Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Didactica - Matematicii JJJJ PDF
Didactica - Matematicii JJJJ PDF
Informaţii generale
Date de contact ale titularului de curs: Date de identificare curs şi contact tutori:
Descrierea cursului
Cursul METODICA PREDĂRII MATEMATICII are două părţi componente care
interelaţionează. O parte teoretică în care ne propunem să familiarizăm cursanţii cu noile
tendinţe în domeniul didacticii aplicate în matematica din învăţământul primar şi
preşcolar şi o parte practică care se va concretiza prin realizarea unui portofoliu al
cursului.
Calcularea notei: 0,25 x Portofoliu + 0,75 x Examen cu condiţia ca fiecare din cele
două note componente să fie note de trecere (minim 5). În calculul notei, notele
componente vor fi considerate cu două zecimale prin lipsă, deci fără a fi rotunjite la
întregul cel mai apropiat. În cazul în care cursantul nu are notă de trecere sau nu se
prezintă la una din componente, el va fi reevaluat ulterior, pentru acordarea notei, numai
la acea componentă.
Studenţi cu dizabilităţi
Cursanţii cu dizabilităţi vor lua legătura prin e-mail sau telefonic cu titularul de
curs pentru a stabili împreună cu acesta specificul activităţilor acestora în cadrul cursului.
DE
CURS
Modul 1.
LOCUL MATEMATICII DIN ÎNVĂŢĂMANTUL
PRIMAR ŞI PREŞCOLAR ÎN NOUL
CURRICULUM NAŢIONAL
Scopul şi obiectivele
Acest modul îşi propune familiarizarea cursanţilor cu aspectele organizatorice ale
sistemului de învăţământ. Pe parcursul modulului cursanţii vor fi capabili:
O1.1. să enumere elementele componente ale curriculumului naţional;
O1.2. să enumere şi să definească conceptele cheie ale curriculumului naţional;
O1.3. să denumească elementele componente ale programelor şcolare de matematică
pentru învăţământul primar şi preşcolar;
O1.4. să identifice legăturile existente între obiectivele cadru, obiectivele de referinţă şi
conţinuturi
O1.4. să analizeze programele şi manualele şcolare de matematică pentru învăţământul
primar şi preşcolar în scopul clasificării şi selectării domeniilor de conţinut studiate.
Învăţământ
Cadru de preşcolar
referinţă Învăţământ primar
Modul de Învăţământ
structurare al gimnazial
învăţământului Învăţământ liceal
(filiere, profiluri,
specializări)
Cicluri ŞAM
curriculare
Macro (MEC) → CN
Trunchi comun Curriculum
nucleu
Curriculum diferenţiat
CDŞ, CDL
Ghiduri, norme
metodologice
Elaborarea planurilor cadru de învăţământ s-a făcut ţinând cont de anumite principii,
care, la rândul lor, au dus la apariţia unor concepte cheie.
Pentru a vizualiza mai clar principiile de generare a planurilor cadru, am preferat
aşezarea lor în următorul tabel:
Principiul Ce vizează? Ce generează?
(1) Selecţiei şi al Decuparea din Ariile curriculare
ierarhizării culturale domeniile cunoaşterii a
domeniilor
curriculumului şcolar
(2)Funcţionalităţii Racordarea diverselor Ciclurile curriculare
discipline, precum şi a
ariilor curriculare
(3) Coerenţei Caracterul omogen al Raporturile procentuale, pe orizontală şi
parcursului şcolar verticală, între ariile curriculare, iar în
cadrul ariilor, între discipline
(4) Egalităţii şanselor Dreptul fiecărui elev de Obligativitatea învăţământului general de
a descoperi şi valorifica zece clase;
la maximum potenţialul Trunchiul comun (TC); Curriculum-nucleu
de care dispune
(5) Flexibilităţii şi Trecerea de la Curriculum diferenţiat (CD)
parcursului individual învăţământul pentru toţi Curriculum la decizia şcolii (CDŞ)
la învăţământul pentru Curriculum în dezvoltare locală (CDL)
fiecare
(6) Racordării la social Tipuri variate de ieşiri Structurarea liceelor pe filiere, profiluri şi
din sistem: specializări
- către pregătire Posibilitatea schimbării traseului
universitară educaţional
- către pregătire
postliceală
- către piaţa muncii
În cele ce urmează vom explica fiecare concept cheie din tabelul de mai sus.
Aria curriculară reprezintă un grupaj de discipline şcolare care au în comun anumite
obiective şi metodologii şi care oferă o viziune multi şi/sau interdisciplinară asupra
obiectelor de studiu. Ariile curriculare existente în învăţământul românesc sunt: Limbă şi
comunicare; Matematică şi Ştiinţe ale naturii; Om şi societate; Arte; Educaţie fizică şi
sport; Tehnologii; Consiliere şi Orientare. Cele şapte arii curriculare au fost selectate în
conformitate cu finalităţile învăţământului şi sunt compatibile cu cele opt domenii de
competenţe-cheie stabilite la nivel european: comunicare în limba maternă; comunicare în
limbi străine; matematică, ştiinţe şi tehnologii; tehnologia informaţiei şi comunicaţiilor
(TIC); competenţe interpersonale, interculturale, sociale şi civice; cultură antreprenorială;
sensibilizarea la cultură; şi „a învăţa să înveţi”. Ariile curriculare rămân aceleaşi pe întreaga
durată a şcolarităţii obligatorii şi a liceului, dar ponderea lor este variabilă în cadrul
ciclurilor curriculare şi de-a lungul anilor de studiu.
Ciclurile curriculare reprezintă periodizări ale şcolarităţii care au în comun obiective
specifice. Ele grupează mai mulţi ani de studiu, care aparţin uneori de niveluri şcolare
diferite, şi care se suprapun peste structura formală a sistemului de învăţământ cu scopul
de a focaliza obiectivul major al fiecărei etape şcolare şi de a regla procesul de
învăţământ prin intervenţii de natură curriculară. Fiecare ciclu curricular oferă un set coe-
rent de obiective de învăţare care consemnează ceea ce ar trebui să dobândească elevii la
terminarea unei anumite etape a parcursului şcolar. Prin aceste obiective, ciclurile
curriculare conferă diferitelor etape ale şcolarităţii o serie de dominante care se reflectă în
alcătuirea programelor şcolare. Ciclurile curriculare sunt:
- Ciclul achiziţiilor fundamentale (grupa pregătitoare a grădiniţei, clasele I şi a II-a)
- Ciclul de dezvoltare (cl. a III-a – a VI-a)
- Ciclul de observare şi orientare (cl. a VII-a – a IX-a)
- Ciclul de aprofundare (cl. a X-a şi a XI-a)
- Ciclul de specializare (cl. a XII-a şi a XIII-a)
Peste aceste cicluri se suprapune ciclul inferior al liceului (cl. a IX-a şi a X-a) şi ciclul
superior al liceului (cl. a XI-a şi a XII-a).
Cerinţele societăţii
Politica educaţională Finalităţi faţă de educaţie
Învăţământ preşcolar Clasele I-XII
Programe şcolare
OBIECTIVE DE REFERINŢĂ:
- Să-şi îmbogăţească experienţa senzorială, ca bază a cunoştinţelor matematice
referitoare la recunoaşterea, denumirea obiectelor, cantitatea lor, clasificarea,
constituirea de grupuri / mulţimi, pe baza unor însuşiri comune (formă, mărime,
culoare) luate în considerare separat sau mai multe simultan;
- Să efectueze operaţii cu grupele de obiecte constituite în funcţie de diferite criterii
date ori găsite de el însuşi: triere, grupare / regrupare, comparare, clasificare,
ordonare, apreciere a cantităţii prin punere în corespondenţă;
- Să înţeleagă şi să numească relaţiile spaţiale relative, să plaseze obiecte într-un
spaţiu dat ori să se plaseze corect el însuşi în raport cu un reper dat;
- Să înţeleagă raporturi cauzale între acţiuni, fenomene (dacă...atunci) prin
observare şi realizare de experimente;
- Să recunoască, să denumească, să construiască şi să utilizeze forma geometrică:
cerc, pătrat, triunghi, dreptunghi în jocuri;
- Să efectueze operaţii şi deducţii logice, în cadrul jocurilor cu piesele geometrice;
- Să numere de la 1 la 10 recunoscând grupele cu 1-10 obiecte şi cifrele
corespunzătoare;
- Să efectueze operaţii de adunare şi scădere cu 1-2 unităţi, în limitele 1-10;
- Să identifice poziţia unui obiect într-un şir utilizând numeralul ordinal;
- Să realizeze serieri de obiecte pe baza unor criterii date ori găsite de el însuşi;
- Să compună şi să rezolve probleme simple, implicând adunarea / scăderea în
limitele 1-10;
- Să găsească soluţii diverse pentru situaţii problematice reale sau imaginare
întîlnite în viaţa de zi cu zi sau în poveşti, povestiri;
- Să cunoască unele elemente componente ale lumii înconjurătoare (obiecte, aerul,
apa, solul, vegetaţia, fauna, fiinţa umană ca parte integrantă a mediului, fenomene
ale naturii), precum şi interdependenţa dintre ele;
- Să recunoască şi să descrie verbal şi /sau grafic anumite schimbări şi transformări
din mediul apropiat;
- Să cunoască elemente ale mediului social şi cultural, poziţionând elementul uman
ca parte integrantă a mediului;
- Să cunoască existenţa corpurilor cereşti, a vehiculelor cosmice;
- Să comunice impresii, idei pe baza observărilor efectuate;
- Să manifeste disponibilitate în a participa la acţiuni de îngrijire şi protejare a
mediului, aplicând cunoştinţele dobândite;
- Să aplice norme de comportare specifice asigurării sănătăţii şi protecţiei omului şi
naturii.
Activitate practică. Comparaţi progresul cognitiv pe care trebuie sa-l facă elevii de la
clasa I până la clasa a IV-a, pentru fiecare obiectiv cadru. Se va completa un tabel ca cel
de mai jos pentru fiecare obiectiv cadru.
Întrebări. Ce îşi propun manualele şcolare? Care sunt diferenţele dintre manualul
tradiţional şi cel modern?
Sumar
În acest modul sunt prezentate documentele oficiale ale MEC, şi conceptele
fundamentale care se găsesc în acestea.
Modul 2.
CONŢINUTURI NOŢIONALE ŞI METODE
SPECIFICE DE PREDARE-ÎNVĂŢARE A
ACESTORA
Scopul şi obiectivele
Acest modul îşi propune prezentarea şi analizarea din punct de vedere metodic a
celor mai importante conţinuturi noţionale matematice din învăţământul primar şi
preşcolar. Pe parcursul modulului cursanţii vor fi capabili:
O2.1. să definească ştiinţific conceptele matematice întâlnite în învăţământul primar şi
preşcolar;
O2.2. să prelucreze concepte ştiinţifice matematice la nivelul învăţământului primar şi
preşcolar;
O2.3. să proiecteze şi să experimenteze situaţii de învăţare în care se utilizează metode
specifice de predare-învăţare a matematicii
O2.4. să integreze într-un sistem conceptele matematice din învăţământul primar şi
preşcolar şi să conştientizeze ca acest sistem este incomplet;
Scurtă recapitulare a conceptelor prezentate anterior
Conţinuturile noţionale ale programelor şcolare de matematică pentru
învăţământul primar şi preşcolar şi modul lor de abordare în programe şi manuale: liniar
şi concentric.
Numere
naturale Operaţii cu numere:
adunarea, scăderea,
Numere înmulţirea, împărţirea
Aritmetică raţionale
(fracţii)
Probleme de
aritmetică
Elemente de bază:
punct, dreaptă, segment,
semidreaptă etc.
Conţinuturi
noţionale ale
Figuri geometrice fundamentale:
matematicii în Geometrie triunghi, paralelogram şi
învăţământul
paralelograme particulare, cerc
preşcolar şi primar
perimetre
Corpuri geometrice:cub,
paralelipiped dreptunghic etc.
lungime
volum
Aplicaţiile Mărimi şi uni-
matematicii tăţi de măsură masă
valoare
timp
Întrebare. Care a fost primul matematician care a pus bazele axiomatice ale
mulţimii numerelor naturale?
Giuseppe Peano (1858-1932) a pus bazele axiomatice ale mulţimii numerelor naturale
prin axiomele care îi poartă numele.
Întrebări. Care este obiectivul cadru din programa de învăţământ preşcolar care
acoperă formarea la preşcolari a conceptului de număr natural? În ce obiective de
referinţă se defalcă acesta?
- se constată că noua mulţime are cu un obiect mai mult decât prima mulţime (elementul
adăugat nu corespunde nici unui element din prima mulţime);
- se afirmă că noua mulţime, formată din n-1 obiecte şi încă un obiect are n obiecte (deci,
patru obiecte şi încă un obiect înseamnă cinci obiecte);
Conceptul de număr ridică de cele mai multe ori dificultăţi de ordin psihologic
pentru copil datorită celor trei elemente care stau la baza numărului: conceptul numeric
(cu dublu caracter: cardinal şi ordinal), exprimarea sa verbală (numărul) şi simbolul
grafic (sau exprimarea sa scrisă). Ca urmare, pentru exersare se vor face exerciţii care
acoperă toate cele trei aspecte precizate anterior.
- să descopere care cifră (număr) lipseşte într-un şir dat de cifre (numere);
- să compare numere naturale, precizând care este mai mare, respectiv mai mic;
- să identifice şi să numească primul, ultimul sau elementul din mijlocul unui şir de
numere;
- stabilirea locului unui număr într-un şir prin utilizarea adecvată a numeralelor ordinale:
primul, al doilea etc.
- în etapa următoare elevii sunt puşi să deseneze pe caiete ceea ce au executat anterior,
deci se trece de la etapa acţională la cea iconică. Aceste reprezentări vor arăta astfel:
●●●●●=●●●●●
●●●●●=●●●●●
●●●●●=●●●●●
●●●●●=●●●●●
- apoi se va cere copiilor să rescrie reprezentările anterioare făcute prin desene cu ajutorul
cifrelor. Aceste reprezentări simbolice vor arăta astfel:
1 4 = 5
23=5
32=5
41=5
sau
1 4 ; 2 3 ; 3 2 ; 4 1
\ / \ / \ / \ /
5 5 5 5
0 1 2 3 4 5 respectiv 5 4 3 2 1 0
Urmează apoi exerciţii de fixare a cunoştinţelor, de stabilire a relaţiei de ordine între două
numere, scrierea crescătoare, descrescătoare a unui şir de numere dintre cele învăţate,
identificarea numerelor care lipsesc dintr-un şir dat.
Întrebări. Cum se introduc numerele din acest concentru? Care este diferenţa în
introducerea numerelor naturale din concentrul 10-100 faţă de concentrul 0-10?
Înţelegerea procesului de formare a numerelor mai mari decât 10 şi mai mici decât
20 este esenţială pentru extrapolarea în următoarele concentre numerice. Studiul
concentrului 10-20 îi ajută pe elevi să-şi consolideze cunoştinţele anterioare şi să le
transfere în contexte noi. Este util să se considere zecea ca unitate de numeraţie şi să se
utilizeze ca unitate compactă (de exemplu se leagă 10 beţişoare ca un mănunchi).
- se reunesc cele două mulţimi, obţinându-se o mulţime formată din zece elemente şi încă
un element;
- se spune că această mulţime are unsprezece elemente şi că scrierea acestui număr este
11, adică două cifre 1, prima reprezentând zecea şi cea de a doua unitatea. Trebuie
insistat că o cifră poate avea valori diferite în funcţie de poziţia pe care o are în număr.
Numărul 20, se construieşte din o zece şi zece unităţi, adică două zeci. Numărul format
numai din zeci apare ca o punere împreună a mai multor mănunchiuri astfel formate.
Analog se introduc toate numerele de tipul z 0 .
Pentru introducerea tuturor numerelor de tipul zu, u>0 se procedează ca la introducerea
numărului 11 şi anume ca reuniune între o mulţime de zeci şi o mulţime formată din
unităţi. Explicaţia este aceea că în această etapă a introducerii numerelor naturale dorim
ca elevii să perceapă numerele naturale ca fiind formate din zeci şi unităţi şi deci să
înţeleagă sistemul zecimal de formare a numerelor. Astfel elevul îl va privi de exemplu
pe 46 nu în comparaţie cu 45 ci ca fiind alcătuit din 4 zeci şi 6 unităţi. Trebuie totodată
insistat asupra faptului că o cifră poate avea semnificaţii diferite în cadrul unui număr în
funcţie de poziţia pe care aceasta o ocupă. De exemplu cifra 3 din numărul 33 are două
semnificaţii diferite: primul 3 din dreapta semnifică unităţile simple, iar al doilea 3 din
stânga semnifică zecile.
Numărul 100 este primul număr de trei cifre întâlnit de elevi şi în acest context el
trebuie privit ca reprezentând 10 zeci.
Dacă aceste etape vor fi corect parcurse, nu vor fi întâmpinate dificultăţi în
înţelegerea numerelor până la 100. Pentru prima dată elevii dau o nouă semnificaţie
cifrelor, semnificaţie dată de locul pe care acestea îl ocupă în scrierea numerelor.
Obiectivele lecţiilor vizând numerele naturale între 10 şi 100 (cl. I) se referă la
următoarele capacităţi ale copilului:
Obiectivele lecţiilor vizând numerele naturale între 100 şi 1000 (cl. a II-a) se
referă la următoarele capacităţi ale copilului:
- să înţeleagă sistemul zecimal de formare a numerelor (din sute, zeci şi unităţi), utilizând
obiecte pentru justificări;
- să scrie, să citească, să compare şi să ordoneze numerele naturale mai mici decât 1000,
utilizând simbolurile: <. >, =
La baza introducerii acestor numere stau noţiunile de ordin şi clasă. Până acum
elevii au cunoscut trei unităţi de calcul: unitatea, zecea şi suta. Pentru a ordona şi
sistematiza secvenţele numerice următoare, fiecărei unităţi de calcul îi va fi ataşat un
„ordin” ce reprezintă poziţia ocupată de cifră în cadrul numărului, poziţie numărată de la
dreapta spre stânga. Pe măsură ce se cunosc ordinele, elevii constată că grupuri de trei
ordine consecutive vor forma o grupă numită „clasă” după cum se arată în tabelul de mai
jos:
… 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Ordin
Concluzionând, obiectivele lecţiilor vizând numerele cu mai mult de trei cifre (cl.
a III-a şi a IV-a) se referă la următoarele capacităţi ale elevilor:
Legătura dintre adunare şi scădere apare ca o cerinţă a programei de clasa I, dar fără
efectuarea probei. Efectuarea probelor se va face începând cu clasa a II-a astfel:
- Proba adunării T1+T2=S se poate face prin adunare sau scădere astfel:
Proba 1. T2+T1=S
Proba 2. S-T1=T2
Proba 3. S-T2=T1
- Proba scăderii D-S=R se poate face prin adunare sau scădere astfel;
Proba 1. S+R=D
Proba 2. D-R=S
Este foarte important ca elevii să verbalizeze modul de efectuare al aceste probe.
În acest fel pregătim aflarea unui termen necunoscut în cadrul unei relaţii de tipul: ?+a=b
sau a+?=b, începând cu clasa a II-a. Pentru rezolvarea acestor prime ecuaţii (fără a le
denumi în acest fel) elevii trebuie să fie capabili să răspundă la întrebări ca:
- Cum se determină un termen cunoscând celălalt termen şi totalul?
- Cum se determină descăzutul cunoscând scăzătorul şi diferenţa?
- Cum se determină scăzătorul cunoscând descăzutul şi diferenţa?
2.3.2. Adunarea şi scăderea numerelor în concentrul 0-30
Întrebare. Care sunt tipurile de exerciţii întâlnite în acest concern şi cum se abordează
ele din punct de vedere metodic?
Deşi cărţile de metodică, în mod tradiţional, consideră ca primă extindere a
operaţiilor de adunare şi scădere din concentrul 0-10 în concentrul 0-20, programele
şcolare de matematică propun ca următor concentru pe 0-30. Acest concentru dă
posibilitatea unei mai mari varietăţi de exerciţii şi ca urmare decizia de modificare a
concernului tradiţional a fost bine aleasă. Adunarea şi scăderea numerelor în concentrul
0-30 se face fără trecere peste ordin în clasa I, completându-se cu adunări şi scăderi cu
trecere peste ordin la clasa a II-a. În cele ce urmează vom prezenta câteva tipuri de
exerciţii din acest concentru:
- Elevii completează linia şi coloana numărului 2 din tabla înmulţirii ţinând cont de
comutativitatea acesteia (vezi tabelul) ;
X 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
1 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
2 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20
3 3 6
4 4 8
5 5 10
6 6 12
7 7 14
8 8 16
9 9 18
10 10 20
Tabel. Tabla înmulţirii (incompletă)
- Elevii observă ca rezultatele cresc din 2 în 2 pentru că la fiecare înmulţire se adună
un 2 în plus faţă de precedentul calcul;
- Elevii numără din 2 în 2 crescător şi descrescător şi reţin valorile: 1 2 2 , 5 2 10
şi 10 2 20 ;
- Pentru a reda rezultatul oricărei alte înmulţiri elevii pornesc de la una dintre cele
trei valori reţinute şi numără din 2 în 2 crescător sau descrescător, după caz. De
exemplu pentru a reda 7 2 elevii au două posibilităţi:
- pornesc de la 5 2 10 şi numără crescător: 12 care reprezintă 6 2 şi apoi
14 care reprezintă 7 2 , sau
- pornesc de la 10 2 20 şi numără descrescător: 18, 16 şi se opresc la 14.
Predarea-învăţarea înmulţirii cu un factor dat n mai mare decât 2 şi mai mic decât 10 (
de exemplu 5) parcurge mai multe etape:
- Repetarea tablei înmulţirii cu numărul sau numerele precedente insistând asupra
produselor care au un factor numărul dat (în cazul nostru 1 5 5 , 2 5 10 ,
3 5 15 şi 4 5 20 );
mai simplu:
Se extinde algoritmul înmulţirii la noua situaţie şi se
1
exersează atât pentru înmulţiri fără trecere cât şi cu trecere
214
peste ordinul zecilor şi/sau sutelor
3
642
35 12 (30 5) (10 2) - s-a folosit descompunerea numerelor în sume de zeci şi
30 5 30 2 5 10 5 2
unităţi şi apoi distributivitatea înmulţirii faţă de adunare;
150 60 50 10 270
- pentru a identifica algoritmul de calcul este bine să se
sau procedeze în al doilea mod, prin descompunerea mai întâi a
35 12 35 (10 2) celui de al doilea factor al cărui unităţi şi zeci se înmulţesc cu
35 10 35 2
primul factor;
(30 5) 10 (30 5) 2 sau
30 10 5 10 - doar puţini elevi vor fi capabili sa urmărească demersul
30 2 5 2 făcut de profesor şi vor fi o excepţie cei care vor putea ei
300 50 60 10 270
înşişi să realizeze acest demers pe exemple concrete;
1
- profesorul nu va insista în această etapă ci va trece la
35
12 explicarea algoritmului de calcul.
70← 2 35(primul produs parţial) - se extinde algoritmul înmulţirii la noua situaţie şi astfel: „Se
35←1 35(al doilea produs parţial) scriu factorii unul sub altul scriind sus factorul mai mare. Se
420← suma produselor parţiale
înmulţesc unităţile celui de al doilea factor cu primul factor
şi se obţine primul produs parţial. Apoi se înmulţesc zecile
celui de al doilea factor cu primul factor şi se obţine cel de al
doilea produs parţial care se va scrie sub primul produs
parţial, cu o unitate mai la stânga. Prin adunarea produselor
parţiale se obţine produsul total căutat.”
- nu este necesară dictarea şi notarea în cuvinte a algorit-
mului ci doar explicarea şi notarea modalităţii de calcul pe
câteva exemple;
- elevii nu vor reproduce în cuvinte acest algoritm ci îl vor
exersa în exerciţii şi vor explica fiecare pas efectuat.
PROBLEME COMPUSE: probleme care sunt compuse din mai multe probleme simple.
Dificultatea constă în găsirea legăturilor care există între subprobleme şi problema în
ansamblul său, deci construirea şi înţelegerea raţionamentului de rezolvare.
Etape în rezolvarea problemelor compuse:
1. Însuşirea enunţului problemei: expunerea/citirea textului, explicarea cuvintelor,
expresiilor necunoscute.
2. Judecata (examinarea problemei): discuţii privitoare la conţinutul problemei (se
găsesc legături între datele problemei şi necunoscute, se fac legături cu probleme
rezolvate anterior), concretizarea enunţului problemei prin diferite mijloace
intuitive, scrierea datelor problemei (ce se dă şi ce se cere), schematizarea
problemei, repetarea problemei de către elevi.
Finalitatea etapei de analiză a problemei o constituie schematizarea problemei,
deci concretizarea enunţului într-un model al problemei pe baza căruia să se
poată face rezolvarea acesteia. Scrierea datelor problemei poate fi făcută simultan
cu repetarea problemei de către elevi sau cu etapa de discuţii. Datele problemei se
pot scrie într-o formă iniţială şi apoi se trec pe modelul realizat, dar se pot trece
direct pe acesta. Această variantă este o alternativă la copierea datelor problemei
şi are un rol important în analiza acesteia. Alegerea modelului adecvat reprezintă
de cele mai multe ori cheia în identificarea modului de rezolvare şi în rezolvarea
propriu-zisă a problemei. Aşadar considerăm că aceasta este etapa cea mai
importantă pentru rezolvarea problemei.
3. Alcătuirea planului de rezolvare: se descompune problema în probleme simple,
se discută modul de rezolvare al fiecărei probleme simple în parte (se pun oral
întrebările care conduc la rezolvarea fiecărei probleme simple), se discută modul
de obţinere a rezultatului.
4. Rezolvarea propriu-zisă: se scriu întrebările, se fac calculele şi se obţine
rezultatul.
5. Extinderi (Activitatea suplimentară după rezolvare): revederea planului de
rezolvare, verificarea soluţiei, alte căi de rezolvare, scrierea expresiei matematice
în care constă rezolvarea (dacă este cazul), rezolvarea de probleme asemănătoare,
complicarea problemei, generalizarea problemei sau a metodei de rezolvare,
compuneri de probleme de acelaşi tip etc.
METODA DIRECTĂ:
Tipuri de probleme: probleme a căror soluţie se obţine prin efectuarea unei singure
operaţii (executată o dată sau de mai multe ori) sau probleme a căror rezolvare se face în
ordinea în care datele apar în enunţ.
Observaţie. Raţionamentul acestor probleme este unul inductiv.
Exerciţii.
1. O bucată de stofă lungă de 72 m se taie în bucăţi de 3 m fiecare. Câte tăieturi se
vor face?
2. O persoană vrea să facă un gard lung de 42 m. Pentru acest lucru îi trebuie stâlpi
pe care să-i aşeze la distanţa de 2 m unul de altul. De câţi stâlpi este nevoie?
3. Dan, Virgil şi Ionuţ colecţionează timbre. Dan are 17 timbre iar Virgil 12 timbre.
Ionuţ a adus cu 5 timbre mai mult decât Dan şi Virgil împreună. Câte timbre au în
total cei trei copii?
4. O gospodină a cumpărat 8 kg de zahăr a 3 lei kilogramul şi 2 litri de ulei a 4 lei
litrul. Ce rest a primit de la 50 lei?
5. Câte numere de 4 cifre există?
6. Să se determine al 13-lea termen al şirului: 1, 1, 2, 3, 5, 8, 13, …
7. Se scriu numerele naturale în ordine, începând cu 1. Să se determine cifra de pe
poziţia 101.
METODA FIGURATIVĂ:
Tipuri de probleme: probleme care permit o reprezentare grafică a datelor.
Metoda de rezolvare: Constă în reprezentarea prin desen, schiţe, figuri geometrice a
mărimilor necunoscute ale problemei şi fixarea în desen a relaţiilor dintre ele şi a
mărimilor date în problemă. Figurile ce servesc la rezolvare nu sunt făcute exact la scară
dar ele schematizează enunţul pentru a păstra relaţiile matematice.
Paşii metodei:
- se reprezintă fiecare necunoscută printr-o figură (segment , dreptunghi, cerc etc.);
- fiecare relaţie din textul problemei se schematizează utilizând figurile alese,
obţinând modelul grafic al problemei;
- se fac legături pe schemă între necunoscute şi datele problemei şi se identifică
raţionamentul de rezolvare;
- se fac calculele şi se determină necunoscutele;
- extinderi (se interpretează rezultatul, se găseşte un algoritm de rezolvare etc.).
Probleme tip: Rezolvaţi prin metoda figurativă problemele următoare. Stabiliţi
algoritmul de rezolvare pentru fiecare problemă în parte.
1. Aflarea a două numere când se cunoaşte suma şi diferenţa lor: Suma a două numere
este s iar diferenţa lor d. Să se afle numerele.
Exemplu. s = 22, d = 14
2. Aflarea a două numere când se cunoaşte suma şi raportul lor: Suma a două numere
este s iar raportul lor este r. Să se afle numerele.
Exemplu. s = 35, r = 4
3. Aflarea a două numere când se cunoaşte diferenţa şi raportul lor: Diferenţa a două
numere este d iar raportul lor este r. Să se afle numerele.
Exemplu. d = 21, r =4
4. Aflarea a două numere când se cunoaşte suma (diferenţa), câtul şi restul împărţirii
numărului mai mare la cel mai mic: Suma (diferenţa) a două numere este s (d). Împărţind
numărul mai mare la numărul mai mic se obţine câtul c şi restul r. Să se afle numerele.
Exemplu. s = 22, c = 4, r = 2 respectiv d = 14, c = 4, r = 2
Extinderi:
- rezolvaţi şi algebric problemele propuse
- la problemele propuse identificaţi tipul problemei şi rezolvaţi-le atât aritmetic cât şi
algebric.
Probleme propuse:
1. Un filtru de cafea, un televizor şi un CD-player costă împreună 1175 lei. Televizorul
costă cu 70 lei mai mult decât CD-playerul, iar filtrul de cafea costă cu 50 lei mai puţin
decât CD-playerul. Cât costă fiecare produs?
2. Dacă se aşează câte un elev întro bancă, rămân 9 elevi fără loc, dacă se aşează câte 2
elevi întro banca rămân 3 bănci libere. Aflaţi câţi elevi şi câte bănci sunt?
3. Întro curte sunt raţe şi purcei, în total 13 capete şi 32 de picioare. Câte raţe şi câţi
purcei sunt?
4. Întrun vas sunt de 5 ori mai multe prune decât mere. Dacă se mai adaugă în vas 2 mere
şi se scot 14 prune, rămân în vas de 3 ori mai multe prune decât mere. Câte prune şi câte
mere au fost?
5. Întrun vas cu fructe sunt de 3 ori mai multe mere decât pere. Doi copii iau fiecare câte
un măr şi o pară. Rămân în vas de 4 ori mai multe mere decât pere. Câte fructe de fiecare
fel erau iniţial în vas?
6. Câţi elevi sunt întro clasă, ştiind că, dacă se formează grupe din câte un băiat şi o fată,
rămân 4 fete, iar dacă se formează grupe din câte 2 fete şi 1 băiat rămân 3 băieţi?
II. Probleme în care se dau două relaţii între două mărimi necunoscute
1. Dacă s-ar plăti a lei pentru o unitate de marfă, i-ar rămâne cumpărătorului c lei.
Dacă s-ar plăti b lei pentru o unitate de marfă, i-ar lipsi d lei. Câţi lei avea
cumpărătorul şi câte unităţi de marfă trebuia să cumpere? (se presupune că a<b).
2. Dacă persoanele dintr-o sală s-ar aşeza câte a persoane pe o bancă ar rămâne c
persoane fără loc. Dacă s-ar aşeza câte b persoane pe o bancă ar rămâne d locuri
libere. Câte persoane şi câte locuri sunt? (se presupune că a<b).
Exemple particulare:
1. O cantitate de mere trebuie pusă în lăzi. Dacă s-ar pune câte 5 kg de mere într-o
ladă ar rămâne 25 kg de mere. Dacă s-ar pune câte 8 kg de mere într-o ladă ar mai
încăpea 20 kg de mere. Câte lăzi şi câte kg de mere sunt?
2. Dacă se aşează câte un elev întro bancă, rămân 9 elevi fără loc, dacă se aşează
câte 2 elevi întro bancă rămân 3 bănci libere. Aflaţi câţi elevi şi câte bănci sunt?
Extindere: rezolvaţi aceste probleme şi prin metoda figurativă
Definiţie. Două mărimi se numesc direct proporţionale (invers proporţionale) dacă atunci
când una creşte de k ori, cealaltă creşte (descreşte) de k ori.
Observaţii.
i) Dacă două mărimi X şi Y sunt direct proporţionale atunci raportul a două
valori x1 şi x 2 ale uneia dintre mărimi este egal cu raportul valorilor y1 şi
x1 y
y 2 corespunzătoare (ale) celeilalte mărimi, adică: 1.
x2 y 2
ii) Dacă două mărimi X şi Y sunt invers proporţionale atunci raportul a două
valori x1 şi x 2 ale uneia dintre mărimi este egal cu inversul raportului valorilor
x1 y 2
y1 şi y 2 corespunzătoare (ale) celeilalte mărimi, adică: .
x2 y1
Tipuri de probleme:
Regula de trei simplă se aplică în rezolvarea acelor probleme în care intră două mărimi
A şi B direct sau invers proporţionale, în aşa fel încât, cunoscându-se o pereche de valori
corespunzătoare ale mărimilor date a1 şi b1 , se cere să se afle valoarea x corespunzătoare
a mărimii B, când mărimea A ia o a doua valoare a 2 .
Regula de trei compusă se aplică în rezolvarea acelor probleme în care sunt date mai
multe mărimi A, B, C…, X direct sau invers proporţionale. Acestor mărimi li se cunosc
valorile a1 , b1 , c1 ,... şi ni se cere să găsim valoarea corespunzătoare x a unei mărimi (de
exemplu X), când celelalte mărimi iau o a doua valoare a2 , b2 , c2 ,....
Metode de rezolvare:
- prin metoda reducerii la unitate;
sau
- prin metoda proporţiilor.
Exerciţii.
1. 4 tractoare au arat întro zi 26 ha. Câte ha vor ara 7 tractoare întro zi?
2. O echipă de 8 muncitori termină de săpat un şanţ în 12 zile. După ce echipa a lucrat 3
zile, câţi muncitori mai trebuie angajaţi pentru ca săpatul şanţului să se termine în
următoarele 4 zile?
3. O brutărie a primit 60 de saci de făină, cântărind 125 kg fiecare, având preţul de 2
lei/kg. Cât a încasat brutăria la vânzarea pâinii fabricate, dacă din 3 kg de făină ies 4
kg de pâine şi dacă pâinea se vinde cu 2 lei/kg.
4. La o cantină sunt necesare 275 pâini pentru o perioadă de 11 zile, la 25 persoane.
Câtă pâine va fi necesară pentru 32 persoane în 6 zile?
5. Trei robinete având debitul de 4 l/min. umplu un rezervor în 5 ore. În câte ore se
umple rezervorul deschizând 4 robinete şi crescând debitul la 5 l/min?
6. O echipă de 9 zidari lucrând câte 6 ore pe zi, în 12 zile a făcut un zid lung de 24 m,
lat de 0,8 m şi înalt de 2,7 m. În câte zile o echipă de 10 zidari, lucrând cate 5 ore pe
zi ar termina un zid lung de 18 m, lat de 0,75 m şi înalt de 4 m?
7. Ca să se pompeze apă într-un rezervor s-au instalat 5 pompe mari şi 12 mici care
acţionând împreună ar fi putut umple rezervorul în 8 ore şi 20 min. După o oră şi 40
min. de acţionare comună, 3 pompe mari s-au defectat şi au fost înlocuite imediat cu
4 pompe mici. În cât timp a fost umplut rezervorul, dacă 5 pompe mari dau tot atâta
apa cât 8 pompe mici?
8. O echipă de 5 bărbaţi şi 7 femei pot termina o lucrare în 31 zile. În câte zile, o echipă
de 7 bărbaţi şi 5 femei, va putea termina o altă lucrare de două ori mai mare decât
prima, ştiind că munca a 2 bărbaţi este egală cu munca a 3 femei?
METODA MERSULUI INVERS (RETROGRADĂ):
Tipuri de probleme: probleme în care se porneşte de la o mărime necunoscută (care
trebuie aflată) asupra căreia se fac nişte transformări rămânând în final o valoare
cunoscută.
Metoda de rezolvare: este inversa metodei directe în sensul că rezolvarea problemei se
face folosind datele problemei de la sfârşitul enunţului spre început. În acelaşi timp şi
calculele făcute sunt inverse celor din enunţul problemei.
Observaţie. Uneori rezolvarea acestor probleme este mai uşoară dacă pentru rezolvare
folosim un model grafic al problemei.
Exerciţii.
1. Un teren se ară în trei zile astfel: în prima zi o treime din el, a doua zi un sfert din
rest şi în a treia zi ultimele 75 ha. Câte ha are terenul?
2. Pentru a prepara o casă s-au folosit: ciment, nisip de 2 ori mai mult, pietriş cu 20
kg mai puţin decât nisip, var cu 30 kg mai puţin decât pietriş, adică 150 kg. Cât
ciment s-a folosit?
3. Un casier fiind întrebat cât a încasat întro zi a răspuns: dacă aş mai fi încasat încă
un sfert din cât am încasat şi încă 500 lei, atunci aş fi încasat 5500 lei. Cât a
încasat casierul în ziua respectivă?
4. M-am gândit la un număr din care am scăzut 25, am înmulţit diferenţa cu 2 şi am
obţinut 276. La ce număr m-am gândit?
5. Un ţăran vinde cireşe la trei cumpărători. Primului îi vinde jumătate din cantitate
şi încă 1 kg, celui de al doilea jumătate din cantitatea rămasă şi încă 1 kg, iar celui
de al treilea jumătate din cantitatea rămasă după plecarea celui de al doilea
cumpărător şi încă 1 kg. Ştiind că i-au rămas 2 kg de cireşe să se afle câte kg de
cireşe a avut ţăranul?
6. Rezolvaţi ecuaţia: 1 {2 3 [4 5 (6 x)] : 7} : 8 2
7. Mă gândesc la un număr. Îl măresc cu 1/5 din 205. Rezultatul obţinut îl scad din
2000. Micşorez rezultatul obţinut cu 42. Noul rezultat îl micşorez de 100 de ori şi
obţin în final 19. La ce număr m-am gândit?
METODA ADUCERII LA ACELAŞI TERMEN DE COMPARAŢIE:
Tipuri de probleme: se foloseşte la problemele în care se dau mai multe mărimi între
care se pot stabili mai multe relaţii şi se cere să aflăm valorile acestor mărimi.
Paşii metodei:
- se compară relaţiile date între mărimi;
- se transformă relaţiile (prin înmulţiri, adunări etc.) pentru a obţine acelaşi termen
de comparaţie (aceleaşi mărimi pentru două sau mai multe necunoscute);
- prin reducere sau înlocuire se elimină una sau mai multe mărimile necunoscute în
aşa fel încât să rămână o singură necunoscută;
- se determină necunoscuta rămasă;
- se determină celelalte necunoscute.
Probleme propuse.
1. Pentru o cantină şcolară s-au cumpărat o dată 7 kg de zahăr şi 2 kg de ceai în valoare
de 41 lei. În altă zi s-au cumpărat cu acelaşi preţ 3 kg de zahăr şi 2 kg de ceai în valoare
de 29 lei. Cât costă 1 kg de zahăr şi cât costă 1 kg de ceai?
2. La un magazin cu suma de 100500 lei se pot cumpăra 9 kg de orez şi 6 kg de făină. Cât
costă 1 kg de orez şi cât costă 1 kg de făină, dacă 1 kg de orez şi 1 kg de făină costă în
total 12500 lei?
3. La o farmacie s-au adus 9 damigene şi 8 bidoane cu parafină în cantitate totală de 172
litri. Altă dată s-au adus 6 damigene şi 9 bidoane cu parafină în cantitate totală de 144
litri. Ce cantitate de parafină conţine o damigeană şi ce cantitate conţine un bidon?
4. O gospodină a cumpărat 5 kg de mere, 4 kg de struguri şi 6 kg de prune plătind 51 lei.
A doua oară a plătit 26 lei pentru 4 kg de mere, 5 kg de struguri şi 4 kg de prune, iar a
treia oară pentru 9 kg de mere, 9 kg de struguri şi 5 kg de prune a plătit 91 lei. C costă 1
kg din fiecare, dacă preţurile au fost aceleaşi de fiecare dată?
5. 37 m de pânză şi 25 m de mătase costă 1944 lei. Cât costă 1 metru din fiecare material,
dacă mătasea este de 5 ori mai scumpă decât pânza?
6. Pentru 7 kg de lămâi şi 9 kg de portocale s-au plătit 73 lei. Cât costă 1 kg de lămâi şi
cât costă 1 kg de portocale ştiind că 1 kg de portocale este mai scump cu 1 leu decât unul
de lămâi?
7. La un magazin pentru un costum, o pălărie şi o pereche de pantofi s-au plătit 430 lei.
Costumul este de 2 ori mai scump decât pantofii, iar pălăria cu 50 lei mai ieftină decât
aceştia. Cât costă fiecare?
Extinderi. Rezolvaţi problemele şi algebric sau prin metoda figurativă.
Sumar
În acest modul sunt prezentate aspecte metodice ale predării-învăţării celor mai
importante conţinuturi noţionale matematice din învăţământul primar şi preşcolar.
Bibliografie modul
Magdaş, I., Didactica matematicii în învăţământul primar şi preşcolar- actualitate şi
perspective, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2010
Roşu, M., Didactica matematicii în învăţământul preşcolar, PIR, 2007
Roşu, M., Didactica matematicii în învăţământul primar, PIR, 2007
Roşu, M, Matematică III, PIR, 2007
Vălcan, D., Metodologia rezolvării problemelor de aritmetică, Editura Casa cărţii de
ştiinţă, Cluj-Napoca, 2005
Modul 3.
STRATEGII DE PREDARE-ÎNVĂŢARE A
MATEMATICII ŞI A ACTIVITĂŢILOR
MATEMATICE DIN ÎNVĂŢĂMANTUL PRIMAR ŞI
PREŞCOLAR
Scopul şi obiectivele
Acest modul îşi propune familiarizarea cursanţilor cu strategiile de predare-
învăţare a matematicii şi dezvoltarea competenţei cursanţilor de a selecta strategiile
adecvate unei situaţii educaţionale la ora de matematică. Pe parcursul modulului cursanţii
vor fi capabili:
O3.1. să definească, să identifice şi să aplice la clasă diferite strategii didactice;
O3.2. să antreneze elevii în activităţi care îmbină corect activitatea frontală, în echipă şi
individuală;
O3.3. să analizeze, să modifice sau să conceapă materiale şi mijloace de învăţământ;
O3.4. să utilizeze metode didactice diverse în predarea-învăţarea matematicii;
O3.5. să analizeze eficienţa învăţării prin aplicarea diferitelor strategii didactice.
Metode generale
Metode didactice
STRATEGIE Metode specifice
DIDACTICĂ
Frontal
Forme de organizare a
activităţilor Individual
Grupal
Conversaţia face parte din categoria metodelor didactice în care predomină acţiunea
de comunicare orală, subcategoria celor de comunicare orală conversativă. Conversaţia
este iniţiată de profesor şi se bazează pe schimburi verbale/dialoguri între profesor şi
elevi şi între elevi, pentru atingerea obiectivelor operaţionale prestabilite.
Conversaţia poate fi clasificată după mai multe criterii, respectiv:
După numărul de copii cărora li se adresează întrebarea conversaţia poate fi:
- individuală: se numeşte elevul şi apoi se iniţiază conversaţia;
- frontală: profesorul iniţiază conversaţia şi apoi numeşte elevul.
După momentul din lecţie în care are loc conversaţia aceasta poate fi:
- introductivă;
- pentru transmiterea de noi cunoştinţe;
- pentru fixarea cunoştinţelor;
- de recapitulare şi sistematizare;
- de evaluare a cunoştinţelor elevilor.
După tipul de raţionament pe care-l efectuează elevul când dă răspunsul
conversaţia poate fi:
- catehetică: se adresează memoriei, răspunsurile sunt reproduceri de enunţuri,
definiţii, formule, etc.
Exemplu. Conversaţia iniţiată de profesor pentru fixarea tablei înmulţirii.
- euristică: se adresează gândirii, ea implică elevii activ şi interactiv în
descoperirea noului.
Exemplu. Conversaţia iniţiată de profesor pentru descoperirea tablei
înmulţirii cu o cifră.
După tipul întrebărilor conversaţiei avem:
- conversaţie convergentă: se bazează pe întrebări închise, reproductiv-cognitive,
care vizează obţinerea de la elevi a unui anumit răspuns, formulat în prealabil de
către profesor. Întrebările specifice conversaţiei convergente sunt:
Ce... ? , Ce este... ?, Care este... ?, Când... ?, Cine... ?, Unde.. ?, Cât... ?, Ce aţi
avut de învăţat... ?, etc.
- conversaţie divergentă: se bazează pe întrebări deschise, productiv-cognitive,
care vizează analizarea de către elevi a mai multor variante sau alternative de
răspuns şi deducerea de către aceştia a noilor achiziţii prin efort propriu.
Întrebările specifice conversaţiei divergente sunt:
De ce... ?, Cum se explică... ?, Pentru ce... ?, Ce se întâmplă dacă... ?,
Caracterizaţi comparativ..., Precizaţi..., Interpretaţi..., etc.
Direcţiile de modernizare ale explicaţiei şi conversaţiei sunt:
- Explicaţia şi conversaţia va face referire la o activitate practică;
- Intensificarea dialogului care solicită gândirea divergentă, productivă, critică a
elevilor;
- Elevii explică ei înşişi;
- Explicaţia şi conversaţia se combină cu alte metode şi procedee didactice care
să solicite participarea elevilor la propria instruire.
3.2.2. Problematizarea
Cunoaştere Problemă
Fig. A
Relativ la tipologia problemelor există două mari categorii de probleme (fig. B):
probleme închise: acele probleme care presupun o sarcină rezolvabilă prin
aplicarea unor cunoştinţe dobândite anterioare, o cale de investigaţie liniară, care
angajează un procent de reuşită şcolară cu probabilitate maximă;
probleme deschise: probleme care servesc ca şi punct de plecare pentru situaţiile
de învăţare/ noile concepte.
Deschisă
Cunoaştere Problemă
Închisă
Fig. B
Etapele metodice ale problematizării pe care elevul (de obicei, sub îndrumarea
profesorului) le parcurge în rezolvarea situaţiilor-problemă sunt următoarele:
1. Realizarea situaţiei-problemă se face în învăţământul primar prin oferirea unei
informaţii şi apoi punerea unei întrebări/probleme pe care elevii trebuie să o rezolve;
2. Analiza situaţiei-problemă este etapa în care elevii studiază problema, disting
elementele esenţiale, o restructurează, reformulează şi găsesc legături între elemente.
3. Prezentarea încercărilor de rezolvare a situaţiei-problemă este etapa în care
elevul selectează din cunoştinţele sale anterioare pe acelea care ar putea fi operaţionale în
rezolvarea problemei şi aleg calea de rezolvare.
4. Rezolvarea situaţiei-problemă este etapa în care elevul rezolvă problema şi
descoperă noile cunoştinţe.
5. Interpretarea soluţiei şi integrarea noilor achiziţii în sistemul cognitiv propriu
este etapa în care soluţia este confruntată cu cunoaşterea anterioară. Tot în această etapă
noile cunoştinţe sunt sistematizate şi integrate în sistemul cognitiv propriu al elevului.
Învăţare prin
Situaţie-problemă Concept
Descoperire
Problemă Rezolvare
descoperire
Fig. 5.2.3.
3.2.6. Demonstraţia
În cele ce urmează vom prezenta câteva jocuri didactice matematice fără a putea
face aici o prezentare in extenso a tuturor tipurilor de jocuri didactice matematice:
Exemplu: Jocul „Căsuţa cu surprize” face parte din categoria jocurilor cu operaţii
aritmetice
Scopul jocului
- consolidarea operaţiei de înmulţire;
- dezvoltarea gândirii logice;
- formarea deprinderilor de calcul rapid, oral şi scris;
- stimularea creativităţii;
- afirmarea unor trăsături de voinţă şi caracter, curaj, îndrăzneală;
Sarcina didactică
- rezolvarea unor exerciţii de înmulţire;
- crearea de probleme utilizând exerciţiile date.
Materialul didactic
Din carton colorat se confecţionează o căsuţă şi un pitic. Căsuţa are două ferestre
care se deschid, în spatele cărora există două discuri mobile, pe care sunt scrise numerele
de la 0 la 10. Între aceste două ferestre se află semnul “ X “ (ori), care indică operaţia ce
trebuie făcută cu ajutorul numerelor din ferestre. În spatele uşiţei care se poate deschide,
se află un alt disc mobil pe care sunt desenate buline verzi şi imagini cu pitici. În spatele
căsuţei, într-o misterioasă cutie, se află păpuşa Albă-ca-Zăpada.
Regulile jocului
Jocul constă în parcurgerea unor etape, pentru a putea intra în căsuţă. Toţi copiii
participă la joc, fiecare având câteva secunde timp de gândire pentru sarcinile date. În
cazul în care nu ştie, va pierde şansa de a intra în căsuţă.
Desfăşurarea jocului
Se spune copiilor o poveste inventată despre un pitic. Copiii vor da nume acestui
pitic. Mergând el prin pădure şi admirându-i frumuseţile, a dat peste o căsuţă frumos
colorată. Văzând-o aşa frumoasă, piticul a fost curios cine locuieşte în ea. A vrut să intre
în căsuţă, însă uşa era închisă. Pentru a putea intra, piticul trebuie să efectueze câteva
operaţii de înmulţire şi uşa se va deschide. Pentru că piticul nu este încă în clasa a III a şi
nu a învăţat înmulţirea, cere ajutor copiilor şi împreună cu ei, doreşte să depăşescă
obstacolele pentru a intra în căsuţă.
1. Copiii vor roti pe rând discurile ferestrelor şi vor efectua câte trei înmulţiri, iar
cu ajutorul ultimei înmulţiri vor alcătui o problemă. Dacă nu vor răspunde corect sarcinile
date, vor pierde şansa de a intra în căsuţă împreună cu piticul şi nu vor putea trece în
etapa următoare a jocului.
2. Dacă vor calcula corect, vor roti discul mobil al uşiţei şi vor afla dacă trec în
etapa următoare (bulina verde) sau au parte doar de o recompensă (fişă cu imginea
piticului pe care o vor colora). Operaţiile calculate greşit se vor scrie pe tablă.
3. După ce fiecare copil a încercat să ajute piticul, copiii care au acces în casă
vor relua seria înmulţirilor greşite scrise pe tablă, prin calcul scris. Copilul care socoteşte
cel mai repede şi corect este desemnat câştigătorul jocului. Acesta va descoperi că în
căsuţă se află Alba-ca-Zăpada, pe care o va primi în dar, ca recompensă. Ceilalţi copii vor
primi aceeaşi fişă primită în a doua etapă a jocului.
Evaluarea jocului
Evaluarea se va face oral, frontal şi în scris. Se vor evalua cunoştinţele referitoare
la însuşirea înmulţirii. Participă întreaga clasă , fiind antrenaţi şi copiii buni şi cei mai
slabi, dându-le încredere în forţele proprii. Prin crearea problemelor se îngreunează
sarcina copilului şi îl pune în faţa unui obstacol peste care trebuie să treacă. Curiozitatea
fiind mare, acesta va face tot posibilul să răspundă sarcinilor date. Recompensele
constituie ,, întăriri pozitive,,. Prin acest joc evaluarea este mai eficientă şi totodată
antrenantă. Prin acest joc învăţătorul consolidează, fixează şi verifică cunoştinţele
elevilor, le îmbunătăţeşte sfera de cunoştinţe, pune în valoare şi le antrenează capacităţile
creatoare ale acestora. Se poate determina astfel măsura în care obiectivele pedagogice au
fost atinse şi în acelaşi timp explicarea randamentului nesatisfăcător. Jocul poate îmbrăca
variante diferite, de la schimbarea semnului operaţiei şi a numerelor până la modificarea
recompenselor, în funcţie de clasa la care se aplică.
3.3.1. Frontală
Activităţile frontale sunt formele de organizare ale lecţiilor tradiţionale, când
profesorul lucrează simultan cu întreaga clasă şi toţi elevii rezolvă aceeaşi sarcină de
lucru. Această formă de organizare a corelaţiei profesor-elev a fost pomenită de
Comenius în opera sa Didactica Magna în anul 1627, deci acum aproape 400 de ani. Ea
reprezintă o modalitate de activitate didactică colectivă proiectată pe baza unui scop
pedagogic comun, realizabil însă în grade diferenţiate, în funcţie de posibilităţile fiecărui
elev.
Avantajele activităţilor frontale sunt:
- activitatea elevului este dirijată în direcţia însuşirii cunoştinţelor şi deprinderilor
specifice;
- orientează iniţiativa şi creativitatea elevului pe baza unor tehnici de muncă
intelectuală dobândite anterior;
- se câştigă timp;
- se prezintă un volum mare de informaţii;
- cunoştinţele prezentate sunt bine sistematizate;
- profesorul primeşte şi oferă un feedback imediat.
Dezavantajele activităţilor frontale sunt:
- elevul se află într-un raport de dependenţă faţă de profesor;
- nu stimulează în suficientă măsură activitatea independentă şi gândirea divergentă
a elevului;
- nu asigură decât în rare cazuri participarea tuturor elevilor la procesul de
învăţământ;
- conexiunea inversă este dificil de realizat mai ales la clasele cu un număr mare de
elevi;
- elevii sunt trataţi predominant ca şi cum ar avea toţi aceleaşi caracteristici.
3.3.2. Individuală
Învăţământul individual reprezintă cea mai veche formă de organizare a corelaţiei
profesor-elev, anterioară învăţământului frontal. Ea corespunde momentului în care
societatea avea nevoie de un număr mic de persoane instruite, iar profesorul chiar dacă
învăţa mai mulţi copii se ocupa de fiecare în parte.
Activităţile individuale constau în organizarea lecţiei în aşa fel încât elevii să
lucreze individual, aceeaşi sarcină de lucru sau sarcini diferite, cu sau fără ajutorul
cadrului didactic. La baza acestei forme de organizare a activităţii stă principiul
respectării particularităţilor individuale ale elevilor.
Activitatea individuală este realizabilă prin:
- teme comune: se solicită fiecărui elev să execute singur şi pentru sine exerciţiile
date de profesor, aceste exerciţii fiind aceleaşi pentru toţi elevii;
- teme diferenţiate: se solicită fiecărui elev să execute singur şi pentru sine
exerciţiile date de profesor, aceste exerciţii fiind diferite ca volum şi grad de
dificultate pentru fiecare elev în parte.
Avantajele activităţilor individuale sunt:
- permite diferenţierea sarcinilor de învăţare în funcţie de particularităţile
individuale ale elevilor;
- activitatea se desfăşoară în linişte;
- învăţarea se produce în ritm propriu;
- creşte responsabilitatea elevului faţă de propria muncă.
Dezavantajele activităţii individuale sunt:
- facilitează erorile în învăţare;
- profesorul nu dă un feedback şi nu evaluează în întregime rezultatele de fiecare
dată;
- favorizează competiţia;
- comunicarea este aproape absentă.
3.3.3. Grupală
Învăţământul pe grupe reprezintă cea mai nouă formă de organizare a corelaţiei
profesor-elev, fiind o creaţie a curentului socio-centrist, promovat, îndeosebi, la începutul
secolului XX.
Activităţile în grup sau prin cooperare sunt o modalitate de îmbinare a învăţării
individuale cu cea colectivă. Elevii lucrează în grupuri mici, fiecare dintre ei contribuind
la rezultatul final.
Când se pune problema organizării activităţii în grupuri, profesorilor le este teamă
de zgomot, de pierderea controlului asupra clasei şi au reţineri din cauza necunoaşterii
tehnicilor prin care îi pot determina pe elevi să lucreze eficient. Se recomandă
introducerea treptată în activitatea didactică a activităţilor în grup şi respectarea unor
reguli de lucru după cum se va vedea în continuare.
Etapele preliminare ale învăţării în grup sunt:
aranjarea sălii de clasă prin gruparea meselor (dacă este cazul);
etapa de orientare, care constă în organizarea de activităţi cu scopul de a
familiariza elevii, unii cu alţii. Câteva astfel de activităţi sunt :realizarea de
ecusoane cu numele fiecărui elev, fiecare elev se prezintă pe sine şi îşi atribuie
un adjectiv care începe cu iniţiala prenumelui, etc. Această etapă poate lipsi în
cazul unui colectiv care se cunoaşte de mai mult timp.
stabilirea grupelor de lucru.
Bibliografie modul
Magdaş, I., Didactica matematicii în învăţământul primar şi preşcolar- actualitate şi
perspective, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2010
Modul 4.
INTEGRAREA EVALUĂRII ÎN PROCESUL DE
INSTRUIRE LA MATEMATICĂ
Scopul şi obiectivele
Acest modul îşi propune familiarizarea cursanţilor cu aspectele privind evaluarea
randamentului şcolar al elevilor la matematică. Pe parcursul modulului cursanţii vor fi
capabili:
O4.1. să identifice rolul evaluării în procesul de predare-învăţare a matematicii;
O4.2. să prezinte obiectivele şi funcţiile evaluării;
O4.3. să prezinte şi să compare tipurile de evaluări;
O4.4. să exemplifice, utilizând materiale din portofoliul personal, aplicarea la
clasă a metodelor tradiţionale şi alternative de evaluare;
O4.5. să analizeze probe de evaluare ;
O4.6. să interpreteze rezultatele obţinute de elevi la probe de evaluare.
Referatul şi proiectul
Prin item vom înţelege orice întrebare sau element din structura unui test. Din
punct de vedere al obiectivităţii în notare, itemii se clasifică în:
Itemi obiectivi (cu răspuns închis);
Itemi semiobiectivi;
Itemi subiectivi (cu răspuns deschis).
Pentru elaborarea probelor scrise se recomandă următoarele:
- itemii să aibă diferite grade de dificultate;
- formularea lor să fie cât mai variată (itemi obiectivi, semiobiectivi şi
subiectivi);
- să se adreseze, dacă este posibil, tuturor registrelor de lucru ale elevilor
(acţional, figural, simbolic).
Itemii subiectivi (cu răspuns deschis) solicită elaborarea unui răspuns amplu, permiţând
valorificarea capacităţilor creative ale elevilor, originalitatea şi caracterul personal al
răspunsului. Aceştia sunt uşor de construit, însă problema o constituie modul de elaborare
a schemei de notare pentru a se putea obţine uniformitate şi unitate la nivelul corectării.
În această categorie vom include în principal rezolvările de probleme. Ele reprezintă o
activitate specifică şi foarte des utilizată la matematică, datorită caracterului aplicativ al
acestei discipline.
Sumar
În acest modul este prezentată problematica evaluării punându-se accent asupra
tendinţelor actuale în acest domeniu.
Bibliografie modul
Magdaş, I., Didactica matematicii în învăţământul primar şi preşcolar- actualitate şi
perspective, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2010
Modul 5.
ELEMENTE DE PROIECTARE DIDACTICĂ LA
MATEMATICĂ
Scopul şi obiectivele
Acest modul îşi propune familiarizarea cursanţilor cu aspectele privind
proiectarea didactică la matematică. Pe parcursul modulului cursanţii vor fi capabili:
O5.1.să formuleze obiective concrete de conţinut, utilizând modelul lui Mager de
operaţionalizare a obiectivelor;
O5.2. să realizeze planificări calendaristice;
O5.3. să realizeze proiecte ale unităţilor de învăţare şi/sau a unităţilor tematice;
O5.4. să realizeze proiecte de activităţi didactice la matematică pentru învăţământul
preşcolar şi primar;
PROIECTE ALE
UNITĂŢILOR DE
ÎNVĂŢARE
LECŢII
OBIECTIVELE
OPERAŢIONALE
ALE LECŢIILOR
PROIECTE DE
LECŢII
Şcoala.................................................................................................... .. .
Profesor:...................................................................................................
Clasa............................../ Specializarea..........................................
Disciplina.................................................................................................
Nr. ore pe săpt............/ Anul şcolar.........................................................
Planificare calendaristică (orientativă)
Unitatea de învăţare........................................................................
Nr. de ore alocate....................
7. Asigurarea reţinerii se realizează printr-un volum mai mare de exerciţii, care sunt
aplicaţii imediate la noţiunea, metoda, proprietatea învăţate. Scopul este interiorizarea
cunoştinţelor dobândite astfel încât acestea să poată fi folosite în învăţarea ulterioară.
Acest eveniment se poate realiza şi prin tema de casă.
↓ LECŢIE
(a) Stabilirea locului lecţiei în unitatea de învăţare este o etapă în care profesorul
stabileşte:
- Titlul lecţiei
- Tipul lecţiei.
- Obiectivele cadru şi de referinţă corespunzătoare lecţiei. Ele se scot din
programa şcolară sau din proiectul unităţii de învăţare din care face parte lecţia
respectivă.
Bibliografie modul
Magdaş, I., Didactica matematicii în învăţământul primar şi preşcolar- actualitate şi
perspective, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2010
ANEXE
PROIECT DE LECŢIE – model 1
Propunător:
Data:
Clasa:
Lecţia:
Tipul lecţiei:
Obiective cadru:
Obiective de referinţă:
Obiective operaţionale: La sfârşitul lecţiei elevul va fi capabil să:
O1-
O2-
O3-
O4-
O5-
Strategia didactică:
- Metode:
- Mijloace de învăţământ:
- Forme de organizare a activităţii:
Evaluare:
Bibliografie:
Desfăşurarea activităţii:
Propunător:
Data:
Clasa:
Lecţia:
Tipul lecţiei:
Obiective cadru:
Obiective de referinţă:
Obiective operaţionale: La sfârşitul lecţiei elevul va fi capabil să:
O1-
O2-
O3-
O4-
O5-
Strategia didactică:
- Metode:
- Mijloace de învăţământ:
- Forme de organizare a activităţii:
Evaluare:
Bibliografie:
Desfăşurarea activităţii:
Data:
Clasa:
Lecţia:
Reflectaţi! Completaţi!
Profesor:
Şcoala:
Disciplina:
Clasa:
Nr. ore/săpt.:
Anul şcolar:
Unitatea de învăţare:
Nr. de ore alocate:
STUDII ŞI DIPLOME:
1999 Titlul de Doctor în Matematică
Universitatea “Babeş-Bolyai” Cluj-Napoca, România
Titlul Tezei: Contribuţii la teoria funcţiilor uniform stelate şi uniform convexe
Conducător Ştiinţific: Prof. Dr. Petru T. Mocanu, Membru Corespondent al Academiei
Române
CARIERA DIDACTICĂ:
Oct. 2001- prezent Lector Universitar,
Facultatea de Psihologie si Ştiinţele Educaţiei,
Universitatea “Babeş-Bolyai”, Cluj-Napoca, România
ACTIVITATEA ŞTIINŢIFICĂ:
Constă în participări la conferinţe şi manifestări ştiinţifice interne şi internaţionale,
precum şi prin publicarea de cărţi sau lucrări ştiinţifice în reviste de specialitate.