a St rile afective pot fi statice cand, desi due la unele reactii, nu initiaza 0
valorilor, metodelor imp use de scoala).
Motivele care Ii determina pe elevi pot fi:
extrinseci - dorinta de afiliere (de a face placere parintilor, de a face
parte dintr-un grup, de a fi pe placul educatorului; tendinte normative
(supunerea fata de reguli si cerinte In general); teama de consecintele
neascultarii (penalizare) sau de a nu se realiza (esec); ambitia de a fi in
frunte, de a-i intrece pe altii (In unele cazuri poate avea ~i efecte
negative generand rivalitatea, egoismul, ostilitatea celor din grup).
intrinseci: curiozitatea epistemica, aspiratia spre cornpetenta.
stimulatorii: lauda, aprecierea obiectiva, incurajarea, organizarea logica
si sistematica a informatiilor.
32
inhibitive (situatii contradictorii, teama de nota, blamul, pedeapsa,
indiferenta).
Eficacitatea sistemului motivational depinde ~i de respectarea unor
",''';/lle I'llrealizarea procesului de instruire:
- I'lltarireafeed-back-ului informational;
- concentrarea atentiei;
- diversificarea metodelor de actiune;
- constientizarea consecintelor actelor comportamentale;
- stabilirea unui climat psiho-social nestresant;
- utilizarea judicioasa a recompenselor si constrangerilor;
- individualizarea scopurilor In functie de personalitatea elevilor;
- aprecierea elevilor In termeni pozitivi, stiind ca sanctiunile, indiferent
II . tipul lor, sunt mai putin stimulatoare;
- dezvoltarea motivatiilor specifice fiecaruia: anumitor subiecti Ie place
schirnbarea, In timp ce altii prefera stabilitatea; introvertitii sunt deprimati In
I I\a csecului, spre deosebire de extravertiti, care sunt dinamizati.
Tn analiza relatiei dintre perforrnanta si motivatia externa se constata 0
( I" .stere a performantei proportionala cu intensificarea motivatiei pana la un
punct, dupa eare se inregistreaza 0 stagnare sau chiar un regres. Acest
punct/moment este numit optimum motivational. EI este propriu motivatiei
xtcrne.
4. Reglaje in tnvatare
Predarea (transmiterea) se produce atunci cand 0 actiune de instruire
111tll1e~teun proiectlo dorinta de invatare, cand se creeaza 0 legatura, chiar
lragila, intre un subiect care poate Invata pe altul si eel care vrea sa invete.
Accasta legatura poate avea 0 anum ita tncarcatura (tonalitate) afectiva.
II tivitate sustinuta (dispozitiile, emotiile, agreabilul si dezagreabilul). Alte
slari afective, dinamice (sentimentele ~i pasiunile) sunt motive principale ale
nctivitatii avand un efect dinamizator.
De asemenea, invatarea depinde ~i de factori volitivi-caracteriali. Dupa
.um apreciaza Carl Rogers, "singurul invatamant care influenteaza
.ornportarnentul individului este acela pe care 11 descopera el insusi si II
adapteaza".
Stimulul conditionat sau intarirea poate fi nu numai de natura
psihopedagogica, ci si de natura sociald. In procesul didactic, intaririle
sociale simple (gesturile aprobative prin miscarea capului, prin privire sau
prin interventii verbale: da, nu, hm-hrn) se dovedesc de mare eficacitate.
Simpla prezenta a unor spectatori influenteaza procesul de invatare ~i
performantele Invatarii. Este asa-numitul "efect de audienta". Este un efect de
contagiune comportarnentala "care 11poate face pe fiecare sa actioneze ca
factor stimulator sau inhibitor". De asemenea, efectul de audienta sau
prezenta pasiva provoaca modificari In angajarea subiectului fata de sarcina.
El poate fi stimulat, deterrninand 0 crestere a tensiunii generale.
Un efect asemanator 11 produce si ceea ce este numit contagiunea
comportamentald sau facilitatea sociala constand in aprecierea propriului
comportament si a rezultatelor, ca reactie la comportamentele ~i rezultatele
altora. In acest caz se produce un efect social asupra invatarii si, mai ales,
asupra performantei. De exemplu, lucrul In grup, ca ~i prezenta spectatorilor,
ridica tensiunea, motivatia, ceea ce favorizeaza invatarea, mai ales
performanta, devenind un suport motivational si conferind, in acest fel, 0
mare eficienta invatarii in grup.
5. Capacitatea de lnvatare
Performantele in invatare sunt, In ultima analiza, dependente de
"capacitatea de invatare" a educabililor. Capacitatea este inteleasa ca sistem
de insusiri functionale, care, in uniune cu deprinderile, cunostintele si
experienta, duce la actiuni eficiente si de performanta. Capacitatea este
demonstrabila prin fapte, prin manifestari care pot fi percepute, spre
deosebire de aptitudini, care privesc insusirile potentiale ce urmeaza sa fie
puse in valoare, De aici, deseori, capacitatea este definita ca aptitudine realizata.
Capacitatea de invatare, ca prernisa a invatarii, insumeaza particularitdti
anatomo-psiho-socio-individuale. La baza capacitatii de invatare se afla
componenta cognitivd a personalitdtii, cuprinzand cognitia primara (senza-
tiile, perceptiile, avand ca produs reprezentarile) si cognitia superioara,
reprezentata de gandire, memorie si imaginatie, deci factori cognitivi de
natura senzorio-motrica (perceptivi, reproductivi) precum si factori logici,
reglatori, creativi. Din centrarea proceselor de invatare pe dobandirea ace lor
abilitati si aptitudini pe care Ie reclama confruntarea celui care 1nvata cu
diferite continuturi rezulta capacitatea de invatare.
Capacitatea de invatare are 0 dubla semnificatie: ea este premise, dar ~i
rezultat al activitatilor scolare:
ca premisa, ea consta in particularitatile psiho-socio-individuale ale
subiectului; acestea se prefigureaza In corelatie cu evolutia
ontogenetica, secvential-cronologica, a individului; in traiectoria ei
intervin atat factori cognitivi, cat si nonintelectuali (rnotivationali,
energizanti, ernotionali-sustinatori, atitudinali-valorici, volitivi).
34
TOUl' aceste variabile ale psihicului genereaza determinarea majora
I lifcrcntelor individuale, conducand la utilizarea diferita a forte lor
lit 'nl si, toto data, la faptul ca personalitatea este unica, originala si
ire] ctabila.
(H rezultat, capacitatea de invatare irnplica, din partea subiectului:
I nfcctionarea metodelor de studiu, autoorganizarea si invingerea
d ificultatilor, dezvoltarea mecanismelor de control si autocontrol
.arc permit reglarea activitatii si autoperfectionarea.
I )ill modul In care acestea se intercoreleaza, rezulta ceea ce este numit
11/ /11'1,1'11/, are include: mobiluri si scopuri, forta de sustinere a proceselor
I 1\ 11111 V " putere de depasire a dificultatilor, orientare selectiva ~i trairi
Itlllllv', aspiratie spre realizare. Activismul presupune, asadar, antrenarea si
111\"Ii"orca In miscare, In stare activa, a proceselor si functiilor psihice. In
1111111 I a interna, activismul se manifesta prin activitati ca: a asculta, a
IIh orva, a confrunta, a prelucra date si inforrnatii, a interpreta, a intelege,
II I '/,oIva, a aplica etc.; in forma externa, se manifesta prin: a participa, a ras-
pliliel , a pune intrebari, a solicita explicatii, a rezolva, a exersa, a realiza, a
plOtiU .c etc.; activismul se poate manifesta intr-un registru foarte variat, de la
urvcluri foarte Inalte pana la cele mai scazute, incluzand contrariul sau -
II I~ivi mul,
Activismul/pasivismul au 0 importanta deosebita in invatare.
Tn concluzie, capacitatea de invatare este 0 formatiune complexa si
1111I1'lflexibila, care, prin modul ei de organizare si functionare, rntareste,
1I.'(inesi conduce la succesul scolar.
35