Cuprins

Capitolul 1 ............................................................................................4
Activităţile matematice în învăţământul preşcolar ...............................4
1.1 Metodica activităţilor matematice în învăţământul preşcolar –
obiect şi importanţă ..........................................................................4
1.2 Specificul formării noţiunilor matematice în învăţământul
preşcolar ...........................................................................................6
1.2.1 Dezvoltarea psihică a preşcolarului – stadiul gândirii
preoperatorii .................................................................................6
1.2.2 Formarea noţiunilor matematice în învăţământul preşcolar 7
Capitolul 2 ..........................................................................................14
Curriculum pentru educaţia timpurie..................................................14
2.1 Valori, principii, obiective generale .........................................14
2.2 Domeniile de dezvoltare...........................................................17
2.3 Planul de învăţământ ................................................................20
2.4 Programa pentru educaţia timpurie...........................................23
2.4.1 Obiective cadru..................................................................23
2.4.2 Obiective de referinţă ........................................................24
Capitolul 3 ..........................................................................................25
Proiectarea activităţilor matematice ...................................................25
3.1 Planificarea anuală şi proiectarea activităţilor..........................25
3.1.1 Organizarea programului anual de studiu pe teme ............25
3.1.2 Planificarea anuală şi săptămânală ....................................26
3.2 Proiectul de activitate matematică............................................27
3.2.1 De la obiectivele de referinţă la obiectivele operaţionale..28
3.2.2 Comportamente şi sugestii de conţinuturi .........................31
3.2.3 Elaborarea proiectului activităţii matematice ....................41
Capitolul 4 ..........................................................................................45
Strategii didactice specifice activităţilor matematice .........................45
4.1 Situaţii şi sarcini de învăţare.....................................................46
4.1.1 Sarcina de învăţare ............................................................47
4.1.2 Situaţia de învăţare ............................................................47

1
 4.2 Metode şi procedee în activităţile matematice..........................50
4.2.1 Explicaţia...........................................................................52
4.2.2 Demonstraţia......................................................................54
4.2.3 Conversaţia ........................................................................55
4.2.4 Observaţia..........................................................................57
4.2.5 Problematizarea .................................................................58
4.2.6 Exerciţiul ...........................................................................60
4.2.7 Algoritmizarea...................................................................64
4.2.8 Jocul...................................................................................65
Capitolul 5 ..........................................................................................68
Mijloace didactice în activităţile matematice .....................................68
5.1 Funcţiile pedagogice ale mijloacelor de învăţământ ................69
5.2 Rolul materialul didactic în activităţile matematice .................70
5.3 Condiţii şi cerinţe psihopedagogice în utilizarea materialului
didactic ...........................................................................................72
5.4 Mijloace didactice specifice activităţilor matematice...............74
Capitolul 6 ..........................................................................................78
Organizarea, desfăşurarea şi evaluarea activităţilor matematice ........78
6.1 Tipuri şi variante de activităţi matematice ...............................78
6.2 Secvenţele unei activităţi matematice.......................................80
6.3 Forme de organizare a activităţilor matematice........................82
6.3.1 Activităţi matematice pe bază de exerciţii.........................83
6.3.2 Activităţi pe bază de joc didactic matematic .....................88
6.4 Evaluarea în activităţile matematice.........................................98
6.4.1 Evaluarea: etape, sarcini, funcţii........................................98
6.4.2 Forme şi tehnici de evaluare............................................100
Capitolul 7 ........................................................................................110
Activităţi pentru dezvoltarea operaţiilor intelectuale prematematice
..........................................................................................................110
7.1 Relaţii spaţiale ........................................................................110
7.2 Relaţii temporale ....................................................................114
7.3 Clasificări şi comparaţii..........................................................116
7.4 Serieri .....................................................................................122
7.5 Structuri ..................................................................................124
Capitolul 8 ........................................................................................126
Înţelegerea şi utilizarea numerelor şi cifrelor ...................................126
8.1 Corespondenţe element cu element între grupele de obiecte..128
8.2 Numerele naturale 1-10 ..........................................................129

2
 8.3 Cifrele.....................................................................................137
8.4 Numeralul ordinal...................................................................138
8.5 Adunarea şi scăderea cu 1-2 unităţi........................................141
8.6 Rezolvarea de probleme .........................................................146
Capitolul 9 ........................................................................................151
Figuri geometrice, mărimi şi măsurare.............................................151
9.1 Figuri geometrice....................................................................151
9.2 Mărimi şi măsurare.................................................................155
9.2.1 Măsurarea lungimii..........................................................155
9.2.2 Măsurarea masei..............................................................156
9.2.3 Măsurarea timpului..........................................................157
9.2.4 Măsurarea valorii.............................................................158
Capitolul 10 ......................................................................................159
Jocuri logico-matematice..................................................................159
10.1 Jocuri libere, pregătitoare .....................................................160
10.2 Jocuri pentru construirea mulţimilor ....................................163
10.3 Jocuri de aranjare în tablou...................................................166
10.4 Jocuri cu diferenţe ................................................................168
10.5 Jocuri cu cercuri ...................................................................170
10.6 Jocuri de transformări...........................................................172
Bibliografie.......................................................................................174

3
Capitolul 1

Activităţile matematice în învăţământul

preşcolar

1.1 Metodica activităţilor matematice în

învăţământul preşcolar – obiect şi importanţă

Finalităţile cuprinse în curiculumul pentru educaţia timpurie combină

dezvoltarea socială a copilului cu cea cognitivă şi se bazează pe
următoarele principii [19]:

• Recunoaşterea copilăriei ca etapă fundamentală în formarea

individului, cu accente proprii şi specifice.
• Recunoaşterea copilului ca individ cu nevoi proprii de
dezvoltare şi nu ca un adult în miniatură.
• Recunoaşterea copilului ca agent al propriei sale dezvoltări.

Finalităţile urmărite vizează dezvoltarea generală a copilului şi

asigură pregătirea lui pentru şcoală şi viaţă. Punctele cheie sunt:
sănătatea şi dezvoltarea fizică, starea de bine emoţional şi competenţa
socială, abilităţile de comunicare, abordarea pozitivă a învăţării,
cogniţia şi cunoştinţele generale, cu respectarea nevoilor individuale, a
ritmului propriu de dezvoltare al fiecărui copil, implicarea copilului în
propria dezvoltare şi utilizarea jocului ca activitate fundamentală în
acest interval.
Astfel, în perioada preşcolară, informaţia ştiinţifică este permanent
subordonată dezvoltării, copilului nu i se predau cunoştinţe, ci i se

4
facilitează acomodarea cu diferitele domenii ale vieţii. Numerele,
operaţiile simple cu acestea constituie pentru preşcolar instrumentul
pentru rezolvarea unor situaţii zilnice concrete, legate de propria
persoană. În această viziune, activităţile matematice nu trebuie privite
ca o disciplină de studiu aparte, aşa cum este de exemplu matematica
în învăţământul primar, ci corelate, îmbinate şi integrate cu activităţi
din alte domenii.
Scopul principal al acestor activităţi este dezvoltarea gândirii
logice a copilului, înzestrarea lui cu instrumente practice pentru
rezolvarea unor probleme concrete, pregătirea pentru studiul
matematicii în şcoală.
Metodica activităţilor matematice în grădiniţa de copii urmăreşte
pregătirea cadrului didactic în vederea atingerii obiectivelor propuse
de programă prin metode şi mijloace adecvate, prin strategii specifice
acestor activităţi.
Desfăşurarea optimă a activităţilor matematice se bazează pe
cunoaşterea psihologiei copilului preşcolar, a particularităţilor
individuale, a specificului formării noţiunilor matematice la această
vârstă.
Metodica activităţilor matematice analizează în spiritul logicii
ştiinţelor moderne obiectivele, conţinuturile, strategiile didactice,
mijloacele de învăţământ, formele de activitate şi de organizare a
copiilor, modalităţile de evaluare a progresului, bazele cultivării unor
repertorii motivaţionale favorabile învăţării. Oferă alternative
teoretico-metodologice, norme şi modele de activităţi care asigură
optimizarea procesului didactic.
Cunoscând bine proiectarea didactică, integrarea resurselor în
activitatea la grupa de preşcolari şi evaluarea rezultatelor şi a
progreselor copiilor prin raportarea la obiectivele propuse, cadrul
didactic nu este un simplu practician care aplică reţete metodice, ci un
investigator care studiază atent fenomenele şi îşi perfecţionează
continuu propria activitate, contribuind la ridicarea calităţii
învăţământului.

5
1.2 Specificul formării noţiunilor matematice în
învăţământul preşcolar
1.2.1 Dezvoltarea psihică a preşcolarului – stadiul gândirii
preoperatorii

Conform teoriei lui J. Piaget, învăţarea este subordonată dezvoltării,

iar dezvoltarea intelectuală are o evoluţie stadială. Etapa cuprinsă între
3 şi 7 ani este denumită de Piaget stadiul gândirii preoperatorii, cu
aspecte psiho-comportamentale specifice [11].
La vârsta de 3-4 ani, achiziţia psiho-comportamentală principală
este legată de consolidarea limbajului. Gândirea se formează şi se
dezvoltă în strânsă legătură cu limbajul, fiind legată nemijlocit de
realitate. Copilul îşi formează imagini şi reprezentări, raţionează
numai prin analogii imediate şi nu poate dobândi concepte referitoare
la clase de obiecte. Procesele cognitive (percepţia, memoria,
imaginaţia, gândirea, limbajul) se desfăşoară în situaţii concrete şi în
contextul acţiunilor practice. Pentru acest stadiu este specifică
formarea de preconcepte şi prerelaţii, raţionamentul fiind de tip
intuitiv. Procesele afective sunt puternice şi copilul manifestă un
echilibru emoţional instabil.
La vârsta de 4-7 ani, gândirea este tot prelogică, dar creşte
capacitatea intuirii unor acţiuni. Copilul este legat de percepţie şi îşi
concentrează atenţia pe etapa finală a unei acţiuni. Gândirea parcurge
drumul de la percepţie la operaţie, fără însă a ajunge la structuri
operatorii. Această etapă a fost numită de Piaget stadiul gândirii
simbolice.
Analiza şi sinteza însuşirilor obiectului sunt realizate de copil
prin percepţie vizuală şi tactilă. El poate să identifice un obiect pe
fondul altor obiecte, să descompună mental însuşirile obiectului
analizat şi să-l recompună din părţile componente. În examinarea
obiectelor, copilul operează cu diverse criterii: formă, culoare,
mărime, suprafaţă, volum, număr, poziţie spaţială. Copilul operează
prin transducţie, de la particular la particular.
Acţiunile motorii concrete pot fi înlocuite prin acte simbolice,
obiectele reprezentate prin desen. Progresul se datorează dezvoltării

6
limbajului, astfel încât copilul poate să efectueze operaţii în plan
mental şi să verbalizeze acţiunea.
La vârsta de 6 ani se produce tranziţia dintre gândirea intuitivă,
preoperatorie la gândirea operatorie. Aceste stadii nu sunt foarte strict
legate de vârsta copilului. Intervenţia didactico-pedagogică dirijată
poate grăbi trecerea de la gândirea preoperatorie la cea operatorie.
Caracteristicile comportamentale educabile ale vârtei de 6 ani,
după E. Fischbein sunt următoarele [11]:

1. Curiozitatea, în mare măsură perceptivă, poate fi stimulată prin

observarea sistematică a obiectelor şi clasificarea acestora.
2. Activitatea intelectuală se constituie simultan cu interiorizarea
acţiunilor exterioare. Structurile mentale fundamentale
(conservarea, clasificarea, serierea, reversibilitatea) se formează
prin acţiunea nemijlocită cu obiectele.
3. Capacitatea de reprezentare este bună la vârsta de 6 ani.
Exersarea acesteia poate avea un rol important în formarea
raţionamentelor. Copilul trebuie solicitat să îşi imagineze
rezultatele unor acţiuni. Această anticipare contribuie la
dezvoltarea gândirii productive.
4. Înclinaţia spre joc constituie elementul de susţinere a oricărei
acţiuni mentale. Într-un cadru de joc, copilul învaţă prin acţiune
să clasifice, să compare, să serieze, să opereze cu cunoştinţe
matematice.
5. Memorarea este neselectivă, insuficient controlată. Memoria
trebuie exersată şi educată pentru a deveni treptat logică şi
intenţionată.
6. Atenţia este instabilă. Se impune menţinerea stării activ-
participative şi implicarea conştientă în demersul învăţării prin
cultivarea interesului pentru cunoaştere.

1.2.2 Formarea noţiunilor matematice în învăţământul

preşcolar

Activităţile matematice urmăresc formarea prin acţiune a unor

reprezentări, concepte şi noţiuni – structuri cognitive – puse în

7
evidenţă prin dobândirea de deprinderi, priceperi şi abilităţi – structuri
operatorii. Strctura cognitivă influenţează semnificativ învăţarea şi
reflectă conţinutul şi organizarea ansamblului de cunoştinţe relevante
din domeniul matematic. Dezvoltarea cognitivă în stadiul
preoperatorial este determinată de capacitatea copilului de a dobândi
şi utiliza abstracţii elementare. Conceptele elementare premergătoare
numărului sunt însuşite de copil în cadrul experienţei sale concrete. Ca
rezultat al acestei experienţe, copilul este capabil să extragă însuşirile
esenţiale care formează imaginea reprezentativă, semnificaţia
conceptului.
În acest stadiu se constituie operaţiile de seriere (ordonare) şi
cele de clasificare (grupare după anumite criterii). În finalul acestui
stadiu apare conceptul de număr, ca urmare a asocierii cantităţii la
număr, a serierii, clasificării, etc.. La vârsta de 6-7 ani apare
posibilitatea însuşirii operaţiei logice de determinare a apartenenţei la
o clasă şi de raportare a subclaselor la clase. Condiţia esenţială a
însuşirii conceptelor elementare este organizarea unor experienţe de
învăţare, care să favorizeze accesul copilului la exemple concrete,
care evidenţiază ansamblul de însuşiri esenţiale ale conceptului.
În procesul de învăţare, formarea structurilor cognitive, a
conceptelor, este asociată cu formarea unor structuri operatorii
concretizate în deprinderi, priceperi şi abilităţi dobândite ca urmare a
parcurgerii traseului de la acţional spre cognitiv în formarea
conceptelor. Structurile operatorii sunt produsul dezvoltării şi al
învăţării dirijate, având la bază acţiuni sistematice de exersare,
aplicare şi de asimilare.
Structurile operatorii pot fi transferate şi exersate la alte sarcini
specifice. Ca produse ale învăţării, ele constituie elemente de conţinut
ale activităţii de instruire, sunt durabile şi relativ stabile.
Deprinderile reprezintă moduri de acţiune şi operaţii consolidate
prin exerciţiu care favorizează însuşirea conceptelor, fiind
componente automatizate ale unor acţiuni.
Condiţiile care determină calitatea priceperilor şi deprinderilor
sunt următoarele [11]:

• calitatea instructajului verbal – explicarea acţiunii pentru

stabilirea schemei mentale;

8
 • demonstrarea acţiunii;
• valoarea exerciţiilor alese pentru însuşirea operaţiilor;
• cunoaşterea rezultatelor şi corectarea succesivă a acţiunii prin
întărire, control şi autocontrol.

Prima fază în formarea deprinderilor, cea de cunoaştere, este

faza formării conceptului de acţiune. În această etapă, copilul ia
cunoştinţă de operaţiile pe care urmează să le însuşească prin:

• instructaj verbal;
• intuirea componentelor acţiunii printr-o orientare selectivă şi
dirijată în complexul acţiunii;
• executarea dirijată a acţiunii.

Percepţia pregăteşte deprinderea motrică, ajutând la descifrarea

ei senzorială şi la stimularea însuşirii ei.
Dispoziţia creată copilului oferă starea de pregătire pentru
efectuarea unui act motor.
Reacţia dirijată constituie deprinderea pe baza componentelor
discriminate.
Pe măsura exersării prin acţiune, deprinderile intră în faza de
organizare şi sistematizare. Această etapă constă în [11]:

• corectarea operaţiilor disparate care devin astfel mai precise;

• conştientizarea modului de organizare a fiecărei operaţii;
• asamblarea componentelor acţiunii.

Ca efect al exerciţiilor sistematic efectuate, componentele

acţiunii se automatizează, formarea deprinderii situându-se în etapa
automatizării. În această fază, deprinderile nu mai constituie un scop,
ci mijloace de a executa eficient acţiunea. Elaborarea şi consolidarea
deprinderilor se realizează prin exerciţii.
Priceperea se defineşte ca îmbinarea optimă a deprinderilor şi
cunoştinţelor în vederea soluţionării situaţiilor noi pentru efectuarea în
mod conştient, cu o anumită rapiditate, a unei acţiuni adecvate unui
scop. Priceperile sunt produse ale învăţării şi exersării specifice, cu
grade diferite de complexitate. Activităţile matematice conduc la

9
formarea de priceperi de grupare, ordonare, măsurare, reprezentare
grafică.
În condiţiile în care sarcinile de învăţare solicită anumite
categorii de deprinderi şi priceperi, acestea devin treptat abilităţi.
Abilităţile specifice activităţilor matematice reprezintă un
ansamblu de priceperi, deprinderi şi capacităţi ce se formează prin
acţiunea directă cu obiectele, valorificând potenţialul senzorial şi
perceptiv al copilului.
Abilităţile matematice sunt rezultatul dezvoltării bazei senzoriale
de cunoaştere şi a familiarizării cu toate formele de gândire
matematică şi logică. Formarea abilităţilor matematice conduce la
înţelegerea noţiunii de număr prin percepţia mulţimilor de obiecte, a
şirului numeric, la efectuarea de operaţii şi rezolvarea problemelor cu
conţinut concret. Elaborarea treptată a operaţiilor mentale şi
introducerea simbolurilor în activităţile ludice de manipulare sunt
efectele în plan cognitiv ale dobândirii abilităţilor matematice.
Activităţile de învăţare din această perioadă au rolul de a
favoriza constituirea de modele matematice ale situaţiilor concrete ce
vor genera structuri operatorii specifice fiecărui concept. Abilităţile
matematice dobândite în grădiniţă dezvoltă capacităţi ce conduc
ulterior la formarea conceptelor fundamentale (mulţime, număr), fără
a recurge la terminologia specifică matematică, dar şi la însuşirea
formelor de exprimare corectă din punct de vedere logic.
Etapa de formare a abilităţilor matematice concretizată prin
acţiuni şi operaţii logico-matematice asigură suportul învăţării
conceptuale, precede învăţarea oricărei noţiuni matematice şi
realizează legătura între etapa preşcolară şi cea şcolară.
Procesul de formare şi dezvoltare a abilităţilor se desfăşoară
treptat, pe grade de dificultate, de la simplu la complex. Dezvoltarea
capacităţilor se produce atât în sens cantitativ, cât şi calitativ, prin
evoluţia şi întărirea abilităţilor formate anterior, generalizarea
capacităţilor însuşite prin aplicarea acestora în situaţii multiple şi
variate, precum şi prin producerea unui transfer optim al capacităţilor
însuşite pe baza repetării, întreţinerii şi extensiei lor.
Z. P. Dienes identifică trei stadii în formarea conceptelor
matematice la vârsta preşcolară, stadii cărora le sunt specifice diferite
tipuri de jocuri [3]:

10
 1. Stadiul preliminar – în care copilul manipulează şi cunoaşte
obiecte, culori, forme, în cadrul unor jocuri preliminare fără un
scop aparent.
2. Stadiul jocului dirijat – în scopul evidenţierii constantelor şi
variabilelor mulţimii prin jocuri structurate.
3. Stadiul de fixare şi aplicare a conceptelor – asigură asimilarea şi
explicitarea conceptelor matematice în aşa numitele jocuri
practice sau analitice.

Z. P. Dienes stabileşte principiile care stau la baza oricărui

model de instruire centrat pe formarea unui concept matematic [11]:

• Principiul constructivităţii orientează învăţarea conceptelor într-

o succesiune logică, de la nestructurat la structurat.
• Principiul dinamic – experienţele pe care le realizează copilul în
contactul nemijlocit cu material adecvat şi sub formă de joc
conduc la formarea unui concept. Astfel, învăţarea progresează
de la un stadiu nestructurat de joc, la un stadiu mai structurat, de
construcţie, în care se asigură înţelegerea şi care apoi se
integrează într-o structură matematică.
• Principiul variabilităţii matematice asigură formarea gândirii
matematice ce are la bază procesul de abstractizare şi
generalizare.
• Principiul variabilităţii perceptuale presupune ca formarea unei
structuri matematice să se realizeze sub forme perceptuale
variate. Respectarea acestui principiu conduce la operaţia de
abstractizare ce va sprijini formarea unei gândiri matematice.

Integrarea în practică a acestor principii conduce la dobândirea

unor reprezentări matematice şi concepte sub forma concretizărilor pe
materiale structurate ce transmit aceeaşi structură matematică prin
acţiune dirijată, imagine şi simbol verbal sau nonverbal.
Pentru a-şi forma reprezentări conceptuale corecte, copilul
trebuie să-şi însuşească procedee de activitate mentală cu ajutorul
cărora se realizează sinteza caracteristicilor unei anumite clase de
obiecte. Operaţiile mentale corespunzătoare şi structurile cognitive
(reprezentările şi conceptele) rezultă din acţiunile practice, se fixează

11
în cuvinte şi în operaţiile cu cuvinte şi sunt orientate prin scopul şi
condiţiile activităţii practice (I. P. Galperin).
De la acţiunea însoţită de cuvânt până la concept, procesul
parcurge următoarele trepte (J. Piaget, L. S. Vîgotski) [11]:

• contactul copil – obiecte: curiozitatea copilului declanşată de

noutăţi îl face să întârzie perceptiv asupra lor, să le observe;
• explorare acţională: copilul descoperă diverse atribute ale clasei
de obiecte, iar cunoaşterea analitică îl conduce la obţinerea unei
sistematizări a calităţilor perceptive ale mulţimii;
• etapa explicativă: copilul intuieşte şi numeşte relaţii între
obiecte, clasifică, ordonează, seriază şi observă echivalenţe
cantitative;
• dobândirea conceptului desemnat prin cuvânt: cuvântul
constituie o esenţializare a tuturor datelor senzoriale şi a
reprezentărilor şi are valoare de concentrat informaţional cu
privire la clasa de obiecte pe care o denumeşte (după 11-12 ani).

Cunoaşterea şi înţelegerea procesului de formare, pe etape, a

reprezentărilor şi conceptelor matematice induce o serie de cerinţe
psiho-pedagogice de care trebuie să se ţină seama în conceperea şi
desfăşurarea actului didactic:

• orice achiziţie matematică să fie dobândită de copil prin acţiune

însoţită de cuvânt;
• asimilarea unei structuri matematice să fie rezultatul unor acţiuni
directe cu obiecte, imagini sau simboluri, ce reflectă acelaşi
conţinut matematic;
• dobândirea reprezentărilor să decurgă din acţiunea copilului
asupra obiectelor, spre a facilita interiorizarea şi reversibilitatea
operaţiei;
• copilul să beneficieze de o experienţă concretă variată şi
ordonată în sensul implicaţiilor matematice;
• situaţiile de învăţare trebuie să favorizeze operaţiile mentale,
copilul amplificându-şi astfel o experienţa cognitivă;

12
• învăţarea să respecte caracterul integrativ al structurilor,
urmărindu-se transferul vertical între nivelurile de vârstă şi
logica formării conceptelor;
• acţiunile de manipulare şi cele ludice să conducă treptat spre
simbolizare.

13
Capitolul 2
Curriculum pentru educaţia timpurie
2.1 Valori, principii, obiective generale

Curriculum pentru educaţia timpurie a copiilor cu vârsta cuprinsă între

naştere şi 6/7 ani este un document elaborat de MECT în 2008, prin
care se stabilesc finalităţile educaţiei timpurii, obiectivele generale,
planul de învăţământ şi programele pentru educaţia timpurie [19].
Prin educaţie timpurie se înţelege abordarea pedagogică ce
acoperă intervalul de viaţă de la naştere la 6/7 ani, momentul intrării
copilului în şcoală şi, totodată, momentul când se petrec importante
transformări în registrul dezvoltării copilului.
Documentul este alcătuit din patru părţi principale: un cadru de
referinţă general, planul de învăţământ şi metodologia de aplicare,
curriculum pentru copiii cu vârsta cuprinsă între naştere şi 3 ani şi
curriculum pentru copiii cu vârsta cuprinsă între 3 şi 6/7 ani. Cadrul
general conţine perspectiva istorică asupra educaţiei timpurii,
documente şi evenimente care au stat la baza elaborării
curriculumului, argumente, valori şi principii, obiective generale ale
educaţiei timpurii.
Valorile fundamentale promovate de curriculumul pentru
educaţia timpurie vizează [19]:

• Drepturile fundamentale ale copilului: dreptul la viaţă şi

sănătate, dreptul la familie, dreptul la educaţie, dreptul de a fi
ascultat, dreptul de a se exprima liber, etc.
• Dezvoltarea integrată a copilului.
• Incluziunea, ca proces de promovare a diversităţii şi toleranţei.

14
 • Non-discriminarea şi excluderea inechităţii sociale, culturale,
economice şi de gen: asigurarea de şanse egale tuturor copiilor,
indiferent de gen, etnie, religie, printr-o abordare educaţională
echilibrată.

Pentru a oferi o viziune unitară pentru întreaga perioadă a

copilăriei timpurii, precum şi pentru aplicarea corespunzătoare a
curriculumului, este necesară respectarea următoarelor principii şi
cerinţe [19]:

• Abordarea holistă a dezvoltării copilului care aduce la un loc

dezvoltarea fizică, sănătatea, dezvoltarea limbajului şi a
comunicării, dezvoltarea cognitivă şi dezvoltarea socio-
emoţională a acestuia;
• Promovarea şi practicarea unei educaţii centrate pe copil şi pe
dezvoltarea globală a acestuia, în contextul interacţiunii cu
mediul natural şi social;
• Adecvarea întregului proces educaţional la particularităţile de
vârstă şi individuale. Individualitatea fiecărui copil trebuie
recunoscută şi, de aceea, fiecare copil trebuie tratat în acord cu
nevoile sale. Fiecare copil trebuie să aibă oportunităţi egale de a
se juca, de a învăţa şi de a se dezvolta în funcţie de potenţialul
său. Fiecare copil trebuie tratat cu aceeaşi atenţie, pentru a evita
stereotipiile şi etichetările legate de gen, cultură, religie, rasă,
clasă socială, handicap, etc.;
• Evitarea exprimărilor şi a prejudecăţilor de tip discriminator de
către cadrul didactic, personalul non-didactic, copii şi părinţi.
Cadrul didactic nu trebuie să manifeste prejudecăţi faţă de copii
din cauza comportamentului părinţilor;
• Promovarea şi aplicarea principiilor incluziunii sociale; luarea
în considerare a nevoilor educaţionale individuale specifice ale
copiilor. Toţi copiii trebuie să se simtă acceptaţi şi valorizaţi.
Nici un copil nu trebuie exclus sau dezavantajat datorită etniei,
culturii, religiei, limbii materne, mediului familial,
dizabilităţilor, sexului sau nivelului capacităţilor sale. Un sistem
care separă copiii unii de alţii şi care consideră că cei mai

15
 capabili sunt mai importanţi şi demni de apreciere nu poate fi
considerat un sistem incluziv.
• Celebrarea diversităţii: trăim într-o lume plurală şi este
important ca diversitatea să fie recunoscută şi apreciată într-o
manieră pozitivă. Nici o cultură nu este superioară alteia. Se va
pune accent pe incluziune, recunoscând dreptul tuturor copiilor
de a fi educaţi împreună şi considerând că educaţia tuturor
copiilor este la fel de importantă. Luarea în considerare a
experienţei culturale şi educaţionale cu care copilul vine din
familie şi comunitate este foarte importantă.
• Centrarea demersurilor educaţionale pe nevoile familiilor în
scopul creării unui parteneriat strâns cu acestea, incluzând
participarea părinţilor la organizarea şi desfăşurarea activităţilor.
• Valorificarea principiilor învăţării autentice, semnificative, în
care copilul este autor al propriei învăţări prin implicarea sa
activă şi prin interacţiunea cu mediul, în contexte semnificative
pentru vârsta şi particularităţile sale individuale.
• Respectarea coerenţei şi a continuităţii curriculumului pentru
educaţia timpurie a copiilor cu vârsta cuprinsă între naştere şi 7
ani şi respectarea coerenţei şi a continuităţii cu curriculumul
pentru învăţământul primar.
• Respectarea standardelor europene şi internaţionale privind
educaţia timpurie.

Curriculumul propune următoarele obiective generale ale

educaţiei timpurii a copilului de la naştere la 6/7 ani [19]:

• Dezvoltarea liberă, integrală şi armonioasă a personalităţii

copilului, în funcţie de ritmul propriu şi de trebuinţele sale,
sprijinind formarea autonomă şi creativă a acestuia.
• Dezvoltarea capacităţii de a interacţiona cu alţi copii, cu adulţii
şi cu mediul pentru a dobândi cunoştinţe, deprinderi, atitudini şi
conduite noi.
• Încurajarea explorărilor, exerciţiilor, încercărilor şi
experimentărilor, ca experienţe autonome de învăţare.
• Descoperirea, de către fiecare copil, a propriei identităţi, a
autonomiei şi dezvoltarea unei imagini de sine pozitive.

16
 • Sprijinirea copilului în achiziţionarea de cunoştinţe, capacităţi,
deprinderi şi atitudini necesare acestuia la intrarea în şcoală şi pe
tot parcursul vieţii.

2.2 Domeniile de dezvoltare

În perioada copilăriei timpurii, pentru o cât mai bună pregătire a

copilului pentru viaţă şi şcoală, este importantă dezvoltarea sa din
toate punctele de vedere. Finalitatea educaţiei în perioada copilăriei
timpurii fiind dezvoltarea globală a copilului, curiculumul este
structurat pe domenii de dezvoltare.
Domeniile de dezvoltare sunt diviziuni convenţionale necesare,
din raţiuni pedagogice, pentru asigurarea dezvotării plenare, complete,
ca şi pentru observarea evoluţiei copilului. Între toate domeniile există
o imbricare şi participare interrelaţională, astfel că fiecare achiziţie
într-un domeniu influenţează semnificativ progresele copilului în
celelalte domenii.
Domeniile de dezvoltare sunt instrumente pedagogice esenţiale
pentru a realiza individualizarea educaţiei şi învăţării, acestea dând
posibilitatea de a identifica atât aptitudinile cât şi dificultăţile fiecărui
copil în parte.
Domeniile de dezvoltare sunt următoarele [19]:

A. Dezvoltarea fizică, sănătate şi igiena personală – cuprinde o gamă

largă de deprinderi şi abilităţi (de la mişcări largi – săritul, alergarea,
până la mişcări fine de tipul realizării desenelor sau modelarea), dar şi
coordonarea, dezvoltarea senzorială, alături de cunoştinţe şi practici
referitoare la îngrijire şi igienă personală, nutriţie, practici de
menţinerea sănătăţii şi securităţii personale.

Dimensiuni ale domeniului:

Dezvoltare fizică:
Dezvoltarea motricităţii grosiere
Dezvoltarea motricităţii fine
Dezvoltarea senzorio-motorie

17
Sănătate şi igienă personală:
Promovarea sănătăţii şi nutriţiei
Promovarea igienei şi îngrijirii personale
Promovarea practicilor privind securitatea personală.

B. Dezvoltarea socio-emoţională – vizează debutul vieţii sociale a

copilului, capacitatea lui de a stabili şi menţine interacţiuni cu adulţi şi
copii. Interacţiunile sociale mediază modul în care copiii se privesc pe
ei înşişi şi lumea din jur. Dezvoltarea emoţională vizează îndeosebi
capacitatea copiilor de a-şi percepe şi exprima emoţiile, de a înţelege
şi răspunde emoţiilor celorlalţi, precum şi dezvoltarea conceptului de
sine, crucial pentru acest domeniu. În strânsă corelaţie cu conceptul de
sine se dezvoltă imaginea despre sine a copilului, care influenţează
decisiv procesul de învăţare.

Dimensiuni ale domeniului:

Dezvoltare socială:
Dezvoltarea abilităţilor de interacţiune cu adulţii
Dezvoltarea abilităţilor de interacţiune cu copiii
Acceptarea şi respectarea diversităţii
Dezvoltarea comportamentelor prosociale
Dezvoltare emoţională:
Dezvoltarea conceptului de sine
Dezvoltarea controlului emoţional
Dezvoltarea expresivităţii emoţionale

C. Dezvoltarea limbajului şi a comunicării – vizează dezvoltarea

limbajului (sub aspectele vocabularului, gramaticii, sintaxei, dar şi a
înţelegerii semnificaţiei mesajelor), a comunicării (cuprinzând abilităţi
de comunicare orală şi scrisă, nonverbală şi verbală) şi preachiziţiile
pentru scris-citit şi însoţeşte dezvoltarea în fiecare dintre celelalte
domenii.

Dimensiuni ale domeniului:

Dezvoltarea limbajului şi a comunicării:

18
 Dezvoltarea capacităţii de ascultare şi înţelegere
(comunicare receptivă)
Dezvoltarea capacităţii de vorbire şi comunicare
(comunicare expresivă)

Dezvoltarea premiselor citirii şi scrierii:

Participarea la experienţe cu cartea; cunoaşterea şi
aprecierea cărţii
Dezvoltarea capacităţii de discriminare fonetică; asocierea
sunet – literă
Conştientizarea mesajului vorbit/scris
Însuşirea deprinderilor de scris; folosirea scrisului pentru
transmiterea unui mesaj.

D. Dezvoltare cognitivă – se defineşte în termenii abilităţii copilului

de a înţelege relaţiile dintre obiecte, fenomene, evenimente şi
persoane, dincolo de caracteristicile lor fizice. Domeniul include
abilităţile de gândire logică şi rezolvare de probleme, cunoştinţe
elementare matematice ale copilului şi cele referitoare la lume şi
mediul înconjurător.

Dimensiuni ale domeniului:

Dezvoltarea gândirii logice şi rezolvarea de probleme

Cunoştinţe şi deprinderi elementare matematice, cunoaşterea şi

înţelegerea lumii:
Reprezentări matematice elementare (numere, reprezentări
numerice, operaţii, concepte de spaţiu, forme geometrice, înţelegerea
modelelor, măsurare)
Cunoaşterea şi înţelegerea lumii (lumea vie, Pământul,
Spaţiul, metode ştiinţifice)

E. Capacităţi şi atitudini de învăţare – se referă la modul în care

copilul se implică într-o activitate de învăţare, modul în care
abordează sarcinile şi contextele de învăţare, precum şi la atitudinea sa
în interacţiunea cu mediul şi persoanele din jur, în afara deprinderilor
şi abilităţilor menţionate în cadrul celorlalte domenii de dezvoltare.

19
Dimensiuni ale domeniului:
Curiozitate şi interes
Iniţiativă
Persistenţă în activitate
Creativitate.

Pentru fiecare domeniu de dezvoltare sunt formulate obiective

cadru şi obiective de referinţă, care respectă nivelul de dezvoltare a
copilului, evidenţiat în Reperele fundamentale privind învăţarea şi
dezvoltarea timpurie a copilului între naştere şi 6/7 ani, document de
politică educaţională elaborat în 2007, cu sprijinul Reprezentanţei
UNICEF în România. Pentru intervalul de vârstă 3-6/7 ani, alături de
obiective cadru şi obiectivele de referinţă, sunt sugerate ariile
curriculare care pot sprijini, prin conţinutul lor, atingerea obiectivelor
respective.

2.3 Planul de învăţământ

În Curriculum pentru educaţia timpurie este inclus următorul plan de

învăţământ, din care s-a reţinut numai nivelul preşcolar [19]:

Intervalul Tipurile de Număr de Număr ore / tură din

de vârstă activităţi activităţi / norma cadrului didactic
săptămână dedicate tipurilor de
minim maxim activităţi din planul de
învăţământ
37-60 Rutine 20 25 1,5 h x 5 zile = 7,5 h
luni Tranziţii 20 25 1,5 h x 5 zile = 7,5 h
3-5 ani Activităţi de 15 20 2 h x 5 zile = 10 h
învăţare
TOTAL 55 70 25 h
61-84 Rutine 20 25 1 h x 5 zile = 5 h
luni Tranziţii 20 25 1 h x 5 zile = 5 h
5-7 ani Activităţi de 18 23 3 h x 5 zile = 15 h
învăţare
TOTAL 58 73 25 h

20
 Numărul minim de ore corespunde grădiniţelor cu program
normal, iar numărul maxim de ore este pentru grădiniţele cu program
prelungit sau program săptămânal.
Metodica activităţilor instructiv-educative în grădiniţa de copii,
apărută în 2009 sub coordonarea inspectorului de specialitate din
MEC V. Preda, cuprinde următorul plan de învăţământ pentru nivelul
preşcolar [13]:

Intervalul Categorii de Număr de Număr ore / tură din

de vârstă activităţi de activităţi / norma cadrului didactic
învăţare săptămână dedicate tipurilor de
ON OP/OS activităţi din planul de
învăţământ
37-60 Activităţi pe 7 +7 2 h x 5 zile = 10 h
luni domenii
3-5 ani experienţiale
Jocuri şi 10 +5 1,5 h x 5 zile = 7,5 h
activităţi
didactice alese
Activităţi de 5 +10 1,5 h x 5 zile = 7,5 h
dezvoltare
personală
TOTAL 22 +22 25 h
61-84 Activităţi pe 10 +10 3 h x 5 zile = 15 h
luni domenii
5-7 ani experienţiale
Jocuri şi 10 +5 1 h x 5 zile = 5 h
activităţi
didactice alese
Activităţi de 6 +11 1 h x 5 zile = 5 h
dezvoltare
personală
TOTAL 26 +26 25 h

ON corespunde grădiniţelor cu program normal, iar OP/OS pentru

grădiniţele cu program prelungit, respectiv săptămânal. La programul

21
prelungit şi săptămânal, au fost adăugate activităţile din programul de
după-amiază.
Atât Curriculum pentru educaţia timpurie cât şi Metodica
activităţilor instructiv-educative în grădiniţa de copii cuprind
metodologia de aplicare a planului de învăţământ, precizând
următoarele [19]:
Tipurile de activităţi cuprinse în curriculum sunt: rutine, tranziţii
şi activităţi de învăţare.
Rutinele sunt activităţile-reper după care se derulează întreaga
activitate a zilei. Ele acoperă nevoile de bază ale copilului şi
contribuie la dezvoltarea globală a acestuia. Rutinele înglobează
activităţi de tipul: sosirea, micul dejun, igiena, masa, somnul, plecarea
şi se disting de celelalte tipuri de activităţi prin faptul că se repetă
zilnic, la intervale stabile, cu aceleaşi conţinuturi.
Tranziţiile sunt activităţi de scurtă durată, care fac trecerea de la
rutine la activităţile de învăţare, de la momentele de activitate
instructiv-educativă la cele de îngrijire, în diverse momente ale zilei.
Jocul este activitatea fundamentală a copilului pe care se sprijină
rutinele, tranziţiile şi activităţile de învăţare. Mijloacele principale de
realizare a procesului instructiv-educativ la nivel preşcolar sunt: jocul,
ca joc liber, dirijat sau didactic, activităţile didactice alese şi de
învăţare.
Activităţile de învăţare reprezintă un ansamblu de acţiuni cu
caracter planificat, sistematic, metodic, intensiv, organizate şi conduse
de cadrul didactic, în scopul atingerii finalităţilor prevăzute în
curriculum. Activităţile de învăţare se desfăşoară fie cu întreaga grupă
de copii, fie pe grupuri mici sau individual. Ele pot lua forma
activităţilor pe discipline sau integrate, a activităţilor liber-alese sau a
celor de dezvoltare personală. Categoriile de activităţi de învăţare
prezente în planul de învăţământ sunt următoarele [13]:

• Activităţile pe domenii experienţiale sunt activităţile integrate

sau pe domenii de învăţare desfăşurate cu copiii în cadrul unor
proiecte planificate în funcţie de temele mari propuse de
curriculum, precum şi de nivelul de vârstă şi de nevoile şi
interesele copiilor din grupă.

22
 • Jocurile şi activităţile didactice alese sunt cele pe care copiii şi
le aleg şi care îi ajută să socializeze în mod progresiv şi să se
iniţieze în cunoaşterea lumii fizice, a mediului social şi cultural
căruia îi aparţin, a matematicii, comunicării, a limbajului citit şi
scris. Ele se desfăşoară pe grupuri mici, în perechi sau
individual.
• Activităţile de dezvoltare personală includ rutinele, tranziţiile,
activităţile din perioada după-amiezii pentru grupele cu program
prelungit şi activităţile opţionale.

În medie, o activitate de învăţare cu copiii preşcolari durează

între 15 şi 45 minute, în funcţie de vârstă.

2.4 Programa pentru educaţia timpurie

Curriculumul pentru educaţia timpurie vizează cinci arii curriculare:

limbă şi comunicare, ştiinţe, arte, educaţie fizică şi educaţie pentru
societate.
Programa cuprinde, structurate pe domenii de dezvoltare,
obiectivele cadru, obiectivele de referinţă şi ariile curriculare
preponderent implicate.
Selectate din domeniul ştiinţe, obiectivele cadru şi de referinţă
pentru activităţile matematice sunt următoarele [13]:

2.4.1 Obiective cadru

• Dezvoltarea operaţiilor intelectuale prematematice;

• Dezvoltarea capacităţii de a înţelege şi utiliza numere, cifre,
unităţi de măsură, întrebuinţând un vocabular adecvat;
• Dezvoltarea capacităţii de recunoaştere, denumire, construire şi
utilizare a formelor geometrice;
• Stimularea curiozităţii privind explicarea şi înţelegerea lumii
înconjurătoare;
• Dezvoltarea capacităţii de rezolvare de situaţii problematice,
prin achiziţia de strategii adecvate;

23
 • Dezvoltarea capacităţii de observare şi stabilire de relaţii
cauzale, spaţiale, temporale.

2.4.2 Obiective de referinţă

• Să-şi îmbogăţească experienţa senzorială, ca bază a cunoştinţelor

matematice referitoare la recunoaşterea, denumirea obiectelor,
cantitatea lor, clasificarea, constituirea de grupuri / mulţimi, pe
baza unor însuşiri comune (formă, mărime, culoare) luate în
considerare separat sau mai multe simultan;
• Să efectueze operaţii cu grupele de obiecte constituite în funcţie
de diferite criterii date ori găsite de el însuşi: triere, grupare /
regrupare, comparare, clasificare, ordonare, apreciere a cantităţii
prin punere în corespondenţă;
• Să înţeleagă şi să numească relaţiile spaţiale relative, să plaseze
obiecte într-un spaţiu dat ori să se plaseze corect el însuşi în
raport cu un reper dat;
• Să înţeleagă raporturi cauzale între acţiuni, fenomene (dacă ...
atunci) prin observare şi realizare de experimente;
• Să recunoască, să denumească, să construiască şi să utilizeze
forma geometrică cerc, pătrat, triunghi, dreptunghi în jocuri;
• Să efectueze operaţii şi deducţii logice, în cadrul jocurilor cu
piesele geometrice;
• Să numere de la 1 la 10 recunoscând grupele cu 1-10 obiecte şi
cifrele corespunzătoare;
• Să efectueze operaţii de adunare şi scădere cu 1-2 unităţi, în
limitele 1-10;
• Să identifice poziţia unui obiect într-un şir, utilizând numeralul
ordinal;
• Să realizeze serieri de obiecte pe baza unor criterii date ori găsite
de el însuşi;
• Să compună şi să rezolve probleme simple, implicând adunarea /
scăderea în limitele 1-10;
• Să găsească soluţii diverse pentru situaţii problematice reale sau
imaginare întâlnite în viaţa de zi cu zi sau în poveşti, povestiri.

24
Capitolul 3
Proiectarea activităţilor matematice
3.1 Planificarea anuală şi proiectarea activităţilor
3.1.1 Organizarea programului anual de studiu pe teme

Conform programei, activitatea didactică se structurează pe şase teme

care se var aborda secvenţial, în cursul unui an. Aceste teme propuse
în Metodica activităţilor instructiv-educative în grădiniţa de copii,
sunt [13]:

1. Cine sunt / suntem? – o explorare a naturii umane, a

convingerilor şi valorilor noastre, a corpului uman, a stării de
sănătate proprii şi a familiilor noastre, a prietenilor,
comunităţilor şi culturilor cu care venim în contact (materială,
fizică, sufletescă, culturală şi spirituală), a drepturilor şi a
responsabilităţilor noastre, a ceea ce înseamnă să fii om.
2. Când / cum şi de ce se întâmplă? – o explorare a lumii fizice şi
materiale, a universului apropiat sau îndepărtat, a relaţiei cauză-
efect, a fenomenelor naturale şi a celor produse de om, a
anotimpurilor, a domeniului ştiinţei şi tehnologiei.
3. Cum este / a fost şi va fi aici pe pământ? – o explorare a
Sistemului solar, a evoluţiei vieţii pe pământ, cu identificarea
factorilor care întreţin viaţa, a problemelor lumii contemporane:
poluarea, încălzirea globală, suprapopularea, etc. O explorare a
orientării noastre în spaţiu şi timp, a istoriilor noastre personale,
a istoriei şi geografiei din perspectivă locală şi globală, a
căminelor şi a călătoriilor noastre, a descoperirilor, explorărilor,

25
 a contribuţiei indivizilor şi a civilizaţiilor la evoluţia noastră în
timp şi spaţiu.
4. Cine şi cum planifică / organizează o activitate? – o explorare a
modalităţilor în care comunitatea / individul îşi planifică şi
organizează activităţile, precum şi a universului produselor
muncii şi, implicit, a drumului pe care acestea îl parcurg. O
incursiune în lumea sistemelor şi a comunităţilor umane, a
fenomenelor de utilizare / reutilizare a forţei de muncă şi a
impactului acestora asupra evoluţiei comunităţilor umane, în
contextul formării unor capacităţi antreprenoriale.
5. Cu ce şi cum exprimăm ceea ce simţim? – o explorare a felurilor
în care ne descoperim şi ne exprimăm ideile, sentimentele,
convingerile şi valorile, îndeosebi prin limbaj şi arte. O
incursiune în lumea patrimoniului cultural naţional şi universal.
6. Ce şi cum vreau să fiu? – o explorare a drepturilor şi a
responsabilităţilor noastre, a gândurilor şi a năzuinţelor noastre
de dezvoltare personală. O incursiune în universul muncii, a
naturii şi a valorii sociale a acesteia (Munca – activitatea umană
cea mai importantă, care transformă năzuinţele în realizări). O
incursiune în lumea meseriilor, a activităţii umane în genere, în
vederea descoperirii aptitudinilor şi abilităţilor proprii, a propriei
valori şi a încurajării stimei de sine.

3.1.2 Planificarea anuală şi săptămânală

Prin planificarea tematică anuală se stabileşte pentru fiecare

săptămână tema de studiu şi tema proiectului / săptămânii respective.
Proiectarea activităţilor se face pentru fiecare săptămână în
parte şi cuprinde [13]:

• Perioada
• Tema, eventual subteme
• Obiective de referinţă vizate
• Centre de interes deschise şi materiale puse la dispoziţia copiilor
• Inventar de probleme
• Planificarea pe zile

26
 Pentru fiecare zi din săptămână se planifică:

• Jocuri şi activităţi didactice alese

• Activităţi pe domenii experienţiale
• Activităţi de dezvoltare personală

Locul activităţilor matematice este în cadrul activităţilor pe

domenii experienţiale. Aceste activităţi pot fi integrate în activităţi
interdisciplinare sau pot constitui activităţi de sine stătătoare. La
grupele mică şi mijlocie se planifică o activitate matematică pe
săptămână, iar la grupele mare şi mare pregătitoare se vor planifica
două astfel de activităţi pe săptămână.

3.2 Proiectul de activitate matematică

Proiectarea unei activităţi matematice este un act de gândire

anticipativă asupra demersului didactic, fiind o proiectare la nivel
micro a instruirii. În proiectarea activităţii se porneşte de la obiectivele
de referinţă, comportamentele şi sugestiile de conţinuturi din
programă.
Algoritmul proiectării la nivel micro se bazează pe trei întrebări
cheie care includ următoarele acţiuni metodico-pedagogice, validate în
teoria şi practica instruirii [9]:

• Ce voi face? cuprinde:

- Stabilirea locului activităţii în cadrul temei săptămânii;
- Stabilirea obiectivelor operaţionale.
• Cât voi face? presupune:
- Selectarea şi transpunerea didactică a conţinuturilor.
• Cum voi face? cuprinde:
- Elaborarea strategiei instruirii;
- Prefigurarea strategiilor de evaluare;
- Stabilirea acţiunilor de autocontrol şi autoevaluare ale copiilor;
- Stabilirea structurii procesuale a activităţii.

27
3.2.1 De la obiectivele de referinţă la obiectivele
operaţionale

Obiectivele cadru şi obiectivele de referinţă sunt prevăzute de

programă. Obiectivele operaţionale sunt obiective derivate din cele de
referinţă şi definesc noul comportament al preşcolarului după ce a
parcurs o experienţă de învăţare. Ele reprezintă finalităţi concrete,
măsurabile, reprezentate prin schimbări vizibile de comportament.
Operaţionalizarea obiectivelor se realizează prin precizarea unor
comportamente cognitive şi/sau psihomotorii observabile şi
măsurabile, formulate cu ajutorul verbelor de acţiune.
Operaţionalizarea se impune din următoarele considerente [11]:

• a dirija mai bine învăţarea;

• a stabili concret şi clar acţiunile directe implicate în cunoaştere,
înţelegere, sinteză, aplicare, evaluare;
• a interveni la momentul oportun în corectarea
comportamentului;
• a asigura orientarea progresivă a copilului în raport cu
posibilităţile sale maxime.

O formulare corectă a obiectivelor operaţionale îndeplineşte

condiţii de [11]:
- conţinut:
• obiectivul operaţional specifică conţinutul, modul de abordare
sau sarcina de învăţare;
• prezentarea sarcinii de învăţare este cât mai variată (pentru
evitarea solicitării excesive);
• sarcinile de învăţare să fie accesibile.
- formă :
• obiectivul operaţional să indice schimbările aşteptate în structura
mentală sau comportamentul copilului în urma rezolvării
situaţiei de învăţare;
• schimbările să fie indicate în termeni corecţi, pentru a fi înţelese
de copii ca sarcini de învăţare şi pentru a putea fi măsurate
(observate) ;
• fiecare obiectiv să conţină o singură sarcină de învăţare ;

28
 • obiectivele operaţionale să fie subordonate logic scopului
activităţii ;
• obiectivul operaţional să indice criteriul de performanţă aşteptat.

Clasificarea obiectivelor şi ierarhizarea lor se pot realiza

recurgând la taxonomie. Taxonomia este un plan de obiective
ierarhizate care permite analiza unor intenţii generale şi detalierea
diferitelor niveluri de realizare posibile. În domeniul cognitiv, Bloom
propune ierarhizarea obiectivelor de la cel mai simplu la cel mai
complex, folosind următoarele categorii:

1. Cunoaşterea: reactualizarea problemelor, metodelor şi

proceselor;
2. Înţelegerea: reorganizarea cunoştinţelor pentru obţinerea unui
rezultat specific;
3. Aplicarea: folosirea cunoştinţelor în rezolvarea unor cazuri noi;
4. Analiza: descompunerea întregului pentru a-l explica;
5. Sinteza: reunirea elementelor pentru a obţine un întreg;
6. Evaluarea: formularea de judecăţi cantitative sau calitative.

Descrierea fiecărui nivel cognitiv este asociată cu o colecţie de

verbe ce exprimă comportamentul specific treptei respective [11]:

Nivel cognitiv Descriere Verbe – acţiuni

CUNOAŞTERE Comportamentul cognitiv de acest nivel a distinge,

de elemente exprimă: a identifica,
specifice - recunoaşterea şi denumirea unor a recunoaşte,
(terminologie şi noţiuni, elemente (terminologie); a observa,
fapte - pune în valoare procese psihice de a discrimina,
particulare) reactualizare şi evidenţiază volumul de a reda, a găsi
informaţii (cunoştinţe).
ÎNŢELEGERE Se manifestă în capacitatea de a exprima în
transfer valorificare independentă a cunoştinţelor cuvinte proprii,
însuşite şi indică gradul de înţelegere a a diferenţia,
cunoştinţelor: a determina, a
- descrierea verbală a acţiunii; completa, a stabili,
- reluarea acţiunii în forme diferite a explica, a indica,
(transfer) a preciza

29
 APLICARE - transpunerea de algoritmi cunoscuţi în a aplica, a alege,
situaţii noi de rezolvare; a utiliza,
- reactualizarea şi adoptarea unor a clasifica,
scheme motorii la o sarcină nouă, pe a compara
baza elaborării unui plan de efectuare a
acţiunii;
- aprecierea capacităţilor de transfer
ANALIZĂ Implică un comportament analitic în trei a identifica,
- elemente etape ce oferă informaţii despre: a discrimina,
- relaţii - mod de căutare a elementelor ; a recunoaşte,
- structuri - căutarea relaţiilor; a deduce,
- căutarea regulilor de organizare a unui a clasifica,
context relaţional; a compara, a alege,
Exersează operaţia de analiză şi a distinge,
corespunde comunicării non-verbale. a observa,
a descompune
SINTEZĂ - capacitatea de reorganizare în manieră a construi,
proprie a unor elemente specifice; a deduce,
- elaborarea prin deducţie a unor serii de a clasifica,
relaţii în absenţa perceptivă. a compune
EVALUARE - capacităţi de evaluare şi autoevaluare; a motiva,
- evidenţiază gradul de însuşire a a argumenta,
noţiunilor, de formare a deprinderilor, a compara, a alege,
capacităţilor şi abilităţilor matematice ; a aprecia
- reflectă modul de raportare cognitivă şi
atitudinală a copiilor la informaţiile
asimilate.

Identificarea obiectivelor operaţionale parcurge următoarele

etape [11]:
1. Formularea obiectivului în termeni comportamentali prin
verbe-acţiuni la modul conjunctiv;
2. Prefigurarea situaţiei de învăţare în care copiii probează
realizarea comportamentală a obiectivului;
3. Evaluarea comportamentului, deprinderilor, priceperilor şi
abilităţilor matematice ale copiilor, exprimate numeric,
temporal, calitativ. Acestea indică nivelul achiziţiilor învăţării
şi oferă informaţii asupra realizării obiectivelor propuse.

Obiectivele operaţionale ale activităţilor matematice se pot

clasifica după cum urmează [11]:

30
 • obiective de învăţare (cognitive) – se referă la cunoştinţe cu
caracter matematic ce vor contribui la formarea reprezentărilor
matematice şi a conceptelor specifice treptei de cunoaştere
(mulţime, număr, operaţie, etc.);
• obiective de transfer (formative) – se referă la capacitatea de a
utiliza cunoştinţele asimilate în alte situaţii (similare sau noi);
• obiective de verbalizare (de exprimare) – se referă la capacitatea
de a comunica şi motiva acţiunile efectuate.

Limbajul matematic este indisolubil legat de formarea

structurilor cognitive şi operatorii la copilul preşcolar. Activităţile
matematice oferă copiilor, la nivelul lor de înţelegere, posibilitatea
explicării corecte din punct de vedere ştiinţific a acţiunilor matematice
care conduc la formarea unor concepte.
Limbajul matematic fiind specific conceptelor abstracte, se va
insista mai întâi pe înţelegerea noţiunilor prin acţiune, apoi acţiunea
va fi însoţită de exprimare verbală accesibilă.

3.2.2 Comportamente şi sugestii de conţinuturi

În cadrul programei, pentru fiecare obiectiv de referinţă sunt indicate

comportamente şi sugestii de conţinuturi, în funcţie de temele
programului anual şi de nivelul de studiu. Se prezintă în continuare
aceste comportamente şi conţinuturi, pentru fiecare obiectiv în parte
[13].

Nivel de studiu: 3-5 ani

O1. Să-şi îmbogăţească experienţa senzorială, ca bază a cunoştinţelor

matematice referitoare la recunoaşterea, denumirea obiectelor,
cantitatea lor, clasificarea, constituirea de grupuri / mulţimi, pe baza
unor însuşiri comune (formă, mărime, culoare) luate în considerare
separat sau mai multe simultan.

Comportamente:
• observă obiectele din sala de grupă, camera proprie, etc.;

31
 • recunoaşte / numeşte obiectele indicate;
• clasifică obiecte / fiinţe după diverse criterii (culoare, formă,
mărime) sau prin numirea unei proprietăţi comune;
• recunoaşte asemănările şi deosebirile dintre grupuri;
• motivează apartenenţa unui obiect la o grupă dată;
• compară grupele formate, apreciind global unde sunt mai multe /
mai puţine;
• selectează / grupează obiectele de aceeaşi formă / mărime /
culoare (la început ţinând seama de un singur criteriu, apoi de
mai multe simultan);
• construieşte spaţii închise (ex.: forme neregulare ori regulate,
utilizând cuburi, şireturi, sârmă, sfoară).

O2. Să înţeleagă şi să numească relaţiile spaţiale relative, să plaseze

obiecte într-un spaţiu dat ori să se plaseze corect el însuşi în raport cu
un reper dat.

Comportamente:
• spune care obiect este mai aproape sau mai departe, luându-se pe
sine ca punct de reper;
• spune unde se găseşte el în raport cu un anumit obiect din spaţiu
(în cameră, în afara camerei, pe scaun, sub masă, lângă colegul
său, etc.);
• plasează obiectele peste, pe, deasupra, dedesubt, înăuntrul sau în
afara unui spaţiu / obiect;
• învaţă schema corporală, relaţia dreapta-stânga (după 4 ani);
• utilizează repere cronologice comune clasei în funcţie de
activităţile din orar.

O3. Să recunoască, să denumească, să construiască şi să utilizeze

forma geometrică cerc, pătrat, triunghi, dreptunghi în jocuri.

Comportamente:
• recunoaşte şi denumeşte figuri geometrice în mediul ambiant sau
cu ajutorul materialelor puse la dispoziţie (cerc, pătrat, eventual
triunghi după 4 ani);

32
 • trasează figuri geometrice cunoscute trecând cu creionul peste o
linie deja trasată.
• execută desene decorative şi artistice folosind formele
geometrice;
• execută construcţii folosind formele geometrice.

O4. Să numere de la 1 la 5 recunoscând grupele cu 1-5 obiecte şi

cifrele corespunzătoare.

Comportamente:
• alcătuieşte grupe de obiecte în limitele 1-3 (până la 4 ani) şi 1-5
(după 4 ani);
• numără corect aceste obiecte;
• descoperă care cifră lipseşte într-un şir dat;
• recunoaşte şi denumeşte cifre în intervalul 1-3 (până la 4 ani) şi
1-5 (după 4 ani).
• construieşte grupe de obiecte prin corespondenţă biunivocă (de
unu la unu);
• realizează corespondenţa de unu la unu pentru a arăta că o grupă
are mai multe sau mai puţine obiecte decât alta;
• alcătuieşte şirul numeric crescător şi descrescător în limitele 1-3,
respectiv 1-5 (după 4 ani);
• pune în corespondenţă cifra cu cantitatea de obiecte;
• numeşte vecinii unui număr;
• trasează cifre în intervalul 1-5 peste linii punctate deja trasate.

O5. Să efectueze operaţii de adunare şi scădere cu 1 unitate, în limitele

1-5.

Comportamente:
• numără şi efectuează operaţii de adunare şi scădere cu 1 unitate,
în limitele 1-5, prin manipularea de obiecte;
• înţelege semnificaţia adunării şi scăderii;
• utilizează corect limbajul matematic adecvat operaţiei
matematice de adunare sau scădere.

33
O6. Să realizeze serieri de obiecte pe baza unor criterii date ori găsite
de el însuşi.

Comportamente:
• execută serii de obiecte (mărgele, boabe, bucăţi de hârtie)
realizând structuri simple şi folosindu-se de criteriile cunoscute
sau date de cadrul didactic;
• deduce ce element urmează într-o serie, analizând elementele
anterioare ale acesteia;
• deduce regula de alcătuire a unei serii.

O7. Să efectueze operaţii cu grupele de obiecte constituite în funcţie

de diferite criterii date ori găsite de el însuşi: triere, grupare /
regrupare, comparare, clasificare, ordonare, apreciere a cantităţii prin
punere în corespondenţă.

Comportamente:
• ordonează obiectele după culoare, de la culoarea / nuanţa cea
mai deschisă la cea mai închisă şi invers;
• ordonează obiectele după sunetul pe care îl emit, de la cel mai
tare la cel mai slab şi invers;
• ordonează obiecte după miros, de la cel mai pătrunzător la cel
mai slab şi invers;
• compară grupele de obiecte prin punere în corespondenţă
(formare de perechi);
• observă raporturile cantitative între obiectele din grupele
comparate;
• compară două beţişoare pentru a identifica pe cel mai gros, mai
lung.

O8. Să compună şi să rezolve probleme simple, implicând adunarea /

scăderea în limitele 1-5.

Comportamente:
• compune probleme simple în limitele 1-3 (respectiv 1-5), prin
adăugarea / extragerea unui element.

34
 Sugestii de conţinuturi:
• diferenţieri ale obiectelor după formă, mărime (mare, mic,
mijlociu), culoare (2-3 culori), lungime (3 lungimi);
• apreciere globală a cantităţii şi apreciere prin punere în perechi
în limitele 1-5 (multe, puţine, mai mult decât..., mai puţin
decât..., tot atâtea);
• forme geometrice (cerc, pătrat, triunghi);
• poziţii spaţiale: sus, jos, deasupra, sub, la dreapta, la stânga, etc.;
• numărat în intervalul 1-5 şi cifrele de la 1 la 5 (1-3 la 3-4 ani şi
1-5 la 4-5 ani);
• adunare şi scădere cu o unitate în limitele 1-5 (4-5 ani).

Nivel de studiu: 5-6/7 ani

O1. Să-şi îmbogăţească experienţa senzorială, ca bază a cunoştinţelor

matematice referitoare la recunoaşterea, denumirea obiectelor,
cantitatea lor, clasificarea, constituirea de grupuri / mulţimi, pe baza
unor însuşiri comune (formă, mărime, culoare) luate în considerare
separat sau mai multe simultan.

Comportamente:
• observă obiectele din sala de grupă, camera proprie, etc.;
• recunoaşte / numeşte obiectele indicate;
• clasifică obiecte / fiinţe după diverse criterii (culoare, formă,
mărime, grosime, lungime, lăţime) sau prin numirea unei
proprietăţi comune;
• clasifică obiecte după criteriul utilizării lor;
• recunoaşte / explică asemănările şi deosebirile dintre grupuri;
• motivează aparteneţa unui obiect la o grupă dată;
• compară grupele formate, apreciind global unde sunt mai multe /
mai puţine;
• selectează / grupează obiectele de aceeaşi formă / mărime /
culoare (la început ţinând seama de un singur criteriu, apoi de
mai multe simultan);
• clasifică obiecte pe care există simboluri (ex.: toate cuburile pe
care este scrisă o literă sau o cifră, etc.);

35
 • recunoaşte obiectele care nu pot face parte din grupa formată;
• execută serii de obiecte folosindu-se de criterii cunoscute;
• stabileşte relaţii între obiecte şi grupuri de obiecte după diferite
criterii;
• descoperă şi alte însuşiri după care pot fi grupate;
• construieşte spaţii închise (ex.: forme neregulare ori regulate,
utilizând cuburi, şireturi, sârmă, sfoară).

O2. Să înţeleagă şi să numească relaţiile spaţiale relative, să plaseze

obiecte într-un spaţiu dat ori să se plaseze corect el însuşi în raport cu
un reper dat.

Comportamente:
• spune care obiect este mai aproape sau mai departe, luându-se pe
sine ca punct de reper;
• spune unde se găseşte el în raport cu un anumit obiect din spaţiu
(în cameră, în afara camerei, pe scaun, sub masă, lângă colegul
său, etc.);
• plasează obiectele peste, pe, deasupra, dedesubt, înăuntrul sau în
afara unui spaţiu / obiect;
• numeşte un obiect care se găseşte la dreapta sau la stânga altui
obiect, deasupra sau dedesubtul lui, motivându-i poziţia atunci
când şi atât cât este posibil;
• utilizează limbajul adecvat relaţiilor spaţiale relative: pe, sub, în,
peste, deasupra, dedesubt, înăuntru, afară, aproape, departe, mai
aproape, mai departe, cel mai aproape, cel mai departe, lângă
mine, aici, acolo;
• utilizează corect gradele de comparaţie: mai, cel mai, foarte, tot
atât de..., la fel de...ca şi...;
• învaţă schema corporală, relaţia dreapta-stânga;
• utilizează repere cronologice în funcţie de ritmurile naturale: zi /
noapte, dimineaţă, prânz, seară, primăvară, vară, toamnă, iarnă,
etc.;
• localizează şi descrie un moment din activitatea lui, folosindu-se
de repere temporale din orarul zilnic;
• apreciază simultaneitatea evenimentelor;

36
 • numeşte ordinea activităţilor proprii şi estimează durata lor;
• recunoaşte şi utilizează poziţii spaţiale plasând diferite obiecte
într-un spaţiu dat sau plasându-se pe sine în raport cu un reper
dat.

O3. Să efectueze operaţii cu grupele de obiecte constituite în funcţie

de diferite criterii date ori găsite de el însuşi: triere, grupare /
regrupare, comparare, clasificare, ordonare, apreciere a cantităţii prin
punere în corespondenţă.

Comportamente:
• ordonează obiectele unei grupe care au aceeaşi formă, dar
dimensiuni diferite (mărime, lungime, grosime, lăţime), de la cel
mai mic, scurt, subţire, îngust la cel mai mare, lung, gros, lat;
realizarea completă a şirului crescător şi apoi descrescător
(pentru consolidarea reprezentărilor privitoare la raportul relativ
de diferenţă dintre obiecte);
• compară grupele de obiecte prin punere în corespondenţă
(formare de perechi);
• observă raporturile cantitative între obiectele din grupele
comparate;
• verbalizează constatările efectuate, folosind o terminologie
corectă (tot atâtea, mai multe, mai puţine);
• motivează afirmaţiile: pentru că toate din grupa... au pereche în
grupa... sau pentru că în grupa... a rămas un / o care nu are
pereche în grupa...;
• reprezintă grafic grupe de obiecte / fiinţe, puneri în
corespondenţă;
• găseşte cele două modalităţi de stabilire a echipotenţei
(extragerea sau adăugarea unui element la una dintre cele două
grupe comparate);
• ordonează obiectele după culoare, de la culoarea / nuanţa cea
mai deschisă la cea mai închisă şi invers;
• ordonează obiectele după sunetul pe care îl emit, de la cel mai
tare la cel mai slab şi invers;
• ordonează obiecte după miros, de la cel mai pătrunzător la cel
mai slab şi invers.

37
O4. Să recunoască, să denumească, să construiască şi să utilizeze
forma geometrică cerc, pătrat, triunghi, dreptunghi în jocuri.

Comportamente:
• recunoaşte şi denumeşte figuri geometrice în mediul ambiant sau
cu ajutorul materialelor puse la dispoziţie (cerc, pătrat, triunghi,
dreptunghi);
• trasează figuri geometrice cunoscute trecând cu creionul peste o
linie deja trasată;
• desenează cercul (pătrat, triunghi, dreptunghi) după model sau
după o comandă verbală;
• execută desene decorative şi artistice folosind formele
geometrice;
• execută construcţii folosind formele geometrice.

O5. Să numere de la 1 la 10 recunoscând grupele cu 1-10 obiecte şi

cifrele corespunzătoare.

Comportamente:
• alcătuieşte grupe de obiecte în limitele 1-10;
• numără corect aceste obiecte în ordine crescătoare şi
descrescătoare;
• descoperă care cifră lipseşte într-un şir dat;
• recunoaşte şi denumeşte cifre în intervalul 1-9;
• construieşte grupe de obiecte prin corespondenţă biunivocă (de
unu la unu);
• realizează corespondenţa de unu la unu pentru a arăta că o grupă
are mai multe sau mai puţine obiecte decât alta;
• alcătuieşte şirul numeric crescător 1-10, înţelegând creşterea cu
câte un element de la o treaptă la alta;
• alcătuieşte şirul descrescător 10-1, sesizând descreşterea cu câte
un element de la o treaptă la alta;
• numeşte vecinii unui număr;
• înţelege relaţia cifră-număr (cifra simbolizează un număr);
• pune în corespondenţă numărul cu cantitatea de obiecte;

38
 • repetă această relaţie în situaţii noi şi variate;
• numără crescător şi descrescător, pornind de la un număr dat;
• compune / descompune un număr, găsind cât mai multe soluţii;
• aplică în viaţa cotidiană cunoştinţele învăţate.
• trasează cifre în intervalul 1-9 peste linii punctate deja trasate.

O6. Să efectueze operaţii de adunare şi scădere cu 1-2 unităţi, în

limitele 1-10.

Comportamente:
• efectuează operaţii de adunare cu 1-2 elemente, în limitele 1-10,
prin manipularea de obiecte;
• înţelege semnificaţia adunării şi a scăderii, a semnului =;
• utilizează corect limbajul matematic adecvat operaţiei
matematice de adunare sau scădere;
• utilizează corect semnele + (plus), – (minus) şi = (egal), doar
între cifre (niciodată între obiecte concrete sau imagini ale
acestora);
• dovedeşte înţelegerea semnificaţiei adunării şi scăderii, prin
aplicarea acestor cunoştinţe în viaţa cotidiană.

O7. Să realizeze serieri de obiecte pe baza unor criterii date ori găsite
de el însuşi.

Comportamente:
• execută serii de obiecte (mărgele, boabe, bucăţi de hârtie)
realizând structuri simple şi folosindu-se de criteriile cunoscute
sau date de cadrul didactic;
• deduce ce element urmează într-o serie, analizând elementele
anterioare ale acesteia;
• deduce regula de alcătuire a unei serii.

O8. Să compună şi să rezolve probleme simple, implicând adunarea /

scăderea în limitele 1-10.

39
 Comportamente:
• rezolvă probleme prin desen (să deseneze conţinutul problemei
şi astfel să o rezolve);
• rezolvă problema alegând operaţia corectă (adunare, scădere,
împărţirea unui măr în jumătate);
• rezolvă problema comparând preţuri în jocuri de rol;
• rezolvă problema utilizând semne grafice (pentru comparare).

O9. Să efectueze operaţii şi deducţii logice, în cadrul jocurilor cu

piesele geometrice.

Comportamente:
• aranjează piesele geometrice în tablouri, după criterii date;
• efectuează operaţii de ordonare / clasificare a pieselor
geometrice , după însuşiri diferite;
• realizează deducţii simple logice: dacă nu este pătrat, nici
triunghi, nici cerc, atunci este dreptunghi, etc., în funcţie de
sarcina didactică a jocului;
• alcătuieşte grupe cu tot atâtea elemente (echipotente), utilizând
piesele geometrice în jocuri logice sau didactice;
• efectuează, sub forma jocului logic operaţii logice: conjuncţia,
disjuncţia, negaţia;
• efectuează corespondenţe între elementele a două grupe
(corespondenţa biunivocă).

O10. Să identifice poziţia unui obiect într-un şir, utilizând numeralul

ordinal.

Comportamente:
• identifică şi numeşte primul şi ultimul element dintr-un şir de 3,
5, 10 elemente;
• identifică un obiect, utilizând numeralul ordinal, într-un şir de 3,
5, 7, 9 elemente (ex.: al doile, al treilea, etc.);
• utilizează adecvat numele numeralelor ordinale numărând:
primul, al doilea, etc;
• face diferenţa dintre numeralul ordinal şi cel cardinal.

40
O11. Să măsoare timpul prin intermediul ordonării evenimentelor,
precum şi cu ajutorul instrumentelor adecvate.

Comportamente:
• spune ce se întâmplă înainte şi după un eveniment (activitate);
• spune care activitate (eveniment) are loc: prima, a doua, ultima;
• spune care activitate (eveniment) a durat mai mult / mai puţin;
• cunoaşte utilizarea calendarului;
• cunoaşte utilizarea ceasului;
• recunoaşte orele fixe pe ceas.

Sugestii de conţinuturi:
• diferenţieri ale obiectelor după formă, mărime (mare, mic,
mijlociu, 3-5 dimensiuni), culoare (3-5 culori), lungime, lăţime
(3-5 dimensiuni);
• apreciere globală a cantităţii şi apreciere prin punere în perechi
în limitele 1-10 (multe, puţine, mai mult decât..., mai puţin
decât..., tot atâtea);
• forme geometrice (cerc, pătrat, triunghi, dreptunghi, romb, oval);
• repere cronologice: acum, atunci, mai târziu, mai devreme, zi,
noapte, etc.;
• utilizarea ceasului (orele fixe, jumătatea, sfertul de oră);
• poziţii spaţiale: sus, jos, deasupra, sub, la dreapta, la stânga,
lângă, etc.;
• numărat în intervalul 1-20;
• recunoaştere şi trasare cifre de la 1 la 10;
• adunare şi scădere cu 1-2 unităţi în limitele 1-10;
• înserieri ale obiectelor după formă, mărime, lungime, lăţime,
grosime, înălţime (mai multe dimensiuni), culoare (mai multe
culori).

3.2.3 Elaborarea proiectului activităţii matematice

Definirea clară a obiectivelor constituie punctul de plecare pentru

elaborarea unui demers pedagogic. Aplicată corect, operaţionalizarea

41
obiectivelor devine un instrument eficient în planificarea, organizarea
şi controlul activităţii matematice.
Selectarea şi transpunerea didactică a conţinuturilor se
concretizează prin realizarea unei prime schiţe a planului:

• selectarea conţinuturilor se face analizând resursele: grupa,

nivelul de cunoştinţe al copiilor, abilităţile intelectuale şi
practice de care dispun aceştia, precum şi resursele materiale de
care dispune cadrul didactic.
• transpunerea didactică a conţinuturilor are ca etape necesare:
- structurarea logică a conţinuturilor, care poate fi:
inductivă, deductivă sau prin analogie;
- esenţializarea: se referă la alegerea în această fază a
conţinuturilor esenţiale;
- adecvarea conţinutului se face relativ la obiectivele
operaţionale.

Elaborarea strategiei instruirii constă în:

• alegerea metodelor şi strategiilor didactice;

• stabilirea resurselor materiale;
• alegerea formelor de organizarea activităţii didactice.

Strategia didactică trebuie să fie adaptată la obiective şi conţinut.

Configurarea strategiilor de evaluare presupune:

• stabilirea metodelor, tehnicilor şi probelor de evaluare;

• stabilirea momentelor în care se aplică evaluarea.

Stabilirea structurii procesuale a activităţii didactice vizează

eşalonarea în timp a activităţii didactice cu scopul de a evita erorile,
riscurile, neîncadrarea în timp, evenimentele nedorite.
Elaborarea proiectelor activităţilor nu trebuie privită ca o
activitate formală, ci, în limitele unei anumite rigori, ea trebuie să
încurajeze creativitatea didactică a cadrului didactic.
Proiectul de activitate este un instrument de lucru al cadrului
didactic şi trebuie să aibă următoarele caracteristici:

42
 • să ofere o perspectivă globală şi completă asupra activităţii;
• să aibă un caracter realist;
• să fie simplu şi operaţional;
• să fie flexibil;
• să faciliteze realizarea obiectivelor pedagogice.

În practica educaţională, nu se lucrează cu o structură unică a

proiectelor didactice, dimpotrivă, se concep proiecte având diferite
structuri. Structura unui proiect cuprinde partea introductivă şi partea
descriptivă. Partea introductivă precizează coordonatele principale ale
activităţii:

Proiect didactic

Grupa:
Domeniul experienţial: Ştiinţe – Activitate matematică
Tema activităţii:
Tipul activităţii:
Forma de realizare: Joc didactic
Scop:
Obiective operaţionale:
Sarcina didactică:
Regulile jocului:
Elemente de joc:
Metode şi procedee:
Mijloace de învăţământ:
Material bibliografic:

Partea descriptivă vizează prezentarea (în variante diferite) a

desfăşurării activităţii. Câteva modele orientative pentru această parte
sunt prezentate în continuare [2].

43
 Desfăşurarea activităţii
Varianta 1

Etapele Timp Obiective Eşalonarea Metode şi Mijloace de Forme de Evaluare

activităţii operaţionale conţinutului procedee învăţământ organizare
(coduri) didactice

Varianta 2

Etapele activităţii Obiective Conţinutul Strategiile instruirii Evaluare

operaţionale informaţional

Varianta 3

Obiective Activităţi de Conţinutul Metode şi Mijloace de Forme de Evaluare

operaţionale învăţare învăţării procedee învăţământ organizare

44
Capitolul 4
Strategii didactice specifice activităţilor
matematice
Strategia didactică este modalitatea prin care cadrul didactic alege,
combină şi organizează ansamblul de metode pedagogice, materiale
didactice şi mijloace de învăţământ într-o succesiune ce asigură
atingerea unor obiective [12].
O strategie este o modalitate de abordare şi rezolvare a unei
activităţi de învăţare. Activităţile de învăţare fiind asociate unui
obiectiv de referinţă, alegerea unor metode şi mijloace, combinarea şi
organizarea optimă a situaţiei de învăţare este realizată cu scopul de a
obţine rezultatele educaţionale prevăzute prin curriculum.
Alegerea unei anumite strategii este influenţată de următorii
factori [12]:

• concepţia didactică: se aleg metode active, specifice învăţării

prin acţiune şi descoperire, care răspund nevoilor metodice de
proiectare şi realizare a unităţii de învăţare;
• obiectivele instructiv-educative specifice unei activităţi de
învăţare;
• natura conţinutului;
• experienţa de învăţare a copiilor – vârsta copiilor şi nivelul
cunoştinţelor influenţează modul de organizare a învăţării.

Strategia didactică oferă soluţii de ordin structural-procesual, dar

şi metodologic în procesul de învăţare, prin modul de combinare a
diferitelor metode, procedee, mijloace didactice şi forme de organizare
specifice.

45
 Strategiile inductive sunt bazate pe un proces de abordare de la
particular la general a realităţii matematice. Prin observare dirijată şi
acţiune, copiii dobândesc treptat capacitatea de a generaliza. Din
analiza faptelor matematice se ajunge, prin percepţie intuitivă şi
acţiune, la familiarizarea cu noţiuni matematice noi (mulţime,
submulţime, mulţimi echipotente, clasă de echivalenţă, număr,
operaţie). La vârsta preşcolară, copilul elaborează raţionamente de tip
transductiv (de la particular la particular). Acest tip de învăţare
constituie premisa pentru raţionamente de tip deductiv de mai târziu.
În general, îmbinarea învăţării inductive cu cea deductivă realizează
fundamentul logic al instrucţiei întrucât ambele forme de raţionament
sunt prezente în activitatea cognitivă a copilului, în toate situaţiile de
învăţare.
În planul metodologiei învăţării matematicii, învăţarea deductivă
şi cea inductivă se sprijină pe metodele verbale şi intuitive. Învăţarea
inductivă facilitează organizarea percepţiilor şi creează premise pentru
ca preşcolarul să descopere relaţii constante între elementele
structurilor noi cu care operează. Prin comparaţii şi clasificări, copiii
învaţă să identifice însuşiri esenţiale ale claselor de obiecte, să
sintetizeze datela care fundamenteză reprezentări simbolice şi să le
exprime prin limbaj.
Strategiile analogice se sprijină pe calitatea gândirii de a crea
analogii, ca formă de manifestare a procesului de abstractizare.
Copilul de 4-7 ani este în etapa în care realizează discriminări multiple
şi asociaţii verbale şi aceste caracteristici ale gândirii intuitive sunt
elemente semnificative ale unui demers de învăţare care valorifică
observarea de analogii. Modul de abordare interdisciplinară a învăţării
accentuează necesitatea utilizării unor strategii de tip analogic.

4.1 Situaţii şi sarcini de învăţare

În plan metodologic, strategia didactică solicită identificarea şi

caracterizarea a două componente: sarcina de învăţare şi situaţia de
învăţare, ambele centrate pe crearea unui cadru optim menit să-i ofere
copilului posibilitatea realizării unui anumit obiectiv operaţional [11].

46
4.1.1 Sarcina de învăţare

Sarcina de învăţare este cerinţa pe care copilul trebuie să o

realizeze prin acţiune. Caracteristicile acestei componente a strategiei
didactice sunt [11]:

• se formulează prin derivare directă din obiectivul operaţional;

• este aceeaşi pentru toţi copiii şi solicită efectuarea acţiunii ce
defineşte comportamentul descris de obiectiv;
• conţine un minim obligatoriu de realizat prin acţiune, dar
diferenţiază instruirea prin faptul că solicită grade diferite de
performanţă, funcţie de capacităţile copiilor.

4.1.2 Situaţia de învăţare

Situaţia de învăţare constă în organizarea unor condiţii specifice

pentru a se putea obţine performanţa solicitată prin sarcină.
Condiţiile specifice sunt realizate prin stabilirea unei
concordanţe între mecanismele de învăţare şi obiective. Aceasta
solicită alegerea metodelor, materialelor şi mijloacelor didactice
adecvate, cât şi acordarea sprijinului şi a îndrumărilor verbale care să
declanşeze mecanismele de învăţare.
Copilul este astfel pus în situaţia de a rezolva, dirijat sau
semidirijat, o sarcină centrată pe un obiectiv, în scopul formării acelei
priceperi, deprinderi sau capacităţi, înglobată în obiectivul operaţional.
Activitatea matematică, în etapa realizării obiectivelor,
reprezintă un sistem de situaţii de învăţare, fiecare într-o ierarhie
anume şi cu o strategie specifică. Ordonarea sarcinilor de lucru pe
obiective trebuie să se suprapună pe unităţile logice de conţinut
determinate la nivelul fiecărei activităţi.
Fazele şi caracteristicile situaţiei de învăţare sunt [11]:

• etapa iniţierii;
• etapa însuşirii.

47
 Etapa iniţierii copilului în sarcina de învăţare se constituie
obligatoriu, ori de câte ori copilul este pus în faţa unei noi sarcini de
învăţare. Etapa orientativă, considerată ca imagine prealabilă a
sarcinii, este componenta cea mai importantă de elaborare a
mecanismului acţiunii de învăţare, întrucât de ea depinde calitatea
procesului de asimilare a cunoştinţelor.
Modalitatea de familiarizare cu sarcina didactică implică
prezentarea de către cadrul didactic a materialului şi a modului concret
de acţiune. Astfel copilul îşi formează imaginea asupra acţiunii prin
percepţie nemijlocită. În contextul învăţării, imaginea despre acţiunea
obiectuală are rolul de a descoperi copilului obiectele cu care urmează
să acţioneze şi de a furniza mijloace de orientare în raport cu însuşirile
acestora.
Concomitent cu demonstrarea acţiunii se dau explicaţii verbale
asupra modului cum trebuie să procedeze copilul pentru a ajunge la
rezultatul dorit. Explicaţia are rolul de a fixa prin cuvânt acţiunea
obiectuală.
Exemplificarea prin acţiune precede actul de asimilare a
cunoştinţelor, dirijează şi direcţionează acest act. Acţiunea de învăţare
se reglează şi se corectează prin raportare la modelul orientativ oferit
de cadrul didactic. Orice nouă situaţie de învăţarea trebuie să se
bazeze pe reactualizarea competenţelor şi cunoştinţelor anterioare.
Treptat, explicaţiile trebuie să depăşească cazurile particulare
care formează obiectul percepţiei şi al acţiunii copilului şi să se
asigure transferul de cunoştinţe, într-o varietate de situaţii particulare,
pentru a utiliza vechile operaţii în noi combinaţii.
Astfel se creează premisa ca, în planul dezvoltării cognitive, să
se acumuleze achiziţii cu posibilităţi de transfer, dobândindu-se nu
doar deprinderea şi priceperea de a rezolva câteva sarcini matematice,
ci şi de a analiza orice sarcină similară.
Pentru ca etapa familiarizării cu sarcina să influenţeze
dezvoltarea este necesar să fie prezentă şi motivaţia, astfel încât
rezolvarea sarcinii de învăţare să se facă în condiţii de echilibru,
siguranţă, prin intermediul elementelor ludice. Din punct de vedere
pedagogic, motivaţia depinde de metoda folosită în etapa de orientare
în sarcină.

48
 Etapa însuşirii cunoştinţelor cuprinse în sarcina de învăţare
reprezintă îndeplinirea acţiunii.
Acţiunea nemijlocită cu obiectele constituie principiul de bază în
însuşirea oricăror cunoştinţe matematice la vârsta preşcolară.
Preşcolarul îşi însuşeşte noile cunoştinţe matematice pe baza
obiectelor, a operării, acţiunii cu acestea sau cu reprezentări figurale
ale acestora. Este imporant ca obiectele să reproducă proprietăţi care
să fie generale şi esenţiale pentru acţiune, întrucât ele trebuie să se
constituie în unităţi informaţionale fundamentale.
Momentul funcţional de bază îl constituie desfăşurarea acţiunii
şi divizarea în paşi mici, operaţionali care să permită urmărirea şi
reproducerea acţiunii de către copil. Exersarea prin diverse modalităţi
şi pe materiale diferite, prin dirijare sau semidirijare, conduce la
conştientizarea acţiunii şi asigură transferul, de la simplul procedeu, la
capacitatea sau abilitatea dorită. Se produce astfel o memorare
involuntară a conţinuturilor, moment în care acţiunea este suficient de
interiorizată pentru a se putea trece la următoarea unitate de conţinut.
Instrumentul care serveşte drept suport al acţiunii menită să
devină acţiune mentală, fapt de gândire, este limbajul. Cuvântul
însoţeşte acţiunea şi în faza senzorio-motorie, iar, treptat, rolul
limbajului se amplifică în sensul că se va utiliza din ce în ce mai
conştient, având rolul de a regla şi dirija acţiunea.
Deplasarea centrului de greutate al activităţii de la structuri
obiectuale la cele verbale are următoarea schemă:

• copilul numeşte cu glas tare caracteristici ale obiectelor;

• enumeră paşii mici în rezolvarea situaţiei, obiectivului;
• aplică practic pe materialul individual;
• motivează rezultatul acţiunii.

Motivarea, în forma utilizării limbajului matematic şi

transpunerea rezultatului în limbaj, apare posibilă şi necesară pentru
toate acţiunile care sprijină însuşirea unor conţinuturi conceptuale
matematice.
Acţionând în forma comunicării verbale despre conţinutul
obiectual, copilul trebuie să se exprime în termeni şi structuri verbale
inteligibile, acceptabile, apropiate de modelul formulării corecte din

49
punct de vedere ştiinţific. Utilizând procedeul întăririi prin cuvânt şi
cel al aprecierii relatărilor verbale ale copiilor, pe măsură ce se
măreşte frecvenţa momentelor de reuşită în sarcină, se realizează un
salt calitativ de ordin motivaţional.
Rezolvarea sarcinilor de învăţare prin acţiune şi gândire, ca
experienţă de învăţare, va determina dobândirea treptată a unor
abilităţi specifice.
În realizarea situaţiei optime de învăţare trebuie să se ţină cont
de câteva reguli de acţiune [11]:

• dacă obiectivul urmărit este din clasa de cunoaştere, se face apel

la mecanismul învăţării prin asociaţii verbale;
• dacă obiectivul urmărit este de înţelegere, copilul va fi solicitat
să discrimineze (favorizează învăţarea conceptelor);
• dacă obiectivul este de aplicare, analiză, sinteză, evaluare,
acţiunea va declaşa mecanisme ce pot conduce la o învăţare prin
descoperire (învăţarea de reguli, rezolvarea unor situaţii
problematice).

În acest mod, sarcina de lucru şi situaţia de învăţare generează o

strategie favorabilă instruirii eficiente, prin dirijarea mecanismelor
interne ale învăţării, în direcţia realizării prin acţiune a obiectivelor
stabilite.

4.2 Metode şi procedee în activităţile matematice

Metoda de învăţământ reprezintă o cale de organizare şi dirijare a

învăţării în vederea atingerii obiectivelor specifice disciplinei.
Metodele se aplică printr-o suită de procedee, care reprezintă tehnici
mai limitate de acţiune decât metodele. Procedeele asigură calitatea şi
eficienţa unei metode. În unele cazuri, metoda poate deveni procedeu
în cadrul altei metode. Ansamblul metodelor şi procedeelor didactice
alcătuiesc metodologia didactică [2].
În învăţarea matematicii în grădiniţă, ansamblul metodelor de
învăţământ constituie modalitatea prin care este organizat procesul
didactic. Strategia didactică încorporează o suită de metode şi

50
procedee ordonate logic şi selectate pe criteriul eficienţei pedagogice.
Eficienţa unei metode este dată de calitatea acesteia de a declanşa acte
de învăţare şi de gândire prin acţiune, de măsura în care metoda
determină şi favorizează reprezentări specifice etapelor de formare a
noţiunilor matematice într-un demers didactic adaptat copiilor cu
vârste cuprinse între 3 şi 6/7 ani. De aceea învăţarea matematicii la
acest nivel impune reconsiderarea metodelor şi folosirea acelora care
pun accentul pe formarea de deprinderi şi dobândirea de abilităţi prin
acţiune.
Funcţiile metodei de învăţământ sunt următoarele [11]:

1. Funcţia cognitivă este o funcţie de conţinut, de organizare şi

dirijare a învăţării. Această funcţie exprimă faptul că metoda
traduce în act de învăţare o acţiune proiectată de cadrul didactic
în plan mental, conform unei strategii diactice, transformând în
experienţe personale pentru copii, obiective de ordin cognitiv,
afectiv sau psihomotor. Din acest punct de vedere, metoda
constituie o modalitate de a acţiona practic, sistemic şi planificat,
determinând la copil achiziţii de cunoaştere.
2. Funcţia formativ-educativă contribuie la realizarea obiectivelor
de cunoaştere. Metodele au calităţi ce exersează şi elaborează
funcţii psihice şi fizice ale copilului şi conduc la formarea unor
noi deprinderi intelectuale şi structuri cognitive, aptitudini,
atitudini, capacităţi şi comportamente.
3. Funcţia operaţională serveşte drept tehnică de execuţie, în
sensul că favorizează atingerea obiectivelor.
4. Funcţia normativă optimizează acţiunea, arată cum trebuie să se
predea, cum trebuie să se procedeze şi permite cadrului didactic
dirijarea, corectarea şi reglarea acţiunii instructive în direcţia
impusă de finalitatea actului instrucţional.

Funcţia operaţională şi formativă acţionează asupra acţiunii

instructive şi constituie funcţii de organizare. Funcţia unei metode este
determinată de caracterul obiectivelor. De exemplu, conversaţia,
demonstraţia, exerciţiul au funcţii cognitive şi formative, prin
folosirea lor în scopul exersării unor deprinderi şi formării unor
capacităţi şi aptitudini intelectuale.

51
 Există numeroase clasificări ale metodelor de învăţământ. Având
în vedere specificul activităţilor matematice în învăţământul preşcolar,
se prezintă următoarea clasificare [11]:

1. În funcţie de scopul didactic urmărit, metodele se clasifică

astfel:
• metode de dobândire a cunoştinţelor;
• metode de consolidare şi formare de priceperi şi deprinderi;
• metode de sistematizare şi verificare.

2. În funcţie de nivelul de dezvoltare a bazei senzoriale de

cunoaştere, metodele se clasifică astfel:
• metode intuitive (concret senzoriale) – copilul observă obiectele,
recepţionează şi acumulează percepţii şi reprezentări, realizând o
cunoaştere intuitivă. Exemple: observaţia, demonstraţia.
• metode active – copilul acţionează cu obiectele însuşindu-şi
treptat şi nuanţat reprezentări. Exemple: exerciţiul,
algoritmizarea, jocul.
• metode verbale – copilul ajunge la cunoaştere prin intermediul
cuvântului. Exemple: explicaţia, conversaţia, problematizarea.

Se prezintă în continuare câteva metode specifice activităţilor

matematice.

4.2.1 Explicaţia

Explicaţia este o metodă verbală de asimilare a cunoştinţelor care

creează un model descriptiv la nivelul relaţiilor de tip cauză-efect.
Explicaţia, ca metodă specifică în cadru activităţilor matematice
din grădiniţă, pentru a fi eficientă, trebuie să aibă următoarele
caracteristici [11]:

• favorizează înţelegerea unui aspect din realitate;

• justifică o idee pe bază de argumente şi antrenează operaţii ale
gândirii (analiza, clasificarea, discriminarea);
• înlesneşte dobândirea de cunoştinţe şi de tehnici de acţiune;

52
 • are un rol concluziv, dar şi anticipativ;
• influenţează pozitiv resursele afectiv-emoţionale ale copiilor.

Pentru utilizarea eficientă a acestei metode se impune

respectarea următoarelor cerinţe [11]:
• explicaţia trebuie să fie precisă şi concisă, orientând atenţia
copiilor asupra unui anumit aspect cu semnificaţie matematică;
• explicaţia trebuie să fie corectă din punct de vedere matematic;
• explicaţia trebuie să fie accesibilă, adică adaptată nivelului
experienţei lingvistice şi cognitive a copiilor.

Dacă metoda explicaţiei este corect aplicată, ea devine eficientă

sub aspect formativ, căci copiii găsesc în explicaţie un model de
raţionament matematic, de exprimare în limbaj matematic a
caracteristicilor unui obiect sau procedeu de lucru, un model de
abordare a unei situaţii-problemă.
La nivelul activităţilor matematice din grădiniţă, explicaţia este
folosită atât de cadrul didactic cât şi de copii.
Cadrul didactic:
• explică procedeul de lucru;
• explică termenii matematici prin care se verbalizează acţiunea;
• explică modul de utilizare a mijloacelor didactice;
• explică reguli de joc, sarcini şi situaţii de învăţare.

Copilul:
• explică modul în care a acţionat (motivează);
• explică soluţiile găsite în rezolvarea sarcinii didactice, folosind
limbajul matematic.

În cursul explicaţiei se pot face întreruperi cu scopul de a

formula întrebări care să testeze gradul de receptare şi înţelegere, de
către copii, a celor explicate, dar întreruperile trebuie să fie de scurtă
durată pentru a nu rupe firul logic al expunerii. Explicaţia însoţeşte
întotdeauna demonstraţia.

53
4.2.2 Demonstraţia

Demonstraţia este metoda care asigură reflectarea obiectului învăţării

la nivelul percepţiei şi al reprezentării prin intermediul materialului
intuitiv.
Demonstraţia este una dintre metodele de bază în activităţile
matematice în grădiniţă şi valorifică noutatea cunoştinţelor şi
situaţiilor de învăţare. Ca metodă intuitivă, ea este dominantă în
activităţile de dobândire de cunoştinţe şi pune în valoare caracterul
activ, concret senzorial al percepţiei copilului.
O situaţie matematică nouă, un procedeu nou de lucru, vor fi
demonstrate şi explicate de către cadrul didactic. Nivelul de cunoştinţe
al copiilor şi vârsta acestora determină raportul optim dintre
demonstraţie şi explicaţie.
Eficienţa utilizării demonstraţiei ca metodă în activităţile
matematice este sporită dacă sunt respectate următoarele cerinţe
psihopedagogice [11]:

• pe parcursul demonstraţiei trebuie să se utilizeze diferite

materiale didactice demonstrative ca substitute ale realităţii,
materiale în măsură să ofere o prezentare schematică, intuitivă, a
unor concepte matematice şi o susţinere obiectuală a învăţării,
indispensabilă gândirii concrete a copilului;
• demonstraţia trebuie să respecte succesiunea logică a etapelor de
învăţare a unei noţiuni sau algoritm;
• demonstraţia trebuie să favorizeze învăţarea prin crearea
motivaţiei specifice.

Demonstraţia, ca metodă specifică activităţilor matematice,

valorifică funcţiile pedagogice ale materialului didactic. Astfel,
demonstraţia se poate face cu [11]:

• obiecte şi jucării – specific pentru grupa mică şi grupa mijlocie.

Folosită în activităţile de învăţare din etapa de familiarizare sau
de structurare, demonstraţia cu ajutorul obiectelor ca material
didactic contribuie la formarea reprezentărilor corecte despre

54
 noţiuni matematice elementare (mulţimi, corespondenţă, număr,
operaţie).
• material didactic structurat – specific pentru grupa mare şi
grupa pregătitoare. Acest tip de material didactic favorizează
transferul de la acţiunea obiectuală la reflectarea în plan mental a
reprezentărilor noţionale. Contactul senzorial cu materialul
didactic structurat favorizează atât latura formativă, cât şi pe cea
informativă a învăţării perceptive.
• reprezentări iconice – specific pentru grupa mare şi grupa
pregătitoare. Integrarea reprezentărilor iconice în demonstraţie
realizează saltul din planul acţiunii obiectuale (fază concretă,
semi-concretă) la nivelul simbolic. De exemplu, obiectele unei
mulţimi vor fi reprezentate pentru început prin obiecte, apoi
figurativ prin desene, pentru ca ulterior să fie reprezentate iconic
(simbolic) prin simbol grafic.

Respectarea acestor etape în folosirea demonstraţiei ca metodă

conduce la realizarea obiectivelor propuse, iar demonstraţia însoţită de
explicaţie asigură suportul intuitiv pentru înţelegerea noţiunilor
matematice.

4.2.3 Conversaţia

Conversaţia este metoda bazată pe dialogul întrebare-răspuns, cu

scopul realizării unor sarcini şi situaţii de învăţare.
Funcţiile pedagogice pe care le îndeplineşte conversaţia, în
raport cu obiectivele urmărite şi cu tipul de activitate în care este
integrată, sunt următoarele [11]:

• funcţia euristică, de valorificare a cunoştinţelor anterioare ale

copiilor;
• funcţia de clarificare, de aprofundare a cunoştinţelor;
• funcţia de consolidare şi sistematizare;
• funcţia de verificare sau control.

55
 Mecanismul conversaţiei constă într-o succesiune logică de
întrebări cu pondere adecvată între întrebări de tip reproductiv-
cognitiv (care este?, ce este?, cum?) şi întrebări productiv-cognitive
(cu ce scop?, din ce cauză?, ce se întâmplă dacă?). Având în vedere
că este o metodă verbală, conversaţia contribuie operaţional la
realizarea obiectivelor de comunicare.
Întrebările adresate de cadrul didactic copiilor trebuie să
satisfacă următoarele cerinţe [11]:

• să respecte succesiunea logică a sarcinilor de învăţare;

• să stimuleze gândirea copilului, orientând atenţia spre
elementele importante din perspectivă cognitivă sau formativă
ale unei situaţii-problemă;
• să fie clare, corect formulate gramatical, precise;
• să nu sugereze răspunsurile aşteptate;
• să aprecieze corect capacitatea de explorare a copiilor,
respectând principiul pedagogic al paşilor mici.

Răspunsurile copiilor ar trebui să fie:

• complete, să satisfacă cerinţele cuprinse în întrebare;

• să dovedească înţelegerea cunoştinţelor matematice, să fie
motivate;
• să fie formulate independent.

Din perspectiva formativă, este indicat să se creeze cât mai

multe situaţii generatoare de întrebări şi căutări, să se dea copiilor
posibilitatea de a face o selecţie a variantelor de lucru. Întrebările-
problemă, ocaziile oferite copiilor de a pune ei înşişi întrebări şi de a
răspunde la întrebări de tipul: ce observi?, ce ai făcut?, de ce?, pun
copiii în situaţia de a motiva acţiunea şi astfel limbajul accentuează
conţinutul matematic al acţiunii obiectuale.
Întrebările care pot fi integrate în demersul didactic sunt de trei
tipuri [12]:
• întrebări convergente care pun copiii în situaţia de a face analize
şi comparaţii;

56
 • întrebări divergente care antrenează gândirea copiilor în a
descoperi noi căi de acţiune matematică;
• întrebări de evaluare care solicită copiilor judecăţi proprii.

Cadrul didactic trebuie să acorde copiilor timpul necesar pentru

formularea răspunsului, acceptându-se anumite greşeli ce vor fi
corectate apoi. O atenţie deosebită se va acorda întăririi pozitive a
răspunsului, nefiind recomandate metodele de dezaprobare totală ce
au un efect descurajator.

4.2.4 Observaţia

Observaţia este o metodă de cunoaştere directă a realităţii şi constă în

analiza de către copii a obiectelor şi fenomenelor ce constituie
conţinutul învăţării, cu scopul identificării însuşirilor semnificative ale
acestora.
Observaţia, ca metodă, asigură baza intuitivă a cunoaşterii,
permite o percepţie polimodală şi asigură formarea de reprezetări clare
despre obiecte şi însuşirile semnificative ale acestora. Calitatea
acţiunii didactice este dată de modul în care observaţia este organizată
de către cadrul didactic şi de măsura în care îndeplineşte următoarele
condiţii [12]:
• dirijarea observaţiei prin intermediul explicaţiei şi conversaţiei;
• acordarea libertăţii copiilor de a pune întrebări în timpul
observaţiei;
• valorificarea informaţiilor dobândite de copii prin observaţie;
• alocarea timpului necesar copiilor pentru observaţie;
• alegerea unor materiale didactice care să favorizeze observaţia.

Formularea de către cadrul didactic a unui scop în cadrul

observaţiei are rolul de a dirija atenţia copiilor spre elementele
esenţiale ale obiectului observării, astfel încât, treptat, reprezentările
să se structureze. Copilul observă, recunoaşte, descrie şi analizează
elemente semnificative ale obiectelor. Rezultatele observaţiei pot fi
descrise verbal şi notate în moduri variate. Din perspectivă formativă,

57
sunt utile elemente de problematizare integrate în observare. Treptat,
copilul va fi capabil să explice cauzele unor schimbări observate, să
interpreteze modificări, să prezinte în forme variate şi să valorifice
rezultatele observaţiei dirijate. Explicaţia are rol de dirijare a
observaţiei spre scopul propus [12]:

• copiii comunică rezultatele explorării câmpului perceptiv,

evidenţiind elementele semnificative ale obiectului observat;
• se fixează şi se valorifică rezultatele acţiunii de observare la
nivel perceptiv;
• se introduc elemente specifice limbajului matematic în forme
accesibile.

Limbajul matematic reprezintă un mijloc de întărire şi

sistematizare a observaţiei perceptive şi favorizează discriminări
noţionale. Utilizat corect în cadrul explicaţiei care însoţeşte
observaţia, limbajul constituie un element de continuitate în învăţarea
matematicii şi contribuie la realizarea obiectivelor învăţării.

4.2.5 Problematizarea

Problematizarea este metoda de învăţământ bazată pe construirea de

situaţii-problemă şi reprezintă una dintre cele mai utile metode în
predarea matematicii, datorită potenţialului ei euristic şi activizator.
O situaţie-problemă reprezintă o situaţie contradictorie pentru
copil din punct de vedere cognitiv şi creată prin existenţa simultană a
două realităţi: experienţa anterioară şi elementul de noutate cu care se
confruntă copilul. Acest conflict este important din punct de vedere
formativ întrucât el incită copilul spre căutare şi descoperire, spre
identificarea unor soluţii noi prin încercare-eroare, la relaţionări între
ceea ce este cunoscut şi ceea ce este nou.
Problematizarea constituie o metodă pedagogică prin care
copilul este stimulat să contribuie conştient la propria formare prin
participarea la o nouă experienţă de învăţare cu rol de restructurare şi
dezvoltare a ansamblului de deprinderi şi cunoştinţe. Întrebările de tip
euristic deschid calea spre descompunerea problemei date în probleme

58
simple, ca trepte în soluţionarea problemei centrale. Prin rezolvarea
unei situaţii-problemă, copilul este solicitat în găsirea de soluţii noi,
originale, şi se cultivă astfel creativitatea şi flexibilitatea gândirii prin
valorificarea formativă a unui conflict cognitiv.
Fiecare dintre cele două momente importante în problematizare:
prezentarea situaţiei-problemă şi formularea întrebării au valoare
formativă, deoarece [12]:

• favorizează consolidarea unor structuri cognitive;

• stimulează spiritul de explorare şi investigare;
• formează un stil activ de muncă;
• cultivă autonomia şi curajul în afirmarea unor opinii ale copiilor
rezultate în urma unui proces de căutare a soluţiei.

În organizarea unei situaţii-problemă, cadrul didactic oferă

copiilor un minim de informaţii, spre a-i orienta în alegerea
informaţiilor care să-i ajute să rezolve problema, adresează întrebări,
orientându-i în stabilirea unor legături de dependenţă între ceea ce ei
ştiu deja şi sarcină. Rezolvarea situaţiilor problematice se poate face
fie individual, fie pe grupe. Atunci când grupele sunt eterogene,
situaţia-problemă se prezintă frontal, cadrul didactic intervine în
activizarea copiilor ce întâmpină dificultăţi şi îi sprijină pentru a
participa la descoperirea soluţiei. Se realizează astfel o activitate
conştientă, de rezolvare în grup, prin cooperare între copii. În situaţia
în care grupele sunt omogene, situaţiile-problemă trebuie adaptate
posibilităţilor fiecărui grup.
În cazul conversaţiei euristice, elementele de problematizare se
introduc prin întrebări de tip productiv-cognitiv (De ce?) sau
ipotetico-deductiv (Dacă...atunci?, Ce s-ar întâmpla dacă?), iar copiii
au sarcina de a găsi soluţii şi a le verifica prin acţiune. Dacă
problematizarea este integrată în exerciţiu sau în joc, elementele de
problematizare sunt de tip întrerupere sau obstacol pentru că apar noi
cerinţe.
Folosită atât ca metodă cât şi ca procedeu, problematizarea are
valenţe formative ce pot fi valorificate în activităţile matematice la
toate nivelurile de vârstă, dar eficienţa şi frecvenţa momentelor de
problematizare sporeşte simţitor la grupa mare şi grupa pregătitoare.

59
Prin folosirea frecventă a problematizării, ca metodă de învăţare, se
constată o perfecţionare a procedurilor de descoperire inductivă
folosite de copii (căutare, tatonare, selecţie). Primele lor încercări
nesigure sunt înlocuite treptat cu un plan de acţiune: copilul stabileşte
mental unele relaţii, elimină etape şi valorifică în mod calitativ
experienţa căpătată în alte situaţii de învăţare.

4.2.6 Exerciţiul

Exerciţiul este o metodă bazată pe acţiuni motrice şi intelectuale,

efectuate de copii în mod conştient şi repetat, cu scopul formării de
priceperi şi deprinderi, al automatizării şi interiorizării unor modalităţi
de lucru de natură motrice sau mintală.
Prin acţiune exersată repetat, conştient şi sistematic, copilul
dobândeşte o îndemânare, o deprindere, iar folosirea ei în condiţii
variate transformă deprinderea în pricepere. Ansamblul deprinderilor
şi priceperilor dobândite şi exersate prin exerciţii în cadrul activităţilor
matematice conduc la automatizarea şi interiorizarea lor,
transformându-le treptat în abilităţi.
La nivelul activităţilor matematice din grădiniţă, abilităţile se
dobândesc prin acţiunea directă cu obiecte şi exersează potenţialul
senzorial şi perceptiv al copilului.
O acţiune poate fi considerată exerciţiu numai în condiţiile în
care păstrează un caracter algoritmic. Ea se finalizează cu formarea
unor componente automatizate, a unor abilităţi ce vor pute fi aplicate
în rezolvarea unor noi sarcini cu alt grad de complexitate.
Pentru ca un ansamblu de exerciţii să conducă la formarea unor
abilităţi, acesta trebuie să asigure copilului parcurgerea următoarelor
etape [11]:

• familiarizarea cu acţiunea în ansamblul ei, prin demonstraţie şi

aplicaţii iniţiale;
• familiarizarea cu elementele componente ale deprinderii, prin
descompunerea şi efectuarea pe etape a acţiunii;
• unificarea acestor elemente într-un tot, asigurând unitatea
sistemului;

60
 • reglarea şi autocontrolul efectuării operaţiilor;
• automatizarea şi perfectarea acţiunii, dobândirea abilităţii.

Cunoaşterea şi respectarea acestor etape favorizează:

• consolidarea cunoştinţelor şi deprinderilor anterioare;

• amplificarea capacităţilor operatorii ale achiziţiilor prin aplicarea
în situaţii noi;
• realizarea obiectivelor formative colaterale (psihomotrice,
afective).

Pentru a asigura formarea de abilităţi matematice, exerciţiul

trebuie să fie integrat într-un sistem, atât la nivelul unei abilităţi
(exerciţii de identificare, grupare, triere, sortare, clasificare, seriere,
apreciere globală a cantităţii), dar şi la nivel de unitate didactică.
Conceperea, organizarea şi proiectarea unui sistem de exerciţii în
scopul dobândirii unei abilităţi trebuie să asigure valorificarea
funcţiilor exerciţiului [11]:

• formarea deprinderilor prin acţiuni corect elaborate şi

consolidate;
• adâncirea înţelegerii noţiunilor prin exersare în situaţii noi;
• dezvoltarea operaţiilor mentale şi constituirea lor în structuri
operaţionale;
• sporirea capacităţii operatorii a cunoştinţelor, priceperilor şi
deprinderilor şi transformarea lor în abilităţi (operaţionalizarea
achiziţiilor).

În cadrul activităţilor matematice, sistemul de exerciţii vizează,

pentru început, capacitatea de reproducere a achiziţiilor (cu
preponderenţă pentru grupa mică şi grupa mijlocie) cu accent pe
acţiuni motorii, pentru ca, treptat, exerciţiul să conducă la formarea de
deprinderi şi priceperi. Prin dezvoltarea bazei senzoriale de cunoaştere
şi exersarea formelor de gândire prelogică, sistemul de exerciţii
favorizează formarea abilităţilor matematice. Aceste abilităţi asigură
prin exersare caracterul reversibil şi asociativ al operaţiei, iar
exerciţiul devine astfel operaţional.

61
 Pentru a asigura reversibilitatea, operaţia trebuie executată în
sens direct, dar şi în sens invers. Asociativitatea operaţiei ridică
probleme de ordin metodic, exerciţiile solicitând prin elemente de
problematizare, căi variate de rezolavre a unei probleme, în scopul de
a ajunge la acelaşi rezultat pe căi diferite.
La acest nivel, exersarea operaţiilor previne formarea unor
deprinderi rigide de gândire sau acţiune, favorizând flexibilitatea
gândirii.
Un sistem eficient de exerciţii satisface anumite condiţii
psihopedagogice, specifice etapelor de formare a abilităţilor
matematice [11]:

• asigurarea succesiunii sistemice a exerciţiilor, respectând etapele

de formare a unei noţiuni;
• succesiunea progresivă a exerciţiilor prin eşalonarea lor după
gradul de dificultate;
• aplicarea diferenţiată a exerciţiilor, în funcţie de particularităţile
capacităţilor de învăţare ale copiilor;
• varietatea exerciţiilor prin schimbarea formei de prezentare, a
modului de execuţie sau a materialului didactic;
• creşterea treptată a gradului de independenţă a copiilor în
executarea exerciţiilor (de la exerciţiul de imitaţie dirijat, la
exerciţiul semidirijat şi independent);
• eşalonarea în timp a exerciţiilor, cu scopul sporirii eficienţei
învăţării;
• asigurarea unei alternanţe raţionale între exerciţiile motrice şi
cele mentale, în funcţie de nivelul de vârstă şi scopul urmărit.

Sistemul de exerciţii nu îşi poate atinge scopul formativ fără a se

acorda atenţia cuvenită organizării situaţiilor de învăţare. Cadrul
didactic are următoarele sarcini [12]:

• să anticipeze valoarea şi limitele exerciţiului de executat;

• să motiveze copiii pentru efectuarea repetată a unor exerciţii la
nivelul de performanţă aşteptat;
• să explice şi să demonstreze concludent modelul acţiunii;
• să creeze situaţii cât mai variate de exersare;

62
 • să grupeze exerciţiile în funcţie de complexitate şi grad de
dificultate;
• să îmbine procedeul execuţiei globale cu cel al execuţiei pe
etape;
• să impună un ritm optim de execuţie şi să aplice instrumente de
autoevaluare.

După funcţiile pe care le îndeplinesc în formarea deprinderilor,

exerciţiile sunt de imitare (domină funcţia normativă şi cea
operaţională) şi de exemplificare (funcţiile cognitivă şi formativă).
Exerciţiul de imitare este orice exerciţiu nou din cadrul unui
sistem de exerciţii. Copiii execută prin imitare, luând ca model
exerciţiul cadrului didactic. Ei sunt îndrumaţi şi corectaţi spre a evita
greşelile şi procedeele incorecte. Cadrul didactic urmăreşte modul de
îndeplinire a sarcinilor, insistă asupra fazelor şi a succesiunii etapelor
exerciţiului şi urmăreşte modul în care copiii aplică îndrumările date.
Exerciţiile de exemplificare asigură consolidarea unei deprinderi
prin repetarea succesivă a unor algoritmi în situaţii variate de învăţare.
În funcţie de obiectivul urmărit într-o activitate matematică, aceste
exerciţii pot fi de următoarele tipuri [11]:

• exerciţii de grupare;
• exerciţii de triere şi separare;
• exerciţii de înlocuire;
• exerciţii de completare, ordonare şi clasificare.

Exerciţiile de grupare au ca scop recunoaşterea şi gruparea

obiectelor după anumite criterii (formă, mărime, culoare, dimensiune).
Aceste exerciţii ajută la formarea reprezentărilor corecte despre
mulţime, operaţii cu mulţimi, număr şi se regăsesc preponderent în
activitatea matematică de la grupa mică şi grupa mijlocie.
Exerciţiile de triere şi separare au ca scop recunoaşterea
proprietăţilor unor mulţimi. Prin aceste exerciţii, copiii operează cu
proprietatea caracteristică a mulţimii înţeleasă sub aspect categorial cu
scopul de a determina apartenenţa unui element la o mulţime.
Exerciţiile de separare a unei mulţimi în submulţimi vor conduce la
formarea ideii de invarianţă a cantităţii şi vor uşura înţelegerea

63
descompunerii numerelor. Aceste tipuri de exerciţii constituie
activităţi de învăţare pentru realizarea obiectivelor programei.
Exerciţiile de înlocuire favorizează înţelegerea aspectului
cardinal şi ordinal al numărului natural, formează deprinderi de
asociere a numărului la cantitate şi a cantităţii la număr. Pe parcursul
desfăşurării exerciţiului se pot introduce situaţii-problemă ce solicită
atenţia şi exersează posibilităţile copilului de a efectua sinteze
numerice. Exerciţiile pot solicita asocierea numărului cu mulţimea
corespunzătoare, găsirea greşelilor intenţionat strecurate de cadrul
didactic sau modificarea numărului de elemente ale unei mulţimi
astfel încât să fie tot atâtea, mai multe sau mai puţine decât într-o altă
mulţime dată. Exerciţiile se pot desfăşura individual, dirijat sau
independent, iar autoevaluarea constituie o formă de verificare a
corectitudinii execuţiei.
Exerciţiile de completare, ordonare şi clasificare au ca scop
formarea deprinderilor de seriere, de ordonare în şir crescător sau
descrescător, de formare a scării numerice, de înţelegere a relaţiei de
ordine şi de consolidare a operaţiilor cu mulţimi. Jocurile logice de tip
jocuri cu o diferenţă sau mai multe, jocurile de aranjare a pieselor în
tablou sunt forme de exerciţii de completare şi ordonare prin care se
verifică însuşirea operaţiilor cu mulţimi utilizând piesele trusei Dienes
folosind negaţia, disjuncţia sau conjuncţia logică. Trenul cu o
diferenţă, trenul cu două diferenţe sunt exemple de jocuri logice de
completare care, împreună cu exersarea unor abilităţi de clasificare,
ordonare, solicită în rezolvare raţionamente de tip deductiv. În aceste
exerciţii-joc se pune accent pe verbalizare, una dintre sarcinile
jocurilor amintite fiind şi numirea piesei cu ajutorul conjuncţiei şi a
negaţiei logice şi motivarea modului de completare sau ordonare
cerute ca sarcină în exerciţiu.
În desfăşurarea tuturor formelor de exerciţii se vor parcurge şi
respecta etapele de exersare dirijată, semidirijată şi independentă,
asigurându-se trecerea treptată de la activitatea imitativă la cea
independentă.

4.2.7 Algoritmizarea

Algoritmizarea este o metodă bazată pe utilizarea şi valorificarea

algoritmilor în învăţare.

64
 Algoritmul este constituit dintr-o suită de operaţii executate într-
o anumită ordine, aproximativ constantă, prin parcurgerea cărora se
ajunge la o înlănţuire logică de conţinuturi.
Din punct de vedere psihologic, algoritmii reprezintă deprinderi
de activitate intelectuală, elaborate pe baza unor riguroase analize
logice, care au conştientizat iniţial fiecare verigă a raţionamentului şi
raporturile dintre acestea. Algoritmul însuşit va fi aplicat ori de câte
ori apar spre rezolvare situaţii-problemă similare.
Spre deosebire de metodele euristice, prin algoritmizare se refac,
pe baza propriilor căutări, etapele de învăţare a unei noţiuni. Cel mai
concludent exemplu îl constituie modelul metodologic de predare-
învăţare a unui număr natural [14]:

1. se construieşte o mulţime cu tot atâtea elemente câte indică

numărul anterior învăţat;
2. prin corespondenţă element cu element se mai construieşte o
mulţime cu tot atâtea elemente;
3. celei de a doua mulţimi i se adaugă un element în plus;
4. se numără elementele acestei mulţimi;
5. se construiesc şi alte mulţimi cu tot atâtea elemente;
6. se prezintă cifra corespunzătoare.

Aceste etape se regăsesc, în aceeaşi succesiune, începând de la

grupa mică până la grupa mare, cu nuanţări calitative. În însuşirea
numeraţiei, este utilă şi necesară algoritmizarea pentru conştientizarea
etapelor de parcurs.
Algoritmizarea, ca metodă, se regăseşte şi în cadrul realizării
altor obiective specifice (formare de mulţimi, operaţii cu mulţimi,
punere în perchi).

4.2.8 Jocul

Jocul, ca metodă, intervine pe o anumită secvenţă de instruire, ca un

ansamblu de acţiuni şi operaţii ce se organizează în forma specifică a
jocului didactic.
Jocul cunoaşte o largă aplicabilitate, regăsindu-se pe anumite
secvenţe de învăţare în cadrul tuturor activităţilor matematice.

65
Elementul de joc este prezent cu pondere diferită şi în diverse etape
ale activităţilor matematice sub formă de exerciţiu. Cadrul didactic
întreţine şi stimulează interesul pentru activitate, introducând cerinţe
cu caracter ludic. În acest mod, exerciţiul devine dinamic, atractiv şi
stimulează participarea la activităţi a copiilor.
Pentru ca un exerciţiu să poată fi transpus în joc didactic este
necesar:

• să realizeze un scop şi o sarcină didactică;

• să se utilizeze elemente de joc în vederea realizării obiectivelor
propuse;
• să utilizeze un conţinut matematic atractiv şi foarte accesibil
pentru copii;
• să utilizeze reguli de joc, cunoscute şi respectate de toţi copiii.

Utilizarea jocului ca metodă accentuează rolul formativ al

activităţilor matematice prin [12]:

• exersarea operaţiilor gândirii (analiza, sinteza, comparaţia,

clasificarea);
• dezvoltarea spiritului de observaţie şi imaginativ-creator;
• dezvoltarea spiritului de iniţiativă, de independenţă dar şi de
echipă;
• formarea unor deprinderi de lucru corect şi rapid;
• însuşirea cunoştinţelor matematice într-o formă accesibilă şi
plăcută.

Introducerea metodei jocului în diferite etape ale demersului

didactic conduce la un plus de eficienţă formativă în planul
cunoaşterii, al atitudinii afective şi al conduitei. Astfel, utilizând jocul,
cadrul didactic reuşeşte următoarele [11]:

• să activizeze copiii din punct de vedere cognitiv, acţional şi

afectiv, sporind gradul de înţelegere şi participare activă a
copilului în actul de învăţare;
• să pună în evidenţă modul de acţiune în diverse situaţii;
• să evidenţieze interacţiunea copiilor în cadrul grupului;

66
 • să asigure formarea autocontrolului eficient al conduitelor şi
achiziţiilor.

Alegerea metodelor de învăţământ va avea în vedere respectarea

următoarelor criterii de selecţie [11]:

• să asigure realizarea obiectivelor proiectate;

• să angajeze copilul în activitate directă de asimilare a
conţinutului;
• să permită formarea capacităţilor de autoevaluare cu efecte în
planul conduitei de învăţare;
• să realizeze echilibrul metode-mijloace de învăţământ;
• să asigure o raţionalizare a timpului şi efortului, deci o
optimizare a învăţării.

67
Capitolul 5
Mijloace didactice în activităţile matematice
Mijloacele de învăţământ sunt resurse educaţionale cu rol important în
cadrul strategiei didactice. Eficienţa unei strategii este dată nu numai
de bogăţia şi mobilitatea metodelor, ci şi de folosirea flexibilă a
mijloacelor didactice solicitate de particularităţile metodice ale
fiecărei situaţii de învăţare sau secvenţă a activităţii.
Resursele materiale folosite în timpul procesului de învăţământ
sunt: material intuitiv, material didactic şi mijloace de învăţământ.
Materialul intuitiv desemnează acele materiale care redau în
formă naturală obiectele şi fenomenele realităţii.
Materialul didactic este o noţiune mai cuprinzătoare în sensul că
include atât materialele intuitive, cât mai ales pe cele realizate
intenţionat pentru a mijloci observaţia copiilor asupra realităţii
inaccesibile sau greu accesibile. Aceste mijloace sunt substitute ale
realităţii căci ele reproduc sau reconstituie obiectele şi fenomenele
reale. Prin modul cum sunt elaborate sau construite, aceste mijloace
materiale reprezintă originalul. Materialul didactic are cu
preponderenţă funcţie demonstrativă, întrucât serveşte cadrului
didactic pentru a prezenta unele obiecte sau fenomene, pentru a ilustra
expunerea sau pentru a efectua unele experienţe.
Termenul de mijloc de învăţământ este un concept mult mai
cuprinzător decât cel de material didactic [10]. Prin acest concept se
înţeleg resursele materiale ale procesului de învăţământ investite cu
anumite funcţii pedagogice pentru a uşura comunicarea, înţelegerea,
formarea noţiunilor şi deprinderilor, precum şi consolidarea
abilităţilor. Aceste mijloace manifestă un anumit potenţial pedagogic
care se valorifică în activitate pentru realizarea obiectivelor stabilite şi
influenţează în mod direct gradul de participare a copiilor la

68
desfăşurarea procesului de învăţământ, mergând până la
individualizarea învăţării. Spre deosebire de materialele didactice,
mijloacele de învăţământ oferă o informaţie mai bogată, mai bine
selectată, prelucrată şi ordonată logic ce poate fi valorificată direct în
activitate. Fiind astfel concepute şi realizate, mijloacele de învăţământ
reuşesc să stimuleze o serie de procese care constituie tot atâtea
îndemnuri la acţiune şi, în acelaşi timp, să trezească interesul copiilor
pentru cunoaşterea realităţii. La aceste resurse materiale recurg cadrul
didactic şi copilul în activitate, cu scopul de a realiza sarcinile de
instruire.

5.1 Funcţiile pedagogice ale mijloacelor de

învăţământ

Funcţiile pedagogice pe care le au mijloacele de învăţământ sunt

următoarele [10]:

• Funcţia de comunicare constă în însuşirea mijloacelor de

învăţământ de a comunica direct informaţii despre obiectele şi
fenomenele studiate. Copilul dobândeşte cunoştinţe prin efort
propriu, sub directa îndrumare a cadrului didactic, pe baza unui
material didactic.
• Funcţia ilustrativ-demonstrativă susţine şi ameliorează
comunicarea bazată pe limbajul vorbit, dovedeşte un adevăr,
prezintă experimente, operaţii de lucru, care uşurează înţelegerea
şi executarea corectă a unor activităţi. Cadrul didactic foloseşte
în activităţile matematice şi obiecte naturale. Demonstrarea cu
ajutorul materialului natural contribuie la formarea unor
reprezentări şi noţiuni clare, cu un conţinut bogat şi precis.
• Funcţia formativ-educativă a mijloacelor de învăţământ
înseamnă faptul că acestea contribuie la formarea gândirii logice,
a capacităţii de analiză şi sinteză, la activizarea atenţiei, la
formarea de priceperi şi deprinderi, la stimularea curiozităţii, a
intereselor de cunoaştere şi favorizează activitatea independentă.
În cadrul actului educativ se acordă prioritate activităţii
senzoriale, care constituie baza perceperii corecte, concrete a

69
 obiectelor şi, totodată, o condiţie primordială a dezvoltării
tuturor proceselor psihice de cunoaştere.
• Funcţia stimulativă constă în provocarea şi dezvoltarea
motivaţiei pentru problemele studiate. Copiii devin activi şi
interesaţi când trec la manipularea obiectelor şi participă cu mai
multă uşurinţă la discuţiile ce se angajează pe marginea
obiectelor. Materialul didactic suscită interes, trezeşte necesităţi
noi de cunoaştere şi acţiune, concentrează atenţia şi mobilizează
efortul de învăţare în timpul activităţii.
• Funcţia ergonomică decurge din posibilităţile unor mijloace de
învăţământ de a contribui la raţionalizarea eforturilor copiilor şi
cadrului didactic în timpul desfăşurării activităţilor. Materialul
didactic conceput şi realizat în acest scop trebuie să raţionalizeze
efortul copiilor la limita valorilor fiziologice corespunzătoare
dezvoltării somatice şi psihice şi să asigure ritmuri de învăţare în
concordanţă cu particularităţile de vârstă şi individuale.
• Funcţia estetică decurge din posibilităţile unor mijloace de
învăţământ de a contribui la dezvoltarea capacităţii de înţelegere
şi apreciere a frumosului.
• Funcţia de evaluare constă în posibilitatea mijloacelor de
învăţământ de a pune în evidenţă rezultatele obţinute de copii în
procesul de învăţământ, de a diagnostica şi aprecia progresele
preşcolarilor.

5.2 Rolul materialul didactic în activităţile

matematice

Din punct de vedere psihologic, materialul didactic, corelat cu

calitatea acţiunii în momentul perceperii, ajută la perfecţionarea
capacităţii perceptive. Descrierea imaginii se realizează la un nivel
superior atunci când copilul nu se rezumă să o observe, ci explică ceea
ce vede. Astfel, descrierile copiilor devin mai organizate, abaterile de
la sarcină sunt mai puţin frecvente. Ca efect al exersării pe un
material didactic adecvat, are loc perfecţionarea actului perceptiv.
Folosirea materialului concret ca sprijin intuitiv în formarea
noţiunilor este impusă de faptul că posibilităţile de generalizare şi

70
abstractizare sunt limitate la preşcolar. Absenţa materialului didactic
în activitate exclude exerciţiile de observare perceptivă şi are ca efect
o inerţie a activităţii cognitive.
Calitatea şi culoarea materialului didactic sunt importante,
deoarece la copilul mic apar dificultăţi de diferenţiere, de separare a
obiectului de fond. La vârsta preşcolară, copilul îşi concentrează
atenţia asupra stimulilor relevanţi şi, din punct de vedere perceptiv,
forma prezintă un nivel de variabilitate mai puţin sesizabil în raport cu
culoarea. Pentru copil, culoarea este mai dinamică, mai sugestivă şi se
impune mai direct în câmpul perceptiv.
Raportul de dominanţă formă-culoare este influenţat şi de modul
în care culoarea este distribuită pe suprafaţa obiectului. Dacă obiectul
este colorat într-o singură tonalitate, uniform distribuită, se produce un
efect de adaptare la culore, forma devine dominanta perceptivă şi
culoarea trece pe planul doi în percepţie. De multe ori, în activităţile
matematice trebuie evidenţiată una dintre proprietăţile obiectului.
Pentru aceasta se pregătesc obiecte identice în toate privinţele, cu
excepţia unei singure calităţi care variază.
Materialul didactic bogat şi variat este un mijloc eficient de a
dezvolta capacitatea copilului de a observa şi de a înţelege realitatea,
de a acţiona în mod adecvat. Operarea cu material didactic asigură
conştientizarea, înţelegerea celor învăţate, precum şi motivarea
învăţării. Utilizarea de către copii a materialului didactic pentru
rezolvarea unor sarcini antrenează capacităţile cognitive şi motrice şi,
în acelaşi timp, declanşează o atitudine afectiv-emoţională, favorabilă
obiectivelor propuse.
Rolul materialului didactic în activităţile matematice constă în
[12]:

• Sprijină procesul de formare a noţiunilor, contribuie la formarea

capacităţilor de analiză, sinteză, generalizare şi constituie un
mijloc de maturizare mentală.
• Oferă un suport pentru rezolvarea unor situaţii-problemă ale
căror soluţii urmează să fie analizate şi valorificate în activitate.
• Determină şi dezvoltă motivaţia învăţării şi, în acelaşi timp,
declaşează o atitudine emoţională pozitivă.
• Contribuie la evaluarea unor rezultate ale învăţării.

71
 Ca resursă educaţională, materialul didactic este cu atât mai
eficient cu cât înglobează o valoare cognitivă şi formativă mai mare,
iar contextul pedagogic şi metoda folosită determină eficienţa
materialului didactic prin valorificarea funcţiilor sale pedagogice.

5.3 Condiţii şi cerinţe psihopedagogice în utilizarea

materialului didactic

Pentru atingerea scopului formativ al mijloacelor de învăţământ,

trebuie îndeplinite o serie de condiţii psihopedagogice [11]:

1. Nivelul de satisfacere a obiectivelor cărora le este destinat

mijlocul de instruire. Un element important în definirea calităţii
pedagogice a unui material didactic îl reprezintă însuşirea sa de a
contribui la optimizarea corelaţiei dintre factorii de ordin ştiinţific
implicaţi în conţinutul materialului şi condiţiile psihologice ale actului
instructiv. Integrat în actul de instruire, materialul didactic trebuie să
ajute la parcurgerea fără obstacole a fiecăruia dintre nivelurile de
conceptualizare pentru orice achiziţie matematică, având un rol
determinant în dobândirea nivelului corect, identificator şi clasificator
de formare a reprezentărilor şi conceptelor.
Materialul didactic trebuie ales în funcţie de etapele în care se
formează o reprezentare matematică:

• În etapa concretă copilul manipulează obiecte în scopul formării

unor reprezentări matematice concrete şi clare.
• În etapa semiconcretă cadrul didactic va introduce materiale
structurate (trusa Dienes, riglete, figuri geometrice, piese
magnetice).
• În etapa simbolică obiectivul urmărit se atinge prin folosirea
diagramelor şi a desenelor în fişele de muncă individuală.

2. Calitatea estetică a mijloacelor de învăţământ contribuie la

atragerea afectivă a copiilor în activitatea instructivă, la stimularea
motivaţiei de învăţare. Elementele estetice trebuie să constituie un
factor de întărire şi nu de distragere a atenţiei copilului.

72
 3. Dimensionarea în raport cu vârsta copilului. Materialele
didactice folosite de cadrul didactic trebuie să aibă indici de
vizibilitate adaptaţi spaţiului. Imaginea obiectuală sau ilustrativă
trebuie să aibă mărime convenabilă ca să permită observarea.
Materialul folosit demonstrativ va fi suficient de mare pentru a
favoriza intuirea elementelor esenţiale, iar dimensiunile celui
distributiv vor fi adecvate. Dacă acesta este prea mare, ocupă prea
mult loc pe măsuţa copilului şi este greu de folosit, iar dacă este prea
mic, va crea dificultăţi în manipulare datorită faptului că musculatura
mâinii copilului nu este maturizată funcţional. Soluţiile constructive
adoptate pentru mijloacele didactice trebuie să confere materialului
uşurinţă în manipulare şi calitate.

În folosirea materialului didactic trebuie să se respecte

următoarele cerinţe psihopedagogice [11]:

Materialele didactice să fie adecvate nivelului dezvoltării

copiilor şi vârstei. La grupele mici, în prima etapă a învăţării noţiunii
de mulţime, materialul didactic va servi nu numai pentru însuşirea
noţiunii, dar şi pentru precizarea şi lărgirea reprezentărilor, precum şi
pentru stimularea interesului copiilor faţă de activitatea matematică,
pentru formarea unei atitudini pozitive faţă de acest gen de activitate.
În acest scop sunt necesare materiale intuitive concrete şi
atractive, estetic executate, care să reprezinte obiecte şi să poată fi
uşor mânuite de către copii. Treptat, materialul didactic va deveni tot
mai schematic, pentru a contribui la dezvoltarea capacităţilor de
abstractizare. În prima etapă se vor folosi jucării, iar mai târziu figuri
geometrice şi desene.
Materialul didactic există în diferite variante cu ajutorul cărora
se pot realiza generalizări prin desprinderea însuşirilor comune ale
elementelor, mai uşor de intuit de către copii.
Materialele didactice prezentate în scopul realizării unei
generalizări trebuie să reliefeze constant elementul esenţial pentru
scopul propus.
Materialul didactic nu trebuie folosit excesiv, ci trebuie treptat
diversificat pe măsura formării reprezentărilor matematice.
Varietatea materialelor didactice într-o activitate nu trebuie să fie prea
mare, deoarece în acest caz se încarcă inutil activitatea, se distrage

73
atenţia copiilor de la ceea ce este esenţial şi nu favorizează
generalizările. Materialul intuitiv va fi folosit cu precădere în
dobândirea cunoştinţelor şi diversificat în activităţile de consolidare.
Materialul didactic poate fi folosit în două moduri: frontal,
numit material demonstrativ, pentru întreaga grupă şi individual,
numit material distributiv. Cel demonstrativ trebuie să fie sufient de
mare pentru a fi văzut de către copii, iar cel distributiv să fie uşor de
mânuit.
În activităţile matematice este indicată folosirea alternativă a
materialelor demonstrative, pentru întreaga grupă, care ajută la
captarea atenţiei copiilor, cu materiale individuale, care asigură o
participare activă. Se impune ca materialul didactic individual să nu
fie excesiv de variat pentru a nu se pierde timpul cu mânuirea lui.
Pentru stimularea interesului faţă de conţinutul activităţii, este
important ca preşcolarii să fie atraşi în activitatea de confecţionare a
materialelor didactice, mai ales la grupa mare şi grupa pregătitoare.
Interesul copiilor pentru activităţile matematice este mai mare atunci
când se foloseşte şi materialul confecţionat de ei înşişi. Confecţionarea
acestuia de către copii poate fi sarcină în activităţile practice sau în
activităţile alese şi complementare. Pot fi confecţionate astfel diferite
forme geometrice din hârtie sau carton, panglici de mărimi diferite,
etc. În acest mod, situaţiile de învăţare dobândesc un pronunţat
caracter intuitiv şi practic-aplicativ.

5.4 Mijloace didactice specifice activităţilor

matematice

Clasificarea mijloacelor didactice se face conform funcţiilor

pedagogice astfel [11]:

1. Mijloace informativ-demonstrative care ajută la exemplificarea,

ilustrarea şi concretizarea noţiunilor matematice:

• Materiale intuitive care ajută la cunoaşterea unor proprietăţi ale

obiectelor, specifice fazei concrete a învăţării. Acestea pot fi:
obiecte din mediul înconjurător, materiale din natură, jucării.

74
 • Reprezentări figurative care sunt substitute ale obiectelor reale.
Acestea pot fi: desene, jetoane cu imagini, planşe, tabla
magnetică, corpuri şi figuri geometrice.
• Reprezentări simbolice care se utilizează în faza semiabstractă
de formare a unor noţiuni. Acestea pot fi: notarea simbolică a
elementelor unor mulţimi, conturul mulţimii, cifrele şi
simbolurile aritmetice.

2. Mijloace de exersare şi formare de deprinderi. În această categorie

se încadrează: jocurile de construcţii, fişele de lucru, instrumentele de
măsură, trusa Dienes, trusele Logi I şi Logi II, rigletele, jocul
mulţimilor, jocul numerelor.
Trusa Dienes este formată din 48 de piese, de 4 forme: cerc,
pătrat, triunghi, dreptunghi; 3 culori: roşu, galben, albastru; 2 mărimi:
piese mari şi piese mici; 2 grosimi: piese groase şi piese subţiri. La
grupa mică se utilizează doar 12 piese, având următoarele atribute şi
valori: 2 forme: cerc, pătrat; 3 culori: roşu, galben, albastru; 2 mărimi:
piese mari şi piese mici. La grupa mijlocie trusa se compune din 36
piese cu următoarele atribute şi valori: 3 forme: cerc, pătrat, triunghi;
3 culori: roşu, galben, albastru; 2 mărimi: piese mari şi piese mici; 2
grosimi: piese groase şi piese subţiri. La grupa mare şi pregătitoare se
utilizează toate cele 48 de piese ale trusei originale.
Trusa poate fi folosită atât de cadrul didactic, cât şi de copii ca
mijloc de exersare şi formare de deprinderi în activităţile matematice
pe bază de exerciţii, în jocurile logico-matematice, la formarea de
mulţimi, la numeraţie.
Trusa Logi I cuprinde 24 de piese, de 4 forme: cerc, pătrat,
triunghi, dreptunghi; 3 culori: roşu, galben, albastru; 2 mărimi: piese
mari şi piese mici. Trusa Logi II cuprinde în plus faţă de trusa Logi I
şi forma de oval. Aceste truse sunt de dimensiuni reduse faţă de trusa
Dienes, special confecţionate ca material distributiv.
Rigletele Cuisenaire reprezintă numerele naturale de la 1 la 10 şi
fiecare număr este reprezentat printr-un paralelipiped de o lungime
corespunzătoare şi de o anumită culoare. De exemplu, pentru numărul
1 rigleta are o lungime de 1 cm, numărul 2 are 2 cm, etc. Asocierea
dintre culoare, lungime, unitate uşurează însuşirea proprietăţilor
cardinale şi ordinale ale numărului. Caracterul structural al

75
materialului asigură controlul şi autocontrolul în rezolvarea sarcinii de
învăţare. Utilizarea rigletelor prezintă următoarele avantaje [12]:

• Oferă copilului posibilitatea de a forma numere prin realizarea

de combinaţii de riglete, ceea ce favorizează înţelegerea
compunerii şi descompunerii numerelor.
• Favorizează înţelegerea relaţiilor de egalitate şi ordine dintre
numerele naturale, prin posibilitatea de a compara mărimile
rigletelor şi aprecierea numărului de unităţi cu care un număr
este mai mare sau mai mic decât altul.
• Favorizează înţelegerea numărului ca măsură prin observarea
unităţilor care îl compun.
• Favorizează înţelegerea şi efectuarea operaţiilor aritmetice
simple.

Datorită multiplelor avantaje de ordin pedagogic şi uşurinţei în

folosire, utilizarea rigletelor la grupa mare şi grupa pregătitoare
realizează sistematizări la număr şi numeraţie şi determină
transformări calitative în achiziţia conceptului de număr.
În absenţa acestui material în grădiniţă, el poate fi uşor
confecţionat. Metodologia de lucru cu riglete nu va ignora etapa de
familiarizare a copiilor ce se poate realiza în cadrul jocurilor şi
activităţilor liber-alese şi complementare.
Jocul mulţimilor cupride jetoane reprezentând diferite animale,
fructe, etc., dar şi buline de diferite culori. Este un material cu
elemente reprezentate prin imagini ce ajută copiii în formarea de
mulţimi pe baza unor atribute.
Jocul numerelor conţine palete cu cifre şi jetoane. Pe o parte a
paletei este scrisă cifra, iar pe verso sunt tot atâtea buline.

3. Mijloacele de raţionalizare a timpului constituie şabloane,

jetoane, ştampile care permit realizarea mai rapidă a desenelor. De
asemenea, utilizarea calculatorului este atractivă pentru copii. Softul
educaţional este special conceput sub formă de joc şi solicită din
partea copilului îndeplinirea unor sarcini care conduc la satisfacţie
prin depăşirea nivelurilor de dificultate.

76
 4. Mijloacele de evaluare utilizate mai frecvent sunt fişele de
evaluare şi testele. Evaluarea performanţelor copiilor se poate realiza
rapid şi eficient şi cu ajutorul calculatorului.

Cadrul didactic trebuie să dozeze eficient folosirea mijloacelor

didactice, pentru a nu ajunge la dispersarea şi îndepărtarea sintezei,
corelării sau aplicării şi neglijarea unor aspecte de conţinut. De
asemenea, limitarea la materialul didactic simplu dăunează efectuării
operaţiilor gândirii, etapelor învăţării, iar folosirea abuzivă a unui
singur mijloc nu conduce la realizarea obiectivelor dacă nu solicită
procese, acţiuni variate pentru corelare.
Materialul didactic trebuie astfel ales încât el să atragă, să
apeleze la sensibilitatea copilului, la dezvoltarea spiritului de
observaţie, iar volumul de reprezentări, sinteza lor originală,
împrejurarea afectivă să ducă la reprezentări personale, fără ca
preşcolarul să imite.
Dacă se stabileşte mai întâi sistemul de metode, ţinându-se cont
de elementele cunoscute ale activităţii, se pot alege mijloacele mai
uşor, având în vedere rolul acestora ca auxiliare ale metodelor, în
diversificarea procedeelor.

77
Capitolul 6
Organizarea, desfăşurarea şi evaluarea
activităţilor matematice
6.1 Tipuri şi variante de activităţi matematice

Tipul de activitate are rolul de a încadra o mulţime de activităţi

asemănătoare prin finalităţi într-o structură reprezentativă. Încadrarea
unei activităţi într-o astfel de structură este un instrument de lucru şi
ajută la identificarea variantelor de activităţi, permite raportarea
acestora la structuri similare, la găsirea pe baze analogice a formelor
de organizare şi la selectarea strategiilor adecvate tipului de învăţare.
Tipurile fundamentale ale activităţilor matematice sunt
structurate diferit în funcţie de scop şi de forma de evaluare.
În funcţie de scopul didactic, tipurile de activităţi matematice
sunt următoarele [11]:

• activitate matematică de dobândire de noi cunoştinţe;

• activitate matematică de consolidare şi formare a unor priceperi
şi deprinderi;
• activitate matematică de sistematizare şi verificare.

În funcţie de forma de evaluare, tipurile de activităţi matematice

sunt următoarele [11]:

• activităţi formative: activităţile matematice de dobândire de noi

cunoştinţe şi de consolidare – caracterizate prin evaluarea
continuă a obiectivelor operaţionale ale unei unităţi
instrucţionale;

78
 • activităţi cumulative: activităţi de sistematizare şi verificare
finalizate prin evaluarea sumativă – la încheierea unei unităţi de
conţinut.

Încadrarea unei activităţi într-un anume tip nu presupune o

structură unică pe secvenţe, ci conturează cadrul general al
desfăşurării activităţii în forme variate.
În activităţile matematice de dobândire de noi cunoştinţe,
secvenţele de prezentare a conţinutului şi dirijare a învăţării se
realizează concomitent, alocându-li-se mai mult timp în raport cu
celelalte secvenţe didactice.
Secvenţa de obţinere a performanţei care corespunde activităţii
independente cu efect formativ şi cea a conexiunii inverse rămân
secvenţe distincte în activitate.
Într-un astfel de tip de activitate, feedback-ul se poate realiza
prin aprecierea [11]:

• gradului de rezolvare a situaţiilor-problemă;

• capacitatea de a sesiza relaţii semnificative din punct de vedere
matematic;
• efortul de a aplica în situaţii concrete cunoştinţele dobândite;
• calitatea şi volumul aplicaţiilor din cadrul sistemului de exerciţii;
• reuşita momentului de muncă independentă;
• gradul de participare a copiilor la activitate.

În funcţie de scop, evaluarea formativă apare şi în alte secvenţe.

În activităţile matematice de consolidare şi sistematizare,
secvenţele de reactualizare, dirijare a învăţării şi obţinerea
performanţei sunt dominante în raport cu celelalte, ca timp şi
densitate.
În acest tip de activităţi, obţinerea feedback-ului rezultă din
aprecierea [11]:

• calităţii şi volumului exerciţiilor aplicative;

• gradului de rezolvare a sarcinilor în problemele evaluative;
• transferului unor cunoştinţe şi abilităţi.

79
 În activităţile matematice de sistematizare şi verificare,
reactualizarea şi obţinerea performanţei sunt dominante şi asigură
calitatea activităţii. Eficienţa este probată prin evaluări de tip sumativ
şi dă măsura în care s-au realizat obiectivele pe unităţi de conţinut.
Rezultatele individuale obţinute de copii vor direcţiona
activitatea viitoare în scopul intensificării retenţiei şi transferului de
cunoştinţe pe o nouă treaptă calitativă, prin exersarea în situaţii noi.
Conexiunea inversă urmăreşte evidenţierea reuşitei momentelor
de muncă independentă, calitatea răspunsurilor şi gradul de rezolvare
a sarcinilor de către copii.

6.2 Secvenţele unei activităţi matematice

O activitate matematică are în general următoarele secvenţe (etape,

momente) [12]:

• captarea atenţiei;
• anunţarea temei şi obiectivelor urmărite;
• reactualizarea cunoştinţelor şi deprinderilor dobândite anterior;
• prezentarea conţinutului şi dirijarea învăţării;
• obţinerea performanţei;
• asigurarea conexiunii inverse (feedback);
• asigurarea retenţiei şi a transferului;
• evaluarea performanţei.

Captarea atenţiei
După momentul organizatoric, este necesară crearea unei stări de
pregătire a grupei pentru activitatea de învăţare. Captarea atenţiei
constă într-o focalizare a atenţiei copiilor către activitatea care
urmează a se desfăşura. Sarcina cadrului didactic este de a găsi o
formulă ingenioasă care să stârnească motivaţia şi să o menţină până
la final. Introducerea trebuie să aibă un caracter surpriză, să fie
atractivă, să capteze şi să menţină atenţia şi să stimuleze angajarea
copiilor până la atingerea obiectivelor urmărite.

80
Anunţarea temei şi a obiectivelor urmărite
Se enunţă titlul jocului, iar obiectivele se prezintă în termeni
accesibili copiilor, de învăţare comportamentală, pentru a se asigura
caracterul conştient al învăţării şi angajarea copiilor în realizarea
sarcinilor de lucru. Momentul enunţării obiectivelor depinde de tipul
activităţii. Obiectivele, sarcinile pot fi reamintite la începutul oricărei
alte secvenţe de învăţare.

Reactualizarea cunoştinţelor şi deprinderilor dobândite anterior

Aceasta constituie o secvenţă necesară, constituind baza pentru
prezentarea unui nou conţinut sau pentru formarea de priceperi şi
deprinderi. Fiecare obiectiv este susţinut de cunoştinţe şi deprinderi
anterioare, prin alte obiective realizate. Corecta organizare a acestei
etape asigură eficienţa întregului sistem de activităţi pe unităţi de
conţinut.

Prezentarea conţinutului şi dirijarea învăţării

Această secvenţă se concretizează în anunţarea sarcinilor şi
crearea situaţiilor de învăţare. Cadrul didactic reia informaţiile
necesare, prezintă materialul didactic, demonstrează modul de lucru.
Dirijarea învăţării asigură sprijinul de care au nevoie copiii, în special
cei cu un ritm de lucru mai lent. Aceste evenimente se reiau pe
parcursul unei activităţi de un număr de ori egal cu numărul de
obiective operaţionale ale activităţii şi de aceea nu se recomandă
planificarea a mai mult de 3-4 obiective operaţionale într-o activitate.

Obţinerea performanţei
Această secvenţă constă în activitatea pe care o desfăşoară
copilul pentru a obţine performanţele aşteptate. Cadrul didactic
propune în acest moment sarcini de lucru mai dificile. Copilul
dovedeşte acum dacă a înţeles noul conţinut prin rezolvarea acestor
sarcini mai complicate. Nu trebuie uitat faptul că toţi copiii trebuie
ajutaţi să reuşească.

Asigurarea conexiunii inverse (feedback)

Această secvenţă înseamnă confirmarea pe care o au atât copilul
cât şi cadrul didactic cu privire la însuşirea corectă a informaţiei. Este
momentul de autoreglare comportamentală a copiilor. Ei sunt

81
informaţi asupra modului în care îşi îndeplinesc sarcinile, compară
rezultatele activităţii lor cu modelul, iar conexiunea inversă se
realizează prin aprecieri asupra calităţii execuţiei: aprobare,
dezaprobare, întărire sau revenire.

Asigurarea retenţiei şi a transferului

Această secvenţă constă în aplicarea cunoştinţelor dobândite
anterior în situaţii noi de învăţare. În cadrul activităţilor organizate sub
formă de joc, etapa complicării jocului are rolul de a asigura retenţia şi
transferul deprinderilor nou dobândite în variate situaţii-problemă.

Evaluarea performanţei
În această etapă se apreciază nivelul atins de copii în ceea ce
priveşte însuşirea cunoştinţelor şi formarea deprinderilor. Are loc
măsurarea rezultatelor învăţării prin probe de evaluare formativă, în
raport cu obiectivele operaţionale propuse. Aprecierea rezultatelor
obţinute de copii se poate face sub diverse forme: stimulente, aprecieri
verbale.

Această structură a activităţii de matematică din grădiniţă

descrie doar evenimentele esenţiale şi posibile de urmat, a căror
combinare depinde de tipul şi forma de organizare a activităţii.

6.3 Forme de organizare a activităţilor matematice

Analizând modalităţile de selecţie a metodelor şi procedelor pentru

activităţile matematice, se observă că exerciţiul şi jocul didactic
matematic sunt metodele dominante. Se identifică astfel două forme
specifice de organizare a activităţilor matematice:

• activităţi matematice pe bază de exerciţii;

• activităţi matematice pe bază de joc didactic matematic.

Se prezintă în continuare caracteristicile celor două forme

specifice de activităţi.

82
6.3.1 Activităţi matematice pe bază de exerciţii

Activitatea matematică pe bază de exerciţii este o formă specifică de

organizare a activităţii matematice la grădiniţă în care domină metoda
exerciţiului în scopul formării structurilor operatorii.
Specificul acestei forme de activitate este dat de următoarele
caracteristici [12]:

• include un sistem de exerciţii articulat şi structurat în funcţie de

obiectivele învăţării;
• îmbină activitatea frontală cu cea diferenţiată şi individuală;
• solicită uneori prezenţa unui model;
• impune folosirea de material individual;
• exerciţiile sunt structurate pe secvenţe didactice;
• sarcinile exerciţiilor constituie itemi în evaluarea de progres;
• permit şi asigură învăţarea conştientă, activă şi progresivă a
conţinutului noţional matematic;
• formează deprinderi de muncă independentă şi autocontrol;
• asigură însuşirea şi folosirea unui limbaj matematic corect prin
motivarea acţiunii;
• foloseşte ca metode auxiliare explicaţia şi demonstraţia;
• introduce elemente de algoritmizare.

Eficienţa acestei forme de activitate este determinată în mare

măsură de materialul şi mijloacele didactice folosite.
Exerciţiile cu material individual solicită existenţa unui material
didactic variat, constând în seturi de jetoane, cifre, material natural,
cerute de specificul gândirii copilului de vârstă preşcolară. Având în
vedere gândirea concret-intuitivă a preşcolarului, fără acţiunea
nemijlocită cu obiectele s-ar prejudicia logica dezvoltării gândirii
copiilor. În situaţia când fiecare copil lucrează cu materialul primit,
realizând sarcinile cognitive printr-o activitate motorie şi intelectual-
afectivă, el poate să îşi însuşească modelul structural care, prin
repetare, se va interioriza.
Caracteristicile acestei forme de activitate impun cu necesitate
respectarea unor condiţii pedagogice în conceperea pe bază de
exerciţii a unei activităţi matematice. Acestea sunt următoarele [12]:

83
 • să asigure manipularea de către fiecare copil a obiectelor ce
simbolizează elementele mulţimilor, conform unor sarcini precis
şi corect formulate de către cadrul didactic, în vederea atingerii
unui anumit scop;
• să se asigure gradarea efortului intelectual în cadrul aceleiaşi
activităţi, de la o secvenţă la alta şi de la o grupă la alta, astfel
încât să se realizeze însuşirea progresivă a cunoştinţelor,
deprinderilor şi capacităţilor;
• asigurarea unei structuri variate de activităţi, prin combinarea de
exerciţii, care să sprijine realizarea obiectivelor;
• realizarea corelaţiilor interdisciplinare, pentru ca aceste
cunoştinţe matematice să dobândească funcţionalitate;
• aducerea în prim plan a elementului nou care se învaţă prin
exerciţii;
• verificarea soluţiei pentru înţelegerea şi fixarea acesteia;
• sistemul de exerciţii trebuie astfel ales încât să asigure acţiunea
pe material didactic după model şi apoi, în mod individual, să se
facă evidenţierea rezultatelor acţiunii şi explicarea soluţiei
găsite, a procedeului folosit;
• să se utilizeze un limbaj matematic adecvat, pe care copiii să şi-l
însuşească treptat şi integral;
• pregătirea din timp a mijloacelor didactice (materialul
demonstrativ şi cel individual) conform scopului activităţii.

Structura sistemului de exerciţii utilizat în astfel de activităţi este

determinată de sarcina didactică.
O activitate matematică pe bază de exerciţii trebuie adaptată
structurii de organizare a activităţii, în funcţie de particularităţile
nivelului de vârstă.

Nivel de vârstă 3-5 ani

Captarea atenţiei

• prezentarea materialului didactic prin intermediul elementelor

ludice;

84
 • intuirea materialului didactic demonstrativ şi distributiv de către
cadrul didactic şi cu antrenarea copiilor.

Anunţarea temei şi a obiectivelor

• prin elementul ludic (personaj, jucărie) se comunică tema şi

scopul activităţii (motivaţia);
• în contextul ludic se prezintă obiectivele cognitive ale activităţii.

Reactualizarea cunoştinţelor

• se realizează exerciţii de exemplificare de către cadrul didactic şi

cu ajutorul copiilor, exerciţii care au ca scop reactualizarea unor
cunoştinţe anterioare ce urmează a fi valorificate în activitate;
• în cazul activităţilor de consolidare, sistematizare, exerciţiile se
realizează semidirijat.

Prezentarea conţinutului şi dirijarea învăţării

• demonstrarea şi explicarea modului de realizare;

• se acordă atenţie întăririi prin verbalizare a acţiunilor efectuate şi
utilizării terminologiei specifice;
• se subliniază criterii de realizare corectă a acţiunii (orientare,
aşezare, distribuire);
• se fac precizări privind succesiunea unor acţiuni;
• în cazul activităţilor de consolidare şi verificare, în demonstrare
se pot antrena şi copiii.

Obţinerea performanţei şi asigurarea conexiunii inverse

• executarea exerciţiilor de către copii, urmărindu-se respectarea

indicaţiilor;
• se acordă sprijin copiilor ce întâmpină dificultăţi (individual);
• în cazul unor greşeli tipice se repetă exerciţiile demonstrative;
• în repetare se introduc elemente de joc;
• în activităţile de repetare se aleg sarcini la care copiii nu au
obţinut rezultatele aşteptate;

85
 • se verbalizează, repetat, motivându-se acţiunea, se descrie
acţiunea;
• se insistă pe folosirea terminologiei noi.

Asigurarea retenţiei şi a transferului

• introducerea unor exerciţii variate care să implice verbalizarea

terminologiei specifice;
• rezolvarea prin exerciţiu a unor sarcini se poate realiza şi sub
formă de întrecere:
- între copii (frontal);
- între grupe de copii;
• în diversificarea exerciţiilor se acordă atenţie antrenării mai
multor analizatori;
• se face aprecierea după fiecare tip de exerciţiu.

Evaluarea performanţei

• se introduc sarcini de rezolvare individuală (pe bază de fişe de

lucru);
• se intuieşte fişa (sunt antrenaţi şi copiii);
• se precizează sarcina de rezolvat;
• după execuţie se analizează, se corectează eventualele greşeli;
• se fac aprecieri individuale.

Nivel de vârstă 5-7 ani

Captarea atenţiei

• prezentarea materialului de către cadrul didactic cu ajutorul

copiilor;
• intuirea materialului demonstrativ şi distributiv de către copii;
• cadrul didactic conduce prin întrebări intuirea unor caracteristici;
• se pune accent pe evidenţierea caracteristicilor materialului prin
utilizarea terminologiei specifice, acordându-se atenţie
limbajului.

86
Enunţarea temei şi a obiectivelor

• se aduce la cunoştinţa copiilor intenţia pentru care se

organizează activitatea, tema şi obiectivele urmărite;
• se fac precizări privind modul de desfăşurare a activităţii şi de
utilizare a unor materiale didactice;
• se reamintesc tehnici de lucru

Reactualizarea cunoştinţelor

• copiii realizează 1-2 exerciţii de exemplificare cu materialul

demonstrativ;
• exerciţiile sunt semi-dirijate prin instructaj verbal;
• se verifică corectitudinea realizării şi dacă e cazul, se fac
precizări;
• varietatea exerciţiilor de exemplificare depinde de scopul şi
obiectivele activităţii;
• copiii sunt solicitaţi să motiveze acţiunea şi să verbalizeze
rezultatul obţinut;
• exerciţiile se pot repeta, punându-se accent pe rapiditatea şi
calitatea execuţiei şi motivare;
• exerciţiile trebuie să asigure actualizarea cunoştinţelor anterior
dobândite, necesare în activitate.

Prezentarea conţinutului şi dirijarea învăţării

• se reaminteşte obiectivul dominant;

• prezentarea noului conţinut se realizează de către cadrul didactic
prin exerciţii de exemplificare, cu ajutorul copiilor;
• în timpul demonstraţiei se fac precizări privind orientarea pe
materialul cu care se lucrează;
• sistemul de exerciţii este conceput pentru automatizarea unor
deprinderi şi priceperi;
• accentul cade pe verbalizare şi terminologie.

Obţinerea performanţei şi asigurarea conexiunii inverse

87
 • se diversifică exerciţiile prin sarcini noi, prin introducerea unor
reguli ce optimizează ritmul de lucru;
• se urmăreşte siguranţa în acţiune, priceperea în verbalizarea
rezultatului;
• se solicită explicarea soluţiilor găsite;
• se introduc situaţii problematice şi se cere rezolvarea
independentă;
• se urmăreşte formarea unor deprinderi de autocorectare;
• se fac precizări privind noţiunile matematice noi, terminologie,
mod de lucru;
• se insistă asupra verbalizării acţiunilor efectuate şi a motivării
rezultatelor obţinute.

Asigurarea retenţiei şi a transferului

• se iniţiază exerciţii cu caracter aplicativ, dar folosind alte

materiale sau alte criterii;
• se poate imprima un caracter de întrecere care să vizeze gradul
de înţelegere a noilor cunoştinţe şi capacitatea de transfer;
• se are în atenţie calitatea verbalizării;
• pentru fiecare exerciţiu se fac aprecieri prin raportarea
rezultatului la sarcină şi la obiectivele comportamentale;
• copiii pot fi antrenaţi în autoaprecieri şi aprecieri.

Evaluarea performanţei

• se introduc fişe de muncă independentă cu sarcini ce urmăresc

gradul de înţelegere;
• sarcinile pot fi diferenţiate;
• se analizează modul de lucru;
• se solicită copiilor corectarea propriei fişe (atunci când e cazul);
• se fac aprecieri şi autoaprecieri asupra rezultatelor individuale.

6.3.2 Activităţi pe bază de joc didactic matematic

Activităţile pe bază de joc didactic matematic realizează cu eficienţă

instruirea, îndeplinind funcţii educaţionale variate, în funcţie de

88
nivelul de vârstă.
La vârsta de 3-4 ani, jocul are rolul de exersare a capacităţilor de
identificare şi satisface cel mai bine tendinţa spre acţiune, specifică
acestei vârste. Prin joc didactic se asigură efectuarea, în mod
independent, a unor acţiuni obiectuale, se stimulează descoperirea prin
acţiune a unor proprietăţi care, valorificate şi îmbogăţite, vor conduce
treptat spre însuşirea unor noi cunoştinţe matematice.
La vârsta de 4-7 ani, jocul didactic dobândeşte o nouă funcţie,
aceea de consolidare şi verificare a cunoştinţelor, deprinderilor şi
priceperilor însuşite de copii. Caracteristica de bază a acestei forme de
activitate este prezenţa elementelor de joc în cadrul fiecărei secvenţe
didactice, iar specificul jocului este dat de componentele sale şi de
structură.

Componentele de bază ale jocului didactic

Scopul didactic se formulează prin raportare la obiectivul de

referinţă din programă şi determină finalităţile jocului. Formularea
scopului trebuie să fie clară, precisă, astfel încât să oglindească
problemele specifice impuse de realizarea jocului şi pentru a asigura
organizarea şi desfăşurarea corectă a activităţii. Unele jocuri pot avea
scop de natură cognitivă, altele urmăresc aspectul formativ, dar pot să
cuprindă şi ambele categorii.

Sarcina didactică este legată de conţinutul şi structura jocului şi

reprezintă elementul de instruire ce se realizează prin antrenarea
operaţiilor gândirii. Sarcina didactică este esenţa întregului joc,
subliniind ceea ce trebuie să facă preşcolarul în mod concret pe
parcursul jocului, antrenând de asemenea şi imaginaţia copilului.
Sarcina didactică are următoarele caracteristici [11]:

• se referă la un singur aspect al conţinutului;

• formulează o problemă care trebuie rezolvată de către toţi copiii;
• precizează ceea ce trebuie să facă în mod conştient şi concret
copiii în desfăşurarea jocului pentru a se realiza scopul propus;
• antrenează intens operaţiile gândirii;

89
 • valorifică în diverse moduri cunoştinţele, deprinderile şi
priceperile.

Elementele de joc se stabilesc în raport cu cerinţele şi sarcina

didactică a jocului, cu rolul de a mijloci realizarea acesteia în cele mai
bune condiţii. Ele constituie elemente de susţinere a atenţiei pe
parcursul situaţiei de învăţare. Elementele de joc pot fi dintre cele mai
variate: întrecere (individuală sau pe grupe), cooperare (spirit de
colectivitate, de echipă), recompensă (de ordin moral sau material),
penalizare (pentru a se respecta regulile jocului), aplauze, cuvinte
stimulative, încurajări, mişcare.

Conţinutul matematic al jocului didactic corespunde

particularităţilor de vârstă ale copiilor cărora li se adresează, scopului
şi sarcinii didactice. Conţinutul trebuie să fie accesibil, recreativ şi
atractiv prin sarcinile de joc, materialele didactice utilizate şi volumul
de cunoştinţe matematice la care se apelează.

Materialul didactic trebuie ales şi realizat înaintea derulării

jocului. El trebuie să contribuie efectiv la reuşita acestuia. Materialul
didactic bine ales îndeplineşte următoarele cerinţe:

• este mobil, uşor de manipulat de către copii;

• conţine o problemă didactică de rezolvat, după caz.

Regulile jocului asigură modalitatea de transpunere în acţiuni

concrete a sarcinii didactice. Ele realizează legătura între sarcina
didactică şi acţiunea jocului. Ele trebuie să fie formulate clar, corect,
concis, astfel încât să fie înţelese de către toţi participanţii la joc.
Subordonarea intereselor personale, celor ale echipei, lupta pentru
depăşirea eventualelor obstacole, respectarea unor reguli prestabilite
contribuie la dezvoltarea personalităţii copilului.
Fiecare joc didactic are cel puţin două reguli [12]:

• prima regulă traduce sarcina didactică într-o acţiune concretă,

atractivă şi astfel exerciţiul este transpus în joc;

90
 • a doua regulă a jocului didactic are rol organizatoric şi
precizează când trebuie să înceapă sau să se termine o anumită
acţiune a jocului, ordinea în care trebuie să intre în joc.

Gradul de realizare a sarcinii didactice se constituie în formă de

evaluare.

Organizarea şi desfăşurarea jocului didactic matematic

Pentru o bună proiectare, organizare şi desfăşurare a jocului didactic,

este necesară o deplină concordanţă între toate elementele care îl
definesc. Cerinţele de bază pentru reuşita jocului didactic sunt
următoarele:

• pregătirea jocului didactic;

• organizarea minuţioasă a jocului;
• respectarea momentelor acestuia;
• ritmul şi strategia conducerii jocului;
• stimularea copiilor în vederea participării active la joc;
• asigurarea unei atmosfere prielnice de joc;
• varietatea elementelor de joc.

Pregătirea jocului didactic constă în:

• studierea atentă a conţinutului jocului, a structurii acestuia;

• pregătirea materialului didactic necesar sau confecţionarea
acestuia;
• elaborarea planului după care se va derula desfăşurarea jocului.

Organizarea jocului didactic presupune:

• reorganizarea mobilierului sălii de grupă;

• împărţirea pe grupe a copiilor în funcţie de acţiunea jocului
(dacă este cazul);
• distribuirea materialului didactic necesar desfăşurării jocului.

91
Desfăşurarea jocului didactic cuprinde următoarele etape [11]:

• introducerea în atmosfera de joc prin discuţii pregătitoare;

• prezentarea materialului didactic necesar desfăşurării jocului;
• anunţarea titlului jocului şi a sarcinii didactice;
• explicarea şi demonstrarea regulilor jocului;
• fixarea regulilor;
• demonstrarea jocului de către cadrul didactic;
• executarea de probă a jocului;
• executarea jocului de către copii;
• complicarea jocului, introducerea de noi variante;
• încheierea jocului prin evaluarea conduitei de grup sau
individuale.

Introducerea în atmosfera de joc se face, de obicei, sub formă de

surpriză (sosirea unui personaj îndrăgit de copii) sau printr-o scurtă
povestire sau ghicitoare. Prin acest procedeu se creează o atmosferă
favorabilă, se trezeşte interesul şi curiozitatea copiilor pentru ceea ce
va urma.
La grupele mari şi pregătitoare, jocul poate să înceapă printr-o
scurtă conversaţie cu rol motivaţional, dar şi de actualizare a unor
cunoştinţe necesare. La unele jocuri, introducerea se poate face prin
prezentarea directă a materialului, atunci când acţiunea jocului este
legată de logica acestuia.

Prezentarea materialului este în legătură cu primul moment al

activităţii pe bază de joc. Materialul se poate prezenta de asemenea
copiilor sub formă de surpriză (personajul îndrăgit le aduce copiilor
materialul cu care vor lucra).
Pentru reuşita acestui moment, cadrul didactic trebuie să aibă în
vedere următoarele:

• modul de intuire şi familiarizare a copiilor cu materialul;

• forma de prezentare a materialului;
• modul de distribuire.

92
 Intuirea materialului constituie momentul de satisfacere a
curiozităţii copiilor faţă de secretele pe care pe care le conţine şi
asigură înţelegerea modului în care va fi folosit în activitate.
La grupa mică, în această etapă, cadrul didactic oferă copiilor
posibilitatea de a cunoşte materialul, le dă timp să se familiarizeze cu
el, să-şi reamintescă şi alte jocuri în care au folosit acel material.
După vârsta de 4 ani, intuirea se poate face cu ajutorul copiilor,
descrierea materialului poate constitui momentul de reactualizare a
cunoştinţelor. copiii observă şi enumeră proprietăţi ale jucăriilor,
pieselor, proprietăţi care pot constitui elemente de conţinut ale jocului.
Forma de prezentare trebuie să satisfacă cerinţele
psihopedagogice şi estetice, iar conţinutul trebuie să corespundă
scopului activităţii, să exprime în mod evident atributele ce se cer a fi
recunoscute şi numite în joc şi cu care copilul va opera.
Cadrul didactic trebuie să pregătească atât materialul
demonstrativ pentru exemplificările pe care le va face în joc, cât şi
pentru situaţiile problemă, ca variante de complicare a jocului.
Modul de distribuire a materialului este diferit de la o grupă la
alta, de la un joc la altul, în funcţie de modul de organizare.
Materialul distributiv pus deja în coşuleţe sau plicuri poate fi
adus de personajul sau copilul care joacă un anumit rol. Momentul în
care copiii primesc materialul este ales în funcţie de joc: la începutul
activităţii sau în timpul jocului.

Titlul jocului şi scopul acestuia. Este importantă formularea

scopului jocului, deoarece precizarea scopului atrage după sine
conţinutul jocului şi, implicit, alegerea titlului. Denumirea jocului are
rolul de a sintetiza tocmai esenţa jocului şi se constituie ca o formulă
repetată pe tot parcursul jocului. Titlul jocului trebuie să fie scurt şi
sugestiv, căci formula din titlu constituie sarcină a jocului, iar copiii
trebuie să reţină titlul.
Scopul jocului şi titlul determină conţinutul care structurează
apoi sarcina, regulile şi elementele de joc.

Explicarea şi demonstrarea jocului au un rol hotărâtor pentru

eficienţa jocului. Cadrului didactic îi revin următoarele sarcini în
această etapă:

93
 • să determine copiii să înţeleagă sarcinile ce le revin;
• să precizeze regulile jocului, asigurându-se că au fost înţelese
corect şi reţinute de copii;
• să prezinte conţinutul jocului şi principalele lui momente, în
funcţie de reguli;
• să dea indicaţii cu privire la folosirea materialului didactic de
către copii;
• să fixeze sarcinile conducătorului de joc şi cerinţele pentru a
deveni câştigători;
• să stabilească variante de complicare pentru a doza efortul
intelectual al copiilor.

Demonstrarea jocului este absolut necesară şi constituie partea

esenţială a orientării în sarcină. Modelul şi demonstraţia sunt însoţite
de explicaţie, cu rolul de a fixa prin cuvânt anumite procedee,
proprietăţi, denumiri noi. Explicaţia dirijează percepţia vizuală şi
fixează minimul necesar de cunoştinţe pentru ca jocul să îşi atingă
scopul propus.
Fixarea regulilor se face în timpul explicaţiei sau după
explicaţie, dacă jocul are o acţiune mai complicată. De cele mai multe
ori, fixarea nu este necesară decât dacă se constată greşeli la jocul de
probă.

Executarea jocului de probă. Jocul începe la semnalul

conducătorului jocului. Cadrul didactic intervine mai des în joc,
reamintind regulile, succesiunea etapelor jocului şi dând indicaţii
organizatorice. Sunt două forme de conducere a jocului:

• conducere directă – cadrul didactic are rolul de conducător, mai

ales la grupa mică;
• conducere indirectă – cadrul didactic transferă rolul de
conducător unui copil.

Pe parcursul desfăşurării jocului, cadrul didactic poate trece de

la conducerea directă în jocul de probă la conducerea indirectă în
desfăşurarea sau în complicarea jocului.

94
 Îndrumarea cadrului didactic trebuie să aibă un caracter
stimulativ pe tot parcursul jocului şi urmăreşte [11]:

• să imprime un anumit ritm jocului;

• să menţină atmosfera de joc integrând elementele de joc
(mişcarea, aplauzele, întrecerea);
• să urmărească evoluţia jocului evitând momentele de monotonie;
• să controleze modul în care copiii rezolvă sarcina de lucru
respectând regulile şi folosind limbajul matematic cerut de
sarcină;
• să creeze condiţiile necesare pentru ca fiecare copil să rezolve
sarcina didactică, independent sau în grup, în funcţie de modul
de organizare;
• să urmărească comportarea copiilor şi modul corect de
colaborare;
• să antreneze toţi copiii în acţiune.

În urma desfăşurării semidirijate a jocului de probă, cadrul

didactic face observaţiile necesare în funcţie de modul de realizare a
sarcinii de către copii, corectează cu tact greşelile, apreciază
rezultatele şi revine cu explicaţii suplimentare în cazul unor greşeli
tipice.

Executarea jocului de către copii se face după jocul de probă. În

această etapă, rolul cadrului didactic este de a observa modul de
desfăşurare a jocului, intervenind numai pentru păstrarea ritmului. În
acest moment, jocul poate fi condus şi de către copii, la grupa mare şi
pregătitoare. Jocul se execută independent.

Complicarea jocului asigură transferul deprinderii prin aplicarea

ei în situaţii noi şi variate. Se realizează după ce se constată că toţi
copiii au executat corect jocul. Se pot introduce acum noi materiale,
alte elemente de joc sau se pot complica sarcinile jocului,
introducându-se situaţiile problemă.
În cazul în care este necesar, variantele de complicare se pot
executa semidirijat în funcţie de gradul lor de dificultate. Cadrul

95
didactic urmăreşte ca elementele de joc să fie integrate firesc în
desfăşurarea jocului şi stabileşte criterii de performanţă pentru copii.

Încheierea jocului este momentul când copiii sunt apreciaţi, se

formulează concluzii asupra modului cum s-au respectat regulile de
joc, cum s-au executat sarcinile de către fiecare copil sau grupă de
copii, se stabilesc câştigătorii. În încheiere se reaminteşte denumirea
jocului executat şi scopul său.

Tipuri de jocuri didactice matematice

În funcţie de conţinutul noţional prevăzut pentru activităţile

matematice organizate sub formă de joc, acestea s-ar putea clasifica
astfel:

• jocuri didactice de formare de mulţimi;

• jocuri logico-matematice;
• jocuri didactice de numeraţie.

Jocurile didactice matematice de formare de mulţimi au aceeaşi

structură generală, iar sarcina de învăţare implică exerciţii de: grupare,
separare, triere, comparare, clasificare, ordonare, seriere.
Jocurile didactice matematice de numeraţie contribuie la
consolidarea şi verificarea deprinderilor de aşezare în perechi,
comparare, numărare conştientă, de asociere a numărului la cantitate
şi invers, de utilizare a numeralului ordinal, de familiarizare cu
operaţiile de adunare şi scădere, de formare a raţionamentelor de tip
ipotetico-deductiv.
Jocurile logico-matematice sunt jocuri didactice matematice
care introduc, în verbalizare, conectorii şi operaţiile logice şi urmăresc
formarea abilităţilor pentru elaborarea judecăţilor de valoare. Scopul
principal al jocurilor de acest tip este de a-i înzestra pe copii cu un
aparat logic simplu care să le permită a se orienta în problemele şi
aspectele realităţii înconjurătoare, să exprimă judecăţi şi raţionamente
într-un limbaj simplu, familiar.
Organizarea jocurilor logice solicită o tehnologie didactică
adaptată corespunzător: uneori se lucrează frontal, alteori pe grupe.

96
 Organizarea activităţilor matematice sub forma jocului didactic
realizează modificări calitative atât în conţinutul, cât şi în structura
proceselor cognitive.
Prin joc, activitatea matematică devine un mijloc de formare
intelectuală, astfel:

• jocul face trecerea, în etape, de la acţiunea practică spre acţiunea

mintală;
• favorizează dezvoltarea aptitudinilor imaginative (imaginaţia
reproductivă şi creatoare);
• realizează trecerea de la reproducerea imitativă la combinarea
reprezentărilor în imagini.

Organizarea activităţilor matematice sub forma jocului didactic

oferă multiple avantaje de ordin metodologic [11]:

• acelaşi conţinut matematic se poate consolida, repeta, dar jocul

este nou, prin modificarea sarcinilor de învăţare şi a sarcinilor de
lucru;
• aceeaşi sarcină (obiectiv) se poate exersa pe conţinuturi şi
materiale diferite, cu reguli noi de joc, în alte situaţii de instruire;
• regulile şi elementele de joc pot modifica succesiunea acţiunilor,
ritmul de lucru al copiilor;
• stimulează şi exersează limbajul în direcţia urmărită prin
obiectivul operaţional, dar este şi orientată spre anumite aspecte
comportamentale prin regulile de joc;
• în cadrul aceluiaşi joc sunt permise (sau chiar impuse de reguli)
repetarea răspunsurilor în scopul obţinerii performanţelor şi
reproducerea unui model de limbaj adaptat conţinutului.

Jocul didactic este specific, ca formă de activitate, pentru

vârstele mici, iar forma dominantă de organizare a instruirii pentru
vârstele mai mari o constituie activităţile pe bază de exerciţiu cu
material ce includ elemente de joc.

97
6.4 Evaluarea în activităţile matematice

6.4.1 Evaluarea: etape, sarcini, funcţii

În cadrul activităţilor matematice, actul de evaluare are drept scop

măsurarea şi aprecierea cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor
matematice dobândite de copii în cadrul procesului didactic.
Evaluarea urmăreşte de asemenea şi aspectele formative, concretizate
în atitudinile şi comportamentele dobândite de copilul preşcolar.
Se realizează astfel o cunoaştere obiectivă a performanţelor
copiilor, ceea ce permite luarea la timp a unor măsuri de prevenire,
ameliorare, înlăturare a dificultăţilor în vederea asigurării unui progres
rapid al fiecărui copil, la nivelul maxim al capacităţii acestuia.
Funcţia principală a evaluării în instrucţie este feedback-ul,
corectarea şi reglarea sistemului instructiv în ansamblul său.
Evaluarea la nivelul unei activităţi realizează controlul învăţării,
corectează şi clasifică materialul informaţional.
În învăţământul preşcolar, corectarea secvenţială pe operaţii are
efecte pozitive asupra eficienţei învăţării pentru că semnalează imediat
lacunele din cunoştinţe şi condiţionează acţiuni de revenire asupra
informaţiei, mobilizând atenţia copilului.
Stabilirea informaţiei de control prin care copilul poate proba că
după parcurgerea unei etape de instruire a dobândit noi calităţi şi
capacităţi intelectuale şi practice reprezintă o acţiune pedagogică tot
atât de importantă ca şi definirea obiectivelor şi a conţinutului.
În activităţile matematice, evaluarea gradului de îndeplinire a
sarcinilor de învăţare se poate realiza prin aprecierea următoarelor
elemente:

• gradul de rezolvare a situaţiilor problematice;

• capacitatea de a sesiza relaţii semnificative din punct de vedere
matematic între diferite obiecte matematice;
• efortul de a aplica în situaţii noi cunoştinţele dobândite;
• calitatea rezolvării sarcinilor din cadrul sistemului de exerciţii;
• nivelul de realizare a muncii independente;
• gradul de participare la activitate.

98
 Evaluarea este un proces care implică trei etape [14]:

• obţinerea informaţiilor necesare stabilirii nivelului de pregătire

matematică a preşcolarilor, în raport cu obiectivele urmărite;
• formularea aprecierilor care decurg din aceste informaţii,
analizate şi prelucrate statistic, interpretate din punct de vedere
calitativ, al semnificaţiei lor psihopedagogice;
• adoptarea deciziilor ce se impun în vederea eficientizării
activităţii viitoare.

Schematic, sarcinile evaluării sunt:

• identificarea nivelului iniţial de pregătire;

• stabilirea volumului şi calităţii cunoştinţelor, deprinderilor,
abilităţilor dobândite de copii într-o perioadă determinată, a
lacunelor existente;
• adaptarea strategiei didactice la situaţia concretă a colectivului
de copii în vederea atingerii obiectivelor propuse;
• informarea copiilor asupra rezultatelor obţinute şi motivarea lor
pentru obţinerea unor performanţe superioare.

Evaluarea îndeplineşte următoarele funcţii [11]:

1. Funcţia de control asigură cunoaşterea comportamentelor

dobândite în etapele de învăţare în raport cu baremele minimale.
Controlul realizat sistematic oferă cadrului didactic un feedback
asupra performanţelor atinse de copii în raport cu baremele
minimale propuse. Ea se concretizează în rezultatele obţinute
prin măsurare şi apreciere după criteriul de performanţă. Aceste
rezultate nu ar trebui să fie calitativ şi cantitativ sub criteriul de
performanţă al obiectivelor terminale ale etapei de învăţare.
2. Funcţia de corecţie relevă cadrului didactic punctele critice,
lacunele instrucţionale ale procesului, iar corecţia va fi realizată
prin diferenţiere pe baza rezultatelor de la evaluarea iniţială,
formativă sau sumativă. În acest mod, cadrul didactic are
posibilitatea de a constata dacă a organizat, structurat şi

99
 accesibilizat în mod adecvat conţinutul matematic, dacă a utilizat
strategia de învăţare adecvată conţinutului. În aceste condiţii se
impune elaborarea unui program ameliorativ adecvat.
3. Funcţia de predicţie a evaluării reglează şi direcţionează pe baza
rezultatelor constatate activitatea în etapele următoare,
anticipând situaţiile de instruire care urmează.

Din punctul de vedere al funcţiilor îndeplinite, evaluarea se

constituie în [14]:

• moment al conexiunii inverse în procesul instructiv-educativ, ce

face solidare două activităţi: actul transmiterii de informaţie şi
actul receptării şi însuşirii acesteia;
• act de măsurare a progresului realizat de copii, având ca obiect
rezultate, prestaţii, performanţe ale activităţii, ce vor indica apoi
capacităţi, interese, atitudini;
• stimul motivaţional în învăţare, prin dorinţa de succes sau teama
de eşec pe care le induce copiilor;
• factor de reglare a procesului instructiv-educativ ce oferă
cadrului didactic informaţiile necesare adaptării demersului
didactic la rezultatele obţinute;
• moment al autoevaluării, incipientă la preşcolar.

Evaluarea ca o componentă a procesului didactic îşi relevă rolul

reglator prin operaţiile de măsurare, interpretare şi apreciere a datelor
obţinute şi adoptare a deciziilor ameliorative.

6.4.2 Forme şi tehnici de evaluare

În funcţie de sistemul de referinţă faţă de care se face evaluarea,

tipurile de evaluare didactică în învăţământul preşcolar sunt [9]:

• evaluare de progres – copilul considerat în raport cu propriul

său standard, ca expresie a capacităţilor şi motivaţiei pentru
învăţare. În acest caz interesează în ce măsură copilul îşi
reeditează sau îşi depăşeşte statutul anterior;

100
 • evaluare formativă – copilul considerat în raport cu obiectivele
programei.

La nivelul preşcolar este indicat să primeze evaluarea de

progres. Evaluarea în cadrul activităţilor din grădiniţă nu vizează
clasificarea copiilor, ci oferă informaţii necesare diferenţierii şi
individualizării demersului didactic.

În funcţie de momentul în care se realizează evaluarea, se evidenţiază

următoarele forme de evaluare [14]:

• evaluarea iniţială (predictivă);

• evaluarea continuă (formativă);
• evaluarea cumulativă (sumativă, finală).

Evaluarea iniţială se realizează prin raportare la obiectivele

terminale ale perioadei anterioare.
Tehnica de evaluare o constituie proba iniţială sau predictivă, ce
este aplicată la începutul fiecărei unităţi de conţinut.
Gradul de instruire dobândit anterior este determinant pentru ca
preşcolarul să parcurgă cu eficienţă următoarea etapă de învăţare.
Baza probei predictive o constituie obiectivele instruirii încheiate, iar
lista obiectivelor terminale stă la baza elaborării itemilor.
În elaborarea conţinutului probei, trebuie să se ţină cont şi de
ceea ce urmează să înveţe copiii pentru a putea anticipa posibilitatea
continuării optime a instruirii (prin analiza rezultatelor).
Concepută în acest mod, proba iniţială devine instrument de
diagnoză a stării de instruire şi indică modul de concepere a
demersului didactic viitor. Ea este reprezentativă dacă verifică tocmai
acele capacităţi pentru care a fost concepută, identifică nivelul de
performanţă, dar şi lacunele din etapa anterioară de instruire.
Rezultatele din evaluările iniţiale conturează activitatea cadrului
didactic pe două planuri:

• modalitatea de abordare a noului conţinut;

• aprecierea necesităţii unor programe compensatorii de
recuperare sau îmbogăţire.

101
 Evaluarea continuă, formativă se efectuează prin măsurarea
rezultatelor şi aprecierea lor pe tot parcursul unui program de
instruire.
Evaluarea continuă se caracterizează prin:

• ritmul susţinut al activităţii de evaluare, frecvenţa verificărilor şi

aprecierilor pe parcursul unei perioade;
• scurtarea intervalului dintre măsurare şi intervenţie ameliorativă
cu efect asupra actului pedagogic.

Această formă de evaluare permite [11]:

• descoperirea momentului în care copilul şi-a însuşit un obiectiv

comportamental;
• ajutarea copilului în scopul recuperării cunoştinţelor şi a
capacităţilor ce nu au fost însuşite;
• descoperirea obiectivelor la care copiii nu obţin performanţe
satisfăcătoare, în raport cu baremele minime, în scopul revizuirii
obiectivelor şi perfecţionării metodologiei didactice şi aplicării
unui program recuperator;
• stabilirea măsurii în care o capacitate s-a format ca rezultat al
instruirii.

Confirmarea strategiei obiectivelor propuse se realizează prin

evaluarea formativă la nivelul fiecărei unităţi didactice şi prin evaluare
sumativă pentru unităţi de conţinut. Nu poate fi concepută proiectarea
unei unităţi didactice şi nu pot fi definite obiectivele activităţii fără
stabilirea criteriilor de performanţă minimale ce indică atingerea
acestor obiective.
Actul de evaluare conţine itemi ce materializează obiectivele
stabilite, în conceperea cărora trebuie să se ţină seama de următoarele:

• cerinţele programei;
• nivelul real atins de copiii din grupă;
• posibilităţile fiecărui copil.

102
 Evaluarea continuă are rolul de a urmări schimbări în
comportamentul copiilor în timpul învăţării. Cadrul didactic are
posibilitatea de a constata şi aprecia stadiul de însuşire a unor
cunoştinţe, deprinderi şi tehnici de lucru pe baza operaţionalizării lor.
În acest mod, fiecare etapă a învăţării este apreciată şi întărită,
asigurându-se o învăţare în paşi mici. Copilul câştigă încredere, îşi
reglează efortul, ritmul de muncă şi tehnicile de lucru, evaluarea
continuă fiind formativă prin efecte dacă se sprijină pe elemente de
întărire pozitivă.
Probele de evaluare continuă asigură o îmbinare a muncii
frontale cu munca individuală şi constituie instrumente specifice în
evaluarea formativă.
Evaluarea formativă are următoarele avantaje [11]:

• exersează operaţiile de analiză, sinteză, comparaţie, generalizare,

abstractizare;
• asigură efectuarea de corelaţii interdisciplinare;
• verifică atingerea scopului formativ şi informativ propus în
activitatea respectivă, la nivelul fiecărui copil;
• verifică eficienţa modului de lucru în activitatea respectivă sau
într-o suită de activităţi;
• verifică gradul de interdependenţă în gândire şi acţiune;
• verifică posibilităţile de transfer a celor învăţate în situaţii noi;
• verifică ritmul de lucru;
• constată deficienţele în activitatea cadrului didactic (exprimate
în greşeli tipice ale copiilor) şi a lacunelor (individuale) ale
copiilor.

Evaluarea formativă nu măsoară rezultatul învăţării în ansamblu,

ci elemente ale acestui proces prin aprecierea secvenţială a modului de
rezolvare a sarcinilor construite pe obiective operaţionale, oferind
informaţii despre [11]:

• capacitatea de recunoaştere şi diferenţiere;

• capacitatea de comparare cu modelul;
• capacitatea de a aplica în situaţii noi deprinderi formate;
• capacitatea de a respecta regulile şi sarcinile date;

103
 • capacitatea de a compara rezultatele cu cele ale colegilor;
• capacitatea de a efectua analize şi sinteze;
• capacitatea de diferenţiere şi atribuire de nume;
• capacitatea de a mânui materialul didactic;
• capacitatea rezolutivă prin încercare – eroare;
• gradul de formare a deprinderilor de lucru;
• rapiditatea gândirii şi spiritul de observaţie;
• calitatea raţionamentului.

În aprecierea gradului de formare a acestora, se pot utiliza toate

tehnicile de evaluare. Evaluarea formativă determină secvenţial
calitatea actuclui didactic.

Evaluarea sumativă se realizează la sfârşitul unui stadiu de

instruire şi urmăreşte costatarea eficienţei acţiunii instructiv-educative
întreprinse în acest interval de timp. Ea cuprinde global finalităţile
învăţării: cunoştinţe, deprinderi, capacităţi, atitudini.
Evaluarea sumativă se raportează la:

• cerinţele generale ale formării copilului (calitatea

învăţământului);
• la nivelul iniţial (progres);
• la posibilităţile fiecărui copil;
• la modul de utilizare a elementelor sistemului (eficienţă);
• la totalitatea obiectivelor propuse pe o unitate de conţinut.

Principala caracteristică a evaluării este posibilitatea utilizării

tuturor metodelor şi tehnicilor de evaluare pe care le are la dispoziţie
cadrul didactic. Noile metode alternative de evaluare aduc inovaţii,
sub aspectul principiilor şi normelor unitare de aplicare în activitatea
de evaluare. Fie că este vorba de metodele tradiţionale (probe orale,
scrise, practice) sau de metode alternative (observarea sistematică a
comportamentului, investigaţia, proiectul, portofoliul, autoevaluarea),
cadrul didactic este cel care le va alege pe cele mai potrivite
obiectivelor instruirii, tipului de conţinut şi particularităţilor de vârstă.

104
 Tehnicile de evaluare se pot grupa în trei categorii, ce conţin
[14]:
• evaluare acţională (practic aplicativă);
• evaluare orală;
• evaluare în scris.

Evaluarea acţională, practic-aplicativă, este impusă de faptul că

operarea în plan obiectual este specifică învăţării la vârsta preşcolară.
Se realizează prin exerciţii-joc ce solicită o rezolvare acţională, prin
raportare la un model dat şi oferă informaţii asupra stadiului de
formare a priceperilor şi deprinderilor matematice.
Se foloseşte pentru măsurarea capacităţilor copiilor vizând
identificarea, trierea, gruparea, selectarea, ordonarea, precum şi
aplicarea în practică, măsurarea unor lungimi şi capacităţi. Cadrul
didactic măsoară şi apreciază gradul de dezvoltare a copilului şi
rezultatul obţinut de acesta.
Întrucât formarea structurilor logice este determinată de relaţia
acţiune-cuvânt, evaluarea acţională trebuie susţinută de o evaluare
orală. Aceasta se realizează prin metoda conversaţiei şi oferă
informaţii despre nivelul de formare a structurilor verbale prin limbaj
matematic, folosit ca suport al acţiunii.
Preşcolarul asociază cuvântul la acţiune şi recurge la
terminologia matematică nu doar pentru a descrie acţiunea, ci şi
pentru a verbaliza rezultatul acţiunii. În felul acesta, cadrul didactic
poate aprecia nivelul de înţelegere şi conştientizare a conţinutului,
reflectat în gradul de integrare a limbajului specific în acţiune.
Pentru o mai bună evaluare a cunoştinţelor şi deprinderilor
individuale, este necesară recurgerea la evaluarea scrisă, materializată
în fişe de evaluare.
Probele de evaluare antrenează activitatea independentă a
copiilor, oferind în plan formativ informaţii privind nivelul operaţiilor
şi calităţilor gândirii, operativitatea limbajului matematic, prezenţa
spiritului de observaţie, a celui de ordine şi a celui de independenţă,
capacitatea de efort intelectual şi fizic.
În plan informativ, fişele de evaluare pot oferi informaţii
privitoare la:

105
 • cunoaşterea atributelor de formă, culoare, mărime (aplicate la
imagini);
• orientarea în câmpul vizual (reflectată în perceperea poziţiilor
spaţiale în două dimensiuni);
• capacitatea de a forma mulţimi (gruparea obiectelor/imaginilor
de acelaşi fel);
• compararea cantitativă (care mulţime are mai multe, mai puţine,
tot atâtea);
• serierea, ordonarea unor obiecte/imagini sau mulţimi de
obiecte/imagini;
• priceperea de a forma mulţimi echipotente (cu tot atâtea
elemente);
• raportarea numărului la cantitate şi invers.

În rezolvarea unei fişe de evaluare, sarcinile copiilor pot fi: să

încercuiască, să bareze, să coloreze, să deseneze (inclusiv simboluri,
elemente grafice), să unească (să ducă săgeţi) şi să verbalizeze
acţiunea şi rezultatul ei.
Demersul didactic conceput de cadrul didactic pentru a pregăti
momentul muncii individuale de rezolvare a fişelor de muncă
independentă parcurge următoarele etape:

• rezolvarea sarcinii propuse cu ajutorul materialului

demonstrativ;
• rezolvarea aceleiaşi sarcini individual de către copii cu ajutorul
materialului distributiv;
• rezolvarea prin reprezentare simbolică a sarcinii propuse;
• rezolvarea independentă, pe fişă.

Utilizarea fişelor de evaluare se face respectând următoarele

reguli [14]:

• corelarea acestora cu activităţile cu material concret: nu se aplică

înaintea acestora, nici tot atât de frecvent, nici pe o perioadă de
timp mai mare;
• cadrul didactic realizează un instructaj care asigură înţelegerea
de către toţi copiii a sarcinii de lucru;

106
 • au o formă cât mai atractivă de prezentare;
• conţin o ofertă de rezolvare model, pe fişă, a sarcinii de
dificultate sporită sau prea greu inteligibilă în urma
instructajului;
• se realizează întăririle imediat, după expirarea timpului de lucru;
• permit aplicarea cunoştinţelor matematice în diverse domenii
(interdisciplinaritate);
• se utilizează cu consecvenţă concluziile în evaluarea procesului,
iar comportamentul cadrului didactic va fi adecvat în funcţie de
rezultatele obţinute;
• se aplică sistematic fişele de evaluare pentru a se urmări evoluţia
în timp a performanţelor fiecărui copil.

Printre avantajele utilizării fişelor de evaluare, se numără:

• activizarea tuturor copiilor;

• realizarea imediată a feedback-ului;
• diferenţierea/individualizarea activităţii prin ocuparea optimă a
timpului pentru fiecare copil;
• rezultatele sunt vizibile, măsurabile, interpretabile şi nealterabile
în timp;
• apropierea de tipul de activitate şcolară;
• posibilitatea urmăririi obiective a evoluţiei fiecărui copil.

Dezavantaje ale utilizării fişelor:

• cultivă individualismul;
• face mai puţin vizibile cauzele erorilor;
• dificultatea materială a realizării fişelor şi a condiţiilor optime de
aplicare a acestora.

Probele de evaluare sunt instrumente specifice cu caracter

sintetic pentru evaluarea iniţială şi sumativă.
Conţinutul probei de evaluare:

• exprimă exigenţe de ordin cognitiv şi logic;

107
 • sondează categorii de cunoştinţe cu caracter formativ;
• exprimă exigenţe de nivel mediu.

Capacitatea de evaluare a probei este dată de:

• claritatea delimitării itemilor;

• unitatea cerinţelor pe care le conţine proba;
• valoarea itemilor, în funcţie de efortul şi de exigenţele solicitate
de rezolvarea fiecărei categorii de cerinţe cuprinse în probă;
• conţinutul probei.

Formularea precisă a itemilor oferă cadrului didactic

posibilitatea de a planifica adecvat paşii ce trebuie făcuţi de copii
pentru a atinge performanţa dorită. Acelaşi conţinut se însuşeşte la
niveluri diferite de complexitate datorită particularităţilor individuale.
Prin probele de evaluare sumativă se realizează o măsurare a
inventarului de cunoştinţe, capacităţi şi abilităţi matematice. Pe baza
acestor date se poate diagnostica evoluţia procesului de asimilare a
categoriilor noţionale, prin sarcini specifice. Datorită faptului că
sarcinile probei definesc cantitativ şi calitativ comportamente de
învăţare, cadrul didactic beneficiază de informaţii care, corect
interpretate şi valorificate, dau măsura stadiului atins de copil în
pregătirea sa pe o secvenţă de instruire precis delimitată.
Etapele care trebuie respectate în conceperea probelor de
evaluare sunt următoarele [11]:

• precizarea obiectivelor operaţionale ce constituie obiectul

testării;
• stabilirea numărului de itemi şi stabilirea conţinutului lor în
raport cu obiectivele şi cu conţinutul parcurs;
• indicarea modalităţii de rezolvare;
• elaborarea instrucţiunilor de răspuns (modul în care trebuie
procedat pentru a rezolva sarcina);
• stabilirea timpului acordat pentru rezolvare;
• stabilirea punctajului ce se acordă pentru fiecare item şi al probei
în ansamblu;
• corectarea şi notarea probei;

108
 • analiza statistică, interpretarea şi valorificarea rezultatelor
obţinute, cu scopul diferenţierii şi individualizării învăţării.

Proba de evaluare corect concepută satisface următoarele cerinţe

[11]:

• surprinde comportamentele prevăzute prin operaţionalizarea

obiectivelor;
• surprinde în mod echilibrat toate obiectivele;
• surprinde elementele de esenţă ale conţinutului învăţării;
• formulează clar, explicit, sarcinile pentru a obţine răspunsurile
corecte, complete, semnificative;
• prevede grade de dificultate progresivă cu sarcini accesibile
tuturor copiilor şi punctaje corespunzătoare.

Alegerea sarcinilor, stabilirea volumului lor, a ordinii itemilor, a

punctajului, a timpului afectat reflectă gradul de satisfacere a acestor
cerinţe. Copilul urmează a fi obişnuit progresiv cu această formă de
verificare scrisă ce solicită răspunsuri exacte prin completare, colorare
sau prin desen.
În evaluarea finală se iau în considerare şi rezultatele obţinute pe
parcursul unităţii de conţinut, prin toate formele de evaluare,
ajungându-se astfel la o evaluare mai obiectivă, prin corectarea
erorilor de apreciere operate pe parcurs. Estimările finale pot constitui
mijloc de diagnosticare şi pot să furnizeze informaţii ce vor conduce
la ameliorarea strategiei de învăţare.

109
Capitolul 7
Activităţi pentru dezvoltarea operaţiilor
intelectuale prematematice
Operaţiile intelectuale prematematice sunt utile atât învăţării
matematicii în şcoală, cât şi pregătirii copilului pentru viaţă, când va fi
adeseori pus în situaţia de a se orienta în spaţiul ambiental, a localiza
temporal evenimentele, a face clasificări, comparaţii, serieri. De aceea,
aceste obiective vor fi prezente şi în activităţile integrate, nu numai în
activităţile matematice.

7.1 Relaţii spaţiale

Primele activităţi de iniţiere în orientarea spaţială se realizează în

cadrul jocurilor de construcţii. În cadrul acestor jocuri, copilul
construieşte spaţii închise sau deschise din cuburi, sfoară, sârmă,
şireturi, faţă de care localizează alte obiecte. Intuiţiile spaţiale pot fi
stimulate prin întrebări de tipul: unde ai aşezat jucăria?, au destul loc
obiectele în spaţiul respectiv?, este destul de încăpător locul acesta
pentru ceea ce trebuie să cuprindă?, etc.
Abordarea conceptelor aproape – departe se poate face în toate
activităţile copiilor, prin cerinţe corect formulate de tipul: vino mai
aproape, copilul cutare este departe de mine, de aceea nu mă aude,
sau, în mod indirect, cu ajutorul poveştilor. Pe măsură ce se
maturizează, copilul devine tot mai capabil să precizeze poziţiile
spaţiale: aici, acolo, aproape, departe.
Ulterior, cu ajutorul prepoziţiilor, se nuanţează relaţiile spaţiale.
Pe, sub, deasupra, dedesubt exprimă poziţii ocupate de obiecte sau
fiinţe în raport cu alte obiecte. Unele jocuri necesită aşezarea
lucrurilor în faţa sau în spatele unui copil sau obiect. Altele pot cere

110
căutarea unui obiect în afara sau înăuntrul sălii de grupă, căsuţei,
dulapului.
După ce s-au înţeles aceste poziţii spaţiale, copilul trebuie să
poată singur să îşi exprime poziţia, să spună unde se găseşte în raport
cu un anumit spaţiu sau obiect: în cameră, pe scaun, sub masă, lângă
colegul său. Exprimarea verbală corectă este mai dificilă decât
înţelegerea, decalajul între limbajul receptiv şi cel expresiv este
normal. Se recomandă a nu se forţa obţinerea cu orice preţ a
performanţei, nici solicitarea imperativă a răspunsului. Reciproc, o
verbalizare corectă nu presupune neapărat şi o înţelegere reală.
Utilizarea tonului imperativ şi forţarea răspunsului poate produce
blocaje sau inhibiţii.
Activităţile prin care preşcolarul învaţă să exprime verbal poziţia
sa sau a obiectelor trebuie să fie eşalonate, în funcţie de dificultate, pe
tot parcursul anilor de grădiniţă, extinzând şi complicând contextele,
evitându-se repetarea aceleiaşi activităţi.
Amplasarea în spaţiu a diferitelor obiecte poate fi abordată şi în
activităţi de dramatizare, de punere în scenă a povestirilor.
Activitatea pe fişe individuale sau de grup poate fi de asemenea
eficientă. Încă de la primele desene realizate de copii, cadrul didactic
poate da indicaţii de tipul: desenează şi sus pe foaie ceva, sau jos, sau
lângă acel obiect, sau peste, etc. Mai târziu, alte exerciţii pot fi de
genul: pe coala de hârtie se află desenate o masă, un scaun, un pahar,
etc., iar copilului i se cere să deseneze obiecte simple sub scaun, pe
masă, în pahar, etc. [5].
De la vârsta de 5 ani, se pot încerca şi poziţionări care implică
dreapta şi stânga. Lateralitatea şi conştiinţa lateralităţii necesită un
timp mai îndelungat de stabilizare. Fiecare copil va învăţa aceste
lucruri în ritmul propriu.
Deprinderea de a identifica diferitele poziţii spaţiale, de a
înţelege referirile verbale la acestea şi de a utiliza copilul însuşi
cuvintele ce reprezintă aceste poziţii se achiziţionează prin practică,
prin intermediul acţiunilor şi a verbalizării lor. Rolul cadrului didactic
este de a stimula copiii, de a crea contexte favorabile şi de a purta
discuţii despre relaţiile spaţiale.
Jocul este o metodă eficientă pentru acest scop, prezentat într-un
context spontan sau în activităţi special concepute. Se prezintă în
continuare două jocuri didactice, unul pentru grupa mijlocie: Cum am

111
aşezat capra şi cei trei iezi? şi unul pentru grupa mare: Aşezăm
jucăriile pe etajeră, din [15].

Cum am aşezat capra şi cei trei iezi?

Scopul didactic: perceperea poziţiei diferitelor elemente ale unui grup

unele faţă de altele: departe, aproape, lângă, unul după altul, între.

Sarcina didactică: aşezarea corectă a elementelor din grup, în funcţie

de cerinţă şi recunoaşterea schimbării locului unui element din grup.

Elemente de joc: mişcarea, închiderea-deschiderea ochilor, surpriza,

mânuirea materialelor.

Reguli de joc: la semnalul cadrului didactic, copiii închid ochii, iar

acesta schimbă poziţia caprei faţă de iezi sau poziţiile acestora. La
următorul semnal, copiii deschid ochii, privesc cu atenţie şi
semnalează schimbările survenite în modul de aşezare a grupurilor de
elemente şi a elementelor aceluiaşi grup.

Material didactic: măşti pentru capră şi iezi, un coş.

I. Organizarea activităţii: mobilierul se aranjează în formă de

semicerc, se pregăteşte materialul.

II. Desfăşurarea activităţii:

1. Exerciţii pregătitoare: se intuieşte materialul, se aleg iezii şi capra.
2. Anunţarea temei: se anunţă titlul jocului şi ceea ce se urmăreşte.
3. Explicarea şi demonstrarea jocului: se aşează iezii şi capra în
diferite poziţii unii faţă de alţii: departe, aproape, între, unul după
altul, pentru a familiariza copiii cu poziţiile spaţiale.
4. Executarea jocului: la semnal, copiii închid ochii, se schimbă
poziţia caprei sau a iezilor. La semnalul următor, copiii deschid ochii
şi semnalează noua poziţie a elementelor. Se va urmări o exprimare
corectă pe cât posibil. Jocul se repetă de mai multe ori.
5. Complicarea jocului: Se pot chema alţi copii care să se aşeze în
diferite poziţii faţă de capră sau iezi.

112
6. Încheierea jocului: copiii se împart pe grupe; într-o grupă copiii se
aşează unul după altul, în alta departe unul de altul, în alta aproape
unul de altul. Se reaminteşte titlul jocului şi se fac aprecieri.

Aşezăm jucăriile pe etajeră

Scopul didactic: precizarea poziţiilor spaţiale: deasupra, sub, la

stânga, la dreapta, folosirea numeralelor cardinale şi ordinale.

Sarcina didactică: aşezarea mulţimilor de obiecte în diferite poziţii,

numărarea obiectelor unei mulţimi, sesizarea lipsei unei grupe de
obiecte, precizarea poziţiei grupei cu ajutorul numeralului ordinal.

Elemente de joc: mişcare, surpriză, închiderea-deschiderea ochilor,

mânuirea materialului.

Reguli de joc: copiii grupează jucăriile după formă, le aşează pe

etajeră respectând poziţiile spaţiale, specifică poziţia unei grupe faţă
de alta, numără elementele dintr-o grupă, precizează a câta grupă este.
La semnal, copiii închid ochii, o grupă se ascunde, iar la deschiderea
ochilor precizează care grupă lipseşte.

Material didactic: o etajeră, un camion, două mingi, trei ursuleţi, etc..

I. Organizarea activităţii: mobilierul se aranjează în formă de

semicerc, se pregăteşte materialul.

II. Desfăşurarea activităţii:

1. Exerciţii pregătitoare: materialul se află pe masă, acoperit. Se
intuieşte cu ajutorul ghicitorilor. Se grupează jucăriile după formă, se
numără. Se numără şi rafturile etajerei, se reamintesc poziţiile dreapta-
stânga.
2. Anunţarea temei: Se comunică titlul jocului şi ceea ce urmează a se
executa: aranjarea jucăriilor pe etajeră, într-o anumită ordine.
3. Explicarea şi demonstrarea jocului: Se aşează una dintre mulţimile
de jucării pe raft, conform indicaţiilor: la stânga sau la dreapta. Se
precizează pe al câtelea raft se găseşte grupa. Alt copil numără
elementele acesteia.

113
4. Executarea jocului: se procedează la fel cu toate mulţimile de
jucării. Se stabilesc poziţiile lor relative (una faţă de alta) pe raft: la
dreapta, la stânga, deasupra, sub, etc.
5. Complicarea jocului: la semnal, copiii închid ochii, timp în care se
ascunde o mulţime de jucării. La al doilea semnal, copiii deschid ochii
şi trebuie să sesizeze ce mulţime lipseşte şi locul unde era aşezată.
6. Încheierea jocului: fetiţele se aşează în stânga cadrului didactic, iar
băieţii în dreapta, activitatea se încheie şi se părăseşte sala.

7.2 Relaţii temporale

Timpul, ca mărime fizică, este abstract, greu de înţeles, decât prin

sesizarea schimbărilor produse de trecerea lui. Înţelegerea timpului se
face intuitiv, în primul rând în cadrul evenimentelor de rutină zilnică
la care participă copiii. Aceasta nu necesită o predare formală.
Însuşirea conduitei aşteptării reprezintă o bază importantă
pentru înţelegerea succesiunii evenimentelor. Copilul învaţă treptat să
aştepte până când se termină activitatea, până se face rândul pentru a
ieşi afară, până se termină programul şi pleacă acasă, etc. [5].
Evenimentele se succed într-o anumită ordine: mai întâi copilul
se spală pe mâini, apoi mănâncă; mai întâi manâncă, apoi se joacă;
mai întâi se împart colile şi culorile, apoi desenăm, etc.
Prin discuţii asupra programului zilnic, preşcolarii sunt
conştientizaţi asupra momentelor zilei: dimineaţă, prânz, seară, zi,
noapte. Ziua şi noaptea sunt subiecte uşor de abordat şi de intuit
pentru copii. La fel şi momentele zilei, legate de activităţi esenţiale,
masă şi somn.
Zilele săptămânii, repetate mereu chiar de la grupa mică, vor
ajunge cuvinte familiare pentru copii, la fel semnificaţia lui azi,
mâine, ieri. La grupa mijlocie, copiii sunt mai conştienţi de curgerea
timpului, utilizează relativ adecvat numeroase cuvinte referitoare la
timp şi sunt capabili să înţeleagă semnificaţia manipulării materialelor
legate de acest subiect. Se pot utiliza diferite reprezentări pentru
săptămână şi zilele săptămânii, de asemenea calendarul poate fi
prezentat copiilor, fără a se insista prea mult, doar ca material care
arată cum se succed zilele.

114
 Pe parcursul anului, cadrul didactic va discuta cu copiii despre
anotimpuri, pornind de la schimbările din natură, îmbrăcăminte,
încălţăminte, jocuri specifice. Înţelegerea succesiunii anotimpurilor va
fi facilitată prin prezentarea de poveşti, poezii, desene, imagini. Un
sprijin important pentru învăţarea anotimpurilor şi chiar a lunilor
anului îl constituie ziua de naştere a fiecărui copil. De la grupa
mijlocie, copiii îşi cunosc luna şi ziua de naştere, astfel încât
celebrarea acesteia pentru fiecare copil din grupă reprezintă un bun
prilej de a discuta despre lunile anului şi încadrarea lor în anotimpuri.
Însuşirea acestora se face treptat, nu este recomandabilă memorarea
acestora, ca un şir de cuvinte fără sens. Trecerea lunii marcată de
ruperea foii din calendar este un element perceptiv concret pentru
copii [5].
Trecerea timpului poate fi subliniată şi prin raportarea la propria
persoană şi la schimbările implicite. Fenomenul creşterii şi dezvoltării
se poate sublinia cu ajutorul experienţei copiilor, a amintirilor lor din
prima copilărie. Se poate observa de asemenea creşterea plantelor sau
animalelor, ca dovadă a trecerii timpului.
Faptul că unele evenimente se desfăşoară simultan se poate intui
foarte bine în timpul jocurilor. În timp ce un copil face ceva, altul face
altceva, deci acţiunile lor se desfăşoară în acelaşi timp. Cadrul
didactic cere adeseori copiilor să execute activităţi simultane.
Aceste acţiuni vor constitui prilejuri pentru a conştientiza copiii
de faptul că ele se desfăşoară simultan şi se vor sublinia cuvintele care
exprimă acest lucru: deodată, în acelaşi timp, în timp ce. Abordarea
acestui concept temporal nu este prea dificilă, nu este necesar a se
folosi cuvântul simultan, dar nici nu constituie o greşeală, unii copii
pot să îl adopte în vocabularul lor.
Compararea duratelor şi aprecierea lor verbală poate fi însuşită
în mod spontan, prin diferite activităţi. Copiii sesizează dacă o
poveste, o poezie, un cântec a fost mai lung decât altul, dacă o
activitate a durat mai mult decât alta, mai ales dacă diferenţele sunt
mari. Cadrul didactic va încuraja copiii să compare corect aceste
durate şi să verbalizeze cele observate.
Verbalizarea acţiunilor, pentru toate tipurile de comportamente,
este esenţială. La început, pentru copii este important să înţeleagă ceea
ce se cere şi să reacţioneze verbal adecvat, fără a insista asupra

115
răspunsurilor elaborate şi foarte corecte din punct de vedere
gramatical.
Până la sfârşitul preşcolarităţii, copilul va fi capabil să utilizeze
un limbaj adecvat, să folosească în mod corect cuvinte ca: acum, apoi,
mai târziu, mai înainte, azi, mâine, ieri, de dimineaţă, deseară,
deodată, în acelaşi timp. Acestea se însuşesc treptat, pe măsură ce
copiii se familiarizează cu ele, în situaţii concrete de activitate.

7.3 Clasificări şi comparaţii

Clasificarea este o deprindere intelectuală, rezultantă naturală a

maturizării copilului, o componentă importantă a modului în care el
identifică lucrurile din jurul său. Pentru a fi capabil să clasifice,
copilul trebuie să achiziţioneze capacitatea de a recunoaşte
asemănările şi deosebirile dintre obiecte şi să le grupeze pe acestea în
concordanţă cu aceste relaţii.
Preşcolarul de grupă mică şi mijlocie poate face clasificări după
un singur criteriu. El poate să clasifice obiecte după culoare, mărime
sau formă. Cel mai pregnant este criteriul culorii. În activităţile şi
jocurile obişnuite, copilul este adeseori pus în situaţia de a face
clasificări. În jocurile de construcţii i se va recomanda, de exemplu să
folosească numai cuburi roşii, sau, când copiii trebuie împărţiţi pe
grupe, se folosesc diverse criterii.
În funcţie de copii, începând cu grupa mijlocie, se poate aborda
şi clasificarea după două criterii simultan. Aceasta se face cu acei
preşcolari la care se observă din comportamentul spontan că sunt
pregătiţi pentru această performanţă. La grupa mijlocie se poate trece
la clasificarea jetoanelor cu imagini sau simboluri.
Până la sfârşitul perioadei de învăţământ preşcolar, copiii vor
reuşi să clasifice obiecte sau fiinţe prin numirea unei proprietăţi
comune. Copiii sunt capabili să facă clasificări intuind asemănările şi
deosebirile, fără a li se da criteriul, ci doar sugestia de a pune
împreună obiectele care seamănă.
La grupa mare sau pregătitoare, copilul trebuie să fie capabil nu
numai să opereze o clasificare după un criteriu găsit de el, ci şi să
explice de ce a procedat aşa. El trebuie să recunoască şi să explice

116
asemănările şi deosebirile dintre grupele de obiecte. Utilizarea
cuvintelor adecvate operaţiei şi a structurilor didactice de descriere şi
explicare sunt activităţi importante în dezvoltarea copilului.
Copiii pot să clasifice înainte de a poseda un limbaj specific.
Cadrul didactic trebuie să insiste pe înţelegerea expresiilor de tipul:
pune împreună, clasifică, sortează, merg împreună, asemenea pentru
a le putea utiliza în instrucţiunile adresate copiilor. Aceştia înţeleg
aceste cuvinte, însă nu le pot utiliza ei înşişi pentru a caracteriza sau
motiva ceea ce au făcut [5].
Preşcolarii vor face clasificări la început după un singur criteriu,
apoi după două criterii sau, dacă se poate, chiar trei. Ei vor grupa
jucării, piese geometrice, jetoane, după culoare, formă, mărime,
grosime, lungime. Li se cere să spună ce au făcut şi de ce au procedat
aşa. Întrebarea nu se formulează imperativ, ci pe un ton relaxat,
aprobator, copilul fiind lăudat orice ar fi făcut. Prin întrebări ajutătoare
sau cu sprijinul altor copii şi cu blândeţe, preşcolarul este ajutat să
îndeplinească sarcina corect şi să formuleze răspunsul. Este posibil ca
unii copii, deşi au lucrat corect, să nu poată să formuleze un răspuns.
În acest caz, cadrul didactic, lăudându-i, extrage răspunsul dintr-o
conversaţie generală.
Sesizarea deosebirilor dintre obiecte este mai dificil de realizat
decât sesizarea asemănărilor. Identificarea lucrurilor care nu se
potrivesc s-ar putea numi clasificare negativă. De cele mai multe ori,
copiii ştiu şi deosebirile, însă termenii negativi sunt mai dificili.
Operaţia intelectuală a clasificării, atât pozitive cât şi negative,
se poate dezvolta printr-un program în secvenţe care se desfăşoară mai
întâi la un nivel concret, imagistic, de manipulare, care urcă apoi spre
niveluri abstracte, simbolice [5].
În primul stadiu se consideră trei imagini, de exemplu două
fructe diferite şi un animal. Se stabilesc asemănările dintre primele
două şi se observă că al treilea nu se potriveşte. În stadiul următor se
procedează la fel, două obiecte asemănătoare şi un al treilea, dar
acesta nu mai este ultimul. Se continuă cu alte grupuri de câte trei
imagini dintre care două se potrivesc, iar a treia nu. Atunci când copiii
ajung să stăpânească seriile de trei imagini, se prezintă serii de câte
patru jetoane dintre care o imagine nu se potriveşte cu celelalte trei. În
al treilea stadiu se renunţă la imagini şi se pronunţă doar cuvintele.
Iniţial, cuvântul care nu se potriveşte trebuie să fie foarte vizibil. În

117
ultimul stadiu, cuvintele pot fi parte a unei poezii. Se cer explicaţii
pentru felul în care copiii au făcut diferenţa între obiecte.
Copiii fac adesea comparaţii în exprimări curente de forma:
acesta este mai înalt decât celălat, este mai frumos, este mai puternic,
etc.. Comparaţiile sunt importante pentru dezvoltarea gândirii
matematice. În mod spontan, copiii îşi compară jucăriile, înălţimea,
spaţiul înconjurător.
Prin compararea diferitelor elemente, copiii stabilesc relaţii între
acestea. Capacitatea de a observa, deduce şi verbaliza este esenţială în
definirea relaţiilor.
Comparaţia şi clasificarea sunt două operaţii logice strâns legate
care stabilesc relaţii logice asemănătoare şi se implică reciproc:
clasificarea presupune compararea elementelor, iar compararea
determină implicit o clasificare.
În timp ce clasificarea se realizează cu ajutorul unui număr mai
mare de elemente care permit gruparea şi stabilirea de apartenenţe,
pentru comparaţie, copilul analizează două-trei obiecte sau imagini,
operaţia fiind mai detaliată.
Pentru început se urmăreşte formarea de perechi de obiecte sau
imagini care sunt la fel, selectate dintre altele asemănătoare.
În etapa următoare se compară două obiecte a căror principală
caracteristică este lungimea sau grosimea sau lăţimea. Se identifică
cel mai lung sau cel mai gros sau cel mai lat dintre ele.
Cunoştinţele despre poziţiile spaţiale sunt şi ele valorificate
pentru a compara plasarea diferitelor obiecte: unul este mai sus sau
mai jos decât altul, mai departe sau mai aproape.
Activităţile de comparate pot servi şi pentru identificarea unui
element ca fiind parte a unei categorii, contribuind la formarea
conceptelor.
Comparaţia este o operaţie intelectuală care nu are un specific
absolut matematic. Ea este utilizată permanent, în cadrul rutinei
zilnice, în activităţile educative, la activităţile de educaţie fizică. Toate
aceste comparaţii necesită prezenţa în limbajul copiilor a gradelor de
comparaţie ale adjectivelor, ceea ce se poate dobândi prin utilizarea
lor frecventă de către cadrul didactic.
Prin utilizarea zilnică şi corectă de către cadrul didactic a acestor
structuri verbale care exprimă comparaţia, fără o impunere forţată,
copiii achiziţionează şi ei vocabularul necesar.

118
 Jocul didactic matematic poate fi folosit şi în activităţile care
urmăresc formarea deprinderii de a face clasificări după anumite
criterii. Exemple de astfel de jocuri pot fi: grupa mică: Mingile la coş,
grupa mijlocie: Să culegem fructe, grupa mare: Să facem ordine pe
masă, din [15], jocuri care sunt prezentate în continuare.

Mingile la coş

Scopul didactic: clasificarea obiectelor după criteriul culorii.

Sarcina didactică: alcătuirea grupelor de obiecte după culoare şi

denumirea lor.

Elemente de joc: aruncarea mingii, închiderea-deschiderea ochilor,

mişcare, surpriză, aplauze.

Reguli de joc: copiii care au mingi de aceeaşi culoare ca şi mingea

păpuşii le aruncă la coş şi denumesc grupa de mingi formată în coş.

Material didactic: o păpuşă, trei mingi de culori diferite pentru cadrul

didactic, câte o minge din fiecare culoare pentru fiecare copil, un coş.

I. Organizarea activităţii: se pregăteşte şi se acoperă materialul,

scăunelele vor fi aşezate în formă de semicerc.

II. Desfăşurarea activităţii:

1. Exerciţii pregătitoare: captarea atenţiei se face cu ajutorul păpuşii.
Se prezintă materialul sub formă de surpriză. Se recunosc culorile
mingilor.
2. Anunţarea temei: se anunţă titlul jocului.
3. Explicarea şi demonstrarea jocului: Păpuşa ia o minge. Copiii
recunosc obiectul şi spun ce culoare are. Se aleg şi celelalte mingi de
aceeaşi culoare, iar la comanda “Mingile la coş!”, copiii pun mingile
în coş. Se golesc mingile din coş pe covor şi copiii sunt întrebaţi ce
grupă s-a format. Se amestecă din nou mingile.
4. Executarea jocului: Se reia acelaşi scenariu, păpuşa alege o minge,
iar copiii, pe rând, iau alte mingi de aceeaşi culoare, până nu mai sunt
astfel de mingi. La semnalul “Mingile la coş!”, copiii pun mingile în

119
coş. Coşul se goleşte şi se insistă pe verbalizare: s-a format grupa
mingilor galbene, de exemplu. Se repetă acţiunea pentru toate culorile.
5. Complicarea jocului: Copiii grupează mingile pe covor, după
culoare. Închid ochii, iar păpuşa ascunde o grupă de mingi. La semnal,
deschid ochii şi spun care grupă lipseşte. Răspunsurile corecte se
aplaudă.
6. Încheierea jocului: Se reaminteşte titlul jocului şi se adună pe rând
toate grupele de mingi în coş, insistându-se asupra verbalizării, de
exemplu: “Mingile galbene la coş!”.

Să culegem fructe!

1. Scopul didactic: clasificarea obiectelor după două criterii: culoare şi

formă.

2. Sarcina didactică: gruparea fructelor după formă şi culoare.

3. Elemente de joc: surpriza, mişcarea, culegerea fructelor, închiderea-

deschiderea ochilor, întrecerea.

4. Reguli de joc: vor fi numiţi câte doi copii care vor culege fructele
indicate de imaginea de pe coşuleţ. Fructele culese (două) sunt aşezate
în coş şi aceiaşi copii verbalizează acţiunea.

5. Material didactic: doi pomi (din crengi) reprezentând un măr şi un

păr: mărul are mere verzi şi roşii, iar părul are pere verzi şi galbene;
două coşuleţe, unul cu imaginea unei pere şi altul cu imaginea unui
măr şi patru lăzi pentru păstratul fructelor în cămară.

I. Organizarea activităţii: se pregăteşte materialul didactic, iar

scăunelele se aşează în semicerc.

II. Desfăşurarea activităţii:

1. Exerciţii pregătitoare: pomii se prezintă sub formă de surpriză şi,
prin întrebări, se stabileşte că un pom este măr, iar celălalt păr, cu ce
fel de fructe sunt încărcaţi, ce formă şi ce culoare au fructele, când se
coc fructele, etc.

120
2. Anunţarea jocului: Se anunţă titlul jocului: „Să culegem fructe!” şi
faptul că aceste fructe vor fi depozitate separat, în funcţie de formă şi
culoare.
3. Explicarea şi demonstrarea jocului: vor fi solicitaţi câte doi copii
care vor primi fiecare câte un coşuleţ şi vor culege din pom câte două
fructe din cele desenate pe coşuleţ. Vor veni în faţa copiilor, le vor
arăta şi vor spune ce fel de fructe au cules şi ce culoare au, iar apoi le
vor pune în lada pentru mere, respectiv pere.
4. Executarea jocului: Jocul continuă până când vor fi culese toate
fructele din pomi.
5. Complicarea jocului: Pentru a duce merele şi perele în cămară, ele
trebuie sortate pe culori. Lăzile se golesc pe covor în locuri diferite,
iar patru copii le sortează, sub formă de întrecere. După sortare, copiii
închid ochii şi una dintre lădiţe se ascunde. La deschiderea ochilor,
copiii trebuie să ghicească ce grupă lipseşte.
6. Încheierea jocului: Copiii duc şi aşează lădiţele cu mere în cămară.

Să facem ordine pe masă!

1. Scopul didactic: clasificarea obiectelor după trei criterii: formă,

culoare, dimensiune, ordonarea grupelor de la mai puţine la mai multe
şi invers.

2. Sarcina didactică: alcătuirea de grupe de obiecte clasificate după

trei criterii şi ordonarea acestor grupe.

3. Elemente de joc: surpriza, întrecerea, aplauze, mânuirea

materialului.

4. Reguli de joc: copiii lucrează independent, respectând indicaţiile

cadrului didactic, formează şi denumesc grupurile de obiecte, în
funcţie de caracteristicile lor.

5. Material didactic: pentru fiecare copil, câte un coşuleţ cu

următoarele materiale: 5 jetoane cu imagini, 4 morcovi (2 groşi şi 2
subţiri), două beţe (lung şi scurt), 15 buline (1 bulină albă, 2 buline
roşii, 3 buline galbene, 4 buline albastre, 5 buline verzi).

121
I. Organizarea activităţii: aşezarea meselor în formă de careu,
pregătirea şi distribuirea coşuleţelor cu materiale.

II. Desfăşurarea activităţii:

1. Exerciţii pregătitoare: Se intuieşte materialul cu ajutorul copiilor,
care sunt solicitaţi să spună ce au primit în coşuleţe. Apoi li se indică
să răstoarne coşuleţele pe masă şi să încerce “să facă ordine pe masă”.
2. Anunţarea jocului: Se anunţă titlul jocului.
3. Explicarea şi demonstrarea jocului: La solicitarea cadrului didactic,
copiii clasifică obiectele după formă şi spun ce grupe au format.
4. Desfăşurarea jocului: Se păstrează pe măsuţe doar morcovii şi
beţişoarele, restul materialului punându-se în coşuleţ. Se analizează
morcovii şi se observă că nu toţi sunt la fel, unii sunt groşi, alţii
subţiri. La fel se observă prin comparare că şi beţişoarele diferă: unul
este lung, altul scurt. Copiii clasifică apoi independent morcovii după
criteriul grosimii şi beţişoarele după criteriul lungimii.
5. Complicarea jocului: Se lucrează cu bulinele, care sunt clasificate
după culoare, apoi grupele de buline, aşezate pe coloane verticale, se
aranjează de la grupa cu cele mai puţine la grupa cu cele mai multe.
Apoi, sub formă de întrecere, de la grupa cu cele mai multe la grupa
cu cele mai puţine. Se aplaudă câştigătorii.
6. Încheierea jocului: Copiii îşi aleg din coşuleţ un morcov sau un
beţişor şi formează patru grupe, în funcţie de caracteristicile
materialului ales.

7.4 Serieri

În jocul spontan al copiilor, aceştia ordonează în mod intuitiv serii de

obiecte, aranjând după culoare sau formă şiruri de cuburi, mărgele,
mozaicuri. Aceste conduite spontane constituie baza pe care o
exploatează cadrul didactic pentru atingerea obiectivului educaţional
care stipulează realizarea de către copii a unor serieri de obiecte pe
criterii date sau găsite de ei înşişi.
Ca principiu, copiii învaţă că un anumit aranjament trebuie să
aibă un început şi un sens care reflectă o regulă. Se începe cu 3, apoi
4-5 obiecte obiecte asemănătoare care vor fi ordonate după un criteriu,
de exemplu, lungime. Cadrul didactic demonstrează şi explică pe

122
materialul demonstrativ, iar copiii sunt îndemnaţi apoi să facă acelaşi
lucru pe materialul distributiv. Ordonarea obiectelor se poate face
după diferite criterii [5]:

• după culoare, de la cea mai deschisă la cea mai închisă şi invers;

• după lungime sau înălţime, de la cel mai scurt / scund la cel mai
lung / înalt şi invers;
• după formă şi mărime, de la cel mai mic la cel mai mare şi
invers;
• după lăţime, de la cel mai îngust la cel mai lat şi invers;
• după masă, de la cel mai uşor la cel mai greu şi invers;
• după gust, de la cel mai dulce la cel mai acru şi invers;
• după miros, de la cel mai pătrunzător la cel mai fin şi invers;
• după calitatea materialului, de la cel mai moale la cel mai aspru
şi invers.

Toate aceste conduite pot fi realizate în cadrul diferitelor

activităţi educative, nu numai în activităţile matematice. Orice
modalitate este utilă dacă se sprijină pe conduita naturală a copiilor, pe
interesul lor, şi este lipsită de formalism rigid.
După familiarizarea copiilor cu serierea după un singur criteriu,
se introduc ordonări ce au în vedere două sau mai multe criterii, în
funcţie de vârstă şi capacităţi.
Copiii vor realiza serii din mărgele, boabe, bucăţi de hârtie,
materiale din natură sau prin desen. Desenul se poate realiza după
modelul realizat practic, prin reprezentarea bilelor sau cuburilor prin
forme geometrice colorate adecvat. Este indicat să se utilizeze pagina
caietului de matematică sau cel puţin o foaie liniată.
Verbalizarea acţiunilor este importantă şi în construirea seriilor
de obiecte. Preşcolarii sunt solicitaţi să vorbească despre activitatea
lor prin întrebări de tipul: cum aşezăm obiectele?, de ce le aşezăm
aşa?, cum dorim să le ordonăm?. Serierea se poate realiza şi prin
activităţi de grup, în care fiecare copil va participa la proiectarea şi
realizarea şirului comun.

123
7.5 Structuri

Copiilor le plac ritmurile şi structurile repetitive de orice fel: motrice,

auditive, verbale, desene şi construcţii. Operaţiile care implică numere
sunt structuri, iar elementele organizate în structuri stimulează
achiziţiile ulterioare, fiind mai puţin abstracte decât numărul.
În operaţiile de clasificare şi seriere, copiii compun structuri în
conformitate cu anumite reguli. Structura, în general, contribuie la
eliminarea nesiguranţei şi stabileşte o ordine.
În procesul de construire a structurilor, copilul achiziţionează
următoarele comportamente [5]:

• construieşte structuri de obiecte utilizând diferite criterii:

culoare, mărime, grosime, etc.;
• construieşte forme geometrice după model dat;
• construieşte structuri din mărgele, boabe, cuburi, bucăţi de
hârtie, având modelul în faţă;
• construieşte structuri din mărgele, boabe, cuburi, bucăţi de
hârtie, după un model pe care l-a memorat;
• constrieşte structuri pe baza unor simboluri: cifre, forme
geometrice, alte semne.

Astfel, copiii pot să construiască mozaicuri din pătrate colorate

care se vor lipi pe foaia de hârtie. Aceste activităţi se pot desfăşura şi
în grup, utilizându-se coli mari de hârtie. Lucrările rezultate se
afişează şi analizează în final.
În organizarea materialelor în structuri există tendinţa de a se
lucra în general bidimensional, în plan. Este indicat să se stimuleze
interesul copiilor pentru construcţiile în spaţiu. Aceste structuri
spaţiale se pot realiza cu ajutorul cuburilor.
O idee nouă în didactică recomandă utilizarea nisipului şi argilei,
mai ales în activităţile în aer liber. Copiii pot astfel să-şi proiecteze
construcţia în spaţiu, să-şi realizeze un schelet din sârmă care să o
susţină şi să utilizeze materiale decorative din natură: pietricele,
castane, ghinde, conuri, scoici, rămurele, beţişoare.
Plastilina poate fi de asemenea folosită cu succes la aceste
construcţii în spaţiu.

124
 Structurile verticale, exersate în diferite contexte, cu diferite
materiale, constituie elemente de bază, utile mai târziu pentru
perceperea raţională a obiectelor în spaţiu.
Copiii vor fi stimulaţi să vorbească despre construcţia lor, ce au
intenţionat să realizeze, cu ce probleme s-au confruntat, dacă şi de ce
şi-au schimbat planul iniţial. Este indicat ca grupul să poarte discuţia,
copiii înşişi să caute soluţii la problemele întâlnite. Nu se vor face
observaţii care să pună copiii în inferioritate unii faţă de alţii.
Este important să se menţină permanent tonusul afectiv pozitiv
al copiilor faţă de activitate, faţă de colegi şi faţă de cadrul didactic.

125
Capitolul 8
Înţelegerea şi utilizarea numerelor şi
cifrelor
Înţelegerea conceptului de număr natural este un obiectiv care nu
poate fi atins în perioada preşcolarităţii, dar pregătirea pentru
conştientizarea numărului trebuie să înceapă de timpuriu, inclusă în
activităţi obişnuite. Formarea conceptului de număr natural se face pe
baza mulţimilor. Noţiunea de mulţime joacă un rol unificator al
conceptelor matematice, iar numărul apare ca proprietate comună a
mulţimilor care pot fi puse în corespondenţă element cu element.
În formarea conceptului de număr sunt fundamentale
următoarele operaţii [12]:

• clasificare în grupe omogene sau neomogene, comparare a

grupelor de obiecte, stabilirea asemănărilor şi deosebirilor;
• seriere: ordonare după atribute distincte.

Numărul, aşa cum este el perceput în perioada preoperatorie,

constituie expresia unei caracteristici obiective a mulţimilor, înţeleasă
ca o însuşire de grup. În procesul de formare a numărului, copilul
parcurge trei niveluri [12]:

• senzorial-motric: operare cu grupe de obiecte;

• operare cu relaţii cantitative pe planul reprezentărilor: operare
cu numere concrete;
• înţelegerea raportului cantitativ ce caracterizează mulţimea:
operare cu numere abstracte.

126
 Însuşirea numeraţiei necesită o perfecţionare a mecanismelor
analitico-sintetice implicate în percepţie, reprezentare şi
conceptualizare. Numai după ce percepţia globală a realităţii este
depăşită şi se ajunge la o percepere diferenţiată, apare posibilitatea
constituirii treptate a numărului şi a generalizării numerice la nivelul
formal de conceptualizare a numărului natural.
Atunci când copilul ajunge să sesizeze raportul dintre mulţime şi
unitate, numărul dobândeşte caracter sintetic şi desemnează o
proprietate de grup, ceea ce semnifică dobândirea capacităţii de
sinteză. În formarea unui număr sunt implicate atât analiza, în
activitatea practică cu obiecte din procesul numărării, cât şi sinteza, în
caracterizarea şi reprezentarea mulţimii care înglobează obiectele
numărate.
În formarea noţiunii de număr şi a numeraţiei se parcurg două
momente cognitive semnificative [12]:

• numărul apare ca parte dintr-o suită ordonată de obiecte şi îşi

relevă natura sa ordinală;
• numărul apare ca o mulţime de unităţi legate între ele, ca o clasă,
relevându-şi natura sa cardinală. În prima etapă, numărul nu
desemnează încă mulţimea sintetic, ci este un indicator al
structurii ei pe unităţi.

Prin limbaj, numărul se detaşează de conţinutul său concret şi

capătă un caracter abstract, prin semnificaţia cuvântului care îl
denumeşte, indiferent de natura particulară a obiectelor. Numărul se
reflectă în cuvânt nu numai ca procedeu de numărare a elementelor
mulţimii, ci ca noţiune rezultată prin acţiune, desemnând sintetic
mulţimea elementelor. Conceptul de număr se consideră format dacă
se dezvoltă raporturi reversibile de asociere a numărului la cantitate şi
a cantităţii la număr şi se realizează sinteza şirului numeric. Copilul
interiorizează operaţia de numărare spre 6-7 ani, când numără numai
cu privirea, marcându-se astfel momentul dobândirii numărului la
nivel formal.
În învăţământul preşcolar, numeraţia de la 1 la 10 se abordează
treptat, pe niveluri, 1-3, 1-5, 1-10. Comportamentele care se aşteaptă a
fi obţinute de la copii sunt următoarele:

127
 • realizarea de corespondenţe element cu element între grupele de
obiecte pentru a le compara;
• construirea de grupe de obiecte prin punere în corespondenţă;
• asocierea numărului la cantitate;
• construirea de grupe pe baza unui număr dat;
• recunoaşterea cifrelor;
• identificarea poziţiei unui obiect într-un şir, utilizând numeralul
ordinal;
• realizarea de adunări şi scăderi cu 1-2 unităţi, utilizând obiecte;
• rezolvarea de probleme, utilizând obiecte şi imagini.

Atingerea acestor performanţe se poate realiza doar prin oferirea

permanentă de către cadrul didactic a modelului de comportament
dorit, nu doar în activităţile matematice, ci ori de câte ori se iveşte
ocazia.

8.1 Corespondenţe element cu element între grupele

de obiecte

Exerciţiile de punere în corespondenţă a grupelor de obiecte element

cu element se realizează încă din primele zile de grădiniţă, prin
asocierea fiecărui copil a unui scăunel, a unei măsuţe, a unui creion, a
unei jucării, etc.
Tot punere în corespondenţă se realizează şi în momentul în care
se dramatizează unele poveşti, de exemplu: fiecare ied are o farfurie, o
lingură, un scăunel; fiecare pitic are o căciuliţă, o lopăţică, un pătuţ.
Cu ajutorul jetoanelor se pot face astfel de operaţii: pe fiecare
floare vine un fluture, fiecarui iepuraş i se atribuie un morcov. Se
observă astfel dacă sunt tot atâţia morcovi câţi iepuraşi sau sunt mai
mulţi sau mai puţini.
Fişele pe care sunt desenate obiectele care trebuie puse în
corespondenţă au deja un nivel mai ridicat de abstractizare, copiii
având de trasat linii între reprezentările obiectelor. La început, poziţia
elementelor este astfel încât copilul are de trasat o linie dreaptă între
elemente, iar ulterior perechile pot să nu fie în apropiere şi nici la
acelaşi nivel.

128
 Mai târziu se introduce numărul inegal de desene, astfel încât un
element rămâne fără pereche. În afară de corespondenţa unu la unu, pe
care o realizează prin trasarea de linii între elementele pereche, copilul
va observa că nu mai există potrivirea de dinainte, tot timpul una
dintre imagini rămâne fără pereche, este în plus.
Copiii observă că există situaţii în care un grup de obiecte are cu
1 mai mult decât alt grup de obiecte. Aceste exerciţii pregătesc
învăţarea numărării prin adăugarea succesivă a câte unui element.
Într-o nouă etapă, preşcolarii pot completa prin desene simple tot
atâtea mingi câţi copii sunt deja desenaţi pe fişă.
Punerea în corespondenţă element cu element este necesară
pentru înţelegerea numărului ca proprietate a tuturor mulţimilor care
se pot pune în corespondenţă, adică numărul sub aspect cardinal.

8.2 Numerele naturale 1-10

Introducerea numerelor şi a operaţiei de numărare se face atât prin

jocuri didactice, cât şi prin activităţi pe bază de exerciţii. Materialul
didactic este esenţial şi numai prin manipularea efectivă a obiectelor
copiii pot ajunge la performanţa de a stabili prin numărare sau
comparare câte obiecte sunt într-o grupă.
Într-o primă etapă, copiii percep în mod imprecis elementele de
acelaşi fel din care este compusă o mulţime, deoarece ei nu pot să
perceapă limitele acestei mulţimi, spaţiul ocupat de ea. În acest stadiu
ei nu percep legătura care există între elementele care formează
mulţimea. Într-o fază mai avansată, în general după vârsta de 3 ani,
copiii încep să perceapă suprafaţa ocupată de mulţime [5].
O dată cu îmbogăţirea experienţei senzoriale şi a conţinutului
activităţii lor, copiii ajung să perceapă mulţimea ca un tot unitar,
acordând atenţie elementelor componente ale mulţimii.
Preşcolarul mic percepe mai târziu însuşirile cantitative,
deoarece desprinderea relaţiilor de cantitate necesită o activitate de
abstractizare şi generalizare complexă, în care trebuie depăşită faza
simplei perceperi a mulţimii.
La început, copiii desprind dintr-o cantitate oarecare de obiecte
un singur obiect. La vârsta de 3 ani, ei deosebesc şi denumesc în

129
general numărul unu, prin comparaţia: multe obiecte – un obiect.
Uneori, în cuvintele lor, numeralul apare mascat: încă, altul, mai dă-
mi, etc.. De îndată ce încep să folosească numeralul unul-una,
preşcolarii mici determină cu ajutorul acestuia cantităţile pe care le
mânuiesc.
Număratul se însuşeşte într-un ritm mai rapid după ce copiii au
reuşit să perceapă foarte clar unitatea în raport cu mulţimea. Ei ajung
să înţeleagă cu timpul că prin adăugarea unităţii, numărul creşte, îşi
însuşesc treptat numeraţia şi, ceea ce este mai important, valoarea
numerică, adică raportează numărul la cantitatea corespunzătoare.
Copiii de 3-4 ani folosesc deseori numeralele în vorbirea lor
curentă, dar procesul de numărare se limitează în cele mai multe
cazuri la reproducerea verbală a numerelor. Copiii mici numără
mecanic, deoarece şi-au însuşit număratul pe baza imitaţiei şi a
reproducerii numerelor în forma auzită la adult.
Caracterul mecanic al număratului se reflectă şi în felul în care ei
respectă succesiunea numerelor. Unii copii fac inversiuni sau omisiuni
în şirul numeric sau se încurcă atunci când însoţesc numeralul de
substantivul corespunzător. Aceasta se explică prin faptul că n-au fost
puşi în situaţia de a aplica numeraţia pe obiecte concrete pentru a-şi da
seama de valoarea numerică a unei cantităţi date. De aceea, o etapă
importantă în procesul de formare a reprezentării unui număr o
constituie perceperea şirului natural de numere cu ajutorul
materialului, al obiectelor, număratul conştient pe bază de material
concret.
Copiii întâmpină dificultăţi şi în ceea ce priveşte stabilirea
totalului unei cantităţi, nu înţeleg faptul că ultimul număr din operaţia
de numărare reprezintă întreaga cantitate numărată.
Procesul de înţelegere a numărului şi, mai târziu, de formare a
noţiunii, trece prin mai multe etape [16].
În prima etapă, cea senzorio-motorie, gândirea copilului se
ridică la primele generalizări matematice conştiente, determinate
cantitativ. Copilul face abstracţie de unele proprietăţi (forma,
culoarea) prin raportarea şirului de obiecte la număr. Acest lucru se
realizează printr-un proces de comparaţie care se desfăşoară după un
nou criteriu, acela al cantităţii, ce se realizează în însăşi percepţia şi
operarea cu grupe de obiecte ca întreg şi cu elementele grupei ca
unităţi componente. În această primă etapă, copilul percepe şi

130
operează concret cu grupa de obiecte, iar numărul este un cuvânt care
denumeşte o grupă de obiecte.
Etapa a doua constă în reprezentarea determinată a aceleiaşi
grupe de obiecte exprimate printr-un număr concret, în absenţa
obiectelor. Ajungând la această etapă, copiii pot să desprindă relaţia
cantitativă de operaţia imediată exterioară cu grupa de obiecte şi să
introducă această relaţie pe planul experienţei proprii.
În etapa a treia, copilul începe să folosească numerele abstracte,
dar concomitent el operează şi cu numere concrete. Reprezentările cu
care operează copilul dobândesc un grad mai înalt de generalizare.
Operând cu reprezentări cantitative, copilul devine conştient de unele
raporturi numerice, în condiţiile în care obiectele lipsesc.
Ultima etapă în însuşirea noţiunii de număr este cea în care
copiii pot compune şi descompune un număr abstract, pot stabili locul
său în raport cu celelalte numere. În această etapă, numărul se
eliberează complet de conţinutul senzorial şi începe să semnifice
raporturile cantitative, indiferent de natura concretă a obiectelor. Acest
proces începe încă din perioada preşcolară şi continuă până spre vârsta
de 10 ani, când copilul este stăpân pe operaţiile de calcul cu numere
naturale şi nu simte nevoia de a se sprijini pe obiecte.
În grădiniţă se creează deci premisele formării noţiunii de
număr, se conturează unele elemente ale conţinutului noţiunii de
număr. Punctul de plecare în introducerea numărului nou îl constituie
înţelegerea de către copil a succesiunii numerelor în şirul natural,
cunoscut fiind faptul că preşcolarul foloseşte numerele încă înainte de
de a înţelege corespondenţa cantitativă corespunzătoare fiecăruia,
adică valoarea lor numerică.
La grupa mică, accentul cade pe perceperea mulţimii şi a
unităţii. La această grupă se cere copiilor să determine cantităţi de 1,
2, 3 obiecte, să le numere, să utilizeze corect în vorbirea zilnică: un, o,
doi, două, trei, mulţi, multe.
La grupa mijlocie se va acorda atenţie perceperii unor mulţimi
determinate în limitele 1-5. În acest scop, se va urmări felul în care
dispun copiii obiectele pe masă, insistându-se asupra sistemului liniar,
care permite perceperea clară a cantităţii. Pe lângă deprinderea de
numărat, copiii învaţă să perceapă numărul prin intermediul diverşilor
analizatori: vizual, auditiv, tactil, chinestezic. Pentru o bună fixare a
numerelor în limitele 1-5, copiii vor învăţa: să respecte succesiunea

131
numerelor, denumindu-le după locul lor în şirul numeric; să raporteze
corect numărul la cantitate; să separe dintr-o mulţime o cantitate dată;
să compare cantităţi.
La grupa mare şi pregătitoare, volumul de cunoştinţe şi
deprinderi se lărgeşte, şirul numeric se extinde până la 10. Se introduc
şi numerele sub aspect ordinal, cu atenţie la acordul dintre numeral şi
substantivul care îl însoţeşte. La grupa mare se foloseşte, pe lângă
aşezarea în sistem liniar orizontal, şi cea verticală, şi diferite alte
grupări. Un pas mai departe în procesul de formare a noţiunii de
număr îl constituie determinarea cantităţii indiferent de aşezarea
spţială a obiectelor, de culoarea, forma sau mărimea lor.
Pentru înţelegerea mai profundă şi în mod activ a numerelor,
copiii vor cunoaşte procesul de formare a unui număr nou prin
adăugarea unei unităţi la ultimul număr cunoscut. Pentru ordinea
crescătoare a numerelor, se vor aşeza jetoanele în şir vertical, de la
mulţimea cu cele mai puţine, cu 1 jeton, la cele mai multe, iar sub
fiecare şir se va aşeza cifra corespunzătoare. Astfel se vor putea
compara cantităţile alăturate. Compararea cantităţilor se va realiza
numai pe plan concret, pentru a se asigura perceperea clară a
diferenţelor.
La grupa pregătitoare, volumul de cunoştinţe şi deprinderi
creşte, accentul căzând mai mult pe latura calitativă a însuşirii
procesului de numeraţie. La această grupă se reiau cunoştinţele
dobândite în grupa mare, în vederea unei pregătiri bune pentru şcoală.
Unii copii încep să opereze pe plan mintal, în absenţa obiectelor.
Un element nou îl constituie compunerea şi descompunerea
numerelor pe bază de material intuitiv. Prin intermediul exerciţiilor de
compunere şi descompunere se realizează, pe de o parte, înţelegerea
componenţei numărului, iar pe de altă parte, pregătirea pentru
înţelegerea operaţiilor aritmetice de adunare şi scădere. Dar
compunerea şi descompunerea numerelor presupun operaţii mintale
care nu sunt încă structurate la această vârstă. Se recomandă iniţierea
de jocuri de toate tipurile care oferă copiilor înţelegerea faptului că o
cantitate de elemente rămâne la fel, indiferent de poziţia acestora
(conservarea cantităţii).
Unul dintre obiectivele urmărite prin activităţile matematice este
plasarea unui număr cuprins între 1 şi 10 în interiorul şirului crescător
sau descrescător. Fiind un obiectiv pe termen lung, el va fi avut în

132
vedere din momentul în care preşcolarul învaţă să numere 1-2 şi va
rămâne în atenţia cadrului didactic până la sfârşitul perioadei de
preşcolaritate.
Copiii învaţă relativ repede care este poziţia numărului în şirul
dat, dar, de multe ori, performanţa se datorează memorării. Important
este ca preşcolarul să înţeleagă că locul pe care îl ocupă numărul este
determinat de cantitatea pe care o reprezintă, de faptul că este mai mic
sau mai mare decât un alt număr.
Pentru stabilirea poziţiei unui număr în şirul numeric sunt bune
exerciţiile de găsire a numărului care lipseşte dintre două numere date
şi cele de stabilire a vecinilor unui număr.

Se prezintă în continuare jocurile didactice: De câte ori te-am

strigat? , pentru grupa mică, Găseşte locul potrivit, pentru grupa
mijlocie, Câţi porumbei sunt? şi Caută vecinii , pentru grupa mare,
din [15].

De câte ori te-am strigat

1. Scopul didactic: determinarea cantităţii prin analizatorul auditiv;

consolidarea număratului în limitele 1-2.

2. Sarcina didactică: perceperea cantităţii pe baza analizatorului

auditiv, confirmată prin răspuns corect.

3. Elemente de joc: rostirea numelui, mişcare, aplauze.

4. Reguli de joc: copilul numit va fi aşezat cu spatele la grupă, va

asculta cu atenţie şi va preciza de câte ori a fost strigat.

5. Material didactic: un coşuleţ cu buline.

I. Organizarea activităţii: se aşează mobilierul în semicerc, se

pregăteşte materialul.

II. Desfăşurarea activităţii:

1. Exerciţii pregătitoare: se prezintă coşuleţul cu buline, se numără
două buline.

133
2. Anunţarea jocului: se anunţă titlul jocului şi faptul că preşcolarii se
vor striga pe nume unii pe alţii.
3. Explicarea şi demonstrarea jocului: Un copil trece cu faţa la perete.
cadrul didactic îl strigă o dată sau de două ori pe nume şi îl întreabă de
câte ori l-a strigat. Copilul răspunde, ceilalţi aplaudă răspunsul corect.
4. Executarea jocului: Jocul continuă până când toţi copiii au fost
solicitaţi să răspundă la întrebarea: de câte ori te-am strigat?.
5. Complicarea jocului: Copilul strigat va scoate din coşuleţ atâtea
buline de câte ori a fost strigat şi va explica şi motiva ceea ce face.
6. Încheierea jocului: Copiii ies din sală, numărând 1-2.

Găseşte locul potrivit

1. Scopul didactic: operarea cu grupe de obiecte; numărarea în

limitele 1-5.

2. Sarcina didactică: separarea obiectelor după formă şi dimensiuni,

folosirea numerelor

3. Elemente de joc: mişcare, surpriză, întrecere

4. Reguli de joc: Copiii vor grupa obiectele după formă, apoi după
dimensiuni. Vor număra grupele formate şi obiectele din fiecare
grupă.

5. Material didactic: 5 stropitori, 8 beţişoare: 4 lungi, 4 scurte, 6 mere:

3 mari, 3 mici, 5 cercuri.

I. Organizarea activităţii: aranjarea mobilierului în semicerc,

pregătirea materialului

II. Desfăşurarea activităţii:

1. Exerciţii pregătitoare: Se prezintă materialul sub formă de surpriză.
2. Anunţarea jocului: Se anunţă titlul jocului.
3. Explicarea şi demonstrarea jocului: În trei cercuri se aşează
obiectele după formă. Se precizează grupele care s-au format.

134
4. Executarea jocului: La cele trei cercuri se adaugă încă două şi
copiii sunt solicitaţi să observe alte criterii după care se mai pot separa
grupele: lungime, mărime.
5. Complicarea jocului: Copiii vor număra obiectele din fiecare grupă
şi vor verbaliza acţiunea.
6. Încheierea jocului: Se desfăşoară afară, unde se fac grupe de
frunze, beţişoare, se stropesc florile.

Câţi porumbei sunt?

1. Scopul didactic: consolidarea numerelor 1-6, raportarea numărului

la cantitate, asocierea cifrelor corespunzătoare.

2. Sarcina didactică: numărarea elementelor din mulţime; asocierea

cifrelor.

3. Elemente de joc: închiderea-deschiderea ochilor, surpriza, aplauze.

4. Reguli de joc: La semnalul cadrului didactic, copiii închid ochii. Se

aşează un număr de porumbei pe scară. La al doilea semnal, copiii
deschid ochii şi, la întrebarea câţi porumbei sunt?, copilul numit
numără porumbeii, iar alt copil aduce atâtea boabe câţi porumbei.
Apoi copiii aşează pe scară atâţia porumbei câţi arată cifra.

5. Material didactic: un porumbar cu o scară, 6 porumbei, un coşuleţ

cu boabe de porumb, cifrele 1-6.

I. Organizarea activităţii: pregătirea materialului, aranjarea în

semicerc a scăunelelor.

II. Desfăşurarea activităţii:

1. Exerciţii pregătitoare: Pe baza unei povestioare, se prezintă
materialul.
2. Anunţarea jocului: Se anunţă titlul jocului
3. Explicarea şi demonstrarea jocului: La semnal, copiii închid ochii
şi se aşează pe scară 3 porumbei. La al doilea semnal, copiii deschid
ochii, privesc pe scară şi se pune întrebarea: câţi porumbei sunt?. Se
numără şi un copil aduce atâtea boabe câţi porumbei sunt.

135
4. Executarea jocului: Jocul continuă, cu număr diferit de porumbei,
se repetă de mai multe ori.
5. Complicarea jocului: Cadrul didactic arată o cifră, iar un copil pune
pe scară atâţia porumbei cât arată cifra.
6. Încheierea jocului: se reia povestioara şi se încheie cu concluzia că
preşcolarii au învăţat să numere până la 6.

Caută vecinii

1. Scopul didactic: consolidarea poziţiei numerelor în şir prin

identificarea vecinilor.

2. Sarcina didactică: găsirea numărului cu 1 mai mic sau mai mare

decât numărul de pe jeton.

3. Elemente de joc: mişcare, grupare, căutare, aprinderea becului.

4. Reguli de joc: preşcolarii vor identifica vecinii numerelor cu

ajutorul şirului numeric format din copiii care au primit jetoane.

5. Material didactic: 9 jetoane cu imagini de la 1 la 9, o veioză.

I. Organizarea activităţii: pregătirea materialului, aranjarea în

semicerc a scăunelelor.

II. Desfăşurarea activităţii:

1. Exerciţii pregătitoare: Nouă copii sunt scoşi în faţă şi vor primi
jetoane cu numere. Se aşează în ordinea crescătoare a numerelor. Un
copil precizează ce număr are pe jeton şi care sunt vecinii lui.
2. Anunţarea jocului: Se anunţă titlul jocului.
3. Explicarea şi demonstrarea jocului: Un copil este solicitat să
găsească vecinul mai mic al unui număr, apoi altul pe cel mare.
4. Executarea jocului: Jocul se repetă, acţiunea fiind verbalizată
corespunzător: 8 este vecinul mai mare al lui 7, iar 6 este vecinul mai
mic al lui 7, etc.
5. Complicarea jocului: Jetoanele sunt împărţite altor copii şi sarcina
va fi acum găsirea ambilor vecini. Confirmarea răspunsurilor bune se
va face prin aprinderea becului.

136
6. Încheierea jocului: Se repetă vecinii unor numere, cu şirul numeric
în faţă.

8.3 Cifrele

În general, în jurul vârstei de 4 ani, copilul este pregătit să abordeze

cifrele. Preşcolarul trebuie pus în prezenţa cifrelor chiar de la intrarea
în grădiniţă, dar direcţionarea mai fermă a atenţiei lui este bine să
înceapă în jurul vârstei de 4 ani. Cadrul didactic nu va refuza unor
copii mai mici satisfacerea curiozităţii în ceea ce priveşte numerele
sau cifrele şi nici nu va obliga preşcolarii care au depăşit 4 ani să
înveţe cifrele dacă aceştia nu par pregătiţi să le abordeze [5].
Metoda cea mai simplă prin care copilul este familiarizat cu
cifrele este existenţa acestora în mediul ambiant. Numeroase jocuri
conţin cifre. Pe moment, copilul pare că le ignoră, concentrându-se
asupra imaginilor, dar, la timpul potrivit, el va dovedi că a observat
aceste semne şi le va folosi în diferite contexte.
Activităţi cu scop complet diferit de cel aritmetic, dar în care
cifrele sunt prezente, sunt uşor de găsit sau de construit. Aşa cum
cifrele se află pretutindeni în jurul nostru, în viaţa de toate zilele, tot
astfel ele trebuie să se găsească în mod natural în mediul educaţional
al grădiniţei.
Copilul face cunoştinţă cu cărţile de la venirea în grădiniţă.
Acestea sunt în general cărticele cu imagini colorate sau de colorat.
Există de asemenea cărţi special confecţionate pentru învăţarea
numerelor. Copiii le răsfoiesc şi, ajutaţi de cadrul didactic, vor număra
împreună imaginile şi vor identifica cifra corespunzătoare. Cărţile pot
fi confecţionate şi de cadrul didactic, chiar cu ajutorul copiilor,
începând cu grupa mijlocie.
În jocurile de rol se vor include numere şi cifre. Mai ales la
cumpărături este nevoie de bancnote pe care se vor scrie cifre. Ori de
câte ori este nevoie să se numere obiecte, cadrul didactic va arăta şi
cifra corespunzătoare, chiar dacă nu a fost încă predată. Copiilor nu li
se va cere să le înveţe şi să le recunoască. Ei vor înţelege că numărului
spus de ei, rezultat din numărare, îi corespunde un semn scris, o cifră
care va semnifica întotdeauna acelaşi lucru, acelaşi număr.

137
 Cifrele pot să apară şi în jocurile de mişcare, ca de exemplu
şotronul. Jocurile sportive presupun purtarea unui număr pe tricou.
În activităţile enumerate, corespondenţa cifră-cantitate apare de
multe ori, cu toate că nu reprezintă obiectivul principal al învăţării.
Este necesară şi organizarea unor activităţi speciale, prin care copilul
să facă asocierea cifrei la numărul de obiecte şi să conştientizeze
această corespondenţă. La învăţarea unui nou număr se prezintă şi
cifra de tipar. Se insistă asupra legăturilor dintre forma cifrei şi
obiecte, astfel încât memorarea cifrei să se facă mai uşor.
În activităţi frontale, cadrul didactic le prezintă copiilor un grup
de obiecte reale sau desenate pe o planşă, copiii le numără şi ridică
jetonul cu cifra corespunzătoare.
În activităţile de grup, copiii primesc coli mari pe care sunt
desenate grupuri de obiecte cărora le vor asocia jetoanele cu cifrele
respective.
În activităţile individuale, copilul are pe masă grupuri de obiecte
sau de jetoane, figurine, fişe pe care sunt desenate grupuri de elemente
şi jetoane cu cifre, pe care trebuie să le aşeze în dreptul mulţimii cu
atâtea elemente câte arată cifra.

8.4 Numeralul ordinal

Numeralul ordinal este utilizat permanent de cadrul didactic, cu şi fără

intenţie, fiind folosit într-o mulţime de contexte naturale. Se va
accentua în orice context apar: primul, ultimul. De asemenea, obiectul
sau fiinţa despre care este vorba se va indica prin atingere şi se va
insista: prima floare este roşie, a doua floare este albastră, etc..
Numeralul ordinal va fi utilizat preponderent în relaţia cu obiectele
concrete, fără a se ocoli situaţiile în care el exprimă evenimente
invizibile, dar cu efecte perceptibile: prima dată, a doua oară, etc.
Achiziţionarea comportamentului de a identifica şi numi primul
şi ultimul element dintr-un şir presupune două etape importante. În
prima fază, copilul va găsi primul şi ultimul element dintr-un şir,
utilizând cuvintele: primul/prima, ultimul/ultima. Ori de câte ori se
face rândul pentru a ieşi în curte sau la activităţile sportive, copiii
învaţă cine este primul şi cine este ultimul. Există jocuri, de exemplu

138
telefonul fără fir, în care primul şi ultimul copil au de îndeplinit
sarcini speciale. În activităţile de construcţii sau activităţile plastice,
copiii pot primi sarcini care se referă la primul sau ultimul element
dintr-un şir.
În cea de a doua etapă, se trece la identificarea elementului care
urmează după primul, al doilea. Din punct de vedere matematic, doi
reprezintă cantitatea, iar al doilea reprezintă poziţia pe care o ocupă
un element într-un şir. Pentru a se evita confuziile, cuvintele se vor
exersa în contexte adecvate pentru înţelegerea conceptelor respective.
Un mijloc eficient pentru predarea numeralului ordinal pot să îl
constituie poveştile, în care se face referire la primul pitic, al doilea
pitic, până la al şaptelea pitic.
Un alt procedeu este manevrarea unor obiecte şi ordonarea lor în
conformitate cu instructajul primit: maşina roşie este prima, cea verde
a doua, a treia este maşina albastră, şi aşa mai departe.
Se pot utiliza şi fişe: primul balon şi al treilea se vor colora cu
galben, iar al cincilea cu verde.
Identificarea şi numirea obiectului din mijloc este un alt
comportament care se urmăreşte a se atinge. Mai întâi, copiii vor fi
familiarizaţi cu noţiunea de mijloc. În activităţile sportive sau desen,
la aranjarea mobilierului sau jucăriilor, vor exista mereu obiecte care
se află în mijloc. Pentru şirul numeric 1-3 este destul de uşor să
identifice pe 2 ca fiind în mijloc. Pentru şirurile mai lungi, 1-5 sau 1-9,
a găsi numărul din mijloc este mai dificil şi se poate realiza eventual
cu şirul în faţă.

Jocul didactic Al câtelea fluturaş a zburat? pentru grupa mijlocie

şi Albă ca zăpada şi cei şapte pitici pentru grupa mare, ilustrează
utilizarea numeralului ordinal [15].

Al câtelea fluturaş a zburat

1. Scopul didactic: folosirea corectă a numeralelor ordinale până la 5;

fixarea locului numerelor în şirul numeric.

2. Sarcina didactică: recunoaşterea locului ocupat de fluturaş şi a

numărului în şirul numeric.

139
3. Elemente de joc: mişcare, aplauze, închiderea şi deschiderea
ochilor.

4. Reguli de joc: copilul numit precizează al câtelea fluturaş a zburat

şi ce loc ocupă el în şirul numeric.

5. Material didactic: teatrul de masă, cinci fluturaşi şi câte o floare.

I. Organizarea activităţii: se pregăteşte materialul, scăunelele se

aşează în semicerc.

II. Desfăşurarea activităţii:

1. Exerciţii pregătitoare: Activitatea începe printr-o scurtă povestire
despre fluturaşi. Se deschide cortina şi se prezintă fluturaşii aşezaţi în
sistem liniar pe câte o floare. Se numără fluturaşii, apoi se observă că
flori sunt tot atâtea. Se precizează ordinea: primul fluturaş, al doilea
fluturaş, etc.
2. Anunţarea temei: Se anunţă titlul jocului.
3. Explicarea şi demonstrarea jocului: Un fluturaş este făcut să
zboare. Se întreabă al câtelea fluturaş a zburat, apoi a câta floare a
rămas fără fluturaş, ce loc ocupa fluturaşul în şirul numeric. Fluturaşul
se aduce înapoi.
4. Desfăşurarea jocului: În acelaşi mod se procedează cu alţi fluturaşi.
5. Complicarea jocului: Copiii închid ochii. Din şir vor zbura doi
fluturaşi în acelaşi timp. La deschiderea ochilor, copiii observă care
fluturaşi au zburat.
6. Încheierea jocului: Copiii sunt aşezaţi în şiruri de câte 5, fixându-se
ordinea în şirul numeric. Copiii ies pe rând, la comanda: zboară toţi
fluturaşii care ocupă un anumit loc.

Albă ca zăpada şi cei şapte pitici

1. Scopul didactic: cunoaşterea locului fiecărui număr în şir; folosirea

corectă a numeralelor ordinale şi cardinale.

2. Sarcina didactică: stabilirea locului fiecărui pitic în şir, folosirea

corectă a numeralului ordinal.

140
3. Elemente de joc: mişcarea, mânuirea felinarului şi a uneltelor.

4. Reguli de joc: Copilul care înmânează felinarul sau unealta piticului

trebuie să precizeze locul pe care îl ocupă acest pitic, folosind
numeralul ordinal.

5. Material didactic: Albă ca zăpada, şapte pitici, un felinar şi şapte

unelte: ciocan, cleşte, greblă, scară, lopată, fierăstrău, topor.

I. Organizarea activităţii: mobilierul se aranjează în formă de

semicerc şi se pregăteşte materialul necesar.

II. Desfăşurarea activităţii:

1. Exerciţii pregătitoare: se intuieşte materialul, se recunosc
personajele.
2. Anunţarea temei: se anunţă titlul jocului.
3. Explicarea şi demonstrarea jocului: Albă ca zăpada dă felinarul
unui copil. Acesta îl va înmâna unui pitic. Albă ca zăpada întreabă al
câtelea pitic a primit felinarul şi ce loc ocupă el în şir.
4. Desfăşurarea jocului: Jocul continuă până când s-au folosit toate
numeralele în limitele 1-7. Se repetă aceleaşi întrebări şi se insistă pe
folosirea corectă a numeralelor.
5. Complicarea jocului: Albă ca zăpada întreabă cine doreşte să dea
ciocanul celui de al cincilea pitic. Copiii stabilesc în gând care este
acest pitic, iar unul dintre ei va înmâna ciocanul, verbalizând acţiunea.
Pe rând uneltele vor fi înmânate piticilor la indicaţia Albei ca zăpada.
6. Încheierea jocului: În final, cadrul didactic aminteşte că piticii,
întorşi seara de la muncă au nevoie să se spele, să mănânce, să doarmă
şi întreabă de câte prosoape au nevoie, câte linguri, câte pătuţuri.

8.5 Adunarea şi scăderea cu 1-2 unităţi

Realizarea acestui obiectiv presupune intuirea semnificaţiei adunării,

respectiv scăderii prin manipularea obiectelor.
Prin punerea în corespondenţă, se realizează grupe care au cu 1-
2 elemente mai multe, respectiv mai puţine. În momentul când învaţă

141
un număr nou, copiii înţeleg ce înseamnă cu unul mai mult sau cu unul
mai puţin: adăugând sau luând din cantitatea avută un element, se
obţine o nouă cantitate, care corespunde unui număr nou. Este
important să se verbalizeze permanent ceea ce se face: mai mult, mai
puţin, cu unul mai mult, cu unul mai puţin. În activităţile individuale
se pot utiliza jetoane cu care se fac şiruri cu acelaşi număr de
elemente, prin punere în corespondenţă. Apoi se adaugă sau se ia din
unul din şiruri şi se analizează ce s-a obţinut. Tipuri asemănătoare de
exerciţii pot fi realizate şi pe fişe, prin desenare de noi elemente sau
tăiere. Copiii mai pot primi sarcina de a încercui grupa cu mai multe
sau mai puţine elemente.
În etapa următoare, copiii vor construi grupe de obiecte conform
indicaţiilor primite. La acestea se mai adaugă un element. Prin
numărare se deduce rezultatul operaţiei. Pentru scădere: se
construieşte mulţimea cu numărul dat de elemente. Din acestea se ia
un element, se numără elementele rămase şi se obţine rezultatul
operaţiei. Nu se vor folosi simbolurile +, – sau = decât între cifre,
nu între obiecte sau reprezentări ale acestora!
Introducerea propriu-zisă a adunării se face după parcurgerea
etapelor anterioare. Copiii sunt deja familiarizaţi cu adăugarea de
elemente pentru obţinerea unui nou număr. Ei vor fi anunţaţi că vor
face adunări, procedând ca şi până acum: se vor pune obiecte la un loc
şi se va vedea câte sunt împreună. Se va utiliza material didactic, în
mod gradat, mai întâi jucării, apoi reprezentări ale obiectelor şi în final
scrierea operaţiei cu ajutorul jetoanelor cu cifre şi simbolurile + şi =.
Adunarea se face pentru început doar cu 1 element. Abia la grupa
mare şi pregătitoare se vor face şi adunări cu 2 elemente. Este
important ca preşcolarii să înţeleagă ce semnifică operaţia respectivă:
la o grupă cu un anumit număr de elemente s-a mai adăugat un
element şi s-a obţinut o nouă grupă de elemente. Important este câte
au fost, câte au venit şi câte sunt acum. Conştientizarea rolului
fiecăruia dintre cele trei numere care intră în operaţie, a semnificaţiei
simbolurilor şi a modului de aşezare a acestora, trebuie exersată pe
foarte multe exemple până la o însuşire conştientă.
Scăderea este ceva mai dificilă decât adunarea. La scădere, dintr-
un număr de obiecte se ia unul (pentru început) şi trebuie observat câte
mai rămân. Aici, unde contează ordinea în care se scriu numerele cu
care se operează, semnificaţiile acestor numere sunt mai dificil de

142
înţeles. Simbolurile grafice vor fi introduse abia după ce copiii au
înţeles bine semnificaţia operaţiei, prin manipularea obiectelor şi a
reprezentărilor acestora.
Copiii vor achiziţiona şi utiliza treptat şi limbajul specific
operaţiilor de adunare şi scădere. A utiliza corect limbajul matematic
nu presupune din partea copiilor achiziţia unor nume şi concepte
abstracte, ci folosirea în contexte adecvate a unui număr minim de
cuvinte specifice: plus, minus, egal.
Această performanţă nu se aşteaptă de la început. La primele
operaţii, copiii vor verbaliza ceea ce au făcut cu cuvinte din
vocabularul lor: a mai venit, am pus împreună, a plecat, “şi cu” în loc
de plus, „fără” în loc de minus, „fac” în loc de egal. Cadrul didactic va
corecta copilul numai dacă operaţia explicată de copil nu este
adecvată. La grupa pregătitoare se va insista şi asupra denumirilor
matematice ale semnelor.
Posibilităţile de înţelegere a operaţiilor aritmetice se formează
mai precis în cadrul problemelor. Calculul se va introduce pe baza
problemelor aritmetice şi nu cu exemple numerice.
Exerciţiul va fi încadrat într-o problemă atractivă, reală,
concretizată în diverse acţiuni îndeplinite de copii şi sprijinită pe
material demonstrativ sau pe ilustraţii.
Operaţiile aritmetice nu constituie sarcina principală a grădiniţei,
de aceea este necesar ca întreg efortul cadrului didactic să se axeze pe
învăţarea număratului, a raporturilor cantitative, astfel încât să se
creeze premisele operării pe plan abstract.
Următoarea activitate matematică pe bază de exerciţii cu
material individual are ca scop însuşirea adunării şi scăderii cu o
unitate în limitele 1-4 [15].

Adunare şi scădere cu o unitate în limitele 1-4

1. Scopul didactic: înţelegerea procesului de creştere şi descreştere a

unei cantităţi prin adăugarea, respectiv scăderea unui element;
compararea cantităţilor; adunare şi scădere cu un element pentru a
conştientiza procesul schimbării valorii cantităţii; exprimarea corectă
a rezultatului.

143
2. Sarcina didactică: formarea capacităţii copiilor de a sesiza
schimbările survenite la o anume cantitate atunci când i se adaugă sau
i se ia un element.

3. Material didactic: pentru fiecare copil, câte patru mulţimi de

obiecte cu câte 1, 2, 3, respectiv 4 elemente; material demonstrativ
asemănător; fişă de lucru.

I. Organizarea activităţii: mobilierul se aranjează stil clasă, se

distribuie materialul.

II. Desfăşurarea activităţii:

1. Introducerea în activitate: Copiii fac cunoştinţă cu materialul pe
care l-au primit şi pe care îl separă după criteriul formei, în cele patru
grupe.
2. Anunţarea temei: Cu ajutorul materialului se vor mări sau micşora
cantităţi, se vor face adunări şi scăderi.
3. Explicarea tehnicii de lucru: Se aleg două dintre mulţimi. Jetoanele
se aşează în şir vertical, se numără şi se compară: unde sunt mai
multe, unde sunt mai puţine.
4. Executarea temei: Cadrul didactic lucrează cu materialul
demonstrativ, iar copiii, în acelaşi timp, cu materialul distributiv. Se
începe cu mulţimea cu un element, se aşează la flanelograf, se numără,
se constată că are 1 obiect. Se aşează alături mulţimea cu două
elemente, se observă că are mai multe elemente. Pentru a fi tot atâtea,
se ia din această mulţime 1 obiect, adică se scade 1. Se procedează la
fel şi cu celelalte mulţimi.
5. Exerciţii individuale: copiii mai primesc jetoane, astfel încât în
fiecare mulţime să fie câte 4 elemente. Cu acestea se fac exerciţii de
construire de mulţimi cu tot atâtea elemente, cu unul mai mult sau mai
puţin. Se adună sau se scade un element, astfel încât să fie tot atâtea în
cele două mulţimi. Se insistă asupra terminologiei: am adunat sau am
scăzut.
6. Activitatea cu fişele: Copiii vor avea de completat o mulţime cu
încă un element pentru a fi tot atâtea câte conţine mulţimea alăturată şi
de tăiat un element de pe următorul desen, cu acelaşi scop.

144
 Jocul didactic Ghici, ghici! este o activitate matematică de
consolidare a numerelor 1-6 şi a operaţiilor de adunare şi scădere cu o
unitate în limitele 1-6, din [15].

Ghici, ghici!

1. Scopul didactic: consolidarea cunoştinţelor şi deprinderilor însuşite

despre număr şi calcul în limitele 1-6.

2. Sarcina didactică: efectuarea, sub formă de joc, a operaţiilor de

adunare şi scădere cu o unitate în limitele 1-6.

3. Elemente de joc: întrecerea, ghicirea, aruncarea zarului, aplauze,

mişcare.

4. Reguli de joc: Copiii privesc jetonul ridicat, numără elementele,

adaugă sau scad din cantitatea lor de obiecte atâtea elemente, încât să
obţină numărul de pe jeton. Jetoanele sunt înlocuite apoi cu un zar.

5. Material didactic: castane, răţuşte, jetoane cu buline colorate de la

1 la 6, fişă, un zar mare cu buline şi unul cu cifre.

I. Organizarea activităţii: mobilierul se aşează în formă de clasă, se

împarte materialul în coşuleţe la măsuţe.

II. Desfăşurarea activităţii:

1. Introducerea în activitate: copiii analizează materialul primit.
2. Anunţarea jocului: se arată şi materialul demonstrativ şi se anunţă
titlul jocului.
3. Explicarea jocului: Copiii sunt întrebaţi câte castane au primit. Ei le
numără, dau răspunsul. Dacă din cele 6 castane se ia o castană, câte
castane mai rămân? Copiii fac operaţia cu castenele, dau răspunsul şi
se aplaudă.
4. Executarea jocului: Se ridică jetonul cu 5 buline, din care una este
tăiată. Se întreabă câte castane mai rămân dacă din cele 5 se ia o
castană. Copiii fac operaţia şi răspund. La ridicarea jetonului cu 4
buline dintre care una este tăiată, copiii ştiu ce au de făcut. Se repetă
procedeul până în coşuleţ nu mai rămân castane. Se face operaţia

145
inversă. Se adaugă pe rând câte o castană, subliniind operaţia care s-a
făcut. Se repetă jocul cu răţuştele, dar jetoanele sunt înlocuite cu
semnale sonore. Copiii au de scos din coşuleţ atâtea răţuşte câte bătăi
din palme au auzit.
5. Complicarea jocului: Se utilizează fişele. Un copil aruncă zarul.
Copiii trebuie să taie o bulină din mulţimea corespunzătoare, astfel
încât să rămână atâtea buline câte indică zarul. După mai multe
exerciţii, zarul se schimbă, se ia cel cu cifre. Se mai desenează pe fişă
buline, astfel încât să fie câte arată cifra de pe zar. Apoi se fac
alternativ adunări şi scăderi. De fiecare dată se repetă comanda: ghici,
ghici, câte buline mai desenăm?
6. Încheierea activităţii: Zarul cu buline sau cifre poate fi folosit şi în
alte activităţi.

8.6 Rezolvarea de probleme

A utiliza strategii de rezolvare a problemelor înseamnă pentru copil a

învăţa în primul rând să parcurgă cei patru paşi succesivi ai procesului
de rezolvare [5]:

• înţelegerea problemei;
• organizarea informaţiei;
• utilizarea informaţiei;
• găsirea răspunsului şi verificarea corectitudinii lui.

Înţelegerea problemei de către copil înseamnă a vedea ce îi cere

problema să facă. Sarcina aceasta poate fi diferită, în funcţie de
problemă. De exemplu, problema poate să ceară ca preşcolarul să
sorteze şi să clasifice, observând care este obiectul care nu se
potriveşte într-un grup. Sau, cerinţa poate fi de a completa o structură,
să continue un şir cu elementul care urmează. Problema poate să
solicite aflarea unui număr de elemente în urma unei acţiuni.
În ceea ce priveşte organizarea informaţiei, aceasta înseamnă
alegerea operaţiei corecte pe baza materialului ilustrativ sau cu
ajutorul desenului.

146
 Utilizarea informaţiei poate fi orientată de cadrul didactic prin
discuţii colective asupra modului de acţiune şi rezolvare sau
independent, de către copii, care rezolvă problema cu ajutorul
materialului pe care îl au la dispoziţie.
Răspunsul la problemă este finalul procesului. Acesta trebuie
subliniat, verificat prin comparare cu răspunsurile colegilor sau prin
numărare.
În înţelegerea şi rezolvarea problemelor se manifestă trăsătura
caracteristică a gândirii copilului de vârstă preşcolară, şi anume
orientarea concretă. La expunerea unei probleme, răspunsul copilului
se orientează spre conţinutul de viaţă al acesteia şi nu spre rezolvarea
operaţiei aritmetice, care constituie esenţa problemei.
O cerinţă care decurge din această trăsătură caracteristică a
gândirii preşcolarului este aceea de a prezenta problema în cadrul
diverselor acţiuni la care copilul trebuie să participe direct.
Astfel, datele problemei se pot reprezenta în prima etapă cu
ajutorul jucăriilor, asupra cărora se realizează acţiunea concretă
descrisă de problemă. Într-o etapă superioară se pot folosi imagini
decupate, figurine şi desene prin care se reprezintă datele. Este indicat
să se utilizeze material care se poate manipula uşor, obiecte care pot fi
puse la un loc sau dintre care unele se pot îndepărta. Reprezentarea
prin desen poate să creeze confuzii. Desenul trebuie să fie foarte
sugestiv, de exemplu: grupul de copii care stă şi spre care vine un alt
copil, pentru a ilustra o problemă care necesită adunare. În cazul
scăderii, obiectul care se îndepărtează se taie cu o linie.
În cadrul însuşirii deprinderii de a rezolva probleme de adunare
şi scădere, preşcolarii mari vor fi deprinşi să repete datele problemei,
să formuleze corect operaţia efectuată, să formuleze răspunsul
problemei şi chiar să compună unele probleme simple.
Jocurile didactice Cine rezolvă mai repede problema? şi Voi fi
mâine şcolar, din [15], se adresează grupei mari şi grupei pregătitoare.

Cine rezolvă mai repede problema?

1. Scopul didactic: dezvoltarea capacităţii copiilor de a rezolva şi

compune probleme de adunare şi scădere în limitele 1-10.

147
2. Sarcina didactică: rezolvarea şi compunerea de probleme care
implică operaţiile de adunare şi scădere cu 1-2 unităţi.

3. Elemente de joc: întrecerea, aplauze, stimulente pentru copii.

4. Reguli de joc: se efectuează exerciţiile pregătitoare de numărat şi

socotit în limitele 1-10. Se rezolvă probleme după ilustraţii, frontal.
Copiii compun probleme pe grupe. Câştigă grupa care a compus cele
mai interesante probleme şi le-a rezolvat repede şi bine.

5. Material didactic: planşe cu probleme ilustrate, tabla magnetică,

jetoane, cifre, semnele plus, minus, egal.

I. Organizarea activităţii: se aranjează mobilierul, se pregăteşte

materialul, se distribuie.

II. Desfăşurarea activităţii:

1. Exerciţii pregătitoare: cu ajutorul materialului distributiv se fac
exerciţii de numărare, de asociere a numărului la cantitate şi invers.
2. Anunţarea temei: copiii sunt anunţaţi că jocul se numeşte Cine
rezolvă mai repede problema şi că vor avea de rezolvat şi compus
probleme.
3. Explicarea şi demonstrarea jocului: Un copil extrage un jeton din
cutia cu probleme şi prezintă prima problemă ilustrată:
La marginea lacului, un copil se joacă cu 7 vaporaşe din hârtie.
Mai vine un copil cu un vaporaş. Câte vaporaşe au împreună cei doi
copii?
Problema se rezolvă după următoarea schemă:
- Ce cunoaştem în problemă?
- Ce se întreabă în problemă?
- Cum putem afla rezultatul?
- Prin ce operaţie se rezolvă problema?
Copiii au sarcina să formeze exerciţiul la măsuţe cu ajutorul
cifrelor şi semnelor aritmetice. Se controlează activitatea
independentă. Se apreciază corectitudinea şi rapiditatea de rezolvare.
4. Desfăşurarea jocului: Jocul continuă cu extragerea altor jetoane pe
care se găsesc următoarele probleme:

148
 Un ciobănaş păzeşte o turmă de 10 oi. O oaie se sperie de lup şi
fuge din turmă. Cu câte oi a rămas ciobănaşul?
În curtea grădiniţei erau 5 copaci. Copiii au mai plantat 2 copaci.
Câţi copaci sunt acum în curtea grădiniţei?
Iepuraşul a primit de la mama sa 8 morcovi. El mănâncă doi
morcovi. Cu câţi morcovi a rămas iepuraşul?
Copiii rezolvă problemele independent şi formulează răspunsul.
5. Complicarea jocului: Copiii, împărţiţi pe grupe de câte patru
compun şi rezolvă probleme cu ajutorul materialului pe care îl au la
dispoziţie. Fiecare grupă prezintă pe rând problemele compuse. Sunt
aplaudaţi de colegii lor pentru problemele compuse şi rezolvate corect.
6. Încheierea activităţii: Se declară câştigătorii jocului, toate grupele
care au compus probleme interesante.

Voi fi mâine şcolar

1. Scopul didactic: formarea deprinderii de a lectura problemele

ilustrate şi de a le rezolva corect; formarea deprinderii de a alcătui
probleme orale, cu date ce ilustrează o anume experienţă de viaţă.

2. Sarcina didactică: rezolvarea şi compunerea de probleme, cu şi fără

material.

3. Elemente de joc: dialogul dintre vânzător şi cumpărător, mânuirea

jetoanelor, mişcarea, întrecerea, aplauze.

4. Reguli de joc: Copiii extrag jetoane din cutie. Jetoanele conţin

desenate obiecte şi numere. Copilul cumpără de la librărie sau de la
magazinul de articole sportive atâtea obiecte câte îi indică numărul.
Un copil este vânzător la librărie, altul la magazinul de articole
sportive. Cu ajutorul obiectelor cumpărate se recapitulează numerele
de la 1 la 10 şi se formulează probleme.

5. Material didactic: librăria cu cel puţin 10 feluri de rechizite şcolare,

cu câte 10 elemente şi la fel magazinul sportiv; un panou şi o cutie cu
probleme ilustrate.

149
I. Organizarea activităţii: Se pregăteşte materialul în cele două
magazine şi se acoperă. Mobilierul este aşezat în semicerc.

II. Desfăşurarea activităţii:

1. Anunţarea temei: copiilor li se aminteşte că vor fi în curând şcolari,
iar pentru a se pregăti pentru şcoală trebuie să îşi cumpere de la
librărie şi de la magazinul sportiv anumite lucruri. Pentru a fi bine
pregătiţi pentru şcoală, ei trebuie să ştie şi să numere corect, să
socotească şi să rezolve probleme.
2. Explicarea jocului: Se descoperă materialul. Se face jocul de probă:
un copil extrage un jeton şi merge la magazinul respectiv, unde cere
vânzătorului atâtea obiecte câte are pe jeton. Acestea se numără.
3. Desfăşurarea jocului: Se lucrează în paralel, la ambele magazine.
Jocul continuă până când toţi copiii au făcut cumpărături.
4. Complicarea jocului: Copilul care a cumpărat trece apoi pe la cutia
cu jetoane cu probleme ilustrate şi are de rezolvat o problemă.

150
Capitolul 9
Figuri geometrice, mărimi şi măsurare

9.1 Figuri geometrice

Un obiectiv de referinţă din programă prevede ca preşcolarul să

recunoască, să denumească, să construiască şi să utilizeze forma
geometrică cerc, pătrat, triunghi, dreptunghi în jocuri.
Figurile geometrice sunt elemente abstracte care nu există în
mediul înconjurător. Diverse corpuri construite de om: mobilier,
clădiri, piese, au forme asemănătoare, dar copilul nu vede în acestea
figuri geometrice, decât dacă adultul îl orientează şi îi atrage atenţia
asupra anumitor elemente asemănătoare cu cercul, pătratul, triunghiul,
dreptunghiul.
În grădiniţă, cadrul didactic trebuie să creeze mediul propice,
aducând în atenţia copilului figuri geometrice sub diverse forme: piese
geometrice din plastic sau lemn, jocuri care cer elaborarea de modele
decorative cu motive geometrice şi altele.
Înainte de a li se prezenta preşcolarilor o figură geometrică,
aceasta trebuie să se afle în câmpul perceptiv al acestora şi să fie
implicată în activităţile lor. Cele trei figuri geometrice: cerc, pătrat,
triunghi, se pot introduce iniţial ca parte a jocurilor copiilor, începând
cu grupa mică.
Prezentarea lor ca atare are loc treptat, începând cu grupa
mijlocie. În funcţie de nivelul grupei, cele trei figuri geometrice cu
denumirile lor sunt prezentate mai devreme sau mai târziu, dar nu
simultan, ci una după alta. Şi în activităţile de familiarizare se
procedează tot succesiv, dându-li-se copiilor timp pentru a-şi construi
reprezentări clare ale formelor respective.

151
 Se începe cu cercul. Cu ajutorul desenelor, copiii se obişnuiesc
cu forma şi o recunosc şi în alte ipostaze. Preşcolarii vor colora cu
plăcere roţile maşinii, mingile desenate, baloanele. Pătratul îl vor găsi
în cuburile reprezentate prin desen, şerveţele, batistuţe. Triunghiurile
pot fi căciuliţele piticilor.
Formele geometrice din plastic sau lemn pot servi la alcătuirea
de mozaicuri pe covor, de modele decorative. Copiii vor putea
construi roboţei, rachete, clădiri, utilizând figurile geometrice.
După această perioadă de familiarizare, cadrul didactic se va
opri pe rând asupra fiecărei figuri geometrice.
Un prim comportament vizat este identificarea figurii studiate
dintr-o mulţime de alte figuri geometrice. Preşcolarul va fi pus în faţa
unei mulţimi de figuri geometrice dintre care trebuie să aleagă figura
indicată. Sau, pe o foaie pe care sunt desenate mai multe figuri
geometrice, copilul colorează figura respectivă. Pentru început, între
figura căutată şi celelalte figuri dintre care trebuie să o aleagă sunt
diferenţe mari. Treptat, figurile alese sunt asemănătoare celei care
trebuie selectată, operaţia devenind mai dificilă şi implicând o bună
cunoaştere a formei în cauză.
Un alt comportament urmărit este construirea figurii geometrice
utilizând diferite materiale de mici dimensiuni: cuburi, pietricele, bile,
mărgele, castane, ghinde. Mai ales în jocurile de curte, se pot delimita
spaţii în formă de cerc sau pătrat utilizând materiale din natură.
În cadrul activităţilor manuale se pot realiza colaje din figuri
geometrice sau se pot lipi diferite materiale pe aceste forme.
Pentru desenarea cercului, pătratului sau triunghiului, în
exerciţiile pregătitoare copilul are o linie trasată deja punctat pentru a
se ghida. Cercul se construieşte mai uşor, în cazul pătratului sau
triunghiului preşcolarul poate întâmpina dificultăţi de ordin perceptiv-
motric. Linia punctată peste care copilul trasează cu creionul îl ajută
să stăpânească actul motric, să exerseze percepţia şi să construiască
reprezentarea în mod corect. O altă variantă pentru desenarea figurilor
geometrice este utilizarea şablonului.
Cercul şi pătratul se diferenţiază uşor faţă de figuri
asemănătoare. Nu acelaşi lucru se poate spune despre pătrat. Acesta
poate fi confundat cu dreptunghiul. Pentru a-l diferenţia de
dreptunghi, se poate introduce operaţia de măsurare a laturilor
acestuia, cu unităţi de măsură nestandard. Se poate utiliza sfoară,

152
cubuleţe, beţişor pentru a se constata că în cazul pătratului toate
laturile au aceeaşi lungime, ceea ce nu este valabil în cazul
dreptunghiului.
Un alt comportament care conduce spre trasarea independentă a
figurilor geometrice este trasarea lor având modelul în faţă. Figura
geometrică este desenată pe o foaie de hârtie. Copilul desenează figura
din nou, sub model, de maximum 3-5 ori. Deşi nu se pune mare accent
pe stricta corectitudine a figurii, se va insista totuşi ca linia curbă a
cercului să fie închisă, iar laturile pătratului sau triunghiului să se
unească [5].
Având în vedere că pătratul şi triunghiul sunt mai greu de
realizat, dacă se constată greşeli de trasare, se poate introduce un
ajutor suplimentar. Vârfurile se vor marca prin puncte pe care copilul
le va uni, obţinând figura dorită.
Copiii trebuie să primească ajutor suplimentar ori de câte ori au
nevoie. Copiii nu trebuie nici grăbiţi, nici certaţi, ci încurajaţi pentru a
încerca din nou cu încredere.
Pentru trasarea pătratului este utilă foaia de matematică, pe care
copiii pot număra pătrăţelele, astfel încât laturile pătratului să aibă
aceeaşi lungime.
După ce copilul cunoaşte bine figurile geometrice, le
diferenţiază şi le numeşte corect, se poate trece la desenarea acestora
după o comandă verbală.
Denumirile figurilor geometrice: cerc, pătrat, triunghi, vor fi
utilizate de către cadrul didactic pe tot parcursul introducerii şi
predării lor, fără a se cere copiilor să le numească şi ei. Preşcolarii vor
fi încurajaţi să utilizeze numele figurilor geometrice ori de câte ori se
iveşte ocazia, inclusiv în alte activităţi. Astfel copilul va recunoaşte
denumirea figurii şi va putea să o traseze auzindu-i doar numele.
Copiii trebuie stimulaţi să utilizeze figurile geometrice în desene
decorative şi artistice, realizându-se astfel transferul informaţiilor cu
privire la figurile geometrice către alte domenii de activitate: desen,
lucru manual. În acest mod este stimulată şi creativitatea copiilor,
pornind cu activităţi simple, până la altele mai complexe.
Recunoaşterea figurilor geometrice în mediul ambiant necesită o
atentă îndrumare din partea adultului. Copilul nu vede singur
reprezentările obiectelor sau fiinţelor cu ajutorul figurilor geometrice.
Pentru a putea esenţializa astfel formele înconjurătoare, copilul are

153
nevoie pentru început de o observare dirijată. Pe baza discuţiilor,
desenelor, prin activităţi scurte şi dinamice care pun copilul în situaţia
de a privi atent în jur pentru a găsi cu ce seamănă unele lucruri, în
timp, preşcolarul va identifica în formele din mediu figuri geometrice.
În afară de cerc, triunghi, pătrat, la nivelul 5-6 ani, programa
prevede şi dreptunghiul. Ca şi pentru celelalte figuri geometrice,
copilul va ajunge în stare să recunoască, să denumească, să
construiască şi să utilizeze forma geometrică dreptunghi.
Accentul pus pe activităţile în care se folosesc cercul, pătratul,
triunghiul şi dreptunghiul nu exclude aducerea altor figuri geometrice
în câmpul experienţei de cunoaştere a copilului. În jocuri, cărţi,
reviste, afişe, apar şi alte figuri geometrice, printre care de exemplu
rombul şi ovalul. Cadrul didactic poate arăta copiilor şi alte figuri
geometrice noi pe care le denumeşte, fără a cere memorarea acestora.
De asemenea, în activităţile de recunoaştere a unei figuri dintre
altele, este nevoie de aceste alte figuri, tocmai pentru a se sublinia
diferenţele.
Un cerc construit din sârmă se poate alungi şi se va obţine un
oval. Un pătrat care se poate deforma trăgându-l de două vârfuri opuse
se va transforma în romb. Utilizând şi alte figuri geometrice cu ocazia
diferitelor activităţi, cadrul didactic satisface curiozitatea permanentă
a copiilor.
Existenţa în programă doar a figurilor geometrice plane, nu
presupune omiterea figurilor în spaţiu. Una dintre ocazii o constituie
jocurile de construcţii în care se utilizează cuburile sau alte corpuri
geometrice. Copiii vor fi îndemnaţi să le analizeze, să observe pe
feţele acestora figurile geometrice cunoscute.
Cadrul didactic poate folosi şi denumirile corecte ale corpurilor
geometrice, fără a cere din partea copiilor să le utilizeze şi ei.
Un exerciţiu pentru stimularea gândirii spaţiale îl constituie
modelajul în plastilină sau lut. Tot cu acelaşi scop, copiii pot fi
încurajaţi să construiască figuri în spaţiu din sârmă moale. Este indicat
să se iniţieze numeroase activităţi de formare şi dezvoltare a gândirii
în spaţiu.

154
9.2 Mărimi şi măsurare

Activitatea de măsurare apare iniţial la copii în special prin

comparare: în jocurile de construcţii compară cuburile între ele, îşi
compară înălţimea, când transportă anumite lucruri spun că sunt grele,
sau, dimpotrivă, uşoare, utilizând cuvinte auzite de la adulţi.
Enunţurile preluate imitativ duc în cele din urmă la înţelegerea unor
concepte complexe.
În grădiniţă se va pune accentul pe activităţile de măsurare în
sine, nu pe utilizarea corectă a unităţilor standard. Pentru aceasta este
necesar un material adecvat: obiecte cu care să se măsoare şi obiecte
care pot fi măsurate. Aceste materiale pot fi: vase de diferite mărimi,
orez, mălai, apă, nisip, cântare de jucărie. Acestea pot fi folosite în
jocuri de rol, cum ar fi la croitor, la doctor, în bucătărie.
Pe măsură ce copiii se familiarizează cu numerele şi cifrele,
cadrul didactic va ajuta copiii să înţeleagă felul în care rezultatele
măsurării pot fi exprimate prin numere şi cifre.

9.2.1 Măsurarea lungimii

A măsura cu pasul o distanţă sau cu palma o lungime sunt

comportamente implicate în jocurile de mişcare sau pentru
organizarea spaţiului.
Compararea lungimilor, lăţimilor sau înălţimilor sunt operaţii
care nu necesită măsurare, dar prin astfel de comparaţii se intuieşte
mărimea fizică, lungimea, importantă în activitatea respectivă.
Pentru a compara lungimile a două beţe, acestea se pun unul
lângă altul, cu două capete la acelaşi nivel, astfel încât să se poată
observa care este mai lung. Lăţimea se poate compara prin
suprapunere, iar compararea înălţimii prin alăturare pe verticală.
Pentru măsurarea lungimii se pot utiliza cuburi, beţişoare, fâşii
de hârtie, creioane. Acestea sunt unităţi de măsură nestandard.
Obiectul care va fi măsurat ar trebui să aibă o lungime egală cu un
număr întreg de astfel de unităţi. Copiii sunt deprinşi astfel să utilizeze
un alt obiect cu care fac o operaţie care se numeşte măsurare şi al cărei
rezultat este un număr.

155
 Utile pentru măsurare pot fi şi anumite benzi confecţionate
special, împărţite în pătrăţele. Se recomandă şi utilizarea riglei şi a
centimetrului de croitorie, dar fără a fi impuse copiilor.
O altă variantă poate fi utilizarea de coli de matematică pe care
sunt desenate obiecte, pe care copilul colorează atâtea pătrăţele cât
este lungimea obiectului respectiv. Numărul de pătrăţele este
rezultatul măsurării.

9.2.2 Măsurarea masei

Copiii cunosc din experienţele zilnice anumite lucruri legate de masa

corpurilor: o găleată plină este mai grea decât una goală; leagănul se
apleacă în partea în care este copilul mai greu, etc. Cadrul didactic
accentuează aceste lucruri: obiectul acesta este greu, celălalt este uşor.
Înainte de a utiliza balanţa, copilul trebuie să experimenteze
cântărirea ţinând în fiecare mână câte un obiect şi apreciind care dintre
ele este mai greu.
Copiii constată că nu neapărat obiectele mari sunt mai grele.
Aceasta se realizează cu ajutorul unei mulţimi de obiecte de diferite
dimensiuni care se vor compara două câte două.
Este bine ca preşcolarul să vadă cât mai multe tipuri de balanţe
şi cântare pentru a-şi forma o reprezentare corectă a lor şi a şti să le
identifice.
Cântărirea propriu-zisă poate fi introdusă în mod natural prin
intermediul jocurilor de rol. Greutăţile pot fi cuburi, pietricele sau
castane, de aceeaşi mărime. Copilul va învăţa că în momentul în care
balanţa se înclină, ea se înclină spre obiectul mai greu. În momentul în
care balanţa stă în poziţie orizontală, cele două mase sunt egale.
Astfel, masa obiectului de cântărit este egală cu masa unităţilor de pe
celălalt taler.
Activităţile se pot desfăşura atât frontal, cât şi pe grupuri mici
sau individual. Se pot utiliza şi fişe pe care sunt figurate balanţe, iar
copiii vor încercui obiectul mai greu, în funcţie de poziţia balanţei.
Se va utiliza o terminologie specifică legată de cântărire şi de
masa obiectelor: greu, uşor, la fel de greu. În jocurile de rol, în
jocurile de construcţii, în activităţile matematice, în activităţile

156
gospodăreşti sau la cumpărături există mereu prilejul pentru utilizarea
naturală a acestor termeni.
Rezultatul operaţiei de cântărire se poate nota pe hârtie. Astfel
de activităţi se pot desfăşura pe grupe. Fiecare grupă primeşte câte o
foaie pe care sunt desenate în partea stângă obiectele care trebuie
cântărite. În dreptul fiecărui desen, copiii vor trasa atâtea liniuţe câte
cuburi a cântărit obiectul respectiv.

9.2.3 Măsurarea timpului

Succesiunea activităţilor, ordonarea lor logică şi explicarea acestei

ordonări sunt realizate în toate activităţile educative realizate în
grădiniţă.
Preşcolarul are o percepţie subiectivă a trecerii timpului. De
aceea evenimentele trebuie să aibă puncte de reper bine determinate.
Cu toate ocaziile se va atrage atenţia copiilor asupra unor activităţi
care durează mult sau care durează puţin, subliniindu-se acest lucru: a
trecut repede, ce repede s-a terminat, sau ce mult a durat.
Unele jocuri cer rapiditate, la altele contează cine a reuşit să facă
un anumit lucru pentru mai mult timp. Se va insista de fiecare dată:
copilul cutare a reuşit să sară mai mult timp, altul mai puţin.
Pentru cunoaşterea utilizării calendarului, începând cu grupa
mijlocie, proiectarea diferitelor activităţi în timp se va raporta în mod
explicit la calendar. Nu este nevoie ca preşcolarii să fi învăţat literele
sau cifrele: pentru început ei trebuie să ştie doar modul de utilizare a
calendarului. Schimbarea calendarului la trecerea în alt an este un
eveniment important, care arată curgerea timpului. Copiii trebuie
încurajaţi să aibă fiecare câte un calendar în care să fie încercuite date
de naştere şi sărbătorile importante. Tăierea zilelor din calendar în
aşteptarea unui eveniment anume este importantă pentru înţelegerea
timpului şi a cuvintelor azi, ieri, mâine, demult.
A cunoaşte utilizarea ceasului nu presupune cunoaşterea citirii
lui. Este important ca preşcolarul să ştie că ceasul ajută la organizarea
timpului, indică începutul şi sfârşitul activităţii, momentul în care va
avea loc o activitate sau alta. Este bine să existe un ceas în sala de
grupă şi să se atragă atenţia copiilor asupra orelor fixe. În funcţie de
nivel, copiii din grupa mare şi din cea pregătitoare vor învăţa să

157
identifice şi orele fixe, dar nu se va face acest lucru ca activitate
obligatorie.
Termenii care exprimă timpul: azi, mâine, ieri, mai târziu, mai
devreme, oră, minut sunt utilizaţi de cadrul didactic de mai multe ori
pe zi. Copiii vor fi încurajaţi să îi utilizeze, mai ales în povestirea unor
întâmplări ale lor. Termenii legaţi de timp trebuie introduşi pe parcurs
şi în legătura cu activităţile concrete ale copiilor.

9.2.4 Măsurarea valorii

Primul pas în manipularea banilor este făcut prin joc. Imitând adulţii,
copiii merg la cumpărături, cer anumite lucruri şi dau în schimb bani.
Primul element pe care ei trebuie să îl înveţe este schimbul realizat
între bani şi celelalte lucruri.
După introducerea numerelor şi cifrelor, banii de jucărie vor şi
însemnaţi cu cifre. Cu cei care au numere mici se pot cumpăra mai
puţine lucruri, iar cei cu numere mari, vor permite cumpărarea mai
multor lucruri, indicând o valoare mai mare.
Banii reali se vor prezenta cu precădere copiilor din grupa mare
şi pregătitoare, deşi şi copiii mai mici cunosc deja unele bancnote.
Diferenţierea valorilor banilor se poate face aproape simultan cu
învăţarea numerelor şi a comparării acestora. Utile în acest sens sunt
jocurile în care copiii sunt puşi în situaţia de a decide ce şi cât anume
se poate cumpăra cu banii respectivi.
Copiii trebuie puşi în situaţia de a utiliza ei înşişi banii pentru a
face mici cumpărături. Copilul se simte important când face el însuşi
gestul de a plăti, pentru că acest lucru fac în general numai adulţii. Pe
de altă parte, va ajunge mai uşor să înţeleagă că în schimbul banilor
primeşte anumite lucruri. Mulţi copii au deja din familie această
experienţă, fiind solicitaţi de părinţi să facă mici cumpărături. Ei vor
cunoaşte mai repede valoarea banilor şi vor fi puşi în situaţia de face
şi unele calcule aritmetice.

158
Capitolul 10
Jocuri logico-matematice
Jocul logic este important prin faptul că realizează o îmbinare optimă
între obiectivele urmărite, conţinutul activităţii şi particularităţile
psihice ale vârstei preşcolare, prin transpunerea sarcinilor de învăţare
în joc. În jocurile logice accentul cade pe latura formativă a activităţii,
urmărindu-se pregătirea preşcolarilor pentru procesul de învăţare.
Jocul logic se fundamentează pe elemente de teoria mulţimilor şi
de logică, acestea fiind elemente de bază pentru însuşirea ulterioară a
noţiunilor matematice. Valoarea formativă a jocurilor logice constă în
calitatea lor de a pune copilul în situaţia de a acţiona asupra
obiectelor, reconstituind realul în limita unor principii logice,
implicate în acţiune, prin modul de organizare.
În organizarea jocurilor logice se utilizează truse de piese ale
căror caracteristici de formă, mărime, culoare, grosime se disting cu
uşurinţă. astfel de truse sunt trusa Dienes, Logi I şi Logi II.
Pentru a exploata jocurile logice la valoarea lor maximă, cadrul
didactic trebuie să aibă în vedere următoarele principii [7]:

• rolul copilului nu se reduce la contemplarea situaţiei în care a

fost pus; el reflectă asupra acestei situaţii, îşi imaginează singur
diferite variante posibile de rezolvare, îşi confruntă propriile
păreri cu ale colegilor săi, rectifică eventualele erori;
• copilul studiază diversele variante care duc la rezolvare,
alegând-o pe cea mai avantajoasă şi creează pe baza ei unele noi
alternative de rezolvare, pe care caută să le formuleze corect şi
coerent;

159
 • copilul are libertate deplină în alegerea variantelor de rezolvare;
el trebuie să motiveze alegerea sa, arătând în faţa colegilor
avantajele pe care ea le prezintă;
• în timpul jocului se pot face şi unele greşeli; copilul este ajutat şi
îndrumat să şi le corecteze singur sau cu sprijinul colegilor;
• în desfăşurarea jocurilor, este esenţială activitatea conştientă de
continuă căutare, de descoperire a soluţiilor. Verbalizarea
acţiunilor, exprimarea rezultatelor obţinute, deşi sunt importante,
nu se situează pe acelaşui plan cu însăşi activitatea. Vocabularul
comun poate suplini terminologia riguroasă.

Rolul principal în organizarea acestor activităţi este al cadrului

didactic, care îşi va concepe munca ţinând cont de următoarele [7]:

• cadrul didactic nu are rolul aici de a preda cunoştinţe sau a

prezenta soluţiile unor probleme; el provoacă doar anumite
situaţii problemă în faţa cărora sunt puşi copiii să le rezolve.
Calea spre soluţie trebuie descoperită de către copii, cadrul
didactic oferind doar unele sugestii dacă este cazul;
• cadrul didactic trebuie să stimulaze iniţiativa şi inventivitatea
copiilor; să îi lase să îşi confrunte părerile, să caute singuri
soluţiile, să înveţe din propriile greşeli;
• cadrul didactic nu trebuie să impună copiilor un anumit procedeu
de lucru. E foarte bine dacă preşcolarul îşi găseşte singur
procedeul cel mai potrivit, pentru că nu toate procedeele indicate
de adulţi sunt accesibile copiilor. De multe ori copilul înţelege
mai bine explicaţiile altui copil;
• jocurile logice sunt activităţi care se organizează frontal sau pe
grupe şi numai rareori individual.

În jocul logic se face trecerea treptată de la acţiunile practice,

materiale, spre acţiunile mintale, în planul reprezentărilor.

10.1 Jocuri libere, pregătitoare

Jocurile libere, pregătitoare se practică cu fiecare grupă la începutul
anului, în cadrul jocurilor liber-creative.

160
 Jocurile pregătitoare au rolul de a conduce copiii către o
înţelegere intuitivă şi concretă a matematicii şi pregătesc utilizarea
jocurilor logice propriu-zise de mai târziu. Aceste jocuri pregătitoare
au două forme:

• jocul explorator – manipulativ;

• jocul reprezentativ.

În jocurile explorator – manipulative, copiii utilizează piese ale

trusei Dienes sau Logi cu scopul familiarizării cu acestea. Copiii sunt
lăsaţi să se joace liber, să construiască din imaginaţie. Manipulând
piesele trusei, unii preşcolari le clasifică după culoare, formă sau
mărime, alţii construiesc obiecte simple cu ajutorul lor. Datorită
curiozităţii şi plăcerii de a se juca, acţionând direct asupra
materialului, copilul explorează posibilităţile oferite de acesta şi se
familiarizează cu piesele geometrice. Rolul cadrului didactic este de a
observa copiii şi a verifica în ce măsură disting şi denumesc corect
culoarea, forma, mărimea.
De la stadiul cercetării pieselor geometrice, jocul trece într-o
nouă formă, a jocului reprezentativ. În jocul reprezentativ, copiii
atribuie figurilor geometrice alte proprietăţi decât cele pe care le au în
realitate.
Trecerea de la jocul manipulativ la cel reprezentativ se poate
face şi prin intervenţia directă a cadrului didactic, care le va sugera
copiilor anumite teme pe care să le construiască utilizând materialul.
În acest caz se vor da copiilor modele de construcţie, fără a insista
foarte mult asupra lor, copiii având libertatea să descopere singuri şi
alte structuri.
Din punct de vedere matematic, jocurile reprezentative care
stimulează gândirea, atenţia, spiritul de observaţie şi imaginaţia
copiilor sunt construcţiile după indicaţii verbale sau povestiri. Pe
parcursul povestirii, copiii reprezintă elemente ale acesteia. În timpul
jocului apar şi unele reguli: să lucreze în acelaşi ritm cu povestirea, să
utilizeze anumite piese.
Prin jocurile reprezentative cu reguli şi elemente de joc se trece
într-un nou stadiu de percepere a cantităţii, reflectată în număr de

161
piese necesare. Jocul reprezentativ face trecerea de la joc la învăţarea
prin acţiune.
Pe parcursul desfăşurării acestor jocuri se stabilesc între cadrul
didactic şi copii relaţii de ordin afectiv şi de ordin cognitiv. Valoarea
formativă a acestor jocuri pregătitoare constă în familiarizarea şi
formarea la copii a deprinderii de a se juca cu “prietenii”, figurile
geometrice, însuşindu-şi prin joc o serie de noţiuni de bază, legate de
forma, culoarea şi dimensiunea acestor piese.
Ca exemple sunt prezentate în continuare jocurile Să construim
un şarpe colorat şi Unde s-a ascuns iepuraşul?, din [4].

Să construim un şarpe colorat

Scopul didactic: familiarizarea copiilor cu piesele trusei Dienes şi

Logi I; dezvoltarea capacităţii de comparare şi diferenţiere a pieselor
după culoare.

Material didactic: trusa Dienes şi Logi I pentru fiecare copil.

Desfăşurarea jocului:
Cadrul didactic construieşte un şarpe în care o piesă diferă de alta prin
culoare, nu contează forma. Copiii vor fi îndemnaţi să construiască şi
ei unul asemănător şi să-l compare cu cel construit demonstrativ.
Copiii vor recunoaşte regula alternării culorilor.
Se poate apoi prezenta un şarpe în care se alternează cele trei culori, o
serie de piese geometrice care respectă această regulă.

Unde s-a ascuns iepuraşul?

Scopul didactic: recunoaşterea figurilor geometrice; folosirea corectă

a denumirii acestora; recunoaşterea culorilor.

Material didactic: figuri geometrice în culorile cunoscute,

confecţionate din carton; un iepuraş decupat din carton.

Desfăşurarea jocului:

162
Figurile geometrice vor fi aşezate pe flanelograf, în coloane, una sub
alta, în linie orizontală sau împrăştiate, cu spaţiu între ele.
În partea dreaptă a flanelografului va fi aşezat iepuraşul. Copiii vor fi
numiţi vânători. Iepuraşul, mânuit de cadrul didactic, se fereşte de
vânător, fuge şi se ascunde în stânga, după una dintre figuri. Cadrul
didactic întreabă: „Unde s-a ascuns iepuraşul?”
Copilul vânător trebuie să răspundă după pătrat (triunghi, cerc,
dreptunghi, după caz). Pătratul este mare (sau mic) şi are culoarea
roşie (sau galbenă sau albastră).
Jocul continuă până când sunt denumite toate figurile geometrice
propuse pentru verificare.

10.2 Jocuri pentru construirea mulţimilor

Jocurile pentru construirea mulţimilor sunt continuarea firească a a

jocurilor libere, pregătitoare. Aceste jocuri ajută copilul să înţeleagă
procesul formării mulţimilor, pe baza clasificării pieselor după o
caracteristică dată.
Se mai urmăreşte găsirea complementarei unei mulţimi şi
utilizarea limbajului adecvat cu care să îşi explice acţiunile executate.
La grupa mică, copiii se joacă cu cercul şi pătratul, la grupa
mijlocie introducându-se şi triunghiul. La grupa mare se foloseşte
întreaga trusă.
După ce copiii au învăţat să folosească figurile geometrice cu
toate atributele lor, se poate introduce descrierea pieselor cu ajutorul
negaţiilor: cum nu este această piesă. Deducţia logică şi negaţia pot fi
folosite începând cu grupa mare.
Pentru ilustrare, se prezintă următoarele jocuri: Alege
„prietenii” mei cei mici, Aşează-mă la căsuţa mea! şi Cum este şi
cum nu este această piesă?, din [4].

Alege „prietenii” mei cei mici

Scopul didactic: împărţirea unei mulţimi (grupe de obiecte) în

submulţimi pe baza unui criteriu dat (mare-mic); dezvoltarea

163
percepţiilor de mărime, a capacităţii de comparaţie; recunoaşterea
culorilor; dezvoltarea limbajului matematic.

Sarcina didactică: recunoaşterea mărimii pieselor prin comparare şi

folsirea corectă a atributelor corespunzătoare (piesă mare, piesă mică).

Regula jocului: copilul indicat de cadrul didactic alege piesa

corespunzătoare şi motivează verbal acţiunea.

Elemente de joc: surpriza, aplauze.

Material didactic: trusa Dienes formată din 18 piese, numai groase

sau numai subţiri.

Desfăşurarea jocului:
Se aşează două cercuri pe covor. Trusa Dienes va fi adusă şi
prezentată copiilor sub formă de surpriză. În timpul jocului, piesele
trusei se vor numi „prietenii noştri”.
La îndemnul cadrului didactic, copiii vor analiza piesele şi vor
observa că nu toţi „prietenii” sunt la fel: unii sunt mai mari, unii sunt
mai mici, unii sunt roşii, alţii albaştri.
Se formulează cerinţa ca din toţi „prietenii” să fie aleşi cei mici şi
aşezaţi în cercul roşu.
Copiii, unul câte unul, iau câte o piesă mică şi o aşează în locul
indicat, verbalizând acţiunea: „Acesta este un prieten mic şi îl duc în
cercul roşu”.
După ce s-a terminat separarea pieselor, cadrul didactic întreabă:
„unde sunt toţi prietenii mici?” şi „cine a rămas pe masă?”.
Prietenii mari vor fi aşezaţi în celălalt cerc. Se va repeta care grupă se
află în fiecare cerc, iar în final copiii se vor juca cu „prietenii” lor.

Aşează-mă la căsuţa mea!

Scopul didactic: consolidarea deprinderii de a separa piesele trusei

după cele trei forme: pătrat, cerc şi triunghi; îmbogăţirea
vocabularului matematic cu cuvintele: piesă şi triunghi; dezvoltarea
spiritului de ordine.

164
Sarcina didactică: recunaşterea formei de triunghi şi folosirea corectă
a denumirii triunghi.

Regula jocului: copilul indicat de cadrul didactic alege o piesă şi o

aşează la „căsuţa” corespunzătoare, verbalizând acţiunea.

Elemente de joc: surpriza, închiderea-deschiderea ochilor, aplauze.

Material didactic: trusa Dienes formată din 18 piese; trei forme

geometrice: pătrat, cerc şi triunghi, de dimensiuni mari, confecţionate
din sârmă colorată; Tic-Pitic, un personaj-păpuşă marionetă.

Desfăşurarea jocului:
În faţa copiilor, pe masă, se află piesele trusei acoperite.
Tic-Pitic anunţă că „prietenii” lui s-au rătăcit şi îi roagă pe copii să-i
ajute să ajungă fiecare la căsuţa lui.
Copiii vor separa pe rînd: cercurile în căsuţa cercurilor, pătratele în
căsuţa pătratelor, iar triunghiurile în căsuţa triunghiulară.
Pentru complicarea jocului, copiii închid ochii, timp în care cadrul
didactic schimbă 1-2 piese între ele. La deschiderea ochilor, copiii vor
sesiza ce s-a schimbat şi vor verbaliza acţiunea în timp ce readuc
piesele la locul lor.

Cum este şi cum nu este această piesă?

Scopul didactic: consolidarea cunoştinţelor referitoare la formă,

mărime, culoare şi grosime a pieselor; descrierea pieselor trusei cu
ajutorul atributelor şi a negaţiilor.

Sarcina didactică: denumirea corectă a atributelor piesei cu ajutorul

negaţiilor; intuirea complementarei unei mulţimi.

Regula jocului: copilul numit va alege o piesă şi va spune ce atribute

are aceasta. Alt copil va spune despre aceeaşi piesă ce atribute nu are.

Elemente de joc: mânuirea materialului, aplauze.

Material didactic: trusa Dienes cu cele 48 de piese.

165
Desfăşurarea jocului:
Jocul se poate desfăşura cu întreaga grupă de copii sau pe grupuri
mici, în cadrul jocurilor liber creative.
După ce se explică şi demonstrează regula jocului, va fi invitat un
copil să aleagă o piesă şi să o caracterizeze. Răspunsul corect este
aplaudat. Se descriu astfel mai multe piese.
În continuare, copiii sunt solicitaţi să observe şi să spună ce atribute
nu au piesele pe care le aleg.
Prin repetarea jocului, copiii vor fi îndrumaţi să sesizeze variabilele
fiecărui atribut, indiferent în ce ordine, şi să le nege pe cele pe care
piesa nu le posedă. Răspunsurile sunt apreciate prin aplauze.

10.3 Jocuri de aranjare în tablou

Jocurile de aranjare a pieselor în tablou îi ajută pe copii să intuiască

părţile trusei, să se obişnuiască cu ordinea şi succesiunea acestora.
Jocurile se organizează frontal sau pe echipe.
Pentru aceste jocuri este necesar a se confecţiona tablouri sau
grile cu căsuţe pătrate cu latura de 16 cm. Forma tabloului şi numărul
de căsuţe corespunde necesităţilor jocului.
Aranjarea pieselor în tablou trebuie să respecte anumite reguli
atât pe linii, cât şi pe coloane. Cu cât copiii sunt mai mari şi se
utilizează mai multe piese, tablourile devin mai complicate.
Aranjarea tabloului este numai o etapă a fiecăruia dintre aceste
jocuri. Copiii vor fi solicitaţi să răspundă la întrebări de tipul: ce fel de
piese sunt aranjate pe coloană?, unde sunt piesele galbene?, ce puteţi
spune despre aceste piese?, etc.
Următoarea etapă în desfăşurarea jocului este aceea în care
cadrul didactic poate ascunde câteva piese, iar copiii numesc piesele
care lipsesc din fiecare căsuţă.
Urmează jocurile V-aţi găsit locul? şi Tabloul tricolor [4].

V-aţi găsit locul?

Scopul didactic: clasificarea pieselor trusei după două criterii.

166
Sarcina didactică: aranjarea pieselor în tablou, după criteriul formei şi
al culorii.

Regula jocului: copilul nmit de către cadrul didactic aranjează piesa în

tablou, pe linia şi coloana corespunzătoare, motivând aşezarea
acesteia.

Elemente de joc: mânuirea materialului, mişcarea, aplauze.

Material didactic: trusa Dienes cu cele 48 de piese; 4 tablouri cu 4x3

căsuţe, 2 pentru fiecare mărime şi 2 pentru fiecare grosime.

Desfăşurarea jocului:
Copiii sunt împărţiţi în 4 grupe, fiecare grupă primeşte un tablou.
Piesele se sortează pe criteriul mărimii, apoi al grosimii, astfel încât
fiecare grupă primeşte 12 piese de aceeaşi mărime şi grosime, diferă
doar formele şi culorile.
La aşezarea în tablou, se vor respecta cele două criterii: pe linii sunt
piese de aceeaşi formă, iar pe coloane sunt de aceeaşi culoare. Fiecare
copil motivează modul în care a aşezat piesa în momentul când face
acest lucru.
Jocul poate fi reluat şi în activităţile individuale cu trusa Logi I.

Tabloul tricolor

Scopul didactic: clasificarea pieselor după două însuşiri simultan;

sesizarea diferenţelor de însuşiri între elemente şi caracterizarea
elementelor din diferenţă sau complementară; consolidarea deprinderii
de verbalizare a acţiunii efectuate şi motivarea ei.

Sarcina didactică: aranjarea rapidă şi corectă a pieselor mici într-un

tablou, astfel încât să se obţină un „steag tricolor”, cu piesele de pe
aceeaşi linie de aceeaşi formă, iar cele de pe aceeaşi coloană de
aceeaşi culoare.

Regula jocului: pentru aranjarea pieselor mici într-un tablou se

folosesc două variante. În prima variantă se face aranjarea pieselor în

167
coloană, după culoare, alternând pe linii grosimea pieselor. În a doua
variantă: aranjarea pieselor în coloană după culoare, schimbând
ordinea de ocupare a linilor: pe primele patru linii vor fi piesele mici
şi subţiri, iar pe următoarele patru linii, piesele mici şi groase.

Elemente de joc: aplauzele, închiderea şi deschiderea ochilor, ghicirea.

Material didactic: fiecare copil va avea trusa Logi II şi un tablou cu

8x3 pătrate.

Desfăşurarea jocului:
Fieare copil primeşte trusa şi tabloul.
Cadrul didactic explică modul de aranjare a pieselor, mai întâi în
prima variantă. Se impune atenta supraveghere a copiilor pentru
realizarea individuală a sarcinii. Se rearanjează apoi tabloul în
conformitate cu regula celei de a doua variante.
În final se pot ascunde unele piese din tablou, iar copiii vor ghici ce
piese lipsesc.

10.4 Jocuri cu diferenţe

Jocurile cu diferenţe sunt menite să consolideze noţiunile şi

deprinderile însuşite anterior şi să-i familiarizeze pe copii cu ideea de
succesiune. În aceste jocuri, piesele trusei se aranjează una după alta,
astfel încât între două piese consecutive, oarecare, să fie un număr
determinat de diferenţe.
Fiecare piesă a trusei Dienes este unicat. Considerând două
astfel de piese, ele diferă prin cel puţin un atribut: formă, culoare,
mărime sau grosime. Piesele pot avea între ele una, două, trei sau
chiar patru diferenţe.
În primele jocuri se stabilesc asemănările şi deosebirile dintre
piese, iar următoarele jocuri solicită înşiruirea pieselor după o anumită
regulă, numărul de diferenţe între piese să fie acelaşi. Astfel se
formează aşa-numitele trenuri cu diferenţe.
Cel mai accesibil este trenul cu 4 diferenţe, deoarece preşcolarii
disting mai uşor diferenţele decât asemănările. Se va continua cu

168
trenul cu o diferenţă, apoi cu două, respectiv trei diferenţe, gradul de
dificultate fiind tot mai sporit [4].
Jocurile cu două diferenţe se pot organiza numai cu preşcolarii
grupei mari sau pregătitoare. Aici piesele care se succed trebuie să se
distingă prin exact două diferenţe, adică două atribute să fie la fel şi
două atribute să difere.
Jocul Domino este o combinaţie a jocurilor de diferenţe, piesele
fiind aşezate pe linii şi coloane. Piesele consecutive de pe aceeaşi linie
diferă printr-un singur atribut, iar cele consecutive de pe o coloană
prin două atribute. Este astfel dificil de găsit piese potrivite pentru
îmbinări, care să corespundă mai multor condiţii simultan. Jocurile de
acest tip pot fi realizate doar eventual la grupa mare pregătitoare.
Ca joc pregătitor este prezentat Ce este şi ce nu este la fel?, iar
ca joc propriu-zis cu diferenţe, Trenul cu o diferenţă, din [4].

Ce este şi ce nu este la fel?

Scopul didactic: formarea deprinderii de a compara două piese,

stabilind atributele comune şi cele distincte.

Sarcina didactică: compararea a două piese şi enunţarea atributelor

comune şi a celor diferite.

Reguli de joc: Copiii privesc şi compară cele două piese şi spun

asemănările şi deosebirile.

Elemente de joc: surpriza, mişcarea, aplauze.

Material didactic: trusa Dienes cu cele 48 de piese.

Desfăşurarea jocului:
Trusa se prezintă sub formă de surpriză. Cadrul didactic alege două
piese între care sunt două asemănări şi două deosebiri. Copiii observă
prin ce se aseamănă şi prin ce se deosebesc. Se procedează la fel cu
alte piese.
Pentru complicarea jocului se fac exerciţii care impun procedeul
invers. Se alege o piesă oarecare, cerându-se copiilor să găsească o
piesă care să aibă, de exemplu, trei diferenţe şi o asemănare faţă de

169
piesa aleasă. Copiii vor observa, în timp, că numărul asemănărilor şi
numărul deosebirilor au suma 4, atâtea câte atribute au piesele trusei.

Trenul cu o diferenţă

Scopul didactic: sesizarea, cu ajutorul conjuncţiei şi a negaţiei, a

deosebirilor dintre caracteristicile a două piese între care există o
deosebire (diferenţă) şi negaţia unui singur atribut.

Sarcina didactică: aranjarea pieselor într-o anumită ordine şi

succesiune, astfel încât între două piese vecine să existe o singură
diferenţă de atribut.

Regula jocului: copiii trebuie să aleagă din mulţimea pieselor

geometrice, numai pe aceea care se diferenţiază de cea aşezată pe
masă, cu un singur atribut, şi o vor aşeza alături, pentru a forma un
tren din piese geometrice.

Elemente de joc: mânuirea materialului, aplauze, mişcare.

Material didactic: trusa cu cele 48 de piese.

Desfăşurarea jocului:
Copiii sunt aşezaţi pe scăunele în semicerc, iar piesele trusei sunt pe
covor. Cadrul didactic aşează pe masă o piesă pe care o numeşte
locomotivă şi explică şi demonstrează găsirea primului vagon.
Al doilea vagon se va deosebi de primul tot printr-o singură diferenţă.
El este găsit de copii. La fel se va proceda şi cu celelalte vagoane.
În finalul jocului, copiii fac ei înşişi un trenuleţ şi cântă un cântec
adecvat.

10.5 Jocuri cu cercuri

Jocurile cu cercuri au ca scop familiarizarea preşcolarilor cu operaţiile

cu mulţimi, precum şi cu operaţiile logice.

170
 Stabilirea relaţiilor dintre mulţimi şi realizarea unor operaţii cu
acestea: reuniunea, intersecţia, diferenţa, complementara, presupun
operaţiile logice cu propoziţii: disjuncţia logică, conjuncţia logică,
negaţia logică.
Aceste operaţii apar ca reguli implicate în acţiune. Rezultatul nu
este formarea la copii a noţiunilor respective, ci dezvoltarea
capacităţilor intelectuale.
Eficienţa jocurilor logice depinde în egală măsură de
cunoaşterea particularităţilor de vârstă şi de cunoaşterea noţiunilor de
teoria mulţimilor şi de logică implicate în conţinutul jocurilor şi
utilizarea unei exprimări matematice corecte.
Conţinutul şi metodologia jocurilor cu trei cercuri sunt similare
cu cele ale jocurilor cu două cercuri.
Ca exemplu de joc cu cercuri se prezintă Găseşte locul potrivit,
din [4].

Găseşte locul potrivit

Scopul didactic: consolidarea deprinderii de a forma mulţimi şi

intuirea unor operaţii cu mulţimi.

Sarcina didactică: recunoaşterea şi verbalizarea corectă a noilor

mulţimi formate, folosirea corectă a limbajului matematic: şi, sau.

Regula jocului: copiii aleg din mulţimea pieselor geometrice pe acelea

care corespund şi le aşează în funcţie de cerinţă.

Elemente de joc: mânuirea materialului, aplauze.

Material didactic: două cercuri, unul roşu, altul verde; trusa Dienes cu
cele 48 de piese.

Desfăşurarea jocului:
Cercurile se plasează pe covor, astfel încât să se intersecteze. Se
intuieşte materialul. Se explică şi demonstrează regula jocului.
O mulţime de piese geometrice, având un singur atribut, se aşează în
unul dintre cercuri, apoi altă mulţime în celălalt. De exemplu, toate
triunghiurile în cercul roşu şi toate piesele mici în cercul verde.

171
Copiii vor observa că triunghiurile mici trebuie aşezate în intersecţia
cercurilor.
Prin întrebări de genul de ce aţi aşezat aceste piese în acest loc, se
urmăreşte exprimarea corectă, intuirea intersecţiei, diferenţei,
reuniunii.
În finalul activităţii, toţi băieţii vor ocupa un cerc, iar fetiţele altul,
observând că acum intersecţia rămâne vidă.

10.6 Jocuri de transformări

Jocurile de transformări constituie forma evoluată a jocurilor de

construcţie şi a celor de perechi, consolidează înţelegerea
corespondenţei biunivoce, pregătesc noţiunea de operaţie, de
transformare în general, de funcţie. Desfăşurarea jocurilor se face pe
câte două echipe, fiecare fiind dotată cu câte o trusă.
Jocurile de reproducere se practică în prima etapă. O echipă
alcătuieşte o anumită construcţie din 5-6 piese cu atribute diferite.
Echipa vecină trebuie să reproducă construcţia, respectând poziţia,
mărimea, culoarea şi grosimea fiecărei piese din construcţia originală.
Apoi rolurile se inversează.
Jocurile de transformare simplă constituie o a doua etapă a
jocurilor de acest tip. În acest caz, echipa a doua trebuie să schimbe
unul dintre atributele pieselor din construcţia originală.
Jocurile de transformări ciclice sunt combinaţii ale jocurilor de
transformare simplă efectuate astfel încât, după un număr determinat
de transformări se ajunge la starea iniţială. Astfel, pornind de la o
construcţie, dacă se schimbă mărimea pieselor, la următoarea
schimbare se obţine construcţia originală. În cazul grosimii, un cilu
este format tot din două transformări. Dacă însă se schimbă forma,
trecând prin toate variantele, vor fi necesare patru transformări simple
consecutive pentru a ajunge la starea iniţială.
Un exemplu tipic de joc de transformări este Racheta, din [4].

Racheta
Scopul didactic: însuşirea noţiunii de transformare simplă şi utilizarea
acesteia.

172
Sarcina didactică: însuşirea procesului de transformare.

Regula jocului: construcţia model este transformată în alta, după o

anumită regulă. La început se reproduce modelul, respectând poziţia,
mărimea, culoarea, grosimea fiecărei piese. În partea a doua a jocului
se va schimba un atribut al pieselor din construcţia originală.

Elemente de joc: întrecerea, aplauzele.

Material didactic: pentru fiecare copil trusa Logi II şi tabla magnetică.

Desfăşurarea jocului:
Fiecare copil va avea în faţă tabla magnetică.
Cadrul didactic construieşte demonstrativ o rachetă formată din cinci
piese de forme, mărimi, culori şi grosimi diferite. Se analizează
atributele pieselor care intră în componenţa reachetei model. Copiii
construiesc apoi individual aceeaşi figură.
Se transformă racheta iniţială prin schimbarea unui singur atribut, cel
al mărimii sau al grosimii.
După ce s-a însuşit tehnica transformărilor simple, se pot introduce
noi variante. Copiii vor constata că prin astfel de transformări se
obţine o structură cu tot atâtea elemente.

173
Bibliografie
1. Bulboacă, M., Perta, D.L., Chiţu, L.E., Gabor, L.D.,
Stârciogeanu, D.F., 2007, Metodica predării matematicii/
activităţilor matematice, Editura Nedion, Bucureşti

2. Creţu, D., 1999, Psihopedagogie, elemente de formare a

profesorilor, Editura Imago, Sibiu

3. Dienes, Z.P., 1975, Abstraction and Generalization: Examples

Using Finite Geometries J. Higgins (Ed.) Cognitive Psychology
and the Mathematics Laboratory, Columbus, OH. ERIC/SMEAC

4. Dima S., Pâclea D., Ţarcă E., 1998, Jocuri logico-matematice

pentru preşcolari şi şcolari mici, editată de Revista
învăţământului preşcolar, Bucureşti

5. Dumitrana, M., 2002, Activităţile matematice în grădiniţă,

Editura Compania, Bucureşti

6. Gheba G., Popovici C., Gheba L., Şuluţiu M., 1997, Jocuri
didactice şi probleme de perspicacitate matematică pentru
preşcolari şi şcolarii claselor I-IV, Editura Universal Pan,
Bucureşti

7. Iftime, Gh., 1976, Jocuri logice pentru preşcolari şi şcolari mici,

Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti

8. Ionescu, M., Chiş, V., 1992, Strategii de predare şi învăţare,

Editura Ştiinţifică, Bucureşti

174
9. Magdaş, I., Vălcan, D., 2007, Didactica matematicii în
învăţământul primar şi preşcolar, Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-
Napoca

10. Mucica, T., 1982, Îndrumător metodic pentru folosirea

mijloacelor de învăţământ, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti

11. Neagu M., Beraru G., 1995, Activităţi matematice în grădiniţă,

Editura AS’S, Iaşi

12. Neagu, M., Streinu-Cercel, G., Eriksen, E.I., Eriksen, E.B.,

Nediţă, N., 2006, Metodica predării matematicii/activităţilor
matematice, Editura Nedion, Bucureşti

13. Preda, V. coordonator, 2009, Metodica activităţilor instructiv-

educative în grădiniţa de copii, Editura “Gheorghe-Cârţu
Alexandru”, Craiova

14. Roşu, M., 2007, Didactica matematicii în învăţământul primar,

MEC, Proiectul pentru învăţământul rural

15. Someşanu, E., 1977, Jocuri didactice matematice pentru

grădiniţele de copii, CCD, ISJ Suceava

16. Taiban, M., Dima, F., Număratul şi socotitul în grădiniţa de

copii, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti

17. Învăţământul matematic în lumea contemporană, 1971, Caiete

de pedagogie modernă nr. 3, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti

18. MECT, 2006, Strategia MECT privind educaţia timpurie

19. MECT, 2008, Curriculum pentru educaţia timpurie a copiilor

cu vârsta cuprinsă între naştere şi 6/7 ani

175