Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Consiliere Scolara
Consiliere Scolara
NVMNT LA DISTAN
CONSILIERE COLAR
- SEMESTRUL I -
2
Factorii de risc implicai n suicid
Bibliografie obligatorie
Bibliografie facultativ
Criterii de evaluare
3
Obiective generale:
- Operarea cu conceptele specifice disciplinei consiliere colar
- Proiectarea de programe de prevenie i intervenie n cazul unor probleme din context
colar
- Facilitarea procesului educativ prin aplicarea de strategii de intervenie cognitiv,
motivaional i comportamental att la nivel individual ct i la nivel de grup
Delimitri conceptuale
Consilierea este un proces complex ce cuprinde o arie foarte larg de intervenii care impun o
pregtire profesional de specialitate. Mai specific, termenul de consilierea descrie relaia interuman
de ajutor dintre o persoan specializat, consilierul, i o alt persoan care solicit asisten de
specialitate, clientul (Egan, 1990). Relaia dintre consilier i persoana consiliat este una de alian, de
participare i colaborare reciproc (Ivey, 1994).
Exist mai multe tipuri de consiliere, dei formele prezentate n tabelul 1. nu se exclud una pe
alta. De exemplu, consilierea educaional presupune elemente de consiliere vocaional, suportiv, de
dezvoltare personal sau informaional. Ce este important de reinut n acest context este faptul c
profesorul de coal, ce poate fi abilitat pentru consiliere educaional nu are competene n ceea ce
numim consiliere de criz i consiliere pastoral. Cel din urm tip de consiliere este procesul de
asistare psihologic realizat de ctre preot n comunitatea sa religioas. Consilierea de criz reprezint
un domeniu de intervenie ce ine strict de competena psihologului. Acest domeniu implic
cunotine, metode i tehnici de intervenie de specialitate. Un pedagog, un psihopedagog, un asistent
social sau sociolog, cu att mai puin un profesor, nu posed competenele i expertiza necesar unor
astfel de intervenii. ncecarea de asistare din partea profesorului-consilier n scopul remedierii unor
posibile situaii de criz psihologic ale unor elevi (ex. stri depresive sau de anxietate, ideaie
suicidar, reacii de doliu, comportamente compulsive sau obsesive, consum de droguri sau
dependena de alcool) este deosebit de riscant. n felul acesta, persoana n cauz poate fi privat de
dreptul i ansa de a beneficia de un tratament psihologic i medical de specialitate. De asemenea,
profesorul-consilier nu are ca obiectiv i competen evaluarea psihologic a elevului.
Caracteristicile consilierii
Consilierea psihologic i educaional integreaz perspectiva umanist dezvoltat de Carl
Rogers (1961) unde problemele psihice nu mai sunt vzute n mod obligatoriu n termenii de tulburare
i deficien, ci n parametrii nevoii de autocunoatere, de ntrire a Eului, de dezvoltare personal i
de adaptare. n acest sens, rolul principal nu i mai revine doar psihologului vzut ca un superexpert.
Succesul consilierii este asigurat de implicarea activ i responsabil a ambelor pri (consilierul i
persoanele consiliate) n realizarea unei aliane autentice, bazat pe respect i ncredere reciproc. A
ajuta i a credita persoana ca fiind capabil s i asume propria dezvoltare personal, s previn
diverse tulburri i disfuncii, s gseasc soluii la problemele cu care se confrunt, s se simt bine
cu sine, cu ceilali i n lumea n care triete, reprezint valorile umaniste ale consilierii psihologice.
4
Definirea consilierii impune accentuarea anumitor caracteristici ce o disting de alte arii de
specializare ce implic asistena psihologic:
o prim caracteristic este dat de tipul de persoane crora li se adreseaz. Consilierea vizeaz
persoane normale, ce nu prezint tulburri psihice sau de personalitate, deficite intelectuale
sau de alt natur. Consilierea faciliteaz, prin demersurile pe care le presupune, ca persoana
s fac fa mai eficient stresorilor i sarcinilor vieii cotidiene i astfel s mbunteasc
calitatea vieii;
o a doua caracteristic definitorie pentru consiliere este dat de faptul c asistena pe care o
ofer utilizeaz un model educaional i un model al dezvoltrii i nu unul clinic i curativ.
Sarcina consilierului este de a nva persoana/grupul, strategii noi comportamentale, s i
valorizeze potenialul existent, s i dezvolte noi resurse adaptative. Consilierea faciliteaz i
catalizeaz atingerea unui nivel optim de funcionare n lume;
o a treia caracteristic a consilierii este preocuparea pentru prevenia problemelor ce pot
mpieta dezvoltarea i funcionarea armonioas a persoanei. Strategia de prevenie const n
identificarea situaiilor i grupurilor de risc i n aciunea asupra lor nainte ca acestea s aib
un impact negativ i s declaneze crize personale sau de grup.
Sumariznd caracteristicile prezentate n paragrafele anterioare putem spune c procesul de consiliere
pune accentul pe dimensiunea de prevenie a tulburrilor emoionale i comportamentale, pe cea a
dezvoltrii personale i a rezolvrii de probleme.
Obiectivele consilierii
Scopul fundamental al consilierii educaionale este funcionarea psihosocial optim a
persoanei/grupului. Acest scop ultim poate fi atins prin urmrirea realizrii obiectivelor procesului de
consiliere; acestea sunt n numr de trei, i anume:
5
Ar fi total eronat s considerm c starea de bine este condiionat de parcurgerea unui proces
psihoterapeutic complex. nainte de toate, familia i coala au un rol esenial n dezvoltarea i
meninerea strii de bine. n acelai timp se constat c, nu de puine ori din pcate, tocmai familia i
coala sunt instituiile care genereaz condiii ce submineaz ncrederea n sine a copiilor i elevilor,
ngrdesc autonomia i independena lor, abloneaz individualitile, implic competiii neproductive
n detrimentul cooperrii i colaborrii, cenzureaz bucuriile i plcerile cotidiene, induc percepii
amenintoare asupra lumii i vieii, desfoliindu-le de orice element ludic i hedonist. Focalizarea
exclusiv a colii pe latura intelectual a elevilor i pe performanele lor colare, ignornd nevoile lor
emoionale i sociale, sunt ci sigure de diminuare a strii de bine i de cretere a riscului pentru
disfuncii i boli fizice i psihice. coala modern nu mai poate ignora, n numele nevoii imperative de
cunotine i rezultate colare performante, starea de bine i de sntate fizic, psihic, spiritual i
social a elevilor si. n caz contrar, coala devine o instituie segregat de individ, societate i via.
nainte de a fi o instituie care confer diplome, coala trebuie s fie locul n care se formeaz persoane
armonioase cu sine, cu ceilali, cu lumea, capabile astfel s transpun n instrumente coninutul
diplomei, s opereze eficient cu ele, s se bucure de procesul i produsul activitii lor.
Consilierea educaional poate fi definit ca o relaie interuman de asisten i suport dintre
persoana specializat n psihologia i consilierea educaional i grupul de elevi n scopul dezvoltrii
personale i preveniei situaiilor problematice i de criz. Principala sarcin a consilierului este de a
ajuta elevii s parcurg paii unui demers de contientizare, clarificare, evaluare i actualizare a
sistemului personal de valori. Sintetizm n tabelul 2. diferenele dintre consilierea psihologic i cea
educaional.
MODULUL 1
ATITUDINILE I ABILITILE CONSILIERULUI
Procesul de consiliere implic o relaie special ntre consilier i elevi, relaie bazat pe
responsabilitate, confidenialitate, ncredere i respect. Profesorul consilier are obligaia de a proteja
interesele elevului/elevilor. Orice proces de consiliere trebuie s nceap prin asumarea de ctre
consilier a responsabilitii respectrii unui sistem de valori i coduri stabilite de asociaiile de
specialitate. Sistemul de valori al consilierului se fundamenteaz pe filozofia psihologiei umaniste i a
nvmntului centrat pe elev.
Filozofia relaiei dintre consilier i elevi se bazeaz pe dou asumpii fundamentale:
1.Toate persoanele sunt speciale i valoroase pentru c sunt unice. Profesorul-consilier
faciliteaz contientizarea de ctre elevi a conceptului de unicitate i de valoare necondiionat ale
oricrei persoane.
2. Fiecare persoan este responsabil pentru propriile decizii. Persoanele i manifest
unicitatea i valoarea prin deciziile pe care le iau. Unul din obiectivele orelor de consiliere este acela
de a-i nva pe elevi s ia decizii responsabile i s-i asume consecinele aciunilor lor.
Atitudinile fundamentale ale consilierului, n absena crora procesul de consiliere nu i
atinge scopul formativ, sau chiar mai mult, poate avea consecine contrare, sunt redate n tabelul 1.
7
Acceptarea necondiionat
Empatia
Congruena
Colaborarea
Gndirea pozitiv
Responsabilitatea
Respectul
8
identificarea elevului cu propriul copil, cu propria persoan sau cu alte persoane din viaa
profesorului.
Non-acceptarea nseamn:
A da sfaturi, soluii: De ce nu faci aa
A evalua, a nvinovi: Aici greeti cu siguran
A interpreta, a analiza: Ceea ce ai tu nevoie este
A eticheta Eti prost pentru c ai fcut
A comanda, a fi directiv: Trebuie s
A fi de acord, a luda: Ai dreptate 100%.
A moraliza: Trebuia s faci asta i asta
A pune ntrebri de genul De ce ai fcut ?
A simpatiza, a acorda suportul la modul general: Totul va fi bine
A amenina, a avertiza: Dac se mai ntmpl s.
A evita: Hai s uitm asta
A condiiona: Te voi aprecia numai dac vei lua note mari.
1.2.2. Empatia
Empatia este abilitatea de a te transpune n locul unei alte persoane. Empatia nu este
echivalent cu identificarea cu o alt persoan, situaie n care se preia modul ei de gndire, de
relaionare atitudinal, emoional i comportamental. Empatia este abilitatea de a nelege modul n
care gndete, simte i se comport o alt persoan. Empatia este atitudinea de a fi cu persoana i nu
ca persoana cealalt. Un indicator al empatiei este sentimentul elevului c este neles i acceptat.
Empatia nu trebuie confundat cu mila sau compasiunea fa de o alt persoan n dificultate.
Nimnui nu i face plcere s fie comptimit, chiar dac sentimentul este sincer. Empatia nseamn a
fi alturi de persoan, atitudine care faciliteaz exprimarea emoiilor, convingerilor, valorilor i
mbuntete comunicarea dintre profesor i elev.
Empatia se dezvolt prin nsuirea abilitilor de comunicare verbal i nonverbal, urmrind
cteva sugestii:
utilizarea foarte rar a ntrebrilor nchise care mpiedic comunicarea: ex. De ce ai
fcut ?;
utilizarea ntrebrilor deschise care faciliteaz comunicarea: Ai putea s-mi spui mai multe
despre acel eveniment?;
ascultarea interlocutorul sau interlocutorilor;
evitarea moralizrii interlocutorul: Nu este bine ce ai fcut;
evitarea ntreruperilor n timpul conversaiei: Prerea mea este c;
etichetarea este o barier n dezvoltarea unei relaii empatice, distorsioneaz nelegerea: Eti
cam neserios/distrat/superficial.;
evitarea feed-back-urilor negative: Rezultatul tu este nesatisfctor;
utilizarea sugestiilor constructive: Data viitoare va fi mai bine dac vei face;
evitarea criticii sarcastice: Eti ridicol..
1.2.3. Congruena
9
Congruena se refer la concordana dintre comportamentul consilierului i convingerile,
emoiile i valorile sale personale. Cu alte cuvinte, congruena definete autenticitatea
comportamentului persoanei. Este indicat s nu exprimm convingeri i idei n care nu credem cu
adevrat. Decalajul dintre ceea ce simt sau gndesc se va transpune n maniera fals de exprimare sau
de comportament, uor sesizabil de ceilali. Congruena este generat de acordul dintre convingere,
trirea emoional i exprimarea verbal i nonverbal. Lipsa de autenticitate duce la pierderea relaiei
de ncredere cu elevii.
1.2.4 Colaborarea
Colaborarea este abilitatea consilierului de a implica persoana sau grupul de persoane (clasa
de elevi) n deciziile de dezvoltare personal. Relaia este de respect i parteneriat, i nu de transmitere
de informaii de la expert la novice. Rolul profesorului consilier este s-l ajute pe elev s gseasc
cele mai relevante informaii pentru ca acesta s poat lua decizii responsabile. Profesorul-consilier, de
altfel ca i psihologul colar, nu trebuie s se erijeze n persoane competente care ofer soluii de
rezolvare pentru problemele elevilor. Profesorul-consilier este un catalizator i facilitator al procesului
de dezvoltare personal a copilului i adolescentului, abilitnd astfel elevul s gseasc soluii proprii
la problemele cu care se confrunt.
1.2.6. Responsabilitatea
O atitudine de baz a consilierului este responsabilitatea ca efort conjugat i asumat pentru
dezvoltare personal permanent. Teoretic, consilierul nu se poate implica n procesul consilierii dac
nu i asum responsabilitatea atitudinilor i aciunilor sale. Responsabilitatea se traduce prin
respectarea principiilor fundamentale ale consilierii, prin prevenirea utilizrii greite a cunotinelor i
metodelor de consiliere, prin evitarea oricrei aciuni care interfereaz cu starea de bine a celor
consiliai.
Pe tot parcursul procesului de consiliere sunt absolut necesare anumite abiliti fundamentale
(capaciti) care permit desfurarea cu succes a activitilor i duc la efectele pozitive scontate.
Abilitile necesare profesorului pentru desfurarea activitilor de consiliere sunt prezentate n
tabelul 2.
10
comunicarea nonverbal (tonul i intensitatea vocii, mimica, gestica) s fie adecvat
coninutului i strii afective a interlocutorului;
contact vizual cu interlocutorul, fr ns a-l fixa cu privirea;
asigurai-v c ai neles corect ceea ce v-a comunicat interlocutorul prin formule de genul
Ceea ce vrei tu s mi spui este c ;
ascultai interlocutorul fr a fi preocupat de rspunsurile pe care dorii s le dai;
putei apela la afirmaii de genul hmm, da, neleg;
nu vorbii continuu, dai interlocutorului ocazia s vorbeasc i s pun ntrebri;
ascultarea s fie autentic consilierul s fie sincer interesat de problema/subiectul abordat;
ascultarea s nu fie evaluativ nu facei judeci de valoare n funcie de propriile atitudini i
convingeri, n termeni de bine sau ru, acceptabil sau neacceptabil, potrivit sau
nepotrivit, interesant sau neinteresant;
nu filtrai informaiile n funcie de interesele i convingerile dvs. personale;
nu utilizai etichete din dorina de a integra interlocutorul ntr-o categorie;
ascultarea s nu se centreze numai pe mesajul verbal - cele mai multe informaii le obinem
din mesajele non-verbale pe care le transmite persoana: reacii vegetative (paloarea sau roeaa
feei), tonul vocii, gestica etc.
1.3.2. Observarea
Abilitile de observare permit o nelegere mai real a mesajului transmis, a strii afective a
interlocutorului. Observarea are doi indicatori importani: comportamentul nonverbal (mimic, gestic,
voce, modificri vegetative) i comportamentul verbal (coninutul mesajelor). Observarea discrepanei
dintre cele dou componente ofer de multe ori informaii suplimentare despre persoana/situaia n
cauz.
Dificultile n procesul de observare apar atunci cnd se trece de la simpla observare a unor
comportamente la interpretri personale ale acestora cu scopul de a face inferene asupra personalitii
elevilor. Efectul acestei abordri greite este pierderea relaiei de ncredere cu elevii i a autenticitii
ei. Obiectivul orelor de consiliere nu este o ncercare din partea profesorului de a ncadra i eticheta
elevii n categorii ci de a le oferi cadrul n care ei s se cunoasc mai bine, s se dezvolte personal, s
se respecte pe sine i s i respecte pe ceilali, s nvee s ia decizii responsabile.
Oferirea unui feed-back eficient este o abilitate care susine comunicarea dintre profesor i
elev.
Recomandri pentru oferirea de feed-back:
Feed-back-ul se va focaliza pe aspectele pozitive; el trebuie s fie constructiv i nu
distructiv. Scopul este de a-l susine i ajuta pe elev i nu de a-l evalua sau judeca.
Feed-back-ul trebuie s fie specific i concret, focalizat pe un comportament specific
i nu pe unul general. Exprimrile vagi sau referirile indirecte la comportamentul n general
sau la persoan nu l ajut pe elev.
Feed-back-ul trebuie s fie descriptiv, i nu evaluativ sau critic. Se recomand evitarea
cuvintelor bun sau ru i a cuvintelor care deriv din ele pentru c nu spun nimic de
comportamentul specific pe care trebuie s i-l dezvolte.
Feed-back-ul trebuie oferit pentru acele comportamente i atitudini care pot fi
schimbate.
Feed-back-ul trebuie s ofere alternative comportamentale; dac se ofer feed-back
pentru acele aspecte care nu pot fi schimbate, consecina imediat va fi o stare de conflict i
tensiune emoional trite de elev.
Feed-back-ul trebuie oferit imediat pentru ntrirea comportamentului i nu dup o
perioad de timp.
Feed-back-ul trebuie s se adrese comportamentului persoanei i nu persoanei n
general.
12
Atunci cnd se constat lacune informaionale este important ca profesorul s nu ofere un
feed-back negativ elevilor n legtur cu aceste omisiuni sau distorsiuni, s nu critice persoana care le-
a exprimat. Acest comportament duce la blocarea comunicrii i astfel profesorul nu mai are
posibilitatea de a ncuraja atitudinea de curiozitate i nevoia de cunoatere din partea elevilor.
Nu procesul de evaluare a cunotinelor este important n consiliere. Important este cadrul i
maniera interactiv de a furniza informaiile necesare, astfel ca elevul s poat lua decizii responsabile.
1.3.6. Parafrazarea
1.3.7. Sumarizarea
Sumarizarea este o modalitate de a concentra ntr-o manier organizat cele mai importante
aspecte ale discursului interlocutorului. Scopurile sumarizrii sunt de a recapitula coninutul unui
discurs sau de ncheiere a discuiei. Sumarizarea se utilizeaz i pentru stabilirea prioritilor i
alternativelor de abordare a unei teme sau subiect sau pentru clarificarea perspectivelor elevilor asupra
alternativelor de abordare a acelui subiect. Sumarizarea este util i ca form de deschidere a unei noi
etape a discuiei pe tema stabilit, reamintind astfel concluziile etapelor anterioare. Sumarizarea se
realizeaz mpreun cu elevii i se clarific n aceast faz subiectele care necesit o abordare
ulterioar i cele care au fost deja identificate i clarificate.
1.3.8. Reflectarea
14
MODULUL 2
Metodele propuse de teorie aplicate n consilierea colar (vezi modulul atitudinile i abilitile
consilierului):
Ascultarea activ
Reflectarea gndurilor i tririlor afective
Clarificarea
Sumarizarea
Confruntarea contradiciilor
Auto-explorarea
15
Copilul: Tat, mi-am curaat bine camera! Apoi ai intrat n camer i ai spus c nu este destul de
bine. Nu am lsat nimic afar, n afar de jucrii.
Consilierul: Acum fii tatl tu.
Copilul: Este ultima oar cnd i spun! Cnd m ntorc, camera s arate mai bine. Asta nseamn c
i jucriile trebuie aranjate.
Consilierul: Acum fii tu din nou.
Copilul: Nu-i pas de mine! Nu-i pas ce simt! i faci griji doar pentru cas, care trebuie s arate
bine. Te enervezi cnd mi scot jucariile. Copiii trebuie s aiba jucarii! Este camera mea! Nu m mai
stresa!
Copilul i-a exprimat gndurile i emoiile fa de tatl su vis a vis de camera sa, pe care o
considera "teritoriul" su, apreciind c arat bine chiar cnd jucariile sunt nearanjate. Pe parcursul
acestui joc sub form de dialog, ura fa de tatl su (sentiment) a fost redus la o furie legat de o
problem specific nerezolvat (emoie).
Dup eliberarea de ur, pot fi reluate unele aspecte ale problemei, despre ce nsemn curenia
camerei putndu-se ajunge la un compromis cu tatl su.
Identificarea punctelor slabe i a punctelor tari copiii sau adolescenii sunt ncurajai s-
i identifice punctele slabe i s le transforme n pucte tari;
Jocuri de fantezie sau proiective copilul este ncurajat s i exprime emoiile i gndurile dac
ar fi ntr-o alt ipostaz, acest exerciiu faciliteaz comunicarea indirect - dac a fi un animal, a
fi , dac a fi un nelept , dac a fi un boboc de trandafir;
Evitarea utilizrii unor termeni generali copiii sau adoelscnii sunt ncurajai s-i modifice
mesajele n care utilizeaz termeni generali cum ar fi probabil, poate, posibil, cred, dar i s
utilizeze termeni specifici;
Activiti de mbuntire a contientizrii de sine prin focalizarea pe senzaii (atingere, miros,
gust, micare, auz) i exprimarea trrilor afective experimentate sau prin focalizarea pe ceea ce
poi s spui despre tine n momentul prezent Acum eu ;
Explorarea sentimentelor i gndurilor consilierul implic copiii sau adolescnii n activiti
(ex. s asculte muzic) prin care acetia i pot explora tririle i gndurile din timpul acelei
activiti (ex. ce simte copilul n timp ce ascult o melodie);
Modelul lui Berne propune structurarea personalitii n trei stri ale Eului). n fiecare
dintre noi exist aceste stri de la o vrst fraged i pn la una naintat. Lum decizii, ne
comportm, reacionm n funcie de dominana unei stri a Eului asupra celorlalte sau n
funcie de echilibrul n care acestea se afl
EUL DE NIVEL
PRINTE ATITUDINAL I
COMPORTAMENTAL
NIVEL COGNITIV
EUL DE
ADULT
EUL DE
COPIL 16 NIVEL AFECTIV
Strile Eu-lui
. Exist persoane care sunt dominate de unul dintre Euri i, n consecin, se comport
conform caracteristicilor acestuia, indiferent de situaie sau de persoanele cu care se
relaioneaz.
Cazul ideal este acela n care cele trei stri ale Eului sunt n echilibru i reacionm adaptat la
situaia n care ne aflm.
Eul de printe cuprinde cerinele, valorile, regulile, normele, opiniile, judecile pe care o
persoan le-a interiorizat. Eul de printe poate fi definit sintetic prin cuvntul trebuie.
Subdimensionarea Eului de printe poate s duc la comportamente dezadaptative prin ignorarea i
nclcarea oricrei reguli i norme. O persoan cu un Eu de printe dominant ncearc s se impun n
permanen n faa celorlali, s domine, s comande, s judece, s critice sau s i devalorizeze pe
ceilali. Alteori Eul de printe se manifest preponderent prin comportamente de protecie, de
ncurajare i de ajutor. O persoan (copil, adolescent, adult) este dominat de Eul de printe atunci
cnd are tendina s:
foloseasc un comportament autoritar (voce, gesturi, intonaie)
judece pe alii
impun
dea ordine
amenine
emit reguli care nu admit replic
blameze
sau s:
protejeze/supraprotejeze
consoleze
i ofere serviciile n locul altei persoane.
Eul de adult caracterizeaz comportamentul realist, logic i raional. Eul de adult este cel care
pune ntrebri, care menine atitudinea noastr de curiozitate i interogarare asupra lumii; poate fi
definit sintetic prin cuvintele: cine, cnd, cum, ce?. Eul de adult este cel care:
se informeaz
compar
evalueaz
analizeaz
nva
reflecteaz
nelege
comunic
ia decizii gndite
rezolv probleme
negociaz.
Eul de adult permite integrarea armonioas i un echilibru ntre dorine, plceri (Eul de copil)
i norme/valori (Eul de printe). Eul de adult faciliteaz eficiena i reuita n atingerea scopurilor
propuse. n situaii de decizii, persoana cu un Eu de adult bine conturat, i ascult Eul de printe i de
copil dar hotrte adultul. O persoan care se afl permanent n starea de adult i i reprim Eul de
copil, devine o persoan exagerat de raional, calculat, realist sau pragmatic; fantezia,
spontaneitatea i plcerea micilor bucurii ale vieii nu i sunt caracteristice.
Eul de copil nsumeaz emoiile, satisfaciile, plcerile i neplcerile, regretele, anxietile i
temerile, mnia i furia. Este starea prin care se exprim spontan trebuinele i dorinele noastre,
emoiile i sentimentele. Doresc, mi place, sunt cuvintele care defineasc Eul de copil. Eul de copil
reprezint totodat i resursa de creativitate, intuiie, spontaneitate. Eul de copil este cel care:
se bucur
se ntristeaz
17
rde
plnge
respinge
are fantezii
are preferine
are neliniti
se nfurie
dar poate fi i:
mic tiran
necontrolat
egocentric
manipulator.
Aa cum am artat, n fiecare persoan se dezvolt cele trei stri ale Eului. Strile Eului conin
gnduri i raionamente, emoii i sentimente, norme i comportamente. Nici una dintre ele nu este mai
bun sau mai important dect celelalte dou. O bun adaptare presupune actualizarea Eului potrivit
situaiei n care ne aflm. n funcie de tipul de educaie din familie i coal, cele trei stri ale Eului se
dezvolt armonios sau n disproporie. Din nefericire, prin modele i strategii educative neadecvate, se
hipertrofiaz una dintre dimensiuni n defavoarea celorlalte (acest lucru poate fi constatabil att la
copil i adolescent ct i la adult i vrstnic). De exemplu, o educaie rigid, plin de constrngeri
poate duce la exacerbarea Eului de printe; o educaie excesiv de liberal sau de protectoare conduce
la augmentarea Eului de copil. Printele, profesorul, adultul n general, trebuie s ncerce s ofere
modele comportamentale care s demonstreze copilului i elevului echilibrul celor trei structuri. Este
de dorit ca un profesor s arate elevilor si c tie s rd, s glumeasc, s se simt bine, c are
neliniti i temeri; imaginea clasic a dasclului din spatele catedrei, inabordabil, doct, cu rol
exclusiv de informare i evaluare, trebuie s devin una vetust, un clieu de gsit doar n crile de
istoria pedagogiei.
Comunicarea pozitiv ntre dou sau mai multe persoane necesit o comunicare paralel ntre
structuri (vezi figura 5.6). Cnd, de exemplu, rspund cu Eul parental unei persoane care mi s-a
adresat cu Eul de copil, comunicarea se blocheaz; am rspuns unei emoii, dorine cu o regul sau
restricie. Tranzaciile paralele sunt cheia succesului n comunicare. Armonia celor trei stri i
actualizarea lor adecvat situaiei sunt o condiie pentru starea noastr de bine, copil sau adult,
profesor sau elev.
EUL DE EUL DE
PARINTE PARINTE
EUL DE
EUL DE
ADULT
ADULT
EUL DE EUL DE
COPIL COPIL
18
Conceptul de baz propus de terapia dezvoltat de Ellis este cel de convingere iraional;
aceste convingeri iraionale duc la formarea unor tulburri emoionale i de comportament. Cea mai
frecvent convingere iraional este c pentru a fi valoros trebuie s fi ntotdeauna competent, adecvat
i s ai performane ridicate n toate domeniile. Principiul de baz al modelului terapeutic este
modificarea convingerilor iraionale care are ca i consecine modificarea la nivel afectiv i
comportamental. Acest model de intervenie a fost aplicat cu succes n mediul colar pornind de la
premisa c sistemul de convingeri (definit ca semnificaia unor evenimente) se formeaz la fel ca i
limbajului. Aa cum limbajul se achiziioneaz prin imitaie i modelare aa se achiziioneaz i
sistemul de convingeri. n acest sens, a fost dezvoltat un program de educaie raional-afectiv (REE)
aplicat n coal cu scopul prevenirii formrii convingerilor iraionale i n consecin prevenirea
dezvoltrii tulburrilor emoionale i comportamentale. Prin acest program elevii erau nvai s:
1) neleag cum se dezvolt emoiile.
2) S fac distincie ntre convingeri valide (raionale) i convingeri invalide (iraionale),
3) S-i modifice convingerile iraionale cu convingeri raionale.
Tehnicile de modificare a comportamentalui constau ntr-un set de procedee rezultate din cercetri
experimentale n domeniul nvrii comportamentului. Asumpia de baz este c, atta timp ct un
comportament poate fi nvat, n egal msur el poate fi i dezvat, utiliznd metode psihologice.
21
Specificai mijloacele prin care observai, msurai i nregistrai comportamentul dezirabil.
Stabilii procedura prin care acordai adolescentului feedback pentru performanele sale pe
perioada ct se aplic contractul.
Acordai ntririle imediat dup rspunsul dezirabil.
Contractul trebuie ncheiat n termeni pozitivi. Scopul su este formarea comportamentului prin
ntriri pozitive. i putei spune adolescentului Dac i scrii tema voi nceta s te mai bat la cap.
Este o ntrire negativ, dar ar fi mai bine s formai comportamentul acesta printr-o ntrire
pozitiv Dac i scrii tema putem merge s jucm fotbal.
Tehnica este foarte eficient cu adolesceni deoarece i pune n situaia de aduli, n zona proximei lor
dezvoltri. Le influenm comportamentul prin prestigiu: n loc s-l form s execute ceva anume, l
determinm s o fac fr pedeaps. Cu ct am fi mai autoritari, cu att revolta lor ar fi mai puternic.
Ca i clas de comportamente, tehnica se aplic eficient, pentru cele acting-out (tensiunea
descrcat n exterior): pierderea controlului, hiperactivitate; dificulti n programarea timpului,
motivaie sczut pentru diverse activiti, fug de la ore, refuzul de a scrie temele, ntreinerea precar
a igienei personale.
Esenial este s nu uitm c intenia unui astfel de contract este s reliefeze schimbrile
pozitive din copil, nicidecum s creeze o alt situaie de eec.
Aceast tehnic poate fi utilizat pentru formare abilitilor colare (citit, scris, meninerea
ateniei), pentru abiliti sociale (iniierea unui dialog, cooperarea) i pentru comportamente motorii
complexe. Este eficient cu copii de diferite vrste i diferite niveluri intelectuale.
22
Recomandri n aplicarea ntririlor n cadrul programelor de ntrire:
spargerea comportamentelor complexe n comportamente simple pentru a permite
recompensarea frecvent;
aplicarea ntririlor disponibile, utilizarea ntririlor naturale;
facilitarea la elevi a identificrii propriilor ntriri;
ntririle artificiale s fie n timp nlocuite cu ntriri naturale;
ntririle imediate s fie nlocuite cu ntriri decalate;
retragerea ntririlor, dac acestea nu sunt eficiente;
specificarea comportamentului ntrit Ai fcut curenie n camer, foarte bine!;
repetarea relaiei dintre comportament i ntrire dac faci X beneficiezi de Y.
Pedeapsa este o modalitate de a reduce frecvena de apariie a unui comportament, prin
aplicarea unui stimul neplcut. Simpla aplicare a pedepsei nu determin apariia unui comportament
alternativ. Pentru a produce acest efect este necesar asocierea pedepsei cu ntrirea
comportamentului dezirabil sau specificarea comportamentului alternativ i recompensarea sa
ulterioar.
Reguli de aplicare a pedepselor:
s fie aplicate imediat;
s fie aplicate n particular;
s fie aplicate cu calm;
s nu fie criticat sau atacat persoana;
s fie acompaniat de ntrirea comportamentelor pozitive, acceptate;
s fie precedat de un avertisment.
Cauzele ineficienei pedepselor corporale:
pedeapsa corporal atac persoana i nu comportamentul;
pedeapsa corporal nu determin identificarea cauzelor comportamentului;
pedeapsa corporal scade stima de sine a elevilor, crescnd frecvena comportamentelor
disruptive;
pedeapsa corporal poate duce la vtmri fizice;
pedeapsa corporal transmite mesajul subiacent c cea mai bun metod de rezolvare a
problemelor este fora fizic;
pedeapsa corporal stabilete o barier ntre profesor i elev;
pedeapsa corporal are consecine emoionale asupra copilului ca frica, iritabilitatea, izolarea;
pedeapsa corporal produce agresivitate i probleme comportamentale chiulul de la coal,
minciuna;
utilizarea pedepselor corporale asupra copiilor are ca efect nvarea acestui comportament i
replicarea sa ca metod de rezolvare a situaiilor problem ex. dac un copil este btut va
utiliza aceeai metod cu prietenii lui.
A. Modelul HELPING dezvoltat de Keat (1990) pentru consilierea copiilor i poate fi utilizat n
identificarea problemei copilului i n evaluarea eficienei consilierii.
H sntate: oboseal, dureri abdominale
E emoii: anxietate, furie, tristee
L probleme de nvare
P relaii interpersoanale: conflicte sau dificulti de comunicare cu colegii sau familia
I imagine de sine: imagine de sine negativ
N nevoia de informaii: informaii reduse, convingeri iraionale
G probleme motivaionale sau comportamentale
MODULUL 3
CONSILIERE PENTRU DEZVOLTAREA PERSONAL
3. 2. Metode de autocunoatere
27
O metod eficient de cunoatere de sine este aa numita tehnic SWOT (iniialele de la
cuvintele din limba englez strengths = puncte tari, weakness = puncte slabe, opportunities =
oportuniti, threats = ameninri). Metoda presupune identificarea de ctre elev:
1. a ct mai multe puncte tari n personalitatea sa, n convingerile, atitudinile i
comportamentele sale (de exemplu: nu fumez, mi place natura, am muli prieteni, iubesc
animalele, sunt vesel i optimist, am umor, dorm bine, m simt iubit de prini etc.); este
important ca elevul s nu considere "puncte tari" doar caliti deosebite sau succese mari (de
ex.: sunt primul n clas, am ctigat concursul judeean de atletism);
2. a dou sau trei puncte slabe pe care ar dori s le diminueze ct de curnd sau poate chiar s
le elimine (sunt dezordonat, m irit uor); nu este necesar s se epuizeze lista cu puncte slabe
personale. Elevii se pot focaliza la un anumit moment doar pe una, dou, maxim trei
neajunsuri personale; scopul este de a ncerca ca acestea s fie depite i nu ca elevul s se
simt copleit de ele. Este important s evitm etichetarea lor ca defecte; cuvntul neajuns sau
punct slab permite elevului s perceap posibilitatea de remediere. Punctele slabe s nu fie
descrise n termeni generali (de exemplu: nu sunt bun, nu sunt inteligent, nu sunt generos) ci
s fie operaionalizate n aspecte mai concrete, observabile (de exemplu: am rezultate colare
slabe la chimie);
3. a oportunitilor pe care se poate baza n dezvoltarea personal (de exemplu: am un frate
mai mare care m ajut, am prieteni suportivi, am prini care m iubesc, am camera mea,
nv la o coal bun, am resurse financiare, am acces la multe informaii); se va discuta
modul n care aceste oportuniti pot i trebuie s fie folosite;
4. a ameninrilor care pot periclita formarea unei stime de sine pozitiv (de ex.: renun uor,
conflicte n familie, prini divorai, situaie financiar precar, printe decedat, boal
cronic); se va discuta modul n care aceste ameninri pot s influeneze stima de sine, dac
sunt ameninri reale sau imaginare i cile prin care pot fi ele depite.
Aceeai tehnic poate fi utilizat i n alte variante - de exemplu, patru colegi sunt rugai s
realizeze evalurile de tip SWOT pentru cel de-al cincilea coleg din grupul de lucru, respectnd
aceleai principii enumerate mai sus. Se vor discuta n grup evalurile, dup care rolurile se
inverseaz, astfel nct fiecare elev s primeasc evaluri SWOT de la grupul su de lucru. Se
recomand tehnica SWOT pentru analiza oricrei probleme cu care un elev/un grup de elevi se
confrunt i a resurselor i punctelor vulnerabile n rezolvarea ei.
28
Informaii I. II.
accesibile altora Deschis ctre mine nchis ctre mine
Informaii III. IV.
inaccesibile altora nchis ctre alii Blocat
Exist mai multe stiluri de autodezvluire i receptare de feed-back de la alii. Stilul I descrie
o persoan care nu este receptiv la feed-back-ul celorlali dar nici nu este interesat s fac dezvluiri
personale. Persoana pare necomunicativ i distant. Stilul II descrie o persoan care este deschis la
primirea feed-back-urilor de la celelalte persoane dar nu este interesat n auto-dezvluiri voluntare. O
astfel de persoan este reinut n auto-dezvluiri, pentru c nu are nc suficient ncredere n ceilali.
Poate s fie deschis i s-i asculte interlocutorul fr ns a se exprima pe sine foarte mult. Stilul III
descrie persoanele care sunt libere n auto-dezvluiri dar care nu ncurajeaz feed-back-ul celorlali.
Ca i persoanele cu stilul II acestea sunt n general persoane care nu au ncredere n opinia celorlali.
Nu sunt interesate s cunoasc opinia celorlali despre ei nii, reducnd capacitatea de
autocunoatere. Stilul IV descrie o persoan care este deschis la auto-dezvluiri i la primirea de
feed-back din partea celorlali. Are ncredere n opinia celorlali i n opinia personal, devenind astfel
bun comunicator.
n strns legtur cu imaginea de sine se afl stima de sine. Stima de sine este o dimensiune
fundamental pentru orice fiin uman, indiferent c este copil, adult sau vrstnic, indiferent de
cultur, personalitate, interese, statut social, abiliti. Stima de sine se refer la modul n care ne
evalum pe noi nine, ct de "buni" ne considerm comparativ cu propriile expectane sau cu alii.
Stima de sine este dimensiunea evaluativ i afectiv a imaginii de sine.
Stima de sine pozitiv este sentimentul de autoapreciere i ncredere n forele proprii. Copiii
cu stim de sine sczut se simt nevaloroi i au frecvente triri emoionale negative, de cele mai
multe ori cauzate de experiene negative. Sarcina adulilor este de a identifica aceste caracteristici ale
stimei de sine sczute i de a-i dezvolta copilului abilitatea de a-i modifica atitudinile negative fa de
sine. Copiii gndesc deseori despre sine nu sunt bun de nimic, nimeni nu m place, "sunt urt,
sunt un prost. n consecin, adulii trebuie s-i ajute s i construiasc sau s i ntreasc stima
de sine, astfel nct s se simt fiine umane valoroase.
Exist o relaie de cauzalitate ntre formarea stimei de sine la elevi i acceptarea
necondiionat ca atitudine a adultului n general. Mesajul de valoare i unicitate transmis de adult este
foarte important n prevenirea nencrederii n sine. Un eec nu trebuie perceput ca un simptom al non-
valorii, ci ca o situaie ce trebuie rezolvat.
Pentru copiii de vrst mai mic sursa cea mai important pentru formarea stimei de sine o
constituie evalurile prinilor. Mesajele transmise de acetia sunt interiorizate de ctre copil,
conducnd la sentimentul de inadecvare sau adecvare ca persoan. Eecul prinilor n a diferenia
ntre comportament i persoan (etichetarea copilului dup comportament) duce la formarea unui
imagini de sine negative. Alturi de aceast distincie fundamental (comportament - persoan) alte
mesaje pot influena negativ imaginea de sine ca: gesturile de interzicere, ameninrile cu abandonul
(Dac nu faci nu te mai iubesc.), deficite ale stilului de relaionare printe - copil.
La elevii mai mari relaia evenimente - stim de sine are un caracter circular i sursa de
formare a stimei de sine se extinde la grupul de prieteni, coal, alte persoane din viaa lor. Un
obiectiv important al orelor de consiliere este nvarea modului de formare a stimei de sine i a
relaiei dintre gnduri (cogniii) - comportamente i emoii.
O stim de sine pozitiv i realist dezvolt capacitatea de a lua decizii responsabile i
abilitatea de a face fa presiunii grupului. Imaginea de sine se dezvolt pe parcursul vieii din
experienele pe care le are copilul i din aciunile pe care le realizeaz i la care particip. Experienele
din timpul copilriei au un rol esenial n dezvoltarea imaginii de sine. Astfel, succesele i eecurile
din copilrie precum i modalitile de reacie a copilului la acestea definesc imaginea pe care o are
29
copilul despre el. Atitudinile prinilor, ale profesorilor, colegilor, frailor, prietenilor, rudelor
contribuie la crearea imaginii de sine a copilului.
Elevii cu o stim de sine pozitiv
i asum responsabiliti (Pot s fac acest lucru.);
se comport independent (M descurc singur.);
sunt mndri de realizrile lor (Sunt mndru pentru c , Sunt important.);
realizeaz fr probleme sarcini noi (Sunt convins c pot s fac acest lucru.);
i exprim att emoiile pozitive ct i pe cele negative (mi place de mine aa cum sunt.,
Sunt suprat cnd vorbeti aa cu mine.);
ofer ajutor i sprijin celorlali colegi (Am nevoie de ajutorul tu.).
Pentru ca elevii s dezvolte stima de sine, adulii (prinii, profesorii, consilierii) trebuie:
1. S exprime expectane rezonabile fa de vrsta copilului. Nu este rezonabil ca un copil de 3 ani
s fie certat pentru c a vrsat o can de lapte. Formularea unor expectane conforme nivelului de
dezvoltare al copilului evit situaiile conflictuale i trirea unor emoii negative.
2. S planifice din timp activitile. Cnd tii c apar situaii dificile pentru elevi, facei tot
posibilul s-i ajutai s le depeasc. Dac anticipai nevoile copiilor, probabilitatea ca ei s fie
mai cooperativi va crete.
3. S formuleze clar ceea ce ateapt de la elevi.
30
4. S se focalizeze asupra aspectelor pozitive ale elevilor. Folosii fiecare ocazie pentru a-i luda pe
elevi i a le ntri fiecare comportament pozitiv i eforturile. Cnd discutai cu un copil, fii siguri
c ai adus n discuie att aspectele pozitive ct i pe cele deficitare ale comportamentului. Dac
elevul va simi c cel puin parial a fcut bine, va fi mult mai motivat s continue i s corecteze
imperfeciunile - de exemplu, Mi-a plcut foarte mult povestirea ta despre vacana de var, dar
scrisul m-a fcut s citesc mai greu. Te rog s o copiezi ct mai caligrafic posibil, astfel nct s
poat citi i ali colegi povestea ta.
5. S ofere posibiliti i opiuni elevilor de cte ori este posibil; aceasta d sentimentul
controlabilitii, si ca urmare, elevii se vor opun mai puin. Mai avem destul timp ca s mai
facem o problem la matematic. V rog s alegei voi care va fi aceea.
6. S ofere recompense. Scopul pe care trebuie s-l ating elevul trebuie s se poat realiza
depunnd un efort rezonabil. Recompensa nu trebuie s fie extravagant.
31
abuzul emoional abuzul verbal (Eti un prost!), stabilirea unor standarde nerealiste pentru
copil (Ar trebui s iei numai note de 10!), discriminri (elevi slabi i elevi buni), folosirea
unor ameninri, pedepsirea, respingerea, izolarea, terorizarea copilului, impunerea unor
modele negative;
neglijarea printele nu i mplinete nevoile emoionale de baz (dragoste, atenie) sau fizice
(mncare, mbrcminte, adpost), nu l supravegheaz pe copil (absene nemotivate de la
coal, pn la abandon);
abuzul sexual include contactul sexual, a-l expune la sau a-l folosi pe copil pentru filme sau
reviste pornografice, indiferent dac este forat sau nu i dac se ntmpl cu voia lui sau nu.
3.5.1. Consecinele abuzului
Efectele abuzului asupra copiilor: a) din punct de vedere fizic: abuzurile i neglijrile pot
determina rni grave, probleme medicale serioase, handicapuri sau chiar moartea; b) din punct de
vedere emoional: atunci cnd adulii abuzeaz copiii, acetia i formeaz anumite atitudini negative
despre lume, aceasta devenind pentru ei amenintoare i nesigur. Copiii devin astfel anxioi, labili
emoional sau defensivi, cu dificulti de exprimare i control emoional. Deficienele de dezvoltare
emoional i lipsa de ncredere pot face dificil relaionarea cu persoanele apropiate n timpul vieii
de adult. Consecinele abuzului asupra copiilor sunt:
imagine de sine sczut: copiii cred c adulii au ntotdeauna dreptate. Ei pot rmne cu
impresia c au fost tratai astfel din cauz c au fost ri i c, de fapt, au meritat s fie abuzai;
probleme n dezvoltarea emoional: pe parcursul vieii, cel care a suferit un abuz simte c
este dificil s i exprime emoiile (indiferent dac acestea sunt pozitive sau negative) sau s
neleag sentimentele altora;
probleme de relaionare: o parte dintre cei care au fost abuzai tind s devin ei nii
abuzeazatori, cutnd relaii cu persoane pe care le pot domina; copiii abuzai nva s nu
aib ncredere n aduli i dezvolt n timp tulburri de relaionare;
comaruri: retrirea traumei n timpul somnului poate fi o caracteristic frecvent la
persoanele care au suferit diverse abuzuri;
simptome somatice funcionale: durerile de cap sau abdominale, vrsturile, starea de
somnolen sau de ru, tahicardia, tulburrile respiratorii pot fi consecinele strii de anxietate
i depresie cauzate de abuz.
Semne ale abuzului la copii: a) semne fizice: contuzii, dungi de la curea sau oase rupte, tieturi
sau cicatrice, arsuri, pr lips, traumatisme sau roea n jurul organelor genitale, rni sau condiii
medicale care nu au fost tratate corespunztor. Copilul sau printele poate explica aceste semne ca
fiind accidente. De fapt, i este greu s spun ce s-a ntmplat sau i este team c va fi pedepsit; b)
comportamentul copilului este un semnal de alarm, mai ales dac s-a produs o schimbare brusc n
ultimul timp: comportament de evitare i retragere, temeri exagerate fa de unele persoane, de a
merge acas, tnjete dup atenia celorlali, oboseal, lipsa capacitii de concentrare, plns, stare de
foame (cerete mncare, fur), absene i ntrzieri frecvente la coal.
Familiile n care apare abuzul copiilor au probleme multiple: maritale, financiare, ocupaionale,
dificulti de comunicare, izolare social, acceptarea violenei domestice i a pedepselor corporale.
Anumite caracteristici cresc incidena abuzului: srcia, omajul, prinii care au fost la rndul lor
victime ale abuzurilor n copilrie, stresul n familie, familiile cu valori mai rigide focalizate pe
pedeaps.
n cele mai multe dintre situaii, abuzatorii sunt membrii familiei, un printe sau o rud
apropiat (bunici, unchi). Informaiile relevate pentru evaluarea abuzului sunt: a) istoricul familiei
- antecedente de violen sau acte delincvente la cel puin unul dintre prini, cstorii anterioare,
divor, prini vitregi, cel puin unul dintre printe a fost maltratat sau abuzat n copilrie, copilul
este nelegitim, prinii au sub 20 de ani la naterea copilului, valori disfuncionale n familie
(violena este modalitatea de rezolvare a situaiilor de conflict); b) caracteristici socio-cognitive
prinii au atitudini rigide despre copii i relaia copil-printe, au abiliti sczute de ngrijire i
educare a copilului, utilizeaz pedeapsa ca metod de educare, nu comunic cu copilul, au
abiliti sczute de rezolvare a situaiilor de criz, inabilitatea de control al comportamentului
impulsiv fa de copil, lipsa deprinderilor sociale; c) starea de sntate consum de alcool,
32
droguri la cel puin unul dintre prini, tulburri neurologice sau psihopatologie grav la cel puin
unul dintre prini. Cunoaterea acestor aspecte au un rol important pentru profesorul-consilier
pentru identificarea cazurilor de abuz i prevenia acestora prin cursurile oferite adulilor n cadrul
colii prinilor.
3.5.3. Principii n consilierea abuzului
Nu exist o reet valabil n orice situaie i pentru orice tip de abuz. Amintim doar
cteva principii de care trebuie s in cont orice consilier atunci cnd lucreaz cu un copil abuzat.
Principiile consilierii abuzului:
ascultarea activ a copilului;
perceperea copilului ca pe o persoan valoroas i special;
oferire de sprijin n asumarea unor decizii personale;
evitarea etichetrilor;
evitarea criticilor adresate persoanei;
evitarea judecrii;
validarea emoional;
dezvoltarea stimei de sine a elevului i a sentimentului de competen;
nvarea modalitilor de a face fa situaiilor de stres;
sesizarea organelor de resort (direcia de protecie a copilului)
Rezolvarea de probleme este una dintre cele mai importante abiliti n dezvoltarea personal
a copiilor i adolescenilor. Aceast abilitate le permite elevilor s fac fa ntr-un mod adaptativ
situaiilor de criz, s ia decizii responsabile i s evite implicarea n comportamente de risc. Multe
dintre comportamentele de risc au ca funcie rezolvarea problemelor emoionale i a conflictelor
ntr-un mod total neadaptativ. Acest model de abordare a problemelor i face pe tineri s fie nepregtii
pentru situaiile de via i s adopte comportamente negative, de risc pentru sntatea lor mental i
fizic. Dezvoltarea abilitii de rezolvare a problemelor i nva pe copii i adolesceni s rezolve
situaiile dilematice ntr-un mod care s le protejeze calitatea vieii. n consecin, dezvoltarea
abilitilor rezolutive st la baza dezvoltrii personale (stim de sine, comunicare, decizie, planificarea
vieii i carierei) i prevenirii comportamentelor de risc (fumat, consum de alcool, droguri, pasivitate,
agresivitate, suicid).
Cel mai adesea, problema este definit ca diferena ntre starea curent i o stare dorit,
diferen nedepit spontan datorit existenei unor impedimente. Discrepana dintre starea curent i
cea dorit este generat de existena unor obstacole care pot include att caracteristici obiective
(condiii fizice, sociale etc.), ct i caracteristici subiective (expectane nerealiste, absena
informaiilor). Caracteristicile proprii ale problemei pot induce alte situaii problematice (dificultatea
sau gravitatea n sine a problemei).
Situaia problematic implic gsirea unei soluii sau optarea ntre mai multe soluii posibile.
Altfel spus, rezolvarea de probleme presupune luarea unei decizii.
Orice problem conine trei elemente de baz: datele sau starea curent (de exemplu, o
dorin nemplinit), scopul sau starea dorit (mplinirea dorinei) i restriciile impuse care ghideaz
alegerea deciziei de rezolvare.
Problemele pot fi clasificate n funcie de gradul de definire sau structur, de specificitate i de
importan. Dup gradul de definire exist probleme bine definite n care sunt specificate toate cele trei
elemente (de exemplu, Pn acum am mers la discotec. A dori s merg mai des, de cel puin 2 ori
pe lun. Nu pot realiza acest lucru ntruct prinii nu mi dau voie, nu au suficieni bani.), probleme
slab definite ce implic absena unor componente sau lipsa de claritate a unora dintre ele (spre
33
exemplu, A vrea s fiu fericit toata viaa.). Copilul i adolescentul trebuie ncurajat n identificarea
ct mai clar a elementelor unei situaii problematice. Cu ct aceste elemente sunt mai bine definite cu
att mai uor se vor gsi soluii de rezolvare. Problemele slab definite vor conduce la soluii rezolutive
neclare sau vor persista prin absena reperelor rezolutive.
Dup gradul de specificitate sunt probleme specifice (Mama mi-a dat doar 10 mii, iar eu am
nevoie de o sum mai mare de bani.) i probleme generale (Mereu am nevoie de mai muli bani.).
Este recomandat s lum n calcul confruntarea cu probleme specifice, punctuale. Problemele generale
pot duce la preocupri sterile i ngrijorri de lung durat, rareori avnd soluii punctuale. Problema
general poate fi segmentat n probleme specifice n funcie de cauzalitatea lor.
Dup criteriul importanei, exist probleme minore (Mi-am uitat ceasul la prietena mea.) i
probleme majore (Am pierdut tot ce aveam mai scump n via.). Evaluarea tipului de problem este
un proces individual.
Problemele sunt intrinseci vieii psihice i sociale, iar receptivitatea la ele faciliteaz o
adaptare eficient la problemele cotidiene. Ignorarea, evitarea sau negarea lor este adesea asociat cu
disfuncii n adaptare i cu scderea performanelor din diferite domenii. De exemplu, dac un elev i
ignor abilitile sociale sczute, acest fapt poate avea consecine negative de lung durat cum ar fi
lipsa prietenilor sau izolarea social. Recunoaterea existenei unor probleme ca modalitate de
dezvoltare a unor abiliti sau competene modific perspectiva asupra convingerii c a avea probleme
are numai consecine negative. Situaia problematic nu mai trebuie vzut ca o lips de abiliti, ci ca
o situaie normal de via.
Etapele diferite ale dezvoltrii cognitive, emoionale i sociale implic confruntarea cu tipuri
diferite de probleme a cror rezolvare faciliteaz depirea stadiului respectiv i promoveaz
dezvoltarea personal. Spre exemplu, abilitile de a face fa presiunii grupului contribuie la
conturarea i dezvoltarea atitudinilor asertive personale.
1. Recunoaterea problemei
Detectarea i identificarea precoce a situaiilor problematice permite soluionarea eficient sub
aspectul reducerii consecinelor negative - efort mai mic, timp mai puin, evitarea emoiilor puternice.
Evaluarea consecinelor unei probleme este esenial pentru dezvoltarea abilitii de recunoatere a
unei probleme. Recunoaterea problemei se bazeaz pe identificarea unor indici cognitivi,
comportamentali i emoionali relevani pentru existena unei probleme.
Indicii cognitivi sunt acele cogniii sau gnduri care conin afirmaii ce exprim expectane,
predicii, evaluri sau descrieri care trimit implicit la existena unor dorine nemplinite (ex., Sunt
nemulumit pentru c am luat nota X la fizic, Nu sunt n stare s fac nimic.). Nu orice gnd este un
indicator al unei probleme. Criteriile care pot fi utilizate pentru a facilita identificarea problemei sunt:
caracterul nerealist al cogniiei a dori s fiu cel mai popular elev din coal;
35
caracterul negativ al cogniiei - nu tiu s lucrez pe computer;
asocierea cogniiei cu o stare general de agitaie sau cu o stare subiectiv de
nemulumire - "a dori s nv s not".
Indicii afectivi sunt deosebit de relevani n situaiile problematice. Emoiile sunt o parte
constitutiv important a vieii psihice. Caracteristicile emoiilor ca indicatori ai unei probleme
constau n intensitatea ridicat a emoiei (ex., furie, tristee, fric), frecvena mare a apariiei sale,
persistena n timp a tririi subiective i inadecvarea lor situaional (sunt trist pentru c un coleg a
fcut o glum despre mine). Dup identificarea unei astfel de emoii, se identific gndurile care au
generat acea emoie i comportamentele asociate (colegul meu vrea s m umileasc, respectiv mai
bine s evit s vorbesc cu colegul meu).
Indicii comportamentali sunt comportamente neadecvate unei situaii specifice. Identificarea
lor se realizeaz n funcie de caracterul nefamiliar al comportamentului (de ex., atitudine
nonverbal ostil fa de un bun coleg), frecvena crescut a unor comportamente de evitare (evit s
merg n ora cu prietenii pentru c ei cred c nu sunt o persoan agreabil).
Identificarea indicatorilor i nvarea utilizrii lor va oferi elevilor posibilitatea de a
recunoate rapid o problem, ceea ce constituie o premis important pentru o rezolvare eficient.
2. Definirea i formularea problemei
Definirea i formularea problemei reprezint una dintre cele mai importante faze, ntruct de
reuita realizrii ei depinde ntreg procesul rezolutiv. Cele mai multe eecuri n soluionarea unor
probleme se datoreaz parcurgerii prea rapide i superficiale a acestei etape. O problem bine definit
conine informaiile privind componentele eseniale ale acesteia: datele sau starea actual, scopurile
sau starea dorit, restriciile sau obstacolele. Ea permite organizarea i dirijarea n continuare a
coninutului procesului rezolutiv, determinarea aciunilor posibile i evaluarea eficacitii soluiei
aplicate.
Definirea problemei este diferit n funcie de tipul problemei. n problemele situaionale
(dificulti de comunicare, conflicte cu colegii) formularea problemei cuprinde datele rezultate n urma
unei analize funcionale. ntrebrile care conduc procesul de definire sunt urmtoarele: Ce / cu cine /
unde / cnd / ct timp i cum s-a ntmplat?, Care a fost rspunsul tu / al altora?, Cum te-ai simit
i ce ai simit n acele momente i dup aceea?
Problemele care necesit anumite resurse sau abiliti se pot formula utiliznd ntrebri de
genul Ce abiliti, resurse, informaii mi lipsesc?, Care sunt abilitile, cunotinele, resursele pe
care m pot baza?, Ce soluii am ncercat deja n rezolvarea acestei probleme?, Ce gnduri i
emoii sunt asociate problemei?. Descrierea obiectiv a situaiei cuprinde rspunsul la ntrebrile:
cine, unde, cu cine, ce, cum, cnd, ct timp. Aceast descriere reduce gradul de generalizare al
problemei, transformnd-o ntr-una specific, punctual.
Dup formularea scopurilor, este formulat propoziia interogativ Cum s realizez scopul,
dorina personal?. Pentru ca rspunsul la aceast ntrebare s fie unul adecvat, formularea scopului
trebuie s respecte urmtoarele criterii:
s fie o formulare pozitiv (s se focalizeze pe ce se poate face i nu pe ceea ce nu poate
fi fcut);
s fie un scop realist i acceptabil social;
s depind doar de abilitile, cunotinele i resursele elevului;
s fie msurabil i planificat n timp.
Strategia de formare a abilitilor de definire a problemei presupune lucrul individual i n
grup pe anumite situaii generale i niciodat pe problema concret a unui elev din clas.
36
nerelevante). Aplicarea lor permite depirea rigiditii, stereotipiei i gndirii convergente (focalizat
pe o singur soluie).
Modificarea cadrului de referin presupune evaluarea i interpretarea problemei dintr-un alt
punct de vedere; a privi problema prin alte lentile, a schimba rama de ncadrare a problemei sau a
vedea problema cu ali ochi poate s modifice total perspectiva asupra ei.
mprumutarea unei soluii de la o problem similar rezolvat n situaii anterioare. Apelarea
la experiena altor persoane permite achiziia unor soluii a cror eficacitate a fost probat anterior de
ctre o alt persoan. Transferul soluiei prin analogie face apel la experiena anterioar a subiectului,
n care a rezolvat cu succes probleme similare. Totui, aceast metod necesit o anumit precauie.
Cel mai adesea, elevii se opresc la soluii anterioare, pe care le aplic repetitiv, formndu-se o
perspectiv ngust asupra problemei. Ei sper s depeasc eecul printr-o aplicare repetitiv i
abuziv a soluiei respective. Uneori este mai confortabil s repei ceva familiar dect s depui efort
pentru identificarea unor noi soluii viabile pentru noua situaie.
Utilizarea tehnicilor prezentate anterior permite generarea unui numr mare de soluii i astfel
ieirea dintr-o abordare stereotip a procesului rezolutiv. Toate soluiile, indiferent de calitatea lor,
sunt notate pe o list, urmnd a fi supuse examinrii evaluative.
37
n funcie de gradul de satisfacere a criteriilor pot fi alese una, dou sau mai multe soluii.
Sunt selecionate acele soluii care satisfac n cel mai mare grad criteriile. Relevana criteriilor este
determinat de context.
6. Evaluarea efectelor
Evaluarea efectelor pariale i finale i compararea lor cu cele anticipate determin stabilirea
unei concluzii finale. Dac rezultatele nu sunt cele ateptate se reiniiaz procesul rezolutiv (pentru a
identifica sursa eecului). Elevii sunt nvai s realizeze evaluri ale consecinelor planului de
rezolvare a problemei. Dac consecinele nu sunt cele dorite se reia planul de rezolvare de la prima
etap i se evalueaz fiecare component definirea problemei, generarea de alternative, selectarea
alternativei, planul de implementare, monitorizarea i evaluarea planului. Este important ca elevul s
nvee s perceap rezultatul ca un efect i procesul de rezolvare ca un proces continuu de rezolvare.
Sumar:
Modulul 3 prezint componentele imaginii de sine i a stimei de sine i a importanei acestora n
dezvoltarea personal armonioas a copilului i adolescentului. Sunt redate tehnici de autocunoatere,
intercunoatere i ntrire a stimei de sine. Efectul negativ al unor convingeri iraionale este
exemplificat prin discutarea tiraniei lui trebuie. Este prezentat distincia dintre stim de sine i
sentimentul de auto-suficien.
Modulul pune n discuie i una din problemele delicate dar frecvent ntlnite, considerat nc tabu de
multe persoane, i anume abuzul fizic, emoional i sexual. Sunt prezentate gravitatea consecinelor
abuzului, indiferent de forma pe care o ia. Consecinele de scurt durat dac sunt ascunse, ignorate
sau neglijate pot s determine sechele psihice i comportamentale grave pe termen lung sau chiar pe
tot parcursul vieii. n vederea preveniei abuzului sunt descrise cteva din posibilele cauze ale
abuzurilor. Cunoscute i depistate la timp, combtute eficient pot contribui semnificativ la scderea
numrului de abuzuri. Sunt oferite cteva principii generale de consiliere a copilului abuzat.
MODULUL 4
CONSILIEREA PROBLEMELOR DE COMUNICARE
Studiile din domeniul educaional au artat c deprinderile sociale insuficient dezvoltate sunt
asociate cu performane academice sczute, probleme emoionale i comportamentale, dificulti de
adaptare social. Dificultile de stabilire i meninere a relaiilor interpersonale reduc calitatea i
frecvena experienelor de nvare, ceea ce duce la scderea performanelor colare. Deprinderilor de
comunicare i relaionare reprezint un factor protector fa de comportamentele de risc (consum de
alcool, droguri, fumat) i fa de situaiile de criz (suicidul).
Cercetrile din domeniul vieii sociale a adolescenilor arat c peste 75% dintre persoanele
sub 18 ani se simt adesea singure. Aceste date ilustreaz c problema sentimentului de singurtate la
38
adolesceni este o problem important care necesit o abordare adecvat. Sentimentul de
singurtate n perioada adolescenei poate deveni frecvent i acut. Factorii care declaneaz i menin
aceast stare sunt: deficitul abilitilor de comunicare, de relaionare, timiditatea, stima de sine
sczut, inabilitatea de exprimare emoional, deprinderi ineficiente de asertivitate, timp ndelungat
petrecut singur, participarea sczut la activitile sociale i extracurriculare. Singurtatea are ca i
consecine de lung durat dezvoltarea depresiei i anxietii sociale. Prin dezvoltarea abilitilor de
comunicare i relaionare putem preveni strile de afectivitate negativ care i afecteaz pe
adolesceni i care au consecine negative multiple.
Comunicarea nonverbal
Modul n care sunt ncruciate braele, felul n care se mic gura, direcia privirii sau
modalitatea n care e atins o persoan sunt considerate de ctre majoritatea psihologilor ca fiind
canale de comunicare. Comunicarea nonverbal se refer la mesajele transmise de la o persoan la alta
prin alte ci dect cele lingvistice. Acestea includ mesaje corporale (poziia corpului, gesturi, mimic,
contact vizual i contact fizic), comunicare spaial (distana dintre dou persoane care converseaz)
i paralimbajul (cum ar fi tonul, intonaia sau accentul folosit). Cea mai mare parte a mesajelor se
comunic prin mesajele nonverbale.
Limbajul responsabilitii
Limbajul responsabilitii este o form de comunicare prin care i exprimi propriile opinii i
emoii fr s ataci interlocutorul, fiind o modalitate de deschidere a comunicrii chiar i pentru
subiectele care sunt potenial conflictuale. Aceast form de comunicare este o modalitate de evitare a
criticii, etichetrii, moralizrii interlocutorului, focaliznd conversaia asupra comportamentului i nu
asupra persoanei. Astfel, limbajul responsabilitii utilizeaz trei componente: (1) descrierea
comportamentului (ex. cnd nu dai un telefon acas", cnd vorbeti urt cu mine, cnd nu respeci
regula), (2) exprimarea propriilor emoii i sentimente ca i consecin a comportamentului
interlocutorului ("m ngrijorez c s-a ntmplat ceva cu tine, m supr cnd , sunt furios
cnd ) i (3) formularea consecinelor comportamentului asupra propriei persoane (pentru c
nu tiu unde ai putea fi, pentru c nu-mi place s nu respectm regulile).
39
Limbajul la persoana a II-a tu implic judecarea interlocutorului i ntrerupe comunicarea
datorit reaciilor defensive pe care le declaneaz. Exemple de mesaje la persoana a II-a:
Mesajele la persoana I-a (limbajul responsabilitii) sunt focalizate pe ceea ce simte persoana
care comunic i pe comportamentul interlocutorului i astfel previn reaciile defensive n comunicare.
Exemple de mesaje eficiente:
Explorarea alternativelor
Explorarea alternativelor este o alt modalitate de comunicare adecvat n relaia cu copiii i
adolescenii. Ea nu trebuie confundat cu oferirea de sfaturi sau soluii. Oferirea de soluii (F asta ..
sau Cred c ar trebui s) are ca i consecine negative pe termen lung scderea capacitii de
rezolvare de probleme i de luare de decizii. Copilul trebuie ajutat s exploreze soluiile alternative.
Modaliti de dezvoltare a explorrii alternativelor:
ascultarea reflectiv ajut la nelegerea i clarificarea sentimentelor copilului (Eti
suprat Mi se pare c te deranjeaz );
folosirea brainstormingului pentru explorarea alternativelor (Care ar fi alternativele
acestei probleme?);
asistarea copilului i adolescentului n alegerea soluiei optime (Care dintre soluii crezi
c ar fi cea mai bun?);
se recomand discutarea posibilelor rezultate ale alegerii uneia dintre alternative (Ce
crezi c s-ar putea ntmpla dac faci aa cum spui?);
obinerea unui angajament din partea copilului (Ce ai ales s faci? sau Ce decizie ai
luat? );
planificarea pentru evaluare (Cnd vom discuta din nou despre asta?);
identificarea avantajelor i dezavantajelor opiunilor.
40
Exprimarea emoional
Una dintre cauzele care provoac dificulti n comunicare este reprezentat de inabilitatea de
recunoatere i exprimare a emoiilor, de teama de autodezvluire. Una dintre cele mai mari dificulti
n exprimarea emoional este existena unor stereotipuri sociale ale exprimrii emoionale (vezi
inteligena emoional). A comunica eficient presupune a ti s i exprimi emoiile.
41
Dac conflictul este negat, reprimat, camuflat, sau soluionat de tipul ctigtor-nvins, acesta
poate avea o serie de efecte negative:
scade implicarea n activitate;
diminueaz sentimentul de ncredere n sine;
polarizeaz poziiile i duce la formarea de coaliii;
dileme morale;
dificulti n luarea deciziilor.
Studiile de evaluare a programelor de dezvoltare a abilitilor de comunicare i de
management al conflictelor au identificat o serie de convingeri eronate despre conflicte n rndul
participanilor care scad eficiena seminariilor de comunicare dac nu sunt dezvoltate mesaje
alternative. Cele mai frecvente convingeri eronate sau mituri despre conflicte sunt:
42
Comunicarea asertiv
Comunicarea asertiv s-a dezvoltat ca o modalitate de adaptare eficient la situaii conflictuale
interpersonale (Rees, Shan, 1991). Lipsa asertivitii este una dintre cele mai importante surse de
inadecvare social. Asertivitatea este rezultatul unui set de atitudini i comportamente nvate care
au ca i consecine pe termen lung mbuntirea relaiilor sociale, dezvoltarea ncrederii n sine,
respectarea drepturilor personale, formarea unui stil de via sntos, mbuntirea abilitilor de luare
de decizii responsabile, dezvoltarea abilitilor de management al conflictelor (Rakos, 1991).
Asertivitatea este abilitatea de a ne exprima emoiile i convingerile fr a afecta i ataca
drepturile celorlali; asertivitatea n comunicare reprezint abilitatea:
de comunicare direct, deschis i onest, care ne face s avem ncredere n noi i s ctigm
respectul prietenilor i colegilor;
de exprimare a emoiilor i gndurilor ntr-un mod n care ne satisfacem nevoile i dorinele,
fr a le deranja pe cele ale interlocutorului;
de a iniia, menine i ncheia o conversaie ntr-un mod plcut;
de a mprti opiniile i experienele cu ceilali;
de exprimare a emoiilor negative, fr a te simi stnjenit sau a-l ataca pe cellalt;
de a solicita cereri sau a refuza cereri;
de exprimare a emoiilor pozitive (bucuria, mndria, afinitatea fa de cineva, atracia);
de a face complimente i de a le accepta;
de a spune NU fr s te simi vinovat sau jenat;
este modalitatea prin care elevii i dezvolt respectul de sine i stima de sine;
este modalitatea prin care adolescenii pot s fac fa presiunii grupului i s-i exprime
deschis opiniile personale;
este recunoaterea responsabilitii fa de ceilali;
este respectarea drepturilor celorlalte persoane.
43
Tabel 7.2. Consecine ale comportamentelor asertive, pasive i agresive
44
4.4. Suicidul la copii i adolesceni
Suicidul la copii i adolesceni este o problem grav cu care se confrunt societatea. Aceast
problem este mai puin abordat de aduli i coal pentru c se consider c moartea nu este un
subiect accesibil copiilor i acetia nu au motive s i doreasc moartea. n contradicie cu aceste
convingeri i atitudini stereotipe, numrul copiilor i adolescenilor care comit acte sucidare este din
ce n ce mai mare. De exemplu, n SUA suicidul reprezint a treia cauz de mortalitate la grupul de
vrst 15-24 ani i a zecea cauz de mortalitate la grupul de vrst 0-14 ani. Alte date arat c n SUA
sunt 18 sinucideri reuite pe zi la adolesceni i 57 tentative de suicid pe or. Rata sinuciderilor sub 10
ani este n cretere i devine o problem major a programelor de prevenie. i n ara noastr rata
sinuciderilor n rndul adolescenilor a crescut alarmant de mult n ultimii ani. Datorit acestui
fenomen s-au dezvoltat programe de prevenie, centre comunitare de consiliere pentru copii i
adolesceni, consiliere prin telefon (Telefonul Albastru program dezvoltat de World Vision Cluj),
grupuri de suport pentru copiii i adolescenii care au avut tentative de suicid.
Dezvoltarea abilitilor de comunicare i abordare adecvat a situaiilor de criz previne
adoptarea unor metode grave de rezolvare a acestor situaii. Este important ca familia i coala s
contientizeze aceste aspecte i s participe la programele de prevenie organizate de psihologii colari
i de asociaiile non-guvernamentale. Informarea elevilor privind aceste tipuri de servicii pe care le
ofer comunitatea este foarte important n prevenie. Consilierul colar are un rol important n
identificarea situaiilor de risc pentru suicid.
Cei care vorbesc despre sinucidere nu recurg la ea. Mesajele de tipul Mai bine mor sau
A vrea s mor odat! poate nsemna faptul c o anumit situaie este foarte dramatic
pentru copil sau adolescent. Este foarte important ca adultul s l asculte pe copil i s ncerce
s comunice ct mai mult. Este greu s stabileti gravitatea situaiei. Ignorarea acestor posibile
semnale poate avea efecte dramatice. Studiile arat c majoritatea copiilor i adolescenilor
care s-au sinucis au vorbit despre moarte i au fcut afirmaii despre dorina lor de a-i pune
capt vieii. Astfel c orice mesaj de acest gen asociat cu alte modificri comportamentale
trebuie s constituie un motiv pentru acordarea unei atenii deosebite copilului i solicitarea
ajutorului unui consilier sau psiholog.
Cei care au tentative de suicid nu vor dect s atrag atenia. Muli aduli au convingerea c
suicidul la copiii i adolesceni este o form de a atrage atenia i c n realitate ei nu doresc s
i ia viaa. Orice tentativ de suicid este un semn alarmant al unei probleme i tratarea
acesteia cu superficialitate este o grav eroare care poate s i fac pe copii i adolesceni mai
convini c nu sunt nelei i acceptai. n consecin ei rmn la convingerea c suicidul este
singura modalitate de a scpa de disperarea i lipsa de speran resimit.
Este suficient ca oamenii s vad partea bun a vieii i se vor simi mai bine. Pentru o
persoan care are intenia de suicid aceast afirmaie poate agrava situaia i duce la
accentuarea convingerii c ceea ce simte i crede este inadecvat, fiind o form de invalidare.
Copiii i adolescenii au dificulti n planificarea viitorului i n nelegerea faptului c ne
schimbm n permanen modul de percepere a vieii datorit experienele pe care le avem
zilnic. A-i spune unui copil sau adolescent c mine lucrurile vor arta altfel nu face dect
s-i adnceasc sentimentul de izolare i nsingurare. n aceste momente ei nu se pot gndi la
viitor, ci doar la prezent.
Copiii nu tiu cum s se sinucid i nici nu au puterea necesar s o fac. n general, adulii
cred c moartea nu este neleas de copii ca un act final i ireversibil i c ei nu tiu cum se
poate muri. O alt idee eronat este c tentativa de suicid a fost un accident i c intenia de
suicid nu a existat de fapt. Studiile arat ns c adolescenii i chiar i copiii tiu foarte bine
cum pot s-i ia viaa, unii dintre ei au planuri foarte elaborate cu privire la suicid. Se
recomand prinilor i adulilor s investigheze cu atenie orice accident prin care copiii i-
au pus viaa n pericol.
Cei care se sinucid sunt bolnavi psihici. La fel ca i n cazul adulilor, majoritatea persoanelor
cred c copiii i adolescenii care recurg la sinucidere sunt persoane cu tulburri psihice grave.
Studiile arat ns c procentul celor care se sinucid i care au o tulburare psihic este mult
mai mic dect s-ar crede. Cauzele suicidului sunt complexe i mult diferite de percepia
obinuit a oamenilor. Prinii care au un copil ce a avut o tentativ de suicid nu recunosc
acest lucru mai ales datorit convingerilor eronate despre suicid i din teama stigmei sociale pe
care o implic suicidul. Rolul colii i al programelor comunitare este foarte important n
contracararea mesajelor neadecvate din mass-media.
n cazul copiilor i adolescenilor care recurg la suicid, prinii sunt singurii responsabili.
Majoritatea prinilor se blameaz pentru problema copilului lor i cred c numai ei sunt
47
vinovai pentru aceast situaie, mai ales c societatea nu este educat i are tendina de
nvinovire a prinilor. Studiile arat ns c prinii sunt de obicei ultimii care identific
semnele unui viitor act suicidar. De cele mai multe ori copilul ncearc s-i protejeze i s-i
exclud din problemele sale. Rolul preveniei prin discuiile cu colegii despre acest subiect
poate fi foarte important mai ales n a-i face pe copii i adolesceni s-i mprteasc ideile
despre suicid.
Cnd un copil sau adolescent cu depresie ncepe s se simt mai bine nseamn c perioada
de criz a trecut. Contrar prerilor comune, riscul suicidar la o persoan cu depresie este mult
mai mare n perioada n care este perceput de ceilali c este mai bine. Tocmai n aceast
perioad copilul sau adolescentul dispune de energia necesar planificrii unui act suicidar.
Gsirea acestei soluii extreme i face s se simt mai bine i mai linitii. Prinii trebuie s fie
ateni la aceste semne care ar putea fi un indiciu fals de recuperare.
n concluzie, suicidul nu trebuie s fie un subiect tabu pentru familie i coal. A nu discuta
despre o problem nu implic dispariia ei. Din nefericire, datele epidemiologice confirm acest fapt.
SUMAR
Modulul al IV-lea prezint specificul problemelor de comunicare, tipice n adolescen. Sunt redate
formele comunicrii verbale i nonverbale, condiiile unei bune comunicri dar i
barierele care pot s apar n calea unei comunicri eficiente. Sunt propuse mai multe
modaliti de eficientizare a comunicrii, printre care amintim, limbajul
responsabilitii i exprimarea emoional. Conflictul, cu funciile sale pozitive i
negative, este prezentat ca i component fireasc a situaiilor de comunicare. Se arat
avantajele i dezavantajele fiecrui de stil de abordare a conflictelor. Sunt
exemplificate modalitile de comunicare asertiv, pasiv i agresiv.
Exemplu de exerciii:
1. Exemplificai rspunsurile de tip agresiv, pasiv i asertiv dintr-o situaie conflictual elev-profesor,
att din partea elevului ct i a profesorului
2. Discutai urmtoarea afirmaie: Cei care se sinucid sunt bolnavi psihici.
Bibliografie obligatorie:
Baban A. (2001) Consiliere Educaional. Psinet, Cluj.
Muro, J., Kottman, T., (1995). Guidance and Counseling in the Elementary and Middle Schools, Dubuque, IA:
Brown & Benchmark. (Biblioteca Psihologie)
Bibliografie opional:
Egan, G. (1990). The Skilled Helper: A Systematic Approach to Effective Helping. Monterey, CA: Brooks/Cole.
(Biblioteca Psihologie)
Ivey A.E., (1994). Intentional Interviewing and Counseling Facilitating Client Development in Multicultural
Society. Pacific Grove, CA: Brooks/Cole Publishing Company. (Biblioteca Psihologie)
Bedell, J., R., Lennox, S. S., (1997). Handbook for Communication and Problem-Solving Skills Training A
Cognitiv-Behavioral Approach. New York: John Wiley & Sons, Inc. (Biblioteca Soros)
Levine, M., (1994). Effective Problem Solving. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall. (Biblioteca Soros)
Rakos, R., (1991). Assertive behavior. New-York: Routledge. (Biblioteca Psihologie)
Rees, S., Graham, R. S., (1991). Assertion Training - How to be who you really are. New-York: Routledge.
(Biblioteca Psihologie)
48
20
Thompson, L. C., (1992). Counseling Children. Pacific Grove, CA: Brooks/Cole Publishing Company.
(Biblioteca Soros)
Evaluarea final:
Nota final va consta din dou componente:
(1). La alegere: punctul (A) sau (B) = Ponderea 60 % din nota final.
(A). Elaborarea unui proiect de intervenie, care s vizeze o problem specific unui elev sau
clase (grup) de elevi. Accentul proiectului va fi pus pe aplicarea unora din tehnicile
prezentate la modulul 3. Proiectul va conine urmtoarele secvene:
1. Titlul proiectului
2. Definirea problemei stabilirea problemei i a modului de formulare sunt redate n
capitolul Rezolvarea de probleme. Exemple de probleme: abiliti sociale sczute, strategii
de nvare insuficient dezvoltate, dificulti de comunicare n situaii de conflict, stil de via
nesntos.
3. Descrierea problemelor se realizeaz prin descrierea comportamental, cognitiv i
emoional (dup criteriile prezentate n capitolul Managementul clasei). Descrierea
problemei se va baza pe caracteristici comportamentale, cognitive i emoionale mai
prevalente i cu o frecven mai mare n grupul analizat.
4. Identificarea posibililor factori de formare i dezvoltare a problemei. De cele mai multe ori
problemele au mai multe surse de formare - rareori un singur factor declaneaz un
comportament neadecvat (de exemplu, n cazul fumatului la adolesceni pot interveni:
reclama, presiunea grupului, nencrederea n sine, aderena la normele de grup etc.).
Identificarea cauzelor care au condus la dezvoltarea unei probleme este un pas indispensabil
n eliminarea ei. Factorii de formare a problemei trebuie s fie identificai de grupul care se
confrunt cu acea problema i nu s i se impun un punct de vedere din afar asupra cauzelor
problemei.
5.Identificarea factorilor de meninere i de activare a problemei. Factorii de meninere a
problemei (exces/deficit comportamental) mpiedic formarea unor atitudini adecvate sau
abiliti eficiente. De exemplu, utilizarea etichetelor i a criticii n comunicarea dintre elevi
reduc posibilitatea de autocunoatere, ncredere n sine i exprimare asertiv.
6.Planul de intervenie este etapa cea mai important n proiectarea i desfurarea procesului
de consiliere. Planul cuprinde totalitatea modalitilor de realizare a obiectivelor de
intervenie. Intervenia la ora de consiliere este numai de grup i se focalizeaz pe dezvoltarea
unor abiliti comune unui grup de elevi. Etapele formulrii planului de intervenie sunt: a)
formularea obiectivului de lung durat exemple: formarea unei stime de sine pozitive,
dezvoltarea abilitilor de management al stresului, dezvoltarea abilitilor de pregtire pentru
examene; b) formularea obiectivelor specifice se realizeaz n funcie de natura problemei i
obiectivul de lung durat; obiectivele specifice trebuie formulate n funcie de componentele
comportamentale, cognitive sau emoionale ale descrierii problemei; c) strategiile de
intervenie sunt formulate pentru fiecare obiectiv specific n parte i sunt realizate prin mai
multe activiti specifice.
7.Evaluarea interveniei vizeaz modificarea cunotinelor, atitudinilor i abilitilor. Se
realizeaz prin: chestionare de cunotine, atitudini i abiliti, grile de observare
comportamental (completat i realizat de profesor), grile de autoevaluare comportamental
sau alte modaliti de evaluare (ex. realizarea de ctre elevi a unor activiti de voluntariat).
2. Un scurt test constnd din 5 ntrebri din care s rezulte nelegerea modului n care pot fi
aplicate cunotinele dobndite, consecutiv parcurgerii materialului. Testul va avea o pondere
de 40% din nota final.
49