Testul docimologic

Definiţie.
Testul docimologic reprezintă un grupaj de întrebări sau afirmaţii numite itemi care
acoperă o temă, un capitol sau o parte mai întinsă din programă şi asigură condiţiile unei notări
mai obiective, independente de evaluator prin intermediul unui barem de notare. Fiind o tehnică
de evaluare frontală, testul docimologic este indicat pentru verificări cu caracter periodic,
suficient de spaţiate în timp, la încheierea unor capitole, la examene etc.
Funcţiile testelor docimologice ca instrumente de evaluare sunt:
 Identificarea nivelului de pregătire a elevilor
 Evaluarea eficienţei predării şi a demersului educaţional în general
 Diagnosticarea dificultăţilor şi a insucceselor în învăţare
 Selecţionarea pentru accederea pe trepte superioare ale instrucţiei
 Ierarhizarea subiecţilor
 Certificarea.
Clasificarea testelor (cf. I. T. Radu):
(1) din punctul de vedere a ceea ce se evaluează/ obiectul evaluării:
 teste psihologice, care oferă informaţii despre nivelul de dezvoltare a unor
procese cognitive, afective, voliţionale etc.
 teste docimologice, care identifică gradul de realizare a obiectivelor de predare-
învăţare.
(2) din punctul de vedere al metodologiei elaborării:
 teste standardizate, proiectate de factorii de decizie sau de cei din instituţii
specializate (centre de cercetări, institute de specializare)
 teste elaborate de profesor, a căror valoare metodologică este strâns legată de
grupul pentru care a fost dimensionat instrumentul.

(3) după momentul administrării instrumentului evaluativ:

 teste iniţiale, administrate la începutul unei perioade de formare
 teste de progres, puse în practică pe parcursul instruirii
 teste finale, administrate la sfârşitul unei etape de instruire.

(4) după sistemul de referinţă în evaluare:

 teste normative, prin care evaluarea rezultatelor se face în raport cu un criteriu
reprezentat de performanţele pe care le poate realiza o populaţie şcolară,
exprimată în norme stabilite prin etalonare
 teste criteriale, prin care evaluarea rezultatelor se face în raport cu un criteriu
reprezentativ de obiective în perspectiva cărora s-a realizat instruirea sau
învăţarea.
Categoriile de itemi
1. Itemi obiectivi
1.1. Itemi cu alegere duală
Acest tip de itemi solicită elevul să selecteze din două răspunsuri posibile: adevărat/ fals,
corect/ gresit, da/ nu, mai mare/ mai mic, varianta 1/ varianta 2 etc.
1.2. Itemi cu alegere multiplă
 IAM presupune existenţa unei premise (enunţ, numit şi trunchiul itemului) şi a unei liste
de alternative (soluţii posibile). Elevul trebuie să aleagă unul sau mai multe răspunsuri corecte;
celelalte răspunsuri (incorecte, dar plauzibile) se numesc distractori.
Forme/ variante ale itemului cu alegere multiplă:
 găsirea singurului răspuns bun
 găsirea celui mai bun răspuns bun
 găsirea singurului răspuns fals
 găsirea tuturor răspunsurilor bune
 găsirea răspunsului care ordonează o serie de evenimente
 item factual de excluziune: Care dintre oraşele de mai jos NU se află pe
continentul Europa? (se dau 5 variante dintre care doar una este corectă).
Variantele sau răspunsurile sugerate:
 Pentru a diminua efectele hazardului, este de dorit să introducem acelaşi număr de opţiuni
în fiecare item, aproximativ 4 sau 5
 Fiecare variantă de răspuns trebuie să fie compatibilă cu enunţul, dar mai ales plauzibilă
pentru elevul care nu a învăţat
 Exprimarea sugestiilor sau opţiunilor trebuie să fie concisă şi simplă
 Fiecare variantele de răspuns să fie independente – să nu fie repetate sau reluate în altele
 Sugestiile săfie plasate, pe cât posibil, într-o anumită ordine: cronologică, crescătoare,
alfabetică etc.
 Combinarea a două sau mai multe elemente de răspuns permite creşterea numărului de
opţiuni posibile a dificultăţii itemului
 În majoritatea cazurilor, este mai avantajos să se plaseze descrierile şi definiţiile în
variantele de răspuns decât în enunţ
 Este preferabil să se folosească drept distractori erorile detectate pe parcursul procesului
de învăţământ sau al evaluărilor anterioare.
 Calitatea distractorilor trebuie să fie testată; se apreciază că variantele false sunt bine
gândite de cadrul didactic dacă fiecare obţine aproximativ 10% din răspunsuri.
1.3. Itemii tip pereche
Acesştia solicită din partea elevilor stabilirea unor corespondenţe/ asociaţii între cuvinte,
propoziţii, fraze, litere sau alte categorii de simboluri dispuse pe două coloane. Elementele din
prima coloană se numesc premise iar cele din a doua coloană reprezintă răspunsurile. Criteriul
sau criteriile pe baza cărora se stabileşte răspunsul corect sunt enunţate în instrucţiunile care
preced cele două coloane. Se limitează, de obicei, la măsurarea informaţiilor factuale, bazându-se
pe simple asociaţii, pe abilitatea de a identifica relaţia existentă între două lucruri/ noţiuni/
simboluri etc.
Itemii tip pereche pot solicita diverse tipuri de relaţii: termeni/ definiţii, reguli/ exemple,
simboluri/ concepte, principii/ clasificări, părţi componente/ întrebuinţări.
 Un astfel de item se prezintă sub forma unor date aşezate pe două coloane: coloana din
stânga va cuprinde premisele iar coloana din dreapta va conţine variantele de răspuns.
 Odată formulat itemul, elevului i se cere să facă potrivirea/ împerecherea datelor din
coloana din partea stânga cu cele din coloana din partea dreaptă, astfel încât această
potrivire să fie corectă.
 Nu este obligatoriu ca numărul variantelor de răspuns să fie strict egal cu cel al
premiselor; dimpotrivă, e chiar recomandat un număr mai mare de variante de răspuns
reprezentând pentru elev un stimulent pentru a face efortul necesar în vederea
 împerecherii corecte. Unele răspunsuri vor fi variante corecte, alte vor fi îl plus şi au rolul
de distractori.
 Exemplu:
1. şi A. Adjectiv
2. câine B. Adverb
3. a sări C. Conjuncţie
4. ea D. Substantiv
5. redus E. Pronume
F. Verb
G. Prepoziţie

Caracteristici ale itemilor obiectivi:

 se bazează pe un model al răspunsului corect
 poate exista unul, mai multe răspunsuri corecte sau nici un răspuns corect
 elevul trebuie să aleagă răspunsul dintr-o listă de variante propuse
 acordarea punctajului se face cu obiectivitate
Avantaje ale itemilor obiectivi:
 testează un număr mare de elemente de conţinut într-un timp scurt
 itemii se construiesc simplu şi sunt uşor de cuantificat
 obiectivitate şi fidelitate ridicată. Aceeaşi lucrare corectată câţiva ani mai târziu va obţine
exact aceeaşi notă. De asemenea, mai mulţi evaluatori vor nota în acelaşi fel răspunsurile
subiecţilor.
 obişnuieste elevul să discrimineze: el trebuie să aleagă dintre mai multe variante de
răspuns
Dezavantaje ale itemilor obiectivi:
 solicită rezultate ale învăţării de complexitate scăzută
 vulnerabilitate la răspunsurile oferite la întâmplare, prin ghicire
 nu pot fi evaluate elemente precum creativitatea, caligrafia.
 distractorii/ variantele false eficiente sunt dificil de găsit în număr suficient. În acest caz,
profesorul cu experienţă este mai avantajat decât cel începător, deoarece el cunoaşte
erorile frecvente ale elevilor.
2. Itemii semi-obiectivi sau itemii cu răspuns construit scurt
Trăsătura principală a acestora este că pun elevul în situaţia de a construi un răspuns şi nu
de a-l alege
În itemul cu răspuns construit scurt profesorul formulează o problemă sub forma unei
întrebări foarte exacte sau a unui consemn/ ordin/ dispoziţie care poate fi însoţită sau nu de un
suport (grafic, ilustraţie) sau de un text detaliat. Răspunsul la întrebare trebuie să fie foarte scurt
(un cuvânt sau o expresie) şi specific. Corectarea tinde către obiectivitate deoarece diversitatea în
răspunsuri devine practic nulă.
2.1. Itemi cu răspuns scurt
Întrebarea clasică vizează un răspuns aşteptat: Cine este autorul romanului...?.
Prin intermediul acestor itemi poate fi evaluată fie reproducerea cunoştinţelor, fie
aplicarea unor reguli.
Pentru itemii cu răspuns scurt, elevii trebuie să furnizeze răspunsul scurt sub forma unei
propoziţii, fraze, a unui cuvânt, număr, simbol.
Se cere elevilor, spre exemplu, să formuleze o definiţie, să enumere 5 personaje dintr-un
roman citit etc.
2.2. Itemi tip completare frază
Solicită drept răspuns câteva cuvinte care se înscriu în contextul ideatic oferit şi apar sub
forma unor afirmaţii incomplete care vor trebui completate de către elev.
Trebuie avut în vedere să găsim formularea cea mai concludentă sau clară pentru a nu se
produce confuzii în mintea elevului.
Exemplu: Un animal care se hrăneşte cu carnea altor animale aparţine speciei ...
(carnivore).
2.3. Itemi de tip text indus (construirea unui text)
După ce s-au învăţat anumiţi termeni este posibilă verificarea înţelegerii lor propunând
elevilor să compună un text pornind de la lista respectivelor noţiuni. Gradul de deschidere este
stabilit cu precizie. Se cere elevilor, spre exemplu, să folosească termenii într-o anumită ordine
sau nu, textul să fie limitat sau nu etc.
Acest tip de item prezintă numeroase avantaje: permite reperarea înţelegerii greşite a
sensurilor de către elevi, ia în seamă integrarea noţiunilor într-un ansamblu, organizarea logicii
interne etc.
2.4. Itemi de tip întrebări structurate
O întrebare structurastă este formată din mai multe subîntrebări de tip obiectiv,
semiobiectiv sau minieseu legate între ele printr-un element comun, printr-o idee. Ele umplu
practic golul dintre tehnicile de evaluare cu răspuns liber (deschis) impuse de itemii subiectivi şi
cele cu răspuns limitat (închis), impuse de itemii de tip obiectiv.
Prezentarea unei întrebări structurate se poate realiza astfel:
 un material cu funcţie de stimul (texte, date, imagini, diagrame, grafice etc.)
 subîntrebări
 date suplimentare, în relaţie cu subîntrebările, dacă este cazul.
Subîntrebările pot viza practic toate categoriile taxonomice, pornind de la simpla
reproducere (definiţii, enumerări) până la aplicarea cunoştinţelor, analiză, sinteză şi formularea
de ipoteze, judecăţi de valoare etc.
Exemplu:
 întrebare structurată: Alcătuiţi un minieseu cu tema „Poluarea fonică în oraşele mari”.
 Materialul stimul: se prezintă elevilor diverse imagini, informaţii etc.
 Subîntrebări:
(1) Care sunt principalele surse de poluare fonică în oraşele mari?
(2) Ce s-ar întâmpla dacă...?
(3) De ce...?
(4) Cum vă explicaţi faptul că...?
Avantajele itemilor semiobiectivi:
 Testează un număr mare de elemente de conţinut într-un timp limitat
 Favorizează apelul la cunoştinţe, contrar itemului cu răspunsuri la alegere, care
presupune identificarea cunoştinţelor solicitate printre mai multe răspunsuri sugerate
 Este mai uşor de redactat decât majoritatea itemilor obiectivi sau subiectivi
 Nu lasă elevului posibilitatea de a ghici răspunsul
Dezavantajele itemilor semiobiectivi:
 Corectarea sa este dificil de informatizat
 Pot fi furnizate mai multe răspunsuri, cu grade diferite de corectitudine

3. Itemii subiectivi sau cu răspuns deschis

 Testează capacitatea de tratare coerentă şi într-un mod personal a unui anumit subiect,
originalitatea, creativitatea.
Solicitările formulate de profesor şi răspunsurile elevilor se caracterizează prin aspectul
lor amplu, integrativ. În formularea răspunsurilor elevilor sunt mobilizate cunoştinţe şi abilităţi
complexe. Raportat la taxonomia lui Bloom, formularea răspunsurilor la asemenea itemi acoperă
toate tipurile de obiective.
Exemple de asemenea itemi-subiecte date la examene sau evaluări cotidiene: „Situaţia
politică în România în perioada...”, sau „Bogăţiile naturale ale României” etc.
3.1. Itemul tip rezolvare de problemă
Rezolvarea de probleme sau a unei situaţii-problemă reprezintă antrenarea elevului într-o
activitate nouă, diferită de activităţile curente.
3.2. Itemul tip eseu
Eseul permite evaluarea globală a unei sarcini de lucru din perspectiva unui obiectiv care
nu poate fi evaluat eficient cu ajutorul unor itemi obiectivi şi semiobiectivi.
Acest tip de item pune în valoare abilitatea elevului e organizare şi integrare a ideilor, de
exprimare personală în scris, creativitatea precum şi abilitatea de a interpreta şi aplica datele.
În funcţie de tipul răspunsului aşteptat itemii tip eseu pot fi:
 Eseu structurat sau semistructurat, în care, cu ajutorul unor indicii, sugestii, cerinţe,
răspunsul este ordonat şi orientat;
 Eseu liber (nestructurat) care valorifică gândirea creativă, imaginaţia, originalitatea etc.
Avantaje:
 Dezvoltă creativitatea, imaginaţia, capacitatea de a generaliza, de a extrapola
 Activează atitudinea critică şi autocritică
 Dezvoltă posibilitatea de generare şi transfer a tehnicilor de rezolvare
 Permit corelaţii interdisciplinare
Dezavantaje:
 Există subiectivitate în evaluare
 Necesită un timp mare de administrare.