Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Capitolul 1 ............................................................................................4
Activităţile matematice în învăţământul preşcolar ...............................4
1.1 Metodica activităţilor matematice în învăţământul preşcolar –
obiect şi importanţă ..........................................................................4
1.2 Specificul formării noţiunilor matematice în învăţământul
preşcolar ...........................................................................................6
1.2.1 Dezvoltarea psihică a preşcolarului – stadiul gândirii
preoperatorii .................................................................................6
1.2.2 Formarea noţiunilor matematice în învăţământul preşcolar 7
Capitolul 2 ..........................................................................................14
Curriculum pentru educaţia timpurie..................................................14
2.1 Valori, principii, obiective generale .........................................14
2.2 Domeniile de dezvoltare...........................................................17
2.3 Planul de învăţământ ................................................................20
2.4 Programa pentru educaţia timpurie...........................................23
2.4.1 Obiective cadru..................................................................23
2.4.2 Obiective de referinţă ........................................................24
Capitolul 3 ..........................................................................................25
Proiectarea activităţilor matematice ...................................................25
3.1 Planificarea anuală şi proiectarea activităţilor..........................25
3.1.1 Organizarea programului anual de studiu pe teme ............25
3.1.2 Planificarea anuală şi săptămânală ....................................26
3.2 Proiectul de activitate matematică............................................27
3.2.1 De la obiectivele de referinţă la obiectivele operaţionale..28
3.2.2 Comportamente şi sugestii de conţinuturi .........................31
3.2.3 Elaborarea proiectului activităţii matematice ....................41
Capitolul 4 ..........................................................................................45
Strategii didactice specifice activităţilor matematice .........................45
4.1 Situaţii şi sarcini de învăţare.....................................................46
4.1.1 Sarcina de învăţare ............................................................47
4.1.2 Situaţia de învăţare ............................................................47
1
4.2 Metode şi procedee în activităţile matematice..........................50
4.2.1 Explicaţia...........................................................................52
4.2.2 Demonstraţia......................................................................54
4.2.3 Conversaţia ........................................................................55
4.2.4 Observaţia..........................................................................57
4.2.5 Problematizarea .................................................................58
4.2.6 Exerciţiul ...........................................................................60
4.2.7 Algoritmizarea...................................................................64
4.2.8 Jocul...................................................................................65
Capitolul 5 ..........................................................................................68
Mijloace didactice în activităţile matematice .....................................68
5.1 Funcţiile pedagogice ale mijloacelor de învăţământ ................69
5.2 Rolul materialul didactic în activităţile matematice .................70
5.3 Condiţii şi cerinţe psihopedagogice în utilizarea materialului
didactic ...........................................................................................72
5.4 Mijloace didactice specifice activităţilor matematice...............74
Capitolul 6 ..........................................................................................78
Organizarea, desfăşurarea şi evaluarea activităţilor matematice ........78
6.1 Tipuri şi variante de activităţi matematice ...............................78
6.2 Secvenţele unei activităţi matematice.......................................80
6.3 Forme de organizare a activităţilor matematice........................82
6.3.1 Activităţi matematice pe bază de exerciţii.........................83
6.3.2 Activităţi pe bază de joc didactic matematic .....................88
6.4 Evaluarea în activităţile matematice.........................................98
6.4.1 Evaluarea: etape, sarcini, funcţii........................................98
6.4.2 Forme şi tehnici de evaluare............................................100
Capitolul 7 ........................................................................................110
Activităţi pentru dezvoltarea operaţiilor intelectuale prematematice
..........................................................................................................110
7.1 Relaţii spaţiale ........................................................................110
7.2 Relaţii temporale ....................................................................114
7.3 Clasificări şi comparaţii..........................................................116
7.4 Serieri .....................................................................................122
7.5 Structuri ..................................................................................124
Capitolul 8 ........................................................................................126
Înţelegerea şi utilizarea numerelor şi cifrelor ...................................126
8.1 Corespondenţe element cu element între grupele de obiecte..128
8.2 Numerele naturale 1-10 ..........................................................129
2
8.3 Cifrele.....................................................................................137
8.4 Numeralul ordinal...................................................................138
8.5 Adunarea şi scăderea cu 1-2 unităţi........................................141
8.6 Rezolvarea de probleme .........................................................146
Capitolul 9 ........................................................................................151
Figuri geometrice, mărimi şi măsurare.............................................151
9.1 Figuri geometrice....................................................................151
9.2 Mărimi şi măsurare.................................................................155
9.2.1 Măsurarea lungimii..........................................................155
9.2.2 Măsurarea masei..............................................................156
9.2.3 Măsurarea timpului..........................................................157
9.2.4 Măsurarea valorii.............................................................158
Capitolul 10 ......................................................................................159
Jocuri logico-matematice..................................................................159
10.1 Jocuri libere, pregătitoare .....................................................160
10.2 Jocuri pentru construirea mulţimilor ....................................163
10.3 Jocuri de aranjare în tablou...................................................166
10.4 Jocuri cu diferenţe ................................................................168
10.5 Jocuri cu cercuri ...................................................................170
10.6 Jocuri de transformări...........................................................172
Bibliografie.......................................................................................174
3
Capitolul 1
4
facilitează acomodarea cu diferitele domenii ale vieţii. Numerele,
operaţiile simple cu acestea constituie pentru preşcolar instrumentul
pentru rezolvarea unor situaţii zilnice concrete, legate de propria
persoană. În această viziune, activităţile matematice nu trebuie privite
ca o disciplină de studiu aparte, aşa cum este de exemplu matematica
în învăţământul primar, ci corelate, îmbinate şi integrate cu activităţi
din alte domenii.
Scopul principal al acestor activităţi este dezvoltarea gândirii
logice a copilului, înzestrarea lui cu instrumente practice pentru
rezolvarea unor probleme concrete, pregătirea pentru studiul
matematicii în şcoală.
Metodica activităţilor matematice în grădiniţa de copii urmăreşte
pregătirea cadrului didactic în vederea atingerii obiectivelor propuse
de programă prin metode şi mijloace adecvate, prin strategii specifice
acestor activităţi.
Desfăşurarea optimă a activităţilor matematice se bazează pe
cunoaşterea psihologiei copilului preşcolar, a particularităţilor
individuale, a specificului formării noţiunilor matematice la această
vârstă.
Metodica activităţilor matematice analizează în spiritul logicii
ştiinţelor moderne obiectivele, conţinuturile, strategiile didactice,
mijloacele de învăţământ, formele de activitate şi de organizare a
copiilor, modalităţile de evaluare a progresului, bazele cultivării unor
repertorii motivaţionale favorabile învăţării. Oferă alternative
teoretico-metodologice, norme şi modele de activităţi care asigură
optimizarea procesului didactic.
Cunoscând bine proiectarea didactică, integrarea resurselor în
activitatea la grupa de preşcolari şi evaluarea rezultatelor şi a
progreselor copiilor prin raportarea la obiectivele propuse, cadrul
didactic nu este un simplu practician care aplică reţete metodice, ci un
investigator care studiază atent fenomenele şi îşi perfecţionează
continuu propria activitate, contribuind la ridicarea calităţii
învăţământului.
5
1.2 Specificul formării noţiunilor matematice în
învăţământul preşcolar
1.2.1 Dezvoltarea psihică a preşcolarului – stadiul gândirii
preoperatorii
6
limbajului, astfel încât copilul poate să efectueze operaţii în plan
mental şi să verbalizeze acţiunea.
La vârsta de 6 ani se produce tranziţia dintre gândirea intuitivă,
preoperatorie la gândirea operatorie. Aceste stadii nu sunt foarte strict
legate de vârsta copilului. Intervenţia didactico-pedagogică dirijată
poate grăbi trecerea de la gândirea preoperatorie la cea operatorie.
Caracteristicile comportamentale educabile ale vârtei de 6 ani,
după E. Fischbein sunt următoarele [11]:
7
evidenţă prin dobândirea de deprinderi, priceperi şi abilităţi – structuri
operatorii. Strctura cognitivă influenţează semnificativ învăţarea şi
reflectă conţinutul şi organizarea ansamblului de cunoştinţe relevante
din domeniul matematic. Dezvoltarea cognitivă în stadiul
preoperatorial este determinată de capacitatea copilului de a dobândi
şi utiliza abstracţii elementare. Conceptele elementare premergătoare
numărului sunt însuşite de copil în cadrul experienţei sale concrete. Ca
rezultat al acestei experienţe, copilul este capabil să extragă însuşirile
esenţiale care formează imaginea reprezentativă, semnificaţia
conceptului.
În acest stadiu se constituie operaţiile de seriere (ordonare) şi
cele de clasificare (grupare după anumite criterii). În finalul acestui
stadiu apare conceptul de număr, ca urmare a asocierii cantităţii la
număr, a serierii, clasificării, etc.. La vârsta de 6-7 ani apare
posibilitatea însuşirii operaţiei logice de determinare a apartenenţei la
o clasă şi de raportare a subclaselor la clase. Condiţia esenţială a
însuşirii conceptelor elementare este organizarea unor experienţe de
învăţare, care să favorizeze accesul copilului la exemple concrete,
care evidenţiază ansamblul de însuşiri esenţiale ale conceptului.
În procesul de învăţare, formarea structurilor cognitive, a
conceptelor, este asociată cu formarea unor structuri operatorii
concretizate în deprinderi, priceperi şi abilităţi dobândite ca urmare a
parcurgerii traseului de la acţional spre cognitiv în formarea
conceptelor. Structurile operatorii sunt produsul dezvoltării şi al
învăţării dirijate, având la bază acţiuni sistematice de exersare,
aplicare şi de asimilare.
Structurile operatorii pot fi transferate şi exersate la alte sarcini
specifice. Ca produse ale învăţării, ele constituie elemente de conţinut
ale activităţii de instruire, sunt durabile şi relativ stabile.
Deprinderile reprezintă moduri de acţiune şi operaţii consolidate
prin exerciţiu care favorizează însuşirea conceptelor, fiind
componente automatizate ale unor acţiuni.
Condiţiile care determină calitatea priceperilor şi deprinderilor
sunt următoarele [11]:
8
• demonstrarea acţiunii;
• valoarea exerciţiilor alese pentru însuşirea operaţiilor;
• cunoaşterea rezultatelor şi corectarea succesivă a acţiunii prin
întărire, control şi autocontrol.
• instructaj verbal;
• intuirea componentelor acţiunii printr-o orientare selectivă şi
dirijată în complexul acţiunii;
• executarea dirijată a acţiunii.
9
formarea de priceperi de grupare, ordonare, măsurare, reprezentare
grafică.
În condiţiile în care sarcinile de învăţare solicită anumite
categorii de deprinderi şi priceperi, acestea devin treptat abilităţi.
Abilităţile specifice activităţilor matematice reprezintă un
ansamblu de priceperi, deprinderi şi capacităţi ce se formează prin
acţiunea directă cu obiectele, valorificând potenţialul senzorial şi
perceptiv al copilului.
Abilităţile matematice sunt rezultatul dezvoltării bazei senzoriale
de cunoaştere şi a familiarizării cu toate formele de gândire
matematică şi logică. Formarea abilităţilor matematice conduce la
înţelegerea noţiunii de număr prin percepţia mulţimilor de obiecte, a
şirului numeric, la efectuarea de operaţii şi rezolvarea problemelor cu
conţinut concret. Elaborarea treptată a operaţiilor mentale şi
introducerea simbolurilor în activităţile ludice de manipulare sunt
efectele în plan cognitiv ale dobândirii abilităţilor matematice.
Activităţile de învăţare din această perioadă au rolul de a
favoriza constituirea de modele matematice ale situaţiilor concrete ce
vor genera structuri operatorii specifice fiecărui concept. Abilităţile
matematice dobândite în grădiniţă dezvoltă capacităţi ce conduc
ulterior la formarea conceptelor fundamentale (mulţime, număr), fără
a recurge la terminologia specifică matematică, dar şi la însuşirea
formelor de exprimare corectă din punct de vedere logic.
Etapa de formare a abilităţilor matematice concretizată prin
acţiuni şi operaţii logico-matematice asigură suportul învăţării
conceptuale, precede învăţarea oricărei noţiuni matematice şi
realizează legătura între etapa preşcolară şi cea şcolară.
Procesul de formare şi dezvoltare a abilităţilor se desfăşoară
treptat, pe grade de dificultate, de la simplu la complex. Dezvoltarea
capacităţilor se produce atât în sens cantitativ, cât şi calitativ, prin
evoluţia şi întărirea abilităţilor formate anterior, generalizarea
capacităţilor însuşite prin aplicarea acestora în situaţii multiple şi
variate, precum şi prin producerea unui transfer optim al capacităţilor
însuşite pe baza repetării, întreţinerii şi extensiei lor.
Z. P. Dienes identifică trei stadii în formarea conceptelor
matematice la vârsta preşcolară, stadii cărora le sunt specifice diferite
tipuri de jocuri [3]:
10
1. Stadiul preliminar – în care copilul manipulează şi cunoaşte
obiecte, culori, forme, în cadrul unor jocuri preliminare fără un
scop aparent.
2. Stadiul jocului dirijat – în scopul evidenţierii constantelor şi
variabilelor mulţimii prin jocuri structurate.
3. Stadiul de fixare şi aplicare a conceptelor – asigură asimilarea şi
explicitarea conceptelor matematice în aşa numitele jocuri
practice sau analitice.
11
în cuvinte şi în operaţiile cu cuvinte şi sunt orientate prin scopul şi
condiţiile activităţii practice (I. P. Galperin).
De la acţiunea însoţită de cuvânt până la concept, procesul
parcurge următoarele trepte (J. Piaget, L. S. Vîgotski) [11]:
12
• învăţarea să respecte caracterul integrativ al structurilor,
urmărindu-se transferul vertical între nivelurile de vârstă şi
logica formării conceptelor;
• acţiunile de manipulare şi cele ludice să conducă treptat spre
simbolizare.
13
Capitolul 2
Curriculum pentru educaţia timpurie
2.1 Valori, principii, obiective generale
14
• Non-discriminarea şi excluderea inechităţii sociale, culturale,
economice şi de gen: asigurarea de şanse egale tuturor copiilor,
indiferent de gen, etnie, religie, printr-o abordare educaţională
echilibrată.
15
capabili sunt mai importanţi şi demni de apreciere nu poate fi
considerat un sistem incluziv.
• Celebrarea diversităţii: trăim într-o lume plurală şi este
important ca diversitatea să fie recunoscută şi apreciată într-o
manieră pozitivă. Nici o cultură nu este superioară alteia. Se va
pune accent pe incluziune, recunoscând dreptul tuturor copiilor
de a fi educaţi împreună şi considerând că educaţia tuturor
copiilor este la fel de importantă. Luarea în considerare a
experienţei culturale şi educaţionale cu care copilul vine din
familie şi comunitate este foarte importantă.
• Centrarea demersurilor educaţionale pe nevoile familiilor în
scopul creării unui parteneriat strâns cu acestea, incluzând
participarea părinţilor la organizarea şi desfăşurarea activităţilor.
• Valorificarea principiilor învăţării autentice, semnificative, în
care copilul este autor al propriei învăţări prin implicarea sa
activă şi prin interacţiunea cu mediul, în contexte semnificative
pentru vârsta şi particularităţile sale individuale.
• Respectarea coerenţei şi a continuităţii curriculumului pentru
educaţia timpurie a copiilor cu vârsta cuprinsă între naştere şi 7
ani şi respectarea coerenţei şi a continuităţii cu curriculumul
pentru învăţământul primar.
• Respectarea standardelor europene şi internaţionale privind
educaţia timpurie.
16
• Sprijinirea copilului în achiziţionarea de cunoştinţe, capacităţi,
deprinderi şi atitudini necesare acestuia la intrarea în şcoală şi pe
tot parcursul vieţii.
Dezvoltare fizică:
Dezvoltarea motricităţii grosiere
Dezvoltarea motricităţii fine
Dezvoltarea senzorio-motorie
17
Sănătate şi igienă personală:
Promovarea sănătăţii şi nutriţiei
Promovarea igienei şi îngrijirii personale
Promovarea practicilor privind securitatea personală.
Dezvoltare socială:
Dezvoltarea abilităţilor de interacţiune cu adulţii
Dezvoltarea abilităţilor de interacţiune cu copiii
Acceptarea şi respectarea diversităţii
Dezvoltarea comportamentelor prosociale
Dezvoltare emoţională:
Dezvoltarea conceptului de sine
Dezvoltarea controlului emoţional
Dezvoltarea expresivităţii emoţionale
18
Dezvoltarea capacităţii de ascultare şi înţelegere
(comunicare receptivă)
Dezvoltarea capacităţii de vorbire şi comunicare
(comunicare expresivă)
19
Dimensiuni ale domeniului:
Curiozitate şi interes
Iniţiativă
Persistenţă în activitate
Creativitate.
20
Numărul minim de ore corespunde grădiniţelor cu program
normal, iar numărul maxim de ore este pentru grădiniţele cu program
prelungit sau program săptămânal.
Metodica activităţilor instructiv-educative în grădiniţa de copii,
apărută în 2009 sub coordonarea inspectorului de specialitate din
MEC V. Preda, cuprinde următorul plan de învăţământ pentru nivelul
preşcolar [13]:
21
prelungit şi săptămânal, au fost adăugate activităţile din programul de
după-amiază.
Atât Curriculum pentru educaţia timpurie cât şi Metodica
activităţilor instructiv-educative în grădiniţa de copii cuprind
metodologia de aplicare a planului de învăţământ, precizând
următoarele [19]:
Tipurile de activităţi cuprinse în curriculum sunt: rutine, tranziţii
şi activităţi de învăţare.
Rutinele sunt activităţile-reper după care se derulează întreaga
activitate a zilei. Ele acoperă nevoile de bază ale copilului şi
contribuie la dezvoltarea globală a acestuia. Rutinele înglobează
activităţi de tipul: sosirea, micul dejun, igiena, masa, somnul, plecarea
şi se disting de celelalte tipuri de activităţi prin faptul că se repetă
zilnic, la intervale stabile, cu aceleaşi conţinuturi.
Tranziţiile sunt activităţi de scurtă durată, care fac trecerea de la
rutine la activităţile de învăţare, de la momentele de activitate
instructiv-educativă la cele de îngrijire, în diverse momente ale zilei.
Jocul este activitatea fundamentală a copilului pe care se sprijină
rutinele, tranziţiile şi activităţile de învăţare. Mijloacele principale de
realizare a procesului instructiv-educativ la nivel preşcolar sunt: jocul,
ca joc liber, dirijat sau didactic, activităţile didactice alese şi de
învăţare.
Activităţile de învăţare reprezintă un ansamblu de acţiuni cu
caracter planificat, sistematic, metodic, intensiv, organizate şi conduse
de cadrul didactic, în scopul atingerii finalităţilor prevăzute în
curriculum. Activităţile de învăţare se desfăşoară fie cu întreaga grupă
de copii, fie pe grupuri mici sau individual. Ele pot lua forma
activităţilor pe discipline sau integrate, a activităţilor liber-alese sau a
celor de dezvoltare personală. Categoriile de activităţi de învăţare
prezente în planul de învăţământ sunt următoarele [13]:
22
• Jocurile şi activităţile didactice alese sunt cele pe care copiii şi
le aleg şi care îi ajută să socializeze în mod progresiv şi să se
iniţieze în cunoaşterea lumii fizice, a mediului social şi cultural
căruia îi aparţin, a matematicii, comunicării, a limbajului citit şi
scris. Ele se desfăşoară pe grupuri mici, în perechi sau
individual.
• Activităţile de dezvoltare personală includ rutinele, tranziţiile,
activităţile din perioada după-amiezii pentru grupele cu program
prelungit şi activităţile opţionale.
23
• Dezvoltarea capacităţii de observare şi stabilire de relaţii
cauzale, spaţiale, temporale.
24
Capitolul 3
Proiectarea activităţilor matematice
3.1 Planificarea anuală şi proiectarea activităţilor
3.1.1 Organizarea programului anual de studiu pe teme
25
a contribuţiei indivizilor şi a civilizaţiilor la evoluţia noastră în
timp şi spaţiu.
4. Cine şi cum planifică / organizează o activitate? – o explorare a
modalităţilor în care comunitatea / individul îşi planifică şi
organizează activităţile, precum şi a universului produselor
muncii şi, implicit, a drumului pe care acestea îl parcurg. O
incursiune în lumea sistemelor şi a comunităţilor umane, a
fenomenelor de utilizare / reutilizare a forţei de muncă şi a
impactului acestora asupra evoluţiei comunităţilor umane, în
contextul formării unor capacităţi antreprenoriale.
5. Cu ce şi cum exprimăm ceea ce simţim? – o explorare a felurilor
în care ne descoperim şi ne exprimăm ideile, sentimentele,
convingerile şi valorile, îndeosebi prin limbaj şi arte. O
incursiune în lumea patrimoniului cultural naţional şi universal.
6. Ce şi cum vreau să fiu? – o explorare a drepturilor şi a
responsabilităţilor noastre, a gândurilor şi a năzuinţelor noastre
de dezvoltare personală. O incursiune în universul muncii, a
naturii şi a valorii sociale a acesteia (Munca – activitatea umană
cea mai importantă, care transformă năzuinţele în realizări). O
incursiune în lumea meseriilor, a activităţii umane în genere, în
vederea descoperirii aptitudinilor şi abilităţilor proprii, a propriei
valori şi a încurajării stimei de sine.
• Perioada
• Tema, eventual subteme
• Obiective de referinţă vizate
• Centre de interes deschise şi materiale puse la dispoziţia copiilor
• Inventar de probleme
• Planificarea pe zile
26
Pentru fiecare zi din săptămână se planifică:
27
3.2.1 De la obiectivele de referinţă la obiectivele
operaţionale
28
• obiectivele operaţionale să fie subordonate logic scopului
activităţii ;
• obiectivul operaţional să indice criteriul de performanţă aşteptat.
29
APLICARE - transpunerea de algoritmi cunoscuţi în a aplica, a alege,
situaţii noi de rezolvare; a utiliza,
- reactualizarea şi adoptarea unor a clasifica,
scheme motorii la o sarcină nouă, pe a compara
baza elaborării unui plan de efectuare a
acţiunii;
- aprecierea capacităţilor de transfer
ANALIZĂ Implică un comportament analitic în trei a identifica,
- elemente etape ce oferă informaţii despre: a discrimina,
- relaţii - mod de căutare a elementelor ; a recunoaşte,
- structuri - căutarea relaţiilor; a deduce,
- căutarea regulilor de organizare a unui a clasifica,
context relaţional; a compara, a alege,
Exersează operaţia de analiză şi a distinge,
corespunde comunicării non-verbale. a observa,
a descompune
SINTEZĂ - capacitatea de reorganizare în manieră a construi,
proprie a unor elemente specifice; a deduce,
- elaborarea prin deducţie a unor serii de a clasifica,
relaţii în absenţa perceptivă. a compune
EVALUARE - capacităţi de evaluare şi autoevaluare; a motiva,
- evidenţiază gradul de însuşire a a argumenta,
noţiunilor, de formare a deprinderilor, a compara, a alege,
capacităţilor şi abilităţilor matematice ; a aprecia
- reflectă modul de raportare cognitivă şi
atitudinală a copiilor la informaţiile
asimilate.
30
• obiective de învăţare (cognitive) – se referă la cunoştinţe cu
caracter matematic ce vor contribui la formarea reprezentărilor
matematice şi a conceptelor specifice treptei de cunoaştere
(mulţime, număr, operaţie, etc.);
• obiective de transfer (formative) – se referă la capacitatea de a
utiliza cunoştinţele asimilate în alte situaţii (similare sau noi);
• obiective de verbalizare (de exprimare) – se referă la capacitatea
de a comunica şi motiva acţiunile efectuate.
Comportamente:
• observă obiectele din sala de grupă, camera proprie, etc.;
31
• recunoaşte / numeşte obiectele indicate;
• clasifică obiecte / fiinţe după diverse criterii (culoare, formă,
mărime) sau prin numirea unei proprietăţi comune;
• recunoaşte asemănările şi deosebirile dintre grupuri;
• motivează apartenenţa unui obiect la o grupă dată;
• compară grupele formate, apreciind global unde sunt mai multe /
mai puţine;
• selectează / grupează obiectele de aceeaşi formă / mărime /
culoare (la început ţinând seama de un singur criteriu, apoi de
mai multe simultan);
• construieşte spaţii închise (ex.: forme neregulare ori regulate,
utilizând cuburi, şireturi, sârmă, sfoară).
Comportamente:
• spune care obiect este mai aproape sau mai departe, luându-se pe
sine ca punct de reper;
• spune unde se găseşte el în raport cu un anumit obiect din spaţiu
(în cameră, în afara camerei, pe scaun, sub masă, lângă colegul
său, etc.);
• plasează obiectele peste, pe, deasupra, dedesubt, înăuntrul sau în
afara unui spaţiu / obiect;
• învaţă schema corporală, relaţia dreapta-stânga (după 4 ani);
• utilizează repere cronologice comune clasei în funcţie de
activităţile din orar.
Comportamente:
• recunoaşte şi denumeşte figuri geometrice în mediul ambiant sau
cu ajutorul materialelor puse la dispoziţie (cerc, pătrat, eventual
triunghi după 4 ani);
32
• trasează figuri geometrice cunoscute trecând cu creionul peste o
linie deja trasată.
• execută desene decorative şi artistice folosind formele
geometrice;
• execută construcţii folosind formele geometrice.
Comportamente:
• alcătuieşte grupe de obiecte în limitele 1-3 (până la 4 ani) şi 1-5
(după 4 ani);
• numără corect aceste obiecte;
• descoperă care cifră lipseşte într-un şir dat;
• recunoaşte şi denumeşte cifre în intervalul 1-3 (până la 4 ani) şi
1-5 (după 4 ani).
• construieşte grupe de obiecte prin corespondenţă biunivocă (de
unu la unu);
• realizează corespondenţa de unu la unu pentru a arăta că o grupă
are mai multe sau mai puţine obiecte decât alta;
• alcătuieşte şirul numeric crescător şi descrescător în limitele 1-3,
respectiv 1-5 (după 4 ani);
• pune în corespondenţă cifra cu cantitatea de obiecte;
• numeşte vecinii unui număr;
• trasează cifre în intervalul 1-5 peste linii punctate deja trasate.
Comportamente:
• numără şi efectuează operaţii de adunare şi scădere cu 1 unitate,
în limitele 1-5, prin manipularea de obiecte;
• înţelege semnificaţia adunării şi scăderii;
• utilizează corect limbajul matematic adecvat operaţiei
matematice de adunare sau scădere.
33
O6. Să realizeze serieri de obiecte pe baza unor criterii date ori găsite
de el însuşi.
Comportamente:
• execută serii de obiecte (mărgele, boabe, bucăţi de hârtie)
realizând structuri simple şi folosindu-se de criteriile cunoscute
sau date de cadrul didactic;
• deduce ce element urmează într-o serie, analizând elementele
anterioare ale acesteia;
• deduce regula de alcătuire a unei serii.
Comportamente:
• ordonează obiectele după culoare, de la culoarea / nuanţa cea
mai deschisă la cea mai închisă şi invers;
• ordonează obiectele după sunetul pe care îl emit, de la cel mai
tare la cel mai slab şi invers;
• ordonează obiecte după miros, de la cel mai pătrunzător la cel
mai slab şi invers;
• compară grupele de obiecte prin punere în corespondenţă
(formare de perechi);
• observă raporturile cantitative între obiectele din grupele
comparate;
• compară două beţişoare pentru a identifica pe cel mai gros, mai
lung.
Comportamente:
• compune probleme simple în limitele 1-3 (respectiv 1-5), prin
adăugarea / extragerea unui element.
34
Sugestii de conţinuturi:
• diferenţieri ale obiectelor după formă, mărime (mare, mic,
mijlociu), culoare (2-3 culori), lungime (3 lungimi);
• apreciere globală a cantităţii şi apreciere prin punere în perechi
în limitele 1-5 (multe, puţine, mai mult decât..., mai puţin
decât..., tot atâtea);
• forme geometrice (cerc, pătrat, triunghi);
• poziţii spaţiale: sus, jos, deasupra, sub, la dreapta, la stânga, etc.;
• numărat în intervalul 1-5 şi cifrele de la 1 la 5 (1-3 la 3-4 ani şi
1-5 la 4-5 ani);
• adunare şi scădere cu o unitate în limitele 1-5 (4-5 ani).
Comportamente:
• observă obiectele din sala de grupă, camera proprie, etc.;
• recunoaşte / numeşte obiectele indicate;
• clasifică obiecte / fiinţe după diverse criterii (culoare, formă,
mărime, grosime, lungime, lăţime) sau prin numirea unei
proprietăţi comune;
• clasifică obiecte după criteriul utilizării lor;
• recunoaşte / explică asemănările şi deosebirile dintre grupuri;
• motivează aparteneţa unui obiect la o grupă dată;
• compară grupele formate, apreciind global unde sunt mai multe /
mai puţine;
• selectează / grupează obiectele de aceeaşi formă / mărime /
culoare (la început ţinând seama de un singur criteriu, apoi de
mai multe simultan);
• clasifică obiecte pe care există simboluri (ex.: toate cuburile pe
care este scrisă o literă sau o cifră, etc.);
35
• recunoaşte obiectele care nu pot face parte din grupa formată;
• execută serii de obiecte folosindu-se de criterii cunoscute;
• stabileşte relaţii între obiecte şi grupuri de obiecte după diferite
criterii;
• descoperă şi alte însuşiri după care pot fi grupate;
• construieşte spaţii închise (ex.: forme neregulare ori regulate,
utilizând cuburi, şireturi, sârmă, sfoară).
Comportamente:
• spune care obiect este mai aproape sau mai departe, luându-se pe
sine ca punct de reper;
• spune unde se găseşte el în raport cu un anumit obiect din spaţiu
(în cameră, în afara camerei, pe scaun, sub masă, lângă colegul
său, etc.);
• plasează obiectele peste, pe, deasupra, dedesubt, înăuntrul sau în
afara unui spaţiu / obiect;
• numeşte un obiect care se găseşte la dreapta sau la stânga altui
obiect, deasupra sau dedesubtul lui, motivându-i poziţia atunci
când şi atât cât este posibil;
• utilizează limbajul adecvat relaţiilor spaţiale relative: pe, sub, în,
peste, deasupra, dedesubt, înăuntru, afară, aproape, departe, mai
aproape, mai departe, cel mai aproape, cel mai departe, lângă
mine, aici, acolo;
• utilizează corect gradele de comparaţie: mai, cel mai, foarte, tot
atât de..., la fel de...ca şi...;
• învaţă schema corporală, relaţia dreapta-stânga;
• utilizează repere cronologice în funcţie de ritmurile naturale: zi /
noapte, dimineaţă, prânz, seară, primăvară, vară, toamnă, iarnă,
etc.;
• localizează şi descrie un moment din activitatea lui, folosindu-se
de repere temporale din orarul zilnic;
• apreciază simultaneitatea evenimentelor;
36
• numeşte ordinea activităţilor proprii şi estimează durata lor;
• recunoaşte şi utilizează poziţii spaţiale plasând diferite obiecte
într-un spaţiu dat sau plasându-se pe sine în raport cu un reper
dat.
Comportamente:
• ordonează obiectele unei grupe care au aceeaşi formă, dar
dimensiuni diferite (mărime, lungime, grosime, lăţime), de la cel
mai mic, scurt, subţire, îngust la cel mai mare, lung, gros, lat;
realizarea completă a şirului crescător şi apoi descrescător
(pentru consolidarea reprezentărilor privitoare la raportul relativ
de diferenţă dintre obiecte);
• compară grupele de obiecte prin punere în corespondenţă
(formare de perechi);
• observă raporturile cantitative între obiectele din grupele
comparate;
• verbalizează constatările efectuate, folosind o terminologie
corectă (tot atâtea, mai multe, mai puţine);
• motivează afirmaţiile: pentru că toate din grupa... au pereche în
grupa... sau pentru că în grupa... a rămas un / o care nu are
pereche în grupa...;
• reprezintă grafic grupe de obiecte / fiinţe, puneri în
corespondenţă;
• găseşte cele două modalităţi de stabilire a echipotenţei
(extragerea sau adăugarea unui element la una dintre cele două
grupe comparate);
• ordonează obiectele după culoare, de la culoarea / nuanţa cea
mai deschisă la cea mai închisă şi invers;
• ordonează obiectele după sunetul pe care îl emit, de la cel mai
tare la cel mai slab şi invers;
• ordonează obiecte după miros, de la cel mai pătrunzător la cel
mai slab şi invers.
37
O4. Să recunoască, să denumească, să construiască şi să utilizeze
forma geometrică cerc, pătrat, triunghi, dreptunghi în jocuri.
Comportamente:
• recunoaşte şi denumeşte figuri geometrice în mediul ambiant sau
cu ajutorul materialelor puse la dispoziţie (cerc, pătrat, triunghi,
dreptunghi);
• trasează figuri geometrice cunoscute trecând cu creionul peste o
linie deja trasată;
• desenează cercul (pătrat, triunghi, dreptunghi) după model sau
după o comandă verbală;
• execută desene decorative şi artistice folosind formele
geometrice;
• execută construcţii folosind formele geometrice.
Comportamente:
• alcătuieşte grupe de obiecte în limitele 1-10;
• numără corect aceste obiecte în ordine crescătoare şi
descrescătoare;
• descoperă care cifră lipseşte într-un şir dat;
• recunoaşte şi denumeşte cifre în intervalul 1-9;
• construieşte grupe de obiecte prin corespondenţă biunivocă (de
unu la unu);
• realizează corespondenţa de unu la unu pentru a arăta că o grupă
are mai multe sau mai puţine obiecte decât alta;
• alcătuieşte şirul numeric crescător 1-10, înţelegând creşterea cu
câte un element de la o treaptă la alta;
• alcătuieşte şirul descrescător 10-1, sesizând descreşterea cu câte
un element de la o treaptă la alta;
• numeşte vecinii unui număr;
• înţelege relaţia cifră-număr (cifra simbolizează un număr);
• pune în corespondenţă numărul cu cantitatea de obiecte;
38
• repetă această relaţie în situaţii noi şi variate;
• numără crescător şi descrescător, pornind de la un număr dat;
• compune / descompune un număr, găsind cât mai multe soluţii;
• aplică în viaţa cotidiană cunoştinţele învăţate.
• trasează cifre în intervalul 1-9 peste linii punctate deja trasate.
Comportamente:
• efectuează operaţii de adunare cu 1-2 elemente, în limitele 1-10,
prin manipularea de obiecte;
• înţelege semnificaţia adunării şi a scăderii, a semnului =;
• utilizează corect limbajul matematic adecvat operaţiei
matematice de adunare sau scădere;
• utilizează corect semnele + (plus), – (minus) şi = (egal), doar
între cifre (niciodată între obiecte concrete sau imagini ale
acestora);
• dovedeşte înţelegerea semnificaţiei adunării şi scăderii, prin
aplicarea acestor cunoştinţe în viaţa cotidiană.
O7. Să realizeze serieri de obiecte pe baza unor criterii date ori găsite
de el însuşi.
Comportamente:
• execută serii de obiecte (mărgele, boabe, bucăţi de hârtie)
realizând structuri simple şi folosindu-se de criteriile cunoscute
sau date de cadrul didactic;
• deduce ce element urmează într-o serie, analizând elementele
anterioare ale acesteia;
• deduce regula de alcătuire a unei serii.
39
Comportamente:
• rezolvă probleme prin desen (să deseneze conţinutul problemei
şi astfel să o rezolve);
• rezolvă problema alegând operaţia corectă (adunare, scădere,
împărţirea unui măr în jumătate);
• rezolvă problema comparând preţuri în jocuri de rol;
• rezolvă problema utilizând semne grafice (pentru comparare).
Comportamente:
• aranjează piesele geometrice în tablouri, după criterii date;
• efectuează operaţii de ordonare / clasificare a pieselor
geometrice , după însuşiri diferite;
• realizează deducţii simple logice: dacă nu este pătrat, nici
triunghi, nici cerc, atunci este dreptunghi, etc., în funcţie de
sarcina didactică a jocului;
• alcătuieşte grupe cu tot atâtea elemente (echipotente), utilizând
piesele geometrice în jocuri logice sau didactice;
• efectuează, sub forma jocului logic operaţii logice: conjuncţia,
disjuncţia, negaţia;
• efectuează corespondenţe între elementele a două grupe
(corespondenţa biunivocă).
Comportamente:
• identifică şi numeşte primul şi ultimul element dintr-un şir de 3,
5, 10 elemente;
• identifică un obiect, utilizând numeralul ordinal, într-un şir de 3,
5, 7, 9 elemente (ex.: al doile, al treilea, etc.);
• utilizează adecvat numele numeralelor ordinale numărând:
primul, al doilea, etc;
• face diferenţa dintre numeralul ordinal şi cel cardinal.
40
O11. Să măsoare timpul prin intermediul ordonării evenimentelor,
precum şi cu ajutorul instrumentelor adecvate.
Comportamente:
• spune ce se întâmplă înainte şi după un eveniment (activitate);
• spune care activitate (eveniment) are loc: prima, a doua, ultima;
• spune care activitate (eveniment) a durat mai mult / mai puţin;
• cunoaşte utilizarea calendarului;
• cunoaşte utilizarea ceasului;
• recunoaşte orele fixe pe ceas.
Sugestii de conţinuturi:
• diferenţieri ale obiectelor după formă, mărime (mare, mic,
mijlociu, 3-5 dimensiuni), culoare (3-5 culori), lungime, lăţime
(3-5 dimensiuni);
• apreciere globală a cantităţii şi apreciere prin punere în perechi
în limitele 1-10 (multe, puţine, mai mult decât..., mai puţin
decât..., tot atâtea);
• forme geometrice (cerc, pătrat, triunghi, dreptunghi, romb, oval);
• repere cronologice: acum, atunci, mai târziu, mai devreme, zi,
noapte, etc.;
• utilizarea ceasului (orele fixe, jumătatea, sfertul de oră);
• poziţii spaţiale: sus, jos, deasupra, sub, la dreapta, la stânga,
lângă, etc.;
• numărat în intervalul 1-20;
• recunoaştere şi trasare cifre de la 1 la 10;
• adunare şi scădere cu 1-2 unităţi în limitele 1-10;
• înserieri ale obiectelor după formă, mărime, lungime, lăţime,
grosime, înălţime (mai multe dimensiuni), culoare (mai multe
culori).
41
obiectivelor devine un instrument eficient în planificarea, organizarea
şi controlul activităţii matematice.
Selectarea şi transpunerea didactică a conţinuturilor se
concretizează prin realizarea unei prime schiţe a planului:
42
• să ofere o perspectivă globală şi completă asupra activităţii;
• să aibă un caracter realist;
• să fie simplu şi operaţional;
• să fie flexibil;
• să faciliteze realizarea obiectivelor pedagogice.
Proiect didactic
Grupa:
Domeniul experienţial: Ştiinţe – Activitate matematică
Tema activităţii:
Tipul activităţii:
Forma de realizare: Joc didactic
Scop:
Obiective operaţionale:
Sarcina didactică:
Regulile jocului:
Elemente de joc:
Metode şi procedee:
Mijloace de învăţământ:
Material bibliografic:
43
Desfăşurarea activităţii
Varianta 1
Varianta 2
Varianta 3
44
Capitolul 4
Strategii didactice specifice activităţilor
matematice
Strategia didactică este modalitatea prin care cadrul didactic alege,
combină şi organizează ansamblul de metode pedagogice, materiale
didactice şi mijloace de învăţământ într-o succesiune ce asigură
atingerea unor obiective [12].
O strategie este o modalitate de abordare şi rezolvare a unei
activităţi de învăţare. Activităţile de învăţare fiind asociate unui
obiectiv de referinţă, alegerea unor metode şi mijloace, combinarea şi
organizarea optimă a situaţiei de învăţare este realizată cu scopul de a
obţine rezultatele educaţionale prevăzute prin curriculum.
Alegerea unei anumite strategii este influenţată de următorii
factori [12]:
45
Strategiile inductive sunt bazate pe un proces de abordare de la
particular la general a realităţii matematice. Prin observare dirijată şi
acţiune, copiii dobândesc treptat capacitatea de a generaliza. Din
analiza faptelor matematice se ajunge, prin percepţie intuitivă şi
acţiune, la familiarizarea cu noţiuni matematice noi (mulţime,
submulţime, mulţimi echipotente, clasă de echivalenţă, număr,
operaţie). La vârsta preşcolară, copilul elaborează raţionamente de tip
transductiv (de la particular la particular). Acest tip de învăţare
constituie premisa pentru raţionamente de tip deductiv de mai târziu.
În general, îmbinarea învăţării inductive cu cea deductivă realizează
fundamentul logic al instrucţiei întrucât ambele forme de raţionament
sunt prezente în activitatea cognitivă a copilului, în toate situaţiile de
învăţare.
În planul metodologiei învăţării matematicii, învăţarea deductivă
şi cea inductivă se sprijină pe metodele verbale şi intuitive. Învăţarea
inductivă facilitează organizarea percepţiilor şi creează premise pentru
ca preşcolarul să descopere relaţii constante între elementele
structurilor noi cu care operează. Prin comparaţii şi clasificări, copiii
învaţă să identifice însuşiri esenţiale ale claselor de obiecte, să
sintetizeze datela care fundamenteză reprezentări simbolice şi să le
exprime prin limbaj.
Strategiile analogice se sprijină pe calitatea gândirii de a crea
analogii, ca formă de manifestare a procesului de abstractizare.
Copilul de 4-7 ani este în etapa în care realizează discriminări multiple
şi asociaţii verbale şi aceste caracteristici ale gândirii intuitive sunt
elemente semnificative ale unui demers de învăţare care valorifică
observarea de analogii. Modul de abordare interdisciplinară a învăţării
accentuează necesitatea utilizării unor strategii de tip analogic.
46
4.1.1 Sarcina de învăţare
• etapa iniţierii;
• etapa însuşirii.
47
Etapa iniţierii copilului în sarcina de învăţare se constituie
obligatoriu, ori de câte ori copilul este pus în faţa unei noi sarcini de
învăţare. Etapa orientativă, considerată ca imagine prealabilă a
sarcinii, este componenta cea mai importantă de elaborare a
mecanismului acţiunii de învăţare, întrucât de ea depinde calitatea
procesului de asimilare a cunoştinţelor.
Modalitatea de familiarizare cu sarcina didactică implică
prezentarea de către cadrul didactic a materialului şi a modului concret
de acţiune. Astfel copilul îşi formează imaginea asupra acţiunii prin
percepţie nemijlocită. În contextul învăţării, imaginea despre acţiunea
obiectuală are rolul de a descoperi copilului obiectele cu care urmează
să acţioneze şi de a furniza mijloace de orientare în raport cu însuşirile
acestora.
Concomitent cu demonstrarea acţiunii se dau explicaţii verbale
asupra modului cum trebuie să procedeze copilul pentru a ajunge la
rezultatul dorit. Explicaţia are rolul de a fixa prin cuvânt acţiunea
obiectuală.
Exemplificarea prin acţiune precede actul de asimilare a
cunoştinţelor, dirijează şi direcţionează acest act. Acţiunea de învăţare
se reglează şi se corectează prin raportare la modelul orientativ oferit
de cadrul didactic. Orice nouă situaţie de învăţarea trebuie să se
bazeze pe reactualizarea competenţelor şi cunoştinţelor anterioare.
Treptat, explicaţiile trebuie să depăşească cazurile particulare
care formează obiectul percepţiei şi al acţiunii copilului şi să se
asigure transferul de cunoştinţe, într-o varietate de situaţii particulare,
pentru a utiliza vechile operaţii în noi combinaţii.
Astfel se creează premisa ca, în planul dezvoltării cognitive, să
se acumuleze achiziţii cu posibilităţi de transfer, dobândindu-se nu
doar deprinderea şi priceperea de a rezolva câteva sarcini matematice,
ci şi de a analiza orice sarcină similară.
Pentru ca etapa familiarizării cu sarcina să influenţeze
dezvoltarea este necesar să fie prezentă şi motivaţia, astfel încât
rezolvarea sarcinii de învăţare să se facă în condiţii de echilibru,
siguranţă, prin intermediul elementelor ludice. Din punct de vedere
pedagogic, motivaţia depinde de metoda folosită în etapa de orientare
în sarcină.
48
Etapa însuşirii cunoştinţelor cuprinse în sarcina de învăţare
reprezintă îndeplinirea acţiunii.
Acţiunea nemijlocită cu obiectele constituie principiul de bază în
însuşirea oricăror cunoştinţe matematice la vârsta preşcolară.
Preşcolarul îşi însuşeşte noile cunoştinţe matematice pe baza
obiectelor, a operării, acţiunii cu acestea sau cu reprezentări figurale
ale acestora. Este imporant ca obiectele să reproducă proprietăţi care
să fie generale şi esenţiale pentru acţiune, întrucât ele trebuie să se
constituie în unităţi informaţionale fundamentale.
Momentul funcţional de bază îl constituie desfăşurarea acţiunii
şi divizarea în paşi mici, operaţionali care să permită urmărirea şi
reproducerea acţiunii de către copil. Exersarea prin diverse modalităţi
şi pe materiale diferite, prin dirijare sau semidirijare, conduce la
conştientizarea acţiunii şi asigură transferul, de la simplul procedeu, la
capacitatea sau abilitatea dorită. Se produce astfel o memorare
involuntară a conţinuturilor, moment în care acţiunea este suficient de
interiorizată pentru a se putea trece la următoarea unitate de conţinut.
Instrumentul care serveşte drept suport al acţiunii menită să
devină acţiune mentală, fapt de gândire, este limbajul. Cuvântul
însoţeşte acţiunea şi în faza senzorio-motorie, iar, treptat, rolul
limbajului se amplifică în sensul că se va utiliza din ce în ce mai
conştient, având rolul de a regla şi dirija acţiunea.
Deplasarea centrului de greutate al activităţii de la structuri
obiectuale la cele verbale are următoarea schemă:
49
punct de vedere ştiinţific. Utilizând procedeul întăririi prin cuvânt şi
cel al aprecierii relatărilor verbale ale copiilor, pe măsură ce se
măreşte frecvenţa momentelor de reuşită în sarcină, se realizează un
salt calitativ de ordin motivaţional.
Rezolvarea sarcinilor de învăţare prin acţiune şi gândire, ca
experienţă de învăţare, va determina dobândirea treptată a unor
abilităţi specifice.
În realizarea situaţiei optime de învăţare trebuie să se ţină cont
de câteva reguli de acţiune [11]:
50
procedee ordonate logic şi selectate pe criteriul eficienţei pedagogice.
Eficienţa unei metode este dată de calitatea acesteia de a declanşa acte
de învăţare şi de gândire prin acţiune, de măsura în care metoda
determină şi favorizează reprezentări specifice etapelor de formare a
noţiunilor matematice într-un demers didactic adaptat copiilor cu
vârste cuprinse între 3 şi 6/7 ani. De aceea învăţarea matematicii la
acest nivel impune reconsiderarea metodelor şi folosirea acelora care
pun accentul pe formarea de deprinderi şi dobândirea de abilităţi prin
acţiune.
Funcţiile metodei de învăţământ sunt următoarele [11]:
51
Există numeroase clasificări ale metodelor de învăţământ. Având
în vedere specificul activităţilor matematice în învăţământul preşcolar,
se prezintă următoarea clasificare [11]:
4.2.1 Explicaţia
52
• are un rol concluziv, dar şi anticipativ;
• influenţează pozitiv resursele afectiv-emoţionale ale copiilor.
Copilul:
• explică modul în care a acţionat (motivează);
• explică soluţiile găsite în rezolvarea sarcinii didactice, folosind
limbajul matematic.
53
4.2.2 Demonstraţia
54
noţiuni matematice elementare (mulţimi, corespondenţă, număr,
operaţie).
• material didactic structurat – specific pentru grupa mare şi
grupa pregătitoare. Acest tip de material didactic favorizează
transferul de la acţiunea obiectuală la reflectarea în plan mental a
reprezentărilor noţionale. Contactul senzorial cu materialul
didactic structurat favorizează atât latura formativă, cât şi pe cea
informativă a învăţării perceptive.
• reprezentări iconice – specific pentru grupa mare şi grupa
pregătitoare. Integrarea reprezentărilor iconice în demonstraţie
realizează saltul din planul acţiunii obiectuale (fază concretă,
semi-concretă) la nivelul simbolic. De exemplu, obiectele unei
mulţimi vor fi reprezentate pentru început prin obiecte, apoi
figurativ prin desene, pentru ca ulterior să fie reprezentate iconic
(simbolic) prin simbol grafic.
4.2.3 Conversaţia
55
Mecanismul conversaţiei constă într-o succesiune logică de
întrebări cu pondere adecvată între întrebări de tip reproductiv-
cognitiv (care este?, ce este?, cum?) şi întrebări productiv-cognitive
(cu ce scop?, din ce cauză?, ce se întâmplă dacă?). Având în vedere
că este o metodă verbală, conversaţia contribuie operaţional la
realizarea obiectivelor de comunicare.
Întrebările adresate de cadrul didactic copiilor trebuie să
satisfacă următoarele cerinţe [11]:
56
• întrebări divergente care antrenează gândirea copiilor în a
descoperi noi căi de acţiune matematică;
• întrebări de evaluare care solicită copiilor judecăţi proprii.
4.2.4 Observaţia
57
sunt utile elemente de problematizare integrate în observare. Treptat,
copilul va fi capabil să explice cauzele unor schimbări observate, să
interpreteze modificări, să prezinte în forme variate şi să valorifice
rezultatele observaţiei dirijate. Explicaţia are rol de dirijare a
observaţiei spre scopul propus [12]:
4.2.5 Problematizarea
58
simple, ca trepte în soluţionarea problemei centrale. Prin rezolvarea
unei situaţii-problemă, copilul este solicitat în găsirea de soluţii noi,
originale, şi se cultivă astfel creativitatea şi flexibilitatea gândirii prin
valorificarea formativă a unui conflict cognitiv.
Fiecare dintre cele două momente importante în problematizare:
prezentarea situaţiei-problemă şi formularea întrebării au valoare
formativă, deoarece [12]:
59
Prin folosirea frecventă a problematizării, ca metodă de învăţare, se
constată o perfecţionare a procedurilor de descoperire inductivă
folosite de copii (căutare, tatonare, selecţie). Primele lor încercări
nesigure sunt înlocuite treptat cu un plan de acţiune: copilul stabileşte
mental unele relaţii, elimină etape şi valorifică în mod calitativ
experienţa căpătată în alte situaţii de învăţare.
4.2.6 Exerciţiul
60
• reglarea şi autocontrolul efectuării operaţiilor;
• automatizarea şi perfectarea acţiunii, dobândirea abilităţii.
61
Pentru a asigura reversibilitatea, operaţia trebuie executată în
sens direct, dar şi în sens invers. Asociativitatea operaţiei ridică
probleme de ordin metodic, exerciţiile solicitând prin elemente de
problematizare, căi variate de rezolavre a unei probleme, în scopul de
a ajunge la acelaşi rezultat pe căi diferite.
La acest nivel, exersarea operaţiilor previne formarea unor
deprinderi rigide de gândire sau acţiune, favorizând flexibilitatea
gândirii.
Un sistem eficient de exerciţii satisface anumite condiţii
psihopedagogice, specifice etapelor de formare a abilităţilor
matematice [11]:
62
• să grupeze exerciţiile în funcţie de complexitate şi grad de
dificultate;
• să îmbine procedeul execuţiei globale cu cel al execuţiei pe
etape;
• să impună un ritm optim de execuţie şi să aplice instrumente de
autoevaluare.
• exerciţii de grupare;
• exerciţii de triere şi separare;
• exerciţii de înlocuire;
• exerciţii de completare, ordonare şi clasificare.
63
descompunerii numerelor. Aceste tipuri de exerciţii constituie
activităţi de învăţare pentru realizarea obiectivelor programei.
Exerciţiile de înlocuire favorizează înţelegerea aspectului
cardinal şi ordinal al numărului natural, formează deprinderi de
asociere a numărului la cantitate şi a cantităţii la număr. Pe parcursul
desfăşurării exerciţiului se pot introduce situaţii-problemă ce solicită
atenţia şi exersează posibilităţile copilului de a efectua sinteze
numerice. Exerciţiile pot solicita asocierea numărului cu mulţimea
corespunzătoare, găsirea greşelilor intenţionat strecurate de cadrul
didactic sau modificarea numărului de elemente ale unei mulţimi
astfel încât să fie tot atâtea, mai multe sau mai puţine decât într-o altă
mulţime dată. Exerciţiile se pot desfăşura individual, dirijat sau
independent, iar autoevaluarea constituie o formă de verificare a
corectitudinii execuţiei.
Exerciţiile de completare, ordonare şi clasificare au ca scop
formarea deprinderilor de seriere, de ordonare în şir crescător sau
descrescător, de formare a scării numerice, de înţelegere a relaţiei de
ordine şi de consolidare a operaţiilor cu mulţimi. Jocurile logice de tip
jocuri cu o diferenţă sau mai multe, jocurile de aranjare a pieselor în
tablou sunt forme de exerciţii de completare şi ordonare prin care se
verifică însuşirea operaţiilor cu mulţimi utilizând piesele trusei Dienes
folosind negaţia, disjuncţia sau conjuncţia logică. Trenul cu o
diferenţă, trenul cu două diferenţe sunt exemple de jocuri logice de
completare care, împreună cu exersarea unor abilităţi de clasificare,
ordonare, solicită în rezolvare raţionamente de tip deductiv. În aceste
exerciţii-joc se pune accent pe verbalizare, una dintre sarcinile
jocurilor amintite fiind şi numirea piesei cu ajutorul conjuncţiei şi a
negaţiei logice şi motivarea modului de completare sau ordonare
cerute ca sarcină în exerciţiu.
În desfăşurarea tuturor formelor de exerciţii se vor parcurge şi
respecta etapele de exersare dirijată, semidirijată şi independentă,
asigurându-se trecerea treptată de la activitatea imitativă la cea
independentă.
4.2.7 Algoritmizarea
64
Algoritmul este constituit dintr-o suită de operaţii executate într-
o anumită ordine, aproximativ constantă, prin parcurgerea cărora se
ajunge la o înlănţuire logică de conţinuturi.
Din punct de vedere psihologic, algoritmii reprezintă deprinderi
de activitate intelectuală, elaborate pe baza unor riguroase analize
logice, care au conştientizat iniţial fiecare verigă a raţionamentului şi
raporturile dintre acestea. Algoritmul însuşit va fi aplicat ori de câte
ori apar spre rezolvare situaţii-problemă similare.
Spre deosebire de metodele euristice, prin algoritmizare se refac,
pe baza propriilor căutări, etapele de învăţare a unei noţiuni. Cel mai
concludent exemplu îl constituie modelul metodologic de predare-
învăţare a unui număr natural [14]:
4.2.8 Jocul
65
Elementul de joc este prezent cu pondere diferită şi în diverse etape
ale activităţilor matematice sub formă de exerciţiu. Cadrul didactic
întreţine şi stimulează interesul pentru activitate, introducând cerinţe
cu caracter ludic. În acest mod, exerciţiul devine dinamic, atractiv şi
stimulează participarea la activităţi a copiilor.
Pentru ca un exerciţiu să poată fi transpus în joc didactic este
necesar:
66
• să asigure formarea autocontrolului eficient al conduitelor şi
achiziţiilor.
67
Capitolul 5
Mijloace didactice în activităţile matematice
Mijloacele de învăţământ sunt resurse educaţionale cu rol important în
cadrul strategiei didactice. Eficienţa unei strategii este dată nu numai
de bogăţia şi mobilitatea metodelor, ci şi de folosirea flexibilă a
mijloacelor didactice solicitate de particularităţile metodice ale
fiecărei situaţii de învăţare sau secvenţă a activităţii.
Resursele materiale folosite în timpul procesului de învăţământ
sunt: material intuitiv, material didactic şi mijloace de învăţământ.
Materialul intuitiv desemnează acele materiale care redau în
formă naturală obiectele şi fenomenele realităţii.
Materialul didactic este o noţiune mai cuprinzătoare în sensul că
include atât materialele intuitive, cât mai ales pe cele realizate
intenţionat pentru a mijloci observaţia copiilor asupra realităţii
inaccesibile sau greu accesibile. Aceste mijloace sunt substitute ale
realităţii căci ele reproduc sau reconstituie obiectele şi fenomenele
reale. Prin modul cum sunt elaborate sau construite, aceste mijloace
materiale reprezintă originalul. Materialul didactic are cu
preponderenţă funcţie demonstrativă, întrucât serveşte cadrului
didactic pentru a prezenta unele obiecte sau fenomene, pentru a ilustra
expunerea sau pentru a efectua unele experienţe.
Termenul de mijloc de învăţământ este un concept mult mai
cuprinzător decât cel de material didactic [10]. Prin acest concept se
înţeleg resursele materiale ale procesului de învăţământ investite cu
anumite funcţii pedagogice pentru a uşura comunicarea, înţelegerea,
formarea noţiunilor şi deprinderilor, precum şi consolidarea
abilităţilor. Aceste mijloace manifestă un anumit potenţial pedagogic
care se valorifică în activitate pentru realizarea obiectivelor stabilite şi
influenţează în mod direct gradul de participare a copiilor la
68
desfăşurarea procesului de învăţământ, mergând până la
individualizarea învăţării. Spre deosebire de materialele didactice,
mijloacele de învăţământ oferă o informaţie mai bogată, mai bine
selectată, prelucrată şi ordonată logic ce poate fi valorificată direct în
activitate. Fiind astfel concepute şi realizate, mijloacele de învăţământ
reuşesc să stimuleze o serie de procese care constituie tot atâtea
îndemnuri la acţiune şi, în acelaşi timp, să trezească interesul copiilor
pentru cunoaşterea realităţii. La aceste resurse materiale recurg cadrul
didactic şi copilul în activitate, cu scopul de a realiza sarcinile de
instruire.
69
obiectelor şi, totodată, o condiţie primordială a dezvoltării
tuturor proceselor psihice de cunoaştere.
• Funcţia stimulativă constă în provocarea şi dezvoltarea
motivaţiei pentru problemele studiate. Copiii devin activi şi
interesaţi când trec la manipularea obiectelor şi participă cu mai
multă uşurinţă la discuţiile ce se angajează pe marginea
obiectelor. Materialul didactic suscită interes, trezeşte necesităţi
noi de cunoaştere şi acţiune, concentrează atenţia şi mobilizează
efortul de învăţare în timpul activităţii.
• Funcţia ergonomică decurge din posibilităţile unor mijloace de
învăţământ de a contribui la raţionalizarea eforturilor copiilor şi
cadrului didactic în timpul desfăşurării activităţilor. Materialul
didactic conceput şi realizat în acest scop trebuie să raţionalizeze
efortul copiilor la limita valorilor fiziologice corespunzătoare
dezvoltării somatice şi psihice şi să asigure ritmuri de învăţare în
concordanţă cu particularităţile de vârstă şi individuale.
• Funcţia estetică decurge din posibilităţile unor mijloace de
învăţământ de a contribui la dezvoltarea capacităţii de înţelegere
şi apreciere a frumosului.
• Funcţia de evaluare constă în posibilitatea mijloacelor de
învăţământ de a pune în evidenţă rezultatele obţinute de copii în
procesul de învăţământ, de a diagnostica şi aprecia progresele
preşcolarilor.
70
abstractizare sunt limitate la preşcolar. Absenţa materialului didactic
în activitate exclude exerciţiile de observare perceptivă şi are ca efect
o inerţie a activităţii cognitive.
Calitatea şi culoarea materialului didactic sunt importante,
deoarece la copilul mic apar dificultăţi de diferenţiere, de separare a
obiectului de fond. La vârsta preşcolară, copilul îşi concentrează
atenţia asupra stimulilor relevanţi şi, din punct de vedere perceptiv,
forma prezintă un nivel de variabilitate mai puţin sesizabil în raport cu
culoarea. Pentru copil, culoarea este mai dinamică, mai sugestivă şi se
impune mai direct în câmpul perceptiv.
Raportul de dominanţă formă-culoare este influenţat şi de modul
în care culoarea este distribuită pe suprafaţa obiectului. Dacă obiectul
este colorat într-o singură tonalitate, uniform distribuită, se produce un
efect de adaptare la culore, forma devine dominanta perceptivă şi
culoarea trece pe planul doi în percepţie. De multe ori, în activităţile
matematice trebuie evidenţiată una dintre proprietăţile obiectului.
Pentru aceasta se pregătesc obiecte identice în toate privinţele, cu
excepţia unei singure calităţi care variază.
Materialul didactic bogat şi variat este un mijloc eficient de a
dezvolta capacitatea copilului de a observa şi de a înţelege realitatea,
de a acţiona în mod adecvat. Operarea cu material didactic asigură
conştientizarea, înţelegerea celor învăţate, precum şi motivarea
învăţării. Utilizarea de către copii a materialului didactic pentru
rezolvarea unor sarcini antrenează capacităţile cognitive şi motrice şi,
în acelaşi timp, declanşează o atitudine afectiv-emoţională, favorabilă
obiectivelor propuse.
Rolul materialului didactic în activităţile matematice constă în
[12]:
71
Ca resursă educaţională, materialul didactic este cu atât mai
eficient cu cât înglobează o valoare cognitivă şi formativă mai mare,
iar contextul pedagogic şi metoda folosită determină eficienţa
materialului didactic prin valorificarea funcţiilor sale pedagogice.
72
3. Dimensionarea în raport cu vârsta copilului. Materialele
didactice folosite de cadrul didactic trebuie să aibă indici de
vizibilitate adaptaţi spaţiului. Imaginea obiectuală sau ilustrativă
trebuie să aibă mărime convenabilă ca să permită observarea.
Materialul folosit demonstrativ va fi suficient de mare pentru a
favoriza intuirea elementelor esenţiale, iar dimensiunile celui
distributiv vor fi adecvate. Dacă acesta este prea mare, ocupă prea
mult loc pe măsuţa copilului şi este greu de folosit, iar dacă este prea
mic, va crea dificultăţi în manipulare datorită faptului că musculatura
mâinii copilului nu este maturizată funcţional. Soluţiile constructive
adoptate pentru mijloacele didactice trebuie să confere materialului
uşurinţă în manipulare şi calitate.
73
atenţia copiilor de la ceea ce este esenţial şi nu favorizează
generalizările. Materialul intuitiv va fi folosit cu precădere în
dobândirea cunoştinţelor şi diversificat în activităţile de consolidare.
Materialul didactic poate fi folosit în două moduri: frontal,
numit material demonstrativ, pentru întreaga grupă şi individual,
numit material distributiv. Cel demonstrativ trebuie să fie sufient de
mare pentru a fi văzut de către copii, iar cel distributiv să fie uşor de
mânuit.
În activităţile matematice este indicată folosirea alternativă a
materialelor demonstrative, pentru întreaga grupă, care ajută la
captarea atenţiei copiilor, cu materiale individuale, care asigură o
participare activă. Se impune ca materialul didactic individual să nu
fie excesiv de variat pentru a nu se pierde timpul cu mânuirea lui.
Pentru stimularea interesului faţă de conţinutul activităţii, este
important ca preşcolarii să fie atraşi în activitatea de confecţionare a
materialelor didactice, mai ales la grupa mare şi grupa pregătitoare.
Interesul copiilor pentru activităţile matematice este mai mare atunci
când se foloseşte şi materialul confecţionat de ei înşişi. Confecţionarea
acestuia de către copii poate fi sarcină în activităţile practice sau în
activităţile alese şi complementare. Pot fi confecţionate astfel diferite
forme geometrice din hârtie sau carton, panglici de mărimi diferite,
etc. În acest mod, situaţiile de învăţare dobândesc un pronunţat
caracter intuitiv şi practic-aplicativ.
74
• Reprezentări figurative care sunt substitute ale obiectelor reale.
Acestea pot fi: desene, jetoane cu imagini, planşe, tabla
magnetică, corpuri şi figuri geometrice.
• Reprezentări simbolice care se utilizează în faza semiabstractă
de formare a unor noţiuni. Acestea pot fi: notarea simbolică a
elementelor unor mulţimi, conturul mulţimii, cifrele şi
simbolurile aritmetice.
75
materialului asigură controlul şi autocontrolul în rezolvarea sarcinii de
învăţare. Utilizarea rigletelor prezintă următoarele avantaje [12]:
76
4. Mijloacele de evaluare utilizate mai frecvent sunt fişele de
evaluare şi testele. Evaluarea performanţelor copiilor se poate realiza
rapid şi eficient şi cu ajutorul calculatorului.
77
Capitolul 6
Organizarea, desfăşurarea şi evaluarea
activităţilor matematice
6.1 Tipuri şi variante de activităţi matematice
78
• activităţi cumulative: activităţi de sistematizare şi verificare
finalizate prin evaluarea sumativă – la încheierea unei unităţi de
conţinut.
79
În activităţile matematice de sistematizare şi verificare,
reactualizarea şi obţinerea performanţei sunt dominante şi asigură
calitatea activităţii. Eficienţa este probată prin evaluări de tip sumativ
şi dă măsura în care s-au realizat obiectivele pe unităţi de conţinut.
Rezultatele individuale obţinute de copii vor direcţiona
activitatea viitoare în scopul intensificării retenţiei şi transferului de
cunoştinţe pe o nouă treaptă calitativă, prin exersarea în situaţii noi.
Conexiunea inversă urmăreşte evidenţierea reuşitei momentelor
de muncă independentă, calitatea răspunsurilor şi gradul de rezolvare
a sarcinilor de către copii.
• captarea atenţiei;
• anunţarea temei şi obiectivelor urmărite;
• reactualizarea cunoştinţelor şi deprinderilor dobândite anterior;
• prezentarea conţinutului şi dirijarea învăţării;
• obţinerea performanţei;
• asigurarea conexiunii inverse (feedback);
• asigurarea retenţiei şi a transferului;
• evaluarea performanţei.
Captarea atenţiei
După momentul organizatoric, este necesară crearea unei stări de
pregătire a grupei pentru activitatea de învăţare. Captarea atenţiei
constă într-o focalizare a atenţiei copiilor către activitatea care
urmează a se desfăşura. Sarcina cadrului didactic este de a găsi o
formulă ingenioasă care să stârnească motivaţia şi să o menţină până
la final. Introducerea trebuie să aibă un caracter surpriză, să fie
atractivă, să capteze şi să menţină atenţia şi să stimuleze angajarea
copiilor până la atingerea obiectivelor urmărite.
80
Anunţarea temei şi a obiectivelor urmărite
Se enunţă titlul jocului, iar obiectivele se prezintă în termeni
accesibili copiilor, de învăţare comportamentală, pentru a se asigura
caracterul conştient al învăţării şi angajarea copiilor în realizarea
sarcinilor de lucru. Momentul enunţării obiectivelor depinde de tipul
activităţii. Obiectivele, sarcinile pot fi reamintite la începutul oricărei
alte secvenţe de învăţare.
Obţinerea performanţei
Această secvenţă constă în activitatea pe care o desfăşoară
copilul pentru a obţine performanţele aşteptate. Cadrul didactic
propune în acest moment sarcini de lucru mai dificile. Copilul
dovedeşte acum dacă a înţeles noul conţinut prin rezolvarea acestor
sarcini mai complicate. Nu trebuie uitat faptul că toţi copiii trebuie
ajutaţi să reuşească.
81
informaţi asupra modului în care îşi îndeplinesc sarcinile, compară
rezultatele activităţii lor cu modelul, iar conexiunea inversă se
realizează prin aprecieri asupra calităţii execuţiei: aprobare,
dezaprobare, întărire sau revenire.
Evaluarea performanţei
În această etapă se apreciază nivelul atins de copii în ceea ce
priveşte însuşirea cunoştinţelor şi formarea deprinderilor. Are loc
măsurarea rezultatelor învăţării prin probe de evaluare formativă, în
raport cu obiectivele operaţionale propuse. Aprecierea rezultatelor
obţinute de copii se poate face sub diverse forme: stimulente, aprecieri
verbale.
82
6.3.1 Activităţi matematice pe bază de exerciţii
83
• să asigure manipularea de către fiecare copil a obiectelor ce
simbolizează elementele mulţimilor, conform unor sarcini precis
şi corect formulate de către cadrul didactic, în vederea atingerii
unui anumit scop;
• să se asigure gradarea efortului intelectual în cadrul aceleiaşi
activităţi, de la o secvenţă la alta şi de la o grupă la alta, astfel
încât să se realizeze însuşirea progresivă a cunoştinţelor,
deprinderilor şi capacităţilor;
• asigurarea unei structuri variate de activităţi, prin combinarea de
exerciţii, care să sprijine realizarea obiectivelor;
• realizarea corelaţiilor interdisciplinare, pentru ca aceste
cunoştinţe matematice să dobândească funcţionalitate;
• aducerea în prim plan a elementului nou care se învaţă prin
exerciţii;
• verificarea soluţiei pentru înţelegerea şi fixarea acesteia;
• sistemul de exerciţii trebuie astfel ales încât să asigure acţiunea
pe material didactic după model şi apoi, în mod individual, să se
facă evidenţierea rezultatelor acţiunii şi explicarea soluţiei
găsite, a procedeului folosit;
• să se utilizeze un limbaj matematic adecvat, pe care copiii să şi-l
însuşească treptat şi integral;
• pregătirea din timp a mijloacelor didactice (materialul
demonstrativ şi cel individual) conform scopului activităţii.
Captarea atenţiei
84
• intuirea materialului didactic demonstrativ şi distributiv de către
cadrul didactic şi cu antrenarea copiilor.
Reactualizarea cunoştinţelor
85
• se verbalizează, repetat, motivându-se acţiunea, se descrie
acţiunea;
• se insistă pe folosirea terminologiei noi.
Evaluarea performanţei
Captarea atenţiei
86
Enunţarea temei şi a obiectivelor
Reactualizarea cunoştinţelor
87
• se diversifică exerciţiile prin sarcini noi, prin introducerea unor
reguli ce optimizează ritmul de lucru;
• se urmăreşte siguranţa în acţiune, priceperea în verbalizarea
rezultatului;
• se solicită explicarea soluţiilor găsite;
• se introduc situaţii problematice şi se cere rezolvarea
independentă;
• se urmăreşte formarea unor deprinderi de autocorectare;
• se fac precizări privind noţiunile matematice noi, terminologie,
mod de lucru;
• se insistă asupra verbalizării acţiunilor efectuate şi a motivării
rezultatelor obţinute.
Evaluarea performanţei
88
nivelul de vârstă.
La vârsta de 3-4 ani, jocul are rolul de exersare a capacităţilor de
identificare şi satisface cel mai bine tendinţa spre acţiune, specifică
acestei vârste. Prin joc didactic se asigură efectuarea, în mod
independent, a unor acţiuni obiectuale, se stimulează descoperirea prin
acţiune a unor proprietăţi care, valorificate şi îmbogăţite, vor conduce
treptat spre însuşirea unor noi cunoştinţe matematice.
La vârsta de 4-7 ani, jocul didactic dobândeşte o nouă funcţie,
aceea de consolidare şi verificare a cunoştinţelor, deprinderilor şi
priceperilor însuşite de copii. Caracteristica de bază a acestei forme de
activitate este prezenţa elementelor de joc în cadrul fiecărei secvenţe
didactice, iar specificul jocului este dat de componentele sale şi de
structură.
89
• valorifică în diverse moduri cunoştinţele, deprinderile şi
priceperile.
90
• a doua regulă a jocului didactic are rol organizatoric şi
precizează când trebuie să înceapă sau să se termine o anumită
acţiune a jocului, ordinea în care trebuie să intre în joc.
91
Desfăşurarea jocului didactic cuprinde următoarele etape [11]:
92
Intuirea materialului constituie momentul de satisfacere a
curiozităţii copiilor faţă de secretele pe care pe care le conţine şi
asigură înţelegerea modului în care va fi folosit în activitate.
La grupa mică, în această etapă, cadrul didactic oferă copiilor
posibilitatea de a cunoşte materialul, le dă timp să se familiarizeze cu
el, să-şi reamintescă şi alte jocuri în care au folosit acel material.
După vârsta de 4 ani, intuirea se poate face cu ajutorul copiilor,
descrierea materialului poate constitui momentul de reactualizare a
cunoştinţelor. copiii observă şi enumeră proprietăţi ale jucăriilor,
pieselor, proprietăţi care pot constitui elemente de conţinut ale jocului.
Forma de prezentare trebuie să satisfacă cerinţele
psihopedagogice şi estetice, iar conţinutul trebuie să corespundă
scopului activităţii, să exprime în mod evident atributele ce se cer a fi
recunoscute şi numite în joc şi cu care copilul va opera.
Cadrul didactic trebuie să pregătească atât materialul
demonstrativ pentru exemplificările pe care le va face în joc, cât şi
pentru situaţiile problemă, ca variante de complicare a jocului.
Modul de distribuire a materialului este diferit de la o grupă la
alta, de la un joc la altul, în funcţie de modul de organizare.
Materialul distributiv pus deja în coşuleţe sau plicuri poate fi
adus de personajul sau copilul care joacă un anumit rol. Momentul în
care copiii primesc materialul este ales în funcţie de joc: la începutul
activităţii sau în timpul jocului.
93
• să determine copiii să înţeleagă sarcinile ce le revin;
• să precizeze regulile jocului, asigurându-se că au fost înţelese
corect şi reţinute de copii;
• să prezinte conţinutul jocului şi principalele lui momente, în
funcţie de reguli;
• să dea indicaţii cu privire la folosirea materialului didactic de
către copii;
• să fixeze sarcinile conducătorului de joc şi cerinţele pentru a
deveni câştigători;
• să stabilească variante de complicare pentru a doza efortul
intelectual al copiilor.
94
Îndrumarea cadrului didactic trebuie să aibă un caracter
stimulativ pe tot parcursul jocului şi urmăreşte [11]:
95
didactic urmăreşte ca elementele de joc să fie integrate firesc în
desfăşurarea jocului şi stabileşte criterii de performanţă pentru copii.
96
Organizarea activităţilor matematice sub forma jocului didactic
realizează modificări calitative atât în conţinutul, cât şi în structura
proceselor cognitive.
Prin joc, activitatea matematică devine un mijloc de formare
intelectuală, astfel:
97
6.4 Evaluarea în activităţile matematice
98
Evaluarea este un proces care implică trei etape [14]:
99
accesibilizat în mod adecvat conţinutul matematic, dacă a utilizat
strategia de învăţare adecvată conţinutului. În aceste condiţii se
impune elaborarea unui program ameliorativ adecvat.
3. Funcţia de predicţie a evaluării reglează şi direcţionează pe baza
rezultatelor constatate activitatea în etapele următoare,
anticipând situaţiile de instruire care urmează.
100
• evaluare formativă – copilul considerat în raport cu obiectivele
programei.
101
Evaluarea continuă, formativă se efectuează prin măsurarea
rezultatelor şi aprecierea lor pe tot parcursul unui program de
instruire.
Evaluarea continuă se caracterizează prin:
• cerinţele programei;
• nivelul real atins de copiii din grupă;
• posibilităţile fiecărui copil.
102
Evaluarea continuă are rolul de a urmări schimbări în
comportamentul copiilor în timpul învăţării. Cadrul didactic are
posibilitatea de a constata şi aprecia stadiul de însuşire a unor
cunoştinţe, deprinderi şi tehnici de lucru pe baza operaţionalizării lor.
În acest mod, fiecare etapă a învăţării este apreciată şi întărită,
asigurându-se o învăţare în paşi mici. Copilul câştigă încredere, îşi
reglează efortul, ritmul de muncă şi tehnicile de lucru, evaluarea
continuă fiind formativă prin efecte dacă se sprijină pe elemente de
întărire pozitivă.
Probele de evaluare continuă asigură o îmbinare a muncii
frontale cu munca individuală şi constituie instrumente specifice în
evaluarea formativă.
Evaluarea formativă are următoarele avantaje [11]:
103
• capacitatea de a compara rezultatele cu cele ale colegilor;
• capacitatea de a efectua analize şi sinteze;
• capacitatea de diferenţiere şi atribuire de nume;
• capacitatea de a mânui materialul didactic;
• capacitatea rezolutivă prin încercare – eroare;
• gradul de formare a deprinderilor de lucru;
• rapiditatea gândirii şi spiritul de observaţie;
• calitatea raţionamentului.
104
Tehnicile de evaluare se pot grupa în trei categorii, ce conţin
[14]:
• evaluare acţională (practic aplicativă);
• evaluare orală;
• evaluare în scris.
105
• cunoaşterea atributelor de formă, culoare, mărime (aplicate la
imagini);
• orientarea în câmpul vizual (reflectată în perceperea poziţiilor
spaţiale în două dimensiuni);
• capacitatea de a forma mulţimi (gruparea obiectelor/imaginilor
de acelaşi fel);
• compararea cantitativă (care mulţime are mai multe, mai puţine,
tot atâtea);
• serierea, ordonarea unor obiecte/imagini sau mulţimi de
obiecte/imagini;
• priceperea de a forma mulţimi echipotente (cu tot atâtea
elemente);
• raportarea numărului la cantitate şi invers.
106
• au o formă cât mai atractivă de prezentare;
• conţin o ofertă de rezolvare model, pe fişă, a sarcinii de
dificultate sporită sau prea greu inteligibilă în urma
instructajului;
• se realizează întăririle imediat, după expirarea timpului de lucru;
• permit aplicarea cunoştinţelor matematice în diverse domenii
(interdisciplinaritate);
• se utilizează cu consecvenţă concluziile în evaluarea procesului,
iar comportamentul cadrului didactic va fi adecvat în funcţie de
rezultatele obţinute;
• se aplică sistematic fişele de evaluare pentru a se urmări evoluţia
în timp a performanţelor fiecărui copil.
• cultivă individualismul;
• face mai puţin vizibile cauzele erorilor;
• dificultatea materială a realizării fişelor şi a condiţiilor optime de
aplicare a acestora.
107
• sondează categorii de cunoştinţe cu caracter formativ;
• exprimă exigenţe de nivel mediu.
108
• analiza statistică, interpretarea şi valorificarea rezultatelor
obţinute, cu scopul diferenţierii şi individualizării învăţării.
109
Capitolul 7
Activităţi pentru dezvoltarea operaţiilor
intelectuale prematematice
Operaţiile intelectuale prematematice sunt utile atât învăţării
matematicii în şcoală, cât şi pregătirii copilului pentru viaţă, când va fi
adeseori pus în situaţia de a se orienta în spaţiul ambiental, a localiza
temporal evenimentele, a face clasificări, comparaţii, serieri. De aceea,
aceste obiective vor fi prezente şi în activităţile integrate, nu numai în
activităţile matematice.
110
căutarea unui obiect în afara sau înăuntrul sălii de grupă, căsuţei,
dulapului.
După ce s-au înţeles aceste poziţii spaţiale, copilul trebuie să
poată singur să îşi exprime poziţia, să spună unde se găseşte în raport
cu un anumit spaţiu sau obiect: în cameră, pe scaun, sub masă, lângă
colegul său. Exprimarea verbală corectă este mai dificilă decât
înţelegerea, decalajul între limbajul receptiv şi cel expresiv este
normal. Se recomandă a nu se forţa obţinerea cu orice preţ a
performanţei, nici solicitarea imperativă a răspunsului. Reciproc, o
verbalizare corectă nu presupune neapărat şi o înţelegere reală.
Utilizarea tonului imperativ şi forţarea răspunsului poate produce
blocaje sau inhibiţii.
Activităţile prin care preşcolarul învaţă să exprime verbal poziţia
sa sau a obiectelor trebuie să fie eşalonate, în funcţie de dificultate, pe
tot parcursul anilor de grădiniţă, extinzând şi complicând contextele,
evitându-se repetarea aceleiaşi activităţi.
Amplasarea în spaţiu a diferitelor obiecte poate fi abordată şi în
activităţi de dramatizare, de punere în scenă a povestirilor.
Activitatea pe fişe individuale sau de grup poate fi de asemenea
eficientă. Încă de la primele desene realizate de copii, cadrul didactic
poate da indicaţii de tipul: desenează şi sus pe foaie ceva, sau jos, sau
lângă acel obiect, sau peste, etc. Mai târziu, alte exerciţii pot fi de
genul: pe coala de hârtie se află desenate o masă, un scaun, un pahar,
etc., iar copilului i se cere să deseneze obiecte simple sub scaun, pe
masă, în pahar, etc. [5].
De la vârsta de 5 ani, se pot încerca şi poziţionări care implică
dreapta şi stânga. Lateralitatea şi conştiinţa lateralităţii necesită un
timp mai îndelungat de stabilizare. Fiecare copil va învăţa aceste
lucruri în ritmul propriu.
Deprinderea de a identifica diferitele poziţii spaţiale, de a
înţelege referirile verbale la acestea şi de a utiliza copilul însuşi
cuvintele ce reprezintă aceste poziţii se achiziţionează prin practică,
prin intermediul acţiunilor şi a verbalizării lor. Rolul cadrului didactic
este de a stimula copiii, de a crea contexte favorabile şi de a purta
discuţii despre relaţiile spaţiale.
Jocul este o metodă eficientă pentru acest scop, prezentat într-un
context spontan sau în activităţi special concepute. Se prezintă în
continuare două jocuri didactice, unul pentru grupa mijlocie: Cum am
111
aşezat capra şi cei trei iezi? şi unul pentru grupa mare: Aşezăm
jucăriile pe etajeră, din [15].
112
6. Încheierea jocului: copiii se împart pe grupe; într-o grupă copiii se
aşează unul după altul, în alta departe unul de altul, în alta aproape
unul de altul. Se reaminteşte titlul jocului şi se fac aprecieri.
113
4. Executarea jocului: se procedează la fel cu toate mulţimile de
jucării. Se stabilesc poziţiile lor relative (una faţă de alta) pe raft: la
dreapta, la stânga, deasupra, sub, etc.
5. Complicarea jocului: la semnal, copiii închid ochii, timp în care se
ascunde o mulţime de jucării. La al doilea semnal, copiii deschid ochii
şi trebuie să sesizeze ce mulţime lipseşte şi locul unde era aşezată.
6. Încheierea jocului: fetiţele se aşează în stânga cadrului didactic, iar
băieţii în dreapta, activitatea se încheie şi se părăseşte sala.
114
Pe parcursul anului, cadrul didactic va discuta cu copiii despre
anotimpuri, pornind de la schimbările din natură, îmbrăcăminte,
încălţăminte, jocuri specifice. Înţelegerea succesiunii anotimpurilor va
fi facilitată prin prezentarea de poveşti, poezii, desene, imagini. Un
sprijin important pentru învăţarea anotimpurilor şi chiar a lunilor
anului îl constituie ziua de naştere a fiecărui copil. De la grupa
mijlocie, copiii îşi cunosc luna şi ziua de naştere, astfel încât
celebrarea acesteia pentru fiecare copil din grupă reprezintă un bun
prilej de a discuta despre lunile anului şi încadrarea lor în anotimpuri.
Însuşirea acestora se face treptat, nu este recomandabilă memorarea
acestora, ca un şir de cuvinte fără sens. Trecerea lunii marcată de
ruperea foii din calendar este un element perceptiv concret pentru
copii [5].
Trecerea timpului poate fi subliniată şi prin raportarea la propria
persoană şi la schimbările implicite. Fenomenul creşterii şi dezvoltării
se poate sublinia cu ajutorul experienţei copiilor, a amintirilor lor din
prima copilărie. Se poate observa de asemenea creşterea plantelor sau
animalelor, ca dovadă a trecerii timpului.
Faptul că unele evenimente se desfăşoară simultan se poate intui
foarte bine în timpul jocurilor. În timp ce un copil face ceva, altul face
altceva, deci acţiunile lor se desfăşoară în acelaşi timp. Cadrul
didactic cere adeseori copiilor să execute activităţi simultane.
Aceste acţiuni vor constitui prilejuri pentru a conştientiza copiii
de faptul că ele se desfăşoară simultan şi se vor sublinia cuvintele care
exprimă acest lucru: deodată, în acelaşi timp, în timp ce. Abordarea
acestui concept temporal nu este prea dificilă, nu este necesar a se
folosi cuvântul simultan, dar nici nu constituie o greşeală, unii copii
pot să îl adopte în vocabularul lor.
Compararea duratelor şi aprecierea lor verbală poate fi însuşită
în mod spontan, prin diferite activităţi. Copiii sesizează dacă o
poveste, o poezie, un cântec a fost mai lung decât altul, dacă o
activitate a durat mai mult decât alta, mai ales dacă diferenţele sunt
mari. Cadrul didactic va încuraja copiii să compare corect aceste
durate şi să verbalizeze cele observate.
Verbalizarea acţiunilor, pentru toate tipurile de comportamente,
este esenţială. La început, pentru copii este important să înţeleagă ceea
ce se cere şi să reacţioneze verbal adecvat, fără a insista asupra
115
răspunsurilor elaborate şi foarte corecte din punct de vedere
gramatical.
Până la sfârşitul preşcolarităţii, copilul va fi capabil să utilizeze
un limbaj adecvat, să folosească în mod corect cuvinte ca: acum, apoi,
mai târziu, mai înainte, azi, mâine, ieri, de dimineaţă, deseară,
deodată, în acelaşi timp. Acestea se însuşesc treptat, pe măsură ce
copiii se familiarizează cu ele, în situaţii concrete de activitate.
116
asemănările şi deosebirile dintre grupele de obiecte. Utilizarea
cuvintelor adecvate operaţiei şi a structurilor didactice de descriere şi
explicare sunt activităţi importante în dezvoltarea copilului.
Copiii pot să clasifice înainte de a poseda un limbaj specific.
Cadrul didactic trebuie să insiste pe înţelegerea expresiilor de tipul:
pune împreună, clasifică, sortează, merg împreună, asemenea pentru
a le putea utiliza în instrucţiunile adresate copiilor. Aceştia înţeleg
aceste cuvinte, însă nu le pot utiliza ei înşişi pentru a caracteriza sau
motiva ceea ce au făcut [5].
Preşcolarii vor face clasificări la început după un singur criteriu,
apoi după două criterii sau, dacă se poate, chiar trei. Ei vor grupa
jucării, piese geometrice, jetoane, după culoare, formă, mărime,
grosime, lungime. Li se cere să spună ce au făcut şi de ce au procedat
aşa. Întrebarea nu se formulează imperativ, ci pe un ton relaxat,
aprobator, copilul fiind lăudat orice ar fi făcut. Prin întrebări ajutătoare
sau cu sprijinul altor copii şi cu blândeţe, preşcolarul este ajutat să
îndeplinească sarcina corect şi să formuleze răspunsul. Este posibil ca
unii copii, deşi au lucrat corect, să nu poată să formuleze un răspuns.
În acest caz, cadrul didactic, lăudându-i, extrage răspunsul dintr-o
conversaţie generală.
Sesizarea deosebirilor dintre obiecte este mai dificil de realizat
decât sesizarea asemănărilor. Identificarea lucrurilor care nu se
potrivesc s-ar putea numi clasificare negativă. De cele mai multe ori,
copiii ştiu şi deosebirile, însă termenii negativi sunt mai dificili.
Operaţia intelectuală a clasificării, atât pozitive cât şi negative,
se poate dezvolta printr-un program în secvenţe care se desfăşoară mai
întâi la un nivel concret, imagistic, de manipulare, care urcă apoi spre
niveluri abstracte, simbolice [5].
În primul stadiu se consideră trei imagini, de exemplu două
fructe diferite şi un animal. Se stabilesc asemănările dintre primele
două şi se observă că al treilea nu se potriveşte. În stadiul următor se
procedează la fel, două obiecte asemănătoare şi un al treilea, dar
acesta nu mai este ultimul. Se continuă cu alte grupuri de câte trei
imagini dintre care două se potrivesc, iar a treia nu. Atunci când copiii
ajung să stăpânească seriile de trei imagini, se prezintă serii de câte
patru jetoane dintre care o imagine nu se potriveşte cu celelalte trei. În
al treilea stadiu se renunţă la imagini şi se pronunţă doar cuvintele.
Iniţial, cuvântul care nu se potriveşte trebuie să fie foarte vizibil. În
117
ultimul stadiu, cuvintele pot fi parte a unei poezii. Se cer explicaţii
pentru felul în care copiii au făcut diferenţa între obiecte.
Copiii fac adesea comparaţii în exprimări curente de forma:
acesta este mai înalt decât celălat, este mai frumos, este mai puternic,
etc.. Comparaţiile sunt importante pentru dezvoltarea gândirii
matematice. În mod spontan, copiii îşi compară jucăriile, înălţimea,
spaţiul înconjurător.
Prin compararea diferitelor elemente, copiii stabilesc relaţii între
acestea. Capacitatea de a observa, deduce şi verbaliza este esenţială în
definirea relaţiilor.
Comparaţia şi clasificarea sunt două operaţii logice strâns legate
care stabilesc relaţii logice asemănătoare şi se implică reciproc:
clasificarea presupune compararea elementelor, iar compararea
determină implicit o clasificare.
În timp ce clasificarea se realizează cu ajutorul unui număr mai
mare de elemente care permit gruparea şi stabilirea de apartenenţe,
pentru comparaţie, copilul analizează două-trei obiecte sau imagini,
operaţia fiind mai detaliată.
Pentru început se urmăreşte formarea de perechi de obiecte sau
imagini care sunt la fel, selectate dintre altele asemănătoare.
În etapa următoare se compară două obiecte a căror principală
caracteristică este lungimea sau grosimea sau lăţimea. Se identifică
cel mai lung sau cel mai gros sau cel mai lat dintre ele.
Cunoştinţele despre poziţiile spaţiale sunt şi ele valorificate
pentru a compara plasarea diferitelor obiecte: unul este mai sus sau
mai jos decât altul, mai departe sau mai aproape.
Activităţile de comparate pot servi şi pentru identificarea unui
element ca fiind parte a unei categorii, contribuind la formarea
conceptelor.
Comparaţia este o operaţie intelectuală care nu are un specific
absolut matematic. Ea este utilizată permanent, în cadrul rutinei
zilnice, în activităţile educative, la activităţile de educaţie fizică. Toate
aceste comparaţii necesită prezenţa în limbajul copiilor a gradelor de
comparaţie ale adjectivelor, ceea ce se poate dobândi prin utilizarea
lor frecventă de către cadrul didactic.
Prin utilizarea zilnică şi corectă de către cadrul didactic a acestor
structuri verbale care exprimă comparaţia, fără o impunere forţată,
copiii achiziţionează şi ei vocabularul necesar.
118
Jocul didactic matematic poate fi folosit şi în activităţile care
urmăresc formarea deprinderii de a face clasificări după anumite
criterii. Exemple de astfel de jocuri pot fi: grupa mică: Mingile la coş,
grupa mijlocie: Să culegem fructe, grupa mare: Să facem ordine pe
masă, din [15], jocuri care sunt prezentate în continuare.
Mingile la coş
119
coş. Coşul se goleşte şi se insistă pe verbalizare: s-a format grupa
mingilor galbene, de exemplu. Se repetă acţiunea pentru toate culorile.
5. Complicarea jocului: Copiii grupează mingile pe covor, după
culoare. Închid ochii, iar păpuşa ascunde o grupă de mingi. La semnal,
deschid ochii şi spun care grupă lipseşte. Răspunsurile corecte se
aplaudă.
6. Încheierea jocului: Se reaminteşte titlul jocului şi se adună pe rând
toate grupele de mingi în coş, insistându-se asupra verbalizării, de
exemplu: “Mingile galbene la coş!”.
Să culegem fructe!
4. Reguli de joc: vor fi numiţi câte doi copii care vor culege fructele
indicate de imaginea de pe coşuleţ. Fructele culese (două) sunt aşezate
în coş şi aceiaşi copii verbalizează acţiunea.
120
2. Anunţarea jocului: Se anunţă titlul jocului: „Să culegem fructe!” şi
faptul că aceste fructe vor fi depozitate separat, în funcţie de formă şi
culoare.
3. Explicarea şi demonstrarea jocului: vor fi solicitaţi câte doi copii
care vor primi fiecare câte un coşuleţ şi vor culege din pom câte două
fructe din cele desenate pe coşuleţ. Vor veni în faţa copiilor, le vor
arăta şi vor spune ce fel de fructe au cules şi ce culoare au, iar apoi le
vor pune în lada pentru mere, respectiv pere.
4. Executarea jocului: Jocul continuă până când vor fi culese toate
fructele din pomi.
5. Complicarea jocului: Pentru a duce merele şi perele în cămară, ele
trebuie sortate pe culori. Lăzile se golesc pe covor în locuri diferite,
iar patru copii le sortează, sub formă de întrecere. După sortare, copiii
închid ochii şi una dintre lădiţe se ascunde. La deschiderea ochilor,
copiii trebuie să ghicească ce grupă lipseşte.
6. Încheierea jocului: Copiii duc şi aşează lădiţele cu mere în cămară.
121
I. Organizarea activităţii: aşezarea meselor în formă de careu,
pregătirea şi distribuirea coşuleţelor cu materiale.
7.4 Serieri
122
materialul demonstrativ, iar copiii sunt îndemnaţi apoi să facă acelaşi
lucru pe materialul distributiv. Ordonarea obiectelor se poate face
după diferite criterii [5]:
123
7.5 Structuri
124
Structurile verticale, exersate în diferite contexte, cu diferite
materiale, constituie elemente de bază, utile mai târziu pentru
perceperea raţională a obiectelor în spaţiu.
Copiii vor fi stimulaţi să vorbească despre construcţia lor, ce au
intenţionat să realizeze, cu ce probleme s-au confruntat, dacă şi de ce
şi-au schimbat planul iniţial. Este indicat ca grupul să poarte discuţia,
copiii înşişi să caute soluţii la problemele întâlnite. Nu se vor face
observaţii care să pună copiii în inferioritate unii faţă de alţii.
Este important să se menţină permanent tonusul afectiv pozitiv
al copiilor faţă de activitate, faţă de colegi şi faţă de cadrul didactic.
125
Capitolul 8
Înţelegerea şi utilizarea numerelor şi
cifrelor
Înţelegerea conceptului de număr natural este un obiectiv care nu
poate fi atins în perioada preşcolarităţii, dar pregătirea pentru
conştientizarea numărului trebuie să înceapă de timpuriu, inclusă în
activităţi obişnuite. Formarea conceptului de număr natural se face pe
baza mulţimilor. Noţiunea de mulţime joacă un rol unificator al
conceptelor matematice, iar numărul apare ca proprietate comună a
mulţimilor care pot fi puse în corespondenţă element cu element.
În formarea conceptului de număr sunt fundamentale
următoarele operaţii [12]:
126
Însuşirea numeraţiei necesită o perfecţionare a mecanismelor
analitico-sintetice implicate în percepţie, reprezentare şi
conceptualizare. Numai după ce percepţia globală a realităţii este
depăşită şi se ajunge la o percepere diferenţiată, apare posibilitatea
constituirii treptate a numărului şi a generalizării numerice la nivelul
formal de conceptualizare a numărului natural.
Atunci când copilul ajunge să sesizeze raportul dintre mulţime şi
unitate, numărul dobândeşte caracter sintetic şi desemnează o
proprietate de grup, ceea ce semnifică dobândirea capacităţii de
sinteză. În formarea unui număr sunt implicate atât analiza, în
activitatea practică cu obiecte din procesul numărării, cât şi sinteza, în
caracterizarea şi reprezentarea mulţimii care înglobează obiectele
numărate.
În formarea noţiunii de număr şi a numeraţiei se parcurg două
momente cognitive semnificative [12]:
127
• realizarea de corespondenţe element cu element între grupele de
obiecte pentru a le compara;
• construirea de grupe de obiecte prin punere în corespondenţă;
• asocierea numărului la cantitate;
• construirea de grupe pe baza unui număr dat;
• recunoaşterea cifrelor;
• identificarea poziţiei unui obiect într-un şir, utilizând numeralul
ordinal;
• realizarea de adunări şi scăderi cu 1-2 unităţi, utilizând obiecte;
• rezolvarea de probleme, utilizând obiecte şi imagini.
128
Mai târziu se introduce numărul inegal de desene, astfel încât un
element rămâne fără pereche. În afară de corespondenţa unu la unu, pe
care o realizează prin trasarea de linii între elementele pereche, copilul
va observa că nu mai există potrivirea de dinainte, tot timpul una
dintre imagini rămâne fără pereche, este în plus.
Copiii observă că există situaţii în care un grup de obiecte are cu
1 mai mult decât alt grup de obiecte. Aceste exerciţii pregătesc
învăţarea numărării prin adăugarea succesivă a câte unui element.
Într-o nouă etapă, preşcolarii pot completa prin desene simple tot
atâtea mingi câţi copii sunt deja desenaţi pe fişă.
Punerea în corespondenţă element cu element este necesară
pentru înţelegerea numărului ca proprietate a tuturor mulţimilor care
se pot pune în corespondenţă, adică numărul sub aspect cardinal.
129
general numărul unu, prin comparaţia: multe obiecte – un obiect.
Uneori, în cuvintele lor, numeralul apare mascat: încă, altul, mai dă-
mi, etc.. De îndată ce încep să folosească numeralul unul-una,
preşcolarii mici determină cu ajutorul acestuia cantităţile pe care le
mânuiesc.
Număratul se însuşeşte într-un ritm mai rapid după ce copiii au
reuşit să perceapă foarte clar unitatea în raport cu mulţimea. Ei ajung
să înţeleagă cu timpul că prin adăugarea unităţii, numărul creşte, îşi
însuşesc treptat numeraţia şi, ceea ce este mai important, valoarea
numerică, adică raportează numărul la cantitatea corespunzătoare.
Copiii de 3-4 ani folosesc deseori numeralele în vorbirea lor
curentă, dar procesul de numărare se limitează în cele mai multe
cazuri la reproducerea verbală a numerelor. Copiii mici numără
mecanic, deoarece şi-au însuşit număratul pe baza imitaţiei şi a
reproducerii numerelor în forma auzită la adult.
Caracterul mecanic al număratului se reflectă şi în felul în care ei
respectă succesiunea numerelor. Unii copii fac inversiuni sau omisiuni
în şirul numeric sau se încurcă atunci când însoţesc numeralul de
substantivul corespunzător. Aceasta se explică prin faptul că n-au fost
puşi în situaţia de a aplica numeraţia pe obiecte concrete pentru a-şi da
seama de valoarea numerică a unei cantităţi date. De aceea, o etapă
importantă în procesul de formare a reprezentării unui număr o
constituie perceperea şirului natural de numere cu ajutorul
materialului, al obiectelor, număratul conştient pe bază de material
concret.
Copiii întâmpină dificultăţi şi în ceea ce priveşte stabilirea
totalului unei cantităţi, nu înţeleg faptul că ultimul număr din operaţia
de numărare reprezintă întreaga cantitate numărată.
Procesul de înţelegere a numărului şi, mai târziu, de formare a
noţiunii, trece prin mai multe etape [16].
În prima etapă, cea senzorio-motorie, gândirea copilului se
ridică la primele generalizări matematice conştiente, determinate
cantitativ. Copilul face abstracţie de unele proprietăţi (forma,
culoarea) prin raportarea şirului de obiecte la număr. Acest lucru se
realizează printr-un proces de comparaţie care se desfăşoară după un
nou criteriu, acela al cantităţii, ce se realizează în însăşi percepţia şi
operarea cu grupe de obiecte ca întreg şi cu elementele grupei ca
unităţi componente. În această primă etapă, copilul percepe şi
130
operează concret cu grupa de obiecte, iar numărul este un cuvânt care
denumeşte o grupă de obiecte.
Etapa a doua constă în reprezentarea determinată a aceleiaşi
grupe de obiecte exprimate printr-un număr concret, în absenţa
obiectelor. Ajungând la această etapă, copiii pot să desprindă relaţia
cantitativă de operaţia imediată exterioară cu grupa de obiecte şi să
introducă această relaţie pe planul experienţei proprii.
În etapa a treia, copilul începe să folosească numerele abstracte,
dar concomitent el operează şi cu numere concrete. Reprezentările cu
care operează copilul dobândesc un grad mai înalt de generalizare.
Operând cu reprezentări cantitative, copilul devine conştient de unele
raporturi numerice, în condiţiile în care obiectele lipsesc.
Ultima etapă în însuşirea noţiunii de număr este cea în care
copiii pot compune şi descompune un număr abstract, pot stabili locul
său în raport cu celelalte numere. În această etapă, numărul se
eliberează complet de conţinutul senzorial şi începe să semnifice
raporturile cantitative, indiferent de natura concretă a obiectelor. Acest
proces începe încă din perioada preşcolară şi continuă până spre vârsta
de 10 ani, când copilul este stăpân pe operaţiile de calcul cu numere
naturale şi nu simte nevoia de a se sprijini pe obiecte.
În grădiniţă se creează deci premisele formării noţiunii de
număr, se conturează unele elemente ale conţinutului noţiunii de
număr. Punctul de plecare în introducerea numărului nou îl constituie
înţelegerea de către copil a succesiunii numerelor în şirul natural,
cunoscut fiind faptul că preşcolarul foloseşte numerele încă înainte de
de a înţelege corespondenţa cantitativă corespunzătoare fiecăruia,
adică valoarea lor numerică.
La grupa mică, accentul cade pe perceperea mulţimii şi a
unităţii. La această grupă se cere copiilor să determine cantităţi de 1,
2, 3 obiecte, să le numere, să utilizeze corect în vorbirea zilnică: un, o,
doi, două, trei, mulţi, multe.
La grupa mijlocie se va acorda atenţie perceperii unor mulţimi
determinate în limitele 1-5. În acest scop, se va urmări felul în care
dispun copiii obiectele pe masă, insistându-se asupra sistemului liniar,
care permite perceperea clară a cantităţii. Pe lângă deprinderea de
numărat, copiii învaţă să perceapă numărul prin intermediul diverşilor
analizatori: vizual, auditiv, tactil, chinestezic. Pentru o bună fixare a
numerelor în limitele 1-5, copiii vor învăţa: să respecte succesiunea
131
numerelor, denumindu-le după locul lor în şirul numeric; să raporteze
corect numărul la cantitate; să separe dintr-o mulţime o cantitate dată;
să compare cantităţi.
La grupa mare şi pregătitoare, volumul de cunoştinţe şi
deprinderi se lărgeşte, şirul numeric se extinde până la 10. Se introduc
şi numerele sub aspect ordinal, cu atenţie la acordul dintre numeral şi
substantivul care îl însoţeşte. La grupa mare se foloseşte, pe lângă
aşezarea în sistem liniar orizontal, şi cea verticală, şi diferite alte
grupări. Un pas mai departe în procesul de formare a noţiunii de
număr îl constituie determinarea cantităţii indiferent de aşezarea
spţială a obiectelor, de culoarea, forma sau mărimea lor.
Pentru înţelegerea mai profundă şi în mod activ a numerelor,
copiii vor cunoaşte procesul de formare a unui număr nou prin
adăugarea unei unităţi la ultimul număr cunoscut. Pentru ordinea
crescătoare a numerelor, se vor aşeza jetoanele în şir vertical, de la
mulţimea cu cele mai puţine, cu 1 jeton, la cele mai multe, iar sub
fiecare şir se va aşeza cifra corespunzătoare. Astfel se vor putea
compara cantităţile alăturate. Compararea cantităţilor se va realiza
numai pe plan concret, pentru a se asigura perceperea clară a
diferenţelor.
La grupa pregătitoare, volumul de cunoştinţe şi deprinderi
creşte, accentul căzând mai mult pe latura calitativă a însuşirii
procesului de numeraţie. La această grupă se reiau cunoştinţele
dobândite în grupa mare, în vederea unei pregătiri bune pentru şcoală.
Unii copii încep să opereze pe plan mintal, în absenţa obiectelor.
Un element nou îl constituie compunerea şi descompunerea
numerelor pe bază de material intuitiv. Prin intermediul exerciţiilor de
compunere şi descompunere se realizează, pe de o parte, înţelegerea
componenţei numărului, iar pe de altă parte, pregătirea pentru
înţelegerea operaţiilor aritmetice de adunare şi scădere. Dar
compunerea şi descompunerea numerelor presupun operaţii mintale
care nu sunt încă structurate la această vârstă. Se recomandă iniţierea
de jocuri de toate tipurile care oferă copiilor înţelegerea faptului că o
cantitate de elemente rămâne la fel, indiferent de poziţia acestora
(conservarea cantităţii).
Unul dintre obiectivele urmărite prin activităţile matematice este
plasarea unui număr cuprins între 1 şi 10 în interiorul şirului crescător
sau descrescător. Fiind un obiectiv pe termen lung, el va fi avut în
132
vedere din momentul în care preşcolarul învaţă să numere 1-2 şi va
rămâne în atenţia cadrului didactic până la sfârşitul perioadei de
preşcolaritate.
Copiii învaţă relativ repede care este poziţia numărului în şirul
dat, dar, de multe ori, performanţa se datorează memorării. Important
este ca preşcolarul să înţeleagă că locul pe care îl ocupă numărul este
determinat de cantitatea pe care o reprezintă, de faptul că este mai mic
sau mai mare decât un alt număr.
Pentru stabilirea poziţiei unui număr în şirul numeric sunt bune
exerciţiile de găsire a numărului care lipseşte dintre două numere date
şi cele de stabilire a vecinilor unui număr.
133
2. Anunţarea jocului: se anunţă titlul jocului şi faptul că preşcolarii se
vor striga pe nume unii pe alţii.
3. Explicarea şi demonstrarea jocului: Un copil trece cu faţa la perete.
cadrul didactic îl strigă o dată sau de două ori pe nume şi îl întreabă de
câte ori l-a strigat. Copilul răspunde, ceilalţi aplaudă răspunsul corect.
4. Executarea jocului: Jocul continuă până când toţi copiii au fost
solicitaţi să răspundă la întrebarea: de câte ori te-am strigat?.
5. Complicarea jocului: Copilul strigat va scoate din coşuleţ atâtea
buline de câte ori a fost strigat şi va explica şi motiva ceea ce face.
6. Încheierea jocului: Copiii ies din sală, numărând 1-2.
4. Reguli de joc: Copiii vor grupa obiectele după formă, apoi după
dimensiuni. Vor număra grupele formate şi obiectele din fiecare
grupă.
134
4. Executarea jocului: La cele trei cercuri se adaugă încă două şi
copiii sunt solicitaţi să observe alte criterii după care se mai pot separa
grupele: lungime, mărime.
5. Complicarea jocului: Copiii vor număra obiectele din fiecare grupă
şi vor verbaliza acţiunea.
6. Încheierea jocului: Se desfăşoară afară, unde se fac grupe de
frunze, beţişoare, se stropesc florile.
135
4. Executarea jocului: Jocul continuă, cu număr diferit de porumbei,
se repetă de mai multe ori.
5. Complicarea jocului: Cadrul didactic arată o cifră, iar un copil pune
pe scară atâţia porumbei cât arată cifra.
6. Încheierea jocului: se reia povestioara şi se încheie cu concluzia că
preşcolarii au învăţat să numere până la 6.
Caută vecinii
136
6. Încheierea jocului: Se repetă vecinii unor numere, cu şirul numeric
în faţă.
8.3 Cifrele
137
Cifrele pot să apară şi în jocurile de mişcare, ca de exemplu
şotronul. Jocurile sportive presupun purtarea unui număr pe tricou.
În activităţile enumerate, corespondenţa cifră-cantitate apare de
multe ori, cu toate că nu reprezintă obiectivul principal al învăţării.
Este necesară şi organizarea unor activităţi speciale, prin care copilul
să facă asocierea cifrei la numărul de obiecte şi să conştientizeze
această corespondenţă. La învăţarea unui nou număr se prezintă şi
cifra de tipar. Se insistă asupra legăturilor dintre forma cifrei şi
obiecte, astfel încât memorarea cifrei să se facă mai uşor.
În activităţi frontale, cadrul didactic le prezintă copiilor un grup
de obiecte reale sau desenate pe o planşă, copiii le numără şi ridică
jetonul cu cifra corespunzătoare.
În activităţile de grup, copiii primesc coli mari pe care sunt
desenate grupuri de obiecte cărora le vor asocia jetoanele cu cifrele
respective.
În activităţile individuale, copilul are pe masă grupuri de obiecte
sau de jetoane, figurine, fişe pe care sunt desenate grupuri de elemente
şi jetoane cu cifre, pe care trebuie să le aşeze în dreptul mulţimii cu
atâtea elemente câte arată cifra.
138
telefonul fără fir, în care primul şi ultimul copil au de îndeplinit
sarcini speciale. În activităţile de construcţii sau activităţile plastice,
copiii pot primi sarcini care se referă la primul sau ultimul element
dintr-un şir.
În cea de a doua etapă, se trece la identificarea elementului care
urmează după primul, al doilea. Din punct de vedere matematic, doi
reprezintă cantitatea, iar al doilea reprezintă poziţia pe care o ocupă
un element într-un şir. Pentru a se evita confuziile, cuvintele se vor
exersa în contexte adecvate pentru înţelegerea conceptelor respective.
Un mijloc eficient pentru predarea numeralului ordinal pot să îl
constituie poveştile, în care se face referire la primul pitic, al doilea
pitic, până la al şaptelea pitic.
Un alt procedeu este manevrarea unor obiecte şi ordonarea lor în
conformitate cu instructajul primit: maşina roşie este prima, cea verde
a doua, a treia este maşina albastră, şi aşa mai departe.
Se pot utiliza şi fişe: primul balon şi al treilea se vor colora cu
galben, iar al cincilea cu verde.
Identificarea şi numirea obiectului din mijloc este un alt
comportament care se urmăreşte a se atinge. Mai întâi, copiii vor fi
familiarizaţi cu noţiunea de mijloc. În activităţile sportive sau desen,
la aranjarea mobilierului sau jucăriilor, vor exista mereu obiecte care
se află în mijloc. Pentru şirul numeric 1-3 este destul de uşor să
identifice pe 2 ca fiind în mijloc. Pentru şirurile mai lungi, 1-5 sau 1-9,
a găsi numărul din mijloc este mai dificil şi se poate realiza eventual
cu şirul în faţă.
139
3. Elemente de joc: mişcare, aplauze, închiderea şi deschiderea
ochilor.
140
3. Elemente de joc: mişcarea, mânuirea felinarului şi a uneltelor.
141
un număr nou, copiii înţeleg ce înseamnă cu unul mai mult sau cu unul
mai puţin: adăugând sau luând din cantitatea avută un element, se
obţine o nouă cantitate, care corespunde unui număr nou. Este
important să se verbalizeze permanent ceea ce se face: mai mult, mai
puţin, cu unul mai mult, cu unul mai puţin. În activităţile individuale
se pot utiliza jetoane cu care se fac şiruri cu acelaşi număr de
elemente, prin punere în corespondenţă. Apoi se adaugă sau se ia din
unul din şiruri şi se analizează ce s-a obţinut. Tipuri asemănătoare de
exerciţii pot fi realizate şi pe fişe, prin desenare de noi elemente sau
tăiere. Copiii mai pot primi sarcina de a încercui grupa cu mai multe
sau mai puţine elemente.
În etapa următoare, copiii vor construi grupe de obiecte conform
indicaţiilor primite. La acestea se mai adaugă un element. Prin
numărare se deduce rezultatul operaţiei. Pentru scădere: se
construieşte mulţimea cu numărul dat de elemente. Din acestea se ia
un element, se numără elementele rămase şi se obţine rezultatul
operaţiei. Nu se vor folosi simbolurile +, – sau = decât între cifre,
nu între obiecte sau reprezentări ale acestora!
Introducerea propriu-zisă a adunării se face după parcurgerea
etapelor anterioare. Copiii sunt deja familiarizaţi cu adăugarea de
elemente pentru obţinerea unui nou număr. Ei vor fi anunţaţi că vor
face adunări, procedând ca şi până acum: se vor pune obiecte la un loc
şi se va vedea câte sunt împreună. Se va utiliza material didactic, în
mod gradat, mai întâi jucării, apoi reprezentări ale obiectelor şi în final
scrierea operaţiei cu ajutorul jetoanelor cu cifre şi simbolurile + şi =.
Adunarea se face pentru început doar cu 1 element. Abia la grupa
mare şi pregătitoare se vor face şi adunări cu 2 elemente. Este
important ca preşcolarii să înţeleagă ce semnifică operaţia respectivă:
la o grupă cu un anumit număr de elemente s-a mai adăugat un
element şi s-a obţinut o nouă grupă de elemente. Important este câte
au fost, câte au venit şi câte sunt acum. Conştientizarea rolului
fiecăruia dintre cele trei numere care intră în operaţie, a semnificaţiei
simbolurilor şi a modului de aşezare a acestora, trebuie exersată pe
foarte multe exemple până la o însuşire conştientă.
Scăderea este ceva mai dificilă decât adunarea. La scădere, dintr-
un număr de obiecte se ia unul (pentru început) şi trebuie observat câte
mai rămân. Aici, unde contează ordinea în care se scriu numerele cu
care se operează, semnificaţiile acestor numere sunt mai dificil de
142
înţeles. Simbolurile grafice vor fi introduse abia după ce copiii au
înţeles bine semnificaţia operaţiei, prin manipularea obiectelor şi a
reprezentărilor acestora.
Copiii vor achiziţiona şi utiliza treptat şi limbajul specific
operaţiilor de adunare şi scădere. A utiliza corect limbajul matematic
nu presupune din partea copiilor achiziţia unor nume şi concepte
abstracte, ci folosirea în contexte adecvate a unui număr minim de
cuvinte specifice: plus, minus, egal.
Această performanţă nu se aşteaptă de la început. La primele
operaţii, copiii vor verbaliza ceea ce au făcut cu cuvinte din
vocabularul lor: a mai venit, am pus împreună, a plecat, “şi cu” în loc
de plus, „fără” în loc de minus, „fac” în loc de egal. Cadrul didactic va
corecta copilul numai dacă operaţia explicată de copil nu este
adecvată. La grupa pregătitoare se va insista şi asupra denumirilor
matematice ale semnelor.
Posibilităţile de înţelegere a operaţiilor aritmetice se formează
mai precis în cadrul problemelor. Calculul se va introduce pe baza
problemelor aritmetice şi nu cu exemple numerice.
Exerciţiul va fi încadrat într-o problemă atractivă, reală,
concretizată în diverse acţiuni îndeplinite de copii şi sprijinită pe
material demonstrativ sau pe ilustraţii.
Operaţiile aritmetice nu constituie sarcina principală a grădiniţei,
de aceea este necesar ca întreg efortul cadrului didactic să se axeze pe
învăţarea număratului, a raporturilor cantitative, astfel încât să se
creeze premisele operării pe plan abstract.
Următoarea activitate matematică pe bază de exerciţii cu
material individual are ca scop însuşirea adunării şi scăderii cu o
unitate în limitele 1-4 [15].
143
2. Sarcina didactică: formarea capacităţii copiilor de a sesiza
schimbările survenite la o anume cantitate atunci când i se adaugă sau
i se ia un element.
144
Jocul didactic Ghici, ghici! este o activitate matematică de
consolidare a numerelor 1-6 şi a operaţiilor de adunare şi scădere cu o
unitate în limitele 1-6, din [15].
Ghici, ghici!
145
inversă. Se adaugă pe rând câte o castană, subliniind operaţia care s-a
făcut. Se repetă jocul cu răţuştele, dar jetoanele sunt înlocuite cu
semnale sonore. Copiii au de scos din coşuleţ atâtea răţuşte câte bătăi
din palme au auzit.
5. Complicarea jocului: Se utilizează fişele. Un copil aruncă zarul.
Copiii trebuie să taie o bulină din mulţimea corespunzătoare, astfel
încât să rămână atâtea buline câte indică zarul. După mai multe
exerciţii, zarul se schimbă, se ia cel cu cifre. Se mai desenează pe fişă
buline, astfel încât să fie câte arată cifra de pe zar. Apoi se fac
alternativ adunări şi scăderi. De fiecare dată se repetă comanda: ghici,
ghici, câte buline mai desenăm?
6. Încheierea activităţii: Zarul cu buline sau cifre poate fi folosit şi în
alte activităţi.
• înţelegerea problemei;
• organizarea informaţiei;
• utilizarea informaţiei;
• găsirea răspunsului şi verificarea corectitudinii lui.
146
Utilizarea informaţiei poate fi orientată de cadrul didactic prin
discuţii colective asupra modului de acţiune şi rezolvare sau
independent, de către copii, care rezolvă problema cu ajutorul
materialului pe care îl au la dispoziţie.
Răspunsul la problemă este finalul procesului. Acesta trebuie
subliniat, verificat prin comparare cu răspunsurile colegilor sau prin
numărare.
În înţelegerea şi rezolvarea problemelor se manifestă trăsătura
caracteristică a gândirii copilului de vârstă preşcolară, şi anume
orientarea concretă. La expunerea unei probleme, răspunsul copilului
se orientează spre conţinutul de viaţă al acesteia şi nu spre rezolvarea
operaţiei aritmetice, care constituie esenţa problemei.
O cerinţă care decurge din această trăsătură caracteristică a
gândirii preşcolarului este aceea de a prezenta problema în cadrul
diverselor acţiuni la care copilul trebuie să participe direct.
Astfel, datele problemei se pot reprezenta în prima etapă cu
ajutorul jucăriilor, asupra cărora se realizează acţiunea concretă
descrisă de problemă. Într-o etapă superioară se pot folosi imagini
decupate, figurine şi desene prin care se reprezintă datele. Este indicat
să se utilizeze material care se poate manipula uşor, obiecte care pot fi
puse la un loc sau dintre care unele se pot îndepărta. Reprezentarea
prin desen poate să creeze confuzii. Desenul trebuie să fie foarte
sugestiv, de exemplu: grupul de copii care stă şi spre care vine un alt
copil, pentru a ilustra o problemă care necesită adunare. În cazul
scăderii, obiectul care se îndepărtează se taie cu o linie.
În cadrul însuşirii deprinderii de a rezolva probleme de adunare
şi scădere, preşcolarii mari vor fi deprinşi să repete datele problemei,
să formuleze corect operaţia efectuată, să formuleze răspunsul
problemei şi chiar să compună unele probleme simple.
Jocurile didactice Cine rezolvă mai repede problema? şi Voi fi
mâine şcolar, din [15], se adresează grupei mari şi grupei pregătitoare.
147
2. Sarcina didactică: rezolvarea şi compunerea de probleme care
implică operaţiile de adunare şi scădere cu 1-2 unităţi.
148
Un ciobănaş păzeşte o turmă de 10 oi. O oaie se sperie de lup şi
fuge din turmă. Cu câte oi a rămas ciobănaşul?
În curtea grădiniţei erau 5 copaci. Copiii au mai plantat 2 copaci.
Câţi copaci sunt acum în curtea grădiniţei?
Iepuraşul a primit de la mama sa 8 morcovi. El mănâncă doi
morcovi. Cu câţi morcovi a rămas iepuraşul?
Copiii rezolvă problemele independent şi formulează răspunsul.
5. Complicarea jocului: Copiii, împărţiţi pe grupe de câte patru
compun şi rezolvă probleme cu ajutorul materialului pe care îl au la
dispoziţie. Fiecare grupă prezintă pe rând problemele compuse. Sunt
aplaudaţi de colegii lor pentru problemele compuse şi rezolvate corect.
6. Încheierea activităţii: Se declară câştigătorii jocului, toate grupele
care au compus probleme interesante.
149
I. Organizarea activităţii: Se pregăteşte materialul în cele două
magazine şi se acoperă. Mobilierul este aşezat în semicerc.
150
Capitolul 9
Figuri geometrice, mărimi şi măsurare
151
Se începe cu cercul. Cu ajutorul desenelor, copiii se obişnuiesc
cu forma şi o recunosc şi în alte ipostaze. Preşcolarii vor colora cu
plăcere roţile maşinii, mingile desenate, baloanele. Pătratul îl vor găsi
în cuburile reprezentate prin desen, şerveţele, batistuţe. Triunghiurile
pot fi căciuliţele piticilor.
Formele geometrice din plastic sau lemn pot servi la alcătuirea
de mozaicuri pe covor, de modele decorative. Copiii vor putea
construi roboţei, rachete, clădiri, utilizând figurile geometrice.
După această perioadă de familiarizare, cadrul didactic se va
opri pe rând asupra fiecărei figuri geometrice.
Un prim comportament vizat este identificarea figurii studiate
dintr-o mulţime de alte figuri geometrice. Preşcolarul va fi pus în faţa
unei mulţimi de figuri geometrice dintre care trebuie să aleagă figura
indicată. Sau, pe o foaie pe care sunt desenate mai multe figuri
geometrice, copilul colorează figura respectivă. Pentru început, între
figura căutată şi celelalte figuri dintre care trebuie să o aleagă sunt
diferenţe mari. Treptat, figurile alese sunt asemănătoare celei care
trebuie selectată, operaţia devenind mai dificilă şi implicând o bună
cunoaştere a formei în cauză.
Un alt comportament urmărit este construirea figurii geometrice
utilizând diferite materiale de mici dimensiuni: cuburi, pietricele, bile,
mărgele, castane, ghinde. Mai ales în jocurile de curte, se pot delimita
spaţii în formă de cerc sau pătrat utilizând materiale din natură.
În cadrul activităţilor manuale se pot realiza colaje din figuri
geometrice sau se pot lipi diferite materiale pe aceste forme.
Pentru desenarea cercului, pătratului sau triunghiului, în
exerciţiile pregătitoare copilul are o linie trasată deja punctat pentru a
se ghida. Cercul se construieşte mai uşor, în cazul pătratului sau
triunghiului preşcolarul poate întâmpina dificultăţi de ordin perceptiv-
motric. Linia punctată peste care copilul trasează cu creionul îl ajută
să stăpânească actul motric, să exerseze percepţia şi să construiască
reprezentarea în mod corect. O altă variantă pentru desenarea figurilor
geometrice este utilizarea şablonului.
Cercul şi pătratul se diferenţiază uşor faţă de figuri
asemănătoare. Nu acelaşi lucru se poate spune despre pătrat. Acesta
poate fi confundat cu dreptunghiul. Pentru a-l diferenţia de
dreptunghi, se poate introduce operaţia de măsurare a laturilor
acestuia, cu unităţi de măsură nestandard. Se poate utiliza sfoară,
152
cubuleţe, beţişor pentru a se constata că în cazul pătratului toate
laturile au aceeaşi lungime, ceea ce nu este valabil în cazul
dreptunghiului.
Un alt comportament care conduce spre trasarea independentă a
figurilor geometrice este trasarea lor având modelul în faţă. Figura
geometrică este desenată pe o foaie de hârtie. Copilul desenează figura
din nou, sub model, de maximum 3-5 ori. Deşi nu se pune mare accent
pe stricta corectitudine a figurii, se va insista totuşi ca linia curbă a
cercului să fie închisă, iar laturile pătratului sau triunghiului să se
unească [5].
Având în vedere că pătratul şi triunghiul sunt mai greu de
realizat, dacă se constată greşeli de trasare, se poate introduce un
ajutor suplimentar. Vârfurile se vor marca prin puncte pe care copilul
le va uni, obţinând figura dorită.
Copiii trebuie să primească ajutor suplimentar ori de câte ori au
nevoie. Copiii nu trebuie nici grăbiţi, nici certaţi, ci încurajaţi pentru a
încerca din nou cu încredere.
Pentru trasarea pătratului este utilă foaia de matematică, pe care
copiii pot număra pătrăţelele, astfel încât laturile pătratului să aibă
aceeaşi lungime.
După ce copilul cunoaşte bine figurile geometrice, le
diferenţiază şi le numeşte corect, se poate trece la desenarea acestora
după o comandă verbală.
Denumirile figurilor geometrice: cerc, pătrat, triunghi, vor fi
utilizate de către cadrul didactic pe tot parcursul introducerii şi
predării lor, fără a se cere copiilor să le numească şi ei. Preşcolarii vor
fi încurajaţi să utilizeze numele figurilor geometrice ori de câte ori se
iveşte ocazia, inclusiv în alte activităţi. Astfel copilul va recunoaşte
denumirea figurii şi va putea să o traseze auzindu-i doar numele.
Copiii trebuie stimulaţi să utilizeze figurile geometrice în desene
decorative şi artistice, realizându-se astfel transferul informaţiilor cu
privire la figurile geometrice către alte domenii de activitate: desen,
lucru manual. În acest mod este stimulată şi creativitatea copiilor,
pornind cu activităţi simple, până la altele mai complexe.
Recunoaşterea figurilor geometrice în mediul ambiant necesită o
atentă îndrumare din partea adultului. Copilul nu vede singur
reprezentările obiectelor sau fiinţelor cu ajutorul figurilor geometrice.
Pentru a putea esenţializa astfel formele înconjurătoare, copilul are
153
nevoie pentru început de o observare dirijată. Pe baza discuţiilor,
desenelor, prin activităţi scurte şi dinamice care pun copilul în situaţia
de a privi atent în jur pentru a găsi cu ce seamănă unele lucruri, în
timp, preşcolarul va identifica în formele din mediu figuri geometrice.
În afară de cerc, triunghi, pătrat, la nivelul 5-6 ani, programa
prevede şi dreptunghiul. Ca şi pentru celelalte figuri geometrice,
copilul va ajunge în stare să recunoască, să denumească, să
construiască şi să utilizeze forma geometrică dreptunghi.
Accentul pus pe activităţile în care se folosesc cercul, pătratul,
triunghiul şi dreptunghiul nu exclude aducerea altor figuri geometrice
în câmpul experienţei de cunoaştere a copilului. În jocuri, cărţi,
reviste, afişe, apar şi alte figuri geometrice, printre care de exemplu
rombul şi ovalul. Cadrul didactic poate arăta copiilor şi alte figuri
geometrice noi pe care le denumeşte, fără a cere memorarea acestora.
De asemenea, în activităţile de recunoaştere a unei figuri dintre
altele, este nevoie de aceste alte figuri, tocmai pentru a se sublinia
diferenţele.
Un cerc construit din sârmă se poate alungi şi se va obţine un
oval. Un pătrat care se poate deforma trăgându-l de două vârfuri opuse
se va transforma în romb. Utilizând şi alte figuri geometrice cu ocazia
diferitelor activităţi, cadrul didactic satisface curiozitatea permanentă
a copiilor.
Existenţa în programă doar a figurilor geometrice plane, nu
presupune omiterea figurilor în spaţiu. Una dintre ocazii o constituie
jocurile de construcţii în care se utilizează cuburile sau alte corpuri
geometrice. Copiii vor fi îndemnaţi să le analizeze, să observe pe
feţele acestora figurile geometrice cunoscute.
Cadrul didactic poate folosi şi denumirile corecte ale corpurilor
geometrice, fără a cere din partea copiilor să le utilizeze şi ei.
Un exerciţiu pentru stimularea gândirii spaţiale îl constituie
modelajul în plastilină sau lut. Tot cu acelaşi scop, copiii pot fi
încurajaţi să construiască figuri în spaţiu din sârmă moale. Este indicat
să se iniţieze numeroase activităţi de formare şi dezvoltare a gândirii
în spaţiu.
154
9.2 Mărimi şi măsurare
155
Utile pentru măsurare pot fi şi anumite benzi confecţionate
special, împărţite în pătrăţele. Se recomandă şi utilizarea riglei şi a
centimetrului de croitorie, dar fără a fi impuse copiilor.
O altă variantă poate fi utilizarea de coli de matematică pe care
sunt desenate obiecte, pe care copilul colorează atâtea pătrăţele cât
este lungimea obiectului respectiv. Numărul de pătrăţele este
rezultatul măsurării.
156
gospodăreşti sau la cumpărături există mereu prilejul pentru utilizarea
naturală a acestor termeni.
Rezultatul operaţiei de cântărire se poate nota pe hârtie. Astfel
de activităţi se pot desfăşura pe grupe. Fiecare grupă primeşte câte o
foaie pe care sunt desenate în partea stângă obiectele care trebuie
cântărite. În dreptul fiecărui desen, copiii vor trasa atâtea liniuţe câte
cuburi a cântărit obiectul respectiv.
157
identifice şi orele fixe, dar nu se va face acest lucru ca activitate
obligatorie.
Termenii care exprimă timpul: azi, mâine, ieri, mai târziu, mai
devreme, oră, minut sunt utilizaţi de cadrul didactic de mai multe ori
pe zi. Copiii vor fi încurajaţi să îi utilizeze, mai ales în povestirea unor
întâmplări ale lor. Termenii legaţi de timp trebuie introduşi pe parcurs
şi în legătura cu activităţile concrete ale copiilor.
Primul pas în manipularea banilor este făcut prin joc. Imitând adulţii,
copiii merg la cumpărături, cer anumite lucruri şi dau în schimb bani.
Primul element pe care ei trebuie să îl înveţe este schimbul realizat
între bani şi celelalte lucruri.
După introducerea numerelor şi cifrelor, banii de jucărie vor şi
însemnaţi cu cifre. Cu cei care au numere mici se pot cumpăra mai
puţine lucruri, iar cei cu numere mari, vor permite cumpărarea mai
multor lucruri, indicând o valoare mai mare.
Banii reali se vor prezenta cu precădere copiilor din grupa mare
şi pregătitoare, deşi şi copiii mai mici cunosc deja unele bancnote.
Diferenţierea valorilor banilor se poate face aproape simultan cu
învăţarea numerelor şi a comparării acestora. Utile în acest sens sunt
jocurile în care copiii sunt puşi în situaţia de a decide ce şi cât anume
se poate cumpăra cu banii respectivi.
Copiii trebuie puşi în situaţia de a utiliza ei înşişi banii pentru a
face mici cumpărături. Copilul se simte important când face el însuşi
gestul de a plăti, pentru că acest lucru fac în general numai adulţii. Pe
de altă parte, va ajunge mai uşor să înţeleagă că în schimbul banilor
primeşte anumite lucruri. Mulţi copii au deja din familie această
experienţă, fiind solicitaţi de părinţi să facă mici cumpărături. Ei vor
cunoaşte mai repede valoarea banilor şi vor fi puşi în situaţia de face
şi unele calcule aritmetice.
158
Capitolul 10
Jocuri logico-matematice
Jocul logic este important prin faptul că realizează o îmbinare optimă
între obiectivele urmărite, conţinutul activităţii şi particularităţile
psihice ale vârstei preşcolare, prin transpunerea sarcinilor de învăţare
în joc. În jocurile logice accentul cade pe latura formativă a activităţii,
urmărindu-se pregătirea preşcolarilor pentru procesul de învăţare.
Jocul logic se fundamentează pe elemente de teoria mulţimilor şi
de logică, acestea fiind elemente de bază pentru însuşirea ulterioară a
noţiunilor matematice. Valoarea formativă a jocurilor logice constă în
calitatea lor de a pune copilul în situaţia de a acţiona asupra
obiectelor, reconstituind realul în limita unor principii logice,
implicate în acţiune, prin modul de organizare.
În organizarea jocurilor logice se utilizează truse de piese ale
căror caracteristici de formă, mărime, culoare, grosime se disting cu
uşurinţă. astfel de truse sunt trusa Dienes, Logi I şi Logi II.
Pentru a exploata jocurile logice la valoarea lor maximă, cadrul
didactic trebuie să aibă în vedere următoarele principii [7]:
159
• copilul are libertate deplină în alegerea variantelor de rezolvare;
el trebuie să motiveze alegerea sa, arătând în faţa colegilor
avantajele pe care ea le prezintă;
• în timpul jocului se pot face şi unele greşeli; copilul este ajutat şi
îndrumat să şi le corecteze singur sau cu sprijinul colegilor;
• în desfăşurarea jocurilor, este esenţială activitatea conştientă de
continuă căutare, de descoperire a soluţiilor. Verbalizarea
acţiunilor, exprimarea rezultatelor obţinute, deşi sunt importante,
nu se situează pe acelaşui plan cu însăşi activitatea. Vocabularul
comun poate suplini terminologia riguroasă.
160
Jocurile pregătitoare au rolul de a conduce copiii către o
înţelegere intuitivă şi concretă a matematicii şi pregătesc utilizarea
jocurilor logice propriu-zise de mai târziu. Aceste jocuri pregătitoare
au două forme:
161
piese necesare. Jocul reprezentativ face trecerea de la joc la învăţarea
prin acţiune.
Pe parcursul desfăşurării acestor jocuri se stabilesc între cadrul
didactic şi copii relaţii de ordin afectiv şi de ordin cognitiv. Valoarea
formativă a acestor jocuri pregătitoare constă în familiarizarea şi
formarea la copii a deprinderii de a se juca cu “prietenii”, figurile
geometrice, însuşindu-şi prin joc o serie de noţiuni de bază, legate de
forma, culoarea şi dimensiunea acestor piese.
Ca exemple sunt prezentate în continuare jocurile Să construim
un şarpe colorat şi Unde s-a ascuns iepuraşul?, din [4].
Desfăşurarea jocului:
Cadrul didactic construieşte un şarpe în care o piesă diferă de alta prin
culoare, nu contează forma. Copiii vor fi îndemnaţi să construiască şi
ei unul asemănător şi să-l compare cu cel construit demonstrativ.
Copiii vor recunoaşte regula alternării culorilor.
Se poate apoi prezenta un şarpe în care se alternează cele trei culori, o
serie de piese geometrice care respectă această regulă.
Desfăşurarea jocului:
162
Figurile geometrice vor fi aşezate pe flanelograf, în coloane, una sub
alta, în linie orizontală sau împrăştiate, cu spaţiu între ele.
În partea dreaptă a flanelografului va fi aşezat iepuraşul. Copiii vor fi
numiţi vânători. Iepuraşul, mânuit de cadrul didactic, se fereşte de
vânător, fuge şi se ascunde în stânga, după una dintre figuri. Cadrul
didactic întreabă: „Unde s-a ascuns iepuraşul?”
Copilul vânător trebuie să răspundă după pătrat (triunghi, cerc,
dreptunghi, după caz). Pătratul este mare (sau mic) şi are culoarea
roşie (sau galbenă sau albastră).
Jocul continuă până când sunt denumite toate figurile geometrice
propuse pentru verificare.
163
percepţiilor de mărime, a capacităţii de comparaţie; recunoaşterea
culorilor; dezvoltarea limbajului matematic.
Desfăşurarea jocului:
Se aşează două cercuri pe covor. Trusa Dienes va fi adusă şi
prezentată copiilor sub formă de surpriză. În timpul jocului, piesele
trusei se vor numi „prietenii noştri”.
La îndemnul cadrului didactic, copiii vor analiza piesele şi vor
observa că nu toţi „prietenii” sunt la fel: unii sunt mai mari, unii sunt
mai mici, unii sunt roşii, alţii albaştri.
Se formulează cerinţa ca din toţi „prietenii” să fie aleşi cei mici şi
aşezaţi în cercul roşu.
Copiii, unul câte unul, iau câte o piesă mică şi o aşează în locul
indicat, verbalizând acţiunea: „Acesta este un prieten mic şi îl duc în
cercul roşu”.
După ce s-a terminat separarea pieselor, cadrul didactic întreabă:
„unde sunt toţi prietenii mici?” şi „cine a rămas pe masă?”.
Prietenii mari vor fi aşezaţi în celălalt cerc. Se va repeta care grupă se
află în fiecare cerc, iar în final copiii se vor juca cu „prietenii” lor.
164
Sarcina didactică: recunaşterea formei de triunghi şi folosirea corectă
a denumirii triunghi.
Desfăşurarea jocului:
În faţa copiilor, pe masă, se află piesele trusei acoperite.
Tic-Pitic anunţă că „prietenii” lui s-au rătăcit şi îi roagă pe copii să-i
ajute să ajungă fiecare la căsuţa lui.
Copiii vor separa pe rînd: cercurile în căsuţa cercurilor, pătratele în
căsuţa pătratelor, iar triunghiurile în căsuţa triunghiulară.
Pentru complicarea jocului, copiii închid ochii, timp în care cadrul
didactic schimbă 1-2 piese între ele. La deschiderea ochilor, copiii vor
sesiza ce s-a schimbat şi vor verbaliza acţiunea în timp ce readuc
piesele la locul lor.
165
Desfăşurarea jocului:
Jocul se poate desfăşura cu întreaga grupă de copii sau pe grupuri
mici, în cadrul jocurilor liber creative.
După ce se explică şi demonstrează regula jocului, va fi invitat un
copil să aleagă o piesă şi să o caracterizeze. Răspunsul corect este
aplaudat. Se descriu astfel mai multe piese.
În continuare, copiii sunt solicitaţi să observe şi să spună ce atribute
nu au piesele pe care le aleg.
Prin repetarea jocului, copiii vor fi îndrumaţi să sesizeze variabilele
fiecărui atribut, indiferent în ce ordine, şi să le nege pe cele pe care
piesa nu le posedă. Răspunsurile sunt apreciate prin aplauze.
166
Sarcina didactică: aranjarea pieselor în tablou, după criteriul formei şi
al culorii.
Desfăşurarea jocului:
Copiii sunt împărţiţi în 4 grupe, fiecare grupă primeşte un tablou.
Piesele se sortează pe criteriul mărimii, apoi al grosimii, astfel încât
fiecare grupă primeşte 12 piese de aceeaşi mărime şi grosime, diferă
doar formele şi culorile.
La aşezarea în tablou, se vor respecta cele două criterii: pe linii sunt
piese de aceeaşi formă, iar pe coloane sunt de aceeaşi culoare. Fiecare
copil motivează modul în care a aşezat piesa în momentul când face
acest lucru.
Jocul poate fi reluat şi în activităţile individuale cu trusa Logi I.
Tabloul tricolor
167
coloană, după culoare, alternând pe linii grosimea pieselor. În a doua
variantă: aranjarea pieselor în coloană după culoare, schimbând
ordinea de ocupare a linilor: pe primele patru linii vor fi piesele mici
şi subţiri, iar pe următoarele patru linii, piesele mici şi groase.
Desfăşurarea jocului:
Fieare copil primeşte trusa şi tabloul.
Cadrul didactic explică modul de aranjare a pieselor, mai întâi în
prima variantă. Se impune atenta supraveghere a copiilor pentru
realizarea individuală a sarcinii. Se rearanjează apoi tabloul în
conformitate cu regula celei de a doua variante.
În final se pot ascunde unele piese din tablou, iar copiii vor ghici ce
piese lipsesc.
168
trenul cu o diferenţă, apoi cu două, respectiv trei diferenţe, gradul de
dificultate fiind tot mai sporit [4].
Jocurile cu două diferenţe se pot organiza numai cu preşcolarii
grupei mari sau pregătitoare. Aici piesele care se succed trebuie să se
distingă prin exact două diferenţe, adică două atribute să fie la fel şi
două atribute să difere.
Jocul Domino este o combinaţie a jocurilor de diferenţe, piesele
fiind aşezate pe linii şi coloane. Piesele consecutive de pe aceeaşi linie
diferă printr-un singur atribut, iar cele consecutive de pe o coloană
prin două atribute. Este astfel dificil de găsit piese potrivite pentru
îmbinări, care să corespundă mai multor condiţii simultan. Jocurile de
acest tip pot fi realizate doar eventual la grupa mare pregătitoare.
Ca joc pregătitor este prezentat Ce este şi ce nu este la fel?, iar
ca joc propriu-zis cu diferenţe, Trenul cu o diferenţă, din [4].
Desfăşurarea jocului:
Trusa se prezintă sub formă de surpriză. Cadrul didactic alege două
piese între care sunt două asemănări şi două deosebiri. Copiii observă
prin ce se aseamănă şi prin ce se deosebesc. Se procedează la fel cu
alte piese.
Pentru complicarea jocului se fac exerciţii care impun procedeul
invers. Se alege o piesă oarecare, cerându-se copiilor să găsească o
piesă care să aibă, de exemplu, trei diferenţe şi o asemănare faţă de
169
piesa aleasă. Copiii vor observa, în timp, că numărul asemănărilor şi
numărul deosebirilor au suma 4, atâtea câte atribute au piesele trusei.
Trenul cu o diferenţă
Desfăşurarea jocului:
Copiii sunt aşezaţi pe scăunele în semicerc, iar piesele trusei sunt pe
covor. Cadrul didactic aşează pe masă o piesă pe care o numeşte
locomotivă şi explică şi demonstrează găsirea primului vagon.
Al doilea vagon se va deosebi de primul tot printr-o singură diferenţă.
El este găsit de copii. La fel se va proceda şi cu celelalte vagoane.
În finalul jocului, copiii fac ei înşişi un trenuleţ şi cântă un cântec
adecvat.
170
Stabilirea relaţiilor dintre mulţimi şi realizarea unor operaţii cu
acestea: reuniunea, intersecţia, diferenţa, complementara, presupun
operaţiile logice cu propoziţii: disjuncţia logică, conjuncţia logică,
negaţia logică.
Aceste operaţii apar ca reguli implicate în acţiune. Rezultatul nu
este formarea la copii a noţiunilor respective, ci dezvoltarea
capacităţilor intelectuale.
Eficienţa jocurilor logice depinde în egală măsură de
cunoaşterea particularităţilor de vârstă şi de cunoaşterea noţiunilor de
teoria mulţimilor şi de logică implicate în conţinutul jocurilor şi
utilizarea unei exprimări matematice corecte.
Conţinutul şi metodologia jocurilor cu trei cercuri sunt similare
cu cele ale jocurilor cu două cercuri.
Ca exemplu de joc cu cercuri se prezintă Găseşte locul potrivit,
din [4].
Material didactic: două cercuri, unul roşu, altul verde; trusa Dienes cu
cele 48 de piese.
Desfăşurarea jocului:
Cercurile se plasează pe covor, astfel încât să se intersecteze. Se
intuieşte materialul. Se explică şi demonstrează regula jocului.
O mulţime de piese geometrice, având un singur atribut, se aşează în
unul dintre cercuri, apoi altă mulţime în celălalt. De exemplu, toate
triunghiurile în cercul roşu şi toate piesele mici în cercul verde.
171
Copiii vor observa că triunghiurile mici trebuie aşezate în intersecţia
cercurilor.
Prin întrebări de genul de ce aţi aşezat aceste piese în acest loc, se
urmăreşte exprimarea corectă, intuirea intersecţiei, diferenţei,
reuniunii.
În finalul activităţii, toţi băieţii vor ocupa un cerc, iar fetiţele altul,
observând că acum intersecţia rămâne vidă.
Racheta
Scopul didactic: însuşirea noţiunii de transformare simplă şi utilizarea
acesteia.
172
Sarcina didactică: însuşirea procesului de transformare.
Desfăşurarea jocului:
Fiecare copil va avea în faţă tabla magnetică.
Cadrul didactic construieşte demonstrativ o rachetă formată din cinci
piese de forme, mărimi, culori şi grosimi diferite. Se analizează
atributele pieselor care intră în componenţa reachetei model. Copiii
construiesc apoi individual aceeaşi figură.
Se transformă racheta iniţială prin schimbarea unui singur atribut, cel
al mărimii sau al grosimii.
După ce s-a însuşit tehnica transformărilor simple, se pot introduce
noi variante. Copiii vor constata că prin astfel de transformări se
obţine o structură cu tot atâtea elemente.
173
Bibliografie
1. Bulboacă, M., Perta, D.L., Chiţu, L.E., Gabor, L.D.,
Stârciogeanu, D.F., 2007, Metodica predării matematicii/
activităţilor matematice, Editura Nedion, Bucureşti
6. Gheba G., Popovici C., Gheba L., Şuluţiu M., 1997, Jocuri
didactice şi probleme de perspicacitate matematică pentru
preşcolari şi şcolarii claselor I-IV, Editura Universal Pan,
Bucureşti
174
9. Magdaş, I., Vălcan, D., 2007, Didactica matematicii în
învăţământul primar şi preşcolar, Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-
Napoca
175