Universitatea „1 Decembrie 1918” din Alba Iulia

Facultatea de Drept şi Ştiinţe Sociale

Management educaţional
Disciplina: Managementul stresului educațional

STRESS, EUSTRESS AND THE NATIONAL STUDENT SURVEY

STRES, STRES BENEFIC ȘI

SONDAJUL NAȚIONAL AL
ELEVILOR
Masterande,
Radu Ramona- Denisa
Stăvar Roxana- Elena
Anul I
 INTRODUCERE

Stresul poate fi rezultatul unei "prea multă sau prea puțină excitare care duce la vătămarea

minții și a corpului" (Schafer 1992, p.14). Există un ansamblu tot mai mare de dovezi care a

analizat stresul în rândul studenților și care afectează bunăstarea. Stresul academic cuprinde:

examinarea, sarcinile de lucru, frica de eșec, calitatea predării, lipsa timpului suficient.

Cu ajutorul Figurii 1, putem observa faptul că o anumită cantitate de stres poate fi benefică

performanței ( B ) apărând termenul de eustress ( stresul pozitiv). Însă, dacă cantitatea de

stres este neglijabilă (A) sau prea mare (C) atunci apare forma negativă, dăunătoare a stresului.

În urma unui studiu național asupra unor studenți din Anglia, s-au studiat diferiți factori ca

fiind posibile surse de stres. Rezultatul acestui studiu a reprezentat concentrarea exclusivă a

măsurării satisfacției, motivației intelectuale.

 Autorii studiului:
 National Student Survey (NSS) a fost introdus pentru prima dată în 2005 și a fost
un produs al Government White Paper din 2003, "Viitorul învățământului
superior“, în Anglia.

 Tema studiului:

Tema acestei cărți a fost aceea de a face studenții "clienți inteligenți". Sondajul

implică evaluarea de către elevi a unei serii de experiențe comune, precum predarea
și învățarea, evaluarea și feedback-ul, resursele de învățare etc., iar în acest studiu
fiecare dintre acești factori a fost tratat ca o potențială sursă de stres.

Acest studiu s-a bazat pe modelul tranzacțional al lui Lazarus și Folkman care

cuprinde 2 evaluări: cea primară se referă la percepția inițială a unui factor de stres și
dacă acesta este considerat pozitiv sau negativ, iar cea secundară se referă la
răspunsurile primite și modul în care subiectul reacționează în urma acestora.
 Obiectivele studiului:
Scopul a fost acela de a explora relația dintre sursele de stres și

seria de comportamente de adaptare asupra satisfacției și

motivației elevilor
Ipotezele:
• Urmărirea corelațiilor negative în urma experiențelor
cauzatoare de eșec, stres negativ.
• Explorarea surselor de stres pentru observarea
schimbării cmportamentului studenților
 Eșantionul studiului a fost alcătuit din studenții anului I de la specialitatea Psihologie în incinta

Universității Northern Ireland.

 Instrumentul de cercetare

Un chestionar a fost înmânat tuturor studenților din eșantion pentru a-l completa voluntar la

începutul semestrului al II-lea al primului an studențesc. Acesta cuprindea diferiți itemi cuprinși în

studiul actual, însă și alți factori cuprinși în chestionare abordate anii precedenți. Studenții au utilizat

o scară de răspuns continuu care a evaluat fiecare item din două perspective: drept pozitiv ( de

înălțare) și negativ ( de descurajare).

 Auto- eficacitatea a fost măsurată
cu ajutorul scării acesteia
generalizată ( Schwarzer, 1992).
 Factorii de coping au fost
măsurați folosind Brief Cope.
Gruparea itemilor s-a bazat pe
cercetarea anterioară a analizei
factorilor ( Gibbons, 2009).
 În ceea ce privește validitatea și
 S-a folosit versiunea scurtă a
inventarului cu 5 factori al lui
Costa și McCrea (2004), acesta
măsurând agreabilitatea,
conștientizarea, nevrotismul și
deschiderea față de acestea.
fiabilitatea au fost utilizate mai
multe studii precum Gosling,
Rentfrow& Swann, 2003.
 Rezultatele celor 88 de participanți au fost supuse analizei.
Vârsta medie a fost de 22 de ani. 79% au fost femei ( 70
participanți) și 21% bărbați ( 18 participanți).
 Au fost întreprinse corelații Pearsons și t-teste pentru fiecare
măsură ( satisfacție, motivație, apartenență la comunitatea de
învățare) în raport cu factorii demografici, surse de stres
REZULTATE
calificate ca fiind negative și pozitive, precum și pentru Toate chestionarele au fost
măsurile de personalitate, coping și auto-eficacitate. numerotate și s-a păstrat
 Acei predictori care erau semnificativi pentru o anumită măsură confidențialitatea.
a rezultatului au fost introduși într-o regresie multiplă treptată Studenții s-au putut
până la stabilirea celui mai econom model. retrage oricând. Astfel, au
 Pentru modelul de regresie aupra aparteneței R pătrat fost returnate 88 de
(coeficientul de determinare) a fost de 423, iar cel ajustat de 362. chestionare, adica un
Pentru modelul motivației R pătrat a avut valoarea de 328, iar procentaj de 55% dintre
cel ajustat de 256. Coeficientul de determinare al satisfacției a
fost de 307, iar cel ajustat de 263. participanți.

DISCUȚII
 Măsura rezultatului din primul model a analizat
măsura în care studenții s-au simțit parte a unui
grup de învățare. În ceea ce privește sursele de
stres, cei calificați ca fiind o problemă au fost
predictori mai puternici ai scorurilor în
comunitatea de învățare, comparativ cu cei
calificați ca ridicare ( uplift).
 Măsura “ oportunității sociale” se referă la oferirea
de oportunități formate pe parcurs pentru a
interacționa cu alți studenți în ceea ce privește
evenimentele sociale, cluburile și societățile. Cu
cât mai multe oportunități sociale au fost evaluate
ca fiind o problemă, cu atât au fost mai mici
scorurile pentru comunitatea de învățare.
 În general, dominația problemelor asupra
ratingurilor înălțătoare din toate modelele de
regresie poate fi mai indicativă pentru etapa
în care se află acești studenți din primul an
în tranziția lor din viața universitară.
 Aceștia se confruntă cu diferențe în
pedagogie și modul în care se învață la
universitate în comparație cu învățarea
anterioară, acest lucru neajutându-i în ceea
ce privește relațiile cu alți studenți, viața
independentă sau management financiar. O
sursă nouă de stres și deficil de gestionat
poate avea efecte semnificative asupra
studentului, dominând efectele negative în
defavoarea celor înălțătoare.
 În ceea ce privește adaptarea și personalitatea, controlul dispozițional și
deschiderea au fost predictori semnificativi. Cu cât sentimentul de control al
studenților este mai puternic sau cu cât personalitatea lor este mai deschisă, cu
atât se simt mai aparținători ai unei comunități de apartenență și învățare.
Odată cu creșterea sentimentului de control crește și autonomia, independența
învățării, și în acest caz, dorința de a se angaja în învățarea cu ceilalți.
 Deschiderea a fost un predictor pozitiv. Acest lucru sugerează că dorința și
interesul de a explora idei sunt direct proporționae cu sentimentul de
apartenență al grupului de învățare.
 Provocarea de a fi un nou student poate însemna, chiar și pentru cei cu atribute
care ajută în mod normal, un sentiment de copleșire, apărând stresul negativ și
diminuându-se atributele care se regăsesc adeses asociate cu învățarea și
realizarea sarcinilor.
 Măsura rezultatului în al doilea model a fost motivația intelectuală. Predictorul cu cea
mai mare valoare a fost interfața de lucru de acasă. Aceasta se referă la măsura
privind sănătatea personală și a familiei. Cu cât acestea au fost evaluate mai mult ca
fiind pozitive, ironic, cu atât au fost raportate scoruri mai mici asupra motivației
intelectuale. Așa cum era de așteptat, deschiderea a fost din nou un predictor
semnificativ al scorurilor mai mari asupra motivației, și în cazul în care resursele de
învățare au fost evaluate, motivația intelectuală a fost crescută.
 Măsura rezultatului din modelul final a fost satisfacția cursului și s-a constatat faptul
că mai multă predare a fost evaluată ca fiind înălțătoare și cu cât relevanța și
structurile cursului au fost mai clare, cu atât au fost mai mari scorurile privind
satisfacția cursului, și invers.
 Oportunitățile sociale au fost predictor în toate cele trei modele, observându-se faptul
că pe măsură ce studenții sunt integrați în grupuri sociale, cu atât se pot integra mai
ușor într-o nouă etapă școlară, crescându-le încrederea, apartenența.
 Drept limitări au fost: utilizarea
sondajului cu o valabilitate
asumată, alegerea proiectului de
sondaj, tipul eșantionului a fost
LIMITĂRI
voluntar ( în timp ce rata de
răspuns din populația țintă nu a
fost atipică ( 55%), un eșantion
mai mare ar permite introducerea
mai multor variabile în modelele
de regresie și testarea efectelor de
interacțiune).
 COCLUZII ȘI
Concluzii RECOMANDĂRI
 În ceea ce privește motivația intelectuală,
interfața de lucru la domiciliu a fost un
predictor, dar într-un mod contra-intuitiv:
atunci când a fost evaluată ca o ridicare,
motivația intelectuală a scăzut. S-a sugerat că
acest lucru a fost legat de echilibrarea
cerințelor cursului cu timpul petrecut cu
familia și prietenii. Deschiderea și controlul
dispozițional au fost predictori importanți cu
primele două modele. În afară de acestea, a
existat o absență vizibilă a trăsăturilor de
personalitate și a strategiilor de coping asociate
în mod normal cu măsuri pozitive de rezultat și
aceasta poate reflecta stresul acut implicat în
tranziția timpurie la viața universitară. În cazul
în care cercetările au descoperit că astfel de
influențe dispoziționale sunt predictive, a fost
în cazul eșantioanelor de studenți din anul II și
ultimul (Gibbons, 2008, 2010).
Recomandări
 Partea timpurie a primului an este o perioadă
stresantă pentru mulțti studenți, acest lucru
explică de ce retenția și uzarea sunt
probleme particulare în primul an universitar.
Este important ca profesorii să fie conștienți
de această experiență studențească și să
considere crearea de modalități de sprijin
studenților.
 Un bun pas de a trece peste stresul negativ
este acela de a mobiliza studenții pentru a
lucra în echipe, rotirea acestora pentru a
interacționa cu alte persoane și ideilor lor, de
a introduce lucrul în perechi.
BIBLIOGR
AFIE