Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
PSIHOLOGIA DEZVOLTĂRII
Lect. Dr. Viorel Mih
OBIECTIVE:
Disciplina “Psihologie educaţională şi Psihologia dezvoltării”, realizează o
integrare a cunoştinţelor de bază din domeniul psihologiei educaţionale şi dezvoltării,
având ca scop formarea viitoarelor cadre didactice din perspectiva modelului
scientist-practitioner (cercetător ce aplică permanent rezultatele în practică). Structura
cursului reflectă această orientare facilitând familiarizarea studenţilor cu principalele
teorii psihologice din domeniul educaţional, cu accent asupra unor dimensiuni
aplicative, precum şi dezvoltarea gândirii critice şi a capacităţii studentului de a
sintetiza datele bibliografice sub forma unor referate.
TEMATICA:
1
Educaţia încearcă să identifice răspunsuri la provocarea: cum să devină elevul
subiect al activităţii de cunoaştere şi cum să construiască această cunoaştere. Profesorul
pe lângă aspectul normativ al realizării curriculumului trebuie să sesizeze, să interpreteze,
să soluţioneze şi să sprijine mecanismele şi stilul cognitiv, emoţional şi motivaţional al
fiecărui elev în parte.
Scopul psihologiei educaţionale nu este acela de-a oferi reţete detaliate privind
acţiunile profesorilor la clasă. Nu ţine de psihologie elaborarea de algoritmi rigizi privind
desfăşurarea pas cu pas a activităţilor din clasă. Psihologii pot ajuta însă profesorii: (a) să
înţeleagă mai bine ceea ce fac; (b) să înţeleagă de ce fac acele lucruri; (c) să descopere şi
identifice noi modalităţi prin care lucrurile să fie făcute mai bine.
Cursul de psihologie educaţională va aborda următoarele teme: personalitatea
elevului cu implicaţiile ei în practica educaţională, principalele teorii asupra învăţării,
rolul motivaţiei în învăţare, premisele unui bun management al clasei şi principalele
modalităţi de stimulare a creativităţii.
2
& Chess, 1977; Robin et al., 1996). Copiii aparţinând primei categorii (aproximativ 40%)
se adaptează rapid noilor situaţii, sunt uşor abordabili, au o bună dispoziţie şi manifestă o
regularitate a ritmurilor biologice. Copiii dificili sunt mai iritabili, se adaptează cu
dificultate situaţiilor inedite şi prezintă patern-uri neregulate ale somnului şi
comportamentului alimentar (10%). Copiii cu un nivel redus al activităţii care tind să
manifeste un comportament prosocial redus în situaţiile noi, aparţin temperamentului
inhibat (15%).
Cu toate că factorii ereditari au un impact decisiv asupra temperamentului iniţial
al copilului, totuşi un procent semnificativ dintre copiii aparţinând categoriei
temperamentului dificil au înregistrat pe parcursul dezvoltării lor schimbări semnificative
ale stilului comportamental. Aceste schimbări s-au datorat implicării speciale a părinţilor
şi educatorilor în relaţia cu copilul (evidenţiate printr-o stimulare şi o comunicare
susţinută, şi totodată prin interacţiuni mai frecvente cu copilul). Mai mult, stimularea
suplimentară la care au fost expuşi aceşti copii le-a facilitat o dezvoltare mai rapidă
comparativ cu copiii aparţinând tipului calm (Caspi, 2000). În consecinţă, temperamentul
nu este expresia unei programări imuabile prestabilite, care determină în mod mecanicist
personalitatea, ci se constituie ca un program deschis, fiind în permanenţă supus
incidenţei modulatoare a factorilor de mediu. Ca atare, putem sublinia caracterul dinamic
al dezvoltării personalităţii copilului şi elevului, pornind chiar de la aspectul cel mai
stabil al acesteia, componenta temperamentală.
Cercetările recente au ridicat problema rolului major pe care-l exercită asupra
temperamentului următorii doi factori: (a) interacţiunile timpurii părinte-copil, şi (b)
expunerile repetate ale copilului la modelele parentale. Pornind de la asumpţia conform
căreia temperamentul este înnăscut, ne-am aştepta ca el să prezinte o puternică stabilitate,
pe măsură ce individul parcurge etapele succesive ale dezvoltării sale. Însă, studiile lui
Chess & Thomas (1990) au arătat că temperamentele dificile ale sugarilor nu constituie
cu necesitate factori de risc pentru problemele comportamentale de mai târziu. În schimb,
aşa zisele temperamente dificile ale copiilor, înregistrate după vârsta de trei ani, se
dovedesc a fi buni predictori ai problemelor comportamentale ulterioare. Constatarea
autorilor sugerează ideea că există o puternică relaţie între modul în care părinţii
interacţionează cu copilul şi temperamentul acestuia, din moment ce corelaţia între
caracteristicile temperamentele şi problemele comportamentale devine semnificativă abia
după ce copilul interacţionează cu părinţii o perioadă de minimum trei ani.
Există studii care susţin ideea unei puternice corelaţii între modalităţile de
autodescripţie ale părinţilor şi descripţiile temperamentului propriilor copii. Părinţii care
prezintă probleme emoţionale tind să-şi descrie copiii asemeni lor, iar părinţii depresivi şi
anxioşi îşi etichetează mult mai frecvent proprii copii ca fiind dificili, comparativ cu
aprecierile modale ale părinţilor relativ la această problematică (Hirshfield, 1992)
În concluzie, formarea personalităţii copilului nu este prestabilită pe baza unui
program genetic inflexibil, ci este rezultanta unui program deschis, bazat pe coroborarea
dintre factorii genetici şi factorii de mediu, încă din momentul naşterii.
Subiectul uman poate fi studiat şi înţeles din punct de vedere cognitiv, emoţional,
comportamental şi biologic. Astfel, personalitatea poate fi definită ca un patern cognitiv,
emoţional, comportamental şi biologic distinct al unei persoane care: (a) îi defineşte stilul
personal şi (b) îi influenţează interacţiunile cu mediul. Dacă latura predominant biologică
a personalităţii a fost tratată succint pe parcursul capitolului anterior, ne vom focaliza în
cele ce urmează asupra celorlalte componente ale personalităţii. Vom urmări
particularităţile elevului prezente pe toate cele trei dimensiuni: comportamentală,
cognitivă şi afectivă.
4
Fiecare din noi putem fi definiţi pe baza comportamentelor noastre.
Personalitatea este un construct complex, care derivă din observarea sistematică
a unor secvenţe comportamentale, specifice unei persoane. Ca urmare, „noi
suntem ceea ce facem!”. Cu toate că elementul vizibil al personalităţii este
comportamentul, frecvenţa cu care o persoană este definită în termeni de
trăsături este mult mai crescută, comparativ cu frecvenţa definirii aceleiaşi
persoane în termeni comportamentali. Trăsăturile psihologice reprezintă
caracteristici relativ stabile şi durabile ale unei persoane. În contrast cu
caracteristicile fizice, cum ar fi de pildă sexul, culoarea ochilor, înălţimea,
caracteristicile psihologice nu pot fi observate direct. Simpla scanare a
caracteristicilor fizice ale unui individ nu ne oferă indici suficienţi pe baza
cărora să generăm inferenţe privind onestitatea, creativitatea sau ipocrizia lui. În
consecinţă, avem nevoie de informaţii concrete, relevante, rezultate pe baza unor
observaţii sistematice ale comportamentului, care să evidenţieze acele trăsături.
5
2.1.1. Relaţia trăsătură-comportament
Răspunsul la întrebarea "Cum este elevul George?" poate fi dat în termenii:
"Este inteligent şi conştiincios, iar în relaţiile cu colegii manifestă corectitudine
şi onestitate.". Un răspuns alternativ ar fi: "George îşi face regulat temele, nu
răspunde neîntrebat la ore, studiază zilnic cel puţin patru ore, participă la
olimpiade etc.". Fiecare din termenii subliniaţi desemnează câte o trăsătură.
Pentru a descrie o persoană, cel mai frecvent recurgem la enumerarea unui set de
trăsături. Trăsăturile reprezintă deci modalităţile cele mai facile de descripţie a
unui individ, prin faptul că integrează într-un format simplu, concis, o suită de
indici observabili (comportamente). Dat fiind faptul că trăsăturile nu sunt
observabile - existând doar în mintea noastră, având deci un caracter
epifenomenal – lasă deschisă posibilitatea comiterii unor multiple erori privind
evaluarea individuală. Să considerăm următoarea situaţie: „Un elev telefonează
frecvent prietenilor săi, îi invită acasă, îi împrumută cu bani”. Pe baza
observaţiilor întreprinse cineva poate conchide că este un elev prietenos. Însă,
pornind de la aceeaşi indici comportamentali se poate avansa ipoteza că elevul
este singur, sau trăieşte sentimentul singurătăţii. Astfel de exemple ne
avertizează asupra faptului că descripţiile pe baza trăsăturilor sunt imprecise şi
ambigue. Totodată trăsăturile nu oferă informaţii pertinente privind modalităţile
concrete de ameliorare a comportamentelor dezadaptative pe care le exprimă.
Etichetarea lui George ca fiind conştiincios ridică următoarea problemă: în ce
măsură trăsătura atribuită este una care se manifestă doar în anumite contexte,
sau se exprimă într-o varietate de situaţii de viaţă? Mischel (1986) a realizat un
studiu privind onestitatea la elevii aflaţi în diverse situaţii: la şcoală, acasă, când
erau singuri, când erau în compania prietenilor. Concluzia cercetării a fost
următoarea: elevii care au manifestat o lipsă de onestitate la şcoală (de pildă
încercau să copieze) nu au exprimat cu necesitate aceeaşi tendinţă într-o altă
situaţie, cum ar fi de exemplu participarea la o competiţie atletică. Desigur că, la
una şi aceeaşi persoană există o anumită consistenţă în exprimarea
comportamentelor oneste, însă corelaţia dintre ele este relativ modestă. S-a
constatat că exprimarea onestităţii într-o situaţie de clasă a fost mai consistentă
cu exprimarea aceleiaşi caracteristici în situaţii similare (alte ore), şi mai puţin
consistentă în situaţii disimilare (acasă).
Astfel, atribuirea de trăsături în cazul elevilor (vezi caracterizările din fişa
psihopedagogică) ar trebui să se facă de către profesor cu anumită reticenţă şi
desigur cu multă precauţie. Alternativa ar reprezenta-o utilizarea unor
descriptori comportamentali care sunt mult mai precişi şi mai riguros
circumscrişi.
Menţionăm câteva din avantajele descrierii unei persoane pe baza
comportamentelor:
- descripţiile sunt mult mai specifice şi mai detaliate
- permit intervenţii mai ţintite
- promovează individualitatea subiectului: unii sunt mai amabili într-un fel, alţii
în alt fel; unul este anxios într-o situaţie, altul în alta.
6
ridică mâna, se pierde când este scos la tablă şi nu comunică cu colegii" va răspunde
aproape invariabil "pentru că este timid".
Demersul prin care se ajunge la explicarea unui comportament pe baza
trăsăturilor aferente comportă trei paşi succesivi:
Observarea sistematică a unor comportamente izolate (C1, C2 etc. ) ale unei persoane.
Sumarizarea şi subsumarea acelor comportamente unei etichete (trăsătură de
personalitate), printr-o operaţie de generalizare. Astfel, se produce saltul de la
unele comportamente specifice (C1, C2,…) la trăsătura de personalitate
corespunzătoare (de exemplu: conştiinciozitate).
În final, se explică unul din comportamentele persoanei (congruente cu cele observate la
pasul (1) pe baza trăsăturii aferente.
Redăm în Fig. 1 explicaţia circulară obţinută:
TRĂSĂTURĂ / ETICHETĂ
(conştiinciozitate)
COMPORTAMENTE
- C1 (îşi planifică munca cu una sau două zile înainte)
- C2 (studiază 5 ore pe zi)
- ..…
De ce se comportă astfel?
7
Semnalăm două din principalele limite pe care le comportă demersul prezentat
anterior:
1. circularitatea explicaţiei – se motivează declanşarea unor comportamente pe
baza etichetei ataşate aceloraşi sau unor comportamente similare; cu alte
cuvinte, se începe şi se sfârşeşte cu aceeaşi observaţie privind conduita unei
persoane.
2. descrierea în termeni de trăsături nu oferă mai multă informaţie decât obţinem
în urma observaţiilor comportamentale.
Avantajul major al utilizării trăsăturilor în descrierea unei persoane îl constituie
faptul că: pe de o parte adună într-un format simplu şi concis o cantitate apreciabilă de
informaţie, iar pe de altă parte permit generarea de predicţii (desigur, în termeni
aproximativi) privind evoluţia comportamentelor posibile ale acelei persoane. Însă, dată
fiind perioada de construcţie şi reconstrucţie specifică personalităţii elevilor (şi, în
general, a copiilor şi adolescenţilor) este recomandat ca aceste predicţii să fie avansate
doar pe termen scurt.
În concluzie: (a) comportamentele umane au o cauzalitate complexă, iar simpla
lor etichetare nu este suficientă pentru identificarea soluţiilor necesare rezolvării unor
probleme de viaţă bine definite; (b) saltul de la comportamentele specifice la o trăsătură
de personalitate nu oferă decât pseudoexplicaţii pentru comportamentele aferente; (c)
pentru a explica un comportament este important să se urmărească relaţiile funcţionale
dintre variaţia comportamentului şi antecedentele sau consecinţele care produc variaţia.
Tabelul 1. Exemple ale relaţiei dintre gânduri, emoţii şi comportamente la elevi (după
Băban & Mih, 2001)
12
2.2.1. Distorsiuni ale gândirii la elevi
1. Suprageneralizarea
Pe baza unui eveniment singular se fac generalizări asupra unor situaţii variate. Ele se
manifestă în limbaj prin utilizarea unor aşa numiţi cuantificatori universali ca de exemplu
"întotdeauna", "niciodată", "de fiecare dată", "totul". În mediul şcolar, profesorul (sau
părintele acasă) îi poate spune elevului (copilului): "niciodată nu eşti atent la ceea ce-ţi
spun", "întotdeauna trebuie să mă întrerupi" "tot timpul răspunzi cu impertinenţă". Aceste
generalizări creează implicit premisele menţinerii comportamentelor negative.
Raţionamentul este simplu şi funcţionează implicit: "dacă tot sunt un impertinent
irecuperabil" mă voi comporta în consecinţă. De fapt, sunt anulate şansele de schimbare
(vezi efectele negative ale utilizării etichetelor). De aceea se recomandă utilizarea unor
cuantificatori particulari de genul: "uneori se întâmplă", "de data aceasta", "în această
situaţie / caz", etc.
2. Personalizarea
Persoana se consideră singura responsabilă pentru un eveniment negativ sau
neplăcut, când de cele mai multe ori, de fapt, exista o prea mica baza pentru această
concluzie. Exemplu: “Din vina mea prietenii mei nu se simt bine cu mine.”
3. Gândirea in termeni de ‘alb – negru’
Se referă la tendinţa de autoevaluare, de a-i evalua pe alţii şi de a evalua propria
situaţie în categorii extreme. Este un mod de a raţiona extremist lipsit de nuanţe. Dacă un
rezultat nu este conform exectanţelor, unii elevi îl pot considera un eşec total. Exemple:
“Ori sunt cel mai bun din clasă la materia X, ori nu mai învăţ deloc. Nu îmi place să fiu
mediocru.” ;“Trebuie să intru la facultate, altfel înseamnă că nu sunt bun de nimic .”
4. Saltul la concluzii
Elevul ajunge la o concluzie negativă chiar şi atunci când nu are suficiente
informaţii pentru a lua o decizie corectă şi realistă. Exemplu: “Pentru că nu am reuşit să
13
reţin o formulă matematică nu am o memorie bună.” sau “Pentru că nu am înţeles
suficient de bine lecţia cred că nu pot să învăţ la acea materie.”
5. Catastrofizarea sau deformarea selectivă
Catastrofizarea constă în supraevaluarea propriile greşeli simultan cu o
subevaluare a aspectele pozitive ale propriului comportament sau ale unor situaţii
parcurs. Aceasta viziune distorsionată are ca şi consecinţe o stima de sine scăzută, lipsa
încrederii în sine. De pildă poate fi cazul unei adolescente care petrece o seară excelentă
cu prietenii, dar care nu reţine după aceea decât o reflecţie anodină pe care a făcut-o una
din colege în legătură cu emotivitatea ei, sau un elev face inferenţa “Am luat o notă mică
la fizică – voi fi cel mai slab elev din clasă la această materie.”
6. Folosirea lui ‘trebuie’
Impunerea de către adulţi a unor standarde prea ridicate, nerealiste poate duce la
descurajare şi neîncredere din partea copilului sau adolescentului. Inducerea la copil a
ideii că trebuie să fie mereu fericit şi stăpân pe sentimentele lui, că oamenii normali nu
sunt niciodată neliniştiţi va duce la ideea greşită a unui perfecţionism emoţional.
Exemple: “Trebuie să fii cel mai bun.” sau "Trebuie să reuşesc cu orice preţ să obţin ceea
ce mi-am propus" – nerealizarea acestor standarde duce la descurajare şi neîncredere,
elevul ajungând că fie convins că nu are valoare dacă nu ajunge la standardele impuse.
Alternativa o constituie reformularea ideilor prezentate anterior, astfel încât să fie
introduse de sintagme de genul “mi-ar place să …”, “ar fi bine ca …”
Emoţiile sunt trăiri subiective, care rezultă din acordul sau discrepanţa dintre
expectanţele unei persoane şi realitate. Ele constituie componenta fenomenologică a
personalităţii, care este asociată cu manifestări comportamentale, cogniţii, reacţii
fiziologice.
Procesele cognitive cum ar fi percepţia, gândirea, memoria sunt implicate în mod
direct în declanşarea şi întreţinerea emoţiilor. Procesele de evaluare şi atribuire ale
gândirii (atât a situaţiilor - stimul, cât şi a resurselor de-a face faţă acestor situaţii), ne
influenţează stările emoţionale pe care le trăim. De exemplu o adolescentă poate să
supraevalueze o ceartă pe care a avut-o cu prietenul şi să facă o atribuire internă ("totul s-
a întâmplat numai din cauza mea"), fapt care îi va induce o stare de tristeţe. O evocare a
unui eveniment fericit, de asemenea ne poate influenţa - de data acesta în sens pozitiv -
dispoziţia.
Unul din aspectele importante ale componentei emoţionale a personalităţii, cu
implicaţii importante în domeniul educaţional, îl reprezintă afectivitatea negativă.
14
modelului rezolutiv al acesteia, fiind prea concentrat în a procesa elementele în mod
izolat.
Afectivitatea negativă este consecinţa unor reprimări emoţionale recurente şi se
manifestă cu precădere prin: anxietate, depresie, iritabilitate, frustrare, senzaţii de
disconfort. Una din cele mai frecvente forme ale afectivităţii negative o reprezintă
anxietatea.
Anxietatea este definită ca stare de nelinişte sau teamă şi este însoţită de anumite
manifestări somatice: palpitaţii, respiraţii rapide şi superficiale, transpiraţii, tremurături
etc. Ea implică perceperea sau anticiparea unui pericol, intern sau extern. De pildă, în
cazul anxietăţii sociale elementul esenţial al simptomatologiei îl reprezintă ruminaţiile şi
imaginile legate de percepţia sine-lui ca obiect social. Particularizarea mecanismului
anxietăţii sociale pentru contextul şcolar indică o preocupare excesivă (hipervigilenţa) a
elevului pentru modul în care apare în faţa profesorului sau a celorlalţi colegi. Astfel, un
elev cu grad ridicat de anxietate, care este poftit la tablă, poate deveni atât de sensibil la
stimulii care îi produc teamă, încât percepe ameninţarea chiar şi acolo unde ea nu există
(privirea sau o remarcă neutră a profesorului). Estimarea pericolului îi va activa
convingerile negative referitoare la consecinţele potenţiale cu caracter catastrofic ale
evaluărilor („dacă profesorul o să mă privească când răspund o să încep tremur, o să
roşesc şi o să mă blochez ca şi data trecută”). Aceste preocupări colaterale îi abat atenţia
de la sarcina concretă pe care trebuie s-o rezolve, fapt care îi reduce considerabil şansele
de a obţine o performanţă bună. Pentru a evita potenţiala catastrofă de a face din nou o
impresie proastă, elevul poate recurge la unele comportamente de asigurare, care fie pot
fi observate direct (evită să-l privească pe profesor, îşi ţine mâinile încordate) fie sunt
exprimate într-o formă mascată (repetă mental unele fraze înainte de a le pronunţa cu
voce tare). Numai că aceste comportamente nu fac altceva decât să-i accentueze
gândurile negative şi disconfortul legate de evaluarea şcolară
Una din sursele de anxietate în şcoală o reprezintă tipul de interacţiune
profesor-elev, în timpul predării şi îndeosebi în timpul evaluării. Metoda de predare poate
constitui o sursă apreciabilă de anxietate pentru elevi. Unul din experimentele realizate de
către Trown & Leith (apud Eysenck & Eysenck, 1998) evidenţiază rolul metodei de
predare ca moderator al relaţiei dintre nivelul de anxietate şi performanţele şcolare ale
elevilor. Scopul experimentului a fost de a testa efectul a două strategii de predare
(directă şi exploratorie) asupra achiziţiei unor cunoştinţe de matematică de către elevi. În
condiţiile prezentării directe a materialului, etapele de predare erau următoarele: (a)
expunerea principiului teoretic de către profesor, (b) operarea cu modelele matematice
învăţate şi (c) o nouă expunere a principiului teoretic. Aceleaşi elemente teoretice au fost
predate şi prin recursul la metoda exploratorie. În acest caz elementul de pornire îl
constituia o etapă preliminară de efectuare a unor exerciţii practice. Pe parcursul acestei
etape, elevii au fost învăţaţi să deducă anumite reguli pe baza combinării unor relaţii
matematice, iar în final au fost încurajaţi ca pornind de la acele exerciţii să generalizeze
principiile constatate. Rezultatele experimentului au evidenţiat diferenţe nete ale
performanţelor de achiziţie a principiilor învăţate, între elevii cu niveluri diferite de
anxietate. În cazul aplicării strategiei exploratorii, elevii mai puţin anxioşi au achiziţionat
de două ori mai multe cunoştinţe, comparativ cu cei cu un nivel ridicat de anxietate. În
schimb, în cazul metodei directe aceste diferenţe nu s-au mai menţinut. Dacă cercetătorii
ar fi făcut abstracţie de această componentă a personalităţii elevilor, ar fi ajuns la
concluzia ca ambele strategii de predare dau rezultate identice. Putem deci conchide că
anxietatea poate funcţiona ca o variabilă de mediere în relaţia dintre metoda de predare şi
performanţa elevilor.
15
Din punctul de vedere al evaluării distingem o evaluare rigidă având un
caracter punitiv, pe parcursul căreia profesorul sancţionează orice formă de omisiune sau
de eroare (sunt acei profesori care încearcă “să vâneze greşelile” elevilor), fapt ce poate
duce la creşterea nivelului de anxietate al elevilor. Alternativa ar constitui-o forma de
evaluare în care profesorii pun accent pe recompensarea progreselor realizate de către
elevi.
Un alt aspect al studiului afectivităţii negative în şcoală îl reprezintă analiza
anxietăţii profesorului ca factor perturbator în realizarea unui bun management al clasei.
Morton et al. (1997) au explorat relaţia dintre nivelul de anxietate al profesorilor
şi comportamentul disruptiv al elevilor în clasă. În studiu au participat mai mulţi
profesori la care s-a înregistrat în format audio desfăşurarea a câte patru ore la clasă.
Evaluând înregistrările audio obţinute, autorul a constatat o corelaţie pozitivă
semnificativă între comportamentele disruptive ale elevilor şi nivelul de anxietate al
profesorilor. Este clar că din studiul prezentat nu poate fi inferată o relaţie cauzală între
cele două variabile (nivel de anxietate şi comportamente disruptive), dat fiind faptul că nu
se ştie cu exactitate dacă anxietatea produce comportamente disruptive, or că aceste
tulburări comportamentale cauzează anxietatea profesorilor. În schimb, rezultatele au
sugerat faptul că odată cu reducerea nivelului de anxietate al profesorilor, se reduce
implicit frecvenţa şi intensitatea comportamentelor de deranjare a orelor de către elevi. În
concluzie managementul anxietăţii reprezintă un element de bază al training-ului
profesorilor, dat fiind faptul că frecvenţa problemele comportamentale ale elevilor poate
fi atribuită creşterii nivelului de anxietate al profesorilor.
Pentru prevenirea afectivităţii negative un rol major îl are educaţia afectivă. Acest
concept educaţional este strâns legat de conceptul de inteligenţă emoţională. Goleman
(1995) a identificat câteva din dimensiunile constructului numit inteligenţă emoţională:
(a) identificarea propriilor emoţii trăite (a fi capabil să numeşti emoţiile, a identifica
posibilele cauze ale emoţiilor, a diferenţia între comportament şi emoţie), (b)
managementul emoţiilor (a fi capabil să tolerezi frustrările, să-ţi exprimi în mod natural
furia, fără agresiune, să controlezi stresul, a avea sentimente pozitive faţă de propria
persoană); (c) utilizarea emoţiilor în mod eficient (a fi mai puţin impulsiv şi mai puţin
autocontrolat, a aloca resursele atenţionale în direcţia unei sarcini) (d) ameliorarea
relaţiilor interpersonale (a dezvolta abilităţi de înţelegere a relaţiilor interpersonale, a fi
asertiv şi abil în comunicare, a fi prosocial şi cooperant, a avea abilitatea de negociere în
situaţii de conflict). Dezvoltarea inteligenţei emoţionale facilitează ameliorarea încrederii
în sine a elevului, curiozitatea, capacitatea de comunicare, precum şi capacitatea de a
iniţia şi a întreţine relaţii.
Concluzii
Procesul continuu de modelare a personalităţii umane este rezultanta interacţiunii
susţinute a factorilor genetici şi factorilor de mediu. La construcţia personalităţii participă
structuri biologice, comportamentale, cognitive şi emoţionale, aflate într-o perpetuuă
interacţiune.
Caracterul dinamic al dezvoltării personalităţii copilului şi elevului derivă inclusiv
din elementul cel mai stabil al acesteia, temperamentul.
Comportamentele elevului au o cauzalitate complexă, iar simpla lor etichetare nu
este suficientă pentru identificarea soluţiilor necesare rezolvării unor probleme
comportamentale survenite în procesul educaţional. În consecinţă, este necesară
16
identificarea relaţiilor funcţionale dintre variaţia comportamentului şi antecedentele sau
consecinţele care produc această variaţie.
Studiul componentei cognitive a personalităţii, ca element de interpretare a
realităţii, a evidenţiat efectele erorilor de gândire asupra stimei de sine, precum şi a
performanţelor şcolare şi sociale ale elevilor. Ilustrarea rolului componentei cognitive în
cadrul sistemului de personalitate a fost realizată pe baza analizei biasărilor specifice
sistemului de atribuiri care pot fi identificate în contextul activităţii şcolare.
În fine, nivelul afectivităţii negative (mai precis nivelul anxietăţii) a elevilor şi
profesorilor se dovedeşte a fi un bun predictor atât a performanţelor şcolare slabe, cât şi a
frecvenţei şi intensităţii comportamentelor dezadaptative a elevilor în clasă. Ameliorarea
acestor disfuncţii poate fi realizată printr-un program de educaţie afectivă la care să
participe actorii implicaţi în procesul educaţional.
17
Însă teoriile ulterioare au arătat faptul că traiectoria de dezvoltare a copiilor nu
cunoaşte o evoluţie chiar atât de continuă, ci mai degrabă parcurge o serie de etape sau
stadii de dezvoltare, relativ bine precizate. Fiecare etapă succede celei anterioare şi se
caracterizează prin competenţe şi achiziţii specifice. În consecinţă nu e posibil să se
„sară” peste anumite etape; totuşi la un moment dat, unul şi acelaşi copil poate să prezinte
competenţe specifice mai multor etape.
Dezvoltarea pe etape este cunoscută sub numele de teoriile stadiale sau a
discontinuităţii. Piaget, Erikson si Kohlberg sunt câţiva din promotorii acestor teorii. Cu
toate că fiecare din autorii menţionaţi se centrează pe aspecte diferite ale dezvoltării
umane, cu toţii împărtăşesc ideea existenţei unor etape discrete ale dezvoltării umane.
18
2. Teoria dezvoltării cognitive a lui Piaget
Teoria lui Piaget asupra inteligenţei a avut un impact deosebit asupra domeniului
educaţiei. Care sunt elementele prin care teoria lui Piaget devine importantă pentru
cadrele didactice şi pentru procesul educaţional? În primul rând este o teorie care descrie
modul de dezvoltare a gândirii, din momentul naşterii până la maturitate. Profesorul
interacţionează cu elevi aflaţi în diferite stadii de dezvoltare, iar multe din schimbările pe
care le parcurg aceştia se produc rapid, ca atare e importantă cunoaşterea caracteristicilor
cognitive a elevilor de către profesor, pentru a-şi adapta metodele de predare acestor
caracteristici. În al doilea rând, teoria lui Piaget a atins majoritatea aspectelor funcţionării
intelectuale umane (imitaţia, limbajul, logica, memoria, judecata, raţionarea şi jocul). În
al treilea rând, Piaget a fost preocupat de procesul de educaţie astfel încât multe dintre
lucrările sale şi alte sute de publicaţii ale descendenţei piagetiene au relaţionat teoria lui
Piaget cu practica educativă. În cele ce urmează ne propunem să evidenţiem natura
stadială, precum şi principiile de bază ale teoriei lui Piaget, corelându-le cu alte
perspective asupra cogniţiei umane şi desigur evidenţiind câteva din aplicaţiile
educaţionale ale teoriei.
După cum am arătat teoria lui Piaget e una stadială. Un stadiu reprezintă o etapă
de dezvoltare caracterizată prin câteva trăsături comune:
conţine o succesiune fixă de etape. Dacă într-o teorie stadială se afirmă că etapa A este
anterioară etapei B, înseamnă că succesiunea dată rămâne neschimbată. Astfel
subiecţii nu pot sări peste etapa B, trecând direct de la A la C. În concluzie o astfel
de succesiune e fixă, fără excepţii.
(a) fiecare etapa a dezvoltării încorporează abilităţi cognitive, dobândite ierarhic în
etapele precedente. Etapa B conţine abilităţile dobândite în etapa A, şi în plus unele
noi, etapa C include achiziţii ale etapelor A şi B, şi în plus altele specifice, etc. Teoria
lui Piaget precizează că întreaga dezvoltare umană cunoaşte o astfel de evoluţie
etapizată. De exemplu, elevii de liceu pot învăţă nu doar pe baza instrucţiunilor
verbale, specifice stadiului lor de dezvoltare, ci şi prin explorarea senzoriomotorie a
mediului înconjurător. Însă reciproca nu este valabilă: copiii de până la doi ani, nu pot
învăţa decât pe baza explorărilor senzorial-motrice. Elevii mai mari nu utilizează
abilităţile dobândite pe parcursul vârstelor anterioare, decât în măsura în care îi ajută
să dobândească un plus de cunoaştere. Comportamentul lor se schimba de la o etapă
la alta, nu doar prin dobândirea de noi abilităţi, ci şi prin modificarea celor iniţiale.
Teoria lui Piaget descrie atât modul în care are loc acumularea unor achiziţii
intelectuale noi, cât şi felul în care noile achiziţii afectează învăţarea şi
comportamentul copiilor şi adolescenţilor.
(b) fiecare copil urmează aceeaşi traiectorie a dezvoltării sale cognitive. Ca urmare
diferenţele dintre copii sunt date de rapiditatea cu care parcurg diversele etape ale
dezvoltării. O astfel de caracteristică a teoriei stadiale poate induce ideea eronată că,
intenţia lui Piaget a fost să indice educatorilor modalităţi de accelerare a parcurgerii
etapelor de către copii. De fapt, prin descoperirile sale el a intenţionat, să identifice
principalele caracteristici ale modului de gândire a copiilor de o anumită vârstă şi nu
cum poate fi accelerată aceasta. Piaget descrie etapele de dezvoltare normală a
19
copiilor şi achiziţiile corespunzătoare acestor etape. Cu alte cuvinte ne spune la ce să
ne aşteptăm de la un copil în diversele etape ale dezvoltării sale. Însă mulţi dintre
copii nu urmează cu exactitate aceste tipare “normale”, şi totuşi, se dezvoltă fericiţi şi
sănătoşi, doar diferit. Însă există şi copii (desigur un procent redus) a căror traseu al
dezvoltării deviază masiv de la ruta descrisă.
Luarea în considerare ad literam a teoriei stadiale a lui Piaget îi poate face pe
profesori şi pe părinţi să se îngrijoreze uneori inutil, dacă copiii nu urmează schema
dezvoltării prescrise de autor. Ce se întâmplă dacă Mihai învăţă să citească cu un an mai
târziu, sau cu doi ani mai devreme, decât majoritatea copiilor de vârsta lui? Dar dacă
învăţă să vorbească mai târziu decât alţi copii? Astfel de preocupări îşi au rădăcinile într-
o interpretare ad literam a teoriei lui Piaget. Însă, o lectură atentă a teoriei ne relevă faptul
că specificarea limitelor de vârstă este menită să descrie doar evoluţia copiilor, şi nu să
prescrie ce ar trebui să facă copiii în diferite stadii ale dezvoltării acestora.
20
Patru picioare Urechi mari Coadă
Câine + + +
Vacă + + +
Un copil care a internalizat doar cele trei trăsături va numi, atât vaca cât şi câinele
cu aceleaşi nume, „câine”, pentru că ambele animale sunt reprezentate în mintea lui de
unul şi acelaşi tipar. Însă, odată cu detectarea unor trăsături adiacente (mărime, sunete
emise), copilul va reuşi să diferenţieze între mărimea unui câine şi a unei vaci sau între
sunetele pe care le emit cele două animale. Mai mult, copilul va putea face diferenţa între
prezenţa/absenţa coarnelor la cele două animale. Adăugarea şi combinarea unor astfel de
elemente în tipare din ce în ce mai complexe vor permite copilului să diferenţieze din ce
în ce mai acurat între câine şi vacă. Menţionăm că noile tipare pentru recunoaşterea unei
vaci şi a unui câine devin subordonate unui tipar mai general, cel de “animal”. Astfel, în
timp, schemele copiilor devin din ce în ce mai complexe, mai diferenţiate şi mai
interrelaţionate (Piaget, 1952).
Cercetărilor din neuroştiinţe susţin existenţa a două căi prin care se formează
conexiunile sinaptice, corespunzătoare interacţiunii individului cu mediul. Aceste căi se
numesc „rafinare şi adiţie”. În procesul de rafinare mecanismele creierului produc întâi
conexiuni sinaptice corespunzătoare experienţelor generale (Bransford, J., et al., 1999).
Ca rezultat al procesării unor noi date din mediu, o parte din conexiunile iniţiale este
eliminată în mod selectiv, iar altele sunt reorganizate în funcţie de noile experienţe
personale. A doua cale prin care se exprimă plasticitatea creierului constă în formarea de
noi conexiuni sinaptice corespunzătoare succesiunii de experienţe parcurse. Pe măsură ce
copilul se maturizează, experienţele personale derivate din interacţiunile cu mediul social
facilitează crearea unei multitudini de conexiuni sinaptice în cadrul mecanismelor
cerebrale.
Procesul de rafinare a conexiunilor sinaptice poate fi corelat cu conceptul de
schemă al lui Piaget. Copiii intră într-un mediu nou de învăţare cu propriile lor scheme
care sunt reprezentative pentru tiparele experienţelor de viaţă şi cunoştinţelor anterioare.
O serie de cercetători (Andersen & Pearson, 1984; Piaget, 1952) au asimilat schemele
cognitive unor “pietre de temelie” ale dezvoltării intelectuale. Pe parcursul dezvoltării
cognitive, odată cu experienţierea de noi tipare în mediile de învăţare schemele copiilor
se restructurează în permanenţă.
O schemă poate fi o imagine sau o asociere care se creează în minte când auzim sau
citim un cuvânt sau o propoziţie. Putem avea scheme pentru obiecte concrete (masă, uşă,
evantai), idei abstracte, sentimente (iubire, ură, speranţă), acţiuni (a dansa, a cumpăra)
sau chiar evenimente (alegeri, concert). De exemplu, vedem cuvântul „copac” şi în
mintea noastră se creează în mod automatizat o schemă care conţine elemente ca: trunchi,
crengi, frunze, etc. Schema copacului include toate aceste componente, plus orice alte
asocieri pe care le facem pornind de la acest concept (plimbările pe drumuri de ţară,
pomul de Crăciun, cuiburile păsărilor etc). O schemă poate include şi anumite secvenţe
comportamentale. De exemplu, schema pentru cuvântul „petrecere” poate include nu doar
mâncare, prieteni şi muzică, ci şi articole de vestimentaţie, detalii despre cum vom ajunge
acolo, ora la care ne propunem să ne întoarcem, etc. Desigur, schema pentru petrecere se
bazează pe propria noastră experienţă privind petrecerile; ea poate diferi în mod
substanţial de la persoană la persoană. În concluzie schemele sunt abstracţiuni ale
experienţei pe care le rafinăm şi le restructurăm în mod constant în funcţie de noile
21
informaţii cu care venim în contact. Cu alte cuvinte, cu cât mergem la mai multe
petreceri, cu atât schema noastră se va reajusta mai frecvent.
Una din întrebările fundamentale cu privire la scheme este: cum se modifică acestea
în relaţie cu noile tipare descoperite în mediul în care se dezvoltă structurile cognitive ale
copilului. Să luăm exemplul autoreglării termice a organismului, adică a menţinerii între
anumiţi parametrii a temperaturii corpului omenesc. Când temperatura creşte cu câteva
grade în timpului exerciţiului fizic, întregul sistem se dezechilibrează. Mecanismul de
feed-back înregistrează acest dezechilibru şi răspunde prin reacţii de transpiraţie şi
vasodilataţie, pentru a răci organismul, restabilind ân felul acesta starea de echilibru.
Piaget a utilizat acelaşi concept biologic de echilibru-dezechilibru pentru a explica
cauzele reorganizării cognitive, ca răspuns la noile experienţe de învăţare. Când copilul
întâlneşte un nou mediu de învăţare sau o nouă situaţie cu al cărei tipar nu este
familiarizat, se creează în mintea acestuia o stare de dezechilibru, ce urmează a fi ajustată
intern. Pentru a dobândi starea de echilibru, schemele mentale ale copilului trebuie să se
modifice/restructureze în funcţie de noile situaţii, care altfel nu vor putea fi asimilate.
Mecanismul mental sau procesele care sunt responsabile de restructurarea schemelor
copilului sunt asimilarea şi acomodarea (Piaget, 1964).
În opinia lui Piaget, bebeluşul Laurent asimilează mediul propriu (lebăda, cutia
şi celelalte jucării) acţionând asupra lui (luând în mână şi lăsându-le să cadă). Piaget
susţine că acţiunile pe care poate să le execute copilul sunt schematice şi că procesul de
utilizare a acestor scheme ce corespund anumitor scopuri ale copilului se numeşte
asimilare. Laurent, de exemplu, asimilează lebăda schemei proprii de apucare. Însă
operaţia de apucare (sau orice altă schemă), nu funcţionează la identic pentru obiecte
diferite. Aprehensiunea este diferită pentru lebădă, pentru o cutie sau un iepuraş de pluş.
În consecinţă, Laurent trebuie să-şi acomodeze schema de aprehensiune în funcţie
de caracteristicile tipice ale fiecărui obiect pe care îl ia în mână. Schimbările structurilor
cognitive (scheme) sunt necesare copiilor, pentru a se ajusta impactului experienţelor,
22
care nu pot fi asimilate în structuri cognitive deja existente. În funcţie de constrângerile
situaţiei, copilul trebuie să construiască structuri cognitive noi care să permită asimilarea
informaţiilor inedite cu care vine în contact.
Deşi cele două procese par a avea funcţii separate, ele survin întotdeauna
împreună. Să luăm în considerare cazul unui copil care vede o vacă pentru prima dată,
dar a asimilat deja schema pentru “cal” (identificare figurativă). „Ce este aceasta?“
întreabă părintele. „Un căluţ“ răspunde copilul. El a primit informaţia nouă (observând
vaca) şi a asimilat-o schemei pentru cal. Pentru producerea acestei asimilări, schema
pentru cal a fost uşor modificată (acomodată) astfel încât noua informaţie să se
potrivească schemei. Odată cu sporirea numărului de experienţe, structurile cognitive ale
copilului vor fi adaptate (acomodate) astfel încât să se constituie o nouă schemă în care
percepţiile copilului să poată fi asimilate. Când copilul vede o vacă şi o recunoaşte ca
atare, el a dobândit o structură cognitivă nouă pentru vacă, care este diferită de cea pentru
cal.
Integrarea informaţiilor noi cu cunoştinţele existente constituie un proces cognitiv
pe care Piaget îl numeşte asimilare. Pe măsură ce copiii sunt confruntaţi cu noi situaţii,
utilizează cunoştinţele anterioare pentru a face noua situaţie mai facil de înţeles.
Cunoştinţele anterioare sunt apoi restructurate pentru a ajusta noile experienţe schemelor
existente. Schimbarea care se produce în structura mentală a copilului este denumită de
Piaget acomodare (1952). Piaget susţinea că, noile informaţii din mediu asimilate de elevi
nu sunt stocate similar cărţilor/fişierelor într-o bibliotecă. Mai degrabă noua informaţie
este integrată şi interrelaţionată cu structurile de cunoştinţe existente în mintea copilului.
„Fiecare schemă este relaţionată cu alte scheme, structura însăşi constituind un întreg cu
părţi diferenţiate” (Piaget, 1952).
De exemplu, în predarea geometriei, când le este prezentat copiilor un pentagon,
elementele de bază ale acestei figuri geometrice (laturile şi unghiurile) nu sunt pur şi
simplu memorate, ci sunt diferenţiate şi integrate în baza cunoştinţelor anterioare despre
figuri geometrice cunoscute (cum ar fi: dreptunghiuri, triunghiuri şi pătrate). Cu alte
cuvinte, schema pentru pentagon include, pe lângă elementele de bază: formă, laturi şi
unghiuri, concepte relaţionate privind modul în care forma, unghiurile, aria şi perimetrul
acestuia se aseamănă sau se deosebesc de alte figuri geometrice. O astfel de strategie de
învăţare prin relaţionare a cunoştinţelor noi asimilate cu cunoştinţele anterioare este una
de adâncime. Ea presupune formarea de noi scheme în structurile mentale existente ale
copilului.
Procesul dezvoltării cognitive este rezultatul unei serii de asimilări şi acomodări
relaţionate. Conceptual, creşterea şi dezvoltarea cognitivă apar, în acest mod, la toate
nivelurile de dezvoltare, de la naştere şi până la maturitate (Piaget, 1960). Cu toate
acestea, datorită maturizării biologice, dezvoltări cognitive majore şi distinctive au loc pe
parcursul întregii vieţi. Piaget a susţinut existenţa a patru faze mari ale dezvoltării
cognitive. Aceste faze sunt secvenţiale, iar fazele succesive sunt obţinute prin
internalizarea sau şi ajustarea continuă a cunoştinţelor anterioare cu noile informaţii.
Prin acţiunile lor, copiii dobândesc treptat anumite concepte empirice (desigur la
început extrem de rudimentare legate de experienţele lor imediate şi de obiectele din jurul
lor). Prin mânuirea repetată a uneia şi aceleiaşi jucării copilul realizează progresiv faptul
că jucăria reprezintă un obiect. Treptat ideea despre jucărie transcende experienţele
particulare ale copilului dobândind permanenţă. Ca atare, una din achiziţiile de bază ale
copiilor aparţinând stadiului senzorio-motor o reprezintă permanenţa obiectelor; aceasta
înseamnă că obiectele continuă să existe pentru copil (să fie reprezentate) chiar dacă nu
sunt percepute vizual sau tactil. O astfel de achiziţie poate fi testată prin observarea
reacţiilor copilului în cazul ascunderii unui obiect (adică retragerii lui din câmpul vizual)
- căutarea obiectului în locul unde a fost ascuns evidenţiază dobândirea schemei
obiectului permanent. Permanenţa obiectelor marchează aşadar una din marile achiziţii
ale acestei perioade de dezvoltare. Astfel, iepuraşul de pluş va exista pentru copil chiar
dacă este sub pătură şi nu-l vede. Pentru a ajunge la o astfel de concluzie, copilul trebuie
în primul rând să-şi reprezinte iepuraşul. Răspunsul la întrebarea: ce anume stochează
copilul în minte, imaginea actuală a obiectului sau o etichetă verbală a acestuia? este
deocamdată ambiguu. În orice caz o anumită reprezentare a obiectului este necesară.
24
producându-i senzaţii plăcute. Treptat copilul învaţă să reproducă această o astfel de
experienţă; dacă la început procesul decurge încet cu multe opintiri şi erori, treptat începe
să se consolideze.
De la patru la zece luni, copiii generalizează acelaşi proces obiectelor din afara
corpului lor, (adaptare numită reacţie circulară secundară). Prin mişcarea picioarelor de
pildă, copilul poate face ca pătuţul lui să emită sunete plăcute. Datorită faptului că el nu
ştie la început care a fost cauza care i-a atras atenţia va încerca în mod aleator diferite
mişcări ale corpului, până când obţine mişcarea dezirabilă a legănatului picioarelor.
Odată reuşită o astfel de mişcare, copilul are tendinţa de a repeta reacţia. Însă începe să
diferenţieze acţiunile proprii de rezultatele acţiunilor sau de obiectele cu care vine în
contact. În acest fel el începe să-şi exprime intenţiile – respectiv să diferenţieze
mijloacele de rezultate. Însă la această vârstă nu putem vorbi încă de intenţii, acestea
urmează a fi descoperite mai târziu.
26
Caracteristica de bază a gândirii preşcolarilor este ireversibilitatea. Reversibilitatea se
referă la abilitatea de a reface în direcţie inversă mintal un drum parcurs. De pildă ştim că
dacă 3+4=7, atunci 7-4=3. Dacă adăugăm patru beţe la alte trei şi apoi retragem cele
patru beţe adăugate (inversul a ceea ce am făcut iniţial) obţinem tot trei beţe. Dacă copiii
din stadiul preoperaţional ar gândi în această manieră, atunci ei ar putea anula mintal
operaţia de turnare a lichidului şi ar realiza (prin turnarea mintală a lichidului în sens
invers) că, nu a avut loc nici o modificare a cantităţii. O astfel de rutină mentală
reversibilă se numeşte operaţie.
27
înţeleg! Media cuvintelor din vocabularul lor creşte de la 250 de cuvinte pe care le
foloseau pe la vârsta de 2 ani la câteva mii la vârsta de 6 ani (Nelson, 1973). Capacitatea
copiilor de a simboliza (de a reprezenta experienţa lor) în mod normal este limitată în
timpul copilăriei. De exemplu, ei nu diferenţiază între vieţuitoare şi obiecte. Piaget a
arătat că preşcolarii gândeau că rocile sunt vii, că copacii pot gândi şi că animalele pot
vorbi ca oamenii, când adulţii nu erau prin preajmă.
28
găsească acelaşi număr în fiecare set ei vor selecta mărgele din fiecare până vor arăta la
fel. Mai târziu în această perioadă, ei pot construi cu succes o corespondenţă unu-la-unu,
dar vor putea să-şi schimbe repede gândurile dacă un grup de mărgele este rearanjat. În
cea mai mare parte a timpului, ei atribuie numărul cel mai mare setului de obiecte ce pare
mai lung. Aparent ei nu realizează că o distanţă mai mare între mărgelele luate individual
poate compensa lungimea totală a rândului, cu alte cuvinte: ei nu realizează că deplasarea
fizică nu afectează corespondenţa numerică.
29
Abilitatea copiilor de a sorta obiecte în grupuri pe baza anumitor criterii şi de a vedea
relaţia dintre grupuri avansează foarte mult în acest stadiu. Să luăm fenomenul de
incluziune a claselor, respectiv înţelegerea relaţiilor de tip parte/întreg. Piaget l-a ilustrat
prezentând copiilor un colier din 10 mărgele de lemn, 7 maro şi 3 albe. Întrebaţi fiind
dacă sunt mai multe mărgele maro sau mai multe mărgele de lemn, copiii preoperaţionali
răspund de obicei că sunt mai multe mărgele maro, ceea ce reflectă inabilitatea lor de a se
gândi simultan la clasă în întregime (mărgele de lemn) şi la o subclasă (mărgele maro).
Pe de altă parte, copiii din stadiul operaţional concret pot să sesizeze relaţia dintre parte şi
întreg: ei sunt capabili să se elibereze de caracteristicile perceptive (aşa cum e culoarea
maro) şi să înţeleagă că sunt implicate două caracteristici diferite, una fiind subordonată
celeilalte.
În acest stadiu copiii pot grupa obiectele pe baza unor criterii (operaţia de
clasificare): culoare, dimensiune, formă sau pe baza altor caracteristici, şi pot lua în
calcul mai multe proprietăţi ale obiectelor în acelaşi timp. Dacă li se prezintă cuburi şi
sfere de două culori diferite, copiii aparţinând acestui stadiu pot grupa acestea în obiecte
albastre şi obiecte rotunde, obiecte pătrate şi obiecte maro, şi aşa mai departe. Dacă
utizăm doar clasa obiectelor rotunde Ei pot, de asemenea, să răspundă la întrebări de
genul: „Sunt mai multe obiecte albastre sau obiecte rotunde?“. Piaget numeşte o astfel de
abilitate decentrare; dat fiind faptul că copiii nu se mai centrează doar asupra unei
singure dimensiuni, aşa cum o făceau în stadiul preoperaţional. Astfel ei pot să sesizeze
relaţia dintre parte şi întreg: ei sunt capabili să se elibereze de caracteristicile perceptive
(aşa cum e culoarea albastru) şi să înţeleagă că sunt implicate două caracteristici diferite,
una fiind subordonată celeilalte (clasa obiectelor albastre fiind o subclasă a obiectelor
rotunde).
Copii pot face comparaţii atât în interiorul unei clase de obiecte (intracategorial)
cât şi între clase (intercategorial). O abilitate importantă pe care copiii o achiziţionează
în stadiul operaţiilor concrete o reprezintă aranjarea mentală a unor obiecte pe baza unor
dimensiuni precum lungime, înălţime, greutate, viteză (operaţia de seriere). Un caz
particular îl reprezintă aranjarea obiectelor pe bază de lungime în sens crescător (de
exemplu, alinierea unui număr de beţişoare de la cel mai mic până la cel mai mare) sau
descrescător. Pentru a realiza o astfel de operaţie copiii trebuie să fie capabili să compare
obiectele două câte două şi totodată să relaţioneze informaţiile corespunzătoare acestor
comparaţii pe o anumită scală - scala lungimii. Pe baza unei astfel de abilităţi copii
dobândesc operaţia de tranzitivitate, care presupune o grupare şi o comparare mentală
simultană a obiectelor.
De exemplu, dacă îi spui unui copil din stadiul preoperaţional că Marcel este mai
înalt decât Toma şi că Toma e mai înalt decât Alexandru, ei vor manifesta dificultăţi în a
înţelege că Marcel e mai înalt decât Alexandru. Astfel de inferenţe tranzitive nu sunt
posibile decât în stadiul operaţiilor concrete, odată cu dobândirea abilităţii de a face
transformări mentale (care necesită o gândire reversibilă). Prima dintre aceste
transformări este inversiunea (-A este transformat în +A) şi a doua reciprocitatea (A < B
este transformat în B > A). Acest lucru presupune coordonarea informaţiei despre trei
obiecte şi două relaţii şi are implicaţii pentru învăţarea numerelor şi a măsurării.
Din moment ce astfel de inferenţe logice sunt importante la materii ca matematică şi
ştiinţe, lecţiile predate trebuie să ţină cont de noile abilităţi logice ale copiilor.
Copii aflaţi în clasele elementare superioare trec de la ceea ce Piaget numeşte
gândire egocentrică spre una mai obiectivă. Ei înţeleg că evenimentele sunt guvernate de
anumite legi fizice (gravitaţia) şi de faptul că oameni diferiţi pot să vadă lucrurile din
perspective diferite.Un exemplu de obiectivism îl reprezintă conştietizarea faptului că 3
30
sau 4 copii pot avea tot atâtea interpretari ale unui singur eveniment. Aceste abilităţi
cognitive ale etapei concret-operaţionale îi ajută pe cei mici nu doar la interpretarea
evenimentelor fizice dar şi la înţelegerea diversităţii reacţiilor umane.
31
Majoritatea adolescenţilor folosesc noile lor abilităţi de gândire pentru a construi
teorii extinse despre relaţiile interumane, pentru a determina ce e bine de ce e rău, pentru
a proiecta chiar sisteme politice, adică de a propune noi modele pe alături de cele
cunoscute. Judecata din spatele acestora poate fi logică în sensul că îndeplineşte criteriile
logicii, însă conţinutul în sine al teoriilor poate fi lipsit de substanţă, teoriile pot fi
deficitare datorită faptului că tinerii nu au nici experienţă nici cunoştinţele unui adult.
Copiii aflaţi în acest stadiu al dezvoltării pot să genereze ipoteze şi totodată să
construiască categorii abstracte. De asemenea încep să raţioneze luând în calcul
simultan mai multe variabile. Simbolurilor din poveşti sau din operele de artă nu sunt
preluate ad literam, iar înţelegerea conceptelor de natură socială (cum ar fi democraţia,
libertatea) devine mai sofisticată.
Generarea de corelaţii abstracte provenite din informaţia disponibilă, iar ulterior
compararea acestora între ele, este o competenţă generală specifică gândirii
adolescentului. Piaget descrie o sarcină în care elevilor din stadiul concret-operational le-
a fost oferit un set de propoziţii care semnificau acelaşi lucru. Totodată le-a solicitat să
pună în corespondenţă propoziţiile respective cu un set de proverbe. S-a constatat că deşi
copiii înţeleg cerinţele sarcinii răspunsurile lor sunt în mare parte greşite deoarece ei nu
realizează principiul general pe care îl descrie proverbul. Ei realizează corespondenţa pe
baza similarităţii propoziţiilor, însă nu reuşesc să compare sensul acestora pentru a
identifica rezultatele corecte. În schimb adolescenţii şi adulţii realizează mult mai rapid şi
corect o astfel de corespondenţă. Abilitatea adolescentului de a analiza, compara şi a
diferenţia corelaţiile abstracte şi experienţele stă la baza dezvoltării principalelor
competenţe pe care se orientează învăţământul secundar .
Adolescenţii încep să constate necesitatea căutării consistenţei sau discrepanţei unor
evenimente, descoperirea unor analogii sau paralelisme între acestea.
Gândirea abstractă
Datorită operaţiilor formale elevul aflat în acest stadiu poate experimenta şi testa
ideile, în sensul ştiinţific al cuvântului.
În teoria dezvoltării cognitive a lui Piaget, adolescenţa reprezintă stadiul de
tranziţie de la utilizarea operaţiilor concrete la aplicarea operaţiilor formale. Adolescenţii
încep să fie conştienţi de limitele gândirii lor. Ei operează cu concepte ce sunt îndepărtate
din propria lor experienţă. Inhelder şi Piaget confirmă faptul că afirmă, că experienţa cu
probleme complexe, solicitările instrucţiei formale, schimbul şi contradicţia dintre idei
sunt necesare pentru dezvoltarea argumentelor operaţional – formale.
33
înţeleg că proverbul descrie un principiu general. Ei potrivesc afirmaţiile care au
similarităţi, dar nu reuşesc să compare sensurile lor pentru a-l afla pe cel mai bun.
Adolescenţii şi adulţii au puţine dificultăţi cu această problemă.
Abilitatea de analizare a adolescenţilor şi relaţiile abstracte şi experienţele făcute
asupra dezvoltării îndemânărilor critice asupra cărora cursurile din liceu se concentrează.
Adolescenţii încep nu doar să găsească posibil, dar şi necesar de a căuta consistenţa şi
discrepanţa de a găsi analogii. Este ironic că în timp ce profesorii şi părinţii vor ca
adolescenţii să se dezvolte din punct de vedere intelectual, ei pot să găsească dureros
când îndemânările noi, intelectuale ale unui adolescent sunt folosite pentru a-i chestiona
despre valorile lor, comportamentele şi instituţiile lor.
Metacogniţia
Fenomenul metacogniţiei poate fi evidenţiat la elev în situaţia în care constată că are mai
multe probleme cu învăţarea lui A decât a lui B; dacă realizează că ar trebui să verifice C
înainte de a-l accepta ca atare; dacă evaluează fiecare alternativă în orice situaţie cu mai
multe variante înainte să decidă care este mai bună; dacă realizează că e mai bine să ia
notiţe despre D pentru că altfel ar putea să-l uite etc. Metacogniţia se referă la
monitorizarea activă, reglarea consecventă şi orchestrarea acestor procese în relaţie cu
obiectele sau datele cunoaşterii, în vederea satisfacerii unor scopuri sau obiective
concrete.
Verificarea rezultatelor unei operaţii după anumite criterii de eficienţă, economice sau de
bun-simţ este un atribut al metacogniţiei, aplicabil indiferent dacă tema luată în discuţie
este rezolvarea unei probleme de matematică, citirea cu un scop, memorarea unui pasaj,
urmarea unei reţete, sau asamblarea unei piese de mobilier.
Egocentrismul
În acest moment nu mai cred că ei se afla în mijlocul tuturor lucrurilor, ci că ei se află în
centrul atenţiei şi că alţii îi le observă şi le evaluează activităţile. Acest sentiment de a fi
34
în centrul atentiei justifică comportamentul de manifestare al adolescenţilor. Realizarea
operaţiilor formale nu se supun legii “totul sau nimic”. Între vârsta de 11,12 si 14,15 pot
fi observate modificări considerabile, sistematizări şi procese de formalizare a gândirii.
Complexitatea problemelor cărora le poate face faţă individul creşte substanţial pe
parcursul acestei perioade (Muss, 1988).
În timpul acestui stadiu, modul de gândire a adolescentului începe să se
diferenţieze radical de cel al copilului (Piaget, 1972). Copilul operează asupra
concretului, realizează clasificări în clase, relaţii, sau numere, însă structura lor nu
depăşeşte nivelul elementar al grupărilor logice sau grupuri numerice aditive şi
multiplicative. Copilul nu poate să le integreze într-un sistem fundamentat integral în
logica formală.
Pe baza raţionamentelor de tip inductiv adolescenţii sunt capabili să se raporteze critic la
propria gândire şi să elaboreze teorii asupra aceasteia. Totodată ei îşi pot testa aceste
teorii logice şi ştiinţifice, luând în calcul mai multe variabile, descoperind pe baza unor
raţionamente deductive anumite adevăruri ştiinţifice. În acest sens, adolescentii pot să-şi
asume rolul de oameni de ştiinţă, deoarece au capacitatea de a formula şi testa teorii
(Okun si Sasfy, 1977).
35
corecte, cum ar fi capacitatea de a determina cauze şi efecte) şi motivarea ipotetică
(formularea de ipoteze şi examinarea probelor luând în considerare mai multe variabile).
Teoria dezvoltării cognitive a lui Piaget are implicaţii importante. Cea mai
evidentă e acea instrucţiune care trebuie adaptată nivelelor de dezvoltare ale elevilor. De
exemplu, devine lipsit de sens să predai geografia unor elevi de clasa I, cărora le lipsesc
noţiuni de bază cum ar fi de ţară, stat sau oraş. Predarea algebrei la clasa a III-a este
inutilă, deoarece materia solicită abilităţi de operare cu noţiuni abstracte pe care elevii nu
le posedă în acest stadiu operaţional concret. O altă implicaţie este aceea că acei copii din
grădiniţe şi şcolile elementare trebuie să vadă exemple corespunzătoare unor concepte.
Copiilor mici nu poţi să le spui imaginează-ţi că ai o plăcintă formată din şase felii şi eu
iau două bucăţi. Mai bine le-ai arăta o imagine cu o plăcintă şi practic să îndepărtezi
feliile dacă te aştepţi ca ei să înveţe să sublinieze conceptele matematice.
Aplicând concepţiile lui Piaget în ceea ce priveşte instruirea înseamnă ca în mod
constant să utilizezi demonstraţii concrete şi reprezentări practice ale ideilor. Elevilor ar
trebui să le fie permis să facă experimente cu materiale pentru a le permite să se
acomodeze cu noile înţelegeri şi să descopere ei înşişi informaţiile. Învăţarea prin
descoperire este una din modalităţile în care principiile lui Piaget pot fi fost puse în
practică în instruirea din clasă. Învăţarea prin descoperire pune accentul pe participarea
activă a elevilor la învăţarea principiilor şi conceptelor învăţării.
36
Joyce şi Weil (1980) au descris o strategie generală pentru aplicarea conceptelor
piagetiene în instruire:
37
noi, ar trebui care este background-ul necesar al elevului pentru a le înţelege şi implicit să
ia măsuri pentru a afla dacă elevii dispun de aceste cunoştinte.
1. Competenţele preşcolarului
De asemenea una din concepţiile neo-piagetiane propun existenţa uneia sau mai
multor etape de dezvoltare, alături de cele sugerate de Piaget. Astfel este acceeptată ideea
unei gândiri post formale. Astfel, dezvoltarea cognitivă se extinde dincolo de vârsta de
14-15 pe parcursul adolescenţei precum şi pe parcursul perioadei adulte. Dat fiind faptul
39
că tot mai mulţi dintre studenţii adulţi se implică în diferite forme de educaţie este
important să luăm în considerare inclusiv dezvoltarea cognitivă a adulţilor. De exemplu,
Arlin a indicat o a cincea etapă a dezvoltării cognitive caracterizată în principal prin
punerea sau conceperea de probleme, în cadrul căreia individul devine capabil, nu doar să
rezolve probleme, ci şi să identifice problemele importante care trebuie rezolvate. Astfel,
pe măsura ce adolescenţii devin adulţi, dezvoltarea lor nu se reduce la simpla rezolvare
de probleme ci implică modul în care sunt identificate problemele care merită să fie
rezolvate.
Klaus Riegel, Gisela Labouve.Vief, Joan Pascual-Leone, Robert Sternberg si altii, au
propus alături de gândirea formal operaţională aşa numita gândirea dialectică. Pe baza
investigaţiilor autorilor menţionaţi, odată cu înaintarea în adolescenţă şi spre perioada
matură, recunoaştem că problemele vieţii reale nu au o singură soluţie care corectă în
timp ce toate celelalte soluţii sunt incorecte.
40
Case sugerează că există patru procese generale implicate în integrarea schemelor:
(1) rezolvarea de probleme, (2) explorarea, (3) observarea şi imitarea, şi (4) reglarea
reciprocă. Pentru rezolvarea problemelor schemele anterioare de care dispune subiectul
sunt combinate şi integrate în structuri noi (scheme de ordin superior). De exemplu, dacă
un elev încearcă să găsească anumite cuvinte într-un dicţionar, munca îi va fi facilitată
prin clasarea primelor litere ale cuvintelor în cuvinte "ajutătoare" plasate în parte de sus a
fiecărei pagini. Procesul nou descoperit este o schemă integrată de tipul "aşează în ordine
alfabetică şi caută". O astfel de schemă combină mai multe subprocese separate într-o
abordare mai eficientă. (În contrast ne putem gâdi la efortul ineficient al unui elev care
începe cu identificare primei litere, apoi cu a doua, a treia, şi aşa mai departe). Desigur că
o astfel de schemă integrată reclamă mai puţine resurse operaţionale comparativ cu o
schemă mai puţin eficientă; lăsând mai mult spaţiu al acumularii disponibil.
Din punctul de vedere a lui Case, explorarea este similară parţial cu rezolvarea de
probleme. Diferenţa constă în aceea că integrarea schemelor se bazează mai degrabă pe
curiozitate decât pe realizările unui scop specific. De exemplu elevul care curios de un
mecanism se poate juca cu el şi descoperi modul în care va putea realiza anumite operaţii
într-o anumită ordine, dar îşi formează o schemă integrată, elementară, pentru rezolvarea
ecuaţiilor.
Al treilea proces descris de Case este observarea şi imitarea. Pe baza celor două
procese elevii observă şi imită comportamentul celorlalţi. Un elev la ora de fizică de
exemplu poate observa modul în care profesorul rezolvă o problemă cu vectori la tablă,
iar ulterior să imite paşii profesorului în cazul unor probleme similare. Dacă imitarea este
reuşită s-ar putea să integreze schemele existente într-o nouă schemă a rezolvării de
probleme cu vectori.
Ultimul tip de integrare a schemelor descris de Case este reglarea reciprocă, o
continuuă alternare între două persoane care se implică mai mult decât prin simpla
imitare. De pildă, reglarea reciprocă intervine atunci când un elev are dificultăţi să
citească o hartă topografică şi cere ajutorul profesorului. Dacă acest lucru duce la reuşita
elevului în a citi curbele de nivel (ceea ce înainte nu putea) atunci o nouă schemă de
ordin superior a fost integrată într-o schemă deja existentă (de exemplu legenda hărţii
cotele de nivel).
Deşi aflată încă într-o fază incipientă teoria procesării de informaţie specifică
dezvoltării cognitive prin abordarea integrativă a lui Case poate duce la aplicaţii
importante în cadrul procesului didactic. Prezentăm câteva sugestii privind aplicaţiile
posibile ale teoriei procesării de informaţii adaptate după teoria lui Case (Case et
al.,1988).
41
2. Asiguraţi-vă că activităţile din timpul orei oferă elevilor un răspuns la
preocupările lor. Formulaţi-vă instrucţiunile astfel încât limitările strategiilor
curente şi ipotezele elevilor să fie facil de înţeles pentru ei şi în aşa fel încât ei să
conştientizeze necesitatea aplicării altor abordări la o anumită situaţie.
4. Analizaţi erorile elevilor pentru a putea înţelege mai bine modul lor de
raţionare. Orice "eroare " pe care o face elevul în raţionamentele sale poate
constitui un bun indicator al capacităţii de înţelegere a procesului său de gândire
şi al nivelului dezvoltării sale cognitive la un moment dat. Luaţi în considerare şi
utilizaţi erorile care apar cu frecvenţă mai mare, pentru a vă
eficientiza/perfecţiona instrucţiunile şi metodele de predare. Puteţi deduce astfel
tipul de operaţii utilizate de elevi şi care din ele mai trebuie dezvoltate. Din
punctul de vedere a lui Piaget experimentele executate în exterior sunt interpretate
prin mecanisme interioare. Mecanismele cognitive curente ale copilului sunt cheia
pentru viitoarea lui dezvoltare intelectuală.
REZUMAT
42
După Piaget dezvoltarea cognitivă se desfăşoară în trepte. Stadiul senzoril-motor
dezvăluie o schimbare de la reacţiile unei gândiri simple la copii la începuturile ideilor de
cauzalitate şi viitor. În stadiul preoperaţional învăţarea limbii este prominentă. Copii sunt
egocentrici, crezând că ei se află în centrul tuturor lucrurilor. De asemea ei nu sunt
conservativi; ei nu înţeleg schimbările superficiale stucturii şi a formei, nu modifică
calităţile volumului, a numărului şi a masei obiectelor şi a materialelor.
În stadiul concret operaţional conservarea este obţinută, dar gândirea este strâns legată de
aici şi acum. Gândirea abstractă se dezvoltă în deplinătate în cadrul ultimei etape,
operaţiunii formale.
Evidenţiem câteva din principalele contribuţii ale lui Piaget:
• Gândirea copiilor este calitativ diferită de cea a adulţilor.
Dezvoltarea intelectuală nu este doar o problemă care presupune oferirea mai
multor informaţii copiilor, adăugând astfel câte ceva la baza lor de cunoştinţe.
Natura acestor diferenţe se schimbă de la o perioadă de dezvoltare la alta, iar în
timp ce încercările copiilor de a înţelege şi de a rezolva probleme pot să pară
uneori prosteşti din perspectiva unui adult, de fapt acestea reflectă un progres
legitim de-a lungul variatelor stadii pe care trebuie să le parcurgă copilul pe
drumul către maturitate.
• Dezvoltarea intelectuală este continuă de la naştere. Abordarea
piagetiană este una ontogenetică: Piaget a argumentat faptul că adaptarea nou-
născutului la sfârc şi încercările copilului de vârstă şcolară de a rezolva
problemele din clasă sunt bazate pe aproximativ aceleaşi mecanisme, că atât
primele, cât şi ultimele ne spun ceva despre funcţionarea intelectuală şi că orice
încercare de a înţelege dezvoltarea inteligenţei trebuie să pornească de la
momentul naşterii. Există aşadar o continuitate bazală în ciuda modificărilor care
apar pe măsură ce copilul progresează de la un stadiu la altul.
• Copiii au un rol activ în învăţare. Achiziţia de cunoştinţe nu este
un act de absorbire pasivă de informaţie. Piaget a subliniat de fiecare dată
curiozitatea intensă a copiilor, care îi împinge să exploreze lumea şi să
experimenteze. Observaţiile pe care le-a înregistrat cu propriii copii subliniază
foarte bine acest punct: aceşti copii nu sunt dispuşi să aştepte pur şi simplu
stimularea din partea celorlalţi, ci joacă, chiar ei, rolul de “mici oameni de ştiinţă”
încă din primele luni de viaţă.
• Putem identifica o mare diversitate de fenomene care ne deschid
calea către mintea copilului. Permanenţa obiectului, egocentrismul, incluziunea
claselor, conservarea – acestea şi alte exemple au fost utilizate de Piaget pentru a
ilustra natura capacităţii de înţelegere copiilor. El nu doar că ne-a atras atenţia
spre astfel de fenomene, ci a şi inventat modalităţi pentru a le investiga,
permiţându-le prin aceasta şi altora să îi continue munca.
43
considerare de către profesori a diferenţelor dintre elevi. Teoria dezvoltării cognitive
oferă o înţelegere a dezvoltării cognitive odată cu vârsta. Este important ca profesorul să
identifice nivelul cognitiv de dezvoltare al elevilor pentru a-şi putea ajusta discursul şi
metodele de predare, structurilor cognitive ale elevilor. Rolul profesorului devine acela
de a-i ajuta pe elevi să îşi organizeze şi reorganizeze propriile experienţe în structuri din
ce în ce mai complexe şi adecvate.
44
aceste teorii ghidează întreaga practică de predare-învăţare, chiar şi atunci când segmente
importante ale lor s-au dovedit invalide.
Teoria behavioristă
Teoria behavioristă se bazează pe o abordare de tip asociaţionist. Mecanismul
responsabil de producerea învăţării este, din această perspectivă, asocierea repetată dintre
stimul şi răspuns. Învăţarea se defineşte ca o modificare în comportamentul observabil
datorată exerciţiului, respectiv întăririi diferenţiate a legăturii dintre stimul şi răspuns
(situaţie şi comportament).
Legea efectului – tăria legăturii dintre o situaţie şi un răspuns creşte dacă asocierea
este urmată de o stare satisfăcătoare şi scade, dacă asocierea este urmată de o stare
nesatisfăcătoare.
45
O altă perspectivă asociaţionistă o reprezintă învăţarea socială (Bandura, 1983).
Această abordare a învăţării pune la baza procesului de învăţare mecanisme ca:
modelarea (directă, indirectă, simbolică), facilitarea, inhibarea-dezinhibarea unui
comportament. Perspectiva învăţării sociale extinde behaviorismul centrându-se pe
influenţa pe care observarea consecinţelor comportamentelor celor din jur o are asupra
comportamentului persoanei. Eficienţa modelului depinde de: similaritatea percepută
(Schunk, 1987), competenţa şi statutul modelului.
Implicaţiile acestei perspective asupra procesului educaţional se referă în special
la înţelegerea rolului de model al profesorului.
Teoria cognitivă
Teoria constructivistă
46
Curentul care a stat la baza acestei abordări a învăţării este postmodernismul. La
nivelul constructivismului, curentul postmodernist aduce o modificare a ideii că locusul
cunoştinţelor se află în interiorul persoanei. Învăţarea şi procesul de construire a sensului
sunt procese sociale prin excelenţă, la aceasta contribuind activităţile şi instrumentele
culturale, de la sistemele de simboluri, la limbă şi artefacte (Palincsar, 1998)
Învăţarea are la bază interacţiunea dintre procesele cognitive individuale şi cele
sociale (accentul fiind pus pe procesele sociale).
47
Conceperea şcolilor sub forma unor comunităţi de învăţare (Brown, Campione,
1994), în care responsabilitatea pentru învăţare este individuală, dar ea se realizează
practic prin participare la rezolvarea în grup a sarcinilor, prin interacţiune, negociere
şi colaborare (Billet, 1995).
Evaluarea ia forma evaluării dinamice, luând în considerare influenţa socială, spre
deosebire de evaluarea tradiţională care încerca să reducă la minim, prin practicile
utilizate, contribuţia socială la determinarea produselor învăţării.
Şcoala este sensibilă la diferenţele culturale ale elevilor (o şcoală pentru toţi elevii).
Explicaţii socioculturale ale ineficienţei şcolii în a răspunde necesităţilor elevilor: a)
discontinuitatea dintre culturi (valori, atitudini, convingeri) între casă şi şcoală, b)
diferenţe de comunicare, c) interiorizarea stereotipurilor negative de către o
minoritate şi conceptualizarea şcolii ca un teren al opoziţiei şi rezistenţei, d) probleme
de relaţionare, cum ar fi eşecul de construire a încrederii între profesor şi elev.
Învăţarea auto-reglată este un proces activ şi constructiv prin care elevii îşi
stabilesc scopuri ale învăţării în funcţie de care îşi monitorizează, reglează şi controlează
activitatea cognitivă, motivaţia şi comportamentul. Toate aceste procese sunt constrânse
de caracteristicile contextului fizic şi ale mediului social. Rolul activităţilor de auto-
reglare este de a media relaţia dintre individ şi context (Pintrich, 2000b).
48
motivaţia, depinde de aşteptările şi convingerile elevului, de valorile şi scopurile lui
legate de studiu.
Pot fi identificate câteva asumpţii comune ale teoriilor privind învăţarea auto-
reglată (Pintrich, 2000):
(a) natura activă, constructivă a învăţării. Ca atare, elevul nu este doar un receptor pasiv
de informaţie ci construieşte în mod activ sensurile materialelor studiate.
(b) rolul autocontrolului în învăţare. Modelul îvăţării autoreglate consideră că elevii au
capacitatea de a-şi monitoriza, controla şi autoregla anumite aspecte ale:
comportamentului lor, modului de operare, motivaţiei, precum şi unele caracteristici ale
mediului lor.
(c) raportarea la un criteriu standard. Prin raportarea la acest criteriu elevul poate decide
dacă un proces poate să continue sau trebuie făcută o schimbare în derularea acestuia.
(d) învăţarea autoreglată mediază interacţiunea dintre caracteristicile personale,
contextuale şi realizarea propriu-zisă a performanţei.
49
grup" prin care întreaga clasă (sau grupe de elevi dintr-o clasă) să fie recompensată pe
baza comportamentului fiecăruia dintre ei.
Prin această strategie recompensele tuturor elevilor depind de comportamentul
colegilor de clasă, ceea ce înlătură sprijinirea lipsei de disciplină.
Toate aceste modalităţi de intervenţie în clasă se bazează pe aşa numitele tehnici
de modificare a comportamentului.
50
mesaj. Limbajul trupului poate să exprime la fel de bine atitudinea ostilă a
profesorului.
c) Perspectiva tolerantă sau pasivă: managementul clasei este acel set de
comportamente de predare prin care profesorul permite elevilor să facă ceea ce
doresc în oră, fără a interveni decât în situaţii speciale. Profesorii care adoptă un
stil pasiv se caracterizează prin câteva aspecte: (a) evită confruntările directe cu
problemele comportamentale ale elevilor, (b) adoptă un stil de abordare a
dificultăţilor de relaţionare cu elevii insuficient de ferm şi direct (c) intervenţiile
lor sunt de cele mai multe ori post-eveniment, adică le spun elevilor doar ceea ce
trebuiau sau se aşteptau să facă, (d) ignoră comportamentul dezadaptativ al
elevilor şi (e) nu reuşesc să impună anumite reguli.
d) Perspectiva modificărilor comportamentale: managementul clasei vizează acel set
de comportamente utilizat de profesor în predare prin intermediul căruia:
promovează şi stimulează comportamentele adecvate ale elevilor
reduce / elimină frecvenţa şi probabilitatea apariţiei unor
comportamente nepotrivite la oră,
facilitează relaţii interpersonale şi un climat socioemoţional
pozitiv în sala de clasă.
În felul acesta iniţiază şi menţine o organizare a clasei cât mai productivă.
Una din atribuţiile de bază ale profesorului este aceea de a planifica şi structura
mediul de învăţare, astfel încât să faciliteze schimbări progresive, dezirabile în
comportamentul şi stilul de învăţare a elevului. Un astfel de mediu ar trebui să ofere cât
mai multe oportunităţi pentru dobândirea unor experienţe de succes. Studiile arată că
elevii care experimentează succesul doresc să se implice în rezolvarea de sarcini noi şi
totodată îşi dezvoltă sentimente pozitive faţă de propria lor persoană. În schimb, elevii
51
care se consideră depăşiţi de situaţii şi incapabili dezvoltă, cel mai probabil sentimente de
neajutorare.
În consecinţă scopul principal al managementului clasei constă în crearea unui
mediu educaţional care să maximizeze potenţialul de învăţare al elevilor şi să încurajeze
angajarea lor activă în activitatea de învăţare. Totodată profesorii trebuie să asigure un
climat în care elevi să se simtă confortabil şi pe cât posibil protejaţi de a asocia şcoala cu
sentimentul de eşec. Un mediu optim de învăţare reclamă câteva condiţii:
1. Asistarea elevilor în procesul de învăţare, promovarea şi dezvoltarea
calităţilor academice şi sociale ale acestora
2. Asigurarea unor condiţii fizice optime de învăţare, o organizare a clasei
adaptate nevoilor sociale/emoţionale şi nivelului de dezvoltare ale elevilor
3. Încurajarea elevilor să adopte un stil interactiv şi pozitiv de relaţionare cu
profesorii şi colegii lor
4. Asigurarea unor oportunităţi pentru dezvoltarea unor comportamente
adecvate şi experienţe de succes
5. Încurajarea elevilor să adopte un rol activ în învăţare prin conştientizarea
capacităţilor şi abilităţilor lor proprii, şi prin înţelegerea interacţiunilor dintre
indivizi, sarcini şi strategii
6. Facilitarea dezvoltării la elevi a unei învăţări de tip strategic.
7. Încurajarea elevilor să-şi asume responsabilităţile pentru propriul lor mod de
învăţare prin dezvoltarea şi utilizarea funcţiilor executive de control
(planificare, organizare, monitorizare şi verificarea rezultatelor (efectelor)).
8. Oferirea de posibilităţi de interacţiune socială pozitivă în timpul procesului de
învăţare, stimularea învăţării reciproce.
9. Oferirea unui feed-back imediat şi întărirea progreselor constatate, care să
conştientizeze elevii de rezultatul eforturilor lor
52
mai mare de canale de comunicare: utilizarea vocii, contactul vizual, expresia mimică, în
scopul interacţiunii simultane cu un număr cât mai mare de elevi.
Profesorul expert trebuie să facă mai multe lucruri simultan: să fie atent la ce se
întâmplă în clasă, să predea lecţia, să evalueze gradul de înţelegere a lecţiei de către
diferite categorii de elevi şi totodată să identifice pe cei care au nevoie de explicaţii
suplimentare, sa ştie cât timp mai este până sună în pauza şi chiar să observe dacă
fereastra deschisă distrage atenţia elevului care stă in faţa ei. În consecinţă, profesorul
este solicitat să soluţioneze mai multe probleme care survin simultan: de exemplu,
verifică dacă tema făcută de un grup este corectă şi în acelaşi timp intervine (dacă este
cazul) în momentul în care un elev din alt grup îşi deranjează colegii.
Un profesor eficient, în timp ce participă la realizarea unei activităţi didactice, la
care este implicat un grup de elevi este atent şi la ceilalţi elevi din clasă, asigurându-se că
şi ei lucrează la aceeaşi temă. Dacă în timpul unei conversaţii survine un conflict,
profesorul va încerca imediat să-l medieze, indicând celor implicaţi în conflict ce trebuie
sa facă.
Una din erorile frecvente, pe care le pot comite profesorii novici în timpul orei
este întreruperea cursului unei activităţi în diverse faze de realizare ale acesteia. Scopul
acestor întreruperi poate fi divers (de cele mai multe ori, atenţionarea sau corectarea
comportamentului unui elev). Însă, simpla întrerupere a acţiunii face mult mai probabile
activităţile alternative, de evaziune din sarcină. Aceste activităţi pot acapara resursele
atenţionale ale elevului. Spus în termenii simţului comun întreruperile distrag atenţia
elevilor, iar în termeni mai tehnici, simpla întrerupere a activităţii poate fi o întărire
pentru evaziunea din sarcină (o face mai probabilă). Dimpotrivă, continuarea, persistenţa
într-o activitate începută reduce frecvenţa evaziunii. După cum observăm, întreruperile
distrag atenţia elevilor de la activitatea de învăţare, iar unora dintre ei le va fi foarte greu
să revină şi să se refocalizeze asupra lecţiei. Aceşti elevi pot chiar să renunţe la a se mai
implica în activităţile curente ale orei, găsindu-şi alte preocupări. Chiar şi în cazul
adulţilor, o întrerupere (cum ar fi sunetul unui telefon) poate distrage atenţia de la
activităţile curente.
Profesorii eficienţi, de regulă evită întreruperile sau le utilizează cu multă
precauţie. Când are loc un incident, profesorul poate implica elevii în anumite activităţi
pentru a-i ţine ocupaţi (de ex. “rezolvaţi următoarele două probleme în caietele voastre”),
în timp ce încearcă să rezolve problema ivită.
Profesorii mai puţin eficienţi pot de asemenea să întâmpine dificultăţi în
segregarea lucrurilor esenţiale de cele banale care plictisesc elevii, făcându-i să-şi piardă
interesul şi să se demobilizeze din activităţile curente din clasă.
Chiar dacă, la un moment dat, profesorul ajută un grup de elevi din clasă să
rezolve o problemă dată, el trebuie, în acelaşi timp să fie atent şi la nevoile celorlalţi. O
modalitate prin care profesorii pot să implice un număr cât mai mare de elevi în
activităţile clasei este numirea acestora într-o anumită ordine. Însă, dacă ordinea este
53
prestabilită, acei elevi care ştiu că rândul lor nu este imediat, pot să-şi găsească alte
preocupări. Surprinderea elevilor îi poate face mai atenţi deoarece nu pot să anticipeze
când le vine rândul la răspuns. O eroare curentă a novicilor o reprezintă interacţiunea cu
un singur elev, în timp ce clasa se ocupă cu altceva sau fantazmează.
Cele mai eficiente tehnici de a-i face pe elevi să participe activ la oră sunt cele
care îi responsabilizează în activitatea de învăţare. În general, experţii angajează întreaga
clasă în soluţionarea unei probleme: astfel, în timp ce unul din elevi rezolvă o problemă
la tablă ceilalţi urmează să lucreze individual în caiet. De asemenea materialul ce
urmează a fi studiat este descompus în unităţi cu sens iar verificarea înţelegerii acestuia
se face prin adresarea de întrebări inferenţiale. Elevii sunt numiţi într-o ordine aleatoare şi
sunt solicitaţi să-şi motiveze şi argumenteze răspunsurile.
54
În general, o critică constructivă este lipsită de mânie, sarcasm sau răutate.
Uneori, elevii pot provoca răbdarea profesorilor, însă un bun profesor în general nu se va
enerva şi mai important nu se va lăsa controlat de mânie. Critica constructivă este
eficientă nu numai pentru elevul căruia i-a fost atribuită, dar şi pentru ceilalţi elevi, care
au văzut comportamentul lui deficitar şi reacţia profesorului la acest comportament. De
asemenea, ei sunt influenţaţi pozitiv într-o atmosferă în care criticismul este manifestat
constructiv. Pe de altă parte, un profesor care îşi pierde răbdare şi începe să strige la elevi
transmite un mesaj negativ pentru ceilalţi elevi care observa astfel de reacţii.
Cum ar trebui să răspundă un profesor la un comportament nepotrivit al unui
elev? Kounin (1970) propune câteva sugestii în acest sens.
(a) În primul rând, rosteşte numele elevului care a greşit, concentrează-ţi atenţia
asupra comportamentului şi nu asupra persoanei. Cu alte cuvinte spune clar
greşeala din comportamentul lui şi nu scoate în evidenţă faptul că el sau ea
sunt incompetenţi sau proşti.
(b) În al doilea rând, specifică motivul pentru care comportamentul respectivului
elev a fost necorespunzător.
(c) În al treilea rând, descrie comportamentul corect care ar trebui să-l înlocuiască
pe cel necorespunzător.
(d) În al patrulea rând, fii ferm şi stăpân pe tine, însă nu te impune prin mânie.
Studiile lui Good şi Brophi (1984) au arătat că o bună organizare a clasei este
dependentă de gradul de implicare activă a profesorului la lecţie. În acest fel, transmite
elevilor sentimentul că sunt eficienţi, implicându-se în activităţile din şcoală şi vor fii
conştienţi că sunt capabili pentru a face asta. În clasele bine organizate momentele de
întrerupere, confuzie sau pierdere de timp sunt reduse la minim, pe baza utilizării eficient
a tehnicilor de organizare prezentate.
Everston et al., (1997) au studiat relaţia dintre tipul de management al clasei şi
performanţele elevilor în mai multe şcoli. Concluzia studiului a fost că nivelul de
eficienţă al unei clase este dat, nu atât de capacităţile şi aptitudinile elevilor cât mai ales
de calitatea organizării clasei. Studiind organizarea elevilor în mai multe şcoli elementare
(Everston et al., 1997) şi în şcoli generale (Emer et al., 1979 ) au identificat tehnici de
management specifice nivelurilor de şcolarizare. Astfel există tehnici adecvate ciclului
primar, gimnazial sau liceal, însă există şi tehnici generale care funcţionează eficient la
toate vârstele.
Concluzii şi sugestii pentru predare
• Arată elevilor că eşti cu ei. Fii atent la tot ce se petrece în clasă, menţine controlul
lucrurilor şi fii promt în corectarea comportamentului nepotrivt. Profesorii care
sunt percepuţi de elevi ca nefiind interesaţi de evenimentele din clasă, îşi vor
pierde respectul elevilor şi capacitatea de-a conduce clasa.
• Învaţă cum să coordonezi mai multe activităţi simultan. Această deprindere poate
fi însuşită doar prin practică. Profesorii experimentaţi realizează mai multe lucruri
în acelaşi timp fără să se simtă ameninţaţi.
• Asigură o trecere lină de la o activitate la alta, manifestând entuziasm şi interes. A
ţine sub control fluxul activităţilor, înseamnă a păstra o legătură mai puternică cu
ritmul clasei.
55
• Implică toţi elevii în activităţile din clasă. Rezistă tentaţiei de a numi acelaşi elev
de fiecare dată, chiar dacă este mai facil decât să încerci să obţii răspunsuri
indezirabile
• Critică pozitiv elevii, pentru a-i ajuta să se dezvolte. Transmite sugestii concrete
privind ameliorarea unor comportamente, nu doar simple atenţionări spre „a face
mai bine data viitoare”. Implementează strategii despre abilităţi şi scopuri în acord
cu efortul necesar: „trebuie să lucrezi mai mult pentru a memora lista cuvintelor
din vocabular – a învăţa cuvinte noi cere timp şi efort”.
56
6. Abordarea climatul socio-emoţional la nivelul clasei
57
crucială în dezvoltarea unei identităţi de succes. În acest scop autorul propune un proces
etapizat, pe care profesorul poate să-l utilizeze pentru a ajuta elevul să-şi modifice
comportamentul.
Prezentăm câteva din principiile de care trebuie să ţinem cont în realizarea unei
analize comportamentale riguroase.
• Analiza comportamentelor implică identificarea, observarea şi specificarea
comportamentului ex: mod de exprimare, mod de interacţiune cu ceilalţi.
59
7.3. Definirea comportamentului dezadaptativ
60
Criteriile prezentate mai sus nu sunt exhaustive. Ele nu trebuie convertite într-o
listă de sancţiuni, pe baza căreia elevul să acumuleze puncte, care să-l marginalizeze sau
să-l ducă la excluderea din şcoală. Dimpotrivă, aceste criterii ar trebui să faciliteze
identificarea timpurie a manifestării comportamentelor dificile. Finalitatea acestei
identificări s-ar concretiza în proiectarea unor intervenţii ţintite, de soluţionare a
problemelor constatate, într-o fază cât mai incipientă
Menţionăm că simpla descriere a comportamentului dificil nu promovează
comportamente alternative, nici la nivel individual, nici la nivelul clasei.
61
concentra în exclusivitate asupra părţilor negative – (cum rămâne cu restul
de 95 la sută?). Evident, este nedrept să descrii pe cineva bazându-te doar
pe 5 la sută din întregul repertoriu al comportamentului manifest.
(e) nu dă nici o indicaţie despre frecvenţa şi durata comportamentului,
îngreunând astfel proiectarea unor intervenţii.
62
Observarea trebuie să devină o parte importantă a practicii profesorului.
Observarea facilitează detaşarea de experienţele subiective ale realităţii, astfel încât să le
poată fi atribuite o semnificaţie mai clară şi mai detaliată. Integrând datele observate se
pot induce schimbări atât în comportamentul elevului, cât şi în perspectiva teoretică a
profesorului. Un proces de observare continuu, dinamic va încuraja schimbarea şi va
preveni stagnarea în sala de clasă.
Putem identifica mai multe cauze, ale comportamentului nepotrivit al unui elev.
Unele sunt legate de caracteristicile personale ale elevului: alergii, dureri de cap,
indispoziţii, deficitul atenţional, hiperactivitatea. Altele ţin de elemente din mediu care
preced sau succed comportamentul. Rezultatul acestui proces de analiză ar trebui să
conducă la formularea unor ipoteze privind motivul/funcţia problemelor
comportamentale constatate. Finalitatea evaluării o reprezintă dezvoltarea unui plan de
intervenţie, ce vizează reducerea comportamentelor negative prin stimularea
comportamente pozitive.
Procesul de observaţie dă profesorului o perspectivă integrată asupra: (a) propriei
persoane, (b) elevului, (c) mediului de învăţare şi (d) interacţiunilor complexe dintre cele
trei dimensiuni.
Câteva din aspectele de care trebuie să ţină cont profesorul în observaţiile care le
face:
A. în primul rând factorii personali pot afecta comportamentul. Aceştia ar putea
include: (a) condiţii genetice, precum sindromul Down, (b) factori psihologici precum
63
oboseala, (c) aspecte ale personalităţii cum ar fi un nivel ridicat de anxietate şi (d) factori
legaţi de stima de sine, precum incapacitatea de a te percepe ca persoană, care poate să
înveţe şi să reuşească.
B. Factorii cei mai reprezentativi în acest context sunt cei sociali. Dintre ei
menţionăm: calitatea relaţiilor, efectul dinamicii grupului-clasă asupra abilităţii elevului
de a-şi exprima preferinţele şi de a face alegeri.
C. Mediul fizic este de asemenea relevant. Aici observatorul poate lua în calcul
nivelul de stimulare şi efectele sale asupra comportamentului elevului. Frecvent
suprastimularea sau substimularea pot deveni factori de iniţiere a comportamentelor
problematice în cazul majorităţii elevilor.
D. Mediul psihologic deţine un rol important prin impactul pe care îl are asupra
comportamentului. Pentru acesta profesorii trebuie să-şi definească propriile expectanţe
faţă de ce înseamnă comportamentul adecvat al elevilor, să evalueze în ce măsură modul
de predare al lecţiei satisface obiectivele propuse. Ceea ce spune sau ceea ce face, precum
şi remarcile profesorului în situaţii de stres pot induce sau spori nivelul de stres al
elevului şi implicit comportamentul dezadaptativ al acestuia.
De pildă, ce consecinţe poate avea o remarcă de genul: “comportă-te conform
vârstei tale” adresată unui adolescent, care manifestă dificultăţi de învăţare şi
comportamentale? Ce efect va avea asupra stimei lui de sine? Mai mult, remarca nu oferă
nici o indicaţie privind expectanţele profesorului (ce ar trebui să facă elevul) şi, din cauza
naturii sale personale, există un risc ridicat de exacerbare a comportamentului. Analiza
mediului emoţional sau psihologic este o metodă eficientă pentru a înţelege climatul în
care se dezvoltă elevul.
65
comportamentului conectează informaţia rezultată din analiză cu intervenţii educaţionale
viabile.
1. Observaţia directă
Observaţia directă este o componentă necesară pentru analiza elevilor cu
manifestări comportamentale inadecvate. În cazul comportamentelor cu apariţii frecvente,
intensitate mică şi durată mare (ex. neîndeplinirea sarcinii, ridicarea din bancă, gălăgie în
clasă), există câteva proceduri de observaţie directă a comportamentului. În cazul
observaţiei directe, profesorul observă şi înregistrează performanţa copilului în
concordanţă cu definiţiile operaţionale ale unor comportamente ,,ţintă” specifice. Metoda
observării unor colegi aleşi întâmplător ai elevului vizat a fost de asemenea folosită
pentru a oferi criterii adiţionale cu scopul de a evalua contextul unui comportament
precum şi eficacitatea unei intervenţii. Alessi (1980) a descris pentru prima oară Modelul
Răspunsului Discrepant prin reducerea discrepanţei dintre probleme comportamentale
specifice şi ceea ce se consideră a fi comportament normal în clasă. Observarea elevului
vizat printr-o comparaţie cu alţi elevi din aceeaşi clasă, oferă profesorului un cadru
normativ pentru a compara datele obţinute la elevul vizat.
Câţiva factori sunt asociaţi cu folosirea corectă a metodei de colectare de date prin
observaţie directă.
Folosirea intervalelor scurte (5-10 secunde) pe o perioadă de minim 15 minute s-a
dovedit a fi mai precisă decât simplele estimări globale a claselor de comportamente
cum ar fi: gălăgie în clasă, ridicarea din bancă sau neîndeplinirea sarcinilor.
Importanţa simplităţii în codarea comportamentelor a fost de asemenea bine stabilită,
în special când componente cu frecvenţă mare sunt folosite pentru a oferi un index de
analiză de genul sarcină achitată contra sarcină neachitată.
Codarea trebuie de asemenea să fie destul de cuprinzătoare încât să permită
discriminarea elevilor vizaţi faţă de grupul de referinţă. Pentru validarea unui cod de
observaţie într-o clasă, în cazul elevilor cu afecţiuni exteriorizante, Buttler (1990) a
identificat o măsură generală (globală pe achitarea sarcinii) şi cinci componente
specifice contrare (vorbitul în timpul orei, deplasarea de locul desemnat, inactivitate,
nesupunere şi joaca cu diferite obiecte).
2. Auto-monitorizarea
66
Auto-monitorizarea constă într-o observare sistematică a propriului
comportament. Cei mai mulţi oameni nu sunt complet conştienţi de momentul, forma,
impactul comportamentelor pe care le manifestă. Comportamentele habituale sunt
automate. Cu toate acestea, simpla observarea atentă a propriului comportament poate
duce la modificări ale acestuia.
Motivele pentru care auto-monitorizarea aduce schimbări în comportament nu
sunt înţelese în totalitate. Informaţia obţinută în urma unor autoobservaţii atente poate
asigura un feed-back important despre comportamental propriu. Auto-monitorizarea
poate fi eficace prin faptul că actul observaţiei în sine are funcţii de întărire sau de
sancţiune. De exemplu, pentru individul care înregistrează comportamentul de studiu pe
parcursul mai multor ore fiecare oră notată poate constitui o întărire. În acest caz, actul de
monitorizare are funcţie de întărire a propriului comportament.
Cercetările au arătat ca auto-inregistrarea comportamentului poate influenţa
fumatul, unele manifestări agresive, rosul unghiilor.
3. Interviul
Metoda ABC
Tabelul 1
Profesorul pune o întrebare Elevul răspunde corect Profesorul laudă elevul
Profesorul răspunde la telefon Elevul face comentarii obscene Profesorul îl dă afară din clasă
Profesorul spune: “Alte Elevul întreabă: “De ce este cerul Clasa râde.
întrebări”? întunecat noaptea”?
În exces _________________________________________
_________________________________________
În deficit _________________________________________
_________________________________________
68
C Consecinţe – ceea ce urmează/succede comportamentului
pedepse _________________________________________
întăriri pozitive _________________________________________
atenţia _________________________________________
întăriri tangibile _________________________________________
întăriri senzoriale _________________________________________
întăriri negative _________________________________________
evadarea din sarcină_________________________________________
evitarea _________________________________________
Comentarii______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_________________________________________________
69
Ce fel de evenimente par să fie suportul problemelor de comportament?
3. Colectarea datelor referitoare la performanţele elevului (nu doar cele şcolare)
din cât mai multe surse posibil.
4. formularea unor ipoteze privind motivele care susţin problemele
comportamentale (funcţia comportamentelor). O ipoteză este o predicţie chibzuită
întemeiată pe date. Ea ajută la prezicerea locului unde apar comportamentele şi motivul
probabil al apariţiei acestora şi a locului şi motivului pentru care acestea nu apar în alte
situaţii.
5. Identificarea altor comportamente care pot îndeplini aceeaşi funcţie pentru elev
(comportamente alternative), dar care sunt adaptative.
6. Testarea ipotezei pe baza unor intervenţii comportamentale pozitive.
7. Evaluarea succesului intervenţiilor. Schimbarea sau ameliorarea acestora după
caz.
Concluzie
70
de “neacceptat”, dar şi pentru că el reprezintă singurul segment din comportamentul
trecut – prezent – viitor asupra cărora putem acţiona, care ne este la îndemână. Nu putem
şterge episodul morţii unei persoane dragi sau episodul în care am fost muşcaţi de un
câine, dar putem acţiona asupra stării depresive prezente sau asupra fricii faţă de câini.
În cadrul modificărilor comportamentale se disting două mari grupe de disfuncţii:
(a) comportamente în deficit, când persoana a eşuat în a învăţa răspunsuri
acceptabile şi/sau adaptative;
(b) comportamente dezadaptative, când persoana a învăţat deja răspunsuri
inadecvate situaţiei, care-l împiedică să facă faţă situaţiei.
Indiferent de tipul problemei comportamentale, rezolvarea ei presupune învăţare,
dezvăţare şi/sau reînvăţare. Această acţiune corectivă este cunoscută sub numele de
terapie comportamentală. Porneşte de la premisa conform căreia comportamentul poate fi
modificat (“modificări comportamentale”) studiind cu precizie condiţiile curente în care
se manifestă comportamentul şi programând intervenţii adecvate în baza informaţiilor
obţinute.
Părinţii le promit copiilor că vor avea voie să se uite la televizor după ce îşi
termină temele.
Profesorii recompensează performanţele şcolare ale elevilor prin note. Indiferent
de domeniul în care lucrăm suntem plătiţi pentru munca noastră. Toate acestea sunt
exemple simple pentru utilizarea recompenselor. Adesea oamenii administrează
recompense/întăriri celorlalţi oameni pentru a-i determina să efectueze anumite activităţi.
72
aceeaşi valoare de întărire pentru toţi ceilalţi. După ce identificăm potenţialele întăriri
pentru un subiect le aplicăm pentru a testa dacă într-adevăr accelerează comportamentul
ţintă.
73
Comportamentul nepotrivit al unui elev poate să fie:
(a) în deficit (nu scrie temele, are interacţiuni sociale reduse etc.)
(b) în exces (plâns excesiv, comportament agresiv, fugă de la ore etc.).
Această tehnică poate fi utilizată pentru formare abilităţilor şcolare (citit, scris,
menţinerea atenţiei), pentru abilităţi sociale (iniţierea unui dialog, cooperarea) şi pentru
comportamente motorii complexe. Este eficientă cu copii de diferite vârste şi diferite
niveluri intelectuale.
75
(a) Descrieţi comportamentul ţintă în termeni clari, detaliaţi şi univoci, ţinând cont de
capacitatea de înţelegere a adolescentului.
Stabiliţi durata, frecvenţa şi calitatea cu care trebuie să se manifeste comportamentul
ţintă. Specificaţi-le drept clauze ale contractului. Altfel spus, clarificaţi ce anume
trebuie “atins”.
(b) Specificaţi întăririle pozitive sau recompensele acordate pentru efectuarea
comportamentului dezirabil.
(c) Stabiliţi privilegiile care se pierd de ambele părţi, prin încălcarea clauzelor.
(d) Stabiliţi bonusul (întărirea pozitivă suplimentară) care se acordă dacă adolescentul
depăşeşte cerinţele minime ale contractului.
(e) Specificaţi mijloacele prin care observaţi, măsuraţi şi înregistraţi comportamentul
dezirabil. Stabiliţi procedura prin care acordaţi adolescentului feedback pentru
performanţele sale pe perioada cât se aplică contractul.
(f) Acordaţi întăririle imediat după răspunsul dezirabil.
(a) Observaţi cu atenţie elevul pentru a identifica cu exactitate consecinţa care întăreşte
comportamentul dezadaptativ (atenţia adultului pentru crizele de nervi “temper
tantrums”). Pentru început este posibilă creşterea în intensitate a comportamentului
indezirabil.
(b) Administraţi întăriri pozitive pentru un comportament adaptativ, incompatibil cu cel
dezadaptativ pe care vreţi să-l stingeţi.
Tehnica este eficientă pentru numeroase probleme comportamentale: crize de
nervi (“temper tantrums”), limbaj vulgar, plâns şi văicăreli excesive, suprasolicitarea
atenţiei celorlalţi, comportamente automutilante.
8.5.3. Penalizarea
Este o tehnică prin care privăm subiectul de anumite privilegii pe care le are. În
momentul în care execută un comportament dezadaptativ în loc să acţionăm asupra
consecinţelor, îi retragem privilegiile: obiecte, situaţii, activităţi pe care le valorizează.
77
CAP. V. ROLUL MOTIVAŢIEI ÎN ACTIVITATEA DE
ÎNVĂŢARE
Motivaţia este unul dintre cele mai importante prerechizite ale învăţării şcolare.
Sunt investite sume enorme de bani pentru construcţia de şcoli, pentru echiparea acestora,
pentru remunerarea personalul didactic, dar toate acestea devin inutile dacă elevii nu vor
să înveţe. Problema care se pune în acest context este următoarea: Ce anume îl face pe un
elev să dorească să înveţe, iar pe un altul să nu dorească acest lucru? Dorinţa unui elev de
a depune un efort cognitiv în scopul achiziţionării de noi cunoştinţe este produsul mai
multor factori cu acţiune conjugată; pornind de la personalitatea şi abilităţile elevului
implicate în sarcini specifice de învăţare până la mobilizarea generală pentru învăţare.
Frecvent conceptului de motivaţie i se conferă o accepţiune mult prea generală.
Problema motivaţiei este totuşi una specifică adică “ eşti motivat să faci ceva anume”. De
aceea se impune să relaţionăm acest concept de o sarcină ţintă. Nu dispunem de o
motivaţie universală şi generală, ci de una orientată mai mult sau mai puţin precis spre
rezolvarea sau nerezolvarea unor probleme specifice. Astfel în situaţia în care un profesor
emite o judecată generală de genul: “clasa nu este motivată”, el comite o eroare. Clasa
respectivă nu este motivată să rezolve un anumit tip de sarcini (de exemplu, să înveţe la o
anumită materie). Membrii aceleiaşi clase sunt motivaţi însă să facă multe alte lucruri.
Motivaţia are nu numai un caracter energizator or activator asupra
comportamentului, ci totodată şi unul de direcţionare al comportamentelor. Astfel putem
conchide că motivaţia dispune de două segmente importante: unul de energizare, iar
celălalt vectorizant, de orientare a comportamentului spre realizarea unui anumit scop.
Mobilurile sunt obiecte, evenimente, or condiţii care ne incită la acţiune.
1. Teoriile biologice sunt primele abordări sistematice explicative asupra motivaţiei. Ele
atribuie cauza comportamentului existenţei unor instincte. Aceste instincte (cu funcţie
de mobil) se manifestă sub forma unor tipare înnăscute de comportament, ce se
regăsesc în mod normal la toţi membrii unei specii într-un set de condiţii date. De
exemplu un somon poate înota mii de kilometrii în ocean şi în amonte într-o apă
curgătoare, pentru a ajunge exact în locul unde s-a dezvoltat câţiva ani mai devreme,
unde îşi va depune icrele. William James (1890) unul din promotorii acestor teorii
susţine că oamenii sunt influenţaţi nu atât de instinctele biologice, cât mai ales de cele
psihosociale cum ar fi: gelozia, simpatia, sociabilitatea, curiozitatea, nevoia de
78
afiliere, nevoia de-a achiziţiona. Limita teoriilor biologice constă în aceea că,
instinctele nu pot să explice diversitatea comportamentelor şi preferinţelor umane. Ele
ataşează doar o simplă etichetă acestor comportamente. Astfel a fost dezvoltat un nou
set de teorii asupra motivaţiei, care iau în calcul învăţarea. Totuşi astăzi teoriile
biologice nu sunt complet discreditate; există factori erediatari care ne influenţează
semnificativ comportamentele (de exemplu în cazul comportamentului inteligent, pe
baza mai multor studii realizate pe gemeni monozigoţi s-a evidenţiat existenţa unei
componente genetice a inteligenţei estimată la valoarea de 50%).
2. Teoriile învăţării. Cel mai reprezentativ exponent al acestor teorii a fost Skinner.
Conform teoriei lui, comportamentele noastre pot fi învăţate prin: a) recompensele pe
care le oferim unui individ imediat după execuţia unui comportament dezirabil; b)
pedepsele pentru un comportament indezirabil. Dacă dorim să accelerăm durata,
frecvenţa, intensitatea de execuţie a unui comportament trebuie să-l întărim prin
consecinţe valorizate pozitiv de subiect. E probabil, dar nu cert, ca un atlet să prefere
compania membrilor unui club de fitness, pe când un cercetător să prefere compania
cărţilor. Motivele celor două persoane (trebuinţe, valori, aspiraţii, interese) vor
determina ce anume este şi ce anume nu este întărire pentru ei. Profesorul trebuie să
ia în calcul această idee când încearcă să întărească comportamentul unui elev anume.
De asemenea, dacă cunoaştem motivaţia comportamentului de achiziţionare a unor
cunoştinţe putem estima timpul pe care un elev îl alocă învăţării acestora. Timpul
alocat este un bun predictor sau indiciu al potenţialelor achiziţii ulterioare ale elevilor.
Motivaţia fiind un concept cu caracter difuz deseori este relaţionată cu alţi factori, care
energizează şi direcţionează comportamentul - factori cum ar fi: interesul, scopurile,
trebuinţele, valorile, aspiraţia, expectanţa (Gage and Berliner, 1992).
1). Persoanele care prezintă interes faţă de un stimul, tind să acorde atenţie
preferenţială acelui stimul. Această preferinţă le diferenţiază de alte persoane. În
multitudinea de situaţii pe care le parcurgem, interesul vizează procesul de selectare
79
preferenţială a unor stimuli semnificativi, din punctul nostru de vedere. Aceşti stimuli vor
fi menţinuţi într-o stare de activare temporară superioară în sistemul cognitiv. Totodată se
înregistrează şi un proces de inhibiţie şi implicit de ignorare a stimulilor nerelevanţi. În
situaţia şcolară acest interes poate fi captat prin recursul la mai multe tehnici simple:
a). varierea stimulilor are efecte motivatoare. Utilizarea aceluiaşi ton, aceloraşi structuri
gramaticale, lipsa gesticii acompaniată de o mină încremenită nu susţine motivaţia pentru
învăţare;
b) schimbarea canalului de comunicare; folosirea cât mai multor registre diferite de
comunicare: oral, vizual, acţional precum şi recursul în timpul expunerii la anumite
scheme, desene, grafice şi la unele mijloace auxiliare: retroproiector, diapozitive, etc.
cresc motivaţia;
c) utilizarea umorului, ameliorează comprehensiunea şi creează o atmosferă favorabilă
menţinerii interesului. În acest sens Kaplan & Pascoe (1977) relizează un experiment în
care profesorul prezenta elevilor una şi aceeaşi lecţie: 1) la o grupă de elevi odată cu
materialul prezentat erau strecurate şi elemente umoristice relaţionate cu acel material; 2)
la altă grupă li se prezenta de către acelaşi profesor acelaşi conţinut informaţional, dar
lipsit de elmentele umoristice. Şase săptămâni mai târziu elevii din grupul celor la care
materialul a fost ilustrat cu aspecte umoristice şi-au reamintit semnificativ mai mult din
conţinutul lecţiei comparativ cu elevii din grupul de control.
d) formularea de întrebări; observaţiile sistematice realizate de Silverman (1985) în
mediul şcolar susţin că profesorii, ce adresează întrebări elevilor renunţă la a oferi doar
un flux permanent de cunoştinţe. Ei devin un mediator între elev şi realitate şi nu doar
sursa continuă a furnizării de informaţii. Această manieră de predare se reflectă în cazul
lor în alocarea unei cantităţi mai mari, din timpul orei formulării de întrebări, decât media
profesorilor. Deseori refuză să răspundă imediat unor întrebări reflectându-le sub forma
unor replici de genul: “Dar tu ce crezi?”, “Cum vezi tu lucrurile?”. Întrebările acestor
profesori frecvent au un caracter divergent: “ Ce s-ar întâmpla dacă …”, “Ce te face să
crezi aceasta?” De asemenea obişnuiesc să nu ofere un feed-back evaluativ imediat, ci
acceptă şi manifestă interes pentru răspunsurile paradoxale. Rezultatul este că elevii înşişi
vor tinde să- şi pună probleme şi să se autoevalueze.
2). Când scopurile sunt exterioare unei activităţi (rezultate, obiecte), iar obţinerea
lor constituie mijlocul de satisfacere a motivelor vorbim de motivaţie extrinsecă. În
situaţia şcolară eficienţa învăţării depinde de: a) semnificaţia pe care o are pentru elev
scopul propus de el însuşi, iar b) în cazul în care scopul este fixat de alţii, de prestigiul şi
autoritatea acestora pentru el. O formă superioară a motivaţiei prezentă îndeosebi în
învăţarea şcolară o constituie motivaţia intrinsecă. Ea constă în acele motive care nu
depind de o recompensă din afara activităţii. În şcoală elevii învaţă, pentru că învăţătura
le dă satisfacţii prin ea însăşi. O astfel de învăţare este deosebit de eficientă, din cauză că,
deşi îl solicită pe elev prin satisfacţiile oferite întârzie oboseala. Astfel permite celui ce
învaţă să desfăşoare o activitate de durată şi să obţină un randament sporit.
Trebuinţa de aut
3). Maslow (1970) relaţionează conceptul de motivaţie de cel de satisfacere a unor
trebuinţe. El grupează aceste trebuinţe într- o ierarhie structurată pe cinci niveluri (Fig
(relizarea potenţialu
1). La baza piramidei sunt situate trebuinţele fizice sau trebuinţele de subzistenţă:
foamea, setea, nevoia sexuală, de odihnă. Oamenii diferă în funcţie de importanţa pe care
o acordă fiecăreia din aceste trebuinţe. În viziunea autorului citat trebuinţele de bază
trebuie să fie cel puţin parţial satisfăcute înainte ca persoana să încerce să-şi satisfacă
trebuinţele de ordin superior.
Trebuinţa de-a fi 80
(Competenţă, rec
Fig. 1. Piramida trebuinţelor după Maslow (1970)
81
obţină o anumită performanţă, care să satisfacă acest nivel; absenţa acestei aspiraţii îl va
determina să depună un efort mai puţin susţinut. Unii elevi nu aspiră niciodată în şcoală
să obţină performanţe superioare şi nici să-şi continue studiile. Alţii, din raţiuni care ţin
de educaţia din familie, or de succesele anteioare îşi fixează niveluri de aspiraţie, care îi
vor mobiliza şi le vor direcţiona acţiunile spre realizarea acestora. Nivelul de aspiraţie
tinde să rămână aproape de nivelul performanţelor anterioare, dar răspunde mai rapid la
succes decât la nereuşită. Cu cât succesul este mai mare cu atât şansa ridicării nivelului
de aspiraţie creşte.
6). Nivelul de expectanţă este nivelul rezultatelor pe care individul se simte
capabil să le obţină sau pe care se aşteaptă în mod cert că le va obţine. El rezultă din
experienţa anterioară a individului şi are la bază o judecată realistă asupra rezultatelor
viitoare. Între rezultatele obţinute şi cele aşteptate pot apare:
a) contradicţii - fapt ce va fi înregistrat ca experienţa unui eşec. Eşecul va fi perceput cu
atât mai puternic cu cât distanţa dintre nivelul rezultatelor propuse şi nivelul de
performanţă este mai mare. De aici pot rezulta anumite efecte negative asupra elevului:
timiditate, anxietate, frică, nesiguranţă.
b) concordanţe - când distanţa dintre nivelul rezultatelor şi cel al performanţelor se
reduce, experienţa înregisrată subiectiv este una a succesului, dublată de o creştere a
satisfacţiei. Reacţia tipică la succes este ridicarea “ştachetei” nivelului de expectanţă
(Radu, 1991).
Nevoia de-a ne menţine stima de sine la un nivel cât mai ridicat posibil este unul
din principalii factori motivatori ai acţiunilor noastre. Multe din comportamentele pe care
le realizăm sunt direcţionate spre a ne satisface propriilor noastre standarde de viaţă. De
exemplu, dacă ne considerăm o persoană onestă şi bună, e foarte probabil să realizăm
comportamente congruente cu această convingere, chiar când suntem neobservaţi, pentru
că dorim să ne păstrăm o imagine despre noi înşine pozitivă. Dacă ne percepem capabili
şi inteligenţi vom încerca să satisfacem situaţiile care revendică un comportament
inteligent şi capabil. Totuşi uneori realitatea ne forţează spre unele situaţii, unde
comportamentele şi convingerile noastre sunt în conflict cu imaginea pozitivă despre noi
înşine, or în conflict cu alte comportamente sau convingeri. De exemplu într-un episod,
filmat cu camera ascunsă într-o cafenea, s-au distribuit pacheţele de zahăr (care conţineau
o cantitate de zahăr de trei ori mai mare decât cea obişnuită) care nu se puteau deschide.
Au fost filmaţi mai mulţi consumatori în timp ce încercau să deschidă pacheţelele şi care
decideau în final, că preferă cafeaua amară (la fel ca şi vulpea din fabula lui Esop, care
susţine că strugurii sunt acri, pentru că nu putea să ajungă la ei). Unul din consumatori
după un efort susţinut a reuşit totuşi să deschidă pacheţelul de zahăr. S-a uitat în jur şi a
vărsat întregul conţinut în cafeaua sa. Un membru al echipei ce participa la experiment s-
a apropiat şi l-a întrebat, de ce a pus tot zahărul în cafea. Răspunsul prompt a fost că, el
preferă întotdeauna cafeaua îndulcită astfel. Acest subiect a răspuns unei situaţii de
disconfort, raţionalizându-şi comportamentul său straniu. (Raţionalizare este mecanismul
defensiv prin care încercăm să găsim justificări raţionale, plauzibile pentru
comportamentele, gândurile, imaginile noastre indezirabile - penibile, obscene,
traumatice). Intenţia din subsidiarul acestui răspuns era aceea de-a menţine o imagine de
sine favorabilă în faţa celorlalţi şi implicit în proprii lui ochi. În mod similar un elev care
este prins copiind la un test, poate încerca să-şi justifice comportamentul (şi chiar să
creadă): 1) prin idei de genul “toţi fac asta”, sau 2) prin faptul că, profesorul a dat un test
82
nejustificat de greu, aşa că el este îndreptăţit să recurgă la un asemenea comportament,
or 3) neagă pur şi simplu că el a înşelat în ciuda oricăror evidenţe.
Teoria psihologică care vizează comportamentele precum şi explicaţiile şi scuzele
utilizate în scopul menţinerii unei imagini de sine pozitive se numeşte teoria disonanţei
cognitive. (Festinger, 1957). Această teorie explică modul cum un individ determinat să
efectueze o conduită în contradicţie cu atitudinile sale îşi schimbă opiniile în direcţia
comportamentului realizat. Disonanaţa este o stare psihologică, ce îl determină pe individ
să realizeze modificări în universul său cognitiv. Festinger susţine că două cogniţii
(convingeri, atitudini, idei) sunt disonante dacă una din ele decurge din inversul
celeilalte. Oamenii experienţiază tensiune şi disconfort când o convingere este subminată
de un comportament inconsistent cu această convingere. Importanţa cogniţiilor prezente,
valoarea lor pentru individ şi numărul cogniţiilor consonante şi disonante prezente sunt
responsabile de amplitudinea disonanţei.
4. Fenomenul atribuirii
84
cât şi adulţii adoptă un sistem de atribuiri egocentriste. Astfel, acţiunile cu valenţă
pozitivă tind să le atribuie în mod regulat propriului lor efort şi abilităţilor de care dispun,
în timp ce eşecurile consideră că se datorează unor factori externi, pe care nu pot să-i
controleze (dificultatea problemei, şansă). Există şi subiecţi care nu recurg la această
strategie şi care atribuie cauza eşecului inabilităţilor lor. Ei consideră că sunt incapabili
de reuşită, şi astfel evită anumite activităţi pentru care se consideră inapţi, sau comit
greşeli nejustificate în rezolvarea unor probleme. Astfel de tipare atribuţionale
dezadaptative pot fi identificate cu precădere la persoanele aparţinând unor medii
defavorizate: minorităţi, elevi proveniţi din familii cu venituri reduse. Mare parte din
membrii acestor grupuri neagă efortul ca factor cauzal al succesului sau eşecului.
Teoria atribuirii se bazează pe patru explicaţii potenţiale ale succesului şi
eşecului: abilitate, efort, dificultatea sarcinii şi şansă. În situaţia în care elevii reuşesc să
rezolve o sarcină, cel mai frecvent tind să atribuie succesul faptului că au depus un efort
susţinut că sunt inteligenţi (o atribuţie internă şi stabilă), şi nu faptului că au avut noroc
sau că sarcina a fost uşoară. În schimb, elevii care obţin performanţe reduse la rezolvarea
de sarcini şcolare vor considera că şansa n-a fost de partea lor (o atribuţie externă şi
instabilă), fapt ce le va afecta performanţele ulterioare.
Există un număr semnificativ de factori ambientali, pe care profesorii îi pot utiliza pentru
a creşte motivaţia elevilor.
1). Începerea lecţiei prin a da elevilor un motiv de-a fi motivat
Prin cercetarea pe care o întreprind Brophy & Rohkemper asupra a şase clase de
gimnaziu, constată că n-au întâlnit vreun profesor care să le spună explicit elevilor că pot
obţine satisfacţie personală din îndeplinirea unei sarcini şcolare. În cazul prezentării unor
noi sarcini, doar o treime din comentariile profesorilor aveau un caracter motivator.
(“Cred c-o să vă placă şi o vă fie util”). Majoritatea sarcinilor noi erau introduse prin
comentarii neutre sau chiar negative. (“Ştiu că asta nu vă va plăcea, dar…”). În general
chiar şi profesorii eficace, nu prea fac afirmaţii care să motiveze elevii să înveţe diferitele
conţinuturi pe care le predau. De aceea, încercarea de conştientizare a elevilor 1) a
finalitatii sarcinilor pe care le rezolvă; 2) a modului în care aceste sarcini îi pregătesc să
facă alte lucruri şi 3) si mai ales de ce sunt aceste sarcini importante şi interesante
reprezinta factori motivatori semnificativi.
6. Concluzii
88
Problema motivaţiei umane nu trebuie înţeleasă într-un mod simplu, mecanicist,
ci în termenii mai complecşi ai unui proces idiosincretic, de facilitare a anumitor
patternuri de dorinţe. Altfel spus, nu există un comutator magic al motivaţiei, care să
determine oamenii să dorească să înveţe, să lucreze mai mult, să acţioneze într-o manieră
mai responsabilă. Facilitarea şi nu controlul ar tebui să ne ghideze ideile, când încercăm
să schimbăm anumite comportamente în şcoală. Chiar când o persoană este într-o poziţie
de autoritate, cum este profesorul, eforturile de-a motiva elevii într-o anumită direcţie vor
avea un succes mai semnificativ, dacă relaţia profesor - elev este considerată una de
colaborare între persoane ce pot, sau nu să împărtăşească aceleaşi sentimente, expectanţe
şi scopuri. Astfel intervenţiile motivaţionale ce nu respectă scopurile, emoţiile şi
convingerile unei persoane legate de o anumită situaţie pot produce efecte pe termen
scurt, dar pe o perioadă mai mare de timp aceste intervenţii pot să eşueze.
Oamenii creativi manifestă această abilitate într-un domeniu specific. La fel cum
există diverse tipuri de inteligenţă, există şi tipuri specifice de creativitate (creativitate
tehnică, creativitate artistică, creativitate ştiinţifică) (Gardner, 1984). Dacă, însă
inteligenţa vizează mai degrabă abilitatea de-a învăţa lucruri noi şi de-a relaţiona lucrurile
existente, creativitatea presupune conceperea unor lucruri care nu au existat anterior sau
89
nu au corespondent în realitate. Implicaţia de aici este că o mare parte din oamenii
creativi sunt inteligenţi însă reciproca nu este adevărată.
1. Dimensiunile creativităţii
Wallas (1926) susţine că numărul de stadii ale creativităţii ştiinţifice poate fi redus
la patru: stadiul pregătitor, stadiul incubaţiei, stadiul iluminării şi stadiul verificării.
În scopul facilitării procesului intuitiv este recomandat ca, cel puţin pentru un
timp, să facem abstracţie de dificultăţi pentru a ne abandona fanteziei.
O metodă eficace de învăţare a acestei stări de abandon constă în dezvoltarea la
elevi a capacităţii de alternanţă a eforturilor conştiente cu cele intuitive. În acest scop se
poate recurge la realizarea unor lecţii improvizate. Pe parcursul derulării lor profesorul
poate identifica cu ajutorul elevilor soluţii posibile, chiar fanteziste la probleme noi chiar
şi pentru el însuşi. În felul acesta elevii vor fi provocaţi să formuleze întrebări şi opinii
personale şi chiar să provoace anumite dispute. Aceste activităţi sunt eficiente, nu atât în
privinţa deprinderii procedeelor tehnice, cât în parcurgerea împreună cu persoana adultă a
întregului drum sinuos de soluţionare. Se poate vorbi în acest caz de o focalizare
preponderentă pe proces şi nu pe produsul finit (Radu, 1991).
90
3. Iluminarea este momentul apariţiei spontane a soluţiei. Momentul iluminării
se bazează pe etapele anterioare de acumulare activă şi de pregătire conştientă şi
inconştientă. După cum afirma Pasteur, "hazardul nu ajută decât minţile pregătite".
2. Flexibilitatea
Flexibilitatea vizează capacitatea subiectului de a-şi modifica rapid fluxul ideativ
în scopul găsirii unor utilizări noi ale unor produse uzuale. Distingem două tipuri de
flexibilitate:
(a) flexibilitatea spontană bazată pe iniţiativa persoanei şi
(b) flexibilitatea adaptativă, care este dirijată din afară. Flexibilitatea adaptativă
solicită abandonarea metodelor convenţionale de rezolvare ale unor probleme
în favoarea găsirii de soluţii originale.
Câteva sarcini care pot fi utilizate în scopul dezvoltării flexibilităţii:
• identificarea de către elevi a cât mai multor soluţii la o problemă dată. De
exemplu, se poate solicita enumerarea cât mai multor utilizări diferite pentru o
"agrafă". Răspunsuri fluente ar putea fi: să cureţe unghiile, pipa etc., pe când
răspunsurile flexibile pot fi de genul: să notezi un număr de telefon pe o
gumă, să-ţi prinzi un cercel rupt etc.;
• solicitarea de finaluri cât mai variate la fabule, relatări neterminate
(finaluri umoristice, moralizatoare, triste etc.);
92
• oferirea de episoade contorsionate din istoria omenirii, solicitând elevilor
să descrie consecinţele posibile pe care le-ar fi produs. De exemplu: ce s-ar fi
întâmplat dacă nu ar fi fost cel de-al doilea război mondial?
3. Originalitatea
Originalitatea reprezintă aptitudinea subiectului de a oferi răspunsuri neuzuale la
problemele ridicate.
Oferim o serie de exerciţii, care pot fi utilizate în scopul dezvoltării originalităţii:
• îmbunătăţirea unui produs (de exemplu, îmbunătăţirea unei metode de predare);
• utilizările neobişnuite ale unor lucruri (de exemplu, utilizări neobişnuite pentru un
"desfăcător de conserve" sau pentru un "burete");
• exerciţiul consecinţelor sau exerciţiul “Ce-ar fi dacă...” (de exemplu, ce s-ar
întâmpla dacă nu am mai avea sentimente/imaginaţie, dacă am trăi într-un univers
bidimensional, dacă ne-am cunoaşte ceasul biologic);
• alcătuirea de povestiri (se pot oferi diferite cuvinte şi se solicită elevilor să
alcătuiască unele povestiri la care interesează tematica, finalurile şi numărul
scenariilor compuse).
Este ştiut faptul că, în general copiii sunt creativi, prezentând o bogată imaginaţie,
învăţând prin explorare, risc, manipulare, testare şi modificare. Însă odată ce intră în
şcoală gândirea lor divergentă se transformă insidios în contrariul ei şi anume într-o
gândire de tip convergent. Acest tip de gândire orientează demersurile rezolutive spre un
mod unic de rezolvare a unei probleme.
Un răspuns de tip convergent deseori:
(a) inhibă căutările în direcţii multiple şi încercările de găsire a unor piste
colaterale,
(b) creează un sentiment de nesiguranţă din partea elevilor, relativ la posibilităţile
proprii de soluţionare a unor probleme,
(c) transmit elevului ideea că trebuie să caute întotdeauna o singură variantă (cea
aşteptată de profesor) ca răspuns la problemele ce li se pun (Stoica, 1983).
Gândirea convergentă prin faptul că solicită răspunsuri predictibile are ca efect declinul
curiozităţii şi al căutărilor creative.
În concluzie, pentru a dezvolta gândirea creativă e important să stârnim
curiozitatea elevilor, încurajându-i mai degrabă să formuleze întrebarea “de ce?” decât
acel submisiv “da, am înţeles”. Ca atare şcoala nu trebuie să se limiteze doar la a
transmite cunoştinţe şi a-i face pe elevi să evite eşecul şcolar, ci mai mult trebuie să-şi
asume şi rolul de a-i ajuta pe elevi să-şi descopere propriile potenţialităţi
Într-o cercetare de amploare realizată în mai multe şcoli din Statele Unite au fost
intervievaţi profesori şi elevi din clase diferite în legătură cu factorii care facilitează
comportamentul creativ. Rezultatele au arătat că atât profesorii, cât şi elevii consideră că
într-un mediu şcolar în care este stimulată creativitatea, profesorul: (a) este deschis în a
accepta sugestiile elevilor privind unele activităţi care pot fi desfăşurate în timpul orelor,
(b) acceptă idei inedite, uneori bizare privind rezolvarea unor sarcini şcolare, (c)
stimulează încrederea în sine a elevilor, şi (d) se centrează pe aspectele pozitive şi pe
interesele elevilor. Pe de altă parte într-un un mediu în care este inhibată creativitatea
93
profesorul: (a) ignoră ideile elevilor, (b) încercă să controleze totul şi (c) îşi structurează
orele într-o manieră extrem de rigidă.
94
• profesori ce induc elevilor necesitatea lucrurilor sigure, indubitabile prin obiceiul
de a insista până când obţin răspunsul anticipat de ei, în forma dorită.
(d) sublinierea faptului că oricine este capabil să realizeze activităţi creative într-o
anumită formă
Evitaţi descrierea marilor artişti sau inventatori prin trăsături specifice unor supraoameni
Recunoaşteţi şi apreciaţi eforturile creative ale fiecărei activităţi a elevilor.
Redăm câteva sugestii privind modul în care profesorul poate dezvolta în clasă o
atmosferă care să faciliteze creativitatea:
• încurajarea elevilor să gândească, să descopere fără a fi ameninţaţi cu
evaluarea imediată. Evaluarea continuă, îndeosebi în timpul învăţării iniţiale îi
determină pe elevi să aibă teamă de utilizarea unor modalităţi creative de
95
învăţare. E importantă acceptarea erorilor pe care le recunosc ca parte a
procesului creativ.
• încurajarea curiozităţii, explorării, experimentării, fantasmării, punerii de
întrebări, testării şi dezvoltării talentelor creative. Elevii trebuie învăţaţi să
exploreze, să vizualizeze o problemă, să inventeze sau să modifice unele din
procedurile învăţate, să asculte şi să argumenteze, să-şi definească scopurile şi
să coopereze în echipă.
• recompensarea exprimării unor idei noi sau a unor acţiuni creative;
• neimpunerea propriei soluţii în rezolvarea unor probleme;
• provocarea elevilor cu idei incongruente şi paradoxuri aparente;
• oferirea de evaluări deschise, idei controversate care să-i provoace să
găsească şi să-şi pună probleme;
• încurajarea elevilor să-şi noteze ideile proprii, ţinând anumite jurnale,
caiete de notiţe.
Profesorii care aplică aceste principii renunţă la a oferi doar un flux permanent de
cunoştinţe. Ei devin astfel un mediator între copil şi realitate şi nu doar o sursa directă a
furnizării de informaţie. Astfel cercetările au arătat că aceşti profesori în timpul orelor
frecvent:
• alocă o cantitate mai mare din timp adresării de întrebări comparativ cu media
profesorilor
• refuză să răspundă imediat unor întrebări reflectându-le în replici de forma: “Dar tu
ce crezi?”, “Cum vezi tu lucrurile?”.
• adresează întrebări cu caracter divergent de genul: “ Ce s-ar întâmpla dacă …”, “Ce te
face să crezi aceasta?”.
• nu oferă un feedback evaluativ imediat, ci acceptă şi manifestă interes pentru
răspunsurile paradoxale.
Rezultatul acestor strategii proprii este că elevii înşişi vor tinde să-şi pună probleme
să descopere noi probleme şi să problematizeze asupra unor lucruri acceptate ca
adevărate.
96
trebui acceptat ca normal şi dezirabil, dar el poate fi perceput sub forma unei ameninţări
la adresa securităţii profesorului.
2. Respectarea imaginaţiei şi ideilor inedite
Copiii creativi pot observa multe relaţii şi semnificaţii, ce scapă profesorilor lor.
Utilizarea ideilor elevilor în clasă creşte interesul acestora, creează entuziasm şi
stimulează efortul.
3. Sublinierea valorii ideilor pe care le emit elevii
Dificultatea aplicării acestui principiu constă în prejudecata celor mai mulţi
profesori materializată în convingerea că elevii nu sunt capabili să producă idei originale,
valoroase. Desigur aceşti profesori nu vor fi în stare să recompenseze comportamentul
creativ al elevului în clasă. În scopul aplicării acestui principiu se pot adopta unele din
ideile elevilor în activităţile clasei. De asemenea, se pot utiliza modalităţi de comunicare
a acestor idei, multiplicându-le şi distribuindu-le clasei sau notându-le într-o carte a clasei
4. Oferirea de oportunităţi de exprimare sau de lucru în absenţa unor evaluări
imediate
E dificil pentru mulţi profesori să conceapă faptul că nu este necesar să evalueze
imediat tot ceea ce fac elevii. Sunt necesare perioade de timp mai îndelungate, pe
parcursul cărora o persoană să aibă posibilitatea să înveţe şi să se exprime în absenţa
"ameninţării" unor evaluări imediate. Evaluarea externă este deseori percepută la modul
negativ drept ameninţătoare, fapt ce creează o atitudine defensivă şi inhibă creativitatea.
Evaluarea finală:
Nota finală va consta din două componente:
1. examenul scris, care va avea o pondere de 85 % din nota finală.
2. elaborarea unui referat pe o temă (la alegere) din psihologia educaţională şi psihologia
dezvoltării. (Ponderea 15 % din nota finală).
Bibliografie selectivă
97
Miclea, M. (1999). Psihologie cognitivă. Ed. Polirom. Iaşi.
Mih, V. (2004). Înţelegerea textelor. Aplicaţii în domeniul educaţional. Ed ASCR, Cluj-
Napoca.
Radu, I. (1977). Psihologie şcolară. Ed. Ştiinţifică, Bucureşti.
Radu, I. şi colab. (1992). Introducere în psihologia contemporană. Cluj- Napoca.
Radu, I. (2000). Strategii metagognitive în procesul învăţării la elevi, în “ Studii de
didactică aplicată”, (coord. I. Radu, M.Ionescu, D. Salade) Cluj-Napoca, Ed. Presa
Universitară Clujeană.
Schaffer, H. R. ((2005). Introducere în psihologia copilului. Ed ASCR, Cluj-Napoca.
Slavin, R. E. şi colab (2002). Educational Psychology. Prentice Hall, New Jersey.
98