Sunteți pe pagina 1din 9

I.

Identificarea problemei
În România ia tot mai multă amploare fenomenul testelor standardizate la nivel de
gimnaziu, respectiv liceu. Testele naţionale şi apoi introdusele teze cu subiect unic
exemplifică această tendinţă. Odată cu introducerea acestor noi forme de evaluare, presiunea
exercitată de părinţi şi profesori este internalizată de către elevi sub forma unor expectanţe
ridicate cu privire la propriile rezultate. Această presiune crescândă cu privire la rezultate
poate explica frecvenţa cu care anxietatea de performanţă este întâlnită în rândul elevilor.
II. Definirea problemei, conceptualizări
1. Conceptualizare
Conform DSM-IV-TR (2003), anxietatea de performanţă este o fobie socială.
Elementul esenţial al fobiei sociale îl constituie frica persistentă şi marcată de situaţiile sociale
sau de performanţă. Expunerea la situaţia socială sau de performanţă provoacă aproape în
mod constant un răspuns anxios imediat. Frica şi evitarea interferează semnificativ cu rutina
normală a persoanei, cu funcţionarea şcolară în particular.
Elementele asociate comune ale fobiei sociale includ hipersensibilitatea la critică,
evaluarea negativă sau rejecţia, dificultate în a se afirma, stimă de sine scăzută sau sentimente
de inferioritate.
2. Operaţionalizare. Conceptualizarea problemei în termeni comportamentali
Componenta cognitivă are ca nucleu încrederea redusă în propriile capacităţi, griji
excesive cu privire la evaluare, compararea sistematică a propriei performanţe cu a colegilor,
ruminarea excesivă cu privire la consecinţele unui potenţial eşec, sentimentul pregătirii
insuficiente pentru probele de evaluare. Această componentă reprezintă factorul cel mai
consistent asociat cu declinul în performanţa şcolară (Hembree, 1988).
La nivel comportamental se pot observa explozii de furie, retragere, oboseală,
evitarea contextelor şcolare sau amânarea sarcinilor la nesfârşit (Rubenzer, 1988). La nivel
subiectiv are loc conştientizarea creşterii subite a arousal-ului autonom (Schwarzer, 1984).
Manifestările fiziologice includ intensificarea răspunsului galvanic de la nivelul
pielii, intensificarea ritmului cardiac, ameţeli sau greaţă (Deffenbacher, 1980; Hembree, 1988;
Morris, Davis & Hutchings, 1981), tensiune musculară, transpiraţie, frisoane (APA, 1995).
Studiile arată că există trei tipuri de elevi cu anxietate de performanţă (Nitko, 2001).
Primul tip include elevii cărora le lipsesc aptitudinile şi abilitățile necesare organizării şi
înţelegerii conţinutului predat. Frica de evaluare derivă în acest caz din conştientizarea lipsei
de cunoştinţe şi competenţe. Al doilea tip include elevii care au abilităţile necesare însă au o
teamă excesivă de eşec. Al treilea tip include elevii care cred că au abilităţile necesare când în
realitate nu le au. Strategiile de evaluare şi de îmbunătăţire a performanţelor folosite de
profesor trebuie să ţină cont de aceste tipologii de elevi anxioşi.
III. Studii și teorii în aria problematicii
1. Dezvoltarea istorică a problemei
Deşi nu dispunem de date despre anxietatea de performanţă a elevilor din România,
creşterea progresivă a prevalenţei anxietăţii de performanţă a fost surprinsă în studiile din
Statele Unite. În 1967, Kondas a găsit în rândul elevilor o prevalenţă a anxietăţii de
performanţă de 10%. După 10 ani, Nottelmann şi Hill (1977) au găsit o prevalenţă de 30%, ca
Turner et al. să găsească în 1993 o prevalenţă de 41%.
Creșterea în timp a procentajelor privitoare la stresul de performanță indică creșterea
presiunii pe care mediul social o pune asupra elevilor înspre obținerea unor rezultate tot mai
bune la testele școlare, dar și necesitatea unor acțiuni care să reducă nivelul acestui stres care
are efecte negative asupra dezvoltării personale a subiecților implicați.
2. Explicarea problematicii din punctul de vedere al unei paradigme
Teoria social-cognitivă explică repertoriul comportamental în termenii unei
interacţiuni între persoană şi mediu, proces pe care Bandura l-a denumit determinism
reciproc. Astfel, persoana nu doar răspunde la diferite situaţii din mediu, dar şi construieşte
activ şi influenţează situaţii. Această abordare pune accent pe originile sociale ale
comportamentului şi pe importanţa proceselor cognitive în toate aspectele funcţionării umane:
motivaţie, emoţie şi acţiune.
Conform teoriei social-cognitive, comportamentul este menţinut prin expectanţe sau
consecinţe anticipate, mai mult decât prin consecinţele imediate. Comportamentul îndreptat
către un anumit scop poate fi explicat astfel prin standardele de performanţă impuse şi prin
consecinţele anticipate.
În cele ce urmează vom îmbrățișa modelul explicativ exprimat de Cheng V.-N. K. et
al conform căruia stresul de performanță poate fi definit ca ”o stare psihologică neplăcută la
perceperea unei amenințări privind realizarea unei sarcini sub presiune” și include trei
componente: latura cognitivă, psihologică și cea regulatorie (Cheng et al, 2009).
Acest model este superior celorlalte modele, deoarece pe lângă dimensiunea
cognitivă și psihologică (evidențiate de către cele mai multe dintre paradigme), include
dimensiunea regulatorie, care este in mod manifest prezentă prin reacțiile subiecților la stresul
de performanță. Dimensiunea cognitivă acoperă aspecte precum auto-focusarea, auto-
evaluarea; cea psihologică cuprinde în special reacțiile sistemului nervos autonom, precum

2|pagina
hiperactivitatea (unor glande, organe interne, mușchi) sau tensiunea somatică; dimensiune
regulatorie privește reacțiile la stres, în special cele prin care se încearcă păstrarea sau
preluarea controlului.
3. Studii în problematica stresului de performanță
Conceptul de anxietate de performanţă a fost pentru prima dată studiat la
Universitatea Yale. Pe baza rezultatelor obţinute la un chestionar de anxietate de performanţă
(Sarason & Mandler, 1952), studenţii au fost caracterizaţi ca având un nivel ridicat de
anxietate, respectiv un nivel scăzut de anxietate. La teste de inteligenţă aplicate ulterior,
studenţii cu un nivel scăzut de anxietate au înregistrat scoruri mai bune decât colegii lor
anxioşi. Sarason şi Mandler (1952) au interpretat această diferenţă ca fiind rezultatul tipului
de reacţie evocat de sarcinile evaluative. Studenţii cu un nivel scăzut de anxietate se centrează
pe rezolvarea sarcinii. Studenţii cu un nivel crescut de anxietate se centrează atât pe
finalizarea sarcinii pentru a reduce anxietatea, cât şi pe sentimentele de disconfort,
neajutorare, pe reacţiile somatice accentuate, pe anticiparea pedepsei, a pierderii statutului şi
respectului celorlalţi. Aceste două orientări specifice studenţilor cu un nivel ridicat de
anxietate sunt incompatibile, determinând o scădere a performanţei şcolare.
Anxietatea de performanţă interacţionează însă şi cu alte variabile, efectul lor
cumulat determinând scăderea performanţei elevilor. Studii mai recente evidenţiază faptul că
relaţia dintre anxietate şi performanţă este mediată de factori precum practicile de evaluare ale
profesorului de la clasă (Pintrich & Schunk, 1996; Hancock, 2001). Practici de evaluare prost
concepute sau administrate în mod neadecvat scad performanţa elevilor (Oosterhof, 1999).
Zatz şi Chassin (1985) au evidenţiat faptul că elevii cu un nivel ridicat de anxietate
au rezultate şcolare inferioare colegilor lor cu un nivel scăzut de anxietate doar în clasele în
care evaluarea este percepută ca fiind o ameninţare. Acest studiu încurajează acțiunea noastră
asupra grupului țintă, deoarece acesta este în cel mai înalt nivel afectat de stresul de
performanță.
Brophy (1987) a arătat că feedback-ul profesorului poate direcţiona eforturile
viitoare ale elevului prin evidenţierea aspectelor ce au fost învăţate şi a celor ce trebuie
îmbunătăţite. Când elevii ştiu ce şi cum trebuie să facă pentru a-şi îmbunătăţi performanţa,
percep ca având control asupra rezultatelor şcolare, acest sentiment al controlabilităţii
îmbunătăţind performanţa elevilor (Weiner, 1992). După Linn şi Gronlund (2000), anxietatea
de performanţă are loc când profesorii a) ameninţă elevii cu teste dacă nu sunt disciplinaţi, b)
avertizează elevii că testarea este importantă crescând asftel relevanţa rezultatelor obţinute, c)
avertizează elevii că vor trebui să rezolve repede sarcinile pentru a putea termina testul în

3|pagina
timpul alocat şi d) ameninţă cu consecinţe drastice eventualul eşec. Rezultatele acestor studii
oferă suport pentru implementarea unor strategii adresate cadrelor didactice care să aibă ca
efect reducerea stresului de performanță la elevii din clasele terminale.
Răspunsul de ”luptă sau fugi”, frecvent întâlnit în rândul elevilor cu anxietate de
performanţă, poate determina modificări majore la nivelul atitudinii şi efortului depus în
sarcini şcolare. Aceste modificări se reflectă în comportamente manifeste precum explozii de
furie, retragere, oboseală, evitarea contextelor şcolare, chiar simptome depresive (Rubenzer,
1988).
O mulțime de studii s-au concentrat asupra stresului de performanță în cadrul
sporturilor sau asupra acelor activități în care se performează în domeniul motric, precum
acela a lui Pregman (2006), Cheng et al (2009), cu atât mai mult cu cât în aceste domenii
performanțele se pot cuantifica foarte precis și deseori numai ocuparea unora dintre primele
locuri este relevantă pentru cariera profesională ceea ce duce la mărirea stresului la
competitori. Aceste studii sunt relevante în direcția implementării unor strategii prin care
elevii înseși să reacționeze asupra efectelor stresului de performanță, preluând controlul
asupra unor aspecte ale acestuia.
IV. Obiective
1. Ipoteză
Punctul nostru de vedere este că se pot identifica strategii care să reducă gradul de
stres de performanță la elevii care se confruntă cu examene (teste) de rezultatul cărora va
depinde traiectoria lor școlară ulterioară. Aceste strategii pot fi aplicate ducând la scăderea
nivelului de stres și implicit la ameliorarea rezultatelor elevilor la numitele teste.
2. Obiective
Obiectivul general al proiectul îl constituie tratarea/diminuarea anxietăţii de
performanţă
Obiective specifice:
- crearea în clasă a unui mediu de acceptare reciprocă, în locul unuia competitiv şi
excesiv de critic
- modelarea pattern-ului comportamental şi atitudinal al profesorului de la clasă
- modelarea pattern-ului comportamental şi atitudinal al părinţilor
- identificarea tipurilor de elevi cu anxietate de performanţă şi abordarea acestora în
mod individual şi în grup funcţie de această tipologie
3. Grup țintă

4|pagina
Grupul țintă îl constituie elevii claselor VI-VIII (84 elevi) precum și elevii claselor
XI-XII (193 elevi) din Liceul ”Regele Ferdinand” Sighetu Marmației. ”Acest grup țintă este
constituit atât din elevi ai claselor care abordează acest tip de examinări (teze naționale la
clasele VII-VIII și examenul de Bacalaureat la clasa a XII-a) precum și elevii din clasele
imediat premergătoare, pentru a maximiza posibilele efecte pozitive ale proiectului.
V. Factori
Antecedentele anxietăţii de performanţă pot fi de natură situaţională, dispoziţională şi
experienţială. Antecedentele situaţionale fac referire la factorii specifici stimulului, în timp ce
antecedentele dispoziţionale fac referire la factorii specifici elevului cu anxietate de
performanţă. În cele din urmă, antecedentele legate de experiență constă în evenimente ce au
avut loc în trecut şi la care elevul se raportează.
Antecedentele situaţionale însumează o serie de variabile: importanţa percepută a
materiei, profesorul, tipul de evaluare şi satisfacţia faţă de modul în care se desfăşoară orele.
Antecedentele dispoziţionale includ aspecte precum percepţia propriilor abilităţi intelectuale,
percepţia propriilor competenţe şi perfecţionismul. Antecedentele legate de experienţă pot lua
forma unor eşecuri anterioare în plan şcolar, fie ele reale sau doar percepute.
1. Evaluare iniţială
Pentru fundamentarea măsurilor care vor fi luate precum și pentru a facilita evaluarea
rezultatelor proiectului se vor efectua următoarele evaluări inițiale:
- la nivel comportamental: observaţiile sistematice ale profesorilor în situaţii de
evaluare, monitorizarea absenţelor şi notelor
- la nivel cognitiv: Cognitive Test Anxiety Scale (Cassady, 2001)
- la nivel cognitiv, comportamental, fiziologic şi subiectiv: Children’s Test Anxiety
Scale (Benson & Clark, 1982)
2. Identificarea resurselor personale de adaptare
Resursele psihologice şi de educaţie precum inteligenţa, suportul social şi resursele
economice de care beneficiază elevul contribuie la eficienţa intervenţiei. Un consilier
şcolar performant este cel care poate mobiliza la maximum aceşti factori personali.
3. Planul de intervenţie
a) Strategia de intervenţie
I. Crearea în clasă a unui mediu de acceptare reciprocă, în locul unuia competitiv şi
excesiv de critic, prin următoarele tipuri de activități:
i) Name that Norm!

5|pagina
Elevii sunt împărţiţi în două grupuri în funcţie de luna în care s-au născut. Fiecare grup
trebuie să treacă pe bileţele de hârtie normele existente cu privire la succes şi eşec, precum şi
comportamentele manifestate faţă de cei care au succes, respectiv eşec. Odată identificate şi
operaţionalizate aceste norme, fiecare grup trebuie să mimeze normele identificate de grupul
advers. La final se discută impactul pe care aceste norme nescrise şi poate în afara câmpului
conştient al elevilor, îl au asupra productivităţii, eficienţei, încrederii şi colaborării grupului
constituit de elevi. Ulterior discuţiei, elevii aleg norma care consideră că trebuie cu necesitate
schimbată.
ii) Alphabet Soup
În grupurile deja formate, elevii trebuie să găsească comportamente alternative
comportamentelor asociate normei alese pentru a fi schimbată. Pentru fiecare litera din alfabet
trebuie generata o idee ce să înceapă cu litera respectivă. Unuia din grupuri îi este dat setul de
litere a, c, e, g, i etc., celuilalt grup b, d, f, h, j etc. La final se discută soluţiile generate, se
stabileşte un plan coerent iar elevii sunt dirijaţi înspre a-şi lua un angajament cu privire la
planul elaborat.
II. Modelarea pattern-ului comportamental şi atitudinal al profesorului de la clasă
i) Workshop 1 – Testele, o ameninţare reală pentru elevi?
Se subliniază importanţa celor de la catedră în prevenţia/intervenţia ce vizează
anxietatea de performanţă. Accentul cade pe nevoia ca profesorul să evidenţieze la clasă
faptul că rezultatele obţinute la teste sunt menite să sprijine elevul în procesul de învăţare.
ii) Workshop 2 – Cum eliminăm ameninţarea testelor percepută de elevi?
Pentru a reduce anxietatea elevilor, profesorii sunt încurajaţi să realizeze o evaluare
permanentă, de-a lungul întregului semestru, cu sarcini similare evaluărilor de final de capitol
sau final de semestru. Profesorul trebuie să le dea elevilor formatul testului, sa exerseze genul
acela de sarcini, să le sugereze elevilor metodele optime de pregătire pentru acele tipuri de
sarcini iar corectarea testelor trebuie evitat să se facă cu roşu. De asemenea, se punctează
importanţa folosirii unei varietăţi cât mai mare de metode de evaluare (sarcini de tip eseu,
multiple choice, matching, poster, prezentare orală), precum şi importanţa confidenţialităţii cu
privire la notele obţinute în urma evaluărilor.
C. Modelarea pattern-ului comportamental şi atitudinal al părinţilor
i) Workshop – Cum eliminăm ameninţarea testelor percepută de copii noştri?
Se evidenţiază impactul profund negativ pe care îl are condiţionarea atenţiei şi
afecţiunii părinţilor de rezultatele şcolare. De asemenea, se recomandă părinţilor să
recompenseze efortul investit şi nu rezultatul per se.

6|pagina
D. Identificarea tipurilor de elevi cu anxietate de performanţă şi abordarea acestora
în mod individual şi în grup funcţie de această tipologie
Pe baza testelor inițiale (vezi V.1) subiecții vor fi împărțiți în mai multe categorii,
asupra cărora se va acționa diferențiat, astfel:
i) În cazul elevilor cărora le lipsesc aptitudinile şi abilităţile necesare organizării şi
înţelegerii conţinutului predat, în cadrul orelor de consiliere se va recurge la activităţi ce
îmbunătăţesc test-taking skills
ii) În cazul elevilor care cred că au abilităţile necesare când în realitate nu le au, în
cadrul orelor de consiliere se va recurge la metode de dezvoltare a metacogniţiilor pentru o
mai bună monitorizare şi evaluare a propriilor cunoştinţe şi performanţe. De asemenea,
profesorul abilitat pentru activităţile de consiliere educaţională va da un feedback obiectiv
rezultatelor obţinute de către elevi
iii) În cazul elevilor care au abilităţile necesare însă au o teamă excesivă de eşec se va
apela la psihologul şcolar pentru managementul anxietăţii acestora (exerciţii de relaxare,
stabilirea ierarhiei anxietăţii, desensibilizare progresivă)
VI. Evaluarea finală
Pentru evaluarea rezultatelor activității se vor efectua următoarele baterii de teste:
- la nivel comportamental: observaţiile sistematice ale profesorilor în situaţii de
evaluare, monitorizarea absenţelor şi notelor
- la nivel cognitiv: Cognitive Test Anxiety Scale (Cassady, 2001)
- la nivel cognitiv, comportamental, fiziologic şi subiectiv: Children’s Test Anxiety
Scale (Benson & Clark, 1982)

7|pagina
Bibliografie
Bembenutty, Héfer. Test Anxiety and Academic Delay of Gratification. Coll Stud J 43 no1,
2009
Cassady J.C. & Johnson R.E. (2002) Cognitive test anxiety and academic performance.
Contemporary Educational Psychology. 27:270-295
Cheek J.R., Bradley L.J., Reynolds J., & Coy D. (2002) An Intervention for Helping
Elementary Students Reduce Test Anxiety. Professional School Counseling. 6:162-164
Cheng, Wen-Nuan K., Hardy, L., Markland, D. Toward a three-dimensional conceptualization
of performance anxiety: Rationale and initial measurement development. Psychology of
Sport and Exercise, 10 (2009) 271–278
Cohen, Miri & Ben-Zur, Hamida & Rosenfeld, Michal J. Sense of Coherence, Coping
Strategies, and Test Anxiety as Predictors of Test Performance Among College
Students. International Journal of Stress Management, 2008, Vol. 15, No. 3, 289–303
Endler, N. S., Kantor, I., & Parker, J. D. A. State-trait coping, state-anxiety and academic
performance. Personality and Individual Differences, 16, 663–670. 1994
Hancock D.R. (2001) Effects of test anxiety and evaluative threat on students’ achievement
and motivation. The Journal of Educational Research. 94:284-290
Hembree R. (1988) Correlates, causes, effects, and treatment of test anxiety. Review of
Educational Research. 58:47-77
McDonald A.S. (2001) The prevalence and effects of test anxiety in schoold children.
Educational Psychology. 21:89-101
McIlroy, David. Exam Succes. Sage Publications, 2005.
Onwuegbuzie A.J., & Wilson V.A. (2003) Statistics anxiety: nature, etiology, antecedents,
effects, and treatments – a comprehensive review of the literature. Teaching in Higher
Education. 8:195-209
Pergman, David. Managing Performance Stress. Models and Methods. Taylor & Francis
Group, 2006
Supon V. (2004) Implementing strategies to assist test-anxious students. Journal of
Instructional Psychology. 31:292-296
Wolf L.F., & Smith J.K. (1995) The consequence of consequence: motivation, anxiety, and
test performance. Applied Measurement in Education. 8:227-24

8|pagina
Wren D.G., & Benson J. (2004) Measuring test anxiety in children: scale development and
internal construct validation. Anxiety, Stress, and Coping. 17:227-240

9|pagina