1

Introducere
Potrivit Enciclopediei de Psihologie Gale, editat de B.
Strickland (2001), anxietatea fa de testare este o stare
(condiie) caracterizat prin simptome specifice,
persistente i severe de anxietate, pe care unele persoane
le resimt n diverse situaii de testare, simptome care
interfereaz cu performanele pe care acestea le obin.
Simptomele fizice includ accelerarea btilor inimii,
uscciunea gurii, transpiraie abundent, dureri ale
stomacului, senzaii de vertij, senzaii frecvente de
urinare, etc.
Spielberger (1972) descrie persoanele anxioase n raport
cu situaiile de testare ca manifestnd atitudini care
implic percepii despre sine i expectane negative
(apud Moore, 2006). Atitudinile auto-depreciative ale
persoanelor anxioase fa de testare le predispun la
experimentarea fricii n situaiile n care sunt evaluate i
la intensificarea activitii fiziologice generale cele
dou aspecte influennd maniera n care astfel de
persoane interpreteaz (i rspund la) stimulii din mediu.
Potrivit lui Salam (1984), anxietatea fa de testare, n
sensul strict al termenului, poate fi definit ca o stare




emoional neplcut, caracterizat prin: 1) tensiune
psihic, aprehensiune i nervozitate; 2) activarea
sistemului nervos autonom, exprimat prin diverse
simptome somatice, cum ar fi: palpitaiile, transpiraia n
absena efortului fizic, tremurul vocii n situaii de
evaluare oral sau a minilor n situaii de evaluare
scris. Aceste reacii sunt activate de o clas de variabile
ale personalitii, printre care avem (Salam, 1984): 1)
lipsa ncrederii n propria capacitate de a reui; 2)
ngrijorarea persoanei n legtur cu propriile
competene i cu nivelul de pregtire pentru test; 3)
cogniiile negative legate de o posibil pierdere a stimei
de sine, n caz de eec; 4) cogniiile negative legate de
eventuala pierdere a stimei din partea celorlali; 5)
cogniiile negative legate de o posibil pierdere a
oportunitilor pentru satisfacerea viitoarele scopuri; 6)
cogniiile negative legate de alte posibile consecine
asociate eecului.
La nivel personal, o asemenea experien poate proveni
din urmtoarele surse (Salam, 1984): 1) absena
familiaritii cu situaii similare de evaluare, care poate
accentua cogniiile de anticipare a eecului i ndoiala

CORELATE PSIHOLOGICE ALE ANXIETII FA DE TESTARE

VIOREL ROBU
1
VIOLANDA CRISTINA MORRAU
2


1
Universitatea Petre Andrei
2
Colegiul Economic-Administrativ
Iai, Romnia
robuviorel_upa@yahoo.com
cristinamorarasu@yahoo.com
ABSTRACT: Test anxiety is a specific-situation personality trait frequently encountered in high school and
university students population. Test anxiety is known as negatively affecting school/academic performance. Purpose:
By present study we attempted to investigate the relationships between test anxiety, percepted self-efficacy, locus of
control, and study skills and habits. Hypothesis: One hypothesis was tested, namely: students having a low level of
percepted self-efficacy, a attribution style based on externalism, as well as inefficient study skills and habits tend to
show a higher test anxiety level. Participants: Data were gained by responses analysis of 202 high school students
(139 girls and 63 boys), attending IX-XII grade courses at Colegiul Economic-Administrativ from Iasi. Instruments:
Participants filled up the Test Anxiety Inventory (Spielberger, 1980), the Self-Efficacy Scale (Sherer et. al., 1982), the
Internalism-Externalism Scale for Children and Youngers (Chelcea, 1994), the Study Skills & Habits Survey (Cassady,
2004), as well a four-item questionnaire reffering at age, gender, grade, and school performance in the past year
(average grade). Results: There were significant differences among gender in test anxiety scores. Female students
exhibit higher means at all test anxiety measures, but only differences in Emotional and total scores were significant.
The results also indicated a negative and significant correlation between test anxiety total and facets scores and self-
efficacy, study skills and habits scores. The correlations between test anxiety total and facets scores and externalism
scores were positive and significant. Conclusions: The results were analysed from the perspective of their relevance
for the personal correlate model of test anxiety. Also, we pointed out the importance of results for test anxiety
assessment in school population and design of intervention programs focused on counterproductive consequences
prevention.

Key words: test anxiety, self-efficacy, locus of control, study skills and habits
Psihologia Online Biblioteca Online
www.psihologiaonline.ro

2
persoanei n legtur cu propriul nivel de pregtire; 2)
performanele anterioare obinute n situaii similare de
evaluare i consecinele lor asupra auto-evalurii
abilitii personale de a face fa n asemenea situaii; 3)
predispoziia general pentru anxietate, care poate
accentua lipsa de ncredere i ngrijorarea persoanei n
legtur cu propriile competene.
Majoritatea cercettorilor sunt de acord cu faptul c
anxietatea fa de testare este un construct
multidimensional, al crui coninut nu poate fi redus
doar la reactivitatea emoional sau fiziologic, pe care
au insistat unii autori, n primii ani ai cercetrii n acest
domeniu.
Liebert i Morris (1967) au fost primii autori care au
identificat i au descris dou dimensiuni ale reaciilor
specifice anxietii fa de testare, pe care le-au denumit
prin termenii ngrijorare i Emotivitate (cf. Spielberger,
1980). Cei doi autori defineau componenta ngrijorare ca
un ansamblu de preocupri cognitive legate de
consecinele unui posibil eec, iar componenta
Emotivitate ca un ansamblu de reacii fiziologice, avnd
la baz activarea sistemului nervos autonom n faa unui
stimul stresant. Potrivit lor, cogniiile negative cu privire
la eec se bazeaz i pe performanele pe care individul
le-a obinut n trecut. Individul anxios nu are ncredere
n propriile competene, se gndete c ceilali sunt mult
mai bine pregtii dect el pentru testare i se poate
percepe ca fiind mai vulnerabil dect alii n faa
eecului. Aceste aspecte ale anxietii fa de testare pot
interfera negativ cu activitatea cognitiv din timpul
testrii, afectnd procesele de reamintire a informatiilor
sau de concentrare a ateniei. Senzaiile de grea,
accelerarea btilor inimii sau creterea temperaturii
corpului sunt reacii fiziologice asociate componentei
legat de emotivitate.
Dei sunt componente separate, preocuprile cognitive i
reaciile emoionale coreleaz pozitiv una cu cealalt
(Zeidner, 1998). Totui, cele dou componente pot fi
deosebite prin faptul c scorurile la componenta
ngrijorare coreleaz mai puternic cu performana
colar/academic dect scorurile la componenta
Emotivitate, aa cum au artat chiar Liebert i Morris
(1967). Numeroase alte dovezi empirice au sugerat
faptul c cele dou componente ale anxietii fa de
testare pot fi distinse una de cealalt printr-o serie de
caracteristici. De exemplu, scorurile la componenta
ngrijorare rmn destul de stabile n timp, n timp ce
scorurile la componenta Emotivitate cresc imediat
nainte de confruntarea cu situaiile de testare, dup care
scad rapid. Scorurile la componenta ngrijorare pot fi
ameliorate prin administrarea unui feedback legat de
performanele bune, n timp ce scorurile la componenta
Emotivitate par s nu fie influenate de variabilele
cognitive, precum feedback-ul. Factorul ngrijorare este
mai strns legat de scderea performanelor dect
factorul Emotivitate i este ntr-un mai mare grad
responsabil de meninerea anxietii fa de testare (cf.
Herrmann, Liepmann i Otto, 1987).
O serie de autori au identificat i alte dimensiuni ale
anxietii fa de testare, precum frica (teama) de eec
sau cogniiile irelevante n raport cu sarcina de rezolvat
(engl. task-irrelevant cognitions) (cf. Salam, 1984).
Incidena anxietii fa de testare variaz n funcie de
sex (Moore, 2006; Zeidner, 1998), vrst, statut socio-
economic, etnie i ras (Zeidner, 1998).
Un numr considerabil de cercetri au fost efectuate n
vederea studierii consecinelor pe care anxietatea fa de
testare le are n planul funcionrii individuale. Printre
acestea a fost inclus i performana la teste de abiliti
cognitive sau la testele colare (engl. achievement tests).
Concluziile acestor cercetri converg n a arta c, n
general, anxietatea fa de testare cauzeaz scderea
performanelor la teste cognitive, precum i obinerea
unor performane academice mai slabe (Zeidner, 1998).
Cercetrile n privina rolului pe care anxietatea fa de
testare l joac n deteriorarea perfomanelor la testele
cognitive/colare au renunat la interpretarea clasic a
relaiei dintre cele dou constructe, potrivit creia
cogniiile irelevante n raport cu sarcina de testare i
grijile exagerate ale persoanei cu privire la propriile
competene i la posibilul eec inhib obinerea
performanei ateptate, prin blocarea procesului de
reamintire (Cassady, 2004).
Conceptualizrile contemporane legate de efectele pe
care anxietatea fa de testare le are n planul
performanelor s-au concentrat asupra deficienelor n
procesarea informaiilor, care par s intervin n diferite
faze ale ciclului de nvare-testare. Acest model a fost
susinut prin numeroase rezultate, care au demonstrat c
studenii cu un nivel ridicat al anxietii fa de testare
ntmpin dificulti n procesele cognitive, altele dect
cele legate de eecul n reamintirea informaiilor, aa
cum susineau cercetrile clasice. Este vorba despre
probleme n procesele de codare i de reinere a
informaiilor, care conduc la reprezentarea conceptual
inadecvat a coninuturilor care constituie obiectul
nvrii (Cassady, 2004).
Numeroasele dovezi empirice, potrivit crora studenii
cu un nivel ridicat al anxietii fa de testare ntmpin
dificulti n procesarea (codarea, organizarea, reinerea
i reamintirea) informaiilor au orientat cercetrile ctre
dezvoltarea unor modele procesuale cu privire la efectele
anxietii fa de testare asupra performanelor la teste
(engl. process-oriented models), n care sunt luate n
calcul percepiile i comportamentele pe care indivizii
anxioi le manifest n cadrul celor trei faze de baz
pentru ciclul nvare-testare: pregtirea pentru test,
confruntarea cu testul i obinerea performanei,
respectiv reflecia asupra testului, sub aspectul eficienei
personale, performanei obinute i a comportamentelor
neadecvate (Cassady, 2004).
Modelele procesuale cu privire la efectele anxietii fa
de testare asupra performanelor la teste au avantajul de
a explica deficitul de performan, prezent la indivizii
puternic anxioi n absena unei presiuni evaluative.
n vederea reducerii simptomelor suprtoare specifice
anxietii fa de testare, au fost experimentate mai multe
metode (biofeedback-ul, desensibilizarea sistematic,
terapia cognitiv-comportamental, terapia raional-
emotiv, training-ul destinat mbuntirii practicilor
legate de studiu). Dintre acestea, terapia cognitiv-
comportamental, combinat cu training-ul destinat
mbuntirii practicilor legate de studiu i nvare, pare
a fi cea mai eficient metod pentru reducerea anxietii
Psihologia Online Biblioteca Online
www.psihologiaonline.ro

3
fa de testare i mbuntirea performanelor academice
(Ergene, 2003; Spielberger, 1980).
***
O serie de studii efectuate de cercettori americani
(Arch, 1987; Cassady, 2004; Moore, 2006; Pintrich i
De Groot, 1990) au surprins relaiile dintre anxietatea
fa de testare, locul controlului, auto-eficiena, respectiv
deprinderile i obinuinele legate de studiu. n cadrul
acestor studii, s-au gsit corelaii semnificative statistic
ntre scorurile la diverse instrumente destinate msurrii
anxietii fa de testare (Test Anxiety Inventory/TAI
Spielberger, 1980; State-Trait Anxiety Inventory/STAI-
X1 i STAI-X2 Spielberger i colab., 1970; Cognitive
Test Anxiety/CTA Cassady i Johnson, 2002) i
scorurile la scale destinate msurrii auto-eficienei
(Self-Efficacy Scale/SES Sherer et al., 1982), locului
controlului (Children Nowicki-Strickland Internal-
External Scale/N-SCLCS - Nowicki i Strickland,
1975), respectiv deprinderilor i obinuinelor legate de
studiu (Study Skills & Habbits Survey/SSHS Cassady,
2004).
Rezultatele cercetrilor au artat c persoanelor care sunt
anxioase fa de testare le este caracteristic un nivel
sczut al auto-eficienei (Arch, 1987; Pintrich i De
Groot, 1990; Zeidner, 1998). Cercetrile s-au bazat pe
teoria socio-cognitiv a auto-eficienei propus de A.
Bandura (1988), potrivit creia exist o relaie
interactiv, ns asimetric ntre auto-eficiena perceput
subiectiv i predispoziiile spre anxietate ale unui individ
(Zeidner, 1998). Aceast relaie este moderat de
variabila <<eficacitate a strategiilor de adaptare la
stres>>. Un nivel sczut al auto-eficienei percepute
vulnerabilizeaz individul, predispunndu-l la anxietate,
fapt care, la rndul lui, accentueaz nencrederea
individului n propria eficien.
Conform lui Schwarzer i Jerusalem (1992), att auto-
eficiena, ct i expectanele cu privire la rezultate sunt
variabile care pot favoriza apariia i dezvoltarea
simptomelor de anxietate n general, precum i a celor
specifice anxietii fa de testare (apud Zeidner, 1998).
Datele colectate de cei doi autori n cadrul a nou studii
diferite, toate ntreprinse n Germania, au indicat valori
ale corelaiilor ntre auto-eficien i anxietatea fa de
testare cuprinse ntre - 0.66 i - 0.30. Conform celor doi
autori, studenii care prezint un nivel sczut al auto-
eficienei percepute i expectane cu privire la rezultate
nefavorabile la teste prezint, de asemenea, nivele mai
ridicate ale anxietii fa de testare.
Alte studii au gsit, pornind de la datele obinute pe
loturi de studeni la colegiu sau la universitate, corelaii
negative ntre auto-eficien (auto-eficiena n general,
competena academic autoperceput, auto-eficiena
perceput, legat de competenele n domeniul
matematicii) i scorurile la anxietatea fa de testare
(anxietatea fa de testarea la matematic). Valorile
corelaiilor au fost cuprinse ntre - 0.56 i - 0.29 (cf.
Zeidner, 1998).
Pintrich, Roeser i De Groot (1994) au studiat relaia
dintre anxietatea fa de testare i auto-eficiena evaluat
n dou momente diferite. Studiul a fost realizat pe un lot
de 100 de elevi de casa a VII-a (cf. Zeidner, 1998).
Corelaiile ntre cele dou variabile au fost: - 0.40 n
primul moment i - 0.41 n cel de-al doilea. Aceste
date au indicat stabilitatea asocierii inverse dintre auto-
eficien i anxietatea fa de testare.
Aadar, rezultatele studiilor par s convearg n direcia
confirmrii corelaiei inverse dintre anxietatea fa de
testare i auto-eficiena perceput de subieci.
n ceea ce privete relaia dintre anxietatea fa de testare
i locul controlului, Ross (1978) a gsit corelaii
pozitive, ns moderate spre sczute ca valoare, ntre
scorurile la inventaul TAI i scorurile la o scala care
msura locul controlului (externalismul) (cf. Spielberger,
1980). Att pentru elevii de sex masculin (N = 115), ct
i pentru cei de sex feminin (N = 185), valorile
corelaiilor ntre scorurile la scala Ingrijorare din
inventarul TAI i scorurile la scala pentru evaluarea
locului controlului au fost mai ridicate dect valorile
corelaiilor ntre scala Emotivitate i scorurile la locul
controlului. Acest rezultat a fost interpretat prin faptul c
preocuprile cognitive legate de eec, ca manifestri
specifice anxietii fa de testare, sunt mai strns legate
de externalism dect rspunsurile emoionale. n studiul
ntreprins de Ross (1978), valorile corelaiilor ntre
anxietatea fa de testare i locul controlului au fost
cuprinse ntre 0.26 i 0.41.
Moore (2006) a realizat o lucrare de doctorat, n cadrul
creia a vizat variaiile anxietii fa de testare i ale
locului controlului la elevii de gimnaziu cu reuit
colar i la cei cu eec colar, dotai i mai puin dotai.
Lotul a fost format din 220 de elevi, dintre care 110
biei i 110 fete. Anxietatea fa de testare a fost
msurat cu inventarul TAI, iar locul controlului cu
Scala Nowicki-Strickland pentru Copii i Adolesceni.
Autoarea a gsit corelaii pozitive i semnificative
statistic ntre cele dou variabile. Valorile corelaiilor au
fost cuprinse ntre 0.27 (pentru toi elevii investigai) i
0.31 (pentru elevii cu succes colar). Corelaiile au fost
semnificative i pozitive i n cazul subloturilor de fete (r
= 0.32), respectiv de biei (r = 0.20).
Relaia dintre anxietatea fa de testare i deprinderile i
obinuinele legate de studiu a fost investigat pe trei
loturi de Spielberger (1980): 373 elevi de liceu, 300 de
studeni n prima treapt de colegiu, respectiv 1129 de
studeni n cea de-a doua treapt de colegiu. Pentru toate
cele trei loturi, autorul a raportat corelaii negative i
moderate spre sczute ca valoare ntre scorurile la
inventarul TAI i scorurile la deprinderile i obinuinele
legate de studiu. Valorile corelaiilor au manifestat
tendina de a fi mai ridicate pentru subiecii de sex
masculin dect pentru cei de sex feminin.
Cassady (2004) a gsit, pe un lot de 277 de studeni, o
corelaie egal cu - 0.66 (i semnificativ statistic) ntre
componenta cognitiv a anxietii fa de testare
(msurat cu Cognitive Test Anxiety/CTA Cassady i
Johnson, 2002), respectiv deprinderile i obinuinele
legate de studiu (msurate cu Study Skills & Habits
Survey/SSHS Cassady, 2004). n cadrul unui al doilea
studiu, acelai autor a gsit o corelaie semnificativ
statistic, ns mai sczut ca valoare (r = - 0.29; N = 88
de studeni) ntre componenta cognitiv a anxietii fa
de testare, respectiv deprinderile i obinuinele legate de
studiu.
Psihologia Online Biblioteca Online
www.psihologiaonline.ro

4
Datele pe care le-am citat arat, aadar, c un nivel
ridicat al anxietii fa de testare tind s se asocieze cu
un nivel sczut al deprinderilor elevilor i studenilor i
cu obinuine inadecvate sau ineficiente legate de
pregtirea pentru un test sau un examen.


Scop i ipotez
Prin studiul pe care l-am realizat, ne-am propus
identificarea relaiilor dintre anxietatea fa de testare,
auto-eficiena perceput de elevi, locul controlului n
rndul acestora, respectiv deprinderile i obinuinele
legate de studiu.
Relaiile au fost abordate din perspectiva asocierilor
posibile i a contribuiei pe care ultimele trei variabile o
au n explicarea diferenelor individuale n ceea ce
privete cogniiile negative disfuncionale (factorul
ngrijorare), respectiv rspunsurile emoionale specifice
anxietii fa de testare (factorul Emotivitate). Am
urmrit identificarea sensului i a mrimii corelaiilor
ntre variabilele msurate.
innd cont de constatrile fcute de autorii studiilor pe
care le-am parcurs, am pornit de la presupunerea c
elevii care manifest o ncredere sczut n propriile lor
competene, la care predomin un stil de atribuire
preponderent externalist, respectiv deprinderi i
obinuine legate de studiu ineficiente tind s
nregistreze nivele mai ridicate ale anxietii fa de
testare.


Participani
Participanii (202 elevi n clasele IX-XII ale Colegiului
Economic-Administrativ din Iai) au completat, n cadrul
orelor de dirigenie, scalele destinate evalurii anxietii
fa de testare, auto-eficienei, locului controlului,
respectiv deprinderilor i obinuinelor legate de studiu.
Protocoalele cu rspunsuri au fost verificate, n ceea ce
privete validitatea: prezena rspunsurilor lips la itemii
uneia sau alteia dintre scale i atipicitile n seriile de
rspunsuri (de exemplu, alegerea aceleiai variante de
rspuns la toi itemii sau alegerea variantelor situate la
extremele scalelor de rspuns).
Vrstele elevilor au fost cuprinse ntre 14 i 19 ani (m =
16.78 ani; s = 1.18 ani). Repartiia elevilor dup
variabila <<sex>> a fost: 31.2 % - biei i 68.8 % - fete.
Tabelul I prezint distribuia elevilor n funcie de
variabila <<clas colar>>.

Tabelul I
Clas %
a IX-a
a X-a
a XI-a
a XII-a
22.8
25.2
25.2
26.7

Fiecare elev a avut de indicat media general cu care
terminase anul colar anterior. Elevilor care erau n clasa
a IX-a li s-a cerut s indice media general pe care o
obinuser la sfritul clasei a VIII-a. Doar 192 dintre cei
202 elevi au indicat mediile generale cu care finalizaser
anul colar anterior.
Mediile generale au variat ntre 7.40 i 9.94 (m = 8.87, s
= 0.5). Jumtate dintre medii au fost situate peste 8.90.
Constatm o variabilitate foarte sczut a performanelor
colare pe care elevii investigai le obinuser n anul de
studiu anterior. Acest rezultat s-a datorat sublotului de
elevi n clasa a IX-a care au avut medii foarte apropiate
i ridicate ca valori. Distribuia mediilor colare a
nregistrat o asimetrie negativ (indicatorul skewness a
avut valoarea - 0.29), indicnd tendina mediilor de a fi
ridicate ca valoare. Fetele au nregistrat medii colare
semnificativ mai ridicate dect cele ale bieilor (m
f
=
8.97, m
b
= 8.66; t = 4.09, p < 0.001, d = 0.65
1
). ntre
mediile distribuiilor rezultatelor colare obinute de
subloturile de elevi, difereniate n funcie de variabila
<<clas colar>>, am obinut o diferen semnificativ
statistic (F = 24.62, p < 0.001,
2
= 0.27
2
). Elevii n
clasa a IX-a au obinut, n medie, rezultate colare
semnificativ mai ridicate dect rezultatele elevilor n
clasa a X-a, cele ale elevilor n clasa a XI-a, respectiv
rezultatele raportate de elevii n clasa a XII-a.
Aceste caracteristici ale distribuiei mediilor generale s-
au reflectat n valorile sczute i nesemnificative statistic
ale corelaiilor rezultatelor colare cu scorurile la
variabilele pe care le-am msurat. Vom reveni asupra
acestor date n punctul dedicat rezultatelor.


Instrumente
Instrumentele pe care le-am utilizat pentru colectarea
datelor au fost identificate n literatura american de
specialitate, fiind utilizate frecvent n cercetri
aplicative.
A. Inventarul pentru evaluarea anxietii fa de testare
(Test Anxiety Inventory/TAI) a fost construit i dezvoltat
cu scopul de a msura diferenele individuale n ceea ce
privete reaciile specifice anxietii fa de testare,
vzut ca trstur de personalitate legat de o situaie de
evaluare (Spielberger, 1980).
Inventarul conine o pagin, pe care sunt incluse
indicaiile necesare completrii, 20 de itemi cu patru
variante de rspuns (A aproape niciodat, B
cteodat, C deseori i D aproape ntotdeauna),
dintre care subiectul trebuie s o aleag pe cea care i se
potrivete i un spaiu pentru nregistrarea rspunsurilor.
Repondenii sunt rugai s indice ct de frecvent
manifest anumite simptome specifice anxietii fa de
testare naintea, n timpul i dup o situaie evaluativ.
Pe lng msurarea diferenelor individuale legate de
predispoziia spre anxietate n diverse situaii de testare,
scalele inventarului permit evaluarea celor dou
componente ale anxietii fa de testare descrise de
Liebert i Morris (1967): cogniiile negative legate de
performan i de eec (factorul ngrijorare), respectiv
reaciile emoionale rezultate din intensificarea activitii
sistemului nervos autonom (factorul Emotivitate).
Dei, iniial, inventarul a fost conceput pentru a msura
anxietatea fa de testare n rndul studenilor, ulterior a
fost utilizat cu succes i n licee.
Psihologia Online Biblioteca Online
www.psihologiaonline.ro

5
Baza conceptual i structura inventarului sunt similare
cu cele utilizate pentru construirea scalei destinat
evalurii anxietii-trstur, din cadrul Inventarului
pentru evaluarea anxietii-stare i a anxietii-trstur
(State-Trait Anxiety Inventory Form X1/STAI-X1
Spielberger, Gorsuch i Lushene, 1970), care msoar
predispoziia general spre anxietate n rndul
adolescenilor i a adulilor.
TAI poate fi aplicat att individual, ct i colectiv.
Observaiile autorilor care l-au utilizat n cercetare sau
pentru evaluare au artat c majoritatea dintre liceeni i
studeni l completeaz n 8-10 minute. Atunci cnd l
administreaz, cercettorul sau practicianul trebuie s se
refere la inventarul TAI ca la un instrument pentru
evaluarea atitudinii fa de testare, evitnd astfel
termenul <<anxietate>> care ar putea genera reacii
defensive din partea repondenilor.
Toi cei 20 de itemi intr n calculul scorului total,
considerat indicatorul nivelului anxietii fa de testare
prezent la un subiect. Deoarece rspunsul la un item
poate fi notat de la 1 la 4, scorul total minim pe care l
poate obine un subiect este egal cu 20, iar cel maxim cu
80. Scorul total ridicat, obinut de un subiect, indic un
nivel accentuat al anxietii fa de testare (ca trstur
latent, manifestat n situaiile evaluative). La fiecare
dintre scalele, prin care sunt evaluate cele dou
componente ale anxietii fa de testare, un subiect
poate obine un scor ntre 8 i 32.
n cercetarea noastr, am calculat consistena intern
(coeficientul -Cronbach) pentru fiecare dintre scalele
inventarului, precum i pentru ansamblul itemilor.
Pentru ntregul lot de elevi, ca i pentru subloturile de
fete, respectiv de biei, scala Emotivitate a nregistrat
valori mai ridicate ale consistenei interne, comparativ
cu valorile obinute pentru scala ngrijorare. Datele pe
care le-am obinut, indicnd o bun consisten intern a
inventarului TAI, s-au prezentat dup cum urmeaz:
scala Emotivitate 0.88 (fete), 0.79 (biei), 0.86
(ntregul lot); scala ngrijorare 0.81 (fete), 0.74
(biei), 0.79 (ntregul lot); ansamblul itemilor
inventarului -0.91 (fete), 0.88 (biei), 0.91 (ntregul lot).
B. n vederea msurrii nivelului auto-eficienei
perceput de ctre elevi, am utilizat Self-Efficacy
Scale/SES (Sherer et al., 1982; scal preluat dup
Corcoran i Fischer, 1987). Scala evalueaz nivelul
general al credinei unei persoane n propriile sale
competene, care nu sunt legate neaprat de o situaie
specific sau de un comportament anume.
n varianta sa original, scala conine 30 de itemi, dintre
care doar 23 coteaz pentru nivelul auto-eficienei
perceput de ctre subiect. Restul itemilor este destinat s
mpiedice subiectul s-i dea seama ce anume urmrete
scala pe care o are de completat. n cercetarea noastr,
am administrat doar itemii care cotau pentru nivelul
general al auto-eficienei.
Participanii la studiul nostru au rspuns alegnd una
dintre urmtoarele cinci variante: A dezacord puternic,
B dezacord, C nu pot spune cu certitudine, D
acord, respectiv E acord puternic.
Scorul total al unui elev a fost obinut prin nsumarea
scorurilor la cei 23 de itemi din versiunea original, pe
care i-am reinut i i-am administrat. Teoretic, acesta ar
fi putut varia ntre 23 i 115. Scorul total ridicat, obinut
de un elev, a fost considerat ca indicnd un nivel general
ridicat al credinei acestuia n propria eficien.
Pentru lotul de elevi care au rspuns la scala SES, n
cadrul investigaiei, pe care am realizat-o, valorile
coeficientului -Cronbach, utilizat pentru studiul
consistenei interne, au fost urmtoarele: 0.80 (fete),
0.79 (biei), 0.79 (ntregul lot).
C. Locul controlului, caracteristic a stilului cognitiv al
unui individ care poate fi distribuit pe un continuum
ntre internalism i externalism, a fost msurat cu Scala
Internalism-Externalism pentru Copii i Tineri (IE-CT),
adaptat n Romnia de S. Chelcea (1994) dup
Nowicki-Strickland Locus of Control Scale/N-SLCS
(Nowicki i Strickland, 1973
3
).
n versiunea pe care am utilizat-o n studiul nostru, scala
a inclus 40 de itemi, la care elevii au rspuns cu DA sau
NU. Fiecare rspuns a fost cotat cu zero puncte sau un
punct, n funcie de grila de corecie. Scorurile totale ale
elevilor au fost obinute prin nsumarea scorurilor la cei
40 de itemi. Un elev putea s obin un scor maxim egal
cu 40. Urmnd indicaiile oferite de Chelcea (1994), am
considerat un scor total ridicat ca exprimnd
externalismul.
n studiul nostru, am obinut urmtoarele valori ale
consistenei interne: 0.60 (fete), 0.75 (biei), 0.66
(ntregul lot).
D. Evaluarea deprinderilor i a obinuinelor legate de
studiu a fost fcut prin utilizarea scalei Study Skills &
Habits Survey/SSHS (Cassady, 2004). Autorul scalei a
utilizat-o ntr-un studiu privind impactul componentei
cognitive a anxietii fa de testare (engl. cognitive test
anxiety) asupra nelegerii i reamintirii unui text n
absena presiunii evaluative externe.
n versiunea sa original, scala conine 20 de itemi care
se refera la o varietate de activiti i de comportamente
specifice etapei de studiu pentru un test sau un examen.
La fiecare dintre itemi, elevii au rspuns pe o scal
Likert n patru trepte: de la A nu m caracterizeaz
deloc pn la D m caracterizeaz foarte mult.
Pentru studiul nostru, am reinut doar 16 dintre cei 20 de
itemi din versiunea original. Patru itemi au fost
eliminai, datorit formulrilor inadecvate n raport cu
scopul pe care ni l-am propus. Acetia au fost: ,,n
timpul cursurilor, mi pierd interesul destul de repede,
,,Cred c profesorii dau prea multe teme pentru acas,
,,Citesc la fel de repede ca ceilali colegi de facultate i
,,n timpul unui curs, m gndesc la ceea ce spune
profesorul, conversnd n acelai timp cu un coleg sau
cu o coleg.
Scorurile totale ale elevilor au fost obinute prin
nsumarea scorurilor la itemi. Un elev putea obine un
scor total situat ntre 16 i 64. Un scor total ridicat a fost
considerat ca indicnd un nivel ridicat al deprinderilor i
eficiena obinuinelor legate de studiu, pe care un elev
le posed.
n studiul pe care l-am realizat, ansamblul celor 16 itemi,
pe care i-am reinut din scala original a nregistrat
urmtoarele valori ale consistenei interne: 0.78 (fete),
0.71 (biei), 0.76 (ntregul lot).


Psihologia Online Biblioteca Online
www.psihologiaonline.ro

6
Rezultate
Statistici descriptive
n Tabelul II, sunt prezentate mediile, abaterile standard
i indicatorii formei distribuiilor pentru variabilele pe
care le-am msurat. Au fost obinute valori neglijabile
ale asimetriei doar n cazul auto-eficienei (sublotul
bieilor), respectiv al deprinderilor i obinuinelor
legate de studiu (tot sublotul bieilor).
Din valorile abaterii standard, constatm c fetele au
obinut, comparativ cu bieii, distribuii mai eterogene
ale scorurilor la inventarul TAI. n schimb, la variabila
<<locul controlului>>, bieii au obinut o distribuie mai
eterogen a scorurilor dect cea obinut de fete. n cazul
scorurilor la deprinderile i obinuinele legate de studiu,
distribuia obinut de fete a fost uor mai eterogen
dect cea obinut de biei.
Comparaii n funcie de variabilele <<sex>> i <<clas
colar>>
Din comparaiile pe care le-am efectuat, am constatat c
fetele au obinut scoruri semnificativ mai mari dect cele
ale bieilor, la scala Emotivitate din inventarul TAI (t =
2.98, p < 0.01, d = 0.46), precum i la ntregul inventar (t
= 3.12, p < 0.01, d = 0.48). La scala ngrijorare, fetele au
obinut de asemenea o medie mai ridicat, ns diferena
nu a fost semnificativ statistic.
La scala destinat evalurii auto-eficienei, fetele au
obinut o medie a scorurilor mai sczut comparativ cu
cea a bieilor, ns diferena a fost nesemnificativ
statistic (t = - 0.38, p = 0.70, d = 0.06).
i pentru variabila <<locul controlului>>, diferena ntre
fete i biei a fost nesemnificativ statistic (t = 1.52, p =
0.13, d = 0.25). n schimb, pentru variabila <<deprinderi
i obinuine legate de studiu>>, diferena ntre fete i
biei a fost semnificativ statistic (t = - 2.12, p < 0.05, d
= 0.34).
Tabelul III prezint mediile i abaterile standard pentru
scalele inventarului TAI, obinute de subloturile de elevi
difereniate n funcie de variabila <<clasa colar>>.
Datele pe care le-am obinut n urma efecturii unei
analize de varian (ANOVA One-Way), lund ca
variabil independent <<clasa colar>> i ca variabile
dependente scorurile la cele dou scale ale inventarului
TAI, respectiv scorurile totale la acest inventar au
indicat un efect semnificativ doar n cazul scalei
ngrijorare (F = 4.81, p = 0.01;
2
= 0.07).
Tabelul II
Loturi/indicatori
Anxietate fa
de testare
ngrijorare Emotivitate Auto-eficien
Locul
controlului
Deprinderi
i obinuinte
legate de studiu
Total elevi
(N = 202)
m
s
Skewness
Kurtosis
Min
Max
38.63
10.84
0.79
0.10
20
72
12.80
4.09
1.14
1.20
8
28
16.73
5.36
0.82
0.34
8
32
78.29
10.31
- 0.32
0.18
50
107
14.34
4.77
0.37
0.11
4
29
45.41
6.40
- 0.61
0.62
25
61
Fete
(N = 139)
m
s
Skewness
Kurtosis
Min
Max
40.25
11.03
0.80
- 0.07
23
72
13.03
4.20
1.20
1.50
8
28
17.48
5.60
0.81
0.02
8
32
78.10
10.40
- 0.44
- 0.08
50
99
14.71
4.41
0.50
0.38
6
29
44.67
6.47
- 0.79
0.57
25
58
Biei
(N = 63)
m
s
Skewness
Kurtosis
Min
Max
35.22
9.61
0.71
0.10
20
61
12.30
3.80
0.51
- 0.09
8
22
15.09
4.40
0.42
- 0.04
8
26
78.70
10.19
- 0.04
0.90
54
107
13.52
5.43
0.39
- 0.26
4
28
46.83
6.04
- 0.08
0.11
31
61
Psihologia Online Biblioteca Online
www.psihologiaonline.ro

7
Tabelul III
Anxietate fa
de testare
ngrijorare Emotivitate
Subloturi
m s m s m s
clasa a IX-a
(N = 46)
40.02 12.10 14.28 4.51 16.84 5.88
clasa a X-a
(N = 51)
39.66 11.17 13.19 4.11 16.98 5.56
clasa a XI-a
(N = 51)
39.76 10.62 12.66 3.77 17.35 5.39
clasa a XII-a
(N = 54)
35.59 9.15 11.31 3.53 15.83 4.67

n cazul celeilalte scale, respectiv a scorurilor totale la
inventarul TAI, efectele au fost nesemnificative statistic
(F = 0.77, p = 0.51,
2
= 0.01 pentru scala
Emotivitate; F = 2.03, p = 0.11,
2
= 0.02 pentru
scorurile totale la TAI).
Efectul semnificativ pe care variabila <<clasa colar>> l-
a avut asupra scorurilor la scala ngrijorare s-a datorat
diferenei ntre media scorurilor obinut de ctre elevii
n clasa a IX-a i cea obinut de ctre elevii n clasa a
XII-a (t = 3.68, p < 0.001, d = 0.75). De altfel, se poate
constata tendina scorurilor la scala ngrijorare de a
scdea pe msura creterii treptei de colarizare. Aceeai
tendin s-a nregistrat i n cazul scorurilor totale la
inventarul TAI.
Comparaiile n funcie de variabila <<clas colar>> au
mai evideniat o diferen semnificativ ntre scorurile
obinute la scala ngrijorare de elevii n clasa a X-a i
cele nregistrate de elevii n clasa a XII-a (t = 2.51, p <
0.05, d = 0.50), respectiv o diferen semnificativ ntre
scorurile totale la inventarul TAI, pe care le-au obinut
elevii n clasa a XI-a i scorurile nregistrate de elevii n
clasa a XII-a (t = 2.16, p < 0.05, d = 0.43).


Corelaii ntre variabilele msurate
Din Tabelul IV, se pot constata corelaii semnificative
ntre anxietatea fa de testare i celelalte variabile, pe
care le-am msurat. Valorile corelaiilor au fost cuprinse
ntre - 0.51 i 0.93, predominnd corelaiile cu valori
absolute moderate.
Valori pozitive i ridicate ale corelaiilor (peste 0.80) s-
au nregistrat ntre scorurile la fiecare dintre scalele
inventarului TAI i scorurile totale. Acest rezultat este
firesc, dac inem cont de faptul c scorurile la itemii
scalelor intr i n calculul scorului total la inventar.
Corelaia pozitiv i moderat ca valoare ntre scorurile
la scalele inventarului TAI se datoreaz faptului c att
itemii prin care au fost msurate preocuprile cognitive
(factorul ngrijorare), ct i cei prin care au fost msurate
reaciile emoionale (factorul Emotivitate) au fost
construii astfel nct s vizeze faete (dimensiuni) ale
unui factor legat de anxietatea fa de testare.
Datele pe care le-am obinut au indicat corelaii
semnificative statistic, negative i cu valori moderate
ntre scorurile la inventarul TAI i scorurile la scala pe
care am utilizat-o pentru msurarea auto-eficienei,
respectiv scorurile la scala utilizat pentru msurarea
deprinderilor i a obinuinelor legate de studiu.
Corelaiile cu scorurile la deprinderile i obinuinele
legate de studiu au avut valori absolute uor mai ridicate
dect corelaii cu scorurile la auto-eficien.
Pe de alt parte, scorurile la inventarul TAI au corelat
pozitiv, moderat ca valoare i semnificativ statistic cu
scorurile la scala pentru msurarea locului controlului
(externalismului). Valoarea corelaiei ntre scorurile la
scala ngrijorare i scorurile la locul controlului a fost
mai ridicat dect valoarea corelaiei ntre scorurile la
scala Emotivitate i variabila <<locul controlului>>.
Corelaiile dintre scorurile la anxietatea fa de testare i
rezultatele colare (mediile generale pe anul de studiu
anterior) au indicat legturi pozitive, ns cu intensiti
sczute. Mrimile efectelor au fost mici
4
: r
2
= 0.002
(scala ngrijorare), r
2
= 0.019 (scala Emotivitate),
respectiv r
2
= 0.012 (ansamblul itemilor inventarului
TAI). Mediile colare au corelat nesemnificativ statistic
i cu celelalte trei variabile pe care le-am msurat.
Valorile corelaiilor au indicat mrimi ale efectelor
sczute: r
2
= 0.001 (corelaia cu scorurile la auto-
eficien), r
2
= 0.006 (corelaia cu scorurile la locul
controlului), respectiv r
2
= 0.019 (corelaia cu scorurile
la deprinderile i obinuinele legate de studiu).
Din Tabelul IV, se mai pot constata: a) o corelaie
negativ, moderat ca valoare absolut i semnificativ
statistic ntre scorurile la variabilele <<auto-eficien>> i
<<locul controlului>> (mrimea efectului a fost r
2
=
0.29); b) o corelaie pozitiv, moderat ca valoare
absolut i semnificativ stastistic ntre scorurile la auto-
eficien, respectiv scorurile la deprinderile i
obinuinele legate de studiu (r
2
= 0.22); c) o corelaie
negativ, moderat ca valoare absolut i semnificativ
ntre scorurile la variabilele <<loc al controlului>> i
<<deprinderi i obinuine legate de studiu>> (r
2
= 0.24).


Discuii
Datele pe care le-am obinut n studiul nostru sunt n
concordan cu datele raportate n studiile care s-au
ocupat de relaiile dintre anxietatea fa de testare i alte
variabile legate de funcionarea cognitiv a individului.
Astfel, fetele au obinut, comparativ cu bieii, scoruri
semnificativ mai mari la scala Emotivitate, precum i la
ntregul inventar TAI. Aceste date le-au confirmat pe
cele raportate de autori americani (Fiore, 2003;
Spielberger, 1980; Zeidner 1998). Dei nu este clar dac
prevalena anxietii fa de testare este mai ridicat n
rndul subiecilor de sex feminin, comparativ cu cei de
sex masculin, studiile citate de Zeidner (1998) sugereaz
c femeile manifest tendina de a obine scoruri mai
ridicate dect brbaii la variabila <<anxietate fa de
testare>>. Autorul citat arat c, n general, femeile sunt
considerate a fi mai sensibile n raport cu situaiile
evaluative i, n consecin, manifest tendina de a fi
mai anxioase fa de o posibil evaluare negativ (eec).
Psihologia Online Biblioteca Online
www.psihologiaonline.ro

8















Citnd rezultatele i observaiile oferite de o serie de
autori (Brutsaert i Van Hautte, 2004; Eccles, 1994),
Moore (2006) arat c o explicaie posibil, pentru
diferena n defavoarea subiecilor de sex feminin, legat
de scorurile la anxietatea fa de testare, ine de
deosebirile care exist ntre femei i brbai, n ceea ce
priveste pattern-urile de socializare. Femeile par s
resimt o presiune mai mare legat de (in)succesul
colar/academic, ntruct se tem de eec. Femeile au
tendina de a vedea fiecare situaie de testare ca o alt
posibil ans de eec, fapt care se asociaz cu un nivel
mai ridicat al anxiettii fa de testare n rndul lor.
Pe de alt parte, datele pe care le-am obinut au relevat
tendina scorurilor la scala ngrijorare din inventarul
TAI, precum i a scorurilor totale la anxietatea fa de
testare de a scdea pe msura creterii treptei de
colarizare a elevilor. Acest rezultat este n concordan
cu datele raportate de Manley i Rosemire (1972; apud
Zeidner, 1998) care au gsit nivele mai ridicate ale
anxietii fa de testare n rndul juniorilor de liceu,
comparativ cu elevii din clasele mai mari.
Totui, ali autori au artat c nivelul anxietii fa de
testare crete odat cu vrsta (aceast cretere
observndu-se pn la perioada corespunztoare anilor
de colegiu), dup care ncepe s scad (Hembree, 1988;
McDonald, 2001; apud Hall, 2005; Wheeler, 2005;
Zeidner, 1998)
O serie de cercettori care au trecut n revist studiile
efectuate pe tema nivelului anxietii fa de testare au
oferit mai multe explicaii cu privire la diferenele care s-
au constatat ntre cohorte de elevi cu vrste diferite
(studii transversale), respectiv cu privire la diferenele
observate la aceiai elevi pe parcursul mai mult ani
(studii longitudinale). n acest sens, o atenie special a
fost acordat creterii nivelului anxietii fa de testare
n perioada situat ntre coala elementar i anii de
liceu. Zeidner (1998) citeaz urmtoarele explicaii
pentru diferenele constatate: 1) creterea, de-a lungul
anilor de colarizare, a cererilor i a presiunilor din
partea prinilor i a profesorilor, legate de realizarea
academic a elevilor; 2) creterea complexitii
materialelor i a sarcinilor colare, aspect care poate
contribui la reducerea expectanelor pe care elevii le au
cu privire la succes, concomitent cu accentuarea
nivelului anxietii; 3) efectele negative pe care le are
experiena eecurilor repetate care contribuie la evocarea















anxietii adversive; 4) slbirea mecanismelor de aprare
i a strategiilor de adaptare ale copiilor i adolescenilor,
concomitent cu accentuarea disponibilitii din partea
acestora de a accepta existena simptomelor de anxietate;
5) creterea acurateei i fidelitii rspunsurilor pe care
elevii din clasele mai mari le dau la scalele/testele care
vizeaz anxietatea fa de testare.
Trendul descresctor al nivelului anxietii fa de testare
n funcie de treapta de colarizare, pe care l-am
constatat n studiul nostru ar putea avea la baz mai
muli factori: 1) accentuarea atitudinii defensive n
rndul elevilor n clasele mai mari, care probabil au fost
mai puin dispui s recunoasc simptomele specifice
anxietii fa de testare; 2) faptul c elevii n clasele mai
mari (n special cei n clasa a XII-a) nu mai resimt tezele
semestriale, simulrile pentru examenul de bacalaureat,
examenul de bacalaureat n sine sau admiterea n
nvmntul superior ca pe o presiune; acest lucru
trebuie corelat cu scderea dificultii examenului de
bacalaureat perceput de ctre elevii de liceu, precum i
cu lejeritatea admiterii n nvmntul superior; 3)
anxietatea mai ridicat n rndul juniorilor de liceu, nc
neobinuii cu exigenele i stilul profesorilor, precum i
cu mediul din liceul la care au fost admii; juniorii n
clasa a IX-a ar putea percepe lucrrile de control,
precum i tezele semestriale ca fiind dificile, iar pe
profesori ca fiind exigeni; 4) experiena cu testele,
lucrrile de control, tezele semestriale i exigenele
profesorilor, pe care o au elevii de liceu n clasele mai
mari (seniorii).
n legtur cu ultima posibil explicaie, la care ne-am
referit, trebuie s precizm c nu toi autorii care s-au
ocupat de trendul nivelului anxietii fa de testare pe
parcursul colaritii sunt de acord cu aceast explicaie.
Astfel, Al-Doughmi et al. (2006), ntr-un studiu viznd
impactul examenelor asupra nivelului anxietii fa de
testare n rndul studenilor iordanieni la colegiu, citeaz
mai multe studii (Hembree, 1988; Rukholm i Viverais,
1993; Sarason i Stoops, 1978), potrivit crora nivelul
anxietii fa de testare crete odat cu treapta de
colarizare. Acest lucru s-ar datora situaiilor stresante
reprezentate de examene, sarcinilor colare percepute ca
fiind din ce n ce mai exigente i creterii de la an la an a
responsabilitilor. Potrivit autorului citat i
colaboratorilor si, studenii n ultimul an manifest
tendina de a avea expectane ridicate cu privire la
rezultatele examenului de absolvire, care depinde de
performanele din timpul anilor de studii i care este
Tabelul IV
Variabile msurate
1 2 3 4 5 6
1. Anxietate fa de testare (scoruri totale)
2. ngrijorare 0.83 **
3. Emotivitate 0.93 ** 0.63 **
4. Auto-eficien - 0.43 ** - 0.40 ** - 0.37 **
5. Locul controlului 0.49 ** 0.51 ** 0.39 ** - 0.54 **
6. Deprinderi i obinuine legate de studiu - 0.50 ** - 0.51 ** - 0.42 ** 0.47 ** - 0.49 **
7. Medii generale pe anul colar anterior 0.11 0.05 0.14 * 0.04 - 0.08 0.14
* p < 0.05; ** p < 0.01
Psihologia Online Biblioteca Online
www.psihologiaonline.ro

9
considerat foarte important pentru viitoarea lor carier i
pentru accesul ntr-un anumit domeniu profesional. Al-
Doughmi et al. (2006) pun sub semnul ndoielii
observaia potrivit creia expunerea frecvent a elevilor
i a studenilor la situaii evaluative contribuie la
reducerea nivelului anxietii fa de testare n rndul
acestora.
Totui, n analiza nivelului anxietii fa de testare (att
ca trend la nivel naional, ct i ca trend developmental)
trebuie s lum n calcul o serie de factori culturali,
precum (Zeidner, 1998): practicile legate de socializare,
valorile i presiunile exprimate de prini n legtur cu
realizarea colar i academic a copiilor/adolescenilor,
valena succesului la examenele de promovare a
liceului/admitere n nvmntul superior, aa cum este
aceasta perceput de ctre elevii din diferite ri. Astfel,
datele empirice obinute ntr-o serie de studii (El-Zahhar
i Hocevar, 1991; Seipp i Schwarzer, 1996) au indicat
un nivel cu peste o abatere standard mai ridicat al
anxietii fa de testare n rndul studenilor dintr-o
serie de ri islamice (Egipt, Iordania, Arabia Saudit),
caracterizate printr-un sistem educaional foarte exigent,
n ceea ce privete selecia, comparativ cu studenii din
unele ri din Europa de Est sau din America de Nord
(apud Zeidner, 1998). n rile islamice, precum Egipt
sau Iordania, examenele din timpul i de la terminarea
liceului sunt foarte importante pentru cariera academic
i profesional ulterioar a elevilor
5
. Rezultatele slabe la
aceste examene pot constitui o barier n calea
eforturilor elevilor de a achiziiona un statut profesional
valorizat, aspect care se asociaz cu perceperea
examenelor de ctre elevi ca fiind situaii foarte
stresante.
n cadrul studiului pe care l-am ntreprins, am nregistrat
o corelaie pozitiv, semnificativ i moderat ca valoare
absolut ntre scorurile la scalele inventarului TAI. Acest
rezultat a confirmat datele studiilor citate de Zeidner
(1998), potrivit crora preocuprile cognitive i reaciile
emoionale legate de anxietatea fa de testare coreleaz
pozitiv una cu cealalt.
Pe de alt parte, att scorurile totale la inventarul TAI,
ct i scorurile la fiecare dintre cele dou scale au corelat
negativ, cu valori moderate i semnificativ cu scorurile
la scala pe care am utilizat-o pentru msurarea auto-
eficienei. Aceste date au confirmat rezultatele raportate
n studiile efectuate de Arch (1987), Pintrich i De Groot
(1990) sau Zeidner (1998). Explicaiile relaiei dintre
anxietatea fa de testare i auto-eficiena perceput s-au
bazat pe teoria socio-cognitiv a auto-eficienei, propus
de A. Bandura (1988). Potrivit acesteia, un nivel sczut
al auto-eficienei percepute de ctre individ l
vulnerabilizeaz, predispunndu-l ctre manifestarea
situaional a simptomelor specifice anxietii (cf.
Zeidner, 1998). La rndul ei, anxietatea trit n plan
subiectiv poate contribui la accentuarea nencrederii n
propriile competene, pe care individul o resimte. n
cadrul acestui cerc vicios, trebuie s includem o serie de
alte variabile, referitoare la: eficacitatea strategiilor de
adaptare la stres, experiena eecurilor repetate,
expectanele defavorabile cu privire la eec pe care le are
individul, etc. Astfel, indivizii care manifest o ncredere
sczut n propriile lor fore i o stim de sine
vulnerabil pot eua n mod repetat n realizarea
diverselor scopuri personale (cum este i susinerea unui
test sau a unui examen important pentru cariera lor), iar
asta n ciuda abilitilor intelectuale normale sau chiar
superioare. Experiena eecului repetat i poate
determina pe aceti indivizi s cread ntr-o ,,cultur a
eecului i s dezvolte ceea ce se numete anxietate
anticipativ legat de eec, care, la rndul ei, va interfera
disfuncional cu eforturile de concentrare n timpul
testelor sau examenelor, consumnd din energia
necesar desfurrii proceselor cognitive. Indivizii
eueaz, iar eecul le ntrete convingerea pe care i-au
format-o n legtur cu propria incapacitate i
ineficien.
Datele pe care le-am obinut au indicat corelaii pozitive,
semnificative i moderate ca valoare ntre scorurile la
inventarul TAI i scorurile la variabila <<locul
controlului>> (externalism), confirmnd astfel rezultatele
raportate n alte studii (Moore, 2006; Ross, 1978 - apud
Spielberger, 1980). n discuia cu privire la rezultatele pe
care le-a obinut n studiul ei, Moore (2006) invoc
teoria aprehensiunii propus de Barlow (1985). Prin
extensie conceptual, n psihologie, aprehensiunea este
definit ca: 1) o stare mental contient de pregtire a
sistemului psihic al unui individ pentru percepia naturii
unui stimul sau a unui eveniment; 2) o team vag n
legtur cu posibila apariie a unui lucru sau a unui
fenomen, pe care individul o poate resimi la un moment
dat; 3) un sentiment de nelinite vag definit, legat de o
anumit reacie care poate s apar (Reber, 1985).
Potrivit teoriei lui Barlow, indivizii care cred c au un
control redus asupra situaiilor pe care le ntmpin n
via sunt mult mai predispui ctre experimentarea
anxietii, comparativ cu indivizii care cred pot controla
situaiile prin care trec. Aplicnd acest punct de vedere
la situaia elevilor sau a studenilor, putem spune c,
atunci cnd un elev sau un student, care se confrunt cu
o situaie de testare, crede c nu-i poate controla
propriile competene i ansa de succes, tinde s
manifeste simptome anxioase. Elevii sau studenii care
au euat n repetate rnduri la diverse teste sau examene
i care nu s-au gndit la cauzele eecurilor sau la ce ar
putea s ntreprind pe viitor, pentru a-i mbunti
performanele tind s priveasc fiecare situaie de testare
ca o alt posibil ans de eec. n acest fel, ajung s fie
mai predispui ctre dezvoltarea anxietii anticipative
legat de eec i, prin aceasta, a anxietii fa de testare.
Corelaiile negative, semnificative statistic i moderate
ca valoare, pe care le-am obinut ntre scorurile la
anxietatea fa de testare i scorurile la deprinderile i
obinuinele legate de studiu au confirmat datele
raportate de Cassady (2004) sau Spielberger (1980).
Primul dintre cei doi autori a explicat relaia pe care a
gsit-o prin rolul jucat de ctre procesele cognitive
fundamentale, care se desfoar n timpul fazei de
codare, pstrare i de reactualizare a informaiilor din
materialul pe care individul l are de pregtit pentru un
test. Potrivit lui Cassady (2004), deficienele legate de
aceste procese se reflect n deprinderi, obinuine i n
strategii legate de studiu ineficiente, n sensul n care
conduc la performane slabe la teste sau la examene.
Este vorba despre ciclul nvare confruntare cu
Psihologia Online Biblioteca Online
www.psihologiaonline.ro

10
situaia de testare propriu-zis confruntare cu
performanele, asupra cruia componenta cognitiv a
anxietii fa de testare (factorul ngrijorare) are un
impact puternic, n sensul medierii relaiei dintre
deficienele legate de procesarea informaiilor
(organizare, sintez, comprehensiune) i deficitul de
performan. Din aceast analiz, nu putem exclude rolul
pe care l au n determinarea anxietii fa de testare
percepiile indivizilor cu privire la propriile lor
competene legate de nvare i de studiu i la relaiile
dintre acestea i performanele la teste sau la examene.
n fine, datele referitoare la corelaiile dintre scorurile la
inventarul TAI i performanele colare (mediile
generale pe anul colar anterior) au infirmat rezultatele
raportate de Spielberger (1980), precum i pe cele
sintetizate de Zeidner (1998). Potrivit acestora,
corelaiile ntre anxietatea fa de testare (msurat cu
inventarul TAI sau cu alte instrumente cunoscute) i
performanele colare la diverse discipline, precum i n
ansamlu (engl. GPA grade point average) sunt
negative, mrimile efectelor variind de la un studiu la
altul, ns situndu-se, n general, n jurul valorii 0.21
6
. Rezultatele pe care le-am obinut n studiul nostru,
contradictorii cu ateptrile pe care le-am avut, trebuie
explicate prin intervenia mai multor factori: 1) posibilul
efect moderator din partea unor variabile de care nu am
inut cont n cadrul studiului nostru (de exemplu, nivelul
n rndul elevilor al aptitudinii mentale generale sau cel
al diverselor aptitudini speciale, interesul pentru o
disciplin sau pentru alta manifestat de ctre elevi, tipul
i formatul sarcinilor de evaluare a nivelului achiziiilor
colare, pe baza crora elevii au fost notai, etc.); 2)
nivelul sczut al obiectivitii criteriului referitor la
mediile generale pe un ntreg an de studiu; 3) faptul c
mediile generale pe un an de studiu pot masca diferene
mari ntre performanele la diverse discipline,
performane care pot corela diferit cu nivelul anxietii
fa de situaiile evaluative.


Concluzii
Datele pe care le-am obinut n studiul nostru au fost n
concordan cu rezultatele altor studii, care s-au ocupat
de anxietatea fa de testare i de relaiile acesteia cu alte
variabile legate de funcionarea cognitiv a individului.
Valoarea rezultatelor trebuie analizat, n primul rnd,
din perspectiva relevanei pe care acestea o au pentru
modelul explicativ al cauzelor i al factorilor favorizani
ai anxietii fa de testare. De asemenea, valoarea
rezultatelor noastre trebuie interpretat n raport cu
practica diagnosticrii n populaia colar a
simptomelor anxietii fa de testare i cu programele de
intervenie destinate prevenirii acestui flagel, care
afecteaz negativ, alturi de ali factori, performanele
colare ale elevilor sau ale studenilor.
Din perspectiv teoretic, rezultatele pe care le-am
obinut sugereaz c, n evaluarea anxietii fa de
testare n rndul elevilor, trebuie s inem cont de
caracteristicile individuale ale acestora. Dintre aceste
caracteristici, auto-eficiena (credina elevilor n
propriile lor competene, vzute ca resurse ale adaptrii
n diferite contexte, inclusiv n cel colar), locul
controlului (stilul de atribuire a propriilor
succese/eecuri), respectiv deprinderile i obinuinele
legate de activitatea de studiu, specific fazei de
pregtire pentru diverse teste/examene, pot juca un rol
important. Alturi de aceste variabile, psihologul colar
trebuie s in cont, n evaluarea etiologiei complexe a
anxietii fa de testare, i de: anumite dispoziii stabile
ale personalitii (trsturi, precum stabilitatea
emoional sau contiinciozitatea, structurile legate de
motivaia pentru realizarea n plan colar, imaginea i
stima de sine, etc.), anumii factori care in de mediul
colar (dificultatea coninuturilor i a sarcinilor colare,
stilul profesorilor, legat de predare i de evaluarea
achiziiilor) sau de cel familial (atitudinile prinilor fa
de performanele colare ale copiilor, presiunile din
partea acestora, legate de realizarea propriilor copii n
plan colar, nivelul stimulrii intelectuale i afective din
cadrul familiei, etc.).
Toi aceti factori interacioneaz dinamic, determinnd
manifestarea anumitor pattern-uri comportamentale ale
elevilor, legate de coal i de performanele colare,
printre care se pot numra i simptomele specifice
anxietii fa de testare.


Cteva propuneri
Din punctul de vedere al programelor destinate
prevenirii i reducerii anxietii fa de testare n
populaia colar, rezultatele studiului pe care l-am
ntreprins sugereaz c lucrul permanent cu elevii
(consiliere psihologic individual i de grup,
monitorizare a performanelor colare) reprezint o
necesitate, iar asta nc din primul an de liceu.
Abordarea elevilor se poate realiza difereniat, n funcie
de competenele de care dispun (competenele cognitiv-
intelectuale, motivaionale, anumite trsturi de
personalitate) i de fluctuaiile performanelor colare pe
care le obin.
Nu trebuie pierdut din vedere nici necesitatea
reevalurii i cea a adaptrii permanente a coninuturilor
i a dificultii sarcinilor colare, n funcie de potenialul
elevilor i de nivelul deprinderilor i al abilitilor legate
de nvare i de studiu n rndul acestora. Proiectarea i
implementarea unor sarcini de evaluare a nivelului
cunotinelor colare realiste, bine structurate,
nediscriminatorii, diversificate i desfurate ntr-o
atmosfer relaxant reprezint una dintre msurile
preventive, care se afl la ndemna imediat a
profesorilor. De asemenea, se impune adaptarea de ctre
profesori a propriilor stiluri de predare, astfel nct
coninuturile, pe care acetia doresc s le transmit, s
fie variate, atractive, accesibile i s rspund nevoilor i
intereselor reale ale elevilor.
Anxietatea fa de testare este un flagel indezirabil, care
afecteaz ntr-o msur ngrijortoare populaia colar.
De aceea, se impune cu stringen aciunea concertat
din partea tuturor agenilor educaionali (cadre didactice,
psihologi colari, directori de coli, prini), n vederea
asistenei psihopedagogice a elevilor care se confrunt
cu simptomele suprtoare ale anxietii fa de testare,
Psihologia Online Biblioteca Online
www.psihologiaonline.ro

11
precum i n vederea reducerii incidenei apariiei i
manifestrii acestui flagel.


Bibliografie
Al-Doughmi, M. A., Shuriquie, N. T., Abdulhamid, M.,
Al-Ghwairy, A., & Shuneigat, W. (2006). The
impact of exams on anxiety levels among
university students. Journal of the Royal Medical
Services, Iordania, 13 (1), 14-19.
Arch, E. C. (1987). Differential responses of females
and males to evaluative stress: anxiety, self-esteem,
efficacy, and willingness to participate. In R.
Schwarzer, H. M. Van der Ploeg, & C. D.
Spielberger (Eds.). Advances in Test Anxiety
Research (Vol. 5., pp. 97-106). Lisse, The
Netherlands: Swets & Zeitlinger.
Cassady, J. C. (2004). The impact of cognitive test
anxiety on text comprehension and recall in the
absence of external evaluative pressure. Applied
Cognitive Psychology, 18, 311-325.
Chelcea, S. (1994). Locul controlului i emergena
zvonurilor. n Personalitate i societate n tranziie.
Studii de psihologie social. Bucureti: Societatea
tiin i Tehnic.
Corcoran, K., & Fischer, F. (Eds.) (1987). Measures for
Clinical Practice. A Sourcebook. New York: The
Free Press.
Ergene, T. (2003). Effective interventions on test
anxiety reduction. A meta-analysis. School
Psychology International, 24 (3), 313-328.
Fiore, A. (2003). Gender Differences in Test Anxiety.
Unpublished masters thesis, College of Human
Resources and Education, West Virginia
University. http//www.hre.wvu.edu. Accesat la
18.03.2008.
Hall, T. S. (2005). Is Test Anxiety a Form of Specific
Social Phobia ? Unpublished masters thesis.
University of Maryland, College Park.
http//www.lib.umd.edu. Accesat la 12.03.2007.
Herrmann, C., Liepmann, D., Otto, J. (1987). Problem-
solving and action control as determinants of test
anxiety. In R. Schwarzer, H. M. Van der Ploeg, &
C. D. Spielberger (Eds.). Advances in Test Anxiety
Research (Vol. 5., pp. 87-96). Lisse, The
Netherlands: Swets & Zeitlinger.
Moore, M. M. (2006). Variations in Test Anxiety and
Locus of Control Orientation in Achieving and
Underachieving Gifted and Nongifted Middle
School Students. Unpublished doctoral
dissertation, University of Connecticut.
http//www.gifted.uconn.edu. Accesat la
25.06.2007.
Pintrich, P. R., & De Groot, E. V. (1990). Motivational
and self-regulated learning components of
classroom academic performance. Journal of
Educational Psychology, 82 (1), 33-40.
Popa, M. (2008). Statistic pentru psihologie. Teorie i
aplicaii SPSS. Iai: Editura Polirom.
Reber, A. S. (1985). Dictionary of Psychology. London:
Penguin Books.
Salam, R. F (1984). Test anxiety: its determinants,
manifestations, and consequences. In H. M. Van
der Ploeg, R. Schwarzer, & C. D. Spielberger
(Eds.) Advances in test anxiety research (Vol. 3,
pp. 83-118). Lisse, The Netherlands: Swets &
Zeitlinger.
Spielberger, C. D., Gorsuch, R. L., & Lushene, R. E.
(1970). Manual for the State-Trait Anxiety
Inventory (Self-Evaluation Questionnaire). Palo
Alto, CA: Consulting Psychologists Press, Inc.
Spielberger, Ch. D. (1980). Test Anxiety Inventory.
Preliminary Professional Manual. Redwood City,
CA: Mind Garden, Inc.
Strickland, B. (Ed.) (2001). The Gale Encyclopedia of
Psychology (Second edition). Farmington Hills:
Gale Group.
Wheeler, J. M. (2005). Anxiety Levels of School Age
Students Prior to and Following High-Stakes
Testing. Unpublished educational specialist
dissertation, Graduate College of Marshall
University. http//www.marshall.edu. Accesat la
23.05.2008.
Zeidner, M. (1998).Test Anxiety: The State of the Art.
New York: Kluwer Academic Publishers.


Note

1
Coeficientul d-Cohen reprezint indicatorul mrimii efectului pentru
comparaia mediilor a dou eantioane independente cu testul t-
Student. Formula de calcul a acestuia este (apud Popa, 2008):
d =

( ) ( )
( ) ( ) 1 N 1 N
s 1 N s 1 N
m m
2 1
2
2 2
2
1 1
2 1
+
+


unde m
1
i m
2
sunt mediile, N
1
i N
2
sunt efectivele, iar
2
1
s i
2
2
s sunt
varianele celor dou eantioane. Au fost sugerate urmtoarele repere
pentru interpretarea semnificaiei valorii coeficientului d (Popa, 2008):
0.20 efect mic (sczut); 0.50 efect mediu (moderat); 0.80 efect
mare.
2
Coeficientul
2
este un indicator pentru mrimea efectului la care se
face apel frecvent, n cazul procedurii ANOVA (unifactorial sau
multifactorial). Formula sa de calcul este:

2
=
intragrup
df F
intergrup
df
F
intergrup
df
+

,
unde
intergrup
df ,
intragrup
df i F au semnificaiile cunoscute n
cadrul procedurii ANOVA. Spre deosebire de indicele d Cohen, care
este aplicat n cazul utilizrii testelor t-Student,
2
este un indice al
asocierii, similar coeficientului de corelaie (Popa, 2008). n esen,
acest coeficient ofer o indicaie asupra procentului din variana
variabilei dependente care este explicat de variana variabilei
independente, adic de tratamentul aplicat (separarea ntre grupurile de
subieci, n funcie de valorile variabilei/variabilelor independente).
Interpretarea semnificaiei valorii coeficientului
2
nu este ,,unic.
Popa (2008) prezint reperele orientative propuse de Hopkins (2000):
0.0 - 0.1 efect foarte mic, neglijabil; 0.1 - 0.3 efect mic; 0.3 - 0.5
efect mediu (moderat); 0.5 - 0.7 efect mare; 0.7 - 0.9 efect foarte
mare; 0.9 1.0 efect aproape perfect.
3
Scala propus de Nowicki i Strickland (1973) poate fi gsit, sub
acronimul N-SLCS, i n K. Corcoran, & F. Fischer (Eds.) (1987).
Measures for Clinical Practice. A Sourcebook. New York: The Free
Press (pp. 402-404).
4
Mrimea efectului, n cazul corelaiei liniare dintre dou variabile,
calculat cu formula Bravais-Pearson, se exprim prin indicatorul r
2
.
Acesta este cunoscut i sub denumirea de coeficient de determinare i
Psihologia Online Biblioteca Online
www.psihologiaonline.ro

12

este considerat un indicator mai adecvat al mrimii efectului, deoarece
ia valori sensibil mai mici dect cele ale coeficientului de corelaie r
(Popa, 2008). Cohen a propus urmtoarele repere pentru interpretarea
semnificaiei mrimii indicatorului r
2
(apud Popa, 2008): 0.0196
(cruia i corespunde un coeficient r = 0.14) efect mic; 0.1300 (r =
0.36) efect moderat; 0.2600 (r = 0.50) efect mare.
5
De menionat c n Egipt, Iordania, precum i n alte ri din Orientul
Apropiat, examenul de absolvire a liceului (bacalaureatul) reprezint i
criteriul pentru selecia n vederea admiterii n nvmntul superior.
6
Seipp (1991) a efectuat o meta-analiz, sintetiznd 156 de valori ale
mrimilor efectelor obinute n 126 de studii, publicate ntre 1975 i
1988. Studiile, realizate att n arealul european, ct i n cel nord-
american, s-au concentrat pe relaia ntre anxietatea fa de testare i
performana colar/academic, excluznd influena moderatoare a
unor variabile, precum abilitatea intelectual general (cf. Zeidner,
1998). Mrimea efectului la nivelul populaiei (media ponderat a
valorilor tuturor mrimilor efectelor) a fost egal cu 0.21/ C.I. =
[- 0.36; - 0.07], la pragul de ncredere de 95 %. n plus, pentru
subpopulaiile difereniate n funcie de variabilele <<sex>> i
<<apartenen cultural>>, au fost gsite mrimi ale efectelor
comparabile ca valori.



Lucrare publicat n: M. Milcu, W. Griebel, R.
Sassu (coordonatori). Cercetarea psihologic
modern: direcii i perspective (pp. 132-142).
Bucureti: Editura Universitar
Psihologia Online Biblioteca Online
www.psihologiaonline.ro