Modalităţi de investigare a gândirii şi a limbajului

Anticipând testatrea inteligenţei studiul ori investigarea proceselor şi produselor gândirii

ne ajută să fim mai aproape de universul uman dotat cu raţiune şi cu sensibilitate.

Gândirea reprezintă procesul psihic prin care se realizează reflectarea, redarea

generalizată şi mijlocită a obiectelor şi fenomenelor, ca şi a relaţiilor dintre ele.

Se ştie că senzaţiile, percepţiile şi reprezentările, alcătuind prima treaptă de cunoaştere,

reuşesc o reflectare directă a obiectelor şi fenomenelor concrete, ca urmare a acţiunii acestora
asupra analizatorilor. Această cunoaştere este necesară omului, gândirii lui, dar nu este suficientă
în activitatea lui complexă. Se impune o formă superioară de re-dare a realităţii prin surprinderea
însuşirilor generale şi esenţiale ale obiectelor şi fenomenelor, a legăturilor dintre ele – care se
realizează prin intermediul gândirii şi limbajului.

Esenţialul pe care îl sesizează gândirea pe baza datelor concrete (date perceptive) îl

putem cuprinde în noţiuni, judecăţi şi raţionamente.

Fiind un fenomen complex şi central al psihismului uman, gândirea reprezintă un proces

de rezolvare a unor probleme care apar în viaţa, în activitatea teoretică şi practică a omului.

Rezolvarea de probleme presupune folosirea cunoştinţelor deja dobândite, folosirea

experienţei mai vechi generalizate, formularea mentală a unor ipoteze, găsirea soluţiei şi testarea
ei în practică, apoi urmează confirmarea ori infirmarea ipotezei. Se ştie că eficacitatea gândirii
este în raport direct cu experienţa acumulată a omului, cu profunzimea şi temeinicia
cunoştinţelor.

Plecând de la percepţii, omul ajunge la generalizarea unor date din realitatea pe care o
reflectă, pe care o cunoaşte mai profund, eliminând datele neesenţiale, reţinând ce este esenţial,
comun. Cu ajutorul gândirii omul descoperă legile obiective din realitatea fizică, psihică şi
socială prin surprinderea legăturilor (raporturilor) esenţiale dintre obiecte şi fenomene. Poate fi
surprinsă prin tehnici speciale de psihodiagnostic (mai ales cele de tip probe obiective).
 Printre principalele operaţii mentale cu ajutorul cărora se realizează procesul gândirii
enumerăm: analiza, sinteza, comparaţia, abstractizarea, generalizarea, concretizarea.

În prezent, se acceptă că atât în dezvoltarea istorică a omenirii cât şi în dezvoltarea

individuală a omului, a copilului în formare şi creştere, noţiunile se complică, se îmbogăţesc.
Procesul de însuşire a noţiunilor este totdeauna un proces de formare şi dezvoltare a lor.

Cercetători bine cunoscuţi, între care P. Janet, J. Piaget, H. Wallon, Leontiev, Galperin
etc., au demonstrat că elemente ale gândirii verbal-logice se dezvoltă având la bază elementele
intelective şi practice. Ea parcurge drumul de la acţiuni cu obiecte, la început externe, la acţiuni
mentale – interne în timpul dezvoltării limbajului copilului, în cadrul comunicării copil-mediu.

Ca urmare, unii autori au stabilit principii metodice privind formarea noţiunilor la copil,
operaţiune de un real interes şi ajutor pentru pedagogie, psihologie, pentru învăţământ în
ansamblu. În esenţă, aceasta urmăreşte trecerea (transferul) de la acţiunea practică cu obiectele,
la acţiunea pe plan verbal (copilul vorbeşte cu voce tare) şi în final are loc transpunerea pe plan
mintal (limbajul interior).

Este deja recunoscută importanţa înţelegerii ca activitate a gândirii, care presupune

descoperirea, surprinderea legăturilor dintre obiecte şi fenomene (a celor dintre cauză şi efect, a
semnificaţiei unei opere, a mobilurilor din conduitele umane etc.). Într-o formă primară,
înţelegerea este cuprinsă chiar în procesul de percepere, de clasificare, de categorisire a
obiectelor i fenomenelor pe care le denumim, iar forma ei princeps este întâlnită în procesul
rezolvării de probleme – la care vom reveni.

Există o serie de particularităţi ale înţelegerii ca proces şi acestea sunt raportate la

dificultatea de studiu a individului, la vârstă, la modul în care copiii sunt deprinşi (obişnuiţi) să
desfacă şi să refacă drumul: obiect concret – concept – conţinut.

Înţelegerea are la bază experienţa dobândită anterior şi este folosită într-o situaţie nou
creată. Deşi uneori pare să se realizeze spontan („insight”, „einsicht”) – fără pregătire anterioară,
înţelegerea este rezultatul unor eforturi de analiză, sinteză, abstractizare şi generalizare, care au
avut loc anterior.

Preşcolarii înţeleg unele proverbe şi figuri de stil ca atare, iar altele nu le sunt deloc
accesibile. Elevii din clasele mari reuşesc să le înţeleagă, pentru că realizează în prealabil
analiza, sinteza, comparaţia, abstractizarea, generalizarea; pot desprinde sensul cuvintelor din
context, pot separa concretul de abstract, globalul de parţial. Sunt probe speciale gândite de către
psihologi pentru surprinderea acestor aspecte la nivelul preşcolarităţii.

Preocupările pentru înţelegerea la niveluri diferite de către elevi şi studenţi converg spre a
defini un prim nivel al înţelegerii: surprinderea pe fragmente a particularului din întreg şi global:
demonstraţia geometrică, experienţele fizico-chimice.

Acest nivel al înţelegerii este urmat de raţionamente concrete ale conţinutului, fără
surprinderea principiului logic (aşa se întâmplă de obicei când elevii nu pot transpune corect
raţionamentul teoremei X la teorema Z, Y etc., constituită prin analogie cu prima).

Un alt nivel îl constituie înţelegerea logică generalizată care presupune însuşirea deplină
a sensului teoremei, schemei, demonstraţiei – fenomen ce va permite folosirea raţionamentului la
rezolvarea altor probleme, teoreme similare.

Rezolvarea de probleme este domeniul în care caracteristicile activităţii de gândire se

manifestă în mod cert. Pentru a se aprecia că gândirea este confruntată cu o problemă rezolvabilă
în găsirea soluţiilor, subiectului trebuie să-i apară un obstacol mintal.

Frecvent, în activitatea teoretică şi practică a omului apar probleme, de dificultăţi variate,

dar când scopul se atinge aproape instantaneu, când cunoştinţele şi deprinderile anterioare
furnizează soluţia, atunci nu putem aprecia apariţia obstacolului şi respectiv problema.

Se ştie că omul este acela care dispune de aceste disponibilităţi fiziologice şi psihologice
de a transpune, de a restructura experienţa anterioară la o situaţie nouă. De aceea, majoritatea
cercetătorilor sugerează că acumularea unei cât mai multe şi variate experienţe cognitive şi
afective contribuie efectiv la activitatea de „problem-solving” (rezolvarea de probleme), fiind
vorba de actualizarea legăturilor temporare vechi şi adăugarea altora noi. Rezolvarea înseamnă
un transfer al procedeelor de realizare de la vechi la nou (generalizarea) – bazată pe analiză şi
abstractizare, adică sunt descoperite prin analiză însuşirile generale, comune.

Perseverarea în repetarea unor acţiuni mentale care se automatizează şi folosirea lor în

probleme neadecvate modelelor ştiute, duce la nerezolvarea acestora sau la o rezolvare greşită,
ineficientă.

În mod obişnuit, tinerii, copiii dar şi adulţii pot fi în situaţia de a crea, de a inventa, de a
imagina o soluţie, un procedeu pentru a rezolva probleme cotidiene, ca şi în ştiinţă, artă, tehnică.

Una din componentele principale ale activităţii umane în general este gândirea creatoare
care merge de la activităţi mentale potenţate de motivaţie şi trăsături de caracter, până la
influenţarea de către climatul socio-educativ, inclusiv cultural. Acesta poate inhiba sau dezvolta o
anume sensibilitate, abilitate, aptitudine la subiectul uman.

Flexibilitatea, componentă a gândirii creatoare (opusă rigidităţii), presupune capacitatea

de a restructura cu uşurinţă vechile legături temporare faţă de o situaţie nouă.

Dacă posibilitatea trecerii facile la o nouă situaţie, la o nouă problemă, care ajută efectiv
gândirii să răspundă, să găsească soluţii conforme cu obstacolul apărut reprezintă flexibilitatea,
rigiditatea este opusă flexibilităţii şi reprezintă persistenţa legăturilor corticale anterior formate în
situaţii noi, nestereotipe. Datorită inerţiei (rigidităţii) este blocată rezolvarea (ca achiziţie
maximă a gândirii umane), datorită incapacităţii de restructurare a stereotipurilor dinamice din
punct de vedere fiziologic.

Psihologii sunt unanim de acord că această incapacitate de restructurare a modelelor

cunoscute este prezentă ca trăsătură a activităţii nervoase superioare şi a temperamentului
(colorând într-un fel anume personalitatea), iar la nivelul gândirii este evidentă mai ales când
asimilarea de cunoştinţe s-a făcut în situaţii în care subiectul nu era apt să conştientizeze.
 Caracterul gândirii şi al învăţării poate fi influenţat în procesul instructiv-educativ.
Cadrele didactice, indiferent de nivelul la care expun, au la dispoziţie o multitudine de căi şi
metode care pot feri gândirea celor în formare de a opera cu şabloane, cu soluţii standard fixate şi
nemodificate. Studiul individual, încurajat de găsirea unor idei principale, structurarea
materialelor bibliografice după criterii individuale, ierarhizarea soluţiilor, deprinderea elevilor şi
studenţilor de a nu reproduce textele pe de rost, ci de a gândi, stabilind legăturile dintre cauză şi
efect, pot forma stilul de gândire şi învăţare (în sens larg), necesar tot timpul vieţii.

Astfel, pe baza aplicării acestor căi şi metode s-au putut determina şi stadiile gândirii
creatoare (unii le consideră procese): preparaţia, incubaţia, iluminarea şi verificarea.

Datele culese de numeroşi cercetători atestă superioritatea eficienţei gândirii în grup; dar
productivitatea gândirii în rezolvarea unor probleme se bazează pe experienţa individuală.

Studiul procesului gândirii a impus o serie de termeni deveniţi specifici unor subprocese,
stadii, etape ale discursului logic, printre care notăm: creativitate, productivitate, ingeniozitate,
gândire critică.

Exprimând capacitatea minţii omului de a stabili legături şi a face legături între legături1,
inteligenţa este capabilă să depăşească toate operaţiile complicate pe care le face maşina, gândită
şi produsă de om.

Medierea cu scop pe care o realizează numai omul, anticipând verbal sau mintal unele
acţiuni ideative şi motrice, este în fond o reconstrucţie. Această reconstrucţie, bazată pe
experienţă, dar folosind în acelaşi timp ierarhizări şi recombinări de date, urmăreşte descifrarea
unor raporturi, operaţie în nici un caz facilă şi care ajută la adaptarea şi rezolvarea eficientă de
probleme.

Psihologii atrag atenţia asupra importanţei experienţei acumulate, a datelor ereditare, dar
subliniază importanţa de necontestat (chiar de către extremiştii adepţilor teoriilor eredităţii), a
mediului socio-cultural. Individul care se adaptează inteligent la mediu îşi structurează şi
restructurează atitudinile, prin raportarea permanentă la relaţiile sociale concrete la un model
socio-cultural, proces care ajută efectiv dezvoltarea aptitudinilor. Se afirmă chiar că omul devine
inteligent în anume condiţii social-istorice, fiind produsul mediului în care s-a dezvoltat.

„Omul nu este, ci devine inteligent şi aceasta în raport cu condiţiile social-istorice;

inteligenţa ca dimensiune a personalităţii neputând să fie generală decât în raport cu o cultură,
într-un anumit moment al evoluţiei ei” – susţinea Paul Popescu-Neveanu[2], iar forţa inteligenţei
constă în depăşirea obstacolelor cognitive, aprofundarea cunoaşterii prin rezolvarea de probleme.

În ipostaze diferite (modalitate cognitivă, capacitate de rezolvare a problemelor,

posibilitate supramedie a gândirii, după Claparède), inteligenţa este verigă şi lanţ în drumul
complex al cunoaşterii, prin exersare şi elaborare de probleme, prin facilitarea învăţării, subiectul
uman fiind singurul care reuşeşte să construiască inteligent prin înţelegere şi sistematizare.

Este stabilită fără echivoc existenţa legăturii indisolubile gândire-limbaj: omul nu poate
gândi fără să folosească mijloace de comunicare. Studiile au demonstrat că surdomuţii, chiar
demutizaţi, ating niveluri de gândire ceva mai rudimentare decât subiecţii normali.

La omul normal dezvoltat, gândirea este predominant verbală, iar limbajul (verbal) este
completat cu un conţinut de gândire. Dar, mecanismele verbale nu se suprapun perfect
conţinutului gândirii, ea dispunând de intuiţie, imagini plastice senzoriale, folosite în anumite
împrejurări preponderent faţă de cuvânt.

Limbajul verbal este o activitate specific umană, prin care se realizează cu ajutorul limbii
atât comunicarea verbală între oameni, cât şi procesul de gândire noţională (de asemenea,
specifică omului). Totodată, trebuie reţinut că limbajul nu poate fi conceput fără limbă, dar
însuşirile şi funcţiile lor nu se identifică.

Limba este un câştig social-istoric al oamenilor, al comunicării dintre ei, alcătuit din
subsisteme lingvistice: fonetice, lexicale şi gramaticale, diferite de la o epocă istorică la alta şi de
la un popor (sau naţiune) la altul.
 Limba unui popor se îmbogăţeşte şi se nuanţează, reflectând condiţiile în care trăiesc
oamenii, ea este rezultatul acumulărilor şi perfecţionărilor tehnico-economice şi socio-culturale,
într-o multitudine de epoci (unităţi de tip istoric).

S. L. Rubinstein apreciază limbajul ca manifestare de nivel individual, fixându-l drept

„limbă în acţiune”, care apare şi se dezvoltă în ontogeneză, după legi specifice psihofiziologice.

Deşi limbajul este etichetat drept fenomen individual, el are o tentă social puternică şi
clară: în procesul învăţării vorbirii, copilul receptează cuvinte şi noţiuni generate de condiţiile
socio-economice la un moment dat (are un anume conţinut cognitiv).

Cu toate strădaniile cercetătorilor din ultima vreme, studiul modalităţilor de semnalizare

între membrii diferitelor specii de animale au arătat că nu este nimic mai mult decât încercarea
de comunicare (sonoră, vizuală, motrică, olfactivă, tactilă etc.). Maimuţele şi delfinii dispun de
anume capacităţi de semnalizare mai diferenţiate,s-ar apropia de cele verbale, dar, sub aspectul
conţinutului (semantic) specific uman, nu sunt deocamdată nici un fel de date care să ateste
existenţa unui „organ” pentru decodare noţională. Absenţa acestei capacităţi de vorbire la
animale, oricât de apropiate ar părea de om, este rezultatul absenţei unor date specific umane:
limba ca instrument social generând apariţia conştiinţei sociale – toate constituindu-se şi
dezvoltându-se în procesul muncii în grup, al obţinerii de bunuri materiale şi spirituale pentru
sine şi pentru alţii.

Dacă limba (prin intermediul limbajului) a apărut şi s-a dezvoltat în procesul muncii, al
constituirii şi dezvoltării societăţii umane, aceasta nu poate fi despărţită de un instrument de
mare importanţă pentru devenirea umană: mâna. Omul, de la apariţia sa, nu a trăit singur ci a trăit
în grup, în aceste condiţii el a deprins abilităţi de procurare a hranei, de adăpostire, de
confecţionare şi perfecţionare a uneltelor. Condiţiile deosebit de grele au impus accentuarea unor
trăsături ale vieţii în grup, ca şi câştiguri importante în acuitatea senzorială a omului, în
micromişcările mâinii – ocupate în procesul muncii – iniţial pentru gestica semnalizatoare, apoi
exclusiv pentru perfecţionarea obiectului muncii.

Comunicarea verbală a fost îmbogăţită nu doar prin structurarea mijloacelor sonore,

creşterea expresivităţii lor ci şi prin adăugarea unor complexe mimico-gesticulare.
 Reiese cu claritate că între funcţiile cele mai vechi dar şi cele mai importante ale limbii şi
respectiv ale limbajului se înscrie funcţia comunicativă.

Doar cu ajutorul comunicării (transmisie – recepţie/verbală) se poate acumula experienţa

socială umană (vorbit, scris, citit); doar comunicând între ei în cadrul activităţilor oamenii pot
coopera, pot încerca să generalizeze şi să mărească „zestrea” generaţiilor anterioare în domeniile
ştiinţei, tehnicii, artei, culturii, arhitecturii, medicinii etc.

În concordanţă cu recente teorii ale informaţiei, un model ideal de comunicare este

alcătuit din următoarele:

- emiţătorul (expeditorul);

- canalul;

- receptorul (destinatarul).

În comunicarea verbală, orice partener este concomitent expeditor şi destinatar, având

capacitatea de a emite şi recepta.

Participând efectiv direct la cunoaşterea realităţii, limba şi limbajul deţÎn o funcţie

cognitivă chiar în cadrul procesului de comunicare; omul transmite experienţă, capătă informaţii,
prelucrează specific date cunoscute din realitatea obiectivă sau subiectivă, generalizează coduri,
nefăcând altceva decât să surprindă, să prelucreze, să sistematizeze, să ierarhizeze materiale -
care sunt operaţii proprii gândirii umane.

În prezent, pentru evidenţierea deteriorării mentale se folosesc teste ori baterii de teste de
inteligenţă. Conceptul de deteriorare mentală trebuie diferenţiat de cel de deficit global de
dezvoltare specific pentru oligofrenie.
 De asemenea, utilizarea probelor de inteligenţă trebuie să ajute la sesizarea diferenţelor
între eficienţa intelectuală (care poate fi scăzută în psihoze şi chiar în stări reactive) faţă de
potenţialul intelectual, care de obicei este păstrat.

Tocmai măsurarea eficienţei intelectuale, iniţiată de Binet şi Simon a constituit baza

testării moderne.

Scala alcătuită de Binet şi Simon la începutul secolului XX a fost revizuită şi modificată

de Terman, apoi de Probst (1948), iar una din cele folosite încă în prezent este varianta
Standford-Binet. Aceasta conţine sarcini-tip pentru fiecare nivel de vârstă.

A. Binet are marele merit de a fi sesizat diferenţa între vârsta mentală şi vârsta
cronologică, în cursul examinării subiecţilor; cunoaşterea acestei neconcordanţe fiind deosebit de
utilă pedagogilor, psihologilor, familiilor, pacienţilor. Vârsta cronologică este cea reală
(obiectivă) înscrisă în acte şi dovezi administrative, iar vârsta mentală este dată de nivelul mediu
intelectual pentru vârsta cronologică respectivă.

Stabilirea coeficientului intelectual se face după formula:

unde I.Q. = (intelligence quotient) reprezintă coeficientul de inteligenţă.

Figura 7. Subtest din W.I.S.C. (pentru copii)

 Figura 8. Subtest din W.A.I.S. (pentru adulţi)

Neajunsul mare este că această probă complexă are un caracter predominant verbal,
favorizând copiii proveniţi din medii cu preocupări culturale şi intelectuale. În plus, după 12-13
ani nu se mai constată progrese extraordinare în dezvoltarea inteligenţei, astfel că noţiunea de
vârstă mentală nu s-ar mai justifica.

D. Wechsler a alcătuit încă din 1939 bateria care îi poartă numele, în care sunt 6 teste
verbale şi 5 teste nonverbale (Wechsler Adult Intelligence Scale – W.A.I.S.) cu varianta pentru
copii W. I S. C. (Wechsler Intelligence Scale for Children). În prezent se utilizează varianta
Wechsler R-III.

Scala cuprinde: informaţii generale, înţelegere generală, raţionament aritmetic, memorare

de cifre, similitudini, vocabular, completare de imagini, asamblare de obiecte, cuburi Kohs şi
cod.

Fiecare subiect este cotat după numărul de răspunsuri bune, iar rezultatul total se obţine
prin transformarea notelor brute în nota standard care dau nivelul intelectual (Q.I.).

Psihologul clinician poate utiliza proba pentru a obţine indicii în oligofrenie, demenţe,
stări de deteriorare organică cerebrală de natură toxică, traumatică, prin uzură de vârstă. W.A.I.S.
folosit în clinică dă valoarea dispersiei, indicele de deteriorare, profilul distribuţiei psihice.

Unele din subprobe sunt influenţate de timp, de trecerea anilor, altele arată că
performanţele înregistrate în tinereţe nu scad în timp. Se acceptă că unele „ţin” cu vârsta (rezistă
în timp): informaţie, comprehensiune, asamblare, vocabular şi completare de imagini, iar altele
„nu ţin” cu vârsta: memorare cifre, raţionament aritmetic, cuburi, cod, similitudini (nu rezistă în
timp).

Deteriorarea se calculează în funcţie de aceste posibile modificări.

 Subtestele verbale pot evidenţia discrete tulburări în înţelegerea limbajului oral, fiind
utilizate în înregistrarea afaziilor subclinice sau latente (sunt mulţi bolnavi ateriosclerotici la care
sunt prezente tulburări afazice izolate, care se pot confunda cu demenţa).

Testele de vocabular pot ajuta la diferenţierea unei demenţe senile de una ateriosclerotică
cu acelaşi grad de deteriorare cognitivă.

În acest test se operează cu organizarea câmpului perceptiv, analize şi organizări mentale

de elemente diferenţiate prin operaţii perceptive logice. Acest test este unul de depistare de
similitudini.

Alt subtest din bateria Wechsler este cel al cuburilor Kohs. Iniţial, Kohs a folosit 35 de
modele de dificultate gradată. Testul a fost revizuit în anul 1923 păstrându-se 16 modele. Este
sensibil la diagnoza clinică. Se cotează reuşita, exactitatea, timpul, cu numărul de mutări în
manevrarea cuburilor.

Psihologii sunt de acord că rezultatele acestui test nu sunt influenţate de factori culturali
şi şcolari. El măsoară capacitatea analitică şi sintetică a gândirii conceptuale până la nivelul cel
mai înalt. Operează cu gândirea spaţială, ca tip de inteligenţă şi menţine pe tot parcursul o
curiozitate constructiv-creativă.

Pe aceeaşi linie a utilităţii probelor psiho-clinice şi a interesului pentru universul lor,

Delay arată că bolnavii cu demenţă ateriosclerotică au mult mai frecvent şi într-o măsură mai
mare manifestări afazice decât bolnavii de demenţă senilă. Explicaţia ar fi că bolnavii cu
demenţă senilă au leziuni difuze, iar cei cu demenţă ateriosclerotică au leziuni predominant
temporo-occipitale.
 Figura 9. Subprobe de performanţă din Scala W.A.I.S. (pentru adulţi)

Într-o manieră similară se poate explica şi integra în complexul modificărilor componenta

afazică din maladia Pick şi Alzheimer.

Testul analitic de inteligenţă Meilli este alcătuit din subteste preponderent nonverbale, iar
rezultatele se pot exprima grafic în profilul inteligenţei.

Proba cuprinde: serii de cifre ce trebuie continuate, imagini de aranjat în ordine logică,
analogii geometrice, lacune, combinaţii de figuri, fraze de construit pornind de la trei cuvinte
date.

Pentru a elimina posibilitatea deficienţelor generate de limbaj şi de clişeele achiziţionate

socio-cultural se recomandă teste independente de orice achiziţie culturală ori influenţă pur
verbală.

Meilli apreciază testul mozaicului (alcătuit din realizarea de modele cu 4-9 cuburi şi
maximum cu 16 cuburi), ca fiind deosebit de adecvat pentru investigarea capacităţilor intelective.

În testul labirintului subiectul este pus în situaţia de a găsi drumul pentru a „ieşi” din
labirint, de dificultate crescândă (labirintele Porteus).

S-a observat că acest gen de probe sunt utile pentru subiecţii inhibaţi ori inhibabili, pentru
bolnavi a căror deteriorare cognitivă evoluează mascat ca o depresie, pentru subiecţii puţin
cooperanţi. De asemenea, testele tip labirint se potrivesc pentru a fi folosite în metodologia de
investigare în cazul bolnavilor fără tulburări neurologice, evidente, cu păstrarea integrităţii
limbajului dar cu afectarea lobului frontal ori a bolnavilor cu o boală cerebrală difuză, incipientă,
în faza subclinică.
 Bateriile nonverbale de inteligenţă sunt numeroase şi diverse. Ele sunt de un real folos
pentru că pot fi utilizate şi în cazurile subiecţilor cu handicap de vorbire ori în clinică.

Cel mai utilizat test este testul Raven. El cuprinde 5 serii a câte 12 figuri de desene
geometrice variate cu grade de dificultate progresive efectuat contracronometru.

Se ştie că testul Raven este saturat de factorul „G” pentru că deşi operează cu figuri,
alegerea este analitică abstractă. Cu ajutorul testului este pusă în evidenţă aptitudinea de învăţare
a subiecţilor, ceea ce duce la o abordare de rutină a alegerilor.

Mai recente, bateriile de teste de ,,măsurare” (cuantificare) a nivelului intelectiv-

operaţional – Matricele progresive RAVEN există în varianta pentru adulţi şi copii. Ele au reuşit
să înlăture neajunsul generat de WAIS ori WISC referitor la nivelul de cunoştinţe generate şi mai
ales de informaţii, achiziţii verbale diferenţiate, de regulă, în funcţie de cultură, de educaţie.

Figura 10. Exemple din Progresive Raven (pentru adulţi cu dezvoltare medie)

Este foarte important de ştiut că psihologii pot utiliza pentru copii varianta special
construită color.

SET A
 A1

SET B

B1

SET AB

AB1

Figura 11. Exemple din Matricele Progresive Raven pentru copii (color)

Testele de gândire conceptuală vizează în special dinamica gândirii subiectului şi

interesează mai puţin scorul, rezultatul neputând fi estimat pur cantitativ. Pentru psihopatologie,
o astfel de abordare este considerată de departe cea mai indicată şi cea mai eficientă.

Ele sunt teste de formare de concepte – (Pichot) sau teste de gândire concep-tuală –
(Delay).
 Cu ajutorul probelor de alegere, de clasare (după formă, culoare, utilizare, aspect estetic
etc.) se observă dacă bolnavul poate trece de la un criteriu de grupare la altul sau dacă bolnavul
poate verbaliza criteriile.

Acest tip de probe se alcătuiesc din: material concret – testul de clasare a obiectelor
Goldstein-Scheerer; material simbolic: testul de clasare a culorilor Weigl – alcătuit din 12 figuri
geometrice, având 3 forme şi 4 culori. Figurile pot fi clasate după formă, culoare sau după
ambele criterii.

În aceeaşi categorie de probe exemplificăm: testul Wisconsin şi testul Brody, care

urmăresc operaţia de clasare a unor cărţi de joc cu 1-4 figuri de 4 forme şi 4 culori diferite.
Subiectul are la dispoziţie, în total, 64 de cărţi, pentru a fi aşezate în 4 categorii corespunzătoare
celor 4 cărţi tip-stimul.

Testele acestea sunt folosite în următoarele cazuri: pentru bolnavii cu leziuni de lob
frontal (stări expansive, boala Pick), pentru subiecţii nedezvoltaţi intelectual (oligofrenii), pentru
bolnavii cu pierderi cognitive în urma unor traumatisme cranio-cerebrale, pentru bolnavii cu
encefalopatii, pentru bolnavii cu leziuni cerebrale organice, de etiologii diverse, în stările de
involuţie, în demenţe senile, în afazii şi chiar în schizofrenii, pentru aprecierea modalităţii de
funcţionare a gândirii şi stabilirea deteriorării.

Scurt istoric al testării inteligenţei

Inteligenţa a fost definită foarte diferit de numeroasele curente şi şcoli psihologice ce s-au
conturat mai ales în secolul XX, iniţial mulţi autori confruntând conceptele de gândire şi
inteligenţă.

Ed. Claparède înţelegea prin inteligenţă aptitudinea generală de a rezolva probleme

incluse în diferite situaţii adaptative.

J. Piaget a preluat şi a dezvoltat această idee, considerând inteligenţa subordonată

adaptării care se realizează prin asimilare şi acomodare de procese intelectuale.
 Th. Ribot credea că inteligenţa este un proces foarte complex, care posedă numeroase
deprinderi intelectuale (numite mai târziu algoritmi) şi stocaje de cunoştinţe care stau la baza
formării cunoştinţelor.

C. Spearman a considerat încă din 1904 că inteligenţa este un proces cu o structură

complexă ce conţine un factor general (G) şi factori specifici (S) (deviza numărului de
inteligenţe). Factorul G (general) este cel mai des întâlnit în structurile existenţiale.

În 1890 J. Mc. Keen Cattell elaborează o serie de teste cu aceeaşi destinaţie, utilizarea
noţiunii de test aparţinându-i de atunci.

Iar la Paris, Rossolimo încearcă elaborarea unor probe psihologice pe seama descoperirii
conceptelor inteligenţei.

La testele de inteligenţă se obţin coeficienţi de corelaţie diferiţi datorită prezenţei

factorilor specifici (S).

Legat de aceasta, după opinia lui C. E. Spearman actul de cunoaştere implică percepţia şi
observaţia, educaţia, ca şi prezenţa lor supremă evidenţiată prin corelaţiilor şi ordonarea lor.

K. J. Holzinger şi H. Harman (1938) au fost adepţii variantei multifuncţională (factor

general, factori de grup şi factori specifici ai inteligenţei).

J. P. Guilford are realizat complexitatea şi diferenţierea factorială a inteligenţei,

identificând în inteligenţă trei dimensiuni:

1. operaţii (evaluări convergente,divergente, cognitive);

 2. conţinuturi (straturi figurale simbolice, semantice şi acţionale care acoperă adaptarea
inteligenţei cu caracteristicile existenţiale);

3. produse (mutaţii, clase, relaţii, sisteme, transformări şi duplicaţii).

Încă L. L. Thurstone (1935) era de părere că se poate vorbi de factori comuni

(dimensionare multifactorială).

L. L. Thurstone consideră flexibilitatea inteligenţei asemănătoare cu plasticitatea, precum

rigiditatea asemănătoare lipsei de flexibilitate. El pune accent şi pe factorii de globalizare prin
care se fac integrări mai complexe ale situaţiei lor.

L. Thorndike observă corect trei feluri de inteligenţă (făcând distincţie între ele):

1. inteligenţa concretă (specifică subiecţilor cu randament mare în activităţi practice şi

obiective);

2. inteligenţa abstractă (foloseşte simboluri matematice verbale, meditative şi discuţii

filosofice);

3. inteligenţa socială (presupune o adaptare rapidă la caracteristicile mediului social şi

la schimbările acestuia).

Activitatea intelectuală nu are un randament neîntrerupt, oscilaţiile datorându-se unor

diverşi factori (starea psihică, starea fizică, condiţii ecologice). În mod coret cercetările au pus în
evidenţă faptul că elevi foarte buni nu au întotdeauna nivelul cel mai ridicat de inteligenţă.

Capacitatea de a rezolva probleme nu este în accepţia unora mai puţin importantă decât
creativitatea, care se mobilizează în faţa necunoscutului şi a probabilului, fiind vorba de planuri
şi aspecte diferite. În acest sens, s-a dovedit faptul că există şcolari oligofreni care pot rezolva
foarte bine probleme aritmetice cu diferite grade de dificultate pe care nu le pot rezolva persoane
cu inteligenţă normală.

La începutul secolului XX a existat tendinţa generică de schimbare a mentalităţii

oamenilor. De asemenea s-a pus accent tot mai mult pe valoarea socială a şcolarizării, militându-
se pentru învăţământul primar obligatoriu, urmat de alte atitudini benefice.

În aceste condiţii, în anul 1905 Binet şi Simon au alcătuit primul proiect al unei scale a
inteligenţei, iar în anul 1908 scala a fost îmbunătăţită, iar în anul 1911 este reîmbunătăţită, an în
care moare şi A. Binet.

Această variantă a fost tradusă şi adaptată de numeroase universităţi, mai ales din S.U.A.,
dar şi din Europa iar în România de către Fl. Ştefănescu-Goangă (apud Ursula Şchiopu, 2002).

Scala de inteligenţă Binet-Simon s-a bucurat de mult interes pentru că acredita ideea că în
anii de creştere şi procesele psihice se dezvoltă treptat, implicit şi inteligenţa.

Inteligenţa este considerată de A. Binet ca o achiziţie permanentă progresivă de

mecanisme de bază, rezumate în atitudine de comprehensiune, invenţie, direcţie şi cenzură, dar
mai cu seamă cunoştinţe (apud Ursula Şchiopu, 2002).

În 1905, scala cuprindea 30 de întrebări (itemi) aşezate în ordinea dificultăţii crescânde,

iar în 1908, scala avea o formă aranjată pe vârste astfel:

6 ani – 7 itemi
 7 ani – 8 itemi

10 ani – 5 itemi.

În anul 1916 are loc prima revizie completă a scalei efectuată de L. Terman. Treptat
numărul itemilor se măreşte la 90, iar vârstele testate de la 3 ani la 19 ani.

A. Binet şi T. Simon au lucrat mai întâi cu elevi şi copii normali de 3 ani şi un număr mai
mic de copii cu deficit intelectual. Organizarea a fost următoarea:

- itemul 6 – ca limită superioară a idioţilor (adulţi)

- itemul 9 – ca limită superioară a copiilor de 3 ani

- itemul 14 – ca limită medie a copiilor de 5 ani

- itemul 16 – ca limită a copiilor imbecili

- itemul 23 – ca limită intelect adult.

Scala din anul 1911 a ţinut cont de criteriul testelor pentru vârstele mici (care erau prea
uşoare) şi pentru vârstele pentru care întrebările erau prea grele. Astfel a apărut necesitatea unei
noi schimbări. Astfel că modificările se refereau la următoarele:

La 3 ani, s-a cerut copiilor să spună numele lor de familie; să repete 2 cifre; să enumere şi
să denumească structurile dintr-o imagine; să repete 6 silabe; să arate la cerere: nasul, gura, ochii.
 Pentru 4 ani: copilul trebuie să repete 3 cifre; să-şi spună sexul; să numească cheia,
cuţitul, banii; să compare două linii.

Pentru 5 ani: este necesar să poată repeta fraze de 10 silabe; să numere 4 lei; să compare
2 greutăţi; să copieze un pătrat; joc de răbdare.

Pentru 6 ani: ar fi nevoie să ştie să numere 113 lei; să spună la ce folosesc unele lucruri
date; să deosebească dimineaţa de seară; să copieze o figură; să facă unele comparaţii estetice.

Pentru 7 ani: să descrie un tablou; să numere 9 lei dintre care 3 dubli; să arate mâna
dreaptă, urechea stângă; să numească 4 culori; să execute 3 sarcini.

„Metoda celor 3 cuvinte” a fost un test elaborat tot de Binet. Se dădeau 3 cuvinte,
solicitându-se subiecţilor să alcătuiască propoziţii cu ele. Cuvintele trebuiau să fie substantive şi
adjective. Se solicitau descrieri şi definiţii, fiind veritabile ,,capcane” pentru copii (apud Ursula
Şchiopu, 2002).

Un alt test al lui Binet era cel de desfăşurare şi decupaje de reprezentări spaţiale. Subiecţii
primeau coli care erau împăturite şi cu tăieturi, solicitându-se desenarea lor (apud Ursula
Şchiopu, 2002).

V. Bayley – face o etapizare a vieţii împărţind-o astfel în 5 categorii:

· 22-44 ani – tinereţea inteligenţei

· 45-60 ani – vârsta stabilităţii inteligenţei

· 60-80 ani – vârsta de adaptare a inteligenţei

 · 80-90 ani – vârsta de bătrâneţe a inteligenţei

· după 90 ani – declinul major al inteligenţei.

Din punct de vedere istoric, testul Binet-Simon a fost prelucrat şi adaptat de L. H. Terman
care a făcut în anul 1916 prima revizie (Standford-Binet Scale). Treptat, elaborarea testului s-a
extins la 91 de itemi, de la 3 la 13 ani, incluzând şi un nivel ,,adult-matur“ şi unul ,,adult-
superior“.

De asemenea, scala din 1937 (Terman-Merrill) a avut două forme, fiecare conţinând 129
de itemi. Validarea s-a făcut pe 2300 de copii, din câte se ştie în prezent ar fi fost:

- 1700 normali

- 200 superior dotaţi sau cu deficit intelectual

- 400 adulţi.

Scala a fost îmbunătăţită de Maud A. Merrill în anul 1960, iar o nouă revizie franceză s-a
făcut în 1966 de către cunoscutul psiholog René Zazzo (Ibidem).

A. Binet a fost interesat în mod deosebit de diferenţele individuale ale dezvoltării, fiind
considerat unul din iniţiatorii psihologiei diferenţiale privind inteligenţa şi intrat în Istoria
psihologiei.

Scala Terman avea o distribuţie gradată a inteligenţei şi anume: în clase foarte ridicate (de
140-169 Q.I.), superioară (120-139 Q.I.), mijlocii ridicate (120-119 Q.I.), mijlocii (90-104 Q.I.),
mijlociu inferior (89-80 Q.I.), cu deficit intelectual de limită (79-70 Q.I.) şi cu deficit mintal (Q.I.
60-32).
 L. M. Terman consideră scala Binet-Simon cea mai mare contribuţie în psihologie. La
rândul său are o importantă contribuţie tehnologică a testelor inspirate din concepţia şi modelul
Binet-Simon prin faptul că a modificat ponderea diferitelor tipuri de caracteristici psihice
solicitate (apud Ursula Şchiopu, 2002).

Ponderea tipurilor de caracteristici psihice solicitate în testele de inteligenţă

Factori incluşi

Binet-Simon

Terman

Stanford-Binet

1. informaţii

18%

7%

5%

2. înţelegere

39%

52%

54%

3. memorie

34%

20%

20%

4. operaţii

4%
 13%

13%

5. desen

4%

4%

4%

6. sarcini

2%

4%

4%

Într-o lucrare de referinţă, foarte recentă Ursula Şchiopu arată că:

,,Nu mulţi ştiu că David Wechslers-a născut în anul 1896 la Bucureşti. El a elaborat o
serie de teste de inteligenţă ce se aplică individual, fiind o baterie de testare analitică a
inteligenţei. David Wechsler a elaborat încă din anul 1939 o versiune pentru adulţi pe care o
revizuieşte în anul 1955, iar în anul 1949 realizează o versiune a testului pentru copii şi
preşcolari” (op. Cit., pp. 159-180 selectiv).

Bateria pentru copii se numeşte, WISC cea pentru adulţi se numeşte WAIS, iar cea pentru
preşcolari se numeşte WIPSI. Bateria Wechsler are 2 părţi, prima cu 5 grupări. Prima grupare are
30 itemi de dificultate gradaţi privind cunoştinţele foarte generale, întrebările fiind saturate în
factori sociali şi culturali. Pentru reuşită maximă se acordă 30 de puncte. A doua grupare
cuprinde 14 itemi ale căror semnificaţii trebuie înţelese; se cotează cu câte 2 puncte un item, ceea
ce înseamnă în total 24 puncte. Dacă răspunsul nu este clar şi corect, se dă doar un punct. Dacă la
3 itemi consecutivi se greşeşte, se dau 0 puncte şi se întrerupe testarea. Itemii acestei secvenţe
sunt mai complecşi, se referă la semnificaţii incluse în reacţii umane. Pe lângă factori sociali de
înţelegere, secţiunea aceasta solicită şi atitudini morale (apud Ursula Şchiopu, 2002).
 Deşi Bateriile Wechsler au uzanţă individuală, ele se folosesc foarte frecvent. În 1999 a
început să circule o nouă variantă adică o revizuire a probelor care se impunsese de mult timp
(Ibidem).

Validitatea variantei pentru şcolari este foarte bună, punând în evidenţă subiecţii cu
diverse grade de handicap intelectual. În orice caz testele Wechsler dau diagnostice de mai mare
fineţe decât bateria Stanford-Binet în cazurile de psihopatii (apud Ursula Şchiopu, 2002, p. 151).

Aceleaşi teste Wechsler permit stabilirea „indicelui de deteriorare” şi ,,indicelui de

pierdere” (evident mai ales după vârsta adultă ori vârsta a III-a).

Este cunoscut că eficient testul Labirintului Porteus. În anul 1901 a circulat primul test de
labirint şi era un fel de simbol al vieţii ce urma să se structureze, mai ales în Europa. Testul de
circulaţie, efectuat de Porteus, datează din 1919.

Din 1919 există bateria Porteus S.D. cu 28 de labirinte desenate.

În S.U.A. bateria Porteus a fost standardizată şi validată pe 984 şcolari americani – între 4
ani şi 6 luni şi 15 ani. Testul se utilizează în psihologia şcolară, în clinică, în orientare
profesională. Testele Labirint-Porteus au o valoare specială pentru adaptabilitate socială. Se
foloseşte şi în examenul intelectual al surzilor şi al copiilor care au carenţe verbale. Există şi o
variantă Porteus-Maze din 11 tipuri de labirinte un alt test de labirinte fiind Miles (labirinte cu 2
etaje, 1927) şi labirintele MacQuarrie. Metoda s-a sistematizat treptat şi se foloseşte în foarte
numeroase baterii. Ursula Şchiopu (2002) consideră că labirintele MacQuarrie sunt mai încărcate
de implicaţiile inteligenţei spaţiale şi au mai numeroase secvenţe, o mai activă angajare
intelectuală pe spaţii mici. Testul Raven, labirintele Porteus şi labirintele MacQuarri, ca şi testul
Goodenough şi cuburile Kohs se pot folosi independent pentru că au implicaţii complexe
intelectual-cognitive. Labirintele Porteus se folosesc în bateriile de selecţie profesională – dar şi
în studiul personalităţii.

Labirintele MacQuarrie sunt mai complexe şi solicăt o mai fină rezistenţă la „capcanele”
şi la intersectările de drumuri ale liniilor (apud Ursula Şchiopu, 2002).
 *

* *

Proba colectivă non-verbală respectiv testul mozaic al lui R. Gille cuprinde 50 de

întrebări prin care se solicită diferenţieri, similitudini etc. cu ajutorul imaginilor (apud Ursula
Şchiopu, 2002).

Pentru răspunsurile corecte se vor acorda de la 1 la 4 puncte. Totalul punctelor este de

204. Testul a fost aplicat pe 95.000 de copii francezi de la 5 la 14 ani în cadrul Institutului de
Studii Demografice (apud Ursula Şchiopu, 2002).

Obiectivul testului mozaic este de a determina nivelul intelectual.

Testul este format din: secţiuni de imagini ce trebuie identificate, apoi aranjate în ordine
de mărime, forme, similitudini. Alte secţiuni ale testului conţin probe de tip: omisiuni, absurdităţi
etc.

Prin notarea timpului de rezolvare a diferitelor sarcini din test se poate stabili gradul de
flexibilitate a inteligenţei. Cotarea rezultatelor se face cu cifre de la 1 la 4 (total 204 puncte).

Aplicarea testului pune în evidenţă inteligenţa practică şi abstractă, observarea erorilor,

prezenţa de sisteme organizate de evaluare, în formarea de concepte etc.

Aşa-numitele teste „culture-free” fac parte din categoria testelor non-verbale. Ele
măsoară diferite aspecte ale comportamentului intelectual influenţate major de factorii culturali
şi educaţionali.
 Anne Anastasi este de părere că termenul „culture-free” este impropriu, considerându-l
mai bun pe cel de „cross-cultural”.

Testul lui Pierre Rennes (I2) este un test de inteligenţă uşor şi rapid de aplicat. Acesta
constă într-o probă ce cuprinde 42 de întrebări în ordine crescătoare a dificultăţii. Sarcinile se
referă la mici probleme de aritmetică, serii numerice, fraze în dezordine de aranjat, cuvinte
contrare, lacune, sinonime etc. Are drept scop clasificarea rapidă a unor subiecţi idferiţi din punct
de vedere intelectual (apud Ursula Şchiopu, 2002).

Teste clinice de inteligenţă

Acestea sunt baterii de teste ce măsoară aspecte clinice de inteligenţă sau forme ale sale
la diferite categorii de copii handicapaţi şi au încă o considerabilă răspândire în lume.

· Scala de maturitate mintală Columbia (COL), care a fost elaborată de B. B.

Burgmeister, L. Hollander şi I. Serge (1954) fiind, de fapt, o baterie pentru evaluarea nivelului
intelectual al copiilor infirmi din punct de vedere al achiziţiei mentale.

Cu această baterie de teste se solicită activitatea motorie foarte redusă. Ea cuprinde 100
de imagini de figuri geometrice, persoane, animale, plante etc., ce pot fi percepute cu uşurinţă.

Asfel, sarcina copiilor este de a arăta care dintre acestea se potrivesc cu celelalte şi care
se potrivesc între ele.

În prima etapă se testează capacitatea de identificare, apoi se creează corelaţii de trecere

la faza de organizare, clasificare şi categorisire a materialului perceput. Apoi sunt planşe în care
se pun întrebări copilului care poate vorbi şi răspunde permiţând astfel calcularea unui Q.I.
 În Franţa această baterie s-a aplicat pe 800 de copii normali, gradarea fiind bună
cuprinzând 5 clase normalizate de Q.I. standard şi a fost validată în comparaţie cu Binet-Simon
şi Terman-Merrill, WISC.

Din aceste motive Scala de normalitate mentală Columbia poate înlocui alte baterii în
cazul copiilor greu de abordat, cu dificultăţi de interrelaţionare etc.

· „Serial Test” (H. Head) şi testul afaziei (R. Ducasne de Ribencour) se aplică
subiecţilor afazici, în vederea reeducării vorbirii – probe foarte necesare şi dificil de utilizat.

Aceste testele cuprind subiecte referitoare la expresiile orale, inteligenţa orală, lecturi.
Fiecare subtest cuprinde şi el un număr de itemi. De exemplu, în cadrul subtestului de expresii
orale se solicită ,,cuvinte spontane”, repetiţii, denumiri de imagini, repetiţii de texte, construcţii
de fraze şi proverbe unele foarte greu de decodificat de copii (apud Ursula Şchiopu, 2002).

În timpul examenului psihic se ţine cont de intonaţie, pierderea de elemente lingvistice,

defecte, evocarea de cuvinte, reducţiile, stereotipiile şi agramatismele, tulburările de articulaţie şi
chiar dezintegrare fonetică etc.

Se ştie că afazia este o tulburare complexă şi de aceea sunt necesare probe

complementare ca: testele de percepţie, ,,vedere retroactivă”, memorie, testul ,,mână-ochi”,
ureche etc.

· Scala de performanţă Borelli-Oléron (1964) foloseşte ca material de lucru: cuburi,

cartoane pentru construcţia de cuburi, manechine, demonstraţie de triunghiuri şi două figuri
realizate de Pinter-Patersson, mărgelele sugerate şi introduse de Healy-Fernand.

Subiectul face o parcurgere individuală de 30 minute. Testul se aplică copiilor cu

handicap de limbaj între 5 şi 9 ani. Scopul este de a investiga subiecţii la care nu se face apel prin
vorbire, inclusiv copii cu surdo-mutitate (apud Ursula Şchiopu, 2002).
 Bateria cuprinde 7 probe. Unele sunt luate din bateriile clasice (mărgelele, cuburile lui
Kohs, traforajul), iar altele sunt cele care s-au dovedit experimental interesante (construcţie de
cuburi, copieri de desene).

Etalonarea se dă în note scurte sau note standard. Pentru elevii surdo-muţi s-a făcut o
etalonare pe 272 elevi surdo-muţi. Această baterie are ca scop trierea copiilor surdo-muţi sau cu
defecte de vorbire (fără deficienţe de auz) în instituţii şi clase corespunzătoare nevoilor lor.

Testul pentru profilul moral al elevului pune în lumină optica faţă de sistemul de
organizare a vieţii şcolare, opinia faţă de profesori, sistemele lor de predare, de evaluare şi
conduită curentă, de evaluare a caracteristicilor colegialităţii, de competenţele avute, de
conduitele acceptate şi neacceptate.

Testul al doilea are şi el 10 itemi. Pentru munca şcolară se vor prezenta acele valori
specifice social pentru fiecare din rubricile (itemii) testului. Ca valori implicate în munca şcolară
de învăţare amintim sârguinţa, atenţia. Printre valorile sociale putem aminti dobândirea de
competenţe, de cunoştinţe şi activitate de grup.

Analizând ambele teste constatăm că au obiective diferite, dar se aseamănă foarte mult în
ceea ce priveşte succesiunea itemilor.

Acestea sunt teste de ,,inteligenţă“ morală, ele fiind relativ numeroase.

Dorim să semnalăm faptul că problemele inteligenţei şi ale creativităţii sunt prezente la

ordinea zilei. În deceniile 7 şi 8 ale secolului XX aceste probleme au fost motivul înfiinţării în
Venezuela, pentru prima dată în lume, a unui Minister al Inteligenţei. Obiectivele acestui minister
vizau dezvoltarea inteligenţei şi a creativităţii (apud Ursula Şchiopu, 2002, p. 189).

S-a urmărit ,,modificarea predării în şcoli şi a perfecţionării muncii didactice, pentru o cât
mai eficientă stimulare a inteligenţei şi creativităţii” (apud Ursula Şchiopu, 2002).
 Programele au inclus şi testarea „metodei Feuerstern” de dezvoltare a metodei de formare
de deprinderi intelectuale. Această metodă fusese deja experimentată în Canada şi în S.U.A.
(apud Ursula Şchiopu, 2002, pagini selective).

Acest program a cuprins 3210 copii între 11 şi 14 ani în care au fost incluşi şi preşcolarii,
în scopul dezvoltării vocabularului ,,vizual” ca mod suplimentar de percepere.

În cadrul programelor stimulative s-au făcut demersuri pentru concursurile internaţionale

privind munca şi educaţia adulţilor. Acestea urmăreau dezvoltarea deprinderilor în plan cognitiv
de către diverşi muncitori.

Recent aceste proiecte au fost mediatizate pe Internet şi prin presă.

În acelaşi sens trebuie subliniat că de mai bine de două decenii, în Europa există o
instituţie de identificare a persoanelor ce au Q.I. peste 140, fapt ce arată interesul deosebit pentru
stimularea continuă a creativităţii, a gândirii critice, dar şi a protecţiei inteligenţei umane (apud
Ursula Şchiopu, 2002).

[1] Popescu-Neveanu P. – Dicţionar de psihologie, Editura Albatros, Bucureşti, 1978, p.

362.

[2] Popescu-Neveanu P. – op. cit., p. 368.