Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Proiectarea Curriculara
Proiectarea Curriculara
1
Obiectivele modulului
La sfârşitul modulului cursanţii vor fi în stare
Să identifice modalităţi de proiectare didactică şi metode utilizate în acest
sens în vederea implementării unei practici incluzive;
Să aplice strategii care să stimuleze învăţarea elevilor;
Să proiecteze discipline opţionale care să valorifice resursele culturale din
care vin elevii;
Să proiecteze un demers didactic bazat pe reflecţie şi inovaţie.
Competenţe specifice:
Interpretarea corectă a conceptului de proiectare curriculară;
Transpunerea în practică a abilităţilor în predarea propriei
discipline.
2
I.1 Curriculumul naţional
5
raportată la şase zile lucrătoare, fusese păstrată (în unele cazuri au apărut chiar
mai multe ore şi discipline), fiind raportată însă la doar cinci zile lucrătoare;
Prin structura lor aproape exclusivă disciplinară, planurile de
învăţământ lăsau loc unui număr mare de repetiţii şi paralelisme, facilitând o
învăţare academică, livrească, în dauna unui contact benefic al elevilor cu lumea în
care trăiesc.
Aşa cum erau structurate, planurile de învăţământ nu permiteau
soluţii flexibile, care să asigure adaptarea învăţării la specificul unei anumite
comunităţi, sau la specificul unui colectiv de elevi;
Planurile de învăţământ erau concepute centralist, de aşa manieră
încât toate şcolile de acelaşi nivel din ţară aveau de realizat acelaşi program
şcolar, variat doar prin intermediul orarului;
Structurarea disciplinar – academică a planurilor avea drept
consecinţă o supradimensionare a cerinţelor formale ale şcolii faţă de elevi, în
raport cu nivelul de vârstă. Din această cauză, în afara orelor de predare –
învăţare cuprinse în planurile de învăţământ, elevii erau în situaţia de a petrece
acasă încă multe ore lucrând pentru şcoală, consecinţa fiind că bugetul de timp
dedicat zilnic şcolii era de fapt de cel puţin două ori mai mare decât apărea el
scriptic în textul planurilor.
7
II. Proiectarea curriculară
8
În programa şcolară, fiecărui obiectiv cadru îi sunt asociate obiective de
referinţă. Atingerea obiectuivelor de referinţă se realizează cu ajutrul
conţinuturilor care se regăsesc în ultima parte a programei.
Învăţătorul/profesorul poate opta pentru folosirea activităţilor de învăţare
recomandate prin programă sau poate propune alte activităţi adecvate condiţiilor
concrete din clasă (exemplele din programă au caracter orientativ, de sugestii, şi
nu implică obligativitatea utilizării numai a acestora în procesul didactic.)
9
Planificările pot fi întocmite pornind de la următoarea rubricaţie:
Şcoala………….
Profesor:
Disciplina…………….
Clasa/nr. ore pe săptămână/Anul
Planificare calendaristică orientativă
10
III.3 Proiectarea unităţii de învăţare
Unitatea de învăţare…………………
Număr ore alocate…………………..
Proiectul unităţii de învăţare
Conţinuturi Obiective de Activităţi de Resurse Evaluare
(detalieri) referinţă/ învăţare
Competenţe specifice
11
de învăţare să se completeze ritmic pe parcursul anului, având în avans un interval
de timp optim pentru ca acestea să reflecte cât mai bine realitatea.
Proiectarea unităţii de învăţare – ca şi a lecţiei – începe prin parcurgerea
schemei următoare, care precizează elementele procesului didactic într-o
succesiune logică, în vederea atingerii obiectivelor de referinţă. Elementele
procesului sunt aceleaşi, oricare ar fi unitatea de învăţare vizată.
Stabilirea obiectivelor instructiv educative ale unităţii de învăţare în
concordanţă cu obiectivele de referinţă propuse de programa şcolară.
Descrierea obiectivelor în termeni de comportament observabil;
Precizarea condiţiilor în care elevii urmează să demonstreze că au
dobândit performanţele preconizate, condiţii cunoscute şi acceptate de elevi;
Formularea diferenţiată a criteriilor de evaluare, de acceptare a
rezultatelor învăţării, criterii cunoscute şi înţelese de elevi;
Organizarea, structurarea şi adecvarea conţinutului informaţional la
stadiul dezvoltării intelectuale şi la particularităţile elevilor;
Alegerea şi definirea strategiilor adecvate de lucru;
Evidenţierea metodelor de învăţare în acord cu strategiile alese;
Evaluarea randamentului şi a performanţei prin referire la standardele
de performanţă specifice disciplinei şi la criteriile de evaluare deja menţionate;
Denumirea acţiunilor de autocontrol şi autoevaluare.
12
Când proiectează o activitate didactică, cadrele didactice trebuie să
reflecteze asupra următoarelor aspecte :
această activitate asigură învăţarea diferenţiată a tuturor elevilor din clasa
mea?
materialul pe care doresc să-l utilizez este adecvat pentru stilurile de
învăţare diverse ale elevilor mei?
cum pot asigura adaptarea sarcinilor pentru copiii care înţeleg repede?
cum pot adapta sarcinile pentru copiii care au un ritm lent sau care vor
întâmpina dificultăţi de învăţare?
cum pot asigura sprijin suplimentar elevilor care vor întămpina dificultăţi?
metodele pe care le voi aplica asigură implicarea tuturor elevilor din
clasă?
încurajez şi apreciez orice progres în învăţare al elevilor mei?
13
Iniţial, taxonomiile au urmărit o clasificare a scopurilor, mai exact o
clasificare a comportamentelor, deoarece s-a constatat ca aceste comportamente
sunt foarte variate si imposibil de catalogat in perspectiva pur behaviorista. Cea
mai semnificativa clasificare formala a comportamentelor aparţine lui B. S. Bloom,
care elaborează o întreagă teorie şi o publică în lucrarea „ Taxonomiile obiectivelor
pedagogice ”, în 1956.
În concepţia lui Bloom, Taxonomia este un sistem de clasificare a scopurilor,
care respectă o regulă specială şi anume aceea a ordinii reale. Această „ ordine
reală ” se traduce printr-o anumită ierarhie a scopurilor. Comportamentele simple
ale celor care învaţă constituie baza unora de ordin mai înalt, iar acestea vor
constitui, la rândul lor, temelia unora şi mai înalte.
Pasul următor pe care l-a făcut didactica a fost găsirea modalităţilor de a
atinge aceste obiective. Căile de atingere a obiectivelor au fost numite, ca şi
analoagele lor din industrie, tehnologii.
Astfel au apărut tehnologii diverse, materializate în tipuri variate de manuale
şi auxiliare didactice care, fiecare în parte, urmăresc să răspundă cât mai bine
cerinţelor unei anumite norme de grup; dacă trecem dincolo de intenţiile
taxonomiilor bloomiene această cale ne duce la ideea unor tehnologii multiple care
urmăresc atingerea aceloraşi obiective în condiţii de învăţare foarte diferite.
În contextul evoluţiilor teoretice descrise anterior, necesitatea de a forma şi
dezvolta competenţe prin procesul de învăţământ este astăzi acceptată ca
imperioasă în majoritatea sistemelor educaţionale. Problemele majore care apar
ţin, pe de o parte, de modul de organizare şi definire a acestor competenţe pentru
a putea fi descrise şi „operaţionalizate” şi, pe de altă parte, de identificarea acelor
modalităţi (tehnologii) ce conduc la formarea în realitate a competenţelor descrise.
Anticipând parţial posibilitatea aplicării practice a acestor dezvoltări
teoretice, curriculumul românesc la nivelul învăţământului liceal a fost structurat pe
competenţe. În continuare, explicităm modul cum au fost construite în
Curriculumul Naţional pentru liceu competenţele generale şi specifice vizate de
fiecare disciplină de trunchi comun.
14
Proiectarea competenţelor
Definirea competenţelor
Definim competenţele ca fiind ansambluri structurate de cunoştinţe şi
deprinderi dobândite prin învăţare; acestea permit identificarea şi rezolvarea în
contexte diverse a unor probleme caracteristice unui anumit domeniu.
Competenţele generale se definesc pe obiect de studiu şi se formează pe
durata învăţământului liceal; acestea au un grad ridicat de generalitate şi
complexitate.
Competenţele specifice se definesc pe obiect de studiu şi se formează pe
durata unui an şcolar; ele sunt deduse din competenţele generale, fiind etape în
dobândirea acestora.
18
5. Punerea la dispoziţia elevului a mai multor mijloace de instruire din care
el să poată alege.
Se realizează prin:
Trunchi comun/ CDŞ;
Cursuri/ activităţi complementare celor din programul obligatoriu pentru
toţi;
Cursuri diferite ca nivel pentru aceeaşi disciplină;
Activitatea extracurriculară corelată cu cea şcolară.
Exemple de diferenţieri de conţinut:
1. sistemul unităţilor capitalizate (credite) – conţinutul este divizat în
unităţi care corespund unui semestru/ unui an/ unui ciclu de învăţământ. Anumite
unităţi sunt obligatorii, altele nu, din care elevul alege cele care îi convin. La sfârşit
– susţine un examen care-i conferă un număr de credite. Unităţile prevăd:
planul general - unităţi indispensabile formării de bază;
planul special – unităţi specifice conţinutului;
planul cultural – unităţi care îmbogăţesc universul cultural al elevului.
2. sistemul modular – conţinutul este divizat în module/ subunităţi bine
structurate, cu relaţii precise între ele. Fiecare modul cuprinde obiective exprimate
în cunoştinţe, activităţi, are variante ca ritm, nivel de dezvoltare, de recuperare,
are probe de intrare (ce e nevoie să ştie), finale (ce trebuie să ştie) şi intermediare
(ce ştie).
3. Activităţi extracurriculare – ştim că educaţia se realizează în mod
formal (activitatea şcolară), informal (experienţa cotidiană) şi non-formal
(perişcolar).
20
III. Proiectarea unui CDŞ
21
Opţionalul de extindere – este acel tip de CDS derivat dintr-o disciplină
studiată în trunchiul comun, care urmăreşte extinderea obiectivelor
cadru/competenţelor generale din curriculum – nucleu prin noi
obiective/competenţe specifice şi noi conţinuturi.
Opţionalul ce disciplină nouă – introduce noi obiective de studiu la un
anumit profil, specializare, sau teme noi, care nu se regăsesc în programele
naţionale.
Opţionalul integrat – introduce ca obiective de studiu noi discipline
structurate în jurul unei teme integratoare pentru o anumită arie curriculară sau
pentru mai multe arii curriculare.
Pentru construirea unei programe de opţional integrat se poate utiliza
următorul algoritm:
22
Nucleul programei
OBIECTIVE DE REFERINŢĂ CONŢINUTURI
Feedback şi revizuire
Pentru argumentarea cursului opţional trebuie răspuns la următoarele
întrebări:
Grupul ţintă - Cine va învăţa?
Competenţa - Ce va şti să facă la sfârşitul cursului?
Circumstanţe- În ce condiţii va şti să facă aceste lucruri?
Performanţa - Cât de bine?
23
BIBLIOGRAFIE
1. CNC-Ghid metodologic pentru aplicarea programelor şcolare – aria
curriculară – Terminologii;
2. CCD Deva - Proiectarea curriculară – suport de curs;
3. Cucoş C.- Pedagogie, Polirom, Iaşi 1999;
4. Ionescu M., Radu I - Didactica modernă, Dacia, Cluj – Napoca 1995;
5. M. Kovacs - Curriculum la decizia şcolii în mediul incluziv, E.D.P. R.A. –
Bucureşti 2007.
24