Didactic A Istorie I BT

Gabriela GRUBER
DIDACTICA ISTORIEI
ȘI FORMAREA DE COMPETENȚE
2016
Gabriela GRUBER
DIDACTICA ISTORIEI
ȘI FORMAREA DE COMPETENȚE
Tehnoredactare: Editura Cetatea de Scaun
Coperta: Dan Mărgărit
Ilustrație: autorul
Descrierea CIP a Bibliotecii Naționale a României

GRUBER, GABRIELA
Didactica istoriei și formarea de competențe / Gabriela Gruber. -
Târgoviște : Cetatea de Scaun, 2016
Conține bibliografie
ISBN 978-606-537-362-4
371.3:94
ISBN 978-606-537-362-4
Copyright Editura Cetatea de Scaun, Târgoviște, 2016
www.cetateadescaun.ro, editura@cetateadescaun.ro
CUPRINS
CUPRINS ......................................................................................................... 5
INTRODUCERE.............................................................................................. 7
TEMA 1. ISTORIA ȘI DIDACTICA ISTORIEI .......................................... 13
Structura modulului ..................................................................................................... 13
1.1. Competențele modulului: ..................................................................................... 13
1.2. Istoria ca domeniu de cunoaștere - disciplină academică ...................................... 13
1.3. Istoria ca disciplină școlară ................................................................................... 18
1.4. Raportul între didactica generală, didactica universitară și didactica specialității 21
1.5. Elemente specifice Didacticii Istoriei ..................................................................... 23
1.6. Locul Istoriei în planurile de învățământ ............................................................... 26
1.7. Evaluarea modulului: ........................................................................................... 29
TEMA 2. COMPETENȚE ȘI OBIECTIVE ÎN PREDAREA ISTORIEI;

COMPETENȚELE ÎN STRUCTURA PROGRAMELOR ȘCOLARE PENTRU
DISCIPLINA ISTORIE ...................................................................................... 31
Structura modulului ..................................................................................................... 31
2.1. Competențele modulului ...................................................................................... 31
2.2. Despre competențe- aspecte teoretice ................................................................. 32
2.3. Competențele în programele școlare pentru Istorie în învățământul preuniversitar
.......................................................................................................................................... 37
2.4. Competențe și obiective - rolul lor în realizarea unei activități didactice ............. 48
2.5. Evaluarea modulului:........................................................................................... 51
TEMA 3. PROIECTAREA ACTIVITĂȚII DIDACTICE .......................... 54

Structura modulului: .................................................................................................... 54
3.1. Competențele modulului:..................................................................................... 54
3.2. Locul proiectării didactice în procesul de învățământ. Aspecte teoretice .............. 55
3.3. Nivele ale proiectării didactice; documente de proiectare .................................... 56
3.4. Lecția ca formă de organizare a procesului instructiv-educativ; Tipuri și modele de
structurare a lecției ........................................................................................................... 75
3.5. Evaluarea modulului: ........................................................................................... 81
TEMA 4 ABORDĂRI SPECIFICE ÎN DIDACTICA ISTORIEI ............... 95

Structura modulului..................................................................................................... 95
4.1. Competențele modulului: ..................................................................................... 95
4.2. Modalități specifice de integrare a surselor istorice în activitățile didactice........ 96
4.3 Principul multiperspectivității în predarea istoriei ............................................... 115
4.4. Abordarea problemelor controversate și sensibile ale istoriei: ........................... 120
4.5. Evaluarea modulului ........................................................................................... 126
TEMA 5. STRATEGII DIDACTICE ȘI METODE DE ÎNVĂȚĂMÂNT

CARE SPORESC EFICIENȚA LECȚIILOR DE ISTORIE ............................129
5.1. Competențele modulului: ................................................................................... 129
5.2. Strategii și metode didactice: a. delimitări conceptuale; b. Clasificarea strategiilor
și metodelor de predare- învățare; ................................................................................. 130
5.3. Descrierea și aplicarea principalelor metode în predarea-învățarea Istoriei.
Metode centrate pe studiul surselor ............................................................................... 133
5.4. Evaluarea modulului: .......................................................................................... 169
TEMA 6. EVALUAREA ÎNVĂȚĂRII ISTORIEI DIN PERSPECTIVA

FORMĂRII DE COMPETENȚE .....................................................................172
Structura modulului:.................................................................................................. 172
6.1. Competențele modulului .................................................................................... 172
6.2. Evaluarea: concept, forme, scopuri și funcții....................................................... 173
6.3. Tipuri de evaluare: .............................................................................................. 175
6.4. Evaluarea competenței: Procesul de evaluare și de notare; Instrumente în evaluare
........................................................................................................................................ 179
6.5. Metode și tehnici de evaluare ............................................................................ 193
6.6 Autoevaluarea și metacogniția ............................................................................ 206
6.7. Evaluarea modulului ........................................................................................... 207
INTRODUCERE
Lucrarea „Didactica Istoriei și formarea de competențe“ este destinată

studenților de la specializarea Istorie care parcurg cursurile modulului
psihopedagogic, cu dorința de a se iniția în profesia de dascăl. Actualele cerințe
exprimate în politicile educaționale și în documentele curriculare fac referire
constantă la necesitatea de a forma la studenți competențe de specialitate și
didactice bine definite. De aceea reactualizarea cursului de didactica istoriei,
pornind de la competențe științific determinate a devenit o necesitate.
Reactualizarea cursului s-a realizat prin formularea competențelor didactice
necesare viitorilor profesori de istorie. Pentru aceasta am parcurs bibliografia de
specialitate dar și documentele existente pe plan național referitoare la cadrul de
derivare a competențelor.
Potrivit cercetărilor actuale competențele specializării reprezintă „ansambluri
structurate de cunoștințe și abilități ale absolventului dobândite prin învățare în
contextul domeniului de licență”. (Singer, Sarivan, 2006, p. 128). Competențele ar
trebui să asigure mobilizarea tuturor elementelor dobândite prin învățare,
cunoștințe, capacități, valori și atitudini în scopul rezolvării unor probleme ale
lumii reale. Didactica modernă tinde să formeze la elevi un mod de gândire
specific disciplinei de specialitate, în cazul nostru istoriei. Profesorul ar trebui, în
consecință, să treacă dincolo de prezentarea informațiilor specifice unui domeniu
de cunoaștere oferindu-i elevului „acces la «sufletul intelectual» al disciplinei”
(Singer, Sarivan, 2006, p. 246). Pentru aceasta este necesar să formăm la studenți
competențele didactice necesare viitorului profesor. Acestea combină proceduri
didactice fundamentale cu modul de gândire al expertului dintr-un anumit
domeniu de specializare. Prin prisma pregătirii sale de specialitate profesorul de
istorie va fi în stare să proiecteze să desfășoare și să evalueze activități la clasă dar
să și reflecteze asupra demersului său didactic. Este vorba despre combinarea
categoriilor operaționale didactice cu cele de specialitate, înscrise în Registrul
Național al Calificărilor din învățământul Superior (RNCIS).
Pentru formularea competențelor didactice ale viitorilor profesori de istorie am
pornit de la documente precum Cadrul European al Calificărilor, Registrul
Național al Calificărilor din învățământul Superior dar și fișa disciplinei „Didactica
istoriei”. Din combinarea acestor elemente au rezultat competențele didactice
descrise în tabelul de mai jos. Competențele didactice reprezintă în cele din urmă
Gabriela GRUBER| 8
finalitățile cursului de didactica istoriei, iar formarea lor la studenții care se

pregătesc să devină profesori reprezintă scopul acestui curs.
C1. C2. Derularea C3. Evaluarea C 4.
Proiectarea activităților cunoașterii Manifestarea
Competențe activității de didactice istorice, a reflexivității
Didactice învățare în proiectate, competen-
(C1, C2, C3, funcție de într-o țelor, formate
C4) cerințele manieră la elevi dar și
didactice și de flexibilă, prin a procesului
competențele adaptarea la didactic prin
Competențele înscrise în nevoile de metode și
specializării curriculum învățare, la instrumente
situațiile de evaluare
concrete din diverse
sala de clasă
și la sursele
cele mai
potrivite
temei
abordate
Utilizarea C 1. 1 Utilizarea C 2. 1 Analiza C 3. 1 C 4. 1
adecvată a cunoștințelor comparată a Aprecierea Autoevaluarea
cunoașterii specifice caracteristici- corectă a calității
istoriografice; didacticii lor nivelului de activităților
pentru a domeniului complexitate didactice
relaționa de cunoaștere a competențe- proiectate și
competențele și a lor specifice susținute
cu caracteristici- formulate în plecând de la
conținuturile lor istoriei ca programele criterii
cuprinse în disciplină școlare pentru predefinite
programele școlară istorie, în
școlare. pentru a funcție de
C 1. 2 Derivarea identifica criterii
corectă a punctele predefinite
obiectivelor comune și
operaționale diferențele
potrivite
conținuturilor,
din
competențele
specifice
înscrise în
programe
9 | Didactica Istoriei și formarea de competențe
Definirea și C 1. 3 C2. 3 C 3.2
prezentarea Explicarea Adaptarea Utilizarea
corectă a corectă a prezentării corectă a
principalelor prevederilor conceptelor și terminologiei
concepte, a planurilor a specifice
marilor etape cadru și a cunoștințelor istoriei și
și procese din programelor de domeniului
istorie școlare pentru specialitate la psihopedagogi
istorie nivelul de c în procesul
dezvoltare didactic
intelectuală a C 3.3
elevilor Utilizarea
corectă a
metodelor
tradiționale în
evaluarea
cunoștințelor
însușite de
elevi
Identificarea C2.4 C 3.4 C 4. 2
prin Identificarea Raportarea Identificarea
modalități de modalităților metodelor și limitelor
comunicare de instrumentelo survenite în
orală a comunicare r de evaluare activitatea
particularitățil prin care să utilizate, la didactică
or prezentării fie stimulat competențele proprie prin
cunoștințelor interesul specifice analiza
de specialitate pentru înscrise în realizată în
asimilarea curriculum baza criteriilor
cunoștințelor pentru istorie cuprinse în
specifice fișa de analiză
istoriei a lecției
Interpretarea C1.4
la nivel Conceperea
elementar a activităților
informațiilor didactice care
cu explicitarea să faciliteze
principalelor explicarea
concepte conceptelor de
specialitate,
compararea și
relaționarea
faptelor /
proceselor
Gabriela GRUBER| 10
studiate
Interpretarea, C2. 5 C 3. 5
compararea Realizarea de Elaborarea
relaționarea conexiuni unor teste de
datelor și intra și evaluare
faptelor interdisciplin complexe,
caracteristice are pentru a pornind de la
crea elevilor anumite
oportunități criterii de
de a evaluare,
interpreta, derivate din
compara și competențele
relaționa specifice
faptele , prevăzute în
procesele curriculum
specifice pentru istorie
cunoașterii
istorice
Încadrarea C 1.5 C 2. 5 C 3. 6
principalelor Proiectarea Utilizarea Evaluarea
texte istorice unor activități adecvată a înțelegerii de
în contextul de învățare cunoștințe către elevi a
elaborării lor care să vizeze lor de conținutului
interpretarea istoriografie textelor
cunoștințelor și baze de istorice
provenite din date istorice studiate și a
surse istorice pentru contextelor
diverse și a selecționarea istorice în
contextelor în surselor care acestea
care s-au utilizate la au fost
petrecut clasă elaborate
evenimentele C 2. 6
Utilizarea
surselor
istorice care
permit
abordarea
faptelor/
evenimente
lor din
perspective
multiple
Interpretarea C 2.7
particularități Formularea
lor diverselor unor întrebări
contexte in și sarcini de
care să lucru
prezinte adecvate
informațiile tipului și
istorice conținutului
surselor
analizate și
contextului
istoric
Identificarea C1.6 C 2. 8
și utilizarea Proiectarea Aplicarea
corectă a activităților cunoștințe
datelor din didactice lor didactice
izvoarele pentru diferite la specificul
istorice și a nivele de evenimente
informațiilor generalitate lor/
istorice cu (general, proceselor
grad redus și mediu, istorice
mediu de secvențial) studiate
detaliere pentru
obținerea
unor
rezultate
elementare și
medii ale
învățării
Aplicarea C 2. 9 C 3. 7 Aplicarea
metodelor și Îmbinarea metodelor
criteriilor armonioasă a complementa
interne și metodelor re de evaluare
externe la didactice și a pentru a
studiul celor specifice extinde
izvoarelor interpretării procesul asupra
istorice pentru izvoarelor abilităților și a
stabilirea istorice pentru atitudinilor
precisă a înțelegerea prevăzute în
faptelor evenimentelor curriculum
istorice la nivel pentru istorie
avansat
Gabriela GRUBER| 12
Prezentarea C 2. 10
orală și scrisă Examinarea
cu grad ridicat critică a
de claritate în prezentărilor
conformitate orale sau scrise
cu standardele realizate de
academice elevi pentru a
stimula
adaptarea
acestora la
nivelul lor de
dezvoltare
psiho-
intelectuală
Identificarea C 3. 8 C 4. 3
lacunelor în Identificarea Asumarea unei
cunoașterea lacunelor din varietăți de
istorică folosind cunoașterea roluri didactice
principalele istorică a pentru
lucrări de elevilor, a optimizarea
referință și cauzelor care învățării
propunerea de le-au produse la elevi
căi de determinat și
îmbogățire a propunerea
cunoașterii unor modalități
de remediere
Competențele cursului:
C1. Proiectareaactivității de învățare în funcție de cerințele didactice și de
competențele înscrise în curriculum
C.2. Derularea activităților didactice proiectate, într-o manieră flexibilă, prin
adaptarea la nevoile de învățare, la situațiile concrete din sala de clasă și la sursele
cele mai potrivite temei abordate
C.3. Evaluarea cunoașterii istorice, a competențelor formate la elevi dar și a
procesului didactic prin metode și instrumente de evaluare diverse
C.4. Manifestarea reflexivității la studentul care se parcurge programul de
formare inițială pentru profesia didactică
TEMA 1. ISTORIA ȘI DIDACTICA ISTORIEI
Structura modulului
1.1.Competențele modulului;
1.2.Istoria ca domeniu de cunoaștere - disciplină academică;
1.3.Istoria ca disciplină școlară; exemple și aplicații practice;
1.4.Didactica generală și didactica specialității; exerciții aplicative;
1.5.Elemente specifice Didacticii Istoriei; exemple și aplicații practice;
1.6.Locul Istoriei în planurile de învățământ; programele
de Istorie în învățământul preuniversitar; exemple și aplicații practice;
1.7.Evaluarea modulului.
1.1.Competențele modulului:
C1.4 Explicarea corectă a prevederilor planurilor- cadru;
C2.1 Analiza comparată a caracteristicilor domeniului
de cunoaștere și a caracteristicilorIstoriei ca disciplină școlară pentru
a identifica punctele comune și diferențele;
C2.2 Identificarea elementelor specifice Didacticii Istoriei prin valorificarea
cunoștințelor asimilate anterior referitoare la didactica generală.
1.2.Istoria ca domeniu de cunoaștere - disciplină academică

Unele dintre cele mai importante tendințe manifestate astăzi la nivelul
educației constau în centrarea acesteia pe elev și realizarea unei învățări integrate.
Existența unui intelect specific unui domeniu de cunoaștere, a unui mod de
gândire comun unui grupaj de discipline este astăzi un fapt demonstrat. Într-un
anumit mod gândesc cei care lucrează în domeniul științelor exacte, în alt mod
gândesc cei care activează în domeniul științelor umaniste sau cei care își
desfășoară activitatea în domeniul tehnic. Fiecare domeniu de cunoaștere folosește
și valorizează preponderent anumite operații mentale, anumite metode de
cunoaștere și de cercetare, își bazează activitatea pe seturi distincte de cunoștințe
și pe surse specifice. Mintea umană transformă realitatea, decupând secvențe, fâșii,
o simplifică pentru a o înțelege. Această decupare se realizează pe baza unor
coduri de simbolizare sau reprezentare. Codurile de simbolizare sunt limbaje care
transferă mediul în simboluri care permit reprezentări mentale specifice. Ele dau
Gabriela GRUBER| 14
semnificație lumii înconjurătoare. Câteva din codurile de reprezentare care

caracterizează domeniile cunoașterii umane, prin care creierul se raportează la
realitate sunt: cuvântul (limbaj verbal), schema (limbaj simbolic abstract), ritmul
(limbaj muzical), imagine (limbaj vizual), etc. Codurile permit procesarea mediului
din perspective diferite, folosind proceduri dominante diferite. Procedura
reprezintă un ansamblu de operații care permite interpretări/ reprezentări ale unei
secvențe din realitate pe baza codului specific. Procedura acționează ca un filtru
care permite abordarea problemelor lumii într-o manieră specifică. Procedurile
reprezintă dominante metodologice ale unor domenii de cunoaștere: analiza
discursului (filologie), rezolvarea de probleme (matematică), modelarea (științe
ale naturii), studiul de caz (socio-umane) (Singer, Sarivan, 2006, p.140, 141).
Codurile de simbolizare și procedurile sunt specifice diferitelor discipline
științifice. Disciplinele sunt forme de organizare a cunoașterii acumulate.
Disciplinele studiază anumite obiecte distincte: texte, persoane, legi, fapte istorice,
mediul, comportamentul în societate, etc. Ele oferă criterii specifice de cunoaștere
(impact estetic, adevăr, semnificație, coerență) și dispun de metode specifice de
acces la cunoaștere (cuantificare, observare, interpretare, analiză).Din perspectivă
epistemologică disciplina poate fi definită ca:
„domeniu al cunoașterii care posedă un obiect propriu de studiu, o

schemă conceptuală, un vocabular specializat, precum și un ansamblu de
postulate, de concepte, de fenomene particulare, de metode și legi”.
În același timp, disciplinaritatea reprezintă procesul de extrapolare științifică

specializată a unui domeniu, obiect de studiu care produce cunoștințe noi. Ea
stimulează profesionalismul prin divizarea cunoașterii în teritorii separate, fiecare cu
metode specifice de investigație. (Ciolan, 2008, pp. 99, 104).
Istoria, privită ca știință are o sferă cuprinzătoare. Potrivit definiției formulate
de N. Iorga „Istoria este expunerea sistematică, fără scopuri străine de dânsa, a
faptelor de orice natură, dobândite metodic, prin care s-a manifestat, indiferent de
loc și timp, activitatea omenirii”. Istoria este o știință de sinteză, umanistă prin
excelență, pluridimensională. Obiectivele realizate de știința istorică sunt de a
reconstitui trecutul, de a-i analiza cauzele, rolul jucat în devenirea omenirii și
valoarea istorică a evenimentelor studiate.
Deosebirile între diferitele definiții care pot fi atribuite istoriei se datorează
manierelor diferite de abordare a evenimentelor istorice. O abordare în manieră
pozitivistă presupune prezentarea istoriei așa cum a fost, factologic și cronologic,
cu un minim de intervenție din partea istoricului (Căpiță, Căpiță, 1995, p. 86, 89).
Într-o altă manieră, abordarea faptelor istorice se face prin analiza elementelor de
civilizație, a elementelor cu durată lungă, rezultând adevărate sinteze. Se
urmărește stabilirea legăturilor dintre fapte, desprinderea „permanențelor istoriei”.
Studiul civilizațiilor este specific manierei structuraliste de abordare a istoriei. Alte
modalități de analiză istorică conduc spre istoria mentalităților, spre psihanaliza
istorică etc. Complexitatea științei istorice este demonstrată de mult timp. Este o
știință descriptivă, al cărei obiect de studiu este omenirea în general, evoluția ei
de la o epocă istorică la alta. Unul dintre principiile definitorii ale științelor isto-
rice este istorismul, conform căruia obiectele și fenomenele din realitate trebuie
privite prin prisma apariției, dezvoltării și pieirii lor, în strânsă legătură cu
condițiile istorice concrete care le-au generat. În același timp, „cunoașterea
istorică înseamnă interpretarea limbajului alterității, tentativa de a dialoga cu
altul, mereu legată de prezent”. Retrospectiva, subliniind istoricitatea și
prospectiva, indicând sensul, finalitatea trebuie socotite complementare în istorie.
Concluziile unora dintre cercetătorii care au încercat să teoretizeze finalitățile și
metodologia științei istorice sunt însă destul de pesimiste. Astfel, se afirmă că
schemele explicative sau soluțiile născute din raționalismul critic nu duc prea
departe în istorie.
Sintetizând cercetările asupra acestei probleme, istoricul Al. Zub propune
câteva dintre caracteristicile actuale ale scrierilor istorice:
Sarcina de lucru 1: Lucrând în grupe de câte patru studenți,
identificați cel puțin câte trei caracteristici ale scrierilor istorice
actuale, analizând fișele de muncă, puse la dispoziția grupelor:
Fișa 1. „Ajunge să menționăm că cei mai de seamă exegeți au voit să purifice
istorismul de conotațiile lui negative. F. Meinecke, J. Rüsen e.g. s-au distanțat de
interpretările abuzive, recunoscând în istorism o etapă distinctă a științelor
umane, a istoriei ca disciplină academică. Raymond Aron refuza ca inoperantă
distincția dintre istroism și istoricism, distincție pe care teoreticienii interesați de
patologia discursului istoric au exploatat-o intens. The Poverty of Historicism de
Karl Popper(1957) indică o dată semnificativă pe acest traseu, reînnoit de atunci
prin numeroase inițiative. Unii au pus accent pe teorie și metodă (Jaeger/Rüsen)
definind istorismul ca o fază, o paradigmă a gândirii istorice, pe când alții ( E.
Troetsch, K. Mennenheim, O. G. Oexel etc.) socoteau mai relevantă „istoricizarea
gândirii” atribuind astfel istorismului rang de problemă fundamentală a
modernității” (Anette Wittkau). ... În viziunea unor exegeți (G.G. Iggers),
distorsiunile istorismului s-ar datora abaterii de la principiile iluministe. Alții
(Jaeger/ Rüsen) consideră istorismul ca legatar și continuator al filosofiei
respective, legitimând oarecum un nou istorism, ca formă de continuitate într-un
domeniu mereu reactivat prin dinamica tradiției și a înnoirii. Se afirmă adesea că
ne-am găsi acum dincolo de istorism, concluzie ce nu mulțumește pe toată lumea.”
(Alexandru Zub, Clio sub semnul interogației. Idei, sugestii, figuri, Editura Polirom,
Iași, 2006, p.24-25).
Fișa 2. „Întemeiat pe o critică epistemologică, Irmline Veit-Brause sugerează un

continuum opus, în plină postmodernitate, fragmentării istoriei, într-o „ pletoră de
Gabriela GRUBER| 16
microistorii”. Demnitatea discursului istoric reclamă din nou sinteza ca act

necesar și indispensabil în orice moment. Mai mult ea pretinde o reinserție a
istoriei ca disciplină academică în contextul instituțional firesc și o reexaminare a
statutului profesional în domeniu, ceea ce presupune o regândire a conceptului de
raționalitate științifică în raport cu istoria. Evident, [ ...] exigența raționalizării
discursului istoric e încă departe de a fi produs răspunsuri satisfăcătoare într-o
epocă a interdisciplinarității. [...]Critica istorismului a impus disocieri și distanțări
utile, valorificarea lui sub specie historiae e însă un demers mereu necesar. El nu
exclude controlul empiric asupra generalizărilor, ci dimpotrivă, după îndemnul
dat cândva de R. Aron, atunci când sesiza în istorismul german ispita devierii spre
o reprezentare metafizică a istoriei. Este ceea ce motivează critica popperiană și
glosele unor exegeți dispuși să vadă în istorism (istoricism la Popper) mai curând
nota de exces, expansiunea abuzivă.
(Alexandru Zub, Clio sub semnul interogației. Idei, sugestii, figuri,
Editura Polirom, Iași, 2006, p. 25.)
Fișa 3. „Indiferent de nuanță, rămâne un singur fapt: cunoașterea istorică

înseamnă interpretarea limbajului alterității, tentativa de a dialoga cu altul, una
legată mereu de prezent. Istorismul german a stimulat pe această linie discursul
european din anii `30, apoi, (îndeosebi prin B. Croce și R.G. Collingwood) pe cel
din America. Retrospectiva subliniind istoricitatea și prospectiva, indicând sensul,
finalitatea, trebuie socotite complementare în istoriografie. Disjuncția lor netă, ca
în disputa amintită mai sus, nu poate fi decât abuzivă, iar încercarea de a înlocui
istorismul prospectiv prin relaționism (K. Mannheim) este neconcludentă , ca și
apărarea lui (L. Althusser) sub unghi marxist. Se poate admite, însă, ca valabilă
concluzia lui K. Popper că nu există teorie științifică a dezvoltării istorice care să
sprijine predicția, ceea ce îndeamnă, desigur, la mai multă circumspecție. Nu se
poate vorbi nici de raționalitate în istorie (Max Webwer, Paul Veyne) ci de o
invenție continuă, fie și susceptibilă de tipologizare. Schemele explicative nu duc
prea departe în istoriografie, după cum nici soluțiile născute din raționalismul
critic. Against Method (P. Feyerabend) este un apel ce privește, desigur, și istoria,
un fel de a condamna excesul raționalist, „metoda fără spirit”. Cei care identifică
știința cu ordinea se văd contraziși de noile teorii, care mizează pe incertitudine,
structuri „disipative”, haos. Ambiguitățile și antinomiile fac parte din textura
intimă a istoriei, ca realitate profund aporetică, al cărei studiu nu poate mulțumi
nicicând”.
Editura Polirom, Iași, 2006, p. 26).
Fișa 4. „În lipsa unui termen specific, se invocă postmodernismul pentru a

circumscrie, vag și incoerent, căutările acestui timp.[ ...] Ce efecte a putut avea
reflecția postmodernă asupra istoriografiei? Jörn Rüsen [...] ne previne tocmai
asupra confuziei și incertitudinii ce domină încă discursul istoric. Totul se repune
în discuție, de la raționalism și progres până la discursul unic asupra duratei. Se
preconizează deja o pluralitate de istorii, în acord cu pluralismul politic al epocii
noastre. Accentul cade încă pe antinomii și contraste, dar se așteaptă sinteza
capabilă să le depășească. Este ceea ce propune Rüsen însuși, folosind [ ...]
termenul metaistorie. „Indiferent cum am defini anume fenomenul cunoscut ca
postmodernism, [...] el constituie o provocare pentru istorici și meseria lor.
Prefixul post , observă Rüsen, indică prezența unei profunde nemulțumiri față de
acele modele de interpretare culturală ce definesc relațiile socioculturale în curs ca
moderne. Trăsăturile esențiale ale modernismului sunt problematice, iar discuția
despre fenomenul emergent al postmodernismului semnalează nevoia unei noi
perspective istorice”. [...] Tinerii cercetători se arată severi în judecată atunci când
e vorba de discursul produs anterior, îndeosebi sub regimul comunist,
culpabilizându-și predecesorii pentru lipsa lor de „vrednicie” profesională. Refuzul
teoriei, în practica istoriografică, putea constitui un alibi pentru lipsa vocației., un
fel comod de a se deroba. [...] Așa se face că ne aflăm azi în situația de a constata o
mare precaritate conceptuală și un minus de teorie, într-un domeniu tot mai larg
deschis teoretizărilor .
Editura Polirom, Iași, 2006, p. 27,28.)
Sarcina de lucru 2: Sintetizați și organizați într-un
organizator grafic caracteristicile identificate ale Istoriei ca
știință academică și ale istoriografiei actuale.
Caracteristici actuale ale Istoriei și istoriografiei
 Căutarea unor soluții de echilibru între nevoia de orizont teoretic

(metaistorie) și exigența restituirii cât mai depline a faptelor;
 Fragmentarea istoriei în microistorii, redarea pluralității perspectivelor
și acceptarea subiectivității cercetătorului ;
 Încercarea de depășire a pozitivismului prin apel la hermeneutică,
antropologie, teoria informației, interes sporit pentru sens, context,
comunicare ;
 Evidențierea conexiunilor și a reconstituirii ansamblului
 Critica permanentă a ceea ce s-a întâmplat în domeniu și reconstrucția
continuă a cunoașterii istorice
Existența unui număr din ce în ce mai mare de „istorii”, precum istoria
cronologică, istoria tematică, istoria organizată pe mari domenii (politic, eco-
nomic, social, cultural), istoria bazată pe „decupaje geografice”, incluzând istoria
locală, istoriile paralele (de gen) sau istoria marginalilor diversifică și nuanțează
extrem de mult obiectul de studiu al acestei discipline, la nivel academic,
Gabriela GRUBER| 18
sporindu-i complexitatea (Căpiță, Căpiță, 2005, p. 7-10). Trebuie, de asemenea, să

luăm în considerare dimensiunea contextuală a istoriei ca domeniu de cunoaștere.
Trecutul este compus din toate faptele, procesele, din toate acțiunile umane și
catastrofele naturale, pe scurt, din toate acțiunile și evenimentele, memorabile sau
nu, petrecute într-un anumit moment. Din toate evenimentele petrecute, doar
unele sunt considerate de către participanți sau de către cei care au aflat de
evenimentul respectiv suficient de importante pentru a fi înregistrate (Căpiță,
2012, p. 6). Intervine astfel, subiectivismul celor care au trăit evenimentul,
subiectivismul cercetătorului care investighează urmele, dar și secvențialitatea,
fragmentarea informațiilor oferite de sursele despre diferitele evenimente ale
trecutului.
Cercetarea științifică are un rol deosebit de important în dezvoltarea și
diversificarea cunoașterii, în domeniul Istoriei. Cercetătorii formulează teorii,
puncte de vedere diferite, ipoteze care se pot confirma sau nu, vehiculează
informații extrem de bogate și cu un grad ridicat de abstractizare și generalizare.
Explozia informațională, schimbările din metodologia științei, nivelul de
abstractizare și de abordare a conținuturilor sunt numai câțiva dintre factorii care
influează integrarea și ierarhizarea conținuturilor în cazul acestor științe (Păun,
2003, p. 54-61). Marian Cojoc sublinia, într-un studiu recent, o altă caracteristică a
disciplinei, când arăta că „Prin esența ei, istoria este cunoaștere prin documente”
(Cojoc, 2010, p. 206). Dar documentele acoperă doar o mică parte din ceea ce au
făcut și din ceea ce au gândit oamenii de-a lungul timpului, iar umplerea golurilor
dintre informații reprezintă adevărata dificultate a muncii istoricului. O altă
dificultate subliniată de același autor, se referă la delimitarea faptului istoric, în
raport cu interpretarea izvoarelor. Din această perspectivă, istoricul surprinde
numai o parte din faptele care s-au petrecut în realitate, de obicei, pe acelea pe
care dorește să le găsească. Aspectele pozitive ale importanței cercetării academice
sunt în schimb deosebit de importante la nivelul învățământului superior, dacă
ținem seama de faptul că cercetarea asigură, calitatea predării, a cărei semnificație
socială și economică crește sau scade și în raport cu importanța socială, economică
a rezultatelor cercetării.
1.3. Istoria ca disciplină școlară

Sarcina de lucru 3: Comparați caracteristicile domeniului
academic istorie și caracteristicile disciplinei școlare
corespunzătoare, pentru a stabili minim două diferențe între
acestea, bazându-vă pe experiența proprie.
Ca obiect de învățământ, Istoria prezintă elevilor un număr limitat de
evenimente, pe cele mai importante pentru evoluția generală a omenirii, sau a
populației studiate. În selectarea conținutului obiectului de învățământ Istorie
trebuie să se țină seama de competențele care vor fi formate la elevi prin studierea
istoriei în școală, de legitățile psihice ale învățării, de normele impuse de
abordarea pedagogică a acestor cunoștințe, dar și de timpul și, de materialul
didactic de care dispunem. Prezentarea informațiilor trebuie să fie adaptată
particularităților de vârstă ale elevilor, capacității lor de asimilare a cunoștințelor.
Prelucrată ca disciplină de învățământ, Istoria trebuie să fie adaptată logicii
didactice. Abordarea didactică a Istoriei presupune:
 respectarea simultană a principiilor didactice și a principiilor specifice
științei în abordarea lor la clasă;
 abordarea curriculară, prin formularea competențelor (generale și
specifice), selectarea și ierarhizarea conținuturilor în baza unor criterii
clar delimitate;
 prelucrarea conținuturilor astfel încât să permită o implicare activă a
elevilor în învățare pentru a stimula formarea de competențe;
 evaluarea formativă și sumativă a cunoștințelor, deprinderilor și
competențelor dezvoltate prin studiul acestor discipline.
Istoria are la bază anumite principii, care o individualizează, ca disciplină
academică, dar și ca disciplină școlară. Ștefan Păun descrie aceste principii,
arătând și cum condiționează ele activitatea didactică (Păun, 2003, p. 80-86)1.
Principiul repartiției spațiale răspunde la întrebarea „unde”? Potrivit acestui
principiu orice fapt, eveniment istoric are o poziție sau o repartiție în teritoriu.
Spațiul istoric exprimă raporturi de coexistență între comunitățile umane și spațiul
geografic și istoric. Reprezintă întinderea, poziția în funcție de anumite repere:
orașe, râuri, mări, munți. Din punct de vedere istoric este necesară distincția între
spațiul istoric și cel actual, geografic. Analiza hărților istorice se face în funcție de
repere istorice sau de repere geografice actuale. Exercițiile de localizare a
teritoriilor, de constituire a popoarelor, a unor state, orașe, îi ajută pe elevi să
perceapă asemănările/diferențele între trecut și prezent.Analiza spațiului istoric
trebuie să fie sistemică, spațiul istoric se ia în considerare în întregul său, ținându-
se cont de faptul că este produs de oameni, este dependent de constrângeri,
naturale, istorice, financiare, resurse umane sau materiale.
Principiul repartiției în timp răspunde întrebării „când”? Evenimentele
trebuie să fie încadrate în timpul istoric (epoci, culturi), să fie analizate în privința
apariției, evoluției a duratei de manifestare, În activitatea didactică la nivel
gimnazial se evidențiază simultaneitatea și/ sau succesiunea evenimentelor după
criterii precum: înainte, în timpul, după. Se introduc noțiuni de cronologie, ani,
epoci, dar nu se insistă pe amănunte.
Principiul cauzalitățiirăspunde întrebării „de ce”? Cauzalitatea = relația

cauză–efect, surprinde originea fenomenelor și evenimentelor istorice/geografice
1
Principiile în cauză sunt identice în privința Istoriei și Geografiei. Vezi și Nicolae
Ilinca, 2008, Didactica Geografiei, Editura Corint, București, pp. 26-29.
Gabriela GRUBER| 20
Cauzele sunt considerate evenimente, evoluții care preced și provoacă alte

evenimente, soluții, fenomene
Efectul reprezintă evenimentul sau fenomenul istoric/geografic care succede,
este consecința evenimentului studiat. Soluțiile dintre componentele mediului
înconjurător/evenimentele istorice se leagă în natură/societate, nu sunt
întâmplătoare. Cauzele și efectele se succed în lanț, fiecare poate deveni cauză
pentru alt șir de efecte și cauze. Descoperirea cauzelor se realizează prin analiza
unor documente, izvoare istorice, hărți, sau din prezentarea/ întrebările dirijate
ale profesorului. Activitatea didactică trebuie să fie centrată pe sesizarea
interdependenței între cauze și efecte.
Principiul structuralismului răspunde întrebării „ce” , despre ce eveniment

istoric/obiect, artefact este vorba? Are în vedere faptul că orice structură are un
mod de organizare și o alcătuire internă. Conform teoriei sistemelor, orice element
subordonat unui sistem se comportă față de acesta ca un subsistem. Astfel,
conceptele, noțiunile istorice pot fi ierarhizate: clase sociale, ideologii, partide
politice, etc. Compararea faptelor istorice pe baza unor criterii specifice și aflarea
categoriei, tipului din care face parte reprezintă clasificarea sistemică a faptelor,
evenimentelor istorice (război, revoluție, răscoală).
Principul integrării funcționalerăspunde la întrebarea „cum”? Orice

eveniment istoric trebuie raportat la întregul din care face parte. Vizează
conexiunile între obiecte, evenimente. Respectarea acestui principiu la nivelul
disciplinei de învățământ istorie presupune raportarea unui eveniment istoric la
evenimentele dintr-o zonă geografică sau la nivel global, integrarea istoriei locale
în istoria românilor și a acesteia în istoria universală, stabilirea ordinii, a
succesiunii în timp și spațiul istoric.
Principiul diversității presupune multitudinea de evenimente istorice,

evoluții culturale, politice, sau infinitatea de stări calitative pe care le străbate
societatea în evoluția sa, diversitatea cauzelor generale, particulare, a evoluției
acelorași evenimente istorice în spații diferite.
Cercetarea a demonstrat că relațiile dintre o disciplină academică și o disciplină
de învățământ, identică sau înrudită pot fi diferite, scăzând sau sporind impor-
tanța disciplinei școlare. Între cele două se pot stabili:
 relații de continuitate;
 relații de discontinuitate;
 disciplina academică poate să preceadă disciplina școlară;
 disciplina școlară poate să preceadă disciplina academică;
 între ele poate să existe relație dialectică.
Raporturile de continuitate între disciplina academică și disciplina școlară,
Istorie sunt puse astăzi în evidență prin importanța acordată la ambele nivele
următoarelor aspecte:
 cunoașterea și interpretarea surselor istorice;
 înțelegerea și utilizarea corectă a limbajului de specialitate;
 investigarea și interpretarea faptelor și a proceselor istorice.
Sunt factori care au determinat schimbări majore în didactica disciplinei
școlare Istorie, în ultimele două decenii, dinamizând-o și flexibilizând-o.
La rândul său, disciplina școlară Istorie poate să influențeze evoluția disciplinei
academice, dacă, adaptată cerințelor societății, nivelului actual al dezvoltării
cunoașterii istorice și standardelor educaționale contemporane s-ar constitui în
pepiniera necesară, atrăgând intelecte motivate să adâncească această cunoaștere
sau diseminând informațiile în mod incitant, pentru a face istoria atractivă pentru
publicul larg.
Aici intervine calitatea pregătirii de specialitate și didactică a profesorului de
Istorie care poate să-i atragă sau să-i îndepărteze pe elevi de studiul acestei
discipline (Căpiță, 2012, p. 25).
1.4. Raportul între didactica generală, didactica universitară și

didactica specialității
Definițiile date didacticii de-a lungul timpului au fost numeroase și variate.
Reținem din acestea pe cea formulată de Eugen Noveanu potrivit căruia, didactica
este o știință pedagogică fundamentală care definește și analizează conceptele de
bază, stabilizate epistemic la nivelul unei „teorii a instruirii care este o sub-teorie a
teoriei despre educație”: proces de învățământ; obiective pedagogice; conținutul
învățământului; metodologia didactică; evaluarea didactică; proiectarea
pedagogică (a procesului de învățământ) (Cristea, 2002, p. 98).
Astăzi orizontul problematic al didacticii s-a lărgit considerabil, extinzându-se
la domenii precum:
- învățământul în ansamblul său, pe toate treptele de școlaritate și
autoinstruirea, caz în care poartă denumirea de didactică generală;
- procesul de învățământ din perspectiva pedagogică a predării și învățării
obiectelor de studiu, caz în care poartă denumirea de didactică specială sau
metodică. Fiecare obiect de învățământ are deci didactica/metodica sa care
studiază conținutul, principiile, metodele și formele de organizare proprii
obiectului respectiv în detaliile concrete aplicative (Ionescu, Radu, 2001, p. 24).
Didactica generală vizează construirea conceptelor și teoriilor care pot fi

aplicate la cât mai multe tipuri de învățare, putând fi folosite de către toate cadrele
didactice. Didactica generală sintetizează experiența pozitivă acumulată în
practica școlară, oglindită în metodici și elaborează reguli valabile pentru procesul
Gabriela GRUBER| 22
de învățământ în ansamblul său. Totodată, stabilește principiile necesare

desfășurării acestui proces, asigurând astfel baza dezvoltării didacticii speciale,
oferind și orientarea necesară soluționării problemelor specifice oricărei didactici
speciale. Studiind procesul de învățământ, didactica generală orientează meto-
dicile în descoperirea și rezolvarea unor probleme specifice, legate de predarea și
învățarea cunoștințelor și competențelor specifice unui obiect de învățământ.
Didactica se folosește de multe cunoștințe si metode din domeniul altor științe,
precum psihologia, logica și teoria cunoașterii, dar și din domenii precum
biologie, genetică, matematică, sau informatică. Didactica este deci o știință
interdisciplinară, deoarece are în centru personalitatea viitorului profesor, care
trebuie să fie pregătită din toate punctele de vedere pentru a se descurca în situa-
țiile profesionale și de viață cu care se va confrunta (Cucoș, Cozma, 2012,
p. 19).
La nivelul învățământului superior se produc schimbări rapide, care impun
adaptarea întregului sistem la cerințe noi. Deschiderea și democratizarea accentuată
practicată astăzi la nivelul politicilor educaționale precum și nevoia de a eficientiza
activitatea desfășurată în universități, sub aspect economic, atrage după sine
sporirea numărului de studenți și creșterea numărului de studenți în formațiile de
studiu. Din acest punct de vedere, se apreciază că „s-a ajuns la o autentică
masificare, astăzi (aproape) tuturor elevilor li se acordă «șansa» de a deveni studenți
(dacă promovează bacalaureatul), fapt ce duce la o scădere a calității procesului de
învățământ” (Cucoș, Cozma, 2012). Relația educației universitare cu piața muncii
este de asemenea în plină schimbare. Adecvarea pregătirii oferite studenților la
cerințele pieței muncii devine o necesitate stringentă, care impune:
 orientarea programelor de formare la abordări ce au la bază rezultatele
învățării;
 colaborarea mai strânsă între școală și mediul de afaceri în sensul
creării contextelor reale în care se formează competențelor
profesionale;
 reconfigurarea curriculumului prin redefinirea elementelor
componente din perspectiva învățării, cu accent mai mare pe evaluare și
facilitarea demersurilor trans-disciplinare (există experiențe ale unor
țări care au găsit diverse soluții (Căpiță, 2012, p. 20).
Ca urmare, adaptarea la noile cerințe este reclamată și la nivelul didacticii
universitare. Didactica universitară se ocupă cu studierea diferitelor aspecte pe care
le implică procesul de învățământ superior în general. Ea se adresează unor
personalități adulte, deja formate până la un anumit nivel, unele dintre ele fiind
considerate elite într-un anumit domeniu de studiu. Astfel, problematica didacticii
universitare este sensibil diferită de a altor subramuri ale didacticii, sub aspecte ce
țin de formularea obiectivelor, selectarea și transpunerea didactică a conținuturilor,
punerea în practică a diferitelor modalități de evaluare. Modalitățile de relaționare
cu studenții sunt de asemenea, diferite față de cele recomandate în didacticele
preuniversitare.
Sarcina de lucru 4: Lucrând în grupe de câte patru studenți
identificați cel puțin trei componente ale didacticii specialității,
plecând de la cunoștințele deja asimilate despre didactica
generală și cunoștințele specifice istoriei.
Didactica specială sau metodica este ramura pedagogică interdisciplinară care
prezintă aplicarea didacticii generale la predarea unei anumite discipline de
învățământ: didactica specială este o combinație a didacticii generale cu o anumită
știință, în sensul că obiectul de specialitate pregătește conținutul care este apoi
prelucrat din punct de vedere metodic (Iucu, 2001, p. 19). Didactica constituie baza
teoretică a metodicii, care la rândul său oferă soluții practice pentru problemele
teoretice ale procesului de predare-învățare. Relația dintre didactica generală și
didacticele speciale are următoarele caracteristici:
 Relația dintre didactica generală și didacticele speciale nu este una
ierarhică ci mai degrabă reciprocă;
 Se bazează pe cooperare egală și constructivă;
 Sunt necesare una celeilalte;
 Didactica specială joacă un rol independent, având contribuții proprii
la domeniul comun al educației și al disciplinei de specialitate;
 Didactica generală oferă un model, dar acesta nu include procesul
instructiv în totalitate; modelele oferite de didacticile speciale pot să fie
mai detaliate.
1.5. Elemente specifice Didacticii Istoriei
Având în vedere direcțiile pe care a evoluat Didactica Istoriei în ultimii ani consi-
derăm că putem să sintetizăm câteva caracteristici ale acestei discipline, care o
transformă într-o disciplină cu statut autonom. Pe lângă aspecte care vizează ca și la
didacticile celorlalte discipline sistemul competențelor care definesc finalitățile
predării disciplinei în școală, aspecte comune legate de organizarea conținuturilor,
de proiectarea activităților didactice la nivel general, mediu și secvențial sau aspec-
tele comune ale diferitelor strategii didactice aplicate la specificul conținuturilor dis-
ciplinei de studiu sau la procesul de evaluare, Didactica Istoriei se individualizează
prin:
 Adaptarea interpretării diferitelor categorii de surse istorice, prin
asimilarea și combinarea metodelor specifice domeniului academic de
interpretare critică a conținutului diverselor izvoare istorice primare sau
secundare cu metodele de predare-învățare, mai vechi, sau mai nou
pătrunse în metodologia didactică;
Gabriela GRUBER| 24
Abordând această problemă, cercetarea didactică propune o anumită etapizare

în analiza surselor, precum și o anumită retorică în interogarea-interpretarea
surselor primare, redate în diagrama de mai jos.
Sarcina de lucru 4: Analizați diagrama de mai jos, identificați etapele de analiză a sursei istorice și
argumentați necesitatea întrebărilor sugerate, pentru a realiza o analiză eficientă a mesajului pe care îl
transmite sursa .
C e ş tiu d e sp re d a tare a s u rs e i? C e fe l d e su rs ă e ste ?

C e ş tiu d e sp re au to r? C u i i se a d re se a z ă?
C e ştiu d e sp re so c ie ta te a în c a re a
fo s t c re a tă su rsa ?
C e sp u n e ?
C e s u g e re az ă ?
C e n u s p u n e?
C o n te x tu aliz a re A n a liz ă fo rm a lă
şi in te rn ă
C e alte su rse a m ?
C u c e p o t să o c o m p a r?
S e c o ro b o re a z ă?
G ân d ire c ritic ă
(a b ilităţi şi d e p rin d eri)
C e p re z in tă – fap te s au o p in ii?
M u ltip e rs p e c tiv ita te
C u m ra p o rte z /d e sc riu c u m a m lu c ra t şi la c e re zu lta te a m a ju n s?
(Laura Căpiță, 2012, Didactica Istoriei. Suport de curs, figura 7, p. 33)

Gabriela GRUBER| 26
 Modalitatea diversificată de culegere și analiză a evidențelor despre

desfășurarea evenimentelor istorice care facilitează abordarea
evenimentelor studiate din perspective multiple;
Potrivit lui Robert Stradling, o perspectivă este un punct de vedere, limitat de
poziția celui care o exprimă (Stradling, 2003, p.14). Perspectiva poate fi a celor care
au participat direct la evenimentul istoric, sau poate să aparțină istoricului. În
oricare dintre situații este una subiectivă și, ca urmare, mai multe perspective asupra
aceluiași eveniment istoric sporesc gradul de obiectivitate a interpretării realizate.
 Preluarea și adaptarea unor metode și strategii provenite din alte
domenii de cunoaștere decât istoria pentru abordarea eficientă a
problemelor controversate și sensibile ale istoriei;
 Structurarea specifică a proiectelor de cercetare, bazate mai mult pe
colectarea de dovezi/izvoare istorice provenite din surse primare și mai
ales din surse istorice secundare, și mai puțin din chestionare și
interviuri (excepție –proiectele bazate pe utilizarea istoriei orale).
1.6. Locul Istoriei în planurile de învățământ
Planurile de învățământ sunt documente didactice oficiale prin care se

exprimă în modul cel mai sintetic conținutul învățământului. Ele nominalizează
obiectele de studiu la un anumit grad, tip și profil de școală, ordinea studierii lor
pe clase și numărul de ore săptămânal repartizat fiecărui obiect de învățământ.
După modul de implicare în procesul de învățământ, obiectele se grupează în
obligatorii și opționale. Disciplinele obligatorii formează trunchiul comun, care
asigură comunicarea între toți membrii culturii naționale. Disciplinele opționale
constituie componenta particulară a planurilor de învățământ, determinată de
predispozițiile individuale pentru anumite tipuri de activitate. Ele duc spre
obținerea unor competențe specializate.
Actualul plan de învățământ, grupează obiectele de învățământ după criterii
diferite, dând naștere conceptelor de:
 arii curriculare;
 curriculum comun (nucleu);
 curriculum la decizia școlii;
 scheme orare proprii.
Potrivit Legii Educației Naționale (Legea 1/2011), sistemul național de
învățământ preuniversitar cuprinde:
a) educația timpurie (0-6 ani): nivel antepreșcolar (0-3 ani) și învățământ
preșcolar (3-6 ani);
b) învățământ primar (clasa pregătitoare și clasele I-a - IV-a);
c) învățământ secundar–inferior (gimnazial)- clasele V-IX și superior (liceal)
clasele X-XII (XIII), cu filiere teoretică, vocațională, tehnologică;
d) învățământ profesional (cu durata cuprinsă între 6 luni și 2 ani);
e) învățământ terțiar non-universitar (postliceal).
Sarcină de lucru 5 : Analizați planul cadru de învățământ
pentru învățământul obligatoriu și precizați prevederile lui
referitoare la disciplina Istorie, utilizând limbajul specific
domeniului psiho-pedagogic, asimilat pe parcursul cursurilor
anterioare.
Planul cadru de învățământ pentru învățământul obligatoriu cuprinde un
curriculum comun (nucleu), care reprezintă disciplinele și numărul de ore
obligatorii pentru toți elevii, în proporție de 70-80% din plan și dă posibilitatea
întocmirii unui curriculum propriu al școlii, care poate decide asupra a 30-20% din
programul școlar al elevilor. Disciplinele de învățământ sunt grupate în arii
curriculare, după obiectivele de formare care le sunt comune. Există un număr de
șapte arii curriculare: limbă și comunicare; matematică și științe ale naturii; om și
societate; arte; educație fizică și sport; tehnologii; consiliere și orientare. În
învățământul obligatoriu Istoria și Geografia, alături de Cultură civicăși Religie
formează aria curriculară „Om și societate”. În învățământul gimnazial și în cel
liceal, aceasta ocupă locul III în ordinea importanței, după ariile curriculare
„Limbă și comunicare” și „Matematică și științe ale naturii”. Curriculum-ul comun
(nucleu) prevede numărul minim de ore, obligatorii pentru toți elevii. Curriculum-
ul la dispoziția școlii (CDȘ) reprezintă diferența între numărul maxim de ore în
care se poate încadra studiul unei anumite discipline și nr de ore prevăzut pentru
curriculum nucleu. În planul de cadru de învățământ încă în vigoare, în cadrul
ariei curriculare „Om și societate” aceste prevederi primesc următoarea formă:
Aria curriculară Cls Cls Cls Cls Cls Cls Cls Cls
/ I a II-a aIII-a a IVa2 a V-a a VI-a a VII-a a VIII-a
Disciplina
Om și 1 1 2-3 3-5 3-5 3-5 4-5 6-7

societate
Educație - - 1-2 1-2
civică 0-1 0-1 1-2 1-2
Cultură
civică
2. Istorie - - - 1-2 1-2 1-2 2
1-2 1-2 1-2 1-2 2
Geografie
3. Religie 1 1 1 1 1 1 1 1
( Anexa 1, Ordinul M.E.C. nr. 3638/11.04.2001)3.
2
Din anul școlar 2013-2014 planul cadru modificat pentru învățământul primar prevede câte
o oră pe săptămână pentru Educație civică, clasa a III-a și a IV-a și câte o oră pe săptămână
pentru Istorie și pentru Geografie, clasa a IV-a.
Gabriela GRUBER| 28
În învățământul liceal importanța acordată fiecărei arii curriculare diferă în

funcție de filiera, profilurile și specializările corespunzătoare:
Filera Profiluri Specializări

Teoretica Uman Filologie
Științe sociale
Real Matematica-informatica
Științe ale naturii
Tehnologic Tehnic Electronica si automatizări
(Calificările Electrotehnica
profesionale Telecomunicații
școlarizate în cadrul Mecanic
fiecărui profil sunt Lucrări publice
aprobate prin Textile-pielărie
Hotărâre a Resurse naturale Industrie alimentara
Guvernului și protecția Chimie și protecția factorilor de
României). mediului mediu
Silvic și prelucrarea lemnului
Veterinar
Agricol și agro-montan
Servicii Economic
Administrativ
Turism alimentație publică și
Poștă
Vocațională Militar Științe sociale,
Matematica-informatica
Teologic, Ortodox, Patrimoniu cultural,

Catolic, Unitarian, Reformat,
Baptist, Penticostal Adventist,
Musulman
Pedagogic Învațător-educatoare,Bibliotecar-
documentarist,Instructor-
animator, Instructor pentru
activități extrașcolare,Pedagog
școlar
Arte muzicale si Arhitectură, Arte ambientale si
dramatice design, Arte plastice și
decorative,Muzică,Coregrafie,Arta
actorului
3
În decembrie 2015 Institutul de Științe ale Educației a pus în dezbatere publică proiectele
noilor planuri-cadru pentru gimnaziu. Variantele propuse ale noilor planuri cadru nu
modifică esențial locul istoriei în studiul elevilor din gimnaziu, dar propune includerea
unor discipline/ module noi de studiu în cadrul ariei curriculare „Om și societate”. Vezi
http://www.ise.ro/consultare-publica-propuneri-de-plan-cadru-pentru-clasele-v-viii.,
accesat 15. 02. 2016.
Sportiv
Planurile–cadru din învățământul liceal operează cu o nouă categorie de
curriculum, curriculum diferențiat, care vizează oferta școlară pentru disciplinele
de studiu care asigură specializarea.
Istoria si Geografia sunt înscrise in trunchiul comun cu câte 1 oră/ săptămână
pentru clasele aIX-a–aXII-a, pentru toate filierele si profilurile, exceptând profilul
umanist (cu cele două specializări: Științe sociale și Filologie), clasele aXI-a – aXII-a, la
care trunchiul comun prevede câte 2 ore/ săptămână pentru Istorie*. Religia face
parte din curriculum nucleu, cu câte1 oră/ săptămână. Pentru Științele sociale
planurile cadru cuprind: Logica - clasa aIX-a, Psihologia la clasa a X-a, Economia la
clasa a XI-a4, Filosofia clasa a XII-a. Astfel, în aria curriculară Om și societate pentru
trunchiul comun numărul orelorpoate varia între 4, clasele a IX-a–aXII-a toate
profilurile și specializările și 6 ore pe săptămână, liceul teoretic, specializările științe
sociale si filologie, clasele a XI-a- a XII-a, unde trunchiul comun prevede câte 2 ore /
săptămână pentru Istorie aXI-a–aXII-a, 1oră Geografie, 1 oră Logică, clasa aIX-a,1 oră
Psihologie clasa aX-a, 1 oră Economie și Sociologie clasa a XI-a și 1 oră Filosofie clasa a
XII-a. Curriculum Diferențiat, pentru specializările Științe sociale si Filologie
prevede câte 3ore la clasa a IX-a (1 Istorie, 1 Geografie, 1 Socio-umane), câte 4 ore
Filologie și Științe sociale clasa a X-a, (cu 2 ore Istorie) si 4 ore la clasele a XI-a și a XII-
a, Științe sociale, cu 1 oră Istorie, 1 Geografie, 2 Socio-umane –Economie si Sociologie ,
clasa a XI-a si Filosofie si Studii sociale la clasa a XII-a). (Exemplu: Extras din Planul
Cadru de învățământ pentru clasele a IX-a și a X-a, liceu teoretic, profil umanist,
specializările filologie, științe sociale.
Aria Clasa a IX-a Clasa a X-a

curriculară/ TC CD TC+CD CDS TC CD TC+CD CDS
Disciplina
Om și societate 4 3 7 4 4 8
Istorie 1 1 2 1 2 3
Geografie 1 1 2 2 1 1 2 1
Socio-umane 1 1 2 1 1 2
Religie/ Istoria 1 1 1 1
religiilor
(Anexa nr. 2 la OMECT nr. 5723/23. 12. 2003)
1.7. Evaluarea modulului:
1. Precizați cel puțin patru diferențe între Istorie văzută ca disciplină

academică și Istoria abordată ca disciplină școlară.
2. Explicați relația între didactica generală și didactica specialității;
precizați componente specifice Didacticii Istoriei.
4
La clasa a XI-a Filologie și Științe sociale, planul- cadru înscrie la trunchiul comun și CD și
câte o oră de Sociologie
Gabriela GRUBER| 30
3. Precizați două idei noi asimilate pe parcursul acestui curs.
Bibliografie:
 Căpiță, Carol Căpiță, Laura, 1995, Istoria între normativitate științifică și

necesitate didactică, în „Studii și Articole de Istorie”, LXII.
 Căpiță, Carol, Căpiță, Laura, Stamatescu, Mihai, 2005, Didactica Istoriei I,
Proiectul pentru învățământ Rural, din
http://hiphi.ubbcluj.ro/Public/File/sup_curs/istorie19.pdf,
accesat 20 nov 2016,ora 13.
 Căpiță, Laura, 2012, Didactica istoriei, Suport de curs, Proiectul „Calitate ,
inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din
învățământul superior”, pdf, accesat 22.02.2013, ora 17,
https://sites.google.com/site/posdrudidactica/home
 Cojoc, Marian, 2010, Considerații privind metodologia cercetării istorice, în
”Analele Universității Creștine «Dimitrie Cantemir»”, seria Istorie, nr 1, 2010.
 Cristea, Sorin, 2002, Dicționar de pedagogie, Editura Litera Educațional,
Chișinău.
 Cucoș, Constantin, Cozma, Teodor, 2012, Introducere în didactica modernă,
în Florea Voiculescu, coordonator, ”Elaborarea programului de formare în
domeniul didacticii speciale. Suport de curs”. Modul 1, Proiectul „Calitate,
învățământulsuperior,pdf, din
https://sites.google.com/site/posdrudidactica/home, accesat 22.02. 2013, ora
20;
 Ilinca, Nicolae, 2008, Didactica Geografiei, Editura Corint, București.
 Ionescu, Miron, Radu, Ion, 2001, Didactica modernă,Editura Dacia, Cluj-
Napoca.
 ISE, Institutul de Științe ale Educației lansează în dezbatere publică
propunerile de plan-cadru pentru clasele V-VIII, din
http://www.ise.ro/consultare-publica-propuneri-de-plan-cadru-pentru-clasele-
v-viii, accesat 15. 02 2016, ora 18.
 Iucu,Romiță, 2001, Instruire a școlară. Perspective teoretice și aplicative,
Editura Polirom, Iași.
 Păun, Ștefan, 2003, Didactica istoriei, Editura Corint, București.
 Stradling, Robert, 2003, Multiperspectivitatea în predarea istoriei: un ghid
pentru profesori, Consiliul Europei, p.14, din http://www.ise.ro/wp-
content/uploads/2013/10/Multiperspectivitatea-in-predarea-istoriei.pdf, accesat
25.11.2015, ora 10.
 Singer, Mihaela, Sarivan, Ligia, 2006, Quo Vadis, Academia ?Repere pentru
o reformă de profunzime în învățământul superior, Editura Sigma, București.
 Zub, Alexandru, 2006, Clio sub semnul interogației. Idei, sugestii, figuri,
Editura Polirom, Iași.
TEMA 2. COMPETENȚE ȘI OBIECTIVE
ÎN PREDAREA ISTORIEI; COMPETENȚELE
ÎN STRUCTURA PROGRAMELOR ȘCOLARE
PENTRU DISCIPLINA ISTORIE
Structura modulului
2.1.Competențele modulului;
2.2.Despre competențe- aspecte teoretice;
2.3.Competențele în programele școlare pentru Istorie în învățământul
preuniversitar; Exemple și aplicații practice;
2.4.Competențe și obiective (operaționale)- rolul lor în realizarea unei activități
didactice eficiente; Exemple și aplicații practice;
2.5.Evaluarea modulului.
2.1. Competențele modulului
C1. 4 Explicarea corectă a prevederilor programelor școlare pentru Istorie;

C1. 2 Utilizarea cunoștințelor specifice didacticii pentru a relaționa
competențele cu conținuturile cuprinse în programele școlare;
C1. 3 Derivarea corectă a obiectivelor operaționale potrivite conținuturilor,
din competențele specifice înscrise în programele școlare;
C2.7 Formularea unor întrebări și sarcini de lucru adecvate tipului
și conținutului surselor analizate și contextului istoric;
C3. 1 Aprecierea corectă a nivelului de complexitate a competențelor
specifice formulate în programele școlare pentru istorie, în funcție de criterii
predefinite.
Gabriela GRUBER| 32
2.2.Despre competențe- aspecte teoretice
Literatura de specialitate relevă faptul că definirea termenului de competență

este destul de controversată, variind în funcție de domeniul de cunoaștere la care
se raportează. Astfel, privită din punctul de vedere al psihologiei cognitive,
competența presupune cunoștințe declarative și capacități de operare cu
informația verbală, cunoștințe procedurale, elemente de orientare și de energizare
afectiv-motivațională și de control metacognitiv în realizarea acțiunilor de către
subiect. Pe plan pedagogic, modelul de proiectare curriculară centrat pe
competențe accentuează pragmatismul învățării deoarece folosirea competențelor
în definirea obiectivelor permite învățământului să răspundă la nevoile
comunității și ale persoanei de a se încadra social și profesional. Privită ca și
concept economic și tehnic, competența este o reprezentare socială situată în
vârful ierarhiei valorilor sociale. Potrivit altei definiții, competența este o
caracteristică individuală sau colectivă atașată posibilității de a mobiliza și de a
pune în acțiune de manieră eficace într-un context dat un ansamblu de cunoștințe,
de capacități și de atitudini comportamentale (Voiculescu, 2012, p.44). Cercetând
aprofundat problematica competențelor, Maria Eliza Dulamă enumeră cele mai
importante caracteristici ale competențelor. (Dulamă, 2011, p. 13-20):
 Competența este întotdeauna contextualizată. Ea se dezvăluie în

situații reale precum, un examen, o probă de lucru, etc.
 Unele competențe au un caracter disciplinar, fiind definite de o
categorie de situații corespunzătoare unei probleme specifice unei
discipline. Competența de a analiza o hartă este diferită la Geografie și
la Istorie, fiecare insistând asupra altor aspecte. Alte competențe sunt
a-disciplinare (transversale),dezvoltate într-o situație particulară,
dar transferabile în alte situații: competența de a gestiona propriul
proces de învățare, competența de a gândi critic, competența de a lucra
cu calculatorul, de a lucra în echipă, etc.
 Competența este corelată cu acțiunea, care probează sau dovedește
competența.
 Competența implică mobilizarea unui ansamblu de resurse (diferite
tipuri de cunoștințe, capacități, automatisme, deprinderi, valori și
atitudini). Mobilizarea resurselor este demersul fundamental al acțiunii
competente, este demersul care face trecerea de la a dispune de resurse
la a fi competent.
 Competența implică integrarea cunoștințelor, abilităților,
experiențelor. Integrarea noilor cunoștințe în baza de cunoștințe
anterioare se realizează printr-un demers pedagogic, în care este
important să se construiască situațiile în care să se realizeze integrarea.
 Competența implică transferul cunoștințelor, abilităților, expe-
riențelor. Transferul este demersul prin care cunoștințele, abilitățile
proprii sunt mobilizate, transportate și utilizate înt-o situație nouă.
 Competența are un caracter finalizat. Competența este definită prin
performanța obținută.
 Competența nu este evaluabilă în mod direct. Se evaluează calitatea
și cantitatea îndeplinirii sarcinii de lucru, comportamentul și calitatea
rezultatului, în funcție de anumite criterii.
 Competența are un anumit nivel de dezvoltare. Un elev din primele
clase de liceu stăpânește competența de a interpreta conținutul
documentelor istorice la un nivel mai redus decât un proaspăt
absolvent al facultății de istorie.
Nivelul de dezvoltare a unei competențe este direct proporțional cu autonomia
de care dispune un elev- student în exercitarea competenței. În literatura de
specialitatea, autonomia este definită de măsura în care persoana are sau nu
nevoie de asistență și de supraveghere pentru realizarea sarcinilor iar respon-
sabilitatea este apreciată:
- ca responsabilitate asumată- capacitate de care persoana crede că
este capabilă în raport cu nivelul competenței;
- ca responsabilitate acordată- capacitate pe care persoana a dovedit-
o sau o poate dovedi în contexte formale de desfășurare a acțiunii
competent (Voiculescu, 2012, p. 63).
 competențaevoluează prin implicarea persoanei într-o varietate de
situații de învățare care îi permit să rezolve probleme similare.
 competența este completă și insecabilă. Ea trebuie să permită
rezolvarea completă a unei situații, altfel nu este o competență
(Dulamă, 2011, p. 13-20).
Competența are de asemenea și o structură complexă:
 structură internă, care cuprinde componentele sale: cunoștințe, abilități
și atitudini.
 structură externă, care cuprinde sarcina de lucru sau de învățare,
situația și contextul.
Structura internă: Ca să știi să faci ceva e nevoie, mai întâi, să ai unele idei
despre ceea ce urmează să faci, să asimilezi cunoștințe. Cunoștințele, privite din
perspectiva psihologiei cognitive, sunt de mai multe feluri: declarative,
procedurale, condiționale și metacunoștințe.
Cunoștințele declarative (a ști) sunt fapte, evenimente, definiții, taxonomii,
informații despre relațiile dintre obiecte sau despre caracteristicile unui obiect,
vizează memoria explicită, reprezintă informația relevantă pentru domeniul de
specialitate, înțelegerea, definirea și utilizarea corectă a terminologiei de
specialitate.
Gabriela GRUBER| 34
Cunoștințele procedurale (a ști să faci) reprezintă modalitățile de aplicare, de

organizare a cunoștințelor declarative, indicații despre modurile de acțiune; se
regăsesc în memoria implicită; presupun formarea unor deprinderi importante
pentru domeniul istoriei: a citi o hartă, a interpreta un document sau un fapt
cotidian. Astfel de cunoștințe se învață prin acțiune.
Cunoștințele condiționale (contextuale sau strategice) vizează condițiile
acțiunii, arătând în care moment, în ce context este potrivit să se utilizeze o
anumită strategie. Cunoașterea dobândită se manifestă într-un context specific.
(ex: elevul folosește termeni specifici într-un eseu).
Metacunoștințele –cuprind cunoștințele persoanei care învață despre cogniție
(cum se prelucrează informația, cum funcționează memoria, strategii de
menținere a atenției concentrate, etc.)
Atitudinile reprezintă dispoziții interne (predispoziții) unei persoane față de un
element din realitate, care orientează conduita adoptată în prezența acelui
element. Ele cuprind o componentă cognitivă (cunoștințe, credințe, convingeri), o
componentă afectivă (emoții, sentimente) și o componentă comportamentală
(intenții, motivații, voință, acțiune). Atitudinile sunt ghidate de valori. Valorile
sunt conținuturi psihice asimilate, care acționează din interior spre exterior și
determină stabilitatea comportamentală a individului. Dacă achizițiile repre-
zentate de învățarea noțiunilor reprezintă primul nivel în formarea competențelor,
la ultimul nivel se află atitudinile, în funcție de valorile formate.
Structura externă: Sarcina de lucru- este o însărcinare, o misiune dată de
profesor elevului. Rezolvarea ei necesită efectuarea de către elev a unui ansamblu
de operații, pentru obținerea unui rezultat sau produs. Sarcinile complexe sunt
esențiale în dezvoltarea competenței. O sarcină complexă ( problematică de
rezolvat) are următoarele caracteristici:
 face apel la anumite competențe;
 vizează mobilizarea selectivă și integrată a anumitor resurse;
 solicită competența în globalitatea ei;
 solicită rezolvarea unei probleme care nu a fost rezolvată anterior,
nouă pentru elev;
 permite dobândirea unor cunoștințe noi;
 antrenează un anumit produs (text, mișcare, desenarea unei schițe);
 permite evaluarea competenței în funcție de criterii de evaluare, care
trebuie să fie cunoscute de elev;
 Sarcina sau problematica de rezolvat ar trebui să fie realistă, să aibă un
caracter semnificativ pentru elev.
Situația este cadrul alcătuit din condițiile în care persoana efectuează sarcina.
Este un ansamblu de resurse externe și interne, combinate și integrate. Resursele
externe pe care elevul le va solicita în mod spontan pentru a rezolva sarcina
complexă de lucru pot fi: resurse ideatice, metodologice, mijloace de învățământ,
timp, spațiu. Acestea pot fi asigurate de profesor sau pot să provină din alte surse.
Contextul este ansamblul condițiilor și interacțiunilor în care se desfășoară o
acțiune. Contextul este alcătuit din interacțiunile care influențează fiecare
componentă a competenței, determinând nivelul de exercitare a competenței și
nivelul performanței obținute. În alte accepțiuni contextul este ansamblul
relațiilor dintre agenții învățării și mediul în care acestea se produc (Dulamă, 2010,
p. 48).
Teoretic, în formularea corectă a unei competențe ar trebui să se respecte
anumite cerințe:
 să descrie, printr-un verb de acțiune, acțiunea pe care o va efectua
elevul, pentru manifestarea competenței;
 să descrie rezultatul învățării, ceea ce se dobândește prin învățare, nu
ceea ce este predat (conținutul competenței); rezultatul ar trebui să
poată fi evaluat;
 competența să fie formulată scurt și precis;
 competența poate să cuprindă detalii (calitative, apreciative)
referitoare la criteriile de performanță, pentru a sugera nivelul de
competență.
(Dulamă, 2010, p. 53).
Tipuri de competențe După gradul de generalitate deosebim următoarele tipuri de

competențe:
 competențele- cheie, la nivelul Uniunii Europene;
 competențele generale, la nivelul unui ciclu de învățământ (gimnazial,
liceal);
 competențe specifice, la nivelul unui domeniu, în cadrul unei
discipline;
 competențe generale și specifice, la nivelul unui domeniu, în cadrul
formării continue (Adăscăliței, 2010, p. 18).
În programele școlare sunt formulate, pentru un obiect de studiu, competențe
generale și competențe specifice. De fapt, ambele tipuri de competențe cuprinse
în programele școlare sunt competențe disciplinare, specifice unei anumite
discipline de învățământ. Pe lângă acestea există și competențe a-disciplinare,
transversale, considerate competențe pentru viață, care permit persoanei să se
adapteze la realitatea, în diverse contexte profesionale și extraprofesionale. Ele nu
se confundă cu competențele profesionale generale, circumscrise unui anumit
domeniu profesional (Dulamă, 2011, p 38). Competențele profesionale corespun-
zătoare calificărilor obținute în învățământul superior din România sunt înscrise
din 2011 în Registrul Național al Calificărilor din Învățământul Superior (RNCIS).
Gabriela GRUBER| 36
Formarea competențelor, etape și acțiuni

Bazându-se mai ales pe prevederile și pe sugestiile oferite de programa școlară,
unii autori propun o metodică etapizată de formare a competențelor. Potrivit
acestei propuneri, prima etapă de formare a competenței este parcursă prin
predarea-învățarea informațiilor. Predarea ar trebui să fie centrată pe elevi, să fie
utilizate metode de învățare prin cooperare, învățarea să se producă prin analiza
surselor istorice, să fie promovată dezvoltarea gândirii critice. Exemplele de
activități de învățare precizate în programele școlare, la secțiunea sugestii
metodologice reprezintă indicații menite să asigure desfășurarea activităților
pentru formarea competențelor. Etapa următoare, de evaluare a competențelor
prin metode tradiționale și complementare de evaluare, necesită raportarea la
standardul educațional. Dacă elevul dovedește, spre exemplu, la clasă că și-a
însușit semnificația termenului toleranță, dar în relația cu colegii nu o aplică,
profesorul este îndreptățit să evalueze în consecință. Evaluarea depășește deci
cadrul sălii de clasă și al orei de Istorie, vizând și atitudinea în societate
(Adăscăliței, 2010, p. 26).
Potrivit altor opinii, descrierea procesului de formare/dezvoltare a competenței
ar trebui să se raporteze la trei niveluri:
 Etapa de inițiere (formare inițială)- se începe de la stadiul incipient și

se ajunge la stadiul slab (elevul stăpânește câteva cunoștințe –
declarative, procedurale, atitudinale și câteva abilități de bază);
 Etapa de dezvoltare (formare continuă) sau etapa de perfecționare-
când subiectul a asimilat cunoștințele și abilitățile de bază, competența
ajunge la nivel moderat, bun, foarte bun. Accentul se pune pe
dezvoltarea persoanei, pe formarea de atitudini comportamentale, pe
utilizarea cunoștințelor;
 Utilizarea competenței- nu implică o diferențiere de nivel sau de
calitate, pentru că persoana aflată într-o situație problematică vă utiliza
competența, indiferent de nivelul la care o stăpânește, fără a avea
certitudinea că la ieșirea din situația respectivă va stăpâni competența
la un nivel superior.
Analizat din perspectiva subiectului care își formează/ dezvoltă o competență,

procesul presupune, parcurgerea următoarelor etape:
- Conștientizarea și analiza sarcinii complexe sau a problemei;
- Efectuarea sarcinii complexe sau rezolvarea problemei, (cu subetape:
anticiparea efectuării sarcinii, a rezolvării problemei și obținere a
soluției, / executarea produsului);
- Autoevaluarea rezultatului și a procesului formativ;
- Refacerea procesului sau a produsului, pentru autoreglarea învățării
sau pentru corectarea deficiențelor identificate în urma feed-back-ului
primit de la profesor;
- Autoevaluarea rezultatului și a procesului formativ .
(Dulamă, 2011, p. 66-69)
2.3.Competențele în programele școlare

pentru Istorie în învățământul preuniversitar
Programele școlare sunt documente oficiale aprobate de Ministerul Educației

Naționale. În efortul de adaptare a învățământului românesc la standardele
europene, în ultimele două decenii, structura programelor școlare, devenite
documente curriculare a fost modificată de mai multe ori.
Programele utilizate în prezent în învățământul preuniversitar, gimnazial și
liceal sunt structurate în: nota de prezentare, competențe generale, valori și
atitudini, competențe specifice, relaționate cu conținuturile studiate și sugestii
metodologice.
Sarcină de lucru 1: Organizați pe grupuri, alegeți câte o
componentă a programei, studiați-o timp de 5 minute și
explicați ce reprezintă fiecare.
Nota de prezentare cuprinde explicații privind principiile de constituire a
programei, competențele cheie europene, precum și despre structura programei.
Adoptarea în 2009 a modelului de proiectare curriculară bazat pe competențe a
fost determinată de factori precizați în nota de prezentare, precum:
 nevoia de a actualiza formatul programelor și de a asigura unitatea
concepției de proiectare la nivelul învățământului gimnazial și a celui
liceal;
 nevoia de a racorda documentele curriculare românești la cele
utilizate pe plan european.
Recomandările Parlamentului European și a Consiliului Uniunii Europene,
privind competențele –cheie din perspectiva învățării pe parcursul întregii vieți,
adoptate la 18 decembrie 2006, referitoare la necesitatea de a direcționa formarea
absolvenților din învățământul obligatoriu spre un anumit profil de formare au
concentrat atenția educatorilor spre cele opt domenii de competențe cheie-
europene: de comunicare în limba maternă, de comunicare în limbi străine,
competențe matematice și competențe de bază în științe și tehnologii, competențe
sociale și civice, competența digitală, a învăța să înveți, spirit de inițiativă și
antrenoriat, sensibilizare și exprimare culturală. Aceste competențe-cheie au fost
recunoscute în România de Consiliul Național de Formare Profesională a Adulților
(CNFPA), în 2008 (Adăscăliței, 2010, p. 20). Istoria contribuie la formarea
preponderentă a unora dintre aceste competențe, precizate în nota de prezentare a
programei: competențe sociale și civice, spirit de inițiativă și antrenoriat,
Gabriela GRUBER| 38
sensibilizare și exprimare culturală, competența digitală și a învăța să înveți.

Competențele-cheie reprezintă un pachet transferabil și multifuncțional de
cunoștințe, deprinderi (abilități) și atitudini de care au nevoie toți indivizii pentru
împlinirea și dezvoltarea personală, pentru incluziune socială și inserție
profesională. Acestea trebuie să fie dezvoltate până la finalizarea educației
obligatorii și să acționeze ca fundament pentru învățarea în continuare (Mândruț,
2010, p. 29).
Competențele orientează demersul didactic spre achizițiile finale ale elevului.
Competențele generale au fost definite în literatura de specialitate drept
ansambluri de cunoștințe, deprinderi și atitudini care urmează să fie formate prin
învățare. Competențele generale au un grad mare de generalitate, se formează
într-un interval mare de timp (pe tot parcursul studierii disciplinei în
învățământul preuniversitar). În prezent, competențele generale înscrise în
programele pentru Istorie au aceeași formulare pentru clasele din învățământul
gimnazial (V-VIII) și pentru clasele XI-XII, considerate, la data ultimei modificări a
programelor (2009) ca aparținând ciclului superior al învățământului liceal.
Sarcina de lucru 2. Comparați competențele generale
formulate în programele școlare de istorie ale diferitelor clase
din învățământul liceal, pe care le aveți la dispoziție,
identificând asemănările și diferențele existente între ele.
Pentru clasele învățământului gimnazial (V-VIII) și pentru clasele a XI-a- a XII-
a, competențele generale formulate în programele pentru Istorie sunt:
1. Utilizarea eficientă a comunicăriiși a limbajului de specialitate;
2. Exersarea demersurilor și a acțiunilor civice democratice;
3. Aplicarea principiilor și a metodelor adecvate în abordarea surselor
istorice;
4. Folosirearesurselor care susțin învățarea permanentă.
Pentru clasele a IX-a și a X-a, aparținând în 2009 ciclului inferior al liceului,
competențele generale au păstrat o formulare puțin diferită:
1. Utilizarea vocabularului și a informației în comunicarea orală și scrisă;
2. Dezvoltarea comportamentului civic prin exersarea deprinderilor
sociale;
3. Formarea imaginii pozitive despre sine și ceilalți;
4. Sensibilizarea față de valorile estetice ale culturii;
5. Utilizarea surselor istorice, a metodelor și tehnicilor adecvate istoriei
pentru rezolvarea de probleme.
Programele de istorie pentru clasa a IX-a și a X-a datează din 2004, aparținând
unei generații mai vechi de programe. Așa cum se explică într-o lucrare datând din
acea perioadă, clasele a IX-a și a X-a erau simultan, parte a învățământului
obligatoriu, dar și parte a ciclului inferior al liceului (Sarvian, Horga, Teșileanu,
Căpiță, Măndruț, 2005, p. 50). Pentru unii dintre elevi, ele încheiau un nivel de
școlarizare început în clasa a V-a, iar pentru elevii aparținând învățământului
liceal, deschideau o perspectivă nouă. Prin urmare, competențele generale ale
disciplinelor studiate la nivelul liceului sunt diferențiate pe cicluri curriculare
(ciclul inferior și ciclul superior al liceului), evidențiind finalități distincte și în
funcție de nivelul de vârstă al elevilor.
Pentru ciclul inferior al liceului competențele disciplinelor din aria curriculară
„Om și societate”, din care face parte Istoria vizează:
 utilizarea terminologiei specifice;
 definirea specificului disciplinei;
 integrarea cunoștințelor, valorilor, atitudinilor specifice în sistemul
general de cunoștințe, valori și atitudini ale elevilor;
 utilizarea și interpretarea adecvată a surselor;
 dobândirea unor priceperi, tehnici generale de învățare (inclusiv TIC).
Pentru ciclul superior al liceului programele sunt focalizate în jurul unor
competențe generale care vizează domeniile:
 comunicarea;
 relații interpersonale, civice și interculturale;
 surse și modalități de analiză și utilizare a acestora pentru informare,
documentare și cercetare;
 învățare permanentă.
Competențele specifice reprezintă cunoștințe, deprinderi și atitudini care

sunt formate pe parcursul unor intervale mai scurte de timp (de obicei, pe
parcursul unui an de studiu), particularizate la nivelul fiecărei discipline și sunt
asociate, de regulă, unităților de conținut. Ele sunt derivate din competențele
generale și reprezintă etape în formarea competențelor generale. Competențele
specifice diferă de la o clasă la alta, nuanțând achizițiile așteptate și punând în
evidență progresul pe care ar trebui să-l realizeze elevii în cunoașterea disciplinei.
O analiză comparativă a competențelor specifice formulate pentru diferitele clase
ale învățământului gimnazial pune în evidență atât progresia așteptată de la o
clasă la alta, referitor la același aspect al unei competențe, cât și diversificarea
cunoștințelor procedurale.
Sarcină de lucru 3: Organizați în grupuri de câte 4, comparați
competențele specifice înscrise în programele de Istorie pentru
învățământul gimnazial, clasele V-VIII, identificând nivelurile
de complexitate ale competențelor specifice derivate din
aceeași competență generală.
Gabriela GRUBER| 40
Tabel comparativ al competențelor specifice pentru disciplina Istorie,

clasele V-VIII (Programe școlare aprobate în 2009.)
Competențe Competențe specifice

generale
(Istorie ) clasa a V-a clasa a VI- a clasa a VII-a clasa a VIII-a
1.Utilizarea 1.1Utilizarea 1.1Utilizarea 1.1Utilizarea 1.1 Utilizarea
eficientă a termenilor termenilor termenilor termenilor
comunicării specifici istorici istorici istorici
și a cronologiei, specifici specifici sec. specifici
limbajului de Preistoriei și Evului Mediu Al XIX-lea în cronologiei,
specialitate. epocii în diferite civilizațiilor
antice, în diferitesituați situații de preistorice,
diferite i de comunicare antice și
situații de comunicare scrisă sau medievale,
comunicare scrisă sau orală din spațiul
scrisă sau orală românesc, în
orală diferite
1.2 1.2 situații de
comunicare
1.3 scrisă sau
Realizarea, în orală
grup, a 1.2...
planului unei
dezbateri pe
o temă
istorică
Exersarea 2.1 2.1 Realizarea, 2.1 2.1
demersurilor Cooperarea în echipă, Construirea Rezolvarea
și a în vederea prinasumarea prin unor situații-
acțiunilor realizării unor cooperare, a problemă,
civice unei mape responsabilită unui proiect prin
democratice. istorice ți, a unui referitor la utilizarea
proiect un aspect al adecvata a
civilizației surselor
din sec al istorice
XIX-lea referitoare la
fapte din
istoriaromâni
2.2 ... lor,
2.2 desfășurate
în
... Antichitate
2.3 Realizarea șiîn Evul
, în grup, a Mediu
planului unei 2.2
dezbateri, pe Dezvoltarea Participarea
o temă unei atitudini la acțiuni
istorică pozitive față care
de sine și față valorizează
de ceilalți, în trecutul
cadrul unei localității sau
dezbateri al regiunii
2.3 ...
2.4
Rezolvarea
unei situații-
problemă,
prin
utilizarea
adecvată a
surselor
istorice
referitoare la
fapte din
istoria
românilor,
desfășurate
în Evul
Mediu și în
sec al XX-lea.
3.Aplicarea 3. 1 3.1 3.1 3.1
principiilor și Identificarea Localizarea în Localizarea Localizarea
a metodelor și timp și în în timp și în timp și
adecvate în clasificarea spațiu a plasarea în plasarea în
abordarea surselor faptelor spațiu a spațiu a
surselor istorice istorice din faptelor faptelor din
istorice. Evul Mediu, istorice din istoria
pe baza sec al XIX- românilor,de
surselor lea, pe baza sfășurate în
3. 2 istorice surselor Antichitate și
Stabilirea, istorice în
pe baza 3.2. EvulMediu,
surselor Descrierea pe baza
Gabriela GRUBER| 42
istorice, a unui fapt 3.2..... surselor

elementelor istoric din istorice
evoluției Evul Mediu, 3.2. Stabilirea
grupurilor utilizând unor relații
umane și informații din întreaspectel
civilizației surse istorice, 3.3 eunui fapt
omenești cunoscute Prezentarea istoric
.... sau la prima unorasemănă dinAntichitat
3.6 vedere ri și a unor e și dinEvul
... deosebiri Mediu, pe
3.6 între aspecte baza surselor
ale civilizației istorice
sec al XIX-
lea, pe baza ...
informațiilor
din surse
istorice
cunoscute,
sau la prima
vedere. 3.8.Analizare
3.8 Stabilirea a unui fapt
relației de istoric din
cauzalitate istoria
pentru un românilor în
fapt istoric Epoca
din sec al XX- Modernă și
lea, în surse în sec al XX-
date lea, pe baza
surselor
istorice
3.9...
3.10
Formularea
unor opinii
referitoare la
un fapt
istoric din
istoria
românilor, în
Epoca
Modernă și
în sec al XX-
lea, pe baza
surselor
istorice
4.Folosirea 4. 1 4.1 Selectarea 4.1Utilizarea 4.1
resurselor Elaborarea surselor surselor Includerea
care susțin de istorice istorice informațiilor
învățarea instrumente pentru pentru obținute în
permanentă grafice susținerea susținerea medii non-
folosind sau unui punct formale în
informații combaterea de vedere prezentarea
referitoare unui punct de 4.2 Utilizarea faptelor
la timp și vedere tehnologiilor istorice
spațiu. 4.2 de informare 4.2 Utilizarea
4.2 Realizarea de și tehnologiilor
Utilizarea comparații comunicare de informare
surselor referitoare la pentru și
istorice în fapte istorice, obținerea comunicare
vederea utilizând surselor pentru
ilustrării informații din necesare obținerea
unui fapt medii non- rezolvării surselor
istoric. formale. unei situații- necesare
problemă formulării
unui punct
de vedere.
Compararea competențelor specifice derivate din competențele generale

pentru diferitele clase ale învățământului gimnazial evidențiază:
 direcția în care ar trebui să se realizeze progresia cunoștințelor
declarative asimilate de elevi, în funcție de epoca istorică studiată,
(preistorie, antichitate, epoca medievală, epoca modernă și
contemporană) dar și în funcție de nivelul de vârstă al elevilor;
 progresia cunoștințelor procedurale, prin creșterea numărului de
acțiuni vizibile și măsurabile pe care trebuie să le efectueze elevii de la
o clasă la alta, (prin sporirea treptată a numărului competențelor
specifice derivate dintr-o anumită competență generală) cât și prin
sporirea gradului de dificultate, a complexității acțiunilor descrise în
competențele specifice: utilizarea informațiilor, cooperarea,
identificarea și clasificarea surselor, elaborarea unor instrumente
grafice (cls a V-a) localizarea în timp și spațiu, realizarea unui proiect,
selectarea surselor pentru susținerea unui punct de vedere (clasa a
VI-a), rezolvarea unor situații problemă (clasa aVIII-a), etc.
Fără a fi precizate explicit, în programele școlare, nivelurile de complexitate al
competențelor specifice (cunoștințe, deprinderi, atitudini) sunt din ce în ce mai
Gabriela GRUBER| 44
ridicate, de la un nivel de școlaritate la altul. Literatura de specialitate propune

diferite caracterizări ale acestor niveluri:
 nivel elementar, incipient, la clasa a IV-a (nivel 1), caracterizat prin
sarcini foarte simple, situații stabile și contexte foarte familiare;
 nivel de bază, moderat , (nivel 2), la clasele V-VIII, caracterizat prin
sarcini simple, situații parțial stabile și contexte familiare;
 nivel mediu (nivel 3, la clasele IX-X), caracterizat prin sarcini moderat
complexe, situații schimbătoare previzibil și context parțial familiare;
 nivel ridicat, (avansat, nivel 4) la clasele XI-XII, caracterizat prin
sarcini complexe, situații schimbătoare imprevizibil și contexte noi;
 licență, nivel 5, caracterizat prin sarcini foarte complexe, situații
instabile imprevizibil, contexte foarte noi (Mândruț, 2010, p. 62-63,
Dulamă, 2011, p. 52).
Corespunzător, nivelul așteptat al autonomiei și al responsabilității
(Voiculescu, 2012, p.64) la care ar trebui să ajungă elevii, în manifestarea
competențelor specifice, potrivit ciclului curricular în care se află ar trebui să fie:
Nivel Autonomie Responsabilitate
1 ( clasa IV) Supraveghere și sprijin Strict limitată
2 (Cls. V-VIII) Asistență fără sprijin Limitată
3 (cls IX- X) Monitorizare secvențială Parțială
4 (cls XI-XII) Autonomie Extinsă
5(ciclul licență) Autonomie creativă Deplină
Sarcina de lucru 4: Comparați nivelurile de complexitate a

competențelor cu nivelul autonomiei și responsabilității
elevilor în realizarea competențelor, pe baza tabelului
corespunzător și caracterizați nivelurile diferite de autonomie
și responsabilitate, așa cum sunt ele descrise în sursa citată.
Prin competențele generaleși specificeprevăzute în programe, sunt promovate
anumite valori și atitudini specifice comportamentelor democratice. Acestea sunt
precizate în programe, pentru fiecare disciplină școlară. Prin studierea Istoriei,
comportamentul elevilor ar trebui să atingă următoarele niveluri atitudinale:
 Coerență și rigoare în gândire și acțiune;
 Gândire critică și flexibilă;
 Relaționarea pozitivă cu ceilalți;
 Respectarea drepturilor fundamentale ale omului;
 Dezvoltarea atitudinilor pro-active în viața personală și cea socială;
 Antrenarea gândirii prospective prin înțelegerea rolului istoriei în viața
prezentă și ca factorde predicție a schimbărilor;
 Rezolvarea pe cale non-violentă a conflictelor;
 Acceptarea reprezentărilor multiple asupra istoriei, culturii, vieții
sociale;
 Asumarea diversității etnice, sociale, religioase si culturale.
Conținuturile reprezintă oferta de învățare, exprimată în teme mari de studiu. În
programele de Istorie pentru gimnaziu, conținuturile sunt asociate competențelor
specifice, dar asocierea nu este rigidă, deoarece cele mai multe din competențele
specifice pot fi realizate prin abordarea mai multor teme. La aceeași temă pot, de
asemenea, să fie abordate mai multe competențe. Prin procesul de proiectare a activității
didactice, unitățile mari de informații, cunoștințele care au coerență tematică sunt
organizate pe unități de învățare. Unitățile de învățare sunt structuri didactice
deschise și flexibile formate din competențe specifice, conținuturi instructiv-educative,
activități de învățare și resurse educaționale (Bocoș, 2012, p. 140). In alte accepțiuni,
unitățile de învățare reprezintă structuri didactice deschise și flexibile care determină
formarea la elevi a unui comportament specific, sunt unitare din punct de vedere
tematic, se desfășoară sistematic și continuu pe anumite perioade de timp și se
finalizează prin evaluare.(Crețu, Nicu, 2009, p. 268).
Programele de Istorie de nivel gimnazial oferă indicii suplimentare referitoare la
organizarea de amănunt a conținuturilor, precizând, pentru fiecare unitate de învățare
termeni istorici, concepte și probleme de atins. Sunt indicații referitoare la noțiunile și
problemele specifice istoriei care trebuie să fie abordate, obligatoriu sau facultativ la
fiecare din temele parcurse. Conținuturile sunt organizate cronologic, pentru clasele V-
VIII, pe epoci istorice (Antichitate, Evul Mediu, epoca modernă și epoca contemporană,
pentru clasele V-VII, cu teme care vizează istoria universală, integrând și teme de istoria
românilor. La clasa a VIII-a se menține preponderența principiului cronologic de orga-
nizare a conținuturilor, dar numai cu teme de istoria românilor. Programele de Istorie
pentru liceu definesc conținuturile drept mijloace prin care elevii pot dobândi
competențele generale și specifice propuse de programă, pentru a-și dezvolta o perso-
nalitate autonomă. În învățământul liceal, clasele a IX-a și a X-a, organizarea
cronologică, pe epoci istorice, integrând istoria românilor, este reluată, fiind tratată la un
nivel superior de complexitate. La clasele a XI-a și a XII-a principiul tematic de
organizare a conținuturilor devine preponderent, pentru subiecte care vizează istoria
secolului XX (cu accent pe istoria Europei), la clasa a XI-a, iar la clasa a XII-a, temele din
istoria românilor sunt preponderente, dar sunt integrate în problemele mari, corespun-
zătoare din istoria Europei.
Decupajul de conținut propus de programe este organizat, de asemenea și în jurul
unor „domenii relevante pentru elev, reprezentative din perspectiva științei și a
cerințelor societății contemporane”(Căpiță, Căpiță, 2005, p. 44), denumite domenii de
conținut. Literatura de specialitate precizează domeniile de conținut și aproximează
ponderea lor la diferitele clase la care se studiază istoria:
Gabriela GRUBER| 46
Domenii de conţinut- Istorie
Viaţa cotidiană
Omul şi societatea
Economia
Oamenii şi lumea ideilor
Religia şi viaţa religioasă
P opoare şi spaţii locuite
Relaţiile internaţionale
(Laura Căpiță, Carol Căpiță, 2005, Ponderi ale domeniilor de conținut, p. 44.)
Reprezentate pe toată durata studierii Istoriei în învățământul preuniversitar,
domeniile de conținut sunt explicit precizate, doar în programele de Istorie
pentru învățământul liceal. La acest nivel, domeniile de conținut cărora le sunt
subsumate temele mari, relaționate, în același timp cu competențele specifice,
sunt:
1. Popoare și spații istorice;
2. Oamenii, societatea și lumea ideilor;
3. Statul și politica;
4. Relațiile internaționale;
5. Religia și viața religioasă.
Pentru exemplificare redăm mai jos o secvență din programa de Istorie pentru
clasa a XI-a:
Competențe specifice Conținuturi

(Domenii de conținut)
1.3 Compararea unor opinii și OAMENII SOCIETATEA ȘI
argumente diferite referitoare la o LUMEA IDEILOR
temă de istorie Economia și societatea în
2.1 Cunoașterea și asumarea lumea postbelică
valorilor cetățeniei democratice Probleme de atins: Ocupații și
3.1 Selectarea și comentarea statute profesionale; Migrații în
surselor istorice pentru a lumea contemporană; Viața privată și
susține/combate un punct de vedere viața publică; *Curente și idei
economice;
Economie rurală- economie
urbană în România *Diaspora și exilul
românesc- (studii de caz)
*Proiectarea unei cercetări cu Știința și societatea
subiect istoric. Probleme de atins: Impactul
tehnologiei asupra vieții cotidiene și a
mediului; Noile tehnologii și timpul
liber
Contribuții românești la
dezvoltarea științei și tehnicii- (studii
de caz)
(Programă școlară. Istorie, Clasa a XI-a, București, 2009, p. 5.)
Sarcina de lucru 5: Reluați analiza programelor școlare de
Istorie pe care le aveți la dispoziție și precizați ce reprezintă
sugestiile metodologice. Selectați exemplele cele mai
interesante.
Sugestiile metodologice reprezintă indicații cu caracter metodic, menite să îl
ajute pe profesor în proiectarea unor activități de învățare moderne, centrate pe
elev. De altfel ele cuprind explicit exemple de activități de învățare sau precizări
referitoare la metodele sau la strategiile didactice recomandate.
Gabriela GRUBER| 48
clasa a V-a :
 exerciții de alcătuire a unor axecronologice, enunțuri, scurte
prezentări;
 citirea și comentareaizvoarelor istorice, în funcție de competența
specifică;
 exerciții pentru recunoașterea termenilor istorici în surse diferite;
 realizarea unei mape care să cuprindă surse selectate în funcție de un
criteriu dat.
clasa VI-a :
 exerciții de folosire a termenilor istorici în comunicarea orală sau
scrisă;
 completareaunor enunțuri lacunare folosind termenii dintr-o listă
dată;
 construirea de rebusuri pe o temă istorică.
clasa a VII-a:
 compararea informațiilor provenite din surse istorice diferite;
 dezbaterea unor cazuri reale sauimaginare care implică stereotipii.
clasa a VIII-a:
 exerciții de lectură critică a diferitelor tipuri de surseistorice;
 utilizarea de surse de informare diferite pentru prezentarea unui fapt
sau proces istoric;
 exerciții defolosire adecvată a terminologiei istorice etc.
Recomandările referitoare la utilizarea surselor istorice, la necesitatea de a
organiza activități de învățare care să ducă la dezvoltarea gândirii critice, sau la
utilizarea unor metode, precum investigația sau proiectul întregesc lista sugestiilor
metodologice incluse în programe.
2.4. Competențe și obiective - rolul lor în realizarea unei

activități didactice
Modelul curricular al organizării procesului de învățământ impune adaptări la

nivelul proiectării activității didactice. Unele dintre modificările sugerate de
diferiții autori sunt însă controversate. Se vorbește, astfel, despre necesitatea de a
se renunța la elementele tradiționale de instruire, la organizarea procesului de
predare-învățare în doi timpi (ascultare-predare), la renunțarea la supralicitarea
principiilor didactice, despre necesitatea de „a diminua excesul de proiectare a
unităților elementare, de tip «lecție» după modele cu o rubricație greu de
justificat” (Mândruț, 2010, p. 59). O mare parte a pedagogilor susțin însă, pe bună
dreptate, că este vorba despre schimbări care intervin la nivele precum: „rolurile
cadrelor didactice și ale elevilor; valorificarea metodelor clasice într-o nouă
perspectivă și accentuarea metodelor non-tradiționale, activ-participative;
revizuirea sistemului de evaluare educațională; redefinirea managementului
organizației școlare sau o nouă calitate a mediului de învățare” (Cucoș, Cozma,
2012, p. 25). Cum am arătat deja, competența include cunoștințe (declarative,
procedurale și atitudinale), abilități și atitudini. Ea reprezintă o țină a formării, dar
și dovada, rezultatul realizării comportamentului așteptat. Ca țintă a formării, o
putem apropia de obiectivele educaționale. Spre deosebire de competență, care
cuprinde, rezultatul activității, obiectivul reprezintă un deziderat. În funcție de
gradul de generalitate distingem:
 obiectivele generale sau scopurile educației, (incluzând idealul
educațional);
 obiective intermediare, diferențiate pe cicluri de învățământ, profiluri,
arii curriculare și discipline de studiu. La acest nivel se situează
obiectivele disciplinare, exprimate, în programele din generația
anterioară celor care datează din 2009, în obiective-cadru și obiective
de referință. În programele actuale, acestea au fost înlocuite cu
competențe (generale și specifice);
 obiective operaționale- obținute prin derivarea din cele intermediare.
Obiectivele operaționale se formulează, în etapa de proiectare, la micronivel
pedagogic, pentru lecții sau pentru activități distincte de învățare (Bocoș, 2012, p.
33, Dulamă, 2011, p. 25, 26). Dar modul în care sunt formulate obiectivele
educaționale este deosebit de important pentru întreaga desfășurare a procesului
de învățământ. În funcție de natura obiectivelor se configurează toate elementele
acestuia (conținuturi, metode de instruire, mijloace de învățământ, modalități de
organizare a instruirii, modalități și forme de evaluare. Importanța deosebită a
obiectivelor educaționale (competențelor, în cazul disciplinelor) pentru desfă-
șurarea procesului de învățământ este pusă în evidență în schema de mai jos
(MECT, 2008, p. 43).
obiectiv
Conținuturi
Metode de instruire
Mijloace de învățământ
Modalități de organizare a instruirii
Modalități și forme de evaluare

Gabriela GRUBER| 50
Prin operaționalizarea unui obiectiv descriem comportamentul așteptat de la

elevi, în termeni observabili și măsurabili pentru a fi evaluați. Structura internă a
unui obiectiv operaționalizat ar trebui să cuprindă comportamentulașteptat de la
elevi, performanța acestui comportament, condițiileîn care elevii demonstrează
că au dobândit performanța așteptată, respectiv condițiile create de profesor
elevilor pentru a atinge comportamentul așteptat și criteriilepe baza cărora con-
siderăm obiectivul realizat, sau nivelul de reușită minim acceptat. Este important
ca obiectivele operaționale să fie derivate din competențele generale și specifice
selectate pentru lecția în curs de desfășurare să fie adaptate conținuturilor și
materialului didactic utilizat de elevi. Din aceste motive, formularea corectă a
obiectivelor operaționale este deosebit de importantă pentru buna desfășurare
ulterioară a lecției
Exemplu pentru lecția „Egiptul în Antichitate”, clasa a V-a:
Elemente ale obiectivului Exemple:

operațional:
Comportament așteptat de la elevi Elevii să identifice
Performanța (produsul) diferențele teritoriale între regatul
comportamentului și imperiul egiptean în Antichitate
Condiții în care elevii demonstrează comparând hărțile din manual
performanța așteptată p. 28
Criterii pe baza cărora considerăm în 3 minute.
obiectivul realizat
Sarcină de lucru 6: Lucrând în grupe de câte cinci, derivați cel
puțin cinci obiective operaționalizate, pentru o lecție, la alege-
re, din manualul de Istorie pentru clasa a VIII-a, plecând de la
cele mai potrivite competențe specifice existente în programa
școlară a acestei clase.
Considerăm, alături de o parte din autorii citați (Bocoș, 2012, p. 38, Dulamă,
2011, p. 58-61) că menținerea obiectivelor operaționale pentru activitatea de
proiectare a demersului didactic este necesară și utilă. Derivarea lor din compe-
tențele specifice, în termeni observabili și măsurabili, cu precizarea condițiilor în
care se va produce comportamentul așteptat de la elevi, îl obligă pe profesor să
precizeze/conștientizeze cum va proceda punctual, ce resurse va utiliza pentru a
forma/dezvolta la elevi o anumită competență specifică, și care problemă/idee din
conținut va fi abordată în acest scop. Anunțarea obiectivelor operaționale la
începutul momentului de transmitere-asimilare de cunoștințe va direcționa efortul
cognitiv al elevilor și le va stimula motivația pentru învățare.

1. Enumerați și definiți părțile componente ale programei școlare;
2. Explicați relația care există între competențele generale, competențele
specifice și în programele școlare și obiectivele operaționale pe care le
formulăm pentru fiecare lecție în parte;
3. Evaluați obiectivele operaționale formulate ținând cont de cerințele
operaționalizării obiectivelor;
4. Selectați două activități desfășurate pe parcursul cursului care s-ar fi
putut desfășura altfel. Propuneți soluții de îmbunătățire.
Bibliografie:
 Adăscăliței, Felicia , Bercea, Marilena, Dumitrescu, Doru, Lazăr, Liviu,
Manea, Mihai, Popescu, Mirela, 2010, Elemente de didactică a istoriei, Editura
Nomina, București.
 Bocoș, Mușata, 2012, Proiectarea, organizarea și realizarea activității
didactice, în Voiculescu, Florea, coordonator, ”Elaborarea programului de
formare în domeniul didacticii speciale. Suport de curs”, Modul 1, Proiectul
„Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a
didacticienilor din învățământul superior”, pdf, din
https://sites.google.com/site/posdrudidactica/home, accesat 25.02,2013, ora 20;
 Căpiță, Laura, Căpiță, Carol, 2005, Tendințe în didactica istoriei, Editura
Paralela 45, Pitești.
 Cucoș, Constantin, Cozma, Teodor, 2012, Introducere în didactica modernă,
în Florea Voiculescu, coordonator, ”Elaborarea programului de formare în
domeniul didacticii speciale. Suport de curs”. Modul 1, Proiectul „Calitate,
învățământul superior”, pdf.,
https://sites.google.com/site/posdrudidactica/home, accesat 25.02, 2013, ora
23.
 Crețu, Daniela, Nicu, Adriana, 2009, Pedagogie pentru definitivat și gradul
didactic II, Editura Universității Lucian Blaga din Sibiu, Sibiu.
 Dulamă, Maria, Eliza, 2010, Fundamente despre competențe. Teorie și
aplicații, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj- Napoca.
 Dulamă Maria, Eliza, Despre competențe. Teorie și practică, Editura Presa
Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
 Mândruț, Octavian , 2010, Competențele în învățarea geografiei. Ghid
metodologic, Editura Corint, București.
 MECT/ CNCEIP, 2008, Programul Național: Dezvoltarea competențelor de
evaluare ale cadrelor didactice (DeCeE),Euro Standard, București.
 Sarivan, Ligia Irina Horga, Angela Teșileanu, Carol Căpiță, Octavian
Mândruț, Didactica ariei curriculare om și societate, Proiectul pentru
învățământ rural, 2005, din
http://hiphi.ubbcluj.ro/studii/Public/File/cursuri/suporturi_conversie/Didacti
ca_Om_si_societate.pdf, accesat 28.02.2013, ora 19.
Gabriela GRUBER| 52
 Voiculescu, Florea, 2012, Abordarea prin competențe, în Florea Voiculescu,

coordonator, „Elaborarea programului de formare în domeniul didacticii
speciale. Suport de curs”. Modul 1, Proiectul „Calitate, inovare, comunicare în
sistemul de formare continuă a didacticienilor din învățământul superior”, pdf,
din https://sites.google.com/site/posdrudidactica/home, accesat 25.02, 2013,
ora 9.
TEMA 3. PROIECTAREA ACTIVITĂȚII DIDACTICE
Structura modulului:
3.1 Competențele modulului;

3.2 Locul proiectării didactice în procesul de învățământ - aspecte teoretice;
3.3 Nivele ale proiectării didactice; documente de proiectare: planificare anuală
și calendaristică, proiectul unității de învățare, proiectul de lecție;
3.4 Modele de structurare a lecției/activității didactice;
3.5 Evaluarea modulului.
3.1. Competențele modulului:
C1.1 Utilizarea cunoștințelor specifice didacticii pentru a relaționa competențele

cu conținuturile cuprinse în programele școlare;
C 1.2 Derivarea corectă a obiectivelor operaționale potrivite conținuturilor, din
competențele specifice înscrise în programe;
C1.4 Conceperea activităților didactice care să faciliteze explicarea conceptelor
de specialitate, compararea și relaționarea faptelor/proceselor studiate;
C 1.5 Proiectarea unor activități de învățare care să vizeze interpretarea
cunoștințelor provenite din surse istorice diverse și a contextelor în care s-au
petrecut evenimentele;
C1.6 Proiectarea activității didactice pentru diferite nivele de generalitate
(general, mediu, secvențial);
C 2.7 Formularea unor întrebări și sarcini de lucru adecvate tipului și
conținutului surselor analizate și contextului istoric;
C 3.2 Utilizarea corectă a metodelor tradiționale în evaluarea cunoștințelor
însușite de elevi;
C 3.3 Raportarea metodelor și instrumentelor de evaluare utilizate, la
competențele specifice înscrise în curriculum pentru Istorie;
C 4.1 Autoevaluarea calității activităților didactice proiectate și susținute
plecând de la criterii predefinite.
3.2.Locul proiectării didactice în procesul de învățământ. Aspecte

teoretice
Privit din punct de vedere procesual, învățământul reprezintă o alternanță

continuă de activități de predare și învățare, dar afirmarea paradigmei curriculare
extinde sfera de cuprindere a procesului de învățământ și asupra evaluării. Astfel,
modelul didacticii contemporane, didactica postmodernă, concepe procesul de
învățământ ca activitate în care predarea-învățarea-evaluarea se găsesc într-o
relație strânsă, de interdependență. Din această perspectivă, procesul de
învățământ înregistrează astăzi schimbări majore, exprimate în deplasarea
accentului de pe predare, pe învățare, în paralel cu reconsiderarea importanței și
locului acordat evaluării. Fiecare dintre aceste procese a dobândit caracteristici
noi, care modifică sensibil raportul dintre ele. Definită ca „proces de achiziție
mnezică, asimilarea activă de informații, formarea de operații intelectuale,
deprinderi motorii și atitudini” (Ionescu, Radu, 2004, p. 35, 48), învățarea nu se
mai reduce la asimilarea de cunoștințe, ci presupune schimbări în compor-
tamentul elevilor, care prin învățare își reorganizează experiența și își reelaborează
structurile cognitive și operatorii (Crețu, Nicu, 2009, 142, 144). Teoriile diversificate
ale învățării, (behavioristă, constructivistă, socio-constructivistă), ridică probleme
diverse pentru profesorul care are sarcina de a organiza învățarea, pentru a o face
cât mai deplină în clasă, în timpul activității didactice. La rândul său, predarea
devine o problemă de organizare și conducere a învățării. Potrivit cercetătorilor
actuali ai procesului de învățământ, a preda înseamnă:
 „a prezenta fapte, exemple, modele, exponate, decupaje din realitate;
 a propune elevilor o activitate asupra acestora, adică a-i conduce să le
analizeze, să le compare;
 a extrage apoi esențialul care să se condenseze în definiții, legi,
principii, reguli, a organiza și îndruma actul de învățare;
 a face operante cunoștințele în exerciții, activități explicative”
(Ionescu, Radu, 2004, p. 37).
Evaluarea își extinde de asemenea sfera de la rezultatele învățării, asupra
procesului și a condițiilor de desfășurare a activității didactice. A sporit importanța
criteriilor pe baza cărora se realizează aprecierea, evaluarea ia forme nuanțate
(formativă, inițială, de progres, sumativă), fiind realizată în momente diferite ale
activității didactice și include metode noi, complementare. Eficiența învățării este
condiționată de calitatea actului didactic de predare, iar predarea trebuie să se
raporteze la rezultatele învățării, adaptând ritmul sau nivelul de complexitate a
informațiilor abordate și a comportamentelor așteptate de la elevi. Pentru a
asigura echilibrul necesar între ele, profesorul trebuie să proiecteze situațiile de
învățare, să le organizeze și să le realizeze cât mai eficient. Proiectarea devine
astfel un proces extrem de important din punct de vedere didactic. Apreciind
importanța procesului de proiectare din perspectiva profesorului, Mușata Bocoș
Gabriela GRUBER| 56
afirmă că „proiectarea didactică devine activitatea principală a cadrelor didactice,

premisa și condiția necesară pentru realizarea de demersuri instructiv-educative
eficiente”(Bocoș, 2012, p. 137). Proiectarea didactică reprezintă ansamblul de
procese și operații deliberative de anticipare a activității didactice, de fixare
mentală a pașilor ce vor fi parcurși în realizarea instrucției și a educației și a
relațiilor dintre aceștia (Ionescu, Radu, 2004, p. 186).
3.3.Nivele ale proiectării didactice; documente de proiectare
Literatura pedagogică distinge două tipuri de proiectare:

 proiectarea globală, pe perioada unui ciclu de învățământ sau a unei
trepte de învățământ, care se concretizează în elaborarea planurilor de
învățământ și a programelor școlare;
 proiectarea eșalonată, pe perioada unui an de învățământ, semestru
sau a unei activități didactice și care se concretizează în planificarea
calendaristică (orientativă) și în proiectarea secvențială, pe termen
scurt (a unităților de învățare și a lecțiilor/ activităților didactice).
Cadrele didactice realizează efectiv numai proiectarea eșalonată. Aceasta
presupune articularea, corelarea, relaționarea și inter-relaționarea competențelor
specifice cu obiectivele operaționale, cu strategiile de instruire și de autoinstruire
și strategiile de evaluare și autoevaluare, precum și elaborarea unor documente/
instrumente de lucru utile cadrului didactic și elevului în desfășurarea activității
didactice. Realizarea proiectării presupune parcurgerea următoarelor etape (Ghid
metodologic, 2001, p. 19.):
a. lectura personalizată a programei;
b. întocmirea planificării calendaristice (anuală șisemestrială);
c. proiectarea secvențială (a unităților de învățare sau a lecțiilor).
a. Prin lectura personalizată a programei profesorul realizează relaționarea

proprie între elementele programei (competențe specifice, conținuturi, activități
de învățare) și resursele de care dispune (metodologice, materiale și temporale).
Programa școlară reprezintă, din perspectiva proiectării didactice, un document
normativ, deoarece ea stabilește competențele educaționale pe care profesorul ar
trebui să le atingă în procesul de instrucție și educație, precum și unitățile mari de
conținut, asociate competențelor respective care trebuie parcurse pe durata unui
an de studiu. Prin modul permisiv în care este realizată în programe relaționarea
între competențele specifice și conținuturi, programa organizată curricular
primește și trăsăturile unui document orientativ, reglator. Astfel, o anumită
competență specifică se poate atinge prin intermediul mai multor conținuturi și cu
valorificarea mai multor resurse, după cum mai multe competențe pot fi atinse cu
același conținut și cu aceleași resurse. În consecință, selectarea și prelucrarea
conținuturilor, la fel ca alegerea și îmbinarea resurselor educaționale sunt demer-
suri care țin de competența cadrului didactic. Demersul didactic personalizat
exprimă astfel, dreptul profesorului de a lua decizii proprii pentru organizarea
procesului de instrucție și educație într-o manieră care să asigure eficiența
activităților didactice, dar, în același timp el angajează și răspunderea personală a
profesorului pentru asigurarea unui parcurs școlar individualizat al elevilor săi, în
cadrele prefigurate în planurile de învățământ și în programele școlare.
b. Planificarea calendaristică (anuală și semestrială)

Prin planificarea anuală profesorul își organizează predarea pentru întregul an
școlar. Aceasta oferă viziunea de ansamblu asupra modului în care este organizată
parcurgerea întregii programe, atât la nivelul competențelor specifice, cât și la
nivelul conținuturilor, pe care trebuie să le acopere integral. Planificarea anuală
trebuie să evidențieze, grafic, separarea între semestre, prin linie îngroșată, prin
înscrierea planificărilor semestriale în tabele diferite, etc. În practica școlară s-a
impus combinarea planificării anuale cu planificarea semestrială, într-un singur
document care constituie planificarea calendaristică. Pentru elaborarea
planificărilor anuală și semestrială se recomandă parcurgerea următoarelor etape:
1. Asocierea între competențele specifice și conținuturi
2. Împărțirea conținuturilor în unități de învățare
3. Stabilirea succesiunii de parcurgere a unităților de învățare
4. Alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare unitate de
învățare, în concordanță cu competențele specifice și conținuturile
vizate.
Precedată de date de identificare a disciplinei, planificarea calendaristică se

înscrie într-un tabel cu următoarea rubricatură:
Planificare calendaristică
Școala..............
Profesor:........................
Disciplina...................... Clasa..../ Nr. ore pe săpt...../
An școlar.
Unități Competențe Conținuturi Nr. Săptămâna Observații

de specifice ore
învățare
Numele unităților de învățare este preluat din programe (dacă acestea

organizează conținuturile în unități de învățare) sau este stabilit de către profesor.
Unitățile de învățare trebuie să fie în așa fel constituite încât să acopere toate
Gabriela GRUBER| 58
conținuturile și toate competențele înscrise în programa unei anumite clase. Titlul

ales denumește sintetic conținuturile cuprinse într-o anumită unitate/ structură
didactică.
O unitate de învățare reprezintă o structură didactică deschisă și flexibilă,
subordonată unor anumite competențe specifice, unitară din punct de vedere
tematic, care se desfășoară sistematic și continuu pe o anumită perioadă de timp și
se finalizează prin evaluare.
Competențele specifice vor fi menționate cu precizarea numărului pe care îl au
în programă (ex: 1.3; 1.4; 3.5), sau vor fi preluate integral din programă (cu număr și
text) acele competențe specifice care vor fi realizate la fiecare unitate de învățare
în parte.
Conținuturile (subiectele lecțiilor cuprinse în fiecare unitate de învățare) sunt
selectate din programa școlară (dacă aceasta cuprinde o listă explicită de
conținuturi grupate pe lecții), sau sunt stabilite de profesorul care ia în consi-
derare prevederile programei, conținutul manualului cu care lucreazăși timpul de
care dispune. La Istorie, tratarea temelor și a problemelor de atins se va face în
ordine cronologică, subordonând unitățile de învățare principiului cronologic, în
învățământul gimnazial și la ciclul inferior al liceului. La ciclul superior al liceului,
se recomandă abordarea conținuturilor din perspectiva domeniilor de conținut în
care ele au fost încadrate, fără a se exclude interferențele între domenii și teme.
Demersurile de tip cronologic sunt și ele posibile, dar sunt considerate
redundante în raport cu modul în care istoria a fost studiată în învățământul
obligatoriu.
Numărul de ore este stabilit de profesor în funcție de tipul de curriculum în care
se încadrează disciplina în școala respectivă, în funcție de conținuturile de predat
și de nivelul clasei. Numărul de ore se precizează fie pentru întreaga unitate de
învățare, fie raportat la fiecare lecție în parte.
În rubrica Săptămâna se indică numărul de ordine al săptămânilor (relativ la
anul școlar sau la semestrul aflat în desfășurare) în care se desfășoară activitățile
corespunzătoare unei unități de învățare. Înscrierea săptămânilor se poate realiza
și prin precizarea datei de început și a celei de sfârșit a săptămânii/ săptămânilor
în care se desfășoară o anumită lecție sau o anumită unitate de învățare. Cuprinsul
planificării are o valoare orientativă. Dacă pe parcursul semestrului apar modificări
determinate de aplicarea efectivă la clasă a activităților planificate, acestea se
consemnează în rubrica observații.
Pentru exemplificare oferim mai jos un fragment din planificarea calendaristică
pentru clasa a VII-a, curriculum comun, așa cum a fost propus pe site-ul
Ministerului Educației în anul școlar 2011-2012
(http://administraresite.edu.ro/index.php/resurse/c977/, consultat 26.02. 2013.)
PLANIFICARE CALENDARISTICA
Școala..................................... PROFESOR .........

DISCIPLINA: ISTORIE Clasa a VII-a
Număr de ore pe săptămână: 1
Semestrul I
Nr Unități de învățare Competențe specifice Conținuturi Nr. Săpt. Observții

crt ore
Test predictiv
1. 1.1. Utilizarea termenilor Instituții politice în 1 S1
LUMEA LA ÎNCEPUTUL istorici specifici secolului al Europa la începutul
SECOLULUI AL XIX-LEA XIX-lea, în diferite situații de secolului al XIX-lea
comunicare scrisă sau orală
REVOLUȚIA 2.1. Construirea, prin
TEHNOLOGICĂ cooperare, a unui proiect Revoluția industrială și
2. ȘI EXPANSIUNEA referitor la un aspect al agrară 1 S2
SOCIETĂȚII civilizației din secolul al XIX-
INDUSTRIALE lea
EUROPA ÎNTRE 3.2. Prezentarea unui fapt Congresul de la Viena; 1
ABSOLUTISM ȘI istoric din secolul al XIX-lea, Sfânta Alianță și eșecul
LIBERALISM utilizând informații selectate politicii sale
Gabriela GRUBER| 60
RESTAURAȚIE ȘI din surse istorice S3-S 4

3. REVOLUȚIE INTRE 1815- 3.1. Localizarea în timp și Românii în contextul 1
1848 plasarea în spațiu a faptelor raporturilor
istorice din secolul al XIX-lea, internaționale în Sud-
pe baza surselor istorice Estul Europei
3.2. Prezentarea unui fapt
istoric din secolul al XIX-lea,
utilizând informații selectate
din surse istorice
3.3. Prezentarea unor
asemănări și a unor deosebiri Dimensiuni ale 2
între aspecte ale civilizației revoluțiilor: revoluția în
4. REVOLUȚIA DIN 1848- secolului al XIX-lea, pe baza Franța, revoluția în
1849 ÎN EUROPA informațiilor din surse istorice, Imperiul Habsburgic S5-S6
cunoscute sau la prima vedere
3.4. Stabilirea relației de
cauzalitate pentru un fapt
istoric din secolul al XIX-lea, în
surse istorice date
.... ... ... ... ... ... ...
Recapitulare semestrială 3.2. Prezentarea unui fapt Evoluția economică și 1 S15

istoric din secolul al XIX-lea, politică a Europei în
8. utilizând informații selectate secolul al XIX-lea
din surse istorice
2.2. Rezolvarea în echipă a
unor probleme/ situații-

problemă, prin negocierea
soluțiilor identificate
Semestrul al II-lea
Nr. Unități de învățare Competențe specifice Conținuturi Nr. Săpt. Observații

crt ore
3.5. Localizarea în timp și
9. PRIMUL RĂZBOI plasarea în spațiu a faptelor Un nou mod de purtare a 1 S16
MONDIAL ȘI istorice din secolul al XX-lea, războiului
URMĂRILE SALE pe baza surselor istorice
4.1. Utilizarea surselor istorice
pentru susținerea unui punct Studiu de caz: Viața 1
de vedere cotidiană în perioada
2.2. Rezolvarea în echipă a războiului
unor probleme/ situații-
problemă, prin negocierea 1 S17-S18
soluțiilor identificate Planuri de reorganizare a
3.6. Prezentarea unui fapt lumii și urmările războiului
istoric referitor la secolul al Studiu de caz: „Cele 14
XX-lea, utilizând informații puncte”
selectate din surse istorice Studiu de caz: Harta lumii
după conferințele din 1919 -
1922
Gabriela GRUBER| 62
3.6. Prezentarea unui fapt

istoric referitor la secolul al State democratice și state 2
XX-lea, utilizând informații totalitare S19-S20
selectate din surse istorice
4.2. Utilizarea tehnologiilor
10. dezinformare și comunicare
pentru obținerea surselor
DEMOCRAȚIE ȘI necesare rezolvării unei
TOTALITARISM situații problemă
(1922-1939) 3.5. Localizarea în timp și Tensiunile internaționale și 1 S21
plasarea în spațiu a faptelor crize politico-diplomatice
istorice din secolul al XX-lea,
pe baza surselor istorice
Sarcină de lucru 1: Utilizând modelul dat și programa școlară

de Istorie pentru una din clasele ciclului gimnazial, la alegere,
schițați planificarea calendaristică pentru primele trei unități
de învățare.
c. Planificarea secvențială
c.1. Proiectul unității de învățare
Caracterul sistemic al procesului de învățământ impune deducerea următoarei
etape a proiectării din etapa anterioară. Astfel, planificarea calendaristică este
urmată de proiectarea unei unități de învățare. Literatura de specialitate
precizează faptul că proiectul unității de învățare reprezintă o formulă de
conciliere între proiectarea pe termen lung, (planificarea calendaristică) și
proiectarea unei lecții (Căpiță, Căpiță, Stamatescu, 2006, p. 51). Proiectul unității
de învățare cuprinde o parte introductivă și o parte referitoare la desfășurarea
unității de învățare. În partea introductivă sunt precizate date de identificare:
Școala.... Clasa/ nr. ore

Disciplina..... Săptămâna/ anul...
Unitatea de învățare......(se precizează titlul unității de învățare)............

Nr. de ore alocate.... (la numărul de ore necesar parcurgerii conținuturilor din
unitatea de învățare se adaugă ora necesară pentru evaluarea unității. Ex: 5 (4+1)
Partea referitoare la desfășurarea unității de învățare se înscrie în tabelul cu
următoarea rubricatură:
Detalieri de Competențe Activități de Resurse Evaluare

conținut specifice Învățare
Oferim spre exemplificare un proiect al unei unități de învățare pentru

disciplina Istorie, așa cum a fost propus de MEC , în anul 2001, în Ghidul pentru
aplicarea programelor școlare pentru istorie, învățământ liceal5.
5
Denumirea celei de-a doua rubrici din tabel a fost adaptată cerințelor terminologice
actuale.
Gabriela GRUBER| 64
Proiectul unității de învățare
Disciplina: Istorie Clasa a IX-a (Specializarea Științe sociale)

Unitatea de învățare: Modele de organizare politică în Grecia antică
Nr. ore alocate: 6 (5+1)
Detalieri de conținut Competențe Activități de învățare Resurse Evaluare

specifice*
Formarea și evoluția 3.1 Alcătuirea cronologiei evoluțiilor Activitate pe grupe Observarea
instituțiilor ateniene; instituționale la Atena și integrarea ei Atlas istoric, manuale, sistematică
reformatorii; în cronologia evenimentelor politice culegeri de texte. a elevilor.
practici politice în lumea din lumea greacă 1 oră
ateniană. Sparta-mitul cetății
aristocratice.
2.2. Analiza funcționării Ecclesiei în timpul Activitate frontală pe
războiuluipeloponesiac folosind texte baza fișelor de lectură
antice. ale elevilor.
Comentarea unor texte referitoare la Manuale, culegeri de
2.2. valorile civice în lumea greacă. texte, albume de artă.
1 oră
Scene din viața cotidiană- 2.1. Comentarea de imagini și texte Activitate pe grupe, Observarea
cetățeanul între privat și referitoare la scene din viața publică și apoi frontală. sistematică
public. cea privată. Manuale, albume de a elevilor.
Analiza unor imagini reprezentând artă, culegeri de texte.
categorii excluse de la viața politică. 1 oră
Educarea noilor cetățeni; 4.2 Descrierea unei zile din viața unui Activitate individuală Tema
modele educaționale, școlar folosind informațiile din manual. pe baza fișelor de pentru
discipline de studiu, instituții Lectura de text pentru identificarea lectură. acasă.
școlare argumentelor. Manuale, albume,
Comentarea de texte antice referitoare culegeri de texte,
2.1 la rolul educației în formarea studii.
cetățenilor.
1 oră
Democrație și regalitate- 2.2 Comentarea textelor antice. Activitate frontală Verificarea
viziunea grecilor despre lumea Compararea textelor cu sursele precedată de modului de
tracică. arheologice. brainstorming și înțelegere a
5.2 Alcătuirea unei bibliografii. tehnica „ Gândiți, demersului
Identificarea unor elemente de limbaj lucrați în perechi, privind
folosite de textele lui Herodot. comunicați”. alcătuirea
1 oră bibliografiei.
Evaluare 2.1; 2.1 Se evaluează prin observare
sistematică și prin discutarea
bibliografiilor.
3.1. Se evaluează prin observare
sistematică.
4.2. Se evaluează prin analiza temei
pentru acasă.
5.2. Se evaluează prin observare
sistematică.
(MEC/CNC, Ghid metodologic pentru aplicarea programelor școlare din aria curriculară „Om și societate”,
învățământ liceal, Editura Aramis, București, 2001, p. 33-34).
Gabriela GRUBER| 66
Sarcini de lucru:
1. Analizați proiectul de unitate de învățare de mai sus, în paralel
cu programa.
2. Ce reprezintă în cazul acestui proiect detalierile de conținut.
3. Ce reprezintă cifrele înscrise la rubrica ”Competențe specifice”.
4. Identificați în programă competențele specifice care vor fi
realizate pe parcursul unității de învățare analizate.
5. Comparați sugestiile metodologice ale programei cu activitățile
de învățare descrise în proiect și explicați cum a determinat
autorul proiectului activitățile de învățare descrise.
6. Identificați tipurile de resurse înscrise în proiectul unității de
învățare analizat.
7. Precizați ce aspecte ale evaluării sunt abordate în proiectul
unității de învățare analizat.
În rubrica Detalieri de conținut se notează sintetic ideile de bază care asigură

legătura cu cunoștințele însușite anterior, precum și ideile care asigură explicitarea
noilor evenimente, procese, noțiuni, (de obicei subiectele lecțiilor cuprinse în
unitatea de învățare proiectată și/sau unitățile tematice subordonate, în care este
structurat conținutul fiecărei activități didactice care se desfășoară pe parcursul a
50 de minute).
Și la acest nivel de proiectare, la rubrica Competențe specifice se trecenumărul
competenței/ competențelor generale și a competenței/competențelor specifice
derivate care este/ sunt realizată/realizate la o anumită detaliere de conținut, sau
se poate trece textul integral al competenței specifice așa cum este el formulat în
programă.
Activitățile de învățare pot fi preluate din programă, sau pot fi concepute altele
mai adecvate realizării competențelor specifice. Ele au încă un nivel de
generalitate destul de ridicat: „Comentarea de imagini și texte referitoare la...,
Lectura de text pentru identificarea argumentelor..., Reprezentarea pe harta
politică a lumii contemporane a..., Explicarea cauzelor și a implicațiilor...” etc.
În rubrica Resurse se precizează forma de organizare a activității didactice
(activitate frontală, pe grupe, individuală); materialul didactic (atlas istoric, albume
de artă, harta istorică); timpul alocat unei anumite secvențe de conținut (1 oră).
În rubrica Evaluare precizăm formele (evaluare inițială, de progres, sumativă)
sau metodele, (tradiționale sau alternative)/ instrumentele de evaluare pe care le
utilizăm la clasă: (probă orală, probă scrisă, test docimologic, observarea
sistematică a elevilor, eseul, referatul, proiectul, ș. a).
În realizarea proiectului unității de învățare trebuie să avem în vedere:
 relaționarea corectă între timpul alocat fiecărei activități de învățare și
gradul de dificultate al acesteia,
 alegerea resurselor și a metodelor de predare și de evaluare în
concordanță cu timpul de care dispunem,
 urmărirea continuității, a progresului realizat de elevi și a coerenței
interne a unității de învățare (Căpiță, Căpiță, 2005, p. 87-88).
Mușata Bocoș propune câteva întrebări cheie de verificare a coerenței și
corectitudinii realizării proiectului unității de învățare, pe care și le-ar putea pune
orice profesor care își autoevaluează demersul proiectiv:
 Conținuturile incluse asigură coerența, unitatea tematică internă?
 Este asigurată coerența teleologică, competențele specifice pot fi atinse
ca urmare a vehiculării conținuturilor selectate?
 Este respectată logica învățării și se asigură o învățare activă și
formativă?
 Se pot parcurge conținuturile într-o perioadă situată în intervalul 3-12
ore? ( Bocoș, 2012, p. 143).
c.2. Proiectul de lecție/ Proiectul activității de învățare

Pedagogii recomandă ca în procesul de proiectare a lecției să urmăm algoritmul
care presupune parcurgerea următoarelor etape:
Stabilirea formei de organizare a activității instructiv-educative și
încadrarea acesteia în unitatea de învățare- presupune analizarea locului și
rolului lecției în cadrul unității de învățare, precum și stabilirea obiectivului
fundamental al lecției respective.
Formularea obiectivelor operaționale, se realizează prin derivare din
competențele specifice pe care dorim să le atingem, în funcție de conținutul de
parcurs, de materialul didactic disponibil
Selectarea și prelucrarea conținutului științific (realizarea transpoziției
didactice interne) – presupune alegerea unităților de conținut (informațiilor),
structurarea logică și cronologică a calupurilor de informații, esențializarea și
generalizarea, ținându-se cont de elemente precum: nivelul general de pregătire al
elevilor, experiența cognitivă și practică anterioară a elevilor, sistemul de
cunoștințe, abilități intelectuale și practice și competențe de care dispun elevii,
interesul și motivația lor pentru studiul disciplinei. Scopul prelucrării didactice a
conținutului științific este transpunerea acestuia într-o manieră accesibilă, care să
le permită elevilor asimilarea lui, dar în același timp să îi oblige la efort/ studiu
intelectual și/ sau practic-aplicativ/ motric (Bocoș, 2012, p. 144).
Elaborarea strategiei de instruire și autoinstruire - se realizează în
conformitate cu obiectivele operaționale prestabilite.
Stabilirea structurii procesuale a lecției/ activității didactice, structură
care nu trebuie considerată rigidă, inflexibilă; dimpotrivă, numărul etapelor unei
lecții6/ activități didactice poate fi variabil.
6
Vezi mai jos subpunctul „Modele de structurare a lecției”.
Gabriela GRUBER| 68
Stabilirea strategiei de evaluare - se referă la identificarea modalităților,

tehnicilor și instrumentelor/ probelor de evaluare, la repartizarea lor în timp, în
diferitele momente ale activității instructiv-educative.
Stabilirea strategiei de autoevaluare a elevilor.
Proiectul de lecție este un instrument de lucru pentru profesor care trebuie să
fie astfel întocmit încât să-i fie util în predare. Proiectul reprezintă expresia grafică
a activității metodice de organizare, sistematizare a faptelor istorice care alcătuiesc
conținutul unei lecții. În viziune curriculară, proiectul de lecție are caracter
orientativ, având o structură flexibilă asupra căreia își pune, în bună măsură,
amprenta, cadrul didactic. Cuprinde două părți: partea introductivă și partea
referitoare la desfășurarea lecției. În partea introductivă se enumeră informații
despre: disciplina, clasa, unitatea de învățare din care face parte lecția, subiectul
lecției, tipul de lecție, competențe generale și specifice atinse în timpul lecției,
obiective operaționale, metode și procedee didactice, materiale didactice/mijloace
de învățământ.
Competențele generale și specifice pe care dorim să le formăm/ dezvoltăm
pe parcursul orei sunt selectate din programa școlară, respectiv din planificarea
calendaristică, în funcție de conținutul de idei al lecției și în funcție de materialul
didactic de care dispunem. Ele se trec în proiectul de lecție, pentru a indica
finalitățile spre care tindem prin abordarea conținutului respectiv.
Exemplu: pentru lecția Minorități naționale în România secolului al XX- lea,
clasa a XII-a, competențele selectate din programa școlară sunt:
C1.1 Construirea unor explicații și argumente intra- și multidisciplinare cu
privire la evenimentele și procesele studiate;
C2.4* Compararea și evaluarea unor argumente diferite în vederea formulării
unor judecăți proprii;
C4.4 Realizarea de conexiuni între informațiile oferite de surse istorice și
contextul vieții cotidiene.
Obiectivele operaționale cuprind în structura lor următoarele elemente:
Element din structura Întrebare la care Exemplu

obiectivului operaționalizat răspunde
1. Subiectul care va realiza obiectivul cine ? Elevii (întotdeauna obiectivul operaționalizat
va fi atins de elevi, nu de profesor)
2. Comportamentul așteptat de la ce să facă ? să identifice
elevi, descris prin verb care exprimă
o acțiune observabilă și măsurabilă,
formulat la modul conjunctiv.
3. Performanța, rezultatul, produsul ce ? drepturile și libertățile dobândite de
acțiunii desfășurate de elevi (idei noi minoritățile naționale în România
din lecție, un produs concret) prin realizarea Marii Uniri din 1918
4. Condițiile în care se dovedește cum ? analizând un fragment din Rezoluția
comportamentul Marii Adunări Naționale de la Alba Iulia
5. Criterii de evaluare a performanței câte ? -
(exprimate numeric, temporal sau în cât timp ? în trei minute.
calitativ) cum? -
Gabriela GRUBER| 70
Este necesar ca, în definirea obiectivelor să se aleagă verbe potrivite pentru a

exprima acțiuni observabile, măsurabileși să se evite utilizarea unor verbe
ambigue, care exprimă acțiuni interne, greu observabile: a înțelege, a ști, a aprecia,
a sesiza, a crede, a conștientiza, etc. Între verbele indicate pentru a exprima precis
acțiunea pot fi enumerate: să scrie, să repete, să precizeze, să rezolve, să
construiască, să identifice, să diferențieze, să ordoneze, să compare, să reordoneze,
să evalueze etc. În procesul însușirii conținutului Istoriei există însă și achiziții pe
care le așteptăm de la elevi, dar care sunt descrise mai greu în termeni compor-
tamentali. Elevii trebuie să dovedească adeseori că au înțeles anumite procese, că
știu sau că au conștientizat anumite informații, etc. Obiectivele operaționale ale
fiecărei lecții de istorie vor viza de aceea și astfel de achiziții subînțelese, chiar
dacă în formularea unui astfel de obiectiv vom respecta cerința descrierii
comportamentului așteptat de la elevi prin verbe care indică acțiuni concrete. Se
subînțelege că analizând, sintetizând, apreciind, elevul dovedește înțelegerea
anumitor procese istorice. Astfel, verbe precum să înțeleagă, să cunoască, să știe,
să afle, să conștientizeze, să observe, să asculte, nu sunt recomandate pentru
operaționalizarea obiectivelor. Dificultățile în operaționalizarea obiectivelor
vizează de asemenea, analiza cauzelor, surprinderea evoluției societății pe perioa-
de mai îndelungate de timp (prin operații de comparare și generalizare), analiza
valorilor, a atitudinilor sau mentalităților manifestate într-un anumit moment
istoric. În astfel de situații operaționalizarea obiectivelor trebuie să fie adaptată,
fără a aplica automat scheme rigide. Un astfel de obiectiv, formulat pentru o lecție
la clasa a VIII-a, cu tema „Revoluția de 1848-1849” ar putea să fie exprimat astfel:
Elevii să selecteze cel puțin trei din atitudinile care i-au impresionat,
manifestate de participanții la revoluția din 1848 în Țările Române, față de care să-
și exprime argumentat opiniile.
Criteriile pe baza cărora considerăm obiectivul realizat de elevi pot fi exprimate
în moduri diferite: numeric ( ex: cel puțin trei); temporal ( ex: în cinci minute),
calitativ (corect).
Alte exemple de obiective operaționalizate:
Lecția/ clasa Subiect Comportament Criterii Performanță/ Condiții

Rezultat
Decăderea orașelor Elevii să explice cel puțin cauze ale decăderii analizând urmările
grecești. Ridicarea două orașelor grecești războiului peloponesiac
Macedoniei asupra societății grecești
clasa a V-a
Monarhia universală Elevii să precizeze cel puțin o caracteristică a analizând un fragment din
a lui Carol Quintul, monarhiei absolutiste „Scrisoare către Carol
clasa a VI-a universale Quintul, 1519”, din manual, p.
115.
Minorități naționale Elevii să descopere în opt cauzele discutând în grup
în România secolului minute antisemitismului informațiile cuprinse în fișele
al XX lea, clasa a XII- românesc, oamenii de lucru.
a politici care îl
promovau și
argumentele pro și
contra acestei
ideologii
Gabriela GRUBER| 72
Între condițiile unei operaționalizări corecte a obiectivelor se numără:

 Obiectivul vizează activitatea elevuluiși nu a profesorului;
 Obiectivul să corespundă particularităților de vârstă, experienței
anterioare a elevilor;
 Obiectivul va descrie comportamente observabile, măsurabileși nu
acțiuni sau procese psihice interne;
 Obiectivul desemnează un rezultat imediat al instruiriiși nu unul de
perspectivă, neidentificat în timp și spațiu;
 Obiectivul exprimă modificările produse la elevi în timpul
predării- asimilării noilor cunoștințe, abilități, comportamente
(cunoștințe noi, abilități noi, capacități noi), chiar dacă pentru a pune
în evidență aceste modificări, elevii apelează la cunoștințe declarative,
procedurale deja asimilate;
 Obiectivele nu se confundă cu conținutul lecției (cu ideile
principale ale lecției, subpunctele acesteia), chiar dacă atunci când
formulează produsul sau performanța comportamentului așteptat de la
elevi, profesorul se raportează la idei punctuale din acest conținut;
 Fiecare obiectiv va viza o operație singulară (un singur verb la
modul conjunctiv) și nu un comportament compozit, greu de analizat
și evaluat;
 Obiectivele să nu se repete prin reformulări diferite.
Pentru o lecție se formulează mai multe obiective operaționale (3-5), care se
numerotează în partea introductivă a proiectului de lecție pentru a putea apoi, în
partea referitoare la desfășurarea lecției să indicăm numai numărul obiectivului
operațional realizat de elevi într-un anumit moment al lecției.
Partea din proiectul de lecție care vizează desfășurarea propriu zisă a
activității didactice(desfășurarea lecției) poate fi descrisă literar, prin
prezentarea fiecărei secvențe de învățate și, în interiorul ei, a fiecărei situații de
învățare sau, poate fi înscrisă în tabele cu rubricaturi diverse. Câteva din modelele
de tabele utilizate de profesori pentru realizarea proiectului de lecție sunt
prezentate mai jos: (Ionescu, 2005, p.183; Crețu, Nicu, 2009, p.271; Crețu, Nicu,
Mara, 2005, p.183; Tănasă, 1996, p.153.)
Varianta 1:
Conținutul Activitatea Activitatea elevilor Obiective
instruirii profesorului operaționale
Varianta 2:
Etapele Obiective Conținutul Strategiile Evaluarea
lecției operaționale lecției instruirii rezultatelor
Varianta 3:
Etapele Obiective Conținutul lecției Metode și
lecției operaționale Activitatea Activitatea mijloace
profesorului elevilor de
învățământ
Varianta 4:
Ob. Eta- Conținut Activi- Activitatea Metode și Material
opera- pele infor- tatea elevilor procedee didactic
ționale lecți- mativ profe- didactice
ei sorului
1 2 3 4 5 6 7
Proiectarea desfășurării lecției pe baza variantei de tabel nr 4 presupune

desfășurarea următoarelor acțiuni și respectarea următoarelor indicații:
În rubrica 1 (Obiective operaționale) se înscrie numărul obiectivului operațio-
nalizat, realizat într-un anumit moment al lecției de către elevi.
În rubrica nr 2 (Etapele lecției) se înscriu, pe verticală, etapele lecției, care sunt
diferite în funcție de tipul de lecție realizat de profesor (mixtă, de dobândire de
cunoștințe, de recapitulare și sistematizare, de evaluare, etc).
În rubrica a treia (Conținut informativ) se înscriu ideile mari ale lecției, într-o
manieră sintetică. În funcție de etapa de lecție la care ne raportăm, observațiile
necesare în această rubrică sunt înscrise diferit. Astfel, pentru etapa de reactua-
lizare a cunoștințelor anterioare, în rubrica 2 înscriem titlul lecției anterioare, pe
care o verificăm. Pentru etapa de transmitere- asimilare de cunoștințe, înscriem în
rubrica nr 2, pe verticală, subpunctele lecției noi. Informațiile cuprinse în aceste
subpuncte sunt organizate pe calupuri care au unitate tematică mai accentuată, și
sunt divizate în:
 idei subordonate (care vor fi înscrise în rubrica activitatea
profesorului), transmise de profesor pentru a asigura coerența lecției,
pentru a oferi explicații, pentru a-i determina pe elevi să realizeze legă-
turi între cunoștințe;
 idei (înscrise în rubrica activitatea elevilor), așteptate/ obținute de la
elevi, care ajung să le descopere prin efort propriu, răspunzând la
întrebări adresate de profesor, cercetând conținutul unor materiale
auxiliare, rezolvând situații problemă, etc.
Gabriela GRUBER| 74
În rubrica nr 4 (Activitatea profesorului) sunt descrise acțiunile prin care acesta

organizează activitățile de învățare desfășurate de elevi. După fiecare acțiune
descrisă se precizează în manieră sintetică ideile transmise de profesor/ solicitate
de la elevi- sarcinile de lucru. În timpul orei profesorul poate: să transmită cunoș-
tințe, să organizeze munca individuală, pe grupe, frontală, a elevilor; să demons-
treze cunoștințele predate cu ajutorul mijloacelor de învățământ, să adreseze
întrebări despre..., etc.
În rubrica nr. 5 (Activitatea elevilor) se descriu acțiunile desfășurate de elevi, prin
intermediul cărora este pusă în evidență realizarea obiectivelor operaționale. Pentru
fiecare acțiune descrisă se precizează sintetic ideileașteptate în răspunsurile elevilor.
În această rubrică se consemnează numai activități relevante pentru progresul
realizat de elevi în asimilarea cunoștințelor din lecția predată: analizează imagini,
interpretează documente istorice, hărți, precizând că...., răspund la întrebările
profesorului, arătând că...., localizează la hartă istorică teritoriile... etc. Nu se
înscriu în proiect acțiuni ale elevilor care nu pot fi măsurate, care redau activități
interiorizate sau care descriu rutine, activități redundante din punctul de vedere al
progresului realizat de elevi în cunoașterea temei noi, precum: ascultă, urmăresc,
iau notițe, scriu, observă, află, conștientizează.
Observațiile înscrise în rubricile 4 și 5 trebuie să se coreleze perfect și să fie
astfel formulate încât ele să nu se repete, ci să se completeze. Activitățile trebuie să
fie astfel descrise încât să sugereze metoda, metodele pe care dorește să le utilizeze
profesorul și să arate cum va fi valorificat materialul didactic, precizat pentru
diferitele unități de conținut7.
În rubrica nr 6 (Metode și procedee didactice) se înscriu metodele, procedeele
didactice corespunzătoare acțiunilor descrise în rubricile precedente, atât cele
utilizate de profesor, cât și cele corespunzătoare acțiunii elevilor.
În rubrica nr 7 (Materiale didactice) se înscriu materialele didactice utilizate,
numai pentru acele momente/acțiuni, în care acestea chiar sunt utilizate de elevi
sau de profesor, indicând și locul din manual, numărul anexei la proiect în care
sunt localizate, titlul planșei, al hărții, al tabloului, a caricaturii, etc.
Cerințe metodice pentru proiectul de tehnologie didactică:
 să distingă subunitățile metodice ale lecției (conținutul să fie
structurat pe fragmente care au unitate internă logică, informațională);
 să precizeze timpul alocat fiecărei etape de lecție;
 să proporționeze întregul în funcție de timp, în așa fel încât lecția să se
desfășoare în întregime în unitatea de timp care i-a fost alocată;
 să evidențieze coerența ideilor și a activităților abordate/ desfășurate
pe parcursul orei;
 să realizeze corespondența între diferitele rubrici ale tabelului;
7
Vezi exemplele din proiectul de lecție anexat.
 să specifice materialul didactic, utilizat în fiecare moment important al
lecției;
 să consemneze numai aspecte esențiale, realizabile;
 să fie suficient de flexibil, pentru a putea fi adaptat la condițiile
concrete din clasă.
În concluzie, prin proiectare profesorul răspunde la următoarele întrebări:
- ce vreau să realizez ? (obiective);
- cu ce ? (resurse și restricții);
- cum ? (strategii didactice);
- cum verific ? ( instrumente de evaluare).
Indiferent cât de bun este proiectul de lecție nu asigură obligatoriu o predare
eficientă. Pentru ca predarea să fie cu adevărat eficientă, pentru reușita lecției, se
iau în calcul și alți indicatori:
 gradul de participare al elevilor la lecție;
 reacția clasei pe parcursul activității;
 introducerea în lecție a unor „momente de vârf”;
 realizarea fixării parțiale și generale;
 modul de realizare și rezultatele muncii independente, în clasă;
 dacă la verificare elevii dau răspunsuri bune;
 dacă la fixare participă majoritatea elevilor;
 dacă la lecția de recapitulare elevii pot să facă legături, să selecteze
esențialul.
Sarcini de lucru pentru studenți:
1. Alegeți o temă din programa de istorie a unei clase, căutați în
manual lecția corespunzătoare și elaborați, în grupuri de câte 4,
proiectul de lecție, utilizând ca model, proiectul de lecție
prezentat în anexa nr 1, la acest capitol.
2. Analizați obiectivele operaționale formulate în proiectele
realizate de dumneavoastră, identificați elementele componente
și apreciați dacă acestea respectă cerințele de operaționalizare a
obiectivelor. Argumentați.
3. Analizați observațiile înscrise de dumneavoastră în partea de
desfășurare a lecției și apreciați în ce măsură corespund acestea
cerințelor explicate la curs.
3.4. Lecția ca formă de organizare a procesului instructiv-educativ;

Tipuri și modele de structurare a lecției
În literatura pedagogică se pot întâlni definiții ale lecției diversificate în funcție
de autori și de modelul de școală promovat într-o anumită etapă istorică. Una
dintre cele mai cuprinzătoare definiții consideră lecția o unitate didactică
fundamentală, o formă de organizare a procesului de învățământ prin intermediul
căreia o cantitate de informații este percepută și asimilată activ de elevi într-un
Gabriela GRUBER| 76
timp determinat, pe calea unei activități intenționate, sistematice, cu autoreglare,

provocând modificări în psihicul elevilor în sensul formării dorite (Ionescu, Radu,
2004, p. 191). Fiind o parte componentă a procesului de învățământ, care are un
caracter sistemic, lecția devine la rândul ei un microsistem, component al
sistemului mai mare care este sistemul de învățământ. Abordarea sistemică
(constituirea sistemelor de lecții) se justifică prin specificul actului de învățare, act
continuu și global, care se realizează în mai multe etape. Etapele parcurse de
intelect pe parcursul procesului de învățare reprezintă sarcinile didactice
fundamentale ale sistemului de lecții, sau ale unei singure lecții, în cazul în care pe
parcursul ei, profesorul dorește să medieze o învățare deplină. Principalele etape
ale învățării sunt:
 perceperea/ receptarea materialului (inducerea unei stări de unei stări
de atenție);
 înțelegerea (condensarea informațiilor în noțiuni și principii);
 fixarea în memorie;
 actualizarea cunoștințelor (reproducere, operare, transfer) (Ionescu,
Radu, 2004, p. 50).
Succesiunea etapelor și a evenimentelor ce epuizează desfășurarea unei lecții
constituie structura de ansamblu a lecției. Ea este influențată, condiționată de
poziția lecției în sistemul didactic imediat superior (temă, unitate de învățare) din
care face ea parte. În funcție de sarcina didactică principală pe care o imprimăm
unei lecții deosebim diferite categorii (tipuri) de lecții. Tipul de lecție este astfel
corelat cu un anumit mod de construire și de structurare a lecției, determinat de
obiectivul fundamental urmărit, de treapta de școlarizare și de modul de
pregătire/ implicare a elevilor în învățare. Dacă într-o lecție insistăm mai mult pe
receptare și înțelegere, tipul de lecție la care ne raportăm este lecția de
transmitere-asimilare de cunoștințe. Dacă fixarea cunoștințelor în memorie și
actualizarea lor se află în centrul atenției, tipul de lecție corespunzător este lecția
de recapitulare și sistematizare. Astfel, etapele învățării influențează structura
diferitelor tipuri de lecții. Tipurile de lecții trebuie însă să fie văzute ca modele
orientative, care pot fi modificate, nu ca tipare rigide în construirea unei lecții.
Principalele tipuri de lecții descrise în literatura de specialitate sunt:
 lecția de transmitere și însușire de cunoștințe;
 lecția de dobândire de noi cunoștințe;
 lecția de formare de priceperi și deprinderi;
 lecția de recapitulare și sistematizare;
 lecția de evaluare a cunoștințelor și abilităților
 lecția de creație;
 lecția mixtă, combinată. (Ionescu, Radu, 2004, p. 194-197).
În conceperea unei lecții profesorul trebuie să țină seama de variabile precum:
 specificul obiectului de studiu;
 gradul de complexitate a cunoștințelor ce trebuie însușite de elevi;
 obiectivele operaționale;
 strategii didactice de care dispune profesorul pentru organizarea lecției;
 nivelul dezvoltării psihice a elevilor;
 nivelul de pregătire a elevilor;
 locul lecției în ansamblul unitar al conținutului obiectului respectiv;
 cadrul material (locul în care se desfășoară);
 rolul profesorului (organizator, îndrumător, transmițător);
 personalitatea cadrului didactic.
În funcție de acestea, structura lecției se modifică, fiecare tip de lecție
cunoscând o mulțime de variante.
Lecția mixtă este lecția cea mai complexă pentru că urmărește realizarea
tuturor sarcinilor didactice, asigurând parcurgerea, în clasă, a tuturor momentelor
învățării. De aceea în structura acestei categorii sunt cuprinse următoarele etape
ale lecției:
a. Moment organizatoric (notarea absențelor, controlul curățeniei, pregătirea
mijloacelor de învățământ necesare).
b. Evaluarea inițială sau reactualizarea cunoștințelor însușite anterior (pentru
identificarea și completarea lacunelor, sau pentru reactualizarea informațiilor care
facilitează înțelegerea temei noi).
c. Anunțarea temei noi, a planului de idei și a obiectivelor lecției pe înțelesul
elevilor (legătura cu lecția nouă trebuie să se realizeze firesc, pornind de la o
problemă deja discutată cu elevii; explicarea obiectivelor operaționale, la nivelul
de înțelegere al elevilor este absolut necesară, pentru că le direcționează de la
început efortul spre atingerea obiectivelor anunțate, asigură caracterul conștient al
învățării, declanșând o motivație rațională a acestui proces. Dacă acest moment al
lecției este bine realizat asigură parcurgerea primei etape a învățării –captarea
atenției (Jinga, Negreț, 1994, p.101).
d. Transmiterea – asimilarea noilor cunoștințe (poate fi realizată în moduri
foarte diverse, în funcție de metodele și de materialul didactic folosit, precum și de
tipul de activitate didactică abordat- frontal, pe grupe, individual).
e. Confruntarea cunoștințelor dobândite de elevi prin activitatea independentă/
pe grupe din momentul anterior și integrarea lor în sistemul cunoștințelor
dobândite anterior. Este o etapă facultativă a lecției, organizată numai dacă în
momentul anterior au fost utilizate munca pe grupe sau activități de învățare
individuale.
f. Aprofundarea, sistematizarea, aplicarea creatoare a noilor cunoștințe. Este o
etapă facultativă în organizarea lecției care presupune formularea unor sarcini de
lucru cu un grad de dificultate mai ridicat, a căror rezolvare îi pune pe elevi în
Gabriela GRUBER| 78
situația să aplice cunoștințele noi, să le lege de cunoștințe mai vechi, să le

reordoneze.
(Momentele 5 și 6 din structura lecției mixte asigură parcurgerea acelei etape a
învățării-actualizarea cunoștințelor: aplicare, operare, transfer), care conduce spre
obținerea performanței.
g. Evaluarea noilor cunoștințe, priceperi și deprinderi, conduce spre realizarea
feed-back-ului, încheind ciclul firesc al învățării.
Succesiunea acestor momente nu este absolut obligatorie. Se pot realiza
simultan mai multe sarcini didactice, așa încât să se asigure încadrarea lecției în 50
de minute.
Pentru a determina etapele celorlalte categorii de lecții enumerate mai sus,
selectăm din etapele lecției mixte acele etape care corespund sarcinii didactice
fundamentale indicată de categoria (tipul) de lecție pe care dorim să o organizăm.
Diversificarea teoriilor învățării a determinat o diferențiere a sistemelor de
transmitere- asimilare a cunoștințelor. La sistemul tradițional de transmitere de
cunoștințe s-a adăugat astfel sistemul procesual-euristic (empiriocentric), sistemul
procesual-operațional, potrivit căruia procesul de învățământ devine o activitate
de construcție a cunoașterii, sistemul „învățării depline” care presupune găsirea
acelor căi care să asigure condițiile necesare elevilor pentru a atinge un nivel cât
mai înalt de realizare școlară și de motivație pentru învățarea ulterioară sau
sistemul tehnocentric care atribuie învățământului o conotație tehnologică
(Cerghit, 2008, p. 101-145). Valorificând unele din cunoștințele acumulate în
domeniul științelor educației, unii autori propun o mare diversitate de modele de
conducere sau de structurare a lecțiilor (Dulamă, 2008, p.110-175; Cristea, 2003, p.
95-121). Potrivit acestor autori distingem:
 modelul tradițional;
 modelul învățării secvențiale a cunoștințelor;
 modelul evocare/realizarea sensului/reflecție;
 modelul știu/vreau să știu/am învățat;
 modelul învățării prin explorare și descoperire;
 modelul învățării directe și explicite.
Specificul Istoriei ca disciplină de învățământ face ca numai unele dintre
modelele enumerate mai sus să poată fi aplicate în proiectarea lecțiilor. Modelele
„Evocare-Realizarea sensului-Reflecție” și „Știu- vreau să știu –am învățat” sunt
inspirate din și respectă cadrul de aplicare a metodelor de dezvoltare a gândirii
critice, putând să fie utilizate prioritar când profesorul organizează lecțiile pe baza
acestor metode. Etapele parcurse pe parcursul lecțiilor organizate conform
modelelor prezentate mai jos sunt precizate în următorul tabel comparativ:
Modelul tradițional Modelul învățării Modelul Evocare Modelul Știu/ Vreau să știu/ Am
E secvențiale a /Realizarea sensului/ învățat
cunoștințelor Reflecție
T 1)Moment organizatoric 1) Informarea
elevului cu privire
A la obiectivul
urmărit
P 2)Reactualizarea 2)Reactualizarea 1) Evocarea 1)Ce știu despre subiect
cunoștințelor anterioare cunoștințelor cunoștințelor
E anterioare anterioare: amintirea lor,
analiza și sistematizarea
L activă, stabilirea
interesului și scopului
E pentru explorarea
subiectului
3)Anunțarea titlului 3)Dirijarea 2) Realizarea sensului: 2) Ce vreau să știu- presupune
lecției noi, a planului de învățării confruntarea cu noile realizarea de către elevi a unei liste de
idei și a obiectivelor informații, implicarea întrebări prin care subiectul este
L lecției. cognitivă și menținerea înscris în sfera lor de interes .
4)Transmiterea- interesului, înțelegerea 3)Începutul învățării presupune
E asimilarea noilor informațiilor, confruntarea elevilor cu noile
C cunoștințe monitorizarea propriei cunoștințe în forme diferite- text,
T 5)Confruntarea 4)Obținerea înțelegeri materiale grafice, fotografice; căutarea
I cunoștințelor dobândite de performanței răspunsurilor la întrebări înțelegerea
E elevi noilor informații.
Gabriela GRUBER| 80
prin activitatea
I independentă (facultativ)
6)Aprofundarea,
sistematizarea,aplicarea
creatoare a noilor
cunoștințe
(facultativ)
7)Evaluarea noilor 5)Asigurarea feed- 3) Reflecția asupra 3) Ce am învățat
cunoștințe, priceperi și back-ului cunoștințelor însușite: presupune conștientizarea
deprinderi reformularea cunoștințelor noi; comparare cu
6)Evaluarea cunoștințelor, verificarea vechile cunoștințe și cu întrebările
performanței cunoștințelor inițiale
7)Intensificarea 4) Ce altceva aș dori să aflu despre
retenției și subiect- extinderea învățării centrată
transferului pe întrebări noi
Sarcină de lucru 4: Formați grupe de câte 4. Fiecare grupă alege unul
dintre modelele de structurare a lecției de istorie prezentate la curs și
analizează proiectul de lecție existent în anexă, corespunzător modelului
ales. Explicați:
 cum sunt formulate obiectivele;
 care sunt etapele lecțiilor;
 cum sunt relaționate activitățile de învățare cu metodele
didactice;
 cum sunt descrise activitățile de învățare;
 cum este proiectată activitatea de evaluare.

1. Organizați pe grupuri analizați critic necesitatea proiectării didactice.
Prezentați clasei argumentele pro/conta identificate;
2. Apreciați argumentat care din documentele de proiectare îi este mai
util studentului care se inițiază în profesia didactică.
Bibliografie:
 Bocoș, Mușata, 2012, Proiectarea, organizarea și realizarea activităților

didactice, în Florea Voiculescu, coordonator, ”Elaborarea programului de
formare în domeniul didacticii specialității, suport de curs”, modulul1,
Proiectul „Calitate inovare ,comunicare în sistemul de formare continuă a
didacticienilor din învățământul superior, pdf., din
https://sites.google.com/site/posdrudidactica/home, accesat 8.03.2013, ora 13.
 Căpiță, Laura, Căpiță Carol, Stamatescu, Mihai, 2006, Didactica Istoriei 2.
Proiectul pentru Învățământul Rural, din
http://hiphi.ubbcluj.ro/Public/File/sup_curs/istorie26.pdf, accesat 15.03.2013,
ora 14.
 Cerghit, Ioan, 2008, Sisteme de instruire alternative șicomplementare. Structuri,
stiluri și strategii, Editura Polirom, Iași.
 Crețu, Daniela, Nicu, Adriana, 2009, Pedagogie pentru definitivat și gradul
didactic II, Editura Universității Lucian Blaga din Sibiu, Sibiu.
 Crețu, Daniela, Nicu, Adriana, Mara, Daniel, 2005, Pedagogie, Editura
Universității Lucian Blaga, Sibiu.
 Cristea, Gabriela, C.,2003, Managementul lecției, Editura Didactică și
Pedagogică, București.
 Dulamă, Maria,Eliza, 2008, Elemente de didactică. Teorie și aplicații, Editura
Clusium, Cluj-Napoca.
 Ionescu, Miron Radu, Ion, 2004, Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-
Napoca.
Gabriela GRUBER| 82
 Ionescu, Miron, 2005, Instrucție și educație, Vasile Goldiș, University Press,

Arad.
 Jinga, Ioan, Negreț, Ion , 1994, Învățarea eficientă, Editura Editis, București.
 Kovács Mária, coordonator, 2007, Proiecte didactice pentru promovarea
gândirii critice, Editura Studium, Cluj- Napoca.
 MEC/ CNC, 2001, Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de Istorie,
clasele a IV-aVIII-a, Editura Corint, București.
 MEC, Planificări calendariistice din
http://administraresite.edu.ro/index.php/resurse/c977/, accesat 20.05.2013, ora
14.
 Tănasă, Gheorghe, 1996, Metodica predării-învățării istoriei în școală, Editura
Spiru Haret, Iași.
Anexa 1
Proiect de lecție
Disciplina Istorie
Clasa a XIIa
Domeniul de conținut: Oamenii, societatea și lumea ideilor
Subiectul lecției: Minorități naționale în România secolului al XX lea
Tipul lecției: mixtă
Competențe generale și specifice:

C1.1 Construirea unor explicații și argumente intra- și multidisciplinare cu privire la evenimentele și procesele studiate;
C2.4* Compararea și evaluarea unor argumente diferite în vederea formulării unor judecăți proprii;
C4.4 Realizarea de conexiuni între informațiile oferite de surse istorice și contextul vieții cotidiene.
Obiective operaționale: Toți elevii:
1. Să identifice drepturile și libertățile dobândite de minoritățile naționale în România prin realizarea Unirii din 1918,
analizând un fragment din Rezoluția Marii Adunări Naționale de la Alba Iulia, 1 dec. 1918, din manual, p. 51.
2. Să precizeze minim două consecințe ale Unirii din 1918, referitoare la schimbările suferite de statutul minorităților
etnice, analizând tabelul statistic, comparativ cu cunoștințele însușite anterior despre statutul minorităților în România
sec XIX.
3. Să explice cauzele „problemei minorităților”, interpretând aprecierile făcute de istoricul Carol Iancu, din manual, p. 52,
în 5 min.
Gabriela GRUBER| 84
4. Să dezbată argumente pro/contra atitudinilor adoptate de membrii minorităților naționale în statele nou create în
centrul și estul Europei, pornind de la cauzele interne și externe ale problemei minorităților.
5. Să identifice cauzele antisemitismului românesc, grupările și oamenii politici care îl promovau și argumentele pro și
contra acestei ideologii, discutând în grup informațiile cuprinse în fișele de lucru (Anexa 1)
(Zoe Petre, coordonator, Istorie, manual pentru clasa aXII-a, Editura Corint, București, 2007)
Ob. Etapele Conținut Activitatea Activitatea elevilor Metode și Material

lecției științific profesorului procedee didactic
didactice
Moment Notează absențele,
organizatoric 2 stabilește liniștea în
min clasă
Reactualizarea Românii din Cere elevilor să Enumeră și indică la
cunoștințelor afara granițelor; precizeze, localizând la hartă: Transilvania, Conversația
anterioare Diversitatea harta istorică - Basarabia, teritorii de la examinatoare,
etnică, teritoriile locuite de sud de Dunăre Demonstrația Harta România
10 min confesională și populații românești, (Thessalia, Macedonia), cu ajutorul între 1877- 1918
soluțiile politice care nu făceau parte locuite de aromâni. hărții.
în România din statul
modernă român.
Exercițiul Fișe de evaluare
Împarte elevilor teste Rezolvă testele.
pentru evaluarea
cunoștințelor
Discută cu elevii
răspunsurile corecte.
Anunțarea Cere elevilor să Menționează Marea
titlului lecției precizeze evenimentul Unire de la 1918
noi, a planului care a modificat
de idei și a esențial configurația Conversația
obiectivelor politică și teritorială a euristică
lecției României, la sfârșitul
3 min Primului Răboi
Mondial și să aprecieze
modul în care acesta a Minoritățile naționale
marcat statutul din România primesc
minorităților naționale drepturi și libertăți
din România
Anunță titlul lecției
noi, Minorități
naționale în Româniua
secolului al XX lea, și Explicația
planul de idei al
acesteia:
Minoritățile din
România în perioada
interbelică
Antisemitismul
românesc
Gabriela GRUBER| 86
Transimterea – Minoritățile din Cere elevilor Conversația

asimilarea România în să lectureze Lecturează fragmentul examinatoare
noilor perioada documentul 1, din indicat și precizează
cunoștințe interbelică manual p. 51, pentru a drepturi și libertăți
20 min. identifica drepturile și recunoscute
libertățile recunoscute minorităților prin
„popoarelor Rezoluția Marii Adunări Învățare prin Fragment din
conlocuitoare”. Naționale de la Alba descoperire Rezoluția Marii
O1 Iulia : Adunări
libertate națională Naționale de la
dreptul de a învăța, de a Alba Iulia, 1
fi judecat și de decembrie1918,
administrație în limba manual, p. 51.
proprie
drept de reprezentare în
corpurile legiuitoare, la
guvernare, proporțional
cu numărul populației
Cere elevilor să respective Comparația, Harta România
analizeze harta libertate religioasă conversația între 1877- 1918.
României înainte și pentru toate euristică
după Unire pentru a confesiunile din stat.
preciza ce urmări
vizibile observă. Compară cele două
reprezentări ale
teritoriului României și Expunerea
precizează:
Precizează că suprafața crește semnificativ

Cere elevilor să Lecturază fragmentul

lectureze documentul indicat și descoperă
2, din manual, p. 52, cauzele problemei Documentul 2,
pentru a preciza minorităților: Învățare prin maual, p. 52,
O. 3 cauzele „problemei intern-politica descoperire (Carol Iancu
minorităților” potrivit guvernelor liberale față despre problema
autorului de minoritățile minorităților)
documentului. naționale
extern- iredentismul
maghiar, ofensiva
propagandistică a
Reich-ului asupra
populației germane,
Explică termenul propaganda comunistă
iredentism și discută în Basarabia
cu elevii situația
minorităților naționale
din statele nou formate
în Europa centrală și
de est, după Primul
Război Mondial:
State noi:
Cehoslovacia, Conversația
Iugoslavia, Polonia Apărute prin euristică
destrămarea Imperiului
Austo-Ungar, prin
Gabriela GRUBER| 88
înfrângerea Germaniei
și prin dispariția
Imperiului Țarist
Minorități existente în
noile state: maghiară,
Explică politica germană, ucraineană.
revizionistă a Explicația
Germaniei, Ungariei,
Uniunii Sovietice.
Împarte clasa în grupe
de câte 4 elevi (câte
două perechi) și le cere
să formuleze Cele două perechi din
O. 4 argumente pro și fiecare grup formulează
contra atitudinilor liste de argumente pro/
adoptate de contra, timp de 5 min.
minoritățile naționale Membrii perechii pro/
din țările nou formate contra din fiecare grup Controversa
în centrul și estul se despart , formând academică
Europei. câte o nouă pereche cu
alt elev care a susținut
poziția pro/ contra în
alt grup. Își
completează reciproc
argumentele timp de 3
min.
Perechile inițiale se
reunesc și completează
listele de argumente, pe
care le prezintă clasei
Exemplifică măsurile fiind solicitați prin Expunerea,
luate de guvernele sondaj. explicația,
României față de comparația
minorități, comparativ
cu drepturile
garantate:
-dreptul la cetățenie
română/ cetățenii de
origine neromână
considerați străini
-dreptul de avea
reprezentanți politici-
apar Partidul Maghiar,
Partidul German din
România, Partidul
Evreiesc
-dreptul la învățământ
în limba proprie/
politica centralizatoare Fișele de muncă
a statului român pe grupe (anexa
determină conflicte cu 1)
reprezentanții
Gabriela GRUBER| 90
diferitelor comunități
etnice.
Antisemitismul Împarte clasa în trei
românesc în grupe și le distribuie Rezolvă sarcinile Munca pe
Confruntarea perioada fișe de muncă diferite, înscrise pe fișele de grupe,
O5 cunoștințelor interbelică cerându-le să rezolve lucru și prezintă clasei învățarea prin
descoperite sarcinile în 7 minute. concluziile: descoperire,
prin activitatea conversația
pe grupe Grupa nr 1: identifică euristică,
8 min antisemitismul-
ideologie a Ligii Anexa 2
Apărării Național
Monitorizează munca Creștine (1923), conduse
pe grupe, conduce de A.C. Cuza, propune
discuțiile după eliminarea evreilor Ciorchinele
rezolvarea sarcinilor și Grupa nr 2: identifică grafic
întocmește la tablă apariția asasinatelor
ciorchinele grafic politice, procesul lui
centralizator al ideilor Corneliu Zelea
expuse de grupe. Codreanu, semn al
( anexa 2) antisemitismului:
zvastica
Grupa nr. 3: cauze ale
antisemitismului: nr.
mare de evrei în
învățământul superior,
industrie, finanțe.
Reducerea numărului
de evrei= numerus
clausus
Antisemitismul susținut
de grupări politice
interesate să îndrepte
nemulțumirile spre
evrei
Evaluarea Adresează clasei
cunoștințelor întrebări despre:
7 min - statutul minorităților Primesc drepturi:
din România după cetățenie, dreptul de a
Marea Unire învăța în limba proprie, Conversație
-ponderea diferitelor de a fi reprezentați
minorități cf.
recensământului din Maghiari 7, 9%,
1930 germani 4, 1%, evrei 4
- cauzele problemei %, ucraineni 3,3%.
minorităților -politica nesinceră,
discriminatorie a
guvernelor , influența
iredentismului maghiar
Antisemitism și german și a
comunismului în
Basarabia
Gabriela GRUBER| 92
ura față de evrei, cauze,

soluții, manifestări
Anexa 1
Grupa 1: Citiți fișa și comentați conținutul ei. Precizați ce fel de ideologie ilustrează textul, ce organizație politică o promova și
care au fost întemeietorii ei.
Medicul N.C. Paulescu este cel care în 1923 a fondat, alături de A.C. Cuza, Liga de Apărare Național Creștină (L.A.N.C.),
organizație ce a propus soluții radicale în privința „problemei jidănești”. Cuza își prezenta propria mișcare ca fiind o legătură, o
frăție de cruce între toți bunii români hotărâți să-și apere legea lor creștină împotriva jidanilor. Liga este organul de luptă comun, cu
scopul de a elimina, de a scoate jidanii din mijlocul nostru. Eliminarea jidanilor nu este o problemă de partid, ci o problemă națională.
( Pană Georgeta, Antisemitismul românesc din perspectiva Holocaustului, rezumatul tezei de doctorat, USHMM/MI,
RG 25.023M, rola 141, dosar 12, p.340.)
Grupa 2. Citiți fișa și precizați care au fost evenimentele care au declanșat starea de spirit descrisă. Argumentați pro și contra
aprecierile publicistului C.C. Costa-Foru
Deteriorarea vieții politice e marcată violent de apariția asasinatului politic. La 25 octombrie 1924 studentul Corneliu
Zelea Codreanu îl împușcă, la Iași, pe prefectul de poliție Manciu. Publicistul C.C. Costa-Foru remarca, într-un interviu, starea
de spirit a notabilităților orașului în care a avut loc procesul: „Toată sala plinăcu lumea cea mai bună din localitate...se
gătiseră cu acele insigne cuziste cărora le zice crucea încârligată sau zvastica, semn al urii antisemite, sminteală generală a
unui întreg oraș ...cuprins de psihoză”.
(Leon Volovici, Ideologia naționalistă și problema evreiască în România anilor 30,
Editura Humanitas, 1995, București, p. 67.)
Grupa 3. Citiți fișa și explicați cauzele care au determinat ostilitatea românilor față de populația evreiască:
În 1927, în învățământul superior numărul total al studenților evrei era de 15%, dar la unele facultăți (medicină, farmacie)
procentul ajunge la 30% sau 40%. Mișcările studențești declanșate în 1922 aveau la început ca obiectiv numerus clausus-
restrângerea numărului evreilor în toate domeniile. Contrastul între ponderea evreilor în industrie, finanțe, economie și
insuficienta lor absorbire de către mediul românesc nu putea decât spori ostilitatea față de străini. ...mișcările antisemite au
fost întreținute și stimulate de grupările politice interesate de orientarea nemulțumirilor spre această tradițională direcție.
(Leon Volovici, Ideologia naționalistă și problema evreiască în România anilor 30,
Editura Humanitas, 1995, București, p71.
Gabriela GRUBER| 94
Anexa 2
Contextul manifestării:
Apariția asasinatului politic
Procesul lui Corneliu Zelea-
Codreanu 1925
(1925) semn - zvastica
Cauze: Ideologie a Ligii Apărării

nr mare evrei în Național Creștine , 1923, AC.
facultăți, industrie, Cuza și Nicolae Paulescu
finanțe, economie
Antisemitism
românesc
Soluții: eliminarea evreilor

din toate doemeniile Susținut de grupări politice
Reducerea numărului lor = interesate să orienteze
numerus clausus nemulțumirile spre evrei
Schema lecției, așa cum va fi realizată la tablă și toate materialele auxiliare folosite, care nu sunt prezente în manual, se
anexează la proiect.
TEMA 4 ABORDĂRI SPECIFICE
ÎN DIDACTICA ISTORIEI 8
Structura modulului
4.1. Competențele modulului;
4.2. Modalități specifice de integrare a surselor istorice în activitățile didactice;
4.3. Multiperspectivitatea în istorie;
4.4. Abordarea problemelor controversate și sensibile ale istoriei;
4.5. Evaluarea modulului.

C1.3 Derivarea corectă a obiectivelor operaționale din competențele specifice
înscrise în programele școlare;
C1.5 Proiectarea unor activități de învățare care să vizeze interpretarea
cunoștințelor provenite din surse istorice diverse și a contextelor în care s-au
petrecut evenimentele;
C2.5 Utilizarea adecvată a cunoștințelor de istoriografie și baze de date istorice
pentru selectarea surselor utilizate la clasă;
C2.6 Utilizarea corectă a surselor care permit abordarea faptelor/
evenimentelor din perspective multiple și a problemelor controversate și sensibile
ale istoriei;
C2.7 Formularea unor întrebări și sarcini de lucru adecvate tipului și
conținutului surselor analizate și contextului istoric;
C2.8 Aplicarea cunoștințelor didactice la specificul evenimentelor și proceselor
istorice pentru obținerea unor rezultate elementare și medii ale învățării.
8
Text publicat inițial în Lucia Mara (coordonator), 2013, „Tendințe actuale în didactica
specialității” ‚Editura Universității „Lucian Blaga” din Sibiu, Sibiu, pp. 135-162.
Gabriela GRUBER| 96
4.2. Modalități specifice de integrare a surselor istorice

în activitățile didactice
Sursele (izvoarele) istoricepot fi definite caurme și produse ale activității
umane realizate de autorii lor pentru a comunica informații despre faptele sau
condițiile istorice sau despre natura lor (Garraghan, 1946, p. 103). Ele reprezintă
principalul instrument de lucru pentru istorici și ar trebui să aibă aceeași
importanță pentru profesorii de Istorie și pentru elevii lor. Accesul elevilor la surse
este considerat drept cale principală de dezvoltare a competențelor din domeniul
Istoriei. Dar sursele reprezintă doar o parte din trecutul obiectiv pe care dorim să-l
cunoaștem,iar cunoașterea conținutului lor nu asigură o cunoaștere istorică
suficient de cuprinzătoare. Cunoașterea obținută prin cercetarea surselor este una
subiectivă, deoarece interpretarea realizată de diferiții cercetători este diferită.
Sursele folosite de istorici pentru scrierea istoriei sunt deosebit de numeroase și
diverse. Ele sunt clasificate în surse primareși secundare.
Sursa istorică primară este un material originar, care nu a fost interpretat de
altă persoană (exemple: pietre funerare, obiecte de artă, documente oficiale,
scrisori, memorii, cercetări originale, editoriale, interviuri). Artefactele (olăritul,
articolele de îmbrăcăminte, uneltele), sunetele (muzica, povestirile, folclorul),
imaginile (picturile, fotografiile, casetele video/filmele) pot fi considerate de
asemenea surse primare, la fel ca și obiectivele istorice sau locurile în care s-au
desfășurat evenimente importante.
Sursa istorică secundară este alcătuită din informații colectate din surse
primare, interpretate de colector. Oferă informații mai analitice si mai
cuprinzătoare decât cele existente într-o sursă primară. (exemple: o istorie a
Constituției, articole din reviste de specialitate, analize critice.)
Diferența dintre cele două tipuri de surse depinde de :
 cât de aproape a fost autorul sursei de evenimentul descris;
 dacă documentul a fost produs în timpul evenimentului sau mai
târziu;
 motivele care l-au determinat pe autor să întocmească documentul.
Adesea aceeași sursă este pe rând primară și secundară, dacă autorul a folosit
informații la care a participat direct sau informații primate și de el din alte surse.
Tucidide, de exemplu, a descris istoria războiului peloponesiac, la care a participat
și el, dar el nu a fost martor ocular la toate evenimentele pe care le-a consemnat
(Garraghan, 1946, p. 107).
Stereotipul reprezintă o judecată de valoare bazată pe informații parțiale și
prelucrate conform unor presupoziții care nu sunt demonstrate (Căpiță, Căpiță,
2005, p. 126).
Între cauzele care determină apariția clișeelor și stereotipurilor sunt amintite:
 nivelul atins în cercetarea de specialitate;
 asaltul politicului asupra Istoriei;
 rolul Istoriei de instrument al propagandei politice (în unele state);
 deficiențele în redactarea/ conceperea manualelor de Istorie;
 lipsa interdisciplinarității și a multiperspectivității în predarea Istoriei;
 utilizarea unei metodologii didactice rigide, bazată exclusiv pe metode
tradiționale, verbale, fără implicarea metodelor active și participative
(Adăscăliței, 2010, p. 40).
Marea diversitate a surselor istorice, a metodelor și instrumentelor utilizate în
analiza acestora determină dificultăți în utilizarea lor la clasă. Aceste dificultăți
vizează selectarea tipului de sursă, alegerea celor mai potrivite seturi de întrebări
și a celor mai adecvate metode pentru a valorifica întregul potențial didactic pe
care îl oferă sursa.
Criterii de selectare a surselor istorice:
Când selectăm sursele istorice pe care le vom supune analizei efectuate de elevi
trebuie să luăm în considerare elemente precum:
 Categoria formală de sursă (primară/secundară; scrisă/orală;
document oficial/memorii/jurnal; imagine/fotografie/tablou/hartă;
interviu. Analiza conținutului sursei se realizează diferit, în funcție de
tipul de sursă analizat.
 Utilitatea sursei în atingerea obiectivelor de predare. Din acest
punct de vedere putem să folosim sursele fie în scopuri ilustrative, fie
pentru a-i pune pe elevi în situația de a le analiza, pentru a dezvolta
înțelegerea, gândirea critică, interpretativă și conștiința istorică.
 Accesibilitatea sursei. Fragmentele de documente existente în
manualele de istorie pentru gimnaziu sunt de obicei foarte scurte, iar
valoarea lor este limitată la a oferi informații punctuale despre anumite
evenimente sau procese studiate. În manualele pentru liceu
fragmentele de documente supuse analizei efectuate de elevi sunt mai
cuprinzătoare, permițând o abordare analitică aprofundată. Selectarea
surselor în această manieră se realizează din nevoia de a ține cont de
principiul accesibilității, impus de vârsta elevilor și de dezvoltarea
capacităților lor intelectuale.
 Corespondența între conținutul sursei și conținuturile abordate
în lecție. De obicei, profesorul selectează dintr-un document mai
mare acele paragrafe/ părți care au legătură directă cu problemele,
noțiunile pe care dorește să le supună atenției elevilor. Dar selecția
paragrafelor trebuie să fie făcută cu grijă astfel încât sensul original al
sursei să se păstreze, iar fragmentul rezultat să nu distorsioneze sau să
simplifice prea mult mesajul sursei. Pe de altă parte, atunci când
utilizăm un singur document, sau o parte a acestuia trebuie să avem în
vedere riscul examinării lui în afara contextului istoric adecvat, care
poate denatura interpretarea realizată de elevi (Stradling, 2002, p. 201) .
Gabriela GRUBER| 98
 Timpul de care dispunem. Analiza completă a unei surse presupune

luarea în considerare a unor aspecte precum: identificarea informaților
relevante, identificarea prejudecăților și a clișeelor, estimarea valorii și
a relevanței sursei, evaluarea argumentelor și inferențelor, compararea
mai multor surse, etc. Aceasta presupune ca atunci când selectăm
sursa/ sursele supuse spre analiza elevilor să evaluăm corect timpul pe
care îl vom aloca analizei.
 Complementaritatea și/ sau Caracterul contradictoriu al surselor
selectate. Prezentarea diferitelor perspective și poziții asupra aceluiași
eveniment/ probleme, asigură o abordare echilibrată. Trebuie să ținem
însă cont de riscul de a induce elevii în eroare când le prezentăm surse
diferite referitoare la același eveniment. Evitarea acestuia presupune
realizarea unei analize complete a surselor, inclusiv a datelor referitoare
la simpatiile și antipatiile politice ale autorilor surselor selectate
(Stradling, 2002, p. 197, 198).
Analiza surselor primare:

Analiza este diferențiată în funcție de tipul de sursă
Când proiectăm activitățile didactice care vor sta la baza analizei efectuate de
elevi asupra surselor trebuie să aplicăm analiza cea mai potrivită, în funcție de
tipul de sursă utilizat. Tipul de sursă (obiect, fotografie, scrisoare, caricatură, ziar,
etc.) impune anumite direcții spre care să fie îndreptată analiza pentru a
determina obiectivitatea sursei (Ghid metodologic, clasele a IV-a - a VIII-a, 2001, p.
56; Adăscăliței, 2012, p. 41). Întrebările formulate trebuie fie adaptate tipului de
sursă analizat. Tabelul următor conține câteva exemple de astfel de întrebări:
Obiecte Fotografii Scrisori/ Caricatu- Documente Ziare

Jurnale ri/ oficiale
Postere
În ce scop a fost Sunt Ne oferă Reflectă Sunt Este ziarul
făcut ? fotografiile informații un anumit documente cenzurat ?
ușor de despre autori punct de cenzurate ?
falsificat ? și despre vedere ?
opiniile lor ?
De cine a fost Unghiul este Sunt reacții Ce Are publicul Are
realizat? ales de proprii la orientare acces la ele ? editorul
fotograf astfel evenimentele politică său o
încât imaginea semnalate ? exprimă? anumită
să fie orientare
subiectivă? politică ?
Cum și de ce s-a Este un În ce scop au Ce Sunt Oferă
păstrat ? material de fost ele scrise ? atitudini documente opinii și
propagandă ? politice și secrete ? dovezi ?
civice
reflectă ?
Ce ne spune Ce putem Au fost

obiectul despre o deduce din create cu
anumită fotografie ? scopul de
perioadăistorică a influența
oamenii ?
Etape în analiza surselor istorice

Indiferent de metodele didactice pe care le vom folosi, trebuie să ne asigurăm
că elevii vor reface drumul care asigură parcurgerea tuturor etapelor necesare unei
analize complete a sursei, așa cum o văd cei care promovează dezvoltarea unei
gândiri critice prin intermediul studierii istoriei (Garraghan9, 1946, p. 33;
Edmonds, 2005, pp. 14-22; Căpiță, Căpiță, 2005, p. 128, 136). Alături de textul
propriu-zis, înțelegerea mesajului depinde și de cunoașterea contextului (a
mediului în care a fost produsă sursa), dar și de cunoașterea subtextului (a
elementelor pe care textul le implică fără a le preciza explicit; ceea ce consideră
autorul că știe cititorul- destinatarul inițial al sursei). Este important să reținem
afirmația unora dintre cercetătorii procesului, potrivit cărora, pentru o
interpretare corectă, textul istoric „trebuie citit în spiritul în care îl va fi citit cel
căruia îi era destinat inițial de autor”(Căpiță, Căpiță, 2011, p.37). Demersul de
interpretare a conținutului surselor istorice poate să fie modelat de profesor în
moduri diferite, în funcție de obiectivele operaționale, de nivelul de asimilare de
cunoștințe, de formare de deprinderi și atitudini, dar și de situația concretă din
clasă. Demersul cel mai sigur este dinspre context, spre subtext, prin intermediul
textului. În acest caz, ordinea etapelor de analiză este cea indicată mai jos:
1. Analiza contextuală :
Înainte de a analiza sursa cu atenție elevii vor răspunde următoarelor întrebări:
 Cine a creat sursa? Pentru cine a creat-o?
 Ce fel de document este ? (o carte publicată, un discurs, un jurnal, o
scrisoare, o imagine, o hartă?)
 Unde a fost creată sursa și unde ar trebui să fie difuzată?
 Când a fost realizată? Știți altceva despre acea perioadă istorică?
 De ce a fost făcută? Pentru a informa un singur cititor? Pentru a
schimba opinia publicului? Pentru a convinge?
Răspunsurile îi ajută să înțeleagă ce spune sursa și să formuleze concluzii.
9
Gilbert J. Garraghan utilizează termenul de „metodă istorică”, în sensul de ansamblu de
principii și reguli menite să ajute la colectarea materialelor sursă, la evaluarea lor critică și
prezentarea unei sinteze a rezultatelor obținute. Pe scurt, metoda istorică poate fi definită
ca un sistem de proceduri corecte pentru obținerea cunoașterii în istorie.
Gabriela GRUBER| 100
2. Analiza internă:
Pentru a afla ce afirmă autorul, examinăm surse diferite, în maniere diferite:
Sub-etape Semnificație – Întrebări posibile

utilitate
a.
Identificareaprincipalelor
premise
b.Identificarea punctului -valorile, prejudecățile Care sunt principalele
de vedere al autorului si confuziile pe care le valori ale autorului ?
face autorul; Există omisiuni făcute de
-credințele, dorințele, autor în conținutul
valorile împărtășite documentului?
de comunitate
(dacă pot fi identificate
în conținutul
documentului)
c. Evaluarea analizarea Există premise clare și
argumentării și a argumentelor folosite adevărate? Sunt ele
inferențelor de autor pentru a-și susținute de dovezi? Sunt
susține premisele argumentele clare?
Care argumente sunt
deductive (conțin dovezi
logice ale concluziilor)
Care argumente sunt
inductive (intermediind
legături între premise si
concluzii).
Concluzia derivă logic
din premise?
d. Evaluarea dovezilor a aprecia dacă autorul A fost autorul în mijlocul
prezintă o experiență evenimentului?
personală sau apelează Cât de curând după
la alte surse. eveniment a fost creat
(Ajută la stabilirea documentul?
credibilității Cât din eveniment a fost
documentului) trăit de autor?
Ce ar putea să omită
autorul din cauza
convingerilor proprii?
e. Aprecierea Elevii evaluează Cât de importantă este
credibilității și a omisiunile, adâncimea informația omisă?
completitudinii si cuprinderea Consideră autorul toată
documentului documentului complexitatea
subiectului? Îl simplifică?
Apelează la Ia autorul în considerare
cunoștințele proprii alte puncte de vedere?
despre subiect, Explică de ce respinge
(cunoașterea anumite opinii?
contextului), își
exersează creativitatea
si imaginația proprie.
Ultimele doua întrebări conduc spre a treia etapa în interpretarea sursei
istorice: analiza externa
3. Analiza externă a sursei istorice

Presupune compararea cu alte surse istorice. Implică elemente din primele
doua etape. Analiza și înțelegerea textelor reprezintă numai jumătate din gândirea
critică. A doua jumătate constă în a fi capabil să-ți prezinți gândurile despre
document.
Aceasta presupune:
 explicații referitoare la cine, ce, unde, când și de ce;
 specificarea termenilor cheie și a conceptelor folosite în document;
 enumerarea premiselor, credințelor și valorilor proprii despre subiect;
 prezentarea dovezilor care susțin premisele;
 explicarea modului în care concluziile proprii derivă din premise
 aprecierea altor puncte de vedere, dovezi și concluzii referitoare la
subiect (Edmonds, 2005, p. 22).
Sintetizând și schematizând demersul, Carol și Laura Căpiță propun un

algoritm simplu de analiză a documentului istoric, care presupune parcurgerea
schemei de mai jos:
Analiză formală și internă
Contextualizare
Gândire critică
Multiperspectivitate
Tehnici de comunicare
(raportare orală, în scris,
utilizarea vocabularului de
specialitate, etc.)
(Căpiță, Căpiță, 2011, Utilizarea surselor istorice primare în predarea istoriei,

Editura Universității din București, p. 56).
Demersul opus de interpretare presupune direcționarea analizei în sens invers,

dinspre subtext spre context, pornind de la întrebări precum:
Ce credeți că spune sursa ?
Care puteau fi motivele autorului sursei ?
Ce evenimente l-au determinat pe autor să redacteze acest document ?
Cui credeți că îi este adresat mesajul ?
Cu ce alte surse poate fi comparată sursa analizată ?
Este o modalitate de direcționare a analizei cu un grad de dificultate mai ridicat
(Căpiță, Căpiță, Stamatescu, 2006, p. 16-17).
Considerăm că o astfel de analiză nu este posibil de realizat de fiecare dată

când aducem în atenția elevilor o sursă istorică, dar aplicarea ei repetată asigură
realizarea cerinței referitoare la valorificarea cât mai largă a potențialului didactic
al surelor istorice, contribuind în timp la dezvoltarea gândirii critice și la
dezvoltarea competențelor specifice care vizează utilizarea și interpretarea
surselor istorice. Se asigură astfel, formarea și dezvoltarea competenței generale
nr. 3 „aplicarea principiilor și a metodelor adecvate în abordarea surselor istorice”,
la nivelul învățământului gimnazial și superior liceal, sau a competenței generale
nr 5, din programele pentru ciclul inferior al liceului, care vizează „utilizarea
surselor istorice, a metodelor și tehnicilor adecvate istoriei pentru rezolvarea de
probleme”.
Sarcina de lucru 1: Construiți un organizator grafic pentru a

stabili avantajele utilizării surselor istorice la clasă.
Cercetătorii în științele educației evidențiază avantaje și limite ale utilizării

surselor istorice în activitățile de învățare organizate cu elevii. Între avantaje sunt
enumerate:
 Dinamizarea procesului de predare-învățare;
 Sporirea motivației elevilor pentru învățarea Istoriei și a fenomenelor
sociale;
 Facilitarea unei abordări multiculturale a faptelor istorice și sociale;
 Încurajarea tratării evenimentelor din perspective multiple, facilitând
comparația cu alte surse;
 Formarea abilităților și deprinderilor intelectuale necesare gândirii
istorice și gândirii critice;
 Facilitează studierea informațiilor din document;
 Îi determină pe elevi să-și reactualizeze cunoștințele despre temă și să
le completeze, favorizând transferul și a diversificarea cunoștințelor;
 Interpretarea surselor istorice pentru dezvoltarea gândirii critice
implică parcurgerea mai multor etape și nivele diferite de complexitate
a cunoașterii istorice;
 Îi face pe elevi să examineze valorile unei comunități, prejudecățile și
stereotipurile pe care societatea le împărtășește la un moment;
 Determină o analiză a argumentelor logice folosite de autor în
document, a corectitudinii premiselor și concluziilor și a credibilității
sursei istorice;
 Îi determină pe elevi să-și exprime punctul de vedere asupra unei
teme.
Dezavantajele utilizării surselor (istorice) la clasă se referă la:
 Consumul sporit de timp;
 Dificultatea sporită în procesul de evaluare (sub aspectul formulării
itemilor, al duratei, al utilității în raport cu evaluările naționale);
 Riscul perpetuării unor clișee sau/ și stereotipuri în perceperea sau
interpretarea istoriei.
Clișeul reprezintă o formulă de abreviere a unui raționament, clasificări,
ierarhii, metodologii; poate fi un citat abuziv (introducerea unui element străin
într-un context care nu îi este propriu). Clișeul poate fi de asemenea, o formulă
verbală sau scrisă.
Aplicație: Manualul pentru clasa a XI-a, Alexandru Branea (coordonator),
Editura Corint, p. 27. Subiectul lecției: „Grigore Gafencu și unitatea europeană”, în
programă- studiu de caz care completează unitatea de învățare „Europa
contemporană”.
„Dragi compatrioți,
Marea mișcare care determină popoarele vechiului continent să se unească
pentru a forma o Europa Unită are pentru noi, ceilalți români, o importanță
deosebită. Situată într-unul din punctele cele mai expuse ale continentului, România
a beneficiat de cele mei multe ori de sprijinul și protecția ideii europene. În timpurile
străvechi ale istoriei noastre, poporul român [...] lupta pentru apărarea ideii creștine
care îl lega de Europa. Mai târziu, în secolul trecut, sub egida Europei și a unei ordini
de drept europene, Țările Române unite, eliberate de dubla constrângere a
suzeranității turcești și a protectoratului rusesc, s-au trezit la o viață nouă. În
sfârșit, în zilele noastre, împărțirea arbitrară efectuată în detrimentul Europei a
însemnat pentru Romania pierderea libertăților și a independenței sale. Acestea sunt
motivele pentru care poporul român a considerat dintotdeauna că ideea europeană îi
putea garanta ordinea și libertatea....
Fideli tradițiilor politicii noastre și convinși fiind că realizarea Europei Unite,
asigurând securitatea țărilor, încă libere și libertatea țărilor din Est, este singurul
mod de a salva existența națiunilor europene și valorile civilizației lor comune, ne-
am hotărât să participăm la Mișcarea pentru crearea Europei unite și libere”.
(Grigore Gafencu, Apel in favoarea constituirii unei Grupări Române pentru Europa
Unită, Genova, iunie, 1948).
Analiza contextuală a documentului:
Li se cere elevilor să citească documentul și să răspundă la întrebările din
următorul tabel.
Întrebare Răspunsuri posibile

Pentru cine a fost creat Documentul a fost creat pentru românii
documentul? din afara granițelor (emigranți)
Ce fel de document este? Este un document menit să convingă și să
fie publicat.
Unde a fost întocmit ? În emigrație.
Când și de ce a fost făcut ? A fost întocmit în 1948, pentru a-i
convinge pe românii emigranți să susțină
ideea europeană.
Ce altceva știți despre anul 1948, Al Doilea Război Mondial se terminase de
în legătură cu ideea europeană? curând, economia europeană era distrusă,
tarile Europei de Est căzuseră sub
dominația sovietică; existau încă
personalități politice care susțineau
necesitatea unei Europe unite.(W.
Churcill, R. Schuman, Jean Monnet).
Analiza internă
Elevii sunt împărțiți în grupuri de câte patru. Fiecare grup are de rezolvat
sarcini diferite, prin dezbateri în interiorul grupului, după cum urmează:
Sarcina Răspunsuri posibile

Grupul I Găsiți ideea principala a Autorul susținemișcarea pentru o
autorului. Analizați începutul, Europa unita. Elformulează
sfârșitul, mijlocul paragrafelor pentru argumente si concluzii
a găsi cauze, concluzii, cuvinte
argumentative sau care exprimă
priorități
Grupul II Estimați premiseleși
punctul de vedere al autorului:
Care sunt principalele valori ale Libertate, valorile creștine,
autorului? independența națională, valorile
civilizației europene;
Există omisiuni ale autorului despre Opinii unilaterale; nici o referire la
ideea europeană? evenimentele din țările vest europene
referitoare la mișcarea pentru o
Europa unită.
Grupul III Evaluați argumentarea și Premisa reprezintă ideea de bază a

inferențele folosite în document. autorului. Ea este susținută de
Există premise clare și adevărate? argumente istorice. Concluzia se
Sunt ele susținute de dovezi? Sunt bazează pe istorie. Se folosește o
argumentele clare? Concluzia derivă strategie logică inductivă.
logic din premise?
Grupul IV Apreciați credibilitatea și Da, sunt. Istoria generală a românilor
completitudinea documentului: era bine cunoscută emigranților .
Sunt relevante probele pentru Autorul nu ia în considerare opinii
problema centrală sau pentru ideea opuse: acelea ale țărilor din Estul
de bază? Europei, deja aflate sub dominație
Probele provin din surse cunoscute și sovietică. El ignoră și opiniile politice
de încredere? vestice, ostile ideii europene.
Ia autorul în considerare întreaga
complexitate a problemei sau o
simplifică?
Analiza externă (activitate reflexivă):

Fiecare elev scrie un eseu despre contribuția lui Grigore Gafencu la dezvoltarea
ideii europene. Pentru a-și completa informația asupra subiectului, elevii trebuie
să compare documentul precedent cu documentul 5, existent în manual
(Necrolog scris in 1957 de Mircea Eliade la moartea lui Grigore Gafencu). Dar,
pentru a compara cele două documente istorice, elevii trebuie să folosească din
nou unele din întrebările de mai sus.
Sarcina de lucru 2: Ținând cont de etapele de analiză a sursei istorice de
întrebările sugerate pentru fiecare etapă, formulați întrebările cele mai
potrivite pentru valorificarea didactică a conținutului surselor de mai jos.
Sursa 1:
„Chiar dacă tata a urât tot ceea ce era legat de naziști, mi-a plăcut în cadrul
organizației Hitler Jugend. Credeam că uniforma era impresionantă, mai ales
culorile maro închis și negru, svastica, pielăria strălucitoare. Dacă până atunci am
jucat fotbal decent, tineretul nazist ne-a oferit echipament de sport necesar.
Niciodată în viața mea nu am avut o vacanță adevărată; acum, datorită lui Hitler,
puteam merge în tabere minunate la munte. Mi-a plăcut camaraderia, marșurile,
jocurile de-a războiul. Am fost crescuți să îl iubim pe Führerul nostru, care pentru
mine era un al doilea Dumnezeu. Nu a existat nicio regulă de urmat pentru a
deveni membru al Hitler Jugend, dar, doar un băiat din clasa mea a izbutit să se
eschiveze de la a deveni membru. Atunci când am decis să devin ucenic, prima
întrebare care mi s-a pus, a fost Când ai aderat la Hitler Jugend ? Într-o zi un vecin
de-al nostru a fost ridicat de către SS și de către poliție cu mașina. Soția sa nu a
putut afla ce s-a întâmplat cu el. Mama era prea speriată ca să vorbească și ea și
tata a devenit foarte tăcut. M-a implorat să nu mai spun nimănui, ceea ce el
spusese în casă despre regimul nazist. Când a izbucnit războiul și când aproape era
să fiu chemat pentru serviciul militar, tata a căzut bolnav și niciodată nu s-a mai
însănătoșit. Cu puțin timp înainte de a muri a mai făcut un efort de a mă trezi la
realitate. Acum, că viața aproape se terminase, nu îi mai era frică de ciuma brună.
Fusese soldat în ultimul război și ca mulți muncitori ai generației sale de la
Hamburg, îi ura pe naziști, ca pe o otravă. În final, a înțeles că eu, singurul său fiu,
nu puteam să văd adevărul conținut în afirmațiile sale. Mai mult către el, decât
către mine, a spus că este la fel de bine, că spălarea creierului de către naziști a
ridicat o barieră între mine și adevăr, altfel, adevărul m-ar distruge din punct de
vedere mental, ca urmare a evenimentelor care au apărut în viața mea”.
(Fragment din Henry Metelmann, Through Hell of Hitler”, 1990, în Felicia
Adăscăliței, ș.a., Elemente de didactică a istoriei, Editura Nomina, București, 2010,
p. 48)
Sursa 2:
(Mărturie despre vizita unui student britanic la Universitatea Marburg în 1936)
„Majoritatea studenților germani , cu care eu și alți străini am venit în contact,
erau nerăbdători să își etaleze cunoștințele despre nazism. Ne-au dus la
demonstrațiile de partid, la filmele de propagandă-prezentate în mod intenționat
în zilele de duminică dimineața și la discuțiile ce implicau propaganda. Ne-au
învățat cântece cu tematică militară. Au apărat în fața noastră lagărele de
concentrare și ne-au împrumutat lucrări, care glorificau rasa nordică. Și, în același
timp, au fost niște companii plăcute, a căror eforturi de convertire a noastră la
nazism erau făcute în mod sincer și, credeau ei, pentru binele nostru. După aceea,
nu am mai auzit de Ruth, căreia îi plăcea așa de mult muzica, de Hilde, care dorea
atât de mult să își facă părul blond sau de Gretel, care purta semnul nașterii pe față
sau de Herta, care picta jucării de Crăciun....Aș vrea, mai ales, să știue s-a
întâmplat cu responsabila casei în care am locuit, pe nume Emma. Am descris-o
ca fiind o nazistă până la capăt”.
(Fragment dintr-o scrisoare din 1948 a lui Margaret Goodbody, în Felicia
Adăscăliței, ș.a., Elemente de didactică a istoriei, Editura Nomina, București, 2010,
p. 49).
Analiza și interpretarea fotografiilor
Imaginea constituie o sursă istorică primară. Ea posedă un cod propriu de
comunicare. Poate să implice simboluri, culori, poate fi combinată cu sunetul.
Analiza imaginilor, a fotografiilor se impune cu atât mai mult în prezent, cu cât,
„cultura tinerilor este una mai degrabă vizuală decât una scrisă” (Căpiță, Căpiță,
2011, p. 59.).
Analiza și interpretarea unei imagini (fotografii) presupune etape diferite și
cunoștințe de diferite tipuri:
1.Identificarea tipului de fotografie, a momentului producerii, a publicului țintă;
2.Descrierea elementelor în funcție de situarea lor. Profesorul oferă explicații,
facilitând dobândirea unor cunoștințe declarative: O fotografie poate fi împărțită
în mai multe planuri, în funcție de depărtarea obiectelor de punctul de
fotografiere. Obiectele cele mai apropiate de locul din care a fost realizată
fotografierea sunt situate în primul plan. Obiectele mai îndepărtate sunt situate în
planurile mai îndepărtate (planul al II-lea,al III-lea, al IV-lea, etc).
Profesorul conduce analiza prin formularea sarcinilor de lucru, a instructajului
și prin adresarea unor întrebări care vizează cunoștințe procedurale: Observați
cum se grupează elementele din fotografie. Cum ați gândit când ați delimitat
planurile fotografiei ?
3. Identificarea și analiza elementelor componente și a relațiilor dintre ele
necesită anumitecunoștințe declarative, dobândite de elevi în urma explicaților
date de profesor. A analiza o fotografie înseamnă a studia fiecare element vizibil
pentru a-i stabili caracteristicile și pentru a identifica relațiile dintre elementele
vizibile.Elevii își însușesc de asemenea, cunoștințe procedurale, respectând
instructajul realizat de profesor.
Întrebările ar trebui să vizeze personajele din fotografie, schema compo-
zițională și mijloace tehnice care au fost utilizate?
Observați dacă în fotografie există un element predominant, sau dacă este o
compoziție complexă. Denumiți elementul predominant sau elementele
compoziției.
Descrieți-le în funcție de poziția lor în raport cu celelalte sau de caracteristici
semnificative.
Comparați elementele compoziției: identificați asemănări și deosebiri între
elementele compoziției
Ce contraste observați în fotografie (între care elemente?) Cum explicați
contrastele ?
4. Interpretarea fotografiei implică și cunoștințe atitudinale- a interpreta
fotografia, înseamnă a descifra semnificația elementelor fotografiate-
interpretareacorectănecesită respectarea cerințelor specificate.
Această operație presupune:
 stabilirea caracteristicilor obiectelor și explicarea lor (analiza);
 stabilirea semnificației obiectelor și explicarea relațiilor cauză- efect
dintre ele pe bază de raționamente (de ce un obiect există într-un
anumit loc și nu în altul);
 formularea unor ipoteze (presupuneri) pentru a explica existența
elementelor din fotografie;
 explicarea contrastelor;
 căutarea unor dovezi pentru ipotezele formulate;
 formularea unor concluzii (Dulamă, 2010, p. 315-320).
Această etapă presupune de asemenea, asocierea cu alte fotografii, corelarea cu
explicațiile din legendă (dacă aceasta există) sau cu informațiile din texte asociate
dar și stabilirea semnificației de ansamblu a imaginii. Practic, ”se trece de la
evidență spre mesajul ascuns, de la intenționalitate la mesajul transmis fără
intenție de către autor”. (Căpiță, Căpiță, 2011. P. 64-65, 68).
Analiza unei picturi istorice

Pictura istorică prezintă evenimente sau personaje importante ale istoriei,
reprezentându-le adeseori idealizat, pentru a impresiona. Cu alte cuvinte, pictura,
are o funcție de persuasiune pe care trebuie să o avem în vedere pentru o
interpretare corectă. (Căpiță, Căpiță, 2011, p. 70.) Este considerată pictură istorică,
orice operă care tratează într-o formă narativă sau simbolică subiecte „serioase”,
cu scopul de a înflăcăra sentimentele privitorului, de a-l instrui, de a-l face mai
bun. Când interpretăm un astfel de tablou trebuie să sesizăm modul în care
pictorul își exprimă atitudinea față de evenimentul/ personajul reprezentat și să
analizăm efectul pe care a dorit să-l producă. Cercetătorii acestui tip de opere de
artă au stabilit o tipologie a tablourilor istorice:
 Picturi istorice care recurg la alegorii sau la Antichitate (teme din
mitologia antică)- specifice secolelor XVII-XVIII;
 Picturi istorice retrospective, care transpun în prezent evenimentele
trecutului- realizate începând cu Revoluția franceză;
 Picturi istorice autentice, documentare, apărute la jumătatea secolului
al XIX-lea, ilustrează evenimente la care pictorul a asistat.
Etape în interpretarea picturii istorice:

1. Prezentarea picturii: titlul, autorul, data creării, tema picturii;
2. Descrierea impresiei generale: Ce scenă reprezintă pictura; Ce efect
produce pictura când este privită;
3. Analiza diferitelor elemente: Din ce perspectivă sunt redate
evenimentele?; Ce personaje sau grupuri de personaje pot fi
identificate; Ce detalii pot fi observate ? În ce mod a folosit pictorul
culorile, lumina și umbrele ?
4. Interpretarea picturii din perspectivă istorică: Dacă pictura corespunde
realității istorice? Sunt elemente care nu au fost reprezentate sau care
au fost prezentate exagerat? Este deschisă pictura spre alte surse sau
reprezentări ? În ce circumstanțe a fost creată pictura ? A fost
comandată? La ce distanță de evenimentul reprezentat a fost realizată
pictura ? Condițiile în care a fost creată (economice, sociale, politice,
culturale) au influențat mesajul picturii ? (Adăscăliței, 2010, p.94).
Carol și Laura Căpiță propun o schemă de interpretare a picturii istorice,
care combină etapele de interpretare didactică a imaginii cu etapele
specifice interpretării unei opere de artă:
Descrierea Preiconografică identificarea motivelor
atribuirea de semnificații,
Analiza Iconografică presupune familiarizarea
cu codul cultural al epocii,
analiza a ce și cum este
vizibil
Interpretarea Iconologică identificarea principiilor care

staula baza alegerii și
reprezentăriimotivisticii,
ipoteza de bază fiind
aceea că orice operă de artă
trădează ceva din spiritul epocii
și trece dincolo de
intenționalitatea artisului
(Căpiță, Căpiță, 2011, p. 68).
Cunoașterea contextului este importantă. Dincolo de ceea ce spune evident

imaginea este important și ceea ce sugerează aceasta. Este importantă și impresia
personală, generală a privitorului. Aceeași autori (Căpiță, Căpiță, 2011, p. 74)
sugerează o etapizare mai amănunțită a procesului de interpretare didactică a
picturii istorice, care cuprinde:
1. Analiza personajelor (grupuri de personaje, relația dintre ele, mimica
personajelor, orientarea spațială a acestora, obiecte manipulate sau aflate în relație
cu personajele);
2. Analiza acțiunilor;
3. Analiza fundalului ( detalii constructive, structura peisajului, personaje aflate
în fundal, acțiuni secundare, obiecte);
4. Analiza simbolurilor;
5. Analiza de ansamblu a imaginii.
Exemple și aplicații:
Sarcina de lucru 3: Ținând cont de etapele de analiză a imaginii

(fotografie, caricatură) și de întrebările sugerate pentru fiecare etapă,
formulați întrebările cele mai potrivite pentru valorificarea didactică a
conținutului surselor de mai jos.
Sursa 3:
(Caricatură -Primului Război Mondial)
Sursa 4 (Primul Război Mondial)
Sarcina de lucru 4: Ținând cont de etapele de analiză a

imaginii (picturii istorice) și de întrebările sugerate pentru
fiecare etapă, formulați întrebările cele mai portivite pentru
valorificarea didactică a conținutului surselor de mai jos.
Sursa 5: (Diego Velazquez Capitularea cetății Breda)
Sursa 6:(Theodor Aman, Proclamarea Unirii )

Analiza și interpretarea hărții istorice
Harta istorică reprezintă, de obicei o sursă secundară, realizată de istorici și
cartografi, pe baza unor informații culese mult după ce evenimentele au avut loc.
Hărțile istorice utilizează mai multe tipuri de reprezentări:
 Reprezentări de suprafață (hașuri sau culori aplatizate) care indică
apartenența unui teritoriu la o anumită organizație, la un anumit stat.
 Reprezentări lineare (săgeți), indicând direcția intervențiilor militate,
ale migrațiilor sau linii punctate și/continue, care reprezintă frontiere
 Reprezentări punctuale realizate prin semne convenționale, simboluri
care indică prezența pe un teritoriu a unui obiectiv istoric.
Utilizarea corectă a hărții istorice presupune parcurgerea următoarelor etape :
Analiza contextuală :
 Citirea titlului pentru identificarea fenomenului istoric cartografiat
(elevii află care este problematica, tema abordată)
 Situarea hărții în raport cu un ansamblu mai vast
 Identificarea tipului hărții (tematică, de sinteză- prezintă o anumită
evoluție între două momente istorice distincte)
 Citirea și înțelegerea scării, ce înseamnă?
 Analiza legendei (ordonată pe părți distincte, ierarhizată)
 Analiza nomenclaturii (care regrupează denumirile figurate pe hartă).
Analiza internă (citirea globală și detaliată a hărții)- se degajează

informațiile din conținutul hărții
 Identificarea spațiului cartografiat
 Decuparea în ansamble și distingerea marilor ansambluri spațiale
contrastante- se observă concentrarea figurilor punctuale sau lineare
 Descrierea fiecărui ansamblu spațial (reprezintă citirea detaliată a
hărții: localizare, întindere, caracteristici)
 Compararea diferitelor ansambluri spațiale pentru a stabili dacă un
contrast este puternic sau nu.
Analiza externă (interpretarea hărții)înseamnă descifrarea și înțelegerea
realității unui teritoriu cu ajutorul mijloacelor grafice folosite la reprezentarea pe
hartă. Această operație include identificarea cauzelor pentru care ansamblurile
spațiale sunt diferite și a factorilor care determină aceste diferențe. Interpretarea
hărții se realizează prin:
- explicarea caracteristicilor obiectelor și fenomenelor reprezentate;
- stabilirea semnificației lor;
- identificarea relațiilor dintre ele;
- explicarea acestor relații pe bază de raționamente;
- explicarea răspândirii obiectelor și fenomenelor în spațiul terestru;
- explicarea contrastelor;
- stabilirea unor ipoteze și căutarea dovezilor;
- formularea unor concluzii asupra particularităților teritoriului

(Dulamă, 2006, p. 53; Adăscăliței, 2010, p. 79, 80).
Harta mută
Este un fond de hartă, fără denumiri geografice (istorice). Pe ea pot fi
reprezentate: contururi de suprafețe geografice (istorice), traseul unor căi de
comunicație, cursuri de ape curgătoare, localități, obiective istorice, etc. Pe harta
mută denumirile sunt înlocuite cu simboluri, litere, cifre. Harta mută poate să
includă elemente precum : titlul, legenda care poată să cuprindă semnele
convenționale utilizate pentru fondul de hartă (linii pentru conturul spațiilor,
pentru râuri, cercuri, pentru localități, hașuri pentru anumite suprafețe). Elevii
pot să utilizeze hărți mute ale continentelor, pe care sunt reprezentate granițele
statelor, pentru a completa denumirile statelor sau a teritoriilor din componența
unor imperii, pentru a marca prin puncte orașe, localități sau obiective istorice.
Prin completarea hărților mute, elevii pot să învețe să recunoască un element
geografic/ istoric după forma teritoriului sau după poziția lui într-un anumit areal
(continent, țară, regiune), să localizeze elementele geografico-istorice raportându-
le unele celorlalte, (țări în anumite părți dintr-un continent, localități într-o țară).
Harta mută poate fi folosită atât în scopuri euristice, de învățare prin efort propriu,
dar și pentru evaluarea cunoștințelor. Pentru ca harta mută să poată fi utilizată în
evaluarea cunoștințelor, ea trebuie să respecte anumite cerințe de proiectare:
 Titlul hărții să indice spațiul reprezentat;
 Elementele din aceeași categorie să fie simbolizate în același mod (prin
majuscule, cifre arabe sau romane, etc);
 Numărul de elemente reprezentate pe harta mută pentru a fi
identificate de elevi va fi stabilit în funcție de timpul de care dispune
pentru rezolvarea sarcinii, de nivelul de cunoștințe și de vârstă al
elevilor;
 Semnele convenționale vor fi incluse într-o legendă;
 În formularea probei de evaluare vor fi oferite toate indicațiile
necesare pentru rezolvarea corectă a sarcinii de lucru;
 Pe harta mută vor fi reprezentate elemente esențiale pentru teritoriul
studiat. Nu se va solicita identificarea unor elemente nesemnificative
(Dulamă, 2006, p. 87).
Sarcina de lucru 4: Ținând cont de etapele de analiză a hărții

istorice formulați întrebările cele mai potrivite pentru
valorificarea didactică a conținutului surselor de mai jos.
Sursa 7: Voievodate și cnezate românești în secolele X-XIII
Sursa 8: Unirea Principatelor (1859)
4.3 Principul multiperspectivității în predarea istoriei
Definirea termenilor; Modalități de aplicare
Coroborând definiții diferite propuse de cercetători pentru conceptul de

multiperspectivitateîn predarea istoriei, Robert Stradling concluzionează că
aceasta reprezintă o modalitate și o predispoziție de a vedea evenimentele istorice,
personalitățile, culturile și societățile din perspective multiple, utilizândproceduri și

procese fundamentale pentru știința istorică (Stradling, 2003, p. 9).
Multiperspectivitatea ar putea fi definită și ca modalitate de a gândi, selecta,
examina și utiliza dovezi provenind din surse diferite pentru a lămuri complexitatea
unei situații (Stradling, 2002, p. 121). Perspectiva unui istoric asupra unui anumit
eveniment istoric poate fi restricționată de nivelul de stăpânire al diferitelor limbi
străine relevante, de familiarizarea lui cu modalitatea de scriere folosită de cei
care au scris documentele analizate, de volumul de informații și de dovezi
disponibile, de tipurile de surse pe care le poate folosi și de accesibilitatea
acestora. Astfel, devine evident că demersurile istoricului depind de selectarea
surselor din masa potențială de informații care ar putea fi relevantă. Dar numai
faptul de a avea acces la percepțiile diferite asupra aceluiași fenomen istoric nu
garantează că abordarea va fi realizată din perspective multiple. Există trei
dimensiuni relevante pentru multiperspectivitate:
1. Putem să vedem evenimentele istorice dintr-o mulțime de puncte de
observație10avantajoase: pentru aceasta trebuie să știm cum a fost auzit, văzut
sau simțit evenimentul . De asemenea trebuie să știm cât de credibilă este sursa,
parțial comparând și relaționând dovezile de care dispune dar și evaluând
informația contextuală despre fiecare sursă: cine a fost autorul sursei, ce rol a jucat,
unde a fost, ce a făcut în timpul evenimentului, cum a obținut informația. Trebuie
să luăm în considerare și condițiile care au putut să impună constrângeri asupra a
ceea ce a văzut, a auzit sau a simțit fiecare sursă.
2. Putem să vedem evenimentele istorice din puncte de vederemultiple.
Pentru aceasta, întâi, trebuie să înțelegem motivele care au determinat aceste
puncte de vedere diferite, dacă sunt perspectivele autorilor diferitelor surse sau ale
persoanei, persoanelor la care se referă sursele. Să încercăm să înțelegem logica
din spatele punctelor de vedere exprimate. De ce ar gândi aceasta? Pe ce se
bazează acest punct de vedere? De ce ar crede anumite informații și nu altele? Ce
i-a determinat să aleagă această desfășurare a acțiunii din posibilitățile existente?
În al doilea rând, trebuie să de-construim limbajul textului (diferențiind de
exemplu între fapte verificabile, opinii experte, opinii nesusținute, notând ce este
omis, folosirea unui limbaj emotiv, folosirea unor analogii false sau a unor
stereotipuri).
Spre exemplificare sugerăm câteva procedee care îi pot ajuta pe elevi să învețe
cum să facă aceste diferențieri: le dăm elevilor o grilă, care le cere să facă
distincția dintre ceea ce spune o sursă, ce sugerează (ce poate fi dedus din aceasta)
și ce nu menționează sursa:
10
„Punctul de observație ”descrie modul în care perspectiva asupra unui anumit eveniment
sau proces istoric poate fi limitată de poziția în care se află persoana care o exprimă.
Limitele sunt fizice și legate de timp și spațiu. Robert Stradling, Multiperspectivitatea..., p.
16, din www.coe.ro/down_pdf.php?abs_path=documente_traduceri/documente/e2.pdf,
accesat 7.04.2013, ora 18..
Extras din sursă

Această sursă îmi Această sursă Nu
spune sugerează menționează
Le putem cere elevilor să marcheze afirmațiile faptice și descriptive, respectiv

inferențele, folosind markere sau diferite creioane colorate. Le putem cere să
completeze scheme care copiază procesul analitic:
Sursa A a fost scrisă de_______, care era diplomat american la Moscova în 1946.
Este un raport despre _________________. Raportul său a fost trimis lui _______.
El arată că guvernul sovietic voia să ______________. El sugerează că motivele
din spatele acestei politici sunt ______________________. El recomandă ca guvernul
american să ____
Trebuie să observăm însă că aceasta este o strategie creată ca un mijloc de a
introduce elevii în analiza bazată pe surse. Pe măsură ce elevii devin mai pricepuți
în efectuarea acestei analize, strategia poate fi abandonată (Stradling, 2003, p. 26,
27.).
Același proces de de-construcție trebuie aplicat celorlalte surse: mărturii orale,
fotografii, filme, postere.
În al treilea rând trebuie să corelăm și să analizăm informația contextuală
despre fiecare sursă dacă aceasta ne ajută să înțelegem mai bine de unde vine
persoana care a formulat acest punct de vedere, formația sa, asociații săi,
credințele și afiliațiile sale.
Putem de asemenea să vedem evenimentele istorice printr-o multitudine de
explicații și interpretări istorice (incluzând explicații produse în epoci diferite
pentru scopuri și audiențe diferite). Aceasta presupune notarea asemănărilor și
diferențelor, a structurilor narative, interpretării, și a punctelor cheie ale
consensului și controverselor, de exemplu analiza istoriografică (Stradling, 2003,
p. 11-12).
Dar multiperspectivitatea nu reprezintă simpla aplicare a metodei istorice. Ea
își propune să extindă aria de cuprindere și scopul analizei istorice a unei
anumite probleme sau fenomen. Aceasta se poate realiza printr-o varietate de
forme: încorporând în explicații perspectivele grupurilor și categoriilor sociale
ignorate până acum, ca cele ale femeilor, săracilor, imigranților, minorităților
lingvistice, religioase sau etnice. Multiperspectivitatea poate de asemenea să
extindă scopul explicației istorice evidențiind cum se relaționează diferitele
perspective. Aceasta este o dimensiune a multiperspectivității care subliniază
dinamica evenimentelor istorice: cum au interacționat reprezentanții unor
perspective diferite, influențele reciproce, legăturile și interdependențele care
produc o explicație mai complexă a ceea ce s-a întâmplat și de ce. Este important
să acceptăm ideea că perspectivele diferite asupra unui eveniment sau fenomen
istoric pot fi, în egală măsură, valabile, reflectând experiențe diferite. Pe de altă
parte, dacă percepem abordările diferite ca piese ale unui puzzle putem să
obținem o relatare mai exactă și mai cuprinzătoare a ceea ce s-a întâmplat.
Aspecte didactico-metodice
Din aceste motive, multiperspectivitatea ar trebui să devină o parte
integrantă a procesului de predare a istoriei, nu o parte suplimentară sau
opțională. Dacă ar fi utilizată sistematic în predarea istoriei multiperspectivitatea
ar putea să-i ajute pe elevi să înțeleagă că:
 nu există neapărat o singură variantă corectă a unui eveniment istoric;
 același eveniment istoric poate fi descris și explicat în moduri diferite
în funcție de punctul de vedere al istoricului, omului politic,
jurnalistului, martorului, iar fiecare punct de vedere poate fi valabil,
chiar dacă nu complet;
 același izvor istoric poate fi interpretat în moduri diferite de istorici
diferiți, în funcție de perspectiva proprie fiecăruia, de perioada în care
scriu și de alte dovezi la care se raportează;
 sursele istorice sunt rareori imparțiale. Ele reflectă punctul de vedere
al persoanei care oferă informația. De aceea trebuie să suspectăm orice
sursă istorică de o posibilă părtinire, să aflăm de ce s-a produs un
eveniment, în favoarea cui, în ce context istoric a avut acesta loc;
 indivizii dispun de identități multiple, în concordanță cu vârsta, sexul,
ocupația, religia, limba vorbită, relațiile din cadrul familiei, iar acestea
pot să domine comportamentul lor la un moment dat, mai mult decât
identitatea lor națională sau etnică. În diferitele lor roluri, indivizii ar
putea să aibă mai multe în comun cu oameni care trăiesc în alte
regiuni, decât cu cei care le sunt apropiați sau vecini (Stradling, 2002, p.
120-122; Adăscăliței, 2010, p. 30).
Astfel, din punct de vedere didactic, folosirea unei perspective multiple în
predarea istoriei nu constituie doar un mod de a prezenta elevilor o cantitate mai
mare de informații, ci și o modalitate de a le forma gândirea istorică, prin
intermediul unor abilități intelectuale, analitice. Pentru a-și dovedi eficiența,
aceste abilități ar trebui să fie exersate în mod sistematic, atât pentru studierea
perioadelor mai îndepărtate ale istoriei universale sau europene cât și pentru
studierea istoriei naționale. În același timp, predarea istoriei din perspective
multiple ar putea să reprezinte alternativa la predarea acestei discipline în sens
monolitic, monocultural, național sau chiar naționalist.
Totuși, trebuie să conștientizăm faptul că abordarea evenimentelor istorice din
perspective multiple poate să întâmpine anumite constrângeri:
 astfel de abordare presupune existența unui material didactic
corespunzător. Accesul profesorilor la alte surse decât cele referitoare la
istoria națională se realizează cu greutate dacă manualele nu sunt astfel
întocmite încât să faciliteze această manieră de abordare;
 altă constrângere se referă la numărul de limbi moderne cunoscute de
profesorul de istorie și de elevii săi, precum și de nivelul de stăpânire al
acestora;
 Pe de altă parte, chiar dacă profesorii dispun de materialul care să
faciliteze predarea unor evenimente din perspective multiple, chiar
dacă ei aduc în atenția clasei existența perspectivelor diferite, manifestă
tendința de a considera că numai perspectiva cu caracter național este
corectă. O schimbare de mentalitate ar putea să fie utilă din acest
punct de vedere, la nivelul formării inițiale de specialitate;
 Abordarea evenimentelor istorice în manieră multipersectivală poate
să îmbrace o dimensiune afectivă și una cognitivă. Când elevii exprimă
opinii xenofobe, etnocentrice sau prejudecăți există posibilitatea ca
abordând perspective multiple să-și consolideze convingerile deja
formate. Pentru a evita astfel de situații profesorii trebuie să-i
determine pe elevi să facă apel la cunoștințele pe care le au pentru a
evalua critic opiniile respective.
Abordând problema predării istoriei prin prisma unor perspective multiple din
punct de vedere didactic, unii cercetători sugerează ca perspectiva „celorlalți” să
fie introdusă la începutul activității. Ex. Când se vorbește despre cruciade să se
înceapă prin prezentarea punctului de vedere al cronicilor arabe; când se vorbește
despre marile imperii să se prezinte mai întâi perspectiva celor colonizați. Se
apreciază că în acest fel s-ar produce o schimbare de accent, prevenindu-se
marginalizarea punctelor de vedere ale unor minorități.
Introducerea unor perspective multiple asupra evenimentelor studiate poate fi
realizată și prin integrarea în lecție a punctelor de vedere exprimate în presă.
Analiza articolelor din presă poate fi direcționată astfel încât să permită elevilor:
 să facă diferența între informațiile reale și părerile în legătură cu
acestea;
 să facă diferența între părerile ce pot fi coroborate din alte surse de
cele care nu pot fi coroborate;
 să facă diferența între explicații, descrieri și concluzii;
 să prezinte informații relevante;
 să stabilească dacă autorul încearcă să ofere o relatare obiectivă,
echilibrată;
 să identifice informații, cuvinte care evidențiază atitudinea pro sau
contra a autorului față de o persoană sau grupare;
 să evalueze valoarea sursei documentare (Stradling, 2002, p. 123-128).
Când elevii au nevoie de ajutor pentru a face conexiunile dintre tema sau
problema pe care o studiază și dovezile specifice și detaliate pe care le examinează
putem să le propunem exerciții de sortare de cartonașe: diferite dovezi sunt
scrise pe cartonașe separate, iar elevii investighează căi de sortare și de asociere a

unora cu altele pentru a construi o argumentație sau o descriere coerentă a ceea ce
s-a întâmplat.
Atunci când tema poate fi construită ca o narațiune, elevii pot fi ajutați să facă
conexiuni prin intermediul frizelor cronologice paraleleși al „exercițiilor de
scenografie”. De exemplu, elevii pot fi încurajați să gândească în termenii
elaborăriiunui scenariu de film sau de televiziune bazat pe un anumit eveniment
istoric. Acestexercițiu nu numai că îi ajută, asemeni frizelor cronologice paralele,
să foloseascădovezi din surse diferite pentru a înțelege evenimentele în succesiune
cronologică, cile oferă și posibilitatea să analizeze felul în care actori cheie au
reacționat unii față deceilalți și față de eveniment.
4.4. Abordarea problemelor controversateși sensibile ale istoriei:
Definiție, competențe necesare elevilor

Reconstituirea trecutului poate genera controverse, interpretări diferite ale
aceluiași eveniment realizate de cercetători diferiți, interpretări determinate de
factori care țin de personalitatea cercetătorilor sau de condiții externe
independente de ei. Astăzi, adevărurile istorice nu mai sunt considerate absolute,
se recunoaște caracterul subiectiv al cunoașterii istorice, iar în activitatea la clasă
este necesar să abordăm problemele asupra cărora se mențin controversele, pentru
că acestea reprezintă partea cea mai interesantă a istoriei, iar studierea lor
contribuie la înțelegerea prezentului. Pe de altă parte, abordarea problemelor
controversate ale istoriei îi ajută pe elevi să înțeleagă că aproape oricare eveniment
este deschis unor interpretări diferite. Studiul istoriei poate genera emoții și
controverse acolo unde au existat nedreptăți făcute oamenilor de indivizi sau
grupuri în trecut.Poate fi de asemenea cazul unor neconcordanțe între ceea ce se
predă în școală, istoria familiei sau a comunității și alte istorii (The Historical
Association, 2007, p. 4) .
Problemele controversate ale istoriei reprezintă evenimente, fapte, procese,
personalități interpretate diferit în istoriografia din țări sau comunități diferite, sau
în diferite perioade istorice, în istoriografia aceleiași țări, deși la baza
interpretărilor stau de obicei aceleași surse istorice. Exemple: Prezentarea diferită
a evenimentelor din 1848 și 1918 în istoriografia din Ungaria și cea din România sau
clasificarea diferită dată de-a lungul timpului evenimentelor de la 23 august 1944,
în istoria României (Bolovan, 2007, p. 86, 87)11.
*Istoriografia din Ungaria consideră actul de alăturare a Transilvaniei la Ungaria în 1848,

drept „uniune”, iar cel de alăturare a Transilvaniei la România, în 1918, „anexare”.
Istoriografia românească consideră evenimentul din 1948 drept „anexare”, ar cel din 1918,
Problemele sensibile ale istoriei sunt probleme care divid societatea sau
națiunile, răscolind amintiri dureroase, stârnind prejudecățile și sensibilitatea
oamenilor. (exemplu: relațiile româno-maghiare în timpul celui de-al Doilea
Război Mondial).
Cheia succesului în abordarea problemelor controversate și sensibile ale istoriei
este dată de o planificare sistematică și de organizarea unor activități de învățare
bazate pe munca independentă a elevilor, cărora li se alocă timpul necesar pentru
a cerceta problema în adâncime. Când nu se acordă atenția cuvenită obiectivelor
precise ale învățării, când sunt neglijate aspecte precum asemănările și diferențele
între evenimente și procese, schimbare și continuitate, cauze și consecințe sau
analiza și interpretarea surselor (istorice), abordarea problemelor controversate și
sensibile ale istoriei nu este eficientă. Predarea acestora poate fi de asemenea
compromisă dacă elevii nu văd istoria ca pe un subiect deschis dezbaterii și
argumentării.
În consecință, abordarea problemelor controversate și sensibile în lecțiile de
istorie trebuie să ducă la formarea unor competențe referitoare la:
 analiza critică a dovezilor (surselor);
 formularea întrebărilor analitice referitoare la declarațiile publice,
articole de ziar, comentarii filmate sau înregistrate ale politicienilor sau
jurnaliștilor implicați în interpretarea problemei;
 analiza limbajului folosit de oameni când se referă la o astfel de
problemă;
 Aceste competențe ar trebui să vizeze (Stradling, 2002, p.88, 89):
Analiza critică a Întrebările analitice Analiza limbajului

dovezilor
Luarea în considerare a Motivele pentru care Folosirea unor
întregii complexități a autorii ar susține aceste analogii false
problemei puncte de vedere
Gruparea argumentelor Modul în care ei ar putea Folosirea
aduse de diferite să beneficieze de pe stereotipurilor
grupuri sau de istorici urma unei soluții, politici
diferiți sau argument adoptat
Distincția între Cauzele atribuite Folosirea unui limbaj
informațiile relevante situației aflate în discuție emoțional
și cele irelevante
Identificarea surselor Informațiile relevante Apelul la
posibile de informare care au fost omise din prejudecățile
declarație, articol, film cititorului,
drept „unire”; Evenimentul de la 23 august 1944 a fost apreciat pe rând drept lovitură de
stat, insurecție armată, revoluție de eliberare națională, antifascistă și antiimperialistă.
ascultătorului,
observatorului
Identificarea Motivele care ar putea să
omisiunilor din determine aceste
informațiile prezentate omisiuni
Evaluarea influențelor Dacă sunt accentuate
(posibilelor tendințe unele aspecte în
politice ale autorilor) detrimentul altora pe
referitoare la informații parcursul argumentării.
De ce?
Identificarea Politică, soluție sau
asemănărilor și recomandare propusă
deosebirilor dintre pentru rezolvarea acestei
diferitele interpretări probleme
Strategii utilizate la clasă
Pentru a asigura un cadru potrivit discutării problemelor controversate și

sensibile ale istoriei la clasă și pentru a evita tensiunile nedorite în timpul acestor
dezbateri, unii autori recomandă folosirea unor strategii adecvate:
Strategii de distanțare Când un subiect se dovedește a fi o problemă foarte
sensibilă în comunitatea în care predă profesorul sau când clasa devine intens
polarizată emoția poate fi înlăturată prin introducerea unor activități care să
solicite:
 examinarea unor analogii și paralele;
 întoarcerea în timp pentru a aduce în discuție istoricul problemei.
Strategii compensatorii Acestea pot fi folosite când elevii exprimă atitudini
reținute bazate pe ignoranță, când minoritatea este intimidată sau discriminată de
majoritate sau când este un acord tacit în clasă în favoarea unei singure
interpretări a evenimentelor. În astfel de împrejurări profesorii pot să:
 scoată în evidență contradicțiile din răspunsurile elevilor;
 demitologizeze credințele exagerat de populare;
 ceară elevilor să ia în considerare alte puncte de vedere decât ale lor,
formulând liste de argumente pro și contra;
 inverseze rolurile (lucrând în grupuri pentru a construi argumente
alternative la pozițiile pe care le-au afirmat anterior).
Strategii empatice pot fi folosite când problema implică un grup sau o etnie
care nu întrunește simpatia elevilor sau când este vorba de discriminarea unui
anumit grup (o minoritate etnică, un grup religios sau chiar un sector întreg al
societății, așa cum sunt femeile). Pe lângă strategiile amintite putem utiliza, jocul
de rol, simularea. Putem cere elevilor să intre în rolul unei persoane din cealaltă
comunitate pentru a înțelege cum ar interpreta aceștia evenimentele particulare.
Astfel de activități pot să ia forme foarte diverse:
 discuții la care să participe toți cei implicați pentru a arăta ce au
gândit, ce au simțit, de ce au acționat într-un anumit fel;
 analiza unei perioade trecute pentru a reflecta la modul și motivele
pentru care concepțiile (lor) s-au schimbat de-a lungul timpului;
 simularea unui platou de televiziune, radio sau a unui ziar unde elevii
să ia decizii în legătură cu ce ar spune reporterul, ce întrebări ar pune,
pe cine ar intervieva, ce imagini ar include și pe care le-ar omite etc.
Strategiile exploratorii pot fi utilizate când problema nu este clar definită

sau când scopul profesorului nu este numai să dezvolte înțelegerea problemei ci și
să o utilizeze pentru a dezvolta competențele analitice. Se poate utiliza metoda
proiectelor, analiza memoriilor și a jurnalelor, interviurile pentru a exersa istoria
orală (Stradling, 2002, p. 90).
Recomandări cu caracter metodic În abordarea didactică a problemelor

controversate și sensibile ale istoriei sau ale societății, trebuie să avem în vedere și
nivelul de vârstă al elevilor.
La nivel gimnazial trebuie evitată formarea unor reprezentări stereotipe

pentru unele aspecte ale trecutului. Spre exemplu, referitor la epoca victoriană,
imaginea copiilor care lucrau în industrie sau cea care localizează efectele negative
ale muncii asupra copiilor în spațiul urban reprezintă imagini stereotipe asupra
unor probleme sensibile ale istoriei. Pentru a evita această situație, cercetătorii
recomandă:
a) realizarea unei balanțe a subunităților de conținut abordate. Se
subliniază astfel,importanța relativă a diferitelor aspecte ale unei perioade. De
exemplu, dacă dinastia Tudorilor este predată cu puține referiri la rolul femeilor și
al copiilor în societate, la problemele religioase sau rolul altor teritorii în creșterea
prosperității, copii vor avea o imagine incompletă și posibil stereotipă asupra
perioadei. Decizia de a aborda anumite aspecte ale unui subiect mai vast poate fi
subordonată predării problemelor controversate și sensibile ale istoriei.
b) problemele trebuie predate într-o manieră pozitivă și incluzivă,
provocând interpretarea stereotipurilor comune. Exemplu: Pentru a evita
interpretarea tradițional negativă a invadatorilor vikingi, violenți în spațiul
Britaniei, profesorii pot să pună în discuție următoarele întrebări:
Cât de mult putem să credem din ceea ce afirmă călugării saxoni despre
vikingi?
Ce au inventat reprezentanții epocii victoriene despre vikingi ?
Ocupațiile și sursele de venit ale vikingilor ?
Au trăit vreodată saxonii și vikingii în pace? (The Historical Association, 2007,

p. 25).
La nivel liceal:
a) Profesorii iau în considerare interesul elevilor pentru învățare, încercând
să răspundă întrebărilor pe care și le pun aceștia în legătură cu subiectul
abordat. În relație cu problema Holocaustului, spre exemplu, încercând să
răspundă întrebării „Cum a fost posibil să se întâmple”, profesorul poate să
formuleze câteva întrebări care să faciliteze o înțelegere mai largă și aprofundată a
Holocaustului:
1. Cum ar fi fost să fii evreu în Europa înainte de 1933 ?
2. Cum a schimbat Hitler antisemitismul?
3. Care este opinia reală a poporului german ?
4. Care a fost Soluția Finală ?
5. Cine ar fi putut să oprească Holocaustul ?
b) Angajarea și stimularea elevilor în discuții este altă componentă

esențială a acestei practici. Lecțiile care au un impact emoțional și unul intelectual
asupra elevilor și care îi încurajează să-și folosească imaginația pentru a înțelege
experiența altor oameni sunt adesea apreciate drept activități eficiente.
c) Menținerea unei dimensiuni individuale și personale este o
modalitate de a obține un răspuns efectiv din partea elevilor care balanseazăși
susține munca cognitivă. Unele din cele mai eficiente resurse folosite în școli sunt
focalizate asupra narărilor și experiențelor individuale. Imagini puternice- muzică,
dramatizări, seturi de imagini sau ficțiune pot să ajute pentru angajarea elevilor cu
idei extreme la fel de mult ca și dezbaterile sau jocul de rol (The Historical
Association, 2007, p. 28).
Aplicațiile cuprinse în lucrarea Istorie. Predarea istoriei și educația pentru
cetățenie democratică: demersuri didactice inovative (Manea, Palade, Sasu, 2006 , p.
194-226)sunt relevante din aceste puncte de vedere. Pentru lecția „Cruciadele” la
clasa a VI-a (2), elevii organizați pe grupe primesc spre analiză diferite fragmente
de documente.
Lecția referitoare la Cruciade (2) aduce în atenția elevilor următoarele
fragmente de documente:
Sursa 1: „ Conciliului de la Clermont i s-a dus într-atât vestea prin toate
provinciile Franței, încât fiecare om, cum auzea zvonul prescripției papale,
îndemna pe vecini și pe rudele sale să pornească pe calea Domnului, căci așa se
numea pe atunci expediția care se aștepta:”
Guibert de Nogent,
despre Conciliul de la Clermont (1095)
Sursa 2: „Nu mai puțin ridicol este faptul că mulți dintre cei care astăzi nu aveau
nici o dorință de a pleca și râdeau în gura mare de cei care își vindeau lucrurile
spunând că îi aștepta un drum chinuitor ..., în ziua următoare ...se alăturau și ei
celor care porneau la drum și de care își bătuseră joc înainte. Săracii, potcovindu-și
boii așa cum se potcovesc caii și înhămându-i la cărucioare ...zdruncinau în ele
boccele și copii mici... Cine va putea istorisi despre bătrânii și copiii porniți la
război, cine ar putea înșira gloatele de fete mărșăluind în zdrențe murdare?”
Guibert de Nogent,
despre plecare în prima cruciadă (1096)
Sursa 3: „ Constituiți într- oaste sfântă, se credeau îndreptățiți să ia tot ce le ieșea

în cale și le era de trebuință. Petre Pustnicul... cu greu putea menține ordinea. Așa s-
a întâmplat că marșul primilor cruciați să fie legat de amintirea unor pogromuri ale
evreilor din Europa, cunoscute sub numele ebraic de gezerotl al anului
4858.Trecând Rinul cruciații în zdrențe au întâlnit comunitățile bogate ale evreilor
din orașele Kölnși Mainz. Pretextul religios al luptei cu „necredincioșii” a fost o
justificare suficientă pentru gloata flămândă ca să se năpustească asupra lor și să-i
jefuiască. Ei i s-au alăturat orășeni avizi de a-și spori capitalul peste noapte și
cavaleri briganzi cu imaginație aprinsă, dar mai ales nobili cruciați sosiți din urmă .
Marele persecutor, contele german Enrich von Leisingen, se credea hărăzit de
Dumnezeu să ajungă împărat al Bizanțului și rege al Ierusalimului...El cu ceata lui
de cavaleri, urmat de sărăcime, s-a năpustit asupra evreilor, în focul încăierării,
mulți evrei-bărbați, femei, copii- au fost uciși”
Florentina Căzan,
Cruciadele, Ed. Academiei, 1990, p. 59.
Sursa 4: Cruciații „ au distrus casele evreilor și sinagogile, iar banii acestor

victime i-au împărțit între ei”, căci „i-au nimicit ...mai mult din lăcomie pentru bani
decât dint-o judecată dreaptă pentru Dumnezeu”.
Cronicarul Albert dÀix
despre trecerea cruciaților între Rin și Dunăre.
Sursa 5: Biserica „ a dezavuat pornirea sălbatică a cruciaților și modul cum

fusese răstălmăcită cruciada. Arhiepiscopul de Mainz a luat sub ocrotirea sa pe
evreiși a ascuns în casele lui pe acești nefericiți care fugeau îngrozit, totodată le-a
pus la adăpost banii și giuvaerurile”.
Florentina Căzan, op. cit., p. 59.
Fișele de lucru pentru cele 5 grupe constituite din elevii clasei cuprind
următoarele sarcini de lucru:
Fișa 1:
a) Cine a plecat în cruciadă ?
b) De ce a plecat în cruciadă ?
c) Dacă ai fi fost contemporan cu evenimentul, ce ai fi făcut ?
Argumentează răspunsul.
Fișa 2.
a) Descrieți în scris, pe baza surselor istorice ce s-a întâmplat în timpul
deplasării cruciaților între Rin și Dunăre.
b) Care a fost atitudinea unor contemporani ai evenimentelor ?
c) Dacă ai fi fost contemporan cu evenimentul ce ai fi făcut ? Ce atitudine
ai fi avut ? Argumetează răspunsul.
Fișa 3.
a) Ce v-a impresionat în mod deosebit din lectura surselor ?
b) De ce ?
c) Argumentați răspunsul.
d) Repovestiți începutul primei cruciade.
Sursele sunt identice pentru toate cele cinci grupe, dar fișele se distribuie după
cum urmează:
fișa 1 pentru grupele 1 și 3;
fișa 2 pentru grupele 2 și 4;
fișa 3 pentru grupul 5.
Modelul de rezolvare a sarcinilor de lucru este stabilit de grupe (text scris,
poster).
Sarcini de lucru:
1. Identificați competențele specifice din programa clasei a VI-a
cărora le corespund activitățile de învățare analizate.
2. Apreciați măsura în care activitatea descrisă mai sus reprezintă
o aplicare a principiului multiperspectivității în predarea
istoriei. Argumentați.
3. Cerințele de la punctul c) din fișele 1 și 2 și cerințele fișei 3
reprezintă modalități de abordare a problemelor sensibile ale
istoriei. Identificați tipul de strategie didactică căreia i se
potrivesc cel mai bine cerințele amintite. Argumentați-vă
selecția.
4.5.Evaluarea modulului
1. Enumerați și explicați etapele de analiză a surselor primare.
2. Precizați trei idei din curs pe care le-ați reținut cu claritate.
Argumentați selecția realizată.
3. Exprimați un punct de vedere critic asupra uneia dintre problemele
discutate pe parcursul acestei teme.
Bibliografie
 Adăscăliței, Felicia, Bercea, Marilena, Dumitrescu, Doru, Lazăr, Liviu,
Manea, Mihai, Popescu, Mirela, 2010, Elemente de didactică a istoriei,
Editura Nomina, București.
 Căpiță Laura, Căpiță, Carol, 2005, Tendințe în didactica istoriei, Editura
Paralela 45, Pitești.
 Căpiță, Laura, Căpiță, Carol, Stamatescu, Mihai, 2006, Didactica Istoriei 2,
Proiectul pentru Învățământul Rural, din
http://hiphi.ubbcluj.ro/Public/File/sup_curs/istorie26.pdf, accesat
20.03.2013, ora 15.
 Căpiță Carol, Căpiță, Laura, 2011, Utilizarea surselor istorice primare în predarea
istoriei, Editura Universității din București, București.
 Comtois, Marc, 2009, Historical Sources Online, din
http://users.ids.net/~marcom/historint/hi-methodnotes.html, accesat
14.07.2009, ora 13.
 Dulamă, Maria Eliza, 2010, Fundamente despre competențe. Teorie și
aplicații, Editura Presa universitară clujeană, Cluj- Napoca.
 Dulamă, Maria, Eliza, 2006, Harta în predarea geografiei, Editura Clusium,
Cluj- Napoca.
 Garraghan, Gilbert, J., 1946, A Guide to Historical Method, Fordham
University Press, New York, din
http://www.questia.com/PM.qst?a=o&docId=61984576, accesat 16,o4.2009, ora
17.
 Gruber, Gabriela, 2013, Abordări și competențe didactice specifice istoriei, în
Mara Elena Lucia (coordonator), „Tendințe actuale în didactica
specialității”‚Editura Universității ”Lucian Blaga” din Sibiu, Sibiu, pp. 135-162.
 Edmonds, Michael, Hull, Jennifer A., Janik, Erika L., Rylance, Keli, 2005,
History and critical Thinking, Library-Archives Division, Madison, din
www.winconsinhistory.org;
 Manea, Mihai, Palade, Eugen, Sasu, Nicoleta, 2006, Istorie. Predarea istoriei
și educația pentru cetățenie democratică: demersuri didactice
inovative,București, Editura Educația 2000+.
 MEC/CNC, 2001, Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de Istorie,
clasele a IV-a- a VIII-a, Editura Aramis, București.
 MEC/CNC, 2001, Ghid metodologic pentru aplicarea programelor din aria
curriculară „Om și societate”, învățământ liceal, Editura Aramis, București.
 Stradling, Robert, 2002, Să înțelegem istoria secolului XX, Editura Sigma,
București.
 Stradling, Robert, Multiperspectivitatea în predarea istoriei: un ghid pentru
profesori, Consiliul Europei,2003, din
www.coe.ro/down_pdf.php?abs_path=documente_traduceri/documente/e2.pdf,
accesat 22.05.2013, ora 16.
 The Historical Association, 2007, Teaching Emotive and Controversial
History 3-19, A Report from The Historical Association on the challenges
and Opportunities for Teaching Emotive and Controversial History 3-19,
London,din
http://www.haevents.org.uk/PastEvents/Others/Teach%20report.pdf,
accesat 17.04.2013, ora 8.
TEMA 5. STRATEGII DIDACTICE ȘI METODE
DE ÎNVĂȚĂMÂNT CARE SPORESC EFICIENȚA
LECȚIILOR DE ISTORIE

5.2 Strategii și metode didactice: a. delimitări conceptuale; b.Clasificarea
strategiilor și metodelor de predare-învățare;
5.3 Descrierea și aplicarea principalelor metode în predarea-învățarea
Istoriei;
5.4 Evaluarea modulului.
C1.4 Conceperea activităților didactice care să faciliteze explicarea conceptelor

de specialitate, compararea și relaționarea faptelor / proceselor studiate;
C2.5 Realizarea de conexiuni intra și interdisciplinare pentru a crea elevilor
oportunități de a interpreta, compara și relaționa faptele, procesele specifice
cunoașterii istorice;
C2. 8 Aplicarea cunoștințelor didactice la specificul evenimentelor/ proceselor
istorice studiate pentru obținerea unor rezultate elementare și medii ale învățării;
C2.9 Îmbinarea armonioasă a metodelor didactice și a celor specifice
interpretării izvoarelor istorice pentru înțelegerea evenimentelor istorice la nivel
avansat;
C2.10 Examinarea critică a prezentărilor orale sau scrise realizate de elevi
pentru a stimula adaptarea acestora la nivelul lor de dezvoltarea psiho-intelectuală
a elevilor;
C3.3 Raportarea metodelor și instrumentelor de evaluare utilizate la
competențele specifice înscrise în curriculum pentru Istorie.
5.2.Strategii și metode didactice: a. delimitări conceptuale; b.

Clasificarea strategiilor și metodelor de predare- învățare;
Procesul de proiectare a activității didactice presupune, pe lângă formularea

obiectivelor și selectarea conținuturilor care vor fi abordate și construirea unei
strategii de predare care să respecte logica proprie disciplinei de învățământ.
Strategia didactică poate fi privită ca:
 un mod integrativ de abordare și de acțiune;
 structură procedurală;
 înlănțuire de decizii;
 interacțiune optimă între strategiile de predare și cele de învățare.
Prima accepțiune a termenului (un mod integrativ de abordare și de acțiune)
vizează:
 un anumit mod de a concepe punerea elevilor în contact cu subiectul
 opțiune clară pentru o anumită experiență de învățare prin receptare,
prin descoperire, prin problematizare, prin lectură;
 stabilirea celui mai adecvat mod de acțiune (organizarea și combinarea
metodelor, a suporturilor didactice, a mijloacelor și a formelor de
organizare a clasei).
Din acest punct de vedere, o strategie poate fi rezultatul combinării după
criterii foarte diferite a metodelor, în funcție de complementaritatea și compati-
bilitatea lor. Se pot astfel combina:
- metode clasice cu metode moderne;
- metode constructive cu metode algoritmice;
- metode inductive cu cele deductive).
Combinarea metodelor se face și în funcție de cel mai eficient material didactic
de care dispunem pentru ca acțiunea didactică să se desfășoare cu cheltuială
minimă de timp și de energie.
A doua accepțiune a termenului strategie didactică (o structură procedurală)
semnifică programarea comportamentelor de urmat și a condițiilor de manifestare
a acestora. Dar această programare nu trebuie să fie rigidă, algoritmizată, ci să
permită luarea unor decizii pentru trecerea la fiecare etapă nouă, în funcție de
informațiile dobândite anterior. Se explică astfel a treia accepțiune a termenului
analizat (o înlănțuire de decizii). Cea de-a patra accepțiune a termenului de
strategie didactică (o interacțiune optimă între strategiile de predare și cele de
învățare)vizează modul în care se realizează fuziunea intimă dintre strategia de
predare (prezentarea a conținutului nou) și strategia de învățare (modul activ de
percepere, selectare și asimilare a conținuturilor noi de către elevi) (Cerghit, 2008,
p. 326- 331).
Metoda didactică este maniera concretă de lucru, modalitatea de concepere și
programare a acțiunilor didactice, modul de acțiune didactică subordonat
obiectivelor, calea spre o instruire eficientă. Metoda este un ansamblu de operații
mentale practicate de profesor și elevi, o modalitate de direcționare a activității
elevilor, prin intervenția stimulativă a profesorului, însoțită de un control
sistematic al rezultatelor parțiale înregistrate, de evaluarea acestora și de
necontenită adaptare a mersului mai departe a ciclului instructiv. În componența
metodei intră procedeele didactice, tehnici mai limitate de acțiune, detalii ale
metodei. Relația dintre metodă și procedeu este una dinamică. Sunt situații în care
o metodă devine procedeu în cadrul altei metode (conversația poate fi folosită ca
procedeu în cadrul problematizării), sau invers, un procedeu poate să devină
metodă independentă, în cazul în care se pune un accent deosebit pe el
(comparația, procedeu în cadrul conversației poate să fie folosită ca metodă de
sine stătătoare dacă se folosește pe tot parcursul orei). Metodologia didactică
reprezintă ansamblul metodelor și procedeelor utilizate în procesul de învățământ.
Ea precizează natura, funcțiile, clasificările posibile ale diferitelor metode de
predare-învățare. Este teoria care studiază metodele, descriind caracteristicile lor
operaționale. Între metodologia didactică și metodologia științifică există deosebiri
importante, care constau în faptul că metodologia științifică duce la crearea unor
legități, descrieri, cunoștințe noi, în timp ce prin metodologia didactică, elevii
redescoperă adevăruri, noi doar pentru ei. Pentru o alegere adecvată a metodelor
pentru fiecare lecție în parte, profesorul trebuie să aibă în vedere următoarele
cerințe :
 să cunoască fundamentele teoretice ale metodelor și modalitățile de
folosire practică a cestora în predarea istoriei în școală;
 să evite folosirea exagerată a formelor expunerii, să găsească modalități
prin care elevii să fie în permanență activizați, minimalizând efectele
pasive ale diferitelor metode;
 să cultive metode de autoinstruire, să- i înarmeze pe elevi cu tehnici de
învățare;
 să renunțe la o metodă dominantă, în favoarea unei varietăți și
flexibilități metodologice;
 să țină seama de tipul de lecție și de momentele lecției, unele metode
pretându-se mai bine pentru predarea cunoștințelor, altele pentru
momentul de evaluare de la începutul orei, sau pentru momentul de
fixare de la sfârșitul activității.
O metodă nu este bună, sau nu în sine, ci prin raportarea ei la situația
didactică. Calitatea metodologică ține de oportunitatea folosirii unei anumite
metode față de o anumită situație de învățare, de modul în care se realizează
corelarea între metodă, materialul didactic de care dispunem. (ex: folosirea
învățării prin descoperire depinde de existența materialului didactic distributiv,
care să fie studiat individual, sau pe grupe de elevi; în cazul în care nu avem
cantitatea necesară de copii ale materialului respectiv, ne vom limita la folosirea
demonstrației)
b. Tipuri de strategii:
după gradul de generalitate:
 strategii generale (aplicabile unor situații foarte variate);
 strategii particulare (potrivite predării unor discipline sau unor situații
specifice).
după prioritățile acordate:

 centrate pe elevi sau pe învățare- pun accentul pe implicarea cât mai
intensă a elevilor în învățare, se bazează pe metode activ-participative;
 centrate pe conținut, pe predare sau pe profesor aparținând mai
degrabă trecutului;
 centrate pe grup sau microgrup ( munca în echipă)
după natura activității:
 strategii cognitive- de construcție de noi cunoștințe (strategiile
interdisciplinare), strategii linerare- prezentare lineară a cunoștințelor,
strategii nelinerare sau holistice- de comunicare globală, capabile să
conexeze operativ informații recent intrate în circulație;
 strategii metacognitive (de învățare a învățării).
după gradul de dirijare a învățării:

 strategii algoritmice- care prescriu pas cu pas parcurgerea procesului
de învățare, sunt directiviste și rigide (bazate pe principul programării,
IAC);
 strategii euristice – accent pe munca independentă, pe trezirea
interesului pentru temă ( bazate pe învățare prin descoperire, învățare
prin rezolvare de situații problemă, prin elaborare de proiecte, pe
învățare interactivă) (Cergit, 2008, p. 333-336; Dulamă, 2010, p. 84, 85).
Clasificarea metodelor de predare – învățare
Criteriile după care se realizează clasificarea metodelor de predare- învățare

sunt foarte diferite de la un autor la altul (Cucoș, 1998, p. 85; Cerghit, 2006, p. 103-
115). Câteva din acestea sunt:
 criteriul istoric :
 metode tradiționale: expunere, conversație, exercițiu;
 moderne (active): problematizare, studiu de caz, jocul de rol.
 criteriul sarcinii didactice:
 de transmitere- asimilare de cunoștințe: expunere, experiment,
demonstrația, învățarea prin descoperire;
 de consolidare: exercițiul, conversația.
 criteriul tipului de învățare:
 prin receptare: expunere, demonstrația;
 prin descoperire: învățarea prin descoperire, problematizarea,
studiul de caz, experimentul;
 prin acțiune practică: experiment, simulare;
 prin creație: brainstorming, Delphi, Philips 6/6.
Necesitatea dezvoltării unei metodologii centrate pe elevi, diferențiatoare, de
personalizare a procesului de învățare determină clasificări noi ale metodelor de
predare–învățare. Acestea aduc în prim plan utilizarea surselor (istorice), tipurile
de comunicare și tipurile de învățare pe care le favorizează. Obținem astfel:
 Metode centrate pe studiul surselor
 Metode bazate pe comunicarea orală, scrisă și vizuală
 Metode, tehnici și procedee care antrenează învățarea activă,
diferențierea învățării șiînvățarea prin cooperare.
Trebuie însă să atragem atenția asupra faptului că aceste categorii nu sunt
foarte strict delimitate, sferele lor intersectându-se adesea. Astfel, unele din
metodele care favorizează diferențierea învățării sau învățarea prin cooperare
(SINELG, jurnalul cu dublă intrare, ciorchinele grafic) pot să fie cuprinse și în
categoria metodelor centrate pe studiul surselor sau în cea bazată pe comunicarea
scrisă sau vizuală.
5.3. Descrierea și aplicarea principalelor metode în predarea-

învățarea Istoriei. Metode centrate pe studiul surselor
Învățarea prin descoperire Este metoda de tip euristic, prin care cel care
învață este pus în situația de a redescoperi adevăruri, prin efort propriu, prin
cercetarea unui material didactic, cu rol de sursă istorică.În actul învățării,
descoperirea înseamnă pentru elevi, o posibilitate de a genera ei înșiși un plus de
informații noi, pentru ei. Există mai multe tipuri de învățare prin descoperire:
 după rolul elevilor: redescoperire, dirijată, sau independentă și
descoperire creativă
 după demersul logic: descoperire inductivă, deductivă, prin analogie
Învățarea prin descoperire inductivă constă în analiza unor documente care

relatează fapte, evenimente, particulare în vederea clasificării, extragerii
esențialului. Elevii formulează elementele definitorii ale unor noțiuni de istorie.
Ex: La cls. a V-a, analizând instituțiile, magistraturile romane în diferite etape ale
istoriei Romei se stabilesc formele de stat corespunzătoare.
Învățarea prin descoperire deductivă Pornind de la legități generale, de la

fenomene petrecute pe plan universal se descoperă modul în care acestea au
funcționat în cazuri particulare, în istoria națională. Ex: La clasa a VI-a se
analizează într-o lecție introductivă conținutul noțiunii de „monarhie absolutistă”,

apoi, prin analiza unor documente istorice se stabilesc trăsăturile specifice ale
acestui regim politic, în Franța (caz particular).
Învățarea prin descoperire prin analogie Elevii descoperă cunoștințe noi,
comparând informațiile de pe fișa lor de lucru cu cunoștințele însușite anterior.
(Ex: Explicațiile privind caracterul social și național al revoluției de la 1821, din
Țara Românească servesc drept model, pentru ca analizând revendicările revoluției
din 1848, din țările române, elevii să stabilească singuri caracterul social și național
al acestora.
În practica școlară se folosește învățarea prin descoperire dirijată, de la o
dirijare foarte strânsă în clasele mici, spre independență în ultimele clase de liceu.
Folosirea corectă a învățării prin descoperire presupune parcurgerea următoarelor
operații:
 selecționarea noțiunilor, a cunoștințelor ce urmează a fi descoperite de
elevi, în funcție de obiectivele operaționale;
 formularea clară a sarcinilor de rezolvat și a indicațiilor date de
profesor;
 distribuirea către elevi a surselor de investigație (fragmente de
documente, ilustrații) care trebuie analizate;
 efectuarea activității de descoperire a noilor cunoștințe de către elevi,
sub îndrumarea profesorului;
 confruntarea și evaluarea cunoștințelor descoperite de elevi
 valorificarea investigației, prin integrarea informațiilor în fondul
general de cunoștințe a elevilor. (Tănasă, 1996, p. 94).
Formularea sarcinii didactice pentru elevi este deosebit de importantă, pentru
eficiența metodei. Pentru formularea ei, profesorul trebuie să îmbine întrebările/
enunțurile care solicită reproducerea cunoștințelor, cu cele care solicită activități
bazate pe analiză și sinteză. Dacă activitatea este aceeași pentru toți elevii, sarcina
didactică poate fi scrisă pe tablă; dacă activitatea de descoperire se organizează
sub formă de muncă individuală, sau pe grupe, sarcina didactică poate fi trecută pe
fișele de lucru care vor fi distribuite elevilor. Fișa poate cere elevilor să afle
singuri informații cuprinse în text, să le reformuleze cu cuvinte proprii, să
schițeze, sau să deseneze obiecte importante pentru studiul efectuat, să formuleze
concluzii etc. Între obiectivele operaționale ale lecției și modul în care sunt
formulate sarcinile de lucru pentru elevi relația trebuie să fie de determinare
directă. Dacă obiectivul operațional se formulează utilizând verbul la modul
conjunctiv, persoana aIII-a, plural „Elevii să explice”, sarcina de lucru se
formulează prin adresare directă către elevi, la imperativ, persoana aII-a plural
„Explicați...” Dificultatea cerințelor trebuie să fie gradată, astfel încât primele
întrebări să solicite informații al căror răspuns este cuprins explicit în textul
analizat, iar întrebările ulterioare să se îndepărteze treptat de conținutul explicit al
textului vizând contextul istoric, precizarea cauzelor prin apel la cunoștințele
anterioare sau identificarea și aprecierea consecințelor.
Învățarea prin descoperire poate fi organizată frontal, cu aceleași sarcini pentru
toți elevii, individual, cu sarcini diferențiate în funcție de nivelul intelectual al
fiecărui elev, sau pe grupe, cu sarcini identice, cercetarea desfășurându-se pe
materiale diferite, sau cu sarcini diferențiate de la o grupă la alta, pe același
material de studiat.
La Istorie, învățarea prin descoperire poate lua forma: cercetării documentelor
istorice, comparării lor, muncii cu harta, analizei imaginilor de epocă/
contemporane, folosirii, interpretării datelor statistice.
Modalitatea cea mai adecvată pentru lecțiile de Istorie, de a folosi metoda
învățării prin descoperire este cea bazată pe folosirea fragmentelor de documente
istorice. Elevii sunt puși în situația să gândească istoric, să parcurgă pașii pe care i-
a urmat cercetătorul, să folosească analogii, deducții, să aibă o atitudine de
interogație în fața istoriei. Se recomandă ca profesorii să-și întocmească colecții de
astfel de documente, păstrate în mape de lucru, pe care să le poată folosi de câte
ori au nevoie. Fiecare document să fie însoțit de o fișă cu date esențiale: denumirea
documentului, epoca din care datează, unde, când a fost găsit/ întocmit, la ce lecții
poate fi folosit.
Didacticienii precizează următoarele cerințe metodice care trebuie respectate
în acest caz:
 să se selecteze atent conținutul fragmentului de document suspus
analizei elevilor;
 să se precizeze pe înțelesul elevilor obiectivele urmărite prin
cercetarea documentelor istorice. Acesta se realizează prin formularea
sarcinii de lucru;
 înainte de a se trece la folosirea textului de către elevi este necesar ca
acesta să fie încadrat în epocă, să se precizeze, dacă este posibil,
autorul, sau data la care a fost întocmit documentul, fondul din care
face parte, dacă este original sau copie, contemporan sau nu cu
desfășurarea evenimentului studiat;
 să se lase elevilor timp pentru o primă observare, liberă a
documentului, fără a li se da indicații;
 în timpul analizei documentului de către elevi, profesorul dirijează
activitatea prin întrebări de descoperire: „de ce”, „cum”, „ce semnifică”?
Se apreciază că astfel se previne superficialitatea, elevii fiind conduși de
întrebări spre elementele importante ale textului;
 lectura fragmentului de document trebuie neapărat să fie urmată de
interpretarea critică, de comentarea și parafrazarea textului (Cerghit,
2006, p. 212, 213.).
 Când elevii și-au însușit tehnica lecturării documentului, analiza lui
poate fi realizată pe baza întrebărilor formulate de profesor sub text, pe
fișa de lucru. Sarcinile de lucru se introduc astfel încât să se respecte

principiul de la simplu la complex. Primele întrebări ar trebui să vizeze
răspunsuri pe care elevii le găsesc explicit în text. Întrebările următoare
ar trebui să sporească gradul de dificultate, vizând răspunsuri care fac
apel la cunoștințe legate de contextul istoric, să-i pună pe elevi în
situația de a realiza conexiuni între informații, de a explica, de a
evidenția cauze sau consecințe ale faptelor analizate.
Aplicație:
I. (Istorie- clasa aVIII-a, aXI-a,) Analizați fragmentul următor și rezolvați
sarcinile de lucru înscrise pe fișă:
„Art. 34. Puterea legislativă se exercită colectiv de către rege si reprezentațiunea
națională. Reprezentațiunea națională se împarte în două Adunări: Senatul și
Adunarea Deputaților.
Art. 39. Puterea executivă este încredințată regelui care o exercită în mod regulat
prin Constituție. …
Art. 87. Persoana regelui este inviolabilă. Miniștrii lui sunt răspunzători. Nici un
act al regelui nu poate avea tărie dacă nu va fi contrasemnat de un ministru, care
prin aceasta devine răspunzător pentru acel act.” (Fragment din Constituția
României adoptată în anul 1923).
1. Numiți instituția care exercită puterea legislativă si precizați componența ei.

2. Identificați principiul care stă la baza acestei Constituții.
3. Precizați forma de guvernământ care corespunde acestor prevederi ale
Constituției.
Compararea documentelor istoricepentru a evidenția asemănările și deosebirile

dintre procesele și evenimentele studiate se poate folosi într-o lecție de asimilare,
sau într-una de sistematizare a cunoștințelor.
Exemplu: Pentru cls a XII-a, sau pentru cls a VIII- a se pot selecta fragmente din
Constituțiile de la 1866, 1923, 1938 privind forma de proprietate, libertățile
cetățenești, separarea puterilor în stat, atribuțiile regelui etc. Se poate lucra pe
grupe, fiecare grupă având de studiat extrasele din Constituții care se referă la un
singur aspect. În timpul activității în interiorul grupei elevii vor întocmi câte un
tabel comparativ pentru aspectul studiat, evidențiind asemănări și deosebiri. La
sfârșitul activității reprezentantul fiecărei grupe va prezenta clasei asemănările și
deosebirile constatate.
Învățarea prin descoperire cu ajutorul hărțiise folosește în modalități diferite: li
se cere elevilor să recunoască pe o hartă de contur a unui imperiu, teritoriile
incluse în imperiul respectiv. Este necesară însă o bună cunoaștere prealabilă a
hărții teritoriului respectiv. De exemplu, la cls. a V-a, la lecția „Imperiul
macedonean” elevii pot să descopere singuri, prin analiza hărții din manual,
intitulată „Imperiul macedonean”, care au fost teritoriile cucerite, dacă s-a folosit
sistematic harta la lecțiile referitoare la „Orientul Antic”.
Alte procedee de utilizare a hărții în învățarea prin descoperire constau în a
cere elevilor să completeze o hartă mută, în etapa de însușire de noi cunoștințe,
sau să realizeze harta mintală a spațiului istoric pe care îl studiază, cu condiția ca
în orele precedente să fi fost analizate cu atenție, hărți asemănătoare. Dacă harta
mută a fost definită drept un fond de hartă fără denumiri geografice, harta
mintală redă reprezentarea pe care o formează o persoană despre spațiul în care
trăiește sau cu care vine în contact temporar, ca rezultat al unui proces de
codificare. (Dulamă, 2006, p. 76, 85).
Elevii pot fi solicitați să utilizeze o hartă mută pe care sunt reprezentate
granițele statelor pentru a completa denumirile acestora sau să marcheze prin
puncte principalele localități în care au avut loc evenimentele istorice studiate.
Completarea localităților sau a formelor de relief pe o hartă mută pe baza unei
descrieri literare sau a unei imagini fotografice contribuie la procesul de codificare
și deci de formare a reprezentărilor vizuale, ajutându-i pe elevi în procesul de
elaborare a hărții mintale.
Pentru descoperirea de cunoștințe prin folosirea datelor statistice, la Istorie, cls.
a XI-a, sau a VII-a, la lecția „Primul Război Mondial” se poate prezenta elevilor o
listă cuprinzând date statistice despre numărul țărilor antrenate în război,
numărul oamenilor mobilizați, numărul pierderilor de vieți omenești, valoarea
pierderilor materiale. Manualele alternative cuprind astfel de tabele cu date
statistice, iar dacă nu, tabelele respective pot fi realizate de profesor. Prin întrebări
adecvate, profesorul îi va pune pe elevi în situația să comenteze datele, să
evalueze, să generalizeze, formându-le deprinderea de a face aprecieri, evaluări, pe
baza unor date concrete.
Organizarea comentariului presupune :
 prezentarea pe scurt a tabelului de către profesor
 descrierea datelor cuprinse în tabel, de la cele generale, spre cele
particulare
 explicarea faptelor de către elevii ajutați de profesor prin întrebări de
descoperire
 desprinderea semnificațiilor, stabilirea urmărilor,a importanței
proceselor identificate.
În cazul în care învățarea prin descoperire presupune observarea unor imagini

se impune ca observarea să îndeplinească următoarele cerințe pedagogice:
 să precizează sarcinile concrete de urmărit;
 activitatea observativă să capete o formă problematizantă (să se
formuleze întrebări–problemă a căror rezolvare depinde de realizarea
observării);
 observarea să primească un caracter sistematic, etapizat, elevii să

rezolve situații de identificare, discriminare, comparații;
 rezultatele observării să fie consemnate în schițe, desene, fișe speciale,
să fie analizate, explicate (Cerghit, 2006, p. 201).
Se pot organiza astfel de activități la lecțiile de cultură, în special pentru
studierea monumentelor arhitectonice, la toate clasele.
Indiferent de forma de învățare prin descoperire la care apelăm, comentariul de
la sfârșit, prin care cunoștințele descoperite sunt integrate în sistemul de
cunoștințe al elevilor, este absolut necesar. Altfel eficiența metodei se anulează.
Putem să includem în categoria metodelor centrate pe studiul surselor
(istorice) și câteva din metodele care vizează dezvoltarea gândirii critice, precum
SINELG sau metoda jurnalului dublu.
Sarcini de lucru:
Se dăfragmentul de document ( D1, din manual, p. 150):
„Art. Unic. Adunările Naționale Constituante primesc renunțarea A.S. principelui
Carol la succesiunea Tronului și la toate drepturile, titlurile și prerogativele de care,
în virtutea Constituției și a Statutului familiei regale, se bucura până astăzi ca
principe moștenitor al României, și membru al familiei domnitoare. Pe temeiul art.
77 din Constituție, Reprezentațiunea Națională constată că succesiunea Tronului
României revine astfel de drept A.S.R. principelui Mihai coborâtorul direct și legitim
în ordinea de progenitură bărbătească a regelui domnitor.” (Istoria românilor,
manual pentru clasa a XII-a, Editura Humanitas, 1999, p. 150).
1) Formulați cel puți trei sarcini de lucru/ cerințe prin care să-i
puneți pe elevi în situația de a descoperi informații despre criza
dinastică.
Se dă harta ”Formațiuni politice românești(secoleleIX-XIII)”12:
12
Formațiuni politice românești în sec IX-XIII, din http://www.noiscriem.net/2013/08/.
2) Analizați cu atenție harta și formulați cel puțin trei sarcini de

lucru/ cerințe care să-i determine pe elevi să descopere prin efort
propriu cunoștințe corespunzătoare lecției ”Românii și statele
vecine”, din unitatea de învățare ”Statul medieval și instituțiile
sale”,clasa a VIII-a, manualul editurii Humanitas, p. 48.
Se dau imaginile:
Ordinele grecești: legenda: 1-timpan; 2-friza; 3-triglifa; 4-metopa; 5-regula;

6-guttae; 8-arhitrava; 7-capitel; 9-abac; 10-echin; 11.fusul coloanei cu nervuri;
13-stilobat; 14-baza coloanei ionice din http://www.scrigroup.com/diverse/arta-
cultura/Tehnici-de-executie-in-arhitec45666.php
3) Formulați cel puțin trei sarcini de lucru/ cerințe prin care să îi
determinați pe elevi să descopere prin efort propriu elementele
componente ale coloanei grecești și caracteristicile principale ale
stilurilor arhitectonice grecești.
B. Metode bazate pe comunicarea orală, scrisă și vizuală

Metode conversative:
Conversația constă în valorificarea didactică a întrebărilor și răspunsurilor.
Are două forme:
 conversația catehetică (examinatoare) Întrebările solicită
răspunsuri reproductive. Este utilă pentru a ordona, sistematiza,
consolida materialul de învățat. Se poate folosi în momente diferite ale
lecției:
a. pentru a introduce o temă nouă și a reactualiza cunoștințe
anterioare (conversație introductivă);
b. pe parcursul predării, prin întrebări de sondaj, pentru a vedea
cât au înțeles elevii (conversație de aprofundare);
c. pentru fixarea cunoștințelor, pentru a constata dacă au fost
atinse obiectivele operaționale (conversație de consolidare);
 conversație euristică Întrebările sunt astfel formulate, încât îi
determină pe elevi să descopere răspunsuri noi, pentru ei. Întrebările și
răspunsurile se grupează în serii compacte, fiecare nouă întrebare se
naște din răspunsul anterior. Răspunzând la întrebările profesorului,
elevii ajung să descopere cauze, caracteristici, să formuleze concluzii,
definiții.
Tipologie a întrebărilor : După scopul urmărit întrebările pot fi :
 reproductiv-cognitive: ce este? care? unde? când?
 productiv-cognitive: cu ce scop? de ce?
 cauzal-ipotetice: din ce cauză? dar dacă?
 de descoperire: de ce?
 convergente : care îndeamnă la comparații,
sinteze, explicații
 divergente: care permit abordarea problemei din
puncte de vedere diferite
 de evaluare: solicită elevii să emită judecăți proprii
devaluare
După adresabilitate :
 frontale ( adresate întregului colectiv al clasei)
 directe ( adresate unui anumit elev)
 inversate – profesorul întrebat, întoarce întrebarea celui care a pus-o
 de releu și comunicare – profesorul întrebat , întoarce întrebarea clasei
 de revenire – profesorul reia o întrebare formulată anterior de elevi,
pentru că momentul este mai potrivit, pentru discutarea ei
 de controversă – presupun formularea unor răspunsuri contradictorii –
Cuza a abdicat sau a fost detronat ?
Didactica actuală îndeamnă la o frecventă utilizare a întrebărilor cauzal-
ipotetice, divergente, convergente, de evaluare, pentru că acestea urmăresc
ancorarea răspunsurilor într-o sferă mai largă de cunoștințe, solicită motivări,
argumentări, aprecieri personale din partea elevilor. Pentru a fi eficiente în
procesul de învățare, întrebările și răspunsurile trebuie să îndeplinească anumite
cerințe pedagogice:
Întrebările :
 să fie concise, clare, corecte științific și gramatical
 să nu solicite răspunsuri monosilabice
 să nu sugereze răspunsul
 să solicite gândirea
 să fie înlănțuite logic
 să fie adresate frontal
 să nu se formuleze o întrebare nouă, înainte de a fi dat răspunsul la
întrebarea anterioară (la întrebarea dată se pot formula întrebări
ajutătoare)
 să se lase elevilor timp pentru pregătirea răspunsului.
Răspunsurile :
 să fie clare, complete, exprimate inteligibil
 să fie argumentate, să nu fie monosilabice
 elevii să nu fie întrerupți decât dacă din start răspunsul este greșit.
(Cerghit, 2006, p.117; Tănasă, 1996, p. 74; Alexandru, 2000,p145).
Modalități de optimizare a conversației:
Dezbaterea organizată după metoda Philips 6/6 (Peretti, 2007, 61) Clasa se
împarte în mai multe grupe de discuții. Pentru fiecare grup se desemnează un
conducător de discuții, care supraveghează dezbaterea intervenind numai când
este nevoie. După discutarea temei în grupuri, conducătorul de discuții raportează
în fața clasei concluziile, soluțiile adoptate, iar dacă există puncte de vedere
diferite conducătorul de discuție are sarcina să-i conducă pe elevi spre alegerea
soluției optime cu motivarea de către elevi a alegerii.
Dezbaterea de tip ”Broască țestoasă” (Peretti, 2007, p.65) Clasa este
împărțită în 2-6 subgrupuri de discuție. Timp de lucru: o jumătate de oră- două,
trei ore. Faza discuției în cadrul subgrupelor: Fiecare subgrup efectuează un studiu
separat privind o temă comună, definindu-și poziția de ansamblu. Fiecare subgrup
desemnează unul sau doi purtători de cuvânt, cu puncte de vedere

complementare. Faza de aplicare a procedurii de tip ” Broască țestoasă”: După
etapa de discuție în interiorul grupelor, purtătorii de cuvânt se reunesc la ” masa
raporturilor” în așa fel încât să se poată adresa și subgrupurilor din care provin
(plasate în spatele purtătorilor de cuvânt). În caz de incertitudine privind o
problemă discutată, purtătorul de cuvânt poate să cedeze locul celui de-al doilea
purtător de cuvânt sau unui alt membru al subgrupului. Purtătorii de cuvânt
raportează pe scurt poziția grupului, în sensul circular al mesei. Esențială rămâne
discuția care se inițiază ulterior între purtătorii de cuvânt sub conducerea
formatorului. În timpul acestei discuții fiecare subgrup îl poate chema pe
purtătorul de cuvânt și îl poate înlocui dacă este cazul. Faza de sinteză: Formatorul
sau un analist al convergențelor atrage atenția asupra punctelor de acord la care
ajung subgrupurile. Un analist al divergențelor evidențiază unele opoziții apărute
în moment diferite care trebuie rezolvate.
Dezbaterea de tip panel (Peretti, 2006, p.64, 65)Cinci sau șase persoane, alese
pentru competența lor, pentru reprezentativitate constituie panelul (panel=
eșantion), în vederea studierii unei probleme, în timp ce auditoriul intervine prin
mesaje scrise. Timp de lucru: între o jumătate de oră și trei ore. Faza de organizare:
Panelul se așază în jurul unei mese sub conducerea unui animator. Ceilalți
participanți se plasează în semicerc, în jurul panelului.Membrii auditoriului
primesc mici bucățele de hârtie (de culori diferite) pentru întrebări, pentru
exprimarea sentimentelor, pentru informații suplimentare. Injectorul de mesaje
este personajul care duce mesajele panelului în momente exacte (după o jumătate
de oră, , în funcție de oportunitățile ivite în timpul dezbaterii). Faza de discuție în
cadrul panelului: Membrii panelului își prezintă punctele de vedere privind tema,
efectuând schimburi de idei sau opunându-se. Membrii auditoriului pot trimite
mesaje scrise în orice moment, dar injectorul de mesaje care le primește, le
ordonează și le distribuie panelului în momentele fixate. După lectura mesajelor
panelul reia discuția, încercând sau nu să răspundă mesajelor. La sfârșit,
animatorul sintetizează aspectele atinse, împreună cu membrii panelului. Faza de
discuție generalizată: Discuția se poate generaliza, membrii auditoriului
intervenind pe cale orală, sub conducerea animatorului.
Metoda asaltului de idei (brainstorming) Este o metodă a discuției în grup,
cu scopul de a găsi cele mai adecvate soluții ale unei probleme, printr-o intensă
mobilizare a ideilor tuturor participanților la discuție. Are un specific aparte, prin
faptul că disociază în mod artificial timpul de producere a ideilor, de timpul în
care se evaluează aceste idei. În prima fază se pune în discuția tuturor
participanților o problemă și se lasă frâu liber imaginației creative a acestora
cerându-le să spună deschis primele soluții, ipoteze care le vin în minte. În această
etapă nu se face nici o judecată de evaluare. Participanții să fie încurajați să
construiască răspunsurile pe ideile emise anterior de antevorbitori, să încerce noi
asociații de idei. În etapa a doua se trece la evaluarea și selecția ideilor, care se face
de către profesor, împreună cu participanții.
Comparația Este procedeul didactic prin care profesorul și elevii reconstituie
trecutul prin desprinderea asemănărilor și deosebirilor între fapte și procese
istorice. Comparația optimizează folosirea conversației. Există două tipuri de
comparație: concomitentă – Elevii și profesorul compară evenimente și fenomene
petrecute în aceeași perioadă, în condiții geografice deosebite. Ex: la cls. a V-a
lecția „Sparta și Atena până în sec. V î.H.r.”, predată prin comparație, se
evidențiază asemănările și deosebirile privind organizarea socială și instituțiile
celor două state. În timpul predării se realizează următoarea schiță comparativă:
Atena Sparta
Organizarea socială
aristocrație:
(oameni cu drepturi politice, servesc în armată )
eupatrizi spartani
oameni de rând:
(agricultori, meșteșugari, comercianți, nu au drepturi politice )
demos
(luptă cu eupatrizii pentru drepturi politice)
meteci perieci
(străini așezați în Atena) (străini – locuiesc în afara Spartei)
lipsiți de libertate:
sclavi hiloți
(situați între sclavi și oameni liberi)
Comparație succesivă – Se compară etape succesive ale aceluiași eveniment,
proces istoric. Exemplu: la clasa a VI a, la tema „Centralizarea statului în Franța și
Anglia, sec. XI – XV”, se studiază alternativ perioadele de centralizare, cu cele de
anarhie feudală, întocmindu-se un tablou comparativ.
Sarcină de lucru: Studenții sunt organizați în cinci grupe.
Selectați câte una dintre tehnicile propuse pentru optimizarea
conversației, pregătindu-vă pentru a simula predarea unei
probleme de Istorie prin tehnica aleasă.
Metodele expozitive constau în prezentarea orală, monologată, de către
profesor a unei cantități de informații.
Povestirea este o formă de expunere prin narațiune, prin care evenimentele
sunt ordonate în timp și spațiu. Este indicată folosirea ei în lecțiile de istorie
pentru că aduce în atenția clasei exemple din viața reală, surprinde frumusețea,
dramatismul faptelor istorice, are rezonanțe afective, fără să se abată de la
adevărul istoric. Folosirea povestirii presupune prezentarea cunoștințelor în mod
logic, succesiv, gradat, cald și emoționant. Povestirea pune în evidență valoarea
didactico-metodică, vocația pedagogică a profesorului. Prin felul în care vorbește,

prin claritatea ideilor, prin expresivitatea vorbirii, prin accentele și nuanțele
dicțiunii, profesorul poate să-și impresioneze auditoriul, sau să-i piardă atenția.
Tonul vocii, mimica, gesturile profesorului în timpul povestirii au o importanță
deosebită în reușita povestirii. (Tănasă, 1996, p 67; Smarandache, 1995, p. 90).
Descrierea constă în prezentarea orală și comentarea unor imagini ale
locurilor istorice, ale monumentelor istorice, a unor trăsături fizice și morale ale
marilor personalități. Povestirea poate fi întreruptă prin introducerea descrierilor
cuprinse în izvoarele istorice. Exemplu: la clasa a VIII- a, la lecția „Statul dac “ se
poate insera descrierea lui Decebal, realizată de istoricul Cassius Dio în povestirea
împrejurărilor care au dus la cedarea tronului de regele Duras lui Diurpaneus. O
altă modalitate de utilizare a descrierii poate fi aceea prin care, după observarea
efectuată de elevi asupra unei imagini, sau asupra unui portret de domnitor, li se
cere să descrie imaginea sau personalitatea domnitorului, așa cum rezultă din
tabloul observat. În acest caz descrierea vizează interpretarea, prelucrarea
observațiilor de către elevi.
Explicația este o formă a expunerii ce își propune să stabilească cauzele,
necesitatea, importanța unui eveniment. Pune în mișcare operațiile gândirii logice,
dezvăluie adevărul pe baza unei argumentații, dezvăluie relațiile dintre fapte
(Tănasă, 1996, p 68).
Explicația reprezintă o ofertă selectivă de informații. Se realizează în trei etape:
 profesorul dă o informație (o definiție, o regulă);
 elevii răspund la o întrebare în legătură cu informația prezentată;
 profesorul judecă răspunsul și își restructurează mesajul în funcție de
răspunsul primit (Ionescu, Chiș, 1992, p. 108-114).
Dacă primul mesaj nu are efect în mintea elevilor, următorul mesaj nu poate fi de
dificultate mai mare. Deci explicația avansează, fie crescând, fie micșorând gradul de
complexitate a cunoștințelor. În explicarea unui eveniment istoric se insistă pe:
localizarea în spațiu și în timp, identificarea cauzelor, desfășurarea evenimentului,
procesului istoric, identificarea condițiilor, a contextului, analiza consecințelor.
Pentru localizarea în spațiu se precizează poziția geografică, limitele spațiului
istoric în care se desfășoară evenimentul analizat. Pentru situarea în timp se
precizează era/ epoca istorică, secolul, datele limită/ data exactă a producerii
evenimentului, în funcție de vârsta elevilor. Pentru elevii din clasele mici (a V-a, a
VI-a) nu este important să insistăm asupra datelor exacte de desfășurare a
evenimentului, procesului istoric, dar trebuie să-i determinăm pe elevi să
aprecieze dacă evenimentele studiate sunt concomitente sau succesive, dacă s-au
produs, înaintea, în timpul sau după alte evenimente studiate. Competența de
apreciere a timpului istoric se poate forma/ dezvolta cu ajutorul axelor și frizelor
cronologice existente în manuale, dar și prin exerciții de înscriere a evenimentelor
studiate în frize cronologice realizate de elevi sau prin exerciții cronologice, de
calculare a secolului în care se desfășoară evenimentul. În stabilirea cauzelor se
face apel la cunoștințele însușite anterior de elevi în legătură cu contextul social,
economic, politic, cultural în care se desfășoară evenimentul studiat. Este
recomandat ca în stabilirea cauzelor să fie activizați elevii, prin mobilizarea
cunoștințelor deja asimilate despre aspectele amintite, pentru că astfel aceste
cunoștințe sunt reluate, se stabilesc legături noi între ele, sunt utilizate pentru
rezolvarea unor situații noi. Analiza procesului/a evenimentului istoric presupune
descompunerea întregului în părți componente, sunt identificate etapele, ordinea
producerii lor. Analiza condițiilor în care se produce evenimentul, contextul
istoric, presupune identificarea factorilor sociali, economici, politici care
influențează desfășurarea evenimentului studiat. Ele influențează la rândul lor
consecințele. Identificarea consecințelor poate fi realizată de elevi cu ajutorul
profesorului, care le direcționează gândirea cu ajutorul întrebărilor referitoare la
factorii, sau la condițiile de desfășurarea evenimentului studiat.
Prelegerea este o formă de expunere neîntreruptă, bine sistematizată, folosită
în clasele mari de liceu și în universitate. Începe cu prezentarea titlului temei și
precizarea planului de idei, a problemelor analizate. Valoarea prelegerii este dată
de :
 capacitatea de sinteză a profesorului;
 prezența observațiilor critice;
 amploarea cunoștințelor comunicate.
Cunoștințele trebuie să fie prezentate într-un limbaj științific. Prelegerea
sintetizează informații din mai multe surse, trebuie să aducă ceva nou în tratarea
temei. Se recomandă împărțirea cunoștințelor în unități didactice și formularea
unor concluzii parțiale după fiecare unitate.
Variante ale prelegerii:
 prelegerea sub formă de monolog (magistrală);
 prelegerea aplicată–expunerea este urmată de aplicații practice (vizite,
excursii, elaborarea de comunicări, cercetarea istoriei locale);
 prelegerea-dezbatere (profesorul prezintă mai multe teorii, sau
întrebări problemă, urmate de dezbateri pro și contra );
 prelegerea cu oponent – presupune prezența celui de-al doilea cadru
didactic pentru a aduce în discuție puncte de vedere noi.
Cerințe metodice pentru expunere :
 să fie organizată în prealabil – selectarea conținutului, divizarea logică
a ideilor;
 expresivitatea vorbirii – ritm potrivit, amplitudinea echilibrată a vocii,
folosirea unor artificii (scăderea sau ridicarea tonalității ) pentru a
menține atenția elevilor;
 corectitudinea gramaticală;
 evitarea folosirii cuvintelor parazite;
 sesizarea reacției elevilor și adaptarea expunerii la condițiile din clasă.
Modalități de optimizare a expunerii :
 folosirea unor întrebări retorice (la care răspunde tot profesorul) prin
care se atrage atenția elevilor, se mărește încărcătura emoțională ;
 anunțarea planului de idei la începutul expunerii, sau trasarea sarcinii
pentru elevi de a stabili singuri planul de idei pe parcursul expunerii;
 însoțirea expunerii de mijloace de învățământ – tablouri, imagini din
manual, hărți, proiecții.
Se dă textul:
Regatul Egiptului
Regatele și orașele-stat s-au format în mod similar. Deosebirea dintre ele constă
doar în întinderea mai mare a regatelor față de cea a orașelor-stat. Cel mai vechi
regat cunoscut în istorie a fost cel al Egiptului. Cu mii de ani în urmă, nomazii,
cutreierând întinderi nesfârșite după hrană. S-au stabilit în această oază luxuriantă.
Prin istețime și răbdare, au învățat să stăpânească revărsările Nulului, să sape
canale și puțuri, apoi s-au adunat în sate, care la rândul lor s-au asociat. Astfel, se
pare, au luat ființă două regate: Egiptul de Sus, de la Assuan la Memfis, și Egiptul de
Jos, din Deltă până la țărmul Mediteranei. Prin anul 3100 î. H., un rege, Narmer
(grecii îi vor spune Menes), a unificat cele două regate, devenind astfel primul
faraon. Unificarea s-a produs, probabil din două motive: pentru a supraveghea și
întreține mai bine sistemul de irigații pe întreg spațiul Văii Nilului și pentru a-l
apăra de invaziile străine. Egiptul era împărțit în 38 de nome (provincii)conduse de
administratori locali- nomarhi. Aceștia vegheau la întreținerea canalelor și alcătuiau
”situația aurului și ogoarelor”. Tot lor li s-a încredințat poliția și recrutările pentru
armată. Ei erau controlați de un vizir, omul de încredere al faraonului, un fel de
prim-ministru. La rândul lor, nomarhii aveau în subordine primarii satelor din care
era alcătuită fiecare nomă.
Regate ce au devenit imperii
Asemenea orașelor-stat, ce s-au transformat în imperii prin cuceriri, și regatele s-
au năpustit asupra vecinilor fie din dorința de a-i supune, fie din necesitatea de a se
apăra. Astfel de regate devenite imperii au fost Egiptul, Persia, India, China. Dar
dacă India și China au supus în general populații înrudite între ele, Egiptul și Persia
și-au extins puterea și asupra a numeroase popoare străine. Din această cauză ele
nu au putut dăinui prea mult. (Istorie, manual pentru clasa a V-a, Editura Teora, p.
27-30.)
Sarcini de lucru:
Studenții organizați în grupe de câte 4 vor analiza textul dat
timp de 8 min.
1) Analizați informațiile din textul de mai sus având în
vedere: frecvența termenilor noi, definirea conceptelor, gradul
de dificultate din punctul de vedere al elevilor din clasa a V-a,
2) Memorați conținutul textului pentru a-l putea expune în
fața colegilor.
3) Întocmiți schema pe care o veți realiza la tablă în timul
expunerii.
Metode demonstrative:
Spre deosebire de metodele conversative și cele expozitive care se bazează
exclusiv pe comunicare orală, metodele demonstrative îmbină comunicarea scrisă
cu cea vizuală.
Demonstrația Este metoda de activare a percepției și a gândirii, de formare a
noțiunilor de istorie, a atitudinilor și convingerilor. A demonstra, înseamnă a
prezenta elevilor obiectele și fenomenele reale, sau substitutele acestora, în scopul
ușurării efortului de explorare a realității, al asigurării unui suport perceptiv
(Cerghit, 2006, p. 215). Demonstrația are un caracter ilustrativ, la baza ei
aflându-se un suport material, de la care se pleacă, pentru a se forma la elevi
reprezentări concrete. Esența demonstrării constă în faptul că face posibilă
conlucrarea celor două sisteme de semnalizare, al imaginilor și al cuvintelor, rolul
principal revenind imaginii. Demonstrația audio-vizuală asigură fixarea mai bună
a noilor cunoștințe în memorie, în condițiile în care prin asocierea văzului și
auzului omul păstrează informațiile în proporție de 65%. Simpla percepere a
materialului ilustrativ de către elevi nu este suficientă. Este important să angajăm
elevii în prelucrarea datelor, prin analiză, comparații, interpretări. Este de așteptat
ca demonstrația să sugereze operații mentale cu ajutorul cărora să se ajungă la
elaborarea noțiunilor. Materialele demonstrative trebuie să ofere criterii de
observare a obiectului sau fenomenului studiat.
Clasificarea demonstrației:
în funcție de materialul demonstrativ:
a. cu obiecte în stare naturală (pe viu): unelte, arme, vase, monede cu
ajutorul documentelor istorice (probe evidente care atestă fapte dintr-o anumită
epocă). Presupune valorificarea exponatelor din muzee, monumentelor
arhitectonice, a operelor de artă în stare naturală.
b.cu ajutorul substitutelor (figurativă): beletristică, tablou istoric, planșe,
machete, portrete, harta istorică, schema logică, sau schema grafică, planșe,
secțiuni transversale, desen didactic la tablă, mijloace audio-vizuale.
Demonstrația cu ajutorul beletristicii constă în folosirea, de către profesor a
unor citate, sau fragmente din literatură, din poezii, care dau posibilitatea
prezentării faptelor istorice în forme plastice. Profesorul prezintă fragmentul în
timpul predării, pentru a ilustra idei din lecție, sau la sfârșitul orei, în scopul fixării
noilor cunoștințe.
Demonstrația cu ajutorul tabloului istoric se folosește pentru concretizarea
afirmațiilor teoretice. Acest procedeu întregește cunoștințele elevilor, în legătură cu
nivelul de viață specific epocilor istorice, cu personalitatea anumitor oameni politici.
Demonstrația cu ajutorul schemei logice, a schemei grafice, sau a desenului
didactic reprezintă extragerea esențialului în fața elevilor. Schema logică a lecției
permite ordonarea, sistematizarea cunoștințelor, în funcție de cronologie, de
legătura logică dintre evenimente. Se apreciază că schema/ desenul didactic

întocmit în fața elevilor are o eficiență deosebită pentru că le oferă posibilitatea să
urmărească fenomenul în desfășurare, jucând rolul unei reconstituiri istorice.
Indiferent ce material ilustrativ folosește, profesorul îl poate integra în predare,
întrerupând pentru scurt timp expunerea, sau îl poate prezenta în bloc, la sfârșitul
predării, în etapa de fixare a cunoștințelor. Se pare că procedura cea mai eficientă
este cea în care materialul ilustrativ este folosit în paralel cu expunerea
cunoștințelor. Dacă materialul ilustrativ este folosit de profesor, metoda utilizată
este demonstrația, dacă analiza materialului este efectuată de elevi, care ajung să
descopere cunoștințe noi pentru ei, prin efort propriu, este vorba de învățare prin
descoperire; dacă în timp ce profesorul prezintă în clasă materialul demonstrativ,
elevii întocmesc în caiete schița, desenul didactic, ei folosesc metoda modelării.
Pentru optimizarea demonstrației cercetătorii științelor educației recomandă
folosirea următoarelor procedee:
 demonstrația sa fie precedată de reactualizarea cunoștințelor însușite
anterior;
 să se precizeze anumite puncte de reper care să orienteze percepția;
 să se creeze situații problemă a căror rezolvare să depindă de
urmărirea demonstrației;
 în actul percepției să fie angajați cât mai mulți analizatori;
 elementele intuitive să se îmbine strâns cu explicația;
 elevii să folosească simultan cu demonstrația profesorului, modelarea,
pentru a se asigura implicarea lor activă în învățare;
 profesorul să dirijeze demonstrația spre angajarea elevilor în activități
de analiză, sinteză, comparație etc.
La lecțiile de Istorie demonstrația poate fi abordată și ca un exercițiu logic. În
acest caz structura demonstrației presupune trei componente (Cerghit, 2006, p. 76):
 teza de demonstrat (ex. continuitatea daco-romană; netemeinicia
teoriei imigraționiste);
 fundamentul demonstrației (faptele, argumentele, materialul
demonstrativ);
 procedeul prin care demonstrăm (modul în care adevărurile sunt legate
între ele, pentru a deriva teza de demonstrat):
 prin raționamente nemijlocite, pentru a demonstra continuitatea
daco- romană (demonstrație directă)
 prin combatere, scoțând în evidență opoziția dintre afirmațiile
autorilor teoriei roesleriene și realitatea dată de dovezile
continuității (demonstrație indirectă)
Acest tip de demonstrație în care folosirea materialului intuitiv se combină cu
raționamente logice presupune realizarea unor legături vaste între cunoștințe,
educarea capacității de sinteză, având o valoare formativă deosebită.
2. Modelarea Este o modalitate de cunoaștere a realității prin intermediul unor
modele materiale, sau ideale, ca analoage, substitute ale obiectelor și fenomenelor
reale. Este o metodă bazată pe folosirea analogiei, constând în redarea în formă
simplificată, schematizată a unor obiecte, fenomene, mai greu de urmărit prin
observare directă. După modul de a reproduce originalul, modelarea poate fi :
 prin similaritate
 prin analogie
Modelarea prin similaritate constă în folosirea modelelor materiale
(obiectuale, substanțiale) fizice, care reproduc cu ajutorul diferitelor materiale,
obiectele și fenomenele lumii reale. După gradul de simplificare a originalului,
modelele materiale sunt de mai multe tipuri:
 modele izomorfe, similare – reproduc cu fidelitate obiectul original,
în privința formei exterioare, a structurii interne, dar se diferențiază de
el, prin dimensiuni micșorate: machete ale unor cetăți, fortificații,
castele, mulaje după sigilii, steme, hărți în relief, copii realizate după
obiecte produse în antichitate. Nu trebuie confundate cu materialul
didactic specific lecțiilor de Istorie. Pot fi confecționate de elevi, pentru
că presupun un proces de elaborare mentală.
 modele substitutive - structurate în alt mod decât originalul, cu
scopul de a evidenția unele caracteristici funcționale ale acestora. Ex:
harta electrică care reprezintă aspecte ale vieții economice, etape ale
desfășurării unui eveniment. (variantă: harta interactivă realizată la
calculator).
Modelarea prin analogie realizată prin modele ideale (abstracte, mentale) În
această categorie intră modelele grafice (diagramele), modelele matematice
(simbolice), modele ideale care redau concepte (noțiunile), planul de idei al lecției,
schemele grafice.
Schemele grafice pot fi utilizate cu succes în lecțiile de Istorie pentru a facilita
procesul de formare a noțiunilor.
Sarcini de lucru:
1) Lucrând în perechi explicați componența domeniului
feudal / rolul și componența donjonului arătând părțile
componente pe desenul schematic/ imaginea de mai jos.
(Domeniul feudal, Istorie, manual pentru (Der Donjon von Houdan -Yvelines)
clasa a VI-a Editura Corint, p.23) http://de.wikipedia.org/wiki/Donjon)
Se dă textul:
Nobilii și țăranii erau principalele categorii sociale în orânduirea feudală. Nobilii,
posesori de pământuri, dețineau puterea economică și politică. Țăranii, lucrători ai
pământului, și-au pierdut, în număr tot mai mare, libertatea, ajungând în șerbie.
În schimbul jurământului, seniorul dădea vasalului feudă (o bucată de pământ,
un sat, o parte dintr-un sat). Depunerea omagiului și învestirea creau între senior și
vasal o serie de obligații reciproce. Vasalul se obliga să respecte persoana, familia,
onoarea și averea seniorului[...].Vasalul trebuia să-și însoțească seniorul în război
[...].La rândul său, suzeranul (seniorul) era dator să-și susțină vasalul contra
dușmanilor,[ ...]să-i facă dreptate, să-l sfătuiască la nevoie și să-i ocrotească familia
în caz de moarte[...]. În principiu, toți nobilii erau egali. Întinderea pământului și
numărul vasalilor stabilea însă o ierarhizare pe care ei o recunoșteau și o exprimau
în termeni preciși.
( Istorie, manual pentru clasa a VI-a, p. 22, 24)
2)Lucrând în perechi, realizați un desen schematic în care să
redați structura societății feudale și specificul relațiilor vasalice,
plecând de la informațiile cuprinse în text. Simplificați schema
în așa fel încât ea să fie accesibilă înțelegerii pentru elevii din
clasa a VI-a.
C. Metode, tehnici și procedee care antrenează învățarea activă,
diferențierea învățării și învățarea prin cooperare
Cercetarea desfășurată în domeniul științelor educației a dezvoltat de-a lungul
timpului un număr impresionant de teorii ale învățării care au determinat apariția
unor modele diferite de organizare a lecțiilor, precum și strategii didactice diferite
prin care se asigură realizarea unei învățări active sau diferențierea adecvată a
învățării. Se face astfel distincție între:
 metode care promovează o învățare activă (prin descoperire, prin
reflecție, transductivă, deplină);
 metode care asigură învățarea de tip constructivist (prin cooperare
sau prin colaborare);
 metode care asigură învățarea prin folosirea calculatorului.
Strategia învățării prin descoperire apelează la gândirea inductivă, strategia
învățării prin reflecție face apel la exercițiile de tip deductiv, iar cea a învățării prin
gândirea transductivă face apel la raționamentele de tip analogic. Logica teoriei
învățării depline promovează un model de proiectare a lecției care încurajează
succesul școlar generalizat. Se înregistrează o nouă curbă de distribuire a reușitei
școlare în formă de J, care o înlocuiește pe cea tradițională în formă de clopot,
curba lui Gauss. (Cristea, 2003, p. 95-121). Diferențierea se realizează mai ales la
nivelul autonomiei acordate elevului și al controlului exercitat de profesor.
Învățarea prin cooperare este concentrată mai mult pe profesor, pe deciziile
acestuia, în timp ce în învățarea prin colaborare, accentul cade pe elev care este
responsabil de acțiunile sale. (Nicu, 2007, p. 95).
Studiul de caz:
Didactica Istoriei avansează studiul de caz ca o abordare predilectă. Curriculum
de Istorie propune folosirea acestei metode pentru o mare parte din temele
abordate. Se apreciază că recursul sistematic la studiile de caz prezintă un triplu
avantaj:
 abilitează elevii cu proceduri de cercetare în domeniu;
 oferă posibilități de aprofundare a înțelegerii faptelor, evenimentelor ;
 dezvoltă multiperspectivitatea, în sensul atitudinii de toleranță față de
diferite puncte de vedere și al abilității de a schimba planul de
percepție
Studiul de caz constă în analiza de către elevi a unui „caz” cu semnificații
deosebite pentru înțelegerea unei anumite teme. Tipurile de cazuri care pot fi
analizate la lecțiile de Istorie:
 incidente semnificative, care denotă o stare de fapt neclară,
disfuncțională (exemplu- la clasa a VI a, capitolul „Evul Mediu”, după
lecția „Țăranii și orășenii”, urmează studiul de caz „Statutul românilor
din Transilvania” , în care se prezintă situația socială diferită de cea din
Occident, reglementată de religie și indirect de naționalitate.
 situație particulară, desfășurată în timp (exemplu- la clasa a VI-a, după

lecția „Statele medievale în apusul Europei”, în care se stabilesc
caracteristicile statului centralizat, urmează studiul de caz „Anglia,
Franța, Spania” în care elevii vor redescoperi caracteristicile deja
studiate, în situațiile concrete din statele respective.
Clasificare a studiilor de caz :

Cercetarea propune tipologii diferite ale studiilor de caz. Astfel, se face
distincție între studiile de caz:
 ilustrative (descriptive care folosesc 1-2 exemple având ca scop
familiarizarea cu ceea ce este nefamiliar);
 exploratorii (studii de caz pilot) având ca scop identificarea
aspectelor de cercetat și selectarea instrumentelor de măsură înainte de
demararea unei ample investigații);
 cumulative (studii de caz care combină rezultate ale unor studii
efectuate în spații diverse sau în momente diferite, pentru a obține
generalizări fără a derula o nouă examinare;
 critice, studii de caz care examinează o situație unică fără intenții de
generalizare sau un adevăr generalizat sau afirmat ca universal.
(Sarivan, 2005, p. 103).
Variante ale studiului de caz propuse de alți cercetători (Ion- Ovidiu Pânișoară,
2008, p. 373, 374) vizează:
 formatul de tip discuție: cursanților li se prezintă cazuri de decizie
sau de estimare și se implică în rezolvarea acestora prin discuții;
 formatul de tip dezbatere, care presupune purtarea unor discuții
contradictorii pornind de la puncte de vedere opuse;
 formatul de tip tribunal, în care tabere opuse, reprezentate de
avocați își dispută identificarea soluției corecte;
 formatul învățare prin problematizare (Problem Based Learning sau
dezvăluirea progresivă), care presupune folosirea cazurilor drept un
mod natural de a preda.
 grupurile primesc o primă parte a cazului și decid care elemente
necesită cercetare;
 urmează activități de documentare în biblioteci, pe Internet, fiecare
membru al grupului- o sarcină individuală de cercetare.
 reunirea grupului și confruntarea informațiilor obținute
 formatul învățării de echipă presupune parcurgerea următoarelor
etape: citirea în mod individual a textelor oferite de formator – care
acoperă faptele esențiale pentru fenomenul studiat; un exercițiu scurt
cu alegere multiplă și duală (adevărat/ fals), aplicat de asemenea,
individual; grupuri mici de cursanți răspund împreună la același test;
ambelor teste (individual și de grup) li se calculează scorurile; grupurile
de cursanți confruntă răspunsurile oferite cu cele din manuale și pot
face apel la formator pentru clarificarea unor eventuale nelămuriri;
cursanții sunt puși în situația de a aplica cele învățate.
Există două modalități de folosire a studiului de caz:
o Ca sursă de cunoaștere, pentru realizarea unor sarcini de

descoperire.
Astfel folosit, cazul poate servi ca suport pentru o cunoaștere inductivă, sau
deductivă. Când cazul este folosit ca suport al cunoașterii inductive este necesar să
se treacă de la premisele particulare, la formarea unor concluzii generalizatoare
(noțiuni, reguli, principii), iar când cazul este folosit ca bază a unei cunoașteri
deductive, se realizează trecerea de la general la particular, are loc transferul unor
cunoștințe deja însușite, la situații noi. Spre exemplu la clasa a VI-a, capitolul
„Statul medieval”, programa precizează termenii istorici, conceptele care trebuie
să fie formate: ideologie imperială, fărâmițare feudală, adunarea stărilor, domnie,
sfat domnesc, parlament, dregătorie, organizare administrativă, justiție. Aceste
noțiuni corespund următoarelor conținuturi: centralizarea statelor feudale; studiu
de caz Franța, Anglia.
Se poate proceda inductiv, prin intermediul unei analize comparate a situației
din Anglia și Franța pentru a desprinde cu ajutorul elevilor atributele noțiunii „stat
feudal centralizat”13, sau se poate proceda deductiv, pornind de la definirea și
descrierea situației generale din statul centralizat de către profesor, urmând ca
elevii să identifice notele cu caracter general însușite în lecția introductivă, în
fiecare din cele două studii de caz.14
o Ca modalitate practică de realizare a unor sarcini de aplicare,

confirmare, întărire.
În această ipostază, studiul de caz îi apropie pe elevi de situații asemănătoare

cu acelea cu care ei vor fi confruntați în activitatea ulterioară. Analiza unor cazuri
cu caracter de situație-problemă îi obligă pe elevi să caute variante de soluționare,
îi învață să imagineze soluții diverse, să-și argumenteze deciziile, să transpună în
practică principii, teorii deja învățate (Cerghit, 2006, p. 233-235).
Referindu-se la modalitățile de utilizare a studiului de caz, Ioan Cerghit

propune mai multe variante:
a. Metoda situației (Case – Study Method)
13
A. Pippidi, M. Dvorski, I. Grossu, Istorie, Manual pentru clasa a VI- a, p 38- 41.
14
V Băluțoiu, C-tin Vlad, Istorie, Manual pentru clasa a VI- a, p. 52- 56.
Se realizează prin prezentarea completă a cazului și a informațiilor necesare

soluționării, în fața elevilor. Se aplică atunci când elevii dețin o experiență redusă
de studiu după această metodă, sau au prea puțin timp la dispoziție. La toate
clasele programele prevăd teme care să fie predate după această metodă. La clasa a
V-a, după cunoștințe generale referitoare la Orientul Antic, se introduce lecția
„Suveranul”, sau, în altă variantă „Trimisul zeului pe pământ”. Profesorul prezintă,
în general poziția suveranului în stat și relația sa cu supușii, prezintă de asemenea
izvoarele istorice pe care se va baza analiza efectuată de elevi, explică termenii
inscripție, lege, localizează la hartă Karnaak. Elevii analizează fragmentele de
documente, stabilesc cu ajutorul textului atribuțiile monarhului, apoi
generalizează cu ajutorul profesorului, ajungând la concluzia că, în Orient
monarhul este reprezentarea zeului pe pământ.
b. Studiul analitic de caz (Incidence Method)
Se face prezentarea completă a situației; informațiile necesare soluționării sunt
date parțial, sau deloc. Această variantă îi obligă pe elevi la căutarea personală a
informației. Se aplică la clasele mari, presupune deprinderea elevilor de a
identifica sursele de informație. Fiind extrem de diverse studiile de caz nu pot fi
cercetate de fiecare dată în aceeași manieră. Sunt recomandate însă următoarele
componente de bază pentru conducerea unui studiu de caz:
- formularea întrebărilor
- stabilirea unităților de analiză
- legătura logică între datele culese și propoziții
- criteriile pentru interpretarea rezultatelor
- articularea perspectivei teoretice
- determinarea scopurilor studiului
Prelucrarea cazului presupune parcurgerea următoarelor etape:
 confruntarea elevilor cu cazul;
 analiza și cercetarea cazului;
 stabilirea variantelor de soluționare;
 selectarea variantei optime de rezolvare;
 argumentarea deciziei;
 integrarea noilor cunoștințe în sistemul de cunoștințe anterioare.
Din punct de vedere metodologic, cercetarea realizată prin studiul de caz are
în vedere:
1. aspectele de studiat/ întrebările la care se caută un răspuns;
2. informațiile relevante;
3. informațiile care trebuie strânse;
4. modul de analiză a datelor.
Pentru a strânge date se folosesc:

 observări directe;
 interviuri;
 teste;
 analiză de surse (scrise, orale, artefacte).
Prelucrarea didactico-metodică a cazului presupune respectarea

următoarelorcerințe:
 să se stabilească funcția (sarcina din programă) ce va fi îndeplinită
prin analiza cazului;
 să se valorifice la maxim potențialul pedagogic oferit de cazul analizat,
raportându-l la cunoștințele însușite deja de elevi;
 gradul de dificultate al analizei să corespundă particularităților clasei,
nivelului ei de pregătire;
 prin felul în care este concepută, analiza de caz să devină un exercițiu
de descoperire. (Conținutul studiului de caz nu este prezentat de
profesor, prin expunere. Trebuie neapărat să fie cercetat de elevi).
 să se urmărească familiarizarea sistematică a elevilor cu metoda
(Flueraș, 2005, p.85; Cerghit, 2006, p. 237).
Profesorul conduce desfășurarea studiului de caz: prezintă cazul în linii
generale, organizează și conduce procesul de analiză, conduce dezbaterile, poate
să sugereze cât mai multe variante de soluții, dar să nu indice soluțiile corecte,
care trebuie să fie stabilite de elevi.
Operații (etape) necesare din punct de vedere didactic:

1. colectarea datelor;
2. analiza datelor;
3. realizarea raportului de cercetare;
4. discutarea validității și legitimității studiului realizat.
Aplicând acest algoritm în proiectarea unui studiu de caz, în anul 2005,

cercetătorii implicați în „Proiectul pentru învățământ rural. Didactica ariei
curriculare «Om și societate»” au propus un model de proiectare în care corelau
operațiile amintite mai sus cu obiectivele de referință existente atunci în programa
școlară (azi competențe specifice), formulând sarcini de lucru adresate elevilor,
adecvate fiecărei etape și fiecărui obiectiv selectat din programa școlară15. Astfel,
pentru studiul de cazAnul 1940, din programa de istorie pentru clasa a VIII-a,
elevii erau solicitați să răspundă la următoarele întrebări:
15
MEC, Proiectul pentru învățământ rural. Didactica ariei curriculare ”Om și societate”,
2005, pp 105, 106.
Aspecte de studiat/ întrebări la care se caută răspuns:

Obiectiv: să identifice sursele de informație care pot susține o investigație
istorică:
Pentru a avea o imagine cât mai clară a evenimentelor anului 1940 ce surse veți
consulta?
Care este primul material la care vă referiți?
Puteți găsi martori ai evenimentelor?
Faceți o listă a principalelor evenimente ale anului 1940.
Obiectiv: să se raporteze critic la opiniile altora și să-și revizuiască propriile
opinii în funcție de context
Ce atitudini puteau avea diferitele categorii de oameni? Adulții? Copiii?
Adolescenții?
Informații relevante:
Obiectiv: să formuleze planul unei investigații istorice simple.
Faceți planul unei cercetări prin care să puteți descrie cât mai detaliat impactul
anului 1940. Consemnați:
- sursele pe care le veți folosi;
- indivizii cu care veți vorbi (formulați întrebările pe care le veți pune);
- etapele cercetării.
Colectarea datelor:
Obiectiv: să-și dezvolte încrederea față de capacitatea proprie de investigație.
Colectați surse scrise.
Colectați surse iconice.
- hărți de dinainte de 1940 și de după1940
- diferite imagini de epocă (de verificat dacă sunt disponibile fotografii de
familie)
Faceți interviul cu persoanele vizate.
Analiza datelor
Obiectiv: să folosească tehnici de analiză a documentului scris și a celui iconic.
Selectați informațiile pe care le socotiți cele mai importante. Raportați
informațiile obținute la sursă (autorul documentului, participantul la interviu). Ce
concluzii trageți?
Obiectiv: să analizeze un eveniment, personaj sau fapt istoric pornind de la
diferite surse de informații.
Comparați informațiile provenite din diferite surse.
Discutați despre diferențele apărute.
Care este motivul acestor diferențe.
Realizarea raportului
Obiectiv: să realizeze tabloul unei perioade istorice identificând schimbările
intervenite
Faceți tabloul anului 1940, fie scriind un raport, fie realizând un desen sau o
schemă. Indiferent de forma aleasă, „tabloul” trebuie să reflecte concluziile
cercetării întreprinse. Este recomandat să faceți o schiță prealabilă.
Discutarea validității studiului
Obiectiv: să se raporteze critic la opiniile altora și să-și revizuiască propriile
opinii în funcție de context
În ce măsură rezultatul cercetării este conform cu ideile avansate la începutul
studiului (predicțiile inițiale)?
În ce măsură acest rezultat este compatibil cu informațiile oferite în manuale?
Deschiderea spre o nouă cercetare
Căutați pe internet rezumate/ rapoarte/studii pe această temă.
Cu alte cuvinte, pentru fiecare dintre etapele necesare abordării didactice a
cazului, obiectivele de referință/ competențele specifice existente în programă
indică sarcina/sarcinile de lucru sau întrebările pe care trebuie să le formuleze
profesorul pentru o prelucrare corectă și completă a cazului.
Sarcini de lucru:
1.Consultați programa și manualul editurii Humanitas pentru clasa a
VIII-a, unitatea de învățare ”Între democrație și autoritarism”. Pentru fiecare
dintre conținuturile incluse în această unitate de învățare este prevăzut câte un
studiu de caz, după cum urmează:
1. Lecția ”România după Marea Unire”, studiu de caz: ”Integrarea
provinciilor românești și statutul minorităților”
2. Lecția ”Monarhia și partidele politice”, studiu de caz ”Constituția din
1923”
3. Lecția ”Opțiuni politice în societatea românească”, studiu de caz
Tragedia evreilor și a rromilor în perioada 1938-1944
4. Lecția ”România în al Doilea Război Mondial”, studiu de caz ”Actul de
la 23 august și urmările sale”
Formați 4 grupuri de studenți.

Fiecare grup alege unul dintre studiile de caz de mai sus, și analizează
conținutul oferit de manual.
Selectați din programă competențele specifice potrivite pentru
abordarea conținuturilor analizate.
Precizați în ce moment al lecției valorificați cu elevii studiul de caz
analizat.
Formulați întrebări/ sarcini de lucru prin care elevii să atingă
competențele selectate de dumneavoastră, prelucrând informațiile din
studiile de caz și dacă este necesar și alte informații suplimentare.
2. Consultați programa și manualul editurii Corint pentru clasa a XI-a,

tema Europa și lumea în secolul XX. Studiile de caz propuse pentru această
temă sunt:
1. Grigore Gafencu și unitatea europeană;
2. Imaginea României în presa internațională după 1989.
Lucrând în perechi, alegeți unul din studiile de caz de mai sus,

consultați conținuturile și materialele auxiliare existente în manual.
Selectați competențele specifice din programa de istorie pentru clasa a
XI-a, potrivite conținuturilor parcurse.
Proiectați desfășurarea studiului de caz, respectând etapele propuse în
modelul de proiectare dat.
Formulați întrebări/ sarcini de lucru prin care elevii să atingă
competențele selectate de dumneavoastră, prelucrând informațiile din
studiile de caz, din materialele auxiliare existente în manual și alte
informații dacă este necesar.
2. Problematizarea. Problema didactică, sau situația-problemă

desemnează o situație contradictorie, conflictuală, ce rezultă din trăirea simultană
a două realități de ordin cognitiv și motivațional, incompatibile între ele. Subiectul
trăiește această situație de discrepanță între propriile-i cunoștințe și noutatea ca
nu se mai potrivește acestora. Predarea materiei prin problematizare înseamnă
crearea unor asemenea „conflicte” de cunoaștere. Sesizarea contradicției trezește
la elevi o necesitate interioară de noi cunoștințe, determină o reorganizare a
cunoștințelor anterioare, între care se stabilesc noi legături. Specificul metodei
constă în faptul că nu se comunică elevilor cunoștințe gata confecționate; elevul
este pus în situația de a cerceta informații, pentru a ieși din situația problematică.
O întrebare la care elevii pot să răspundă pe baza unor raționamente logice simple, sau
pe baza cunoștințelor dobândite anterior, nu creează o întrebare problemă.
Întrebarea problemă trebuie să includă în structura ei, în mod obligatoriu
următoarele date:
 dialog introductiv;
 suport de cunoștințe anterioare;
 situație conflictuală;
 raționamente logice.
Pentru aplicarea corectă a metodei se recomandă parcurgerea următoarelor
etape:
 profesorul descrie situația-problemă, oferă supliment de informații;
 elevii studiază sursele teoretice, analizează faptele, sintetizează,
descoperă corelații noi, elaborează variante de răspuns;
 profesorul și elevii aleg soluția optimă.
În cadrul lecțiilor de Istorie se folosesc trei procedee de
problematizare(Alexandru, 2003, p.159).
1.Se dau două informații aparent contradictorii și se cere elevilor să

găsească soluția care înlătură contradicția.
Exemple: Deși la 1848 românii și maghiarii aveau de înfruntat același dușman,
la un moment dat revoluțiile lor s-au separat. De ce ?
Cu toate că Rusia manifestase tendințe expansioniste în dauna României, țara
noastră a acceptat să lupte alături de Rusia la 1877. Cum explicați acest fapt?
2. Se dă elevilor o situație problematică ce ar avea o soluție cu două sau
mai multe variante, și li se cere să argumenteze pentru cea corectă.
Exemple: Atât Petru Aron cât și Ștefan cel Mare au plătit tribut turcilor. Care a
greșit? Argumentați.
La izbucnirea Primului Război Mondial Austro-Ungaria și Germania cereau
României să intre în război de partea lor, pe baza tratatului din 1883. Pe de altă
parte România avea de eliberat Basarabia și Transilvania de sub stăpânirea străină.
Ce era de făcut?
3. Se cere elevilor să găsească o contraindicație, o situație problematică
într-un material, aparent lipsit de acestea.
Exemple: Cu consimțământul lui Hitler, Ion Antonescu a înăbușit rebeliunea
legionarilor. Cum se face că Hitler i-a ajutat pe capii legionari, adăpostindu-i la
Berlin?
Ce interese naționale au dictat ca în 1883 România să încheie tratat secret de
alianță cu Puterile Centrale iar în 1914 să declare război Austro-Ungariei? Explicați
dacă România și-a respectat sau nu angajamentele asumate prin tratatele din 1883
și 1916.
În folosirea problematizării la orele de Istorie se face distincție între :
Predarea-problematizată, în care profesorul formulează situația problemă,
acordă elevilor ajutorul necesar pentru rezolvarea ei, coordonează sistematizarea
cunoștințelor. Problematizarea este, în acest caz, un mijloc de transmitere a
cunoștințelor, fără să devină și un scop formativ în sine
Predarea-învățarea problematizantă, în care elevii sesizează, formulează situația
problemă, ei descoperă căile de soluționare. Rolul profesorului nu mai este de
conducător absolut al acțiunii didactice, ci de participant discret la actul de
învățare.
Problematizarea nu trebuie confundată cu conversația euristică. Pentru a fi
eficientă problematizarea trebuie să respecte următoarele cerințe metodice:
 să conțină toate elementele indicate pentru structura întrebării
problemă;
 să trezească interesul elevilor;
 să fie adaptată metodic, putând să cuprindă întreaga lecție, o parte a
acesteia, în funcție de nivelul clasei;
 prin modul în care este formulată să conțină supoziții (indicii) care să

orienteze procesul rezolvării ei , un sistem de referință;
 să fie condusă discret de către profesor.
Învățarea bazată pe probleme este o variantă a euristicii care îi aduce pe
elevi în situația de a identifica soluții pentru probleme reale, contextualizate.
Aplicarea metodei presupune parcurgerea anumitor etape, care impun o anumită
succesiune și formulare a sarcinilor de lucru pentru elevi. Elevii parcurg astfel
anumite procesede gândire în fiecare etapă a metodei. Reproducem mai jos
relațiile necesare între etape, sarcini de lucru și procesele parcurse de elevi
(Ciolan, 2008, p. 219-221):
Etapă Obiectiv Procese parcurse de

Sarcină de lucru elevi
/întrebare
I. Identificarea și Elevii să identifice dacă o Angajarea: elevii se
definirea problemei problemă există sau nu implică în situația
Ce știm despre această problematică, se
problemă ? angrenează în căutarea
Elevii să identifice unei soluții,
informațiile necesare asumându-și un rol
înțelegerii problemei activ în contextul real
Ce ar trebui să știm sau simulat al
pentru a aborda eficient problemei.
problema?
Elevii să identifice
resursele de care e nevoie
pentru a colecta
informația necesară
Ce mijloace / resurse pot
accesa pentru a propune
o soluție posibilă ?
II. Accesarea, evaluarea Cât de actuală este Investigarea: elevii
și utilizarea informației informația? colectează idei, fac
Cât de credibilă este brainstorming la
informația? nivelul echipei de
Cum poate fi utilizată proiect și colectează
pentru rezolvarea informații din surse
problemei? multiple
III. Sinteza și aplicarea să genereze posibile Elaborarea soluțiilor:
soluții la problemă; elevii discută în echipă
Construirea unei soluții / alternativele și
a unui set de soluții examinează soluțiile
alternative la problemă posibile.
să prezinte soluțiile Debriefing-ul16și

(susținând, eventual, una reflecția: elevii
dintre variante). împărtășesc informații,
Punerea în aplicare a opinii și idei pe baza a
soluției selectate ceea ce au învățat de-a
sauoferirea portofoliului lungul întregului
de soluții unor persoane / demers.
instituții interesate. Prezentarea
rezultatelor: elevii
redactează rapoarte,
propuneri, sinteze,
planuri sau alte forme
de documentare a ceea
ce au lucrat pentru a le
prezenta diverselor
audiențe și pentru a le
include în portofoliul
personal.
Vorbind despre problematizare din această perspectivă, Ion Ovidiu Pânișoară

subliniază că în cazul acestei metode pot fi utilizate „dileme sociale”, pentru
rezolvarea cărora se pot folosi strategii de cooperare și strategii de non-cooperare.
(Pânișoară, 2008, p. 336, 337). Oferim spre exemplificare următoarele situații:
Dilema Cooperare Non-cooperare Natura dilemei

Controlul Ai câțiva Ai mai mulți copii Familiile cu mulți copii
populației copii pot fi un lucru bun în plan
personal, dar creșterea
populației poate conduce
la un stadiu critic general.
Comerț liber Permite Restricționează Propria industrie
acces accesul la piețele națională poate profita
complet la tale. dacă altora le este interzis
piețele accesul la anumite piețe
tale. de desfacere, dar toate
16
Debriefing este un termen folosit în limba engleză pentru a desemna discutarea sintetică
a concluziilor și a ceea ce s-a învățat după o activitate sau după un exercițiu. (Ciolan, 2008,
p221).
națiunile suferă în
războiul mondial al
comerțului.
Producție Limitează Crește producția Creșterea producției
producția cât mai mult poate conduce la profituri
posibil. personale, dar, în
momentul în care fiecare
produce cât mai mult
posibil, prețurile se
prăbușesc în detrimentul
tuturor producătorilor.
(Pânișoară, 2008, p. 336-337; Negreț, Pânișoară, 2008, p. 204)
Ion Ovidiu Pânișoară abordează problematizarea și ca interpretare a unor

imagini. Aceasta presupune următoarele etape:
 membrii unui grup redactează, individual, (în 10 min) povestioare
corespunzătoare unor imagini (fotografie, desen) unice prezentate lor;
 cursanții se împart în grupuri mici (4-6 elevi), fiecare grup având ca
sarcină redactarea unei povestioare comune, ca explicație la imaginea
originară, în 20- 30 min, - negociere și consens a percepțiilor inițiale;
 în următoarele 20-30 min. grupele se consultă și negociază o singură
imagine, generală pentru întregul colectiv, asupra problemei inițiale;
 în următoarele 30 min. cursanții analizează și descriu sentimentele,
problemele și dificultățile resimțite pe parcursul activității. (Pânișoară,
2008, p.336,337).
Sarcină de lucru:
Lucrând în perechi, formulați cel puțin câte o întrebare-
problemă pe teme de istorie care să respecte structura necesară:
dialog introductiv, suport de cunoștințe anterioare, situația
conflictuală, raționamente necesare rezolvării situației
conflictuale.
D. Metodele de dezvoltare a gândirii critice

Un set complementar de metode au fost preluate din programul educațional
intitulat „Lectura și Scrierea pentru Dezvoltarea Gândirii Critice”, experimentat în
România, începând din 1997. Gândirea critică este o gândire independentă pentru
că presupune exprimarea părerilor proprii, concordante sau nu cu ale celorlalți;
informația este doar un punct de pornire, nu un punct final; gândirea critică
începe cu punerea întrebărilor și rezolvarea problemelor; gândirea critică se
bazează pe argumente raționale; este orientată spre social. Ea se află în relație
strânsă cu gândirea analitică, cu cea creativă și cu cea reflexivă (Crețu, 2003, p.72-
73; Nicu, 2007, p 15-23). Pentru dezvoltarea gândirii critice, s-a elaborat un cadru
sistematic, structurat în trei etape: etapa de evocare, etapa de realizare a sensului
și etapa de reflecție.
Etapa de evocare îi ajută pe elevi să-și amintească lucrurile pe care le știu deja
despre subiectul discutat, le stimulează interesul, curiozitatea, motivarea pentru
învățare. Într-un anume sens această etapă corespunde momentului de
reactualizare a cunoștințelor, din lecția tradițională.
Etapa de realizare a sensului este etapa în care cel care învață vine în contact
cu noile informații. Învățarea presupune revenirea asupra unor pasaje, în cazul în
care învățarea se realizează pe baza lecturării unui text, formularea unor întrebări,
în cazul în care învățarea se desfășoară în paralel cu explicațiile profesorului
(Steele, 2000, vol. I,p. 14, 15). Această etapă corespunde cu momentul de dobândire
a noilor cunoștințe, din lecția tradițională.
Reflecțiaeste etapa în care elevii folosesc informația, îi privesc înțelesul în
lumina propriei experiențe, iau atitudine față de problemele ridicate de noile
cunoștințe, aplică aceste informații în contexte noi. Corespunde cu etapa de
obținere a performanței, de transfer a noilor cunoștințe și cu etapa de evaluare a
noilor cunoștințe, din lecția mixtă modernă.
Există un număr mare de metode și tehnici neconvenționale care pot fi utilizate
pentru fiecare din aceste etape. Aceasta se pot utiliza alături de metodele deja
prezentate, atunci când situația de învățare este adecvată.
a.Metoda S.I.N.E.L.G. (Sistemul Interactiv de Notare pentru Eficientizarea

Lecturii și a Gândirii )
Se folosește atunci când învățarea se bazează pe lecturarea unui text scris.
Textul lecturat poate să reprezinte un document cu valoare de sursă (istorică).
Înainte de a începe lectura textului, pentru faza de evocare elevii sunt solicitați să
noteze ceea ce cred că știu despre subiectul aflat în discuție. În această etapă
profesorul poate să pună unele întrebări prin care să direcționeze gândirea
elevilor. În continuare, profesorul cere elevilor ca în timpul lecturării să marcheze
diferitele pasaje ale textului cu diferite semne:
√ pentru ceea ce știau deja;
─ pentru ceea ce contrazice cunoștințele lor anterioare;
+ pentru idei noi, neașteptate;
?pentru pasajele în legătură cu care au întrebări.
Aceasta este etapa de realizare a sensului. Semnele care apar pe marginea
textului evidențiază relația cititorului cu ideile din conținutul lui, dar pun în
evidență și niveluri diferite de percepere a conținutului de elevi diferiți, în funcție
de nivelul cunoștințelor și gradul de înțelegere a lor.
Când elevii termină de citit, prin discuții în diade, li se cere să revină asupra
notițelor de la începutul activității, din etapa de evocare, când au înregistrat în
scris ceea ce credeau că știu despre subiect, pentru a stabili care dintre idei s-au
confirmat și care s-au infirmat. Prin această activitate elevii parcurg etapa de
reflecție.
b. Jurnalul dublu se utilizează în analiza textelor care permit o corelație între

semnificația textului și experiența personală sau cunoștințele anterioare ale
elevilor. Foaia de caiet se împarte în două, pe verticală. În partea stângă elevii
notează în timpul lecturării textului sau a audierii prelegerii fragmente, paragrafe,
idei sau cuvinte-cheie, iar în partea dreaptă își notează propriile comentarii păreri
personale, stări afective sau întrebări. Fiecare elev poate să aleagă paragraful,
ideea care i se pare semnificativă din perspectivă proprie, iar comentariile sunt de
asemenea personalizate. De aceea este recomandat ca după realizarea selecției și a
comentariilor ideile să fie împărtășite colegilor, în diade, în grupuri sau întregii
clase. Metoda se poate utiliza în etapa de realizare a sensului sau în cea de
reflecție. Se recomandă ca profesorul să analizeze cu elevii abilitățile necesare de
raționament critic, diferențele dintre formularea informației, interpretarea ei sau
exprimarea unei reacții față de ea. (Nicu, 2007, p. 81).
c. Știu, vreau să știu, am învățat

Este o altă metodă care presupune parcurgerea tuturor celor trei etape ale
cadrului de predare învățare specific gândirii critice. Pentru etapa de evocare li se
cere elevilor ca, individual, sau în grupuri mici să întocmească o listă cu ceea ce
știu deja despre subiectul care urmează a fi discutat . În acest timp profesorul
construiește pe tablă un tabel cu următoarea rubricatură:
Știu Vreau să știu Am învățat
Profesorul cere câtorva perechi să spună întregii clase ideile notate și le

completează în rubrica „Știu”. În continuare li se cere elevilor să formuleze, în
timp limitat, întrebări la care se așteaptă să afle răspuns pe parcursul lecției, unele
dintre aceste întrebări fiind notate în rubrica „Vreau să știu”. Urmează lectura
textului, dacă învățarea se bazează pe acest procedeu, sau predarea noilor
cunoștințe de către profesor, prin oricare alte metode de predare-învățare, etapa
corespunzătoare pe care o parcurg elevii, fiind cea de realizare a sensului. În
completarea acestei etape elevii notează în rubrica „Am învățat” informațiile noi
pentru ei, aliniindu-le, dacă este cazul, cu întrebările formulate în rubrica
anterioară, pe care o completează, dacă este necesar cu întrebări suplimentare.
După lectura textului și activitatea independentă, sau de grup a elevilor de
completare a celor două rubrici, profesorul revine asupra întrebărilor formulate
înainte de a citi textul și discută răspunsurile cu întreaga clasă. Cere apoi elevilor
să arate clasei ce alte întrebări au notat în timpul lecturii textului și le indică unde
ar putea să găsească răspunsurile (bibliografie). În acest mod profesorul și elevii
parcurg cea de-a treia etapă a cadrului de predare-învățare, utilizat de programul
aflat în discuție. (Crețu, 2003, p. 86, 222).
d. Prelegerea intensificată
Pentru etapa de evocare, profesorul anunță tema prelegerii pe care o va
dezvolta și formulează pentru elevi una din următoarele sarcini de lucru:
 să scrie timp de cinci minute o listă de idei prin care să treacă în
revistă cunoștințe anterioare despre subiectul anunțat;
 să discute în perechi răspunsul la o întrebare formulată de profesor pe
marginea subiectului;
 să găsească în timp limitat conexiuni între mai mulți termeni cheie
pentru subiectul ce urmează a fi prezentat, indicați de profesor.
În etapa de realizare a sensului profesorul prezintă o parte din prelegere, nu
mai mult de 15-20 minute, interval în care atenția poate fi concentrată fără
probleme.
Întrerupe apoi prezentarea, cerând elevilor să compare ideile notate de ei la
început cu cele expuse, sau introducând o activitate de tipul „gândiți, lucrați în
perechi, comunicați”, realizând astfel etapa de reflecție.
Reia apoi circuitul cu o activitate de evocare, care să introducă următoarea
parte a expunerii, continuă expunerea și o încheie cu o nouă activitate care
presupune reflecția: să răspundă la o întrebare cu mai multe răspunsuri posibile,
să scrie un eseu de zece minute în care să dezvolte o problemă ridicată de
prelegere, sau un eseu de cinci minute, în care să prezinte un lucru interesant
învățat din prelegere, sau să formuleze o întrebare neelucidată în timpul prelegerii
(Steele, 2000, vol. I, p. 22-23).
e. Ciorchinele (Organizatorul grafic)

Este o metodă de brainstorming nelineară, care poate fi utilizată atât în faza de
evocare, pentru a stimula gândirea înainte de a studia temeinic un subiect, cât și în
faza de reflecție, pentru a rezuma ce s-a învățat, sau pentru a construi asociații noi.
Profesorul scrie un cuvânt, sau o propoziție – nucleu pe tablă, sau în mijlocul
unei pagini.
Cere elevilor să scrie cât mai multe cuvinte, sau sintagme care le vin în minte în
legătură cu tema respectivă. Completarea ideilor se poate realiza liber în jurul
cuvântului (propoziției)- nucleu, obținându-se un ciorchine simplu sau în funcție
de anumite criterii sugerate de profesor sau de elevi și în acest caz se obține un
ciorchine structurat (organizator grafic).
Profesorul cere apoi elevilor să lege ideile între ele prin săgeți, evidențiind
conexiunile pe care le observă.
Ciorchinele poate fi realizat individual, sau în grup, în acest caz, oferind elevilor
informații despre ideile colegilor.
f. Termeni cheie
Profesorul alege 4-5 termeni cheie dintr-un text / lecție pe care îi scrie pe tablă,
sau pe fișe. Elevii, în perechi, au la dispoziție cinci minute, pentru a stabili ce
relații pot să existe între termeni (cronologice, cauză- efect, etc.) În timpul lecturii
textului, sau a predării noilor cunoștințe elevii vor avea, sau nu, confirmarea
relațiilor anticipate de ei între termeni. Tehnica se pretează mai ales pentru etapa
de evocare.
g. Stabilirea succesiunii evenimentelor

Profesorul scrie, pe bucăți separate de hârtie, cinci, sau șase evenimente, sau
etape dintr-un proces istoric. Bucățile de hârtie se amestecă și apoi fiecare bucată
este extrasă de către un elev, care arată clasei conținutul biletului extras. Clasei i se
cere să stabilească ordinea evenimentelor, după care, profesorul predă noile
cunoștințe, iar elevii urmăresc dacă ordinea indicată de ei este cea corectă (Steele,
2000, vol. I, p. 7).
h. Gândiți, lucrați în perechi, comunicați

Este o tehnică ce poate fi folosită în oricare din etapele specifice cadrului
utilizat pentru dezvoltarea gândirii critice.
Profesorul formulează o întrebare cu mai multe răspunsuri posibile și le cere
elevilor să răspundă individual, pe scurt, în scris. Exemple de întrebări pentru
Istorie: E necesară pentru societate o elită conducătoare?; Primul război mondial a
fost o confruntare între armate sau între națiuni?Argumentează; A fost benefic
conciliatorismul?17
Elevii lucrează în perechi, citindu-și unul altuia răspunsurile și încercând să
formuleze un răspuns care să încorporeze ideile amândurora.
Apoi perechile prezintă, în timp limitat răspunsurile comune, în fața clasei.
i. Rețeaua de discuții.
Profesorul formulează o întrebare la care se poate răspunde și afirmativ și
negativ. Elevii beneficiază de un timp de gândire pentru formularea propriilor
puncte de vedere. În acest timp, profesorul întocmește la tablă o schemă de
forma:
Da Întrebare (exemplu. Cuza a Nu
abdicat, sau a fost detronat?
Argumentați.)
17
Sorin Oane, Maria Ochescu, Istorie, Manual pentru clasa a VII-a, Editura Humanitas,
București, 1999,p. 55, 73, 95.
Elevii, grupați în funcție de poziția adoptată, elaborează lista de argumente pro
și contra. Fiecare grup își prezintă argumentele proprii, în timp limitat. Apoi
membrii celor două grupuri sunt invitați să contrazică argumentele celorlalți. Dacă
unii elevi sunt convinși de argumentele celorlalți, pot să treacă în celălalt grup.
Rețeaua de discuții poate fi utilizată etapa de realizare a sensului și în cea de
reflecție.
j. Recenzia prin rotație

Este un exercițiu ce presupune mișcarea prin clasă. Profesorul scrie pe 6–8 coli
mari de hârtie, separate, câte o întrebare care permite formularea unor răspunsuri
diferite, divergente. Colile de hârtie sunt atârnate pe pereți.
Fiecare întrebare revine unui grup de 3- 4 elevi, care discută între ei întrebarea
și formulează răspunsul în cinci minute.
La semnalul profesorului grupurile se mută la coala următoare, citesc
întrebarea și răspunsul formulat de grupul precedent și formulează propriul
răspuns.
Profesorul dă din nou semnalul de rotire și procesul se repetă până când
grupurile revin la întrebarea inițială. (Crețu, 2003, p. 92; Steele, vol. II, p.35)
k.Metoda cubului
Presupune utilizarea unui cub care are notate pe fiecare față, următoarele
instrucțiuni :
Descrie- Cum arată ?
Compară – Cu ce se aseamănă și de ce diferă ?
Asociază- La ce te face să te gândești ?
Analizează- Din ce este făcut ?
Aplică- Cum poate fi folosit ?
Argumentează pro sau contra- E bun sau e rău ? De ce ?
Profesorul cere elevilor să scrie despre o anumită temă, eveniment, proces
istoric, parcurgând toate fețele cubului. Procesele de gândire implicate în metoda
cubului respectă categoriile din taxonomia lui Bloom. Metoda poate fi utilizată
individual, sau în grup, putând fi folosită atât în etapa de evocare, cât și în cea de
reflecție.
l. Controversa/dezbaterea academică
Profesorul prezintă clasei un subiect controversat.
Etapa 1: Elevii sunt împărțiți în grupe de câte patru. În fiecare grup o pereche
adoptă poziția „pro”, iar cealaltă pereche, poziția „contra”, întocmind câte o listă
cu argumente corespunzătoare poziției pe care o reprezintă (7-8 minute).
Etapa a doua: Membrii perechii „pro” se despart, fiecare formând o nouă
pereche cu un alt elev, care a susținut poziția „pro “ în alt grup. Cei doi elevi ai noii
perechi își compară și completează listele de argumente. Același lucru se întâmplă

și cu perechile „contra” (5 minute).
Etapa a treia: Grupurile și perechile inițiale se reunesc, își compară însemnările
și își completează lista de argumente.
Etapa a patra: Cele două perechi încep o dezbatere de opt, zece minute, în care
fiecare își prezintă argumentele îmbogățite și combate argumentele colegilor.
Etapa a cincea: Printr-o dezbatere frontală se stabilesc concluziile.
În timpul acestui exercițiu elevii trebuie să respecte anumite reguli: să critice
ideile și nu persoanele, să asculte ideile colegilor , chiar dacă nu le aprobă, să caute
argumente prin care să susțină poziția pe care trebuie să o apere.
Există și varianta îmbogățită a metodei, sub forma controversei academice
structurate(deliberarea) (Căpiță, 2012, p. 39, 40).
În etapa de pregătire a elevilor pentru aplicarea acestei metode li se poate
distribui un text de studiat (textul poate fi citit și acasă).
Se formează grupe de câte 4 elevi care discută între ei pentru a asigura o
înțelegere comună a textului.
Tema de deliberat este prezentată elevilor și este postată la vedere.
Aplicarea metodei se realizează de asemenea pe etape:
Prima etapă. Identificarea argumentelor: Fiecare grup se împarte în perechi (A
și B). Fiecare pereche identifică cele mai puternice argumente pentru poziția pro
sau pentru poziția contra. Perechile nu comunică între ele în timp ce identifică
argumentele.
Etapa a doua. Prezentarea argumentelor majore: Fiecare pereche prezintă
argumentele identificate celeilalte perechi din grup. Membrii perechii care ascultă
pot să pună întrebări de clarificare (vrei să spui că..., asta înseamnă ...).
Argumentele nu se dezbat acum.
Etapa a treia. Inversarea pozițiilor: Pentru a demonstra că fiecare pereche
înțelege poziția perechii opuse, va alege, pe rând, argumentele cele mai puternice
din prezentarea celeilalte perechi, arătând ce cred aceștia că este mai important
pentru clarificarea problemei propuse pentru deliberare.
Etapa a patra. Deliberarea: Elevii ies din rolurile echipelor A și B și deliberează,
exprimându-și opiniile proprii, susținute de argumentele identificate din textul
studiat sau din viața proprie. Membrii fiecărui grup vor adopta o poziție comună,
bazându-se pe cel puțin un acord parțial.
Etapa a cincea. Analiza procesului de deliberare (debriefing):
Se discută: cele mai puternice argumente ale fiecărei perechi; zonele de
consens; se precizează ce întrebări mai există și de unde se pot obține informații;
de ce este importantă deliberarea în societățile democratice. Etapa permite
reflecția asupra grupului dar și autoanaliza individuală.
Etapa a șasea. Sondaj de opinie despre problema deliberată: Sunteți de acord ?
Sunteți împotrivă? Sunteți încă nehotărâți? Laura Căpiță exemplifică între temele
care pot fi abordate prin metoda deliberării grupurile marginale, (minorități,
statutul femeii în diferite epoci istorice, mari decizii în istorie, etc.
m. Turul galeriei
În grupuri de 3- 4, elevii lucrează la o întrebare, al cărei răspuns se poate
materializa într-un produs pe un poster (o diagramă, o schemă, un tabel, un
desen).
Posterele se afișează pe pereții clasei, care devine astfel o expoziție.
La semnalul profesorului grupurile (în calitate de vizitatori și critici) trec pe la
fiecare poster, înscriind pe acesta comentarii critice sau laudative, întrebări, sau
observații.
În final grupurile revin la locurile inițiale și își reexaminează produsul prin
prisma observațiilor completate de colegi. (Crețu, 2003, 82-95; Steele, 2000, vol. II,
p. 34).
Sarcină de lucru: Lucrând în perechi/ grupuri de câte trei

studenți, consultați programa și manualul editurii Humanitas,
pentru clasa a VIII-a.
Selectați câte o problemă pentru a cărei predare/ abordare să
utilizați una dintre metodele de dezvoltare a gândirii critice
prezentate mai sus.
Proiectați situația de învățare care să presupună aplicarea
metodei selectate la problema/ tema aleasă: competență
specifică, obiectiv operațional, organizarea clasei, material
didactic necesar, etape în aplicarea metodei selectate, întrebări/
sarcini de lucru
Simulați aplicarea situației de învățare proiectate,
considerând că elevii cu care lucrați sunt colegii dumneavostră
de grupă.
Exprimați opinii, puncte de vedere în legătură cu activitățile
de învățare la care ați participat.

1. Lucrând pe grupe de câte patru formulați argumente pro/contra
utilizării metodelor de dezvoltare a gândirii critice la lecțiile de Istorie;
dezbateți argumentele formulate.
2. Enumerați cinci metode didactice pe care le considerați cele mai
potrivite pentru predarea-învățarea Istoriei. Argumentați selecția
realizată.
3. Identificați competențele didactice pe care le-ați atins prin
participarea la activitățile de învățare pe parcursul acestui modul.
Bibliografie:
Lucrări generale și de specialitate:
 Alexandru, Gheorghe, 2000, Metodica predării istoriei în învățământul
preuniversitar, Editura Gheorghe Alexandru, Craiova.
 Căpiță, Laura, 2012, Didactica istoriei, Suport de curs, Proiectul „Calitate ,
învățământul superior”, pdf, din
https://sites.google.com/site/posdrudidactica/home, accesat 13.09.2013, ora
15.
 Cerghit, Ioan, 2006, Metodele de învățământ, Editura Polirom, Iași, p. 103-
115
 Cerghit, Ioan, 2008, Sisteme de instruire alternative și complementare.
Structuri, stiluri și strategii, Editura Polirom, Iași.
 Ciolan, Lucian, 2008, Învățarea integrată. Fundamente pentru un
curriculum transdisciplinar, Editura Polirom, Iași.
 Crețu, Daniela, 2003, Dezvoltarea motivației învățării, Editura Psihomedia,
Sibiu.
 Cristea, Gabriela C., 2003, Managementul lecției, Editura Didactică și
Pedagogică, București.
 Cucoș, Constantin, 1998, Pedagogie, Editura Polirom, Iași.
 Dulamă, Maria, Eliza, 2006, Harta în predarea geografiei. Studii, cercetări,
modele, Editura Clusium, Cluj- Napoca.
 Dulamă, Maria, Eliza, 2010, Didactica axată pe competențe, Editura Presa
 Flueraș, Vasile,2005, Teoria și practica învățării prin cooperare, Casa Cărții
de Știință, Cluj- Napoca.
 Ionescu, Miron, Chiș, Vasile, 1992, Strategii de predare și învățare, Editura
Științifică, București.
 Nicu, Adriana, 2007, Strategii de formare a gândirii critice, Editura
Didactică și Pedagogică, București.
 Negreț-Dobridor, Ion, Pânișoară, Ion-Ovidiu, 2008, Știința învățării. De la
teorie la practică, Editura Polirom, Iași.
 Pânișoară, Ion- Ovidiu, 2008, Comunicarea eficientă, Editura Polirom, Iași.
 Sarivan,Ligia, Horga, Irina, Teșileanu, Angela, Căpiță, Carol, Mândruț,
Octavian, 2005, Didactica ariei curriculare ”Om și societate. Proiectul
pentru învățământ rural”, pdf, din
http://hiphi.ubbcluj.ro/Public/File/sup_curs/istorie14.pdf, accesat
28.09.2013, ora 19.
 Smarandache, Gh., 1995, Profesorul și dimensiunea valorii sale didactico-
metodice, în SAI, LXII, București.
 Steele, Jeannie, L. Meredith, Kurtis S., Temple, Charles,2000, Lectura și
scrierea pentru dezvoltarea gândirii critice, vol. I, II, Editura Gloria, Cluj-
Napoca.
 Tănasă, Gheorghe,1996, Metodica predării-învățării istoriei în școală,
Editura Spiru Haret, Iași.
Manuale școlare:
 Băluțoiu,V., Vlad, C-tin, 1999, Istorie, Manual pentru clasa a VI-a, Editura
ALL, București.
 Gheorghiță, Liuba, Oane, Sorin, 2003, Istorie, manual pentru clasa aV-a,
Editura Teora, București.
 Oane, Sorin , Ochescu, Maria, 1999, Maria, Istorie, Manual pentru clasa a
VII-a, Editura Humanitas, București.
 Pippidi A., Dvorski, M., Grossu, I.,1996, Istorie, Manual pentru clasa a VI-
a, Editura Corint, București.
TEMA 6. EVALUAREA ÎNVĂȚĂRII ISTORIEI
DIN PERSPECTIVA FORMĂRII DE COMPETENȚE
6.2 Evaluarea: concept, forme, scopuri și funcții;
6.3 Tipuri de evaluare;
6.4 Evaluarea competenței: Procesul de evaluare și notare; instrumente de
evaluare;
6.5 Metode și tehnici de evaluare: metode tradiționale; metode alternative
(integrative) de evaluare;
6.6Autoevaluarea și metacogniția;
6.7Evaluarea modulului.
6.1.Competențele modulului
C 3.1 Aprecierea corectă a nivelului de complexitate a competențelor specifice
formulate în programele școlare pentru Istorie, în funcție de criterii predefinite;
C 3.2 Utilizarea corectă a terminologiei specifice Istoriei și domeniului
psihopedagogic în procesul didactic;
C 3.3 Utilizarea corectă a metodelor tradiționale în evaluarea
cunoștințelor/competențelor (însușite) de elevi;
C 3.4 Raportarea metodelor și instrumentelor de evaluare utilizate, la
competențele specifice înscrise în curriculum pentru Istorie;
C 3.5 Elaborarea unor teste de evaluare complexe, pornind de la anumite criterii
de evaluare, derivate din competențele specifice prevăzute în curriculum pentru
Istorie;
C 3.6 Evaluarea înțelegerii de către elevi a conținutului textelor istorice studiate
și a contextelor istorice în care acestea au fost elaborate;
C 3.7 Aplicarea metodelor complementare de evaluare pentru a extinde
procesul asupra abilităților și a atitudinilor prevăzute în curriculum pentru Istorie;
C 3. 8 Identificarea lacunelor din cunoașterea istorică a elevilor, a cauzelor care
le-au determinat și propunerea unor modalități de remediere;
C 4.1 Autoevaluarea calității activităților didactice proiectate și susținute
plecând de la criterii predefinite.
6.2.Evaluarea: concept, forme, scopuri și funcții

Etimologic evaluarea semnifică determinarea valorii, prin urmare evaluarea
școlară presupune determinarea sau aprecierea valorii proceselor de predare-
învățare. Definițiile evaluării sunt deosebit de variate și controversate. De aceea ne
vom referi doar la definițiile care abordează evaluarea din perspectivă școlară sau
din cea a didacticii. Astfel, în sens larg, evaluarea școlară este procesul prin care se
delimitează, se obțin și se furnizează informații utile, permițând luarea unor
decizii ulterioare. În această accepțiune actul evaluării presupune ca momente
distincte măsurarea, aprecierea rezultatelor școlare și adoptarea măsurilor
ameliorative. (Cucoș, 2008, p. 28) Potrivit altor cercetători, în didactică evaluarea
este definită ca activitate a profesorului prin care se realizează prelucrarea
informațiilor obținute prin verificare, în sensul aprecierii, întăririi și corectării
cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor elevilor. (Ionescu, 2005, p. 318).
Se folosesc astfel termeni diferiți în legătură cu evaluarea: a verifica ceea ce a
fost învățat, achizițiile noi; a judeca activitatea elevului, efortul lui în funcție de
nivelul de pregătire, în raport cu nome prestabilite; a estima nivelul competenței
unui elev, a reprezenta prin notă (calificativ) gradul reușitei școlare în funcție de
anumite criterii (Dumitrescu, 2010, p. 5).
Există autori care fac distincție între evaluarea externă, din afara sistemului și
evaluare internă, realizată de educatorii dintr-o anumită școală. (Cucoș, 2008, p.
81; Frumos, 2008, p. 177). Florin Frumos apreciază că în cazul evaluării externe
nucleul evaluării didactice este reprezentat de probleme precum:
 determinarea obiectelor evaluării (aspecte ale acțiunii didactice și a
interacțiunilor lor reciproce care vor fi evaluate)- ce se evaluează;
 elaborarea metodelor de evaluare- cum se evaluează;
 determinarea criteriilor de evaluare- pe ce bază se evaluează.
Raportându-se la obiectul evaluării, același autor aduce în discuție
 evaluarea curriculum-ului în faza elaborării sale, (evaluare formativă)
 evaluarea curriculum-ului finalizat, rezultat (evaluare sumativă)
Putem de asemenea să evaluăm:
 rezultatul produs prin acțiunea didactică (evaluarea produsului sau a
randamentului), ca evaluare sumativă
 acțiunea didactică în desfășurare sub aspectul obiectivelor,
conținuturilor, formelor de activitate didactică, condițiilor în care s-a
realizat randamentul (evaluarea procesului), ca evaluare formativă.
Evaluarea produsului acțiunii didactice poate evidenția cauzele care au condus
la rezultate nesatisfăcătoare în activitatea de învățare desfășurată de elevi. Pot fi
localizate astfel lacunele din cunoștințele sau din aptitudinile elevului, momentele
în care s-au petrecut devieri ale procesului de învățare, situațiile de inadaptare a

obiectivelor la nivelul inițial al elevilor etc.
Se poate discuta și asupra scopului pentru care se face evaluarea: pentru a
judeca rezultatele învățării sau pentru a le interpreta. Judecarea rezultatelor
învățării aduce în discuție problema obiectivității în notare, care este adeseori
pusă sub semnul întrebării, la fel ca și relevanța notei școlare din punctul de
vedere al elevului și/sau al societății. Abordând aceste problematici, Florin Frumos
apreciază că o evaluare descriptivă, fără judecare ar veni mai mult în sprijinul
elevilor pentru că ar presupune o reîntoarcere a informației (feed-back) spre elev,
venind din mai multe surse, fără etichetări valorice.
Răspunzând la întrebarea ce trebuie să evaluăm, diferiți autori identifică
următoarele ”ipostaze” ale rezultatelor școlare:
a) cunoștințe acumulate și integrate;
b) capacitatea de operare și de aplicare a achizițiilor;
c) dezvoltarea capacităților intelectuale;
d) conduite și trăsături de personalitate (Cucoș, 2008, p. 83-85; Dulamă,
2011, p. 110-112).
Există un acord al cercetărilor din științele educației asupra funcțiilor și asupra
operațiilorevaluării. Astfel, între funcțiile evaluării, majoritatea autorilor enumeră
funcția:
 constatativă, diagnostică, de cunoaștere a stării, fenomenului evaluat
și de explicare a situației existente. Evaluarea oferă informații despre
nivelul performanței la un moment dat, despre lacunele din
cunoștințele elevilor și despre dificultățile de învățare. Aprecierea
rezultatelor școlare se realizează prin raportare la obiectivele
educaționale propuse.
 predictivă, de prognosticare și orientare a activității didactice viitoare
în sensul ameliorării rezultatelor;
 selectivă, asigură ierarhizarea și clasificarea elevilor după calitatea
performanțelor școlare;
 feed-back , de reglaj și auto-reglaj al activității profesorului dar și a
elevilor;
 social-economică, de evidențiere a eficienței învățământului;
 educativă, formativă, de conștientizare și stimulare a motivației pentru
învățare;
 socială, informează comunitatea și familia despre rezultatele obținute
de elev (Dumitrescu, 2011, p. 10,11; Cucoș, 2008, 73-75; Ionescu, Radu,
2004, 216, 217; Bocoș, 2007, p. 145-146).
6.3.Tipuri de evaluare:
a) După momentul realizării: evaluare inițială, de progres,
sumativă
În funcție de momentul realizării ei, în mod tradițional, evaluarea primește
următoarele forme:
a) inițială;
b) de progres;
c) sumativă.
Evaluarea inițială se aplică la începutul activității cu un colectiv de elevi, la
început de an școlar, la început de semestru, la început de capitol, sau chiar la
începutul unei lecții noi.
Instrumentul cel mai simplu, utilizat pentru evaluarea inițială este testul
(predictiv). Pentru a stabili itemii din testul predictiv, pedagogii recomandă să se
întocmească, întâi, lista problemelor esențiale din materia parcursă, absolut
necesare pentru a facilita învățarea ulterioară. După corectarea testelor, profesorul
face inventarul lacunelor, al greșelilor tipice, pe baza cărora îi va trata pe elevi
diferențiat. Testele predictive se vor utiliza mai ales la începutul unei perioade de
studiu îndelungate. În funcție de lacunele înregistrate, profesorul poate să
întocmească programe recuperatorii, care pot fi aplicate în timpul orelor, sau în
locul vechilor consultații. În cazul unei anumite lecții, evaluarea inițială poate să ia
forma unei conversații, sau a unei simple fișe de muncă independentă, menite să
reactualizeze cunoștințele anterioare, necesare însușirii lecției noi.
Evaluarea formativă, de progres se realizează prin verificare la fiecare lecție,
prin, mini-teste, cu scopul de a stabili lacunele acumulate și a acționa pentru
remedierea lor. Presupune raportarea evaluării la obiectivele operaționale ale
lecției. În cazul acestui tip de evaluare se testează realizarea obiectivelor la un
nivel minim acceptabil, așa încât evaluarea formativă are un caracter nivelator.
Testele formative, de progres trebuie să respecte câteva cerințe:
 Itemii testului să vizeze exact natura obiectivului operațional vizat;
 Itemii testului să ofere elevilor posibilitatea e a depăși standardul
minim de performanță acceptat, dar reușita/ nereușita se va judeca
numai în funcție de acest standard;
 Toți elevii să fie puși în fața acelorași sarcini;
 Elevii să nu fie ajutați în timpul rezolvării unui test formativ.
(Jinga, Negreț, 1994, p. 168,169).
Evaluarea sumativă presupune verificarea cunoștințelor esențiale din materia

parcursă și a modului în care elevii le pot utiliza. Este absurd să se creadă că la
evaluarea finală, elevii trebuie să știe tot. Testele de evaluare sumativă verifică
nivelul de realizare a obiectivelor terminale (competențelor specifice/generale).
Acest tip de evaluare se realizează în raport cu puterea de păstrare și de integrare a
cunoștințelor în memoria de lungă durată; de aceea ea are un caracter
diferențiator, depistează pierderile de cunoștințe (Jinga, Negreț, 1994, p.169).

Pentru a asigura reușita elevilor, când organizăm activități de evaluare sumativă,
este recomandat să desfășurăm, în prealabil, lecții speciale de recapitulare și
sistematizare a cunoștințelor
b) Evaluarea sumativă (normativă, criterială) și evaluarea formativă
Viziunea modernă asupra evaluării propune strategii, tipuri, scopuri și
caracteristici inedite. O evaluare concentrată asupra procesului de învățare relevă
cum și de ce se ajunge la anumite rezultate ale învățării (Frumos, 2008, p. 176-182).
O sinteză a trăsăturilor distinctive ale celor două tipuri (strategii) de evaluare,
propuse de diferiți autori sunt date în tabelul de mai jos (Frumos, 2008, p.181,182;
Cucoș, 2008, p. 120):
Tabel comparativ evaluare sumativă/ formativă

Evaluarea sumativă Evaluarea formativă
Obiect: produsul activității elevului, Obiect: procesele sau mijloacele
rezultatele învățării. cognitive care duc la realizarea
produselor observabile ale învățării;
Bilanț al achizițiilor școlare, prin Norma de raportare este elevul însuși,
raportare la obiectivele de formare; în evoluția sa, nu obiectivele sau
Mod de a verifica ce și cât și-a însușit norma grupului clasăca în evaluarea
fiecare elev criterială sau în cea normativă
Externă Internă
Unireferențială Multireferențială
Statică, rol de informare Dinamică, rol de comunicare
Estimează nivelul de dezvoltare a Presupune un parteneriat real în
competențelor, prin interpretarea învățare între profesor și elevi
performanțelor elevilor la probe de
evaluare determinate (normate)
=(evaluare normativă) Actori: profesorii/elevii
Operează cu anumite
criterii=(evaluare criterială)
Actori: elevii
Se realizează la intervale mari (sfârșit Se derulează pe parcursul procesului
de capitol, de semestru, de an școlar) instructiv-educativ, prin verificări
frecvente a majorității/tuturor elevilor
Conduce spre o clasificare a elevilor Oferă o imagine asupra progresiei în
(diagnoză) a nivelului de însușire a cunoaștere a elevilor (utilă lor și
cunoștințelor; profesorului)
Selecționează Stabilește distanța care îi desparte pe
elevi de obiectivele prevăzute în
programă.
Reechilibrează
Concepție behavioristă a învățării Contribuie la ameliorarea învățării,
(stimul-răspuns), fără a lua în calcul indicând cauzele deficiențelor,
alte elemente de psihologie a sporind motivația pentru învățare
învățării
Instrumente: Instrumente:
relative (note, calificative- dacă Toate instrumentele descoperite de
norma este media de distribuție a teoriile învățării care permit
performanțelor) stimularea, suscitarea, dezvoltarea
binare (însușit/ neînsușit, da/nu – proceselor cognitive
dacă norma este pragul de
performanță așteptat: 80%, 100%)
Se impune precizarea că cele două forme de evaluare sunt complementare,

fiecare răspunzând unor scopuri diferite. Evaluarea externă (examene, concursuri
de admitere, bacalaureat) ține seama preponderent de rezultatele evaluării
sumative, conducând spre ierarhizarea, selectarea elevilor în funcție de anumite
competențe și de anumite criterii evaluative prestabilite, în timp ce evaluarea
formativă vizează progresul individual și întărirea motivației pentru învățare.
Majoritatea celor care au abordat problematica evaluării susțin că evaluarea
presupune parcurgerea unor operații care sunt complementare, fiind justificate
concomitent sau distinct (Dumitrescu, 2010, pp. 11, 12; Cucoș, 2008, p. 67):
 Măsurarea constă în strângerea de informații despre rezultatele
învățării sau despre însușirile procesului educativ evaluat. Se realizează
prin intermediul instrumentelor de evaluare (probe orale sau scrise,
teste, lucrări de sinteză, etc). În cazul disciplinelor socio-umane,
măsurarea este mai elastică, decât în cazul disciplinelor exacte. Pentru
ca măsurarea să fie exactă se impune descompunerea rezultatelor.
 Aprecierea constă în emiterea unor judecăți de valoare în raport cu
rezultatele măsurării. Aprecierea depinde de măsurare și acoperă un
spectru larg de caracteristici și performanțe, putând să ia o formă
verbală, pozitivă sau negativă și o formă scrisă exprimată prin
calificative, numere, litere (notare).
 Decizia presupune luarea unor decizii în așa fel încât procesul
instructiv educativ să se amelioreze, să câștige în eficiență. Notarea este
acțiunea didactică prin care se concretizează decizia; ca rezultat al
procesului de examinare și apreciere, profesorul caracterizează
performanța elevului la un moment dat cu ajutorul notelor,
calificativelor, literelor sau culorilor (Tănasă, 1996, p.196-197).
Notarea implică adoptarea unor criterii, pentru prevenirea și înlăturarea
subiectivismului evaluatorului. În mod tradițional criteriile de notare vizau:
 stabilirea notei în funcție de cerințele programei, de sarcinile speciale

ale obiectului de învățământ;
 volumul și calitatea cunoștințelor, temeinicia lor, capacitatea aplicării
lor în practică;
 nivelul gândirii logice, capacitatea de sinteză;
 modul de participare a elevilor la lecție, efortul depus în asimilare;
 ținuta în timpul răspunsului;
 creativitatea în răspunsurile elevilor;
Criteriile de evaluare utilizate de-a lungul timpului, în funcție de factori diferiți

au fost:
 norma sau media clasei;
 standardele procentuale naționale/ internaționale;
 norma individuală (prin raportare la sine);
 raportare la obiective.
Când notează răspunsurile elevilor, profesorul trebuie să respecte câteva
cerințe pedagogice
 obiectivitate în notare;
 folosirea integrală a scării de notare;
 valorificarea tuturor funcțiilor notei școlare (de control, de selecție,
educativă, socială);
 perspectiva în notare- să se țină seama de posibilitatea unor elevi de a-
și înlătura lipsurile provocate de motive trecătoare;
 ritmicitatea notării- mai multe note, mai puține erori;
 unitatea notării – să se aplice același sistem de notare pentru toți
elevii.
Când aprecierea lucrărilor scrise se realizează prin intermediul notelor se pot
folosi diferite metode de notare (Tănasă, 1996, p. 212), pentru a asigura un grad
sporit de obiectivitate:
a. - metoda rangurilor – constă în calcularea rangului (a nivelului mediu) și
apoi, aprecierea lucrărilor prin raportare la nivelul mediu. Dacă lucrările sunt
aranjate în ordinea calității, se pot constitui grupe de lucrări de același nivel, ceea
ce ușurează notarea. Dificultatea cea mai mare se întâlnește în gradarea lucrărilor
de nivel mijlociu.
b. – metoda comparării în perechi- constă în aprecierea globală a tuturor
lucrărilor, într-o primă fază. La a doua verificare, lucrările se compară în altă
ordine : prima cu a treia, a doua cu a patra, etc. Astfel se pot corecta greșelile din
prima apreciere, iar în final se calculează media aritmetică a notelor. Metoda
solicită mult timp; este utilizată în cazul unor concursuri de selecție, de admitere.
c.- aprecierea analitică a lucrărilor- presupune stabilirea, din timp a
criteriilor pe baza cărora se va acorda punctajul:
 pentru conținut: densitatea ideilor, bogăția informației, coerența
lucrării, originalitate;
 pentru structura lucrării: ordonarea ideilor, sistematizare,
proporționalitatea părților;
 pentru scriere și stil: structura frazelor, concizie, claritate, folosirea
corectă a terminologiei de specialitate, ortografie și punctuație;
d.–notare individualizată- proprie instruirii diferențiate, se realizează în
funcție de posibilitățile intelectuale și de cunoștințele fiecărui elev, fără a respecta
o normă unică. În acest caz este posibil ca elevi din grupe de nivel diferit să obțină
aceeași notă.
Sarcină de lucru: Întocmiți un organizator grafic în care să

evidențiați funcțiile, tipurile și operațiile evaluării, precum și
principalele caracteristici ale acestora.
6.4. Evaluarea competenței: Procesul de evaluare și de notare;

Instrumente în evaluare
Pentru a fi evaluată o competență, trebuie să fie probată sau demonstrată în
situații concrete. Dar aceeași competență poate fi demonstrată în situații diferite,
putând fi exprimată în performanțe. Plecând de la conceptul de rezultat școlar,
diferiți autori realizează o distincție nuanțată între performanță școlară și
competență (Dulamă 2011, p. 109-115; Cucoș, 2008, 89-93) .
Tabel comparativ: performanță școlară/ competență:

Rezultatele învățării Performanță Competență
Eefecte ale activității Rezultat, succes Dezirabilitatea,
didactice: deosebit; indică nivelul conduita ce se
-cunoștințe, (cantitativ și calitativ) al așteaptă de la elevi.
-capacitatea de operare rezultatelor învățării,
și aplicare, profunzimea și
-dezvoltarea temeinicia acestora.
capacităților Competența
intelectuale, interiorizată,
-conduite și trăsături de concretizată în acte
personalitate. expresive.
Gradul de eficiență ce
rezultă din mobilizarea
resurselor cognitive și
afectiv- voliționale ale
elevului, confruntat cu o
sarcină de lucru
Pot fi: produse ale comportamente- părți ale

învățării (studiu de caz, unui proces (expunerea Se situează mai sus
interviu, proiect, unui subiect decât o performanță
organizator grafic, eseu, interpretarea unui rol, evidentă, este un reper
schemă, poster, practică) realizarea unei expoziții, al realizării ei.
lucrare.
Evaluarea competențelor- evaluare integrată

Evaluarea centrată pe competențe conduce spre un model integrator, care
presupune corelarea în evaluare a cunoștințelor, deprinderilor, capacității de
aplicare a cunoștințelor, valori și atitudini ale elevului. În condițiile învățămân-
tului actual bazat pe competențe, acestea devin finalități ale procesului
educațional și obiect al evaluării școlare. Este necesară o reconcepere a evaluării
din perspectiva competențelor. Aceasta presupune:
 extinderea evaluării tradiționale (măsurare și apreciere a rezultatelor
școlare) spre evaluarea procesului, a strategiei de învățare; trebuie să
evaluăm obiective, conținuturi, metode, situații de învățare;
 considerarea unor indicatori suplimentari în evaluare: conduita,
atitudinea, aplicarea în practică a celor învățate, diversificarea
tehnicilor de evaluare;
 deschiderea evaluării spre competențele relaționale, spre competența
de comunicare spre disponibilitatea de integrare socială.
Se recomandă centrarea evaluării pe aspectele pozitive ale rezultatelor școlare
și renunțarea la sancționarea permanentă a greșelilor, a aspectelor negative. Elevul
ar trebui să devină partener în evaluare prin promovarea autoevaluării, a inter-
evaluării sau a evaluării controlate. ( Dumitrescu, 2010, p. 18-19).
Procesul de evaluare și notare

Pornind de la competențe generale, relaționate cu competențe specifice în
procesul de evaluare se urmăresc următoarele etape:
 se stabilesc competențele de evaluare;
 se stabilesc metodele și instrumentele de evaluare însoțite de bareme
de corectare și de criteriile de notare;
 se acordă notele.
Instrumente de evaluare
Potrivit autorilor lucrării ”Ghid de evaluare. Disciplina Istorie”, instrumentele de
evaluare reprezintă ”operaționalizarea sarcinilor de lucru pentru elevi în funcție de
competențele exersate și forma de măsurare a competențelor formate”. (D.
Dumitrescu 2010, p. 35). Autorii ghidului citat includ între instrumentele de
evaluare: standardul, obiectivul de evaluare, testul-itemul, baremul, fișa de
observare, chestionarul și jurnalul reflexiv. Fișa de observare, chestionarul și
jurnalul reflexiv sunt instrumente de evaluare utilizate îndeosebi în
legătură cu metoda alternativă de evaluare observația sistematică a elevilor sau în
cazul autoevaluării18.
a. Standardele curriculare de performanță reprezintă cadrul de referință
comun pentru toți elevii de la același nivel de școlaritate, enunțuri sintetice care
ierarhizează pe nivele de achiziție cunoștințele, deprinderile și atitudinile elevilor
la o anumită disciplină școlară. Ele sunt derivate din competențele generale ale
fiecărei discipline școlare și vizează atât achiziții specifice disciplinei pentru care
sunt formulate cât și achiziții comune, trans-disciplinare, cu formulări identice sau
asemănătoare pentru diferitele discipline ale ariei curriculare. Standardele
reprezintă criteriul pentru elaborarea descriptorilor de performanță la nivelul
învățământului primar sau al criteriilor de notare în învățământul secundar.
Standardele curriculare de performanță au următoarele caracteristici:
 asigură conexiunile necesare între curriculum și evaluare;
 își propun să-i motiveze pe elevi pentru învățarea activă;
 evidențiază progresul pe care ar trebui să-l realizeze elevii de la o
treaptă de școlaritate la alta;
 ar trebui să direcționeze activitatea:
elevilor (conștientizează așteptările profesorului)
profesorului (își reglează demersul didactic)
părinților (cunosc așteptările școlii)
evaluatorilor (repere în elaborarea de performanță și a probelor de
evaluare).
(Ionescu, 2005, p. 319-321.)
În România standardele de performanță sunt elaborate la nivel central, având

caracter obligatoriu, dar sunt utilizate în manieră descentralizată, nivelul
achizițiilor de parcurs fiind stabilit de către cadrele didactice prin descriptori de
performanță, respectiv criterii de notare. În realitate, cadrele didactice consideră
că aceste standarde orientează activitatea didactică curentă, fără a exista
obligativitatea raportării la acestea în evaluarea formativă. Este adevărat că
standardele de performanță sunt utilizate direct mai ales în situațiile de evaluare și
examene naționale, iar după parcurgerea unei unități de învățare, profesorul
trebuie să proiecteze, din perspectiva standardelor de performanță, obiectivele de
evaluare cele mai adecvate.
b. Obiectivul de evaluareFormularea obiectivului de evaluare trebuie să
satisfacă toate etapele unei operaționalizări complete:
 să precizeze comportamentul așteptat de la elevi;
18
Vom descrie pe larg aceste instrumente de evaluare atunci când vom aborda metodele
precizate mai sus.
 să specifice clar condițiile importante în care comportamentul se poate

produce saupoate deveni vizibil, măsurabil;
 să precizeze un criteriu de reușită direct măsurabil (nivelul de
performanță pentru care obiectivul este considerat realizat).
Obiectivele de evaluare sunt derivate din competențele specifice înscrise în
programe. Relația de subordonare între competența generală, competența
specifică preluate din programă și obiectivul de evaluare formulat de profesor
trebuie să fie evidentă.
Exemplu competență generală (Istorie):
1. Înțelegerea și utilizarea adecvată a limbajului de specialitate.
Competență specifică clasa aVIII-a:
1.2 Utilizarea termenilor istorici specifici faptelor istorice din spațiul românesc
în Epoca Modernă și în secolul al XX-lea în diferite situații de comunicare scrisă
sau orală.
Obiectiv de evaluare: (Elevii) să formuleze un text cu conținut istoric în care
să utilizeze corect termenii de specialitate învățați.
Exemplu subiect propus pentru teza unică :
Construiți, cu fiecare dintre termenii istorici din lista de mai jos, câte o
propoziție/ frază,referitoare la un fapt din istoria românilor.
Lista termenilor istorici: adunări ad-hoc, reformă, vot censitar, independență,
Obiectivele de evaluare stau la baza creării unui instrument de evaluare,

indiferent de natura acestuia (standardizat sau creat de profesor; folosit la
evaluarea formativă sau sumativă). De aceea ele trebuie să fie clar formulate în
termeni operaționali, astfel încât să fie evident faptul că sunt măsurabile cu
eficiența dorită. Respectând cerința de a deriva obiectivele de evaluare din
competențe specifice concepem evaluarea ca parte integrantă a curriculum-ului.
Sarcină de lucru:
Selectați o competență generală și o competență specifică
dintr-o programă școlară de Istorie, la alegere și derivați două
obiective de evaluare.
c.Testul docimologic reprezintă un instrument de măsurare, apreciere și

notare cât mai exactă a cunoștințelor, deprinderilor și atitudinilor
asimilate/formate la elevi. Este format dintr-un ansamblu de itemi (instrument de
evaluare compus din întrebare sau sarcină de lucru și răspunsul așteptat) care
oferă, pe baza unei măsurări și aprecieri judicioase, informații referitoare la modul
de realizare a obiectivelor, a progresului școlar, la lacunele existente în
cunoștințele elevilor. Marele avantaj al folosirii testelor este dat de faptul că
sistemul de raportare valorică este unic. (Felezeu, 2000, p. 306). Ele permit
standardizarea condițiilor de examinare, a modalităților de notare, un plus de
obiectivitate în notare. În plus, testele permit verificarea întregii clase într-un timp
scurt, favorizează învățarea sistematică. Totuși, dacă nu sunt întocmite corect,
testele prezintă și unele limite: împiedică evaluarea profunzimii cunoștințelor,
datorită fragmentării realizate prin itemi, nu stimulează capacitățile de
interpretare a fenomenelor istorice, nu cultivă capacități de exprimare orală.
Elaborarea testelor presupune parcurgerea următoarelor operații:
1. Stabilirea scopului (diagnostic, prognostic)
2.Realizareamatricei de specificații
3.Precizarea competențelor de evaluat
4.Construirea itemilor
5.Elaborarea baremului de evaluare
6.Revizuirea testelor și a schemei de notare,dacă este cazul,în urma
pilotăriiitemilor (Dumitrescu, 2010, p.39).
Matricea de specificații
Este o etapă în elaborarea testelor prin care evaluăm atât competențe cât și
conținuturi. Constă în completarea unui tabel, în care se înscriu în coloane
competențele, iar pe rânduri temele care vor fi evaluate. Matricea de specificații
poate fi:
 matrice de specificații generală- utilă pentru elaborarea/ evaluarea
testelor sumative (cu unități mari de conținut și competențe generale);
 matrice de specificații detaliată- utilă pentru teste care vizează
conținuturi mai restrânse și competențe specifice. Ea poate detalia
conținuturile de evaluat, competențele sau ambele dimensiuni. Pentru
aceasta se înscriu în tabel, pe coloană (teme) problemele de atins . Ex:
Tema Popoare și spații în Orientul antic: sumerienii, evreii, egipteni,
tracii, grecii...,etc. În baza matricei se aleg și competențele de evaluat.
Apoi se stabilesc tipurile de itemi necesari pentru evaluarea fiecărei
competențe.
Etape în elaborarea matricei:
 Se determină ponderea în cadrul testului pentru fiecare competență/
temă, atribuind pe ultima linie a tabelului procentele corespunzătoare
în așa fel încât să însumeze 100 %.
Matricea de specificații
C1 C2 C3 C4 Total %
T1 35
T2 20
T3 25
T4 20
Total % 30 15 25 30 100%
Completarea căsuțelor din matrice se realizează prin calcularea procentului

între competențe și teme: Cifra obținută se rotunjește la nevoie. Această etapă este
necesară pentru stabilirea numărului de itemi corespunzători fiecărei teme.
C1 C2 C3 C4 Total
%
T1 30x35:100= 1,05 15x35:100=4,5 25x35:100=8,75 30x35:100=1,05 35
T2 30x20:100= 6 15x20:100=3 25x20:100=5 30x20:100=6 20
T3 30x25:100= 7,5 15x25:100=3,75 25x25:100=6,25 30x25:100=7,5 25
T4 30x20:100=6 15x20:100=3 25x20:100=5 30x20:100=6 20
Total 30 15 25 30 100%
%
Nu este obligatoriu ca toate celulele matricei să fie completate, (profesorul

evaluator poate considera că evaluarea unei competențe specifice o realizează, cu
precădere, printr-un anumit conținut, în timp ce evaluarea unei alte competențe
este mai util a fi realizată printr-un alt conținut).
 Urmează stabilirea numărului de itemi necesari pentru fiecare temă și
pentru fiecare competență. Pentru exemplificare am completat o
matrice pentru un test care totalizează 30 itemi. Pentru aceasta
înmulțim cifrele obținute mai sus pentru fiecare căsuță cu 30 (itemi) și
împărțim la 100% (calcul în procente). Dacă se obțin zecimale se
rotunjește.
C1 C2 C3 C4 Total %
T1 1x30:100=0,3 5x30:100=1,5 1x30:100=0,3 35
(1) itemi (2) itemi (1) itemi
T2 6x30:100=1,8 5x30:100=1,5 20
(2)itemi (2) itemi
T3 7,5x30:100=2,25 4x30:100=1,2 6x30:100=1,8 8x30:100=2,4 25

2 itemi (1) item (2) itemi (3) itemi
T4 6x30:100=1,8 3x30:100=0,9 6x30:100=1,8 20
(2) itemi (1)item (3) itemi
Total % 30 15 25 30 100%
 Urmează stabilirea tipurilor de itemi și elaborarea baremului, luând

în considerare complexitatea competenței și a informațiilor evaluate.
Itemii Un item cuprinde sarcina de lucru (cerința) pentru elevi și enunțul. În
funcție de tipul de item, enunțul poate să conțină și variantele de răspuns sau
materialul stimul necesar rezolvării cerințelor. Itemul poate fi folosit ca atare, sau
pentru elaborarea unui test. Dacă sunt formulați independent de competențe,
itemii vizează doar evaluarea conținuturilor. Dacă înainte de a formula itemii
stabilim corespondența între competențele specifice evaluate și conținuturi
putem, prin intermediul diferitelor tipuri și subtipuri de itemi să evaluăm
concomitent competențele specifice și conținuturile corespunzătoare19.
Dificultatea cerințelor formulate pentru diferite tipuri de itemi pune în evidență
nivelul de realizare al unei competențe (cunoaștere, înțelegere, aplicare, analiză,
sinteză, evaluare) sau domeniul de evaluare la care ne raportăm (Dumitrescu,
2010, p. 30-32, 58). Programa de Istorie pentru clasa a IX-a precizează astfel, la
secțiunea sugestii metodologice că evaluarea trebuie să se raporteze la aspecte
(domenii de evaluare) precum:
 context-(timp, spațiu, cauze, premise/factori interni și externi)
 caracteristicile faptului/procesului (definire, aspect ale desfășurării,
instituții, atribuții/prevederi, relații pe verticală și pe orizontală, forțe
politice/sociale/personalități)
 semnificații și impact (însemnătate, consecințe imediate și de
perspectivă, influențe)
 perspective multiple.
Pe de altă parte, cercetătorii procesului evaluativ (Dumitrescu, 2010, p. 58)
recomandă ca pentru a descrie corect comportamentele corespunzătoare
diferitelor niveluri de realizare a competențelor evaluate să formulăm sarcinile de
lucru prin termeni, asemănători taxonomiei lui Bloom, redați în tabelul de mai jos:
Comportament Pondere Termeni solicitați pentru

posibilă în formularea sarcinilor de lucru
cadrul unei
probe scrise
Cunoașterea 20% precizați, enumerați, numiți
evenimentelor/
proceselor istorice, a
diversității sociale,
culturale și de
civilizație
Înțelegerea 20% menționați, precizați, explicați
evenimentelor/
19
Exemplele de mai jos pun în evidență situații în care un anumit item vizează numai
evaluarea conținuturilor și situații în care itemul formulat vizează atât evaluarea
competenței/competențelor cât și a unui anumit conținut.
proceselor istorice, a
diversității sociale,
culturale și de
civilizație
Aplicarea principiilor 30% ilustrați, utilizați, selectați,
și metodelor adecvate formulați un punct de vedere
în abordarea surselor
istorice în contexte
noi
Analiza 10%
evenimentelor/ elaborați, formulați, comparați,
proceselor istorice prezentați
Sinteza 10%
evenimentelor/
proceselor istorice
Evaluarea 10% argumentați, comparați, selectați
evenimentelor/ pentru a susține/combate
proceselor istorice în
contexte noi
Tipuri de itemi care pot fi cuprinși într-un test docimologic:

A.Itemi obiectivi: realizează o structurare a sarcinilor propuse elevilor, în
concordanță cu obiectivele testului. Caracteristica de bază a acestor itemi constă
în faptul că îi pun pe elevi în situația de a selecta răspunsul/răspunsurile corecte
din variantele de răspunsuri date. Pot fi: Itemi cu alegere duală: da / nu,
adevărat / fals, corect/ greșit)
Exemplu: clasa a XIa: Capitolul Cooperare și conflict în secolul al XI -lea
Notați cu A (adevărat) sau cu F (fals) enunțurile de mai jos:
În statul totalitar, guvernul este răspunzător în fața electoratului.
Într -un regim democratic statul respectă drepturile cetățenilor.
Într-un regim totalitar cetățenii sunt supuși statului.
Prezența alegerilor libere este o primă condiție a unui regim democratic.
Regimul totalitar acordă individului libertate nelimitată față de stat.
Cerințe pentru proiectarea itemilor cu alegere duală:
Să se evite formularea unor enunțuri prea generale;
Să se formuleze enunțuri pozitive, evitându-se folosirea negației sau a negației
duble;
Enunțurile să fie concise, clare, utilizând un limbaj adecvat vârstei elevilor;
Enunțurile adevărate și cele false să fie aproximativ egale ca lungime și ca
număr.
Itemi pereche fiecare enunț dintr-o coloană să fie pus în relație cu enunțul
corespunzător din a doua coloană. Informațiile cuprinse în prima coloană sunt
numite premise sau baze, iar cele cuprinse în coloana a II a, răspuns.
Exemplu: Clasa a VIII-a, Unitatea de învățare „Societatea românească între
tradiție și modernitate” (Oane, Ochescu, 2000, p. 104).
Scrie cifra din coloana întâi în fața literei corespunzătoare din coloana a doua:
1. Atanasie Anghel a. Eterie

2. Pavel Kiseleff b. guvernator rus
3. Ion Câmpineanu c. mitropolit unit
4 Alexandru Ipsilanti d. Școala Ardeleană
5. Gheorghe Șincai e. Regulamentele
organice
f. Partida Națională
Exemplu clasa a IX-a Competența 5.3 Utilizarea adecvată a coordonatelor

temporale și spațiale relative la un subiect istoric.
Scrieți perechile corecte dintre fiecare literă din coloana A și cifra
corespunzătoare din coloana B (Dumitrescu, 2010, p. 43):
a.Cruciada de la Nicopole (1396) 1. sec al XX-lea
b.Lupta de la Vaslui (1457) 2. sec al XIX-lea
c. Lupta de la Călugăreni (1595) 3. sec al XVIII-lea
d. Independența României(1877) 4. sec. al XVII-lea
e.Adoptarea Constituției din 1923 5. sec al XVI-lea
6. sec al XV-lea
7. sec.al XIV-lea
Cerințe pentru proiectarea itemilor pereche:
Numărul răspunsurilor să fie mai mare decât cel al premiselor;
Să li se explice elevilor dacă fiecare răspuns poate fi folosit o dată sau de mai
multe ori;
Aranjarea răspunsurilor să se facă alfabetic, crescător sau descrescător pentru a
elimina indicii care ar facilita răspunsul;
Premisele și răspunsurile să fie pe aceeași pagină.
Itemi cu alegere multiplă - alcătuiți din cerință;enunț- numit premisă sau
bază; variante de răspuns numite cheie, din care răspunsurile greșite sunt numite
distractori (Doicescu, 2001, p.68). Premisa poate fi formulată ca:
 Propoziție completă- exemplu:
Selectează din lista noțiunilor enumerate mai jos pe cele referitoare la obștea
sătească:
dări, loturi în folosință, moșneni, „obiceiul pământului”, patriciat, răzeși,
șerbi, țărani liberi,
 Propoziție incompletă- exemplu:
Prima capitală a Țării Românești a fost la.............

Curtea de Argeș, București, Târgoviște.
 Premisă comună- exemplu:
Încercuiți litera corespunzătoare răspunsului corect:
Domnitorul fanariot care a realizat cele mai multe reforme a fost
a. Nicolae Mavrocordat, b. Alexandru Ipsilanti, c. Constantin Mavrocordat
(Lazăr, Lupu; 2000, p. 119).
Prin toate exemplele date de itemi obiectivi cu alegere multiplă poate fi
evaluată competența specifică 1.1 (clasa aVIII-a), referitoare la utilizarea termenilor
istorici specifici cronologiei, civilizației preistorice, antice și medievale din spațiul
românesc, în diferite situații de comunicare scrisă sau orală.
Exemplu clasa a X-a: competența specifică evaluată: 5.2 Încadrarea unui
eveniment sau a unei serii de evenimente într-un context cronologic.
Completați spațiile libere cu termenii corespunzători:
După ......, tinerii moldoveni și munteni au plecat la studii în străinătate, cu
deosebire la Paris unde au luat contact cu ideile liberale. Epoca ............, favorabilă
școlii naționale și contactelor cu Occidentul a asigurat formarea unei generații
preocupate de transformarea fundamentală a societății românești. Această
generație a contribuit la organizarea Revoluției de la ........... și la fundamentarea
statului național. La Iași, în cadrul adunării din luna....... a fost adoptată ” Petițiunea
proclamațiune”
Lista de termeni: 1821, 1848, ianuarie, martie, modernă, regulament,
contemporană (Dumitrescu, 2010, p. 41).
În cazul itemilor cu alegere multiplă se poate cere elevilor să aleagă răspunsul
corect (în acest caz numai una din variante va conține răspunsul corect) sau să
aleagă răspunsul cel mai bun din mai multe posibile, caz în care se evaluează
capacitatea elevului de a realiza discriminări mai nuanțate.
Cerințe pentru proiectarea itemilor cu alegere multiplă:
Premisa să se refere la o singură problemă, concept;
Variantele de răspuns să fie în concordanță cu premisa, așa încât să se elimine
indiciile care ar facilita răspunsul;
Variantele de răspuns să fie selectate din lista de greșeli tipice făcute de elevi;
Variantele de răspuns vor fi ordonate alfabetic sau logic pentru a elimina
indiciile care ar facilita răspunsul;
Între alternative să existe un singur răspuns „corect” sau „cel mai bun”;
Toți distractorii să fie plauzibili (Doicescu, 2001, p. 25-34; Manea, Palade, Sasu,
2006, p. 43-46).
B. Itemi semi-obiectivi Îi pun pe elevi în situația de a construi răspunsul, nu
de a-l alege dintr-o listă de răspunsuri date. Pot lua forma unor:
 întrebări directe care solicită răspunsuri scurte (item cu răspuns
scurt);
 afirmații incomplete (item de completare);
 întrebări structurate.
Itemul cu răspuns scurt presupune formularea unei întrebări directe care
necesită un răspuns scurt constând într-o definiție, caracteristicile unui concept,
informații pe care elevii le pot selecta dintr-un text dat, completarea unui text cu o
introducere sau cu o concluzie etc, aplicarea unor cunoștințe (Manea, Palade,
Sasu, 2006, p. 47).
Exemplu: Clasa a VI-a Competența specifică evaluată: 1.2 Utilizarea termenilor
istorici specifici Epocii Moderne , în diferite situații de comunicare scrisă sau orală.
Când a fost adoptată, de către Congres, „Declarația de independență a celor 13
colonii engleze” din America de Nord ?
.............................................................(zi, lună, an)
Exemplu clasa a IX-a: competențele specifice evaluate: 1.1 Folosirea limbajului
adecvat în cadrul unei prezentări orale sau scrise; 2.2 Extragerea informației
esențiale dintr-un mesaj; 5.1 Înțelegerea mesajului surselor istorice arheologice,
scrise, vizuale și de istorie orală.
Reprezentați grafic un dolmen și un menhir.
Itemul de completare solicită drept răspuns unul sau două cuvinte care se
inserează în spațiul punctat din textul oferit ca suport.
Exemplu clasa a VIII-a: unitatea de învățare „Țările Române și statele vecine
între diplomație și confruntare”
Completați spațiile libere cu răspunsurile corecte:
1.Printre domnitorii români care au dus o politică de cruciadă s-au numărat
............................, ................................. și ...................................... .
2.Vlad Țepeș a domnit între anii.................... și....................
Cerințe de proiectare a itemilor de completare:
Spațiul liber punctat să sugereze dacă răspunsul va conține un cuvânt sau mai
multe;
Dacă răspunsul așteptat este alcătuit din mai multe cuvinte, lungimea spațiilor
punctate să fie egală pentru toate cuvintele pentru a nu sugera răspunsul;
Să nu se folosească texte luate din manuale pentru formularea acestui tip de
item pentru a evita învățarea mecanică;
Itemul să fie astfel formulat încât să permită un singur răspuns corect (să nu
permită erori).
Exemplu clasa a X-a: competența specifică evaluată: 5.2 Încadrarea unui
eveniment sau a unei serii de evenimente într-un context cronologic (Dumitrescu,
2010, p.41):
Completați spațiile libere cu termenii corespunzători:
După ......, tinerii moldoveni și munteni au plecat la studii în străinătate, cu
deosebire la Paris unde au luat contact cu ideile liberale. Epoca ............, favorabilă
școlii naționale și contactelor cu ....................... a asigurat formarea unei generații
preocupate de transformarea fundamentală a societății românești. Această
generație a contribuit la organizarea Revoluției de la ........... și la fundamentarea
statului național. La Iași, în cadrul adunării din luna....... a fost adoptată ” Petițiunea
proclamațiune”.
Întrebări structurate, formate din mai multe întrebări- itemi obiectivi,

semiobiectivi sau minieseu- legate printr-un element comun;
Ele pot fi alcătuite din:
 material stimul: sursă istorică, suport cartografic, grafic
 subîntrebări
 date suplimentare
 subîntrebări (Doicescu, 2001, p.39, 41, 42)
Exemplu: Clasa a XII-a, competențe specifice evaluate: 1.1 Construirea unor
explicații și argumente intra și multidisciplinare cu privire la evenimente și
procese istorice; 4.4 Realizarea de conexiuni între informațiile oferite de surse
istorice și contextul vieții cotidiene.
Citiți cu atenție textul de mai jos:
„Art. 30. Regele este Capul statului.
Art. 31. Puterea legislativă este sancționată de rege prin Reprezentațiunea
Națională. Regele sancționează și promulgă legile.
Art. 32. Puterea executivă este încredințată regelui, care o exercită prin Guvernul
său.
Art. 45. Regele convoacă Adunările Legiuitoare.
Art. 46. Regele numește și revocă miniștrii săi. El poate, în timpul când Adunările
Legiuitoare sunt dizolvate și în intervalul dintre sesiuni, să facă în orice privință
decrete cu putere de lege, care urmează a fi supuse aprobărilor spre ratificare la cea
mai apropiată sesiune a lor.
(Constituția din 27 februarie 1938)
Pornind de la textul dat, răspundeți următoarelor cerințe:

1. Precizați, pe baza textului dat, două atribuții ale regelui, pe plan
legislativ.
2. Menționați, pe baza textului dat, o atribuție a regelui în planul puterii
executive.
3. Numiți regele român în timpul căruia a fost adoptată Constituția din
1938.
4. Prezentați un aspect specific regimului monarhiei autoritare, în afara
celor prezentate în text.
5. Prezentați un fapt istoric desfășurat în România, în anul 1940 (Petre,
2007, p.72).
Cerințe de proiectare a întrebărilor structurate:
Subîntrebările să fie ordonate crescător din punctul de vedere al gradului de
dificultate (de la simplu la complex);
Fiecare subîntrebare poate testa unul sau mai multe obiective;
Subîntrebările să fie în concordanță cu materialul stimul;
Răspunsul așteptat de la fiecare subîntrebare să fie independent (să nu depindă
de răspunsul corect la subîntrebarea precedentă) (Doicescu, 2001, p. 43).
C. Itemi subiectivi reprezintă probe care solicită răspunsuri deschise, care să
testeze capacitatea de sinteză, de interpretare a unor fapte, a unor imagini, a unor
grafice. Pot lua forma unor itemi de tip eseu:
eseu cu răspuns restrâns: se precizează numărul de cuvinte/ paragrafe /
rânduri, acceptate;
Exemple:
clasa a VIII-a, unitatea de învățare Constituirea României Moderne:
Scrieți un eseu de maxim 10 rânduri despre raporturile româno-ruse în perioada
1821-1878.
 eseu structurat: se indică planul de idei.
Exemplu clasa a XII-a: competențe specifice evaluate: *2.1 Construirea unor
demersuri de tip analitic cu privire la situații și contexte economice, sociale,
politice, culturale; Descoperirea constantelor în derularea fenomenelor istorice
studiate; **2.4 Compararea și evaluarea unor argumente diferite în vederea
formulării unor judecăți proprii.
Elaborați în aproximativ două pagini un eseu despre implicarea României în
relațiile internaționale ale secolelor al XIX-ea- al XX-lea, având în vedere:
1)-prezentarea unui eveniment, desfășurat pe plan internațional, în a doua
jumătate a secolului al XX-lea, în care s-a implicat România;
2)-menționarea unei asemănări și a unei deosebiri dintre acțiunile desfășurate de
România pe plan internațional, în prima, respectiv a doua jumătate a secolului al
XX-lea;
3)-formularea unui punct de vedere referitor la implicarea României în relațiile
internaționale din secolul al XX-lea și susținerea acestuia printr-un argument
istoric.
Notă: Se punctează și utilizarea limbajului istoric adecvat, structurarea
prezentării evidențierea relației cauză-efect, susținerea unui punct de vedere cu
argumente istorice, respectarea succesiunii cronologice și logice a faptelor istorice și
încadrarea eseului în limita de spațiu precizată (Dumitrescu, 2010, p. 49).
Analiza cerințelor formulate pentru realizarea sarcinilor de lucru dezvăluie
nivelurile de complexitate a competenței evaluate: cerința nr 1 vizează nivelul
cunoașterii, cerința nr 2 vizează nivelul de analiză iar cerința nr 3 solicită
competențe evaluative.
Exemplu clasa a XII-a, Capitolul Religia și viața religioasă, competența 1.1
Construirea unor explicații și argumente intra- și multidisciplinare cu privire la
evenimente și procese istorice; 4.2 Integrarea cunoștințelor obținute în medii non-
formale de învățare în analiza fenomenelor istorice studiate.
Redactați, în aproximativ o pagină un text cu caracter istoric, în care să integrați
următorii termeni referitori la istoria românilor: domnia, biserica, Muntele Athos,
stat modern, ateism, mănăstiri, ctitorii, spațiu românesc, identitate culturală (Petre,
2007, p. 159).
 eseu nestructurat (liber)

Exemplu, clasa a XI-a, capitolul Economie și societate în lumea postbelică,
competențe specifice : 1.3 Compararea unor opinii și argumente diferite referitoare
la o temă de istorie; 2.1 Cunoașterea și asumarea valorilor cetățeniei democratice;
3.1 selectarea și comentarea surselor istorice pentru a susține/combate un punct de
vedere.
Scrieți un eseu pe tema invadării vieții private de către presă, pornind de la un
exemplu concret (Ciupercă, Cozma, 2006, p. 71).
Cerințe de proiectare a itemilor de tip eseu:
 Sarcina de lucru să fie formulată clar, precis, succint, în termeni de

performanță așteptată;
 Conținutul itemului si cel al răspunsului așteptat să fie formulați
concomitent (concept-cheie, caracteristici dorite, alternative posibile);
 Schema de notare să fie stabilită pentru fiecare cerință în parte, global,
sau pe niveluri de răspuns (Manea, Palade, Sasu, 2006, p.50) .
Valorificarea rezultatelor testului începe cu corectarea, care constă în atribuirea
de puncte, în funcție de corectitudinea răspunsului. Se calculează totalul punctelor
și se transformă punctajul în notă, după metoda mărimilor proporționale, sau în
funcție de punctajul diferențiat pentru răspunsuri minimale și maximale.
Sarcini de lucru:
1.În grupe de câte patru selectați dintr-o programă de Istorie
la alegere trei competențe specifice și o unitate de învățare la
care să raportați evaluarea competențelor selectate. Din fiecare
competență selectată derivați câte un obiectiv de evaluare și
formulați câte un item obiectiv, semiobiectiv și unul subiectiv,
corespunzători obiectivelor de evaluare formulate și temei la
care raportați evaluarea. Precizați pentru fiecare caz în parte,
subtipul de item conceput.
2. Comparați itemii formulați și apreciați în interiorul
grupelor nivelul de dificultate al cerințelor formulate prin
fiecare item, având în vedere cantitatea de cunoștințe evaluate,
nivelul de complexitate al competențelor evaluate, prin
raportare la nivelurile de complexitate specifice taxonomiei lui
Bloom: cunoaștere, înțelegere, aplicare, analiză, evaluare).
Notareareprezintă acțiunea cadrului didactic de apreciere prin note a
progresului școlar realizat de elevi. Acordarea notei reprezintă o acțiune complexă
cu consecințe atât asupra elevului, cât și asupra evaluatorului. Efectul notei
școlare asupra elevilor este diferit în funcție de vârsta acestora. În clasele a IV-a- a
VIII-a nivelul de aspirație al elevilor se traduce în notă, care devine indirect
măsură a inteligenței proprii. Spre clasele terminale se produce o detașare de note;
elevii depun efort pentru notele obținute la anumite discipline, în funcție de
opțiunea profesională. Elevii învață treptat să se autoevalueze. (Ionescu, Radu,
2004, p. 225, 226.) Pentru a evita divergențele în notare pedagogii recomandă
utilizarea unor anumite tehnici precum: introducerea de bareme de notare;
introducerea unor criterii de notare standardizate, introducerea în portofoliul
profesorului a fișelor individuale de progrese școlare, cu un număr cât mai mare de
observații, utilizarea testului docimologic.
d.Baremul este un instrument, o grilă de evaluare și de notare unitară, care
descompune tema în subteme și prevede un anumit punctaj adoptat prin consens
de către profesori, pentru aceste subteme.
6.5. Metode și tehnici de evaluare
a) Metode tradiționale de evaluare
Probele pe baza cărora se recoltează datele necesare pentru măsurarea

rezultatelor învățării pot fi orale, sau scrise.
Probele orale pot să primească următoarele forme: examinare curentă,
colocviul, examenul, concursurile (Felezeu, 2000, p. 305).
Examinarea curentă, orală este o formă specifică de dialog, conversație,
utilizată pentru evaluarea cantității și calității cunoștințelor asimilate de elevi și a
capacității lor de ale utiliza într-un discurs propriu. Unii didacticticieni insistă pe
aspecte nuanțate ale acestei modalități de evaluare, aducând în discuție avantaje și
limite sau diferite tehnici de abordare. Astfel, examinarea curentă este
caracterizată a fi subiectivă, limitată și incompletă pentru că este influențată de
starea de moment a evaluatorului și a celui evaluat. Ea probează cunoașterea doar
pentru elevul examinat și nu pentru întreaga clasă, chiar dacă, prin ridicarea
mâinii, mai mulți elevi își exprimă dorința de a răspunde, probează cunoașterea
doar pentru conținutul vizat prin întrebări. Totuși, este important să menționăm
că evaluarea orală este necesară din mai multe puncte de vedere: dezvoltă
capacitatea de exprimare orală, exersează capacitatea elevilor de a răspunde la
probleme clar delimitate prin întrebare, asigură formarea deprinderii elevilor de a
învăța sistematic. Se recomandă deci, utilizarea acestei metode cât mai des posibil.
Examinarea curentă orală poate să se desfășoare pe baza unor tehnici diferite,
precum tehnica expunerii orale a cunoștințelor de către elevi (liberă, pe baza unui
material didactic, pe baza unei scheme logice), tehnica explicațiilor, tehnica

chestionării orale frontale sau individuale, etc. (Dulamă, 2011, p. 223-239).
Colocviul reprezintă o tehnică de verificare orală, desfășurată în prezența unui
număr mai mare de cursanți. Profesorul pune în dezbatere o problemă, despre
care fiecare cursant aduce completări. Pentru că este foarte dificil de măsurat
participarea fiecărui cursant la discuții, în scopul unei notări obiective, se
recomandă folosirea acestui tip de probă numai în cazul unor cursuri la care
participă candidați care dovedesc un grad sporit de autoexigență și profesionalism.
Examenul este forma instituționalizată prin care societatea verifică și
controlează nivelul de pregătire al celor care studiază. Examenul oral trebuie să
îndeplinească următoarele condiții:
 să fie precedat de o perioadă de pregătire;
 redactarea întrebărilor să se facă în funcție de cerințele programei;
 examinatorul să vină în sprijinul celui examinat cu întrebări
suplimentare, care să-l „dirijeze” spre formularea răspunsului;
 să se stabilească din timp un mod de notare, în baza unor criterii unice
de apreciere a răspunsurilor;
 să se acorde celui examinat timpul necesar de gândire, candidatul să
nu fie întrerupt decât în cazul unui răspuns confuz, sau care nu se
referă la subiect;
Concursul Spre deosebire de examen, concursul implică un număr limitat de
locuri, vizează realizarea selecției. La un concurs contează rangul (nota situată
deasupra limitei inferioare). De aceea, diferențierea trebuie să fie mai fină decât în
cazul unui examen.
Probele scrise se aplică în următoarele variante:

- probe scrise de control curent;
- lucrări de control la sfârșitul unei unități de învățare, capitol, semestru
(inclusiv teza semestrială).
Probele scrise de control curent costau în câteva întrebări din lecție. Acestea
nu trebuie să solicite numai reproducerea cunoștințelor, ci să constituie și exerciții
de muncă independentă, să solicite și utilizarea cunoștințelor de către elevi.
Lucrările de control se folosesc ca instrumente de evaluare la sfârșitul unității
de învățare, al capitolului, sau al semestrului. Presupun pregătirea anterioară a
elevilor prin lecții de recapitulare și sinteză. Pot să ia forma unor întrebări care să
vizeze verificarea tuturor cunoștințelor asimilate în perioada anterioară, sau forma
unor teste docimologice.
Indiferent de proba de evaluare pe care o folosim trebuie să ținem seama ca

evaluarea să îndeplinească următoarele cerințe pedagogice (Jinga,Petrescu,
Gavotă, Ștefănescu, 1999, p. 63) :
 proba de evaluare să fie astfel întocmită, încât să releve progresul
realizat de elevi în cunoaștere; evaluarea nu trebuie să demonstreze
elevilor că nu știu, sau că nu sunt capabili să învețe un anumit lucru;
 stabilirea unor probe cu valoare egală pentru toți elevii- să nu se
adreseze unor elevi numai întrebări ușoare, iar altora numai întrebări
dificile;
 precizarea nivelului minim al performanței pentru care se asigură
promovarea la limită (5); se evită astfel suspiciunile în rândul elevilor și
al părinților;
 combinarea mai multor metode și tehnici de evaluare (permite
eliminarea erorilor de apreciere);
 verificarea mai frecventă a elevilor care întâmpină dificultăți la
învățătură, cu condiția să li se explice elevilor motivul verificării mai
frecvente;
 dezvoltarea la elevi a capacității de a se autoevalua prin: informarea
elevilor asupra criteriilor de evaluare, autonotare controlată, notare
reciprocă.
Sarcini de lucru : În grupe de câte patru formulați câte două

sarcini de lucru pentru elevi prin care să evaluați oral/ în scris
competențele specifice din programa clasei a X-a: 1.1
Exprimarea de opinii în limbajul adecvat istoriei; 2.5
Examinarea consecințelor directe și indirecte ale acțiunii
umane; 5.1 Construirea de afirmații pe baza surselor și
formularea de concluzii relative la sursele istorice.
Fiecare grupă va folosi ca material stimul unul din textele de
mai jos, referitor la tema ” Marile conflicte ale secolului XX: Al
doilea Război Mondial” (Adăscăliței, 2010, pp.193-195).
Sarcinile de lucru vor fi astfel formulate încât să îi pună pe elevi
în situația de a utiliza tehnicile de evaluare20 precizate pentru
fiecare din textele de mai jos:
Grupa I: ”Al Doilea Război Mondial a fost conflictul cel mai sângeros din istoria
lumii: aproape 60 de milioane de morți (de 6 ori mai multe victime ca în Primul Război
Mondial). Au murit aproape 21 de milioane de sovietici, 13,5 milioane de chinezi și
aproape 7 milioane de germani.Polonia apierdut 16% di populația din 1939 (din care
aproape toți evreii), URSS, 13%, Germania 10%. De trei ori mai mulți soldați au participat
la lupte. Populația civilă a fost mai afectată ca număr de victime”
(Histoire-Le monde, LÈurope, La France de 1945 ános jours, Hacette Livre, 2004).
(Tehnica de evaluare: expunerea orală)
20
Vezi capitolul anterior, subpunctele metodele expozitive și conversația .
Grupa II: ”Niciodată un război nu a antrenat un asemenea traumatism.

Niciodată acordurile internaționale și drepturile omului nu au fost atât de călcate
în picioare. Brutalizarea războiului a fost extremă: convențiile internaționale
asupra prizonierilor n-au fost respectate nici de către germani, nici de către
japonezi. Ofensiva armatelor aliate a descoperit ororile din lagărele de concentrare
și din cele de exterminare. Puțin câte puțin lumea descoperea cruda realitate a
Holocaustului (5-6 milioane de victime după unele estimări) și ororile pretinselor
experimente medicale făcute de medicii SS asupra deținuților sau de către
japonezi asupra prizonierilor de război din Manciuria. În 1943 Aliații au decis deja
să judece după încheierea războiului pe cei vinovați. Astfel, Tribunalul
Internațional de la Nürenberg, constituit în octombrie 1945 a introdus o noțiune
juridică nouă, cea de crime împotriva umanității, în urma căreia au fost
condamnate 6 organizații naziste și 22 de înalți demnitari naziști. Un proces
identic s-a desfășurat la Tokio în 1946”.
(Histoire- Le monde, LÈurope, La France de 1945 ános jours,
Hacette Livre, 2004).
(Tehnica de evaluare: explicația)
Grupa III: „Pentru noi, 8 mai este, înainte de toate, o dată care ne readuce
aminte ceea ce ființa umană a fost nevoită să îndure. Pentru noi, germanii, 8 mai
nu este o zi de sărbătoare. Cei care au trăit acea zi în 1945 păstrează amintiri cu
totul personale și astfel, extrem de diferite. Unii s-au întors acasă, alții și-au
pierdut căminele, unii au fost eliberați, în timp ce pentru alții a fost începutul
captivității. Peste toate acestea, 8 mai a fost o zi a eliberării. Ea ne-a eliberat pe
toți de inumanitatea și de tirania regimului național- socialist. 8 mai este și o zi a
aducerii aminte. A-ți reaminti înseamnă să rememorezi un eveniment în mod
onest și fără deformări. Oricine a deschis ochii și urechile și a căutat să se
informeze, nu poate ignora pe cei care i-au deportat pe evrei. Când inexprimabilul
adevăr al Holocaustului a explodat într-o zi, noi eram prea mulți ca să pretindem
că nu am știut nimic, că nu am bănuit nimic. O nouă generație a crescut pentru
a-și asuma responsabilitățile politice. Tinerii noștri nu sunt responsabili de ceea ce
s-a petrecut acum 40 de ani., dar ei sunt responsabili de consecințele istorice ale
acestor acte. Noi trebuie să-i ajutăm pe tineri să înțeleagă de ce este vital să nu
uite. În acest 8 mai înfruntăm adevărul în cel mai crud mod posibil”.
(Discursul Președintelui Republicii Federale Germane,
Richard von Weizsäcler cu ocazia comemorării zilei de 8 martie în 1985).
(Tehnica de evaluare: chestionarea orală cu ajutorul unui material didactic)
Grupa IV: „Nimeni nu ignoră pata pusă pe istoria noastră, acest oprobiu veșnic.
Nu trece însă o zi fără să ni se facă acest reproș. Eu nu m-am gândit niciodată că va
fi posibil ca cei vinovați să părăsească banca acuzaților. Nimeni din cei care au
discernământ nu poate tăgădui ororile de la Auschwitz. Dar, când în fiecare zi în
media, mi se reproșează acest trecut, simt că ceva în mine se revoltă împotriva
acestei scene permanente a rușinii noastre. În loc să fiu recunoscător pentru
această punere în scenă, eu îmi întorc privirea. Când eu constat că cineva se
zbârlește la mine, eu caut să examinez motivele acestor reproșuri recurente.
Gândind astfel, mi-am dat seama că cel mai adesea nu este vorba despre memorie
și de interdicția de a uita, ci de instrumentalizarea umilinței noastre pentru a servi
unor scopuri. Unele dintre aceste scopuri sunt într-adevăr, onorabile. Auschwitz
nu poate deveni o amenințare de rutină, un mijloc de intimidare ce poate fi folosit
în orice moment, o morală reîntoarsă a catastrofei, sau chiar un exercițiu
obligatoriu. Dar de ce să apară suspiciuni acum, când se spune că germanii sunt
astăzi un popor cu totul și cu totul normal, o societate ca toate celelalte ?”
(Martin Wasler, Frankfurter Allgemeine Zeitung,
(Tehnica de evaluare: chestionare scrisă).
b) Metode și instrumente alternative ( integrative) de evaluare
Utilizarea metodelor alternative de evaluare a devenit o necesitate în condițiile

realizării unui învățământ centrat pe elevi care tinde spre integrarea cunoașterii.
În noile condiții evaluarea se realizează prin ”integrarea programelor școlare de la
ariile curriculare, discipline și prin strategii specifice pentru evaluarea
competențelor” (Dumitrescu, 2010, p. 25). Aceasta presupune realizarea relațiilor
necesare între elementele curriculare ale programelor: competențe, conținuturi,
valori și atitudini, strategii și metode de evaluare. Nu mai putem să ne focalizăm
doar pe evaluarea cunoștințelor asimilate, ci trebuie să creăm situații de învățare
care să permită elevilor să demonstreze capacitatea de a interpreta sursele, de a
utiliza limbajul de specialitate în contexte noi, de a utiliza informații provenite din
medii informale de învățare, conform cerințelor formulate în competențele
generale și specifice sau de a exprima opinii, argumente, de a aprecia anumite
valori sau de a manifesta atitudini specificate în programele școlare și pe care
trebuie să le formăm/ evaluăm.
În ansamblul produselor școlare lucrările de creație ale elevilor constituie un
gen deosebit. La Istorie acestea pot lua forma eseurilor, referatelor, proiectelor.
Acestea sunt incluse în categoria metodelor alternative de evaluare, alături de
portofoliul de evaluare/ autoevaluare sau de observarea sistematică a elevilor.
Lucrările de creație ale elevilor evidențiază capacitatea de aplicare a cunoștințelor.
Ele relevă gradul atins în dezvoltarea proceselor intelectuale, precum și
capacitatea de sinteză. Lucrările de creație permit evaluarea cunoștințelor, dar și a
tehnicii de realizare și a originalității, a independenței intelectuale a elevului.
Pentru realizarea lor elevul folosește metoda investigației, care presupune

culegerea informației prin efort propriu.
Eseul este o compoziție de mică întindere, care tratează o problematică, într-o

interpretare originală, fără pretenția de a o epuiza. În perioada de predare-
învățare el trebuie exersat, pentru a-i familiariza pe elevi cu această modalitate de
comunicare a gândurilor.
Ca lucrare de creație a elevilor, eseul însumează următoarele caracteristici:
- abordare originală;
- concentrare asupra unor aspecte inedite;
- argumentarea propriei poziții, sau combaterea unor opinii;
- formulare clară a ideilor;
Pregătirea elevilor în vederea redactării unor eseuri pe teme istorice presupune
parcurgerea următoarelor etape:
- profesorul prezintă elevilor caracteristicile eseului;
- profesorul exemplifică conceptul cu ajutorul unor eseuri–model,
aparținând unor autorități în domeniu;
- fiecare elev realizează propriul eseu, pe o temă dată, fără a fi notat;
- eseurile realizate de elevi sunt analizate în clasă, profesorul indicând
elementele reușite și părțile care ar trebui modificate;
- elevii primesc sarcina de a întocmi, în clasă, un eseu care va fi notat.
Eseul argumentativ (Adăscăliței, 2010, p. 236) trebuie să aibă o structură clară,

alcătuită din următoarele elemente: introducere, susținerea tezei, anticiparea
obiecțiilor, concluzii. Se recomandă ca introducerea să conțină o primă
propoziție, formulată în așa fel încât să facă introducerea în subiect într-un mod
incitant, motivant pentru a continua lectura. Teza reprezintă ideea care va fi
susținută de-a lungul eseului. De obicei ea este formulată în ultima propoziție a
primului alineat al eseului. Susținerea tezei se realizează prin prezentarea
argumentelor. Argumentele sunt de obicei dovezi (adeseori exemple) care
confirmă teza. Anticiparea obiecțiilor reprezintă abordarea critică a posibilelor
păreri opuse opiniilor autorului. Această abordare critică este utilă deoarece
conferă mai multă credibilitate argumentelor pe care autorul le aduce în sprijinul
tezei sale. Concluziile însumează teza și argumentele în favoarea ei.
Câteva dintre criteriile pe baza cărora pot fi evaluate eseurile sunt cele
referitoare la: organizarea compoziției (precizarea temei, introducere, prezentarea
argumentației, relația logică între concluzii și argumente); conținut (acoperirea
tuturor aspectelor considerate importante pentru tema dată, analiza diferitelor
puncte de vedere, formularea unor concluzii logice, relevante), prezentare (limbaj
clar, corect din punct de vedere științific, corectitudine gramaticală) (Crețu, Nicu,
Mara, 2005, p. 210-211).
Investigația Cercetarea de specialitate apreciază că abordată ca metodă
complementară de evaluare investigația oferă elevului posibilitatea de a aplica în
mod creativ cunoștințele însușite, de a se implica activ în procesul de învățare
(Doicescu, 2001, p 64-76). Pentru a putea să evalueze o activitate desfășurată de
elev, pe baza unei investigații istorice, profesorul trebuie să-l învețe anterior care
sunt etapele de proiectare a unei investigații:
 precizarea / identificarea variabilelor/ termenilor de referință;
 controlul variabilelor- al cunoștințelor teoretice pe care se
fundamentează cercetarea;
 analiza și interpretarea datelor furnizate de sursele istorice;
 formularea ipotezelor și concluziilor și argumentarea acestora;
 precizarea sursei de erori posibile (exemplu-incapacitatea comunicării
cercetării din lipsa materialului edit-inedit).
Evaluarea unei investigații se poate realiza analitic, pe diferite nivele de

complexitate sau în manieră holistică. Pentru o evaluare analitică se iau în
considerare următoarele obiective de evaluare:
Nivelul I Nivelul II Nivelul III

Redarea unor date, Alegerea, ordonarea și Prelucrarea datelor-
fapte, procese, prelucrarea analiza materialului
explicarea cauzalității independentă a documentar;
prin cunoștințe cunoștințelor anterioare formularea ipotezelor
însușite anterior după logica istorică și de lucru și a
structura investigației concluziilor.
propuse
Utilizarea corectă a Citirea corectă a Corelarea
limbajului de izvorului istoric; interdisciplinară:
specialitate și a înțelegerea termenilor; identificarea unor date
tehnicilor de muncă recunoașterea legităților, furnizate de sursele
intelectuală identificarea informației istorice aplicabile în
noi. alte științe;
identificarea unor
aspecte ale altor
științe, care susțin
investigația istorică
Proiectarea grafică a Selectarea informației Planificarea unor
cunoștințelor din materialul investigații pornind de
anterioare (tabele documentar și integrarea la aprecieri/ situații
sinoptice, modele, ei în structura teoretice.
scheme rezultate din invastigației
modelarea istorică)
Redarea relațiilor istorice

complexe însușite
anterior și integrarea lor
în investigație
Utilizarea modalității de
reprezentare grafică a
datelor în situații noi
Criterii pentru evaluarea holistică a unei investigații:

Nivelul I: insuficienta stăpânire a limbajului de specialitate, redarea din
memorie a cunoștințelor teoretice necesare investigației, redactarea unor grafice
pentru cunoștințele anterioare, selectarea unor informații din izvorul istoric fără
legătură cu structura investigației, argumentare formală, lipsa unor opinii
personale.
Nivelul II: utilizarea cunoștințelor teoretice presupuse de tema investigației,
selectarea informațiilor din izvorul istoric în conformitate cu tema propusă,
argumentarea parțială a ipotezelor, formularea stângace a unor opinii personale,
tratare relativ simplistă, folosirea limbajului științific, relativ corect.
Nivelul III: analiza completă a datelor, argumentare corectă, formularea unor
opinii personale și a unor concluzii originale, realizarea investigației prin muncă
independentă, proiectarea investigației, folosirea unui limbaj adecvat.
Referatul (Neacșu, 1999, p.188) reprezintă o formă superioară a muncii
intelectuale, concretizată în elaborarea unei sinteze originale, pe o anumită temă,
prin prelucrarea informațiilor din una sau mai multe surse de documentare.
Referatul se deosebește de rezumat prin prezentarea critică, analitică, prin
exprimarea unor păreri personale, aprecieri valorice, soluții. Exprimă puterea de
sinteză și originalitatea autorului. Referatul presupune restructurarea
cunoștințelor și a informațiilor, reformularea lor prin prisma personalității
referentului.
Structura unui referat poate să difere: de la structura standard (introducere,
cuprins, încheiere), la o structură în care după prezentarea planului ideilor de
bază, în introducere se prezintă locul, rolul și nivelul atins de problematica
referatului în cercetările și studiile științifice relevante; în conținut se dezvoltă
ideile anunțate în introducere, evidențiindu-se ideile personale; concluziile ar
trebui să conțină deschiderea unor noi abordări ale problematicii, emiterea unor
judecăți de valoare, sintetice, asupra contribuțiilor aduse și a direcțiilor de
dezvoltare a problemei.
Ca și alte forme ale muncii intelectuale educate în școală și utilizarea
referatului ca metodă complementară de evaluare trebuie să îndeplinească
anumite cerințe metodice:
 tema referatului se stabilește la începutul semestrului, pentru a asigura
elevilor timpul necesar pentru documentare; în aceeași fază li se indică
și bibliografia minimă necesară, care poate să fie completată de elevi
după dorință;
 tema să fie accesibilă studiului individual și nivelului de vârstă al
elevilor; să nu presupună însușirea unor noțiuni de bază prin
intermediul referatului; se pot întocmi referate pe teme de viață
economică, structura societății, cultură, dar numai după ce în clasă s-a
asigurat însușirea celor mai importante noțiuni;
 în perioada de pregătire a referatului profesorul discută cu elevii
aspectele nelămurite, stabilesc împreună un posibil plan de idei al
lucrării, profesorul dă elevilor indicații în legătură cu întocmirea
aparatului critic;
 referatul se prezintă oral de către autor în fața clasei; elevul va fi
îndrumat să facă o prezentare esențializată, să-și argumenteze ideile, să
sublinieze contribuția personală, să facă o prezentare concisă, clară,
sistematică;
 se recomandă ca referatele să fie însoțite de mijloace audio- vizuale, în
acest caz referatul poate să fie întocmit de câte o echipă de referenți,
din care unul să prezinte oral conținutul referatului, iar celălalt să
prezinte imaginile corespunzătoare;
 după prezentarea referatului trebuie să urmeze activitatea de
valorificare a cunoștințelor, în timpul căreia profesorul conduce
activitatea de interpretare, de integrare a informațiilor desprinse din
referat în sistemul de cunoștințe al elevilor;
Pentru referat se pot acorda două note: una pentru conținut alta pentru
prezentarea referatului. Studiile de caz și lecțiile de sinteză reprezintă cadrul
potrivit de susținere a referatelor de către elevi.
Evaluarea analitică a unui referat se poate realiza pe mai multe nivele.
Fiecare nivel presupune anumite obiective de evaluare(Doicescu, 2001, p. 78) :
Nivelul I: se ține cont de utilizarea limbajului de specialitate, plasarea corectă a
evenimentelor în timp și spațiu, explicarea unor probleme însușite anterior,
integrarea informațiilor din izvoarele istorice sau din lucrări de specialitate, fără
prelucrarea lor, realizarea referatului pe baza planului întocmit de profesor
Nivelul II: proiectarea referatului (parțial ) de către elev, selectarea bibliografiei
(parțial), selectarea informațiilor din izvoarele istorice (lucrări de specialitate) și
integrarea ei în temă, analiza proceselor, datelor, faptelor
Nivelul III: analiza critică a informațiilor provenite din surse istorice,
ierarhizarea cauzelor, evidențierea consecințelor, ordonarea logică a ideilor,
formularea opiniilor personale și a concluziilor, realizarea aparatului critic,
originalitatea expunerii, a concepției, claritatea stilului.
În cazul unei evaluări holistice, pe ansamblu, notarea se poate realiza de
asemenea pe trei nivele pe baza următoarelor criterii:
Nivelul I: insuficienta selectare a informației bibliografice sau compilarea

bibliografiei; stăpânirea aparatului conceptual, respectarea planului primit de la
profesor;
Nivelul II: selectarea corectă a informației și integrarea ei în temă, structurarea
materialului conform logicii istorice sub coordonarea profesorului;
Nivelul III: analiza/ interpretarea datelor, formularea opiniilor personale și a
concluziilor, redactarea aparatului critic; introducerea unor anexe sub
coordonarea profesorului, activitatea independentă a elevului.
Proiectul Ca metodă de evaluare, proiectul cuprinde o parte teoretică și una
experimentală. Pe de altă parte, proiectul poate fi definit ca o lucrare mai vastă
care poate să înglobeze forme foarte diferite de activitate și tehnici de lucru ca:
interviul, tehnici foto, excursia tematică, etc. Există două tipuri de proiecte: primul
tip are ca scop îmbogățirea activității desfășurate în timpul orelor de curs, prin
realizări concrete (un dosar tematic, elaborarea unui ghid, realizarea unei
expoziții); al doilea tip de proiecte se desfășoară în afara orelor de curs și are un
caracter socio-cultural.
Etapele de parcurs pentru realizarea unui proiect sunt:
 alegerea temei
 planificarea activității: (stabilirea obiectivelor, formarea grupelor de
elevi, alegerea subiectului în cadrul temei proiectului, de către fiecare
grup, distribuirea responsabilităților în cadrul grupului, identificarea
surselor de informare)
 cercetarea propriu-zisă
 realizarea materialelor
 prezentarea de către elevi a rezultatelor cercetării și/ sau a materialelor
create
 evaluare (Ciolan, 2008, p. 218).
Proiectul ca metodă alternativă de evaluare presupune anumite caracteristici:
 un țel concret;
 planificare și executare comună, profesor- elevi;
 predarea și învățarea pătrunde în lumea exterioară;
 cercetare autonomă, elevii folosind toate mijloacele de care dispun
pentru documentare;
 un rezultat prezentabil, care poate fi valorificat și în afara școlii;
Evaluarea proiectului trebuie să vizeze calitatea produsului și calitatea
activității elevului (Manea, Palade, Sasu, 2006, p. 56). Pentru evaluarea calității
produsului se iau în calcul următoarele criterii:
 validitatea - măsura în care proiectul acoperă tema propusă;
 completitudinea- măsura în care au fost valorificate în cadrul
proiectului perspectivele interdisciplinare, competențele teoretice și
practice;
 elaborarea și structurarea proiectului- acuratețea și rigurozitatea
demersului științific, logica și argumentarea ideilor, coerența internă,
corectitudinea ipotezelor și a concluziilor;
 calitatea materialului utilizat de elev în realizarea proiectului-
relevanța conținutului științific, semnificația și acuratețea datelor
colectate;
 creativitatea- gradul de noutate adus prin proiect în abordarea temei;
măsura în care elevul utilizează o strategie clasică sau una inedită,
originală.
Evaluarea calității activității elevului (evaluarea procesului) presupune
respectarea următoarelor criterii:
 raportarea elevului la tema proiectului
 realizarea sarcinilor- nivelul de performanță atins de elev în realizarea
diferitelor componente ale proiectului;
 documentarea- realizată în totalitate de elev sau cu ajutorul
profesorului; selectarea și prelucrarea bibliografiei;
 nivelul de elaborareși comunicare– proiectul reprezintă o enumerare a
problemelor sau o explicație argumentată, aprofundată, cuprinzând
judecăți de valoare și aprecieri personale;
 creativitatea- reflectată în originalitatea produselor sau a prezentării
acestora;
 calitatea rezultatelor – aplicabilitatea rezultatelor asigură proiectului
confirmarea practică a ideilor și a strategiei utilizate pentru elaborarea
lui.
Unul dintre cele mai complexe instrumente de evaluare, introdus în
învățământul românesc în anii `90 este portofoliul de activitate. Acesta include
rezultatele relevante obținute de fiecare elev prin celelalte metode și tehnici de
evaluare. El vizează probele orale, scrise și practice, observarea sistematică a
activității și comportamentului, reprezintă cartea de vizită a elevului. Cu ajutorul
lui se poate urmări progresul școlar al fiecărui elev. Portofoliul de activitate poate
să cuprindă lucrări scrise curente, teste de verificare a cunoștințelor (predictive,
de progres, sumative), răspunsuri la chestionare, referate, eseuri și înregistrări
audio sau video ale răspunsurilor date de fiecare elev, analiza unor surse (istorice),
postere, colaje, machete, caricaturi etc.
Structura unui portofoliu este determinată de scopul pentru care este proiectat
și de destinația sau de destinatarul lui. Pentru a determina scopul unui portofoliu
profesorul va ține seama de:
 conținutul asimilat de elevi (fapte, legi, teorii);
 competențele pe care trebuie să le formeze la elevi (să înregistreze
anumite observații, să formuleze și să rezolve situații-problemă, să
construiască argumente, să comunice eficient cu colegii și cu
profesorul);
 atitudinile pe care trebuie să le formeze la elevii care întocmesc

portofoliul.
 Structura și scopul portofoliului depind și de vârsta elevilor, de
specificul disciplinei, precum și de interesele elevilor.
Portofoliul poate fi destinat profesorului, care să îl folosească drept instrument
de evaluare. În acest caz portofoliul va cuprinde produse ale activității școlare care
să evidențieze progresul realizat de elev. Dacă portofoliul este destinat părinților
sau comunității (care emit judecăți de valoare asupra elevului) se recomandă ca el
să cuprindă cele mai bune produse sau cele mai bine realizate activități ale
elevului.
Portofoliul poate să fie proiectat (stabilirea scopului, formularea cerințelor
standard) și întocmit de profesor (selectează produsele reprezentative ale
activității elevilor) sau de elev (care poate să aleagă anumite eșantioane din
propria sa activitate).
Portofoliul poate să ofere :
 date obținute din evaluarea probelor tradiționale;
 date referitoare la activitatea desfășurată de elev în clasă: chestionare
de autoevaluare, caietul de notițe;
 date referitoare la activitatea elevului în afara clasei: teme pentru
acasă, eseuri, referate;
 date privind imaginea de sine a elevului (autoevaluare).
Evaluarea portofoliului poate fi făcută pentru fiecare element al portofoliului,
separat, prin câte o notă, sau în manieră holistică, cu o singură notă pentru toate
instrumentele de evaluare incluse.
În afară de aceste metode complementare de evaluare luate în considerare de
toate lucrările pedagogice în ultimul timp, considerăm că pentru evaluarea
competențelor pot fi adaptate și unele dintre metodele moderne de predare-
învățare, precum metoda cubului, metoda știu-vreau să știu-am învățat, metoda
pălăriilor gânditoare, metoda controversei academice, rețeaua de discuții sau
turul galeriei. Oricare dintre aceste metode permit atât evaluarea cunoștințelor
asimilate de elevi, cât și a unor deprinderi de lucru, competențe de argumentare,
manifestarea unor valori și atitudini care sunt explicit precizate în competențele
specifice înscrise în programele pentru Istorie.
Observarea sistematică a comportamentului eleviloroferă profesorului
posibilitatea de a consemna informații asupra capacităților de acțiune, compor-
tamentale, de relaționare, precum și asupra competențelor și abilităților elevului
observat. De regulă, observația sistematică a elevilor nu este utilizată pentru a fi
transpusă nemijlocit în note școlare, dar poate asigura baza unor aprecieri verbale
referitoare la contribuția elevului la desfășurarea activității didactice, pentru a-i
face recomandări sau pentru a semnala neajunsuri, aspecte negative ale
rezultatelor muncii sale școlare ((Doicescu, 2001, p.15-17; Dumitrescu, 2010, p.41).
Pentru înregistrarea informațiilor profesorul poate să utilizeze instrumente
precum:
 fișa de evaluare;
 scara de clasificare;
 lista de control/ verificare.
În fișa de evaluare se înregistrează date factuale despre evenimente relevante

pentru comportamentul elevului. Fișa de evaluare cuprinde și interpretarea dată
de profesor faptelor consemnate. Dăm mai jos un exemplu pentru o astfel de fișă:
Clasa................. Numele elevului..........................................

Disciplina.............. Data.........................
Eveniment:
Pentru ora respectivă elevii au avut de pregătit o compunere în care
să descrie cea mai dragă persoană. Florin... a declarat că nu și-a făcut
tema. La jumătatea orei, colegul lui de bancă mi-a spus că Florin scrisese
de fapt tema....o poezie despre mama sa, pe care însă nu vrea să o
citească, de teamă că ceilalți colegi vor râde de el.
La sfârșitul orei, Florin m-a întrebat dacă poate citi poezia scrisă de
el. A citit poezia cu voce joasă, uitându-se tot timpul în hârtie,
mișcându-și piciorul drept înainte și înapoi și trăgându-de de gulerul
cămășii. Când a terminat, colegul lui din ultima bancă a spus: „N-am
auzit nimic. Poți să mai citești poezia încă o dată, mai tare ?” Florin a
spus: „Nu” și s-a așezat.
Interpretare:
Florin dovedește un talent literar real pentru vârsta lui, dar nu are
încă încredere în forțele sale. Nu îi place să citească în fața clasei și îi este
teamă de reacția celorlalți. Refuzul de a citi încă o dată poezia se
datorează probabil timidității sale și faptului că nimeni nu l-a încurajat
până acum. Talentul său trebuie stimulat, ca și încrederea în sine.
Scara de clasificare constă în aprecierea realizată de elev, pe baza unui anumit

tip de scară (de obicei scara Likert) a un unor comportamente ce trebuie supuse
evaluării. Formulările din scara de clasificare trebuie să respecte anumite cerințe:
 să cuprindă enunțuri cu o structură simplă, ușor de înțeles de elev;
 fiecare enunț să reprezinte propoziții clar pozitive sau clar negative,
 fiecare enunț să facă referire clară la atitudinea sau opinia despre care
dorim informații.
Exemplu de scară de clasificare:
Particip cu plăcere la activitățile de lucru în echipă.
puternic dezacord ; ; dezacord; ; neutru ; acord ; puternic acord
Îmi asum imediat responsabilitățile care îmi sunt stabilite în cadrul echipei.
puternic dezacord ; dezacord; neutru ; acord; puternic acord
Lista de control/ verificare se deosebește de scara de clasificare prin faptul că

prin intermediul ei se constată doar prezența sau absența unui comportament,
fără a emite vreo judecată de valoare.
Exemplu de listă de control:
Elevul:
- a urmat instrucțiunile date da nu
- a cerut ajutor când a avut nevoie da nu
- a cooperat cu ceilalți colegi da nu
- a finalizat sarcina de lucru da nu
6.6 Autoevaluarea și metacogniția
Autoevaluarea este metoda alternativă de evaluare prin intermediul căreia

elevul este ajutat să își conștientizeze progresul, să-și elaboreze propria disciplină
de lucru. Autoevaluarea presupune folosirea unor instrumente de evaluare
precum:
 chestionarul (privind rezolvarea unei anumite sarcini de lucru sau
interesul elevului pentru Istorie)
 scara de clasificare.
Chestionarul poate să cuprindă itemi pentru care se formulează răspunsuri
deschise:
1. Prin rezolvarea acestei sarcini am învățat:
a) ................................................................................................
b) ................................................................................................
c) ................................................................................................
2. Dificultățile întâmpinate au fost următoarele:
a) ................................................................................................
b) ...............................................................................................
3. Cred că mi-aș putea îmbunătăți performanța dacă:
a) ...............................................................................................
b) ...............................................................................................
4. Cred că activitatea mea ar putea să fie apreciată ca fiind:
......................................................................................................
Scara de clasificare:
Fișa de evaluare Slab Mediu Bine F. bine Excelent
 Creativitate
 Motivație
 Independență
 Curiozitate
intelectuală
 Performanțe
școlare
 Participarea la
discuții
 Disciplina în
timpul lucrului
 Progresul realizat
 Comportamentul
general
Autoevaluarea contribuie la dezvoltarea activităților metacognitive. Ea sporește

importanța autocontrolului efectuat de elev asupra propriului comportament,
ducând în timp la diminuarea regularizării externe realizate de profesor. Activități
metacognitive precum explicitarea, (descrierea de către subiect a propriilor procese
cognitive), asocierea produselor cu rezultatele sau conceptualizarea (abstragerea
regulilor de acțiune sau a strategiilor utilizate din situațiile analizate) contribuie
astfel la educarea metacogniției la elevi.
Jurnalul reflexiv este un instrument de evaluare care oferă informații despre
calitatea activității. Poate fi realizat prin cuvinte, în acest caz fiind asemănător cu
chestionarul sau poate fi realizat de elevi prin desene, imagini, prin care să arate ce
li s-a părut mai interesant din activitatea desfășurată, sau din informațiile
abordate, care consideră că a fost aspectul cel mai dificil al activității parcurse sau
care a fost partea care le-a plăcut cel mai mult. Jurnalul reflexiv este util pentru
evidențierea competențelor comportamentale sau a celor civice. Îi determină pe
elevi să reflecteze asupra modului de lucru, asupra cunoștințelor procedurale
obținute, favorizând autoevaluarea și metacogniția.
6.7. Evaluarea modulului
1. Selectați trei termeni de specialitate referitori la evaluare și precizați

semnificația lor.
2. Realizați un organizator grafic structurat în care să cuprindeți cât mai
multe metode care pot fi utilizate pentru evaluarea cunoștințelor și a
competențelor.
3. Precizați trei informații care v-au captat în mod deosebit atenția.

4. Numiți un aspect al evaluării pe care l-ați înțeles mai puțin sau care vi
se pare neclar.
Bibliografie:
 Adăscăliței, Felicia, Bercea, Marilena, Dumitrescu, Doru, Lazăr, Liviu, Manea,
Mihai, Popescu, Mirela, 2010, Elemente de didactică a istoriei, Editura Nomina,
București.
 Bocoș, Mușata, Juncan, Dana, 2007, Teoria și metodologia instruirii și Teoria și
metodologia evaluării, Casa Cărții de știință, Cluj-Napoca.
 Ciolan, Lucian, 2008, Învățarea integrată. Fundamente pentru un curriculum
transdisciplinar,Editura Polirom, Iași.
 Crețu, Daniela, Nicu, Adriana, Mara, Daniel, 2005, Pedagogie. Formarea inițială
a profesorilor, Editura Universității „Lucian Blaga” Sibiu.
 Cucoș, Constantin, 2008, Teoria și metodologia evaluării, Editura Polirom, Iași.
 Doicescu, Rozalia, coordonator, Ghid de evaluare. Istorie, Editura Prognoziz,
București, 2001.
 Dulamă, Maria, Eliza, 2010, Didactica axată pe competențe, Editura Presa
 Dulamă, Maria, Eliza 2011, Despre competențe. Teorie și practică, Editura Presa
Universitară Clujeană, Cluj- Napoca.
 Dumitrescu, Doru (coordonator), Bercea, Marilena, Doicescu, Rozalia, Manea,
Mihai, Popescu, Mirela, 2010, Ghid de evaluare. Disciplina Istorie, Proiect
”Instrumente digitale de ameliorare a calității evaluării în învățământul
preuniversitar, POSDRU/1/1.1/S/3
din https://insam.softwin.ro/fisiere/GHID%20DE%20EVAL_ISTORIE2.pdf ,
accesat 23.09.2013, ora 18.
 Felezeu, Călin, 2000, Didactica Istoriei, Editura Presa universitară Clujeană,
Cluj-Napoca.
 Frumos, Florin, 2008, Didactica. Fundamente și dezvoltări cognitiviste, Editura
Polirom, Iași.
 Ionescu, Miron,2005, Instrucție și educație, ”Vasile Goldiș” University Press,
Arad.
 Ionescu, Miron, Radu, Ioan, 2004, Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-
Napoca.
 Jinga, Ioan, Petrescu, Adrian, Gavotă, Mihai, Ștefănescu, Vasile, 1999,
Evaluarea performanțelor școlare, Editura Aldin, București.
 Jinga, Ioan, Negreț, Ion, 1994, Învățarea eficientă, Editura Editis, București.
 Manea, Mihai , Palade, Eugen, Sasu, Nicoleta, 2006, Istorie. Predarea istoriei și
educația pentru cetățenie democratică: demersuri didactice inovative, Editura
Educația 2000 +, București.
 Neacșu, Ion, 1990, Metode și tehnici de învățare eficientă, Editura Militară,
București.
Manuale școlare:
 Ciupercă, Ioan , Cozma, Elena, 2006, Istorie. Manual pentru clasa a XI-a,
Editura Corint, București.
 Oane, Sorin, Ochescu, Maria , 2000, Istorie. Manual pentru clasa a VIII-a,
Editura Humanitas Educațional, București.
 Petre, Zoe, (coordonator), 2007, Istorie. Manual pentru clasa a XII-a, Editura
Corint, București.
 Lazăr, Liviu, Lupu, Viorel, 2000, Istoria românilor. Manual pentru clasa
a VIII-a, Editura Teora.

Didactic A Istorie I BT

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Didactic A Istorie I BT

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Gabriela GRUBER

Descrierea CIP a Bibliotecii Naționale a României

TEMA 2. COMPETENȚE ȘI OBIECTIVE ÎN PREDAREA ISTORIEI;

TEMA 3. PROIECTAREA ACTIVITĂȚII DIDACTICE .......................... 54

TEMA 4 ABORDĂRI SPECIFICE ÎN DIDACTICA ISTORIEI ............... 95

TEMA 5. STRATEGII DIDACTICE ȘI METODE DE ÎNVĂȚĂMÂNT

TEMA 6. EVALUAREA ÎNVĂȚĂRII ISTORIEI DIN PERSPECTIVA

Lucrarea „Didactica Istoriei și formarea de competențe“ este destinată

finalitățile cursului de didactica istoriei, iar formarea lor la studenții care se

1.2.Istoria ca domeniu de cunoaștere - disciplină academică

semnificație lumii înconjurătoare. Câteva din codurile de reprezentare care

„domeniu al cunoașterii care posedă un obiect propriu de studiu, o

În același timp, disciplinaritatea reprezintă procesul de extrapolare științifică

Fișa 2. „Întemeiat pe o critică epistemologică, Irmline Veit-Brause sugerează un

microistorii”. Demnitatea discursului istoric reclamă din nou sinteza ca act

Fișa 3. „Indiferent de nuanță, rămâne un singur fapt: cunoașterea istorică

Fișa 4. „În lipsa unui termen specific, se invocă postmodernismul pentru a

Caracteristici actuale ale Istoriei și istoriografiei

 Căutarea unor soluții de echilibru între nevoia de orizont teoretic

sporindu-i complexitatea (Căpiță, Căpiță, 2005, p. 7-10). Trebuie, de asemenea, să

1.3. Istoria ca disciplină școlară

Principiul cauzalitățiirăspunde întrebării „de ce”? Cauzalitatea = relația

Cauzele sunt considerate evenimente, evoluții care preced și provoacă alte

Principiul structuralismului răspunde întrebării „ce” , despre ce eveniment

Principul integrării funcționalerăspunde la întrebarea „cum”? Orice

Principiul diversității presupune multitudinea de evenimente istorice,

1.4. Raportul între didactica generală, didactica universitară și

Didactica generală vizează construirea conceptelor și teoriilor care pot fi

de învățământ în ansamblul său. Totodată, stabilește principiile necesare

1.5. Elemente specifice Didacticii Istoriei

Abordând această problemă, cercetarea didactică propune o anumită etapizare

C e ş tiu d e sp re d a tare a s u rs e i? C e fe l d e su rs ă e ste ?

M u ltip e rs p e c tiv ita te

C u m ra p o rte z /d e sc riu c u m a m lu c ra t şi la c e re zu lta te a m a ju n s?

(Laura Căpiță, 2012, Didactica Istoriei. Suport de curs, figura 7, p. 33)

 Modalitatea diversificată de culegere și analiză a evidențelor despre

1.6. Locul Istoriei în planurile de învățământ

Planurile de învățământ sunt documente didactice oficiale prin care se

Om și 1 1 2-3 3-5 3-5 3-5 4-5 6-7

În învățământul liceal importanța acordată fiecărei arii curriculare diferă în

Filera Profiluri Specializări

Teologic, Ortodox, Patrimoniu cultural,

Aria Clasa a IX-a Clasa a X-a

1. Precizați cel puțin patru diferențe între Istorie văzută ca disciplină

3. Precizați două idei noi asimilate pe parcursul acestui curs.

 Căpiță, Carol Căpiță, Laura, 1995, Istoria între normativitate științifică și

2.1. Competențele modulului

C1. 4 Explicarea corectă a prevederilor programelor școlare pentru Istorie;

2.2.Despre competențe- aspecte teoretice

Literatura de specialitate relevă faptul că definirea termenului de competență

 Competența este întotdeauna contextualizată. Ea se dezvăluie în

Cunoștințele procedurale (a ști să faci) reprezintă modalitățile de aplicare, de

Tipuri de competențe După gradul de generalitate deosebim următoarele tipuri de

Formarea competențelor, etape și acțiuni

 Etapa de inițiere (formare inițială)- se începe de la stadiul incipient și

Analizat din perspectiva subiectului care își formează/ dezvoltă o competență,

2.3.Competențele în programele școlare

Programele școlare sunt documente oficiale aprobate de Ministerul Educației

sensibilizare și exprimare culturală, competența digitală și a învăța să înveți.

Competențele specifice reprezintă cunoștințe, deprinderi și atitudini care

Tabel comparativ al competențelor specifice pentru disciplina Istorie,

Competențe Competențe specifice

istorice, a unui fapt 3.2..... surselor