Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Virgil Frunza - Teoria Comunicarii Didactice
Virgil Frunza - Teoria Comunicarii Didactice
DIDACTICE
3
b) descoperirea lumii externe (prin intermediul comunicarii se obtin
informatii despre obiectele ~i lucrurile lumii exterioare, ~i in general
despre semnificatia ~i rostul acestora);
c) stabilirea relafiilor cu sens (prin comunicare exista posibilitatea de a
stabili relatii stranse cu al{ii in virtutea placerii pe care 0 ofera aceasta
oportunitate);
d) schimbarea atitudinilor ~i comportamentelor (proces care nu se
poate realiza in afara comunicarii cu respectarea stricta a mecanismului
care sta la baza acestui tip de achizitie ~i in care exceleaza mai ales prin
eficienta ~i rapiditate mijloacele de comunicare in mas a adica televizorul,
radioul, presa);
e) joc ~i distractii (in sensul ca prin comunicare individul poate beneficia
de momente de destindere ~i relaxare, de organizare mai pIacuta a
loisirului etc.)
8
CAPITOLULI
a) emifiitorul;
b) receptorul;
c) canalul de comunicare;
d) codul;
e) repertoriile comunicatorilor;
f) feed-back-ul;
g) contextul In care se realizeazii comunicarea;_
h) zgomotele care sunt asociate nu de putine on perturband sau
distorsionand calitatea mesajelor ;
9
i) mesajul care condenseaza continutul informational ~i care se poate
obiectiva in enunturi de 0 anum ita factura, fie ca este yorba de natura
acestuia, fie de forma sub care este exprimat.
Zgomot
Codare Decodare
Emitator (E)
1 Receptor (R)
10
Referitor la aceasta, facem mentiunea di actul de comunicare nu se
inscrie in zona gratuitatii ~i ca intotdeauna se realizeaza in virtutea unei intentii de
comunicare, in sensul ca emitiJ.torul sau sursa dore~te sa transmita un anumit
continut informational, motivele acestui comportament putand fi destul de diferite
dar, cele mai frecvente, sunt cele legate de onorarea un or solicitari venite din
partea partenerului de dialog, legate de exprimarea unor opinii sau puncte de
vedere in legatura cu 0 tema, un subiect, 0 problema ~i, din intentia emitatorului
de a forma sau eventual de a schimba 0 opinie partenerului sau auditorului in fata
caruia emitatorului I~i exercita rolu!' 0 alta distinetie reperata la nivelul
emitatorului 0 reprezinta intentia de semnijicare, In virtutea careia, acesta dore~te
ca mesajului transmis receptorului sa i se confere aceea~i semnificatie ca aceea
atribuita initial sau, dad nu este foarte posibil, macar una destul de apropiata
pentru a se evita fenomenul de disonanta.
Onorarea rolului de emitator presupune, cu necesitate, efectuarea unor
operatii menite sa obiectiveze intentiile in mesaje care, la randul lor, iau forma
enunturilor, lucru destul de laborios care, se deruleaza multifazic, etapizat de~i, de
cele mai multe ori, in procesul de emitere nu se con~tientizeaza aceasta ierarhizare
a momentelor care e perceputa mai mult ca 0 simultaneitate.
Con~tientizand faptul ca procesul de emitere a mesajelor este mult mai
complex decat se crede ~i ca acesta nu se poate realiza sub semnul simultaneitatii,
unii autori, (T. Slama - Cazacu, op. cit., p.107) au decelat existenta mai multor
etape care se ierarhizeaza in urmatoarea configuratie:
de catre unii autori, este reprezentat de aerul care face posibil transmiterea
mesajelor prin intermediul undelor sonore ~i la nivelul caruia pot aparea unele
zgomote cu consecinte negative asupra modului de desfa~urare a procesului de
comumcare.
17
nivelul fiediruia pentru ca procesul comunicational sa fie facilitat ~l adus la
parametri mai inalti de productivitate.
In pofida importantei pe care 0 are contextul in structura generala a
actului de comunicare nu putem aduce, in acest cadru enuntiativ, argumente
suplimentare care sa demonstreze in mai mare masura rolul jucat de acesta in
desta~urarea ~i fluidizarea procesului analizat. Aceasta masura recuperatorie va fi
operata intr-un alt capitol al lucrarii in care contextul va beneficia de 0 tratare mai
amanuntita in virtutea statutului de factor facilitator de natura lingvistica, implicat
maximal in sustinerea comunicarii.
Chiar prezentarea sumara a elementelor actului de comunicare conduce
spre doua concluzii care trebuie luate in considerare intotdeauna cand se
analizeaza procesul amintit:
a) nu poate fi inteles procesul de comunicare ~i de asemenea nu se poate
realiza in conditii optime daca nu se cunosc ~i nu se au in vedere particularitatile ~i
caracteristicile fiecarui element in parte, luat ca entitate distincta in cadrul
respectivei structuri; orice necunoa~tere sau ignorare a un or caracteristici
intrinseci elementelor actului, poate avea consecinte nefaste, incepand cu cele mai
red use (pierderi de informatie, disconfort psihic, incercare de lateralizare a
comunicarii) ~i culminand cu cele mai grave concretizate in distorsionari de
mesaje, aparitia disonantei cognitive, intreruperea actului comunicativ;
b) nu se poate realiza in conditii de optimalitate respectivul proces daca
nu se au in vedere interdependentele elementelor actului de comunicare aparute
efectiv in cadrul desta~urarii procesului, conditie necesara pentru ca, in unele
cazuri sau situatii, interactiunile pot fi benefice ~i productive pe cand in altele
dimpotriva, pot fi generatoare de disfunctionalitati. Cunoscandu-se deci aceste
legaturi potentiale, este posibil ~i chiar dezirabil, sa se creeze oportunitati astfel
in cat, elementele actului de comunicare sa se sustina reciproc ~i eventual sa-~i
18
contracareze unele disfunctionaliU\ti care apar, inevitabilin anumite momente sau
faze.
22
In consecintA, problema comunicarii poate fi analizata mai int~ii la nivelul
psihologiei generale, care ofera 0 paradigma explicativa cu grad mai mare de
generalitate, care stabile~te repere ~i cadre de referinta pentru celelalte ramuri
menite sa particularizeze respectiva paradigma la specificul ~i problematica
domeniului propriu. Apoi, comunicarea poate fi surprinsa la nivelul psihologiei
copilului, avandu-se in vedere cu precadere aspecte legate de structura dinamica a
procesului pe diferitele nivele sau paliere ale dezvoltarii, aiciputandu-se releva,
nu numai caracteristicile sau particularitatile comunicarii infantile, ci ~i
demersurile de ordin educational care sprijina dezvoltarea neintrerupta a
comunicarii ~i ridicarea ei la standarde tot mai inalte de productivitate ~i eficienta.
Analiza poate fi in continuare realizata la nivelul psihologiei sociale, care W
focalizeaza demersurile pe statutul comunicatorilor, pe potentialul comunicational
al diverse lor contexte in care se realizeaza aceasta, pe caracteristicile diverselo
retele de comunicare care se pot structura in cadrul desIa~urarii procesului ~i, p
factorii care sunt implicati in mecanismul de formare sau de schimbare .
atitudinilor. Nu lipsita de interes ni se pare ~i abordarea oferita de psihopedagogi
(defectologie) pentru ca, in anumite cazuri, comunicarea se realizeaza in cazu
existentei unui handicap sau deficit, fie ca este yorba de un handicap intelectua
sau de unul senzorial (debilitate mintala, hipoacuzie sau surditate, ambliopie etc.)
in toate aceste situatii comunicarea dobandind particularizari distincte, fie ca est
yorba de modalitatile de realizare, fie de procedeele ~i tehnicile de dezvoltare
acesteia.
30
institutori sau profesori, dar ~i eel or care se formeaza pentru 0 viitoare cariera
didactica.
31
tin de utilizarea, in cazul unor cop ii, a unei engleze oarecum diferite de cea
standard ~i bineinteles probleme legate de invatarea unei limbi straine.
Intr-o alta lucrare de psihologia varstelor Diane E. Papalia ~i Sally
Wendkos Olds (1992, pp.l29 - 136; 195 - 197; 257 - 258) paradigma de abordare
a comunicarii este asem~natoare, in cazul primei perioade de varsta (copilaria
timpurie) insistandu-se asupra "teoriilor despre achizitionarea limbajului ", asupra
"fazelor de dezvoltare asupra limbajului" asupra "caracteristicilor vorbirii
timpurii", ~i asupra "influentelor exercitate asupra dobandirii limbajului ", toate
aceste directii beneficiind de analize extrem de amanutite ~i de argumentate.
Cea de a doua perioada, cea a pre~colaritatii, cuprinsa intre 3-6 ani, careia
de altfel nici nu i se aloca decat doua pagini, cuprinde aspecte referitoare la
utilizarea cuvintelor, la constructia propozitiilor ~i frazelor, la invatarea gramaticii,
la modul de interactiune copil - adult. Tot In cadrul acestei perioade sunt avute In
vedere aspecte privitoare la dimensiunea sociala a comunicarii ~i de asemeni cele
referitoare la aparitia ~i functionalitatea limbajului interior.
Ultima revenire asupra problemelor limbajului ~i a comunicarii se face in
cadrul abordarii copilariei mijlocii, cand se insisHi pe achizitionarea structurilor
sintactice complexe ~l pe aspecte ce tin, cum spun autoarele, de
"metacomunicare", adica de perfectionarea procesului intelegerii, ca 0 competenta
lingvistica cu grad mai inalt de complexitate.
Para a mai veni ~i cu alte exemplificari, se poate trage concluzia ca,
paradigma comunicarii din perspectiva psihologiei varstelor este interesanta ~i
productiva din mai multe considerente ~i mai ales, din perspectiva ameliorarii
acesteia sub impulsul unor influente educationale bine gestionate ~i administrate in
momentele cele mai oportune ale ontogenezei. De asemenea, cunoa~terea
dificultatilor, pe care Ie intampina copilul in actul comunicarii, poate sta la baza
unei individualizari a instruirii astfelincat fiecarui elev comunicator, sa i se of ere
32
ocazii ~i contexte de comunicare adaptate competentelor sale lingvistice ~l
35
Avand in vedere aceasUi varietate de caracteristici intalnite la nivelul
receptorilor, se ~i poate explica cum, mesaje identice, pot avea efecte diferite la
nivelul acestora ~i, ca 0 consecinta fireasca, pot forma atitudini care sa nu fie
tntotdeauna congruente.
Alti reprezentanti ai psihologiei sociale ofera, de asemenea, paradigme
interesante ale comunicarii accentuand 0 dimensiune sau alta a respectivului
proces fie din cauza interesului mai mare sau mai mic pe care il au fata de aceasta
problematica, fie apartenentei la un anumit "curent" sau ,,~coala psihologica", ele
tnsele trasand uneori cadre interpretative pe care cercetatorii, aproape involuntar,
nu doresc sa Ie depa~easca sau sa Ie transgreseze.
In perimetrul psihologiei romane~ti M. Zlate (1972, pp.15 8-183)
abordeaza comunicarea cu referire expresa la grupurile ~colare, prop unand 0
paradigma ce include ca elemente structurale definirea procesului de comunicare,
tipurile (sau modalitafile) de comunicare, obstacolele Intalnite In comunicare,
factorii care favorizeaza sau franeaza comunicarea, reu~ind sa contureze in final
o imagine de ansamblu a procesului cu principalele sale directii ~i determinari.
Incercand sa se distanteze atat de autorii care largesc nepermis de mult
sfera ~i continutul comunicarii, dar ~i de cei care 0 Iimiteaza sau restrang numai la
schimbul de mesaje, autorul ofera 0 definitie mult mai susceptibila sa surprinda
specificitatea procesului relevand "ca fiind esenfial pentru actul comunicarii
relafia dintre indivizi, prin intermediul careia se realizeaza schimbul de
informafii, de semnificafii, care due, voit sau nu la modificarea comportamentului
celor angajafi In acest proces".( op. cit., p.160)
Sunt inventariati ~i analizati pertinent ~i factorii care favorizeaza sau
franeaza comunicarea din randul carora, autorul enumera:
se intampla in cazul invalarii prin descoperire, activitate prin care elevii i$i
dezvolta spiritul de observalie, se familiarizeaza cu 0 serie de metode $tiin{ijice,
l$i perjeclioneaza capacitalile de analiza, de sinteza, de generalizare $i de
abstractizare;
- seninatate $i optimism;
- rabdare $i perseverenla;
- inlelegere $i clarviziune;
- interes fala de elevi $ifala de activitatea acestora.
Toate aceste demersuri, dar cu siguranta ~i altele, pot converti
"pseudodialogul" specific invatamantului traditional intr-un dialog autentic, care
sa angajeze maximal elevii in interactiune, sa Ie insufle increderea in posibilitatile
~i capacitatile proprii, sa Ie stimuleze spiritul de initiativa ~i de responsabilitate ~i ,
44
ca 0 rezultanta finala, sa-i faca in mai mare masura coparticipanti la dezvoltarea ~i
45
Pe de aWi parte, adresandu-se grupului, profesorul nu ia in consideratie
nici diferentele individuale dintre membrii acestuia, lucru de loc neglijabil pentru
eli, 0 grupare de elevi, nu reprezinta niciodata 0 suma de caracteristici specifice,
individuale, neputandu-se ignora specificul personalitatii individuale ~l mCl
46
multiplica astfelincat, fiecare membru al grupului, poate comunica cu un altul tara
nici un fel de restrictie sau de mediere.
Consecintele unei astfel de comunicari sunt benefice ~1 a-ar putea
obiectiva in urmatoarele aspecte:
a) profesorul nu mai detinl: un control absolut al comunicarilor realizate
in cIasa pentru ca, dintr-o sursa "autorizata" de informatii se transforma intr-un
membru al grupului cu statut de egal, intr-un animator al acestuia ~i intr-un
organizator al situatiilor de instruire;
b) gradul de activism al elevilor implicati in procesul de instruire-invatare
se amplifica pentru di ace~tia pot prezenta in cadrul grupului 0 serie de experiente,
de observatii, de informatii provenite din variate surse bibliografice, pot sa-~i faca
publice parerile, convingerile, atitudinile pe care Ie au fata de anumite subiecte,
teme, aspecte ale realitatii;
c) problemele, temele sau subiectele abordate ajung sa fie asimilate la un
nivel mai inalt de intelegere, lucru explicabil prin faptul ca, in cazul dezbaterilor,
se formuleaza atat argumente cat ~i contraargumente, se testeaza anumite solutii,
se fac anticipari, se concIuzioneaza, se fac generalizari ~i se realizeaza extrapolari,
to ate acestea, indicand 0 activitate intelectuala intensa la realizarea careia
g) decodificarea;
53
h) intelegerea $i interpretarea;
i) evaluarea cantitativii a mesajelor dintr-o situatie educativii.
Luand in discutie cadrul general in care se stabile$te comunicarea,
autorul releva 0 serie de conditionari la care este supus respectivul proces
grupabile in, ceea ce generic s-ar putea denumi conditii materiale, (aici fiind
invocate aspecte ce tin de arhitectura ~colara ~i de localizarea spatiului unde se
realizeaza comunicarea), conditii de timp (aici este vizat potentialul
comunicational diferit al diferitelor momente ale zilei), sisteme de valori prezente
la subiectii comunicatori (aici intrand conceptii ~i atitudini apartinand subiectilor
care interactioneaza, pozitii ale acestora in cadrul unei ierarhii sociale, prejudecati,
apartenenta la un grup profesional etc.). Avand un impact cert asupra felului cum
se desta~oara comunicarea, se impun cunoa~terea respectivilor factori ~i, eventual,
ameliorarea lor, chiar inainte de a avea in vedere aspectele pur tehnice, sau
operatorii care ~i ele impun un alt tip de conditionari. Singurul impediment in
cadrul unei tentative de interventie asupra factorilor mentionati il constituie faptul
ca, unii dintre ei, cum sunt conditiile materiale, sunt mai greu sau deloc
ameliorabili iar, daca suporta interventii, acestea sunt costisitoare ~i presupun
intervale mai indelungate de timp.
Continuandu-~i analiza cu sursa sau sursele de mesaje, autorul face mai
intai 0 disociere intre sursele directe ~i sursele indirecte ale mesajelor educative ~i
apoi, 0 a doua disociere, intre sursele individuale ~i cele colective. In cadrul primei
distinctii se invoca profesorul (educatorul) ~i materialul audio-vizual,ca surse
directe, ~i organizarea ambiantei materiale, climatul general al c1asei,
personalitatea educatorului ~.a. ca surse indirecte, care au, indubitabil un rol deloc
neglijabil in economia general a a procesului de comunicare.
In cadrul celei de a doua distinetii vizand sursele individuale ~i pe cele
colective se mentioneaza faptul ca, traditional, educatorul reprezinta 0 sursa
54
individuala In virtutea careia I~i exercita ~i una din functiile sale ~i anume pe cea
de "transmitator de cuno~tinte" dar ca, In ultimul timp, necesitatile de ordin
psihopedagogic ~i social au impus aparitia unor surse colective, cum este cazul
echipelor de profesori Insarcinati cu predarea dintr-o perspectiva interdisciplinara
sau, cum se i'ntampla i'n alte cont.:xte de instruire, cand elaborarea unor mesaje
educative reclama cooperarea dintre mai multe categorii de speciali~ti cum ar fi
profesorii, tehnicienii, realizatorii.
Data fiind multiplicarea evidenta a surselor care transmit mesaje,
educative, problema care se pune, nu e aceea de a opta pentru unele In detrimentul
altora, ci de a Ie combina Intr-o maniera specifica astfel i'ncat, efectele lor
conjugate sa se regaseasca In cre~terea performantelor elevilor la Invatatura pe de
o parte iar, pe de alta parte, sa confere i'ntregului proces instructiv-educativ, un
nivel mai mare de atractivitate ~i 0 motivape mai mare a elevilor pentru acest gen
de activitate.
57
initiativa solicita declaratia elevului.
proprie 9. Interventia elevilor (Initiativa): intervin din proprie
initiativa. In cazul in care numirea elevului este menita doar
sa specifice cine va continua discutia, observatorul trebuie sa
hotarasca daca elevul a dorit, intr-adevar, sa vorbeasca.
activitatea din clasa e mult mai complexa astfel indit categoriile lui
N. Flanders devin neacoperitoare pentru toate aspectele posibile;
59
Plecand de la aceste cerinte, autorul citat a structurat un model de
interactiune care circumscrie comportamentul profesorului ~i al elevului in cadrul
a trei diviziuni care au in cadrul configuratiei urmatoarea ierarhizare:
-define~te obiective
-explica:
a) fapte
b) operatii
-chestioneaza:
-nume~te un elev:
a) pe numele sau
60
b) altfel
-ameninta, avertizeaza.
Comportamentul nonverbal al profesorului
-este plasat:
a) in spatele biroului (sau catedrei)
b) in fata tablei
-se deplaseaza:
a) spre centru, in spate
b) altfel
-se sprijina de birou
-surade
-explica:
a) mergand sa ajute elevul
b) prin gesturi
c) la tabla
-i~i prive~te insemnarile
-utilizeaza tabla:
-vorbe~te
-raspunde:
a) desemnat de catre profesor pune 0 intrebare
b) desemnat de catre profesor prive~te in jurul sau
61
scrie In graba (ilizibil)
-se apleaca
-casca
-se adreseaza clasei
62
De asemenea ~i la nivelul comportamentului elevului exista aspecte pe
care modelul lui Morsh nu Ie scoate in evidenta, pe care generic Ie denumim
comportamente necircumscrise obiectivelor lec{iei ~i care se manifesta in
urmatoarele directii:
-elevul cite~te ceva care nu are legatura cu lectia;
-i~i face tema la un alt obiect de invatamant;
-distrage atentia colegului de band\;
-bruiaza comunicarea profesorului obligandu-l pe acesta sa intervina;
-deseneaza sau mazg1He~te;
-obstructioneaza raspunsul unui coleg.
Cu siguranta, exista ~i alte comportamente nedecelate atat la nivelul
profesorului cat ~i la eel al elevului dar nu trebuie uitat ca modelele concepute
ulterior de alti autori au completat, eel putin partial aceasta lacuna.
Tot in cadrul acestei sectiuni, mai supunem atentiei un model de
interactiune ~i anume eel elaborat de M.D. Waimon ~i H.J. Hermanowicz (1965).
Daca se are in vedere tipul de mesaj emis de profesor catre elevi, u~or se
poate constata existenta a tei categorii de comportamente verbale c1asificate in
felul urmator:
- formuleaza 0 problema
-subliniaza importanta obiectivelor
- invita elevii sa discute obiectivele
-of era explicit 0 evaluare po ziti va (da, este just, este un raspuns
bun)
-of era 0 evaluare pozitiva, dar intr-o maniera vaga (O.K., da-da,
etc.)
-Negativa: profesorul face cunoscut elevului ca raspunsul sau
este incorect.
67
L nul dintre modele Ie interaclionale reprezentati ve ale acestei orientari
este ~l eel elaborat de E. Wright, J. Muriel ~i V. Proctor (1961), care se
structureaza in felul urmlitor:
A. Planul continutului
1. Structura
68
~i In contextul istoric
6. Rigurozitatea matematicii
-Rezolvarea problemelor de matematidi
7. Alte aspecte
-Enuntul concis al unel probleme dintr-un alt domeniu Inaintea
principilor de abstractizare
-Examinarea problemelor formulate potrivit conceptelor altui domeniu
-Referiri extrase din istoria matematicii
B. Planul de dezvoltare
I. Analiza - pornind de la ipoteza concluziei dorite spre principiile
dobandite.
69
J. ipecijicarea -utilizarea insu~irilor semnifieative ale unui sistem dat
intr-un sistem analog sau apliearea unui sistem dat intr-un sistem inclus
mai mie
5. Complinire
-Informatii asupra matematieilor speeifiee
-Informatii asupra aspeetelor mai generale ale matematieilor
C. Planul atitudinilor
70
printr-un interes neobi~nuit
-Elevii fae enunturi asemAnatoare eu eele de la 1.1.
-Elevii pun intrebAri asupra eontinuturilor de la 1.1.
2. Independen(a
-IntrebAri sau sugestii deschise (sincere) din partea profesorului ~i
necesitand reflectia elevilor dupA un ineeput minutios delimitat
-Chestiunea ridicatA de cAtre un elev este retransmisA aceluia~i elev sau
clasei
3. Receptivitatea
-Profesorul prezintA, enuntA ~i rezolvA probleme
-Profesorul pune intrebAri retorice sau care se limiteazA la 0 etapA,
adesea banalA, sau la rAspunsuri de tipul "da" sau "nu"
-Profesorul este sensibil la semnalele (indiciile) dupA care elevii
71
limiteaza la un progres relativ redus
-Elevii pun intrebari tara a arata ca sunt dispu~i sa Ie dezbata ei in~i~i
cu ajutorul profesorului
72
f) poate se impunea ~i includerea in model a unei categorii (aUituri de
curiozitate, independenlii, receptivitate), care s11 vizeze comportamente pnn
intermediul c11roraelevii s11demonstreze c11pot aplica cele inv11tate.
Tot pe linia cercet11rilor cognitiviste se inscriu ~i demersurile realizate de
B.O. Smith ~i M.O. Meux (1964, pp103-122,), care pleac11de la intrebi1ri de genul:
Datele incluse in acest grup vizeaz11 felul in care cuvintele sau alte
simboluri sunt utilizate pentru a face referire la obiecte (abstracte sau concrete).
Acestea variaz11sub aspectul formei ~i al continutului dar, in general, ele fac apel
implicit sau explicit la semnificatia termenilor.
2. Descrierea
Orice fapt al acestei grupe face clar referire la un caz sau la 0 clasa (gen,
grup, categorie, specie) sau doua de lucruri. Titlul impune ca un exemplu dat sa fie
clasificat in categoria careia ii apartine ca ~i intr-o subclasa.
10. Compararea ~i opunerea
Acest gen de fapte impune ca doua lucruri sau mai multe - actiuni,
elemente, obiecte, procedee - sa fie comparate. Uneori faptul precizeaza doua
74
lucruri sau mai multe ~i solicita ca asemanarile sau deosebirile lor sa fie
consemnate in raport cu 0 caracteristica foarte specifica.
11. Implicarea conditionatii
Aceasta categorie consta in titluri in care fiecare contine un antecedent
(premisa) ~i 0 consecinta (un rezultat), dar niciodata 0 consecinta solitara.
In toate cazurile in care antecedentul este dat singur, titlul pretinde ca
rezultatul - efectul, deznodamantul, atitudinea ulterioara - sa fie furnizat in
-0 functie a referentului;
-0 utilizare a referentului
-0 modalitate caracteristicA de a trata referentul;
-descrierea criteriilor;
-analiza;
-enumerarea;
-clasificarea;
-descrierea interiorului clasei;
-analogia;
-diferentierea;
-identificarea prin negare;
-opunerea (stabilirea contrastelor);
-conditii suficiente;
-producerea exemplelor ;
-cazuri pozitive
-cazuri negative;
77
-criterii de apreciere a cazurilor;
-compararea exemplelor;
-criterii de comparare;
-raporturi (legllturi);
-conditii de utilizare a unui termen.
Fara a mai zabovi asupra modelului elaborat de Smith ~i colaboratorii sai,
trebuie tacuta precizarea ca, formularea comportamentelor in termeni de operatii
logice, permite surprinderea dinamica vietii cognitive de~i, credem noi, folosirea
acestei paradigme de analiza necesita muM pricepere ~i multe eforturi din partea
utilizatorilor.
79
profesor - elevi. De exemplu, profesorul poate Incepe ora cu urmlHoarea operatie
de structurare: "Acum, sa revenim la tern a pe care ati avut-o de rezolvat acasa".
b. Solicitarea
80
Profesor
- structurare : 11,2%
- solicitare : 20,2%
- reactie :25,5%
- raspuns :5,3%
Elev
- raspuns : 14,4%
- solicitare : 2,1%
- reactie : 4,1%
- structurare : 3,1%
81
a) Semnificatia de continut
Acest aspect al semnificatiei se refera la tema luata in dezbatere ~i
implicit la conceptele specifice continutului abordat, spre exemplificare in
studiul intreprins de Bellack ~i Davitz, aceste categorii vizau factorii de
produclie, importul, exportul. barierele vamale.
b) Semnificatia de continut logic
In cadrul acestei categorii se fac referiri la procesele logice folosite
in tratarea temei, autorii ajungand la concluzia ca exista trei tipuri de
procese logice: analitice (definirea termenilor, interpretarea afirmatiilor);
empirice (enuntarea faptelor, diverse tipuri de explicatii); evaluative (exprimarea
de opinii, justificarea).
c) Semnificatiile instructionale
Categoria respectiva se refera la discursul folosit pentru conducerea
clasei, precum notarile, folosirea anumitor procedee sau alte feluri de actiuni
desfa~urate in activitatea din clasa.
d) Semnificatiile instructiv-Iogice
In intentia autorilor, in aceasta categorie se include 0 analiza mal
amanuntita a proceselor evaluative in cadrul carora profesorul poate face 0
apreciere pozitivii clara a raspunsului elevului ("Da, e corect"); poate admite
raspunsul cu 0 apreClere echivoca pozitiva ("Da, bine"); poate ~i pur ~i
simplu repeta afirmatia elevului, 0 poate ealiJica, 0 poate respinge sau
evalua negativ, sau poate folosi 0 combinatie a acestor tipuri de evaluare.
Modelul elaborat de Bellack ~i Davitz, cat ~i investigatiile realizate
de ei a permis tragerea un or concluzii - este adevarat cu un anumit grad
de relativitate - care vizeaza atat comportamentul profesorului, cat ~i pe eel
al elevilor participanti la activitatea de instruire.
82
La nivelul profesorului bunaoara, s-au putut identifica urmatoarele
constante:
a) profesorul este persoana cea mai activa din clasa, numarul interventiilor
sale verbale deta~andu-se atat prin frecventa, cat ~i prin lungimea mesajelor;
b) in majoritatea cazurilor, el structureaza atat forma, cat ~i continutul orei,
decizand atat subiectul de dezbatere, cat ~i modalitatile de abordare ale acestuia,
chiar daca, in anumite situatii declina aceste responsabilitati unui elev sau unui
grup de elevi;
c) activitatea cu cea mai ridicata frecventa a profesorului este solicitarea, prin
intermediul careia, se urmare~te provocarea raspunsurilor specifice in randul
elevilor;
d) majoritatea reaqiilor profesorului sunt evaluative iar, de cele mai multe ori,
aprecierile sunt pozitive.
In ceea ce prive~te comportamentul elevilor, exista 0 serie de aspecte ce
Ie individualizeaza participarea la interactiune din randul carora, s-ar putea aminti
a) principal a activitate a elevilor in clasa este aceea de a raspunde solicitarilor
profesorului, chiar daca, raspunsurile oferite, nu sunt intotdeauna la nivelul
a~teptarilor acestuia;
b) intrebarile adresate de elevi profesorului sunt foarte rare (in comparatie cu
solicitarile profesorului) ~i de cele mai multe ori ele vizeaza informatii sau
explicatii sup limen tare cu scopul manifest de a u~ura actul intelegerii;
c) imposibilitatea ca elevii sa formuleze la lectie aprecieri evaluative cu
privire la calitatea prestatiei didactice a profesorului, aceasta fiind considerata
drept buna indiferent de nivelul la care se situeaza. Este adevarat ca elevii pot
formula aprecieri ~i critici, dar toate aces tea vizeaza alti colegi ~i nu activitatea
cadrului didactic.
83
h.cestea fiind concluziile rezultate pe baza cercetarilor amintite s-ar putea
reitera ca, in pofida unor schimbari survenite pe parcursul ultimelor trei decenii in
perimetrul teoriei ~i practicii educative, lucrurile nu s-au schimbat radical astfel
incat ~i astazi, profesorul, dit ~i elevii, etaleaza acelea~i comportamente a~a cum
ele au fost surprinse de Bellack ~i Davitz.
Pe de alta parte, chiar daca i se pot imputa anumite limite, cercetarea
orientata pe aspectele cognitive ale actului de instruire i~i mentine valabilitatea
deoarece, specificul ~i procesualitatea davoltarii intelectuale, sunt coordonate ce
trebuie cunoscute ~i controlate de catre toate persoanele cu sarcini in organizarea
~i desta~urarea activitatii de instruire.
_ Dirijeaza conduce: indica cine trebuie sa fad acest lucru, cine trebuie
sa raspunda. La acest punct, de asemenea, profesorul poate interveni intr-o
maniera deschisa, stricta, episodica, neutra. Maniera care pare a fi cea mai
favorabila este cea care solicita adeziunea elevilor in elaborarea regulilor pentru ca
ea reduce conflictele;
care elevul poate, dupa voie sa raspunda sau sa nu raspunda (de tipul "Merge?").
4.Func(ii de dezvoltare a con(inutului
- Clarifica, reformulil.nd ceea ce a spus (afirmat) un elev;
- Rezuma (reda pe scurt), generalizeaza;
- Incurajeaza elevul sa se exprime;
85
- Stimuleaza, oferind mai multe sugestii referitoare la idei sau activitati,
- Incurajeaza, lauda
7.Fune(ii de afeetivitate negativii
- Admonesteaza;
- Dojene~te, mustra;
- Amenintl\;
- Da un raspuns negativ la 0 intrebare prezentand un interes personal
pentru elev.
Modelul prezentat a fost experimentat pe un lot de 35 institutori (barbati
~i femei) pe timpul a trei perioade de 30 minute, investigatie in cadrul careia
functiile au fost identificate prin urmatoarele cote procentuale:
- Functii de impunere 1- 3%
86
- Functii de dezvoltare a continutului
- Functii de raspunsuri personalizate
- Functii de afectivitate pozitiva
- Functii de afectivitate negativa
87
I. Func(ii de organizare
1.Dirijeazii participarea elevilor
a) dirijeaza strict, riguros;
b) dirijeaza global (in ansamblu);
c) conduce democratic;
d) conduce deschis;
e) conduce neutru;
f) conduce conform unui criteriu explicit, claro
2.0rganizeazii mi~ciirile elevilor in clasii
a) indica deplasarile;
b) permite deplasarea solicitata de elev;
c) refuza deplasarea solicitata de elev;
d) refuza deplasarea solicitata de elev ~i-~ijustifica refuzuI.
3.Hotiirii~te (prescrie)
a) fixeaza prescriptia activitatii;
b) indica ordinea, succesiunea sarcinilor;
c) controleaza, de 0 maniera neutra, inaintarea in sarcina. intelegerea.
4. Tran~eaza 0 situafie de conflict sau de concurenfii
a) rezolva conflictul;
b) invita elevii sa rezolve ei in~i~i conflictuI.
3. incurajeazii.
4. Promite 0 recompensii.
5. Recompenseazii.
6. Exprimii semnificalia cu umor.
7. Desemneazii elevul cu un cuvant afectuos.
IX. Functii de afectivitate negativa
J. Critic ii, acuzii, ironizeazii.
2. Ameninlii.
3. Admonesteazii.
4. Dojene$te.
5. Pedepse$te.
6. Nu este de acord Intr-o manierii vagii.
91
Pe scurt, dadl ar fi sa tragem cateva concluzii, atunci am putea conchide
ell:
a) unele functii noi ca titulatura din acest model sunt In fapt echivalentele
unor categorii denumite altfel In modelele interactionale anterioare. Spre
exemplificare, "Functiile de organizare" sunt, dupa parerea noastra, asemanatoare
sub aspect prescriptiv cu "Functiile de control" din modelul conceput ~i lansat de
M. Hughes ~i colaboratorii sai;
b) apar ~i categorii noi In comparatie cu modelele anterioare cum este
cazul "Functiilor de concretizare", a celor de ,feed-back pozitiv" ~i ,feed-back
negativ", ele avand menire~ sa demonstreze ca registrul manifestarilor
comportamentale apartinand profesorului este mult mai variat ~i nuantat decat s-ar
putea anticipa la prima vedere;
c) unele categorii, chiar daca sunt similare cu altele, apartinand altor
modele, au 0 consistenta mai accentuata, asertiunea putand fi probata In cazul
"Functiilor de afectivitate po ziti va" ~i "Functiilor de afectivitate negativa", unde
paleta interventiilor profesorului este mai bogata.
Cu un deceniu mai tarziu G. De Landsheere ~i A. Delchambre (1979)
aveau sa lanseze 0 grila elaborata pentru observarea comportamentelor nonverbale
ale profesorilor, In cadrul careia autorii distingeau indicatori de fntiirire afeetivii
pozitivii ~i indicatori de fntiirire afectivii negativii.
In randul primei categorii, autorii decelau comportamentele de genul:
l.Inciinarea capului.
2.Clatinarea capului In sus ~i In jos.
3.Sprancene ridicate (ridicarea sprancenelor).
4.Mic~orarea ochilor (ochi mic~orati).
5.Marirea ochilor (ochi mariti).
6.Suras natural (sincer).
92
7.Suras superior.
8.Ras.
9.Atingerea copilului.
In cea dea doua categorie, deci a indicatorilor de intarire afectiva
general.
b) Aplicarea:
- profesorul impune sau face sa se accepte codul;
- il aplica intr-o maniera stricta sau supla.
3. Animarea grupuLui:
a) Animarea este directionata:
- sub aspectul formei;
- sub aspectul fondului.
b) In ce consta ea ?:
- repartizarea sarcinilor;
- organizare, coordonare;
- catalizarea schimburilor.
asupra lui insu~i) sau favorizeaza interactiunile verbale intre membrii grupului
(conduita centrata pe grup)?
95
Controlul activitii(ii
1. Tipul de control:
- controlul activitatii in curs de desta~urare (grafice, scheme.)
- controlul unei activitati terminate, incheiate;
- controlul cuno~tintelor.
2.Modalitiili de control:
a) In cazul controlului unei activitati:
-profesorul controleaza ansamblul unei activitati tadind
bilantul rezultatelor globale sau se con sacra unui control individual?
-pentru 0 activitate in curs de desta~urare, trece el printre
randuri, ofera el indicatii individuale ?
b) In cazul controlului cuno~tintelor:
bl) Control oral:
-individual;
-un elev trimis la tabla;
Functia de informare
fenomen;
- determinarea relatiilor dintre factori;
- punerea in evidenta a ipotezelor;
- verificarea ipotezelor emise;
- cautarea structurii potrivite unei serii d
informatii.
b2) Sinteza:
- prezentarea ~i organizarea faptelor cules
potrivit unui plan;
- interpretarea unUl ansamblu de relati
dobandite.
99
Transmiterea unui continut
1.ELementeLe conlinutului
a) Elementele de informatie;
-definitii, conventii, simboluri, terminologie;
-fapte ~tiintifice, principii, legi;
-c1asificare ~tiintifica;
-teorii;
b) Cunoa~terea modalitatilor de a organiza informatia ~tiintifica ~i de
a 0 trata (modalitatile de examinare, de judecata);
c) Cunoa~terea metodelor de investigare ~tiintifica:
-metoda experimentala
-metode inductive, deductive, generalizarea;
2.Structurarea ~i adaptarea conlinutuLui LaniveluL elevilor:
a) Alegerea cuno~tintelor de transmis:
at) Legatura cu cuno~tintele anterioare ale elevilor:
-profesorul a conceput actiunea sa plecand de la
cuno~tintele
anterioare ale elevilor ? Le-a verificat ?
pur formala ?
-documentul de pregatire este detaliat sau prescurtat,
strict sau lasand loc activitatii spontane ?
Ie interpreta ?
-prezentarea apare uniforma sau cuno~tintele esentiale
sunt scoase in relief prin gest, intonatie, grafism.?
multi elevi ?
-utilizeazli in timpul lectiei intrebliri de control avand
b) Tehnici de prezentare:
-prezentarea reala sau imagistica (folosirea mijloacelor
audio-vizuale);
-material circuHind in clasa sau vazut dintr-un punct
central;
c) Procedee pedagogice:
- interogheaza elevul;
- 11invita sa compare;
- face apella intuitie;
- face sa se utilizeze materialul individual sau pe
grupuri (cautare, investigare prin manipulare).
102
3.Prezentarea de experiente:
a) Alegerea experientei:
- selectarea faptelor de pus in valoare;
- banalitatea sau originalitatea experientei;
- simplitatea experientei, claritatea rezultatelor.
b) ModaliH\li de desta~urare a experientei:
- elevii au lansat ipotezele, au determinat obiectivele
experientei, etapele logice ?
- elevii ajung ei in~i~i la rezultate ?
- utilizeazl\ profesorul procedeele de punere in valoare
a rezultatelor (amplificare, comparare etc ... )?
4.Prezentarea perspectivelor de cercetare $i reflectii personale.
Stimularea observap,ei
1.Selectareafaptelor prezentate:
- furnizarea unei axe de observare;
- amplificatori;
- mlisurare directli.
StimulaTea judecii{ii
b) Reflectie epistemologica.
6.Modul de ac{iune a profesorului este de natura sa favorizeze la elevi
stimularea judeca{ii ?:
-elevii sunt liberi in investigatia lor ?;
-in ce momente intervine profesorul ?
106
apetentA spre surprinderea fenomenelor de grup (animarea grupului,
instalarea liderului, formarea sub-grupurilor);
c) se acordli 0 pondere deosebitli activitlitilor de tip evaluativ prin
detalierea tipului ~i a modalitlitilor de control, a tipului de Intlirire utilizat;
d) functiile de "afectivitate pozitivli" ~i de "afectivitate negativli" din
modelele elaborate de Hughes ~i Landsheere-Bayer apar incluse In
"functia de integrare" mai precis In subcategoria "controlul activitlitii";
e) comparativ cu modelele anterioare, cel elaborat de Postic identificli 0
functie nouli, ~i anume "functia de stimulare", prin intermediul clireia se
relevli rolul motivatiei In activitatea de instruire, lucru extrem de
important deoarece, flirli 0 motivatie adecvatli, Invlitarea devine
discontinuli ~i putin eficientli;
f) modelul se distinge ~i prin accentul deosebit pus pe activitatea elevilo
implicati In activitatea de Invlitare, ace~tia avand un rol mai activ ~i fiin
coparticipanti la propria lor formare, fie cli este yorba de atragerea lor I
activitliti de tip observativ, de tip rezolutiv (stimularea judeclitii ~i
rationamentului) sau chiar de stimularea mai evidentli a initiative'
personale;
g) In sfar~it, datorita complexitlitii sale pe de 0 parte, cat ~i a gradului ma
redus de formalizare pe de altli parte, modelul elaborat de Posti
genereazli dificuMti In decelarea tuturor aspectelor incluse I
comportamentul profesorului, lucru mlirturisit de autor care dore~te c
"acest ghid sli fie In primul rand descriptiv ~i nu neaplirat norrnativ"
Acest lucru ne face sli credem cli modelul amintit I~i poate doved
eficienta, nu In cazul cand se dore~te surprinderea comportarnentulu
didactic In totalitatea manifestlirilor ~i a caracteristicilor sale, ci, mai ales
cand se vizeazli anumite componente ale comportamentului, scop pentr
107
care paradigma lui Postic este mai adaptata i mai judicios elaborata
decat alte modele pe care Ie-am prezentat in paginile anterioare.
Ultimul model pe care il prezentam a fost elaborat de Huynh Bich Ha
(1978) in cadrul caruia comportamentele profesorului sunt grupate in patru
categorii de functii i anume:
a) funcfii cognitive,
b) funcfii de afectivitate pozitivii,
c) funcfii de afectivitate negativii,
d) funcfii de dramatizare.
Fiecarei c1ase de functii ii sunt specifice mai multe categorii de genul:
Functiile cognitive
1. Expectan(ii nesatisfiicutii
In urma unui raspuns al elevului, profesorul marcheaza 0 scurta pauza in
comportamentul sau verbal indicand faptul ca raspunsul este incorect sau
incomplet. EI sugereaza apoi un indiciucare-i permite elevului sa-i corijeze
comportamentul.
2. Declarativii (care contine declaratii; ton ferm, categoric, sententios)
Nici 0 valoare specific a nu poate fi atribuita comportamentelor
paraverbale. Profesorul organizeaza participarea, exprima 0 aprobare sau 0 functie
de afectivitate fara ca indiciile suprasegmentare sa nu adauge 0 informatie
specifica.
3. Enumerativii
108
4. Insisten(a (sau perseverenta)
Profesorul utilizeaza aceasta functie paraverbala fie pentru a face 0
remarca asupra unei parti de informatie (un cuvant dificil, ortografia unui cuvant,
etc.) fie pentru a capta atentia elevului, fie inca pentru a marc a un contrast.
Insistenta se manifesta prin intensitatea ~i inaltimea vocii sau prin prelungirea
unuia sau a mai multor cuvinte.
5. Interogativ~
Functia este In general indicata printr-o modalitate Inaltata la sfar~itul
unei fraze sau al unui cuvant.
6. Recitativ~ (declamativa)
Ritmul frazei este scandat In cantabil (sau melodios). El poate sa se
2. A$teptare pozitivii
Creeaza un climat de Incredere ~i de valorizare a copilului. Atunci can
1. Ironie
2. Ameninfare
3. Criticii
Functiile de dramatizare
1. Imitii copilul
a) capriciu, ton bosumflat;
110
b) inocenta.
2. Conivenlii (complicitate)
Scopul este de a crea 0 intelegere secreta, 0 complicitate pozitiva.
3. Provocwe
6. Emolii de bazii
a) Surpriza
b) Bucurie (sau veselie)
116
problemele specifice fiedirei modaliH'lti in parte ~i de asemenea in situatia cand
cunosc procedeele menite sa maximizeze efectele fiecarui canal in parte.
Utilizarea inadecvata, ponderarea exagerata a unor modalitati in
detrimentul celorlaHe pot fi generatoare de disfunctionalitati, blocaje, diminuari
ale semnificatiei mesajelor, pierderi de informatii, fenomene de disonanta
cognitiva, toate acestea cumulandu-se in calitatea ~i nivelul performantelor
obtinute de elevi in activitatea de invatare.
Nu in ultimul rand, maximizarea multicanalitatii comunicarii didactice
depinde de modul in care viitoarele cadre didactice, sunt abilitate sa utilizeze
aceste canale inca din perioada formarii initiale, perioada in care viitorii profesori
ar trebui familiarizati nu numai cu exigentele comunicarii verbale, care este vizata
in mult mai mare masura, ci ~i eu cele ale altor canale care sunt cvasinecunoscute
sau utilizate in mod neeficient.
117
la care se situeaza elevii, in functie de natura obiectului de invatamant, in functie
de natura sarcinii in care sunt implicati subiectii comunicatori.
g) este un tip de comunicare in cadrul ciiruia discursul se distinge printr-
o accentuatii dimensiune explicativii aspect impus de cerinta ca ceea ce se
transmite de catre profesor sa fie perfect inteles de catre elevii care fac obiectul
activitatii de instruire.
Natura expIicatiilor oferite in cadrul acestei dimensiuni poate fi destul de
variata pentru ca, unele expIicatii, sunt de natura teleologicii in sensul ell vizeaza
aspecte specifice scopurilor ~i obiectivelor pe care elevii trebuie sa Ie atinga in
cadrul activitatii de instruire, alta categorie vizeazii rela{ia de cauzalitate existenta
intre obiecte, lucruri, fenomene, procese, alte expIicatii sunt de natura
proceduralii in sensul ca of era informatii referitoare la moduri de actiune, la
tehnici de operare, altora Ii s-ar putea atribui 0 dimensiune normativii ele oferind
detaIii referitoare la specificul unor reguIi, norme, directive pe care elevii trebuie
sa Ie aiba In vedere atunci cand sunt pu~i in situatia sa rezolve anumite categorii
de sarcini ~i, in sfiir~it, unele ar putea viza chiar 0 dimensiune cOJ:lsecutivii in
sensu I ca ofera 0 serie de informatii referitoare la consecintele ce decurg din
nerespectarea anumitor norme.
h) este un tip de comunicare in cadrul ciireia se distinge rolul activ al
profesorului in prezentarea con{inuturilor instruirii. caracteristica justificata prin
faptul ca profesorul nu trebuie sa se limiteze la a ramane un simplu mediator intre
continuturile existente in manual ~i elevii care urmeaza sa Ie asimileze, ci 0
120
climat organizational coerent ~i prop ice obtinerii unor performante bune la
invatatura.
k) pericolul trans/erarii autoritalii de statut a pro/esorului asupra
conlinuturilor este 0 alta caracteristica a comunicarii didactice in virtutea careia, 0
serie de date ~i informatii oferite elevilor pot fi considerate drept adevaruri nu in
baza unor argumente convingatoare, ci in baza autoritatii sursei care Ie furnizeaza.
Pentru evitarea consecintelor negative ale acestei particularitati este
indicat ca intotdeauna, in functie de specificul disciplinei pe care 0 predl1, in
functie de dificultatea temei pe care 0 prezintl1, in functie de nivelul de ~colaritate
la care se situeaza elevii. profesorul sa prezinte nu numai argumente concludente
asociate continuturilor ci ~i contra argumente, modele explicative ~i evaluative
diferite care sl1 atragl1 elevii in exprimarea unor pareri, a un or puncte de vedere
variate, toate acestea favorizand 0 mai buna perceptie ~i intelegere a cuno~tintelor
transmise in procesul instructiv-educativ.
I) este un tip de comunicare cu un nivel ridicat de redundanla,
caracteristicl1 ce poate induce efecte negative atunci cand redundanta
se situeazl1la nivele foarte inalte.
123
-interpretarea mesajului generatli de raportarea eontinutului
eomuniearii la experienta proprie a loeutorului;
-cenzurarea mesajului obieetivatli in treeerea sub taeere a unor
informatii ce pot avea relevanta pentru receptor;
-redundanfa mesajului eoneretizata in elaborarea unor mesaje eu
grad mare de repetabilitate eeea ce poate determina distragerea atentiei
reeeptorului pe segmente mai mari sau mai mici de timp;
-produce rea unor zgomote fn timpul transmiterii mesajului, preeum
blitutul din palme, lovirea tablei cu creta etc., pot avea un impact
nefavorabil asupra modului general in care se realizeaza procesul de
comumcare;
124
-obstacole de natura socio-culturala concretizate in faptul ca elevii
se raporteaza diferit la limb a ca instrument de comunicare, comparativ cu
profesorii, unii dintre ei posedand, dupa cum a relevat B.Bernstein,
coduri neelaborate care creeaza -dificultati majore in emiterea ~i in
receptionarea mesajelor;
-obstacole de natura epistemologica datorate diferentelor existente
intre reprezentarile pe care Ie poseda profesorii ~i elevii despre acelea~i
elemente care fac obiectul activitatii de instruire, datorita acestor
discrepante este posibil, ca in multe situatii, intelegerea unor continuturi
de catre elevi sa se realizeze cu multa dificultate;
125
-ignorarea sursei sau a emitiitorului care apare in situatia cand
credibilitatea acestuia este redusa, punandu-se sub semnul intrebarii fie
mesaje noi.
In sfiir~it, 0 sene de factori pot actiona ~i la nivelul canalului de
comunicare, de~i numarul acestora este mai redus comparativ cu cei
enumerati ~i prezentati anterior.
Printre cele mai semnificative obstacole identificate la acest nivel pot fi
amintite:
-produce rea unor sunete sau zgomote variate de catre anumite surse
poate afecta semnificativ procesul de comunicare care se soldeaza cu
pierderea unui volum mai mare sau mai mic de informatii din totalul celor
126
transmise ~l de asemeni cu distorsionarea mesajelor receptate de ditre
destinatar;
- cuno.ytinfe factuale;
cuno.ytinfe nOfionale;
- cuno.ytinfe procedurale
. cuno.ytinfe proceduralizate.
128
In ceea ce prive~te achizitionarea sau dobandirea lor, trebuie fAcutA
precizarea cA ea se realizeaza fie prin intermediul experientei proprii a fiecArui
individ, fie prin comunicarea experientei altora, iar din perspectiva apartenentei
lor la un anumit tip de invAtare se poate conchide ca ele pot apartine invlitarii prin
observatie, invAWii prin text ~i imagine, invatlirii prin instruire.
Cuno~tinlele nolionale se deta~eazli de prima categorie printr-un grad
inalt de abstractizare ele nemaivizand proprietati sau relatii care corespund unei
insu~iri specifice, ci relatii cu un grad de abstractizare cum ar fi cardinalul unei
colectii, reperarea temporarA In ani, legatura de rudenie, incluziunea de clasli etc.
Achizitionarea acestui tip de cuno~tinte este facilitata de invatarea prin
instruire ~i de invAtarea prin actiune, modalitAti care presupun intervale mai mari
de timp decat in cazul achizitiilor factuale ~i de asemenea 0 activitate mult mai
importantA a elevului sau, in general, a celui care invatli.
Mai dificil de identificat ~i de descifrat sunt factorii ~i mecanismele
implicate in procesul de dobandire a cuno~tintelor notionale. Din randul
procedeelor implicate in acest proces de asimilare complexa sunt mentionate
raportarea cuno~tintelor noi la notiuni mai vechi care pot servi ca precursori ai
notiunilor ce se doresc formate, punerile in relatie ale acestor cuno~tinte cu alte
concepte ale domeniului, inserarea cuno~tintelor noi In activitati practice sau
mentale etc.
130
Necesitatea acestei corelatii puternice este concretizata deja de unii autori
contemporani, dovada constituind-o faptul ca L. D'Hainaut (1983, pp.242-257),
clasifica obiectivele invatarii tot in patru categorii, ierarhizarea facandu-se dupa
nivelul de abstractizare dupa cum urmeaza:
datele particulare, adica elemente sau evenimente singulare care nu
au nici un caracter de generalitate cum ar fi data unui eveniment istoric, formula
chimica a unei substante, numele unei personalitati istorice, titlul unei lucrari,
numele unui mijloc de locomotie, capitala unei tari etc.;
clasele sau categoriile, reprezinta ansambluri de elemente ce poseda
cel putin 0 proprietate comuna (notiunile de culoare, de patrat, de triunghi, de
adunare, de verb, de substantiv, de adjectiv, de forta etc.)
Aceste tipuri variate de obiective ale invatarii pot fi, la randullor, puse in
corespondenta cu diferite tipuri de activitati care contribuie la atingerea lor ~i in
final la formarea unor competen!e variate la elevii care sunt implica!i in astfel de
activitati. Referindu-se la tipologia acestor activitati, J. M. De Ketele (1986,
pp.179-208) face disocierea intre mai multe categorii ~i anume:
1) les savoir-redire care constau in capacitatea de a repeta sau restitui un
mesaj invatat sau transcri" tara sa i se aduca 0 transformare semnificativa.
In cadrul acestei categorii pot fi deosebite doua tipuri de competente ~i
anume:
suport ierarhii taxonomice ale domeniului afectiv care s-au dovedit mal
operationale ~i mai u~or de transpus in practica.
134
Socializarea elevilor cuprin$i In procesul instructiv-educativ este de
asemenea un efect major al actului de comunicare in cadrul d\ruia tinerele
generatii interiorizeaza valori specifice ~i perene ale societatii, i~i formeaza
comportamente adecvate situatiilor cu care se confrunta, anticipeaza ~i
prefigureaza exigente ale activitatii viitoare, intregul demers al socializarii fiind
conditionat de 0 multitudine de variabile cum sunt caracteristicile individuale ale
indivizilor supu~i socializarii, agentii cu un impact ridicat in socializare ~i nu in
ultimul rand, metodele ~i formele prin care se determina ~i sustine procesul.
Intregul proces de socializare, fie ca se desta~oara in cadre institutionale
sau in contexte ce depa~esc acest perimetru, este intens conditionat de procesele
de comunicare, de maniera in care se mediaza relatia dintre individ sau grup ~i
acele norme, valori, ritualuri care sunt tezaurizate in timp ~i care afecteaza
devenirea ~i dezvoltarea personalitatii individului.
135
CAPITOLUL 11
Deoarece existli tentatia, din partea unor autori de a identifica noi forme
de comunicare, chiar cu riscul introducerii unor criterii mai putin riguroase, yom
profesor-grup );
-orizontali:i (dnd partenerii au statute egale cum sunt profesor-
profesor, elev-elev);
c) canalul utilizat comunicarea poate fi:
136
-verbalii (cand se realizeaza preponderent pnn utilizarea
cuvintelor);
-paraverbalii (cand se au in vedere elemente ce acompaniaza
verbalul precum intensitatea, intonatia, accentul, pauza etc.);
-nonverbalii (cand se folosesc alte canale precum mi~carile
141
pozitiile ~i punctele de vedere ale subiectilor comunicatori, nefavorizandu-se
conditii pentru aparitia fenomenului de disonantA cognitivA;
6. utilizarea mai multor canale de comunicare, cel putin partial, este
menitA sA aducA un spor de eficientA, fie ell este yorba de continutul comunicArii,
fie cAeste yorba de aspectele operatorii ale acesteia;
7. posibilitatea utiliziirii unui feed-back mai eficient (ca ~i Incazul
comunicArii interpersonale), care are menirea sa adudi corectii ~ ameliorAri
Intregului proces comunicational.
Pe de ahA parte, semnalarea aces tor facilitAti conferite de comunicarea de
grup, nu trebuie sA conducA la concluzia generala conform cAreia, acest tip de
comunicare, n-ar prezenta nici un fel de inconveniente. Potential, existA ~i In cazul
acestei modalitAti, 0 serie de obstacole pe care unii autori Ie-au identificat (R.
Deldime ~i R. Demoulin, op. cit. p. 278) ~i care, In esenta, opereaza la urmatoarele
niveluri:
143
este influentata de reprezentiirile reciproce pe care Ie poseda
profesorii ~i elevii ~i, implicit, de expectantele pe care Ie urmaresc in
cadrul desfa~urarii procesului de instruire-invatare. Sub acest aspect
se poate afirma, ca, de multe ori, nici reprezentarile pe care Ie poseda
elevii ~i profesorii nu sunt conforme cu realitatea ceea ce inseamna
ca partenerii implicati in comunicare pot sa se perceapa oarecum
eronat, putandu-se, de asemenea, intalni ~i situatii cand expectantele
eel or doua categorii de parteneri sa nu fie satisfacute decat in mod
partial.
presupune (sau ar trebui sa presupuna) reciprocitate empaticii
deoarece, fiecare dintre participanti ar trebui sa se transpuna in rolul
celuilalt pentru a-i intelege mai bine comportamentele.
este afectata de 0 serie de obstacole (pe care Ie-am prezentat in
detaliu in capitolul I al Iucrarii) care trebuie foarte bine cunoscute,
pentru a putea fi limitate sau macar diminuate, intr-o masura
considerabila.
148
Tot in virtutea acestei caracteristici, se poate mentiona ca intre cuvinte
exisHi 0 compatibilitate semantica mai mare sau mai mica, in functie de ecartul la
care se situeaza intelesurile lor, putandu-se u~or anticipa ca, cu cat
compatibilitatea semantidi este mai accentuata, cu atat exista ~anse mai mari ca
ele sa intre in diverse combinatii ~i, cu cat compatibilitatea va fi mai redusa, cu
atat posibilitatile de combinare vor fi mai limitate.
In virtutea celei de-a patra caracteristici, limbajul este referential, ceea ce
inseamna ca utilizarea cuvintelor trimite automat la anumite obiecte, lucruri,
2.4.1.1. Teoriile despre Iimbaj sunt grupabile, dupa foarte multi autori
(de exemplul R.L. Atkinson, D. Myers, L. Sdorow, H. Gleitman, N. Hayes ~i S.
Orrell, I.A. Rondal) in teorii de natura behaviorista. teorii de natura cognitivista
150
~i in teorii de natura sociala, fiecare categorie incercand sa explice complexitatea
~i specificul limbajului dintr-o anumita perspectiva, fie ca se pune accentul pe
caracterul innascut al acestuia, fie, dimpotri va, pe aspectele ce tin de nevoile ~i
trebuintele copilului, fie, in alt plan, pe natura ~itipul de interactiuni pe care acesta
Ie angajeaza cu alti membri ai comunitatii.
Neputandu-Ie acorda importanta cuvenita, ne marginim sa opinam ca, din
perspectiva demersului nostru, mai productive par teoriile axate pe dimensiunea
sociala, ceea ce presupune d\ toti cei ce asigura dezvoltarea ~i stimularea
limbajului copiilor, trebuie sa depuna eforturi sustinute pentru a Ie asigura acestora
posibilitati de interactiune cat mai numeroase ~i cat mai diversificate.
Este adevarat ca, cele doua etape distincte sunt ele insele, divizibile in
alte subetape, care marcheaza un anumit tip de progrese, a~a cum se intampla in
cazul etapei lingvistice pe care, unii autori de exemplu O. Ducrot ~i I.M. Schaefer
(1996, pp. 332-336) 0 subdivid in:
- debutul in{elegerii;
151
- produce rea primelor cuvinte;
- apari{ia capacitiitii de combinare;
- gramaticalizarea, acestea reprezentand, ceea ce autorii numesc
"constituirea sistemului lingvistic", tara sa fie omise nici achizitiile tardive,
concretizate in deprinderea unor structuri sintactice complexe, reorganizarea
semantica progresiva a sub-sistemelor lingvistice, progresele la nivelul coeziunii
discursive ~.a.
in ceea ce prive~te faza prelingvistica, ea este, cum bine remarca P.
Ferrari ~i C. Epelbaum (1993, pp.66-67) etapa emiterii de tipete. pllinsete,
vocaliziiri (gangurituri ~i lalatiuni) acestea din urma determinand, prin intermediul
procesului de redublare ~i aparitia primului cuvant ~i anume al "holofrazei",
denumit astfel deoarece acopera un camp semantic mai larg.
in fapt, toate aceste acumuUiri se ierarhizeaza intr-o structura, respectand
principiul complexitatii crescande pe care, foarte fidel, Diane E. Papalia ~i Sally
Wendkos Olds (1993, p.203) Ie prezinta in felul urmator:
Dezvoltarea
Varsta in
luni
Na~tere Copiii pot percepe vorbirea, pot plange, pot reactiona la sunete.
1 V2-3Iuni Gangure~te ~i rade.
31uni Emite diferite sunete.
5-6luni Pronunta consoane, incercand sa reproduca ce aude.
6-10 luni Gangure~te consoane ~i vocale.
91uni Folose~te gesturile pentru a comunica ~i se joaca gesticuland.
9-10 luni incepe sa inteleaga cuvinte (de obicei "nu,,-ul ~i propriul sau
152
nume); imitA sunetele.
10 luni I~i pierde capacitatea de a diferentia sunetele, dar nu In propriul
limbaj.
1O-141uni Spune primul cuvant (de obicei denume~te ceva); imita sunete.
13luni Intelege functia simbolica a denumirii.
14luni Folose~te gesturi simbolice.
16-241uni Invata multe cuvinte noi, Imbogatindu-~i vocabularul In mod
rapid de la cca. 50 de cuvinte la 400 de cuvinte; folose~te verbe ~i
adjective. compune propozitii din doua cuvinte.
18-241uni Compune prima propozitie.
20luni Folose~te mai putine gesturi; denume~te mai multe lucruri.
24luni Folose~te propozitii de doua cuvinte; nu mai gangure~te; vrea sa
vorbeascli.
30luni Invata cuvinte noi aproape zilnic; spune cate trei sau mai multe
cuvinte; Intelege foarte bine; face multe gre~eli gramaticale.
36luni Pronunta pana la 1000 de cuvinte, 80% inteIigibiIe; face putine
gre~eli din punct de vedere sintactic; gramatica este apropiata de
vorbirea adu1tilor.
153
Cercetarile efectuate asupra perioadei prelingvistice au relevat cA aceste
productii sonore, de care am amintit anterior, sunt intim corelate de dispozitiile de
moment ale copilului, ceea ce inseamna ca, prin intermediul lor, copilul poate
transmite celor din jur 0 serie de informatii referitoare la starea in care se aflA.
Dovada cA aceste productii sonore pot transmite informatii, este
confirmatA ~i in cazul plansului care, la randul sAu, poate fi disociat in trei
categorii distincte ~i anume:
154
Tot printre caracteristicile atribuite pronuntiei primelor cuvinte, trebuie
mentionate ~i ceea ce unii autori, de exemplu L.M. Sdorow (1993, p.378), D.E.
Papalia; S. Wendkos Olds (1992, pp.130-134), LA Sroufe; R.O. Cooper; O. B.
DeHart (1992, p.248) denumesc erorile de supraextensie sau de subextensie in
utilizarea unoI' cuvinte ceea ce Inseamna ca, In primul caz, copilul folose~te un
singur cuvant pentru a denumi mai multe obiecte, lucruri, fiinte (de exemplu,
"caine" pentru toate patrupedele), iar, In al doilea caz, cu folosirea unui cuvant
pentru un singur caz particular, de~i, respectivul cuvant, poseda 0 denominatie mai
larga (de exemplu folosirea cuvantului "caine" numai pentru cainele propriu ~i nu
pentru toate animalele care intra In aceasta categorie).
Existenta acestor evolutii, extrem de semnificative, Incepand cu primele
emisiuni sonore ~i culminand cu holofraza, sprc sfiir~itul primului an, conduce la
ideea ca, In toata aceasta perioada de timp, persoanele adulte din anturajul
copilului ~i mai ales mama, trebuie sa comunice cu copilul cu scopul de a-i
stimula mecanismele de discriminare auditiva ~i de a-I pregati pentru viitoarele
achizitii lingvistice.
Dupa intrarea In cel de-al doilea an, copilul se plaseaza deja In etapa
dezvoltiirii lingvistice, ceea ce Inseamna ca, de la cuvinte pronuntate separat, care
au statut de holofraza, se face trecerea la utilizarea a douii cuvinte, de obicei un
substantiv ~i un verb, omitandu-se alte parti de vorbire precum articole, prepozitii,
conjunctii, motiv pentru care, vorbirea din aceasta perioada, se ~i nume~te vorbire
telegrajicii, deoarece, se bazeaza pe principiul economiei de cuvinte ca ~i in
elaborarea telegramelor.
Plasandu-se sub influenta celor din jurul sau ~i In primul rand, sub cea a
mamei, copilul Invata progresiv sa aplice ~i unele reguli gramaticale, numai ca,
face acest lucru, tara a avea In vedere ~i exceptii1e de la aplicarea regulii, ceea ce
155
conduce la apari(iajenomenului de supraregularizare, care este mentionat de toti
speciali~tii in psihologia copilului.
Daca intre 1-2 ani, in cadrul acelei vorbiri telegrajiee, copilul utiliza
cuvinte neflexionate, dupa varsta de 2 ani, evolutia lingvistica a acestuia, este
marcata de 0 mare achizitie ~i anume de utilizarea jlexiunii nominale ~i a celei
verbale, la care se adauga, in mod progresiv, jolosirea pronumelor ~i a jlexiunii
pronominale.
In mod treptat incep sa se dezvolte ~i propozitiile deoarece, copilu!,
utilizeaza mai mult de doua cuvinte, flidindu-~i aparitia tot mai frecvent utilizarea
cuvintelor de legatura obiectivate in prepozitii, conjunctii etc., ceea ce
demonstreaza evident ca, procesul de complicare a arhitecturii frazei, se afla intr-o
stransa corelatie cu procesul de dezvoltare a gandirii copilului de aceasta varsta.
Pe intreaga perioada a pre~colaritatii, progresele lingvistice ale copilului
sunt extraordinare, lucru datorat, intr-o proportie covar~itoare, intrarii copilului in
gradinitli, multiplicarii numarului de interactiuni in care este implicat (cu colegii,
cu educatoarele, cu personalul auxiliar) ~i, bineinteles datorita implicarii lui in
programe educationale care au, printre obiectivele prioritare, ~i stimularea
comunicarii.
156
utilizarea mai frecventa, mai ales la inceputul pre~colaritatii, a
substantivelor ~i a verbelor, lucru u~or explicabil, prin corelarea
acestui aspect, cu caracteristicile stadiului preoperational al gandirii
in care se situeaza copilul de aceasUi varsta;
apetenta copilului pentru utilizarea cuvintelor concrete care au un
referential in lucrurile, obiectele sau fenomenele pe care Ie percepe
in mod nemijlocit ~i folosirea mai redusa a unor termeni cu grad de
abstractizare mai mare precum durere, moarte, tristete, etc., pe care,
daca ii utilizeaza, 0 face cu referire directa la 0 actiune, sau la un
aspect ce concretizeaza cuvantul respectiv (de exemplu explicarea
cuvantului "moarte" prin actul inmormanHirii);
in utilizarea verbelor, preferinta mai mare pentru formele prezentului
deoarece, pre~colarul, intampina dificultati in plasarea corecta pe ax
timpului de unde, ~i tendinta, de a translata unele actiuni petrecute cu
mult inainte in momentul vorbirii;
157
etc.) care dispar de la sine, In cea mai mare parte, tara a fi nevoie de
interventia speciala a profesorului logoped.
Daca progresele pe perioada pre~colaritatii In materie de limbaj ~i
comunicare sunt remarcabile ~i daca la sfar~itul varstei de 5-6 ani, copilul
stapane~te limba In structurile ei fundamentale, nu inseamna ca, pe perioada
copilariei mijlocii, nu s-ar mai inregistra evolutii de natura lingvistica, care sa fie
demne de retinut ~i care, sa atraga atentia educatorilor ~i, in general, a persoanelor
Lare interactioneaza free vent cu acesta (parinti, frati, surori, etc.).
Dimpotriva, evolutia limbajului ~i a comunicarii din aceasta perioada se
inscriu tot pe 0 linie ascendenta, dar, progresele marcante ale respectivei perioade,
nu mai vizeaza 0 dimensiune preponderent cantitativa, ci, una calitativa, ceea ce
inseamna ca limbajul se rafineaza ~i devine tot mai elaborat, ceea ce constituie un
mare avantaj in procesarea informatiilor pe care ~colarul Ie utilizeaza in
rezolvarea diverselor sarcini ~i in realizarea unor activitati pe care trebuie sa Ie
indeplineasca.
Ca ~i in cazul copilului de varsta pre~colara, ~i in cazul celui de varsta
~colara, exista mai multe direqii care obiectiveaza progrese ale limbajului ~i ale
comunicarii, fie ca este yorba de dezvoltarea vocabularului, fie de dezvoltarea
158
Apoi, vocabularul se dezvoltA ~i ca urmare a faptului cA, la semnificatiile
unor cuvinte deja cunoscute, copilul adauga altele noi, ca urmare a implicarii sale
in programe de instruire bine concepute ~i bine realizate ~i ca urmare a contactului
cu unele opere literare reprezentative care faciliteaza utilizarea sinonimiei ~i a
omonimiei.
164
2.4.1.4. Formele limbajului. Formele limbajului reprezinta un aspect
important al comunicarii verbale nu numai pentru a 0 explica mai bine, ci ~i pentru
a gasi mijloacele necesare menite sa sustina ~i sa dezvolte fiecare forma in parte
strict corelat cu specificul sarcinilor didactice ~i cu contextul in care se realizeaza
instruirea.
166
realizarea lui sa se utilizeze 0 sene de procedee care, pnn specificul lor, pot
activiza metodele amintite, conferindu-Ie un grad mai inalt de eficienti\.
Cea de-a doua forma a limbajului oral este dialogul, care reprezinta, sub
aspectul ponderii, principal a modalitate de exprimare verbala ~i care presupune, cu
necesitate, alternarea frecventa a rolurilor intre emitl1torii ~i receptorii care
comunica intr-un context bine determinat.
167
impuls Jli...rea insa~i a procesului de cunoa~tere ~i inserierea aeestuia pe 0 directie
ascendenta.
169
in aceast11 directie, dintre mijloacele posibile care contribuie la
dezvoltarea modalit11tilor de comunicare verbal11ar putea fi enumerate:
-dezvoltarea bazei semantice a limbajului care trebuie tacut11 ind din
pnmll ani ai copilllriei, deoarece aceast11 achizitie fundamental11, conditioneaz11
ulterior toate progresele lingvistice ale copilului;
-stimularea initiativei copilului in comunicare, menit11 sa sporeasc11
increderea in fortele proprii ~i sl1 diminueze stllrile de timiditate care pot genera
blocajele in comunicare;
-imbog11tirea lexicului cu cuvinte care sl1acopere intreaga problematic11 a
curriculum-ului ~colar;
-achizitionarea unor cuno~tinte de ordin gramatical, cu scopul de a
asigura 0 mai bun11structurare ~i oOmaimare coerent11 mesajelor de natur11verbal11;
-introducerea in activitatea de evaluare a elevilor, a unor criterii care sl1
vizeze ~i modul de utilizare a limbajului la diversele discipline ale curriculum-ului
~colaro
171
Al doilea aspect circumscris ascultm-ii, il reprezintli Latura atitudinaLii,
obiectivatli in diferite comportamente care se repercuteazli asupra calitlitii ~l
eficientei acestuia.
In sfar~it, al treilea aspect vizeazli tipurile de ascuLtare care pot fi
intalnite in comunicarea cotidianli ~i a em-or cuno~tere este necesarli, pentru a Ie
compatibiliza cu tipurile de sarcini ~i de activitl\ti in care sunt implicati indivizii.
172
Aceasta a doua etapa a ascultarii este posibila datorita selectivitatii
atentiei gratie careia, pe de 0 parte, se realizeaza 0 focalizare pe mesajele care
prezinta un interes deosebit iar, pe de alta parte, se ignora in mod deliberat
celelalte mesaje care nu corespund intereselor momentane ale ascultatorului.
La randul sau, concentrarea atentiei este determinata de 0 serie de
factori, din randul carora mai importanti sunt: receptivitatea fa/a de vorbitor.
nivelul vigilenlei mentale $i starea psihica generala in care se gase~te receptorul
care trebuie sa probeze un comportament de ascultare eficient.
In legatura cu primul dintre factori, care conditioneaza concentrarea
atentiei, se poate spune ca, in cadrul conduitelor de ascultare, exista receptori care
vadesc 0 receptivitate maxima dar, exista ~i cazuri cand, dimpotriva, receptivitatea
este extrem de scazuta, ceea ce pune in pericol buna desfa~urare a procesului de
comumcare.
174
De asemenea se poate spune ca, la modul general, se atribuie cu mai
mare u~urinta semnificatii mesajelor, "a~teptate", adica acelora care corespund, pe
de 0 parte, parerilor, conceptiilor pe care Ie poseda ascultatorul, iar, pe de alta
parte, corespund expectantelor sale, adica nevoilor ~i intereselor pe care Ie
manifesta.
Din aceasta perspectiva se poate spune ca, de multe ori, mesajele nu sunt
intelese de ascultator nu din cauza un or motive de natura "tehnica" ci, pur ~i
simplu, datorita faptului ca ascultatorul avea a~teptari total diferite.
In aceasta etapa a ascultarii se acorda semnificatii nu numai mesajelor,
cum s-ar putea crede, ci ~i manierei de transmitere a acestora, obiectivata intr-o
paleta de manifestari ectosemantice in care sunt incadrabile tonalitatea vocii,
tipurile de gesturi utilizate, expresivitatea faciala.
d) Ultima etapa a ascultarii este memorarea sau fixarea In memoria de
lunga durata a mesajelor care s-au distins prin relevanta, deci care, pe de 0 parte,
au putut sa determine 0 concentrare accentuata a atentiei iar, pe de alta parte, au
fikut obiectul atribuirii de sensuri, pentru ca prezentau un interes mai mare pentru
ascultator ~i pentru a~teptarile sale.
Avand in vedere aceasta desfa~urare multifazica a ascultarii este de
presupus ca randamentul, ~i productivitatea acestui proces sa fie conditionate de
realizarea fiecarei etape in parte ~i de integrarea lor intr-o structura extrem de
coerenta.
177
In toate aceste contexte, 0 mare parte din timp este conferit ascultiirii
pentru informare care, in funcpe de modul cum se realizeaza , se soldeaza cu
efecte pozitive sau, dimpotriva, este generatoare de disfunctionalitati.
Daca in mediul ~colar bunaoara, cel mai adesea, 0 ascultare defectuoasa
poate determina aparitia golurilor in pregatirea elevilor cu toate consecintele ce
decurg de aici, in perimetrul afacerilor, urmarile negative se concretizeaza in
pierderea unor importante sume de bani, in pierderea unor piete de desfacere, in
reducerea drastica a locurilor de munca.
181
ambele categorii de informatii numai ca, de multe ori, vorbitorul are tentatia de a
echivala opiniile cu faptele de~i, in stricto senso, ele sunt disociabile.
A~adar, in timp ce faptele sunt verificabile ~i pot fi probate de mai multe
surse independente, pentru a li se stabili veridicitatea, opiniile reprezinta
modalitati subiective de raportare a vorbitorului la aceste date ~i tocmai de aceea
ascultatorul trebuie sa Ie interpreteze a~a cum se cuvine.
Pe de alta parte, nu trebuie neglijat faptul ca opiniile la randul lor, in
calitate de modalitati subiective de raportare la date, la fapte, pot fi mai autorizate
sau mai putin autorizate, aceste calificative depinzand de competentele pe care Ie
poseda emitatorul in legatura cu informatiile care urmeaza a fi transmise in actul
comunicarii.
184
~i in cazul anterior, problemele vorbitorului ~i tdiirile acestuia sunt ignorate sau
tratate cu superficialitate.
d) oferirea de sfaturi este 0 atitudine in virtutea cAreia ascultAtorul
incearcA sA-i ofere un suport concret vorbitorului in luarea unei decizii in legAturA
cu problema cu care se confruntA.
AceastA atitudine a ascultAtorului pare mult mai productivA comparativ cu
cele enumerate anterior deoarece, vizeazA un sprijin punctual dar, de cele mai
multe ori, este mai indicat ca persoana care are probleme sA nu primeascA sfaturi
in legAturAcu rezolvarea lor, ci sAgAseascA singurA solu!ii de rezolvare eficientA a
acestora.
185
I ".if daca iehnica chestionarii poate fi avantajoasa In anumite contexte de
interactiune umana, ea nu-~i va proba eficienta ~i In cazul Imparta~irii
sentimentelor motiv pentru care este mai indicat sa nu fie utilizata.
Daca toate aceste atitudini de ascultare empatica sunt mai putin productive
~l mai putin eficiente, exista altele, care pot fi grupate In randul reacliilor
profunde de ascultare ~i care Inlatura, Intr-o proportie considerabila, toate
impedimentele generate de atitudinile negative de ascultare.
Din randul atitudinilor favorabile ascultarii empatice pot fi enumerate:
-identificarea emotiilor (trairilor) vorbitorului;
-ascultarea relatarii vorbitorului;
187
Unele dintre programele de divertisment oferil posibilitatea ca acest tip de
ascultare sil se realizeze f1lrilprobleme, deoarece nu creeazil dificultati de receptare
ascult1:itorului dar, existil cazuri cand, procurarea plilcerii sau a bucuriei, presupune
un efort mai mare din partea ascultiltorului, motiv care impune trecerea la alte
ace~tia, (M. Dinu, 1997, p.34) ajungand la 0 constatare nu. numai surprinziltoare
dar ~i Ingrijor1l:toare, pe care 0 redilm In continuare: "Ciudat este cil tocmai
ascultatul, situat, milcar sub raport cantitativ, In fruntea manifest1:irilor noastre
comunicationale, nu face obiectul nici unei pedagogii. Dintre persoanele
responsabile cu formarea noastril ~colaril ~i umanil (educatori, parinti, profesori),
nimeni nu se intereseazil dacil ~tim sil ascultilm ~i nu Incearcil sil ne Invete sil 0
facem. Cauza acestei extrem de obi~nuite situatii rezidil, fire~te, In ignorarea
problemelor Inse~i. Si cum ar fi altfel cand prea putinil lume opereazil distinctia
dintre a auzi ~i a asculta ? Cel ce aude nu e decat un receptacul pasiv de semnale
sonore, pe cand ascult1:itorul Ie traduce ~i interpreteazil, trilgand ~i un folos
personal, In milsura In care integreazil informatiile primite In structura
personalitiltii proprii".
Ameliorarea conditiei ascult1lrii ca tehnicil de comunicare, presupune,
dupil opinia noastril, mai multe aspecte ce trebuie avute In vedere ~i In primul rand
188
cunoa~terea factoriLor perturbatori ai ascuLtarii. A~adar, trebuie plecat de la
premisa ca un proces, un fenomen etc., nu poate fi ameliorat dadi anterior nu au
fost identificati factorii care au 0 incidenta nefavorabila asupra desfa~urarii
acestuia.
190
-utilizarea defectuoasa a mijloacelor ectosemantice de ditre profesor
poate, de asemenea, afecta ascultarea pentru di, 0 expunere plata, lipsita de
expresivitate devine monotona ~i plictisitoare creand 0 lipsa evidenta de interes in
randul elevilor pentru cuno~tintele care fac obiectul activitalii de instruire;
-utilizarea excesiva a metodelor expozitive (expunerea, explicalia) se
constituie, la felintr-un factor perturbator al ascultarii pentru ca, la modul general,
expunerea prelungit1i a elevilor la receptarea unor mesaje, chiar daca prin natura
lor sunt interesante, provoaca oboseala ~i chiar 0 stare de disconfort psihic. Acest
fenomen este u~or de explicat pentru ca, dupa cum arata multe lucrari de
psihologie, atenlia ca activitate psihica, nu poate fi focalizata deeat pe perioade
limitate de timp, ceea ce inseamna ca perioadele sau momentele de expunere
trebuie alternate obligatoriu cu alte tipuri de activit1ili ~i, dadi este posibil, cu cele
care vizeaza munca independenta;
-ignorarea expectanfelor elevilor trebuie, de asemenea, avuta in vedere ~i
admisii ca factor perturbator al ascultarii pentru ca, orice transmitere de mesaje
creeaza la nivelul auditoriului 0 serie de a~teptari, care pot fi mai mari sau mai
reduse ~i care trebuie avute in vedere de ditre profesor ca ele sa fie onorate intr-o
maniera eat mai satisfiiciitoare. In fapt, acest deziderat poate fi atins daca, pe de 0
parte, publicul linta, deci elevii, este foarte bine cunoscut, in legatura cu
motivaliile pe care Ie are, iar, pe de alta parte, daca feedback-ul functioneaza
eficient, permitnd profesorului sa oblina informalii referitoare la alte aspecte care
reprezinta interes pentru elevii implicali in activitatea de instruire;
-existenfa unor surse de bruiaj, obiectivate in diverse sunete sau zgomote
care pot fi produse atat in interiorul spaliilor de instruire (sali de clasa, cabinete
etc.), cat ~i in afara acestora daca institulia ~colara este plasata intr-o zona
caracterizata printr-o accentuata poluare sonora.
191
OdatA cunoscuti factorii perturbatori ai ascultArii se pot avea in vedere ~i
modalitAtile de imbuniHAtire a acesteia din randul cArora, cele mai semnificative
sunt:
De asemeni, efectele negative ale unei intensitati prea mari a vocii se pot
regasi ~i la nivelul procesului de schimbare a exprimarii, cand, vocile solicitanti1or
sunt acoperite ~i cand, ace~tia nu-l pot informa pe emitator in legatura cu ecoul
mesajelor receptionate.
Pentru evitarea acestor urmari nefavorabile este recomandabil ca
195
elevilor, in timp ce, un tempou lent, este un indiciu al unei pregiHiri mai putin
satisiacatoare sau mai putin riguroase.
Acest lucru poate fi demonstrat cand unii elevi prezinta intr-un ritm
foarte alert continuturi care cuprind multe inadvertente, ~i multe lacune in timp ce
altii, chiar daca utilizeaza un ritm mai lent al vorbirii, expun continuturi mult mai
riguroase ~i mult mai bine structurate ~i argumentate.
d) Utilizarea corectii a pauzelor in vorbire reprezinta, la fel, un mijloc
important de realizare a comunicarii paraverbale deoarece, numai aparent, prin
tacere nu s-ar comunica, ceea ce ar insemna ca, tacerea este sinonima cu
necomUlllcarea.
-tiicerea psiholingvisticii
-tiicerea interactivii.
197
Dimpotriva, pauze1e sunt negramaticale cand:
I) se afta la mijlocul sau la sfar~itul unei fraze verbale;
2) apar ca goluri sau rupturi intre cuvinte ~i fraze care se repeta;
3) apar ca goluri sau rupturi intre compu~i verbali;
4) apar ca 0 dezbinare sau start fals.
In legatura cu semnificatiile ~i cu utilizarile tacerii, mal multi autori
precum, T. Bruneau (1973), L.A. Malandro ~i L. Barker (1983, pp.275-305)
considera ca acesteia, la modul general, i s-ar putea atribui urmatoarele functii:
I )prin intermediul tacerii se stabile~te 0 distanta "psihologica" in relatiile
interpersonale in cazul in care, din motive obiective, nu se poate stabili 0 distanta
fizica;
198
-controlul volumului vocii, care trebuie realizat in functie de contextul in
care se desfa~oara comunicarea, de marimea audientei, de caracteristicile acustice
ale spatiului, de varsta ~i de particularitatile ascultatorilor;
-utilizarea unui ritm adecvat in vorbire care, pe de 0 parte, poate spori
credibilitatea sursei ~i poate contribui la mai buna persuadare a publicului iar, pe
de aM parte, poate oferi timp suficient pentru receptarea ~i decodificarea
mesajelor in conditii de optimalitate;
-utilizarea judicioasa a intonatiei, pentru a conferi discursului atractivitate
~1 pentru a combate monotonia, care poate deveni plictisitoare ~i demotivanta
pentru cei care recepteaza mesajele;
-accentuarea cuvintelor sau a partilor din mesaj care sunt mai importante
~i care trebuie sa beneficieze de 0 atentie sporita din partea auditoriului;
199
Toate aceste canale sunt importante ~i, in totalitatea lor determina cateva
particularitati fundamentale ale comunic1lrii nonverbale pe care V.P. Richmond,
J.c. McCroskey, S.K. Payne (1987) Ie deceleaza astfel:
1) continuitatea ca dimensiune temporal a ceea ce denota ca, in
comparatie cu comunicarea de tip verbal, care incepe ~i se sfiir~e~te 0 data cu
emiterea ultimului cuvant, cea nonverbala este continua, acest lucru insemnand ca
202
Efectele comunidirii, limitaUi la componenta gestuaHi, vor fi extrem de
reduse incat, nu numai volumul de informatii va fi drastic limitat, dar ~i
semnificatia mesajelor va fi alterata pana la caricaturizare.
In asemenea conditii, categoria de mesaje care pot beneficia de un grad
mai mare de inteligibilitate, in sensul ca Ii se acorda semnificatie cu mai mare
u~urinta, va fi cea referitoare la date sau informatii obiectivate in anumite mi~cari
(de exemplu mi~diri de deplasare, de lovire, de glisare, de transvasare etc.), sau la
anumite tipuri de activitati (de exemplu activitati sportive, culturale, manageriale).
I1ustratorii, la randul lor, sunt disociabili in mai multe tipuri de gesturi ~i
anume:
203
mi~ciirile deictice, care au menirea sa indice ~i sa localizeze
obiectele, lucrurile etc, la care locutorul face referire, fiind
204
Dintre gesturile prin care vorbitorul dore~te sll.facll. schimbarea de roluri
cu ascultll.torul pot fi mentionate: orientarea ~i inclinarea capului spre ascultll.tor,
indicarea ascultMorului cu mana, foca!izarea privirii spre ascultll.tor ~i mll.rirea
concomitentll. a ochilor, efectuarea unei pauze mai lungi.
In cazulin care, vorbitorul nu dore~te 0 schimbare de rol cu ascultll.torul,
manifestandu-~i astfel dorinta de a-~i continua discursul, el are de asemenea la
indemanll. 0 serie de gesturi reglatorii cum sunt miqorarea ochilor, cre~terea
volumului ~i a ritmului vorbirii, !ipsa pauzelor in vorbire, efectuarea unor gesturi
de oprire, arll.tand cu mana sau cu palma spre ascultll.tor, prin care dore~te sll.
transmitll. acestuia ell. mai vrea sll. comunice ~i ca 0 consecintll., nu dore~te sll. fie
intrerupt.
La randul sll.u ~i ascultll.torul poate utiliza 0 serie de gesturi, prin care sll.-
~i manifeste dorinta ell.aceastll. schimbare de roluri sa se realizeze.
Dintre reglatorii cei mai utilizati de cll.tre ascultll.tor, in manifestarea
dorintei de a lua cuvantul, pot fi enumerati ridicarea mainii, ridicarea degetului
arll.tll.tor, orientarea corpului in fata, efectuarea unei inspiratii adanci, care sll.
pregll.teascll. interventia verbaill., efectuarea unor comportamente vocale care sll.
simuleze "dregerea" vocii, ~i altele, integrabile in aceastll. categorie.
Dimpotrivll., in cazulin care, ascultatorul nu dore~te schimbarea de roluri,
el de asemenea poate face apel la 0 serie de gesturi reglatorii, din randul cll.rora,
mai frecvente sunt: pll.strarea sau mentinerea unei atitudini relaxante pe timpul
ascultll.rii, efectuarea unor gesturi de aprobare a vorbitorului mai ales prin
mi~cll.rile capului, focalizarea privirii cll.tre vorbitor cu mll.rirea concomitentll. a
ochilor, prin care, dore~te sll.-~i manifeste interesul pentru natura conpnuturilor
comunicate, exprimarea unor aprobll.ri vocale la adresa celor comunicate, de genul
"Da, da !", "Corect", "Interesant" etc.
205
4.Manifestiirile afeetive reprezinta cea de-a patra categorie de mi~cari
corporale din tipologia elaborata de P. Ekman ~i W. Friesen, distingandu-se de
celelalte pentru ca ofera indicii in legatura cu starea emotionala in care se gase~te
individul ~i pe care, inevitabil, 0 exteriorizeaza.
Din randul celor mai frecvente manifestari afective pot fi amintite,
tremuraturi ale mainilor, ale genunchilor etc., care trebuie luate in considerare de
cei care comunica cu persoanele atlate intr-o asemenea situatie, mai intai, pentru a
intelege cauzele care au determinat aparitia acestora iar, dupa aceea, pentru a lua
masurile necesare, ca interactiunea, care este in curs de desfti~urare, sa nu fie
modificata in mod fundamental.
Luarea in considerare a manifestarilor afective ale elevilor in cadrul
206
a. adaptori autodireclionali, deci indreptati spre propria persoana, care
indud gesturi legate de indeplinirea unor nevoi personale cum ar fi gasirea unei
pozitii mai comode, aranjarea hainelor, ciupirea obrazului etc.;
b. adaptori orientali (sau direc!ionali) asupra altora, care pot indica 0
protectie a individului fata de atacurile verbale sau nonverbale la care se poate
a~tepta intr-un anumit context sau situatie, unul din gesturile emblematice ale
acestei categorii fiind cel al "mainilor incruci~ate".
c. adaptori orienta!i asupra unui obiect (instrumente de scris, inel, breloc
etc.), care se manipuleaza, sugerand starea de disconfort sau plictiseala in care se
gase~te cel ce etaleaza asemenea comportamente.
Neputand ignora rolul adaptativ al acestei categorii de gesturi, trebuie
tacuta precizarea ca, unele dintre ele, pot beneficia de 0 valorizare negativa, mai
ales, cand se etaleaza in public ~i cand, pot "trada" lipsa de maniere a celui ce
dezvolta asemenea comportamente, obiectivate in actiuni de scarpinare, de
introducerea degetelor in gura, de "rontaire" a unghiilor etc.
Pentru a preveni transformarea adaptorilor in "ticuri dezagreabile", este
recomandabil ca, in activitatea instructiv-educativa, educatorii sa-~i familiarizeze
elevii cu permisivitatile ~i restrictii1e specifice gesturilor considerate inacceptabile
~i deci, inoportune.
211
2.4.3.2.l.Functiile comportamentului vizual. Ca ~i in cazul altor
modalWiti de comunicare nonverbaHi ~i comportamentului vizual ii sunt specifice
unele functii care, trebuie cunoscute, nu numai pentru a-I disocia mai u~or de alte
canale ci, in primul rand, pentru a Ie valorifica mai eficient, astfel incat efectele
finale ale comunidirii sa fie cat mai reprezentative.
Ca este important comportamentul vizual din perspectiva functiilor pe
care Ie indepline~te, 0 dovede~te faptul ca, multi speciali~ti in comunicarea
nonverbal a, au acordat spatii extinse in paradigmele lor de tratare acestei chestiuni
care nu inceteaza de a fi provocatoare ~i generatoare de noi intrebari ~i reflectii.
Din randul celor care au analizat comunicarea vizuala:
212
- comportamentul privirii stabile:jte :ji define:jte natura relafiilor
interpersonale;
- contactul vizual func{ioneaza pentru a exprima emofii;
- contactul vizual func{ioneaza pentru a regla interacfiunile
noastre cu ceilalfi;
- comportamentul de evitare a privirii juncfioneaza pentru a
reduce neatenfia.
citati, s-ar putea conchide ca, principalele functii ale comportamentului vizual
sunt:
Mai intai, trebuie mentionat faptul ca, prin intermediul contactului vizual,
emitatorul sau sursa poate primi confirmari sau infirmari din partea receptorului,
in legatura cu ecoul mesajelor sale la nivelul acestuia, prin comportamente prin
care, receptorul i~i afirma acordul sau dezacordul In legatura cu natura celor
transmise; de exemplu, 0 privire focalizata pe ochii emitatorului, tara multe
intermitente, de 0 intensitate accentuata. pot fi considerate drept comportamente
de aprobare din partea receptorului pe dind, 0 privire nefocalizata, de intensitate
redusa, de multe ori plasata lateral, pot fi indicii ale unui dezacord, pe care
receptorul il comunica partenerului de interaqiune.
Apoi, comportamentul vizual, este implicat in reglarea interactiunii
partenerilor pentru ca, debutul ~i smr~itul acesteia, schimbarea rolurilor de
215
emitator ~i receptor etc., sunt realizate ~i pnn interventia nemijlocita a privirii
care, de multe ori, poate fi asociata ~i cu aile gesturi de reglare a interactiunii.
Data fiind importanta acestei funetii, se impune cu necesitate luarea unor
masuri care sa nu restrictioneze in nici un fel funclionarea optima a
comportamentului vizual ~i cele mai multe sunt legate de vizibilitatea partenerilor
care se afla in interactiune, respectiv de nivelul de luminozitate existent in spatiile
in care se realizeaza comunicarea.
216
2.4.3.3.Comunicarea prin atingerc. Un canal important al comunicarii
nonverbale iI reprezinHl ~i comunicarea prin atingere de~i, intr-o oarecare mAsura,
el nu face, de cele mai multe ori, nici obiectul unor analize mai amAnuntite in
tratatele sau manualele de pedagogie, fiind de asemenea ignorat ~i la nivelul
practicii educative deoarece, multi educatori, ii apreciazA efectele ca fiind
nesemnificative comparativ cu ale celorlalte canale care, beneficiaza de 0
perceptie mult mai favorabila.
In pofida acestor impedimente, merita mentionat faptul cA, in ultimele
decenii, s-au realizat totu~i 0 serie de experimente in urma carora, s-au relevat
multe din consecintele ~i efectele acestui canal in cadrul interactiunii umane, fie ca
respectivele urmari sunt subliniate numai in legatura directa cu atingerea, fie cA se
au in vedere ca urmare fireasca a coroborarii acestui canal cu altele, care apartin
verbalului sau nonverbalului, de exemplu in cuplare cu gestica, cu proximitatea
sau cu contactul privirii.
Ca urmare fireasca a acestor progrese realizate in plan experimental, au
inceput sa se structureze ~i capitole destinate problematicii atingerii, cu precAdere,
in cadrul lucrarilor de psihologie care vizeaza manifest ampla dimensiune a
comunicarii nonverbale.
In legatura eu eea de-a doua problema, este dovedit faptul ea, mamele
administreaza eopiilor mai multa atingere comparativ eu tatii dar, ~i in cadrul
acestei interactiuni, exista 0 variabilitate evidenta generata pe de 0 parte, de
reactivitatea copilului la aeest gen de stimulare iar, pe de alta parte, de pozitia ~i
statutul pe care il are copilul in ierarhia eelor1a1ti fratio Drept urmare, Ii se va
administra mai multa atingere copiilor care raspund pozitiv la acest gen de
stimulare, comparativ cu eei a caror reaetivitate este mai redusa, dupa cum, este
foarte adevarat ca, beneficiaza de mai multa atingere, copiii plasati la inceputul
seriei ~i de asemenea, eei care au fast doriti de catre parinti ~i oarecum
"planificati", comparativ cu eei nedoriri, sau eei care se bucura de un prestigiu
redus din partea acestorao
Analizand atingerea de-a lungul ontogenezei, se poate de asemeni trage
eoncluzia ca aceasta este distribuita inegal in sensul ca, de-a lungul primilor ani de
viata ~i pan a la ~colaritatea mica inclusiv, eopiii beneficiaza de mai muM atingere,
urmand ca aeeasta sa se diminueze progresiv spre ~eolaritatea mijlocie ~i mare,
reducerea fiind vizibila, atat sub aspect cantitativ, cat ~i in privinta zonelor care
pot face obiectul acestui tip de comportament.
Atingerea, ca modalitate de eomunicare nonverbala, este importanta in
-Pieptanarea -Par
-Gadilarea -Aproape peste tot
222
Chiar ~i 0 privire sumara asupra acestei tipologii, conduce la ideea ca, In
cazul comunicarii didactice, numai 0 parte din aceste atingeri devin utilizabile, fie
ca se au In vedere considerente de natura deontologica, fie ratiuni de ordin pur
functional In sensul ca, chiar daca In anumite contexte de instruire anumite
atingeri nu devin indezirabile, efectuarea lor nu se materializeaza Intr-o sporire a
eficientei activitatii instructiv-educative.
Alta clasificare dedicata atingerii a fost conceputa de D. Morris (1977),
ierarhizarea categoriilor realizandu-se astfel:
I) Strange rea de mana, care indica 0 legatura afectiva a interactionarilor
dar care, poate Imbraca ~i un ceremonial ritualic, In cazul In care relatia afectiva
nu poseda un nivel ridicat de intensitate, aspect probat ~i prin urmarirea mainii
care nu strange.
2) Ghidarea corpului, comportament interactional In cadrul caruia, 0
persoana 0 ajuta pe alta care, dintr-un motiv sau altul (neputinta fizicl!i. disconfort
psihic, vitalitate redusa etc.), se afla In dificultate, neputand actiona In mod
independent. In acest context, cum u~or se poate anticipa, persoana care ghideaza
corpul celeilalte persoane, I~i asigura responsabilitatea interactiunii, astfel Incat
actiunea sa se termine In final cu efectele anticipate.
3) Bataia u,yoari'icare obiectiveaza un comportament de atingere ~i care
poate semnifica, ori un gest de condescendenta, ori un gest de felicitare In cazul
obtinerii unei performante notabile sau, In cazuri cu frecventa mai redusa, chi
unele aluzii sau intentii de natura sexuala.
Acest gen de comportament se Intalne~te frecvent In cadrul activitatilo
sportive ~i, cu precadere, In sporturile de echipa cand, membrii acelei~i grupari
se felicita realizand atingeri pe spate, pe piept ~i chiar pe fese.
4) inlantuirea de brat concretizeaza 0 forma de atingere care, prezinta
anumita similaritate cu ghidarea corpului, In sensul ca, ~i In acest caz, 0 persoan
223
poate oferi un suport unei alte persoane (de exemplu in cazul unei infirmitati), sau
ca, ~i in acest gen de comportament, poate fi identificata 0 anumita legatura
afectiva.
Alta remarca, ata~ata acestui gen de atingere ar fi aceea ca, mai frecvente
sunt tinerile de mana intre persoanele de sex opus ~i mai reduse in cazul
persoanelor de acela~i sex.
8) jmbrali~area de mijlac este un comportament de atingere care indica,
in cadrul relatiei, 0 intimitate mai mare, comparativ cu {inerea de mana ~i, de
asemenea, este un tip de atingere care poate preludia imbrati~area completa.
224
Avantajul acestui tip de atingere, consUi ~i in faptul ca, Ie confera
interactionarilor 0 mobilitate mai mare, oferind astfel posibilitatea cupllirii acestei
modalitati de comunicare cu alte canale ~i, in primul rand, cu contactul vizual.
9) SiirutuL este un tip de atingere care denota 0 mare intimitate intre
persoanele care etaleaza un astfel de comportament.
Gradul de intimitate ~i chiar potentialul afectiv investit in cadrul relatiei,
pot fi determinate pe baza unor indicatori obiectivati in localizarea sarutului,
durata pe care acesta se desta~oara, nivelul de apasare, deschiderea gurii etc.
10) Atingerea mainii pe cap este modalitatea de atingere care vMe~te, pe
225
dragoste, de Incredere, de devotament, de respect ~i stima, de compasiune etc., pe
care Incearca sa Ie transmita persoanei cu care interactioneaza.
13) Sprijinul corporal este genul de atingere ocazionat, fie de sprijinul
acordat unei persoane care reclama un ajutor de ordin fizic, fie de unele contexte
specifice unor situatii ludice.
De asemenea, 0 frecventa mai mare Inregistreaza acest comportament In
cazul interactiunilor adulti ~i copii care. ori din cauza Iimitarilor de natura fizica,
ori dintr-o experienta de viata redusa In executarea unor sarcini, fac apel curent la
un ajutor punctual din partea celor care-l pot oferi (parinti, frati, persoane din
anturajul copilului).
14) Atacul fn glumii, ultima categorie din clasificarea lui D. Morris,
obiectivata In loviri de 0 intensitate redusa In brat, impunsaturi, ciufuliri,
dobande~te 0 semnificatie ludica deoarece, agresivitatea este numai rnimata,
contribuind astfel la crearea unor momente de destindere ~i relaxare In cazul In
care, aceste comportamente, urmeaza unar perioade de intensa activitate.
Din specificitatea aces tor categorii ar putea fi relevate cateva idei care
vizeaza efectele utilizarii unor compartamente de atingere In activitatea de
instruire-In vatare.
-Prima idee de relevanta maxima ar fi aceea ca, unele comportarnente de
atingere (de exemplu: strange rea de mana, hiitaia u~oara, fnliinluirea de bral,
fmbriili~area de umeri) sunt dezirabile ~i deci, devin utilizabile, Intr-o rnultitudine
de contexte de instruire, indiferent de nivelele de ~colaritate la care se situeaza
elevii ~i indiferent de caracteristicile psiha- fizice ale acestora;
-A doua concluzie desprinsa se refera la faptul ca, unele dintre aceste
comportamente devin inutilizabile In activitatea obi~nuita de instruire (de
exemplu: fmbriili~area de mijloc, sarutul, atingerea cap la cap) deoarece, creeaza
226
o anumit~ ambiguitate comportamental~ In cadrul interactiunii desta~urate intre
partenerii care etaleaz~ aceste comportamente;
-In sfar~it, a treia idee, se refer~ la faptul c~, unele comportamente de
atingere devin dezirabile dar, In mod selectiv, trebuind compatibilizate cu
caracteristicile ~i particularit~tile elevilor care se plaseaz~ la diferite nivele de
~colaritate sau, compatibilizate cu copii care au nevoi speciale.
De exemplu, linerea de mana, atingerea mainii pe cap, mangaierea sunt
utilizabile cu 0 eficient~ maxim~, In cazul In care beneficiarii acestor
comportamente sunt copiii din ~colaritatea mic~ ~i bineinteles, pre~colarii, care
sunt mult mai afiliativi decat elevii din ciclurile mai Inalte, ~i care au mai mare
nevoie de protectie ~i de afectiune In cadrul interactiunilor multiple pe care Ie
angajeaz~ cu educatorii sau cu alte persoane adulte. Lucrul este valabil ~i in cazul
copiilor cu nevoi speciale, pentru ca, unele categorii, precum ghidarea corpului.
line rea de mana. sprijinul corporal, pot compensa unele disfunctionalit~ti
determinate de existenta unor handicapuri (vizual, motor, neuromotor) sau unele
disfunctionalit~ti de natura fiziologica.
o alt~ taxonomie a comportamentelor de atingere au realizat R. Heslin ~i
T. Alper (1983, pp.47-75), care vizeaza cu precadere dimensiunea functional~ a
acestora ~i, de asemenea, contextele care favorizeaz~ dezvoltarea acestor tipuri de
comportamente.
Principalele categorii ale taxonomiei lui R. Heslin ~i T. Alper sunt:
1) Atingerea junclional-projesionala. care include comportamente
ocazionate de indeplinirea unor sarcini de natura profesional~. In cadrul acestui
gen de atingere, persoana care este atinsa, este perceputa ca un obiect oarecare,
tocmai cu scopul de a elimina orice aluzie referitoare la 0 posibil~ intentie sexual~.
Comportamentele cele mai evidente din aceast~ categorie, sunt cele ce se
intiilnesc intre medic ~i pacient, Intre croitor ~i clientul s~u, intre antrenor ~i
227
sportivii sai, pe care ii antreneaza in vederea obtinerea unor performante cat mai
inalte.
230
Acest tip de semnificatie se regase~te in comportamente cu 0 evidenta
tenta agresiva cum ar fi lovirea, palmuirea, strangerea bratului persoanei fata de
care se manifesta dezacardul, care sunt indezirabile din punct de vedere social ~i
care pot fi, nu numai dezaprobate, ci ~l sanctionate in conformitate cu anumite
norme juridice.
Din fericire, statistic varbind, comportamentele tactile care semnifica 0
afectivitate negativa sunt mult mai reduse sub aspectul frecventei, comparativ cu
cele care exprima 0 afectivitate pozitiva dar, acest raport, poate fi modificat atunci
cand conditiile sociale ating un nivel ridicat de precaritate, care pot favoriza
aparitia unor astfel de comportamente care sunt, nu numai indezirabile, ci ~i
extrem de periculoase pentru functionarea normal a a societatii.
3) Atingerea ea joe, acestei semnificatii putandu-i-se atribui 0 manifesta
dimensiune ludici'i gratie careia, uneari, unele comportamente sunt numai mimate,
cum se intampla in cazul mimarii unor lovituri cu pumnul, a unar palmuiri, etc.,
care sunt lipsite de arice elemente de agresivitate.
Comportamentele de atingere, carara Ii se atribuie aceasta semnificatie
ludica au evident rolul de a crea unele momente de destindere, de buna dispozitie,
in cadrul interaqiunii in care indivizii se angajeaza in contextul mai larg al unor
activitati destul de variate.
4) Atingerea ea influenft'i este extrem de importanta pentru ca, aceasta
semnificatie se afla intr-o relatie directa ~i sta la baza procesului de formare sau de
schimbare a unar pareri, conceptii, atitudini, la persoanele care fac obiectul
atingerii.
Gratie acestei dimensiuni persuasive a atingerii, oamenii ajung, pe de 0
parte, sa fie influentabili, iar, pe de alta parte, sa-~i schimbe unele comportamente
pe care Ie manifestau inainte de a fi Iacut obiectul atingerii.
231
5) Atingerea ca administrare (sau control) a interac{iunii este 0
semnificatie legata nemijlocit de rolul reglator al acestei modalitati de comunicare
in cadrul interactiunii umane.
Surprinderea acestei semnificatii, poate fi u~or demon strata, in cazul
controlului conversatiilor dind, interlocutorul, poate fi atentionat, prevenit, prin
intermediul unor atingeri pe brat, pe umar etc., in legatura cu continutul mesajelor
sale sau, eventual, in legatura cu efectele acestor mesaje.
6) Atingerea ca in{elegere (sau ca acord) interpersonalii, semnificatie
care trebuie interpretata in sensul ca, de foarte multe ori, prin intermediul acestei
modalitati de comunicare, interactionarii ajung sa-~i compatibilizeze parerile ~i sa
ajunga la un acord care, nu exista inainte ca atingerea sa fi avut loco
Aceasta dimensiune consensualii a atingerii arata limpede ca realizarea
acordului ~i compatibilizarea punctelor de vedere ale interactionarilor sunt
determinate nu numai de natura ~i calitatea argumentelor, ci ~i de felul cum este
utilizat acest canal de comunicare.
234
8) Comunicarea prin atingere indepline~te ~i un important rol reglator
gratie diruia, se asigura interactiunii fluenta ~i productivitate, evitandu-se, astfel,
ezitarile, blocajele, starile de expectanta prelungita, toate cu consecinte negative in
desIa~urarea normal a a intregului proces comunicationa1.
9) Comunicarea prin atingere i~i demonstreaza importanta ~i in crearea
unor momente de destindere, de relaxare In cadrul activitatii, oferind
Plecand de la ideea ca spatiul este divizibil, E.T. Hall ajunge sa delimiteze patru
zone ~i anume:
I. zona intima (O-45cm);
2. zona personala (45-125cm);
3. zona sociala (I,25-3,60m);
4. zona publica (peste 4m).
235
Zona intima, este spatiul cel mai protejabil al individului, deoarece,
accesul in acest perimetru nu este posibil dedit in cazuri cu totul speciale. Pe de 0
parte, in acest spatiu nu acced dedit persoanele care se af1a intr-o relatie afectiva
foarte apropiata cu interactionarul (parinti, frati, surori, sotii, prieteni foarte
apropiati), sau persoanele straine care interactioneaza intr-un scop profesional,
(medicul care i~i consulta pacientul, antrenorul care-I initiaza pe sportiv in
formarea unei deprinderi, invatatorul care-l invata pe copil sa scrie etc.).
Exceptand aceste situatii, cand persoane straine violeaza acest spatiu,
intamplator, sau datorita unor contexte speciale (aglomeratiile din autobuz,
metrou, participarea la un spectacol etc.), individul il apara cu mijloacele pe care
Ie are la indemana ~i in primul rand prin evitarea contactului vizual.
Caracteristica fundamentala a zonei intime 0 reprezinta faptul ca ea
favorizeaza function area concomitenta a mai muitor canale de comunicare
nonverbala cum ar fi comunicarea prin contactul vizual, comunicarea prin
atingere, comunicarea prin miros pe de 0 parte iar, pe de alta parte, faciliteaza
realizarea unui feed-back prompt ~i eficient atat prin mijloace verbale cat ~i prin
mijloace nonverbale.
236
Zona sociala este spatiul care nu mai este marcat de 0 semnificatie
afectiva, un motiv in plus, pentru a se afirma ca aceasta zona este destinata
Zona publica este spatiul care mare~te ecartul dintre interaetionari, lucru
datorat, eel mai adesea, contextului ~i scopului in care se realizeaza procesul de
comumcare.
Este spatiul frecvent, cand, un emitator sau 0 sursa, i~i prezinta ideile in
fata unui auditoriu cu scopul de a-I informa pe 0 anumita tema sau subiect ~i
bineinteles, cu scopul de a Ie forma participantilor anumite atitudini referitor I
natura celor prezentate.
237
Zona publica este tipul de spatiu care-I constrange pe emitator sa
utilizeze maximal elementele comunicarii paraverbale (intensitate, fluenta accent)
~i, de asemeni, sa-~i amplifice gesturile, pentru a ilustra ~i sustine in mai mare
masura ideile continute in mesajele verbale.
Alt element de distinctie al zonei pub/ice, fata de zonele prezentate
anterior, II reprezinta faptul ca, numai limita inferioara ramane imuabila, in timp
ce limita superioara, devine variabila, depinzand de context ~i de marimea
auditorului care urmeaza sa primeasca mesajele sursei. Utilizarea acestei zone, la
ora actuaIa, este facilitata ~i de mijloacele moderne de amplificare, in cazul in
care, auditoriul cuprinde sute sau mii de participanti care beneficiaza astfel de
posibilitati optime de receptare.
Nefavorizand funqionarea optima a feed-back-ului, zona publica este
spatiul care lateralizeaza comunicarea, neoferind sursei posibilitatea sa obtina
indicii evidente referitoare la ecoul mesajelor sale in randul auditoriului. In parte,
lacuna poate fi diminuata, in cazul in care, discursul emitatorului este urmat de
luari de cuvant (interventii ale participantilor) prin care ace~tia pot sa ofere
informatii referitoare la impactul discursului asupra publicului pe care II
reprezinta.
patru tipuri de zone, fiind u~or de constatat ca unele dintre ele vor deveni mai
productive ~i mai eficiente, daca se utilizeaza la nivelul anumitor zone ~i,
dimpotriva, vor avea un randament diminuat daca zonele de utilizare sunt
neadecvate. De exemplu, expunerea, se realizeaza mai bine la nivelul zonei
publice, favorizand transmiterea mesajelor catre un numar mare de participanti in
timp ce, conversatia, explicatia, demonstratia, vor deveni mai eficiente cand se
utilizeaza la nivelul zonelor personale ~i sociale. Daca, bunaoara, se ignora acest
lucru ~i se utilizeaza demonstratia la nivelul zonei publice, exista riscul sa se
ignore 0 exigenta stringenta a utilizarii metodei care stipuleaza garantia ca, toata
lumea vede ~i aude bine.
In sfiir~it, cele patru zone, trebuie utilizate lntr-o corelatie directa cu
caracteristicile ~i particularitatile psiho-fizice ale elevilor care se situeaza pe
diverse nivele ale ~colaritatii. In consecinta, pare perfect justificat sa se utilizeze
zona intima ~i cea personala In cazul In care elevii se situeaza la nivelele mici ale
~colaritatii, deoarece ei resimt in mai mare masura necesitatea ata~amentului
afectiv ~i zone Ie sociala ~i publica, in cazul elevilor din clasele mari, care sunt mai
putin afiliativi ~i, In mai mare masura, tentati sa-~i manifeste spiritul de
independenta ~i de autonomie.
Prezentarea diverselor modalitati de comumcare determina inevitabil
reflectii referitoare la specificitatea acestora, la posibilitatile de utilizare a lor ~i la
efectele pe care Ie au asupra desIa~urarii activitatii instructiv educative.
Prima idee desprinsa In urma analizelor realizate asupra modalitatilor d
comunicare trimite, inevitabil, la sublinierea multidisciplinarita{ii ca modalitate d
abordare, oferindu-se astfel posibilitatea ca respectivele forme sa fie analizate, di
mai multe perspective, fie ca este yorba de perspectiva filozofica, psihologica
lingvistica, pedagogica, sociologidi toate acestea domenii putand sa ofer
239
explicitari esentiale referitoare la caracteristicile uneia sau alteia dintre modalitati.
Spre exemplificare, aportul semioticii In abordarea comunicarii verbale pare
absolut necesar pentru a se scoate In evidenta natura argumentelor utilizate sau
extensia dimpurilor semantice.
Acela~i lucru este valabil ~i pentru comumcarea nonverbal a, a carei
specificitate, nu poate fi surprinsa In afara unor date ~i informatii care apartin
antropologiei culturale pentru ca, a~a cum aratam anterior, canalele respectivei
modalitati sunt determinate cultural ~i dependente In funetionare de 0 serie de
variabile.
,...~bJ~t
.~~---- ~
.,.
241
BIBLIOGRAFIE SELECTIV A
2. Asehner, M.J.,: "A System for Classifying Thought Processes in the Context of
Classroom Verbal Interaction. Report of Cooperative Research Project nr.965.
Urbana: Institute for Research on Exceptional Children, Univesity of Illinois,
1965.
4. Bellaek, A.(Ed.),: "The Language of the Classroom ". New Yark: Bureau of
Publications, Teachers College, Columbia University, 1966.
5. Berger, S.K.,: "The developing person through childhood and adoledcence ".
second edition, Worth Publishers, Inc., 1986.
242
12. D'Hainaut, L.,: "Programe de inviitiim[mt i)l educatie permanentii",
Bucure~ti, E.D.P.,1981.
13. De Landsheere, G., Bayer,E.,: "Comment les maitres enseignent. Analyse des
interactions verballes en classe ", Bruxelles, Ministere de l'Education Nationale et
de la Culture, 1969.
22. Ghiglione, R., Bonnet, c., Richard, J.F., (Eds.): "Traite de psychologie
cognitive ". Cognition, representation, communication, Paris,Dunod,1990.
25. Goffman, E.,: "La mise en scene de la vie quotidienne", Paris, Ed. de Minuit,
1973.
243
26. Ferrari, P., Epelbaum,C.,: "Psychiatrie de l'enfant et de l'adolescent", Paris,
Flammarion, 1993.
31. Hall, E.T.,: "The hidden dimension", Garden City, N.Y.: Doubleday, 1966.
32. Harlow, H.F.,: "The nature of love", In: "American Psychologist", 13, 678 -
85.
34. Hayes, N., Orrell, S.,: "lntroducere In psihologie", (trad.), All Educational,
1997.
35. Heslin, R., Alper, T.,: "Touch: A bonding gesture", In J.M.Wiemann., R.P.
Harrison (Eds.), ,,Nonverbal interaction", Beverly Hills, CA: Sage, 1983.
37. Hovland, c., Janis, I., Kelley, H.,: "Communication and Persuasion", New
Haven Yale University Press, 1953.
49. Mialaret, G.,: "Pedagogie generale", Ire edition, Paris, P.U.F., 1991.
51. Morris, D.,: "Intimate behavior", New York, Random House, 1971.
245
54. Oleron, P.,: "Les activites intellectuelles", Paris, P.D.F., 1972.
55. Papalia, D.E., Wendkos Olds, S.,: "Human Development", fifth edition. New
York, McGraw-Hill, Inc., 1992.
56. Papalia, D.E., Wendkos, Olds,S.,: ,,A Child's World", sixth edition, New
York, Mc. Graw-Hill, Inc., 1993.
58. Papalia, D.E., Wendkos Olds, S.,: "Human Development", fifth edition. New
York, McGraw-Hili, Inc., 1992.
60. Pop, I., Potolea, D.,: "Contribulii la metodologia cerceti:irii relaliei profesor-
elev in procesul de invi:ili:imant", in Revista de pedagogie nr.ll/1972.
62. Postic, M.,: "Observation objective des comportements d' enseignants ",
Dniversite de Lille III, 1974.
69. Stassen Berger, K.,: "The developing person through childhood and
adoledcence ", second edition, Worth Publishers, Inc., 1986.
73. Sroufe, L.A., Cooper, R.G., DeHart, G. B.,: "Child Development", Its nature
and course, second edition, New York, McGraw-Hill, Inc., 1992.
74. Schultz, W.,: "Interpersonal Underwold", Polo Alto, Sccience and Behavior
Books, 1966.
77. Waimon, M.D., Hermanowicz, H.J.,: ,,A Conceptual System for Prospective
Teachers to Study Teaching Behavior, Paper read at the American Educational
Research Association Convention, Chicago, february, 1965.
78. Wallon, H.,: "De la act la gandire", Bucure~ti, Editura $tiintifica, 1964.
79. Wlodarski, Z.,: "Legita{ile psihologice ale inva{arii :)i predarii", Bucure~ti,
E.D.P., 1980.
247
80. Wright, E., Muriel, J., Proctor, V.,: "Systematic Observation of Verbal
Interaction as a Method of Comparing Mathematics Lessons. Report of
Cooperative Research Project Nr.816, St. Louis: Department of Mathematics,
Washington University, 1961.
82. Zlate, M.,: "Psihologia sociala a grupurilor ~colare ", Bucure~ti, Editura
politica, 1972.
83. Von Cranach, M.,: "The rol of orienting behavior in human interaction ", in
A.H. Esser (Ed.): "Behavior and environment: The use of space by animals and
men", New York, Plenum, 1971.
248
CUPRINS
Introducere
2.4.3.1.11mportan{a gestualitii(ii in
activitatea de comunicare 207
2.4.3.2. Comunicarea vizualii 210