Inspectoratul colar Judeean Giurgiu Consiliul Judeean Giurgiu

O revist pentru:
personalul didactic angajat n unitile de nvmnt sau n alte instituii
care acioneaz n domeniul problematicii copiilor
prini sau aparintori legali ai copiilor
membrii comunitii locale

Revist editat de
Centrul Judeean de Resurse i Asisten Educaional Giurgiu
Nr.7 - 2017

1
 C JRAE GIURGIU
Issn 2066 9879

Echipa de redacie
Coordonatori: - prof. Ingrid Reitmeier-Director,
- prof. Andrada Vasile
tehnoredactare: Ionela Paraschiva
Mogldea Anioara

Centrul Judeean de Resurse i Asisten Educaional

Str. Nicolae D.Barcian, nr.8 Giurgiu
Internatul Colegiului Naional Ion Maiorescu, etaj 3, camera 52

2
 INTEGRAREA COPIILOR CU CES N NVMNTUL DE MAS

Autor: Prof.consilier colar Ingrid Lacrima Reitmeier

CJAP/ CJRAE Giurgiu

n livad ne place s avem copaci care rodesc mai devreme sau mai trziu [...] toate aceste roade
sunt bune, nici unul nu este de aruncat. De ce s nu acceptm n coli, mini mai agere sau mai ncete?
De ce nu i-am ajuta? Pierdem timp dar ctigm satisfacie i respect...
Comenius

Progresele nregistrate de psihologia i pedagogia difereniat, perfecionarea tehnicilor de

cunoatere a dezvoltrii psihice a copiilor au permis s se disting categorii mai nuanate de copii n
raport cu capacitatea lor de rspundere la exigenele colare. n rndul acestora, alturi de elevii cu
CES integrai individual, exist i elevi cu dificulti de nvare, cu ritm lent de acumulare de achiziii
dar cu intelect normal. Confundai adesea cu elevii din prima categorie sunt nestimulai sau
categorizai ca atare.
Alternativ a nvmntului special, educaia integrat permite acordarea serviciilor de sprijin
pentru copii cu posibiliti reale de recuperare i reintegrare, care altdat ar fi fost orientai ctre
coala special.
Pentru a realiza integrarea copiilor cu CES, trebuie s acionm asupra diferitelor nivele de dezvoltare
a personalitii lor, i anume: la nivel biologic, la nivel psihic, la nivel social.
Scopurile principale ale relaiei dintre coal, familie i comunitate, n vederea integrrii
copiilor cu nevoi speciale sunt:
informarea i sensibilizarea comunitii locale cu privire la posibilitatea recuperrii, educaiei chiar i
pentru copiii ce au abandonat coala;
sporirea contientizrii din partea comunitii colare a necesitii implicrii n transformarea colii
ntr-o coal integrativ;
schimbarea mentalitii i atitudinii opiniei publice fa de copiii cu nevoi speciale;
dezvoltarea unei reele de cooperare n domeniul educaiei, implicat n procesul de integrare (ex.:
poliia, serviciile sociale, spitale, etc.);
implicarea prinilor copiilor din clas n vederea reacionrii mai rapide la probleme i acordarea
sprijinului suplimentar copiilor cu nevoi speciale;
implicarea comunitii n sprijinul acordat copiilor cu nevoi speciale;
elaborarea programelor colare de informare i pregtire a comunitii locale pentru educaia
incluziv, prin aceasta nelegnd adaptarea colii la cerinele speciale ale fiecrui copil,
indiferent de problemele acestuia, i nu a copilului la cerinele colii, gsirea unor strategii
didactice adecvate, a unor metode i tehnici de lucru specifice: planificare, instruire, evaluare.

3
 Integrarea colar a copiilor cu cerine speciale n nvatamntul de mas presupune:
- a educa copiii cu cerine speciale n coli obinuite, alturi de copiii normali;
- a asigura servicii de specialitate (recuperare, terapie educaional, consiliere colar, asisten
medical i social etc.) n coala respectiv;
- a acorda sprijinul necesar personalului didactic i managerilor colii n procesul de proiectare
i aplicare a programelor de integrare;
- a permite accesul efectiv al copiilor cu cerine speciale la programul i resursele colii
obinuite (biblioteca, terenuri de sport etc);
- a ncuraja relaiile de prietenie i comunicarea ntre toi copiii din clas/coal;
- a educa i ajuta toi copiii pentru nelegerea i acceptarea diferenelor dintre ei;
- a ine cont de problemele i opiniile prinilor, ncurajndu-i s se implice n viaa colii;
- a asigura programe de sprijin individualizate pentru copiii cu cerine speciale;
- a accepta schimbri n organizarea i dezvoltarea activitilor instructiv-educative din coal.

Comportamente deficitare sau dezaptative ale elevului/copilului integrat

O dificultate de nvare se refer la o ntrziere, o tulburare, o dezvoltare ncetinit n plan

emoional sau comportamental. Se manifest prin dificulti semnificative n achiziionarea i
utilizarea receptrii i nelegerii limbajului, a vorbirii, scrierii, citirii (literizrii, silabisirii), a
raionamentului i abilitilor matematice, ca i unor abiliti sociale.
Se consider c un copil/elev are dificulti de nvare dac:
- exist o diferen semnificativ ntre capacitile sale i performana colar atins; -
progresul realizat de el n procesul de nvare este minim sau zero, pe o perioad mai mare
de timp;
- are o dizabilitate/incapacitate care-l mpiedic s utilizeze facilitile educaionale care sunt
puse la dispoziia copiilor de aceeai vrst cu el;
- lucreaz n plan colar la un nivel inferior copiilor de aceeai vrst;
- are dificulti persistente n nvarea citit-scrisului i a calculului matematic;
- are dificulti emoionale i de comportament care mpiedic frecvent i la un nivel
considerabil procesul de nvare a copilului sau chiar a ntregii clase;
- are deficiene senzoriale i psihice care necesit un echipament sau servicii specializate
suplimentare;
- are dificulti continue de comunicare i interaciune care-l mpiedic n dezvoltarea unor
relaii sociale echilibrate i formeaz obstacole n procesul nvrii.

4
Caracteristicile individului cu dificulti de nvare
Dintre caracteristicile specifice copiilor cu dificulti de nvare amintim:
caracteristicile generale ce pot indica o dificultate de nvare: hiperactivitate; slab capacitate
de a fi atent; orientare confuz n spaiu i timp; incapacitate de a urmri indicaiile orale;
poft necontrolat de dulce; hipoglicemie; inverseaz literele sau cuvintele; face constant
greeli ortografice; prinde greu o minge i o lovete greu cu piciorul; nu poate sri coarda;
dificulti la nchiderea nasturilor; dificulti la legarea ireturilor; mod defectuos de a ine
creionul n mn; caligrafie mediocr; mers dificil; incapacitate de a sri; stngcie; eecuri
frecvente; dificulti de a sta ntr-un picior; dificulti n a merge cu bicicleta sau de-a lungul
unei linii.
caracteristici ce pot indica dificulti vizuale la elevi: capul foarte aplecat; simptome de
tensiune vizual (de exemplu: strabism, clipete des, i freac des ochii, i fug ochii), sare
cuvinte sau rnduri cnd citete, i apropie foarte mult capul de pagin cnd scrie sau citete
etc.;
simptome ce indic tulburri afective sau de comportament: imagine greit despre sine;
accese colerice sau de ostilitate; impulsivitate excesiv; nchidere n sine sau dezorientare;
dificulti ce pot fi asociate cu unele de ordin social: tendina de a se juca cu copii mult mai
mici dect el; dificultatea de a stabili raporturi cu colegii; evitarea situaiilor sociale noi;
Factorii implicai n dificultile de nvare.
Dificultile n nvarea colar sunt cauzate de mai muli factori:
Factori primari care influeneaz procesul nvrii sunt factorii personali ce in de rata dezvoltrii
individuale (nlime, greutate, for de strngere, vrst mental, vrsta lecturii, vrsta educaional,
vrsta pentru matematic, nivelul maturitii sociale, nivelul maturitii emoionale):
- determinri anatomo-fiziologice, malformaii corporale sau deficiene senzoriale sunt susceptibile
de a da natere unor complexe de inferioritate sau inhibiii accentuate cu efect de diminuare a energiei
psiho-nervoase i a potenialului intelectual.
Factori psihologici individuali de origine endogen cum ar fi: nivelul redus al inteligenei
individuale, autismul infantil, hiperexcitabilitatea, fcndu-i pe elevi s acorde situaiilor i
evenimentelor colare curente valene afective exagerate, punndu-se frecvent n situaii de conflict cu
profesorii i colegii.
Factorii psihologici individuali de origine exogen pun elevul n situaii severe de conflict i
frustrare, elevul fiind astfel expus realizrii unor stri depresive i de insecuritate (anxietate).
Factorii colari:
- volumul sarcinilor colare (dimensionarea/subdimensionarea lor accentuat);
- lipsa de obiectivitate n apreciere;
- timpul afectat altor preocupri obligatorii;

5
- sprijinul insuficient acordat pentru mbuntirea studiului individual (planificarea i organizarea
nvrii);
- rigiditatea ritmurilor de nvare, copiii cu ritmuri lente ntmpinnd dificulti n nvare;
- diferenele semnificative existente ntre profesori i chiar coli n ceea ce privete nivelul exigenelor
cognitive manifestate fa de elevi;
- abordrile educative de tip exclusiv frontal care acord prioritate clasei sau obiectivelor generale
ale predrii, dar nu acord importan particularitilor psihologice ale elevilor, care individualizeaz
actul perceperii i predrii informaiilor;
- mrimea clasei de elevi: numrul mare de elevi frneaz obinerea participrii elevilor la procesul
predrii;
- eterogenitatea clasei de elevi din punctul de vedere al vrstei nfrneaz elevii cu
aptitudini sau ritmuri intelectuale superioare n dezvoltarea lor intelectual.
Factorii familiali favorizeaz/defavorizeaz copilul prin climatul din familie, relaiile dintre
prini, relaiile copilului care nva cu ceilali membrii ai familiei, atitudinea acestora fa de
activitatea lui, dar i fa de problemele lui personale, stilul de educaie i situaiile i evenimentele ce
se ivesc n familie. La acetia se adaug starea de alert i hiperprotecie din partea unuia sau altuia
dintre prini, precum i situaii cnd apar de genul mbolnviri sau decese care produc frmntri de
durat n familia copilului.
Factorii sociali atrag atenia asupra rolului contextului social n care se face educaia, respectiv asupra
valorii i importanei pe care statul i diferite alte instituii o acord nvmntului n ceea ce privete
integrarea, succesul profesional i social al elevilor.

Elevul/copilul cu dislexie

Dislexia este o deficien de nvare frecvent care mpiedic dezvoltarea capacitii de a citi.
Cititul nu este un act primordial la om, el trebuie nvat. Persoanele cu dislexie nu au un nivel mai
sczut de inteligen i nu nva mai greu alte lucruri n afar de citit. Totui, incapacitatea de a citi
repede sau fluent poate face multe arii de studiu greu de urmat.
Cititul este un proces cognitiv complex. Copiii nva s citeasc prin "traducerea" sau
decodificarea sunetelor ce formeaz un cuvnt (foneme). Pe msur ce copilul ncepe s recunoasc
cuvintele, citirea devine un proces automat. Pentru copiii cu dislexie, citirea se face altfel; acetia au
probleme n a decoda fonemele i au deci probleme n nvarea cititului i a scrisului ortografic. Pot
avea probleme n reinerea fonemelor i a cuvintelor, cititul devenind ncetinit si inexact. Copiii cu
dislexie mai au probleme cu pronunarea corect a cuvintelor, scrierea de mna, planificarea i
organizarea operaiile matematice. Semnele dislexiei variaz n funcie de vrst. Dac elevul are unul
sau dou semne, nu nseamn c are dislexie. Totui, dac el are mai multe semne din cele listate mai
jos, poate nsemna c ar trebui testat de un logoped.

6
Manifestri ale dislexiei: un copil precolar poate s
- vorbeasc mai trziu dect ceilali copii;
- s aib dificulti mai mari dect ali copii n pronunarea cuvintelor;
- s adauge mai ncet cuvinte noi n vocabular i s aib probleme n reamintirea cuvntului correct;
- s aib probleme n nvaarea alfabetului, a numerelor, zilelor sptmnii, a culorilor, a formelor, la
scrierea i citirea propriului nume;
- s aib dificulti la recitarea de poezioare de la gradini sau a cuvintelor care rimeaz;
- s dezvolte trziu capacitile motorii de finee;
- s aib dificulti la separarea sunetelor n cuvinte i agregarea sunetelor pentru a forma cuvinte.
Un copil de la grdini pna n clasa a patra poate s:
- aib dificulti la citirea cuvintelor singulare, care nu sunt nconjurate de alte cuvinte;
s nvee greu legtura dintre litere i sunete; - s confunde cuvinte mici cum ar fi "n" i "nu"
sau "mere" si "tare"
- s fac greeli constante de citire i ortografie, cum ar fi: inversarea literelor "d" i "b",
inversiuni ale cuvintelor, cum ar fi "cap" i "pac", "u" n loc de "n", transpoziii cum ar fi
"stop" cu "post", substituii cum ar fi "casa" cu "acasa".
- Un copil din clasa a cincea pna n clasa a opta poate s:
- citeasc la un nivel mai sczut dect cel ateptat;
- s inverseze secvenialitatea literelor cum ar fi "murg" cu "mugur" sau "stop" cu "post"
prefixele, sufixele, rdacina cuvntului i alte strategii de citire i scriere ortografic;
- s aib dificulti la scrierea ortografic, putnd scrie acelai cuvnt diferit pe aceeai pagin;
- -s evite citirea cu glas tare;
- s aib dificulti cu problemele de matematic scrise n cuvinte;
- s scrie cu dificultate sau s aib un scris ilizibil (de obicei apuc pixul sau creionul ntr-un
mod ciudat, cu tot pumnul sau inndu-l foarte strns);
- s evite s scrie;
- s aib o memorie proast sau ncetinit a faptelor.
Tratamentul pentru dislexie const n folosirea de mijloace educaionale pentru creterea
capacitii de a citi, o parte important a tratamentului constnd n autoeducare. Cu ct dislexia e
depistat i tratat mai devreme, cu att succesul este mai mare. n urma unui studiu asupra felului n
care copiii nva s citeasc, s-a demonstrat c o combinaie de metode educaionale este cea mai
eficient metod de a nvaa copiii s citeasc.
Aceste metode includ: nvaarea foneticii, asigurarea c cel care nvat s citeasc, nelege modul n
care literele se leag i formeaz sunete (foneme) pentru a alctui cuvinte.
Citirea cu glas tare sub supraveghere, n timpul creia elevul se afl sub ndrumare i primete
feedback, este n aceeai msur important n dezvoltarea citirii fluente. nainte se credea c
acoperirea unui ochi ajut copiii care sufer de dislexie s citeasc mai bine. Cu toate acestea,

7
Academia American de Pediatrie i Academia American de Oftalmologie consider ca acest tip de
tratament este ineficient deoarece dislexia este cauzat de funcionarea defectuoas a creierului i nu
de alterarea funciilor vederii. Chiar i cu ajutorul tratamentului, dislexia poate rmne o maladie
cronic, persistent, care se va menine i la maturitate. Beneficierea de tratament n copilrie poate
mbunati si menine abilitile de citire ale copilului.
Disgrafia, const n incapacitatea copilului dezvoltat normal din punctul de vedere al limbajului,
auzului si intelectului, de a nvaa corect i de a utiliza scrisul n condiii normale.
n aceste tulburri de limbaj se manifest tulburri n lexia (citirea) i grafia (scrierea) vocalelor i
consoanelor, n desprirea cuvintelor n silabe, tulburri n lexia si grafia cifrelor i a numerelor
naturale simple i a celor cu mai multe cifre. Exist confuzii ntre consoanele surde i cele sonore (p-b,
t-d, c-g, f-v), inversiuni la nivelul silabelor, fonemelor i grafemelor, omisiuni sau salturi de
cuvinte/rnduri n lexie i n grafie, omisiuni de prepoziii sau conjuncii, ritm lent al copierii i parial
al citirii.
Manifestri ale disgrafiei:
- confuzii constante i repetate ntre fonemele asemntoare acustic, ntre litere i grafismul lor;
- inversiuni, adugiri, omisiuni de litere i grafeme, cuvinte sau chiar propoziii;
- greuti n combinarea cuvintelor n uniti mai mari de limbaj;
- tulburri ale lizibilitii, ale laturii semantice;
- grafemele sunt plasate defectuos n spaiul paginii, inegale ca mrime i form i au o aezare
dezordonat;
- textul este scurt, lacunar, fra unitate logic;
- apar omisiuni de litere i silabe, cuvinte propoziii, sintagme;
- contopiri de cuvinte, substituiri de grafeme, adaugiri de cuvinte, grafeme;
- disortografii;
- rnduri libere sau suprapuse;
- nerespectarea spaiului paginii, redarea inegal a unor grafeme;
- scrisul servil ca i cel n oglind.

8
 ABSENTEISMUL COLAR

Autor: Prof. consilier colar Smrndia Puchiu

CSAP Colegiul Tehnic Viceamiral Ioan Blnescu Giurgiu

Absenteismul colar poate fi definit ca o problem social explicat drept o caracteristic

socio-cultural a mediului de provenien a elevului. Este prezent mai frecvent n mediul rural dect
urban, n cadrul familiilor srace. Absenteismul mai poate fi neles i ca un tip de conduit evazionist
stabil, ce reflect o atitudine lipsit de respect, interes, motivaie i ncredere n educaia
colar.Absenteismul este identificat drept unul dintre semnalele timpurii de avertizare pentru elevii
care mai trziu vor nregistra eec educaional ca urmare a exmatriculrilor, eliminrii, abandonului
colar, ori chiar a implicrii n activiti de natur infracional.
Demersul didactic nu are succes dect dac toi factorii se implic n mod egal i constant n
educaia copilului, a fost demonstrat. Elevii tiu ce vor n cadrul colii, ce metode i atrage n
demersul didactic, profesorii tiu ce metode le plac elevilor i le aplic la clas, elevii contientizeaz
ce probleme au n familie i faptul c sunt grave, i afecteaz la coal.
n acelai timp, implicarea colii n combaterea absenteismului nu este suficient, aceasta trebuind s
fie sprijinit n demersul de combatere a absenteismului i de ali parteneri din interiorul i din afara
colii (psihologul colar, serviciile de asisten social, poliia de proximitate) n strns cooperare cu
prinii, ori tutorii legali ai copiiilor respectivi. Acest suport este cu att mai necesar cu ct numeroase
studii au demonstrat c absenteismul (chiulul) este unul dintre factorii de risc n apariia i
manifestarea celor cinci comportamente problem:
(1) consumul de alcool i/sau droguri;
(2) delincven;
(3) violen;
(4) sarcin n adolescen;
(5) abandon colar .
Combaterea absenteismului este mult mai dificil deoarece profesorii se confrunt cu diverse
motive care duc la absenele motivate/nemotivate, uneori chiar absene care sunt cu acordul prinilor
(de la plecarea n vacan cu o sptmn-dou nainte de ncheierea anului colar, la absenele pentru
c prinii doresc ajutorul copiilor n cas (frai mai mici, curenie, ori chiar munc la ar), ori fr
tiina prinilor dar care, atunci cnd afl de ele, ncearc s le acopere i s le scuze (sub o form sau
alta). De aceea, n privina acestui subiect, coala trebuie s dispun de strategii, planuri de aciune i
tactici prin care:
(a)s se asigure de cooperarea prinilor;

9
(b)s se acopere de cooperarea partenerilor interni i externi (profesori voluntari care s se ocupe de
elevii care au o tendin vizibil de a absenta (chiulul tradiional), psihologul colar, asistena
social, chiar de cooperarea organizaiilor patronale i sindicale, a societilor publice i private care,
n mesajele transmise ctre angajai ar putea include un mesaj n care s-i ndemne s-i trimit copilul
la coal i s fie atent la prezena acestuia la coal etc.)
ncurajarea atitudinii active, consistente de prezen i ataament fa de valorile colii ale elevilor nc
din prima zi de coal. Sprijinirea elevilor n dobndirea unor comportamente adecvate reprezint
suportul pentru dezvoltarea uman potrivit valorilor sociale i morale considerate adecvate n societate
(de exemplu, prezena activ la coal, implicarea n viaa i activitile curente, iniiativ n
promovarea valorilor sociale i morale adecvate vrstei i mediului educaional n care se afl,
atitudine activ fa de nvare i auto-educare, promovarea exemplului propriu asupra colegilor,
atitudine constructiv fa de viaa activ i munc). Consolidarea prezenei active la ore i la
activitile extracurriculare a elevilor mpreun cu prinii, dar i a altor reprezentani din partea
sistemelor-suport aflate la dispoziia colii i atragerea susinerii societii civile, n general.
Exist activiti specifice ce reclam o implicare susinut i constant din partea profesorilor colii,
care trebuie s se informeze i s cunoasc pe ct posibil mai bine principalele cauze de natur
obiectiv i subiectiv ce pot duce la absenteism, dar i s manifeste o ct mai mare deschidere fa de
elevi i prinii acestora i spirit de iniiativ n atragerea sprijinului din partea serviciilor de asisten
social, a ONG, a societii civile, pe scurt, a tuturor celor care pot contribui la construirea unei
atitudini pozitive de participare i implicare n viaa colii, dar i la succesul n scderea ratei
absenteismului. Activitile se desfoar pe urmtoarele coordonate principale: convenii/acorduri
(ncheiate cu prinii, sistemele-suport, actori interesai atrai din societatea civil) comunicare (cu
elevii, prinii, ali actori interesai atrai, chiar media); cooperare (cu elevii, prinii, ali parteneri
etc.); tactici de cretere a interesului i participrii la activitile curriculare i extracurriculare ale
colii pentru elevi i, ori de cte ori este posibil, a prinilor acestora); sisteme de
recompensare/sanciune pentru elevi.
Dei unii prini consider important s se intereseze de propriul copil la coal, cunosc profesorii i
prietenii copilului lor, exist un procent destul de numeros de prini care se confrunt cu probleme
financiare i dezechilibru familial, fapt ce se repercuteaz asupra performanelor elevilor/copiilor lor.
Profesorii colii vor avea n vedere construirea unei imagini clare asupra absenteismului,
procesul fiind iniiat prin identificarea cauzelor i factorilor ce contribuie la apariia absenteismului i
cutnd formularea unor rspunsuri ct mai potrivite la ntrebarea Ce poate face coala n acest
sens? Pentru aceasta, profesorii vor avea ine seama n permanen de un tablou al factorilor
subiectivi i obiectivi, individuali i sociali (colectivi).
Cei doi mari P participare i performan care sunt dou dintre elementele definitorii ale politicii
colii n privina elevilor. Clarificarea celor trei P pentru prini: participare nseamn c coala i
dorete stabilirea unor relaii substaniale, de durat, att cu elevii, ct i cu prinii, prin acordarea de

10
atenie preocuprilor i intereselor acestora, prin acordarea suportului necesar ori de cte ori este
posibil/dezirabil, precum i prin oferirea unui rspuns satisfctor ateptrilor mutuale, pe care le
definesc de comun acord n interesul elevilor. Se vor meniona ca incluse aici programele de coal
dup orele de coal, programele de prevenire i de susinere a familie, colaborrile coal/printe i
climatul optim colar i mediul de comfort pe care-l ofer coala elevilor.
Discuii libere cu elevii despre ateptrile lor legate de coal, despre cum ar dori s arate clasa i care
sunt dorinele lor legate de atmosfera n care s-ar simi bine i i-ar dori s nvee (de exemplu, ntr-o
coal i ntr-un liceu din capital, orele de matematic au ca fundal sonor concerte de Mozart).
Distribuirea de chestionare pe tema absenteismului i ai factorilor declanatori ai acestora n rndul
elevilor, sub protecia anonimatului din care acetia pot bifa rspunsul care le justific (posibila)
nclinaie spre a lipsi de la coal (nu-mi plac leciile, nu mi-am fcut tema, m plictisesc la coal,
sunt hruit, nu-mi place profesorul, profesorii mi fac mereu reprouri, am lucruri mai bune de fcut
etc.).
Msuri proactive pentru prevenirea absenteismului i creterea ratei de prezen la coal:
- Se va conveni asupra unui sistem de verificare inopinat bine stabilit i comunicat la nivelul
colii, iar acolo unde este posibil se va recurge la nregistrarea electronic a absenelor.
- Asigurani-v c i n cazul n care elevii trebuie s schimbe clasa ntre ore, catalogul rmne
accesibil pentru profesorii clasei respective.
- Formai legturi bune de cooperare cu comunitatea, n special cu patronii de magazine,
patiserii, baruri etc. din zon.
- Acordai chiar dumneavoastr, ocazional, unui elev un permis de liber trecere ca
recompens.
- Lansai un concurs pe tema recordului de prezen la ore la nivelul colii, ori a claselor din
acelai an colar. Asigurai-v c toi elevii pot participa la acest gen de concurs i c pot
primi un certificat de recunoatere a meritelor.
- Creai un Club select al celor 100% prezeni n care elevii pot beneficia de servicii
speciale(de exemplu, ei pot fi membrii unui consiliu consultativ al colii, format din
profesori, prini, membrii ai comunitii i pot face sugestii pentru mbuntirea comfortului
n coal, oferindu-i opinia asupra posibililor factori care ncurajeaz/descurajeaz prezena la
coal etc.). Un astfel de club poate fi un vrf de lance i sprijin i pentru elevii care au
probleme medicale cronice, ori se recupereaz de pe urma unui accident i sunt ncurajai s
vin la coal dup o perioad minim de absen pe motive medicale.

11
 ABSENTEISM

FACTORI SOCIALI/COLECTIVI

Subiectivi(interni)
A. Atitudinea familiei
Prezena la coal nu este esenial
FACTORI INDIVIDUALI Nici eu nu am studiat, i tot am reuit/Las c
prea mult coal stric
Subiectivi(interni)
Fobii specific Prinii nu au avut nici ei un parcurs
Frica pentru sigurana educaional de success
fizic Opinia c pauzele n afara vacanelor
Dificultatea de a se trezi prevzute nu duneaz nvrii
devreme
Nu poate ine pasul cu t B. Presiunea colegilor
Oricum, nu se ntmpl nimic
emele Presiuni de a se solidariza n aciunile de
ngrijorat c se vor lipsit o zi ntreag/la anumite ore
observa semnele Punerea sub semnul ntrebrii a
(posibilului) abuz autoritii profesorului
Obligat s aib grij de ali
membrii mai mici (ori C. Atitudinea/politica colii
vrstinici ai familiei) Climat colar neatractiv
Dorina de a se integra n Convingerea c nu exist nici un mijloc
echipa chiulangiilor legal i c, oricum ar dura mult, pn s-
Lipsa de atractivitate a ar putea identifica o cale legal
colii, materiilor predate Presupuneri negative cu privire la
Competene reduse, implicarea i interesul prinilor
autosuficien, comoditate
Obiectivi (externi) Obiectivi (externi)
Simptome psihiatrice ale Srcia/venituri familiale sczute
anxietii/depresiei Sistem/reea de transport problematic
Retard Lipsa de resurse legale ale sistemului
Utilizarea de droguri i/sau educaional pentru a limita absenele
Comunicare redus ntre partenerii colii
alcool
(asisten social, medical etc.)
Absene istorice Izolarea familiei n societate/comunitate
Istoric de performan Scprile din sistem, lipsa de consisten
colar sczut
Bibliografie : i continuitate
Abiliti sociale
minime
Plngeri somatice
Bibliografie:
frecvente
Tendine conflictuale/
Conduite inadecvate
frecvente

12
1. .A Cross-system Approch to Reducing Truancy, http://www.center-
school.org/downloads/Truancy.pdf
2. Clerget, Stephane, (2008), Criza adolescenei, Editura Trei, Bucureti
3. Moisin, Anton, (2007), Arta educrii copiilor i adolescenilor n familie i n coal, Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti
4. Tatu, Cornelia, Suport de curs: Consiliere colar (2009)

13
 PLAN DE LECIE

Autor: Prof consilier colar Andrada Vasile

CJAP Giurgiu

CLASA : a X-a
DISCIPLINA: Consiliere i orientare colar
PROFESOR CONSILIER COLAR: Vasile Andrada
TIPUL LECIEI: Comunicare i nsuiri de noi cunotine
TIPUL DE ACTIVITATE: Consiliere de grup - activitate la clas
SUBIECTUL: Autocunoatere
Obiectiv: mi propun ca elevii s-i dezvolte o atitudine pozitiv i o imagine de sine adecvat
.

Competene generale:
Utilizarea adecvat a informaiilor, n propria activitate, pentru obinerea succesului
Exersarea abilitilor de management al unui stil de via de calitate

Competene specifice:
Examinarea caracteristicilor specifice adolescenei

Atitudini i valori:
- explorarea resurselor personale(interioare)
- identificarea elementelor definitorii propriei personaliti
- dezvoltarea unei atitudini pozitive fa de sine

RESURSE:
Temporale: 50 min
Metodologice:

Metode i procedee: conversaia dirijat, ascultarea activ, problematizarea, metafora

Mijloace i materiale: cutie, oglind, tabl, cret, coli de hrtie, post-it-uri

14
Bibliografie:
1. Baban Adriana (2009) Consiliere educaional, Ghid metodologic pentru orele de dirigentie i
consiliere, Ed. ASCR
2. Marie Haddou (2000) Cum s-i ntreti ncrederea n tine Ed Trei

Webografie:
3. www dirigenia blogspot. rohttp:
4. www.descopera-tee.com/2016/08/
5. www econsiliere.ro

15
 DESFURAREA ACTIVITII

Etapele Unitile de coninut Strategii didactice Evaluare

activitii
didactice

1. Moment Se asigur climatul optim desfurrii Se ofer 5 minute de

organizatoric activitii de consiliere. linitire nainte de
nceperea activitii

2. Captarea Exerciiu tip metafor: pe catedr va fi o Metafora Observaia

ateniei cutie n care se afl o oglind. Elevii sunt
rugai ca pe rnd s vad, observe Conversaia Individual
surpriza, astfel se vor privi n oglind.
Elevii sunt rugai s noteze n cteva Explicaia
cuvinte, ce, cum s- au simit cnd au
descoperit surpriza. Ce anume au vzut n
oglind.

3. Comunicarea Se va face prin descoperire realizndu-se Explicaia

temei legtura cu jocul.
Conversaia
Se spune c: ochii sunt oglinda
sufletului i vorbesc despre noi, astfel
tema de astzi va fi una de
autocunoatere... Cine sunt eu

4. Dirijarea Activitatea 1 Explicaia Individual

nvrii Exerciiu de autocunoatere.
Problematizarea
Pornind de la jocul anterior elevii sunt
rugai sa noteze 10 propoziii de tipul:

Eu sunt....................... Prin
produsele
Apoi elevii care doresc vor prezenta ceea Conversaia activitii
ce au notat. Vor avea loc discuii raportate
la exerciiulEu sunt la nivelul ntregii
clase.

Activitatea 2 Spargerea gheii Individual

Jocul ecuson

Elevii vor primi cte un post-it pe care

sunt rugai s i scrie prenumele cu litere
de tipar, pe vertical i apoi s realizeze
acrostihul prenumelui cu trsturi
pozitive/caliti, definitorii.
Elevii vor fi rugai s prezinte ceea ce au
notat.(Pentru a-i contientiza latura
pozitiv)

Se noteaz pe tabl afirmaia Conversaia Frontal

16
5.Fixarea i Fiecare este unic i se va discuta la Explicaia
consolidarea nivelul clasei raportndu-ne la cele dou
cunotinelor activiti anterioare.

6. Feed-back Elevii sunt rugai si exprime opinia Conversaia

despre lecie notnd pe un post-it un
cuvnt/expresie care s caracterizeze
activiatea

17
 nvarea i reuita colar din perspectiv psihopedagogic

Prof. consilier Cristina Ciurumelea CJRAE/Lic Tehn.,,Ion Barbu,, Giurgiu

Prof. Lucian Lazr, Lic Tehnologic ,,Ion Barbu,, Giurgiu

*Conceptul de nvare , nvarea colar ; factorii i bazele neurodinamice ale nvrii;

tipuri ,forme i niveluri ale nvrii; procesualitatea actului de nvare ;diferene individuale
de nvare.
nvarea ca fenomen complex, dinamic, multilateral are un coninut bogat i o sfer
larg de cuprindere. De aceea este necesar desprinderea a dou accepiuni ale noiunii de
nvare: una mai larg, mai extins i alta mai restrictiv, care s vizeze doar nvarea
colar.
a)accepiunea extensiv a nvrii

Iat cteva definiii prezente n lucrrile de specialitate:

o nvarea este orice achiziie nou de comportament, ca rezultat al exersrii

menite s satisfac adaptarea la mediu;
o nvarea este nsuirea de ctre organism a unor rspunsuri la situaii pentru
care nu deine posibiliti ontogenetice;
o nvarea nseamn explorarea vie i activ a situaiilor, cu posibilitatea de a
sparge tiparele comportamentale existente i a elabora forme noi de
comportare , soluii creatoare(1, pag 38)

Analiza acestor definiii evideniaz prezena ctorva elemente care exprim esena
fenomenului respectiv.
n primul rnd se contureaz faptul c a nva nseamn a asimila (a achiziiona, a
dobndi, a nsui ) ceva anume. Acest ceva este extrem de amplu i variat: noiuni,
concepte, coduri, relaii, operaii i structuri cognitive, tipuri afective i atitudini, conduite,
scheme acionale, reacii, sisteme de valori, comportamente sociale, etc.
n al doilea rnd se constat c nvarea se asociaz cu modificarea , cu schimbarea
comportamentului. Nu orice modificare ns este produs al nvrii. Sunt rezultate ale
nvrii modificrile de comportament care:
o Sunt de natur central;
o Au un caracter individual;
o Au un caracter stabil;
o Duc la apariia unor comportamente noi ;

18
 n al treilea rnd se reine c nvarea are un pronunat caracter adaptativ, finalitatea
ei constnd n mai buna adaptare la mediu.

Strngnd la un loc aceste elemente se definete nvarea ca fiind procesul destinat

achiziionrii unei experiene noi, formrii unor capaciti i deprinderi care s permit
individului rezolvarea unor situaii problematice, nainte inaccesibile, sau optimizarea
relaiilor sale cu lumea nconjurtoare. ( 1, pag 40)

b)accepiunea restrictiv a nvrii, ca nvare colar

nvarea colar, realizat n cadrul procesului instructiv educativ, capt o serie de

particulariti. Cele mai importante dintre acestea sunt urmtoarele:

o Se realizeaz n cadre i cu mijloace instituionalizate, fiind reglementat de norme,

legi, regulamente, structuri de organizare i funcionare;
o Este un proces dirijat din exterior care tinde, spre etapele finale ale colaritii, s
devin un proces autodirija ;
o Proces strict controlat dar care, cu timpul tinde s devin autocontrolat;
o Este un demers contient;
o Are un pronunat caracter secvenial;
o Dispune de un caracter gradual ;
o Este un proces relaional mijlocit;
o Are un pronunat caracter informativ / formativ.

Factorii i bazele neurodinamice ale nvrii:

nvarea influeneaz dezvoltarea psihic, care la rndul ei este influenat de o serie de

factori sau condiii variabile. Acetia se mpart n dou categorii: factori interni i factori
externi.
Factorii interni ai nvrii se submpart n factori biofizici(potenialul genetic, dezvoltarea
fizic general, echilibrul fiziologic, particularitile organelor de sim, starea general de
sntate ) i factori psihoindividuali (nivelul de cunotine , cantitatea i calitatea experienei
anterioare, capacitatea de a nva, scopurile, motivele i aspiraiile prezente sau absena
deprinderilor de a nva; particularitile spiritului de observaie; organizarea perceptiv
motorie calitile ateniei, memoriei, voinei; nivelul i modul de utilizare al inteligenei;
calitatea strii de pregtire pentru nvare )

Factorii externi ai nvrii cuprind :

o Factori sociali : condiiile generale social-istorice n care triete individul sau

cele particular familiale;
o Factori pshihosociali: relaiile interpersonale, grupul, climatul stimulator sau
formator al clasei;
o Factorii ergonomici: de ambian natural sau fizic iluminat, zgomot,
temperatur, etc.;
o Factori igienici : regimul alimentar i de odihn;
o Factori pedagogici: particularitile materialului de nvat natur, volum, grad
de familiaritate, personalitatea cadrului didactic, etc.

19
 n procesul nvrii este important s se asigure coincidena cea mai fericit a
acestora, altfel efectele sunt nefavorabile .
Ca activitate psihic complex , nvarea are la baz o serie de mecanisme
neurodinamice i neuropsihice complicate, a cror cunoatere este important pentru
organizarea procesului instructiv - educativ. Fr a intra n amnunte amintim c acestea sunt:
mecanismele neurofiziologice, mecanismele neurochimice i mecanismele bioelectrice.

Tipuri, forme i niveluri ale nvrii

Tipul de nvare reprezint noiunea general, integratoare; fiecare tip de nvare

dispune de forme variate de nvare i, n sfrit, fiecare sau aproape fiecare form de
nvare se realizeaz la niveluri distincte.
Tipurile, formele i nivelurile nvrii sunt: ( 1, pag 43)

Tipurile nvrii

o nvarea didactic din experiena altora (indusa, internvare)

o Urmrete formarea dimensiunii intelectual cognitive a personalitii ;
o Poate avea loc n condiii individual solitare;
o Are scop instrumental operaional.

o nvarea social , din propria experien (autonvare)

o Urmrete formarea dimensiunii moral-axiologice, motivaionale, social-
comportamentale;
o Are loc numai n contexte interpersonale i de grup, apare ca renvare;
o Are scopuri umaniste, pregtete pentru viaa social .

Formele nvrii

o Dup coninutul lor(ce nvm ?)

o S percepem-nvarea perceptiv;
o S vorbim - nvarea verbal;
o S acionm - nvarea motorie;
o S gndim-nvarea cognitiv;
o S operm-nvarea operaional;
o S trim anumite stri afective-nvarea afectiv;
o S respectm normele morale-nvarea moral.

o Dup modul de aciune cu stimulii (ce facem cu stimulii ?)

o i legm unii de alii-nvarea asociativ;
o i repetm nvarea repetitiv;
o i extindem asupra unei ntregi categorii nvarea prin transfer;
o i difereniem nvarea discriminatorie;
o i recunoatem nvarea prin recunoatere;

20
 o i reproducem nvarea prin imitaie;
o i identificm nvarea prin identificare.

o Dup modul de organizare al stimulilor (cum organizm stimulii ?)

o Succesiv, unul dup altul, ntr-o ordine strict-nvarea algoritmic;
o Ramificat, dup un plan pe baz de ncercare i eroare nvarea euristic;
o Sub form de program nvarea programat;
o Prin organizare logic nvarea inteligent;
o Prin combinare i recombinare nvarea prin descoperire i nvarea creativ.

Nivelurile nvrii

o Insuficient contientizat (necontientizat imediat)

o nvarea spontan;
o nvarea latent;
o nvarea hipnotic;
o nvarea prin somn(hipnopedia).
o Contient, dirijat
o nvarea prin nelegere;
o nvarea prin anticipare;
o Prin rezolvare de probleme.

Se remarc faptul c, n practica colar, primele dou tipuri de nvare sunt cel mai
adesea disjuncte, pierzndu-se din vedere c nvarea social poate constitui o surs
facilitatoare sau perturbatoare a celei didactice. Ct privete celelalte dou tipuri, la anumite
niveluri de vrst, ntre acestea se creeaz o oarecare opoziie : copiii mici tind s nvee doar
din experiena altora, n schimb, adolescenii exacerbeaz rolul nvrii din experiena
proprie. mbinarea i corelarea celor dou tipuri de nvare la orice nivel de vrst apare ca o
necesitate .
Multitudinea formelor nvrii atrage atenia asupra utilitii varierii
comportamentelor didactice ale profesorilor care, de multe ori sunt tentai s practice curent
una , cel mult dou forme de nvare .Educarea elevilor de a practica ei nii ct mai multe
forme ale nvrii se soldeaz cu efecte pozitive.
De asemenea se impune luarea n considerare n egal msur i a efectelor nivelului
insuficient contientizat al nvrii .

21
 Procesualitatea actului de nvare

ntr-un consens unanim, psihopedagogii consider c nvarea este un proces care angreneaz
personalitatea uman n ansamblul ei.
Indiferent care este coninutul nvrii, ncepnd cu cea mai simpl sarcin i ncheind cu cea
mai complex, de fiecare dat intr n joc un lan de mecanisme, ncepnd cu cele de receptare
i ajungnd pn la cele de prelucrare , interpretare i valorizare a ceea ce s-a receptat. Din
aceast perspectiv, nvarea, ca proces, const n generarea de rspunsuri adecvate unor
situaii n care este plasat cel care nva .
Schematiznd puin lucrurile am putea spune c demersul investigativ asupra nvrii
reclam urmtorul algoritm general:
Delimitarea i precizarea sarcinii ce urmeaz s fie nvat;
Descifrarea mecanismelor psihologice interne pe care le angreneaz nvarea sarcinilor
respective (procesualitatea nvrii);
Circumscrierea condiiilor interne i a celor externe n care are loc nvarea .
Caracterul procesual al nvrii include mecanismele psihice interioare implicate n nvarea
sarcinii respective. Aceste mecanisme mbrac nuane diferite n funcie de coninutul sarcinii
i de legitile vieii psihice ale celui care nva. Ele ar putea fi grupate n dou categorii:
mecanisme instrumental operatorii i mecanisme motivaionale. i unele i altele dispun, la
rndul lor, de un substrat neuronal, nvarea fiind un atribut al creierului.
n ansamblul su, sensul procesual al nvrii este rezultanta interaciunii dintre
componentele instrumental operatorii i cele motivaionale. Cum se desfoar nvarea i
de ce iat cele dou ntrebri ale cror rspunsuri ofer o imagine asupra procesualitii ei .

Diferene individuale de nvare

Fiecare individ constituie o personalitate, care se structureaz i se construiete n ritmuri

diferite pe tot parcursul existenei sale .
Personalitatea confer omului identitate proprie, non-repetitiv, unicitate, expresie a unei
anume mbinri a variabilelor sale interne, unele dintre acestea impunndu-se cu o
intensitate mai puternic n structura de ansamblu a acestui construct uman.

22
Toate acestea imprim procesului de nvare un caracter individual. Mecanismele generale
ale acestui proces se nuaneaz de la un elev la altul.
Devenirea fiinei umane este rezultanta interaciunii dintre natural i social, sintez unic i
original, proprie fiecrui om.
Acceptnd sensul complementar al interaciunii dintre cei trei factori: ereditate, mediu i
educaie, vom considera c originea diferenelor individuale n nvare s-ar datora
influenelor combinate ale acestor factori.(2 , pag 150 )
Sintetiznd aspectele mai semnificative ale diferenelor n nvarea colar n funcie de
originea lor, le putem enuna pe urmtoarele :

o Statutul socio-economic al familiei ; nivelul cultural i climatul psihosocial

din interiorul ei;
o Inteligena;
o Creativitatea;
o Stilul cognitiv;
o Tipologii umane.

Mediul familial cu toate elementele pe care le include constituie pentru copil un univers
micro-social generator de diferene pentru activitatea de nvare din coal. Cunoaterea
de ctre dascl a unor dificulti i disfuncionaliti din interiorul su poate constitui
cadrul de referin pentru iniierea unor msuri compensatorii.
Pentru nvarea colar inteligena se exprim prin capacitatea de a nva i abilitatea de a
se adapta cu succes la situaiile noi pe care le ofer tot timpul viaa colar .Diferenele
individuale concentrate n performanele obinute se explic i prin prezena inteligenei,
indiferent de ipostazele abordrii sale. Mai mult, n literatura de specialitate se vorbete de
teoria inteligenelor multiple fiecare genernd performane superioare ntr-un anumit
domeniu(inteligena lingvistic , inteligena muzical, inteligena logico-matematic, etc.).
Din perspectiva nvrii, potenialul creativ imprim un mod nou, original, independent i
imaginativ de a gndi sau de a face ceva. El se obiectiveaz n performanele originale ale
elevilor .
Fiecare elev dispune de un potenial propriu de creativitate care, n condiii favorabile, se
actualizeaz n procesul nvrii, genernd diferene individuale n calitatea
performanelor obinute.
Variaiile individuale n nvare sunt determinate i de stilul cognitiv al celui care nva
.Fiecare individ are propriul su stil cognitiv.

23
 Stilul cognitiv impune modaliti diferite de percepere i organizare a informaiei. El
desemneaz deci cile preferate pe care indivizii le adopt pentru procesarea i organizarea
informaiei i pentru rspunsurile la stimulii din mediu.
Tipologiile umane includ un set de trsturi ce pot fi atribuite mai multor oameni.
Temperamentul exprim dimensiunea dinamico - energetic a personalitii umane. Fiecare
elev dispune de un ansamblu de trsturi temperamentale care vor imprima diferene
individuale n nvare.
O alt tipologie psihologic este cea care se ntemeiaz pe dimensiunea introversiune-
extraversiune. Aceast tipologie a fost teoretizat de C. G Yung.
Aceste tipologii impun variaii individuale n nvare, manifestate nu att asupra
performanelor ca atare ct, mai ales, a derulrii interne a procesului care conduce la aceste
performane

Bibliografie:

Golu, P., Zlate, M., Verza, E., Psihologia copilului - manual pentru clasa a XI a coli normale,
E.D.P., Bucureti, 1994.
Nicola, I., Tratat de pedagogie colar, E.D.P., Bucureti, 1996.

24
 Elementele de risc care duc la apariia comportamentelor dezadaptative la elevi

Autor: Prof. consilier psihopedagog: Ileana Drguinoiu

CSAP Liceul Tehnologic Dimitrie Bolintineanu Bolintin Vale, judeul Giurgiu

Nu exist nimic care s nu poat fi furit de o munc perseverent i de o grij ncordat

i atent.
Seneca

Ritmul alert de dezvoltare a societii contemporane a determinat numeroase transformri i

restructurri n viaa noastr, a tuturor. Problematica lumii contemporane, caracterizat prin
universalitate, globalitate, complexitate i caracter prioritar (Videanu, 1988, p. 106), demonstreaz c
este nevoie de o viziune holistic n studierea i decantarea celor mai eficiente mijloace de rezolvare a
marilor probleme cu care se confrunt omenirea (degradarea mediului, explozia demografic,
conflictele ntre diverse naiuni, violena, consumul de droguri etc.). Specialitii consider c viaa
contemporan se caracterizeaz prin urmtoarele mutaii: amplificarea i imprevizibilitatea
schimbrilor de natur economic i socio-politic, intensificarea schimbrilor din sfera profesiunilor,
amplificarea interdependenelor dintre macrosistemul social i componentele sale, sporirea
caracterului democratic al organizrii i gestionrii socialului (Cuco, 2002, p. 54).
Analiza problematicii contemporane a condus la apariia unor rspunsuri specifice, la apariia
noilor educaii sau a unor noi coninuturi educaia pentru respectarea drepturilor fundamentale ale
omului, educaia pentru sntate, educaia antreprenorial, educaia pentru pace, educaia ecologic,
educaia pentru participare i democraie, educaia nutriional, educaia pentru schimbare i
dezvoltare, educaia economic i casnic modern, educaia pentru timpul liber, educaia comunitar,
educaia pentru o nou ordine comunitar, educaia demografic, educaia pentru prevenirea factorilor
de risc etc.
Prin situaie de risc putem nelege toate pericolele care i pndesc pe tinerii notri, i pentru
prevenirea i rezolvarea crora societatea se poate implica acte antisociale care pot culmina cu
contravenii i infraciuni, consumul i traficul de droguri, traficul de fiine umane.
Prin comportament dezadaptativ nelegem (Zarkowska i Clements, 1997):
comportamentul persoanei este contrar normelor sociale;
comportamentul cauzeaz un stres semnificativ celor care interacioneaz cu acea
persoan.

25
 Adolescena este o perioad de via extraordinar de frumoas: tinerii triesc sentimente unice,
sunt ntr-o continu transformare, se cunosc pe ei nii n fiecare zi. Sunt vistori, optimiti, curajoi,
aproape independeni.
Este bine ca n aceast perioad s nu se deprteze de adulii care i iubesc, i apreciaz, i
sftuiesc, chiar dac ei i doresc s fie mpreun ct mai mult cu cei de vrsta lor.
De ce?
pentru c n viteza derulrii vieii pot lua decizii greite;
pentru c se pot apropia prea mult de persoane care le pot face ru;
pentru c uit c au un drum de strbtut, care se bazeaz pe pregtire, seriozitate,
echilibru.
n 1982, R. Dierenfield a realizat un studiu prin care a identificat principalele cauze ale
comportamentului perturbator al elevilor:
mediul familial dezechilibrat;
presiunea colegilor;
lipsa de interes pentru o anumit disciplin de studiu;
dezinteresul pentru coal (n general);
instabilitatea psihic/emoional a elevilor;
lipsa abilitii de a lucra n clas;
revolta mpotriva autoritii adultului;
nivelul sczut al respectului de sine;
lipsa de afeciune pentru profesor;
utilizarea drogurilor.
Mediul familial reprezint, credem, cel mai important element de risc care poate duce la
apariia unor comportamente dezadaptative n rndul elevilor. Experiena divorului prinilor,
transformarea familiei tradiionale ntr-una monoparental duc la apariia agresivitii n rndul
majoritii adolescenilor care se confrunt cu aceste situaii. Echilibrul familial este perturbat i de
criza locurilor de munc, de omajul ce-i atinge pe foarte muli prini. Prinii sunt confruntai cu
numeroase dificulti materiale, dar i psihologice, pentru c au sentimentul devalorizrii, al eecului.
n aceste condiii, ei nu mai sunt sau sunt puin disponibili pentru copiii lor. Pe acest fundal apar
probleme familial grave, care-i afecteaz profund pe copii: violena intrafamilial, consumul de
alcool, abuzarea copiilor, neglijena, la care se adaug i importante carene educaionale lipsa de
dialog, de afeciune, inconsecvena n cerinele formulate fa de copil (treceri de la o extrem la alta,
de la o permisivitate exagerat la restricii foarte dure), utilizarea mijloacelor violente de sancionare a
copilului pe motiv c btaia-i rupt din rai. Sunt i prini, nu puini, care privilegiaz n mod
exagerat relaia afectiv n detrimentul rolului educativ pe care ar trebui s-l aib n raporturile cu
copiii lor: nu le impun nici un fel de interdicii, de reguli, nu sunt exigeni i caut s evite conflictele.
Aceast absen cvasitotal a constrngerilor (n afara colii) l va determina pe elev s adopte n

26
coal comportamente de refuz a exigenelor profesorilor, iar n societate el nu mai ine cont de
valorile dobndite pn la acea vrst, adoptnd astfel un comportament nepotrivit.
Pe lng mediul familial, coala (profesorii, colegii, repulsia pentru anumite materii,
atmosfera din clas etc.) constituie un alt factor de risc.
Elevul poate manifesta o antipatie n raport cu coala. n unele cazuri, pentru elevi coala
poate deveni irelevant i chiar agasant.
Adolescenii ajung s se simt frustrai din cauza (Stan, 2009, p. 98):
lipsei de recunoatere social, mai ales din partea colegilor unii elevi simt nevoia
unor ntriri periodice care s le ateste ascendena pe care o dein printre cei de aceeai
vrst;
izolrii sociale unii elevi mai labili psihic simt nevoia acut de a fi dorii i acceptai
de ctre colegii lor; pentru c se integreaz mai greu, de obicei sunt marginalizai,
ceea ce le provoac un mimetism exagerat n raport cu comportamentul grupului; n
dorina de a fi asemntori celorlali membri ai grupului, vor exagera, provocnd
dificulti de control profesorului;
comportamentului impulsiv este caracteristic acelor elevi care par incapabili s
anticipeze consecinele actelor lor. Lipsii de o socializare adecvat, incapabili s-i
reprime pornirea de a provoca, aceti elevi pot constitui o problem dificil pentru
profesor;
conflictelor ntre sisteme opuse de reguli apar atunci cnd un elev posed seturi
opuse de reguli, deoarece unul poate permite ceea ce altul interzice. De obicei, un elev
posed un set de reguli pentru coal, unul pentru acas i unul pentru grupul de
prieteni din care face parte. Invariabil, setul de reguli mai lejer este cel de acas.
Ciocnirea dintre aceste ierarhii diferite poate genera comportamente deviante, dac
profesorul nu observ la timp acest lucru i nu ia msurile adecvate;
transferului afectiv un comportament nepotrivit n clas poate fi acceptat acas sau
cu prietenii. Pe lng transferul de comportamente, elevii pot opera i un transfer
afectiv; astfel, antipatia resimit fa de tat, de pild, poate aciona prin transfer
asupra profesorului i, prin intermediul acestuia, asupra colii n general. Transferul
afectiv, cu efecte negative n comportament, se produce mai ales cnd apar probleme
n familie: divor, separarea prinilor etc.;
anxietii poate genera comportamente inadecvate ca o form de aprare mpotriva
unor elemente ale mediului educaional: examinri, vorbitul n faa clasei, a fi judecat
n faa colegilor etc.;
modului de manifestare a profesorului poate crea de multe ori, probleme de
disciplin, n loc s le rezolve. Iat cteva atitudini inadecvate:

27
 asuprirea elevilor, plecnd de la premisa c ordinea este alfa i omega n
educaie;
ignorarea dispreuitoare a elevilor;
evaluarea elevilor n termeni constant negativi i depreciativi. La asemenea
atitudini, reacia elevilor poate lua forme extreme: furie, agresivitate verbal,
vandalism, bti etc.
Un alt element de risc care poate destabiliza comportamentul tnrului l reprezint anturajul
prost ales. Din dorina de a impresiona cercul de prieteni i implicit, de a se autoproclama lider al
grupului, tnrul recurge la aciuni care-i pot periclita sntatea i chiar viitorul: consumul de alcool,
de tutun, de droguri.
Adolescenii se lupt s devin independeni i s-i gseasc astfel propria identitate.
Participnd, mpreun cu grupul, la o activitate pe care societatea o interzice, adolescenii i afirm
independena. n plus, adolescenii care nutresc sentimente fa de prinii lor afl o plcere deosebit
n a frecventa un anturaj pe care prinii l dezaprob. Aadar, plictiseala, dezndejdea, incapacitatea
comunicrii cu prinii, rezultatele colare slabe, absena prietenilor sunt factori care grbesc
refugierea tinerilor n toxicomanie. Drogurile devin un mod de a scpa de permanentele stri de
depresie pe care adolescenii le cunosc ca urmare a unei diversiti de probleme nerezolvate, un mod
de a reduce anxietatea. Consumul de droguri poate ntrerupe temporar monotonia vieii, intensificnd
percepia vizual, auditiv i nlturnd prezentul dureros, prin suspendarea sistemelor de protecie a
eului mpotriva eecului i primejdiei; ca urmare, dispar sentimentele de vinovie, anxietate, dar i
voina. n locul acestora apare sentimentul de nu-mi pas sau cui i pas?, ceea ce conduce la
evitarea treptat a tuturor responsabilitilor i la renunarea la a cuta soluii pentru problemele
existeniale ale adolescentului.
Cercetrile au scos n eviden c folosirea drogurilor (cel mai frecvent, consumul de alcool i
fumatul igrilor cu marijuana) joac un rol esenial n dezvoltarea relaiilor cu prietenii, att n cazul
adolescenilor, ct i al adolescentelor. Unii elevi vin la coal sub influena drogurilor i sunt mndri
de acest lucru. Att bieii, ct i fetele consum alcool i fumeaz marijuana pentru a-i nfrnge
inhibiiile i pentru a-i exprima mai deschis sentimentele.
n concluzie, comportamentul dezadaptativ:
mpiedic tnrul s participe la diferite activiti culturale, sociale, curriculare;
are un efect negativ asupra procesului instructiv-educativ i asupra performanelor de
nvare ale elevului i ale clasei;
nu este adecvat vrstei i nivelului de dezvoltare ale adolescentului;
duce la izolare;
constituie o potenial ameninare (pericol);
reduce oportunitile de dezvoltare personal ale tnrului.

28
Bibliografie:

Cuco, Constantin (2002), Pedagogie, Editura Polirom, Iai.

Florea, Nicoleta (2008), Educaia pentru prevenirea factorilor de risc, Editura Arves,
Craiova.
Gaudet, Etienne (2006), Drogurile i adolescena. Rspunsuri la ntrebrile
prinilor, Editura Minerva, Bucureti.
Neamu, Cristina (2003), Deviana colar. Ghid de intervenie n cazul problemelor
de comportament ale elevilor, Editura Polirom, Iai.
Slvstru, Dorina (2004), Psihologia educaiei, Editura Polirom, Iai.

29
 LOGOPEDIE

Autor: Prof. logoped Covun Mihaela

Sfera logopediei cuprinde tulburarile de limbaj, de voce si cadrul relatiilor interumane in vederea
dezvoltrii personalitii.
Logopedia are scop educativ, ajutnd copilul s deaeasc dificultile de vorbire si de adaptare
la mediu.
Terapia logopedic este recomandat a se incepe de la varsta precolar / colar mic pentru un
rezultat optim.
Clasificarea tulburarilor de limbaj:
1.Tulburri de pronunie.
2.Tulburri de ritm si fluent.
3.Tulburri de voce.
4.Tulburri ale limbajului scris-citit.
5.Tulburri polimorfe.
6.Tulburri de dezvoltare a limbajului.
Activitatea logopedic se desfoar n cadrul unui cabinet logopedic, lucrndu-se atat individual
ct si pe grupe. Grupele sunt alctuite inndu-se cont de vrsta copiilor, nivelul de dezvoltare psihic
i tipul de tulburare.
Logopedul realizeaz o evaluare complex a fiecrui copil, analizeaz anumite informaii oferite de
prini si stabilete un diagnostic. De asemena se alctuiete un program de intervenie pentru fiecare
copil si ofer familiei suport i consiliere.

30
 ELEVUL CU TSA N NVMNTUL DE MAS

Autor: Prof. consilier Mihaela Leoc

CSAP Liceul Teoretic ,, Tudor Vianu Giurgiu

Mrturisesc c am un fix cu integrarea copilului cu TSA n nvmntul de mas, de fapt cu

orice copil care din punct de vedere cognitiv, ar face fa acestui tip de nvmnt. Cred c m-am pus
ntotdeauna n ,, pantofii prinilor. n aproape 13 de ani, de cnd am luat contact cu TSA-ul m-am
ntlnit cu tot felul de prini i de cadre didactice manifestnd tot felul de comportamente . Unele
mbrac haina mecanismelor de aprare, deloc folositoare.
Cnd se pronun ,,TSA n cabinetul psihologului, al medicului neuropsihiatru, la coal n
cancelarie ori n sala de clas, aproape c se simte senzaia de frig. Prinii copilului cu TSA, cadrele
didactice, prinii norocoi ai copiilor fr asemenea diagnostic, se vd aruncai dintr-o lume obinuit
ntr-o lume plin de hiuri ntunecate. Singurii care privesc lumea la felcum au privit-o i naintea
pronunrii tulburtorului acronim, sunt ei, copiii cu TSA.
Ei, nu ne neleg pe noi, restul pare a nu-i nelege pe ei.
Noi, cei muli deci cei ,,normali, trebuie s construim o punte ntre noi i ei, s gsim
drumul printre hiuri i s revenim laumanitate. Am citit undeva c sptmnal spitalul Al.
Obregia pune 10 asemenea diagnostice. Dar mai sunt spitale n Bucureti care pun i ele acelai
diagnostic. Realitatea aceasta este : sunt muli ( i mai vin ) copii cu TSA n colile din Giurgiu. Asta
pare a fi vestea proast. Vestea bun, este c exist raza de speran a ameliorrii prin munc, rbdare
i tenacitate.
i veti bune, mai am. Einstein, Newton, Darwin se pare c au avut Asperger ( care este tot TSA ).
Creatorul desenelor Pokemon, Darryl Hannah actria, ca exemple contemporane, sufer i ei de forme

31
de autism. Tuturor prinilor le-a spune c exist destule personaliti care au asemenea copii.
Cauzele tulburrii nu se cunosc, aa nct nu exist vinovai. Se ntmpl pur i simplu.
Cum spuneam, ,,am nclat pantofii prinilor, dar am fcut-o i cu cei ai profesorilor. i e greu,
foarte greu. ntr-o clas, unde sunt 28 de copii i ai nc unul sau doi diagnosticai cu TSA, este
nebunitor. Este vital s existe profesorul de sprijin.
n Giurgiu, nu sunt suficieni profesori de sprijin. Aa nct, o soluie poate veni dinspre
CJRAE, ca suport metodologic.
Munca este enorm, dar suntem datori cu toii s crem spaiul, atmosfera i condiiile necesare pentru
aceti copii.
Ea trebuie structurat pe segmente :
1. Curriculum adaptat si PIP
2. Integrarea i relaionarea n cadrul colectivului clasei
3. Prinii celorlali copii din clas
1. Curriculum adaptat i PIP
Aici este nevoie de o echip multidisciplinar implicat i funcional. tiu c sun pretenios
i mnctor de timp, dar nu e chiar aa. Cred c mai greu este pn intri ntr-o rutin, pn te
obinuieti cu maniera de lucru, pn faci primul PIP ( de fapt pn cnd l nchei ). Echipa
multidisciplinar trebuie s fie compus din profesorul de la clas, profesorul consilier i
profesorul de educaie fizic. Primul se ocup de partea cognitiv i mparte informaiile ori
cele ce trebuiesc achiziionate, pe secvene suportabile de ctre elev, al doilea va avea n
vedere s integreze cognitivul cu relaionarea i emoionalul copilului, dar i s fie liantul
dintre toi actorii implicai. Cel de-al treilea, va avea ca scop detensionarea/
relaxarea/stimularea ateniei i a concentrrii prin metode i tehnici specifice.
2. Integrarea i relaionarea n cadrul colectivului clasei
Mi-aduc aminte de o bun prieten creia i spuneam, c un copil are de ctigat dac are un
coleg n clas cu TSA. Sun cinic? Nu. S-a constatat c n clasa unde exist un copil integrat
cu CES, elevii sunt mai tolerani, neleg diversitatea, devin empatici , cu alte cuvinte capt
abiliti sociale preioase, de mare folos n drumul nostru prin via. Crescnd cu un asemenea
copil, ceilali fac economie de timp n a nelege, accepta i funciona n preajma unor
persoane ,, altfel . Restul clasei, are astfel ansa deschiderii ctre inteligena social, cea care
ne netezete calea ctre statusurile dorite din societate, ctre inteligena emoional care st la
baza stimei de sine a individului. ncrederea n forele proprii este temelia pe care se aeaz
volumul de informaii al unei persoane. Un individ care este ,,tob de carte, dar care este
deficitar la inteligen social i emoional, cel mai probabil i va fi greu s accead acolo
unde-i dorete.

32
3. Prinii celorlali copii din clas
Ei bine, aici este ntr-adevr cea mai delicat parte. Prinii celorlali copii din clas, sunt
prinii care neavnd contact n imediata lor apropiere cu ceea ce se numete TSA, nu tiu
aproape nimic despre asta. Nu tiu care sunt cauzele acestei tulburri ( i ele nu se cunosc nc,
dar se tie c nu este ereditar i nici contagios ), nu tiu c se poate trata, nu tiu c aceti copii
se pot integra mai trziu n societate i chiar cu succes ( o dovedesc personaliti
contemporane nou, care au suferit de aa ceva ), nu tiu c li se putea ntmpla i lor, nu tiu
c a devenit destul de frecvent i c singura soluie este s ne adaptm, s ne instruim i s
vrem a schimba lucrurile.
Varianta n care ei i copiii lor, colegii de clas ai elevului cu TSA, l ignor, ocolesc sau
hruiesc mai trziu n clasele mari, nu este de folos nimnui, dimpotriv. Persoanele cu
diferite tulburri, cei fericii, cei sntoi, cei triti, cei de alt etnie, sracii i bogaii vor fi
mereu pri ale aceleai lumi. Iar lumea trebuie s aib o dinamic fireasc, din care s nu
lipseasc nelegerea, acceptarea i latura specific uman : compasiunea.

33
 Aspecte motivaionale privind activitatea de nvare a elevilor

Autor: Prof. consilier psihopedagog: Ileana Drguinoiu

CSAP Liceul Tehnologic Dimitrie Bolintineanu Bolintin Vale, judeul Giurgiu

Eu sunt copilul.
Tu ii n minile tale destinul meu.
Tu determini, n cea mai mare msur, dac voi reui sau voi eua n via!
D-mi, te rog, acele lucruri care s m ndrepte spre fericire.
Educ-m, te rog, ca s pot fi o binecuvntare pentru lume!

( din Childs Appeal, Mamie Gene Cole)

Una din explicaiile diferenelor de performan istoric a diverselor societi, n vog n anii
70, se refer la motivaia nvrii. Raportul Clubului de la Roma consacrat acestui subiect, avnd
printre autori pe Mircea Malia, a introdus nvarea, n dimensiunea sa de nvare istoric i social,
ca o condiie esenial a emanciprii, a progresului i a dezvoltrii umane. Aceast tez a fost pe larg
dezbtut la nivel academic i decizional, fiind ulterior preluat n practica unor organizaii
internaionale. Astfel, Organizaia Naiunilor Unite a realizat cu ajutorul acestei paradigme comparaii,
clasamente i analize globale, n ncercarea de a explica diferenele existente ntre naiunile lumii n
ceea ce privete ritmul de dezvoltare.
Potrivit dicionarului de psihologie (Popescu-Neveanu, 1978, p. 393), nvarea este o
activitate de nsemntate fundamental pentru adaptarea la mediu i dezvoltarea
psihocomportamental, care, n esen, const n asimilarea activ de informaii nsoit de
achiziionarea de noi operaii i deprinderi.
Cei mai muli specialiti consider nvarea ca pe un proces care determin o schimbare de
durat a comportamentului celui care nva, a modului de a gndi, simi i aciona al acestuia. La
sfritul unei activiti de nvare, elevul va dispune de cunotine, priceperi, deprinderi, capaciti,
competene, interese, atitudini, convingeri etc., pe care nu le avea nainte de nvare sau le avea la un
nivel de performan mai sczut.
nvarea colar este o form particular a nvrii umane, ea realizndu-se ntr-un cadru
instituional (coala) sub ndrumarea unor specialiti (educatoare, nvtori, profesori). Reuita ei
depinde att de factorii interni, cum ar fi: capacitatea de nvare i nivelul de motivaie ale elevilor,
ct i de factorii externi, cei mai importani fiind: calitatea predrii, climatul din clas i logistica

34
didactic. nvarea va fi eficace atunci cnd, valorificnd optim aceti factori, va parcurge, n mod
corespunztor, un ir de evenimente specifice i anume: receptarea, nelegerea, memorarea,
pstrarea i actualizarea.
nvarea colar, poate fi analizat din perspectiva a dou aspecte, diferite, dar
complementare, ale nvrii colare: cel procesual i cel motivaional. Aspectul procesual se refer la
etapele care compun o secven de nvare, n timp ce aspectul motivaional se refer la gradul de
implicare a elevului n actul nvrii i n rezolvarea sarcinilor de lucru. Cele dou aspecte alctuiesc
o unitate indisolubil i se desfoar fie n mod alternant, fie convergent.
De ce un elev nva, iar altul nu? De ce unii elevi se angajeaz n realizarea sarcinilor colare
i persevereaz pn la atingerea scopului, n timp ce alii se descurajeaz la primul obstacol i
abandoneaz activitatea propus de profesor n favoarea alteia, pe care o prefer? Rspunsurile la
aceste ntrebri trebuie cutate n domeniul motivaiei.
Aspectul motivaional se refer la gradul de angajare i implicare a elevului n actul nvrii,
deci la relaia elev-sarcin (Radu, 2001, p. 48).
Motivaia nvrii reprezint ansamblul mobilurilor care declaneaz, susin energetic i
direcioneaz activitatea de nvare. De obicei, considerm motive ale nvrii anumite dorine,
trebuine de baz, cum sunt: dorina de autorealizare, autoafirmare, dorina de a obine note bune
pentru a mulumi prinii, teama de pedeaps, curiozitatea, anumite interese etc.
Motivaia nvrii se subsumeaz sensului general al conceptului de motivaie i se refer la
totalitatea factorilor care l mobilizeaz pe elev la o activitate menit s conduc la asimilarea unor
cunotine, la formarea unor priceperi i deprinderi.
Motivaia energizeaz i faciliteaz procesul de nvare prin intensificarea efortului i
concentrarea ateniei elevului, prin crearea unei stri de pregtire pentru activitatea de nvare. Elevii
motivai sunt mai persevereni i nva mai eficient. Motivaia este una dintre cauzele pentru care
elevul nva sau nu nva. n acelai timp ns, motivaia poate fi efectul activitii de nvare.
Cunoaterea rezultatelor activitii de nvare (mai ales cnd acestea sunt pozitive) susine eforturile
ulterioare ale elevului. Din satisfacia iniial de a fi nvat, elevul i va dezvolta motivaia de a
nva mai mult. Aadar, relaia cauzal dintre motivaie i nvare este una reciproc. Motivaia
energizeaz nvarea, iar nvarea ncununat de succes intensific motivaia.
Pentru a-l nelege pe elev, pentru a-l instrui i educa n mod adecvat, profesorul trebuie s
cunoasc motivele care, mpreun cu aptitudinile, temperamentul i caracterul, contribuie la
determinarea conduitei i a reuitei sau nereuitei elevului n activitatea de nvare.
Att pentru cei care se afl la catedr, pentru prini sau pentru experii din domeniul tiinelor
educaiei, motivaia este cheia succesului n predare i nvare.
Din discuiile cu prinii, cel mai adesea un copil motivat este cel care dorete s aib rezultate
bune la coal, care nu ateapt s fie mpins de la spate s nvee i care este apreciat de profesori.

35
Pentru cadrele didactice, un elev motivat este, n primul rnd, cel care ascult cu interes ceea ce i se
pred i care depune efort n a rspunde tuturor sarcinilor de nvare trasate.
n context colar, motivaia nu este altceva dect procesul care conduce, ghideaz i menine
un anumit comportament dezirabil statutului de elev: participarea la ore, implicarea n activitile de
nvare din clas i de acas, rezolvarea cu succes a sarcinilor date etc.
Printele are dificila sarcin de a motiva copilul pentru nvare i educaie, cele mai
importante elemente care contribuie la definirea viitorului su. De aceea, miza este att de important
nct merit efortul susinut, de lung durat, deseori extrem de dificil. Studiile relev faptul c cel mai
important factor determinant pentru succesul colar este atitudinea familiei.
Prinii au puterea de a motiva copilul i de a conduce la succes n planul carierei colare,
chiar dac coala nu are cele mai bune dotri i nu este plasat ntr-o arie cu o bun dezvoltare
economic.
Pentru aceasta este important s se concentreze, pe lng manifestarea atitudinii de respect
constant fa de nvare i instituia colar, asupra unor aspecte importante pentru motivare
(Popenici, 2009, pp. 88-92):
s construiasc pornind de la cunotinele de baz - deseori, prinii i cadrele
didactice doresc s vad rezultatele la nivelul colegilor, cel puin la nivelul mediei.
Este important a se avea n vedere c un copil nemotivat are invariabil lacune n
cunotine, iar progresele se pot nregistra cu adevrat numai dac este asigurat
fundamental;
s in cont de faptul c progresele se produc n timp - este foarte uor s scpm
din vedere c schimbarea comportamentului i construirea motivaiei presupun timp i
rbdare;
s scoat n eviden beneficiile practice ale nvrii asupra vieii lor - este
important s inem cont de faptul c elevii, n special copiii aflai n pragul
adolescenei, gndesc total diferit fa de aduli. Este necesar s facem efortul de a
nelege ceea ce este important pentru ei, care sunt cile de comunicare i mai ales s
le reamintim mereu, innd cont de interesele lor, care sunt beneficiile nvrii i
colii asupra propriei lor viei;
s ajute copilul s i stabileasc propriile obiective - este important ca fiecare copil
s fie stimulat s se implice n propria sa educaie, s aib ansa i spaiul n care
poate s i dezvolte propria personalitate. n acest proces, adultul poate s asiste
copilul s-i stabileasc propriile obiective;
s ajute copilul s fie organizat i s se autodisciplineze - copiii au nevoie de
ordine, dar au probleme n a o impune i a o menine. Pentru aceasta, adultul trebuie
s identifice strategii practice de responsabilizare a copilului, care au ca scop
meninerea programului i ordinii; aici se aplic proverbul aa cum l creti aa l ai;

36
 s ncurajeze copilul la fiecare pas - este important s ncurajm copilul, indiferent
dac este motivat pentru nvare sau nu;
s atrag elevul n construirea sarcinilor de lucru i a traseului educaional ales -
dac implicm elevul n stabilirea regulilor, acesta va avea puine justificri n cazul n
care le ncalc, iar participarea activ n aceste decizii aduce un plus de
responsabilitate.
n spaiul colar, fiecare cadru didactic trebuie (Popenici, 2009, p. 93):
s utilizeze strategii didactice diferite pentru situaii de nvare diferite; nu exist
o strategie didactic cu aplicabilitate universal, indiferent de context;
s fie contient de ce alege o anumit strategie didactic, n ce const eficacitatea
acesteia, care sunt rezultatele nvrii pe care dorim s le atingem i cum pot fi
acestea probate, verificate;
s adapteze strategiile didactice utilizate la caracteristicile beneficiarilor
activitilor de nvare nivelul de cunotine, deprinderi ct i la atitudinile i
gradul de motivaie al acestora.
Eficacitatea unei strategii didactice trebuie confirmat, validat la clas de ctre beneficiarii
acesteia, dimensiunea motivaional fiind, n egal msur, o condiie i o rezultant a activitii
didactice. Cu alte cuvinte, este nevoie de elevi motivai pentru ca acetia s rspund cu succes la o
sarcin de nvare, la fel cum i o sarcin de nvare realizat cu succes contribuie de cele mai multe
ori la meninerea sau creterea nivelului de motivaie al acestora.
n general, principalele lucruri pe care prinii le ateapt, sunt ca coala:
s contribuie la creterea respectului de sine al copilului, al ncrederii n sine;
s asigure un climat prietenos n coal, n care copilul s se simt valorizat i
protejat;
s ofere sprijin i ci practice de atingere a scopurilor educaionale (pe termen
scurt note, comportamente dezirabile sau pe termen lung reuita la teste, examene
i dezvoltarea interesului pentru carier);
s comunice onest i direct cu prinii;
s manifeste respect i interes fa de opinia prinilor, de informaiile pe care ei
le ofer legate de nevoile specifice ale elevului, punctelor slabe i tari de care ar fi
bine s se in cont n educaia sa.
n general, principalele lucruri pe care le ateapt cadrul didactic sunt ca prinii:
s sprijine copilul, s l ncurajeze i s contribuie la construirea ncrederii n
sine;
s sprijine activ eforturile colii (prin atitudine, implicarea n educaia copilului
acas, n context familial);

37
 s colaboreze activ cu coala pentru stabilirea i respectarea regulilor i
disciplinei n munc i n comportament;
s informeze coala atunci cnd situaii speciale n plan familial pot influena
comportamentul sau performanele elevului;
s manifeste respect i consideraie fa de cadrul didactic i de munca dificil pe
care o depune.
Pe baza nelegerii acestui set de ateptri reciproce, prinii i coala pot colabora, negocia i
adopta strategii optime de motivare i implicare a copilului n procesul educativ.
nvarea este adesea ignorat de profesori n timpul leciilor, cei mai muli dintre ei
considernd c elevii trebuie s nvee acas. Fr a minimaliza importana nvrii acas, menionm
c bazele nvrii colare se pun n clas, sub ndrumarea profesorilor, deoarece acetia i cunosc
mecanismele i i pot ajuta pe elevi s nvee eficient.
Motivaia este crucial pentru nvarea eficient i reprezint o condiie absolut n
permanentizarea nvrii pentru ntreaga via, fiind direct corelat cu emoiile, imaginaia i tipul de
nelegere. Ea determin implicarea ntr-un anumit tip de activitate sau comportament, n funcie de
tipul de asociere care se realizeaz ntre acestea: putem spune c, de fapt, sistemul emoional este la
baza mecanismelor motivaionale, fiind un element indispensabil succesului colar i, implicit, social.
Nu vei fi stpn peste copii, dac nu vei fi stpn pe tot ce-i nconjoar. Amintete-i c nainte de a
ndrzni s ncepi a forma un Om trebuie s gseti n tine exemplul pe care trebuie s-l dai! Jean
Jacque Rousseau

Bibliografie:

o Florea, Nicoleta (2008), Procesul instructiv-educativ n coala modern, Editura Arves,

Craiova.
o Jinga, Ioan, Istrate, Elena (2001), Manual de pedagogie, Editura All, Bucureti.
o Popenici, tefan (2009), Motivaia pentru nvare: de ce ar trebui s le pese copiilor de
ea i ce putem face pentru asta, Editura Didactica Publishing House, Bucureti.
o Popescu-Neveanu, Paul (1978), Dicionar de psihologie, Editura Albatros, Bucureti.
o Zlate, Mielu (2006), Fundamentele psihologiei, Editura Universitar, Bucureti.

38
 Modaliti de soluionare eficient i creativ a conflictelor prini-copii

Autor: Prof consilier colar Silvia Boboc

CIAP Liceul Teoretic Nicolae Cartojan, Giurgiu

Conflictul printe-copil: ce trebuie s tim

Relaia de comunicare ntre printe i copil nu este ferit de apariia i escaldarea conflictelor.
Poate prea exagerat, dar de mai multe ori conflictul printe-copil poate s aib un rol benefic n
dezvoltarea celui mic (prin nelegerea unor strategii de prevenire i dac acestea nu sunt posibile
de modaliti de rezolvare pentru conflictul printe-copil). Dar nu sunt puine situaiile n care
printele ajunge la o anumit epuizare psihic simind c orice face lucrurile merg din ru n mai ru.
Undeva a aprut o greeal n cursul firesc al conflictului, dar unde este aceasta?
Pentru a identifica soluii trebuie s tim de la nceput cu ce ne confruntm. Este limpede c
existe conflicte i conflicte, unele sunt benefice (cum este conflictul cognitiv care poate duce la
apariia unor idei/soluii mai bune) i altele sunt potenial duntoare (spre exemplu, conflictul afectiv
care poate aciona pe multe planuri, ajungnd s infecteze multe paliere n comunicarea dintre
printe i copil). Dincolo ns de aceast clasificare, trebuie s spunem c un punct de reflecie ne este
oferit de un model regsit n literatura de specialitate: modelul preocuprilor bilaterale (Rubin, Pruitt,
Kim); acest model mparte alegerea n funcie de orientarea preocuprilor spre sine sau spre cellat, pe
o scar foarte extins, de la indiferen la maxim interes. De altfel, n via noi avem aceast balan
ntre interesul nostru (vrem ca noi s avem ctig de cauz) i interesul celeilalte pri (vrem ca cellalt
s aib ctig de cauz).

Cele dou perspective conduc la patru situaii des ntlnite:

Cedarea
Cedarea apare atunci cnd motivaia printelui este direcionat exclusiv spre copil. n aceast
situaie se afl prinii care accept orice solicitare din partea celui mic pe principiul el s fie fericit!.
Concluzia este lesne de ghicit: dac o astfel de atitudine persist o s ajungem n situaia n care
copilul devine un mic tiran care prin solicitare direct sau antaj emoional obine tot ce vrea i
printele nu mai are niciun cuvnt de spus, nu mai poate s impun nimic!
Lupta
Aflat la polul opus cedrii, lupta i caracterizeaz pe prinii care nu cedeaz nimic n faa
copilului lor. Sunt prinii de tipul eu am ntotdeauna dreptate, eu sunt tatl/mama i tu copilul i nu

39
invers! sau cnd o s ajungi la casa ta/o s ai banii ti atunci o s decizi tu, pn atunci faci ce zic
eu!.
Aceti prini o s provoace o dezvoltare a dou categorii de persoane (complet opuse):
persoane cu o inhibiie crescut fa de lume, persoane supuse i care nu o s aib curajul s i cear
niciodat drepturile;
persoane revoltate, care o s lupte cu tiranul i care o s duc aceast frustrare i mai departe, n
viaa de adult.

Evitarea
Evitarea este o alt strategie ineficient. De data aceasta printele nu cedeaz presiunii venite
din partea copilului, dar nici nu lupt s i impun propria prere. Un astfel de printe pur i simplu
las lucrurile s treneze, nu acioneaz, ncearc s evite luarea unei decizii. O astfel de atitudine o s-l
fac pe copil s cread c printelui i este indiferent relaia lor de comunicare i o s l ndeprteze
afectiv de tatl/mama lui.

Rezolvarea de probleme
Este singura strategie care funcioneaz din cele patru. Este vorba de un interes dublu
direcionat: vreau s fie i ca tine, vreau s fie i ca mine!. Viaa este format din negocieri, copilul
poate s nvee acest lucru de la o vrst fraged. Printele trebuie s tie c nu ntotdeauna ceea ce
este bine este i ceea ce i place copilului. Printele trebuie s fie un fin negociator, s gseasc n
interiorul soluiei pe care o propune copilului i ceva din opiunile acestuia. Aa cum se spune n
negociere, o greeal fundamental este s ne gndim n genul eu contra ta Dimpotriv, soluia
fireasc este de tipul: eu i tu contra problem! Nu printele este adversarul copilului i nu copilul
este adversarul printelui: cei doi au o problem i problema este adversarul pe care trebuie s-l
nfrunte mpreun!

Conflictul (n latin, conflictus, a se lovi unul pe altul):

component indispensabil a vieii noastre zi cu zi i a relaiilor noastre cu ceilali
nenelegerile dintre dou sau mai multe persoane
o stare de tensiune creat ntr-o form de interrelaii sau n confruntarea de opinii diferite
individuale sau de grup (Dicionarul de Psihologie- U. chiopu)
apare atunci cnd atitudinea, comportamentele iaciunile unei persoane mpiedic, distrag sau
afecteaz o persoan care dorete s-i mplineasc dorinelei scopurile
se amplific pe fondul unei comunicri insuficiente

Exist 3 dimensiuni ale conflictului:

- dimensiunea social a conflictului (la nivel grupal-social)

40
 - dimensiunea interpersonal (ntre 2 sau mai multe persoane)
- conflictul intrapsihic, n interiorul uneia iaceleiai persoane

Cauzele conflictelor :
Deficite de nvare (nu tim cum s ne comportm n anumite situaii)
Frustrrile (lupta pentru satisfacerea unor trebuine nemplinite)
Incompatibilitatea ntre: obiective-trebuine-interese-norme-valori
Superstiii, generalizri, prejudeci(rigiditi de raportare la unele situaii)
Deficite de comunicare ( la nivel personal, interpersonal sau grupal)
Furia, suprarea, nervozitatea pot veni din modul n care ei se considerrnii, lovii, atacai.

Cum rspund prinii la aceste temeri ale copiilor?

ofer sfaturi i suport, vorbesc din propria lor experien
vorbesc deschis, pregtesc psihologic traseul educaional, dau informaii cu ceea ce va urma,
dar nu le spun s nu simt aa.
citesc copiilor o carte despre mersul la coal, cum vor nva multe lucruri, cum s-i fac
prieteni, cum vor fi activitilecolare, proiectele i temele
deseneaz o poveste cu ceea ce se ntmpl la coal, dei nu se cer nclinaii artistice
merg mpreun s cunoasc coala, vizitnd cu cteva zile nainte de deschidere spaiulcolar
se joac de-a coala, pretinznd c e profesorul, c pregtete ghiozdanul, are un orar
invit ali copii colari mai mari s povesteasc din experiena lor pozitiv la coal
limiteaz accesul la televizor, nu permit copiilor s urmreasc programele tv de diminea
devreme i nchid aparatul la finalul aciunii, nu n mijlocul ei
ncurajeaz copiii s interacioneze cu ceilali colegi, supervizndu-i alturi de ceilaliprini

Sugestii pentru prini:

Nu permitei jocuri i accesul la internet dect dup 7 seara
Camera de studiu s fie luminat de soare
Copiii trebuie s se culce la 10 seara cel trziu
Micul dejun s nu lipseasc
Copilul are nevoie de un program bine stabilit, s aib job-ul su
Periodic s verificm evoluia colar a copilului
ncurajarea copilului s citeasc, zilnic
A permite tv, net sau jocuri nu mai mult de 2 ore pe zi

41
Exemple de lucruri speciale pe care prinii le pot face:
Ofer o sum de bani pentru dereticat prin cas
Ofer mncarea favorit
Cumpr haine noi, jucrii, lucruri drgue
Ajut copilul la teme
Ofer casete, cd-uri cu jocuri sau filme noi
Citete copilului poveti
Merge la un film sau ia masa n ora cu copilul
Duce copilul ntr-un loc amuzant: la schi, la leagne, la not

MIJLOACE DE REZOLVARE A CONFLICTELOR:

Proiectarea n comun a soluiilor creative (proiectarea opiunilor)
Folosirea unor strategii eficiente pentru a ajunge la o nelegere (negocierea)
Sprijinul oferit celorlali pentru a se nelege reciproc i a gsi soluii de rezolvare (medierea)
Folosirea emoiilor negative pentru schimbarea afectiv (controlul emoiilor)
Recunoaterea i contientizarea problemelor personale care umbresc imaginea (dispoziia
de a rezolva)
Reprezentarea tuturor factorilor implicai pentru a construi o viziune comun prin
explorarea propriei persoane i a celeilalte (joc de rol, harta conflictului)
Privirea problemei ntr-un context mai larg (lrgirea perspectivei)
Respectarea nevoilor fiecruia prin depistarea i elaborarea unei soluii n comun, care s
asigure victoria ambelor pri (victorie-victorie)
Transformarea problemelor n posibiliti constructive (stimularea creativitii)
Empatie (optimizarea comunicrii)
Atacarea problemei, nu a persoanei (asertivitate adecvat)
ncetarea luptelor pentru putere (putere cooperant)
Conflictul, pe lng fora distructiv pe care o are, poate deveni o ans pentru maturizare i
pentru nvare!
Cunoscnd elementele de mediere a conflictului, putem decide asupra cii nelepte de aciune:
devenim RESPONSABILI pentru consecinele aciunii noastre!

42
 PROPUNERE DE ACTIVITATE

Prof. consilier colar Andrada Vasile CJAP Giurgiu

Lumea emoiilor

Obiective:
Identificarea, recunoaterea i exprimarea unor triri emoionale
Dezvoltarea abilitilor de comunicare

Mai jos am desenat un personaj care manifest diferite stri:(copilul va numi/identifica emoia
exprimat, de asemenea putem solicita s i se pun i nume, apoi va efectua cerina.)

Ce anume crezi c l face s se simt trist(enumer minim trei motive)

Ce anume crezi c l determin s fie fericit (enumer minim trei situaii)

Ce anume crezi c l face s fie uimit (noteaz minim trei situaii)

La final se discut cu elevul despre cele notate, va fi ntrebat dac i el a trit aceste situaii, de
cele mai multe ori copiii proiecteaz, exprim ceea ce simt i triesc notnd propriile experiene.

43
Altfel de bibliografie:

Imaginile feelor din cadrul exerciiului au fost preluate de pe site-ul http://scoala-

duminicala.ro/?p=642

Fotografia din deschiere a fost realizat la o activitate de consiliere la clasa a VII-a

44
 Consilierea psihopedagogic i procesul instructiv educativ

Autori: Prof. consilier psiholog Cristina Ciurumelea

CJRAE/ Lic Tehn. ,,Ion Barbu,, Giurgiu
Prof. Lucian Lazr Lic. Tehnologic ,,Ion Barbu,, Giurgiu

Dezvoltarea armonioas a personalitii copilului, ameliorarea i nlturarea aspectelor

atitudinale i psihocomportamentale negative ce pot aprea n cazul acestui proces fac
necesar o activitate sistematic de consiliere i de asisten psihopedagogic att la nivelul
individului, ct i la cel al grupurilor colare. Din perspectiva elementelor fundamentale ale
instruirii (elevul, sarcinile de lucru, strategiile de nvare), cunoaterea elevilor nu reprezint
un scop n sine, ci o premis a desfurrii eficiente a activitii difereniate de instruire-
educare. Particularitile individuale ale elevilor determin diferenieri n: modalitile de
aciune, cerinele i rezultatele obinute.
Principiile cunoaterii psihopedagogice a elevilor sunt:
- educatorul cunoate elevul educndu-l, l educ cunoscndu-l;
- cunoaterea elevului are ca finalitate o corect orientare colar i profesional ca
indicator al mplinirii personale;
- activitatea de cunoatere este un continuum pe tot parcursul vieii colare a elevului.
Ea presupune dou etape:
1. etapa de observare, de documentare i explorare;
2. etapa de discriminare a informaiilor culese, de interpretare, de comparare.
Metodele cunoaterii psihopedagogice a elevilor.
Dintre metodele empirice de cunoatere a individualitii umane atragem atenia asupra
celor mai uzuale:
1. fiziognomia sau cunoaterea bazat pe extrapolarea unor trsturi de personalitate din
trsturile fizionomiei persoanei inspectate. S-a constatat experimental c exist
anumite concordane ntre aspectele fizionomice i anumite particulariti psihice, dar
nu putem vorbi despre ele la vrsta copilriei cnd att constituia fizionomic ct i
personalitatea sunt n plin formare, cristalizare.
2. grafologia sau cunoaterea psihologic prin analiza produciilor grafice. Acestea pot fi
relevante n diagnoza personalitii, dar prezenta metod presupune o pregtire
suplimentar, de specialitate n domeniu. Putem recomanda extrapolarea prin analiza
produciilor grafice a unor trsturi cum ar fi: simul ordinii, conformismul, disciplina

45
 intelectual, dar cu mult pruden la vrsta colar ntruct i scrisul este n plin
process de cutare a stilului personal.
Metodele tiinifice de cunoatere psihopedagogic a elevilor cunosc o mare varietate i
diversitate. Recomandm utilizarea: observaiei, experimentului, a testelor i a anchetelor, a
studiului de caz.
n sens larg termenul de asisten desemneaz ansamblul aciunilor organizate cu scopul de
a se asigura condiii optime de dezvoltare si via pentru individ sau de a se preveni i nltura
situaiile de suferin prezente temporar n viaa persoanei. Cu alte cuvinte, termenul de
asisten indic situaia de a fi permanent alturi de cineva aa cum sugereaz etimologia
cuvntului provenind din verbele latine assisto-ere i adsisto-ere care nseamn a veni lng,
a sta lng, a fi lng.
n funcie de situaia vizat i de specificul obiectivelor urmrite sau conturat mai multe
tipuri de asisten: medical, social, psihologic i pedagogic.
Asistena psihologic se acord atunci cnd se ridic probleme ce in de caracteristicile de
personalitate, de prevenire sau de rezolvare a unor situaii presante i nlturarea consecinelor
acestora, de nelegere a structurii psihologice a individului, de deciziile ce trebuie luate n
funcie de fondul aptitudinal sau de anumite dominante ale personalitii.
Asistena pedagogic se acord n cazul problemelor ce in de instruire de educaie, de
regimul educativ, i de tratarea difereniat a unor cazuri date, de stabilirea nivelului de
pregtire al elevilor, de formarea deprinderilor i obinuinelor, de posibilitile de recuperare
a lacunelor n procesul de dezvoltare a personalitii.
Din analiza abordrilor i concepiilor generale ale consilierii rezult c unele dintre ele
pun accentul pe factorii cognitivi, i de gndire, altele acord prioritate experienei i
sentimentelor n timp ce altele se axeaz pe aciune i comportament. Din asemenea motive
majoritatea consilierilor adopt orientri i metodologii de lucru care provin din mai multe
abordri i modele de consiliere. Consilierul colar are drept obiectiv principal sprijinirea
subiectului s se integreze eficient n viaa cotidian i s promoveze relaii pozitive cu cei din
jurul su.
Una din probleme eseniale pe care trebuie s le aib n vedere procesul consilierii
psihopedagogice n coal este dezvoltarea la subiect a unui sistem coerent de scopuri n via
i ntrirea comportamentului intenional. O persoan orientat spre un scop este capabil s
pun n aciune modele alternative de comportament, s abordeze problemele de via din
perspective diferite dar far a se cantona rigid n anumite soluii prefabricate.

46
 La fel ca i n consilierea adulilor, unde relaia de consiliere are o influen hotrtoare,
este unanim acceptat faptul c relaia dintre consilier i elev influeneaz ntr-o mare msur
eficacitatea procesului de consiliere psihopedagogic n coal. Pentru ca aceast relaie s fie
eficient consilierul trebuie s respecte prin activitatea de consiliere colar cteva principii
fundamentale:
Responsabilitatea pentru dezvoltarea clientului revine acestuia i nu consilierului. Din
capul locului, consilierul trebuie s manifeste respect pentru clientul su acest lucru
presupunnd s-l accepte ca pe un individ unic, cu calitile i defectele sale, n sensul
c trebuie s-i respecte dreptul de a avea succes sau de eua n activitatea de
consiliere. Dintr-o asemenea perspectiv consilierii colari trebuie s-l informeze c
succesul su n activitatea de consiliere poate surveni numai n condiiile n care el se
va implica activ n propria sa dezvoltare. Eecul poate fi generat de cauze de ordin
social: familia, grupul colar sau diverse grupuri informale n care este atras copilul.
Relaia de consiliere este una permisiv. Permisivitatea acestei relaii rezult din faptul
c cei doi parteneri pot ntrerupe relaia de consiliere oricnd doresc ei acest lucru. De
asemenea, permisivitatea relaiei presupune nengrdirea de ctre consilier a libertii
subiectului de avea propriile sale idei, opinii i convingeri. n caz contrar, relaia de
consiliere dobndete dimensiuni coercitive.
Consilierul trebuie s gndeasc problemele subiectului mpreun cu acesta. Din capul
locului, consilierul trebuie s fac distincia ntre a gndi cu, a gndi despre i a
gndi pentru cineva. Ele trebuie s se axeze n totalitate pe a gndi cu, n sensul c
trebuie s gndeasc mpreun cu subiectul problemele acestuia. Cu alte cuvinte
consilierul va lucra mpreun cu clientul la rezolvarea problemelor cu care se
confrunt i are datoria de a evita pe ct posibil s gndeasc despre client.
Consilierea colar are prin definiie un rol proactiv ncercnd s previn situaiile de criz
personal sau educaional i n acelai timp, urmrind dezvoltarea personal, educaional i
social a elevilor. De asemenea, consilierea colar trebuie s asigure oportunitile ca elevul
s-i urmreasc propria sa dezvoltare mental. n cazul consilierii psihologice, ca dimensiune
a consilierii colare, scopurile urmrite pot fi grupate pe patru nivele: scopuri fundamentale,
scopuri formulate de prini, scopuri formulate de consilier, scopuri ale elevului.
La primul nivel se situeaz scopurile fundamentale cu aplicabilitate pentru toi elevii aflai
n consiliere. Pe parcursul unui ciclu de colaritate consilierul va urmri ca procesul de
consiliere s permit elevului:
- s-i exprime atitudinea cu privire la problemele emoionale dureroase.;
47
 - s ating un asemenea nivel de contientizare nct s poat s vorbeasc despre
propriile gnduri sentimente i comportamente.
- s se simt bine cu el nsui.;
- s-i recunoasc forele i capacitile sale, limitele i s aib o atitudine pozitiv fa
de situaia sa real;
- s-i schimbe atitudinea i comportamentele care au consecine negative fa de sine i
fa de alii;
- s se adapteze confortabil la mediul n care triete (coal sau familie);
- s-i exprime opiunile sale colare, profesionale i sociale n concordan cu ceea ce
vrea (nivelul de aspiraii), ceea ce poate (posibilitile de care dispune), i ceea ce
trebuie s fac (oferta social).
La nivelul al doilea se situeaz scopurile formulate de ctre prini. Este vorba despre
scopuri bazate de obicei pe comportamentele curente ale copilului i pe rezultatele sale
colare. ntruct prinii doresc ntotdeauna pentru copilul lor s nvee mai bine, s asculte de
educatori i s se comporte civilizat cu cei din jur, ei ar trebui s iniieze i s susin
consilierea copilului.
La nivelul al treilea se situeaz scopurile stabilite de ctre consilier. Este vorba despre
ipoteze cu privire la cauzele pentru care elevul manifest anumite atitudini i comportamente
indezirabile.
La nivelul al patrulea se situeaz scopurile elevului. De regul aceste scopuri apar pe
parcursul procesului de consiliere mai precis n timpul unor edine de consiliere. Este vorba
de scopuri proprii copilului, generate de materialul cognitiv i afectiv adus de ele n edina de
consiliere, chiar dac nu ntotdeauna copilul este i capabil s le formuleze precis. n unele
situaii aceste scopuri se potrivesc cu cele ale consilierului, dar n altele difer. Spre exemplu,
consilierul ncepe edina viznd scopuri stabilite de el, dar dac elevul are o problem
stringent, el dorind s discute o ntmplare dureroas din existena lui, consilierul are datoria
de a axa discuia pe rezolvarea mai nti a scopurilor elevului. n cazul n care consilierul va
proceda astfel vor fi nclcate principiile de baz ale consilierii, iar copilul nu va fi ajutat s se
autocunoasc i va fi blocat.

BIBLIOGRAFIE

1. Vrma, E.,Consilierea i educaia prinilor, Ed Aramis,2002

2. Nicola, I., Tratat de pedagogie colar, E.D.P., Bucureti, 1996

48
 ROLUL COMPARTIMENTULUI SECRETARIAT
N COMUNICAREA CU ALTE INSTITUII

Autor: Secretar colar Ionela Paraschiva

Printre activitile cu importan deosebit n cadrul organizaiei economico-sociale se afl i

activitatea de secretariat.
Activitatea de secretariat se exercit n toate sistemele economico-sociale, inclusiv n firme,
indiferent de domeniul acestora de activitate. Componena structural cu rol complementar pe lng
un post de conducere, secretariatul efectueaz lucrri de natur administrativ. n echipa manager-
secretar, o sarcin unic este finalizat prin contribuia celor dou persoane. Secretariatul este un
auxiliar direct i indispensabil al conducerii, avnd ca atribuie degrevarea acesteia de unele sarcini
auxiliare, crendu-i astfel condiiile necesare realizrii principalelor sale funcii. Astfel, managerul
concepe un document, sau aplic o rezoluie pe o cerere. Secretariatul va prelua, n continuare, toate
operaiunile ce in de redactarea, stilizarea, distribuirea sau memorarea informaiilor prelucrate.
Complexitatea procesului de munc, variaz n funcie de dimensiunea i complexitatea structurii
organizatorice, de stilul de management, de dotarea tehnic i nivelul de pregtire al secretariatului.
Literatura de specialitate, privind managementul competitiv, consider c utilizarea eficace a
secretariatului, constituie o modalitate esenial de amplificare a eficacitii muncii manageriale. Un
secretariat bine organizat i competent poteneaz munca managerului prin mai multe elemente:
- degreveaz managerul de o serie de aciuni de rutin, pur administrative, contribuind,
astfel, la utilizarea raional a timpului de lucru de care el dispune;

49
 - creeaz condiiile preliminare pentru realizarea de ctre manager a unor contacte operative i
eficiente cu persoane din interiorul i exteriorul organizaiei;
- asigur vehicularea corespunztoare a informaiilor la nivelul conducerii unitii, cu
deosebire n perimetrul ealonului superior al acesteia;
- contribuie decisiv la organizarea raional a activitii managerilor de nivel superior din
cadrul unitii.
Activitatea de secretariat este structurat n compartimente specializate i are o ampl
generalizare. Ea se desfoar la niveluri diferite, att n cadrul organelor centrale ale administraiei de
stat, al organelor locale ale puterii de stat , ct i la nivelul agenilor economici, al unitilor de
profiluri diferite (academii, instituii de nvmnt superior, coli, biblioteci, etc).

Intr-un secretariat munca secretarei presupune un complex de activiti. O activitate cu

caracter specific de secretariat este corespondena (preluare, transmitere mesaje telefon, stenografierea,
multiplicarea, redactare, clasarea documentelor, nregistrarea corespondentei).
Noiunea de coresponden include forma scris pe care o iau relaiile dintre dou sau mai
multe persoane. Dup cum scrisorile se adreseaz unor persoane juridice sau fizice, acestea alctuiesc
subiectul corespondenei oficiale sau private. Corespondena oficial cuprinde totalitatea scrisorilor i
actelor, care circul ntre persoane juridice sau ntre o persoan fizic i o persoan juridic, n scopul
stabilirii unor relaii ntre ele.
Sfera corespondenei oficiale este ampl, cuprinznd probleme cu coninut economic, juridic,
administrativ, diplomatic etc.
Importana activitii de coresponden const n faptul c:
- reprezint un element de baz pentru stabilirea relaiilor ntre instituii, ntre persoanele fizice i
persoane juridice care sunt obligate s-i rezolve anumite probleme n comun;
- ofer posibilitatea consemnrii scriptice a unei activiti;
- constituie un element de nregistrri contabile;
- servete ca prob n justiie; permite, prin asamblarea scrisorilor ce privesc o anumit problem,
constituirea unui ciclu de coresponden ce oglindete apariia, modificarea sau stingerea unor relaii
ntre persoane juridice sau ntre persoane fizice i persoane juridice.
- devine o bogat surs de documentare prin constituirea unui fond arhivistic rednd stadiile evoluiei
raporturilor economice, precum i ale evoluiei vocabularului din domenii diferite de activitate.
Dac admitem c protocolul i eticheta fac parte din mijloacele de stabilire a relaiilor ntre
oameni, conform rolului fiecruia, corespondena se supune la rndul ei unor reguli la fel de stricte:
tot ceea ce este scris rmne.

50
 Se impune din aceasta cauz, din partea celor care ntocmesc corespondena o preocupare
permanent pentru nsuirea i respectarea unor principii ce stau la baza corespondenei, dintre acestea
amintim: promptitudinea, stabilirea unui scop precis, nivelul ierarhic, eficiena i credibilitate,
corectitudinea i aspectul plcut, efectul psihologic, atitudinea i exprimarea pozitiv dar si personalul
angajat in activitatea de secretariat trebuie s cunoasc i s respecte regulile bunelor maniere n
relatiile de munc, s dovedeasc respect fa de colaboratori/parteneri/beneficiari, s respecte timpul
celorlali, s fie amabil, binevoitoare i s poat purta n mod plcut o conversaie, sa
reprezinte cartea de vizit a institutiei n faa partenerilor/colaboratorilor/beneficiarilor.

51
 Revist editat de ctre
Centrul Judeean de Resurse i Asisten Educaional Giurgiu
Str. Droc. Barcian Nr. 8 Giurgiu, Internatul Colegiului Ion Maiorescu, Giurgiu
etajul III, camera 52.

52