DIDACTICA DISCIPLINELOR TEHNICE

DEPARTAMENTUL PENTRU PREGTIREA PERSONALULUI

DIDACTIC

SINTEZ

Lect. Dr. Ing. Costic Niuc

IAI - 2008
1
 Sintez

Capitolul 1

DIDACTICA I PROCESUL DE NVMNT

1. 1. Didactica - teorie general a procesului de nvmnt

Definirea didacticii

Didactica reprezint o ramur fundamental a pedagogiei care s-a constituit pe parcursul istoriei acesteia ca
fiind teoria general a procesului de nvmnt n ansamblul su. Termenul de didactic provine din setul de cuvinte
de origine greac didaskein = a nva; didactikos = instruire, instrucie; didasko = nvare, nvmnt;
didaktike = arta nvrii i a fost introdus n sistemul conceptelor pedagogice de ctre pedagogul ceh Jan Amos
Comenius (1592 - 1670), care este considerat ca fiind primul teoretician al organizrii procesului de nvmnt pe
clase i lecii. n lucrarea sa intitulat Didactica Magna (1657), Comenius a consacrat termenul de didactic, ca
disciplin pedagogic care s-i nvee pe dascli arta de a nva pe toi totul.

Evoluia didacticii

Din punct de vedere al evoluiei, didactica s-a dezvoltat pe parcursul mai multor etape [6]:
Didactica tradiional
Didactica modern
Didactica postmodern

Caracterul didacticii

Didactica, ca teorie a procesului de nvmnt, este definit de urmtoarele caractere [4], [5]:
Caracterul explicativ;
Caracterul reflexiv;
Caracter normativ.

1. 2. Definirea i caracteristicile procesului de nvmnt

Definirea procesului de nvmnt

Primul lucru pe care i-l propune didactica este de a defini procesul de nvmnt [51].
Procesul de nvmnt este un ansamblu coerent de activiti exercitate n mod contient, organizat i
sistematic de ctre profesori asupra elevilor, desfurate ntr-un cadru instituional, n vederea educrii i formrii
personalitii acestora i integrarea lor socio-profesional.
Procesul de nvmnt ndeplinete urmtoarele funcii:
predarea;
nvarea;
evaluarea.

Caracteristicile generale ale procesului de nvmnt

Esena procesului de nvmnt este dat de:

Caracterul planificat, organizat i sistematic
Caracterul informativ-formativ
Caracterul cognitiv
Caracterul bilateral
Caracterul de autoreglare
Caracter deschis, dinamic i complex.

2
 DIDACTICA DISCIPLINELOR TEHNICE

1. 3. Abordarea sistemic a procesului de nvmnt

Conceptul de sistem n tiina contemporan desemneaz un ansamblu organizat de elemente i relaii ce

se stabilesc ntre ele.
Abordarea sistemic const n analiza i interpretarea tiinific a faptelor, proceselor i fenomenelor
educaionale privite ca un ntreg format din subsisteme aflate n interaciune i n interdependen funcional,
structural i operaional.
Abordarea sistemic implic urmtoarele operaii:
1. Analiza i interpretarea procesului de nvmnt ca sistem;
2. Analiza i interpretarea procesului de nvmnt ca subsistem al macrosistemului social

1. 4. Procesul de nvmnt - obiect de studiu al didacticii

Didactica studiaz procesul de nvmnt din punct de vedere al relaiei predare-nvare-evaluare cutnd
s dezvolte personalitatea uman n ansamblul ei i n concordan cu idealurile educaionale ale colii romneti
contemporane.
Principalele probleme de interes ale didacticii sunt date de [13]:
Coninutul procesului de nvmnt reprezentat de volumul i calitatea cunotinelor.
Tehnologia desfurrii procesului de nvmnt.
Asigurarea unui echilibru funcional dintre predare i nvare.
Evaluarea randamentului procesului de nvmnt.
Conducerea aciunii didactice; relaia profesor-elevi.

1. 5. Legtura didacticii cu metodicile predrii disciplinelor tehnice

Subordonat didacticii generale - ca teorie a procesului de nvmnt - se gsesc didacticile de

specialitate sau metodicele de predare care se ocup cu problemele specifice desfurrii procesului instructiv-
educativ pentru o anumit disciplin. Aceste metodici studiaz:
organizarea i desfurarea specific procesului de predare - nvare - evaluare;
particularitile i logica modului de transmitere i nsuire a cunotinelor;
formarea deprinderilor i priceperilor specifice fiecrui obiect de studiu.
Didactica ofer metodicii, pe de o parte, elementele teoretice cu caracter general pe care metodicile le
concretizeaz i le adapteaz funcie de nevoi, n predarea fiecrei discipline cu specificul ei. Pe de alt parte,
didactica general se dezvolt, i mbogete coninutul prin studierea i generalizarea progreselor, a rezultatelor
pozitive nregistrate de fiecare didactic special n perfecionarea metodelor de nvmnt i a formelor de
organizare a acestora [13].

1. 6. Locul i rolul disciplinelor tehnice n nvmntul preuniversitar

Planurile de nvmnt din etapa liceal, filiera tehnologic, precum i planurile de nvmnt pentru colile
de arte i meserii prevd n cuprinsul lor discipline tehnice i tehnologice. Ponderea i importana disciplinelor tehnice
i tehnologice este stabilit prin planuri-cadru i programele de nvmnt. n acest sens, exist un raport optim ntre
disciplinele de cultur general i cele tehnice i de specialitate.
Obiectivele generale ale predrii disciplinelor tehnice sunt [9]:
nvarea de ctre elevi a limbajului tehnic;
definirea fenomenelor studiate;
formarea i dezvoltarea gndirii tehnice;
cunoaterea prilor componente ale sistemelor tehnice;
nelegerea dependenelor funcionale dintre elementele unui sistem tehnic;
formarea i dezvoltarea vederii n perspectiv (spaiu) a elementelor i sistemelor tehnice;
realizarea reprezentrilor schematice;

3
 Sintez

formarea priceperilor i deprinderilor de a mnui obiectele tehnice, dispozitivele, aparatele de

msur i control;
identificarea parametrilor care definesc o operaie tehnologic;
cunoaterea succesiunii operaiilor tehnologice, a materialelor, utilajelor, cu ajutorul crora se
realizeaz aceste operaii;
formarea abilitii de a monta, demonta mecanismele, utilajele, specifice domeniului pentru care
se calific.
Metodicile predrii disciplinelor tehnice i tehnologice ndeplinesc o serie de sarcini care sunt date de [7]:
selectarea din cadrul specialitii, ca tiin, a ideilor tiinifice, a noiunilor i problemelor
importante ce trebuie s fie asimilate de elevi, cu precizarea importanei educative a acestora;
coordonarea coninutului disciplinei de specialitate n vederea prezentrii acesteia ca un tot unitar
i dup un anumit algoritm;
stabilirea legturii disciplinelor de specialitate cu celelalte obiecte de nvmnt;
ntocmirea, analiza i mbuntirea programelor colare;
prelucrarea tiinific a metodelor clasice de predare i sugerarea unor posibiliti eficiente de
organizare a leciilor;
gsirea unor noi modaliti pentru a mri accesibilitatea leciilor, pentru activizarea gndirii
elevilor, pentru dezvoltarea spiritului critic i a capacitii acestora de apreciere i autoevaluare;
valorificarea coninutului tiinific al specialitii n dezvoltarea calitilor intelectuale, morale i a
deprinderilor practice necesare elevilor ca viitori ceteni.

Capitolul 2

CURRICULUMUL COLAR

2. 1. Definiii i concepii despre curriculum. Tipologia curricular

Definirea curriculumului

La originea conceptului de curriculum st substantivul latin curriculum, care se traduce prin curs, alergare.
n sfera educaional, schimbarea de sens a avut loc n a doua jumtate a secolului XVI-lea, cnd sub influena
micrilor ideologice i sociale din Europa s-a produs o standardizare a tematicii studiilor universitare. Termenul apare
pentru prima dat n documentele Universitii din Leiden (1582) i Glasgow (1633) [5].
n sens larg, curriculumul se definete ca un program sau ca un ansamblu de procese decizionale,
manageriale sau de monitorizare care preced, nsoesc i urmeaz proiectarea, elaborarea, implementarea, evaluarea
i revizuirea permanent i dinamic a nvrii n coal.
n sens restrns, curriculumul cuprinde sistemul documentelor de tip regulator i normativ, n cadrul crora
se consemneaz experienele de nvare recomandate elevilor prin coal [8].

Concepii despre curriculum

nvarea sistematic a disciplinelor colare

Curriculum centrat pe elev
Curriculum focalizat asupra comprehensiunii i ameliorrii societii.
Curriculum development, (dezvoltare curricular)
Perspectiva sistemico - holistic asupra curriculum-ului.

2. 2. Tipologia Curriculumului Naional

Curriculumul Naional reprezint ansamblul experienelor de nvare prin care instituia colar din ara
noastr asigur realizarea idealului educaional i a finalitilor nvmntului. Acesta cuprinde sistemul documentelor
de tip regulator i normativ n cadrul crora se desfoar activitile de nvare recomandate elevilor prin coal.
Curriculumul Naional cuprinde n alctuirea sa dou segmente:
4
 DIDACTICA DISCIPLINELOR TEHNICE

Curriculum trunchi comun, TC;

Curriculum la decizia colii, CDS.

2. 3. Curriculum la decizia colii - CDS

Curriculum la decizia colii (CDS), reprezint emblema puterii reale a colii prin dreptul de a lua decizii.
Derivat din libertatea de a decide asupra unui segment al Curriculumului Naional, aceast putere d posibilitatea
definirii unor trasee particulare de nvare ale elevilor.
Structura CDS pentru nivelul nvmntului obligatoriu este urmtoarea [30]:
Curriculum nucleu aprofundat;
Curriculum extins;
Curriculum elaborat n coal.
Disciplinele opionale sunt discipline pe care coala le propune elevilor, cu acordul Inspectoratelor colare
sau sunt alese din lista oferit de M.E.C. Aceste discipline permit studierea unor parcursuri individuale de ctre elevi,
potrivit intereselor i aptitudinilor lor, asigurnd oportuniti de alegere a domeniului n care doresc s-i dezvolte
deprinderi i capaciti. n cadrul CDS-ului, disciplinele opionale pot fi de mai multe tipuri:
1. Opionalul de aprofundare.
2. Opionalul de extindere.
3. Opionalul ca disciplin nou.
4. Opionalul integrat
Pentru nvmntul liceal, CDS este difereniat pe profiluri i specialiti a cror ore se adaug celor de la
nivelul TC. Elevii pot opta n fiecare an pentru disciplinele cuprinse n pachetele opionale sau pot continua opionalele
alese n anii anteriori. Funcie de posibilitile colii, orele de opional pot fi realizate pe clase sau pe grupe de 10 - 15
elevi. Grupele de studiu pot fi formate din elevi aparinnd claselor paralele. De asemenea, la nivelul unei clase, se pot
organiza dou grupe cu opionale diferite, pentru care pot preda profesori diferii.

2. 4. Ciclurile curriculare ale nvmntului

Ciclurile curriculare reprezint periodizri ale colaritii care au n comun obiective specifice i grupeaz
mai muli ani de studiu, aparinnd uneori de niveluri colare diferite. Aceste periodizri ale colaritii se suprapun
peste structura formal a sistemului de nvmnt, cu scopul de a focaliza obiectivul major al fiecrei etape colare i
de a regla procesul de nvmnt prin intervenii de natur curricular [30].

2. 5. Documentele colare

Documentele colare reprezint acele documente normative care rezult n urma demersurilor curriculare.
Aceste documente pot fi: planul de nvmnt, programele colare, manualele colare, planificrile calendaristice,
proiectele de lecie etc. O parte dintre documentele colare prezint un caracter oficial i obligatoriu (planul de
nvmnt i programele colare), alte prezint caracter oficial, dar nu i obligatoriu (manualele colare), n timp ce
unele documente au caracter de sugestie i ndrumare (metodicile de predare, planificrile calendaristice, proiectele de
lecie).

2. 5. 1. Planul de nvmnt

Planul de nvmnt reprezint un document colar normativ obligatoriu, fiind emis de ctre o instituie de
nvmnt, cu funcia fundamental de conducere i desfurare a proceselor instructiv-educative.

5
 Sintez

2. 5. 2. Planul-cadru de nvmnt

Planul-cadru de nvmnt reprezint documentul ce dirijeaz resursele de timp ale procesului de

predare-nvare. Planul-cadru de nvmnt permite posibilitatea colilor s realizeze planuri orare proprii, precum i
diversificarea ofertei curriculare conform filierelor, pofilelor i specializrilor, elevii avnd astfel posibilitatea de a alege.
Principiile de generare a planurilor-cadru de nvmnt sunt [30]:
1. Principiul seleciei i al ierarhizrii culturale.
2. Principiul funcionalitii.
3. Principiul coerenei.
4. Principiul egalitii anselor.
5. Principiul flexibilitii i al parcursului individual.
6.Principiul racordrii la social.
n planurile-cadru de nvmnt disciplinele sunt grupate n apte arii curriculare a cror reprezentare este
prezentat n fig. 2. 1.
1 Limb i comunicare

2. Matematic i tiine ale

t ii

3. Om i societate
ARII
4. Arte
CURRICULARE
5. Tehnologii

6. Educaie fizic i Sport

7. Consiliere i orientare

Fig. 2. 1. Reprezentarea schematic a ariilor curriculare.

2. 5. 3. Programele colare

Programa colar este o component a Curriculumului Naional cu ajutorul creia se descrie oferta
educaional a unei discipline pentru un parcurs colar determinat, fiind centrat pe elev i avnd rolul de instrument
indispensabil n activitatea cadrelor didactice.
Programele colare pentru filier tehnologic sunt elaborate n concordan cu noile planuri-cadru de
nvmnt urmrindu-se prin acestea centrarea pe obiective/competene ce urmeaz a fi formate la elevi i care s
asigure corelarea coninuturilor nvrii cu aplicarea cunotinelor deprinderilor i priceperilor dobndite n rezolvarea
de situaii practice.

2. 5. 4. Manualul colar

Manualul colar reprezint un important instrument de lucru att pentru elevi ct i pentru profesori avnd
o structur tematic dezvoltat dup programa colar la fiecare disciplin. Manualul colar trebuie s pun la
dispoziia profesorului ansamblul de cunotine ce trebuie predate la ore i s fie n acelai timp un ghid de orientare
n pregtirea leciilor. Funcie de situaie, profesorul poate completa i mbunti manualul colar i cu alte surse de
informaii (lucrri de specialitate, alte manuale, reviste, culegeri de exerciii i probleme etc.). Pentru elevi, manualul
este principala surs de informare putnd fi folosit att n activitatea din clas coordonat de profesor (formativ-
informativ) ct i acas pentru studiu individual (autoinstruire).
Din punct de vedere al activitilor nvmntului, manualul are trei funcii principale:
Funcia de informare:
Funcia de structurare a nvrii.
Funcia de ghidare a nvrii.

6
 DIDACTICA DISCIPLINELOR TEHNICE

Capitolul 3

OBIECTIVELE EDUCAIONALE N PROCESUL DE INSTRUIRE

Obiectivul educaional este un enun care exprim anticipativ tipurile de achiziii sau de schimbri
programate a se realiza, sau descrie un comportament ce se va obine ntr-un anumit interval de instruire. Altfel spus,
obiectivele educaionale sunt enunuri cu caracter intenional care anticipeaz o schimbare n personalitatea elevului
ca urmare a implicrii acestuia ntr-o activitate instructiv-educativ.

3. 1. Niveluri de definire a obiectivelor educaionale dup gradul de generalitate

n funcie de gradul de generalitate sau specificitate, obiectivele educaionale sunt situate i analizate la trei
niveluri: nivelul A, nivelul B, nivelul C [5], (Tabelul 3. 1).

Tabelul 3. 1
Nivel Finalitile corespunztoare

Nivelul A Idealul educaional

Sistemul de nvmnt
Obiectivele generale
Nivelul B Obiective difereniate pe cicluri de nvmnt, tipuri i profiluri colare (obiective intermediare
Etape i subetape ale sistemului sau obiective de generalitate medie)
de nvmnt Obiective specifice fiecrei discipline de nvmnt (obiective de referin)
Nivelul C Obiective concrete corespunztoare fiecrei lecii, fiecrei aciuni educative concrete,
Activitile didactice; Lecia (obiectivele operaionale)

3. 2. Funciile obiectivelor educaionale

n rolul de componente ale procesului de nvmnt, obiectivele pedagogice rspund unor cerine sau
necesiti de funcionare a acestuia avnd o influen hotrtoare asupra celorlalte componente. Obiectivele
ndeplinesc urmtoarele funcii:
Funcia de anticipare a rezultatelor colare;
Funcia de orientare axiologic a procesului de nvmnt;
Funcia evalutiv;
Funcia de organizare, orientare i reglare a procesului instructiv-educativ.

3. 3. Obiective cadru, obiective de referin, obiective operaionale

Obiectivele cadru i de referin sunt introduse n programa colar prin Curriculumul Naional. Obiectivele
cadru se realizeaz la finele unui ciclu colar n timp ce obiectivele de referin exprim finaliti de cel mult un an
colar.
Obiectivele cadru sunt obiective cu grad mare de generalitate i complexitate. Acestea se refer la formarea
unor capaciti i atitudini generate de specificul disciplinei fiind urmrite pe parcursul mai multor ani de studiu,
respectiv la sfritul unui ciclu colar. Aceste obiective se regsesc n coninutul programelor colare.
Obiectivele de referin se refer la rezultatele ateptate ale nvrii de ctre elevi la finalul unui an de
studiu i urmresc progresia n formarea de capaciti i achiziia de cunotine de la un an la altul.
Obiectivele operaionale reprezint rezultatele concrete ale instruirii ce pot fi realizate de ctre profesor
ntr-o singur lecie.
Dac la nivelul programei colare se folosesc obiective generale - obiective cadru i obiective de referin - la
nivelul leciei profesorul va stabili obiectivele operaionale pentru fiecare lecie prin care va indic rezultate concrete i
imediate ce vor fi obinute de elevi.

7
 Sintez

3. 4. Competene generale, competene specifice, coninuturi

Competena reprezint capacitatea unui individ de a realiza corect i eficient un lucru atingnd prin aceasta
un anumit nivel de performan.
Competenele reprezint ansambluri structurate de cunotine i deprinderi dobndite prin nvare. Acestea
permit identificarea i rezolvarea n contexte diverse a unor probleme caracteristice unui anumit domeniu.
Competenele pot fi:
Competenele generale se definesc pe obiect de studiu i se formeaz pe durata parcurgerii mai multor ani
de studiu. Acestea au un grad ridicat de generalitate i complexitate avnd rolul de a orienta demersul didactic ctre
achiziiile finale ale elevului.
Competenele specifice sunt derivate din competenele generale fiind structurate pe ani de studiu,
corespunznd astfel nivelului de dezvoltare i de pregtire al elevilor. Competenelor specifice li se asociaz prin
program uniti de coninut. Competenele specifice i coninuturile reprezint componenta fundamental a
programei colare.
Coninuturile sunt mijloace prin care se urmrete atingerea obiectivelor cadru/competenelor generale,
respectiv obiectivelor de referin/competenelor specifice propuse. Continuturile sunt organizate n concordan cu
fiecare competen, dar n acelai timp, pot fi mijloace i pentru realizarea altor competene specifice. De asemenea,
coninuturile sunt deduse din competenele generale i se formeaz pe parcursul fiecrui an de studiu. Realizarea
competenelor specifice reprezint finalitatea programei, asigurnd progresul n nvare - ca scop final al oricrui
demers didactic.
Unitile de coninut sunt organizate fie tematic fie n conformitate cu domeniile constitutive ale diferitelor
obiecte de studiu.

3. 5. Metodologia operaionalizrii obiectivelor educaionale. Tehnici de operaionalizare

Obiectivele operaionale sunt obiective cu rezultate concrete, ce se ateapt de la elevi, urmresc

modificri n comportamentul acestora att n plan cognitiv ct i n plan psihomotor.
A operaionaliza un obiectiv nseamn a formula n termeni comportamentali, ceea ce trebuie s fac sau
s realizeze elevul la sfritul unei secvene de instruire.
Operaionalizarea presupune formularea obiectivelor educaionale n termeni de comportamente observabile i
posibil msurabile. La orice activitate de proiectare didactic (lecie), obiectivele operaionale indic nu numai ceea ce
trebuie s tie elevii ci i ceea ce vor fi capabili s defineasc, s descrie, s rezolve, s aplice, s elaboreze, s
reproduc, s analizeze s proiecteze, s realizeze practic, etc.
n formularea obiectivelor operaionale pot s apar o serie de confuzii [9]:
Confuzia dintre obiectivul operaional i coninutul nvrii;
Confuzia dintre obiectivul operaional i scop;
Confuzia dintre obiectivul operaional i evenimentele instruirii.

Proceduri standard de operailonalizare

Performana pune n lumin ce trebuie s fac elevul/elevii pentru a dovedi atingerea obiectivelor. Aceasta
se definete prin verbe care exprim aciuni concrete i msurabile. n consecin, se recomand evitarea utilizrii
unor verbe ce prezint un grad mare de abstractizare, a unor formulri vagi care nu indic concret ce vor reui s fac
elevul sau elevii la sfritul unei lecii.

Tehnica lui Mager

Tehnica lui Robert Mager pare a fi cea mai simpl procedur de operaionalizare. Pentru ca un obiectiv
operaional s fie corect formulat trebuie s se precizeze:
1. Denumirea comportamentului observabil;
2. Definirea condiiilor n care trebuie s se produc comportamentul;
3. Criteriul de reuit (ca "nivel de performan acceptabil").

1. Comportamentul reprezint capacitatea unui elev de a realiza o sarcin de nvare. Capacitatea se exprim
prin verbe adecvate, i va trebui s fie uor msurabil i observabil;
8
 DIDACTICA DISCIPLINELOR TEHNICE

2. Enunarea condiiilor n care se va exersa i se va demonstra atingerea comportamentului preconizat n

prima specificaie. Condiiile se vor formula cu expresii, precum folosindu-se relaiile, avnd la dispoziie plana,
folosind metoda de calcul etc.
3. Criteriul de reuit presupune la ce nivel trebuie s se situeze cunotinele sau deprinderile elevilor ca nivel
de performan acceptabil.
Condiiile concrete n care vor fi pui elevii pot s rezulte i din strategia didactic pe care profesorul o va
utiliza n alctuirea proiectului didactic. n ceea ce privesc criteriile de performan, acestea vor fi puse n vedere la
momentul elaborrii probelor de evaluare.

Exemple:
1)
Condiiile de realizare a
Comportamentul urmrit Criteriul de reuit
comportamentului
Elevul s identifice elementele ... avnd la dispoziie plana cu Se accept cinci
constructive ale transformatorului Transformatorul monofazat. omisiuni.
monofazat...

2)
Comportamentul urmrit
Elevul s identifice S.D.V.
folosite la operaia de gurire...
Condiiile de realizare a
Criteriul de reuit
comportamentului
urile avnd la dispoziie fia de lucru. Nu se accept greeli
de identificare.

n exemplul de mai sus se prezint procedura de formulare a obiectivelor operaionale dup tehnica lui Robert
Mager

III. Verbe care definesc comportamente observabile i msurabile

Exist multe verbe pe care le folosim n viaa de zi cu zi pentru o comunicare interuman eficient, ns pentru
obiectivele operaionale (comportamentale) aceste verbe sunt adesea generale i vagi. Verbe precum a ti, a
nelege, a cunoate, a fi contient de, a se familiariza cu, a aprecia, pot avea mai multe nelesuri i sunt
verbe imprecise pentru a putea fi utilizate la formularea obiectivelor operaionale.
n tabelul 3. 3 sunt prezentate cteva exemple de verbe admise, respectiv interzise la formularea obiectivelor
operaionale [9].
Literatura de specialitate [10] consider c la formularea unui obiectiv operaional trebuie s se nceap cu
urmtoarea expresie: La sfritul activitii didactice toi elevii vor fi capabili: ..
Dac n cazul n care, n clas, exist unul sau doi copii cu probleme speciale stabilite prin diagnostic medical,
profesorul va defini obiectivele operaionale n mod difereniat innd cont de particularitile elevilor din clas.
Tabelul 3. 3

Tipul obiectivului Verbe admise Verbe interzise

a clasifica, a generaliza, a alege, a identifica, a selecta, a aplica, a defini,

a distinge, a reproduce, a comenta a numi, a reda, a recunoate, a
Cognitiv
elabora, a reformula, a analiza, a rezolva, a descrie, a enuna, a calcula, a ti, a nelege, a-i
a gsi, a descoperi, a cerceta, a determina, a estima nsui, a cunoate, a
a monta, a demonta, a executa, a proiecta, a construi, a produce, a aprecia
Psihomotor
realiza practic, a experimenta etc.
Afectiv nu se operaionalizeaz

9
 Sintez

Capitolul 4

METODE DE NVMNT

4. 1. Definirea conceptelor tehnologie didactic, strategie didactic, metodologie didactic, metode de

nvmnt, procedee didactice

n cadrul procesului de nvmnt, tehnologia didactic, reprezint ansamblul metodelor, formelor de

organizare, mijloacelor de nvmnt - din punctul de vedere al interaciunii profesor-elevi - corelate cu obiectivele
pedagogice i coninuturile de predare - nvare - evaluare.
Conceptul de strategie didactic prezint dou nelesuri [4], [5]:
ntr-un sens mai larg, acesta definete i exprim un anumit mod de concepere, organizare i
realizare a unui set de aciuni de predare-nvare prin parcurgerea crora se ating n condiii de
maxim eficacitate i eficien obiectivele activitii educaionale.
n sens restrns, strategia didactic este echivalent cu metoda de nvmnt, fiind
neleas i definit ca un ansamblu de procedee prin care se realizeaz conlucrarea dintre
profesori i elevi n vederea predrii i nvrii unui volum de informaii, a formrii unor priceperi
i deprinderi, a dezvoltrii personalitii umane.
Metodologia didactic desemneaz tiina care studiaz natura, funciile, statutul i clasificarea metodelor
de nvmnt, evideniind principiile de utilizare eficient a acestora n organizarea i desfurarea procesului de
predare, nvare i evaluare [4].
Metodologia procesului didactic cuprinde totalitatea procedeelor de predare nvare - evaluare,
metodologie care l ajut pe profesor s aleag cile cele mai adecvate astfel nct s valorifice potenialul de care
dispune fiecare elev atingnd n acelai timp i obiectivele educaionale specificate n programele colare.
Metoda de nvmnt. Termenul de metod provine din cuvintele de origine greac odos=cale, drum i
metha=ctre, spre, i nseamn calea sau drumul ce trebuie urmat pentru atingerea unor scopuri determinate.
Metodele de nvmnt sunt ci, modaliti de aciune sau de lucru utilizate de profesori i elevi de care
acetia se folosesc pentru asigurarea procesului de predare - nvare - evaluare.
Metodele de nvmnt au un caracter instrumental, reprezentnd maniera concret de lucru, modaliti
practice de desfurare i realizare a activitii de predare, nvare i evaluare, de utilizare a mijloacelor didactice i a
unor tehnici specifice nvmntului [5].
Procedeul este un element component, un detaliu sau o particularizare a metodei de nvmnt, fiind o
tehnic cu aciune limitat. ntre metod i procedeu exist o relaie cu un caracter dinamic sau reversibil. n acest
sens, exist situaii cnd o metod servete ca procedeu n cadrul altei metode, dar i situaii cnd un procedeu
devine o metod.
Conceptul de metod de nvmnt i cel de procedeu didactic sunt subordonate unui concept nou - mod de
nvare. Acesta este definit drept un grupaj de metode sau procedee care opereaz ntr-o anumit situaie de
nvare i/sau n asociere cu o nou modalitate de realizare a nvrii [5].

4. 2. Clasificarea metodelor de nvmnt utilizate la predarea disciplinelor tehnice

La predarea disciplinelor tehnice sunt utilizate metode de nvmnt specifice, prin care se urmresc
dobndirea de cunotine noi, fixarea i consolidarea acestora, dezvoltarea gndirii tehnice, dar i formarea de
priceperi i deprinderi practice.
Literatura de specialitate prezint o clasificare a metodelor de nvmnt [5], [6], [9], [10] a crei sintez
este prezentat n cele ce urmeaz:
1. Metode de comunicare oral
Expozitive:
Descrierea;
Explicaia;
Povestirea didactic;
Prelegerea.
Interogative:
Conversaia;
Problematizarea.
10
 DIDACTICA DISCIPLINELOR TEHNICE

2. Metode de comunicare scris

Lectura:
Lectura explicativ;
Lectura independent.
3. Metode de explorare a realitii:
Metode de explorare direct a realitii:
Observarea sistemic;
Experimentul;
Metode de explorare indirect a realitii:
Demonstraia;
Modelarea.
4. Metode bazate pe aciune:
Metode de nvare bazate pe aciunea real:
Exerciiul;
Studiul de caz;
Proiectul;
Lucrrile practice, de atelier i de laborator.
Metode de nvare bazate pe aciunea fictiv (pe simulare):
nvarea cu simulatoare;
Jocul de rol.
5. Metode de raionalizare a nvrii i predrii:
Metoda activitii cu fiele;
Metode algoritmice de instruire;
Instruirea programat;
Instruirea asistat de calculator.

4. 3. 1. Metode de nvare prin comunicare oral. Metode expozitive

Metodele de nvare expozitive sunt metode de transmitere pe cale verbal a unui coninut
informaional, printr-o organizare logic fiind caracterizate prin densitate, pregnan i fluen. Aceste metode se
utilizeaz n situaiile cnd sunt de transmis un volum mare de cunotine ce prezint un nalt grad de noutate sau
dificultate i nu pot fi nsuite de elevi prin activiti proprii.

4. 3. 1. 2. Explicaia

Explicaia este o metod de expunere verbal, o prezentare logic de scurt durat a unui adevr tiinific,
bazat pe argumente raionale, prin care se urmrete clarificarea unui fenomen, a unui principiu, a unei legi, dintr-un
domeniu tehnic, astfel nct s devin inteligibil pentru elevi, dezvoltndu-le n acelai timp memoria i gndirea
tehnic.
Explicaia poate lua forma unui demers inductiv (un fapt particular poate fi explicat prin trimitere la general)
sau forma unui demers deductiv (se poate pleca de la o lege, un fenomen pentru care se analizeaz cauzele,
consecinele, aplicaiile). La realizarea explicaiei, profesorul poate folosi i integra diverse tipuri de mijloace de
nvmnt.

4. 3. 1. 3. Povestirea didactic

n cazul povestirii didactice se prezint verbal istoricul unei cercetri, a unor invenii, descoperiri tiinifice. De
asemenea, tot cu ajutorul acestei metode de comunicare se pot povesti i aspectele legate de activitatea tiinific a
savanilor i a cercettorilor.

11
 Sintez

4. 3. 1. 4. Prelegerea

Prelegerea este o form de expunere verbal, prin care cadrul didactic transmite un volum mare de
cunotine, selectate, sistematizate i organizate n jurul unei teme sau a unui plan de idei. Prelegerea poate fi
introductiv, atunci cnd profesorul comunic cu anticipaie coninutul ce va fi predat la clas, sau poate fi
prelegere de sintez, care const n sintetiza unui material ce a fost deja transmis.

4. 3. 2. Metode de nvare prin comunicare oral. Metode interogative

Metodele interogative sunt metode de transmitere pe cale oral a unor cunotine ce se realizeaz pe baza
unor conversaii organizate i coordonate de ctre profesor. Prin aceste metode, profesorul adreseaz ntrebri asupra
unor coninuturi, la care elevii reflect i rspund.

4. 3. 2. 1. Conversaia

Conversaia este o metod de comunicare oral pentru care predarea unui coninut are loc n baza unui
dialog, discuii ce se desfoar ntre profesor i elevi cu rol de dirijare i stimulare a activitii de nvare. Dialogul
poate fi realizat ntre profesor-elevi, elevi-profesor sau elevi-elevi.
innd cont de funcia didactic pe care o poate ndeplini conversaia, aceasta poate avea mai multe variante
[13]:
conversaia introductiv;
conversaia de comunicare;
conversaia de repetare i sistematizare;
conversaia de fixare i consolidare;
conversaia de verificare i apreciere;
conversaia final.

4. 3. 2. 2. Problematizarea

Problematizarea const n crearea unei stri conflictuale ntre [6]:

cunotinele noi - structurile vechi;
sesizarea particularului - nevoia de generalizare;
concepia veche - ipoteza nou;
cunotinele teoretice - cele practice;
ntre comportamentele analizate n contexte diferite.
Altfel spus, problematizarea presupune o suit de procedee i tehnici prin care se urmrete crearea unor
situaii - problem n mintea elevilor i care antreneaz i ofer acestora posibilitatea s surprind diferite relaii
ntre obiecte i fenomenele realitii, ntre cunotinele anterioare i noile cunotine prin soluiile pe care ei nii, sub
ndrumarea profesorului, le elaboreaz.
Situaia - problem este definit ca un conflict ce declaneaz ntre datele vechi i datele noi pe care le
primete elevul i care par s le contrazic pe primele [9]. Aceast stare de conflict poate fi:
creat de profesor i rezolvat de elevi mpreun cu profesorul;
creat de profesor i rezolvat de elevi prin activiti independente;
formulat i rezolvat de ctre elevi

4. 3. 3. Metode de nvare prin comunicare scris

Instruirea elevilor prin comunicare scris presupune organizarea de ctre profesor a activitilor de nvare n
baza prezentrii unor documente scrise elaborate n mod special pentru o astfel de tehnic de nvare. De asemenea,
profesorul poate comunica o bibliografie cu materialele sau documentele unde pot fi gsite informaiile necesare
pregtirii activitii de instruire.

12
 DIDACTICA DISCIPLINELOR TEHNICE

4. 3. 3. 1. Lectura - studiul textului scris

Lectura sau studiul textului scris presupune formarea la elevi a deprinderilor de a aborda un text scris
indiferent de natura lui. Aceast metod valorific prin nvare textul scris sub forma manualelor colare, revistelor,
enciclopediilor, lucrrilor de specialitate etc.

4. 3. 4. Metode de nvare prin explorarea realitii

4. 3. 4. 1. Metode de nvare prin explorarea direct a realitii

Metodele de nvare prin explorarea direct a realitii vizeaz instruirea elevilor prin organizarea i
desfurarea unor activiti de nvare precum observarea independent, observarea dirijat, efectuarea de ncercri,
de experimente. Aceste metode presupun formarea de capaciti i deprinderi specifice cercetrii tiinifice. Profesorul
va prezenta tema de lucru, materialele i dispozitivele de observat sau experimentat i va cere elevilor ce se
urmrete prin aplicarea metodei.

4. 3. 4. 1. 1. Observarea sistematic

Observarea sistematic const n urmrirea atent de ctre elevi sub ndrumarea profesorului a unor
obiecte, aparte, dispozitive i fenomene aflate n condiii naturale de manifestare. Observarea poate fi de scurt
durat sau de lung durat, individual sau n grup.

4. 3. 4. 1. 2. Experimentul

Experimentul const n efectuarea de ctre elevi, sub supravegherea cadrului didactic, a unor aciuni de
cutare, de ncercare, de observare a unui fenomen cu scopul acumulrii de informaii tiinifice, verificrii unor
ipoteze, observrii comportamentului sau al concretizrii adevrurilor transmise.
Din punct de vedere organizatoric, experimentele pot fi:
Experimente frontale;
Experimente pe grupe;
Experimente individuale.

4. 3. 4. 2. Metode de nvare prin explorarea indirect a realitii

Metode de nvare prin explorarea indirect a realitii vizeaz instruirea elevilor prin organizarea i
desfurarea unor activiti de nvare precum demonstrarea i modelarea.

4. 3. 4. 2. 1. Demonstraia

Demonstraia const n prezentarea n faa elevilor a unor obiecte sau fenomene reale sau a unor substituite
ale acestora n vederea dobndirii i nsuirii temeinice de noi cunotine.
La predarea disciplinelor tehnice metoda demonstraiei folosete mai multe forme [9]:
Demonstraia cu ajutorul obiectelor tehnice;
Demonstraia cu ajutorul planelor.;
Demonstrarea cu ajutorul desenului pe tabl;
Demonstrarea aciunilor de executat;
Demonstraia cu ajutorul mijloacelor audio-video moderne.

13
 Sintez

4. 3. 4. 2. 2. Modelarea

Modelarea const n prezentarea de ctre profesor n faa elevilor a unor substitute ale realitii care s
permit nelegerea mai rapid a proprietilor, caracteristicilor eseniale ale obiectelor, proceselor, interaciunii
sistemelor i a fenomenelor fizice. Modelarea are la baz modelul care este rezultatul unei construcii artificiale i
caut s reproduc pe ct posibil caracteristicile obiectului, sistemului sau fenomenului original. Situaia real pe care
modelul tinde s o reproduc este mult mai complicat i complex n timp ce modelul tinde ctre o simplificare, o
aproximare a realitii.
n predarea disciplinelor tehnice sunt utilizate urmtoarele cazuri:
Modele didactice figurative;
Modele didactice obiectuale;
Modele didactice simbolice;
Modelarea prin simulare.

4. 3. 5. Metode de nvare bazate pe aciune

Metodele de nvare bazate pe aciune presupun instruirea elevilor prin organizarea i desfurarea
unor activiti de nvare, precum: exerciiile, lucrrile practice i de laborator, studiul de caz, algoritmi de rezolvare.

4. 3. 5. 1. Metode de nvare bazate pe aciunea real

4. 3. 5. 1. 1. Exerciiul

Exerciiul este o metod de nvare care const n efectuarea contient, sistematic i repetat a unor
aciuni, operaii sau procedee cu scopul transformrii lor n deprinderi, dar i formarea i dezvoltarea unor capaciti
sau aptitudini tehnice.
n funcie de gradul de determinare a activitii exist urmtoarele tipuri de exerciii:
exerciii algoritmice, (n ntregime dirijate);
exerciii semialgoritmice, (semidirijate);
exerciii libere (autodirijate);
exerciii cu diferite grade de complexitate.

4. 3. 5. 1. 2. Studiul de caz

Studiul de caz este o metod de cercetare i de nvare activ ce const n analiza unor situaii tipice,
reale sau imaginare, cu scopul desprinderii unor concluzii.

4. 3. 5. 1. 3. Lucrrile practice

Lucrrile practice const n executarea de ctre elevi sub ndrumarea profesorului a unor sarcini n vederea
utilizrii cunotinelor teoretice la soluionarea unor probleme practice, tehnice, productive pentru formarea unor
deprinderi motorii necesare pentru via, pentru activitatea profesional. Lucrrile practice se desfoar ntr-un spaiu
colar specific (atelier, laborator) care este dotat cu mijloace i echipamente tehnice adecvate. Elevii pot efectua
lucrri practice individual sau n grup.

4. 3. 5. 1. 4. Proiectul

Proiectul sau tema de cercetare-aciune, presupune derularea att a aciunii de cercetare ct i a aciunii
practice prin ndeplinirea unor sarcini concrete de instruire. Proiectul are n vedere realizarea unor aciuni de cercetare
teoretic, aplicaie practic i de confruntare cu probleme reale. De asemenea, proiectul include un segment de
14
 DIDACTICA DISCIPLINELOR TEHNICE

activitate creativ ce va avea o finalitate real. Proiectul are un caracter interdisciplinar, pluridisciplinar i
transdisciplinar i poate fi realizat pe o tem impus sau aleas.

4. 3. 5. 2. Metode de nvare bazate pe aciunea fictiv

4. 3. 5. 2. 1. nvarea cu simulatoare didactice

Distingem dou concepte privind nvarea cu simulatoare didactice:

1. Simulatoarele didactice ca mijloace de nvmnt;
2. Simularea didactic ca metod de instruire i n acelai - metod de evaluare.

4. 3. 5. 2. 2. Jocul de rol

Jocul de rol const n plasarea elevilor n diferite roluri cu scopul formrii de atitudini, abiliti, convingeri,
comportamente, competene.

4. 3. 6. Metode de raionalizare a nvrii i predrii

4. 3. 6. Metode de raionalizare a nvrii i predrii

4. 3. 6. 1. Metoda activitii cu fiele

Metoda activitii cu fiele presupune o organizare sistematic a activitii de instruire plecnd de la:
analiza coninutului informaional i a dificultilor pe care acesta le prezint;
mprirea pe etape de nvare care cuprind una sau mai multe sarcini de rezolvat de ctre elevi;
realizare de secvene de nvare specifice vrstei i nivelului intelectual al clasei.
Fiele de lucru pot fi:
Fiele de cunotine sau de instruire
Fiele de exerciii;
Fiele de recuperare
Fiele de control
Fiele de dezvoltare sau de progres

4. 3. 6. 2. Metode algoritmice de instruire

Un algoritm este o suit, un ir finit sau un sistem de operaii structurate i efectuate ntr-o anumit
succesiune univoc de secvene care conduc ntotdeauna spre acelai rezultat.
Metoda algoritmizrii const n elaborarea i aplicarea unor scheme constituite dintr-o succesiune univoc
de secvene sau operaii, n vederea rezolvrii unor probleme tipice i a asimilrii pe aceast baz a cunotinelor,
concomitent cu formarea capacitilor operaionale corespunztoare [13].
Algoritmii didactici caracterizeaz activitatea profesorului la ore putnd fi realizai dintr-o succesiune de
etape, parcurgerea acestora avnd loc ori de cte ori se urmeaz s se desfoare diverse sarcini de lucru.
Algoritmii nvrii sunt secvene ale nlnuirii i ordonrii cunotinelor dup criterii logice.

4. 3. 6. 3. Instruirea programat

Instruirea programat reprezint o aplicare a principiilor ciberneticii la procesul de nvmnt. Vorbind

despre acest proces se menioneaz c, n sens cibernetic el este un sistem dinamic complex, constituit dintr-un
ansamblu de elemente i interrelaii [13].
Se cunosc dou tipuri de programare:

15
 Sintez

Programare linear;
Programarea ramificat.
Ca mijloace de prezentare a instruirii programate avem:
Programa combinat;
Manualele programate;
Fiele programate;
Mainile de instruit.

4. 3. 6. 4. Instruirea asistat de calculator

Instruirea asistat de calculator (IAC) poate fi definit ca o aplicaie a sistemelor de calcul n procesul de
instruire, n care cei ce nva comunic interactiv cu sistemul de calcul n baza unor programe destinate nvrii i
instruirii.
Pe lng faptul c instruirea asistat de calculator este o metod de predare-nvarea-evaluare, aceasta este
constituit i ca o disciplin de sine stttoare prin care cei interesai pot asimila cunotine, pe care mai apoi pot s le
evalueze n baza unor sisteme de programe.

Capitolul 5

Mijloace de nvmnt
5. 1. Importana i integrarea mijloacelor de nvmnt n procesul instructiv - educativ

Mijloacele de nvmnt reprezint un ansamblu de materiale, obiecte, dispozitive, aparate, instrumente

cu ajutorul crora se realizeaz transmiterea i asimilarea cunotinelor, precum i reinerea i evaluarea rezultatelor
obinute.
n cazul predrii disciplinelor tehnice este de mare importan ca elevii s observe modul de desfurare a
unui proces tehnologic, s vizualizeze diferite fenomene, caracteristici, stri ale obiectelor sau materialelor. Avnd la
dispoziie mijloacele tehnice necesare, elevii vor putea s explice modul de funcionare, s clasifice i s caracterizeze
anumite aparte, dispozitive, instalaii, scheme cinematice, electrice, hidraulice, pneumatice.
Selectarea mijloacelor de nvmnt pentru proiectarea i desfurarea activitii instructiv-educative se
realizeaz dup anumite criterii [9]:
coninutul disciplinei;
obiectivele operaionale ale leciei;
particularitile de vrst, de grup i intelectuale ale elevilor;
locul i forma de desfurare a activitii didactice;
timpul colar disponibil;
dotarea cu echipament tehnic de specialitate a colii.
Rolul profesorului, privind mijloacele de nvmnt, este acela de a le integra n lecie i a le utiliza ct mai
judicios i eficient n transmiterea i asimilarea cunotinelor de ctre elevi.

5. 2. Funciile didactice ale mijloacelor de nvmnt

n activitatea didactic mijloacele de nvmnt ndeplinesc urmtoarele funcii [6]:

Funcia informativ;
Funcia formativ;
Funcia educativ;
Funcia motivaional;
Funcia de colarizare substitutiv.

16
 DIDACTICA DISCIPLINELOR TEHNICE

5. 3. Clasificarea mijloacelor de nvmnt. Caracteristici

Clasificarea mijloacelor didactice

O clasificare a mijloacelor de nvmnt i o exemplificare a acestora este prezentat n tabelul 5. 2 [9]:

Mijloace didactice
informativ demonstrative
(de transmitere a
informaiilor) Mijloace figurative
Mijloace de exersare i
formare a priceperilor i Aparate, instrumente, instalaii de laborator
deprinderilor
Mijloace de raionalizare a
timpului la lecie
Mijloace de evaluare a
rezultatelor nvrii
Mijloace audio-vizuale
Obiecte naturale reale sau originale
Obiecte substutive
Reprezentri simbolice
Aparate de experimentare, truse de laborator
Echipamentele tehnice din atelierul colar
Jocuri de construcii tehnice, truse de piese
demontabile, simulatoare
Calculatoare personale, abloane
Teste, seturi de teste, calculator
Diapozitive
Diafilme
Filme didactice
Foliile singulare si cumulative pentru
retroproiector
Calculatorul
Tabelul 5.2
Maini unelte, aparte, instrumente, scule, aparate de
msur, calculatorul personal.
Machete, piese n seciune, truse de piese
demontabile.
Plane, fotografii, desene, schie, tabele
Formule chimice, matematice, fizice, simboluri.
Instrumente i dispozitive pentru mecanic,
electrotehnic, electronic, folosite n activitatea
individual de elevi.
Balane analitice, voltmetre, ampermetre, pH
metre etc.
ubler, micrometru, pile, menghin.
Piese de construit aparate electronice, trusa
profesorului etc.
abloane pentru desen tehnic, copiatoare, fie de
lucru.
Teste standardizate.
Cu imagini ce reprezint utilaje, instalaii, piese, ce
nu pot fi aduse n faa elevilor.
Diafilme cu imagini ce reprezint procese
tehnologice.
Filme cu aspecte din industrie, filme pentru protecia
muncii i PSI, filme ce reprezint desfurarea unui
fenomen fizic sau chimic.
Folii cu desene, schie, scheme electrice, electronice,
cinematice ale unor aparate, instalaii sau dispozitive,
aspecte teoretice prezentate sintetic.
Video conferinele, leciile prin satelit etc.

Caracteristicile mijloacelor didactice

Cele mai importante caracteristici ale mijloacelor tehnice de instruire i care le confer valoare pedagogic
sunt evideniate n continuare [17]:
Flexibiltatea si adaptabilitatea;
Generalitatea;
Paralelismul;
Accesibilitatea;
Sigurana n funcionare.

5. 4. Mediul de instruire

Parcurgerea disciplinelor tehnice i tehnologice n cadrul desfurrii procesului instructiv-educativ presupune

formarea la elevi de competene care nu pot fi dobndite dect ntr-un mediu adecvat de instruire i formare dotat cu
mijloace de nvmnt specifice.
Cabinetul, laboratorul i atelierul colar reprezint mediul de instruire n care elevii sub ndrumarea
profesorului inginer desfoar activiti educaionale care vizeaz:
demonstrarea noiunilor teoretice;
aplicarea noiunilor teoretice n practic;
simularea de fenomene fizice, chimice etc.;
exersarea priceperilor i deprinderilor practice;
realizarea practic de obiecte, dispozitive, aparate etc.;
asigurarea activitilor de munc independent i creativ.

17
 Sintez

Cabinetul colar este locul de instruire al elevilor prevzut cu aparatur i instalaii specifice prin care se
urmrete nsuirea de noi cunotine i formarea de priceperi i deprinderi. De asemenea, n cabinetul colar se pot
desfura activiti de munc independent, cercuri tiinifice, activiti de cercetare sau metodice.
Laboratorul colar reprezint mediul de instruire unde elevii sub coordonarea, supravegherea i controlul
profesorului vor experimenta, verifica i observa fenomene, legi, principii de funcionare ale unor aparate sau
dispozitive, i vor desfura activiti de cercetare tiinific.
Atelierul colar reprezint mediul de instruire unde elevii organizai pe grupe sub supravegherea,
coordonarea i evaluarea profesorului inginer vor desfura activiti de proiectare, execuie i realizare practic a
diferitelor produse. Atelierul colar trebuie s fie dotat cu bancuri de lucru, mobilier adecvat, maini unelte, scule i
dispozitive verificatoare, magazie cu materiale pentru procesul de producie etc. Leciile vor avea un caracter practic,
predominnd cele de formare a priceperilor i deprinderilor practice unde, fiecare elev va realiza sarcini concrete.
n cazul disciplinelor tehnice i tehnologice este important organizarea procesului de nvmnt n cabinete,
laboratoare i ateliere colare. Astfel, activitatea din clas, de tip tradiional, se mbin cu activitatea din cabinete,
laboratoare sau ateliere colare rezultnd un sistem mixt cu mai mult suplee, flexibilitate i cu un caracter
difereniat.

5. 5. Cerine n organizarea mediului de instruire

Cabinetul, laboratorul i atelierul colar trebuie s ndeplineasc anumite cerine:

spaiul destinat acestor locaii s prevad pe lng mediul de instruire i un spaiu anex;
s fie prevzut cu scaune, mese i bancuri de lucru, dulapuri, echipamente de comunicare didactic
(retroproiector, videoproiector, calculator personal, legturi la reeaua Internet), aparatur tehnic;
spaiul anex trebuie s asigure depozitarea materialelor i a mijloacelor de nvmnt grupate pe
teme specifice programelor colare uurnd folosirea lor la leciile de specialitate;
spaiul anex poate fi utilizat de ctre profesor la: pregtirea leciilor de laborator, verificri i reparaii
ale mijloacelor didactice, consultan de specialitate i metodic;
s asigure climatul optim de desfurare a activitilor didactice specifice disciplinelor tehnice;
s permit asimilarea noiunilor tehnice de ctre elevi;
s permit formarea de priceperi i deprinderi practice de execuie a unor procese tehnologice;
s dezvolte la elevi capaciti de investigare i cercetare tiinific;
s permit o perfecionare continu a leciilor.
innd cont de factorii ergonomici, mediul de instruire trebuie s ndeplineasc i s respecte o serie de
norme [6], [7], [21]:
iluminatul s se realizeze n primul rnd natural, apoi mixt i n cele din urm artificial;
temperatura trebuie meninut constant (18 - 20 0C), pentru desfurarea normal a activitii,
evitndu-se supranclzirea sau temperaturile foarte joase, ce influeneaz att starea de sntate a
elevilor ct i buna funcionare a aparaturii;
viteza aerului 0,3 - 0,6 m/s; curenii mai mari de aer pot antrena o serie de resturi provenite de la
prelucrrile materialelor i pot avea repercusiuni asupra aparatelor i asupra strii de sntate a
elevilor;
bancurile de lucru sau mainile unelte s fie aezate corespunztor pe care lumina va cdea din
partea stng;
s fie bine izolate fonic ncperile n care se organizeaz ateliere de prelucrri mecanice sau
lctuerie;
umiditatea aerului este un factor important, situndu-se ntre 40 60 %;
cromatica mediului de instruire va fi aleas astfel nct s creeze o stare de confort psihic care
stimuleaz intelectul; se recomand culori calde, deschise, care reflect lumina i creeaz bun
dispoziie;
se vor respecta normele de protecia muncii i prevenirea i stingerea incendiilor, n funcie de
specificul fiecrui cabinet.

18
 DIDACTICA DISCIPLINELOR TEHNICE

Capitolul 6

Organizarea i desfurarea activitilor de instruire

6. 1. Forme de organizare a activitii didactice. Clasificare. Caracteristici

Forma de organizare a activitii didactice reprezint cadrul, modul sau maniera de desfurare a
procesului de nvmnt, n care se realizeaz legtura profesor-elevi.
Formele de instruire i educare pot fi clasificate astfel:
I. Din punct de vedere al numrului de participani i al modului n care se desfoar relaia profesor-
elevi n procesul educativ:
activiti frontale;
activiti pe grupe;
activiti individuale.
Cele mai utilizate forme de organizare frontal a activitii instructiv-educative sunt:
lecia;
activitatea n laborator;
activitatea n cabinetele de specialitate;
vizita sau excursia de documentare;
Activitile pe grupe pot fi utilizate n:
lucrrile de laborator;
lucrrile practice;
exerciiile independente;
consultaii;
meditaiile recuperatorii;
vizitele de documentare n grupuri mici;
cercurile de elevi;
ntlnirile cu specialitii i oameni de tiin;
sesiunile de referate i comunicri tiinifice;
redactarea revistelor colare;
dezbaterile pe teme de specialitate.
Cele mai des ntlnite forme de activitate individual sunt:
munca independent i studiul individual;
efectuarea temelor pentru acas;
elaborarea de lucrri scrise/practice;
realizarea de lucrri de laborator;
rezolvarea de exerciii i probleme;
lectura de completare i lectura suplimentar;
studiul n bibliotec;
ntocmirea referatelor;
elaborarea de proiecte sau miniproiecte;
pregtirea i susinerea de lucrri tiinifice;
pregtirea pentru examen;
elaborarea materialului didactic.
II. Dup gradul de intervenie al profesorului:
activiti dirijate;
activiti semidirijate;
activiti independente.
III. Dup tipul de sarcin:
sarcini frontale;
sarcini difereniate dup gradul de dificultate;
sarcini difereniate dup activitatea desfurat;
sarcini individualizate.

19
 Sintez

6. 2. Forme de desfurare a activitii didactice. Clasificare. Caracteristici

n funcie de locul de desfurare, activitile instructiv-educative se pot desfura n coal sau n afara
colii.
Activitile didactice ce se desfoar n coal (fie n clas, fie n afara clasei) includ:
lecia;
meditaiile i consultaiile;
studiul individual;
activitile de instruire din cabinete/laboratoare/ateliere;
activitile independente;
cercurile pe obiecte de nvmnt;
nvarea independent n biblioteca colii;
teme pentru acas.
Activitile didactice ce se desfoar n afara colii (extracolare sau conexe) sunt destinate s
completeze ceea ce se face n coal, s utilizeze n mod benefic i plcut timpul din afara orarului colar.
Activitile extracolare pot fi:
paracolare (desfurate n mediul socioprofesional - spre exemplu, practica n unitile de
profil; stagiul de practic efectuat n vederea calificrii; vizite la uniti economice, vizite
tiinifice etc.);
pericolare (desfurate n mediul sociocultural - excursii, drumeii, turism, vizionri de
spectacole).

7. 3. LECIA - FORM PRINCIPAL DE DESFURARE A PROCESULUI DE NVMNT

7. 3. 1. Definirea leciei
Termenul de lecie provine din cuvntul de origine latin lectico care nseamn a citi, a audia, a
lectura, a medita.
Lecia reprezint o forma de desfurare a activitii elevilor sub ndrumarea profesorului n vederea asimilrii
cunotinelor i formrii deprinderilor prevzute de o tem din programa colar, ntr-un timp determinat.

6. 3. 2. Caracteristicile structurale ale lectiei

Lecia este o unitate sistemic format dintr-un complex de variabile i anume:

scopul i obiectivele instructiv-educative prestabilite;
activitatea comun a agenilor (profesor-elevi);
coninutul tiinific;
strategia de instruire (metodele de predare-nvare-evaluare, materialele i mijloacele didactice,
formele de organizare a activitii didactice);
modalitile de grupare a elevilor;
timpul disponibil;
rezultate obinute;
locul de desfurare.

6. 3. 3. Evenimentele leciei

Sarcinile didactice se constituie n etape ale leciei fiind numite i evenimente ale instruirii. O lecie, este
caracterizat, n principiu, de urmtoarele componente structurale - "evenimente":
captarea i pstrarea ateniei (ceea ce semnific trezirea interesului i sensibilizarea pentru activitatea
de instruire);
comunicarea obiectivelor ce se urmresc a se realiza la lecie;
reactualizarea elementelor nvate anterior;
prezentarea noilor cunotine;
dirijarea nvrii (ceea ce presupune generalizarea - formarea operaiilor/noiunilor - obinerea
performanelor preconizate n obiective);
verificarea rezultatelor i evaluarea lor;
20
 DIDACTICA DISCIPLINELOR TEHNICE

fixarea i stabilizarea performanei (prin repetiie, exerciii, discuii, enumerarea de exemple);

aplicarea n practic;
asigurarea feed back-ului (spre exemplu - enunarea temelor pentru acas, teste, chestionare,
ntrebri).
"Paii" enumerai mai sus nu sunt standarde obligatorii pentru toate leciile. Orice aplicare mecanic a acestei
structuri poate conduce la formalism i evident, la eec n activitatea educaional.

6. 4. Tipuri si variante de lecii

]n cadrul leciei, profesorul i asum o serie de atribuii sau sarcini didactice pe care le realizeaz n timpul
desfurrii actului instructiv-educativ.innd cont de aceste sarcini, leciile pot fi clasificate astfel:
lecie de transmitere de noi cunotine;
lecie de formare de priceperi i deprinderi;
lecie de recapitulare;
lecie de evaluare.
Dac ntr-o lecie se urmresc toate sarcinile didactice, lecia se numete lecie mixt.

A. Lecia mixt (lecia de predare-nvare)

Lecia mixt este lecia care parcurge toate etapele, antrennd toate verigile procesului instructiv-educativ
(verificare, comunicare, fixarea i consolidarea cunotinelor, priceperilor i deprinderilor). Lecia mixt rspunde
particularitilor de vrst i individuale ale elevilor cu privire la capacitatea de concentrare a ateniei, rezistena la
efortul fizic i intelectual, formarea de interese i aspiraii.

B. Lecia de comunicare de noi cunotine (de predare)

Lecia de predare se caracterizeaz prin aceea c predomin n mod categoric comunicarea cunotinelor noi.
Avnd ponderea cea mai mare, acestei activiti i este consacrat cea mai mare parte din timpul afectat ntregii lecii
(aproximativ 40 - 45 minute). Aceste tip de lecie se poate desfura n mai multe variante:
lecie introductiv;
lecie prelegere;
lecie seminar;
lecie de problematizare;
lecie de descoperire de adevruri tiinifice;
lecie bazat pe material demonstrativ i mijloace tehnice de instruire;
lecie bazat pe IAC.

C. Lecia de recapitulare, sistematizare i sintez a cunotinelor (Lecia de fixare i consolidare a

cunotinelor):

Acest tip de lecie se proiecteaz dup parcurgerea unei teme, uniti de nvare, un semestru, unui sistem
de capitole ale disciplinei de nvmnt, precum i la sfritul disciplinei respective. Obiectivul central urmrit este
fixarea i consolidarea cunotinelor prin stabilirea de noi legturi dintre noiunile predate, prin elaborarea de
generalizri, prezentarea unor structuri logice ntre diverse cunotine. Recapitularea i sistematizarea cunotinelor
presupune reorganizarea cunotinelor predate n jurul unei idei centrale.
Este indicat ca n activitatea de recapitulare i sistematizare a cunotinelor, s se vin n sprijinul elevilor prin
anunarea planului de recapitulare ce va fi ulterior dezvoltat i completat treptat sub ndrumarea cadrului didactic.
Pornind de la acest tip, pot fi organizate diferite variante de lecii:
lecii de sintez;
lecii de recapitulare i sistematizare cu ajutorul fielor;
lecii de recapitulare i sistematizare pe baz de referat;
lecii de recapitulare i sistematizare pe baz activiti practice;
lecii de recapitulare cu ajutorul calculatorului.

21
 Sintez

D. Lecia de formare de priceperi i deprinderi

Prin acest tip de lecie se urmrete familiarizarea elevilor cu diferite tehnici de munc intelectual, obinuirea
lor cu organizarea i desfurarea de activiti independente, dar i cu organizarea i desfurarea unor activiti
practice care s pun n eviden cunotinele teoretice pe care elevii le dein.
Lecia de formare a priceperilor si deprinderilor prezint mai multe variante:
lecia bazat pe rezolvarea de exerciii i probleme;
lecia bazat pe autoinstruirea asistat de calculator;
lecia de activitate independent difereniat;
lecia de lucrri practice, experimentale, n laborator sau n atelierul - coal, dup caz.

E. Lecia de evaluare a cunotinelor

Scopul acestei lecii este de control i evaluare a randamentului colar. Se va urmri, pe de o parte, verificarea
noiunilor asimilate concomitent cu capacitatea de aprofundare, nelegere i operare cu aceste informaii, iar pe de
alt parte se vor msura i evalua cele constatate.
innd cont de tematica supus verificrii, particularitile de vrst ale elevilor, formele de verificare
adoptate, leciile de evaluare pot fi concepute i organizate n mai multe variante:
lecii de verificare prin chestionare oral;
lecii de verificare prin lucrri sau teme scrise;
lecii de verificare/evaluare prin lucrri practice;
lecii de verificare/evaluare bazate pe IAC;
lecii de verificare/evaluare cu ajutorul testelor de cunotine;
lecii de verificare/evaluare cu ajutorul testelor docimologice.
Din tipurile de lecii i variantele prezentate anterior se poate deduce c acestea au o funcie orientativ i nu
sunt nici pe departe scheme fixe, rigide sau tipare. Cadrul didactic este cel care, funcie de situaia concret va
elabora cele mai adecvate i eficiente variante sau tipuri de lecii. n cele ce urmeaz autorii propun cte un exemplu
pentru fiecare tip de lecie, acestea putnd fi completate sau mbuntite, funcie de situaia concret de la clas,
respectiv coninutul tiinific ce urmeaz a fi predat elevilor.

6. 5. Activiti extradidactice

Activitile extradidactice sunt activitile educative care se desfoar sub ndrumarea profesorului dar nu
sunt prevzute n planurile de nvmnt sau programele colare. Acestea au un rol complementar fa de activitile
didactice propriu-zise, avnd ca scop aprofundarea cunotinelor tehnice, dezvoltarea aptitudinilor i deprinderilor
practice avnd o organizare judicioas i atractiv a timpului liber al elevilor.
Cele mai reprezentative activiti extradidactice sunt:
Cercurile pe materii;
Consultaiile;
Meditaiile;
Vizitele de lucru.

Capitolul 7

EVALUAREA N PROCESUL DE NVMNT

7. 1. Definire, terminologie i importana evalurii

Evaluarea reprezint totalitatea activitilor de verificare, apreciere, control, msurare, estimare, examinare, a
calitii i cantitii cunotinelor teoretice i practice asimilate de elevi/studeni n procesul de nvare n urma
aplicrii unor tehnici, metode, instrumente de msurare elaborate n conformitate cu obiectivele i tipul evalurii, cu
scopul emiterii unei judeci de valoare.
Literatura de specialitate evideniaz urmtoarele precizri terminologice [46]:
Docimologia
Eficiena nvmntului
Randamentul colar
22
 DIDACTICA DISCIPLINELOR TEHNICE

Evaluarea colar
Msurarea consecinelor instruirii
Aprecierea colar;
Examenul;
Concursul.

7. 2. Funciile evalurii

n cadrul procesului de nvmnt, evaluarea colar reprezint un ansamblu de activiti care sunt
dependente de urmtoarele funcii:
A. Funciile fundamentale (generale):
Funcia de constatare i apreciere a rezultatelor colare;
Funcia de diagnostic;
Funcia de ameliorare;
Funcia de informare a societii asupra nivelului de atingere a obiectivelor.
B. Funciile specifice:
Funciile specifice legate de elevi:
Funcia de supraveghere a procesului de nvare;
Funcia de motivare a nvrii;
Funcia de consolidare, sistematizare a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor practice;
Funcia de feed-back intern;
Funcia de selecie;
Funcia de certificare a competenelor.
Funciile specifice legate de profesori:
Funcia de feed-back privind eficiena muncii;
Funcia de autoreglare permanent;
Funcia de orientare colar i profesional.

7. 3. Forme ale evalurii. Caracteristici

A. n funcie de momentul realizrii evalurii deosebim:

Evaluarea iniial (predicativ);
Evaluarea continu (de progres sau formativ);
Evaluarea final (sumativ sau cumulativ);
B. n funcie de cantitatea i calitatea cunotinelor evaluate, evaluarea poate fi:
Evaluarea parial;
Evaluarea global.

7. 4. Metode i instrumente de evaluare. Clasificare

Orice metoda de nvmnt poate fi interpretat i ca metod de evaluare.

Metoda de evaluare este o cale prin intermediul creia profesorul ofer elevilor posibilitatea de a
demonstra nivelul de stpnire a cunotinelor, de formare a diferitelor capaciti testate prin utilizarea unei diversiti
de instrumente adecvate scopului urmrit [40].
Instrumentul de evaluare este un element constitutiv al unei metodei, prin intermediul cruia elevul ia la
cunotin sarcina de evaluare. Prin intermediul instrumentelor de evaluare se pun n valoare att obiectivele de
evaluare ct i demersul iniial pentru a atinge scopul [6].

23
 Sintez

7. 4. 1. Metode i instrumente tradiionale de evaluare

7. 4. 1. 1. Evaluarea oral

Evaluarea oral folosete comunicarea bazat pe limbajul oral. Elevul are sarcina de a rspunde la ntrebri,
de a reda anumite coninuturi, de a relata fapte, fenomene observate sau de a descrie anumite concepte, principii de
funcionare ale unor dispozitive sau aparate tehnice. Probele orale pot fi:
observarea i aprecierea verbal;
conversaia de verificare (prin ntrebri i rspunsuri);
interviul;
examenul oral (cu acordarea unui timp limitat de gndire);
descrierea i reconstituirea;
chestionarea oral;
seminarul, colocviul.

7. 4. 1. 2. Evaluarea scris

Evaluarea scris folosete comunicarea indirect bazat pe scris. n cazul acestui tip de evaluare, elevul
este lipsit de feed-back-ul direct, avnd n schimb posibiliti mai bune de exprimare i etalare a cunotinelor fr
intervenia profesorului. Probele scrise pot fi:
lucrarea de control;
extemporalul;
lucrarea scris semestrial (teza);
activitatea de munc independent n clas;
tema pentru acas;
examenul scris;
testele;

7. 4. 1. 3. Evaluarea practic

Evaluarea practic se realizeaz cu precdere la disciplinele tehnice prin utilizarea de probe practice care
pot fi individuale sau pe grupe. Prin aplicarea probelor practice se verific modul n care elevii aplic cunotinele
teoretice n rezolvarea situaiilor practice, precum i modul de formare a competenelor specifice meseriei pentru care
acetia se instruiesc.
Produsul evaluat poate fi un obiect, proiect sau o lucrare experimental, o observaie cu un instrument de
msur tehnic, un desen, schi, plan, grafic etc.

7. 4. 2. Metode complementare i alternative de evaluare

7. 4. 2. 1. Portofoliul

Prin portofoliu, profesorul poate s urmreasc evoluia elevului att din punct de vedere cognitiv, atitudinal
ct i comportamental. n general, acest lucru se face de-a lungul unui interval de timp mai lung cum ar fi un
semestru, an colar sau ciclu colar.
Exista mai multe tipuri de portofolii din care amintim:
portofoliu de prezentare sau introductiv;
portofoliu de progres;
portofoliul de evaluare.
Ca instrument complex, portofoliul poate s conin o combinaie de elemente, precum:
cuprinsul portofoliului;
argumentarea subiectului abordat;
lucrrile pe care le face elevul individual sau n grup;
24
 DIDACTICA DISCIPLINELOR TEHNICE

lucrrile de echip;
articole, conspecte, rezumate, referate, comunicri;
fie individuale;
proiecte i experimente;
teme, fotografii;
alte materiale.

7. 4. 2. 2. Hrile conceptuale

n anul 1977 psihopedagogul Joseph Novak [36], descrie pentru prima dat conceptul de hart conceptual
ca fiind o tehnic de furnizare de informaii, argumentare i cunoatere sub forma unei reprezentri vizuale. n acest
sens, harta conceptual poate fi definit ca fiind o tehnic, o schem logic de reprezentare vizual a structurilor
informaionale n care se descriu modul de interrelaionare a conceptele dintr-un domeniu prin noduri i trimiteri prin
sgei. Nodurile corespund termenilor importani (conceptele), n timp ce trimiterile prin sgei exprim relaia
dintre dou concepte sau noduri. Indicaia sau explicaia de pe linia sgeii relev modul n care cele dou concepte
relaioneaz, dar i modul cum sunt legate ntre ele.
Hrile conceptuale pot fi de mai multe tipuri:
Hri conceptuale sub forma pnzei de pianjen;
Hri conceptuale ierarhice;
Hri conceptuale lineare;
Sisteme de hri conceptuale.

7. 4. 2. 3. Jurnalul reflexiv

Dup cum spune i numele, jurnalul reflexiv este o tehnic de evaluare alternativ cu care elevul reflect
asupra propriilor triri n procesul de nvare. Fiind un instrument de autoevaluare, jurnalul reflexiv este eficient
atunci cnd este completat n mod periodic.

7. 4. 2. 4. Tehnica 3 - 2 - 1

Se numete tehnica 3 - 2 - 1 deoarece elevii trebuie s scrie pe o foaie de hrtie:

trei termeni sau concepte din ceea ce au nvat;
dou idei despre ceea ce ar dori s nvee n continuare;
o capacitate, abilitate sau pricepere acumulat n urma nvrii.
Metoda 3-2-1 poate fi considerat o tehnic de autoevaluare cu importante valene formative n planul
nvrii n clas, unde elevul poate s neleag mai bine obiectivele i importana unui coninut.

7. 4. 2. 5. Metoda R. A. I.

Metoda R. A. I. provine de la iniialele cuvintelor Rspunde, Arunc, Interogheaz, ncurajnd n acest

fel la elevi feed-back-ul i capacitatea de a comunica ceea ce au nvat. Aceast metod se desfoar sub forma
unui joc la nceputul sau sfritul unei lecii sau secvene de lecie prin aruncarea unui obiect sau a unei mingi uoare
de la un elev la altul.

7. 4. 2. 6. Studiul de caz

Studiile de caz au aprut pentru prima dat n medicin. Ca tehnic complementar de evaluare, aceasta
const n verificarea capacitii celui evaluat de a colecta, selecta i valorifica informaii. Totodat se va evalua
gndirea critic, analiza, capacitatea de nelegere, interpretare, argumentare i concluzionare a unor fenomene i
situaii tipice reale sau imaginare. ntr-un studiu de caz elevii pot lucra: individual, pe grupe, subgrupe, n colectiv.

25
 Sintez

7. 4. 2. 7. Observarea curent i sistematic a comportamentului i a activitii elevilor

Observarea curent i sistematic a comportamentului i a activitii elevilor ofer profesorului informaii

suplimentare cu privire la activitatea elevilor, nivelul de pregtire, aptitudini i atitudini, interese profesionale etc.
Printr-o observare curent i sistematic se poate urmri evoluia elevului pe o perioada mai lung, dar cu un consum
de timp mai mare din partea profesorului pentru achiziia, interpretarea i finalizarea informaiilor. Pentru observare
curent i sistematic a comportamentului i a activitii elevilor se folosesc instrumente de nregistrare a datelor,
precum: fie de evaluare sau apreciere, liste de control, minicataloage, scri de apreciere sau clasificare.

7. 4. 2. 8. Investigaia

Investigaia ofer elevilor posibilitatea de aplica n mod creator cunotinele acumulate i deprinderile
dobndite. Elevul trebuie s ntreprind o documentare, observare, experimentare, prelucrare de date i concluzionare
ntr-un interval de timp stabilit. Volumul de lucru, precum si specificul sarcinilor primite fac din investigaie un
instrument de evaluare foarte complex. Investigaia se poate desfura individual, pe grupuri de lucru sau n colectiv
pe parcursul unei ore de curs prin rezolvarea unei situaii complicate, avnd la baz instruciuni bine definite.

7. 4. 2. 9. Proiectul

Proiectul este definit ca fiind demersul n care resursele umane, materiale i financiare sunt organizate ntr-
un mod specific pentru realizarea unei lucrri dintr-un domeniu de activitate, cu specificaiile date, cu restricii de cost
i timp, urmnd un ciclu de via standard pentru a realiza schimbrile benefice definite prin obiective cantitative i
calitative. Fiind o metod de evaluare activ, proiectul este deosebit de util n mbinarea aspectelor teoretice cu cele
practice fiind recomandat n evaluarea sumativ.

7. 4. 2. 12. Autoevaluarea

Criteriile de autoevaluare i rezultatele acestora sunt de cele mai multe ori personale. Autoevaluarea
este important prin faptul c dezvolt la elevi/studeni capacitatea de a aprecia corect propriile rezultate raportate la
obiectivele operaionale, permind prin aceasta contientizarea propriului nivel de pregtire. n cazul utilizrii
autoevalurii colective, criteriile de autoevaluare sunt discutate i negociate de la nceput, ntre membrii grupului.
Abordarea i promovarea autoevalurii se pot realiza prin:
Autocorectarea sau corectarea reciproc;
Autonotarea controlat;
Exerciii de notare reciproc;
Metoda de apreciere obiectiv a personalitii.

7. 4. 2. 17. Referatul

Referatul este o metod complementar de evaluare folosit din ce n ce mai mult n ultimul timp. Acest
instrument permite cadrului didactic s realizeze conexiunea invers din activitatea sa ca profesor, ct i s identifice
elementele de performan ale elevului care vor servi ulterior n evaluarea acestuia. Referatele pot fi:
referate bazate pe informaia documentar (referat bibliografic).
referate bazate pe investigaii tiinifice independente.

7. 5. Testul docimologic

Testul docimologic este format dintr-un set (seturi) de ntrebri - itemi - prin care se acoper o tem, o
secven dintr-un coninut, o unitate de nvare, un capitol ori un segment mai mare din programa colar. O sarcin
de lucru sau ntrebare dintr-un test se numete item (n sens larg, itemul cuprinde sarcina i rspunsul ateptat); mai

26
 DIDACTICA DISCIPLINELOR TEHNICE

muli itemi formeaz un test, iar mai multe teste formeaz o baterie de teste. Prin aplicarea setului de itemi se
asigur condiiile unei notri mai obiective i independente de ctre evaluator. Pentru a reduce divergenele de notare
testul va fi nsoit de un barem de notare.
Baremul de notare reprezint o gril de evaluare i notare, care descompune tema n subteme crora li se
atribuie un anumit punctaj. Pentru obinerea notei finale punctajul de la fiecare subtem se nsumeaz i se
transform sau se echivaleaz n note colare obinuite.

7. 5. 1. Tipologia itemilor

innd cont de criteriul de obiectivitate al rspunsului, itemii pot fi:

A). Itemii obiectivi sunt sarcinile care cer rspunsuri precise, fiind folosii cu preponderen la realizarea
testele de cunotine, priceperi i deprinderi, dar i n cele standardizate. Rezolvarea unui item const n selectarea
rspunsului corect dintr-o serie oferit. Din categoria itemilor obiectivi fac parte:
itemii cu alegere dual;
itemii cu alegere multipl;
itemii de combinare.
1. Itemii cu alegere dual solicit elevii s selecteze unul din dou rspunsuri posibile (da/nu, adevrat/fals,
corect/greit, mai mare/mai mic etc.).
2. Itemi cu alegere multipl presupune existena unui enun, precum i a unei liste de rspunsuri posibile. n acest
caz, elevul trebuie s aleag rspunsul corect din lista cu rspunsuri care par a fi corecte.
3.Itemi de combinare (de tip pereche sau de asociere) presupun stabilirea de ctre elevi a unei corespondene
sau asociaii de elemente care sunt dispuse pe dou coloane.
B). Itemi semiobiectivi reprezint sarcinile la care elevul poate s-i construiasc singur rspunsul i nu de
a-l alege. Itemii semiobiectivi pot fi utilizai la toate etapele de evaluare (evaluare iniial, continu, sumativ) n
funcie de scopul testului, obiectivele verificate i coninuturile msurate. Din aceast categorie fac parte:
itemi cu rspuns scurt;
itemi de completare;
ntrebri scurtate.
1. Itemii cu rspuns scurt - ntrebarea solicit formularea sau completarea de ctre elevi a unui singur rspuns
sub forma unei propoziii, fraze, cuvnt, simbol.
2. Itemii de completare - sunt relativ identici cu itemii cu rspuns scurt ns se deosebesc de acetia prin faptul c
elevii trebuie s completeze o afirmaie incomplet cu unu, dou cuvinte. De asemenea, cu ajutorul acestor tipuri
de itemi se pot completa desenele lacunare, precum i schemele sau figurile incomplete.
3. ntrebrile scurtate sunt subntrebri de tip obiectiv sau semiobiectiv legate ntre ele printr-un element comun
(tema). Aceste sarcini sunt la frontiera dintre instrumentele cu rspuns deschis i cele cu rspuns nchis.
C). Itemii subiectivi sau cu rspuns deschis - sunt sarcini uor de construit fiind cei mai des ntlnii n
evaluarea tradiional. Acetia solicit elevii la construirea rspunsurilor corecte punnd astfel n valoare capacitile
intelectuale ale elevilor, dar i stimularea creativitii i a spiritului critic.
Din categoria itemilor subiectivi fac parte:
itemi rezolvare de probleme;
itemi de tip eseu.
1. Itemi tip rezolvare de probleme presupun rezolvarea de probleme sau situaii problem, profesorul evalund
n acest fel capacitatea de analiz, de gndire, de aplicare i sintez a elevilor.
2. Itemi de tip eseu sunt sarcini la care elevii construiesc un rspuns liber, urmrindu-se prin aceasta creativitatea
i originalitatea rspunsurilor.

7. 6. Calitile instrumentelor de evaluare

Prin instrument de evaluare se nelege un mijloc obiectual conceput pentru a obine date relevante despre
ceea ce se urmrete a fi evaluat: cunotinele elevilor, msura asimilrii acestora, atitudini, opinii, interese etc.
Calitile instrumentelor de evaluare sunt:
validitatea;
fidelitatea;
obiectivitatea;
discriminarea;
27
 Sintez

aplicabilitatea.

7. 7. Procesul de notare. Factorii perturbatori ai aprecierii i notrii

Notarea i funciile notrii

Notarea este considerat ca un proces de acordare a unor note pe baza evaluri performanelor elevilor [22].
Sistemul de notare difer ntre ri, iar n unele dintre acestea difer de la o coala la alta. n Romnia este rspndit
sistemul cu scara de notare de la 1 la 10 sau cu descriptori de performan (calificative) n patru trepte: foarte bine,
bine, suficient, insuficient. Sistemul prin litere (A, B, C, D, F) sau n combinaie cu expresii Satisfctor, Excelent
este definit n diverse ri chiar de ctre coal. De asemenea, mai sunt ntlnite scri de notare de la 1 la 5 sau de la
1 la 20.
Nota colar ndeplinete urmtoarele funcii:
Funcia educativ a notei;
Funcia indice a unei valori;
Funcia de motivare a elevului, dar i a clasei de elevi.

Factorii perturbatori ai notrii

Eroarea prin similaritate

Eroarea prin contrast;
Eroarea logic;
Efectul Pygmalion;
Efectul de contaminare;
Efectul de halo;
Efectul de ateptare.

Capitolul 8

PROIECTAREA DEMERSULUI DIDACTIC

8. 1. Perspective de definire i abordare a proiectrii didactice

Proiectarea demersului didactic este o activitate desfurat de profesor menit s anticipeze etapele i
modalitile de organizare i de desfurare concret a procesului instructiv-educativ.
Proiectarea pedagogic presupune o abordare i definire din mai multe perspective:
din perspectiva sistemic;
din perspectiva managerial;
din perspectiva didactic;
din perspectiva acional.

8. 2. Algoritmul proiectrii didactice

Proiectarea didactic presupune un anumit algoritm [6]:

1. Stabilirea obiectivelor educaionale.
2. Selectarea i organizarea coninuturilor de nvare.
3. Alegerea strategiilor de predare-nvare.
4. Stabilirea metodelor i tehnicilor de evaluare

28
 DIDACTICA DISCIPLINELOR TEHNICE

8. 3. Studiul programelor colare

Documentele de proiectare didactic sunt documente administrative realizate de ctre profesor dup o
lecturare atent a programei colare. Programele colare sunt centrate pe obiective/competene i nu mai trebuie
vizat ca o tabl de materii, care s fie parcurs ntr-o anumit perioad de timp.

8. 4. Planificarea calendaristic orientativ

Dup finalizarea lecturii programei colare, urmtorul pas este ntocmirea planificrii calendaristice.
Planificarea calendaristic este un document colar administrativ care asociaz elementele programei
colare cu alocarea de timp, considerat optim de ctre profesor, pe parcursul unui an colar.
Pentru realizarea planificrilor calendaristice se recomand parcurgerea etapelor:
1. identificarea unitilor de nvare;
2. stabilirea succesiunii de parcurgere a unitilor de nvare;
3. asocierea obiective de referin - coninuturi respectiv, competene specifice - coninuturi;
4. alocarea timpului necesar parcurgerii fiecrei uniti de nvare.
Planificrile calendaristice pot fi realizate pornind de la urmtoare rubricaie:

Unitatea colar____________________
Profesor__________________________
Disciplina_________________________
Clasa______Nr. ore/sptmn_______
Programa colar___________________
Anul colar___________

Planificare calendaristic

Semestrul I, II

Sptmna
Obiective de

Nr. de ore

Observaii
referin/
Unitatea de nvare Coninuturi
Competene
specifice

1 2 3 4 5 6

Rubricile din tabel se vor completa astfel:

Unitatea de nvare - se indic prin teme (titluri) stabilite de ctre profesor din coninutul tiinific al
disciplinei;
Obiective de referin/competene specifice - se trec numerele obiectivelor de referin/competenelor
specifice din programa colar;
Coninuturi - sunt selectate din program i corespund temei alese;
Numrul de ore alocate - se stabilesc de ctre profesor n funcie de experiena acestuia i de nivelul de
achiziii ale elevilor pentru clasa la care s-a realizat planificarea.
ntruct planificarea are o valoare orientativ, eventualele modificri determinate de aplicarea efectiv la clas
vor fi consemnate n rubrica Observaii.

8. 5. Proiectarea unitii de nvare

O unitate de nvare constituie o structur didactic deschis i flexibil ce prezint urmtoarele

caracteristici:
determin formarea la elevi a unui comportament specific, generat prin integrarea unor obiective de
referin/competene specifice;
este unitar din punct de vedere tematic;
se desfoar n mod sistematic i continuu pe o perioad de timp;
29
 Sintez

se finalizeaz prin evaluare [30].

Proiectul unei uniti de nvare poate fi realizat pornind de la urmtoare rubricaie;

Unitatea colar____________________
Profesor__________________________
Disciplina_________________________
Clasa______Nr. ore/sptmn_______
Programa colar___________________
Anul colar__________

Proiectul unitii de nvare

Unitatea de nvare________________________________________
Numrul de ore alocate_______

Obiective de
referin/
Coninuturi Activiti de nvare Resurse Evaluare
Competene
specifice

1 2 3

Rubricile din tabel se vor completa astfel:

Coninuturi - se prezint n detaliu coninuturile din programa colar i din manualul pe care profesorul l-a
ales la nceputul anului colar;
Obiective de referin/competene specifice - se trec numerele de ordine ale obiectivelor de
referin/competenelor specifice care se regsesc n programa colar;
Activiti de nvare - se preiau din program prin consultarea manualului, respectiv diverse surse
bibliografice sau se propun altele noi;
Resurse - se face referire la metodele i mijloacele de nvmnt, formele de organizare a activitilor
didactice cu elevii, timpul aferent fiecrei etape;
Evaluare - se menioneaz numai instrumentele sau modalitile de evaluare aplicate la clas (evaluare
scris, evaluare practic, proiect, referat, portofoliu, teme etc.) fr a detalia coninutul probei. Este indicat ca la
finalul fiecrei uniti de nvare s fie propus o evaluare sumativ.

8. 6. Proiectarea leciei

Proiectarea leciei reprezint o verig important n ansamblul proiectrii ntregului demers didactic.
Lecia reprezint forma fundamental de organizare a procesului de instruire, fiind de fapt o nlnuire de evenimente,
momente, menite s realizeze succesiunea clar i precis a actului educaional.
Proiectarea leciei presupune parcurgerea unor etape [6], [9]:
1. Formularea clar a obiectivelor operaionale;
2. Selectarea i analiza coninuturilor.
3. Analiza resurselor. Aceasta presupune:
analiz a resurselor umane:
analiz a resurselor materiale:
4. Adoptarea strategiei didactice.
5. Evaluarea instrumentelor i probelor de evaluare.
Pentru proiectarea unei lecii, profesorul va elabora un proiect de lecie a crui structur este prezentat n cele
ce urmeaz:
A. Date generale de identificare
Unitatea colar____________________
Profesor__________________________
Disciplina_________________________
Clasa ______ Nr. ore/sptmn______
Programa colar___________________
Anul colar__________

Proiect de lecie

Unitatea de nvare:________________________________________
30
 DIDACTICA DISCIPLINELOR TEHNICE

Lecia: ___________________________________________________
Tipul leciei: ______________________________________________________
Durata leciei: _____________
Locul de desfurare: _______________________________

Competena specific: ___________________________________________

Obiective operaionale. La sfritul leciei elevii vor fi capabili:

O 1. __________________________________________________________________
O 2. ___________________________________________________________________
:
O n. ___________________________________________________________________

Coninutul activitii de instruire

Cod Arii de coninut Sub-arii de coninut

C1
C2
...
Cn

Diagrama obiective-coninuturi

Obiective/Coninuturi C1 C2 ... Cn
O1
O2
...
On

Metode i procedee de instruire__________________________________________

Mijloace de nvmnt:

Cod Denumirea resurselor materiale

B.Coninutul tiinific al leciei

_______________________________________________________________________

Bibliografie
[1] __________________________________________________________________________

C. Desfurarea leciei

Strategie didactic

Evaluare
Evenimentele Forme de
Timp organizare
instruirii. Coninut/ Activitatea profesorului Activitatea elevilor Metode de Mijloace de
a
Obiective nvmnt nvmnt
activitii

1 2 3 4 5 6 7 8

D. Evaluarea cunotinelor

1. Forma de evaluare - proba de evaluare propriu-zis

stabilirea tipului de test;
identificarea obiectivelor;
selectarea coninuturilor ce urmeaz a fi evaluate;
construirea itemilor.
2. Diagrama obiective/itemi;
3. Etalonul de rezolvare i punctajul pentru fiecare item (baremul de notare).

31
 Sintez

Bibliografie:

[1] Coteanu, I., Seche, L, Seche, M., (coordonatori), Dictionar explicativ al limbii romne, Editura Univers enciclopedic, Bucuresti, 1998.
[2] Brsanescu, S., Dictionar de pedagogie, Editura Enciclopedica, Bucuresti, 1969.
[3] Dictionar de pedagogie , Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1974.
[4] Nicola, Ioan, Tratat de pedagogie colar, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, R. A., 1996.
[5] Postelnicu, Constantin, Fundamente ale didacticii colare, Editura Aramis, 2002.
[6] Stanciu, M., Didactica postmodern, Editura Universitii Suceava, 2003.
[7] Onu, P,, Luca, C., Didactica specialitii discipline tehnice i tehnologice, Editura Gh. Asachi Iai, 2002.
[8] Crian, Al. coordonator, Curriculum i dezvoltare curricular n contextul reformei nvmntului. Politici curriculare de perspectiv, MEN, Consiliul Naional pentru Curriculum,
Bucureti, 1998.
[9] Gabriela-Carmen, Oproiu; Elemente de didactica disciplinelor tehnice, Editura Printech, 2003.
[10] Cerghit, I.; Neacu, I.; Negre-Dobridor, I.; Pnioar, I. O.; Prelegeri pedagogice, Editura Polirom, 2001.
[11] Moldoveanu, M; Oproiu, G., C.; Repere didactice i metodice n predarea disciplinelor tehnice, editura Printech, Bucureti, 2003
[12] Cucos, C., Pedagogie, Editura Polirom, Iai, 1996.
[13] Nicola, I., Pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, R. A., Bucureti, 1994.
[14] Cerghit, I., Mijloace de nvmnt i strategii didactice, Curs de Pedagogie, Bucureti, CMUB, 1988.
[15] Maciuc, Irina, Formarea continu a cadrelor didactice, Editura Omniscop, Craiova, 1998.
[16] Oprescu, N., Psihopedagogie, Universitatea Cretin Dimitrie Cantemir, Bucureti, 1995.
[17] DHainaut, L., coordonator, Programe de nvmnt i educaie permanent, Editura Didactic i Pedagogic , Bucureti, 1981.
[18] Ionescu, M., Lecia ntre proiect i realizare, Editura Dacia, Cluj, 1982.
[19] Cerghit, I., Vlsceanu, L., Curs de pedagogie, Bucureti, CMUB, 1988.
[20] Creu, Virginia; Ionescu, M., Mijloace de nvmnt, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1982.
[21] Puruc, D., Modele de instruire formativ specifice disciplinelor tehnice, Editura Spiru Haret, Iai. 1996.
[22] Ionescu M., Radu, I., Didactica modern, Editura Dacia, Cluj Napoca, 2001.
[23] Chelcea Septimiu, Metodologia cercetrii sociologice. Metode cantitative i calitative, Editura Economic, 2004.
[24] Gabriela C. Cristea, Managementul Leciei, Editura Didactic si Pedagogic, 2003.
[25] Horst Schaub, Dicionar de Pedagogie, Colecia tiinele Educaiei, Editura Polirom, 2001.
[26] Armenia Androniceanu, . a. - Managementul proiectelor cu finanare extern, Editura Universitar, Bucureti, 2004.
[27] David A. Welton, John T. Mallan, Children and Their World, Houghton Mifflin Company, 1988.
[28] Louis Cohen, Lawrence Manion, Keith Morrison, A guide to teaching practice, Fourth Edition, Routledge Falmer, 2003.
[29] V. De Landsheere, G. De Landsheere , Definirea obiectivelor educaiei, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1979.
[30] Consiliul Naional pentru Curriculum Ghid Metodologic pentru aplicarea programelor colare, Tehnologii, Liceu tehnologic, profil tehnic, Editat de Aramis Print, 2002.
[31] Jinga, I., Gavot, M., Petrescu, A., tefnescu, V., Evaluarea performanelor colare, Editura AFELIU, Bucureti, 1996.
[32] Radu, I., T., Evaluarea n procesul didactic, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 2000.
[33] Radu, I., T., Teorie i practic n evaluarea eficienei nvmntului, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1981.
[34] Stoica, A., coord., Evaluarea curent i examenele, Editura Pro Gnosis, Bucureti, 2001.
[35] chiopu, U., coord., Dicionar de psihologie, Editura Babel, Bucureti, 1997.
[36] Oprea, Crengua, Educatie
[37] Ausubel D., P., Robinson, F., G., nvarea n coal, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1981.
[38] Probleme de pedagogie contemporan, Nr. 10, Bucureti, 1992.
[39] Neacu, I., Stoica, A., coord., Ghid general de evaluare i examinare, Editura Aramis, Bucureti, 1996.
[40] Stoica A., coord., Evaluarea curent i examenele, Editura Pro Gnosis, Bucureti, 2001.
[41] Monteil, J., M., Educaie i formare, Editura Polirom Iai, 1997.
[42] Przesmzcki, H., Pdagogie diffrencie, Hchette, Paris, 1991.
[43] Muster, D., Metodologia examinrii i notrii elevilor, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1969.
[44] Vogler, J., (coord.) Evaluarea n nvmntul preuniversitar, Editura Polirom, Iai, 2000.
[45] Planchard, E., Cercetare n pedagogii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1972.
[46] Cuco, C., Pedagogie, Ediia a II a revizuit i adugit, Editura Polirom, Iai, 2002.
[47] Jiga, J., Negre, I., Eficiena nvrii, Editura
[48] Gheorghiu, Al., Popovici, M. M., Elemente de tehnologie didactic. Discipline de specialitate, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1983.
[49] Stanciu, M., Carcea, I. Maria, Didactica, Editura Universitii Tehnice Gh Asachi Iai
[50] Rizescu, A.,
[51] Moise, C., Concepte didactice fundamentale, Editura Ankarom, Iai, 1996.
[52] MEN, Consiliul Naional pentru Curriculum, Curriculum Naional pentru nvmnt obligatoriu. Cadru de referin, Bucureti, 1998.
[53] http://www.actrus.ro/biblioteca/cursuri/pedagogie/dordea.html
[54] Note de curs, Supervision of Instruction, Lehigh University, P.A., USA, 1998
[55] www.edu.ro/preu_struct.html
[56] www.cnc.ise.ro
[57] CAPE - A Community of Agile Partners in Education, Guide to Educational Videoconferencing, 1999.
[58] Blndul, V., C., Evaluarea didactic interactiv, Editura Didactic i Pedagogic, bucureti, 2004.
[59] Lisievici, P., Evaluarea n nvmnt. Teorie, practic, instrumente, Editura Aramis, Bucureti, 2002.
[60] Voiculescu, Elisabeta, Factorii subiectivi ai evalurii colare, Editura Aramis, Bucureti, 2001.
[61] Belous, V., Inventica, Editura Gh. Asachi, Iai, 1992.
[62] Osborn, A., Applied Imagination. Charles Scribner a Sons New York Dound Paris, 1971.
[63] http://www.agir.ro/articol.php_articol=1048
[64] ***Elevii inventeaz Revista tiin i Tehnic Nr. 10, 1987
[65] Doina, Bloiu, T., Bloiu, Tehnici de creativitate Editura Economic -Preuniversitaria, 2000.
[66] V., Belous, Gh., Doncean,, Ghidul inventatorului. Demersuri, tehnici i metode de creaie tehnic, Editura Performantica, 2001.
[67] Verone Pierre Inventica Editura Albatros, Bucureti 1983.
[68] Crengua Lcrmioara, Oprea Pedagogie. Alternative metodologice interactive, Editura Universitatea Bucureti, 2003.
[69] Cantemir, L., Dulgheru, V., Carcea, I., Maria, Inventic Practic, Editura Agepi, Chiinu, 2000.
[70] Carcea, I., Maria, Cantemir, L., Bazele creaiei tehnice. Psihologia creativitii, Editura Universitii Tehnice Gh. Asachi Iai, 1998.
[71] Carcea, I., Maria, Strategii de activare a potenialului creativ, Editura Burg, Sibiu, 2004.
[72] Marginean, I. Ancheta sociologic. In C. Zamfir si L. Vlasceanu. Dictionar de sociologie. Bucuresti: Editura Babel, 2004.
[73] Grawitz, Madelaine. Methodes des sciences sociale. Paris: Dalloz. 1972.
[74] Carcea, I., Maria, Cunoaterea psihopedagogic a persoanei. Manual de nvare autonom instituional asistat, Editura Gh. Asachi Colecia tiinele educaiei, Iai, 2003.
[75] Albulescu, I., Albulescu, Mirela, Predarea i nvarea disciplinelor socio-umane, Editura Polirom, Iai, 2000.
[76] Chelcea S. Metodologia cercetrii sociologice. Metode cantitative i calitative. Bucuresti, Editura Economic, 2004.
[77] Carcea, Ileana, Maria, Consultan i consiliere educaional, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 2005
[78] Mihu, I., Autoconducere i creativitate, Editura dacia, Cluj-Napoca, 1989.

Legea nvmntului nr. 84/1995

Ordinul MEN Nr. 11667/27.07.1999
http://www.actrus.ro/biblioteca/cursuri/pedagogie/index.html
http://www.actrus.ro/biblioteca/cursuri/pedagogie/rizescu/cuprins.html

32