Modulul III
TEORIA ŞI METODOLOGIA INSTRUIRII
1. Instruirea ca expresie a relaţiei predare-învăţare-evaluare
1.1. Procesul de învăţământ – obiect de studiu al teoriei şi
metodologiei instruirii (lector univ.dr. Gabriela C. CRISTEA)
1.2. Obiectivele procesului de învăţământ (lector univ.dr.Gabriela C.
CRISTEA)
1.3. Modele de instruire: modelul behaviorist, modelul cognitivist,
modelul constructivist etc. (drd. Anca ANDRONIC)
2. Stiluri de interacţiune didactică
(lector univ.dr. Adela Mihaela ŢĂRANU)
2.1. Relaţia profesor-elev în contextul situaţiilor educaţionale
2.2. Stiluri de învăţare
2.3. Stiluri de predare
2.4. Eficientizarea interacţiunii elev-profesor
3. Metodologia instruirii
3.1. Delimitări conceptuale. Modele şi forme de organizare a instruirii
(lector univ. dr. Nadia-Mirela FLOREA)
3.2. Metode şi tehnici de formare/instruire – funcţii, tipologii,
descrierea unor metode cu caracter activ şi interactiv (lector
univ.dr. Adela Mihaela ŢĂRANU)
4. Proiectarea didactică
4.1. Proiectarea pedagogică a activităţilor la nivelul procesului de
învăţământ (lector univ.dr.Gabriela C. Cristea)
4.2. Etapele lecţiei (lector univ.dr. Nadia-Mirela FLOREA)
4.3. Proiectarea curriculară a activităţilor educative (lector
univ.dr.Gabriela C. Cristea)
5. Normativitatea didactică (lector univ.dr. Răzvan-Lucian
ANDRONIC)
1 2
Modulul IV
TEORIA ŞI METODOLOGIA EVALUĂRII
(lector univ.dr. Nadia-Mirela FLOREA)
1. Evaluarea rezultatelor şcolare – acţiune componentă a
procesului de învăţământ
1.1. Delimitări conceptuale
1.2. Funcţiile evaluării şcolare
1.3. Impactul evaluării asupra proceselor de predare-învăţare
2. Caracteristicile demersurilor evaluative
2.1. Evaluarea iniţială, evaluarea formativă, evaluarea sumativă
2.2. Evaluarea normativă şi evaluarea criterială
2.3. Argumente pentru promovarea diferitelor strategii de evaluare a
rezultatelor şcolare
3. Metodologia evaluării rezultatelor şcolare
3.1. Metode de evaluare. Repere în elaborarea testelor – tipuri de
itemi; etape şi norme de elaborare
3.2. Determinări ale relaţiei obiective – predare-învăţare – evaluare
3.3. Evaluarea formativă şi metodologia reglării proceselor de predare-
învăţare
4. Efectele aprecierii (notării) rezultatelor şcolare
4.1. Sisteme şi criterii de apreciere a rezultatelor şcolare
4.2. Distorsiuni în aprecierea rezultatelor şcolare. Modalităţi de
reducere a subiectivismului în aprecierea rezultatelor şcolare
4.3. Valorificarea evaluărilor privind rezultatele şcolare pentru
ameliorarea procesului didactic
Teste de autoevaluare
Bibliografie recomandată
 Modulul III
TEORIA ŞI METODOLOGIA INSTRUIRII
Scopul modulului: analiza procesului de învăţământ (structură,
funcţionalitate, proiectare, normativitate)
Capitolul 1
INSTRUIREA CA EXPRESIE A RELAŢIEI
PREDARE-ÎNVĂŢARE-EVALUARE
Obiective:
La sfârşitul capitolului, veţi fi capabili:
- să identificaţi problematica specifică teoriei şi metodologiei
instruirii (didacticii generale), în calitatea acesteia de ştiinţă
pedagogică fundamentală;
- să definiţi procesul de învăţământ în calitatea acestuia de
obiect de studiu specific teoriei şi metodologiei instruirii (sau
didacticii generale);
- să analizaţi procesul de învăţământ în contextul problematicii
teoriei şi metodologiei instruirii (didacticii generale).
- să analizaţi obiectivele procesului de învăţământ la nivelul
unui concept pedagogic fundamental;
- să identificaţi criteriile cele mai semnificative pentru
realizarea unor taxonomii ale obiectivelor procesului de
învăţământ, valorificabile din perspectiva proiectării
curriculare a oricărei activităţi didactice sau educative
(organizată în cadrul specific procesului de învăţământ);
- să definiţi conceptul de operaţionalizare a obiectivelor
procesului de învăţământ;
- să identificaţi premisele necesare pentru realizarea unei
acţiuni eficiente de operaţionalizare a obiectivelor la nivelul
oricărei activităţi de educaţie / instruire organizată la nivelul
procesului de învăţământ;
- să evidenţiaţi structura unui obiectiv operaţional, aplicabilă în
contextul proiectării curriculare a oricărei forme de activitate
3 4
de educaţie/instruire organizată la nivelul procesului de
învăţământ.
- să prezentaţi ordonarea în modele de instruire a teoriilor
învăţării
- să explicaţi teoria condiţionării operante a lui B.F. Skinner,
teoria structural, genetic – cognitivă a lui J. Bruner şi teoria
holodinamică asupra învăţării a lui R. Titone.
³Concepte cheie: proces de învăţământ, instruire, didactică,
predare, învăţare, evaluare, perspectiva didacticii postmoderne,
obiectiv al procesului de învăţământ, taxonomie, performanţă,
competenţă, operaţionalizare, obiective cognitive, obiective afective,
obiective psihomotorii, teoria condiţionării operante:“întărire a
comportamentului", teoria structural, genetic – cognitivă, teoria
holodinamică asupra învăţării,
1.1. PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT – OBIECT DE STUDIU
AL TEORIEI ŞI METODOLOGIEI INSTRURII
lector univ.dr. Gabriela C. CRISTEA
Teoria şi metodologia instruirii are calitatea unei ştiinţe
pedagogice fundamentale, care este inclusă – de regulă sub numele de
didactica generală – în structura pedagogiei generale (alături de
fundamentele pedagogiei şi de teoria educaţiei – privită în sens
restrâns, ca teorie a conţinuturilor / dimensiunilor, laturilor generale
ale educaţiei).
În literatura de specialitate din străinătate, dezvoltată în cea de-a
doua jumătate a secolului XX, sub impulsul pedagogiei prin obiective,
este promovată o didactică generală bazată pe “instruirea programată”.
În spiritul paradigmei curriculumului, aflată în plină tendinţă de
afirmare, “didactica generală în versiunea programată cuprinde teoria
generală a procesului de învăţământ”, care dezvoltă următoarea
problematică pedagogică: 1) Scopurile instrucţiei; 2) Conţinutul
învăţământului; 3) Procesul de învăţământ (a cărui analiză pleacă de la
“explicarea scopurilor şi sarcinilor învăţământului” în raport de care se
asigură elaborarea şi generalizarea noilor cunoştinţe” dar şi “controlul
şi aprecierea rezultatelor la învăţătură”); 3) Principiile didactice; 4)
Metodele de învăţământ; 5) Organizarea activităţii şcolare (vezi Okon,
Vicenty, 1974).
În literatura de specialitate din România, didactica generală,
prezentată ca reprezentând “teoria procesului de învăţământ este o
subteorie a teoriei despre educaţie” (Didactica, coordonator, Salade,
Dumitru, 1982, Bucureşti, pag.14). Structura propusă de autori include
următoarele teme: 1) Analiza sistemică a procesului de învăţământ; 2)
Obiectivele instructiv-educative; 3) Conţinutul învăţământului –
componentă fundamentală a procesului de învăţământ; 4) Principii de
organizare şi desfăşurare a procesului de învăţământ; 5) Metodologia
activităţii didactice; 6) Mijloacele de învăţământ; 7) Forme de
organizare a procesului de învăţământ; 8) Evaluarea randamentului
şcolar (idem, vezi pag.13-212).
Cursul de pedagogie al Universităţii Bucureşti, propune
următoarea formulă – “didactica sau teoria generală a instruirii”,
ştiinţă pedagogică fundamentală “preocupată de latura procesuală a
învăţământului” (n.n. de aici poate fi dedusă şi o altă formulă relativ
echivalentă, teoria procesului de învăţământ). Prin aplicarea didacticii
generale în diferite domenii ale învăţământului este dezvoltată, în
diferite variante (pe obiecte şi trepte de învăţământ), “didactica
disciplinelor care se predau în învăţământ (metodicele – pe obiecte de
învăţământ)” – vezi Curs de pedagogie, coordonatori, Cerghit, Ioan;
Vlăsceanu, Lazăr, 1988, pag.38). În structura acestui Curs, poate fi
identificată următoarea tematică a “teoriei generale a instruirii”: 1)
Procesul de învăţământ – cadru principal de educare şi instruire a
elevilor; 2) Principiile procesului de învăţământ; 3) Teoria şi
metodologia obiectivelor educaţionale; 4) Conţinutul procesului de
învăţământ; 5) Metodologia instruirii; 6) Mijloace de învăţământ şi
strategii didactice; 7) Moduri şi forme de organizare a procesului de
învăţământ; 8) Evaluarea randamentului şcolar; 9) Proiectarea
pedagogică (aplicată inclusiv prin “programul specific unei lecţii”) –
idem, vezi pag.101-269.
Trebuie remarcată şi grija acestui curs pentru prezentarea unor
denumiri apropiate de didactica generală, denumiri întâlnite în
literatura de specialitate: “ştiinţă sau teorie a procesului de
5 6
învăţământ; ştiinţă sau teorie a predării şi învăţării în toate formele şi
pe toate treptele învăţământului; ştiinţă a educaţiei prin învăţământ;
teoria generală a instruirii; teoria conducerii procesului de predare şi
învăţare; studiul ştiinţific al organizării situaţiilor de învăţare” (idem,
pag.101, subl.aut.).
Didactica modernă, publicată în 1995, sub egida Universităţii
Babeş-Bolyai şi a Institutului de Ştiinţe ale Educaţiei, Filiala Cluj,
propune următoarea structură tematică: 1) Procesul de învăţământ; 2)
Principiile didacticii – în viziunea psihologiei educaţiei şi dezvoltării;
3) Abordarea obiectivelor procesului didactic; 4) Conţinutul
învăţământului; 5) Metodologia activităţii didactice; 6) Mijloacele de
învăţământ; 7) Strategii şi demersuri tipice în predare şi învăţare; 8)
Elemente de docimologie didactică (vezi Ionescu, Miron; Radu, Ion,
coordonatori, Didactica modernă, 1995).
La nivelul dicţionarelor de specialitate, didactica generală este
definită ca “teorie a procesului de învăţământ, al cărui obiect “îl
formează problemele fundamentale ale teoriei învăţării şi predării şi
anume: istoria gândirii didactice, structurile sistemice, dezvoltările
determinate social (n.n. la nivelul funcţiilor şi finalităţilor), precum şi
al problemelor generale ale selecţiei, ordonării, interdependenţei
conţinuturilor, obiectivelor, metodelor şi mijloacelor de predare şi
învăţare” (n.n. în sens curricular acestea fiind metode şi mijloace de
predare-învăţare-evaluare) – Schaub, Horst; Zenke, Karl, G., 2001,
pag.68, 68.
Procesul de învăţământ – obiect de studiu specific didacticii
generale (teoriei generale a instruirii) – reprezintă principalul
subsistem al sistemului de învăţământ. Cursul de pedagogie al
Universităţii Bucureşti confirmă această idee – procesul de învăţământ
reprezintă “forma de desfăşurare a activităţii instructiv-educative în
cadrul sistemului de învăţământ, al instituţiei şcolare” (Curs de
pedagogie, coordonatori Cerghit, Ioan; Vlăsceanu, Lazăr,
Universitatea Bucureşti, 1988, pag.101). Procesul de învăţământ
asigură realizarea funcţiilor generale ale educaţiei în cadrul unor
activităţi specifice de instruire şi învăţare realizate la nivelul corelaţiei
profesor-elev, într-un context intern (vezi ambianţa educaţional a
şcolii, climatul psihosocial al clasei de elevi) şi extern (vezi sistemul
de învăţământ şi de educaţie) deschis.
Instruirea şi învăţarea, activităţi care asigură substanţa procesului
de învăţământ, sunt subordonate unei activităţi cu grad mai mare de
generalitate – educaţia. În această accepţie, teoria generală a instruirii
(didactica generală) apare ca o subteorie a teoriei generale a
educaţiei. În mod analogic, procesul de învăţământ, subsistem al
sistemului de învăţământ, apare, în esenţa sa, ca proces instructiv-
educativ (sau ca proces educativ-instructiv). Reprezentând latura
dinamică a sistemului de învăţământ, procesul de învăţământ include
activităţi specifice proiectate, îndeosebi, în mediul şcolar/universitar la
nivel de educaţie/instruire formală, cu deschideri spre diferite forme
de educaţie/instruire nonformală. Toate aceste activităţi au ca funcţie
centrală, cu funcţie centrală formarea-dezvoltarea permanentă a
personalităţii elevului/studentului, realizabilă conform obiectivelor
pedagogice asumate special pentru integrarea socială la parametrii din
ce în ce mai înalţi şi mai complecşi.
Structura de bază a procesului de învăţământ (obiective –
conţinuturi – metode – evaluare), care susţine orice proiect de
activitate de instruire/învăţare, în raport de funcţia centrală prezentată
anterior, este realizabilă la nivelul corelaţiei dintre profesor şi elev, o
variantă particulară a corelaţiei dintre educator şi educat (vezi
modulul I al cursului, Introducere în pedagogie / Fundamentele
pedagogiei).
Contextul care facilitează sau, în alte situaţii, din contră,
îngreuiază organizarea optimă a procesului de învăţământ, include un
ansamblu de variabile (vezi spaţiul, timpul, stilul – pedagogic) care
intervin în plan intern (mediul clasei şi al grupei de elevi/studenţi) şi
extern (mediul şcolar, extraşcolar, comunitar, social). De remarcat
caracterul deschis al contextului în care are loc procesul de învăţământ
în societăţile moderne şi postmoderne, care permite perfecţionarea
permanentă a activităţilor specifice organizate la acest nivel.
Abordarea sistemică a procesului de învăţământ urmăreşte cu şi
mai mare acuitate luarea în consideraţie a contextului în care are loc
instruirea (activitate proiectată şi realizată de profesor) şi învăţarea
(activitate realizată de elev ca efect pozitiv şi continuu al instruirii
finalizată de profesor). Procesul de învăţământ trebuie privit ca
7 8
subsistem al sistemului de învăţământ educaţie şi al sistemului de
învăţământ. Astfel, contextul în care se desfăşoară procesul de
învăţământ devine “mediul (ce poate fi considerat suprasistem)
sistemului de învăţământ care este societatea”. Interacţiunile
procesului de învăţământ cu sistemul de învăţământ şi de educaţie sunt
definitorii pentru înţelegerea esenţei procesului de învăţământ. “De la
societate, învăţământul primeşte scopul, elevii, personalul didactic şi
auxiliar, mijloacele materiale, deci direcţia şi resursele” (Didactica,
coordonator, Salade, Dumitru, 1982, Bucureşti, pag.15). Cu alte
cuvinte, procesul de învăţământ este definit printr-un ansamblu de
resurse pedagogice, organizate conform structurii sistemului stabilită
de societate direcţionate pentru atingerea unor finalităţi
macrostructurale şi microstructurale.
Componentele principale ale procesului de învăţământ –
definitorii pentru explicarea esenţei procesului de învăţământ – sunt
confirmate şi de didactica modernă, fiind plasate pe acelaşi circuit al
interdependenţelor dintre societate – sistem – proces de învăţământ.
Astfel procesul de învăţământ, gândit în perspectiva teoriei şi
metodologiei curriculumului are ca punct de plecare stabilirea şi
urmărirea consecventă a obiectivelor, iar ca punct final, rezultatele
elevilor. Definirea procesului de învăţământ poate fi conturată astfel
conform următoarelor componente principale:
1. “Obiectivele care condensează cerinţele de instruire şi educaţie
puse de societate (...), care corespund unor opţiuni şi priorităţi
sociale majore cu privire la informaţia şi deprinderile pe care
trebuie să le privească elevii, cu privire la judecăţile de valoare şi
comportamentul acestora”;
2. “Agenţii acţiunii – profesorii şi elevii la care se adaugă şi aportul
părinţilor, reuniţi în acelaşi efort convergent”;
3. “Conţinuturile – suportul de bază al instruirii – format din bazele
ştiinţei şi ale culturii (...) programate după o anumită logică (n.n.
pedagogică) şi nivele de dificultate” (vezi organizarea pe trepte şi
discipline dar şi mijloacele de diferenţiere şi de diversificare a
instruirii);
4. “Mijloacele de învăţământ şi materialul didactic”, aflate în
continuă evoluţie, de la cele tradiţionale la cele tehnice audio-
vizuale şi informatizate;
5. Formele de organizare – pe clase şi lecţii, activităţi practice,
cercuri de elevi, excursii didactice, vizite etc.;
6. Câmpul relaţional – format la nivelul mai multor tipuri de relaţii:
profesori – elevi; elevi – elevi; gup, microgrup – clasă;
7. Timpul disponibil – care impune o anumită “segmentare” a
conţinuturilor conform obiectivelor, valorificând diferite metode
şi mijloace didactice, diferite forme de organizare a activităţii,
pentru atingerea celor mai bune rezultate (vezi Ionescu, Miron;
Radu, Ion, coordonatori, Didactica modernă, 1995, pag.33-35).
Pentru a putea analiza procesul de învăţământ se impune
evidenţierea funcţiilor şi a structurilor generale ale acestuia. În măsura
în care am demonstrat în subcapitolul anterior (şi în modulul II, Teoria
şi metodologia curriculumului) faptul că procesul de învăţământul are
calitatea de subsistem al sistemului de învăţământ şi de educaţie,
putem afirma că funcţiile şi structurile generale ale procesului de
învăţământ reflectă în mod adecvat funcţiile şi structurile generale ale
educaţiei, ale sistemului de educaţie, ale sistemului de învăţământ.
Funcţia centrală a procesului de învăţământ este cea care asigură
formarea-dezvoltarea personalităţii elevului prin intermediul instruirii
în vederea integrării acestuia într-o nouă treaptă şcolară, profesională
şi socială. Funcţiile principale ale instruirii asigură pregătirea
complexă a elevului din punct de vedere cultural, civic,
socioprofesional (funcţia culturală având o pondere specifică în raport
cu cea civică şi socioprofesională) – vezi Cristea, Sorin, 2000,
pag.160-164.
Structura de funcţionare a procesului de învăţământ, realizabilă în
cadrul instruirii corespunde structurii de funcţionare a educaţiei,
prezentată în modulul I al Cursului (vezi structura de funcţionare a
educaţiei). Esenţa sa poate fi identificată la nivelul corelaţiei
funcţionale construită şi perfecţionată permanent între profesor şi elev.
Această corelaţie funcţională poate fi analizată din perspectiva: a)
structurii de organizarea a procesului de învăţământ; b) structurii de
acţiune a procesului de învăţământ; c) structurii de bază a procesului
de învăţământ.
Structura de organizare a procesului de învăţământ intervine la
nivel macro şi micro – structural. La nivel macrostructural avem în
9 10
vedere organizarea procesului de învăţământ pe niveluri, trepte,
cicluri, ani de studii, arii curriculare, discipline şcolare etc. dependente
de structura de organizare a sistemului de învăţământ; la nivel
microstructural avem în vedere: a) formele de organizare: învăţământ
frontal – învăţământ pe grupe – învăţământ individual; b) formele de
realizare: activităţi didactice (lecţia, activitate în: cabinet, laborator,
atelier şcolar; excursii didactice …); activităţi educative (ora de
dirigenţie, activitate de consiliere, cerc de dezbatere …).
Didactica modernă, aflată în continuă evoluţie ca urmare a
contribuţiilor majore aduse de teoria şi metodologia curriculumului,
evidenţiază faptul că “în procesualitatea sa învăţământul (n.n. adică
procesul de învăţământ) reprezintă o alternativă continuă de activităţi
de predare ţi învăţare” care sunt reglate şi autoreglate prin intervenţia
acţiunilor de evaluare continuă, cu funcţie formativă sau formatoare,
benefică şi pentru elev şi pentru profesor (vezi Ionescu, Miron; Radu,
Ion, coordonatori, Didactica modernă, pag. 35-37).
Structura de bază a procesului de învăţământ este cea pe care o
poate constata orice cadru didactic, practician sau implicat în decizii
curriculare majore (proiectarea planului de învăţământ, a programelor
şi a manualelor şcolare, a altor materiale curriculare). Ne referim la
faptul că în orice proiect pedagogic de tip curricular intervin
următoarele elemente de bază: obiectivele (finalităţi microstructurale
determinate macrostructural – vezi finalităţile macrostructurale) –
conţinuturile – metodologia (metodele, mijloacele, materialele
didactice, strategiile didactice) – evaluarea. În perspectiva proiectării
curriculare, structura de bază acordă prioritate obiectivelor
pedagogice urmărind asigurarea unei concordanţe optime între:
obiective – conţinuturi – metode – evaluare, concordanţă susţinută
prin cunoaşterea optimă a potenţialului psihologic, pedagogic şi social
al elevului, prin valorificarea deplină a resurselor de educabilitate ale
fiecărui elev, ale educaţiei permanente, ale autoeducaţiei.
Analiza procesului din învăţământ dintr-o perspectivă curriculară
scoate în evidenţă importanţa cuplului obiective de bază – conţinuturi
de bază, a căror realizare este flexibilă, adaptabilă la situaţii noi prin
valorificarea celorlalte resurse: metodologia de predare-învăţare-
evaluare, stilurile educaţionale ale profesorului, modurile şi formele
de organizare adoptate etc.
 Din acest punct de vedere, dintr-o perspectivă operaţională,
putem remarca importanţa prioritară a obiectivelor implicate atât la
nivelul structurii de funcţionare, bazată pe corelaţia profesor – elev,
cânt şi la nivelul structurii de acţiune (care impune organizarea
procesului de învăţământ simulata ca activitate de predare-învăţare-
evaluare. Este ceea ce sugerează “piramida nivelurilor de organizare a
procesului instructiv-educativ”, construcţie bazată pe 7 niveluri: 1) în
vârf, structura de funcţionare (corelaţia permanentă profesori – elevi)
şi structura celor trei acţiuni: predare-învăţare-evaluare; 2) “scopurile
predării şi învăţării” (n.n. finalităţile procesului de învăţământ); 3)
conţinuturile explicite şi implicite; 4) metodele şi mijloacele de
învăţământ; 5) organizarea şi planificarea; 6) normele pedagogice; 7)
rezultatele obţinute (vezi Călin, Marin, C., Procesul instructiv-
educativ. Instruirea şcolară. Analiză multireferenţială, 1995, pag.17).
Structura de acţiune a procesului de învăţământ vizează
activitatea de instruire proiectată de profesor şi cea de învăţare,
realizată de elev, ca efect direct şi indirect al instruirii. Relaţia
complexă existentă între profesor şi elev, realizabilă pe diferite planuri
la nivelul procesului de învăţământ, implică prezenţa următoarelor
acţiuni principale: predarea, învăţarea, evaluarea.
Predarea este acţiunea de comunicare pedagogică (didactică)
propusă de profesor în diferite variante şi forme de organizare. În sens
larg, predarea este interpretată ca acţiune de instruire a profesorului,
adresată elevului, pentru stimularea acţiunilor specifice oricărei
activităţi de învăţare (receptarea cunoştinţelor, prelucrarea, asimilarea,
interiorizarea şi aplicarea lor, în diferite situaţii, în calitate de:
informaţii logice, deprinderi, strategii de rezolvare a problemelor şi a
situaţiilor-problemă etc. În sens restrâns, predarea priveşte în mod
special acţiunea de comunicare pedagogică a mesajului pedagogic,
care trebuie receptat de elev în vederea stimulării activităţi de învăţare
(iniţial ca învăţare dirijată, ulterior ca autoînvăţare sau ca învăţare
autodirijată).
Învăţarea este acţiunea elevului, realizată iniţial în mod dirijat, ca
efect direct al instruirii proiectată de profesor la diferite niveluri de
competenţă pedagogică. Învăţarea şcolară presupune dobândirea unor
cunoştinţe, deprinderi şi strategii conform obiectivelor incluse în
11
cadrul programelor şcolare, “traduse” de profesor la nivelul fiecărei
activităţi didactice (lecţie, activitate de laborator etc.).
Ca activitate psihică fundamentală, proprie omului, învăţarea are
o finalitate adaptativă realizabilă în mediul şcolar prin acţiunile
dirijate de profesor pentru asimilarea, interiorizarea şi valorificarea
materiei şcolare, proiectată pe discipline şcolare, module de studiu,
capitole, subcapitole, grupuri de lecţii, teme şi subiecte de lecţie etc.
Din această perspectivă teoriile psihologice ale învăţării trebuie
cunoscute şi valorificate în sensul transformării lor în teorii ale
instruirii – temă abordată în cadrul Departamentului pentru
Pregătirea Personalului Didactic, în anul I, la cursul de Psihologia
educaţiei).
Calitatea învăţării depinde, în mod evident, de calitatea instruirii.
Ambele acţiuni, angajate la nivelul structurii de acţiune a procesului
de învăţământ, sunt subordonate funcţional activităţii de educaţie. În
această perspectivă, procesul de învăţământ poate fi analizat ca proces
instructiv-educativ sau educativ-instructiv.
Evaluarea este acţiunea iniţiată de profesor special pentru
verificarea gradului de îndeplinire a sarcinilor de predare-învăţare,
proiectate şi realizate conform obiectivelor programelor şcolare
“traduse” de profesor la nivelul fiecărei activităţi didactice (lecţie
etc.). Această acţiune, realizabilă sub diferite forme, la diferite
intervale de timp (evaluare iniţială, evaluare continuă, evaluare finală),
prin tehnici specifice (orale, scrise, lucrări practice, teste de
cunoştinţe, examene etc.) vizează reglarea-autoreglarea permanentă a
activităţilor didactice. În perspectiva perfecţionării acestora, în sensul
proiectării curriculare, elevul însuşi trebuie să îndeplinească anumite
sarcini de autoevaluare – premisa autoinstruirii şi a autoeducaţiei.
Problematica evaluării va fi tratată distinct în viitorul capitol care
analizează structura de bază a procesului de învăţământ (avem în
vedere baza de proiectare a procesului de învăţământ, privit în sens
curricular, bază care include: obiectivele – conţinuturile – metodele –
evaluarea). Problema evaluării va fi analizată, în mod special, în
modulul IV (Teoria şi metodologia evaluării).
Procesul de învăţământ ca activitate de predare-învăţare-
evaluare
12
 Rolul acordat celor trei acţiuni – predarea, învăţarea, evaluarea –
şi raporturilor dintre ele în cadrul procesului de învăţământ diferă de-a
lungul istoriei pedagogiei, în funcţie de concepţia didactică dezvoltată
şi afirmată la scară socială. Pot fi semnalate trei momente
semnificative, identificabile din punct de vedere istoric, corespunzător
unor stadii de evoluţie a teoriei generale a instruirii, stadii
reprezentative pentru ceea ce înseamnă: didactica tradiţională,
didactica modernă, didactica postmodernă
Didactica tradiţională – pe care o putem plasa convenţional între
secolele XVII-XIX - concepe procesul de învăţământ, mai ales, ca
activitate de predare. Rolul prioritar revine cadrului didactic, care este
centrat aproape exclusiv asupra transmiterii cunoştinţelor în vederea
memorării şi a reproducerii acestora de către elevi şi studenţi.
Didactica modernă – pe care o putem plasa convenţional între
sfârşitul secolului XIX şi prima jumătate a secolului XX, odată cu
afirmarea curentului denumit generic Educaţia nouă – concepe
procesul de învăţământ, în mod special, ca activitate de predare-
învăţare. Rolul prioritar revine cadrului didactic care este centrat
asupra corelaţiei dintre acţiunea iniţială de predare şi acţiunea,
simultană sau ulterioară, de învăţare, acţiune declanşată, organizată,
orientată, în direcţia transformării personalităţii
(pre)şcolarului/studentului.
Didactica postmodernă – pe care o putem plasa convenţional în
cea de-a doua jumătate a secolului XX, odată cu afirmarea paradigmei
curriculumului – concepe procesul de învăţământ, în mod special, ca
activitate de predare-învăţare-evaluare, proiectată în sens curricular
prin centrarea pe obiective şi realizarea corespondenţei pedagogice
dintre obiective-conţinuturi-metodologie-evaluare. Acest stadiu
reflectă şi valorifică evoluţiile înregistrate în domeniul teoriei generale
a curriculumului (vezi Proiectarea curriculară – tendinţă generală de
dezvoltare a educaţiei, vezi modul II, Teoria şi metodologia
curriculumului).
Predarea din perspectiva didacticii postmoderne
Predarea în calitate de acţiune realizată de profesor la nivelul
procesului de învăţământ trebuie gândită permanent în strânsă
corelaţie cu acţiunile de învăţare şi evaluare. Este perspectiva proprie
didacticii postmoderne dezvoltată odată cu afirmarea pedagogiei prin
13
obiective, consolidată la scară socială prin contribuţiile aduse de teoria
şi metodologia curriculumului. De aceea, în analiza pe care o facem
structurii de acţiune a procesului de învăţământ trebuie să identifice
modelele de predare valorificabile în cadrul procesului de învăţământ
din perspectiva proiectării curriculare.
Predarea privită în mod special din perspectiva teoriei şi
metodologiei curriculumului reprezintă acţiunea cadrului didactic de
comunicare a mesajului pedagogic conform obiectivelor învăţării, care
urmează să fie realizate şi evaluate ţinând seama de toate cerinţele
incluse în programele şcolare oficiale, obligatorii la scara întregului
sistem şi proces de învăţământ.
Didactica postmodernă, dezvoltată în spiritul teoriei
curriculumului, defineşte predarea în sens restrâns şi în sens larg. În
sens restrâns, predarea defineşte o parte importantă din structura
instruirii aflată “în cadrul interacţiunii directe a profesorului ce
elevii”, în interdependenţă cu învăţarea şi evaluarea. În sens larg,
predarea defineşte o componentă a instruirii care orientează dirijarea
învăţării în raport de obiectivele pedagogice asumate, depăşind
“cadrul restrictiv al interacţiunii directe a profesorului ce elevii,
incluzând şi seria de acţiuni sau operaţii destinate pregătirii şi
organizării lecţiei”. În ansamblul său, predarea, în interacţiune cu
celelalte două acţiuni fundamentale, învăţarea şi evaluarea, valorifică
toate elementele componente care asigură structura de bază a oricărei
activităţi de instruire: obiectivele – conţinuturile – metodele şi
mijloacele didactice – tehnicile de măsurare şi apreciere a rezultatelor
– strategiile decizionale – formele de organizare şi realizare a
procesului de învăţământ (vezi Neacşu, Ioan, 1999, pag. 93-100; 145).
Modelele de predare, identificabile din perspectiva proiectării
curriculare, respectă caracteristicile enunţurilor axiomatice care
solicită profesorului: a) anticiparea valorică a rezultatelor definite la
nivelul obiectivelor; b) selecţionarea conţinuturilor-ancoră care
asigură structura de bază a mesajului pedagogic (respectiv a
comunicării pedagogice); c) organizarea corelaţiilor optime dintre
acţiunile de predare-învăţare-evaluare, care pot fi reglate-autoreglate
prin flexibilitatea şi adaptabilitatea metodologiilor propuse (strategii,
metode, procedee, mijloace de predare-învăţare-evaluare).
14
 Clasificarea propusă în literatura de specialitate evidenţiază patru
categorii de modele ale predării: a) comportamentale; b) raţionale,
cognitiv-operaţionale; c) bazate pe programare; d) modele
interacţionale); e) formativ-persuasive (idem, vezi pag.100-142).
Modelele de predare comportamentale au ca particularitate
orientarea predominantă a mesajului pedagogic în direcţia atingerii
unor performanţe finale, în termeni de deprinderi intelectuale sau
psihomotorii şi de strategii de rezolvare a unor probleme şi situaţii-
problemă. În cazul acestor modele de predare o importanţă aparte
revine evaluării iniţiale şi finale, ceea ce înseamnă “conştientizarea şi
păstrarea continuă a obiectivelor ca punct de plecare şi sosire”.
Modelele de predare raţionale sunt orientate prioritar asupra
proceselor cognitive logice (gândirea şi memoria subordonate
gândirii) care stimulează corelaţia dintre mesajul pedagogic transmis
de profesor şi acţiunea de învăţare eficientă a elevului. În cazul
acestor modele o importanţă aparte revine capacităţii profesorului de
operaţionalizare a obiectivelor la nivel de obiective psihologice
cognitive, evaluabile în termeni de rezolvare de probleme şi de
situaţii-problemă.
Modelele de predare bazate pe programare acordă o atenţie
specială mesajelor pedagogice dirijate la nivelul raporturilor dintre
variabilele de intrare şi cele de ieşire dirijate în termeni de
algoritmizare, semialgoritmizare, simulare. În cazul acestor modele de
predare – apropiate de cele comportamentale – o importanţă aparte
revine construcţiei programelor de instruire, realizabile pe circuite
liniare sau ramificate, cu accent pe factorii interni de întărire pozitivă
sau negativă, pe paşi mici, într-un ritm de învăţare care poate fi
individualizat, controlabil prin dispozitive specifice (vezi valorificarea
calculatorului).
Modelele de predare interacţionale sunt orientate prioritar în
direcţia valorificării structurii de funcţionare a activităţii de instruire,
calitatea predării-învăţării fiind (auto)reglabilă prin integrarea
deplină a evaluării în termeni de evaluare continuă / formativă. În
cazul acestor modele de predare o importanţă aparte revine
mecanismelor de conexiune inversă externe (construite permanent de
profesor) şi interne (preluate la un numit stadiu de elev) care vizează
15
perfecţionarea: proiectului iniţial, mesajului, repertoriului comun,
strategiilor de instruire.
Modelele de predare formativ-persuasive acordă o atenţie
prioritară factorilor psihologici, de natură empatică angajaţi la nivelul
repertoriului comun care construieşte continuă eficienţa comunicării
pedagogice, realizarea efectivă a corelaţiei dintre profesor şi elev.
Persuasiunea inclusă de profesor în predare înseamnă tratarea
adecvată a informaţiei în raport de reacţiile probabile ale elevului dar
şi corectarea operativă a unor secvenţe de comunicare, flexibilizarea şi
adaptarea lor la diferite şi numeroase situaţii contextuale şi
conjuncturale.
Proiectarea predării eficiente, prin valorificarea modelor
amintite, presupune realizarea, la niveluri calitative superioare, a
următoarelor operaţii pedagogice specifice: a) asigurarea saltului de la
transmiterea unilaterală la comunicarea interactivă a conţinutului; b)
îndrumarea activităţii elevilor de asimilare a conţinutului predat; c)
aprecierea rezultatelor obţinute la sfârşi-tul activităţii, din perspectiva
corelaţiei cadrul didactic - elev.
Predarea atinge astfel condiţia sa pedagogică esenţială,
definitorie în dicţionarele de specialitate: "a învăţa pe altul", respectiv
a determina învăţarea la nivelul stabilirii obiectivelor, gradării
sarcinilor, elaborării strategiilor, cu implicarea resurselor
(auto)reglatorii proprii evaluării continue, formative, ca parte integrată
deplin în structura de funcţionare a oricărei activităţi de
educaţie/instruire (vezi Dicţionar de pedagogie, 1979, pag.350, 351).
Pe de altă parte, proiectarea predării eficiente, având drept consecinţă
imediată şi pe termen lung asigurarea învăţării eficiente, dar şi a
evaluării eficiente, depinde de calitatea personalităţii profesorului, de
capacitatea sa de perfecţionare şi de autoperfecţionare continuă.
16
 1.2. OBIECTIVELE PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT
lector univ.dr. Gabriela C. CRISTEA
Definirea obiectivelor procesului de învăţământ
Obiectivele procesului de învăţământ reprezintă orientările
valorice ale activităţilor organizate în acest cadru, la nivel general,
specific, concret. În termenii unui concept pedagogic fundamental,
obiectivele constituie finalităţile microstructurale ale
educaţiei/instruirii, valabile în zona procesului de învăţământ, definind
orientările valorice ale acestuia condiţionate de finalităţile
macrostructurale care stabilesc liniile generale de politică a educaţiei
(prin intermediul idealului şi al scopurilor educaţiei – vezi modulul II,
Teoria şi metodologia curriculumului, capitolul 3 Fundamentele
pedagogice ale curriculumului. Finalităţile educaţiei.
Pentru a analiza obiectivele procesului de învăţământ, la nivelul
unui concept pedagogic fundamental, se impune evidenţierea
funcţiilor şi a structurii generale a acestor categorii de finalităţi
microstructurale (vezi Cristea, Sorin, 2000, pag.259-261). Astfel,
funcţia centrală, de maximă generalitate a obiectivelor constă în
susţinerea proiectării curriculare a oricărei forme de activitate
organizată la nivelul procesului de învăţământ; funcţiile principale,
subordonate funcţiei centrale, sunt cele consacrate în literatura de
specialitate unde sunt prezentate patru funcţii pedagogice ale
obiectivelor: a) funcţia de comunicare axiologică; b) funcţia de
anticipare a rezultatelor activităţii proiectate; c) funcţia de evaluare; d)
funcţia de organizare şi de reglare-autoreglare a activităţii.
Structura obiectivelor vizează elementele componente care
delimitează orientările valorice asumate la nivelul procesului de
învăţământ, din punctul de vedere al spaţiului şi al timpului
pedagogic. Din această perspectivă, obiectivele instruirii intervin la
nivelul unui model conceptual care ordonează raporturile ierarhice
dintre; planul temporal: lung – mediu – scurt; planul spaţial general –
specific / intermediar – concret. Acest model include deja două criterii
importante pentru clasificarea obiectivelor dar şi pentru analiza
eficienţei acestora – trebuie evitate astfel două tendinţe extreme: cea
de fărâmiţare a obiectivelor în microbiective concrete, fără raportarea
lor la obiectivele specifice şi generale sau din, contră, cea de
17
menţinere a obiectivelor doar în zona generalului, fără nici un efor
pedagogic de specificare şi de operaţionalizare a acestora.
1) Analiza obiectivelor procesului de învăţământ poate fi realizată
din mai multe puncte de vedere, bazate, în linii mari pe
respectarea nucleului funcţional-structural prezentat de noi
anterior. Un alt tip de analiză este cea care priveşte obiectivele
procesului de învăţământ din perspectiva nivelurilor de
generalitate exprimate. Pot fi identificate astfel trei categorii de
obiective: “obiective generale (scopuri) – obiective intermediare –
obiective concrete, comportamentale. Distincţia este utilă cu
condiţia să se specifice planul de referinţă şi rolurile pedagogice
pe care le îndeplineşte fiecare nivel”.
Un alt tip de analiză dezvoltă modelul prezentat anterior. Este
vorba despre o schemă cu cinci trepte care au în vedere şi legăturile
existent între finalităţile macrostructurale şi finalităţile micostructurale
(obiectivele procesului de învăţământ): 1) idealul educaţiei – stabilit la
nivel de politică a educaţiei care determină un anumit tip calitativ de
politică şcolară; 2) “obiectivele generale ale sistemului de învăţământ
– scopuri generale”, aplicabile şi adaptabile în raport de “specificul
instituţiei şcolare”; 3) “obiectivele profilate”, stabilite în raport de
“psihologia vârstelor şi a dezvoltării” şi de “caracteristicile structurilor
profesionale”, specificate pe “cicluri de învăţământ” şi pe “tipuri şi
profile de şcoli”; 4) obiectivelor disciplinelor de învăţământ,
determinate pedagogic în raport de structura logică a ştiinţei şi de
cerinţele care ţin de psihologia învăţării; 5) obiectivele activităţii
instructiv-educative, proiectate în calitate de obiective
comportamentale, ţinând seama de particularităţile clasei şi ale
fiecărui elev (idem, vezi pag.143-146).
Taxonomia obiectivelor procesului de învăţământ reprezintă o
clasificare realizată pe criterii riguroase şi specifice domeniului
ştiinţelor educaţiei (taxonomia sau taxinomia – ştiinţa clasificărilor; în
limba greacă, taxis - ordine; nomos - lege). În realizarea unor
taxonomii aplicabile în cadrul procesului de învăţământ sunt
valorificate analizele la care am făcut referinţă, raportabile la nucleul
funcţional-structural definitoriu pentru explicarea şi înţelegerea
obiectivelor la nivelul unui concept pedagogic fundamental.
18
 În literatura de specialitate sunt prezentate numeroase taxonomii
ale sunt valorificate obiectivelor (vezi De Landsheere, Viviane; De
Landsheere, Gilbert, Definirea obiectivelor educaţiei, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1979). În perspectiva aplicării lor
în cadrul activităţii de proiectare realizată de profesori pentru
elaborarea planului de învăţământ, a programelor şi manualelor
şcolare, în mod special a proiectelor de lecţii (activităţi de laborator,
ore de dirigenţie, excursii didactice etc.), vom face trimitere la două
criterii de realizare a taxonomiei obiectivelor: 1) criteriul gradului de
generalitate exprimat la diferite niveluri de referinţă; 2) criteriul
rezultatelor aşteptate la nivelul diferitelor activităţi organizate în
cadrul procesului de învăţământ. Prezentarea taxonomiilor elaborate
pe baza celor două criterii prezentate anterior, evidenţiază importanţa
acestora în cadrul proiectării pedagogice curriculare a oricărei
activităţi de instruire / educaţie, organizată în contextul procesului de
învăţământ.
Taxonomiile proiectate după criteriul gradului de generalitate
exprimat la nivelul procesului de învăţământ sunt elaborate pe baza
unui model ierarhic care include, de regulă, trei categorii de obiective:
a) obiective generale; b) obiective specifice / intermediare; c)
obiective concrete / operaţionale. Exemplificarea acestui model
depinde de sistemul de referinţă – de exemplu, dacă avem în vedere
procesul de învăţământ, privit în ansamblul său, rezultă următoarea
taxonomie a obiectivelor: a) obiectivele generale – vizează proiectarea
planului de învăţământ; b) obiectivele specifice / intermediară –
vizează proiectarea programelor şi a manualelor şcolare (la acest nivel
ierarhic pot fi identificate obiectivele-cadru şi obiectivele de
referinţă); c) obiectivele concrete / operaţionale – vizează proiectarea
lecţiei, orei de dirigenţie etc. În orice circumstanţă sau variantă de
exprimare, obiectivele generale şi specifice sunt elaborate la nivel de
politică a educaţiei sau de politică şcolară; obiectivele concrete /
operaţionale sunt opera de creaţie pedagogică a fiecărui profesor.
Taxonomiile proiectate după criteriul gradului de generalitate
exprimat la nivelul procesului de învăţământ sunt elaborate pe baza
unui model ierarhic care include, de regulă, trei categorii de obiective:
a) obiective generale; b) obiective specifice / intermediare; c)
obiective concrete / operaţionale. Exemplificarea acestui model
19
depinde de sistemul de referinţă – de exemplu, dacă avem în vedere
procesul de învăţământ, privit în ansamblul său, rezultă următoarea
taxonomie a obiectivelor: a) obiectivele generale – vizează proiectarea
planului de învăţământ; b) obiectivele specifice / intermediară –
vizează proiectarea programelor şi a manualelor şcolare (la acest nivel
ierarhic pot fi identificate obiectivele-cadru şi obiectivele de
referinţă); c) obiectivele concrete / operaţionale – vizează proiectarea
lecţiei, orei de dirigenţie etc. În orice circumstanţă sau variantă de
exprimare, obiectivele generale şi specifice sunt elaborate la nivel de
politică a educaţiei sau de politică şcolară; obiectivele concrete /
operaţionale sunt opera de creaţie pedagogică a fiecărui profesor.
Taxonomiile proiectate după criteriul rezultatelor, aşteptate la
diferite intervale de timp, includ obiective exprimate în termeni de
performanţe (realizabile pe termen scurt) şi de competenţe (pe termen
lung – mediu). Modelele de analiză propuse, în acest sens, pot fi
interpretate ca taxonomii orientate prioritar în direcţia definirii: 1)
unor obiective ale instruirii; 2) unor obiective psihologice.
În categoria taxonomiilor care angajează competenţe (pregătite şi
susţinute prin diferite performanţe) definite prioritar din perspectiva
instruirii pot fi evidenţiate cele care includ: a) obiective de stăpânire a
materiei – obiective de transfer operaţional – obiective de exprimare;
b) obiective care vizează dobândirea unor: deprinderi intelectuale –
strategii cognitive – informaţii logice – deprinderi psihomotorii –
atitudini cognitive. În categoria taxonomiilor care angajează
competenţe şi performanţe definite prioritar din perspectiva
psihologică pot fi evidenţiate cele care includ: obiective cognitive –
obiective afective – obiective psihomotorii (vezi Bloom, B.S.,
Taxonomy of Educational Objectifs, New York, 1971; Gagné, Robert,
M.; Briggss, Leslie, J., 1977; Landsheere, G; Landsheere, V., 1979).
Aceste taxonomii trebuie cunoscute de fiecare profesor în
perspectiva proiectării curriculare a oricărei activităţi de educaţie /
instruire organizată la nivelul procesului de învăţământ. Valorificarea
lor, în acţiunea de operaţionalizare a obiectivelor, presupune
evidenţierea corelaţiilor funcţionale, existente între competenţele
vizate (prezentate anterior, realizabile pe termen mediu şi lung) şi
performanţele angajate pe termen pe termen scurt care, pe de o parte
operaţionalizează / concretizează competenţele, iar pe de altă parte
20
contribuie la dobândirea treptată a competenţelor (realizabile pe
termen mediu şi lung).
Operaţionalizarea obiectivelor procesului de învăţământ
reprezintă o activitate complexă de proiectare socială şi pedagogică
bazată pe următoarele acţiuni, cu valoare de premise: a) deducerea
obiectivelor concrete din obiective cu grad mai mare de generalitate
(generale şi specifice, incluse, de regulă, în programele şcolare); b)
adaptarea obiectivelor deduse la condiţiile concrete de realizare ale
procesului de învăţământ (situaţia clasei şi a fiecărui elev; baza
didactico-materială a şcolii şi a clasei; timpul disponibil c)
identificarea performanţelor optime realizabile în termeni de obiective
concrete / operaţionale, valorificând taxonomiile consacrate în
literatura de specialitate (vezi cursul anterior)
Realizarea operaţionalizării solicită fiecărui cadru didactic analiza
taxonomiilor (definite prioritar din perspectiva instruirii sau din
perspectivă psihologică, urmărind permanent interdependenţa celor
două perspective) la nivelul corelaţiilor funcţionale dintre competenţe
– performanţe. Astfel pot fi identificate obiectivele concrete /
operaţionale în contextul propriu fiecărei taxonomii în variante
apropiate de cele pe care le sugerăm în continuare:
1) Obiective definite prioritar din perspectiva instruirii
a) obiective de stăpânire a materiei (date, reguli, fapte, locuri
etc.); obiective de transfer operaţional (disciplinare, intradisciplinar,
transdisciplinar); obiective de exprimare (în rezolvarea unor probleme
sau situaţii-probleme, creaţii, compuneri, compoziţii, lucrări practice);
b) obiective care vizează dobândirea unor: deprinderi intelectuale
(a identifica, a clasifica, a selecţiona); strategii cognitive (a sesiza, a
rezolva, a crea - probleme, situaţii-problemă); informaţii logice (a
defini, a enunţa, a raporta, a relaţiona, a corela); deprinderi
psihomotorii (a executa o acţiune / mişcare); atitudini cognitive / faţă
de cunoaştere şi de învăţare (a alege o anumită cale de cunoaştere /
bazată pe memorie, gândire convergentă-divergentă, raţionament
inductiv-deductiv-analogic, inteligenţă generală - specială, creativitate
general - specială).
2) Obiective definite prioritar din perspectivă psihologică:
a) obiective cognitive: cunoaştere (a defini, a recunoaşte, a
distinge) înţelegere (a redefini, a reorganiza, a explica, a demonstra, a
21
interpreta) aplicare a aplica, a utiliza, a alege), analiză (a identifica, a
deduce), sinteză (a generaliza, a deriva, a sintetiza, a formula sintetic),
evaluare critică (a valida, a decide, a argumenta, a emite judecăţi de
valoare / a evalua critic – conform unor criterii de maximă
rigurozitate);
b) obiective afective: receptare (a diferenţia, a accepta - afectiv)
reacţie (a răspunde, a aproba, a susţine – afectiv), valorizare (a
argumenta, a dezbate, a specifica, a susţine sau a protesta – afectiv),
organizare (a armoniza, a organiza – afectiv), caracterizare (a aprecia,
a dirija, a schimba, a rezolva, a colabora, a rezista – afectiv);
c) obiective psihomotorii: percepere (a percepe o mişcare),
dispoziţii (a avea dispoziţie fizică şi psihică pentru realizarea unei
mişcări), reacţie dirijată (a executa mişcarea după un anumit model,
conform unui unei comenzi), reacţie automatizată (a executa mişcarea
în mod automat, ca deprindere dobândită); reacţie complexă (a integra
mişcarea în activitate, în termeni de adaptare dar şi de creativitate).
Structura obiectivelor operaţionale / concrete corespunde
funcţiilor pedagogice asumate de acestea în cadrul proiectării
curriculare a oricărei forme de activitate de educaţie/instruire
organizată la nivelul procesului de învăţământ (lecţie, oră de
dirigenţie, activitate: de cabinet, laborator, atelier, excursie didactică,
cerc de specialitate etc.).
Literatura de specialitate prezintă diferite modele de structurare a
obiectivelor operaţionale, pe care profesorul de orice specialitate,
trebuie să le selecţioneze şi să le valorifice integral şi deplin în cadrul
activităţilor didactice/educative proiectate în sens curricular. Modelul
pe care îl propunem, inspirat din analiza şi prelucrarea unei anumite
literatură de specialitate (vezi Mager, R.F., Comment définir les
objectifs pédagogiques?, Gauthier, Villars, Paris,1972; Cerghit, Ioan,
coordonator, Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernă, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1983, pag.75) evidenţiază
următoarea structură tridimensională angajată în proiectarea,
realizarea şi dezvoltarea unui obiectiv operaţional:
1) definirea sarcinii concrete a elevilor în termeni de
comportament observabil şi evaluabil până la sfârşitul activităţii, în
raport de anumite criterii (calitative – cantitative), prezentate explicit
la începutul activităţii;
22
 2) stabilirea resurselor pedagogice necesare pentru îndeplinirea
sarcinii: conţinuturi (cunoştinţe-capacităţi – de bază şi speciale) –
metodologie (metode, procedee, mijloace) – condiţii de
instruire/învăţare (externe – interne);
3) precizarea tehnicilor de evaluare (iniţială, continuă, finală),
aplicabile pe tot parcursul activităţii, în general, şi la sfârşitul
activităţii, în special (finalizate prin decizii comunicate elevilor).
Referinţe bibliografice:
***Dicţionar de pedagogie, 1979, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti;
Bloom, B.S., Taxonomy of Educational Objectifs, New York,
1971
Călin, Marin, C., Procesul instructiv-educativ. Instruirea
şcolară. Analiză multireferenţială, 1995 Editura Didactică şi
Pedagogică, R.A., Bucureşti,
Cerghit, Ioan, coordonator, Perfecţionarea lecţiei în şcoala
modernă, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1983
Cerghit, Ioan; Vlăsceanu, Lazăr, 1988, Curs de pedagogie,
Universitatea Bucureşti
Cristea, Sorin, 2000, Dictionar de pedagogie, Litera, Chişinău
De Landsheere, Viviane; De Landsheere, Gilbert, Definirea
obiectivelor educaţiei, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1979
Ionescu, Miron; Radu, Ion, coordonatori, Didactica modernă,
1995, Cluj, Editura Dacia
Mager, R.F., Comment définir les objectifs pédagogiques?,
Gauthier, Villars, Paris,1972
Neacşu, Ioan, 1999, Instruire şi învăţare, Editura Didactică şi
pedagogică R.A., Bucureşti
Salade D., (coord.) , Didactica , Bucuresti, EDP,1982
Schaub, Horst/Zenke, Karl G.: Dictionar de pedagogie. Iasi:
Polirom 2001
23
1.3. MODELE DE INSTRUIRE – MODELUL BEHAVIORIST,
MODELUL COGNITIVIST, MODELUL INTEGRATIVIST
Drd. Anca ANDRONIC
Ioan Neacşu ordonează în trei modele principalele teorii ale învăţării,
după cum urmează:
Modelul behaviorist (asociaţionist-comportamentist):
- Teoria condiţionării operante – B.F. Skinner
- Teoria conexionistă – E.L. Thordinke
- Teoria aşteptării (behaviorismul intenţional) – E. Tolman
- Teoria mediaţiei – C.E. Osgood
- Teoria reducerii sistematice a tensiunii comportamentului –
C. Hull
- Teoria reviuită a celor doi factori – O.H. Mowrer
Modelul cognitivist:
- Teoria structural, genetic – cognitivă – J. Bruner
- Teoria organozatorilor învăţării – D.P. Ausubel, F.C.
Robinson
- Teoria învăţării cumulativ – ierahice – R. M. Gagne
Modelul integrativist:
- Teoria holodinamică asupra învăţării – R. Titone
- Teoria interdependenţei proceselor cognitive, dinamice şi
reacţionale – J. Nuttin
- Teoria integratorie şi deterministă a învăţării – J. Linhart
- Teoria învăţării depline – J. Carroll, B.S. Bloom
- Teoria interdisciplinară (integrată) a învăţării – J. Nisbert
(Neacşu, 1999, 24-25)
În acest capitol ne vom opri doar asupra câtorva dintre aceste
teorii, considerate ca având un aport mai mare în structurarea teoriei şi
metodologiei instruirii eficiente.
Teoria condiţionării operante. Prin această teorie B.F.Skinner
arată importanţa factorului de “întărire a comportamentului"
intervenit după obţinerea răspunsului pozitiv. Aparţinând modelului
behaviorist, teoria sa este o dezvoltare în principal a ideilor referitoare
24
la învăţarea prin selecţionare şi asociere sub acţiunea legii efectului.
Cea mai importantă detaşare faţă de psihologia convenţională de tip
stimul-răspuns realizată de Skinner este deosebirea facută între
"comportamentul de răspuns" şi "comportamentul operant", respectiv,
între "condiţionarea de tip S (condiţionarea comportamentului de
răspuns) şi "condiţionarea de tip R" (condiţionarea comportamentului
operant). În experimentele sale pe animaie (şobolani albi, porumbei)
pentru a realiza relaţii cantitative în cadrul condiţionării operante, B.F.
Skinner a proiectat un aparat special, o cutie fără lumină, izolată
sonor, înăuntrul căreia se află o mică pedală, care atunci când este
apăsată, face să cadă bucăţelele de mâncare. Consecinţa evidentă a
întăririi unui operant este creşterea ritmului răspunsurilor emise
(Hilgard şi Bower apud Panţuru, 2002, 59). Această creştere constituie
un indicator al probabilităţii crescute de răspuns, fiind o măsură
potrivită a forţei operante. Tot el introduce în experiment "întăritorii
primari" în cele două variante: "întăritor pozitiv"(stimulul care
introdus intr-o situatie, sporeşte probabilitatea unui răspuns: hrana,
apa, contactul sexual etc. şi "întăritor negativ" ( stimulul care,
îndepărtat dintr-o situatie, sporeşte probabilitatea apariţiei unui
răspuns operant: un zgomot puternic, o lumină foarte strălucitoare,
căldura sau frigul extrem, şocul electric etc.). Aşa cum rezultă din cele
explicate mai sus, un întăritor nu este altceva decât orice stimul care
sporeşte probabilitatea unui răspuns. El este pozitiv sau negativ in
raport cu efectul pe care îl are ca stimul asupra animalului (idem).
Din această teorie a condiţionării operante s-a desprins o “soluţie
pedagogică” denumită "teoria instruirii programate", care s-a vrut o
alternativă/model de instruire care să depăşeased limitele modelelor
clasice de instruire. Teoria instruirii programate elaborate de
B.F.Skinner reprezintă, în esenţă, un model de instruire care se
bazează pe principalele achiziţii ale psihologiei din vremea sa,
respectiv, pe: legea efectului (Ed. L.Thorndike), conexiunea inversă şi
feedback-ul operativ, posibilitatea de a dirija şi controla învăţarea în
direcţii prestabilite pe baza unor programe, deci de a transforma
învăţarea în instrucţie. Varianta de instruire concepută "programa
lineară sau cu răspuns construit" se impune prin forţa operantă a
principiilor pe care este fundamentată şi în consens cu care
funcţionează: principiul "paşilor mici", principiul procesului gradat,
25
principiul participării active, principiul întăririi imediate a
răspunsului pentru fiecare secvenţă, principiul individualizării
ritmului instruirii, principiul autoreglării activităţii.
Psihologul american demonstreză faptul că eficienţa învăţării este
dependentă de organizarea condiţiilor de învăţare ale elevilor. Cu cât
recompensa pozitivă sau negativă - în răspunsul dat de elev - este mai
rapidă, cu atât feed-back-ul este mai operativ şi elevul îşi va putea
controla mai mult efortul pentru confirmarea altor reuşite. Ca demers,
instruirea programată presupune parcurgerea unei programe de
învăţare, adică a unui algoritm prestabilit, alcătuit din alternări de
secvenţe informative şi momente
rezolutive, cu seturi suplimentare de cunoştinţe. Dintre avantajele
instruirii programate amintim:
- reducerea timpului de însuşire a cunoştinţelor;
- parcurgerea integrală a programei de către toţi elevii;
- însuşirea cunoştinţelor de către toţi elevii conform
posibilităţilor lor;
- creşterea autocontrolului;
- formarea unui stil activ de muncă;
- asigurarea unui feed-back operativ etc.
Trebuie precizat faptul că acest model nu a avut o extensie
semnificativă în învăţământul european. El s-a utilizat mai mult la
anumite discipline, care prin specificul lor se pretau la programare
(gramatica, limbile străine, biologia, anumite discipline tehnice ş.a).
Experimental, el s-a aplicat şi la noi în ţară între anii 1965-1970, la
unele discipline, fară un succes important.
Relativa rezervă faţă de instruirea programată este justificată
şi de o serie de limite implicite:
- instruirea programată recuperează doar parţial procesul
natural de învăţare;
- prin programare se vizează şi se realizează mai mult aspectul
instructiv şi mai puţin sau deloc aspectul educativ - formativ;
- este total neglijată formarea socială a elevilor sub aspectul
comunicării-cooperării;
- elevul este introdus într-o programă, într-un “pat al lui
Procust” ce-i limitează creativitatea, nu-i permite acestuia
26
 niciun fel de iniţiativă, spontaneitate sau act de originalitate
(Panţuru, 2002, 60).
Teoria structural, genetic – cognitivă – J. Bruner. Aparţine
modelului cognitivist şi are ca specific faptul că face parte din teoriile
structurale ale instruirii, considerând că, în esenţă, această structurare
este genetic- cognitivă.
În încercarea de a realiza o sinteză asupra teoriei sale, Neacşu
precizează faptul că problemele învăţării sunt în concepţia lui
J.S.Bruner strâns legate de cele ale dezvoltării şi instruirii, ambele
privite într-un context cultural"(1999, 35). De fapt, J.S.Bruner afirmă
fără niciun echivoc că "singurul lucru cu totul caracteristic care se
poate spune despre fiinţele omeneşti este că ele învaţă. Învăţatul este
atât de profund înrădăcinat în om, încât a devenit aproape involuntar,
ceea ce i-a facut pe unii dintre cercetători, care au meditat pe marginea
comportamentului uman, să considere că specializaree noastră ca
specie este specializarea în învăţare"(Bruner, 1970, 133).
Procesul de învăţare nu este un proces mai mult sau mai puţin
întâmplător. El trebuie orientat, dirijat şi educat într-un anume fel,
ceea ce ţine de o anumită strategie de instruire. "lnstruirea, afirmă J.S.
Bruner, este un efort de ajutorare şi de modelare a dezvoltării"(Bruner,
1970,11). Finalitatea ei se traduce în trecerea fiinţei umane de la o
stare de completă neajutorare la una de control. Aşadar, nu se naştem
cu echipamentele necesare funcţionării optime şi nici cu informaţia
genetică în baza căreia acestea să apară de calitatea necesară în orice
condiţii. Ca atare, dezvoltarea oricărei persoane, de orice vârstă,
trebuie să devină obiectul unei teorii a instruirii.
Punctele de plecare ale teoriei propuse de J.S.Bruner şi
colaboratorii săi ţin, pe de o parte, de observaţiile şi autoobservaţiile
făcute asupra unor procese cognitive (conceptualizarea, rezolvarea de
probleme), iar, pe de altă parte, de un studiu asupra naturii "blocărilor
învăţării" la copii. Referitor la acest ultim aspect, autorul a descoperit
un lucru de valoare, care, într-un fel, i-a orientat cercetarea, şi anume
că "trebuie facută o distincţie netă între comportamentul care răspunde
cerinţelor unei probleme şi comportamentul destinat să constituie o
apărare împotriva intrării în problemă"(Bruner, 1970, 14). Tot el pune
în circulaţie ideea lansată de David Page cu privire la învăţarea
matematicii: "când copiii dau răspunsuri greşite, de cele mai multe ori
27
ei nu greşesc, cât mai ales răspund la altă întrebare şi totul este să
descoperi care este de fapt această întrebare"(idem).
J.S.Bruner formulează câteva principii cu scopul de a servi
drept repere necesare în înţelegerea naturii dezvoltării intelectuale.
Iată câteva dintre acestea (Bruner, 1970, 15-17 ):
• Dezvoltarea se caracterizează printr-o mai mare independenţă a
răspunsului faţă de natura imediată a stimulului, ceea ce face ca
treptat, prin instruire şi autoinstruire, copilul să reuşească să se
elibereze de controlul stimulilor datorită unor "procese mediatoare",
care transformă stimulul înainte de darea răspunsului;
• Dezvoltarea intelectuală implică o mai mare capacitate a individului
de a-şi exprima lui însuşi şi altora, prin intermediul cuvintelor sau al
simbolurilor, ceea ce a făcut sau ceea ce va face, acestă autoexplicare
sau conştiintă de sine permiţând trecerea de la simplul comportament
ordonat la comportamentul aşa-zis logic.
• Predarea este considerabil înlesnită de limbaj, care sfârşeşte prin a fi
nu numai un mijloc de schimb, dar şi instrumentul pe care cel ce
învaţă îl poate folosi la rândul lui în ordonarea ulterioară a mediului.
Natura limbajului şi funcţiile pe care le îndeplineşte trebuie să fie
integrate în orice teorie a dezvoltării cognitive.
În ceea ce priveşte modalitatea de realizare a învăţării, sau
într-o exprimare mai largă, cunoaşterea umană, în opinia lui
J.S.Bruner există trei modalităţi/niveluri fundamentale prin care
copilul descoperă şi intră în contact cu lumea din afara sa,
transpunând-o, apoi, în modele:
• modatitatea / învăţarea activă - învăţare prin acţiune în diferitele
sale ipostaze: manipularea liberă a realului din exterior, exersare,
construcţie etc; pentru unele experienţe umane, aceasta este singura
modalitate de cunoaştere/dezvoltare de exemplu, învăţarea diferitelor
sporturi, însuşirea diferitelor deprinderi (de muncăd dea conduce o
maşină etc.), îndeplinirea anumitor roluri sociale etc.;
• modalitatea / învăţarea iconică, care se bazează pe organizarea
vizuală sau pe alt fel de organizare senzorială şi pe folosirea unor
imagini schematice; acest nivel este guvernat de principiile organizării
perceptuale;
• modalitatea / învăţarea simbolică – în care locul imaginilor este luat
de simbolurile lor: cuvinte sau alte forme de limbaj), care permite
28
relaţionarea lucrurilor exprimate prin cuvinte şi obţinerea, prin
transformările de rigoare, de noi şi noi informaţii. Stăpânirea
corespunzătoare a celor trei modalităţi/niveluri de cunoaştere
prezentate este puntea spre o dezvoltare intelectuală matură.
Sintetizând principalele contributii ale lui J. S. Bruner la
structurarea unei teorii a instruirii, putem evidenţia: problemele
învăţării sunt strâns legate de cele ale dezvoltării şi instruirii, chiar
dacă, în privinţa stării de pregătire pentru învăţare, J.S.Bruner îl
urmează pe J. Piaget, acceptând ideea parcurgerii unor stadii;
acceptarea stadialitătii dezvoltării intelectuale nu-l împiedică pe
J.S.Bruner, în dezacord cu J.Piaget, să afirme că "nu există motive să
credem că nu poate fi predată orice temă, într-o formă adecvată,
oricărui copil, indiferent de vârstă" (Bruner apud Neacşu, 1999, 38);
procesul de învăţare este recompensator prin el însuşi, în sensul că
odată învăţat un lucru, aceasta permite educatului să treacă mai
departe la alt lucru; se recomandă ca pe măsură ce învăţarea
progresează, să se treacă de la recompense extrinse şi la recompense
intrinseci; deşi oamenii dispun de o predispoziţie, chiar capacitate de
învăţare, acestea sunt influenţate de factori culturali, motivaţionali şi
personali.
Teoria holodinamică a învăţării. Creatorul teoriei este italianul
R. Titone, în conceptia căruia învăţarea şcolară implică prezenţa a
două caracteristici fundamentale: integritatea şi organicitatea.
Aplecându-se cu interes asupra "teoriei învătării cumulativ-ierarhice"
a lui R. M. Gagne, a ajuns la concluzia că aceasta poate fi dezvoltată.
Esenţa modelului holodinamic constă în promovarea unui
model activ, articulat, integralist şi dinamic asupra învăţării eduactive;
comportamentul şi învăţarea se explică la diverse niveluri întrucât sunt
dependente funcţional şi ierarhizate atât în plan inten cât şi extern;
triplanitatea învăţării umane este valoarea fundamentală pe care o
postulează modelul lui Titone. Pentru a ajunge la triplanitate se invocă
ca mecanisme interne ale învăţării trei niveluri ierarhice de opraţii cu
caracteristici specifice:
- nivelul tactic, exterior, periferic, observabil şi măsurabil;
- nivelul strategic, interior (operaţiile şi pocesele cognitive);
- nivelul ego-dinamic, itim, superior având o amprentă
individuală puternică dată de capacitatea omului de a
29
planifica, justifica, dirija, respinge sau accepta anumite
scheme de operare.
Pe baza acestor operaţii se organizează structura ierarhică a
comportamentului cu cele trei niveluri corespunzătoare: tactic,
strategic, ego-dinamic. În conformitate cu triplanitatea învăţării şi
operativităţii specifice, R Titone stabileşte o taxonomie acestora:
• învăţarea tactică, întemeiată pe performanţe de ordin comuinicativ;
pe coordonări şi integrări de circuite neuro-corticale (automatisme şi
abilităli perceptiv-motorii); pe capacităţi de feed-back: autoreglare şi
control automat sau conştient;
• învăţarea strategică, având ca suport procese notetice: producătoare
de reguli operative, procese selective: prezente în actele efective;
procese programatoare etc.
• Învăţarea ego-dinamică, bazată pe organizarea şi conştientizarea
propriei experienţe semnificative a subiecului; formularea unei viziuni
progresive şi globale asupra lumii;dezvoltarea de atitudini personale
socio-culturale; formarea conceptului de sine – “self-concept” -
obiectivat în autoevaluare, nivel de aspireţii, interiorizarea de idealuri,
conduite sociale etc.
Uttilizând conceptul de "personalitate deschisă", R. Titone crează
premizele unei teorii interactive şi relaţionale, reuşind să unifice toate
procesele ego-dinamice, cu alternanţe centripete sau centrifuge, faţă
de Eul aflat sub influenţa educaţiei (Panţuru, 2002, 76-79).
Referinţe bibliografice
Ausubel D.P. şi Robinson, F.G. (1981). Învăţarea în şcoală.
Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.
Bruner, J.S. (1970). Pentru o teorie a instruirii. Bucureşti: Editura
Didactică şi Pedagogică.
Hilgard,E.R. şi Bower, G.H. (1974). Teorii ale învăţării. Bucureşti:
Editura Didactică şi Pedagogică.
Iucu, Romiţă. (2001). Instruirea şcolară. Iaşi: Editura Polirom.
Neacşu, Ioan. (1999) (ed. a II-a) . Instruire şi învăţare . Bucureşti:
Editura Didactică şi Pedagogică.
Panţuru, Stan. (2002). Teoria şi metodologia instruirii (suport de curs
pentru învăţământul deschis la distanţă). Universitatea din
Transilvania. DPPD.
30
 Teme de reflecţie şi aplicaţii:
1. Identificaţi problematica specifică teoriei şi metodologiei
instruirii (didacticii generale), în calitatea acesteia de ştiinţă
pedagogică fundamentală
2. Definiţi procesul de învăţământ din perspectiva calităţii
acestuia de obiect de studiu al teoriei şi metodologiei instruirii
(sau didacticii generale)
3. Analizaţi procesul de învăţământ din perspectiva
componentelor sale principale
4. Analizaţi procesul de învăţământ din perspectiva activităţilor
didactice principale
5. Caracterizaţi activitatea de predare (modelele predării) din
perspectiva didacticii postmoderne
6. Analizaţi obiectivele procesului de învăţământ la nivelul unui
concept pedagogic fundamental
7. Enumeraţi criteriile cele mai semnificative pentru realizarea
unor taxonomii ale obiectivelor procesului de învăţământ,
valorificabile din perspectiva proiectării curriculare a oricărei
activităţi didactice sau educative (organizată în cadrul specific
procesului de învăţământ)
8. Definiţi conceptul de operaţionalizare a obiectivelor
procesului de învăţământ
9. Identificaţi premisele necesare pentru realizarea unei acţiuni
eficiente de operaţionalizare a obiectivelor la nivelul oricărei
activităţi de educaţie / instruire organizată la nivelul
procesului de învăţământ
10. Evidenţiaţi structura unui obiectiv operaţional, aplicabilă în
contextul proiectării curriculare a oricărei forme de activitate
de educaţie/instruire organizată la nivelul procesului de
învăţământ.
11. Analizaţi din perspectiva avantajelor şi limitelor teoria lui
B.F. Skinner, ca soluţie pedagogică la teoria condiţionării
operante.
12. Explicaţi de ce teoria lui J.S. Bruner este de esenţă
cognitivistă.
31
13. Analizaţi esenţa modelului holodinamic a lui R. Titone.
14. A cui este teoria ce poate fi reprezentată prin formula
„S→R” (stimulare→reacţie)? Lămuriţi acest proces.
15. Cine a afirmat că învăţatul este atât de profund
înrădăcinat în om, încât a devenit aproape involuntar? În
ce constă teoria lui?
16. Teoria cui se bazează pe triplanitatea învăţării? Ce teorie
a provocat această dezvoltare?
17. În ce constă dezacordul între concepţiile lui, J.S.Bruner
şi J. Piaget?
Capitolul 2
STILURI DE INTERACŢIUNE DIDACTICĂ
lector univ.dr. Adela-Mihaela ŢĂRANU
Obiective:
La sfârşitul capitolului, veţi fi capabili:
- să caracterizaţi învăţarea eficientă, din perspectiva principiilor
învăţării centrate pe elev;
- să enumeraţi funcţiile profesorului în procesul instructiv-
educativ
- să definiţi stilul de învăţare;
- să clasificaţi stilurile de învăţare;
- să caracterizaţi principalele stiluri de învăţare prin comparaţie
(analitic-sintetic, rezolutiv impulsiv, rezolutiv cu risc etc.)
- să definiţi stilul de predare
- să caracterizaţi stilul de predare în comparaţie cu stilul
educaţional
- să caracterizaţi principalele stiluri de predare în funcţie de mai
multe criterii (strategie de control, comportament social
observabil)
- să determinaţi caracteristicile stilului educaţional în situaţii
educaţionale date.
- să stabiliţi corespondenţe între stilurile de predare şi stilurile
de învăţare
32
 - să enumeraţi principiile care stau la baza modalităţilor de
interacţiune activă
- să descrieţi etapele predării în vederea realizării învăţării
active (prezentare, aplicare, revizuire, diferenţiere);
- să precizaţi în ce constă diferenţierea instruirii.
³Concepte cheie: educaţie centrată pe elev, funcţiile rolului de
profesor, învăţare eficientă, competenţe pedagogice, stil de învăţare,
stil de predare, stil educaţional, instruirea diferenţiată, învăţarea
activă.
2. STILURI DE INTERACŢIUNE DIDACTICĂ
2.1. Relaţia profesor-elev în contextul situaţiilor educaţionale
Înţelegerea procesului de învăţământ ca producerea intentionata
a unor schimbari progresive, constante si pe termen lung în planul
cunoasterii, afectivitatii si actiunii, ca urmare a trairii active de catre
elevi a unor experiente educationale pedagogic organizate, implică un
demers de construire a unei situaţii de parteneriat in învăţare a doi
actori: elevul şi profesorul. Funcţionarea unei asemenea structuri
organizatorice presupune ceea ce din perspectivă psihosocială numim
complementaritatea rolurilor1 (elev-profesor), interacţiunile intre cei
doi depind de modalitatea concreta de construire a acestor roluri iar
definirea rolurilor depinde de termenul de referinţă – elevul sau
profesorul. Astfel, spre deosebire de didactica traditionala care,
calauzita de postulatul dupa care rolul hotarâtor în obtinerea
rezultatelor scolare revine predarii, accentul punându-l pe profesor,
pedagogia contemporană propune prioritatea învatarii elevului în
raport cu predarea. Ea porneste de la ideea ca rezultatele învatarii
reflecta mai întâi munca de învatare depusa de elevi, în consecinţa
rolul predarii este de organizare si facilitare a invaţării. Aceasta
deplasare de accent stă la baza paradigmei învăţării centrării pe elev.
1
Rolul este modul concret în care se exercită atribuţiile statutare; este un model
comportamental dezirabil pentru un anumit status, este punerea în act a drepturilor şi
datoriilor. Rolul asigură integrarea psiho-socială a individului, asigură îndeplinirea
funcţiilor specifice statusului şi, în acelaşi timp, este o expresie originală a
personalităţii.
33
Astăzi specialiştii sunt în acord cu privire la faptul că pedagogia
centrată pe elev oferă elevilor o mai mare autonomie şi un control
sporit cu privire la disciplinele de studiu, la metodele de învăţare şi la
ritmul de studiu. Trecerea la o metodologie mai activă, centrată pe
elev, implică elevul în procesul de învăţare şi îl învaţă aptitudinile
învăţării, precum şi aptitudinile fundamentale ale muncii alături de
alţii şi ale rezolvării de probleme. Metodele centrate pe elev implică
individul în evaluarea eficacităţii procesului lor de învăţare şi în
stabilirea obiectivelor pentru dezvoltarea viitoare. Aceste avantaje
ajută la pregătirea individului atât pentru o tranziţie mai uşoară spre
învăţarea continuă. Potrivit autorilor Harpe, Kulski şi Radloff (1999,
p.110), caracteristicile fundamentale ale elevului care învaţă eficient
sunt:
1. Are scopuri clare privitoare la ceea ce învaţă,
2. Are o gamă largă de strategii de învăţare şi ştie când
să le utilizeze,
3. Foloseşte resursele disponibile în mod eficace,
4. Ştie care îi sunt punctele forte şi punctele slabe,
5. Înţelege procesul de învăţare,
6. Îşi controlează sentimentele în manieră adecvată,
7. Îşi asumă responsabilitatea pentru procesul lor de
învăţare şi
8. Îşi planifică, îşi monitorizează, îşi evaluează şi îşi
adaptează procesul de învăţare.
Modelul potrivit caruia profesorul realizează astăzi rolul său
instructiv-educativ a evoluat de la înţelegerea muncii pedagogice ca
dirijare a învăţării la concepţia potrivit careia predarea înseamnă
acordarea sprijinului pentru autonomie în învăţare, pentru propia
construcţie a conceptelor şi aplicarea lor.
Funcţiile profesorului în procesul educaţional au grade de
generalitate diferite şi
o se pot raporta la elev - funcţia de suport pentru
cristalizarea unei grile de valori, captarea şi controlul atenţiei,
asigurarea conexiunii inverse, modelarea experienţei de
învăţare;
o se pot raporta la social - funcţia de participare la
îmbogăţirea experienţei comunităţilor sociale, participare la
viaţa profesională şi civică, participare la activităţi în şcoală
(formale şi nonformale);
34
 o se pot raporta la procesul de învăţământ – funcţia de
concepere, organizare a procesului de învăţământ, de
proiectare, conducere, evaluare, autoevaluare.
Competenţele pedagogice reprezintă atitudinea şi aptitudinea
cadrului didactic de îndeplini aceste funcţii şi circumscriu rolul
profesorului. Literatura de specialitate avanseaza numeroase clasificari
ale competenţelor, printre acestea regasindu-se:
o competenţele de organizare şi structurare (presupun organizarea
activităţii prin obiective, introducerea elevilor în structura internă a
unei discipline, structurarea unor conţinuturi şi relaţii educaţionale,
organizarea şi conducerea efectivă a clasei de elevi);
o competenţe de comunicare (presupun solicitarea şi conducerea
conduitelor verbale individuale ale elevilor, solicitarea de răspunsuri
interactive)
o competenţe rezolutive şi evaluative (presupun dirijarea activităţii
intelectuale, practice, afective şi morale ale elevilor prin conduite
evaluative pozitive sau negative)
o competenţe de stimulare a potenţialului formativ al activităţii
(presupun obiectivarea şi stimularea conduitelor de exprimare
directă a opiniei critice, de exprimare personală şi interpretativă, de
exprimare constructivă a elevilor, dublate de un autocontrol
progresiv)
o competenţe de modelare a comportamentului socio-moral (presupun
introducerea şi valorizarea de modele, valori şi atitudini sociale
pozitive şi puternice, exersarea şi transferul orizontal – de la elev la
elev şi vertical – de la profesor la elev, de modele şi experienţe
sociale pozitive).
o competenţe de optimizare a climatului socio-afectiv al clasei
(presupun tipuri şi stiluri de acţiune şi de influenţă ale profesorului
în sfera particularităţilor personalităţii elevilor şi a grupului, cu
dominanţa valorilor empatice)
o competenţe de stimulare a creativităţii (presupun atitudini deschise
şi strategii care să vizeze stimularea conduitei creative, în funcţie de
experienţa şi de tipul de învăţare).
Modelul profesorului ideal, cu vocaţie
pedagogică, poate fi explicat printr-o serie de însuşiri pedagogice
alături de caracteristici de personalitate. Încercând sa surprinda cele
35
mai importante trasaturi, modelul factorial al personalităţii ideale a
profesorului propune:
A. Capacitatea conturării şi interpretării exacte a unei
situaţii pedagogice:
o Capacitatea de identificare rapidă a momentului oportun din
punct de vedere educaţional. Aceasta implică: spirit de observaţie
general, interes crescut pentru elevi şi practica şcoalară,
disponibilitate pentru efort
o Capacitate de analiză a elementelor care intervin într-o situaţie
o Capacitatea de a prevedea măsurile necesare rezolvării unei
situaţii. Aceasta presupune: imaginaţie, capacitate de proiectare şi
estimare a efectelor
o Anticiparea de noi situaţii educative.
B. Capacitatea de a utiliza un model de acţiune educativă
adecvat fiecărei situaţii pedagogice:
• Capacitatea utilizării anticipate a modelului
(presupune transpunerea în rolul elevului şi capacităţi
empatice)
• Măiestria pedagogică (rapiditatea folosirii
efective a modelului). Presupune: atenţie distributivă,
memorie rapidă şi fidelă, orientarea multilaterală a
gândirii, capacităţi organizatorice, calităţi
comunicaţionale, însuşiri afective, volitive şi
fizionomice cerute de elevi.
• Capacitatea de a crea noi modele de acţiune
educativă.
Practica didactica confirmă faptul că mulţi dintre profesori,
părinţi şi elevi au convingerea că învăţarea este un proces prin care se
transmit cunoştinţe şi nu o participare activă, iar aceasta este foarte
greu de combătut. În ciuda însuşirii unui limbaj de specialitate care
integreaza expresiile noilor paradigme, situaţiile educaţionale concrete
infirmă practica acestora:
• Această convingere presupune că scoarţa cerebrală este un
recipient gol pe care profesorii trebuie să îl umple cu cunoştinţe.
• Dobândirea cunoştinţelor necesită doar ascultarea cu un grad
rezonabil de atenţie, sau chiar şi numai prezenţa fizică.
• Evaluarea reprezintă verificarea gradului în care s-a umplut
scoarţa cerebrală.
36
• Analogiile în vederea învăţării presupun transferul şi nu o Subiectul are o o Atenţia,
învăţarea activă. dorinţă foarte mare de concentrarea este difuză cu
Principiile care stau la baza învăţării eficiente centrate pe succes, de aceea îşi mari riscuri de a deveni
elev sunt (cf. FEDA, 1998): argumentează foarte bine superficial
• Accentul activităţii de învăţare trebuie să fie pe persoana care învaţă concluziile.
şi nu pe profesor. 2. definirea stilului de învaţare pornind de la calităţi în ceea
• Recunoaşterea faptului că procesul de predare în sensul tradiţional al ce priveşte forţa de angajare în selectarea şi prelucrarea situaţiei
cuvântului nu este decât unul dintre instrumentele care pot fi utilizate problematiceşi conflictuale:
pentru a-i ajuta pe elevi să înveţe. Stilul rezolutiv impulsiv: Stilul rezolutiv cu risc:
• Rolul profesorului este acela de a coordona şi de a facilita procesul • Capacitate de • Capacitate de
de învăţare al elevilor. autocontrol scăzută, anticipare a rezultatelor
• Profesorii trebuie să încurajeze şi să faciliteze implicarea activă a compensată de o mare problemei este mai mare decât
elevilor în planificarea şi gestionarea propriului lor proces de învăţare capacitate de anticipare a capacitatea de control
prin proiectarea structurată a oportunităţilor de învăţare atât în sala de efectelor • Ipotezele sunt
clasă, cât şi în afara ei. • Subiectul se formulate rapid, iar subiectul
• Luaţi individual, elevii pot învăţa în mod eficient în moduri foarte angajează brusc în rezolvare, devine mai atent în analiza şi
diferite. nu adoptă o poziţie critică şi prelucrarea datelor, controlul
autocritică în procesul creşte, îşi corectează ipotezele
2.2. Stilurile de învăţare rezolutiv progresiv
• Ipotezele pe • Grabă în definirea
Stilul de învăţare reprezintă un demers coerent prin care care le formulează sunt rezultatului final
subiectul îşi exprimă preferinţa pentru un anumit mod de a se angaja pripite, lipseşte analiza • Evaluarea finală a
în procesul cunoaşterii. Fiecare stil de învăţare se poate defini printr-o profundă demersului e corectă
structură de factori constitutivi în care elementele esenţiale sunt: • Prezintă risc
modul de organizare a cunoaşterii, prelucrarea informaţiei şi pentru că demersul este
modalitatea de exprimare (vezi FEDA, 1998 şi Lemeni G., Miclea M., sincopat iar subiectul îşi
2004, p.131). asumă riscul acestor sincope
1. definirea stilui de învaţare pornind de la modalitatea Stilul rezolutiv echilibrat:
dominanata de organizare şi prelucrare a informaţiei: • Capacitatea mare de anticipare a subiectului,
Stilul analitic Stilul sintetic corelată cu un bun control şi autocontrol
o Examinarea o Preferinţă pentru • Subiectul este permanent preocupat de
parţială a materialului de esenţial printr-un confruntarea datelor cu rezultatele pe care le obţine tocmai
studiu sau a datelor unei comportament de eliminare a din nevoia de control
situaţii de învăţare argumentelor • Alegerile între mai multe demersuri posibile
o Nu se elaborează o Subiectul prezintă sunt bine cântărite
concluzii până când subiectul un comportament contrastiv, • Dezavantaj: subiectul evită să formuleze clar
nu îşi formulează enunţuri impulsiv, exploziv enunţurile, concluziile
parţiale o Capacitate mare Stilul rezolutiv prudent: Stilul rezolutiv pasiv:
o Operează cu de organizare globală a o Nevoie şi capacitate de • Slabă capacitate
foarte multe argumente materialului control mult mai mare decât de anticipare
37 38
 capacitatea de anticipare
o Subiectul este tot timpul
atent în demersul parcurs,
face des aprecieri critice şi
este sensibil la aprecieri
critice
o Subiectul nu formulează
concluzii finale, din frecvente la punctul de plecare
prudenţă, de multe ori
demersul nu e finalizat
3. definirea stilurilor de învaţare ca structuri perceptive,
informaţionale şi referenţiale raportate la un câmp de referinţă:
Stilul independent de
câmp:
o subiectul îşi
alege sursa de informaţie şi
extrage elementele de care
are nevoie fără ajutor din
afară
o capacitate mare
de a face faţă dificultăţilor de
învăţare
o capacitate mare
de concentrare pe ceea ce e
relevant
o domină spiritul
logic
o atitudinea faţă de
o situaţi e mai mult neutră
decât implicativă
o are sensibilitate
scăzută faţă de nuanţele
afective ale unei situaţii
o se caracterizează
prin abilităţi de manifestare,
de expresie proprie prin
detaşare faţă de sursele de
informaţie şi prin capacitate
mare de construire a
situaţiilor problematizante (e
• Lipsa capacităţii critic, ştie să pună întrebări)
de mobilizare în control şi 4. definirea stilurilor de învaţare pornind de la structurile
autocontrol logice dominante
• Ritm lent în Stilul convergent: Stilul divergent:
definirea ipotezelor de lucru • presupune • se caută şi se
• Decizii greoaie scheme de învăţare relativ construiesc probleme
• Reveniri stabile, în care domină • preferinţă pentru
structurile algoritmice abstractizare şi restructurare
• nesiguranţă • preferinţă pentru permanentă a informaţiilor şi
deducţie logică şi nevoia de experienţei
identificare a unor informaţii • mare capacitate
de intrare care să-l conducă de investigare prin ipoteze
Stilul dependent: pe subiect la un răspuns unic
o subiectul se • nevoia de
desprinde greu de o situaţie, dirijare, pas cu pas, a
este mai impresionabil şi demersului
simte nevoia surselor • nu favorizează
externe şi a ajutorului, a conduita euristică şi e
siguranţei acestor surse pe concentrat pe găsirea căii de
care le percepe ca pe o soluţionare a problemei mai
autoritate multe decât pe formularea de
o acest stil se probleme.
caracterizează prin 5. definirea stilurilor de învăţare pornind de la modalitatea
implicare, concentrare pe senzorială dominantă: văz, auz, kinestezie
detaliu, de multe ori din Stilul vizual Stilul auditiv
motive emoţionale, • Vederea informaţiei • Ascultarea
capacitatea subiectului de în formă tipărită ajută explicaţiilor întăreşte
concetrare pe datele retenţia. învăţarea.
câmpului problematic e • Folosirea culorilor, • Discutarea unei idei
foarte slabă ilustraţiilor şi diagramelor ca noi şi explicaţii folosind
ajutor în procesul de învăţare. propriile cuvinte.
• Sublinierea • Este folositorare
cuvintelor cheie şi realizarea analiza verbală, verbalizarea
schemelor faciliteaza gândurilor şi ideilor cu
concentrarea atenţiei şi propriile cuvinte.
înţelegerea textelor. • Şopteşte în timp ce
• Întâmpină dificultăţi citeşte.
la concentrarea asupra • Îi place să asculte pe
activităţilor verbale. alţii citind ceva cu voce tare.
• Preferă sa priveasca • Are nevoie să
39 40
 decât sa vorbeasca sau să vorbească în timp ce învaţă
treaca la acţiune. lucruri noi.
• Îşi aminteşte cu • Îi plac discuţiile. 2.3. STILURILE DE PREDARE
uşurinţă ceea ce vede. • Folosirea metodelor
• Îi place să citească de ascultare activă, incluzând Activitatea de predare este expresia stilurilor de predare si a
şi ortografiază bine. aici chestionarea şi rezumarea. comportamentelor de predare specifice.
• Zgomotul este un Comportamentele sunt moduri de actiune care rezulta din
• Observă detaliile. element de distragere a combinarea specifica a operatiilor prin care se realizeaza o anumita
atenţiei. activitate. Cele mai multe dintre aceste comportamente se manifesta
Stilul practic verbal, şi nonverbale (mimica, gestica, pantomima), se întrepatrund si
o Efectuarea unei activităţi practice facilitează adesea se integreaza în moduri foarte nuantate, configurând stilul de predare
înţelegerea (ex. experimente la fizică, probleme la matematică promovat de catre educator.
etc.) Stilul de predare se defineste ca ansamblu de structuri
• Scrierea lucrurilor în ordinea lor, pas cu pas, este o cale comportamentale relativ constante de a instrui, de a comunica, de a
eficientă de a le ţine minte. coopera cu elevii, de a decide asupra situaţiilor de învăţare precum si
• Urmărirea cu degetul a titlurilor, cuvintelor cheie, etc. de a adopta atitudini fata de rezultatele si comportamentele acestora.
apoi pronunţarea respectivelor cuvinte urmată de scrierea lor din El se contureaza si se restructureaza continuu în contextul a trei
memorie. determinari: pregatire, trasaturi de personalitate si experienta.
• Preferinţa pentru a atinge şi a face. În cele din urma stilul didactic se defineste prin modul specific
• Scrisul la tastatură este adesea mai uşor decât scrierea de al unui educator de a organiza si conduce procesul didactic. El
mână. prezinta câteva caracteristici:
• Utilizarea scrisului cursiv este mai uşoară decât cea a • Este totdeauna personal, chiar daca multe dintre
scrisului tipărit (cu litere separate) aspectele lui sunt comune sau foarte apropiate cu ale altor
• Preferinţa pentru recompense cu caracter material, fizic. profesori.
• Găseşte modalităţi şi pretexte pentru a se deplasa. • Este relativ constant, în sensul ca se manifesta într-un
• Îşi pierde interesul când nu este implicat în mod activ. mod specific, pe o perioada data, dar e si susceptibil de
• Reţine ceea ce face şi experienţele trecute. schimbari.
• Este dinamic, perfectibil mai cu seama sub impactul
Cunoşterea şi respectarea stilului de învăţare al elevilor de către experientei. Evolutia stilului de predare, în sensul
profesor presupune surprinderea elementelor care necesită dezvoltare perfectionarii (ameliorarii) lui este dependenta în mare masura
sau a disfuncţiilor care trebuie compensate. Nu se pune problema unui de atitudinea educatorului fata de propria-i activitate, de
stil unic la care subiectul face apel invariabil, ci e de preferat să se capacitatea sa autoevaluativa.
construiască o matrice în care să se definească dominantele fiecărei Mai cuprinzător decât stilul de predare, stilul educaţional
paradigme. reprezintă totalitatea calităţilor comportamentale ale profesorului,
Stilul de învăţare este strâns legat şi de caracteristicile situaţiei atitudinea sa faţă de valorile profesionale şi faţă de disciplină.
de învăţare, ceea ce înseamnă ca un anumit tip de predare şi de Ecuaţia personală a stilului educaţional e dată de:
evaluare solicită stiluri anume de învăţare. ¾ modul specific de relaţionare cu elevii şi cu situaţia
de învăţare pe care le propune acestora
¾ abordarea disciplinei, de metodele şi tehnicile
folosite,
41 42
 ¾ calitatea vieţii afective a profesorului
¾ experienţa de viaţă şi profesională
¾ aptitudinea şi caracterul profesorului.
Stilul cognitiv reprezintă modalitatea de abordare a situaţiilor
problematice care definesc experienţa profesională şi
extraprofesională.
Stilul de muncă reprezintă modalitatea specifică unui individ
sau grup de a efectua o activitate.
1. Din perspectiva opţiunii pentru o anumită strategie de control
a interacţiunilor din clasă şi în realizarea obiectivelor învăţării au fost
diferenţiate:
Stilul autoritar
• presupune, din partea profesorului, impunere,
hotărâre şi promovare a unor tehnici de predare şi relaţionare cu
elevii.
• delimitarea timpului şi sarcinilor de învăţare pentru
elevi
• limitează iniţiativa elevilor
• îşi asumă responsabilitatea totală în ce priveşte
rezultatele acţiunilor sale
• sancţionează (pozitiv sau negativ) fără echivoc,
după criterii strict definite, atitudinile şi rezultatele învăţării
elevilor
• din punct de vedere afectiv, relaţia cu elevii e
distantă şi rece
• efecte: antipatizat de elevi, oferă rezultate bune
numai pe termen foarte scurt .
Stilul democratic
• profesorul se foloseşte de posibilităţile
participative ale elevilor în procesul de învăţare, de iniţiativele
şi expectanţele elevilor pe care le valorifică în proiectarea şi
derularea activităţilor educaţionale
• strategia de predare-învăţare e definită prin
colaborare şi cooperare între profesor şi elev
• din punct de vedere afectiv şi al climatului psihologic:
climat deschis, relaţii apropiate între membrii, profesorul
însuşi comportându-se ca un membru al grupului.
• este cel mai eficient, producând rezultate
superioare atât în plan psihosocial cât şi în plan didactic.
43
Stilul lassaise faire
• profesorul adoptă un rol pasiv şi minimalizează
procesele psiho-sociale şi didactice care definesc activitatea sa
• profesorul acceptă deciziile şi iniţiativele elevilor,
apelează la experienţa acestora, însă nu face evaluări în ce
priveşte comportamentul elevilor şi nu primeşte feed-backuri
pentru reglarea propriului comportament
• este total neproductiv.
2. Din perspectiva comportamentului social observabil al
profesorului, ca persoană care atribuie si evaluează “rolurile” elevilor,
au fost identificate:
Stilul dominator
• se asociază stilului autoritar care accentuează
sancţiunile pozitive şi negative.
• predarea se suprapune unei stari de conflictuale
care genereaza devianţă comportamentală la elevi.
Stilul negociator
• din perspectiva schimbului echitabil pe care doreşte
să-l stabilească cu elevii, profesorii pot opta pentru o
negociere deschisă, explicită în care profesorii şi elevii
acţionează împreună pentru a ajunge la un consens, demersul
fiind unul de adaptare reciprocă succesivă şi permanentă.
• sunt folosite procedee care merg pe o negociere
ascunsă, de consens tacit – profesorii şi elevii acţionează
independent, fără cooperare; o serie de comportamente ale
elevilor sunt interpretate ca deviante de către profesor şi în
consecinţă poate adopta o atitudine coercitivă sau poate opta
pentru o atitudine deschisă.
Stilul fratern
• se întâlneşte la profesorii foarte tineri care se
consideră egali cu elevii lor
• succesul la elevi este evident, dar după nişte ani
profesorii abandonează această strategie.
. Stilul ritualic
• profesorii asigură un climat psihosocial stabil prin
interventii standardizate si uniformizate;
ƒ utilizat pe termen scurt si echilibrat poate da
rezultate bune (medii).
44
 . Stilul terapeutic
• adoptat mai ales de profesorii care fac cursuri de
formare în terapii
• profesorii privesc activitatea ca o terapie
• profesorii sunt foarte inventivi, creativi, atenţi la
nevoile grupului, creează situaţii de participare activă a
elevilor la activităţi
• perspectiva lor e mai mult psihosocială şi mai
puţin didactică
• dezavantaj: se îndepărtează de logica disciplinei,
poate bulversa elevii în cazul în care nu există concordanţă
între modelul său şi modelul altor profesori
Încercând o sinteza a principalelor coordonate surprinse în
tipologiile de mai sus, stilul educaţional al profesorului este descris
adesea în literatura de specialitate ca având una dintre următoarele
trăsături:
Ê-directiv (când rezolvă toate problemele
grupurilor)
sau
È-non - directiv (când încurajează mai degrabă
elevii să facă)
Ê-interpretează, explică propriul comportament
sau
È-nu interpretează, încurajează elevii să-şi explice
propriul comportament
Ê-îi contrazice pe elevi, intervenind în discuţie
sau
È-nu-i contrazice pe elevi ci el încurajează pe
elevi să discute în grupa
Ê-are o influenţă emoţională pozitivă, asupra
elevilor
sau
È-are o influenţă negativă asupra elevilor
Ê-structurează şi ajută pe elevi să-şi organizeze
munca
45
sau
È-nu lucrează structurat
Ê-comunică cu elevii, le împărtăşeşte gândurile,
stări, experienţe
sau
È-nu comunică, îşi păstrează gândurile pentru sine
2. 4. Eficientizarea interacţiunii elev-profesor
Pentru a sprijini instruirea centrată pe elev şi utilizarea
metodologiilor moderne de lucru la clasă, s-a pus accentul pe strategii
de predare care sa corespunda stilurilor individuale de învăţare. În
cadrul acestor strategii:
• Diferenţele dintre elevi sunt studiate şi luate ca bază
pentru proiectarea activităţilor.
• Elevii sunt lăsaţi să aleagă singuri modul în care se
informează pe o anumită temă şi prezintă rezultatele studiului lor.
• Elevii pot beneficia de consultaţii, în cadrul cărora pot
discuta despre preocupările lor individuale cu privire la învăţare şi
pot cere îndrumări.
• Aptitudinea elevilor de a găsi singuri informaţiile
căutate este dezvoltată – nu li se oferă informaţii standardizate.
• Pe lângă învăţarea specifică disciplinei respective, li
se oferă elevilor ocazia de a dobândi aptitudini fundamentale
transferabile, cum ar fi aceea de a lucra în echipă.
• Se fac evaluări care le permit elevilor să aplice teoria
în anumite situaţii din viaţa reală.
• Oferta situaţiilor de învăţare este variată, astfel încât
să se facă apel la o diversitate de stiluri pe care elevii le preferă în
învăţare.
• Elevii sunt frecvent ghidaţi să facă alegeri bazate pe
interese.
• Se folosesc frecvent sarcini cu mai multe opţiuni.
• Învăţarea se concentrează pe folosirea capacităţilor
esenţiale pentru a valoriza şi înţelege conceptele şi principiile de
bază.
• Timpul este folosit flexibil.
46
 • Se facilitează formarea capacităţilor de invăţare • Elevii se ajută unul pe celălalt.
independentă şi în echipă.
• Evaluarea este continuă şi diagnostică pentru a
înţelege cum poate fi adaptată predarea la nevoile elevilor. Aplicarea
• Elevii sunt evaluaţi pe mai multe căi. Elevul desfăşoară o activitate
care îi impune să aplice materialul
• Activitatea se încheie cu solicitarea adresată elevilor
prezentat. (Învăţând şi făcând).
de a reflecta pe marginea celor învăţate, a modului în care au
• Întrebări şi răspunsuri Elevul îşi formează
învăţat şi de a evalua succesul pe care l-au avut metodele de
• Exerciţii şi exemple concepte mai stabile şi le
învăţare în cazul lor.
• Fişe de lucru leagă de învăţarea anterioară.
• Întrebări din testele anterioare
Principiile fundamentale care stau la baza acestor modalităţi de • Probleme de rezolvat Cunoştinţele şi
interacţiune sunt stimularea învăţării active şi diferenţierea instruirii ca • Evaluarea unui studiu de caz aptitudinile sunt organizate
modalitate de răspuns a profesorului la nevoile elevului (Cf. FEDA, etc. într-o structură logică, iar
1999). aceasta stimulează memoria.
A. Predarea în vederea învăţării active Pe măsură ce se descoperă
erorile şi omisiunile di concepţiile Pe măsură ce sunt
Relaţia predare-învăţare ia în considerare trei etape ale sale, elevul îşi corectează şi îşi descoperite erorile şi
învăţării active: prezentarea, aplicarea şi revizuirea. completează învăţarea. Acest lucru omisiunile, concepţiile
este stimulat de către: formate sunt corectate şi
Prezentarea • Autoevalulare, autoverificare extinse
etc.
Elevul îşi formează • Verificarea şi explicaţiile din
Elevului i se prezintă noile nişte concepte instabile. partea colegilor
cunoştinţe, concepte, aptitudini, Majoritatea vor fi uitate în • Acţiunile întreprinse în urma
teorii, explicaţii etc. două zile (dacă nu se folosesc reacţiei profesorului
metode de învăţare activă) • Compararea propriei sale
Explicaţiile sunt date (sau Metodele învăţării activităţi cu alte răspunsuri sau
create de către elev) pentru a lega, active privind prezentarea cu răspunsurile-model
în mod persuasiv, materia predată sunt rare. Acestea sunt: • Efectuarea de corecturi sau
de învăţarea şi experienţa • Elevii descoperă singuri .. completări pentru a-şi
anterioară. • Întrebările socratice etc. îmbunătăţi munca.

• Profesorul prezintă şi face o

sesiune de întrebări şi răspunsuri Revizuirea
pentru verificare
• Video, TI şi alte instrumente Elementele cheie sunt Elementele cheie sunt
vizuale confirmate şi subliniate prin consolidate prin subliniere şi
• Materiale scrise. intermediul explicaţiilor care fac repetiţie. Acest lucru
47 48
 legătura dintre noua învăţare şi stimulează retenţia. Elevul îşi
învăţarea anterioară. Acest lucru confirmă concepţiile, care
întăreşte legăturile care vor fi sunt corecte şi corelate cu
utilizate cu ocazia reamintirii învăţarea anterioară şi îşi
ulterioare. corectează erorile şi
neînţelegerile din învăţare
Cum se observă, învăţarea face necesară o etapă în care elevilor
li se cere să prelucreze informaţia care li se oferă. Ei au nevoie de
activităţi care le impun să interpreteze personal materia şi astfel să îşi
creeze propriile semnificaţii.
• Studiile arată că activităţile de învăţare care impun elevului
prelucrarea activă duc la o fixare a cunoştinţelor de până la zece
ori mai bună, sunt mai îndrăgite şi duc la o învăţare mai profundă.
• Semnificaţia este un lucru personal şi unic; ea se construieşte pe
baza învăţării şi experienţei anterioare, care diferă de la elev la
elev. Nu există un mod unic, adecvat tuturor elevilor, de a învăţa
ceva; este nevoie de o multitudine de sarcini şi experienţe pentru a
satisface necesităţile individuale.
• Scoarţa cerebrală nu prelucrează informaţia secvenţial. De aceea,
persoanele care învaţă trebuie să se gândească la părţi şi la întreg
în acelaşi timp şi să integreze subiectele.
• Provocările stimulează învăţarea, dar ameninţările o subminează.
Ameninţările provoacă eliberarea de hidrocortizon în organism,
ceea ce face ca aptitudinile de gândire de rang superior să treacă în
plan secundar.
În consecinţă, predarea pentru o învăţare activă are următoarele
caracteristici:
• cuprinde activităţi de prelucrare a noii materii învăţate, care
trebuie legate de ceea ce elevul ştie deja (ideile ancoră).
Sarcinile trebuie să fie autentice, stabilite în context
semnificativ şi legate de viaţa reală. Ele nu trebuie să implice
doar repetarea unor lucruri, deoarece acest lucru duce la
învăţarea “de suprafaţă” şi nu la învăţarea “de profunzime”.
• Având în vedere faptul că învăţarea elevilor va implica erori,
sarcinile trebuie să le ofere ocazia de a se autoevalua, de a
corecta, de a discuta cu colegii, de a primi reacţia
profesorului, precum şi de a face alte verificări de
“conformitate cu realitatea”.
49
• “Predarea prin întrebări” sau descoperirea sub îndrumare
• Explicarea sarcinilor care cer elevilor să îşi explice unii altora
modul cum au înţeles un anumit lucru şi să elaboreze acest
mod de a înţelege înainte de a-l exprima
• Punerea de întrebări şi răspunsuri de “diagnoză” şi utilizarea
răspunsurilor greşite pentru a explora şi a corecta
neînţelegerile. “Întrebările socratice”.
• Utilizarea sarcinilor şi întrebărilor care stimulează gândirea
elevilor şi se bazează pe Taxonomia lui Bloom şi nu simpla
reamintire. Aceste sarcini şi întrebări necesită mai multă
gândire şi prelucrare.
Analiză: întrebări de tip “de ce”,
Sinteză: întrebări de tip “cum”, “ai putea să”
Evaluare: întrebări de judecată.
Aceste întrebări de rang superior impun elevilor să îşi creeze
propriile concepţii cu privire la noua materie învăţată. Nu se pot face
raţionamente pe marginea materiei învăţate înainte ca aceasta să fie
conceptualizată; de aceea, întrebările care solicită raţionamentul vor
determina conceptualizarea.
• Utilizarea studiilor de caz care leagă subiectul discutat de
viaţa reală sau de experienţele anterioare şi deci de învăţarea
anterioară
• Utilizarea lucrului în grup, care solicită elevilor să discute
materia învăţată, astfel încât să colegii să se verifice între ei şi
să înveţe unii de la alţii
• Învăţarea implică “construirea de modele”; de aceea, utilizaţi
hărţi ale minţii şi rezumate care relevă relaţia dintre părţile
subiectului şi întreg. De asemenea, arătaţi legătura dintre
subiectul de astăzi şi alte subiecte
• Predarea aptitudinilor în contextul subiectului respectiv. Gândiţi-
vă la dumneavoastră ca la un profesor de aptitudini care utilizează
conţinutul materiei pentru a preda aptitudinile respective.
• Stimularea sporeşte ritmul învăţării. De aceea, utilizaţi resurse
generoase, plurisenzoriale şi activităţi energice şi creaţi o
atmosferă de amuzament atunci când este posibil.
50
 B. Diferenţierea instruirii - Ce se poate diferenţia? Lectură dirijată X
Vizită X X
Profesorii pot diferenţia:
PROCESUL, Video / multimedia X X X
Explorarea şi Discuţie X X
CONŢINUTUL şi
influenţarea opiniilor,
PRODUSUL emoţiilor,
convingerilor şi
în funcţie de disponibilitatea, interese şi profil de învăţare, folosind o atitudinilor
gamă cât mai variată de metode de instruire şi de management al
clasei. Joc de rol şi studii x x
de caz
Caracteristicile diferenţierii instruirii sunt:
Film şi Video x x x
• Profesorul clarifică ceea ce este important în materia lui.
Rezolvarea de Tutorial individual x
• Profesorul înţelege, respectă şi construieşte pornind de la probleme / 1:1 / Mentorat
diferenţele între elevi. (Planificarea şi
• Predarea, învăţarea şi evaluarea sunt inseparabile. organizarea propriei
învăţări)
• Toţi elevii participă.
Brainstormi x x x
• Profesorul solicită şi încurajează cooperarea cu elevii. ng
• Flexibilitatea utilizării resurselor este o caracteristică a
diferenţierii. Planificarea x
şi revizuirea
• Performanţa este înţeleasă în termeni de dezvoltare maximă a acţiunilor
potenţialului şi succes individual.
Oferirea de Expunere x
informaţie orală
În cele ce urmeaza prezentăm un ghid care ar putea orienta De la teorie la
demersurile profesorului în alegerea metodologiei de predare pornind practică:
de la stilul de învăţare al elevilor precum câteva materiale de sprijin în Explicarea
proiectarea activităţii sale: conceptelor teoretice
Puncte tari pentru stilul Suport de x x x
Scopul Strategia de de învăţare: curs / fişe de lucru
predării/ predare/ Vizual Auditiv Practic
Ce speraţi să Cum veţi
obţineţi? proceda? Citire x
Generarea Expunere orală X
entuziasmului şi a Demonstraţi x x
interesului în privinţa e
unui anumit subiect
51 52
 De la teorie la Tutoriale x Lucru în x x
practică: Legarea individuale grup
teoriei de practică (schimburi în • G
ambele sensuri) rup cu sarcină
precisă
• G
Atelier de x x rup mic
lucru /Simulare / • Brai
Joc de rol nstorming
• Gru
p creativ
Dobândirea de Atelier de x x
Dezvoltarea de Temă scrisă x
abilităţi / lucru / Simulare /
abilităţi de
consolidarea Practică
comunicare în scris
De la teorie la
practică: Dezvoltarea Jocuri / x
Exersarea lucrului în echipă Piesă de teatru /
practicilor joc de rol
Teme x x x
/proiecte integrate
Demonstraţi x x Vizită de x x x
e două sau mai
multe zile
Lucru în x x
grup
Învăţarea unui Învăţare x Generarea
sistem “mecanic”, sau mecanică de idei:
a unor fapte concrete, • Brai
sau a unei succesiuni nstorming
Consolidare
a ideilor:
Dezvoltarea de Discuţie : x x
abilităţi de • D • G
rup cu sarcină
comunicare orală ezbatere
precisă
• Mas
Grup mic
ă rotundă
Consolidarea Seminar x
informaţiei
Joc de rol / x x
Piesă de teatru / Joc de rol x x x
Simulare Evaluare x
/Test
53 54
 Temă de x Strategii pentru cei de învaţă:
lucru / proiect
(individual / în
Tipul vizual Tipul auditiv Tipul practic
grup)
• Aceasta va fi o • Aceasta • Aceasta
Analiza şi Întrebări şi x
situaţie de învăţare va fi o situaţie de va fi o situaţie de
evaluarea învăţării răspunsuri verbale
în care elevii se vor învăţare în care elevii învăţare în care elevii
(profesor şi elev)
simţi în largul lor, se vor simţi în largul se vor simţi în largul
Examen / x vor avea încredere lor, vor avea lor, vor avea
test în această strategie. încredere în această încredere în această
Suport de x x x strategie. strategie.
curs cu spaţii goale • Puneţi elevul să-şi
de completat noteze idei de la • Puneţi • Notaţi
Întrebări de x x brainstorming elevul să-şi noteze ideile /conceptele
control folosind creioane iniţial pe scurt ideile cheie de la
Evaluare x colorate, şi apoi să le dezvolte brainstorming şi
practică / activitate “spidergrams”, în propoziţii care au cereţi acestor elevi să
cu sarcină / imagini şi simboluri sens pentru el. alcătuiască o listă cu
schiţarea profilului care au sens pentru acţiunile necesare şi
de abilităţi el. • Puneţi să ordoneze aceste
elevul să-şi noteze acţiuni după gradul
Exemplu: Idei privind strategiile pe care profesorii le-ar putea • Utilizaţi culori pe cuvântul /conceptul / lor de prioritate.
folosi pentru a adecva strategia de predare aleasă la stilurile scheme pentru a ideea de la
individuale de învăţare ale persoanelor. indica zonele de brainstorming şi apoi • Faceţi ca
legătură. s-o descrie cu acest elev să se ofere
propriile sale cuvinte. voluntar pentru a
• Aţi putea să folosiţi nota ideile.
un astfel de elev • Permiteţi
pentru a-l pune să elevilor să vorbească • Aţi putea
exprime idei în şi să facă schimb de alege din rândul lor
format vizual. idei, dar nu să 2-3 voluntari care să
domine sesiunea. noteze pe flipchart,
cu creioane de culori
Scopul predării – Ce speraţi să • Aţi putea diferite, ideile ce au
realizaţi? Strategia de predare- folosi un astfel de legătură unele cu
Cum veţi proceda? elev pe post de altele.
Rezolvarea de probleme preşedinte de şedinţă,
(Planificarea şi realizarea propriei Metoda: BRAINSTORMING pentru a-i încuraja pe
învăţări) ceilalţi şi a stimula
exprimarea ideilor.

55 56

Exemplu:
Elevii au folosit brainstorming-ul pentru a alcătui o listă de
posibile obiecte care ar putea fi fabricate spre vânzare folosind
deşeurile rămase într-o cutie. Celor cu dominantă practică li s-a
cerut să prezinte deşeurile pentru a stimula apariţia ideilor la cei
cu dominantă vizuală şi auditivă.
Referinţe bibliografice:
*** Proiectul FEDA (CBD 204), 1999, Strategii de predare
care satisfac stilurile individuale de învăţare.
*** Proiectul FEDA (RP M132 H ), 1998, Dezvoltarea
stilurilor eficiente de învăţare.
Harpe, B., Kulski, M., Radloff, A., 1999, Cum se documentează
cel mai bine calitatea actului predării şi modul cum învaţă elevii
noştri?, în K. Martin, N. Stanley , N. Davison (Eds), Predarea
disciplinelor / Învăţarea în context, Lucrările celui de al 8-lea Forum
anual de predare învăţare, Universitatea Western Australia, februarie
1999. Perth: UWA, p.108-113
Mitrofan, N., 1982, Aptitudinea pedagogică, Bucuresti, Editura
Academiei
Şoitu L., Cherciu R.D. (coord.), 2006, Strategii educaţionale
centrate pe elev, AlphaMDM, Bucureşti
Stan E., 1999, Profesorul între autoritate şi putere, Editura
Teora, Bucureşti
57
Teme de reflecţie şi aplicaţii:
2. Încercaţi sǎ-l convingeţi pe un coleg/pǎrintele unui elev cǎ stilul
de învǎţare centrat pe activitatea elevului este mai eficient
3. Scrieţi scenariul unei lecţii de dirigenţie în care profesorul îi
organizeazǎ pe elevi pentru dezbaterea temei “Influenţa
informaţiei din mass-media asupra adolescentului”. Bazaţi-vǎ pe
activitatea elevilor. Utilizaţi ziare şi reviste.
4. Enumeraţi calitǎţile umane necesare unui cadru didactic, apoi
capacitǎţile profesionale.
5. Ce a determinat trecerea învăţǎmântului la modalitatea de
interacţiune activǎ între profesor şi elev?
6. Consideraţi cǎ pentru aplicarea metodelor active profesorul are
nevoie de anumite condiţii materiale? Argumentaţi-vă punctul de
vedere.
7. Poate fi aplicatǎ instruirea diferenţiatǎ în cadrul unei predǎri în
stil autoritar? Exemplificaţi şi argumentaţi.
8. Poate aplicarea instruirii diferenţiate produce o rupturǎ între elevi
foarte buni şi cei slabi? Oare va scǎdea exigenţa vizavi de calitatea
învăţǎmântului în urma aplicǎrii instruirii diferenţiate?
Argumentaţi rǎspunsurile.
9. Ce calitǎţi personale trebuie să aibă un cadru didactic pentru a
aborda: a) învăţarea activă, b) instruirea diferenţiată ?
10. Cǎror stiluri corespund urmǎtoarele caracteristici:
-Dezvoltǎ raţionamentul logic şi expresivitatea verbalǎ a elevilor.
Elevul achiziţioneazǎ multǎ informaţie într-o perioadǎ scurtǎ de timp.
Activitatea elevului este riguros dirijatǎ. Elevul este un “recipient”
dependent.
-Oferă autonomie de grade diferite, independenţǎ şi inovaţie. Dezvoltǎ
responsabilitatea elevului pentru ceea ce face, autocontrolul şi
autoaprecierea. Se bazeazǎ pe motivaţie. Lozinca acestui stil este
“greşeala – progresul învǎţǎrii”.
11. Cum influenţeazǎ stilul educaţional asupra formǎrii personalitǎţii
elevului? Ce stil favorizeazǎ formarea personalitaţilor puternice?
Argumentaţi.
12. Ce stiluri de predare şi stiluri educative sunt aplicate în şcoala
româneascǎ? Exemplificaţi.
13. Caracterizaţi învăţarea eficientă, din perspectiva principiilor
învăţării centrate pe elev
58
 Plan de activitate

___________________
14. Enumeraţi funcţiile profesorului în procesul instructiv-educativ Scopul activităţii :
Stabiliţi corespondenţe între stilurile de predare şi stilurile de Obiective :
învăţare
15. Definiţi stilul de învăţare
Timp Scopul Strategia de Strategii de Stiluri de învăţare Resurse
16. Clasificaţi stilurile de învăţare predării predare învăţare
17. Caracterizaţi principalele stiluri de învăţare prin comparaţie (stilul V A P
analitic cu stilul sintetic, stilul rezolutiv impulsiv cu stilul
rezolutiv cu risc, stilul rezolutiv prudent cu stilul rezolutiv pasiv,
stilul vizual cu stilul auditiv s.a.m.d.)Enumeraţi principiile care
stau la baza modalităţilor de interacţiune activă
18. Definiţi stilul de predare
19. Caracterizaţi stilul de predare în comparaţie cu stilul educaţional
20. Caracterizaţi principalele stiluri de predare în funcţie de mai multe
criterii (strategie de control, comportament social observabil)
21. Determinaţi caracteristici bipolare ale stilului educaţional
22. Descrieţi etapele predării în vederea realizării învăţării active
(prezentare, aplicare, revizuire, diferenţiere) 60
23. Precizaţi în ce constă diferenţierea instruirii
24. Urmărind Planul de activitate de mai jos, realizaţi corespondenţele
precizate pe coloanele tabelului:

59
 Capitolul 3
METODOLOGIA INSTRUIRII
Obiective:
La sfârşitul unităţii de învăţare, veţi fi capabili:
- să definiţi metodologia didactică, strategia didactică,
metoda, procedeu didactic, lecţia
- să enumeraţi forme de organizare a procesului de
învăţământ experimentate la sfârşitul secolului al XIX-lea,
începutul secolului al XX-lea
- să argumentaţi rolul lecţiei ca formă fundamentală de
organizare a procesului de învăţământ
- să precizaţi criteriul care stă la baza stabilirii tipului de
lecţie
- să enumeraţi principalele tipuri de lecţie
- să precizaţi factorii în funcţie de care se alege o metodă de
învăţământ;
- să enumeraţi funcţii ale metodelor de instruire
- să descrieţi principalele metode de predare-învăţare
(conversaţia, problematizarea, brainstormingul, metoda
Philips 6-6, studiul de caz, jocul de rol, metoda cubului,
metoda predării învăţării reciproce, expunerea, demonstraţia)
- să definiţi resursele tehnice din perspectiva structurii
procesului de învăţământ;
- să clasificaţi mijloacele de învăţământ;
- să enumeraţi condiţii de eficacitate a mijloacelor de
învăţământ
- să identificaţi valenţele psihologice ale mijloacelor de
învăţământ
³Concepte cheie: metodologia didactică, strategia didactică,
metoda, procedeu didactic, lecţia, sarcina didactică de bază,
conversaţia, problematizarea, brainstormingul, metoda Philips 6-6,
studiul de caz, jocul de rol, metoda cubului, metoda predării învăţării
reciproce, expunerea, demonstraţia, mijloace de învăţământ, exigenţe
pedagogice, valenţe psihologice
61
3.1. DELIMITĂRI CONCEPTUALE.
MODELE ŞI FORME DE ORGANIZARE A INSTRUIRII
lector univ.dr. Nadia-Mirela FLOREA
Delimitări conceptuale
Desfăşurarea procesului de învăţământ implică folosirea unor
instrumente de lucru adecvate cu ajutorul cărora se înfăptuiesc
finalităţile educaţionale. În activitatea didactică aceste instrumente
poartă denumirea de metode de învăţământ.
Metodologia se constituie ca un segment al didacticii care
studiază natura, funcţiile şi modul de folosire a metodelor specifice
procesului instructiv educativ.
Strategia didactică semnifică modalităţi de abordare a predării,
învăţării şi evaluării printr-o combinaţie optimă a metodelor,
mijloacelor şi tehnicilor de instruire, precum şi a formelor de
organizarea, prin care să se poată înfăptui obiectivele, finalităţile
stabilite la parametri superiori de performanţă.
Metodele sunt instrumente de lucru atât ale profesorului cât şi
ale elevilor. Ele au o sferă de cuprindere a tuturor componentelor
procesului didactic, cu implicaţii atât asupra predării, cât şi a învăţării
şi evaluării. Orice metodă include în structura sa un număr de operaţii
ordonate într-o anumită succesiune logică. Aceste operaţii, care apar
ca tehnici mai limitate de acţiune, ca simple detalii sau componente
ale unei metode, sunt numite frecvent procedee. În ultimă instanţă, o
metodă ne apare ca un ansamblu organizat de procedee, care se pot
succeda sau relua în funcţie de o situaţie nouă.
Privite în viziune sistemică, metodele de învăţământ sunt
indisolubil legate de toate celelalte componente ale procesului
didactic. Funcţionalitatea lor este determinată de modul în care ele
sunt angajate în întregul mecanism al acţiunii didactice, alături de
celelalte componente ale sistemului.
Metodele de învăţământ reprezintă componenta cea mai
dinamică, mai mobilă a procesului de învăţământ. Iată, în continuare,
câteva tendinţe de înnoire nu atât a metodelor, cât mai ales a modului
de utilizare a lor, pentru a le spori eficienţa:
62
 - creşterea ponderii utilizării metodelor active, care solicită şi
exersează operaţiile gândirii, participarea activă şi conştientă,
întemeiată pe înţelegerea profundă a ceea ce se învaţă: creşterea
calităţii formelor de muncă independentă a elevilor în procesul
învăţării;
- folosirea strategiilor participative în activitatea didactică şi
orientarea învăţării spre formarea de capacităţi şi atitudini, prin
dezvoltarea competenţelor proprii în rezolvarea de probleme;
- perfecţionarea metodelor de comunicare orală, în sensul
sporirii gradului lor de eficienţă, a capacităţii de a transmite şi recepta
o cantitate mai mare de informaţii într-un timp relativ mai scurt, de a
opera o mai bună selecţie a informaţiilor;
- diminuarea ponderii metodelor verbaliste, relativ pasive,
care se bazează pe memorie şi memorizare, în favoarea extinderii
metodelor de elaborare prin eforturi proprii a cunoştinţelor noi, a
metodelor euristice de învăţare prin căutare, cercetare, descoperire;
- utilizarea metodelor care combină învăţarea individuală cu
munca în echipă şi cu cea colectivă, precum şi a metodelor care
asigură intensificarea relaţiei profesor-elev.
Concluzia care se desprinde din enunţurile de mai sus este aceea
că exigenţele la care trebuie să răspundă folosirea unei metode sunt
asigurate prin modul în care este prezentată informaţia şi prin gradul
de antrenare a elevilor, a efortului lor intelectual în procesul învăţării.
Sistemul metodelor de învăţământ
Exigenţele învăţământului contemporan nu numai că nu acceptă
uniformizarea sau şablonismul metodic, înscrierea metodelor în tipare
prestabilite, dar se declară deschis în favoarea diversificării lor. Însăşi
diversitatea situaţiilor de instruire sugerează folosirea unei mari
varietăţi de metode şi procedee.
Există o multitudine de clasificări toate argumentate în mod
adecvat, după criterii viabile, precum: tradiţionale–moderne, metode
bazate pe rezolvarea de probleme şi/sau disonanţă cognitivă şi/sau
bazate pe învăţarea socială sau pe experienţă, generale–particulare,
verbale–intuitive, expozitive sau pasive–active etc. De altfel,
metodele, ca atare, nu apar în stare pură, ci sub forma unor variante
determinate de situaţiile concrete ale procesului didactic.
Modele şi forme de organizare a instruirii
63
Din Antichitate şi până la Renaştere (Evul Mediu),
organizarea învăţării a avut un caracter predominant individualizat.
Epoca modernă cunoaşte trecerea spre sistemul clasă-lecţie şi
instruirea pe grupe. Sistemul de învăţământ pe clase şi lecţii este
iniţiat de pedagogul ceh J.A.Comenius, în sec al XVII-lea („Didactica
Magna”-1657).
În primele decenii ale sec. al XX-lea, adepţi curentului
Educaţia nouă sesizează unele limite ale învăţământului organizat pe
clase şi lecţii şi-i opun noi forme de organizare a procesului de
învăţământ, mai suple şi mai apropiate de interesele spontane de
cunoaştere ale copiilor. Această orientare corespundea spiritului
societăţii moderne care cerea şcolii să formeze la elevi independenţa
gândirii, creativitatea, capacitatea de a se integra activ în viaţa
profesională şi socială.
Astfel, au fost experimentate următoarele forme de organizare
a procesului de învăţământ:
Sistemul Bell-Lancaster sau Sistemul monitorial, apărut în Anglia
la începutul sec. al XIX-lea.
- Sistemul centrelor de interes, iniţiat de medicul-psiholog O.
Décroly în Belgia, în sec. al XIX-lea.
- Metoda proiectelor este varianta americană a centrelor de
interes; metoda este iniţiată de W.H. Kilpatrick în SUA, în
secolul al XIX-lea.
Ultimele două sisteme prezentate cunosc adaptări la nivelul
lecţiilor prin propunerea de către elevi a unor teme de referate,
microstudii şi alte materiale documentare tematice care să intre în
componenţa portofoliului şi pe care urmează să le realizeze personal
sau în echipe de doi-trei elevi pe parcursul unui semestru. Sugestii
tematice: „Economia şi educaţia”, „Globalizarea- încotro?”, „Studiu
privind reducerea costurilor de producţie” etc. Aceste studii pot
constitui nucleul sau cel puţin punctul de plecare în realizarea
lucrărilor de diplomă.
- Sistemul Dottrens, iniţiat de pedagogul elveţian R. Dottrens în
sec. al XX-lea. Este un sistem de învăţământ individualizat
prin fişe de dezvoltare, fişe de recuperare, fişe de lucru, fişe
de control.
64
 - Sistemul Winnetka, iniţiat în oraşul Winnetka-SUA de Carlton
Washburne, în sec. al XX-lea. Este un sistem de
individualizare ce promovează o educaţie progresivă,
îmbinând activitatea individuală cu cea de grup. Elevul poate
fi în clase diferite la discipline diferite, în funcţie de aptitudini
şi rezultate, cu condiţia ca diferenţa dintre aceste clase să nu
fie mai mare de doi ani.
Aceste sisteme, deşi iniţial s-au bucurat de succes, n-au putut fi
generalizate, deoarece au dovedit neajunsuri importante care afectau
aspecte esenţiale ale procesului de învăţământ.
Sub influenţa curentului Educaţia nouă, lecţia este criticată, apoi
cunoaşte un proces de optimizare. Este criticată, mai ales, modalitatea
de lucru frontală, în care profesorul predă, iar elevul recepţionează,
fără a i se oferi posibilitatea de a munci independent, de a soluţiona
probleme prin efort personal, de a descoperi şi de a colabora. În urma
criticilor de acest tip, educaţia şcolară este îmbogăţită prin forme de
organizare a învăţării integrate în lecţie sau complementare ei, forme
care să susţină interesele şi aptitudinile individuale ale elevilor.
Definirea lecţiei
În urma numeroaselor critici şi încercări spre a fi înlocuită, lecţia
este, deci, reconsiderată şi se impune prin virtuţile sale didactice: scop
precis, volum de cunoştinţe bine determinat, organizarea activităţii de
cunoaştere într-o succesiune logică.
Abordarea lecţiei din perspectivă sistemică, ne permite să
înţelegem definirea sa ca microsistem de instruire care
reflectă/reproduce în miniatură procesul de învăţământ (acesta înţeles
ca macrosistem de instruire) „de la care împrumută componentele şi
caracteristicile sale, întreaga concepţie didactică pe care el se
construieşte”2.
Tipuri de avantaje oferite de organizarea procesului de învăţământ
ca lecţie:
• Se realizează o simbioză dinamică între principalele componente şi
activităţi ale procesului de învăţământ: obiective-conţinut-metode-
mijloace-strategii didactice, pe de o parte şi predare-învăţare-
2
Cerghit, I., (coord), Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernă, EDP,
Bucureşti, 1983, pag.14
65
evaluare, pe de altă parte. Lecţia oferă cadrul în care aceste
componente se structurează unitar şi interdependent.
• Lecţia oferă un avantaj prin faptul că rolul coordonator al tuturor
acestor activităţi îl are cadrul didactic, o persoană formată special
în acest sens. Activitatea de predare-învăţare este dirijată de
profesor; acesta poate alterna mai multe forme de dirijare:
- dirijare integrală;
- semidirijare (îmbină activitatea frontală cu grupul);
- activitate complet nedirijată (lucru independent,
semidependent).
Rolul conducător al profesorului este văzut ca un avantaj;
celelalte forme de organizare au eşuat tocmai pentru că au
marginalizat rolul acestuia.
• Oferă o transmitere/asimilare planificată şi sistematică a
cunoştinţelor. Profesorul planifică, transmite într-o manieră logică;
permite elevilor să asimileze nu cunoştinţe disparate, ci sisteme de
cunoştinţe.
• Lecţia este modalitatea cea mai adecvată de a respecta
particularităţile de vârstă şi individuale ale elevilor. Clasa de elevi
reuneşte copii aflaţi în acelaşi interval de vârstă, cu aceleaşi
posibilităţi de învăţare.
• Lecţia este unitatea pedagogică ce respectă 3 criterii de organizare:
- logic: sistem de cunoştinţe structurat
- psihologic: respectarea criteriilor cerute de particularităţile de
învăţare, motivaţie, interese;
- didactic: utilizarea ansamblului de metode şi procedee
adecvate obiectivelor.
Tipologia lecţiei
Lecţia cunoaşte mai multe forme de realizare, în funcţie de
sarcina didactică de bază ce aduce modificări în structura sa internă.
Activităţile didactice de bază sunt:
- transmiterea cunoştinţelor şi asimilarea acestora de către elevi
- formarea priceperilor şi deprinderilor
- repetarea, sistematizarea şi consolidarea cunoştinţelor
- verificarea cunoştinţelor asimilate şi aprecierea prin notare
66
 Cea mai importantă este evaluarea performanţelor realizate,
întrucât presupune: cuantificarea rezultatelor, măsurarea şi aprecierea
lor (operaţii ce depind de sistemul de notare, de exigenţe, de modul de
organizare), diagnoza dificultăţilor, formularea unor predicţii privind
etapa următoare.
În raport de aceste sarcini didactice, cele patru tipuri fundamentale ale
lecţiei sunt:
- lecţia de comunicare / de dobândire de cunoştinţe
- lecţia de formare a priceperilor şi deprinderilor
- lecţia de recapitulare, sistematizare şi consolidare a
cunoştinţelor
- lecţia de evaluare
Practica şcolară adaugă şi lecţia combinată sau mixtă.
3.2. METODE ŞI TEHNICI DE FORMARE
lector univ.dr. Adela-Mihaela ŢĂRANU
Întregul proces de formare s-a orientat spre îmbunătăţirea
experienţelor de învăţare ale elevilor, spre implicarea lor activă în
procesul de învăţare, prin promovarea unei metodologii de predare-
învăţare centrată pe elev.
Funcţiile metodelor didactice
Metodele didactice cu un caracter plurifunctional "in sensul ca
pot participa, simultan sau succesiv la realizarea mai multor obiective
de instruire" (I.Cerghit, L.Vlasceanu, 1988). În primul rând este vorba
de functii In plus, fiecare metoda are, de obicei, o functie specifica
"prin care se impune in fata altor metode dar alaturi de aceasta isi
poate asuma si multe alte functii corelate" (I. Cerghit, 1980).
A. Funcţiile generale ale metodologiei didactice vizează
aspecte ce ţin de continut (cele cognitive si formativ-educative),
functii afective şi stimulatorii (de motivare a invatarii) si functii de
organizare (cele instrumentale si normative):
67
1. Functia cognitiva – de organizare a invatarii, de
elaborare a noi cunostinte; totodata metoda devine exercitiu
mental supunând exersarii functii psihomotorii, stimulându-le
dezvoltarea si influentând formarea deprinderilor intelectuale si
insusirea de noi cunostinte.
2. Functia formativ-educativa – se realizeaza când
metoda contribuie la formarea de opinii, convingeri, atitudini, la
dezvoltarea afectivă şi socio- morală a elevilor.
3. Functia motivationala – apare atunci când o metoda
provoaca interesul si curiozitatea epistemica, reuseste sa amplifice
satisfactiile invatarii generând un suport motivational necesar
oricarui act instructiv-educativ.
4. Functia instrumentala (operationala) – deriva din
faptul ca o metoda didactica, fiind cale de atingere a unor
obiective, serveste ca "instrument de lucru", mijloc de desfasurare
a procesului instructiv-educativ.
5. Functia normativa (procedurală) – se refera la
calitatea metodei de a indica totdeauna modalitatea in care trebuie
procedat pentru a ajunge la performanta.
B. Functiile particulare sunt proprii fiecarei metode în parte,
determinândui specificul. Astfel de funcţii recomandă o anumită
metodă didactică, condiderând-o mai potrivită şi eficientă într-un
anumit context şi prin raportare la obiectivele de îndeplinit.
Pentru profesor, metoda didactica este un plan de actiune
conceput pentru iniţierea şi derularea situaţiilor de învăţare. Alegerea
metodei se face în functie de două categorii de factori:
1. obiectivi - natura finalitatilor; logica interna a
stiintei; mecanismele învatarii etc.
2. subiectivi – cadrul psihosocial si didactic în care
se aplica metoda; personalitatea profesorului; psihologia elevului
/a clasei, stilurile de învatare ale elevilor, etc.
Optiunile metodologice sunt conditionate de competenta
psihopedagogica a educatorului dar şi de experienţa sa educaţională în
calitate de subiect al formării şi de formator. Observaţiile personale în
domeniul formării pentru cariera didactică au evidenţiat faptul că unul
dintre factorii relevanţi în explicarea „rezistenţei” profesorilor de a
68
aplica metodele activ-participative în practica zilnică îl constituie lipsa oral-vizual);
experienţei personale în astfel de metode. Este vorba despre Metode de comunicare interioara (cu sine insusi) –
„patternuri comportamentale în clasă” deficitare care sabotează bazate pe limbajul intern.
schimbarea metodologiei, cu puternice rădăcini în istoria personală a Metode de explorare organizata a realitatii (obiective
profesorului ca elev, în formarea iniţială a acestuia şi în mediul şcolar intuitive):
în care este integrat. În aceste condiţii apare ca foarte necesar accesul Metode de explorare directa a obiectelor si fenomenelor
viitorilor profesori la un repertoriu diversificat de metode de formare, reale;
în special pe calea experienţei personale şi a exerciţiului. Metode de explorare indirecta prin intermediul
substitutelor realitatii.
Clasificarea metodelor de formare Metode bazate pe actiune practica (operationale):
Metode de invatare prin actiune efectiva (reala);
Metode de simulare (de invatare prin actiune fictiva,
În ciuda diversificării tot mai accentuate a metodelor
simulata).
educaţionale aplicate în context didactic, metodologia îşi păstrează
Instruirea programata (asistata de calculator).
coerenţa, o dovadă în acest sens fiind tipologiile existente. Cum insa
criteriile de clasificare sunt multiple, ne vom opri în cele ce urmează 4. din • metode expozitive , centrate pe memoria
doar la câteva dintre cele mai cunoscute si utilizate clasificări posibile: punct de vedere reproductivă şi pe ascultarea pasivă
al angajarării
elevilor la • metode active, care suscită activitatea de
Criteriul Tipologia metodelor lectie: explorare personală a realitătii.
de clasificare
1. din punct de • metode tradiţionale:expunerea,
vedere istoric conversaţia, exercitiul etc.;
5. după • cu funcţia principală de predare şi comunicare;
• metode moderne: algoritmizarea,
funcţia didactică
problematizarea, brainstorming-ul, instruirea
principală: • cu funcţia principală de fixare şi consolidare;
programată

• cu funcţia principală de verificare şi apreciere a

2. din • metode generale: expunerea, prelegerea,
rezultatelor muncii.
punct de vedere conversatia, cursul magistral etc.;
al extinderii 6. din • metode algoritmice, bazate pe secvenţe
sferei de punctul de operaţionale, stabile, prestabilit construite;
• metode particulare: exerciţiul moral sau vedere al
aplicabilitate: exemplul, în cazul educaţiei morale. strategiei • metode euristice, bazate pe descoperire proprie
cognitive: şi rezolvare de probleme.
3. după Metode de transmitere si insusire a valorilor
criteriul sursei culturii:
principale care Metode de comunicare orala (bazate pe limbaj oral): 7. din • metode individuale, pentru fiecare elev;
punctul de
genereaza - metode expozitive (afirmative);
invatarea (după -metode interogative (conversative, dialogate); vedere al • metode de predare-învăţare în grup: de nivel
I Cerghit). Metode de comunicare scrisa (bazate pe limbaj scris); structurării sau omogene şi pe grupe eterogene;
muncii:
Metode de comunicare oral-vizuala (bazate pe limbaj
69 70
 • metode frontale, cu întreaga clasă
• metode combinate, prin alternări între variantele
de mai sus.
8. după • metode bazate pe învăţarea prin receptare:
împlicarea în expunerea, demonstraţia cu caracter expozitiv;
învăţare
• metode care apar în preponderent descoperirii
dirijate: conversaţia euristică, studiul de caz;
• metode de descoperire propriu-zisă: exercitiul
euristic, brainstorming-ul etc.
9. după • metode heterostructurante: transformarea se
tipul schimbării produce prin altul, ca în cazul expunerii, conversaţiei,
produse la elevi: studiului de caz, problematizării etc.;
• metode autostructurante: individul se
transformă prin sine, prin descoperire, exercitiu.
10. • Metode de predare-învăţare
subtipologie - interactivă în grup:
după funcţia Metoda predării/învăţării reciproce (Reciprocal
didactică teaching – Palinscar); Metoda Jigsaw (Mozaicul); Citirea
principală a cuprinzătoare; Cascada (Cascade); STAD (Student
metodelor Teams Achievement Division) – Metoda învăţării pe
interactive de grupe mici; TGT (Teams/Games/Tournaments) – Metoda
grup (după turnirurilor între echipe; Metoda schimbării perechii
Crenguţa L. (Share-Pair Circles); Metoda piramidei; Învăţarea
Oprea) dramatizată;
• Metode de fixare şi sistematizare a
cunoştinţelor şi de verificare:
Harta cognitivă sau harta conceptuală (Cognitive
map, Conceptual map); Matricele; Lanţurile cognitive;
Fishbone maps (scheletul de peşte); Diagrama cauzelor şi
a efectului; Pânza de păianjăn ( Spider map – Webs);
Tehnica florii de nufăr (Lotus Blossom Technique);
Metoda R.A.I. ; Cartonaşele luminoase;
• Metode de rezolvare de probleme
prin stimularea creativităţii:
71
Brainstorming; Starbursting (Explozia stelară);
Metoda Pălăriilor gânditoare (Thinking hats – Edward de
Bono); Caruselul; Multi-voting; Masa rotundă; Interviul
de grup; Studiul de caz; Incidentul critic; Phillips 6/6;
Tehnica 6/3/5; Controversa creativă; Fishbowl (tehnica
acvariului); Tehnica focus grup; Patru colţuri (Four
corners); Metoda Frisco; Sinectica; Buzz-groups; Metoda
Delphi;
• Metode de cercetare în grup:
Tema sau proiectul de cercetare în grup;
Experimentul pe echipe; Portofoliul de grup.
Descrierea unor metode cu caracter activ şi interactiv
Am selectat în vederea descrierii acele metode care satisfac
condiţiile fundamentale ale învăţării eficiente şi creative: sunt
formativ-educative, sunt centrate pe elev, îi implică activ pe subiecţi,
au caracter interactiv, permit diferenţierea instruirii. Principalele
argumete în favoarea folosirii acestui tip de metodologie sunt:
• implicarea activă în sarcinile de învăţare propuse de
profesor a elevilor îi face pe aceştia responsabili de rezultatul
învăţării;
• participarea activă a tuturor elevilor înlătură practicile
deficitare de învăţare în vederea notării şi caracterul selectiv
în implicare;
• facilitează punerea în practică a cunoştinţelor,
exersarea priceperilor şi a capacităţilor în contexte şi situaţii
variate;
• facilitează dezvoltarea capacităţilor de analiză şi de
luare a deciziilor oportune;
• stimulează iniţiativa tuturor elevilor implicaţi în
sarcină;
• asigură o integrare uşoară a cunoştinţelor noi în
sistemul noţional, devenind asfel operaţionale;
• stimulează potenţialul creativ, originalitatea şi
potenţialul fiecărui elev;
72
 • asigură un demers interactiv firesc al actului de 4. deprinderea elevilor de a rezolva singuri o problema de
predare–învăţare–evaluare, adaptat nevoilor de individualizare învatare.
a sarcinilor.
C. Procedura de aplicare
Prezentarea fiecărei metode sau categorii de metode se face după
următoarea structură: Conversatia euristica (sau de descoperire) presupune schimburi
verbale între parteneri, numite „episoade”. Fiecare episod este initiat
A. Caracterizarea succintă a metodei printr-o operatie verbala, în general o întrebare cu rol diferit de la caz
B. Scopul demersului metodologic la caz.
C. Procedura de aplicare Profesorul adreseaza elevilor întrebari a caror succesiune trebuie
atent stabilita, respectându-se logica stiintei, procedând de la simplu la
D. Variante ale metodei (în unele cazuri) complex, de la particular la general. Întrebarile sunt productive daca
E. Recomandări solicita gândirea, daca incita la actiune si la descoperirea adevarului.
Întrebarile pot fi spontane sau premeditate, determinându-l pe elev sa
învinga dificultatile inerente cunoasterii.
Elevul, calauzit de întrebari si bazat pe cunostintele anterioare,
Metode dialogate (conversative) la care se adauga experienta sa de învatare, va fi solicitat sa sesizeze
singur relatiile cauzale, caracteristicile si esenta lucrurilor,
fenomenelor, evenimentelor iar în final va putea sa formuleze logic o
A. Caracterizare succintă regula, sa elaboreze o definitie, sau sa formuleze concluzii logice. În
acest fel elevul descoperă adevărurile ştiinţifice şi îşi construieşte
Metode dialogate (conversative) sunt metode conceptele.
active/activizatoare ce constau în stabilirea unei comunicări reale între În formularea întrebărilor profesorul are în vedere urmatoarele
profesor si elevi. Participanţii îşi pun unii altora întrebări, se criterii:
completează reciproc, răspund, iniţiativa putând fi a oricuia dintre ei. Dupa nivelul si modul de adresare:
Cea mai eficientă metoda din acestă categorie este conversatia • Frontala - adresata întregii clase: De ce ..? Din ce
euristica. Metoda consta în formularea cu abilitate a unor întrebari, în motiv ...? Care ...? Cum ....?
alternanta cu raspunsuri de la elevi, destinate descoperirii conştiente şi • Directa - adresata unui elev anume: Pe ce te bazezi
dirijate de noi cunoştinţe. când afirmi ca ...?
• Nedirijata - adresata de un elev profesorului si
retransmisa elevului de catre profesor
B. Scopul demersului metodologic
• De releu - Profesorul preia întrebarea unui elev o
dirijeaza spre un alt elev.
1. implicarea elevilor în cunoaştere si construirea conceptelor • De completare - Raspunsul la o întrebare pusa de
prin argumentarea raspunsurilor şi sesizarea legaturilor cauzale dintre profesor este completata de mai multi elevi
concepte • Imperativa - Formulata ca o solicitare expresa,
2. aprofundarea cunostintelor, a problemelor derivate din categorica.
tematica abordată si avansarea de noi explicatii /solutii de rezolvare • De controversa - întrebari mascate care solicita
3. formarea gândirii logice a elevilor astfel încât ei sa poata elevului un punct de vedere personal
sesiza esenta problemei precum si logica interna a unei discipline. Dupa obiective urmarite
73 74
 • De definire - Ce este …? Care sunt atributele...?
• Factuale - Solicita recunoasterea /descrierea unui
obiect, fenomen...., identificarea unui element
• De interpretare - I se solicita elevului sa gaseasca
echivalente verbale care sa exprime
sensul celor învatate: Cum interpretati...?
• De comparare - Cere sa fie stabilite asemanarile /
deosebirile dintre 2 obiecte, evenimente, fenomene;
• De opinie - Se solicita un punct de vedere personal
• De justificare - Presupune formularea de argumente/a
ratiunilor care au stat la baza unor fapte/manifestari
Dupa efortul intelectual solicitat elevului:
• Reproductive Solicita mai ales memoria si vizeaza
raspunsuri simple
• Reproductiv- Cognitive - Cer o descriere, insistând pe
puterea de reactualizare si redare a
cunostintelor
• Productiv – Cognitive - Cer elevului sa explice, sa se
mobilizeze, sa plaseze cunostintele în alt context, sa afle
solutii, sa argumenteze, sa compare
• Anticipative - Activeaza imaginatia - Cum prefigurati
evolutia
• De evaluare Solicita emiterea de judecati de valoare
cu privire la o stare de fapt
• Sugestiva - Sugereaza sau raspunsul, sau modul de
rezolvare,
D. Variante ale metodei
In functie de obiectivele instructive si informatie, se utilizeaza:
• conversatia catehetica (bazata pe memorare mecanica
si reproducere fidela a informatiei),
• conversatia euristica (bazata pe invatare
constienta/logica),
• dezbaterea (cu varianta mai putin pretentioasa dar si
mai frecventa – discutia).
După criteriul functiei didactice pe care o poate îndeplini
conversatia distingem variantele:
• conversatia de comunicare
75
• conversatia de repetare si sistematizare
• conversatia de fixare si consolidare
• conversatia de verificare si apreciere
• conversatia introductiva
• conversatia finala
După criteriul organizării situaţiei de învăţare, conversatia poate
lua forma discutiilor individuale sau a discutiilor colective
(dezbaterile).
E. Recomandări
Condiţiile unei conversaţii autentice sunt:
• sa ofere elevilor libertate de initiativa si de
exprimare
• sa solicite inteligenta productiva, spontaneitatea si
curiozitatea elevilor
• sa asigure participrea efectiva a elevilor la toate
fazele elaborarii cunostintelor
• sa solicite operatiile mintale de baza (analiza, sinteza,
comparatia, generalizarea, abstractizarea etc.)
• sa ofere elevilor posibilitatea de a efectua ei însisi
rationamente
• sa permita elevilor sa puna, la rândul lor, întrebari
profesorului sau colegilor lor etc.
Aplicarea conversaţiei euristice necesita o pregatire prealabila si
maiestrie pedagogica. Succesul depinde de respectarea unor conditii
tehnice legate de formularea întrebărilor, direcţionarea şi feed-back-ul
dat elevilor:
• întrebarile se aleg si se formuleaza cu grija, fara
improvizatii
• întrebarile trebuie gradate ca dificultate si exprimate
în asa fel încât elevul sa le înteleaga
• întrebarile se formuleaza corect, dar si concis
• între întrebare si raspuns se lasa suficient timp de
gândire si elaborare
• atunci când raspunde, elevul nu trebuie întrerupt,
pentru a se evita inhibarea, cu exceptia unui raspuns care este
în afara întrebarii
76
 • daca este necesar, se adreseaza întrebari ajutatoare /
suplimentare, pentru a facilita întelegerea, elaborarea
raspunsului, corectarea raspunsurilor gresite
• nu se pun întrebari voit gresite sau încuietoare,
deoarece acestea pot bloca sau induce în eroare elevii.
Problematizarea (metoda rezolvarii de probleme)
A. Caracterizare succintă
Problematizarea a fost identificată ca variantă modernizată a
conversaţiei euristice, urmând logica învăţării prin descoperire.
Metoda urmăreşte declanşarea unei probleme, a unei situaţii
conflictuale între experienta de cunoastere anterioara si elementul de
noutate cu care se confrunta elevul. Pentru aceasta sunt necesare
informaţii noi şi o reorganizare a acestora în conformitate cu
specificul „problemei”. Conflictul cognitiv va fi perceput de subiect ca
o provocare şi îl va determina sa actioneze, sa caute (investigheze) si
sa intuiasca solutia de rezolvare a acestei tensiuni.
B. Scopul demersului metodologic
• antreneaza întreaga personalitate a elevului
(intelectul, calitatile volitionale, afectivitatea), captând atentia
si mobilizând la efort
• cultiva autonomia actionala
• formeaza un stil activ de munca
• asigura sustinerea motivatiei învatarii
• contribuie la dezvoltarea încrederii în sine.
C. Procedura de aplicare
Problematizarea presupune patru momente fundamentale:
1. punerea problemei si perceperea ei de catre elevi (inclusiv
primii indici orientativi pentru rezolvare). Profesorul descrie situatia–
problema, expune faptele, explica anumite relatii cauzale, raspunde
primelor solicitari ale elevilor fara însă a dezvălui soluţiile.
2. studierea aprofundata si restructurarea datelor problemei. În
aceasta etapa, elevul lucreaza independent: reactualizeaza
77
cunostintele, se documenteaza în domeniu, compara informatiile,
selectează informatiile pe care le considera necesare si relevante.
3. cautarea solutiilor posibile la problema pusa
a). analizeaza atent informaţiile obţinute
b). procedeaza la o sinteza, pentru a recupera esentialul, face
conexiuni logice, analizând conditiile de producere /manifestare a
fenomenului sau situatiei, formuleaza ipoteze privind solutionarea
problemei si le verifica pe fiecare în parte.
4. obtinerea rezultatului final si evaluarea acestuia. Elevul
compara rezultatele obtinute prin rezolvarea fiecarei ipoteze. În final,
elevul decide / alege solutia optima, care se confrunta cu ideile
prezentate în materialul de referinţă (manual sau alte suporturi
informative).
D. Recomandări
Situatia – problema este necesar sa prezinte urmatoarele
caracteristici:
• sa reprezinte o dificultate cognitiva pentru scolar,
rezolvarea acesteia necesitând un efort real de gândire
• sa trezeasca interesul scolarului, sa-l surprinda, sa-l
uimeasca, provocându- l sa actioneze
• sa orienteze activitatea scolarului în directia
rezolvarii, aflarii solutiei de rezolvare si – pe cale de
consecinta – avansarii în cunoastere. Rezolvarea nu este
posibila fara activarea cunostintelor si experientelor
dobândite anterior.
Experienta arata ca problemele din viata curenta sau cu aplicatie
în activitatile profesionale trezesc rapid interesul elevilor.
Strategia problematizarii se poate aplica în combinatie cu
dezbaterea, studiul de caz, lectura si analiza de text, învatarea prin
descoperire etc.
Brainstorming – ul (“asaltul de idei” sau “evaluarea amânată”)
A. Caracterizare succintă
Brainstorming-ul (furtună în creier, en.) este o metodă
interactivă de discuţie şi creaţie în grup având ca obiectiv producerea
de idei noi şi gasirea celei mai bune solutii pentru o problema de
rezolvat, prin participarea membrilor grupului. Metoda a fost
dezvoltată de Alexander Osborn (1961) care a demonstrat
78
experimental ca cea mai bună soluţie vine din combinarea cât mai
multor soluţii, calea de obţinerea a ideilor fiind stimularea creativităţii
în cadrul grupului ca rezultat al amânării momentului evaluării.
Participanţii sunt stimulaţi să spună ideile neobişnuite şi originale
provocând generarea în lanţ a „ideilor din idei”.
B. Scopul demersului metodologic
• dezvoltarea calitatilor imaginativ-creative
• stimulează participarea activă şi crează posibilitatea
contagiunii ideilor;
• dezvoltă spontaneitatea, încrederea în sine prin
procesul evaluării amânate;
• dezvoltă abilitatea de a lucra în echipă.
C. Procedura de aplicare
Durata optimă a sesiunii este de 20-45 minute.
Pentru a iniţia o sesiune de brainstorming , Camelia Zlate şi
Mielu Zlate (1982, pp. 136–140) propun următoarele etape şi faze:
1. Etapa de pregătire care cuprinde:
a) faza de investigare şi de selecţie a membrilor grupului;
b) faza de antrenament creativ;
c) faza de pregătire a şedinţelor de lucru;
2. Etapa productivă, de emitere de alternative creative, care
cuprinde:
a) faza de stabilire a temei de lucru, a problemelor de dezbătut;
b) faza de soluţionare a subproblemelor formulate;
c) faza de culegere a ideilor suplimentare, necesare continuării
demersului creativ;
3. Etapa selecţiei ideilor emise, care favorizează gândirea critică:
a) faza analizei listei de idei emise până în acel moment;
b) faza evaluării critice şi a optării pentru soluţia finală.
Profesorul are rolul de animator şi moderator al grupului. În
etapa pregatirii brainstormingului,
profesorul:
a. anunţă condiţiile de desfasurare a activitatii:
79
• se interzic aprecierile critice, ironizarile,
cenzurarile,contrazicerile,obstructionarile
• se exprima liber orice idee care-i trece elevului prin
minte (pentru a stimula imaginatia)
• se cere producerea unei cantitati cât mai mari de idei
• se încurajeaza asociatiile originale de idei (pentru a
afla raspunsul / solutia)
• fiecare participant va emite câte o idee la o interventie
b. desemnează un “secretar” pentru a consemna discret şi exact
ideile participanţilor.
c. stabileşte la sfârsitul actiunii un grup de evaluare, compus 2-3
membri. Acestia vor prelucra ideile, le vor ierarhiza functie de
valoarea lor, le vor prezenta profesorului, iar la sfârsitul actiunii vor
face cunoscut „top”-ul rezultatelor, depunând – eventual – o lista a
ideilor si la „banca de idei” a clasei.
D. Variante ale metodei
Se poate organiza cu toata clasa sau doar cu un grup special
selectat.
După o perioada de “incubaţie” a ideilor, participanţii se pot
reîntîlni într+o sesiune ulterioară pentru valorificarea idelilor.
E. Recomandări
Succesul sesiunii de brainstorming depinde de implicarea
elevilor în soluţionarea problemei şi de respectarea condiţiilor tehnice
de lucru. Pentru a asigura interesul elevilor faţă de problema în
discuţie, expunerea acesteia trebuie facută concis şi clar, cu accent pe
necesitatea soluţionării ei. Aşa încât calităţile moderatorului de a
anima şi dirija discuţia în sensul dorit sunt foarte importante.
Studiul de caz
A. Caracterizare succintă
Studiul de caz este o metoda de explorare şi acţională directa ce
constă în evidenţierea unor situatii tipice, reprezentative pentru o clasa
80
de fenomene. Caracteristica principală a acestei metode o constituie
faptul că permite celor ce învaţă o confruntare cu un caz real, luat
drept „exemplu” tipic pentru o stare de lucruri mult mai generală şi
care duce la înţelegerea şi soluţionarea problemei. Studiul de caz
urmareste atât identificarea cauzelor care au determinat declansarea
fenomenului respectiv, cât şi evolutia fenomenului comparativ cu
fapte /evenimente similare.
Iniţial studiul de caz a fost dezvoltat ca metodă de cercetare
ştiinţifică în domenii ca medicina şi economia, utilizarea sa în context
didactic datorându-se profesorului Colomb Langadall la Şcoala
Comercială Harvard (1935).
B. Scopul demersului metodologic
Studiul de caz apropie metoda de învatare de modelul vietii, al
practicii, având mare valoare euristica si aplicativa:
• foloseste atât pentru cunoasterea inductiva (pornind
de la premise particulare se trece la concluzii
generale), cât si deductiva (particularizând si concretizând unele
aspecte de ordin general)
• facilitează sistematizarea si consolidarea
cunostintelor, verificarea capacitatii si priceperii de punere în
practica a cunostintelor teoretice,
• formarea unor calitati necesare în activitatea de
conducere - priceperea de a adopta decizii optime,
organizarea, structurarea informaţiilor, gândirea critică,
tehnile argumentative;
• dezvoltarea relaţiilor interpersonale şi a învăţării prin
cooperare.
• permite modelarea unor atitudini si opinii colective.
C. Procedura de aplicare
Studiul de caz se elaborează în şase etape şi anume:
1. Prezentarea cazului şi a cadrului general în care s-a produs:
• profesorul alege un „ caz” semnificativ, care să
evidenţieze aspectele general-valabile;
81
• cazul este propus participanţilor spre analiză, într-o
prezentarea precisă şi completă.
2. Sesizarea particularităţilor cazului a necesităţii rezolvării lui
(relevanţa din perspectiva aplicabilităţii):
• se fac clarificări;
• se solicită informaţii suplimentare privitoare la modul
de soluţionare a cazului;
3. Studiul individual al cazului propus:
• documentarea participanţilor;
• căutarea şi consemnarea soluţiilor de către
participanţi;
4. Dezbaterea în grup a modurilor de soluţionare a cazului:
• analiza variantelor în grupuri mici de5–6 membri şi
apoi în plen; fiecare îşi expune variantă
propusă;
• compararea rezultatelor obţinute şi analiza critică a
acestora printr-o dezbatere moderată de profesor;
• ierarhizarea variantelor;
5. Formularea concluziilor optime pe baza luării unor decizii
unanime.
6. Evaluarea modalităţilor de soluţionare şi a grupului de
participanţi (elevi/ studenţi/cursanţi), analizându-se gradul de
participare; tot acum se fac recomandări privind posibilităţile de
transfer ale soluţiilor la cazuri similare.
D. Variante ale metodei
Varianta 1: Metoda situatiei (Case – Study – Method) care
presupune o prezentare completa a cazului – problema, cu toate
informatiile necesare solutionarii. Discutarea cazului începe imediat
dar prezintă dezavantajul că este mai departe de realitate şi obliga
educatorul sa-si procure informatiile necesare.
Varianta 2: Studiul analitic al cazului (Incidence Method)
presupune prezentarea completa a situatiei existente, dar informatiile
necesare solutionarii sunt redate numei partial sau deloc. Aceasta
varianta este mai aproape de realitate, obliga la cautarea si procurarea
personala a informatiilor .
Varianta 3: Studiul fara prezentarea completa a informatiilor
necesare rezolvarii cazului; elevilor li se propun doar sarcini concrete
de rezolvat, urmând sa se descurce prin eforturi proprii.
82
 E. Recomandări
• În alegerea cazului profesorul trebuie sa asigure
cadrul teoretic corespunzator analizei care se va întreprinde.
• Cazul trebuie ales cu discernamânt si obiectivitate, pe
baza unui studiu temeinic la fata locului asupra relevanţei lui
din prisma finalităţilor, eventual poate fi experimentat în
prealabil într+un grup restrâns.
• În unele situaţii, prin studiile de caz imaginare se
poate evita referirea directa la experientele personale, uneori
dureroase si stinjenitoare.
• Cazul va avea un grad de dificultate adecvat nivelului
de pregatire teoretica si practica a elevilor,
posibilitatilor de efort intelectual şi fizic al acestora.
• Prezentarea studiului de caz trebuie realită cât mai
atractiv, mai inventiv astfel încât sa trezeasca curiozitatea si
interesul elevilor.
• Efectuarea unei analize de caz presupune cunoasterea
prealabila de catre elevi a etapelor ce vor fi parcurse.
• Profesorul va încuraja participarea activa a grupului
de elevi în elaborarea diferitelor ipoteze, opinii sau solutii.
• Soluţiile care apar pe parcurs pot fi confruntate şi
analizate eficient dacă sunt consemnate într-un tabel
(reprezentarea grafica a studiului de caz).
Metoda „Phillips 6 – 6”
A. Caracterizare succintă
Metoda Philips 6/6 a fost elaborată de către profesorul de
literatură J. Donald Philips şi este similară brainstorming-ului,
particularitatea sa constând în faptul că producţia creativă se
realizează în grupuri de câte 6 participanţi iar discuţia este limitată la 6
minute.
B. Scopul demersului metodologic
• asigura abordarea într-un timp limitat a mai multor
aspecte ale unei probleme,
83
• facilitează comunicarea între participanţi,
confruntarea si luarea deciziilor.
• întăreşte coeziunea de grup şi cooperarea în interiorul
echipelor, concomitent cu spiritul competitiv (între grupe);
• stimulează imaginaţia şi intensifică demersul creativ.
C. Procedura de aplicare
• se împarte clasa în grupe eterogene de câte 6
elevi
• se anunta tema / subiectul
• profesorul explica succint scopul si modul de
desfasurare a activitatii, precizând si durata: 4 minute –
organizarea; 6 minute – discutii în cadrul grupului; 2 minute –
prezentarea raportului fiecarui grup de catre un elev delegat.
• fiecare grup desemneaza un coordonator si un
purtator de cuvânt
• timp de 6 minute au loc discutii în grup, facându-si
schimb de idei
• se întocmeste (dupa 6 minute) un raport în care se
prezinta solutia / rezultatul la care s-a ajuns
• purtatorul de cuvânt al grupului prezinta raportul
celorlalte grupuri
• profesorul împreuna cu raportorii fac o sinteza a
rapoartelor stabilind solutia finala, conform opiniei majoritare.
D. Variante ale metodei
Variantele metodei tin de modalitatea în care se consemnează şi
apoi se evaluează activitatea grupelor.
E. Recomandări
Metoda se poate combina cu prelegerea – dezbatere si cu jocul
de decizie devenind – în aceste cazuri – procedeu didactic.
Datorită ritmului alert în care se trece de la o etapă la alta,
eficienţa metodei este condiţionată de antrenamentul profesorului şi
elevilor în practicarea acestui demers.
84
Simularea ( sau Jocul de rol)
A. Caracterizare succintă
Simularea presupune realizare de scenarii pe teme la alegere sau
prestabilite, care ajuta participantii sa se exprime, sa inteleaga
subiectele si conceptele puse in discutie, sa asimileze treptat ceea ce in
viata reala ar putea fi dificil de integrat. Jocul de rol presupune
empatie, inteligenta, organizare creativa, maturitate, atentie, abilitati in
rezolvarea problemelor, orientare in realitate, capacitatea de a intra in
contact si de a crea relatii cu ceilalti, imaginatie.
reprezinta o metoda actionala, bazata pe simularea unor
functii, relatii, activitati, fenomene, sisteme etc.
scopul: formarea comportamentului uman pornind de la
simularea interactiunii ce defineste o structura / relatie /situatie sociala
în aplicarea acestei metode, se porneste de la ideea ca
elevul este un viitor profesionist care, pe lânga cunostintele de
specialitate, are anumite abilitati, atitudini, convingeri, disponibilitati
de
interactiune umana, asumare de responsabilitati etc.
B. Scopul demersului metodologic
metoda este foarte interesanta deoarece:
formeaza repede si corect anumite convingeri, atitudini,
comportamente
asigura un autocontrol eficient al conduitelor si achizitiilor
dinamizeaza pe scolar (cognitiv, afectiv, actional) punându- l
în situatia de interactiune.
C. Procedura de aplicare
Etapele pregatirii si folosirii jocului de rol:
1. identificarea situatiei interumane ce urmeaza a fi simulata (sa
fie relevanta)
2. modelarea situatiei si proiectarea scenariului – sunt selectate
aspectele esentiale care devin
modele si sunt transferate asupra elevilor (devin roluri de
„jucat”)
85
3. alegerea partenerilor si instruirea lor - se distribuie rolurile
4. învatarea individuala a rolului prin studierea fisei data de
profesor (15 – 20 minute pentru a se acomoda)
5. interpretarea rolurilor – simularea propriu- zisa,
6. dezbaterea finala – se face cu toti elevii; a interpretarii
rolului; se pot relua acele secvente în care nu s-au obtinut
comportamentele asteptate
D. Variante ale metodei
Tipuri de jocuri de rol (principale) :
1. jocul de reprezentare a structurilor – folosit pentru întelegerea
organigramei unui sistem socio-economic, sociocultural etc.
2. jocul de decizie – elevii primesc roluri menite a simula
structura unui organism de decizie.
3. jocul de competitie – se urmareste simularea obtinerii unor
performante de învingere a unui adversar.
4. jocul de arbitraj –ajuta la dezvoltarea capacitatilor de
solutionare a problemelor conflictuale ce pot apare între doua
persoane, instituţii etc.
Referinţe bibliografice:
Cerghit I., 1980, Metode de învăţământ, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti
CERGHIT I., L. VLASCEANU (coord.), 1988, Curs de
pedagogie, Universitatea din Bucuresti
Ionescu, M., Chis, V., 1992, Strategii de predare-învatare,
Editura Stiintifica, Bucuresti
Oprea, C.L., 2003, Pedagogie. Alternative metodologice
interactive, Editura Universităţii, Bucureşti
Zlate, M., Zlate, C., 1982, Cunoaşterea şi activarea grupurilor
sociale, Editura. Politică, Bucureşti
Teme de reflecţie şi aplicaţii:
86
 1. Definiţi metodologia didactică, strategia didactică,
metoda, procedeu didactic, lecţia
2. Enumeraţi forme de organizare a procesului de
învăţământ experimentate la sfârşitul secolului al XIX-lea,
începutul secolului al XX-lea
3. Argumentaţi rolul lecţiei ca formă fundamentală de
organizare a procesului de învăţământ
4. Precizaţi criteriul care stă la baza stabilirii tipului de lecţie
5. Enumeraţi principalele tipuri de lecţie
6. Precizaţi factorii în funcţie de care se alege o metodă de
învăţământ;
7. Reprezentaţi grafic strategiile, metodele şi procedeele de
predare.
8. Scrieţi un scenariu pentru:
a) lecţia de comunicare / de dobândire de cunoştinţe;
b) mixtă.
9. Enumeraţi funcţii ale metodelor de instruire
10. Descrieţi principalele metode de predare-învăţare
(conversaţia, problematizarea, brainstormingul, metoda
Philips 6-6, studiul de caz, jocul de rol, metoda cubului,
metoda predării învăţării reciproce, expunerea,
demonstraţia)
11. Definiţi resursele tehnice din perspectiva structurii
procesului de învăţământ;
12. Clasificaţi mijloacele de învăţământ
13. Care este diferenţa dintre metoda studiul de caz şi
simularea? Argumentaţi rǎspunsul prin exemple.
14. Daţi exemple de aplicare a metodelor studiate mai sus
pentru abordarea temei “Violenţa în şcolile din România.”
15. Enumeraţi condiţii de eficacitate a mijloacelor de
învăţământ
16. Identificaţi valenţele psihologice ale mijloacelor de
învăţământ
17. Ce resurse tehnice pot fi folosite în cadrul lecţiei de
recapitulare, sistematizare şi consolidare a cunoştinţelor?
87
Capitolul 4
PROIECTAREA DIDACTICĂ
Obiective:
La sfârşitul capitolului, veţi fi capabili:
- să analizaţi conceptul de proiectare pedagogică;
- să identificaţi tipurile de proiectare operabile la nivelul
procesului de învăţământ,
- să enumeraţi trăsăturile specifice proiectării curriculare;
- să aplicaţi modelul proiectării curriculare la nivelul
activităţilor didactice şi educative, organizate în cadrul
procesului de învăţământ;
- să evidenţiaţi rolul creativ al profesorului de
specialitate angajat în proiectarea, realizarea şi
dezvoltarea curriculară a activităţii didactice
- să enumeraţi etapele lecţiei mixte;
- să descrieţi etapele lecţiei.
- să precizaţi în ce constă specificul activităţilor educative,
din punct de vedere al modelului curricular
- să descrieţi activitatea de proiectare a activităţii
profesorului-diriginte
- să enumeraţi etapele realizării activităţilor educative,
- să identificaţi legătura dintre principalele etape şi secvenţe
ale realizării activităţilor educative
- să definţi conceptul de principiu didactic
- să identificaţi funcţiile principiilor didactice
- să clasificaţi prinicipiile didactice
- să caracterizaţi succint principiile didactice
³Concepte cheie: proiectare pedagogică, proiectare
tradiţională, proiectare curriculară, nivelurile proiectării curriculare,
captarea atenţiei, dirijării învăţării, relevanţa (măsurarea)
rezultatelor, a performanţelor (verificarea), asigurarea conexiunii
inverse (feed-back), evaluarea rezultatelor (performanţei), fixarea
88
(retenţie) celor învăţate, transferul, caietul dirigintelui,
planificarea/proiectarea activităţii educative, principiu didactic
4.1. PROIECTAREA PEDAGOGICĂ A ACTIVITĂŢILOR
LA NIVELUL PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT
lector univ.dr. Gabriela C. CRISTEA
Conceptul de proiectarea pedagogică defineşte activitatea care
anticipează realizarea obiectivelor, conţinuturilor, metodelor şi a
evaluării într-un context de organizare specific procesului de
învăţământ, la toate nivelurile acestuia. În calitate de concept
pedagogic fundamental proiectarea are în vedere toate componentele
de bază (obiective – conţinuturi - metode – evaluare) “şi mai ales
relaţiile dintre acestea, în condiţiile unui mod de organizare a
procesului de învăţământ" (Vlăsceanu, Lazăr, în Curs de pedagogie,
coordonatori: Cerghit, Ioan; Vlăsceanu, Lazăr, 1988, pag.249).
Ca activitate de creaţie specifică, proiectarea pedagogică vizează
valorificarea optimă a timpului real destinat învăţării, în mediul şcolar
şi extraşcolar. Din această perspectivă proiectarea pedagogică
intervine în calitate de: a) proiectare globală, (nivel, treaptă, ciclu de
învăţământ – vezi elaborarea planului de învăţământ şi a criteriilor
generale de elaborare a programelor de instruire; b) proiectare
eşalonată (pe perioada unui an de învăţământ, semestru şcolar sau a
unei activităţi didactice/educative concrete, lecţie, oră de dirigenţie
etc.), urmărind, în mod special, elaborarea programelor de
instruire/educaţie şi a criteriilor de operaţionalizare a obiectivelor
generale şi specifice ale programelor de instruire/educaţie.
Activitatea de proiectare pedagogică implică două operaţii care
intervin în mod global şi în mod eşalonat: A) Operaţia de definire a
criteriului de optimalitate a planului sau a programelor de
instruire/educaţie, realizabilă: a) în termeni absoluţi, prin raportare la
standardele de competenţă şi de performanţă instituţionalizate ca
obiective informativ-formative, de nivel maxim-mediu-minim; b) în
termeni relativi, prin raportare la standardele definitivate, ca obiective
concrete, la nivelul şcolii şi al clasei de elevi, în diferite momente ale
89
evoluţiei acestora; B) Operaţia de analiză a componentelor planului
sau a programelor de instruire/educaţie, realizabilă prin stabilirea
unor corespondenţe între: a) obiectivele pedagogice asumate
(generale-specifice-concrete);b) conţinuturile pedagogice adecvate la
nivel de plan – programă - activitate didactică (lecţie etc); c)
strategiile de predare-învăţare-evaluare, adaptabile la diferite condiţii
de învăţare interne şi externe; C) Operaţia de adoptare a formei de
organizare (învăţământ frontal, pe grupe, individual) şi realizare
(lecţie, activitate de: cabinet, laborator, atelier – şcolar; oră de
dirigenţie etc.) a activităţii considerată optimă într-un context
determinat din punct de vedere
Tipurile de proiectare operabile la nivelul procesului de
învăţământ pot fi identificate în raport de modelul de planificare
globală folosit care corespunde concepţiei didactice promovate la
nivel instituţional. Din această perspectivă pot fi sesizate două modele
aflate în opoziţie: a) modelul de proiectare tradiţională; b) modelul de
proiectare curriculară. Prezentarea grafică a celor două modele
evidenţiază trăsăturile structurale ale acestora (vezi Cristea, Sorin,
2000, pag. 311-314).
Proiectarea tradiţională / prezentare grafică
?
o = obiective
o m c = conţinut
f.f.
m = metodologie
c e = evaluare
? f.f. = formarea formatorilor
(iniţială-continuă).
?
e
Acest model de proiectare, promovat de didactica postmodernă
(curriculară) acordă prioritate: obiectivelor (deschise în direcţia
tuturor resurselor personalităţii elevului – morale, intelectuale,
tehnologice, estetice, fizice), instruirii (formale dar şi nonformale şi
informale), cu deschidere spre autoinstruire; corelaţiei funcţionale
profesor-elev (formarea iniţială şi continuă a profesorului valorificând
90
integral pregătirea: de specialitate-psihopedagogică-metodică);
schemă flexibilă de desfăşurare a activităţii (care urmăreşte, în mod
special, corelaţia obiective-conţinuturi-metode-evaluare; care asigură
evaluarea continuă a activităţii, cu funcţie de reglare-autoreglare
permanentă a acesteia).
Proiectarea curriculară a activităţilor didactice
Proiectarea activităţii didactice la nivelul unui model
curricular, solicită definirea acestuia în termeni operaţionali. Avem în
vedere delimitarea etapelor care trebuie parcurse în concordanţă cu
traseele consacrate în proiectarea-realizarea-dezvoltarea curriculară.
În această perspectivă profesorul de orice specialitate trebuie să aibă
în vedere: 1) organizarea activităţii; 2) planificarea globală a activităţii
(conceperea activităţii); 3) realizarea scenariului activităţii; 4)
finalizarea activităţii (vezi Cristea, Sorin, 2000, pag.87-88; 216).
Modelul de proiectare curriculară a activităţii didactice (lecţiei
etc.) nu exclude, ci din contră, presupune creativitatea profesorului.
Avem în vedere capacitatea sa de adaptare continuă la schimbările
curente care apar pe parcursul oricărei activităţi. Modelul de
proiectare curriculară are deschiderea necesară pentru valorificarea
creativităţii profesorului la toate cele patru niveluri pe care le
prezentăm în continuare:
I) Organizarea activităţii
1) Tema activităţii (subcapitolului, capitolului);
2) Subiectul activităţii (titlul activităţii care va fi predată-învăţată-
evaluată);
3) Scopul activităţii (exprimă sintetic obiectivele generale şi specifice
ale subcapitolului-capitolului
4) Tipul activităţii (vezi tipurile de activitate didactică, vezi tipurile şi
variantele de lecţii etc.) - determinat conform obiectivelor
predominante / sarcinii didactice fundamentale;
5) Formele de organizare a activităţii (instituţionalizate sau adoptate
în cadrul formei instituţionalizate – vezi învăţământul: frontal – pe
grupe – individual) valorificate în perspectiva diferenţierii instruirii
91
II) Planificarea globală a activităţii didactice
(conceperea activităţii didactice)
5) Obiectivele operaţionale / concrete (deduse din scopul activităţii şi
din obiectivele specifice / cadru, de referinţă stabilite la nivelul
programei şcolare) - schema de elaborare: acţiunile elevului
(observabile, evaluabile); resursele necesare (conţinut – metodologie -
condiţii de instruire/învăţare: interne - externe); modalităţile de
evaluare (iniţiale - pe parcursul activităţii - la sfârşitul activităţii);
6) Conţinutul de predat-învăţat-evaluat (corespunzător obiectivelor
specifice şi operaţionale / concrete);
7) Metodologia de predare-învăţare-evaluare (stabilită în raport de
obiectivele pedagogice concrete/operaţionale) include: întrebările - tip
exerciţiu; tip problemă; tip situaţii-problemă; sarcinile didactice,
fundamentale-operaţionale, de predare-învăţare-evaluare;
deschiderile metodologice (procedee, metode didactice, strategii de
predare-învăţare-evaluare);mijloacele de învăţământ (disponibilizate /
disponibilizabile); tehnicile de evaluare (integrate în structura
diferitelor metode şi strategii didactice).
III) Realizarea activităţii didactice
8) Scenariul didactic (orientativ / deschis):
- evenimentele didactice / corespunzător tipului de lecţie;
- reactualizarea unor cunoştinţe, capacităţi, strategii cognitive;
- prezentarea / crearea unor probleme, situaţii-problemă;
- dirijarea învăţării prin: strategii de comunicare-învăţare; strategii de
cercetare-învăţare; strategii de acţiune-învăţare; strategii de
programare-învăţare (instruire programată, instruire asistată pe
calculator);
- evaluarea soluţiilor adoptate pentru rezolvarea problemelor, pentru
rezolvarea situaţiilor-problemă;
- fixarea soluţiilor / răspunsurilor prin aprofundare în condiţii de
interpretare, aplicare, analiză-sinteză, evaluare critică (aprecieri
globale - individuale);
- stabilirea temelor pentru acasă: generale - individualizate;
recomandări metodologice, bibliografice.
92

IV) Finalizarea activităţii
9) Concluzii:
- evaluarea globală / caracterizare generală;
- decizii cu valoare de diagnoză-prognoză: note şcolare, aprecieri,
observaţii, caracterizări etc.;
- stabilirea liniei / liniilor de perspectivă.
Referinţe bibliografice:
Cerghit, Ioan, coordonator, Perfecţionarea lecţiei în şcoala
modernă, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1983
Cerghit, Ioan; Vlăsceanu, Lazăr, 1988, Curs de pedagogie,
Universitatea Bucureşti
Cristea, Sorin, 2000, Dictionar de pedagogie, Litera, Chişinău
Ionescu, Miron; Radu, Ion, coordonatori, Didactica modernă,
1995, Cluj, Editura Dacia
93
4.2. ETAPELE LECŢIEI
lector univ.dr. Nadia-Mirela FLOREA
R. Gagné3 s-a ocupat de teoria proiectării didactice (design
instrucţional), ceea ce a adus o mai mare supleţe în structura internă a
lecţiei. Evenimentele propuse de el sunt, în general, valabile pentru
lecţia mixtă; astfel, în funcţie de sarcina didactică de bază, etapa de
dirijare a învăţării poate fi cu uşurinţă adaptată oricărei variante de
lecţie (dobândire de cunoştinţe, consolidare, recapitulare-
sistematizare, formare de priceperi şi deprinderi, evaluare). Acestea
sunt următoarele: captarea şi păstrarea atenţiei, enunţarea
(comunicarea)obiectivelor urmărite, reactualizarea elementelor
învăţate anterior, prezentarea materialului stimul (materiei noi),
asigurarea „dirijării învăţării”, relevanţa (măsurarea) rezultatelor, a
performanţelor (verificarea), asigurarea conexiunii inverse (feed-back-
ului) pentru corectitudinea performanţei, evaluarea rezultatelor
(performanţei), fixarea (retenţie) celor învăţate, transferul (aplicarea
cunoştinţelor) şi eventual şi altele (de exemplu, enunţarea temelor
pentru acasă).
În funcţie de sarcina didactică de bază, obiectivele lecţiei,
traseul de învăţare propus elevilor, aceste etape sunt orientative, atât
ca număr, cât şi ca succesiune. Exemple:
- anunţarea scopului şi a unor obiective nu se realizează în
primele momente la lecţiile bazate pe strategii euristice, de
căutare, de (re)descoperire, când conştientizarea obiectivelor
se produce spre finalul acestora;
- reactualizarea cunoştinţelor poate lipsi dacă lecţia este la
începutul unui capitol şi, deci, a fost precedată de o lecţie de
recapitulare şi/sau de evaluare;
- conexiunea inversă se poate integra etapei de dirijare a
învăţării, poate lipsi sau poate fi realizată o dată sau de mai
multe ori în decursul unei lecţii;
3
R.M. Gagné, L.Y. Briggs, Principii de design al instruirii, Bucureşti, EDP,
1977
94
 - fixarea poate fi identificată cu transferul, măsurarea
(relevanţa) rezultatelor cu evaluarea rezultatelor;
- tema pentru acasă poate fi precizată în decursul dirijării
învăţării, ca aplicaţie/muncă independentă a unui element de
conţinut.
Succesiunea etapelor lecţiei trebuie stabilită pe baza unei analize
anticipate a următoarelor criterii4:
- specificul obiectivelor propuse,
- natura conţinutului dat;
- vârsta elevilor şi învăţarea anterioară a acestora;
- tipul de învăţare propus;
- mijloace disponibile (metode, materiale didactice, mijloace de
învăţământ).
Aceste criterii constituie principalele repere de aranjare a acestor
„mici module acţionale” care sunt evenimentele lecţiei şi care, astfel,
intră uşor în combinaţii şi recombinaţii noi (variante de lecţii).
În cele ce urmează prezentăm etapele /componentele de bază ale
structurii lecţiei mixte, întrucât ea combină sarcinile didactice de bază.
Acestea sunt:
Moment organizatoric: profesorul trebuie să se asigure nu numai
de liniştea necesară- condiţii minimale: elevii au cărţi, au cu ce să
scrie, pe ce să scrie, chiar dacă nu le utilizează în momentul respectiv.
Captarea atenţiei (moment de ordin psihologic): atenţia, efortul
cognitiv al elevilor să fie orientată spre ceea ce vrea profesorul să
realizeze; apel la motivaţia elevului, trezirea unor interese specifice,
apel la curiozitatea intelectuală, cu ajutorul unor elemente de
problematizare (să declanşeze o contradicţie cognitivă, printr-o
situaţie problemă). Procedee:
- comunicări verbale şi chiar nonverbale –materiale, ilustraţii,
- organizarea conţinutului astfel încât să cuprindă elemente de
noutate, de surpriză, de şoc, de schimbări neaşteptate (ultimele
informaţii în domeniu, pe baza unor ştiri, filme documentare
sau artistice),
4
I. Cerghit (coord), Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernă, EDP,
Bucureşti, 1983, pag.114
95
- informare cu privire la obiectivele de urmărit (măreşte gradul
de interes),
- distribuţia echilibrată a sarcinilor, astfel încât fiecare să se
simtă ocupat şi răspunzător de ceea ce face.
Reactualizarea cunoştinţelor anterioare: poate fi realizată prin:
• verificarea temelor: global, cantitativ sau din punct de
vedere calitativ, cu evidenţierea răspunsurilor corecte
şi corectarea greşelilor pentru fiecare elev.
• Reactualizarea acelor concepte, principii, definiţii,
teorii pe care profesorul le consideră utile,
semnificative şi relevante pentru o nouă învăţare; este
o condiţie a învăţării conştiente şi active. Profesorul
sintetizează cunoştinţele esenţiale cerute în 1-2
întrebări, care pot constitui un mic test iniţial. Dacă
majoritatea elevilor nu stăpânesc aceste conţinuturi,
nu se trece mai departe. Concepte esenţiale sau
noţiunile „ancoră” pot fi din 2-3 lecţii anterioare şi
fără ele nu este posibilă asimilarea noilor cunoştinţe.
(R. Ausubell: „succesul activităţii depinde de ceea ce
stăpânesc elevii la pornire”).
Acest moment se poate încheia cu o concluzie generală,
aprecieri (globale şi individuale) şi explicaţii referitoare la
stabilirea notei (dacă este cazul).
Dirijarea învăţării sau Comunicarea (asimilarea) noilor
cunoştinţe este etapa cu durata cea mai mare în care se desfăşoară
activitatea dominantă (transmitere de cunoştinţe, formarea unor
abilităţi, repetarea şi sistematizarea cunoştinţelor, evaluarea). În
această etapă profesorul realizează, pe rând, diferite activităţi, fiecare
presupunând o metodologie specifică. De pildă, prezentarea
conţinutului poate fi realizată prin următoarele trei modalităţi:
- Prezentare activă (acţională): materialul nou este supus
examinării directe şi concrete (un chestionar pentru o
cercetare de marketing, bilanţul unei societăţi comerciale,
organigrama unei întreprinderi etc). Metode şi procedee:
observaţia sistematică, explicaţia, conversaţia, demonstraţia.
96
 - Prezentare iconică (mijlocită de substitute ale realităţii): Conexiunea inversă (feed-back): este un tip specific de
imagini figurative sau grafice, scheme privind bilanţul, interacţiune didactică prin care se solicită dovedirea însuşirii unui
organigrama etc. conţinut înainte de a permite achiziţionarea altuia; operează o
- Prezentare simbolică: pe bază de simboluri verbale sau scrise diagnosticare a unui rezultat în vederea introducerii unor secvenţe
(formule matematice pentru indicatorii economici). Metodele cu rol corectiv şi ameliorativ sau cu scopul refacerii programului
cel mai des utilizate sunt cele bazate pe comunicare orală ce a produs disfuncţia constatată.
(expunerea, conversaţia) şi scrisă (munca cu manualul, lectura Conexiunea inversă funcţionează după următoarea schemă (fig.
rapidă). III.1 Schema de funcţionare a conexiunii inverse):
Dirijarea învăţării presupune şi adaptarea permanentă la
situaţia concretă de instruire. Această adaptare se poate situa pe / SOLICITARE
între următoarele niveluri principale:
- dirijare riguroasă, pas cu pas urmărită: profesorul are rolul
principal, iar învăţarea este de tip receptiv.
- dirijare moderată: profesorul şi elevii colaborează. Profesorul
dirijează învăţarea, elevii formulează generalizările: reguli,
definiţii, concluzii.
- minimă dirijare: indicaţiile profesorului sunt reduse. Acesta NU răspuns DA
INFIRMARE t CONFIRMARE
ghidează din umbră, controlează; accentul este pus pe
activitatea elevilor, activitate independentă sau de grup.
Fixarea noţiunilor esenţiale: vizează repetarea, în forme
variate, pentru a se
asigura extinderea sistemului de legături între noţiuni. Presupune
rezumarea şi sistematizarea volumului de informaţii, formularea
de sarcini diferite mai ales din mijlocul lecţiei5 care să menţină
starea de activism în procesul învăţării/repetării. De asemenea, CORECTARE
mai sunt recomandate:
- întrebările de sinteză, prin care să se evidenţieze esenţialul;
- materialele demonstrative sugestive; - explicaţii
- legarea noţiunilor noi de exemple elocvente; - exerciţii suplimentare
- enunţarea conceptelor de către elevi cu cuvinte proprii; - schimbarea ritmului de studiu
- exersare diferenţiată a sarcinilor mai dificile; - analiza unor greşeli tipice
- interpretarea unor diagrame, - noi intervenţii (revizii, ajustări, inovaţii spontane)
- rezolvarea unor jocuri didactice (rebus). suplimentare cu rol corectiv asupra acţiunilor de
suprasolicitare/subsolicitare realizate prin predare.
5
I. Cerghit (coord), Op. cit., p. 152. Autorul constată că, de obicei, elevii
reţin mai bine începutul şi sfârşitul unui conţinut nou; planul general al
materialului şi abia mai târziu detaliile.
97 98
 Având la baza funcţionării sale mecanismul de mai sus,
conexiunea inversă poate lua mai multe forme, în funcţie de
următoarele criterii6:
1. sursa de provenienţă a semnalelor:
- conexiune inversă internă: se realizează la nivelul elevului
însuşi, pe baza raportării la logica internă a sistemului de
noţiuni în care se încadrează noul conţinut (noua noţiune);
elevii sunt capabili de autocontrol.
- conexiune inversă externă: se realizează de profesor, prin
sarcini sau solicitări de tipul: întrebări directe cu răspuns
deschis sau închis, întrebări formulate de elevi (pentru alt
elev); conversaţie euristică, discuţie-dezbatere cu întreaga
clasă; completări de texte, definiţii lacunare; exerciţii simple
de aplicare a cunoştinţelor în situaţii noi; solicitarea unor
explicaţii pe marginea unor scheme, grafice, tabele; efectuarea
de scheme, grafice, tabele etc.
2. funcţiile îndeplinite:
- conexiune inversă de evaluare, cu rol de stimulare a
succesului şcolar şi care este predominantă în cadrul lecţiilor;
- conexiune inversă de structurare sau de optimizare imediată,
de ameliorare sau extensiune a răspunsului;
- conexiune inversă de control şi de corectare a răspunsului:
modalitate ce permite trecerea spre un autocontrol autentic,
întrucât nu de puţine ori elevii au certitudinea că nu au greşit
nimic, când de fapt răspunsurile lor sunt eronate.
Lecţia modernă „include în mod sistematic elemente de
conexiune inversă, la timpul şi locul potrivit, ceea ce permite
depistarea erorilor de învăţare la puţin timp după ce se produc
ele, corectarea lor operativă şi deci, reglarea din mers a
procesului de învăţământ (autoreglarea învăţării şi predării)” (I.
Cerghit, 1983, pag. 146).
Verificarea şi aprecierea rezultatelor implică o evaluare care
se deosebeşte de conexiunea inversă prin faptul că scopul său
imediat este acordarea de note şi calificative, pe baza operaţiilor
6
Sinteză realizată după I. Cerghit, Op. cit, pag. 142-145
99
de măsurare şi de apreciere a rezultatelor obţinute. Este etapa de
confruntare a rezultatelor obţinute cu obiectivele propuse. Această
confruntare este posibilă, întrucât elaborarea instrumentelor de
măsurare7 se face pe baza obiectivelor lecţiei, considerate „criterii
de reuşită”. În funcţie de tipurile de rezultate aşteptate (informaţii,
noţiuni, capacităţi intelectuale, priceperi şi deprinderi practice,
interese, atitudini etc), profesorul îşi propune realizarea acestei
etape prin:
- elaborarea tipurilor de întrebări pentru testul de verificare (în
faza de proiectare) şi aplicarea lor; condiţia fundamentală pe
care trebuie să o îndeplinească aceste probe este aceea de a fi
adecvate sarcinilor concrete de învăţare (sarcini propuse prin
obiective şi realizate în etapele premergătoare verificării);
- raportarea rezultatelor obţinute la obiectivele lecţiei (evaluare
criterială);
- raportarea rezultatelor obţinute la standarde prestabilite sau
norme statistice (evaluare normativă);
- observarea atentă a comunicării şi a comportamentului
elevilor pentru acele tipuri de efecte care nu se supun
operaţionalizării (atitudini, convingeri, interese etc.); este un
criteriu subiectiv în raport de celelalte, însă asigură
informaţiile utile privind comportamentele simptomatice
atitudinii avute în vedere.
Notele acordate în această etapă trebuie să fie conştientizate de
către elevi pe baza criteriilor obiective şi subiective de mai sus,
urmând ca treptat să şi le interiorizeze, astfel încât să devină
capabili de autoapreciere şi de autoevaluare realistă.
Transferul cunoştinţelor este o etapă aflată în legătură cu
formularea obiectivelor operaţionale („ce ştiu să facă elevii cu
ceea ce ştiu”) care constă în posibilitatea efectuării unor extensii a
cunoştinţelor la situaţii diferite de cele în care s-a realizat
7
Detalii privind elaborarea testelor de evaluare, calităţile pe care trebuie să le
îndeplinească acestea sunt date în lucrările „Evaluarea în procesul didactic”
(I.T.Radu, 2000, pag. 235-252), „Testele de cunoştinţe” (I.Holban, 1995, pag.
27-58)
100
 învăţarea lor. Transferul cunoştinţelor este facilitat de însuşirea
temeinică a sistemelor de noţiuni specifice mai multor domenii de
activitate, de priceperile şi deprinderilor intelectuale formate,
precum şi de întărirea pozitivă a celor învăţate. Deşi această etapă
nu se realizează în mod curent, ea are o importanţă deosebită,
întrucât contribuie la realizarea unei învăţări inovatoare8,
urmărind identificarea/reformularea de probleme şi testând
capacitatea de a se confrunta cu situaţii absolut noi, imprevizibile.
Se depăşeşte astfel cadrul unei învăţări de menţinere, bazate pe
rezolvarea de probleme sau obţinerea unor performanţe specifice
pentru rezolvarea unor cazuri izolate, specifice unui singur
domeniu de studiu/cercetare.
Principalele tipuri de transfer sunt:
- transferul lateral: identificarea extinderii cunoştinţelor
asimilate într-un alt domeniu. Lateralitatea poate fi privită în
două sensuri:
1. cunoştinţe, noţiuni dobândite la alte discipline sunt utilizate,
prin transfer, la disciplina în cauză: noţiunile, priceperile şi
deprinderile de calcul algebric sunt utilizate în calculul
costurilor, indicatorilor economici;
2. cunoştinţe, noţiuni dobândite la domeniul în cauză sunt
utilizate în altul: indicatorii macroeconomici în prelucrările
operate de Statistică, Bilanţul întreprinderii utilizat în diferite
metode de Evaluare a întreprinderii, chestionarul, ancheta
sunt metode de cercetare utilizate şi în Sociologie,
Psihologie.
- transferul vertical: utilizarea cunoştinţelor empirice în
dobândirea celor ştiinţifice, trecerea de la noţiuni cu un
anumit grad de generalitate la un grad de generalitate mai
înalt.
Tema pentru acasă
Importanţa acestei etape derivă din faptul că îşi propune
aprofundarea cunoştinţelor pe baza situaţiilor de învăţare oferite în
clasă.
8
M. Maliţa, J.Botkin, M. Elmandjira, Orizontul fără limite al învăţării.
Lichidarea decalajului uman, Ed. Politică, Bucureşti, 1981
101
Această etapă constă în enunţarea sa şi a regulilor de efectuare
înainte de „sunetul clopoţelului”. Alte cerinţe privind această
etapă:
- temele şi explicaţiile pot fi diferenţiate ca volum şi grad de
dificultate (mai ales la clasele unde există mari diferenţe între
grupele de nivel);
- tema să constituie o continuare a tipurilor de sarcini rezolvate
în clasă;
- gradul de dificultate al temei să nu depăşească nivelul
„proximei dezvoltări”, căci elevii vor fi puşi în imposibilitatea
de a face tema.
Prin specificul său, ca activitate independentă, tema pentru acasă
fixează şi perfecţionează deprinderile de muncă intelectuală.
4.3. PROIECTAREA CURRICULARĂ A ACTIVITĂŢILOR
EDUCATIVE
lector univ.dr. Gabriela C. CRISTEA
Proiectarea activităţii educative solicită adaptarea modelului
curricular aplicat în cazul oricărei activităţi didactice. Elementele
specifice vizează: a) tipul de activitate care este o activitate în care
predomină sarcinile educative; b) ponderea obiectivelor educaţiei
morale, a conţinuturilor şi metodelor corespunzătoare acestora; c)
evaluarea stimulativă bazată pe aprecieri formative pozitive dar lipsită
de decizii tipice activităţilor didactice (note şcolare, examene etc.).
Sarcina proiectării unor activităţi educative, în mediul şcolar (dar şi
extraşcolar) revine în primul rând (dar nu exclusiv) profesorului-
diriginte.
Proiectarea activităţii profesorului-diriginte este realizată la
nivelul unui document de planificare globală, numit, în mod
convenţional, Caietul dirigintelui. Proiectarea, realizarea, dezvoltarea
şi finalizarea curriculară a acestui Caiet evidenţiază capacitatea
creativă a profesorului-diriginte. Avem în vedere:
1) Principiile de proiectare a Caietului-dirigintelui: a)
continuitatea pe parcursul unei trepte şcolare; b) deschiderea faţă de
102
toate resursele de informare şi formele de educaţie (formală-
nonformală); c) valorificarea cunoştinţelor de pedagogie (conţinuturile
şi formele generale ale educaţiei; proiectarea curriculară, educaţia
permanentă) şi psihologie (generală şi a vârstelor; metodologia
cunoaşterii psihopedagogice);
2) Funcţiile generale asumate: cunoaşterea psihopedagogică şi
socială a clasei de elevi şi a fiecărui elev, la nivelul potenţialului
maxim; orientarea şcolară, profesională şi socială a elevilor şi a
familiilor acestora;
3) Structura Caietului: a) Informaţii generale necesare pentru
proiectarea activităţii (despre: elevi, profesori, părinţi, comunitate
locală); b) Planificarea activităţii (globală / pe ciclu; eşalonată / anual,
semestrial; schema de proiectare: obiective generale / cu accent pe
educaţia morală – specificarea şi operaţionalizarea lor / în raport de
particularităţile vârstei, şcolii, clasei, comunităţii locale; modele de
planificare pentru: activităţi cu caracter formal – ora de dirigenţie, de
consiliere; activităţi cu caracter nonformal; activităţi cu colectivul
didactic al clasei, activităţi cu părinţii etc.); c) Cunoaşterea clasei şi a
elevului – model de fişă şcolară: date generale despre elev –
dezvoltarea fizică şi starea sănătăţii – rezultate în activitatea şcolară şi
extraşcolară (studiu longitudinal) – caracterizarea psihopedagogică şi
socială (studiu longitudinal şi transversal – cu caracterizare finală) –
vezi Cristea, Sorin, 2000, pag.35-36.
Modelul de planificare a activităţii educative (orei de dirigenţie
etc.), gândit dintr-o perspectivă proprie proiectării de tip curricular,
include următoarele elemente componente:
I) Organizarea activităţii: 1) Tema activităţii educative/orei de
dirigenţie: reflectă obiectivele pedagogice generale ale educaţiei:
morale-intelectuale-tehnologice-estetice-fizice;
2) Subiectul activităţii educative / orei de dirigenţie: reflectă un
obiectiv specific, din categoria celor stabilite în cadrul programelor
activităţii educative, adoptate la nivel central, teritorial, local, care
vizează, cu prioritate, realizarea unei dezbateri etice;
3) Tipul activităţii educative / orei de dirigenţie: dezbatere etică
proiectată conform obiectivelor specifice şi metodei adoptate cu
prioritate / exerciţiul moral, convorbire morală, problematizare
morală, asalt de idei cu conţinut moral etc.;
103
4) Scopul activităţii educative /orei de dirigenţie / exprimă sintetic
obiectivele generale şi specifice asumate;
II) Planificarea globală a activităţii de educaţie / orei de dirigenţie:
5) Obiectivele concrete/operaţionale deduse de profesorul-diriginte
din scopul activităţii educative / orei de dirigenţie - schema de
elaborare: acţiunile elevului (observabile în termeni de performanţe
actuale, potenţiale) - resursele umane (conţinut preponderent etic –
metodologie / vezi metodele folosite în cazul educaţiei morale –
modalităţile de evaluare: orientativă, stimulativă, pozitivă);
6) Conţinutul activităţii educative /orei de dirigenţie / corespunzător
obiectivelor specifice şi concrete asumate, orientate în sensul valorilor
morale;
7) Metodologia realizării activităţii educative / orei de dirigenţie
(stabilită conform obiectivelor concrete) angajează: exerciţii morale,
exemple morale, convorbiri morale, studii de caz, asalt de idei, cu
mijloace pedagogice adecvate (material documentar ilustrativ,
bibliografic, informatizat etc.).
III) Realizarea activităţii educative / orei de dirigenţie
8) Scenariul pedagogic (orientativ, deschis): a) captarea atenţiei /
motivarea elevilor (pentru dezbaterea etică proiectată), din punct de
vedere: moral, intelectual, tehnologic, estetic, fizic; b) actualizarea
informaţiilor anterioare importante pentru desfăşurarea dezbaterii etice
proiectate / vezi raportul asupra situaţiei la învăţătură şi disciplină
prezentat de elevi din conducerea clasei; c) pregătirea elevilor pentru
dezbaterea etică / verificarea materialului documentar necesar
(ilustrativ, bibliografic, informatizat etc.) şi a modului în care au fost
îndeplinite sarcinile prevăzute anterior (referate, conspecte, informaţii
suplimentare, mijloace de instruire disponibile / casetofon, video,
calculator etc.); d) comunicarea obiectivelor concrete ale activităţii /
comunicare axiologică - accent pe valorile morale ale temei,
subiectului, supus dezbaterii; e) realizarea dezbaterii, în mod prioritar
ca dezbatere etică, valorificând, în funcţie de specificul colectivului
clasei de elevi: procedeul pedagogic al exemplificării (modele
consacrate din ştiinţă, artă, economie, politică, filozofie, religie etc.;
din viaţa socială, din viaţa comunităţii educative locale, din viaţa
şcolii şi a clasei de elevi) - metoda pedagogică a dezbaterii implicată
la nivelul următoarelor strategii pedagogice: exerciţiul moral,
104
convorbire morală, demonstraţie morală, cercetare /investigaţie
morală, problematizare morală, studiul de caz moral, asalt de idei, cu
conţinut moral; f) sistematizarea şi fixarea ideilor importante, rezultate
din dezbaterea etică provocată la nivel de: atitudini comportamentale,
strategii de analiză-sinteză, evaluare critică a unor situaţii de viaţă,
cunoştinţe şi capacităţi susţinute, pedagogic, psihologic şi social, la
nivel de educaţie: morală – intelectuală – tehnologică – estetică –
fizică; g) asigurarea circuitelor de conexiune inversă, externă şi
internă, necesare pentru auto-reglarea activităţii educative pe tot
parcursul desfăşurării acesteia, în funcţie de nivelul (calitativ şi
cantitativ) de participare al elevilor la dezbaterea etică proiectată.
IV) Finalizarea activităţii educative / orei de dirigenţie
9) Concluzii: a) în legătură cu activitatea educativă realizată; b) în
legătură cu linia / liniile de perspectivă stabilite pentru evoluţia
colectivului.
Teme de reflecţie şi aplicaţii:
1. Argumentaţi necesitatea proiectǎrii pedagogice.
2. Scrieţi scenariul unei lecţii mixte proiectate după
modelul curricular.
3. Exprimaţi puncte de vedere cu privire la structura
lecţiei mixte
4. Identificaţi factori care determină diversitatea
tipurilor de lecţii şi a structurilor lor.
5. Scrieţi etapele unei lecţii
a) de transmiterea cunoştinţelor şi asimilarea acestora de cǎtre elevi,
b) de formare a priceperilor şi deprinderilor.
6. Ce metode pot fi aplicate în etapa :
a) captarea atenţiei,
b) conexiunea inversǎ (feed-back)?
7. Daţi exemple de aplicare a metodelor propuse,
pe un conţinut la alegere.
8. Dupǎ modelul de mai jos elaboraţi un tabel cu
proiectarea activităţilor anuale la orele de
dirigenţie.
Teme Nr.ore Obiective Mijloace necesare Obs.
9. Descrieţi scenariul unei lecţii de dirigenţie
105
Capitolul 5
NORMATIVITATEA ACTIVITĂŢII DIDACTICE
lector univ.dr. Răzvan-Lucian ANDRONIC
Principiul didactic = norme orientative, teze generale cu caracter
director, care pot da procesului didactic un sens funcţional..
Funcţii ale principiilor
Clasificarea principiilor didactice
Caracterizarea principiilor didactice
Conceptul de principiu didactic
Educaţia constituie, în viziunea lui Constantin Cucoş, un
demers intenţionat, orientat în chip conştient către concretizarea unor
finalităţi bine precizate, Carcterul teleologic al educaţiei este dat şi de
corelarea acţinuilor derulate cu o serie de reguli şi norme cunoscute şi
aplicate de către cadrul didactic.
Principiile didactice se referă la acele norme orientative, teze
generale cu caracter director, care pot da procesului didactic un sens
funcţional. Aceste principii sunt rezultatul generalizarii experienţei
parcurse de zeci de generaţii de profesori, ceea ce le dă un caracter
continuu perfectibil (elaborate în secolul al XVII-lea de Comenius).
Punerea în practica a acestor principii are la baza realităţi. Elevul,
copilul ce trebuie educat nu constituie o masă amorfă cu nivel
educaţional constant şi ridicat, ci constituie o diversitate de caractere,
dezvoltări psihice, temperamente diverse, si nivel de educaţie diferit
de la individ la individ. Diferită este şi dorinţa de a învăţa a elevilor.
La început, cei mai mulţi vin la şcoală, din nevoia de a se conforma;
ulterior intervine motivaţia şi nevoia de cunoaştere.
J. S. Bruner afirma că „a instrui pe cineva într-o disciplină nu
înseamna a-l face să înmagazineze în minte asemenea rezultate, ci a-l
învăţa să participe la procesul care face posibilă crearea de
cunoştinţe”. Aşadar dintre cei doi participanţi la procesul educaţional,
profesorul este cel dator să dăruiască cunoştintele unei clase de elevi,
106
diferenţiat pregătiţi pentru a prelua aceste informaţii. De aceea,
principiile educaţionale aplicate trebuie să fie cât mai diverse pentru a
putea compensa toate carenţele din pregătirea iniţială a elevilor
(Ciobanu, O., Diaconu, M., Pescaru, A.).
După Cucoş (1996, 56). în activitatea didactica, principiile
didactice îndeplinesc o serie de funcţii deosebit de importante:
a) orienteaza traseul educativ înspre obiectivele pe care si le-a propus
profesorul;
b) normeaza practica educativa, deoarece intervine obligatia de a fi
respectate niste reguli psihologice, pedagogice, deontologice,
ştiintifice;
c) prescrie modurile în care se relationează cunoştintele cu situaţiile
de învăţare;
d) regleaza activitatea educativa atunci când e necesară o
reconsiderare a rezultatelor şi performanţei scolare (dacă acestea nu
au fost cele scontate).
În acelasi timp, principiile didactice se definesc prin trei note
distinctive: Caracterul general – imprimat de faptul ca ele vizeaza
toate componentele functionale ale procesului de învatamânt
indiferent de nivelul de scolarizare. Caracterul sistemic este reliefat
de interdependenţa dintre procesele didactice, respectiv necesitatea de
a fi aplicate ca un ansamblu, deci în mod simultan si nu izolat.
Caracterul dinamic (deschis) derivă din faptul că principiile didactice
nu sunt date odată pentru totdeauna, ci ele evoluează prin restructurări
şi recombinări dictate de contextul educaţional general şi de
experienţa fiecărui dascăl.
Clasificarea principiilor didactice
Clasificarea se face după urmatoarele criterii:
I. După domeniul de referinta (avem principii cu caracter general, deci
aplicabile în toate momentele procesului instructiv si la toate
componentele acestuia).
1. principiul integrării teoriei cu practica
2. principiul respectarii particularităţilor de vârsta si individuale
107
II. După modul cum influenteaza continutul învatamântului
1. principiul accesibilitatii cunostintelor, priceperilor, deprinderilor
2. principiul sistematizarii si continuitatii în învatare
III. După modul cum amprenteaza metodologia didactică şi formele
de organizare a activităţii
1. principiul corelaţiei dintre senzorial şi rational, dintre concret si
abstract în predare-învăţare (numit şi principiul intuiţiei)
2. principiul însusirii constiente si active a cunostintelor
3. principiul însusirii temeinice a cunostintelor si abilitatilor
Clasificarea vizeaza nivelele procesului de învăţare care sunt supuse
acţiunii acestor principii.
Caracterizarea principiilor didactice (Cucoş, 1996, 59-66)
1. Principiul integrării teoriei cu practica
- principiu cu caracter general, prevede ca tot ceea ce se
însuşeşte în activitatea didactica să fie valorificat în activitati
ulterioare (activitati de învatare sau activităţi materiale)
- impune o intercondiţionare a obiectivelor didactice cu
cele ale logicii ştiintei şi cu cerinţele presupuse de integrarea
profesională;
- acest principiu didactic presupune practic, un drum invers, o
strategie deductivă de sistematizare a materialului ce va fi
prezentat astfel încât să se raporteze la experienţe posibile.
- se poate aplica în doua direcţii:
a. fie în ideea folosirii datelor asimilate la un moment dat, ca
antecedente pentru rezolvarea unor sarcini teoretice ulterioare
(rezolvarea de probleme, aplicarea unor reguli în alte contexte etc.)
b. fie în sensul prelungirii activităţii de însuşire de cunoştinţe sau
dobândire de deprinderi în activităţi concrete, adica prelungirea lui „a
şti” în „a şti să faci”, a şti să fii, a şti să fii şi să devii.
- acest principiu ne invita la un dialog permanent între teoretic
si practic.
- este o modalitate de sporire a cunoasterii si a experientei.
108
 - în plan practic – acest principiu didactic poate fi respectat de
educatori prin:
¾ corelări, exemplificări, supunerea elevilor la
exersari, exercitii
¾ incitarea elevilor la cercetare stiintifica în cercuri
aplicative
¾ interpretarea unor fenomene sociale, rezolvarea de
probleme
¾ precesari si modelari care trimit la situatii reale (mai
greu de înteles altfel)
¾ punerea elevilor în situatia de a initia si coordona o
actiune (pentru a-si da seama de dificultatile reale)
etc.
2. Principiul respectarii particularitatilor de vârstă şi individuale
Cucoş atrage atenţia asupra faptului că este bine să pornim de la
datele persoanei de educat, de la natura sa interioară si să nu fortăm
prea mult peste limitele îngăduite de vârsta si de caracteristicile
individuale. Este principiul lui Comenius şi Rousseau, întrucât regula
de aur se traduce în “educaţia este în conformitate cu natura” (în
sensul exprimat de J.A. Comenius după care e indicat să luăm lecţii de
la grădinarul care nu forţează natura, iar în sensul lui Rousseau, acesta
precizează faptul că suntem obligaţi să respectăm natura interioară a
copilului, să plecăm de la acesta);
Are două dimensiuni:
a) principiul se bazeaza pe relaţia psihologica între învăţare si
dezvoltare.
b) a doua dimensiune vizeaza respectarea particularitatilor
individuale. Astfel, fiecare om este o individualitate
irepetabilă care reclamă un tratament individualizat (nu o
uniformizare). Operatiile mintale si trăsăturile se conturează
diferit, în funcţie de individ. Profesorul are obligaţia de a
exploata diferenţiat aceste calităţi psihice individuale folosind
mai multe procedee pedagogice cum ar fi:
¾ acţiuni individualizate desfăşurate pe fondul activităţilor cu
întreaga clasă (în anumite momente ale lecţiei profesorul ia în
atenţie unul sau câţiva elevi).
109
¾ acţiuni individualizate în cadrul procesului de învăţământ, dar
realizate în afara lui (prescrierea diferenţiată a temelor pentru
acasă, bibliografie suplimentară, rezolvări suplimentare de
probleme.
¾ activităţi pe grupe de nivel – grupe relativ apropiate din
perspectiva potenţialului intelectual şi prescrierea unor sarcini
diferite, adaptate fiecărei grupe în parte.
¾ activităţi în clase speciale – create anume fie pentru copii
supradotaţi, fie pentru copii cu nevoi speciale. Se vor
dimensiona diferit şi programele şcolare.
3. Principiul accesibilitatii cunostintelor, deprinderilor, priceperilor
- este o consecinţă a principiului discutat anterior,
- este centrat pe dimensionarea conţinutului învăţământului în
consens cu posibilităţile psihice de vârstă şi individuale.
Esenţa acestui principiu vizează: cunoştinţele si deprinderile stipulate
prin planuri, programe, manuale, activitati practice – să fie astfel
selectate, articulate şi expuse încât ele să poată fi – în principiu –
asimilate si valorificate optim de către elevi.
- momentul principal al accesibilizarii este lectia pregatita si
sustinuta de profesor (cel mai important agent al expunerii
unui material astfel încât acesta sa fie priceput, interpretat si
acceptat).
- solicitarea elevilor sa fie maxima, dar în limitele posibilului si
necesarului.
- profesorul sa faca astfel încât sa cunoasca nivelul dezvoltarii
actuale si sa prevada si evolutia ulterioara deoarece o sarcina
de învatare prea usoara predispune la delasare si inactivitate,
iar o sarcina prea dificila conduce la blocaj si stoparea oricarei
activitati (iar în timp poate determina dezechilibre fizice /
psihice majore).
- deci principiul vizează adaptarea metodelor şi strategiilor de
predare – învăţare la particularităţile cognitive şi la
experientele de viaţă ale copilului astfel încât elevul să fie
incitat în a-si pune întrebări si să dorească să cerceteze.
110
4. Principiul sistematizarii si continuitatii în învăţare
- este un principiu care angajeaza atât nivelul macroeducatţonal
(politicile scolare) cât si nivelul microeducaţional (care
vizeaza procesele didactice propriu- zise, respectiv predarea si
învatarea coerenta si continua).
- Acest principiu comporta două laturi:
a) realizarea sistematizarii cunostintelor
b) asigurarea continuitatii în predare – învatare
Sistematizarea cunostintelor: - asigurata de logica interna a
disciplinei – presupune:
9 predarea integrata a informatiilor
9 conexarea si corelarea informatiilor
9 înlantuirea armonioasa a temelor, notiunilor, principiilor,
regulilor, explicatiilor
Esenta sistematizarii – practic, se cere ca tot ceea ce se preda la un
moment dat trebuie sa aiba legatura cu ceea ce s-a însusit pâna la
momentul respectiv si, în acelasi timp, sa prefigureze viitoarele
cunostinte:
9 aceasta succesiune logica a elementelor cunoasterii si a
învatarii favorizeaza realizarea – în timp – a unor sinteze
superioare si atotcuprinzatoare.
9 practic, principiul asigura integrarea notiunilor si ideilor în
sisteme explicative complexe (elevul va fi capabil – în timp, pe
parcursul învatarii - sa explice coerent si sistematic
realitatea).
Aplicarea principiului cere profesorului:
- să depună eforturi substanţiale pentru a sistematiza elementele
oricărei lecţii si de a stabili o ordine
cuprinzătoare predării (prin proiectarea lecţiei).
- să depună eforturi pentru a-l antrena pe elev să-şi adapteze
stilul de lucru individual în scopul rezolvării unor sarcini
continue de învăţare.
Aşadar, consecintele respectarii acestui principiu vizează formarea
deprinderilor de muncă sistematică, perseverentă, conştiincioasă.
111
5. Principiul participării active şi conştiente a elevului în activitatea
de predare, învăţare, evaluare
Esenta acestui principiu: cere ca elevii sa-si însusească ceva
(cuvinte, principii, deprinderi etc.) numai în masura în care au înţeles
şi să participe singuri şi constienti la aflarea cunoştintelor pe care
profesorii le propun la un moment dat.
- activizarea elevilor cere implicarea în predare şi mentinerea
lor într-o încordare placută, trezie intelectuala, dorinţa de a
căuta singuri soluţiile adecvate la propunerea de situaţii-
problema de către professor (dificultati teoretice / practice).
- Se poate ajunge la aceasta stare (de activizare) acordând
elevilor încredere si autonomie de gândire deoarece prin
participarea sa activa, elevul traieste efectiv fenomenul
cunoasterii solicitându-si gândirea, inteligenta, imaginatia,
creativitatea, memoria, capacitatea de a sesiza si rezolva
problemele.
- de regula, învatarea constienta este opusa celei mecanice care
nu face posibila pastrarea durabila a celor învatate, sau
actualizarea acestor cunostinte.
6. Principiul însusirii temeinice a cunostintelor, priceperilor si
deprinderilor
- învăţarea temeinică constă în calitatea ei de a produce
rezultate consistente.
- învăţarea temeinica este opusa superficialitatii / învatarii în
asalt / lucrului de mântuiala.
- este o învăţare profundă si de durată
- temeinicia învăţarii depinde şi de dimensiunea practică a
învăţării.
Ce va face profesorul ?
- îl învata pe elev cum sa înregistreze mesajul si cum sa-l
reactualizeze
112
 - va repeta în clasa / acasa: în ordinea predarii / pe sarite Teme de reflecţie şi aplicaţii:
pentru a face legaturi suplimentare.
- va exercita un control de calitate si o apreciere scolara pe
masura, pentru a stimula cunoasterea si interesele,
convingerile, motivatiile si tonusul intelectual.
1.Definiţi conceptul de principiu didactic
7. Principiul intuiţiei (corelaţiei dintre sensorial – raţional, dintre
concret - abstract)
- cere valorificarea experienţei de cunoaştere senzorială a 2.Identificaţi funcţiile principiilor didactice
elevului şi cuplarea acesteia cu abstractizarea.
- predarea şi învatarea folosesc acest principiu deoarece:
caracterul concret al gândirii elevului explică de ce acesta 3.Clasificaţi principiile didactice în funcţie de: caracter general,
asimilează mai uşor materia de învăţat dacă îi este solicitată vizează conţinutul, vizează metodologia didactică
intuiţia sensibilă,
- deoarece intuiţia este solicitată şi de nevoia de a surprinde 4.Caracterizaţi principiile didactice
legăturile subtile ale evenimentelor şi de a evidenţia
caracteristicile. Practic îi ceri elevului să spuna ce crede el
despre ceva anume ? ce impresie are ? cum îi apar lucrurile ? 5.Elaborati un studiu de caz în care să identificaţi rolul respectării
- acest principiu al învăţării intuitive cere valorificarea unui principiu didactic (la alegere).
pedagogică a unei bogate experiente cognitive apelând la:
9 ilustrari / exemplificari
9 corelari ale denumirilor cu diverse imagini / reprezentari 6.Dezbateţi efectele respectării / nerespectării principiilor didactic
grafice
9 cuplarea învatarii teoretice cu aplicatia practica.

Principiul este eficient daca profesorul:

9 va folosi raţional materialul didactic
9 daca va selecta materialul intuitiv cu atentie si într-un scop
dinainte stabilit
9 daca va doza raportul dintre cuvânt si expresia materiala a
acestuia
9 daca va dirija atent observatia elevilor spre ceea ce este
constant în cunoastere.

113 114
 Modulul IV
TEORIA ŞI METODOLOGIA EVALUĂRII (T&ME)
lector univ.dr. Nadia-Mirela FLOREA
Scopul modulului: utilizarea adecvată şi argumentată a conceptelor, a
metodelor şi a strategiilor utilizate în evaluarea rezultatelor şcolare
Capitolul 1
EVALUAREA REZULTATELOR ŞCOLARE – ACŢIUNE
COMPONENTĂ A PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT
1.1. DELIMITĂRI CONCEPTUALE
evaluare, măsurare, apreciere, decizie, randament, performanţă,
rezultat, eficacitate, eficienţă, progres şcolar s.a.
Obiective:
La sfârşitul capitolului, veţi fi capabili:
- să definiţi principalele concepte cu care operează teoria şi
practica evaluării şcolare (evaluare, măsurare, apreciere,
decizie, randament, performanţă, rezultat, eficacitate,
eficienţă, progres şcolar)
- să explicaţi funcţiile evaluării şcolare
- să argumentaţi în ce constă rolul evaluării asupra proceselor
de predare-învăţare
³Concepte cheie: evaluare, măsurare, apreciere, decizie,
randament, performanţă, rezultat, eficacitate, eficienţă, progres
şcolar s.a
Evaluarea în învăţământ comportă mai multe abordări, în funcţie
de varietatea fenomenelor care fac obiectul ei: rezultate şcolare,
procesul de instruire, instituţiile şcolare (evaluare instituţională,
sistemul şcolar întreg ş.a.m.d.). Evaluarea, înţeleasă în modul cel mai
115
general, „este procesul de verificare (măsurare şi apreciere – subl.ns.)
a calităţii sistemului educaţional sau a unei părţi a sistemului
respectiv. Astfel, evaluarea este procesul prin care se stabileşte dacă
sistemul îşi îndeplineşte funcţiile pe care le are, adică dacă obiectivele
sistemului sunt realizate.
Procesul de evaluare include:
1. redarea obiectivelor sistemului sau secţiuni ale
sistemului într-o formă în care realizarea lor
poate fi măsurată (cât mai precis cunoscută);
2. obţinerea de dovezi, situaţii reale sau create
experimental ori de altă natură, pe care trebuie
să se bazeze aprecierea;
3. folosirea acestor date pentru a elabora
aprecierea finală.” (R.H.Lindeman, note 9,
p.473).
Procedurile evaluative comportă numeroase note comune, ca şi
note distinctive, specifice diverselor aspecte ale sistemului. Astfel,
evaluarea la nivel de proces urmăreşte gradul de realizare a
obiectivelor activităţii de instrucţie şi educaţie, acţiune complexă
determinată de finalităţile macrostructurale (ideal, scopuri şi obiective
generale ale sistemului de învăţământ), dar şi obiective specifice
diverselor conţinuturi. În ambele cazuri, însă, regăsim şi multe
elemente comune:
- relaţiile: profesor-elev;
- rezultate - metodologia folosită;
- conţinuturile şi obiectivele;
- integrarea acţiunilor de evaluare în ansamblul activităţii (când se
evaluează): la începutul învăţării, pe parcursul acesteia, la sfârşit
(de bilanţ);
- cum se evaluează;
- în ce fel se prelucrează datele şi cum sunt valorizate informaţiile;
- pe baza căror criterii se apreciază ş.a.m.d.
9
. Lindeman, Richard H., Evaluarea în procesul de instruire, în „Psihologia
procesului educaţional”, EDP, Bucureşti, 1979, pag.473
116
 D.P. Ausubel (note 10, p.667) referindu-se la relaţia dintre evaluare
şi celelalte componente ale actului didactic defineşte evaluarea
considerând-o ca fiind „punctul final într-o succesiune de evenimente,
care cuprinde următorii paşi:
a) stabilirea scopurilor pedagogice, prin prisma comportamentului
dezirabil al elevilor;
b) proiectarea şi executarea programului de realizare a scopurilor
propuse;
c) măsurarea rezultatelor aplicării programului”.
Prin urmare, una din notele esenţiale o constituie relaţia evaluării
cu celelalte acţiuni şi procese pe care le presupune actul didactic.
Vocabularul englez nuanţează sensurile activităţii de evaluare prin
utilizarea cuvântului assessment, termen care evidenţiază ideea
formulării unei judecăţi, a formării unei opinii (note 11), prin
măsurarea unei performanţe şi evidenţierea evoluţiei înregistrate
(progres, stagnare sau regres). Sensul etimologic, dat de latinescul
assidere – „a sta lângă”, sugerează legătura dintre evaluator şi evaluat
pe tot parcursul procesului didactic, pe de o parte, şi legătura activităţii
de evaluare cu activitatea de predare şi de învăţare, pe de altă parte.
Distincţia dintre evaluare şi assessment este de la întreg la parte,
întrucât „Evaluation implică toţi factorii care influenţează procesul de
învăţare, inclusiv obiectivele, activitatea de proiectare, materialele,
metodologia, performanţa profesorului şi assessment. Assessment şi
evaluation sunt adesea legate, întrucât assessment este una dintre cele
mai bogate surse de informaţii despre ceea ce s-a întâmplat pe
parcursul învăţării” ((Harris, M., McCann, P., 1988, note 12).
În concluzie, evaluarea este mai mult decât o operaţie sau o
tehnică; este o acţiune complexă prin care se precizează: relaţia dintre
conţinuturile şi obiectivele ce trebuie evaluate, în ce scop şi în ce
perspectivă se evaluează (perspectiva deciziei), când se evaluează,
10
. Ausubel, D.P., Robinson, F.G. (1981), „Principii de evaluare şi
măsurare”, în Învăţarea în şcoală. O introducere în psihologia
pedagogică, (trad. School learning an introduction to educational
psychology, ap.1969), EDP, Bucureşti
11
. English Dictionary (2002), Macmillan Education, Oxford, p.70
12
. Harris, M., McCann, P. (1988), Assessment, Macmillan Heinemann, Oxford, p.2
117
cum se evaluează, în ce fel se prelucrează datele şi cum sunt valorizate
informaţiile; pe baza căror criterii se apreciază (I.T.Radu, 2000, p.13).
Activităţile evaluative sunt capabile să realizeze cunoaşterea şi
aprecierea schimbărilor produse la elevi în toate planurile
personalităţii lor (cognitiv, volitiv, afectiv-atitudinal, creativ s.a.),
evidenţiind astfel legătura structurală şi funcţională dintre procesele
didactice şi efectele acestui proces. Prin deciziile luate în urma
realizării unor acţiuni evaluative specifice, profesorul extinde
evaluarea asupra predării şi învăţării, asupra situaţiei de plecare, ca şi
a finalităţilor generale şi specifice ale activităţii considerate.
Mulţi autori (Ion T. Radu, I.Nicola) disting două niveluri la care
se poate concepe evaluarea în învăţământ: a) evaluarea economico-
socială, ce vizează eficienţa sistemului de învăţământ mai ales prin
prisma raportului dintre resursele materiale şi financiare investite de
societate şi rezultatele învăţământului, materializate în competenţele
achiziţionate; b) evaluarea pedagogică, care priveşte eficienţa
învăţământului prin prisma raportului dintre obiectivele proiectate şi
rezultatele obţinute de către elevi în activitatea de învăţare.
În general, actul de evaluare este înţeles, mai ales, ca acţiuni de
îmbunătăţire a activităţii didactice în etapele următoare: să măsoare şi
să aprecieze valoarea rezultatelor sistemului de educaţie sau a unei
părţi a acestuia; eficacitatea resurselor, condiţiilor, operaţiilor;
eficienţa activităţii sistemului; toate acestea în vederea luării
deciziilor privind ameliorarea acestuia (a sistemului).
Principalele operaţii ale actului evaluativ sunt măsurarea şi
aprecierea. Prima desemnează procedee prin care se stabileşte o
relaţie între un ansamblu de evenimente, caracteristici şi anumite
simboluri (cifre, litere, expresii). D.P.Ausubel apreciază că, „în sensul
său cel mai larg, măsurarea porneşte de la simpla clasificare, trece
prin diferitele procedee de ordonare şi stabilire a rangurilor, până la
procedeele de cuantificare „forte”, caz în care comportamentului
şcolarului i se atribuie valori numerice care posedă proprietăţile
numerelor reale ale aritmeticii” (1981, p.668).
Aprecierea presupune emiterea unei judecăţi de valoare asupra
rezultatelor măsurării; implică o atitudine axiologică, deci o raportare
a rezultatelor la un sistem de valori (criterii).
118
 Gérard Scallon alături de alţi doi colegi de la Universitatea Laval - Aprecierea – presupune emiterea unei judecăţi de valoare
din Québec îşi exprimă punctul de vedere privind evaluarea în studiul asupra rezultatelor măsurării; implică o atitudine axiologică,
”L’évaluation juste des étudiants… un rêve realisable?” (note 13). deci raportare la un sistem de valori.
Regăsim aici distincţia dintre a măsura şi a evalua. Măsurarea
desemnează un procedeu prin care se stabileşte o relaţie funcţională - Decizia – măsuri ameliorative luate în raport de măsurare şi de
între un ansamblu de simboluri (litere sau cifre) şi un ansamblu de apreciere (scopul evaluării)
obiecte, sens păstrat până astăzi. A evalua desemnează, în concepţia
sa, ceea ce noi înţelegem azi prin apreciere: judecata de valoare Alte concepte intrate în vocabularul teoriei evaluării şcolare sunt:
asupra rezultatului unei măsurări, semnificaţia, dată unui rezultat prin
raportare la un cadru de referinţă, un criteriu sau o scală de valori.
Autorii citaţi oferă un exemplu de felul următor: Eficienţa – este exprimată prin raportul: Rezultate obţinute
Condiţii, resurse
Ani- Vârsta (ani) Durata Evaluarea animalului
mal -măsurare- maximă - apreciere - Eficacitatea – desemnează raportul: Rezultate obţinute
de viaţă pt. Rezultate dorite
specie
A 15 15 ani animal bătrân Progresul şcolar – exprimă raportul:
B 20 40 ani vârstă medie
C 30 300 ani tânăr Situaţia de la începutul programului
Rezultatele la sfârşitul programului

Randamentul şcolar exprimă nivelul desfăşurării activităţii

Cele trei concepte care definesc actul evaluativ sunt:
- Măsurarea – desemnează procedee prin care se stabileşte o relaţie
între un ansamblu de evenimente, caracteristici şi anumite
simboluri (cifre, litere, expresii).
apreciat prin termeni de eficacitate; defineşte rezultate raportate
la obiective. Randamentul şcolar optim se exprimă în termeni de
performanţă pozitivă.
Având în vedere şi decizia de ameliorare, Ion T. Radu apreciază
că, în sens larg, „evaluarea se referă la acea activitate prin care sunt
colectate, prelucrate şi interpretate informaţiile privind starea şi
funcţionarea unui sistem, a rezultatelor pe care le obţine, activitate ce
conduce la aprecierea acestora pe baza unor criterii şi prin care este
influenţată evoluţia sistemului” (14, p.18).

13
. Scallon, G.,Girard, R.,Plante, J., ”L’évaluation juste des étudiants… un rêve
realisable?”, Québec,1975 14
I.T.Radu, Evaluarea în procesul didactic, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,
2000
119 120

1.2. FUNCŢIILE EVALUĂRII ŞCOLARE
Funcţiile evaluării vizează incidenţa activităţii de evaluare, a
cărei exercitare conferă unitate şi echilibru procesului de învăţământ.
În activitatea didactică privită ca sistem, evaluarea este un element
component al acestuia, alături de activitatea de predare şi cea de
învăţare. De aceea, pentru a surprinde cât mai exact funcţiile
îndeplinite de evaluare, se impune a avea în vedere interacţiunea cu
celelalte componente ale procesului didactic. Funcţiile evaluării în
cadrul procesului de învăţământ sunt date de contribuţia sa specifică
la realizarea (sau împiedicarea realizării) finalităţilor acestuia.
În ultima vreme se manifestă o tendinţă tot mai accentuată de
evidenţiere a analizei funcţionale, deci dintr-o perspectivă
structuralistă şi dinamică, funcţională. În cadrul analizei funcţionale,
termenul de „eufuncţie” (gr.eu=”bun”) desemnează acea funcţie care
menţine sau sporeşte adaptarea unei unităţi date în contextul său, în
timp ce termenul de „disfuncţie” desemnează acţiunea a cărei
consecinţă este reducerea integrării sau adaptării unei unităţi date la
contextul respectiv.
Funcţiile evaluării în procesul de învăţământ pot fi
identificate/ evidenţiate în măsura considerării evaluării nu ca
activitate complementară, ci ca activitate integrată permanent,
structural şi funcţional, demersului didactic. Reluarea ei depăşeşte
viziunea tradiţională de a separa cele trei activităţi specifice procesului
de învăţământ, ajungând la înţelegerea faptului că „acţiunile
evaluative sunt prezente în orice activitate pedagogică, independent
de complexitatea şi dimensiunile ei, ca o condiţie a eficacităţii
acesteia”(I.T.Radu,2000, p.62).
Eforturile noastre se îndreaptă acum spre identificarea
interacţiunilor optime dintre predare –învăţare –evaluare. Înţelegerea
relaţiei dintre aceste trei tipuri de acţiuni şi încercările de a surprinde
interacţiunile funcţionale dintre ele evidenţiază funcţia de orientare a
activităţii, îndeplinită de evaluare în cadrul procesului didactic.
Această funcţie se realizează prin aceea că:
· Acţiunile evaluative realizează o diagnoză a rezultatelor şi a
procesului însuşi, identificând atât aspectele reuşite, cât şi punctele
121
de la care se înregistrează lagune, fiind posibile astfel acţiuni de
(re)orientare a activităţii în etapele/secvenţele următoare;
· Evaluarea nu mai este făcută în scop exclusiv de constatare a
rezultatelor /efectelor predării-învăţării, ci este menită să faciliteze
reglarea permanentă a activităţii educatorului. Astfel, acesta poate
determina/evalua:
· oportunitatea modului în care a selectat, prelucrat şi organizat
conţinutul instruirii;
· modalităţile de transmitere a conţinutului instruirii (calitatea
predării, valoarea/noutatea metodologiilor de predare);
· măsura în care conţinutul prelucrat şi modalităţile de
transmitere (metode, mijloace de învăţământ utilizate)
corespund intereselor şi capacităţilor de învăţare ale elevilor;
· propria capacitate de a fi empatic şi creativ în luarea unor
decizii în situaţiile de feedback.
Analizând relaţia evaluării cu procesele de instruire explicăm
principalele funcţii ale acţiunilor evaluative:
- din perspectiva cunoaşterii rezultatelor obţinute şi a aprecierii
obiective a acestora (funcţia de orientare şi funcţia de corecţie).
- din perspectiva ameliorării/perfecţionării continue a procesului
didactic (funcţia de reglare); aceasta presupune realizarea altor
patru (sub)funcţii: realizarea continuă şi permanentă a acţiunilor
evaluative, cunoaşterea, diagnosticarea şi predicţia rezultatelor.
A. Funcţia de orientare, constând în faptul că aceasta furnizează
informaţii privind predarea şi învăţarea, constituie un veritabil ghid în
adoptarea modurilor adecvate de lucru.
B. Funcţia de corecţie se împleteşte cu funcţia de orientare,
specificul său constând în faptul că profesorul îşi poate regla din mers
activitatea prin reconsiderarea strategiilor folosite şi adecvarea lor la
noile situaţii apărute în timpul desfăşurării procesului didactic.
C. Funcţia de reglare, constând în cunoaşterea rezultatelor;
explicarea lor prin factorii şi condiţiile care le-au generat - diagnoza;
predicţia asupra rezultatelor probabile în secvenţele următoare, face
posibilă reglarea prin: realizarea acţiunilor evaluative în mod
continuu, sistematic şi permanent, folosind strategiile adecvate de
evaluare iniţială, sumativă (de bilanţ) şi de evaluare formativă
(continuă).
122
 După cum se poate constata din enunţurile de până acum,
funcţiile specifice ale evaluării descriu următoarele două perspective:
- perspectiva profesorului, cu funcţia de reglare a activităţii şi
de perfecţionare a stilului de predare;
- perspectiva elevului, cu funcţia de formare a unui stil de
învăţare, de stimulare a activităţii de învăţare, precum şi a
capacităţii şi a atitudinii de autoevaluare.
Funcţiile generale ale evaluării pot fi ordonate în jurul a trei
funcţii specifice demersului de această natură:
a) Funcţia constatativă constând în cunoaşterea stării procesului
evaluat, reflectarea fidelă şi realistă a rezultatelor constatate, în
vederea ameliorării sistematice a procesului didactic.
b) Funcţia diagnostică: ceea ce presupune explicarea situaţiei
constatate prin realizarea unei diagnoze etiologice: precizarea
factorilor aflaţi la originea situaţiei constatate şi a condiţiilor
iniţiale de realizare a procesului de instruire; evidenţierea
elementelor izbutite ale acestuia (care au asigurat succesul)
c) Funcţia prognostică constând în anticiparea rezultatelor posibile;
sugerarea / fundamentarea unor decizii de creştere a eficienţei şi
eficacităţii procesului didactic, acolo unde asemenea decizii se
impun şi, totodată, sunt posibile.
I.T.Radu ordonează aceste demersuri în modul următor:
Constata Diagnostica Prognoza
re re re
Cunoaşte explicare ameliora
re
Ce este? Cum se explică? Cum poate fi ameliorat?
Cum Din ce cauză? Care va fi starea viitoare?
este?
Valorificarea tuturor funcţiilor de evaluare determină schimbări
constructive la nivelul curriculumului, inclusiv la nivelul metodelor de
predare/învăţare.
123
1.3. IMPACTUL EVALUĂRII ASUPRA
PROCESELOR DE PREDARE-ÎNVĂŢARE
Interdependenţa dintre predare-învăţare-evaluare conferă fiecărei
activităţi un anumit specific, care nu poate fi redus la
caracteristicile/funcţiile pe care le-ar putea îndeplini oricare din ele,
dacă ar fi tratată în mod distinct. Activitatea de evaluare influenţează,
mai mult sau mai puţin, fiecare componentă structurală a procesului
de învăţământ. De asemenea, evaluarea resimte, asemenea unor
senzori, orice modificare survenită în desfăşurarea proceselor de
predare-învăţare cu care interacţionează, ca şi în oricare element
structural al procesului de învăţământ: finalităţile, agenţii (profesorul
şi elevii), conţinut, metode, mijloace, forme de organizare, relaţii
psihosociale, timpul şi criteriile de programare şi planificare.
Din înţelegerea rolului reglator al proceselor evaluative în
activitatea didactică, a funcţiilor acestora în activitatea didactică, a
relaţiilor de interacţiune şi interdeterminare cu predarea şi învăţarea se
degajă mai multe concluzii:
a) Orice modificare substanţială în planul predării sau
învăţării are efecte în plan evaluativ şi invers. Mai multe reguli se
degajă din această relaţie, reguli care şi-au găsit aplicarea în practica
şcolară:
- ce se predă (ce s-a predat şi cum, cât s-a predat, gradul de
accesibilitate) şi se învaţă urmează să fie verificat;
- se verifică ceea ce a fost predat;
- se învaţă ceea ce este evaluat.
b) Între cele trei procese-activităţi nu există graniţe rigide; orice act
de predare sau de învăţare face necesară şi posibilă evaluarea lui.
Interacţiunile şi interdeterminările dintre predare-evaluare şi învăţare-
evaluare sunt multiple, multe forme realizându-se nu numai în
modalităţi conştiente, ci şi prin fluxuri spontane care antrenează
mecanisme nuanţate. Interinfluenţele dintre predare-evaluare şi
învăţare-evaluare sunt de cele mai multe ori benefice, dar pot induce
uneori şi efecte negative, de blocaje în procesul de comunicare;
c) Activităţile evaluative sunt capabile să realizeze cunoaşterea şi
aprecierea schimbărilor produse la elevi în toate planurile
124
personalităţii lor (cognitiv, volitiv, afectiv-atitudinal, creativ s.a.),
stabilind o relaţie între ceea ce a fost predat şi învăţat, de o parte, şi
rezultatele obţinute, de cealaltă parte.
d) Cu menţiunea că evaluarea se raportează nu numai la predare-
învăţare, ci şi la activităţile de conducere şi management pe care le
îndeplineşte educatorul la nivelul clasei, rolul principal al evaluării
rămâne acela de a stimula învăţarea şi de a asigura o eficienţă
sporită predării.
Verificarea şi aprecierea rezultatelor şcolare reprezintă doar
premisa unui act evaluativ care, în mod necesar, trebuie să continue şi
asupra întregului proces didactic. Evaluarea rezultatelor şcolare nu
este singurul proces prin care se realizează evaluarea în învăţământ.
Aceste situaţii devin complete dacă, pe temeiul datelor obţinute,
acţiunile evaluative se extind asupra procesului, asupra activităţii care
a dus la rezultatele constatate. Plecând de la schema structurii acţiunii
educaţionale (I.Nicola, 1996, p.29), regăsim activitatea de evaluare
(Ev) în interacţiune directă cu rezultatele (R), care la rândul lor sunt o
efectul direct al elementelor structurale ale procesului de învăţământ:
educatorul (P), educabilul (E), finalităţile (F), conţinutul (C), formele
de organizare (F.org.), metodele şi mijloacele de învăţământ (M).
F C
P E R
F.org. M. Ev.
Fig.nr.IV.1. Schema elementelor structurale fundamentale ale
procesului didactic
125
În mod necesar, evaluarea se extinde asupra procesului, situaţiei
de plecare, asupra finalităţilor.
Evaluarea rezultatelor şcolare este menită şi se realizează nu
numai pentru a cunoaşte efectele produse, ci şi pentru a sprijini în mod
real actul predării, să orienteze şi să stimuleze activitatea de învăţare a
elevilor şi să permită ameliorarea continuă a procesului didactic (Ion
T. Radu). Tocmai acest rol al evaluării se află la originea promovării a
ceea ce este numit „evaluarea formativă”. M. Scriven, cel care a
introdus acest concept (1967) a avut în vedere tocmai acele proceduri
de evaluare concepute pentru a permite dezvoltarea şi ajustarea
curriculumului şcolar şi, în principal, metodologia didactică.
De asemenea, B.Bloom (note 15) a adoptat termenul de „evaluarea
formativă” raportându-l la procedurile utilizate de profesor cu
scopul de a-şi adapta acţiunea pedagogică (de maîtrise), făcând-o
cât mai productivă. În acelaşi sens, Linda Allal propune o definiţie
a evaluării formative în termeni de acţiune pedagogică pe baza a
trei etape esenţiale ale acesteia:
- Culegerea informaţiilor privind progresele şi dificultăţile de
învăţare, întâlnite la elevi;
- Interpretarea acestor informaţii dintr-o perspectivă sau referinţă
criterială şi, în măsura posibilului, diagnosticul factorilor care sunt
la originea dificultăţilor observate la elevi;
- Adaptarea activităţilor de predare şi de învăţare în funcţie de
interpretarea dată informaţiilor culese.
Aceste trei etape au ca finalitate promovarea (ameliorarea)
modurilor de acţiune, astfel încât cei mai mulţi dintre elevi să ajungă
la stăpânirea (la maîtrise) conţinuturilor esenţiale ale programei de
formare. Acest fapt reflectă ideea de individualizare a instruirii pe care
autoarea îl acordă aici, în sensul unei adaptări a activităţii pedagogice
întemeiată pe activitatea personală a educabilului. În evaluarea
15. B.Bloom, Learning for mastery, Evaluation comment,
UCLA/CSEIP, vol.1, nr.2, 1968, pag.1-12, apud Allal, Linda,
Stratégies d’évaluation formative: conceptions psychopédagogiques et
modalités d’application, IRDP, Neuchâtel, mai, 1978
126
performanţelor şcolare, profesorul urmăreşte şi dezvoltarea capacităţii
autoevaluative. Prin evaluări sistematice, elevii sunt dirijaţi în a
descoperi ei înşişi, procedurile instrucţionale potrivite, materialele de
care au nevoie pentru remedierea lacunelor constatate.
În acelaşi timp, profesorul urmăreşte şi diagnoza dificultăţilor
pe care le întâmpină elevii. Analiza dificultăţilor are o importanţă şi
mai mare, prin efectele ameliorative pe care le poate avea în
perspectivă; ea presupune nu numai unde se plasează acestea, ci şi de
ce s-au produs. Diagnosticarea completă a dificultăţilor întâmpinate de
elevi şi a cauzelor lor probabile devine posibilă prin realizarea
evaluărilor formative în acest scop.
Verificarea a ceea ce au învăţat elevii în urma activităţii de
predare relevă eficacitatea predării prin raportare atât la personalitatea
profesorului, cât şi la strategia didactică folosită de acesta (metode,
mijloace de învăţământ, forme de organizare a activităţii elevilor). În
acest sens, J.M.Thyne (1978) arată că predarea se poate spune că este
« eficientă » dacă examenul a arătat că toţi candidaţii (sau cei mai
mulţi dintre ei) au atins o normă stabilită în programul de învăţământ
(note16).
Practicarea evaluării formative permite şi identificarea elevilor
cu dificultăţi în achiziţionarea cunoştinţelor.
Valorizarea rezultatelor elevilor conduce la:
› restaurarea încrederii în sine pentru anumiţi elevi,
› identificarea unor dificultăţi/obstacole pe care le întâmpină elevii;
acestea n-ar putea fi sesizate decât după încheierea anului şcolar;
› ameliorarea comportamentelor elevilor (interesul pentru studiu).
Eficacitatea procesului didactic rezultă din stabilirea de
conexiuni între toate elementele sale structurale. În studiul Comisiei
Internaţionale pentru Educaţie (J.Delorme, Comoara lăuntrică, 2000,
note 17), privind educaţia la ănceputul mileniului III, se demonstrează
16. J.M.Thyne (1978), Examinarea elevilor, principii, procedee
practice, Bucureşti, EDP. p.39
17.J.Delors, L'éducation : un tresor est caché dedans. L'éducation
pour le XXIe siècle: questions et perspectives, Paris, Editions
UNESCO, 1998, trad.lb.rom. în anul 2000, Comoara lăuntrică,
127
necesitatea orientării finalităţilor desemnate prin cunoscuta triadă:
cunoştinţe-atitudini-priceperi către patru tipuri fundamentale de
învăţare, numite şi „cei patru piloni ai educaţiei”: a învăţa să ştii, a
învăţa să faci, a învăţa să trăieşti împreună cu ceilalţi, a învăţa să fii.
Aceasta presupune conştientizarea de către formator a necesităţii
formării comportamentului celui educat în vederea orientării învăţării
spre trăirea valorilor şi aplicarea informaţiei acumulate. Schimbarea în
esenţă a concepţiei activităţii didactice necesită cunoaşterea profundă
a mecanismelor autoreglatoare ale procesului educaţional.
De asemenea, pentru a ameliora activitatea de predare-
învăţare, este necesară identificarea nu numai a ceea ce este „bun”, ci
şi a „punctelor critice”, a „aspectelor dificile”, a blocajelor şi a
acţiunilor puţin productive apărute în actul de instruire. Prin
intermediul unei evaluări sistematice, integrate organic în procesul de
predare-învăţare, asemenea fenomene pot fi sesizate şi
corectate/înlăturate la timp. În concluzie, deşi evaluarea rezultatelor
şcolare reprezintă un tip specific de activitate, ea nu este una izolată de
acţiunile de instruire şi de învăţare, ci se întrepătrunde cu acestea, se
condiţionează reciproc.
Teme de reflecţie şi aplicaţii:
1. Definiţi principalele concepte cu care operează teoria şi
practica evaluării şcolare (evaluare, măsurare, apreciere,
decizie, randament, performanţă, rezultat, eficacitate,
eficienţă, progres şcolar
2. Explicaţi funcţiile evaluării şcolare din perspectiva
profesorului şi din perspectiva elevului. Întocmiţi o
matrice a funcţiilor evaluării, identificând roluri
corespunzătoare
3. Precizaţi în ce constă rolul evaluării asupra proceselor de
predare-învăţare
Iaşi, Ed.Polirom, 2000. Faure, E. Faure, E. (coord), Learning to be,
Paris, UNESCO, 1972 trad.lb.rom. în anul 1974, A învăţa să fii,
EDP, Buc.
128
 Capitolul 2
CARACTERISTICILE DEMERSURILOR EVALUATIVE
Obiective:
La sfârşitul capitolului, veţi fi capabili:
- să argumentaţi necesitatea promovării mai multor strategii de
evaluare a rezultatelor şcolare
- să precizaţi în ce constau demersurile principalelor strategii
evaluative (evaluarea iniţială, evaluarea formativă, evaluarea
sumativă, evaluarea criterială evaluarea normativă)
- să explicaţi rolul evaluării formative în metodologia reglării
proceselor de predare-învăţare
³Concepte cheie: evaluarea iniţială, evaluarea formativă,
evaluarea sumativă, evaluarea criterială evaluarea normativă
2.1. EVALUAREA INIŢIALĂ, EVALUAREA FORMATIVĂ,
EVALUAREA SUMATIVĂ
Conceperea activităţii de evaluare într-o viziune dinamică îşi
propune valorificarea concomitentă (operativă) a informaţiilor privind
rezultatele elevilor pe cele trei momente ale „evaluării în trei timpi”
(Ch. Delorme, J. Danieu, I.T.Radu, N.Manolescu):
- evaluarea iniţială, care premerge un program de instruire;
- evaluarea sumativă, cumulativă;
- evaluarea continuă, formativă.
Evaluarea iniţială, denumită şi evaluare de plecare (de départ)
sau evaluare preliminară (Y.Abernot, 1996) are rolul de a cunoaşte ce
tipuri de cunoştinţe şi competenţe stăpânesc elevii la momentul t0, la
începutul unei etape de instruire. Nota definitorie a evaluării iniţiale
este dată de organizarea sa la începutul unui program de instruire
sau chiar în perspectiva acestuia. Întrucât evaluarea iniţială vizează şi
viitorul, prin stabilirea măsurilor de selecţie sau de orientare,
estimarea posibilităţilor elevilor, evaluarea iniţială este denumită
evaluare didactică predictivă (J.Cardinet, 1988).
129
Importanţa sa considerabilă este susţinută de nenumărate puncte
de vedere: „A avea sistematic un reper asupra pre-achiziţiilor (pre-
requis)…pentru a distinge mai bine pre-achiziţiile defectuoase şi a
stabili un diagnostic (a le remedia sau completa – subl.ns.) asupra
achiziţiilor deja dobândite”.(C. Delorme18, 1990, p.25-26)
Menirea activităţilor de evaluare iniţială se îndreaptă către:
· Determinarea gradului de stăpânire a cunoştinţelor, a
competenţelor şi a capacităţilor colectivului de elevi la începutul
programului;
· Cunoaşterea capacităţilor, a competenţelor şi a comportamentelor
potenţiale, cu preconizarea intervalelor de timp în care acestea pot
fi obţinute (pronostic asupra şanselor de succes într-un domeniu
dat); aplicarea testelor predictive este orientată către cunoaşterea
adevăratului potenţial, a acelor capacităţi aflate în stare virtuală, şi
care constituie baza integrării în noul program;
· Informarea cadrului didactic asupra cunoştinţelor elevilor, inclusiv
asupra acelora care au fost dobândite de elevi în afara
curriculumului şcolar şi care ar fi necesare noului program;
· Conturarea unui plan de lucru al programului viitor, adecvat
potenţialului de învăţare al elevilor cu care urmează să se lucreze;
· (Re)structurarea conţinuturilor fundamentale, astfel încât să se
asigure însuşirea conţinuturilor următoare.
Astfel, evaluarea iniţială realizează legătura între rezultatele
activităţii anterioare şi activitatea viitoare, prin verificarea şi activarea
acelor achiziţii necesare în învăţarea următoare. Rigoarea privind
colectarea datelor considerate „elementele de intrare” asigură
îndeplinirea, în condiţii de eficienţă, a funcţiilor evaluării iniţiale.
a. Funcţia diagnostică este relevată prin cunoaşterea potenţialului de
învăţare, a acelor premise (pre-requis) cognitive şi afectiv-atitudinale
determinante pentru reuşita activităţii viitoare. Sub raport diagnostic,
evaluarea iniţială stabileşte calitatea procesului de predare-învăţare din
perioada precedentă, descrie lipsurile ce se cer ameliorate, dar nu
poate localiza totdeauna cauzele insuficienţelor din pregătirea elevilor.
18
Delorme, Ch., (ed.), Évaluer autrement pour asurer une formation meilleure…
est/ce possible?, în Évaluation en question, Paris, ESF, 1990.
130
Meritul său este de a stabili măsura în care deficitul constatat ar putea
fi recuperat pe parcursul programului viitor sau, în cazuri speciale, de
a propune subsecvenţe de reluare a conţinuturilor neachiziţionate,
care nu ar mai putea fi reluate în programul următor şi ar îngreuna şi
demersul acestuia. De asemenea, evaluarea iniţială operează o
diagnoză în cazurile de deficienţă (intelectuală, psihomotorie),
evidenţiază elementele capacităţii de învăţare pe care profesorii se pot
bizui.
b. Funcţia prognostică sau predictivă, bazându-se pe diagnoza
efectuată, activează „gândirea previzională” a cadrului didactic în:
stabilirea obiectivelor pedagogice ale noului program; identificarea
condiţiilor optime pentru desfăşurarea sa; proiectarea unei strategii de
predare-învăţare adecvate particularităţilor elevilor (grad de
dificultate, ritm de învăţare s.a.); indicarea tipurilor de studii în care
educabilul va putea manifesta maximum de reuşită; identificarea
principalelor direcţii ale programului următor; necesitatea unor măsuri
recuperatorii; anticiparea rezultatelor posibile.
Fig.nr.IV-2 Reprezentarea evaluării
iniţiale
(I.T.Radu, note de curs)
Program de
recuperare
Secvenţă cu sarcină Secvenţă cu
de evaluare iniţială program de
dezvoltare
131
Dificultatea realizării evaluării iniţiale constă în identificarea
acelor achiziţii care constituie baza/premisele cognitive, motivaţionale
şi atitudinale necesare integrării cu şanse de reuşită în activitatea care
urmează: fondul minim de reprezentări, stăpânirea noţiunilor-cheie,
capacitatea de a utiliza informaţiile, abilităţile formate, tipuri de
competenţe, grad de motivare pentru studiu, capacitatea de a lucra
independent s.a.
Subliniem importanţa evaluării iniţiale în succesul activităţii
didactice şi recunoaşterea sa ca un adevărat postulat al teoriei şi
practicii evaluării în învăţământ: „…dacă ar fi să reduc toată
psihopedagogia la un singur principiu, eu spun: ceea ce influenţează
cel mai mult rezultatele învăţării sunt cunoştinţele pe care elevul le
posedă la plecare. Asiguraţi-vă de ceea ce el ştie şi instruiţi-l în
consecinţă” (D. Ausubel, 1981).
Evaluarea formativă
Prin introducerea conceptului de evaluare formativă,
Cronbach şi Scriven (1979)19 desemnează cel mai bine faptul că
evaluarea face parte integrantă din procesul educativ, iar erorile sunt
considerate ca momente în rezolvarea de probleme (ca momente ale
învăţării). Conceptul de evaluare formativă a fost dezvoltat din 1967,
trecând de la accepţiuni de opoziţie faţă de evaluarea sumativă, la
abordări de înţelegere complementară. Evaluarea formativă, faţă de
evaluarea sumativă care se situează la sfârşitul programului pentru
verificarea achiziţiilor, este o evaluare care face parte integrantă din
procesul de învăţare, realizată în toate stadiile acestuia.
Forţa evaluării formative ar putea fi exprimată într-o idee
relativ simplă (Ph.Parrenoud, note20): „este formativă orice evaluare
care ajută elevul să înveţe şi să se dezvolte.”
Ea constă în culegerea informaţiilor privind cunoaşterea
gradului de stăpânire a obiectivelor, permiţând situarea elevilor în
cursul învăţării în funcţie de identificarea eventualelor dificultăţi de
19 Cronbach şi Scriven sunt citaţi de G. De Landsheere în Dictionnaire de l'évaluation
et de la recherche en éducation, 1979, p.113
20
. Perrenoud, Ph., „Pour une approche pragmatique de l’évaluation efficace”, in
Atelier de recherche sur l’évaluation des résultats, Conseil de l’Europe, Liége, 12-15
sept, 1989, fasc.3
132
învăţare pentru a propune sau a descoperi modalităţile de depăşire. Ea
se doreşte a fi un instrument util atât pentru profesor, cât şi pentru cel
care învaţă. Pentru profesor, ea permite o mai bună explicare a
practicii şi a acţiunilor pedagogice, astfel încât, prin verificarea
eficacităţii acestora, să se poată adapta la caracteristicile elevilor.
Pentru cel care învaţă, ea permite localizarea dificultăţilor, cu scopul
de a găsi mijloacele sau metodele de a le depăşi. În evaluarea
formativă, scopul fiind informarea elevilor asupra dificultăţilor în
vederea remedierii lor, eroarea ”achiziţionată” are un statut diferit, în
sensul că nu este sancţionată imediat, ci ea devine un moment de
rezolvare a unei probleme, un prilej de învăţare. Acţiunile evaluative
intervin, astfel, în termeni de sarcină de învăţare, având drept obiectiv
informarea educabilului şi a educatorului asupra gradului de
stăpânire aşteptat şi, eventual, de a descoperi unde şi de ce un elev
dovedeşte dificultăţi de învăţare, având în vedere propuneri sau
strategii care să-i permită progresul.
Evaluarea formativă este încorporată demersului didactic,
constituind „motorul” acestuia: „este vorba de forme de evaluare
care permit a acompania educabilul sau educatorul în fiecare moment
util al învăţării. Acestea sunt puncte de sprijin, repere, trambuline
pentru progres.” (De Peretti, A., 1993, p.19).
Verificările de scurtă durată sunt, cele mai multe, verificări
orale realizate în contextul activităţii de instruire (reactualizări,
consolidări, valorificarea cunoştinţelor elevilor privind conţinutul
predat), fără a fi creată o situaţie specifică de evaluare.
Proba de verificare a unei secvenţe sau lecţii este integrată
procesului didactic, desăvârşind activitatea de predare-învăţare
desfăşurată; ea constituie o verigă importantă spre sfârşitul
activităţilor, rezultatele obţinute fiind ghid al activităţilor ce urmează a
fi propuse în secvenţa următoare. Dată fiind frecvenţa acestor probe,
durata acestora nu poate fi foarte mare (mai puţin de 30 de minute).
Evaluarea formativă permite: discernerea dificultăţilor individuale
de învăţare, identificarea elevilor care au nevoie de explicaţii
suplimentare şi determinarea modalităţilor potrivite pentru fiecare din
ei; permite adaptarea profesorului la ritmurile şi capacităţile elevilor.
Evaluarea formativă prilejuieşte, deci, multe evaluări parţiale,
la sfârşitul unor secvenţe mici; durata acestor secvenţe depinde de
133
densitatea lecţiilor şi de mărimea capitolelor sau a unităţii de învăţare
(4-5 ore-lecţii). Probele pot fi multiple, nu sunt toate apreciate numai
de educator; se operează cu criteriul „starea de reuşită” sau
„performanţă minimă acceptabilă”, dar criteriile educatorului pot fi
numeroase (este nerealist să se pretindă verificarea tuturor de către
educator).
Secvenţa Secvenţa
/ lecţia 1 / lecţia 2
Verificări Probă de
de verificare
scurtă
durată
Fig.nr.IV-3 Reprezentarea evaluării formative
Evaluarea continuă are şi un aspect cumulativ, cunoscând
dezvoltarea elevului pe o perioadă determinată de timp (o lecţie, o
unitate de învăţare) şi reflectând la schimbările care intervin pe acest
parcurs. De asemenea, evaluarea formativă îşi propune să evalueze
performanţele tuturor elevilor privind întreg conţinutul esenţial al
materiei parcurse pe secvenţa respectivă. Cerinţele acestei strategii
sunt îndreptate către: verificări frecvente pe tot parcursul programului,
pe secvenţe mai mici; evaluarea performanţelor să se realizeze pe
toată durata şcolarităţii, printr-un efort continuu.
Prin utilizarea instrumentelor de evaluare sub raportul strategiei
formative, educatorul are o reprezentare clară asupra elementelor de
conţinut şi asupra dificultăţilor întâmpinate de elevi la nivelul clasei,
dar şi la nivel individual.
134
 Se poate vorbi de un sistem complex de control prin care
profesorul are un feedback sistematic asupra eficacităţii predării, iar
elevul asupra eficacităţii învăţării.
În acelaşi timp, testele strategiei formative constituie şi un
indicator de control al calităţii, în funcţie de: norma atinsă de un grup
şcolar şi/sau de criteriul de performanţă derivat din obiectivele
programei şcolare.
Ca atare, schimbările introduse în instruire sunt mai sigure,
evitându-se lacunele/erorile comise anterior.
Avantajele acestui demers sunt, în principal, următoarele:
- permit fiecărui elev să identifice punctele slabe, solicitându-
i o atenţie sporită şi oferindu-i alternative de remediere;
- precizează fiecărui elev ce se aşteptă de la el;
- neconcordanţa rezultatelor cu aşteptările face trimiteri la
reluarea explicită a acelor „reguli ale jocului” care nu au
fost respectate;
- formularea cerinţelor la nivel de micro-competenţe permit
unui elev mediu să conştientizeze, pe de o parte, acest nivel
şi, pe de altă parte, să aştepte un rezultat corect prin
valorificarea superioară a propriului potenţial.
Dezavantajele apar la nivelul unor rezultate superioare, de natură
creativă, subiectivă, rezultate care nu pot fi cuprinse la nivelul unor
micro-competenţe evaluate pe baza unei grile sintetice.
Având în vedere atât avantajele, cât şi dezavantajele menţionate
mai sus, evaluarea formativă coordonează crearea instrumentelor
evaluative pentru toate nivelurile/disciplinele şcolare, în conformitate
cu următoarele: următoarele acţiuni:
- reduce intervalul dintre perioada de instruire şi introducerea
secvenţelor ameliorative pentru programul următor;
- permite cunoaşterea dificultăţilor în asimilarea
cunoştinţelor;
- elimină stresul provocat de probele de evaluare, efectul de
inferioritate dat de clasificare;
- elimină efectul de sondaj: elevii cunosc ceea ce se aşteaptă
de la ei.
Prin tot ceea ce presupune (organizare, metodologie de
desfăşurare, efecte, valorificarea acestora), evaluarea formativă este
135
considerată o componentă fundamentală a strategiei „învăţării
depline”.
Evaluarea sumativă este modul tradiţional de verificare a
pregătirii elevilor care intervine după un ansamblu de sarcini de
învăţare şi care pot corespunde, spre exemplu, unui capitol, unei
unităţi de învăţare, unui semestru sau an (ani) şcolar(i). Spre deosebire
de evaluarea formativă care intervine după fiecare activitate, evaluarea
sumativă relevă caracterul unui bilanţ. Evaluarea sumativă
îndeplineşte, în principal, o funcţie certificativă întrucât ea măsoară
suma cunoştinţelor achiziţionate la sfârşitul unei secvenţe pedagogice
relativ mari, erorile/lipsa cunoştinţelor fiind sancţionate.
Deşi are caracter de „sondaj”, oferă mai puţine informaţii privind
pregătirea de ansamblu a elevului, o evaluare sumativă este
exprimată, în general, printr-o notă sau reprezintă o medie ori
reuşita/eşecul la un examen.
Evaluarea sumativă ar putea fi definită ca fiind un ansamblu de
măsurători (notări) în vederea stabilirii unui bilanţ. Are ca destinaţie
certificarea, pe baza unei verificări globale, de mai mare amploare,
cum este examenul, situând elevul în raport cu obiectivele atinse. De
asemenea, evaluarea sumativă are în vedere clasarea elevilor în raport
cu nivelul performanţelor, în vederea unei recrutări, precum este
concursul (Scriven, 1967). Rezumând, evaluarea sumativă este
caracterizată ca fiind proces de control şi selecţie, de certificare şi
selecţie.
Evaluarea sumativă se deosebeşte de evaluarea formativă prin
câteva caracteristici importante, deşi nu absolute, în funcţie de situaţia
concretă de testare. Caracteristicile distinctive ţin, în principal, de:
intenţie (aşteptările utilizatorilor), porţiunea de curs acoperită (timpul).
Volumul conţinutului verificat este factorul care diferenţiază cel mai
evident evaluarea sumativă de evaluarea formativă. Construirea
testelor pentru evaluarea sumativă parcurge, în general, următorii paşi
(note 21, p.62-63):
21
. Bloom, B.S., Hastings, J.T., Madaus, G.F. (1971), Handbook on Formative and
Summative Evaluation of Student Learning, McGraw-Hill Book Companz, pag. 130
136
 - Redactarea unei tabele de specificaţie pentru aria de
conţinuturi şi nivelul de învăţare vizat: (recunoaştere,
aplicare etc);
- Precizarea obiectivelor corespunzătoare fiecărui conţinut;
- Stabilirea numărului de itemi pentru fiecare conţinut;
- Construirea itemilor testului, în concordanţă cu celulele
matricei (conţinuturi, obiective);
- Alegerea tipurilor de itemi în concordanţă în funcţie de
natura conţinuturilor ce vor fi verificate;
- Formularea cerinţelor fără ambiguităţi, în concordanţă cu
obiectivele proprii fiecărui element de conţinut.
În urma stabilirii tabelului de specificaţii, numărul de itemi este
egal sau mai mare în raport de conţinuturile propuse pentru
evaluare.
În al doilea rând, nici un conţinut esenţial nu rămâne în afara
demersului evaluator. Fiecare conţinut este verificat la nivelul
prefigurat de obiectiv.
La încheierea programului, format din mai multe unităţi de
învăţare, se efectuează evaluarea finală sau de bilanţ: semestru, an
şcolar.
Evaluări parţiale, Evaluare de
punctuale bilanţ
Fig.nr. IV-4 Reprezentarea evaluării sumative
(de bilanţ)
Evaluările parţiale au caracter de sondaj (exerciţii orale, pe
parcursul instruirii), atât asupra numărului de elevi, cât şi asupra
conţinutului. Evaluarea de bilanţ este sinteza evaluărilor parţiale şi se
137
concretizează într-o medie generală (media evaluărilor parţiale) sau
într-o decizie (promovat, repetent).
Evaluarea cumulativă realizează câteva sarcini importante:
informează despre măsura în care un elev a realizat obiectivele la
sfârşitul unui program; conduce la ierarhizarea elevilor; operează
selecţia acestora. Prin clasificare şi selecţie, evaluarea cumulativă
poate induce două tipuri de efecte: pozitive - ca factor de emulaţie,
factor motivaţional; şi efecte negative: individualism, egoism,
incapacitatea de a răspunde adecvat solicitărilor. Limitele sau criticile
asupra evaluării sumative se îndreaptă spre următoarele aspecte: este o
evaluare sintetică; are o slabă funcţie diagnostică, slujeşte foarte slab
combaterii eşecului şcolar; introduce ameliorări la intervale mari de
timp; consum mare din timpul de învăţare (aproximativ 40%);
caracterul trunchiat al informaţiei cu privire la evoluţia elevilor. La
sfârşitul unui ciclu de învăţământ, evaluarea cumulativă îndeplineşte o
funcţie socială importantă: oferă informaţii cu privire la măsura în
care absolvenţii posedă acele capacităţi/competenţe necesare
activităţii socio-profesionale spre care se îndreaptă.
2.2. EVALUAREA NORMATIVĂ
ŞI EVALUAREA CRITERIALĂ
Criteriile de apreciere a rezultatelor şcolare sunt diferenţiate în
funcţie de termenul de referinţă/raportare adoptat.
I.T.Radu (2000, p.260) evidenţiază existenţa a două grupe de
criterii: raportarea la individ (prin care se poate evidenţia
progresul/regresul) şi raportarea la grup, cu două variante: a)
raportarea la o normă fixă şi b)raportarea la un grup concret. Ca
urmare, modurile de apreciere a rezultatelor şcolare au semnificaţii
diferite, în funcţie de:
a) raportarea la normă – presupune distincţia clară
dintre normă şi standard;
b) raportarea criterială – criterii generate de
circumstanţe: „norma de grup”, „evaluarea de
progres” (potenţialul de învăţare al subiectului);
c) evaluarea de progres, circumstanţe privind
abaterea de la aprecierea obiectivă;
138
 d) rolul obiectivelor pedagogice în evaluarea
rezultatelor şcolare – relevă posibilitatea
concordanţei lor cu obiectivele programei şcolare
(evaluare normativă) sau cu nivelul mediu al
grupului concret, ceea ce înseamnă evaluare
criterială.
Criteriile de apreciere descrise de Irina Maciuc (2002, p.105)
presupun:
a) raportarea la o normă, la performanţa minimă admisă, luarea
în considerare a unui standard minimal (care nu se confundă
cu noţiunea de barem, ci reprezintă un nivel anumit de
instruire, o stare calitativă a procesului);
b) prin raportarea la grup (grupul-clasă, grupa de studiu);
c) raportarea la posibilităţile elevului, la nivelul său iniţial,
încercându-se o urmărire a progresului acestuia, în funcţie de
ajutorul oferit de profesor, şcoală, factori educaţionali
implicaţi, în perspectiva unei performanţe maxime specifice.
Având în vedere trecerea de la evaluarea normativă la evaluarea
criterială, Ioan Cerghit (2003, p.303) analizează problematica
aprecierii rezultatelor prin raportarea la patru tipuri de criterii:
a) conţinutul sau norma programei;
b) norma statistică a grupului şcolar (media
clasei) sau la standardele locale, naţionale
sau internaţionale;
c) norma individuală (sine însuşi);
d) obiective (evaluare criterială).
Aprecierea, ca proces component al actului evaluativ, constă în
emiterea unei judecăţi de valoare (exprimată în note, calificative,
propoziţii, culori, litere etc.), pe baza unor criterii dinainte stabilite.
Oricare ar fi strategia adoptată, aprecierea fenomenelor supuse
evaluării, îndeosebi a rezultatelor şcolare, se face din perspectiva a cel
puţin două perspective: norma (performanţa medie a grupului,
standarde) şi criteriul (comportamentul prescris de obiectiv).
139
Notarea prin raportare la cerinţele programei şi/sau la
standardele curriculare de performanţă constituie unul din sistemele
de referinţă, care poate funcţiona separat, dar şi în corelaţie cu
evaluarea normativă şi evaluarea criterială, în cazul în care norma sau
obiectivul formulat este o finalitate prevăzută în programă (obiectiv
cadru/competenţă generală; obiectiv de referinţă/competenţă
specifică). Programele şcolare precizează tipuri de finalităţi
corespunzătoare elementelor de conţinut pentru fiecare disciplină şi an
de studiu, pentru toţi elevii din sistemul naţional de învăţământ:
obiective-cadru şi obiective de referinţă (Programele şcolare pentru
clasele I-IX), respectiv competenţe generale şi competenţe specifice
(Programele şcolare pentru clasele X-XIII).
Notarea prin raportarea la normă presupune compararea
rezultatelor unui elev cu rezultatele obţinute de alţi elevi din:
a) grupul de referinţă, grup ce poate fi un grup standard (eşantion
naţional reprezentativ) sau alt grup de elevi (clasa paralelă, din altă
şcoală sau clasa din anul şcolar trecut); în acest caz, norma este
stabilită de scorurile grupului şi poate fi standard de performanţă;
b) grupul de apartenenţă, situaţie în care rezultatele unui elev sunt
apreciate prin raportare la performanţele grupului căruia îi
aparţine; în acest caz, norma este media clasei.
În ambele cazuri, evaluarea este denumită normativă. În acest
sens, D.B.Litzler (1985) apreciază că: „Cel mai mult utilizată,
evaluarea normativă permite compararea performanţei unui individ
cu cele ale indivizilor din grupul lui, la o aceeaşi probă” (note 22). De
aici, avantajele acestui demers: unicitatea criteriului de apreciere
(unificarea instrumentelor de testare, prin standardizare); evaluarea
stării de pregătire generală, în raport cu grupul; decizii asupra
ritmului de învăţare a elevilor, în raport cu o sarcină de învăţare
comună.
Limitele evaluării normative sunt evidenţiate, mai ales, la nivelul
raportării la normă ca medie a clasei: raportarea la media clasei nu
22
D.B. Litzler (1985), L’évaluation, in „Nouvelle révue pédagogique”, Paris, nr.1,
1985, nr.2/1985, p. 39-42, referat in Probleme de pedagogie contemporană, vol.10,
1992, p.125
140
este o apreciere obiectivă; introduce o stare conflictuală şi competitivă
între elevi; notele acordate într-o clasă pot să nu fie pe deplin
comparabile sau echivalente cu notele acordate, la aceeaşi disciplină şi
aceeaşi probă, în altă clasă. Aceste neajunsuri pot fi depăşite prin
raportarea la norme standardizate care au fost validate pe eşantioane
mari. Opinia mai multor autori (I.Cerghit, A.Stoica) este că
standardizarea conduce la unificarea atât a instrumentelor de testare,
cât şi a interpretării „valorii adăugate” (achiziţiile înregistrate în plus
faţă de ceea ce ne-am aşteptat sau ne-am planificat), precum şi la
îmbunătăţirea nivelului general de pregătire.
Notarea prin raportare la obiective (denumită şi evaluare
criterială) constă în compararea performanţei elevului cu un obiectiv
dezirabil, formulat în termeni de comportament observabil, educatorul
instituind criteriul de performanţă minimă admisă. Ele se regăsesc în
formularea obiectivelor operaţionale şi sunt, de obicei, anunţate prin
formula: „În urma activităţii (oră de curs, activitate personală de
învăţare), elevii vor fi în măsură să …”. Cadrul de referinţă este
ansamblul obiectivelor şi activităţilor de învăţare:
a) dacă obiectivele sunt diferenţiate pe niveluri de performanţă
(descriptori de performanţă: foarte bine, bine, suficient),
rezultatele şcolare ale elevilor pot fi comparate, numai dacă
raportarea se face la acelaşi obiectiv (acelaşi nivel al obiectivelor).
b) dacă elevul este apreciat în raport cu el însuşi, nu cu ceilalţi elevi,
notarea criterială are în vedere şi un criteriu de progres al
nivelului de pregătire al elevului, faţă de nivelurile achiziţiilor
sale anterioare.
Ca modalitatea individualizată de notare, evaluarea criterială
stă la baza conceperii programelor de instruire diferenţiate. De
asemenea, notarea individualizată susţine teoria inteligenţelor multiple
(H.Gardner, 1983). Cunoaşterea „profilului de inteligenţă” al fiecărui
copil permite educatorului să opteze pentru modalităţile de evaluare
adecvată. Totodată s-a profilat şi tendinţa către o apreciere întemeiată
pe criterii de performanţă individualizată (criterion referenced
measurement), care vizează raportarea la performanţa subiectului, fără
a face referinţă la grupul căruia îi aparţine.
141
Testele de cunoştinţe, ca teste standardizate, pot fi teste
criteriale şi teste normative. ”Principala diferenţă dintre testele
criteriale şi cele normative stă în modul în care sunt interpretate
rezultatele candidaţilor” (A.Stoica, 2003, p.102). În acest sens, sunt
sugestive exemplele următoare:
1. Evaluare normativă: rezultatul este comparat cu rezultatele
obţinute de ceilalţi membrii ai grupei: „Ariana a sărit 1,10
m. Este prima din clasă.”;
2. Evaluare criterială: „Petre a sărit 1,20 m. Criteriul de
reuşită a fost fixat, pentru el, în acest an, la 1,25m.
Obiectivul nu a fost atins” (Ph.Raynal, A.Rieunier, 1997,
note 23).
Dacă se postulează că învăţarea şcolară trebuie să aducă cu sine
schimbări la elevi, măsurarea trebuie atunci să permită formularea
unei judecăţi de valoare asupra calităţii acestor schimbări, nu în
scopul de a sancţiona, ci mai degrabă de a le ameliora.
În concluzie, pentru aprecierea rezultatelor şcolare am reţinut
două modalităţi de referinţă: raportare la obiective (evaluare
criterială), raportare la norma/media grupului (evaluare normativă, pe
bază de standarde). Dacă evaluarea criterială indică nivelurile la care
a elevul ajunge să realizeze obiectivele, în diferite momente,
evaluarea normativă indică scoruri statistice (arată poziţia relativă a
elevului în raport de media grupului de apartenenţă) şi/sau
standardizate (validate pe eşantioane mari, la nivel naţional,
internaţional).
23
Fr.Raynal, A.Rieunier, Pédagogie: dictionnaire des concepts clés – apprentissage,
formation et psychologie cognitive, ESF, Paris, 1997, p. 137.
142
 2.3. ARGUMENTE PENTRU PROMOVAREA
DIFERITELOR STRATEGII DE EVALUARE A
REZULTATELOR ŞCOLARE
Necesitatea cunoaşterii modurilor de integrare a acţiunilor
evaluative în procesul de învăţământ decurge din însăşi funcţia
fundamentală a acestora: cunoaşterea rezultatelor şi a activităţii care
le-a produs, în vederea reglării/ameliorării sale în etapele următoare.
Strategiile evaluării reprezintă modele, tipuri, forme şi tehnici de
evaluare structurate şi ierarhizate potrivit scopurilor şi obiectivelor
evaluării (note 24). Precizarea strategiei de evaluare este cerută şi de
actualele documente de proiectare curriculară, pentru că a stabili o
strategie de evaluare în învăţământ înseamnă a fixa momentul
evaluării, forma de realizare (scris, oral, lucrări practice, referate,
portofoliu s.a.), dar şi prefigurarea unor modalităţi de valorificare a
informaţiilor obţinute. formă, cu ce metode şi mijloace, cum valorifici
informaţiile obţinute etc.”.
1. În funcţie de modul de abordare asupra rezultatelor
activităţii didactice, se pot distinge mai multe strategii de evaluare:
- strategii centrate pe caracteristicile cadrului didactic
- strategii centrate pe metodologia de lucru aplicată
- strategii centrate pe rezultatele obţinute şi punerea lor
în legătură cu demersul didactic întreprins.
2. în funcţie de situaţia educaţională concretă:
- strategii ce valorifică circumstanţele obişnuite din
activitatea de predare-învăţare, inclusiv observarea curentă
a activităţii elevilor (evaluare curentă, permanentă; se
întrepătrunde cu predarea);
- strategii specifice, organizate special pentru o situaţie de
evaluare anunţată, de bilanţ, precum este aplicarea unei
probe (evaluare sumativă, cumulativă).
3. după funcţia dominantă îndeplinită:
- evaluare diagnostică, efectuată în toate situaţiile în care
aprecierea randamentului şcolar urmăreşte identificarea
24
. I. Neacşu, D.Potolea, I.T.Radu (1996), Reforma evaluării în învăţământ, Bucureşti,
p.21
143
structurilor bine învăţate, localizarea dificultăţilor, dar şi o
diagnoză etiologică (identificarea cauzelor, a factorilor-
frână, generatori de dificultăţi în învăţare şi predare);
- evaluare predictivă, care urmăreşte formularea unor
predicţii cât mai exacte posibil privind modul în care
subiecţii evaluaţi vor răspunde programului viitor de
instruire.
4. după dimensiunea secvenţei de activitate ale cărei rezultate sunt
evaluate:
- evaluare de bilanţ, efectuată la sfârşitul unui program de
instruire mai îndelungat;
- evaluare dinamică (curentă), realizată în diferite momente
ale instruirii, cu scopul de a stimula învăţarea dar şi de a
evidenţia rezultatele parţiale şi, pe baza lor, tendinţa de
evoluţie (progresivă sau regresivă);
- evaluare formatoare, („evaluation formatrice”), prin care
demersul evaluativ vizează deopotrivă cu rezultatul şi
demersul intelectual, procesele cognitive, afectiv-atitudinale
şi volitive ale elevilor, ca elemente care dirijează,
stimulează şi susţin permanent dorinţa de îmbunătăţire a
activităţii; astfel, evaluarea are în vedere şi capacităţile şi
procesele psihice dezvoltate prin achiziţionarea rezultatelor
evaluate.
5. în funcţie de autorul acţiunii evaluative:
- heteroevaluare: evaluare realizată de un evaluator-
educatorul, modalitate care poate fi realizată intern sau
extern, de către alte cadre didactice/instituţii decât cele care
au realizat procesul de predare-învăţare;
- autoevaluare (evaluare reflexivă): subiectul evaluat îşi
evaluează propriul progres;
- coevaluare: realizată prin confruntări/comparaţii
interindividuale (pe perechi, pe grupe) sau cu participarea
cadrului didactic.
Concepând procesul de evaluare şi ca o investigaţie
sistematică şi interpretativă a mai multor tipuri de rezultate culese la
144
momente diferite şi din raţiuni/scopuri diferite, analiza tehnicilor de procesul, evaluarea externă este realizată de altă persoană decât
evaluare se poate face pe baza unei serii de dihotomii operaţionale25: realizatorul instruirii.
· Evaluare formativă / sumativă. Această distincţie, introdusă în
1967 de către M.Scriven, subliniază două roluri fundamentale Tabelul nr.IV-1 Similarităţi şi diferenţe între evaluarea
ale evaluării: optimizarea pe parcurs a unui proces prin iniţială, formativă şi sumativă
evaluarea formativă (sau continuă); instituirea unei realităţi
(rezultat, proces, produs) prin raportare la obiectivele declarate
sau la starea iniţială a procesului. Criteriul Evaluarea Evaluarea Evaluarea
· Evaluarea formală / informală. Evaluarea formală se regăseşte comparativ iniţială formativă sumativă/cumul
în opţiunea pentru teste standardizate de cunoştinţe (asociate sau /permanentă ativă
nu cu teste psihologice), iar evaluarea informală în testele Funcţionare Determină Feedback pentru Certificarea sau
proiectate de către profesor ca instrumente de evaluare Ameliorare prezenţa sau elevi şi pt. clasarea elevilor
alternativă/complementară. Alegerea tipurilor de teste este absenţa profesor pe tot la sfârşitul
determinată de: statutul disciplinei în mediul şcolar, obiectivele deprinderilor parcursul unităţii de
vizate, tradiţia evaluativă a sistemului, opţiunea educatorului formate desfăşurării învăţare, la
etc. Determină programului sfârşitul
· Evaluare normativă / criterială, în funcţie de sistemul de valori elevii din semestrului şi/sau
la care se raportează performanţa elevilor: performanţa de grup primul nivel Localizarea al anului şcolar
sau baremul formulat de profesor în clasă. Raportarea la Clasifică elevii, erorilor în
performanţa grupului sau la norma standard, precum testele după diferite termeni de
standardizate, tezele cu subiect unic, desemnează realizarea caracteristici de structură a
evaluării normative. Judecarea performanţei în termeni de cunoaştere, conţinutului, a.î.
referinţe specificate, pe baza obiectivelor-criterii ale probelor relatând moduri instrucţiunile
iniţiate de către profesor constituie evaluarea criterială. alternative de tehnice de
· Evaluarea procesului / produsului. Dacă în evaluarea de proces instruire remediere
se emit judecăţi de valoare asupra unei realităţi complexe şi alternativă să
dinamice, în cazul evaluării de produs judecata de valoare are o Determină poată fi prescrise.
ţintă concretă: un răspuns scurt sau elaborat, o probă sportivă, înlănţuirea
realizarea unei lucrări practice, interpretarea unui cântec etc). cauzelor Evaluarea
· Evaluarea internă / externă, în funcţie de localizarea şi dificultăţilor de calitativă a
implicarea în procesul instructiv a persoanei care evaluează: învăţare rezultatelor:
evaluarea internă este făcută de aceeaşi persoană care a realizat repetate

25
Dihotomii operaţionale sunt considerate a fi şi evaluarea convergentă / divergentă, Când Înaintea Pe durata La sfârşitul
evaluarea idiografică / nomotetică, evaluarea dianostică / prognostică, în CNEE, Ghid intervin: derulării programului de programului de
general de evaluare şi examinare, (1996) Bucureşti, p.33-36 programului de studiu (de studiu (unitate de
studiu instruire) învăţare,
145 146
 semestru, anului Obiectivele Obiective Obiective specifice, Obiectivele de „mare
şcolar evaluării; corespunzătoare ierarhizate după greutate”, care îşi
Criteriul de fiecărui sarcinile de conţinut propun dobândirea de
apreciere a comportament pre- ale instruirii; comportamente
rezultatelor achiziţionat şi care Compararea cu complexe;
Durată (S.Cristea, constituie baza obiectivele compararea cu
(timp) din 2000, p. 136) dobândirii unor concrete/operaţional obiectivele complexe
2-5% 8-10 % 30-35% comportamente e ale activităţii de ale disciplinei de
activitatea mai complexe, predare-învăţare- învăţământ.
didactică: formulate prin evaluare
obiective mai
generale
Dificultatea Diagnoza Fără specificaţie Media dificultăţilor
Accent în Comportament Comportamente În general, itemilor preachiziţiilor directă se aranjează între
(deprinderi, 35%-70%, de la itemi
evaluare e cognitive, cognitive comportamente abilităţi): numeroşi foarte uşori la foarte
afective şi cognitive; în itemi uşori, 65% dificili.
psihomotorii funcţie de cu grad de
subiectul dificultate
crescândă
Factori fizici, disciplinei, şi
Scor Referinţă la normă Referinţă criterială În general, referinţă
psihologici şi comportamente (evaluare este la normă, dar
de mediu psihomotorii; normativă) şi la poate fi şi referinţă
ocazional, criteriu (evaluare criterială
comportamente criterială)
afective Metoda de Profil individual Model individual, cu Scorul total sau
reportare a scoruri de reuşită subscoruri, după
scorurilor /nereuşită pentru obiective
fiecare sarcină
Tipologia Instrumente Instrumente Examinări finale
instrumente formative şi formative cu un sau sumative Activitatea de evaluare este continuă şi completă (I.T.Radu,
lor de sumative design special 1981) prin îmbinarea optimă a tuturor strategiilor de evaluare şi prin
testare pentru pretest utilizarea adecvată a tehnicilor specifice fiecăreia.
În contextul procesului didactic, deosebirile dintre cele trei
Test strategii sunt mai mult de natură tehnică. Strategiile de evaluare
standardizat păstrează esenţa actului evaluativ, iar utilizarea lor în strânsă corelaţie
şi interdependenţă conferă unitate şi continuitate proceselor de
Teste elaborate predare-învăţare-evaluare, oferind informaţii pentru ameliorarea lor
de profesori permanentă.
Grile de
observare
(checklists)
147 148
 Teme de reflecţie şi aplicaţii: Capitolul 3
METODOLOGIA EVALUĂRII REZULTATELOR ŞCOLARE
1. Enumeraţi principalele tipuri de achiziţii evaluate la Obiective:
începutul procesului didactic (strategia de evaluare La sfârşitul capitolului, veţi fi capabili:
iniţială) - să enumeraţi forme de examinare orală;
2. De ce evaluarea formativă dirijează elaborarea - să enumeraţi tipuri de probe scrise
instrumentelor de evaluare? - să explicaţi în ce constau calităţile unei probe (test)
3. Avantajele şi dezavantajele evaluării sumative - să stabiliţi etapele elaborării unei probe scrise
4. Comparaţi evaluarea normativă cu evaluarea criterială - să clasificaţi itemii de evaluare, în funcţie de gradul lor de
5. Enumeraţi strategii de evaluare a rezultatelor şcolare obiectivitate
6. Explicaţi rolul evaluării formative în metodologia reglării - să precizaţi în ce constau metodele de evaluare alternative
proceselor de predare-învăţare (fişe de activitate personală, portofoliul, evaluarea asistată
7. Pe baza criteriilor date în tabelul de mai jos, completaţi în de calculator)
mod corespunzător specificitatea fiecărei strategii - să precizaţi criteriile de evaluare introduse în formularea
evaluative (I.T.Radu, 2000 S.Cristea, 2000) obiectivelor operaţionale
- să explicaţi metodologia reglării imediate a proceselor de
Tabelul nr.IV-1 Similarităţi şi diferenţe între evaluarea predare-învăţare prin acţiunile evaluării formative
iniţială, formativă şi sumativă
³Concepte cheie: criteriu de evaluare, examinare orală, probă
Criteriul comparativ Evaluarea Evaluarea Evaluarea scrisă, validitate, fidelitate, obiectivitate, aplicabilitate, itemi obiectivi
iniţială formativă Sumativă
/permanentă /cumulativă (alegere multiplă, alegere duală, pereche), semiobiectivi (de
Funcţionare completare, întrebări structurate, cu răspuns scurt), itemi subiectivi
Ameliorare (eseu şi rezolvare de probleme), lucrare practică, portofoliu, evaluare
Când intervin: asistată de calculator
Durată (timp) din activitatea
didactică:
Accent în evaluare
Tipologia instrumentelor de 3.1. METODE DE EVALUARE. REPERE ÎN
testare ELABORAREA PROBELOR – TIPURI DE ITEMI;
ETAPE ŞI NORME DE ELABORARE
Obiectivele evaluării; Criteriul
de apreciere a rezultatelor Metodologia evaluării şcolare desemnează metode specifice
(S.Cristea, 2000, p. 136) activităţii de evaluare, după cum metodele de învăţământ implică o
Dificultatea itemilor metodologie specifică activităţilor de predare-învăţare. Încercând
Scor stabilirea unei corespondenţe între acestea, în cele ce urmează, ne
Metoda de reportare a propunem să evidenţiem acele metode care susţin activitatea de
scorurilor predare-învăţare: examinarea orală, probele scrise, probele practice,
149 150
fişe de activitate personală, portofoliul – « jurnal de bord », respectiv
« raportul de evaluare » al activităţii elevului, evaluarea asistată de
calculator, alte metode şi tehnici menţionate în literatura de
specialitate, departajate de M.Scriven în tehnici de logică a evaluării şi
tehnici metodologice.
Examinarea orală, ca metodă de evaluare şcolară, se
realizează printr-o conversaţie cu rol de verificare, prin întrebări şi/sau
sarcini de lucru care solicită răspunsuri orale sau în scris. Examinările
orale prilejuiesc comunicarea directă, demersurile de instruire
/învăţare şi activitatea de evaluare fiind, de multe ori, indisolubil
legate. Examinările orale nu se referă numai la probele bazate pe
stimuli verbali sau care evaluează capacităţi şi performanţe lingvistice,
specifice în învăţarea limbilor străine, ci şi la probele la care nu sunt
evaluate competenţe lingvistice (analize gramaticale, rezolvări de
exerciţii şi probleme, demonstraţii, experienţe la diferite discipline
şcolare). Tehnicile de realizare a examinărilor orale sunt numeroase,
în funcţie de situaţia educaţională concretă. Dintre acestea, cele mai
frecvent utilizate sunt:
- conversaţia de verificare de tip catehetic (derularea verificării prin
întrebări – răspunsuri orale privind o unitate de conţinut), se
realizează pe bază de întrebări precise şi comunicarea aprecierii
finale;
- interviul constă tot într-o verificare orală, dar care lasă
posibilitatea divagării de la subiectul iniţial, elevul având
posibilitatea să intre într-o „discuţie liberă” cu examinatorul;
relaţia de examinare este vizibil detensionată, iar verificarea este
mult mai cuprinzătoare;
- verificarea orală pe bază de imagini, realizată mai ales în
învăţământul preşcolar şi în primele cicluri curriculare (ciclul
achiziţiilor fundamentale, ciclul de dezvoltare şi orientare);
- povestirea sau repovestirea unui conţinut recepţionat anterior prin
diferite canale de comunicare (oral, auditiv; scris, vizual, pe
diferite suporturi: casete audio-video, imagini);
- citirea unor dialoguri incomplete, cu sarcina de a completa
replicile (logice) care lipsesc, fapt ce solicită reflecţie asupra
conţinutului dat, cât şi spontaneitate şi creativitate, elaborarea de
151
răspunsuri adecvate contextului dat. Această tehnică „introduce o
notă de varietate, făcând mai agreabil actul evaluativ” (I.T.Radu,
note 26).
- verificarea orală cu statut de examen, pe baza unor întrebări
scrise (bilete de examen) şi cu acordarea unui timp minim pentru
formularea unui plan de idei în vederea formulării răspunsului;
este o variantă utilizată foarte rar şi anume la lecţiile bazate pe
strategia evaluării sumative, după perioade mai îndelungate de
instruire (capitol, semestru, an şcolar), precum şi în condiţii de
examen (bacalaureat, examene în învăţământul superior).
Examinările orale sunt destinate să constate „capacităţi generale
şi nu să provoace un nou efort de acumulare în grabă a
cunoştinţelor.”
Cerinţele metodologice privind realizarea verificărilor orale
vizează tehnica de formulare a întrebărilor, durata examinării,
respectarea particularităţilor de vârstă, acordarea unui timp minim
necesar între enunţul întrebării şi răspuns, antrenarea celorlalţi elevi,
extinderea verificărilor de la memorarea informaţiei şi capacitatea de a
o reda, la capacitatea de transfer şi de a opera cu cunoştinţele în
explicarea altor fenomene. Pentru creşterea gradului de precizie a
aprecierii emise la examinările orale, profesorul I.T.Radu (2000)
sugerează elaborarea şi utilizarea unor scheme de cotare, stabilirea
unor liste de descriptori, pe baza cărora să fie departajate mai exact
nivelurile performanţelor elevilor. În acest sens, Serviciul Naţional de
Evaluare şi Examinare a elaborat şi a pilotat aplicarea în anul şcolar
2003-2004 un sistem unitar de criterii pentru acordarea notelor la
disciplinele şcolare din clasa a VIII-a, inclusiv pentru răspunsurile
orale (a se vedea Criterii de notare pentru clasa a VIII-a, Criterii de
notare pe discipline – Limba şi literatura română, p.64-69, I.
Receptarea mesajului oral, II. Exprimare orală; Criterii de notare
pentru instrumentele de evaluare de tip test oral – p.186).
26
Radu,I.T. (2000), Evaluarea în procesul didactic, Bucureşti, EDP, p.207;
152
 Metoda examinării orale are o serie de avantaje, dar şi unele
limite. În cadrul examinărilor orale, profesorul are posibilitatea de a
dirija elaborarea răspunsurilor prin întrebări auxiliare; este facilitată
comunicarea directă şi, astfel, relevată capacitatea elevului de a
dialoga pe un subiect. Virtuţile acestei metode se regăsesc şi în faptul
că performanţele şcolare sunt făcute cunoscute prin comunicare
directă, aspectele evaluate îmbogăţindu-se cu constatări privind
capacitatea de exprimare verbală, calităţi ale limbajului şi alte aspecte
care nu pot fi cunoscute prin alte metode. Prin interactivitatea
dezvoltată cu clasa, elevii completează răspunsul, îl îmbogăţesc, dar şi
formulează alte întrebări, fie întrebări „ajutătoare”, întrebări apărute în
urma răspunsului dat sau întrebări dintr-un alt registru al cunoaşterii.
În acest mod, examinarea orală contribuie la individualizarea învăţării
şi îndeplineşte, în afara funcţiei de verificare, şi funcţii de fixare-
consolidare a cunoştinţelor. Dezavantajele examinărilor constau în
faptul că: operează un sondaj în rândul elevilor, sunt mari
consumatoare de timp, iar obiectivitatea evaluării este relativ redusă,
fiind influenţată de anumite circumstanţe (gradul diferit de dificultate
al întrebărilor de la un elev la altul, variaţii intra şi interindividuale -
variaţia stării afective a examinatorului, respectiv competenţe de
examinator diferite la educatori diferiţi; răspunsul nu poate fi
comparat). La acestea se adaugă şi faptul că nu permite o clasificare a
elevilor, datorită diversităţii subiectelor, din punct de vedere al
gradului de dificultate.
Revenind la utilizarea unor instrumente, de menţionat că, de cele
mai multe ori, este folosită fişa de evaluare la verificarea orală.
Profesorul urmăreşte răspunsul oral al elevului şi consemnează cu „x”
pe o fişă de evaluare orală atingerea criteriilor de conţinut,
organizare, prezentare, în funcţie de conţinuturile predate şi de
obiectivele pedagogice urmărite.
Lucrările sau probele/verificările scrise constituie alt mijloc de
evaluare a rezultatelor şcolare. Ele pot fi valorificate în perspectiva
orientării şi a susţinerii activităţilor viitoare de predare-învăţare cu
condiţia implicării/asocierii elevilor în actul evaluativ: „ideea după
care succesul în educaţie este asigurat de măsura în care obiectul
acesteia - cel educat – devine şi subiect al propriei lui formări este pe
153
deplin aplicabilă şi în planul acţiunilor de evaluare” (I.T.Radu, 2000,
p.223).
Oricare ar fi modul lor de realizare: probe de control curent
(extemporale), probe de evaluare periodică, teze semestriale etc.,
elevii devin implicaţi în realizarea activităţii de evaluare, în primul
rând, prin informarea, de regulă (nu întotdeauna),asupra datei şi
asupra conţinuturilor din care vor fi evaluaţi. De asemenea, prin
explicaţiile sumare date înaintea rezolvării probei (scopul probei,
evidenţierea formulării cerinţelor, punctaj, modul de răspuns, timpul
acordat, etc), ca şi prin cunoaşterea răspunsurilor corecte după
încheierea probei, elevii îşi dezvoltă capacităţi autoevaluative, se simt
co-participanţi la activitatea de evaluare.
Probele scrise pot fi clasificate, distingând:
a) Probele de control curent (extemporalele) solicită răspunsuri
scurte la câteva întrebări din conţinuturile curente, într-un timp scurt
(15-20 minute); natura itemilor se doreşte a fi îndreptată spre
capacităţi de aplicare, nu numai de reproducere.
b) Probele de evaluare periodică sunt probe aplicate de obicei la
sfârşitul unui capitol sau al unei unităţi de învăţare, din arii de
conţinut mai mari decât o lecţie; pot fi lecţii speciale de verificare, pot
dura toată ora, având caracter cuprinzător şi îndeplinind o importantă
funcţie diagnostică.
c) Probe semestriale - tezele, au caracter de bilanţ şi sunt pregătite
prin lecţii de recapitulare şi sinteză. Aria de conţinut verificată este
mai mare decât la probele de evaluare periodică, iar pe lângă funcţia
diagnostică, îndeplinesc şi o funcţie prognostică; gradul de asimilare a
conţinutului parcurs devine o premisă a performanţelor viitoare.
d) În funcţie de obiectivul imediat al acestor probe, Emile
Planchard27 distinge următoarele tipuri de teste:
- teste de inventar, cu scopul de a pune în evidenţă numărul şi
precizia cunoştinţelor generale ale şcolarului;
- teste de nivel, prin care se indică gradul de dificultate la care
poate ajunge un elev într-o anumită lucrare;
- teste de viteză, în care elementul rapidităţii este factorul urmărit;
27
E.Planchard (1992), Pedagogie şcolară contemporană, EDP, Bucureşti, p.284
154
- teste diagnostice, analitice, având drept scop identificarea
cauzei/cauzelor care explică dificultăţile la o anumită disciplină;
- testele prognostice – care au ca scop să prevadă în ce măsură un
elev va fi apt să întreprindă un anumit fel de studii.
Principala funcţie a probelor scrise rămâne funcţia de bilanţ şi
corectivă, atât în ceea ce priveşte asimilarea conţinuturilor parcurse,
cât şi a celor asupra cărora trebuie să se revină la nivelul clasei, cât şi
elevii care trebuie să urmeze un program de recuperare (completarea
golurilor de cunoştinţe, revederea structurilor înţelese greşit, exerciţii
suplimentare ş.a.).
Lucrările scrise semestriale prezintă mai multe avantaje:
a) verifică formarea de capacităţi şi competenţe cum sunt:
capacitatea de sinteză în elaborarea de răspunsuri cuprinzătoare,
rezolvări de probleme, creativitate etc. în alt context decât al
verificărilor orale;
b) acordă şanse egale tuturor elevilor, inclusiv celor timizi;
c) permit verificarea unui număr mare de elevi într-un timp relativ
scurt;
d) fac posibilă verificarea tuturor elevilor privind însuşirea unui
conţinut, ceea ce permite compararea acestora;
e) oferă posibilitatea de a lucra într-un ritm propriu;
f) anonimatul lor asigură obiectivitatea (aprecierea nu este
influenţată de părerea pe care şi-a format-o despre elev),
g) răspunsul poate fi reevaluat, reexaminat.
Dezavantajele sau inconvenientele lucrărilor scrise constau în
faptul că ele nu permit ca unele erori să fie lămurite şi corectate pe loc,
ci numai ulterior, mai târziu; nu e posibilă orientarea elevilor către
răspunsul corect; sporeşte rolul întâmplării în evaluarea rezultatelor,
mai ales atunci când conţinutul lor nu acoperă decât o mică parte din
materia ce este verificată; aceleaşi subiecte pot determina „colaborări”
între colegii de bancă.
Probele scrise efectuează o evaluare obiectivă şi operativă; nu
sunt însă activităţi independente de celelalte metode de evaluare şi nici
de activitatea de predare-învăţare; ele reprezintă „premise ale acţiunii
de evaluare îndreptate asupra demersului didactic întreprins, un
155
mijloc de autoevaluare pentru elevi, un instrument de integrare şi
consolidare a învăţării.” (I.T.Radu, 2000, p.210-211).
Figura nr.IV-5 Elaborarea unei probe de evaluare
Conţinuturi Obiective
esenţiale pedagogice
PROCES DE INSTRUIRE /
Î Ă
PROCES DE EVALUARE
Itemii probei
de evaluare
Acţiunile evaluative întreprinse prin probele scrise, ca
elemente structurale ale activităţii didactice, sunt implicate în toate
momentele unui program de activitate, având scopuri şi funcţii
diferite. Caracterul lor procesual permite evidenţierea următoarelor
etape:
1.Stabilirea scopului şi a funcţiilor unei probe, ceea ce
determină integrarea eficientă a acesteia în procesul didactic, dar şi
structura şi conţinuturile ce urmează a fi verificate. Având în vedere
identificarea căilor de ameliorare a rezultatelor în etapele următoare
probei, demersul întreprins asupra cunoaşterii activităţii care le-a
produs se bazează, în primul rând, pe identificarea neconcordanţelor
/„rupturilor” dintre obiectivele pedagogice - conţinutul probei -
conţinuturile instruirii:
2.Stabilirea conţinuturilor esenţiale şi a obiectivelor
operaţionale corespunzătoare Conţinuturile verificate de proba de
156
evaluare trebuie să reprezinte conţinuturi-cheie, esenţiale pentru
specialitatea disciplinei. În funcţie de natura lor (vocabular, relaţii,
metode, elemente, structuri, evaluări; conduite; mişcări), se poate
evidenţia legătura logică a conţinuturilor verificate cu obiectivele
învăţării (cognitive, afective, psihomotorii) într-un tabel de specificaţii
De regulă, o lecţie sau o unitate de învăţare implică atâtea obiective
operaţionale câte conţinuturi esenţiale are, iar printr-un item de
evaluare se formulează o sarcină sau o întrebare care corespunde
conţinutului vizat şi obiectivului operaţional corespunzător
conţinutului. În funcţie de natura disciplinei, respectiv în funcţie de
conţinuturile teoretice şi practic-experimentale verificate, concordanţa
cu cerinţa unui item privind dovedirea tipului de comportament
corespunzător, nu este întotdeauna realizată.
3.Elaborarea / redactarea probei de evaluare, presupune
formularea de itemi care să verifice conţinuturile esenţiale vizate şi
tipurile de comportament prevăzute, prin obiectivele operaţionale, a fi
dobândite / dovedite / realizate prin activitatea de învăţare. Ca şi în
cazul testelelor de atitudini, de interese, de personalitate, pentru ca
rezultatele evaluării să aibă aceeaşi semnificaţie pentru evaluatori,
evaluaţi, instituţii şi societate, probele de evaluare (ca teste de
cunoştinţe) trebuie să posede anumite calităţi: validitate, fidelitate,
obiectivitate, aplicabilitate.
a) Validitatea recunoaşte „dacă testul măsoară ceea ce este
destinat să măsoare”28, pe următoarele planuri:
- validitatea de conţinut arată măsura în care testul acoperă
integral conţinuturile esenţiale pe care le testează. Aprecierea
validităţii de conţinut se face prin estimarea concordanţei
dintre itemii testului şi obiectivele operaţionale formulate pe
baza conţinuturilor esenţiale ale programului de instruire;
conţinuturile esenţiale din aria de conţinut supusă verificării
sunt prevăzute şi de programa şcolară, în corelaţie cu
formarea de comportamente/competenţe specifice pentru
fiecare nivel taxonomic al obiectivelor pedagogice. L.Legrand
(1983) atrage atenţia asupra unei „probleme tehnice” pentru
28
Ausubel, D., Robinson, F., (1981), Învăţarea în şcoală, Bucureşti, EDP, p. 678
157
realizarea condiţiilor de validitate: conţinuturile să fie
cunoscute de toţi, anunţate în avans, printr-un document
oficial.
- validitatea de construct se referă la acurateţea cu care testul
măsoară nivelul unui anumit „construct” (inteligenţa,
creativitatea, capacitatea de a rezolva probleme etc.) şi numai
al lui; conţinutul textului din itemii probei trebuie să concorde
cu comportamentele prefigurate de obiective şi, implicit, cu
conţinuturile ce au fost predate şi învăţate.
Validitatea poate fi raportată şi la alte situaţii. În acest sens, se pot
distinge mai multe tipuri:
- validitatea concurentă caracterizează un test dacă acele
competenţe, testate de el ca fiind dobândite, sunt confirmate şi
de rezultatele unui test ulterior care se bazează pe
valorificarea superioară a competenţelor deja achiziţionate;
De exemplu, dacă un elev scrie corect la o probă de verificare
a deprinderilor de scriere corectă, şi nu face greşeli de
ortografie la scrierea unui eseu sau la orice altă probă, primul
test are validitate concurentă.
- validitatea predictivă (sau măsura în care un test prevede
performanţele viitoare ale unui elev) este verificată atunci
când rezultatele obţinute la o probă viitoare, la aceeaşi
disciplină sau într-un domeniu corelat celui din care s-a făcut
verificarea, concordă cu cele prognozate de rezultatele probei
a cărei validitate este analizată. Aceasta se poate determina şi
prin calcularea unui coeficient de corelaţie între un predictor
(ex.: media anilor de studiu) şi un criteriu – rezultatele la un
examen de admitere.
Condiţiile de validitate evidenţiate reies din contestaţiile celor
examinaţi atunci când aceştia acuză că solicitările nu concordă cu
programa dată; examinatorul a fost prea sever, inconstant în aprecieri,
etc.
b) Fidelitatea este calitatea probei de a obţine rezultate
constante (aceleaşi sau cu diferenţe minime), în cazul aplicării sale
succesive, dar în condiţii de examinare identice, prin aplicarea altor
probe ce cuprind itemi cu valoare echivalentă. Prin urmare, aplicarea a
două probe echivalente la acelaşi grup de elevi evidenţiază aceleaşi
158
scoruri individuale şi, în general, aceeaşi ierarhizare a lor. Pot fi
identificaţi mai mulţi factori care influenţează fidelitatea unui test:
lungimea testului, împrăştierea scorurilor (distanţa dintre scorul cel
mai mare şi scorul cel mai mic), dificultatea testului (nici prea uşor,
nici prea greu), obiectivitatea testului (numărul de itemi obiectivi),
precizia schemei de notare. Fidelitatea este o condiţie necesară, dar nu
şi suficientă pentru validitate, întrucât un test poate fi fidel şi fără a fi
valid: poate măsura altceva decât a fost destinat să măsoare.
Evidenţierea fidelităţii unui test poate fi făcută prin cel puţin trei
modalităţi: tehnica test-retest, tehnica elaborării unei variante
echivalente, tehnica înjumătăţirii testului (constituirea a două grupe de
itemi).
c) Obiectivitatea reprezintă gradul de concordanţă între aprecierile
făcute de evaluatori independenţi, privind un “răspuns corect/bun”,
pentru fiecare din itemii unei probe. Testele cu o foarte mare
obiectivitate sunt testele standardizate.
d) Aplicabilitatea sau validitatea de aplicare (A.Stoica, 1996,
note-29) exprimă calitatea probei de a fi administrată şi interpretată cu
relativă uşurinţă. În aprecierea unui test cu o bună aplicabilitate pot fi
utilizate următoarele criterii: importanţa informaţiei pe care testul o
vizează, concordanţa dintre forma şi conţinutul testului şi nivelul de
vârstă al elevului; costul şi timpul cerute pentru administrarea testului,
obiectivitatea în notare şi interpretarea rezultatelor testului.
Itemii dintr-un test pedagogic reprezintă sarcini de evaluare
ce evidenţiază legătura permanentă cu conţinuturile esenţiale ale
disciplinei, prin raportarea la finalităţile corespunzătoare (obiective de
referinţă / competenţe specifice) ariei curriculare din care face parte
disciplina şcolară. În structura unui item de evaluare trebuie formulată
explicit maniera de răspuns („Încercuiţi varianta corectă”, „Tăiaţi
răspunsurile greşite”, „Bifaţi răspunsul corect” etc). În relaţie cu
obiectivele operaţionale, itemii unei probe se formulează în funcţie de
gradul de înţelegere şi receptare al elevilor, de interesele lor teoretice,
culturale, educative, de parcursul individual al fiecărui elev sau grup
29
Stoica, Adrian (1996), „Calităţi ale instrumentelor de evaluare”, în Ghid general de
evaluare şi examinare, Aramis, Bucureşti, p.38
159
de elevi, de vârstă şi preocupări, de necesitatea clarificării şi
esenţializării conţinutului curricular etc.
Având drept criteriu gradul de obiectivitate al notării, itemii se
clasifica în: itemi obiectivi (cu alegere duală, de tip pereche, cu alegere
multiplă), itemi semiobiectivi (cu răspuns scurt, de completare,
întrebări structurate), itemi subiectivi (rezolvări de probleme, eseu
structurat, semistructurat, liber sau nestructurat). Întrebările structurate
fac trecerea de la itemii cu răspuns închis, de tip obiectiv la cei cu
răspuns deschis (liber).
Prin itemii obiectivi se testează un număr mare de conţinuturi
diferite care solicită capacităţi cognitive simple: de recunoaştere (itemi
cu alegere multiplă), de stabilire a valorii de adevăr (itemi cu alegere
duală), de identificare a elementelor corespondente (itemi de tip
pereche). Itemii obiectivi sunt folosiţi în teste standardizate, deoarece
au:
a) calităţi de fidelitate, validitate, obiectivitate şi aplicabilitate
ridicate;
b) grile/scheme de notare relativ simple, putând fi
utilizaţi şi ca mijloc de autoevaluare;
c) timp scurt de aplicare şi de corectare.
Principalele dezavantaje ale acestor itemi vizează: unele
dificultăţi în elaborarea de distractori plauzibili, posibilitatea ghicirii
(din întâmplare) a răspunsului, imposibilitatea cunoaşterii
raţionamentului prin care elevul ajunge la răspuns; nu favorizează
dezvoltarea limbajului şi a creativităţii.
Itemii cu alegere multiplă – solicită alegerea unui singur răspuns
dintr-o listă de răspunsuri posibile denumite şi alternative. Construirea
itemilor de evaluare prin tehnica alegerii multiple poate fi făcută prin
două variante :
a. 1.Identificarea răspunsului corect dintr-o serie de
răspunsuri posibile (alternative)
În cadrul răspunsurilor posibile există un singur răspuns corect
numit răspuns-cheie, celelalte răspunsuri fiind răspunsuri plauzibile,
dar incorecte, numite distractori.
Exemple :
a) Identificare directă a răspunsului:
160
 Evaluarea care vizează depistarea lacunelor, a greşelilor şi
înlăturarea acestora are funcţie:
a. diagnostică (răspuns-cheie)
b. prognostică (răspuns distractor)
c. de selecţie (răspuns distractor)
d. constatativă (răspuns distractor)
b) Identificarea răspunsului care completează formularea corectă
a unui enunţ, a unei definiţii
Completaţi atributul corect : „Obiectivele operaţionale sunt
enunţuri cu caracter ………… care anticipă o modificare
(schimbare) în personalitatea educatului ca urmare a implicării
acestuia într-o activitate instructiv-educativă”.
b. spontan (răspuns distractor)
c. abstract (răspuns distractor)
d. general (răspuns distractor)
e. concret (răspuns-cheie)
b. 2.Alegerea celei mai bune alternative sau alegerea
celui mai bun răspuns dintr-o listă de răspunsuri
corecte
« Care din funcţiile îndeplinite de manualul şcolar, susţine cel mai
bine dezvoltarea motivaţiei învăţării:
a. funcţia de informare (răspuns distractor)
b. funcţia de formare (răspuns distractor)
c. funcţia de antrenare (răspuns distractor)
d. funcţia de autoinstruire (răspuns-cheie)
Itemii cu alegere duală sunt de tipul DA / NU; adevarat / fals;
acord / dezacord :
Exemplu : « Educaţia relativă la mediu este una din
componentele „noilor educaţii” » (adevărat).
Itemi de tip pereche – solicita stabilirea de corespondente /
asociatii intre elemente asezate pe doua coloane. Criteriul sau criteriile
de baza carora se stabileste raspunsul corect sunt explicate explicit in
instructiunile care preced coloanele de permise si raspunsuri
Exemplu :
161
Analizaţi conţinutul celor două părţi ale frazei şi stabiliţi legătura
dintre ele, notând numărul întrebării şi marcând varianta considerată
corectă:
a. dacă ambele sunt adevărate şi există relaţie cauzală între ele
b. dacă ambele sunt adevărate, dar nu există relaţie cauzală între
ele
c. dacă prima este adevărată şi a doua este falsă
d. dacă prima este falsă şi a doua este adevărată
e. dacă ambele sunt false
1. „Ariile curriculare reprezintă grupaje de discipline
care au în comun anumite obiective de formare.
Obiectele de studiu sunt grupate pe şase arii
curriculare pentru tot învăţământul preuniversitar.”
2. „Idealul educaţional este intenţionalitatea cu cel mai
mare grad de generalizare. Modelul de personalitate
solicitat de societate la un moment dat este formulat
de idealul educaţional.”
Răspunsuri corecte: 1c; 2a.
Itemi semiobiectivi - au următoarele caracteristici: solicită un
răspuns scurt, limitat ca spaţiu şi ca formă ; conţinutul lor este sugerat
prin structura enunţului / întrebării; sarcina este foarte bine structurată;
se pot utiliza materiale auxiliare, dar elevii trebuie să formuleze
explicit răspunsul. Cu toate acestea, itemii semiobiectivi au o libertate
restransă de a reorganiza informaţia şi de a formula răspunsul în forma
dorită. Elevii trebuie să demonstreze, pe lângă cunoştinţe, şi abilitatea
de a structura/sintetiza varianta cea mai scurtă de răspuns. Itemii
semibiectivi se caracterizează prin usurinţă şi obiectivitate în notare,
dar nu verifică realizarea unor capacităţi şi competenţe cu caracter
complex. Din această categorie fac parte itemii cu răspuns scurt,
itemii de completare şi întrebările structurate.
Itemi cu răspuns scurt presupun o întrebare directă care
solicită un răspuns scurt şi precis (expresie, cuvânt, număr, simbol
etc.). Cerinţele rezolvării acestui tip de itemi sunt ca răspunsul să fie
scurt, să nu existe dubii sau ambiguităţi în formularea propoziţiilor de
răspuns.
162
 Itemi de completare cuprind un enunţ incomplet care solicită
completarea de spaţii libere cu 1 – 2 cuvinte, în concordanţă cu sensul
enunţului. Recomandările metodologice privind construcţia acestor
tipuri de itemi sunt: spaţiul liber nu va fi pus la începutul propoziţiei,
iar dacă într-o frază există mai multe răspunsuri de completare ce
trebuie găsite, acestea trebuie să aibă aceeaşi lungime.
Intrebările structurate cuprind mai multe subintrebari (de tip
obiectiv, semiobiectiv sau minieseu) legate printr-un element comun.
Modul de prezentare include: un material - stimul (texte, date,
diagrame, grafice, etc.); subîntrebari; date suplimentare; alte
subîntrebări ajutătoare. Ele solicită realizarea unor operaţii de analiză,
sinteză, formulare de ipoteze, judecăţi de valoare. Recomandarea
metodologică a construcţiei întrebărilor structurate este ca răspunsul la
fiecare subîntrebare să nu fie dependent de corectitudinea răspunsului
la subîntrebarea precedentă.
Itemi subiectivi dispun de următoarele caracteristici: forma
tradiţională de evaluare; uşor de construit; solicită răspunsuri deschise;
evaluează procese cognitive de nivel înalt; verifică obiective care
vizează creativitatea, originalitatea. Ca dezavantaje, sunt recunoscute :
fidelitate şi validitate scăzută; necesită scheme de notare complexe şi
greu de alcătuit; corectarea lor necesită mai mult timp.
Rezolvarea de probleme (situaţii problemă) solicită implicarea
într-o activitate nouă, diferită de cele de învăţare curentă, menită să
rezolve o situaţie-problemă. Prin intermediul acestor item pot fi
evaluate elemente de gândire convergentă şi divergentă, operaţii
mentale complexe (analiză, sinteză, evaluare, transfer, etc.).
Obiectivele sau competenţele urmărite prin utilizarea
rezolvării de probleme sunt (J. Stenmark, 1991, apud A.Stoica, 2003,
note 30): înţelegerea problemei; obţinerea de informaţii necesare
identificării căilor de rezolvare (soluţiilor); formularea şi testarea
ipotezelor; descrierea metodelor de rezolvare a problemei; elaborarea
30
Stenmark, J. (ed.), Matematics Assessment, The National Council of Teachers of
Mathematics Inc., Virginia, 1991, apud A. Stoica, Evaluarea progresului şcolar, de la
teorie la practică, Ed.Humanitas Educaţional, p.75
163
unui scurt raport despre rezultatele obţinute; posibilitatea de
generalizare şi de transfer a tehnicilor de rezolvare.
Itemi de tip eseu solicită elevilor să construiască, să
formuleze un răspuns liber, respectiv un text în conformitate cu un set
de cerinţe date. Aceşti itemi pot fi de tip eseu structurat /
semistructurat – răspunsul aşteptat este dirijat, orientat şi ordonat cu
ajutorul unor cerinţe, indicii, sugestii, de exemplu, o compunere / un
eseu după un plan de idei.
Capacităţile intelectuale valorificate prin aplicarea itemilor de
tip eseu sunt (N. Gronlund, 1971, note 31):
- capacitatea de a recunoaşte: relaţii cauză-efect, aplicarea
principiilor, relevanţa argumentelor, pertinenţa ipotezelor,
validarea concluziilor s.a.;
- capacitatea de exprimare personală, în scris: explicarea
relaţiilor cauză-efect, descrierea aplicării principiilor,
formularea de ipoteze pertinente, formularea de concluzii
valide etc.
- capacitatea de aplicare a datelor: producerea, organizarea şi
integrarea unor idei originale în diferite contexte.
Eseul liber (nestructurat) valorifică gandirea creativă,
originalitatea, creativitatea, nu impune cerinţe de structură. Prin eseul
liber, se solicită elevului numai un subiect de rezolvat, acesta având
libertate de decizie asupra datelor de inclus şi a succesiunii acestora.
Acest tip de item exprimă un grad de dificultate mai ridicat şi,
totodată, face şi mai dificilă notarea fidelă a răspunsurilor. În acest
sens, George Bethell (1998, note 32) propune utilizarea următoarelor
trei strategii de notare:
1. Notarea analitică (cu puncte individuale sau discrete)
este o strategie aplicabilă programelor şi sarcinilor de lucru care pun
accent pe conţinutul factual (date, evenimente, fapte empirice etc.).
Schema de notare enumeră toate punctele creditate.
2. Notarea impresiei holistice (conţinutul şi conceptele
ca un tot) permite « echilibrul » diferitelor aspecte în cadrul aceleiaţi
31
Gronlund, N.E.(1971), Measurement and Evaluation in Teaching, N.Y., MacMillan Co., p.222
32
G. Bethell, Seminar „Evaluare şi examinare”, S.N.E.E., Mangalia, 25-29 mai 1998, apud
A.Cazacu, Didactica filosofiei, ED, FRM, 2000, p. 261-262
164
lucrări. Spre exemplu, notarea unei performanţe în contrapartidă cu o
slăbiciune la altă performanţă (tehnica « compensării »).
3. Notarea nivelurilor de răspuns este o strategie
aplicată sarcinilor în care se urmăreşte nivelul conceptual al
înţelegerii.
Toate tipurile de itemi se pot regăsi în probă scrisă. Opţiunea
pentru unele tipuri este funcţie de numeroşi factori (natura
conţinuturilor supuse verificării, obiectivele pedagogice
corespunzătoare acestora, nivelul de pregătire al elevilor, modul în
care au fost predate-învăţate conţinuturile vizate ş.a.m.d.). De aceea,
probele scrise se asociază strategiilor didactice. Prin probele scrise,
respectiv prin itemii acestora, trebuie evidenţiată relaţia dintre ceea
ce se evaluează, conţinuturile predate şi obiectivele urmărite.
Probele practice verifică modul cum elevul execută o lucrare,
în care aplică atât cunoştinţele, cât şi priceperile şi deprinderile
formate sau atinge un anumit nivel de performanţă. Includ: lucrări de
laborator, de atelier şi activităţi practice diverse (pedagogice, de
clinică medicală, agricole, veterinare, desene, teme pentru acasă,
rapoarte de cercetare, observaţii la microscop, disecţii, efectuarea unor
probe sportive, învăţarea/exersarea la un instrument muzical, utilizarea
de unelte; creaţiile artistice sau profesionale, dactilografierea sau
stenografierea 33 s.a. ).
Probele practice sunt utilizate pentru verificarea conţinutului
experimental şi practic al instruirii. Există situaţii în care verificarea
cu ajutorul acestor probe oferă informaţii referitoare la gradul de
însuşire a conţinutului teoretic. Examenele practice fac posibilă
evaluarea directă a unor trăsături cum sunt: flexibilitatea,
inventivitatea, perseverenţa şi creativitatea. De aceea, valoarea lor
depinde în mare parte de măsura în care pot simula condiţiile de
activitate din „viaţa reală”. Dezavantaje lor vin din faptul că sunt mari
consumatoare de timp şi de fonduri, fiind greu de organizat în multe
domenii.
33
Ausubel, D.P., F.G.Robinson (1981), Învăţarea în şcoală. O introducere în psihologia
pedagogică (trad. School lerning an introduction to educational psychology, ap.1969),
Bucureşti, EDP, p.694-695)
165
Fişele de activitate personală a elevilor privesc, în principal,
activitatea de lectură şi de muncă independentă cu sarcini multiple: de
învăţare eficientă (pt.lecţiile de dobândire de cunoştinţe); de exerciţii -
consolidare, îmbogăţirea vocabularului de specialitate (pentru lecţiile
de recapitulare); de activităţi vizând formarea intelectuală a elevilor
şi/sau pentru formarea de priceperi şi deprinderi. Sunt utilizate atât ca
mijloace de învăţare, cât şi ca probe de evaluare, constituind, mai cu
seamă, într-o evaluare longitudinală, „piesele de rezistenţă” ale
portofoliului de evaluare.
Fişele de muncă independentă cuprind de multe ori sarcini din
categoria itemilor unei probe de evaluare.
Fişele de lectură au, de obicei, formatul A6 (carte poştală). De
regulă, fişa de lectură este divizată în trei câmpuri, după modelul de
mai jos:
Precizarea datelor privind: autorul, titlul lucrării, editura,
pagina
(abreviat)
Ideea principală Propoziţii (fraze) – cheie.
Cuvânt-cheie
Fig. nr.II-3 Modelul unei fişe de
lectură
Primul câmp vizează precizarea datelor de identificare privind
autorul şi lucrarea din care a fost realizată fişa de lectură. În cazul în
care se fac mai multe fişe de lectură din aceeaşi lucrare, se recurge la
abreviere. Al doilea câmp evidenţiază ideea urmărită exprimată în
concepte (cuvinte-cheie), clasificări, funcţii factori, determinări ş.a.
De regulă, este vorba despre o noţiune/cuvânt-cheie, cu menţiunea că
pot fi şi mai multe, dacă au aproximativ aceeaşi semnificaţie sau
privesc acelaşi fenomen. Al treilea câmp al fişei de lectură, cel mai
important, consemnează formulările-cheie pentru secţiunea adnotată în
fişa de lectură. Este important să se consemneze distinct citatul de o
evantuală parafrazare a ideii sau de comentariul personal. Profesorul
M.Solcan (note 34) recomandă redarea sistematică în propriile cuvinte
34
http://filunibuc.ro/%7Esolcan/eft/node12.html
166
a ideilor-cheie şi extragerea unui citat doar ca o dovadă a
corectitudinii parafrazării operate sau pentru a-l supune unei analize
ulterioare.
Evaluarea rezultatelor şcolare pe baza fişelor evidenţiază, odată
cu gradul de însuşire a competenţelor solicitate, şi capacitatea
elevilor de a învăţa independent. Cu ajutorul fişelor, elevii pot
conştientiza ceea ce nu ştiu să facă faţă de ceea ce credeau că ştiu. De
aceea, evaluarea acestor tipuri de rezultate determină restructurări
permanente în planul predării şi, mai ales, al învăţării.
Portofoliul, denumit şi „jurnal de bord al elevului” (note 35)
reflectă dobândirea unor competenţe la o anumită disciplină şi într-un
timp determinat. Este un instrument complex care reuneşte într-un
dosar toate elementele reprezentative pentru activitatea de învăţare
desfăşurată:
- fişe efectuate pe parcursul tuturor tipurilor de lecţii: fişe de
învăţare eficientă (pt.lecţiile de dobândire de cunoştinţe); fişe de
exerciţii - consolidare, îmbogăţirea vocabularului de specialitate
(pentru lecţiile de recapitulare); fişe de activităţi de formare
intelectuală a elevilor (pentru lecţiile de formare de priceperi şi
deprinderi);
- lucrările aplicative ale elevului (activităţi practice, referate,
eseuri, lucrări prezentate la diferite cercuri sau comunicări
ştiinţifice, proiecte, investigaţii, microcercetări);
- casete audio-video privind activităţi de învăţare în situaţii diferite;
- grafice, hărţi, diagrame realizate de elevi;
- probe de evaluare - lucrări de control (probele scrise, teste);
- aprecieri ale profesorilor asupra activităţii elevului; sfaturi,
comentarii;
- judecăţi personale, mărturii ale propriilor reflexii, autoevaluări
asupra propriilor metode de lucru; măsuri luate pentru ameliorarea
învăţării.
Organizarea structurii unui portofoliu ţine seama de: specificul
domeniului pentru care se realizează (specializare, nivel de
35
A. Daele, Le carnet de bord comme outil d’auto-évaluation et de régulation en cours de
formation – FUNDP, PES2000 - Toulouse - 2-3-4/10/2000,
http://www.det.fundp.ac.be/~ada/docs/2000toul.ppt
167
şcolarizare, note 36). În această optică devine utilă o evaluare fondată
pe atingerea de competenţe, dar şi pe rezultate „palpabile”. Din acest
motiv, măsurile ameliorative resimţite în activitatea de predare-
învăţare sunt imediate, deşi portofoliul, în ansamblul lui, este utilizat
ca instrument al evaluării sumative.
Date fiind avantajele şi dezavantajele fiecărei forme de
examinare, experienţa demonstrează utilitatea îmbinării lor.
Cerinţe comune tuturor formelor de examinare:
- să se realizeze frecvenţa şi ritmicitatea notării;
- alegerea metodei şi a procedeelor adecvate materiei, în
concordanţă cu tipurile de rezultate măsurate
- îmbinarea mai multor metode şi tehnici în vederea verificării unui
anumit tip de rezultat.
Evaluarea asistată de calculator
Impactul tehnologiei informatice asupra procesului de
învăţământ, respectiv asupra activităţilor sale de bază –
predare/învăţare, evaluare – cunoaşte, până în prezent, mai multe
direcţii de aplicaţii.
- Computer Assisted Management (conducerea învăţământului):
constă în utilizarea acesteia (tehnologiei informatice) pentru
rezolvarea unor probleme cu caracter administrativ, de planificare
orară, gestiune a materialului didactic, furnizarea de statistici şi
constituirea unor „baze de date”.
- Computer-Asisted Learning & Instruction (instruire asistată de
calculator, IAC): presupune utilizarea nemijlocită a calculatorului
în procesul predării şi pe timpul lucrărilor de laborator. Pot fi
realizate lecţii cu noţiuni noi ce pot fi transmise subiectului cu
ajutorul unui program I.A.C. care, exploatând facilităţile grafice şi
de animaţie, ca şi posibilităţile de stocare şi sistematizare a
informaţiei, asigură participarea activă a elevului şi o înţelegere
rapidă şi deplină a celor prezentate, degrevând parţial profesorul
de unele acţiuni şi oferindu-i timp pentru activităţi ne-rutiniere, în
cadrul aceleiaşi ore de curs.
36
După criteriile menţionate, Cole, Donna, J. et al.(2000), in Portofolios the Curriculum and
Beyond, Thousand Oaks, California, Corwin Press, Inc., prezintă structura a zece tipuri de
modele posibile, p.38-44
168
- Computer Based Training (exersare-învăţare asistată de
calculator): subiectului i se pun la dispoziţie programe specializate
(de tip drill and practice) care-l ajută să-şi fixeze cunoştinţele
însuşite anterior.
- Computer Assisted Testing (verificare realizată cu ajutorul
calculatorului): presupune existenţa unor programe capabile să
testeze nivelul de pregătire al subiecţilor şi să evalueze
răspunsurile acestora. O verificare performantă, realizată cu
ajutorul tehnicii de calcul, impune elaborarea unor algoritmi de
testare adecvaţi, care să creeze situaţii prin a căror soluţionare să
se poată evalua gradul de pregătire a subiectului, modul în care
acesta stăpâneşte cunoştinţele transmise, precum şi modul în care
reuşeşte să opereze cu acestea în contexte noi. În afară de aceste
facilităţi, absenţa persoanei fizice din faţa subiectului şi
confruntarea directă, activă cu ecranele de test oferite de program
exercită un efect psihologic pozitiv, de eliberare a celui testat de
inhibiţia provocată de prezenţa evaluatorului, ştiind că este
observat în permanenţă de către acesta şi că oricând poate fi
întrerupt, atenţionat. Totodată, o interfaţă de conlucrare om-
calculator asigură afişarea celor mai adecvate mesaje, atât în caz
de răspuns corect, cât şi la neîndeplinirea unor baremuri.
Aceste tipuri de programe pot fi incluse fie în lecţiile
recapitulative, fie în predările curente, pentru fixarea cunoştinţelor
transmise. Trebuie precizat faptul că nu se poate pune problema
transferării exclusive a sarcinii testării pe seama software-ului,
profesorul având nevoie şi de contactul direct cu subiectul, pentru
aprecierea progreselor înregistrate pe parcursul instruirii, şi poate nu
atât în ceea ce priveşte acumularea efectivă de cunoştinţe, cât
sondarea capacităţii de judecată a acestuia, de corelarea şi de
interpretarea fenomenelor. De asemenea, gesturile încurajatoare ale
evaluatorului nu pot fi suplinite de calculator.
În cadrul instruirii asistate de calculator se impune regândirea
materialului de învăţământ, conceperea şi scrierea mai multor versiuni
de soft educaţional, testarea lor pe serii de subiecţi şi apoi
desprinderea concluziilor privitoare la eficienţa softului respectiv.
Prezentăm o aplicaţie de evaluare cu ajutorul computerului la
disciplina Economie. Menţionăm că momentul secvenţei evaluative
169
poate fi realizat, în orice lecţie, cu ajutorul calculatorului, respectiv pe
baza unui soft educaţional care prelucrează imediat rezultatele, în
funcţie de răspunsul marcat a fi cel corect. Aplicaţia este relativ
simplă: după ce se apasă butonul de „Start”, se bifează cu ajutorul
mouse-lui numai unul din cele patru răspunsuri posibile date şi apoi se
apasă „Next”. Baza de date cuprinde 30 de subiecte, iar fiecare probă
de evaluare preia, aleator, câte nouă subiecte, fiecare fiind cotat cu un
punct (un punct se acordă din oficiu). Pentru că, în cazul de faţă, baza
de date prezentată este destul de redusă, unii itemi se pot repeta. În
funcţie de numărul de elevi şi de calitatea programului, baza de date
poate fi mărită. Programul LearnAssist se descarcă după dischetă,
fiind format din două fişiere: unul tip txt., iar celălalt exe.)
Cu ajutorul calculatorului, evaluarea este făcută instantaneu;
în urma apăsării pe butonul „Evaluare”, elevul află numărul de
răspunsuri corecte şi punctajul primit. Este o evaluare brută, cu un
feedback insuficient, deoarece comunicare notei nu oferă nici un
indiciu explicativ cu privire la natura greşelii sau a cauzei acesteia.
Însă tocmai acest fapt poate declanşa noi eforturi de
învăţare/înţelegere.
Oricât de performant sau de „prietenos” ar fi acest program de
evaluare, el nu poate înlocui pe deplin multiplele acţiuni ale feedback-
ului învăţării, acţiuni iniţiate prin microdeciziile educatorului.
Alte metode şi tehnici de evaluare a rezultatelor
Mai multe dispozitive au fost propuse şi experimentate.
Într-un context mai larg al activităţilor de evaluare, M.Scriven
(1999, note 37) propune două tipuri de tehnici: de logică a evaluării
(teoretice) şi tehnici metodologice. Tehnicile de logică a evaluării se
bazează pe înţelegerea diferenţelor şi a conexiunilor dintre evaluare şi
alte tipuri de cercetări şi de investigaţii, în special: descrierea,
clasificarea/diagnoza, generalizarea, predicţia, explicaţia, justificarea
şi recomandarea. De aici, înţelegerea diferitelor tipuri de design al
cercetării şi a datelor de intrare necesare pentru fiecare dintre acestea.
37
Scriven, Michael (1999). The nature of evaluation part II: training. Practical Assessment,
Research & Evaluation, 6(12, from http://PAREonline.net/getvn.asp?v=6&n=12. This paper has
been viewed 21,888 times since 11/13/99.
170
Tehnicile metodologice abordează cele mai importante aspecte ale
evaluării, concretizate în proceduri de meta-evaluare, mai precis în
cinci puncte principale de verificare (rezultate, procese, costuri,
comparaţii, generalizabilitate).
Dintre tehnicile prezentate, itemii cu alegere multiplă nu
reprezintă sarcini complexe şi, cei mai mulţi educatori consideră că
evaluarea autentică se realizează în moduri ceva mai complexe, dar
mult mai eficace: aplicarea cunoştinţelor analitice dobândite;
capacitatea/abilitatea de integrare a ceea ce au înţeles;
disponibilitatea de a lucra în grup; capacităţi de exprimare orale şi
scrise ş.a. Întrucât „evaluarea autentică evaluează abilităţile elevilor
într-un context real”(note -38), are loc şi valorizarea (aprecierea)
procesului care a condus la obţinerea rezultatului final; astfel, prin
evaluarea autentică, elevii fac experienţe ştiinţifice, microcercetări,
compun rapoarte şi texte (eseuri), citesc şi interpretează literatura,
practică rezolvarea de probleme. Totodată, sarcina de lucru este
evaluată din perspectiva mai multor criterii, iar criteriile de evaluare,
precum şi concluziile (judecăţile de valoare) asupra rezultatelor
obţinute sunt explicate educabililor.
Evaluarea autentică se realizează la clasă prin îmbinarea
metodelor clasice de evaluare (lucrări scrise, probe orale, probe
practice) cu metode complementare: observarea sistematică a
comportamentului elevilor, investigaţia, proiectul, portofoliul,
evaluarea asistată de calculator, autoevaluarea.
38
Popham, J.W. Classroom Assessment, Allyn and Bacon, Boston, 1995
Torrance, H. (coord.), Evaluating Authentic Assessment, Open University Press, London, 1996
Torrance, H. (1993). Combining Measurement-Driven Instruction with Authentic Assessment:
Some Initial Observations of National Assessment in England and Wales. Educational
Evaluation and Policy Analysis v15 n1 p81-90 Spr 1993. Autorul evidenţiază că evaluarea este
interesată de identificarea mecanismelor-cheie prin care să se asigure monitorizarea şi intervenţia
în procesul educaţional.
http://www.positivepractices.com/Assessment/AuthenticAssessment1994.html
http://www.pedagonet.com/other/authentique.htm,
http://www.recitmst.qc.ca/jardin/evaluationauthentique.html
171
3.2. DETERMINĂRI ALE RELAŢIEI
OBIECTIVE – PREDARE-ÎNVĂŢARE – EVALUARE
Aprecierea autorilor Viviane De Landsheere şi Gilbert De
Landsheere, conform căreia „nu există evaluare corectă fără obiective
clare” (note39) evidenţiază relaţia directă dintre evaluare şi obiectivele
procesului didactic. Explicaţia constă în faptul că este imposibil să
apreciezi adaptarea /ameliorarea unei conduite sau gradul de
eficacitate al unei acţiuni, fără a cunoaşte efectul sau rezultatul
scontat. În acelaşi sens, D.Ausubel (1981, p.571) subliniază că: „Dacă
profesorii doresc să influenţeze rezultatele la învăţătură prin
procedeele evaluative pe care le folosesc, ei trebuie să-şi formuleze
clar obiectivele, să comunice în mod explicit aceste obiective elevilor
şi să construiască instrumente de măsurare fidele şi valide, cu care să
testeze în ce măsură sunt înfăptuite aceste obiective.”
Poziţia-cheie a obiectivelor în relaţia cu predarea/învăţarea şi
evaluarea este evidenţiată de M.Scriven (1967, note 40) din perspectiva
a „trei reguli de omogenizare a evaluării”:
1) corespondenţa dintre obiectivele programei şi conţinutul
învăţământului;
2) corespondenţa dintre conţinutul învăţământului şi
instrumentele de evaluare;
3) corespondenţa dintre obiectivele programei şi instrumentele
de evaluare.
Recomandarea este ca „omogenitatea să fie triplă”, întrucât
„orice violare a uneia din reguli invalidează întregul”.
Pe de altă parte, analiza tipului de comportament evaluat
constituie variabila care diferenţiază două mari orientări în aria
39
Viviane De Landsheere, G.De Landsheere (1979), Definirea obiectivelor educaţiei, EDP, p.19-
20
40
M.Scriven (1967), The Methodology of Evaluation, în R.Tyler, R.Gagne, M.Scrive,
Perspectives of Curriculum Evaluation, AERA, Monograph Series on Curriculum Evaluation,
nr.1, Chicago, Rand McNallz apud Viviane De Landsheere, G.De Landsheere (1979), Definirea
obiectivelor educaţiei, EDP, p.20
172
evaluării rezultatelor (optica diferită cu care sunt privite obiectivele,
I.Neacşu, 1990, note 41):
- examinarea comportamentului din perspectiva relaţiilor stimul-
răspuns, a prezenţei sau absenţei anumitor comportamente
relevante pentru finalităţile propuse (behaviorismul,
asociaţionismul);
- examinarea comportamentului din perspectiva cognitivismului:
prezenţa sau absenţa structurilor/organizatorilor de unităţi
informaţionale luate ca produse (D.P.Ausubel), modul în
care/cum se produce învăţarea şi rezolvarea de probleme
(J.S.Bruner).
Importanţa obiectivelor în activitatea de predare, învăţare şi
evaluare este subliniată de profesorul Dan Potolea (1986, note 42)
printr-o analiză multilaterală a obiectivelor, realizată prin aplicarea
unor criterii variate asupra aceluiaşi obiectiv şi integrarea tipurilor
principale în structuri ierarhice. Parametrii de analiză sugeraţi sunt:
natura achiziţiei preconizate – cunoştinţe, deprinderi, capacităţi,
atitudini, sentimente etc; conţinutul la care se conexează (conţinut
monodisciplinar –matematică, fizică, istorie etc., conţinuturi diferite,
interdisciplinare); gradul de generalizare/specificitate; funcţia
pedagogică îndeplinită; timpul relativ de realizare; caracterul comun
sau diferenţiat (îi are în vedere pe toţi elevii sau numai pe unii).
În acelaşi timp, este cvasiunanim recunoscut faptul că pedagogia
centrată pe obiective pedagogice comportamentale, concrete, a
amplificat relaţionarea evaluării la acestea, având un impact major
atât asupra proceselor de predare/învăţare, cât şi asupra modului de
realizare a acţiunilor evaluative. Y. Tourneur (apud I.T.Radu, 2000,
p.265) a observat, în urma unor experimente, că se obţine o
îmbunătăţire reală a randamentului şcolar atunci când:
- profesorii cunosc obiectivele predării;
- obiectivele sunt cunoscute şi înţelese de către elevi;
41
I.Neacşu (1990), „Cu privire la evaluare”, în Instruire şi învăţare, Ed.Ştiinţifică, Bucureşti, p.
62
42 Dan Potolea, „Scopuri şi obiective ale procesului didactic”, în Sinteze pe teme de
didactică modernă, Tribuna şcolii, 1986, p.14
173
- elevii ştiu că probele de verificare se vor referi la aceste
obiective şi vor fi apreciaţi în funcţie de acestea.
Realizarea procesului didactic în perspectiva unor scopuri şi a
unor obiective concrete ofere repere precise pentru proiectarea
instruirii. Proiectarea unităţii de învăţare şi a lecţiei reuneşte o serie de
întrebări al căror răspuns articulează componentele procesului
didactic într-o succesiune logică:
- În ce scop voi face?
- Ce voi face?
- Cu ce voi face?
- Cum voi face?
- Cât s-a realizat?
Latura „pragmatică” (de facto) a conceperii şi realizării activităţii
didactice evidenţiază faptul că obiectivele constituie punctul de
plecare în elaborarea instrumentelor de măsurare.
Nevoia de claritate în pregătirea, derularea şi evaluarea
rezultatelor şi a procesului de învăţământ a impus concordanţa
tipurilor de achiziţii ce se doresc a fi obţinute cu formularea
obiectivelor şi, în continuare, a cerinţelor itemilor de evaluare cu
obiectivele şi conţinuturile predate. Cunoaşterea taxonomiei
obiectivelor procesului de învăţământ este importantă pentru
activitatea educatorului, întrucât permite: stabilirea domeniului
comportamental (cognitiv, afectiv, psihomotor) în care se circumscriu
principalele structuri psihice care urmează să fie formate şi dezvoltate
prin procesul de învăţământ; alegerea acelor clase de obiective care
corespund cel mai bine particularităţilor de vârstă şi individuale ale
elevilor.
Abordarea multilaterală a obiectivelor este utilă educatorului atât în
planificarea şi ordonarea gradului de dificultate/generalitate a
intenţiilor urmărite, în utilizarea metodelor de învăţământ potrivite, cât
şi în stabilirea demersurilor evaluative, astfel încât „să nu iniţieze
prematur sau tardiv operaţiile de evaluare a rezultatelor aşteptate”
(D.Potolea, 1986, p.15). Totodată, obiectivele permit formarea unei
imagini mult mai clare asupra rezultatelor pe care le aşteptăm,
îndeplinind rolul de criterii în evaluarea acestora.
174
 Obiectivele din orice domeniu şi clasă comportamentală se Exemple (note 44) privind tipurile principale de criterii
supun tehnicii de operaţionalizare, deşi nu este posibil în egală utilizate în formularea corectă a obiectivelor operaţionale :
măsură sub raportul exactităţii şi al operaţionalităţii. Această Criteriul calitativ
dificultate este prezentă în cazul obiectivelor, cel puţin pentru unele Condiţiile de operaţionalizare EXEMPLE
clase comportamentale. Operaţionalizarea obiectivelor permite atât Comportamentul Să definească
Performanţa – nivelul învăţării inflaţia
prevenirea rămânerilor în urmă (a insucceselor), cât şi identificarea
Condiţiile în care se va produce pe baza elementelor caracteristice (masă
precisă a oricărei disfuncţii sau puncte critice, constituind astfel comportamentul monetară excedentă cantităţii de bunuri)
instrumentul de reglare utilizat de evaluare pentru ameliorarea Criteriul calitativ Stabilesc relaţia între masa monetară şi volumul
procesului didactic. Totodată, prin operaţionalizarea obiectivelor, se producţiei (masa monetară mai mare)
asigură obiectivitatea acţiunilor de evaluare. O subliniere se impune:
„Aceasta, deoarece operaţionalizarea oferă criterii clare, asigură Criteriu prin raportare la un model:
fidelitatea, facilitează alegerea instrumentelor de evaluare, un Condiţiile de operaţionalizare EXEMPLE
feedback clar şi rapid şi, prin urmare, posibilităţi de reglare din comportamentul să elaboreze
performanţa planul unei microcercetări privind ….
mers, de îmbunătăţire a calităţii instruirii.” (Irina Maciuc, 2002, note Condiţiile în care se va produce având acces la o bibliografie de specialitate
43
). comportamentul
Obiectivul operaţional este obiectivul formulat printr-un Criteriul-model Planul propus să satisfacă cerinţele
comportament observabil şi măsurabil, în cel puţin o sarcină de metodologice ale unei lucrări de investigaţie
activitate concretă, sarcină prin care acesta poate fi testat pe parcursul ştiinţifică;
şi/sau la sfârşitul lecţiei; este un rezultat dorit, la care trebuie să ajungă
elevul până la sfârşitul lecţiei, precizând “ce va şti”, „ce va şti să facă Criteriul temporal:
cu ceea ce ştie”. Condiţiile de operaţionalizare EXEMPLE
comportamentul Să rezolve
Operaţionalizarea obiectivelor exemplificată mai jos este performanţa exerciţiile
posibilă în următoarele patru condiţii: a) comportamentul (descris în Condiţiile în care se va produce de pe fişa de lucru, neavând acces la notiţe
termeni de acţiune observabilă); b) performanţa (elementul de comportamentul
conţinut asimilat: cunoştinţe, competenţe; atitudini, valori; operaţii Criteriul temporal în maximum 10 minute
manuale, conduite motrice); c) restricţiile comportamentului
(condiţiile în care se va produce învăţarea şi elevul va proba formarea Criteriul cantitativ exprimat numeric:
comportamentului dorit); d) performanţa minimă admisă - p.m.a.; Condiţiile de operaţionalizare EXEMPLE
comportamentul să identifice
criteriile după care se va aprecia reuşita. Criteriile de reuşită pot fi performanţa factorii dezvoltării economice
numerice (cantitative), calitative, temporale, tip model de raportare Condiţiile în care se va produce având acces la un dosar de presă economică
etc. comportamentul
Criteriul numeric obiectivul se consideră atins dacă sunt identificaţi cel
puţin trei factori;

43Irina Maciuc (2002), „Unitatea predare-învăţare-evaluare”, în

44
Repere ale instruirii,, Bucureşti, EDP, p.104 Florea Nadia (2005), Didactica specialităţii, sinteză pentru învăţământul la distanţă, internet
www.spiruharet.ro

175 176
Criteriul cantitativ exprimat procentual:
Condiţiile de operaţionalizare EXEMPLE
comportamentul să stabilească
performanţa specificul de proces, însuşire, activitate psihică pentru
zece fenomene psihice date
Condiţiile în care se va produce pe baza planului recapitulativ
comportamentul
Criteriul numeric sau procentual obiectivul se consideră atins dacă sunt repartizate
corect cel puţin 6 fenomene psihice (60%).
Precizări:
− În cazul în care criteriul de performanţă nu este precizat, se
subînţelege că acesta este de 100% : „să enumere elementele de
activ, bunuri incorporabile, care intră în structura fondului de
comerţ”.
− Obiectivele operaţionale trebuie formulate astfel încât să permită
analiza de sarcină (a doua tehnică de specificare a obiectivelor ) şi
formularea itemilor pentru testele de evaluare.
− Obiectivele trebuie să fie comunicate elevilor într-o formă
accesibilă, în cadrul procesului de învăţământ, în etapa lecţiei
consacrată enunţării temei şi a unor obiective.
− În proiectul de lecţie, finalităţile din programa şcolară nu se
consemnează decât cu numărul de identificare.
Numărul obiectivelor operaţionale nu este standardizat; sunt
stabilite de către educator, conform demersului său personalizat în
structurarea şi prelucrarea conţinutului la o clasă de elevi. În acest
sens, Adrian Stoica (2003) precizează că „numărul acestora este, la
un moment dat, atât de mare, încât nu pot fi scrise într-un document
oficial. Practic nici nu se urmăreşte acest lucru, deoarece obiectivele
de evaluare sunt specifice fiecărei acţiuni evaluative şi nu curriculum-
ului în ansamblul său. Într-un document şcolar (programa curriculară
sau cea de examen) obiectivele de evaluare – în sensul definirii lor ca
obiective operaţionale ( obiectivele de evaluare = obiectivele
operaţionale ) – vor fi doar exemplificate (subl.aut.), rămânând în
sarcina profesorilor şi a autorilor de teste pentru examene definirea
obiectivelor de evaluare pentru activităţi concrete.” (A. Stoica, 2003,
p.30)
177
Pentru înţelegerea rolului obiectivelor în procesul didactic şi,
în particular, în evaluarea efectelor pe care acesta le produce,
I.T.Radu (2000, p.267) aduce următoarele sublinieri:
a) obiectivele prea generale, vagi, nu conferă o orientare precisă
demersului didactic şi nici nu favorizează evaluarea realizării
lor cu o exactitate satisfăcătoare;
b) funcţia obiectivelor pedagogice ca termen de referinţă pentru
aprecierea rezultatelor nu se limitează la obiectivele pedagogice
concrete, imediate, ci ea priveşte, în egală măsură, şi precizarea
obiectivelor proprii diferitelor cicluri de învăţământ, discipline,
tipuri de activităţi.
În ansamblul lor, obiectivele îndeplinesc funcţia de repere la
trecerea de la o unitate de învăţare la alta, de la un ciclu curricular
la altul, de la o etapă de învăţământ la alta. Prin raportarea la aceste
prevederi precise, la sfârşitul fiecărui program parcurs (lecţie,
unitate de învăţare, disciplină, ciclu de învăţământ), se pot evita
erorile săvârşite în evaluarea performanţelor şcolare, precum
acceptarea unor elevi cu şanse reduse de reuşită, pe o treaptă
superioară de învăţământ.
3.3. EVALUAREA FORMATIVĂ
ŞI METODOLOGIA REGLĂRII
PROCESELOR DE PREDARE-ÎNVĂŢARE
Mai multe întrebări fac necesare răspunsuri/clarificări utile
pentru conceperea şi realizarea demersurilor de predare-învăţare. În ce
măsură evaluare formativă este un mijloc de reglare, atât a actului de
predare, cât şi a activităţii de învăţare? Când/cum evaluarea
stimulează învăţarea? Cum/când evaluarea intervine în strategiile
predării? – acestea sunt principalele interogaţii pe care le implică tema
enunţată şi cărora intenţionăm să le răspundem.
Una din valenţele importante ale strategiei evaluării formative
constă în ajutorul pe care îl acordă educabililor în învăţare,
raportându-l de fiecare dată la comportamentele (nivelul de învăţare)
pe care trebuie să le atingă.
178
 Evaluarea realizată în contextul strategiei formative, care poate fi
utilizată chiar de către elevi ca autoevaluare, devine o practică ce
stimulează participarea elevului la propria sa formare, făcându-l
conştient de responsabilitatea sa şi, în acelaşi timp, îi dezvoltă
motivarea, mai ales în cazul în care educatorul o utilizează astfel încât
să stabilească un dialog constructiv cu fiecare elev.
Evaluarea formativă este combinată cu o varietate de materiale şi
proceduri instrucţionale pe care elevul le foloseşte în scopul
recuperării/completării unor lacune. În acest sens, îmbinând evaluarea
cu instruirea şi cu învăţarea, educatorul reuşeşte să cunoască nivelul
atins de fiecare elev şi să ia decizii imediate şi adecvate pentru
ameliorarea rezultatelor.
Într-un studiu consacrat analizei evaluării, Linda Allal (note 45)
distinge trei demersuri psihopedagogice fundamentale ale acestei
strategii:
- activitate de predare şi de învăţare;
- evaluare formativă: constatarea obiectivelor atinse şi a celor
nerealizate;
- activităţi de remediere.
După o primă perioadă consacrată activităţilor de predare-
învăţare, educatorul organizează o evaluare formativă sub forma unui
control scris cuprinzând întreaga clasă. Rezultatele constatate permit
acestuia (dar şi elevilor) să identifice obiectivele pedagogice care sunt
atinse şi, mai cu seamă, a celor care nu sunt realizate. În etapa
următoare, se organizează activităţi de remediere stabilite în funcţie de
rezultatele obţinute de elevi. Perioada consacrată unei unităţi de
formare este, deci, divizată în mai multe secvenţe succesive: predare-
învăţare-evaluare-adaptarea predării/învăţării (remedii), eventual o
reevaluare, etc. În consecinţă, se realizează o integrare a evaluării
formative în activităţile de predare şi de învăţare întemeiată pe
diagnostic şi ghidare individualizată a educabililor.
45
Allal, Linda, Stratégies d’évaluation formative: conceptions psychopédagogiques et modalités
d’application, IRDP, Neuchâtel, mai, 1978
179
Pe parcursul întregii perioade consacrate unei unităţi de
formare, procedurile de evaluare formative sunt corelate cu activităţile
de predare şi învăţare. În acest fel, prin observarea elevilor în cursul
învăţării, se identifică dificultăţile pe care aceştia le întâmpină, se
realizează diagnoza privind factorii care se află la originea
dificultăţilor fiecărui elev, şi se stabileşte modalitatea de remediere,
de individualizare, prin activităţi recuperatorii. În acest fel, reglarea
este de natură interactivă, în sensul că priveşte atât predarea, cât şi
învăţarea. Scopul acestui tip de reglaj este de a realiza o „ghidare”
sistematică şi individualizată a învăţării, mai devreme decât o
remediere tardivă.
I.T.Radu (2000) consideră că promovarea strategiei evaluării
formative permite ca „fiecare pas înainte” să fie realizat după ce sunt
cunoscute efectele produse de activitatea precedentă.
O menţiune se cere adăugată şi anume aceea că educatorul
este tentat, adesea, să elaboreze proceduri de evaluare formativă care
combină modalităţi de tipul evaluării punctuale, cu modalităţi de tipul
evaluării continue.
Din perspectiva ameliorării performanţelor elevilor, reglajul
realizat prin acţiunile evaluative, respectiv prin deciziile adoptate pe
baza lor, nu constau în multitudinea şi complexitatea acţiunilor
întreprinse, a procedurilor puse în lucru, ci în schimbările pe care
activitatea ulterioară le produce în comportamentul elevilor şi, în
consecinţă, în sporul de cunoştinţe asimilate, al capacităţilor formate,
în contribuţia demersurilor realizate la formarea personalităţii lor.
Modelul evaluării formative propus de Linda Allal în 1978
este un model interacţionist prin definiţie, care are ca punct de plecare
procesul de comunicare din cadrul tuturor componentelor activităţii
didactice.
Identificarea erorilor în urma unei probe scrise în răspunsurile
la itemii acesteia este realizată de B.Bloom (1971, note 46 ) după
principiul trecerii de la uşor la greu: termeni, date, principii, procese,
traduceri şi aplicaţii.
46
Bloom, B.S., Hastings, J.T., Madaus, G.F. (1971), Handbook on Formative and Summative
Evaluation of Student Learning, McGraw-Hill Book Companz, pag. 130
180
 Alte cercetări arată că itemii cu grad de redus de dificultate ai
unei serii se află într-o relaţie necesară cu cei mai dificili. Dacă un
elev face o greşeală la un item uşor (de început, item care verifică
structuri simple), este puţin probabil că el va fi capabil (excepţie şansa
sau ghicitul) să răspundă la un item asociat, cu grad de dificultate mai
mare. Aceste cercetări stabilesc/sugerează că erorile itemii dificili
sunt, în parte, rezultatele erorilor la itemii mai simpli. Acest tip de
diagnostic este folositor, întrucât sugerează nu numai educatorului, ci
şi elevului ce trebuie să facă: să caute explicaţii suplimentare,
respectiv să reînveţe sau să repete materia corespunzătoare itemilor
mai simpli şi aflaţi pe primele trepte (termeni sau fapte) până la cei cu
un grad mai mare de complexitate.
Principalul avantaj oferit de testările cu valoare formativă
constă în posibilitatea cunoaşterii operative şi exacte a tipurilor de
dificultăţi pe care le-au întâmpinat educabilii, pe baza cărora
educatorul poate lua deciziile potrivite constând în: reformularea
sarcinilor de lucru, refacerea acelor structuri la care majoritatea
elevilor au întâmpinat dificultăţi şi, bineînţeles, reînvăţarea
conţinuturilor respective. În această situaţie, educatorul este nevoit să
localizeze neajunsurile metodologiei utilizate în predarea-învăţarea
conţinuturilor (fie lipsa elementelor de fixare, fie metodele de
învăţământ utilizate, fie faptul că nu a utilizat materialul didactic sau l-
a utilizat necorespunzător. Prin această strategie, educatorul realizează
un feedback privind propria activitate, identificând în mod particular
punctele-cheie în care predarea are nevoie de modificări. Experienţa
arată că greşelile trebuie remediate, dacă este posibil, în aceeaşi oră în
care a fost aplicat testul (oricum, în termen cât mai scurt posibil).
Remedierea dificultăţilor într-un timp cât mai scurt are efect pe
termen lung: se fixează mai bine structurile corecte, învăţate, bază
pentru achiziţii ulterioare solide. În acest fel, evaluarea formativă
realizează o mediere a cunoaşterii, favorizează reuşita şcolară cu
participarea efectivă a elevilor. Aceasta este ipoteza validată de către
Marie-Thèrèse Erard-Badet (note 47, 2001) în cadrul unei cercetări
experimentale pe un eşantion de peste 1500 de elevi şi în cadrul căreia
47
Erard-Badet, Marie-Thèrèse (2001), Evaluation formative …enjeu entre rapport au savoir et
réussite scolaire, in Vous avez dit … pédagogie?, no. 56, avril, 2001 Univ.de Neuchâtel.
181
evidenţiază faptul că grilele şi fişele de evaluare centrate pe obiective
nu sunt decât o parte vizibilă a unei acţiuni complexe care este, înainte
de toate, o stare de spirit, mai ales pentru elevii din mediile
defavorizate.
În cercetarea pedagogică românească a ultimilor ani au fost
organizate mai multe experimente în vederea perfecţionării sistemului
de examinare şi notare, în condiţiile în care, pe plan mondial, erau
enunţate idei privind desfiinţarea oricărui sistem de notare prin cifre
sau litere şi înlocuirea lui cu foaia de observaţie a fiecărui elev. Printr-
un experiment efectuat în deceniul opt, prin care s-a urmărit
optimizarea conexiunii inverse şi înlăturarea verificărilor
întâmplătoare, Pelaghia Popescu (note 48) dovedeşte o posibilitate
reală de ameliorare a tehnicilor de evaluare a randamentului şcolar
prin:
- efectuarea examinării pe unităţi mai mari de conţinut, având
în vedere cunoaşterea globală şi aprecierea cu o scală de trei
trepte: un punct – suficient (nota 6); 2 puncte – bine (nota 8);
3 puncte –foarte bine (nota 10) şi convertirea lor în note;
- folosirea unor metode de evaluare diferite (orală, scrisă,
mixte), în contexte diferite: data stabilită, la propunerea
profesorului şi/sau a elevilor;
- notarea în funcţie de stadiul în care elevul a ajuns să ştie o
structură de conţinut şi nu în funcţie de o anumită dată.
Avantajele sistemului de evaluare formativă sunt evidenţiate prin
următoarele aspecte: economie de timp, reducerea subiectivismului,
angajarea simţului de răspundere al elevilor, angajarea elevilor într-o
activitate continuă, raţionalizarea planificării şi cunoaşterea exactă a
gradului de pregătire, dezvoltare intelectuală şi morală a elevilor (la
sfârşitul unor capitole şi nu pe „porţiuni restrânse ale materiei”).
Evaluarea formativă „se revarsă”, are un efect de ramificare şi
asupra strategiilor de predare-învăţare. Cercetarea lui Paul Cyr şi
Claude Germain (1996, note 49) evidenţiază posibilitatea ameliorării
48
Popescu, Pelaghia, (1974), Posibilităţi de ameliorarea a tehnicilor de evaluare a
randamentului şcolar, „Caietele colocviului”, Evaluarea învăţământului. Eficienţă. Randament,
Inst.de Şt.Pedagogice, Bucureşti
49
Cyr, P., Germain, C., (1996), Les stratégies d'apprentissage, Paris, Cle International, capit.9
182
procesului de învăţământ în urma aplicării unor strategii de învăţare
orientate de evaluări sistematice şi adecvate. Acestea sunt adoptate
prin planificare, integrare într-un program, obiectivate printr-o sesiune
de formare (sistem de lecţii) încheiată şi chiar însoţită de verificări.
Elevii sunt orientaţi spre a aprecia eficacitatea şi/sau rentabilitatea
demersurilor pe care le-au utilizat în diferite sarcini de învăţare.
Performanţele elevilor sunt raportate la competenţele generale
urmărite, dar şi la strategiile de predare-învăţare utilizate. Se
evidenţiază astfel, legătura intrinsecă a predării-învăţării cu
activitatea evaluare / autoevaluare.
Prin utilizarea pre-testului şi a post-testului, educabilii
conştientizează progresul realizat, ceea ce contribuie la dezvoltarea
motivaţiei şi la îmbunătăţirea performanţelor în etapele următoare. În
acest sens, Jean Cardinet (1990a) demonstrează că evaluarea
formativă autentică este aceea care, corectând un exerciţiu,
relansează învăţarea (subl.ns.) şi aduce informaţii suplimentare
elevilor. De asemenea, punerea unui diagnostic este privită ca o
activitate necesară („ocol” necesar) pentru a stabili, pentru retur,
intervenţia cea mai eficace: toate producţiile şi demersurile elevilor
pot sugera şi ipoteze de lucru, nu numai judecăţi. În consecinţă,
diverse moduri de evaluare a rezultatelor şcolare pot fi ordonate linear,
aproximativ, într-o anumită ordine: evaluarea de plecare / iniţială,
evaluarea formativă interactivă, evaluarea formativă punctuală,
evaluarea etapei, urmând ca la sfârşitul unităţii de învăţare (mai multe
lecţii) să fie efectuată evaluarea sumativă. Plecând de la premisa că
procedura de evaluare este completă prin parcurgerea a trei faze:
culegerea, interpretarea şi utilizarea informaţiei, J.Cardinet
evidenţiază, pentru fiecare din aceste faze, aspecte particulare de tip
formativ şi de tip sumativ.
În vederea culegerii informaţiilor, instrumentele evaluării
formative parcurg următoarele demersuri: analiza prudentă a
performanţelor izolate, identificarea tendinţei unei conduite globale, a
cunoaşte şi a ţine cont de personalitatea elevilor şi de toate obiectivele,
a multiplica sursele de informaţie în retur, a cunoaşte şi a ţine cont de
exigenţele unei evaluări formative (eficacitatea didactică, facilitatea
aplicării).
183
Pentru interpretarea informaţiilor culese la nivelul acţiunilor de
evaluare formativă, direcţiile de referinţă urmează trei dimensiuni
principale de clasament a obiectivelor educative: conţinuturi (sau
reprezentări) disciplinare şi transdisciplinare (noţiuni precum relaţie,
sistem, etc.), caracteristici generale ale acestora (cognitive:
convergente, divergente; afective: individuale, sociale), situaţii/mediul
în cadrul căruia sarcinile trebuie rezolvate (clasă, grup, familie,
profesie, alte instituţii). Comportamentul observat, reprezentat ca o
celulă a unui paralelipiped, se raportează la cele trei dimensiuni, dar
evoluţia acestuia poate lua direcţii multiple, în funcţie de motivaţie, de
mediul social căruia trebuie să se adapteze, etc.
Se pot formula şi sugestii privind posibilităţile de învăţare,
precum condiţiile de învăţare, atitudinea elevului, modul de abordare a
problemei s.a. ca premise pentru consilierea elevului şi pentru a găsi
calea potrivită în furnizarea informaţiei.
Modurile de utilizare a informaţiei colectate prin evaluări
formative constau în individualizarea învăţământului, ajustarea
exigenţelor (întrebări adecvate, „de referinţă”) şi pentru adaptarea
sistemului şcolar (de pildă, luarea unei decizii privind utilizarea unei
metode de învăţământ, adaptări realizate pe baza informaţiilor de retur
ş.a.).
O altă cercetare a lui J.Cardinet (1990, note 50) valorifică
activitatea de evaluare şcolară din perspectiva principalelor tipuri de
„teste obiective” care sunt aplicate pe mai multe niveluri, în funcţie de
natura conţinutului / disciplinei şcolare. La matematică, spre exemplu,
potrivit autorului menţionat, evaluarea se realizează pe trei niveluri:
comportamente aşteptate, procedee utilizate de elevi pentru realizarea
sarcinilor, aspecte mai greu observabile: reprezentări (aspect
structural) şi procese (aspect funcţional). Între observarea şi evaluarea
unui elev, interpretarea comportamentului său este întotdeauna
necesară pentru determinarea palierului de dezvoltare, pentru
stabilirea/verificarea coerenţei datelor (răspunsuri, gesturi, atitudini) şi
50
Cercetarea unei evaluări pe bază de obiective (A la recherche d’une evaluation par objectifs),
în Cardinet, J.(1990b), Évaluation scolaire et pratique, 2e tirage, Bruxelles, De Boeck, pag. 11-
95
184
luarea deciziilor potrivite. Primul test, de exemplu, pune în evidenţă Teme de reflecţie şi aplicaţii:
dificultăţile extrinseci ale operaţiei de scădere, iar al doilea test pe cele
intrinseci. Dificultăţile extrinseci constau în: planul testului, 1. Precizaţi criteriile de evaluare introduse în formularea obiectivelor
experimentul efectuat, rezultatele analizelor cantitative – relaţii operaţionale
temporale, sensul operaţiei, tehnica de calcul, scrierea, integrarea, 2. Clasificaţi metodele de evaluare şcolară
existenţa achiziţiilor prealabile; rezultatele analizelor calitative: 3. Enumeraţi forme de examinare orală
dificultăţile de lectură sau de scris, dificultăţile cu timpul verbelor, 4. Enumeraţi tipuri de probe scrise
confuzia între ordinea logică a prezentării şi ordinea cronologică, 5. Explicaţi în ce constau calităţile unei probe (test)
dificultăţi de stabilirea a relaţiilor de implicare, dificultăţi de analiză. 6. Stabiliţi etapele elaborării unei probe scrise
Dificultăţile intrinseci evidenţiate de al doilea test sunt: elaborarea 7. Clasificaţi itemii de evaluare, în funcţie de gradul lor de
planului testului, efectuarea experimentului, analiza efectelor obiectivitate
principale, ierarhizarea dificultăţilor, tabloul individual al frecvenţei 8. Precizaţi în ce constau metodele de evaluare alternative (fişe de
dificultăţilor, analiza tipurilor de erori, formularea informaţiei majore. activitate personală, portofoliul, evaluarea asistată de calculator)
Testul vizează următoarele cinci obiective: să verifice dacă elevul 9. Explicaţi metodologia reglării imediate a proceselor de predare-
şi-a însuşit formularea de relaţii temporale; dacă a ales efectuarea învăţare prin acţiunile evaluării formative
operaţiei potrivite, pe baza termenilor cunoscuţi; dacă posedă tehnica
de calcul; dacă stăpâneşte efectuarea scăderii (cu şi fără rest); dacă
elevul integrează cele trei competenţe precedente în rezolvarea de
probleme. Sunt date patru tipuri de probleme, suficiente pentru a
stabili gradul de însuşire a operaţiei de scădere, dar obiectivele
intermediare precedente trebuie să constituie condiţii ale acestei
reuşite, utile pentru o evaluare formativă.
Analiza situaţiilor din clasă este analizată în
complementaritate cu subiectele abordate şi raportată la o planificare-
bilanţ pentru fiecare clasă, la sfârşitul fiecărui an şcolar.
Studiile la care ne-am referit demonstrează valoarea
tehnologiilor tradiţionale de evaluare, dar şi a altor moduri de abordare
privind posibilităţile multiple de integrare a acţiunilor evaluative în
procesul de învăţământ, respectiv posibilitatea participării active a
elevilor prin cunoaşterea exactă a cerinţelor la care trebuie să
răspundă.

185 186
 Capitolul 4
EFECTELE APRECIERII (NOTĂRII)
REZULTATELOR ŞCOLARE
Obiective:
La sfârşitul capitolului, veţi fi capabili:
- să precizaţi în ce constau principalele sisteme de
apreciere a rezultatelor şcolare;
- să identificaţi avantaje şi dezavantaje pentru fiecare
sistem
- să propuneţi criterii de apreciere în cadrul fiecărui
sistem de notare
- să identificaţi variabile care influenţează obiectivitatea
notării;
- să caracterizaţi principalele stiluri de notare deficitară, în
funcţie de principalele criterii: profesorul ca evaluator,
trăsături de personalitate, expectaţiile sale ca evaluator;
- să denumiţi tipuri de erori produse în evaluarea rezultatelor
elevilor, în funcţie de diferite circumstanţe (de rol, de
ordine, de contaminare);
- să explicaţi cum determină statutul şcolar al elevilor
distorsiuni în aprecierea rezultatelor şcolare;
- să enumeraţi modalităţi de reducere a divergenţelor în
notarea rezultatelor şcolare;
- să diferenţiaţi principalele tipuri de prelucrări a rezultatelor
şcolare
- să prezentaţi organizarea datelor şi a rezultatele unei probei
de evaluare într-o fişă de centralizare
- să efectuaţi o fişă pentru analiza de conţinut a probei de
evaluare
- să propuneţi criterii de comparaţie între evaluările operate
de persoane diferite (nota profesorului clasei, evaluare
externă)
- să enumeraţi principalii indicatori statistici utilizaţi în
prelucrarea rezultatelor: tabelul rezultatelor, media
aritmetică, modul, raportul, mediana
- să calculaţi indicatorii statistici pentru o situaţie dată
187
- să comentaţi semnificaţiile valorilor obţinute, în funcţie de
indicatori.
³Concepte cheie: notare numerică, notare literală, notare
prin calificative, notare prin culori, notarea strategică, notarea
sancţiune, notarea speculativă, notarea etichetă, efectul halo,
efectul de anticipaţie, efectul de rol, efectul de contrast, efectul
de contaminare, eroarea logică, tabelul rezultatelor, media
aritmetică, modul, raportul, mediana
4.1. SISTEME ŞI CRITERII DE APRECIERE A
REZULTATELOR ŞCOLARE
O primă distincţie se face între: note, propoziţii, calificative;
exprimare nonverbală, ectosemantică. Putem determina modele de
apreciere în care judecăţile sunt exprimate prin cifre, litere,
calificative, culori. Clasificarea constituie ea însăşi un sistem de
apreciere.
I. Notarea numerică: cifre ordonate pe o scală metrică; două
aspecte explică existenţa mai multor modele:
- semnificaţia mărimii cifrelor prin care se exprimă aprecierea,
respectiv mărimea celor două segmente prin care se
delimitează starea de reuşită de starea de eşec. La noi,
segmentul ce caracterizează reuşita are şase valori, iar cel ce
caracterizează eşecul are patru valori.
- scala notelor însăşi.
1. 10 trepte în România, Finlanda
2. 7-8 trepte în cele mai multe sisteme
3. 1-5 sau 5-1
4. alte scale: 10-20 note în Franţa, 13 note în
Danemarca.
Avantaje şi limite:
188
- sub raportul utilizării lor, scalele cu 7-8 trepte permit o apreciere cu - Alternativă la notarea numerică şi literală, modalitate auxiliară
precizie a notării, fără dificultăţile pe care le implică notarea mai mare a sistemului oficial de notare prin convertirea notelor în
de 10 trepte. calificative.
- cea mai precisă evaluare este scala binară admis/respins; ca şi scala - 4-5 trepte: excepţional, foarte bine, bine, suficient,
cu trei trepte, permite o diminuare a erorilor de apreciere, dar nu nesatisfăcător.
permite o nuanţare. - Performanţele sunt marcate pe o curbă de distribuţie care pune
în evidenţă grupul cu performanţe înalte, medii, scăzute (v.
II. Notarea literală este specifică ţărilor anglo-saxone. Curba lui Gauss).
Ordinea alfabetică e corelată cu ordinea descrescătoare a - Forma cea mai simplă este cea binară: admis/respins.
rezultatelor: IV. Notarea prin culori este unul din sistemele de notare cele
A- foarte bune mai vechi; acum este restrâns, fiind cel mai utilizat în
B- bune învăţământul preşcolar. La Drept: bile negre –
C- medii nesatisfăcător
D- slabe Bile roşii – nivel mediu
E- nesatisfăcătoare Bile albe – performanţă foarte bună.
F- foarte slabe
Există variaţii de la un sistem la altul, astfel, în SUA, Teste 4.2. DISTORSIUNI ÎN APRECIEREA
standardizate şi etalonate stabilesc, în funcţie de un punctaj, nota REZULTATELOR ŞCOLARE.
literală, astfel: MODALITĂŢI DE REDUCERE A SUBIECTIVISMULUI
A– 100 de puncte (excelent) ÎN APRECIEREA REZULTATELOR ŞCOLARE
B- 80-90 de puncte (bun)
C- 70-80 de puncte (mediu) Menţionăm că în practica şcolară nu se aplică, în exclusivitate,
D- 60-70 de puncte (slab) numai unul din criteriile enumerate mai sus, ci o combinaţie a
E- 50-60 de puncte (eşec) acestora, la care se adaugă o serie de variabile dependente de
Sub 50 de punte: eşec. Altă determinare: 3 trepte, respectiv: evaluator şi de contextul şcolar. Ca urmare, obiectivitatea notării
H- Honor: performanţe foarte bune; rezultatelor şcolare este afectată de anumite circumstanţe care sunt
S- Satisfaction: satisfăcător, mediu; responsabile de variaţii semnificative, întâlnite fie la acelaşi
U- Unsatisfaction: nesatisfăcător. examinator în momente diferite (variabilitatea intraindividuală), fie la
Nu există bacalaureat, ci se eliberează un certificat pe baza creditelor. examinatori diferiţi (variabilitatea interindividuala). Caracterul relativ
Admiterea în învăţământul superior se face pe baza următoarelor al evaluării este generat nu numai de variabilitatea aprecierii, ci şi de
criterii: imprecizia instrumentelor şi a tehnicilor de măsurare. În cazul
- număr de credite (condiţie cantitativă); evaluării rezultatelor şcolare, subiectivitatea în măsurare se manifestă,
- condiţie calitativă: se admit numai creditele A şi B; în primul rând, în modul de concepere a probei (conţinut evaluat, grad
- recomandări profesori; de dificultate, formularea itemilor etc.). Ca urmare, investigaţiile
- probe, teste psihologice, medicale, cunoştinţe practice. privind determinările unei evaluare cât mai obiectivă a rezultatelor
III. Notarea prin calificative este folosită mai rar ca notarea şcolare s-au îndreptat asupra factorilor şi asupra situaţiilor implicate în
numerică sau literală. procesele evaluative:
189 190
 - personalitatea evaluatorului;
- expectaţiile evaluatorului;
- diverse circumstanţe (situaţii);
- disciplinele de învăţământ;
- natura probelor;
- tipurile de rezultate evaluate;
- particularităţile subiective ale subiecţilor.
Personalitatea şi atitudini ale evaluatorului constituie sursă de
divergenţe în apreciere. Incidenţa acestora asupra acţiunilor evaluative
se poate produce în următoarele situaţii: a) profesorul ca realizator al
procesului de instruire şi b) profesorul ca examinator.
a) a) Personalitatea profesorului, ca realizator al procesului de
instruire, exercită influenţă în:
- elaborarea instrumentelor de evaluare (alcătuirea probei,
formularea itemilor, conţinut şi grad de dificultate);
- modul de integrare a acţiunilor evaluative în procesul de
instruire (relaţie cu predare şi cu învăţarea);
- desfăşurarea examinării: capacitatea de a surprinde esenţialul
din răspunsurile elevilor, ca şi de înţelegere/identificare a
dificultăţilor lor de învăţare.
b) b) Acţiunea profesorului ca examinator este rezultatul
concepţiei sale asupra rolului evaluării în procesul didactic: mijloc
de evaluare a eforturilor elevilor şi a rezultatelor obţinute şi mai
puţin a calităţii actului didactic; instrument de întărire a autorităţii;
mijloc de recunoaştere/stimulare a eforturilor de învăţare ale
elevilor. Stilurile deficitare promovate de profesori ca evaluatori
sunt variate:
- notarea strategică se manifestă în tendinţa de subapreciere a
performanţelor elevilor – din cauza mentalităţii potrivit căreia
„notele de 9 sau 10 nu sunt pentru elevi” sau că notele prea
mari acordate în prima parte a anului şcolar ar reduce
capacitatea de mobilizare la efort;
- notarea „sancţiune” se concretizează în aprecierea
rezultatelor elevilor prin note sub limită („1”, „2”), pentru
atitudini sau fapte (şoptitul, copiatul etc.) care nu au legătură
cu nivelul de pregătire;
191
- notarea „speculativă” constă în sancţionarea prin notă a unor
erori sau lipse de cunoştinţe, chiar şi atunci când acestea nu au
fost asimilate de marea majoritate a elevilor clasei sau nu
constituie concepte-cheie, vizate de obiectivele programei;
- notarea „etichetă” – este urmarea unei păreri
favorabile/nefavorabile despre un elev, reflectată în tendinţa
de menţinere în „zona valorică” în care s-a aflat o perioadă,
fără a ţine seama de evoluţia sa ulterioară.
c) Trăsături de personalitate ale profesorului îşi găsesc expresia
în „ecuaţia personală a examinatorului” sau în „eroare individuală
constantă” şi care se manifestă în actul evaluativ ca fiind:
sever/indulgent, constant/fluctuant, capricios (cu toane),
prietenos/distant etc.
Expectaţiile sau „aşteptări ale evaluatorului” influenţează
aprecierile privind rezultatele şcolare în două moduri, în funcţie de
tipul reprezentărilor pe care profesorul şi le-a format cu privire la
potenţialul de învăţare al unor elevi:
a) „efectul halo” exprimă tendinţa de a supraaprecia rezultatele
unor elevi sau de a trece cu vederea unele greşeli sau rezultate
slabe, sub influenţa impresiei generale bune despre aceştia.
I.T.Radu atrage atenţia că acest halou poate deveni colectiv, în
sensul că se poate manifesta în atitudinea mai multor profesori
care predau la aceeaşi clasă de elevi.
b) „efectul de anticipaţie” este cunoscut şi sub denumirea de
„efectul pygmalion” sau „efectul oedipian” se află în directă
legătură cu presupoziţia conform căreia
„expectanţele/predicţiile se (auto)împlinesc” şi reflectă
subaprecierea performanţelor elevilor, ca urmare a părerii
nefavorabile pe care educatorul şi-a format-o despre
capacităţile acestora.
Diversele circumstanţe în care se realizează actul evaluativ
constituie, alături de variabilele de personalitate, alte surse de
divergenţe în aprecierea rezultatelor şcolare. Dintre acestea sunt
evidenţiate: efectul de rol, de contrast, de ordine.
192
- efectul de rol apare în circumstanţele în care educatorul
raportează factorilor decidenţi, de care este „dependent”,
coeficientul de promovabilitate; asemenea cerinţe antrenează
deformarea evaluării, prin tendinţa de apreciere indulgentă a
performanţelor elevilor;
- efectul de contrast sau efectul de ordine apare ca urmare a
accentuării diferenţelor de nivel dintre performanţele unor
elevi; lucrări sau răspunsuri orale sunt apreciate mai bine dacă
urmează după unele mai slabe sau mai exigent, mai sever,
dacă urmează după unele mai bune;
- efectul de contaminare sau de ancorare se poate referi la o
dependenţă între evaluări (lucrări) care se succed, în sensul că
aprecieri obţinute anterior exercită o atracţie a celor
următoare, acestea tinzând să se apropie de cele anterioare,
chiar dacă nivelul rezultatelor este diferit; este cazul situaţiei
în care cunoaşterea notelor atribuite de alţi evaluatori
influenţează aprecierea unui evaluator. Aceste aprecieri
anterioare, pot fi însă total eronate, dar ele influenţează
aprecierea curentă. În acest sens, poate fi invocat
experimentul efectuat de Reuchlin şi Bacher (1969), printr-un
studiu coordonat de INOP (Institut National d’Orientation
Professionnelle). Studiul a cuprins 400 de clase, la lb.franceză
şi matematică, clase foarte bune (medii apropiate de punctajul
maxim) şi clase foarte slabe (punctaj apropiat de 0). În urma
aplicării probelor, profesorii evaluatori au luat la cunoştinţă că
lucrările provin de la clase de nivel mediu (la ultima probă
mediile au fost: la limba franceză 37 puncte din 80 posibile,
iar la matematică 31 puncte din 40 posibile). Ca urmare,
corectarea şi comunicarea notelor a dezvăluit o distribuţie
medie a notelor, la toate clasele, deşi acestea erau clase foarte
bune sau clase foarte slabe (apud J.Cardinet, note, 32).
- Eroarea logică sau eroarea constantă constă în substituirea
obiectivelor şi a parametrilor importanţi ai evaluării prin
obiective secundare, cum ar fi acurateţea şi aşezarea în pagină,
efortul depus de elev, gradul de conştiinciozitate etc. Luarea
193
în consideraţie sau nu a acestor aspecte se păstrează în cazul
unui profesor, ceea ce nu produce deformări ale aprecierii
între elevii evaluaţi de acelaşi profesor – eroarea este
constantă.
Statutul şcolar al elevilor generează circumstanţe ce sunt surse de
distorsiuni în aprecierea rezultatelor şcolare, în funcţie de tipul de
clasă/şcoală de provenienţă; astfel, apartenenţa la o şcoală foarte bună
conferă avantaje, elevii de aici fiind apreciaţi mai generos şi invers,
provenienţa dintr-o şcoală cu rezultate mai slabe atrage o apreciere
mai severă.
Variabilitatea aprecierilor poate fi determinată fie de câte un factor
singular prezentat mai sus, fie de un complex de doi sau mai mulţi
factori.
Reducerea divergenţelor în notare poate fi realizată „a priori” sau
„a posteriori”; printre modalităţile sugerate de I.T.Radu (2000, p.297-
301), menţionăm: alegerea unei scale de notare adecvată, adoptarea
unui barem de notare, elaborarea de descriptori de performanţă;
multicorectarea (de către cel puţin doi corectori), „ajustarea” notelor
(reglarea sistemului de notare a doi corectori care au apreciat foarte
diferit aceeaşi lucrare), consensul în utilizarea scalei de notare, ca şi în
poziţionarea performanţei acceptabile.
D.P.Ausubel şi F.G.Robinson (1981, p.669) remarcau, pe
drept, cuvânt că „măsurarea pedagogică este destul de complexă şi
conţine numeroase capcane pentru cei neavizaţi”; cunoaşterea acestei
complexităţi, precum şi a modalităţilor de reducere a divergenţelor în
notare, poate diminua sensibil numărul capcanelor/erorilor întâlnite în
practica evaluării rezultatelor şcolare.
194
 4.3. VALORIFICAREA EVALUĂRILOR PRIVIND b) Analiză de conţinut a probei, cu evidenţierea datelor următoare:
REZULTATELE ŞCOLARE PENTRU AMELIORAREA Răspunsuri Greşeli Frecvenţa lor
PROCESULUI DIDACTIC satisfăcătoare nesatisfăcătoare tipice

Prelucrarea şi analiza rezultatelor probelor de evaluare

Acţiunea de evaluare nu se încheie cu notarea. Multe alte c) Comparaţie între evaluările operate de persoane diferite, prin mai
judecăţi valorice sunt emise mai pot fi emise prin prelucrarea datelor. multe modalităţi:
Acest proces permite desprinderea unor concluzii utile, identificarea ELEVI NOTE
unor fenomene ce privesc randamentul şcolar. S P E
Tehnicilor de prelucrare – caracteristici: 1
- sunt foarte apropiate celor utilizate în prelucrarea unor .
investigaţii ştiinţifice; .
- implică utilizarea aparatului matematico-statistic; Total valori 140 120 108
- sunt accesibile profesorilor de orice specialitate; Media notelor 8,20 8 7,90
- permit organizarea şi prezentarea datelor în tabele, Nota modală 9 8 8
reprezentări grafice cu o mare putere de sugerare. Amplitudinea 10-4 10-4 10-4
Precauţii: notelor
- tehnica statistică a rezultatelor probei de verificare se deosebeşte de S – ultima notă sumativă
cea utilizată în alte domenii de activitate; P – nota profesorului
- în mod curent, profesorul realizează asemenea operaţii raportate la E – evaluare externă
grupurile mici de elevi; cercetările pe grupurile mici nu sunt atât de Sunt modele posibile de fişe, este necesară prelungirea
concludente ca pe grupurile mari. activităţii de evaluare prin prelucrare statistică şi de conţinut a
Tipuri de prelucrări: rezultatelor probei, degajând concluziile menite să autoregleze
1. Organizarea datelor şi a rezultatelor probei de evaluare activitatea profesorului în perioada următoare.
2. Prelucrare statistică
2.Prelucrare statistică
1.Organizarea datelor şi a rezultatelor probei de evaluare TABELUL REZULTATELOR :
a) utilizarea unor fişe de centralizare pe următoarea Note 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1
structură: obiectivele şi conţinuturile supuse Nr. elevi 4 9 10 8 4 3 2 - - -
verificării; sarcinile de lucru introduse în probă; De aici se realizează toate celelalte operaţii de prelucrare
consemnarea rezultatelor ( v. evaluarea formativă). statistică:
- calculul mediei aritmetice
Conţinuturi Obiective Sarcinile - nota modală (nota cu frecvenţa cea mai mare)
1 - întinderea scalei notelor
2 - amplitudinea scalei
3
195 196
 Media aritmetică este o mărime relativă ce poate fi calculată atât
pentru seriile simple, cât şi pentru cele cu frecvenţe.
1. Media aritmetică simplă
- este rezultanta a mai multor măsurători (rezultate individuale)
pe o perioadă determinată; este dată de câtul dintre suma
acestor valori şi numărul lor: x = Σ xi
n - ascunde semnificaţii ce se abat sensibil de la media aritmetică
- exprimă „performanţa medie individuală”, aşa cum este media
calculată la sfârşitul semestrului sau a anului şcolar. Poate să
fie şi media rezultatelor unui grup mic de elevi, cu condiţia ca
fiecare elev să aibă rezultate diferite (să nu fie doi elevi cu
aceeaşi notă).
2. Media aritmetică ponderată
- se calculează pentru seriile cu frecvenţe, adică în cadrul clasei
sunt mai mulţi elevi cu aceeaşi notă.
- Permite măsurarea performanţelor unui grup, la un moment
dat („performanţa medie a grupului”).
- Formula de calcul pentru seriile cu frecvenţe este: x = Σ xi fi
Σfi
Exemplu:
Notele de 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10 au următoarele frecvenţe:
2, 6, 11, 14, 25, 14, 8
x = (4*2)+(5*6)+(6*11)+(7*14)+(8*25)+(9*14)+(10*8) =
38+66+98+200+126+80 = 608 = 7.60
2+6+11+14+25+14+8 80
80
Semnificaţii ale mediei aritmetice:
- indică randamentul activităţii de învăţare (cu cât este mai
mare, cu atât randamentul este mai bun);
- permite cunoaşterea nivelului general al clasei;
- permite realizarea unor comparaţii între clase;
197
- analizată pe grupuri de discipline, permite cunoaşterea
nivelului de dezvoltare şi de afirmare a intereselor şi a
aptitudinilor.
Precauţii:
- are caracter aproximativ;
- semnificaţia este cu atât mai scăzută, cu cât grupul este mai
mic;
(media performanţelor grupului este de nivel mediu, dar 2
elevi nu cunosc conţinutul supus verificării, iar 6 sunt la limita
inferioară).
Modulul (modulul, dominanta, nota modală) este nota cu frecvenţa cea
mai mare).
- este determinat din tabel, prin citirea seriei, nu din calcule;
- când este apropiat de media aritmetică, are credibilitate mai
mare;
- indică gradul de omogenitate al grupului: raportul dintre
numărul de elevi ce au nota cu frecvenţa cea mai mare şi
numărul total de elevi; cu cât valoarea raportului se apropie de
valoarea 1, cu atât grupul este mai omogen. Din punctul de
vedere al nivelului de pregătire, acesta este caracterizat de
valoarea notei cu frecvenţa cea mai mare.
Raportul n/N se referă la o parte a grupului, raportat la total
Ex.: Din 36 de elevi, au promovat 33: n/N = 33/36.
Procentul este valoarea raportului exprimată în procente; exprimă
ponderea unei valori în mărimea totală.
Ex. : Procentul elevilor promovaţi este n/N * 100 = 32/ 34 *100 = 94,
1 %.
Mediana este valoarea centrală a unei serii ordonate care împarte
această serie în două părţi egale;
- este o medie de poziţie: acea valoare a rezultatelor, pentru care
jumătate din elevi au obţinut rezultate mai mari sau egale decât ea.
Pentru o serie simplă (simetrică, cu aceeaşi frecvenţă):
198
 - cu număr impar de termeni: mediana este termenul din mijloc. luate pentru a depăşirea dificultăţilor: identificarea greşelilor,
10 9 8 7 5 analiza lor, măsuri de corectare);
- cu număr par de termeni: mediana este media celor doi - specificarea şi personalizarea încurajărilor;
termeni din mijloc. - acceptarea ideii că erorile pot deveni surse de învăţare, în
10 9 8 7 5 4 condiţiile în care ceea ce se învaţă prilejuieşte corectarea
15:2= 7,50 erorilor, reglarea activităţii de învăţare, utilizarea unor
Pentru o serie cu frecvenţe: se calculează frecvenţa cumulată. proceduri de ajutor individual, explicaţii suplimentare,
CM (cota medianei) = N+1 (nr.par de termeni) sau = N (nr.impar de revizuiri –parţiale, reactualizarea algoritmul integral de
termeni) lucru ş.a.;
2 2 - verificarea înţelegerii prin evaluarea răspunsurilor furnizate şi
NOTE Frecvenţa Frecvenţa Frecvenţa comportamentelor observate;
cumulată cumulată - amplificarea şi reconsiderarea exerciţiilor efectuate
(de sus în jos) (de jos în sus) individual;
4 2 2 40 - controlul muncii individuale;
5 3 5 38 - aprecierea/recunoaşterea obstacolelor trecute sau a
obiectivelor atinse.
6 4 9 35
Astfel, valorificarea rezultatelor elevilor conduce la:
7 8 17 31
restaurarea încrederii în sine; prevenirea eşecului şcolar, aspect care,
8 10 27 23 altfel, nu poate fi sesizat decât prea târziu pentru a mai fi posibilă
9 9 36 13 remedierea lui; ameliorarea comportamentelor elevilor, dezvoltarea
10 4 40 4 interesului real al acestora pentru sarcinile de rezolvat; dezvoltarea
deprinderilor şi a capacităţilor intelectuale.
CM = 40/2 = 20, iar valoarea apropiată din coloana frecvenţelor Totodată, prin valorificarea evaluărilor privind rezultatele
cumulate este 27 şi 23, cărora le corespunde nota 8 . şcolare, întreaga activitate didactică se restructurează continuu,
În etapele următoare aplicării unei probe, tehnicile de evaluare activităţile de reglare/autoreglare aduc îmbunătăţiri vizibile, deoarece
utilizate de cadrele didactice trebuie să fie orientate pe selectarea şi se produs sistematic, printr-o activitate de monitorizare a activităţii
organizarea conţinutului activităţilor, astfel încât acesta să fie elevilor, ceea ce determină participarea conştientă şi activă a acestora
adaptat şi predat în concordanţă cu capacitatea de învăţare la propria evaluare.
caracteristică grupului de subiecţi. Aceasta presupune: Evaluările întreprinse sistematic favorizează acţiuni operative
- formularea clară a cerinţelor rezolvării sarcinii; de valorificare-monitorizare, asigură cunoaşterea efectelor pe care
- propunerea de situaţii active, în care să se pună accentul pe: modul de predare le produce asupra învăţării şi favorizează
autonomie şi responsabilitate, conştientizarea limitelor, adoptarea măsurilor adecvate pentru optimizarea/transformarea
dorinţa de a progresa; procesului de predare-învăţare. Susţinând (îmbogăţind, ameliorând)
- valorificarea lucrărilor anterioare pe care se bazează noile învăţarea şi predarea, activitatea de evaluare poate fi privită mai mult
sarcini de lucru (activităţile individuale, ca evaluare pentru învăţare şi evaluare pentru predare decât ca
aprecierile/îndrumările profesorilor, judecăţi/reflexii modalitate de control, devenind, în sens autentic, parte integrantă a
personale, autoevaluări asupra metodelor de lucru, măsurile procesului didactic.
199 200
 Note 17. 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1
Nr. elevi 18. 4 2 5 6 4 2 1 1 - 1
Teme de reflecţie şi aplicaţii:
1. Enumeraţi principalele sisteme de apreciere a rezultatelor
elevilor Comentaţi semnificaţiile valorilor obţinute, în funcţie de
2. Precizaţi în ce constă semnificaţia mărimii cifrelor în cadrul indicatorii statistici calculaţi
sistemului de apreciere numeric.
3. Care este sistemul cu cea mai precisă evaluare? În ce constă 19. Întocmiţi un studiu (referat) cu tema „Sisteme de evaluare a
dezavantajul acesteia? rezultatelor şcolare în ţările lumii”
4. Cum se corelează tipurile de rezultate şcolare cu ordinea Resurse www:
literelor, în cadrul sistemului de notare literal? http://evaluation.wmich.edu
5. Care este semnificaţia culorii roşii, în sistemul de notare prin
culori?
6. Care sunt principalele variabile care influenţează Autoevaluare
obiectivitatea notării
Test 1
7. Caracterizaţi principalele stiluri de notare deficitară, în funcţie
1. Starea de reuşită în cadrul sistemului numeric românesc are
de principalele criterii: profesorul ca evaluator, trăsături de
a. două trepte
personalitate, expectaţiile sale ca evaluator
b. şase trepte
8. Denumiţi tipuri de erori produse în evaluarea rezultatelor
c. patru trepte
elevilor, în funcţie de diferite circumstanţe (de rol, de ordine,
de contaminare) d. cinci trepte
9. Explicaţi cum determină statutul şcolar al elevilor distorsiuni e. zece trepte
în aprecierea rezultatelor şcolare
10. Enumeraţi modalităţi de reducere a divergenţelor în notarea 2. Dificultăţile cele mai mari de notare le are scala numerică
rezultatelor şcolare a. cu cinci trepte
11. Enumeraţi principalele tipuri de prelucrări a rezultatelor b. cu două trepte
şcolare c. cu zece trepte
12. Prezentaţi organizarea datelor şi a rezultatele unei probei de d. cu mai mult de zece trepte
evaluare într-o fişă de centralizare
13. Efectuaţi o fişă pentru analiza de conţinut a probei de evaluare 3. În învăţământul preşcolar este utilizată frecvent notarea prin
14. Propuneţi criterii de comparaţie între evaluările operate de calificative.
persoane diferite (nota profesorului clasei, evaluare externă) a. adevărat
15. Enumeraţi principalii indicatori statistici utilizaţi în b. fals
prelucrarea rezultatelor Răspunsuri: 1b, 2d, 3b
16. Calculaţi media, mediana, modul pentru rezultatele unei probe
de control ale cărei rezultate se prezintă astfel:

201 202
Test 2 d. Efectul de contrast mai este cunoscut şi sub
I. Marcaţi răspunsul considerat corect: denumirea de efect halo
1. Analiza greşelilor tipice este realizată prin: e. Lucrările sau răspunsurile orale sunt apreciate mai
a. tabelul rezultatelor bine, dacă urmează după unele mai slabe (efect de
b. fişa de organizare a probei ordine)
c. analiza de conţinut a probei f. Provenienţa dintr-o şcoală cu rezultate mai slabe
d. media aritmetică atrage o apreciere mai indulgentă.
e. modul Răspunsuri: I. 1c, 2b, 3a, 4e
2. Nota cu frecvenţa cea mai mare este dată de: II. 1A, 2F, 3A, 4F, 5A, 6F
a. media aritmetică
b. modul
c. raport Bibliografie recomandată:
d. amplitudine 1. Cerghit, I.(2006), Metode de învăţământ, Iaşi, Polirom
e. analiza de conţinut a probei 2. Cristea, S.(2000), Dicţionar de pedagogie, Ed. Litera
3. Acurateţea şi aşezarea în pagină, efortul depus de elev, gradul de Internaţinal, Bucureşti-Chişinău
conştiinciozitate primează faţă de obiectivele evaluării în: 3. Cucoş, C. (2002), Pedagogie (Ediţia a II-a revăzută şi
a. eroarea logică adăugită). Iaşi, Ed.Polirom
b. efectul de ordine
4. Iucu, Romiţă. (2001). Instruirea şcolară. Iaşi, Editura
c. efectul halo
d. notarea etichetă
Polirom
e. efectul de ancorare 5. Lisievici, P. (coord.), Ţăranu Mihaela, Tudorică Roxana
4. Subaprecierea performanţelor elevilor, ca urmare a părerii (2005), Pedagogie. Concepte, metode şi tehnici esenţiale.
nefavorabile pe care educatorul şi-a format-o despre capacităţile Bucureşti: Editura Fundaţiei România de Mâine
acestora caracterizează: 6. MEC, UNICEF, Şoitu, L., Cherciu, Rodica Diana (coord.,
b. eroarea logică 2006), Strategii educaţionale centrate pe elev, Ed. Alpha MDN
c. efectul de ordine s.a., Buzău
d. efectul halo 7. Radu, I.T.(2000), Evaluarea în procesul didactic,
Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, RA., 2000
e. efectul pygmalion
8. Stoica, A.(2003), Evaluarea progresului şcolar, Bucureşti,
f. efectul de ancorare Ed.Humanitas Educaţional
II. Stabiliţi valoarea de adevăr a următoarelor propoziţii:
9. Şerdean, I., Pedagogie. Compediu, Bucureşti, Editura
a. Anumite circumstanţe sunt responsabile de variaţii
semnificative la acelaşi examinator.
Fundaţiei România de Mâine, 2002
b. Notarea strategică se manifestă în tendinţa de 10. Ţăranu, Mihaela, Şerdean I., Teoria şi Meodologia
supraapreciere a performanţelor elevilor Instruirii; Teoria şi Meodologia Evaluării, în „Sinteze”,
c. „Efectul halo” exprimă tendinţa de a supraaprecia Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic,
rezultatele unor elevi anii I-IV, Ed. FRM, Bucureşti, 2004
203 204