Obiective

Dovezile acumulate din ultimele două decenii sugerează că autocompasiunea este esențială
pentru bunăstarea psihologică și reducerea simptomelor psihopatologice. Meditațiile de bunătate
iubitoare (LKMs), o practică de mindfulness care implică trimiterea de sentimente de bunătate
față de sine, celor dragi și tuturor ființelor, pot crește sentimentele de autocompasiune. Scopul
acestei meta-analize este de a evalua efectul LKM-urilor asupra autocompasiunii la adulți.

Metode
În meta-analiză au fost incluse articole de reviste revizuite de colegi și disertații scrise în limba
engleză cu mostre pentru adulți, analiza cantitativă a unui LKM și autocompasiunea măsurată
folosind Scala de autocompasiune. Șapte articole au îndeplinit criteriile de includere în urma unei
căutări sistematice.

Rezultate
Am găsit un efect general moderat al LKM-urilor asupra autocompasiunii (g = 0,44, p < 0,0001),
indicând că LKM-urile sunt eficiente în creșterea autocompasiunii la adulți.

Concluzii
Autocompasiunea poate fi crescută la adulții care folosesc LKM. Având în vedere rolul
autocompasiunii în bunăstare, cercetările viitoare ar trebui să testeze creșterea autocompasiunii
ca mecanism al efectului LKM-urilor asupra sănătății psihologice.v
Obiective
În ultimul deceniu, în sistemul educațional au fost implementate intervenții bazate pe
mindfulness. Astfel de programe ar putea urma mai multe abordări, inclusiv o abordare indirectă,
în care intervențiile sunt furnizate doar profesorilor și o combinație în care intervențiile sunt
livrate atât profesorilor, cât și elevilor. Datorită importanței implicării profesorului în programele
concepute pentru a ajuta copiii, am comparat impactul elevilor asupra grupurilor indirecte,
combinate și de control în timp. Programul indirect livrat a fost „Call to Care – Israel pentru
profesori”, iar programul direct a fost „Call to Care Israel” pentru studenți. Ambele programe
folosesc atenția, compasiunea și formarea abilităților socio-emoționale, cu un accent unic pe
îngrijire.

Metode
Două sute de elevi de clasele a IV-a și a V-a au fost împărțiți în grupe indirecte (2 săli de clasă),
combinate (3 săli de clasă) sau grupe de control (3 săli de clasă). Fiecare condiție a fost
implementată într-o școală diferită; școlile au fost împărțite aleatoriu în grupuri. Intervențiile au
fost furnizate de facilitatori instruiți și au inclus 20 de întâlniri săptămânale. Rezultatele pentru
elevi au fost măsurate înainte de intervenție, după încheierea acesteia și 6 luni mai târziu.

Rezultate
Modelele ierarhice liniare au arătat că atât abordările indirecte, cât și cele combinate au fost
eficiente în îmbunătățirea bunăstării, anxietății, atenției și disponibilității și acceptării
profesorului, în timp ce numai abordarea combinată a fost eficientă în îmbunătățirea atenției,
somatizării, atmosferei de clasă și pro-social. comportament.

Concluzii
Rezultatele noastre sugerează că abordarea combinată este mai benefică decât abordarea
indirectă. Cu toate acestea, având în vedere scalabilitatea și costul abordării indirecte, ar trebui
considerată și o alternativă eficientă.
Mindfulness a fost conceptualizată ca „conștientizarea care apare prin acordarea atenției
în mod intenționat, în momentul prezent și fără judecată, la desfășurarea experienței
moment de moment” (Kabat-Zinn, 2003, p. 145). Deși își are originea în tradițiile budiste, a
fost îmbrățișat de cultura occidentală în ultimele decenii și ar putea fi înțeles prin termeni
științifici moderni ca un proces de pregătire de reglementare la nivel cognitiv, emoțional și
comportamental (Griffith et al., 2017) . Intervențiile bazate pe mindfulness (MBI) cuprind
cultivarea conștientizării și a facultăților atenționale în timp ce se utilizează abilitățile de
meditație mindfulness. A fost aplicat inițial populațiilor adulte care s-au confruntat cu
diverse afecțiuni medicale, implicând durere cronică și stres, iar aplicarea sa a fost extinsă
ulterior și la alte populații și tulburări din diferite domenii, în special în domeniul sănătății
mintale (Goyal et al., 2014). ).

Având în vedere eficacitatea sa în populațiile adulte, interesul public pentru adaptările

MBI pentru copii a crescut în ultimii ani și a condus la implementarea practicilor orientate
spre mindfulness în medii școlare cu sprijin empiric pentru eficacitatea lor (Felver et al.,
2016). Mai mulți factori evidențiază potențialele beneficii pe care le poate avea mindfulness
pentru copii. În primul rând, capacitățile de reglare emoționale și atenționale sunt deosebit
de sensibile la influența mediului în timpul copilăriei (Obradović, 2016). În al doilea rând,
datorită influenței critice pe care mediul o are asupra copiilor și adolescenților, dificultățile
de reglare pot împiedica învățarea și dezvoltarea în rândul copiilor și pot constitui un
factor primordial în vulnerabilitatea lor la psihopatologie (Salters-Pedneault et al., 2006).
Astfel, practica mindfulness oferă multe beneficii promițătoare pentru copii (Perry-Parrish
et al., 2016).

Este posibil ca populația țintă a MBI din sistemul educațional să fie profesorii (de exemplu,
îmbunătățirea bunăstării, performanței și rezilienței profesorilor; Hwang et al., 2017),
studenții (de exemplu, îmbunătățirea atenției și a funcțiilor executive; Mak et al., 2018, și
creșterea empatiei și compasiunii; Cheang și colab., 2019), atât elevi, cât și profesori, sau
chiar întreaga școală (inclusiv personalul școlii, elevii, familiile și comunitățile locale,
pentru a promova bine elevii). -ființa; Kielty și colab., 2017).
Rezultatul traducerii
La studiu au participat două sute de elevi din trei școli diferite. Numărul de participanți
segmentat pe grup, clasă și gen este prezentat în Tabelul 1. Toți elevii erau vorbitori evrei
de ebraică. Cele trei școli erau din medii socio-economice similare din clasa de mijloc,
conform indicelui socio-economic al Biroului Central de Statistică din Israel, situat în
centrul Israelului. Vârsta medie a elevilor participanți nu a fost diferită din punct de
vedere statistic de la o școală la alta, nici componența pe sexe a elevilor. Numărul inițial de
elevi din cele trei grupuri a fost de 87 în grupul combinat, 60 în grupul indirect și 90 în
grupul de control Cei cinci profesori din clasele care au participat la instruirea au fost de
acord să participe la studiu cu singurul stimulent de auto-îmbunătățire. Toate erau femei
cu o diplomă de licență, evrei laici. Trei în grupa combinată (vârste: 31, 35 și 39 de ani, cu
5, 6 și 8 ani vechime în predare) și doi în grupa indirectă (vârste: 33 și 34 ani, cu 4 și 5 ani
vechime în predare).
Programele au fost răspândite pe parcursul întregului an universitar și fiecare a inclus 20
de întâlniri săptămânale care au avut loc în zile predefinite ale săptămânii. Sesiunile pentru
profesori au durat o oră și jumătate, iar sesiunile pentru copii au durat o oră academică
(45 min). Sesiunile din ambele programe au inclus materiale psihoeducaționale (de
exemplu, efecte de conștientizare și compasiune asupra activității și anatomiei creierului);
abilități socio-emoționale (de exemplu, identificarea și împărtășirea emoțiilor, învățarea să
primiți și să acordați sprijin social sau dezvoltarea abilităților de a lua perspectiva și a
empatiei); și activități de grup (de exemplu, împărtășirea sentimentelor pozitive și negative
cu colegii sau interpretarea unor situații dificile). Deși temele ambelor programe erau
similare, materialele și exercițiile au fost adaptate copiilor. Datorită duratei mai scurte de
atenție a copiilor și pentru a spori motivația și disponibilitatea pentru practică, exercițiile
pentru copii au fost mai scurte și au inclus mai multe elemente somatice, mișcare și umor.
Facilitatorii au fost asistenți de cercetare absolvenți cu 3-5 ani de experiență în practica
contemplativă care a lucrat cu profesori și copii. Pentru a asigura fidelitatea programului,
al doilea autor care i-a supravegheat și săptămânal în afara site-ului, a observat regulat
facilitatorii pe toată durata administrării programului. Cu toate acestea, nu au fost
colectate date oficiale care să asigure fidelitatea. Prezența a fost monitorizată la programul
profesorului, iar toți profesorii au participat la cel puțin 80% din întâlniri. Nu a fost
monitorizată prezența copiilor, dar au participat toți copiii prezenți la școală în zilele
programului.

Măsuri
Elevii au completat un chestionar de trei ori înainte de începerea atelierului („pre-
măsură”; în cele 2 săptămâni premergătoare începerii atelierului), imediat după
terminarea acestuia („post-măsură”; în timpul celor 2 săptămâni de după începerea
atelierului) și la 6 luni de la finalizarea atelierului
Chestionarul a inclus 7 scale care măsurau satisfacția față de viață, atenția, anxietatea,
problemele de atenție, somatizarea, atașamentul față de profesor și sentimentul față de
clasă.. Asistenții de cercetare au administrat chestionare în timpul orelor de curs. Copiii au
completat în mod autonom chestionarele și au fost încurajați să solicite ajutor în cazul în
care nu au înțeles o anumită întrebare/cuvânt. A durat aproximativ 30 de minute pentru a
completa un chestionar. Consecvența între itemi a scalelor utilizate în studiu, așa cum a
fost evaluată prin alfa lui Cronbach, și fiabilitatea scalei, așa cum este evaluată prin omega
lui Mc Donald (Peters, 2014), în măsurile pre-, post- și urmărire sunt prezentate în tabel. 4.
Satisfacția față de viață
Participanții au completat, de asemenea, Scala „Satisfacție cu viața”, care a fost adaptată
pentru copii și include 5 itemi (evaluați 1–7) și măsoară judecățile cognitive ale satisfacției
cu viața cuiva, inclusiv itemii cum ar fi „Sunt fericit cu viața mea”. Valorile ridicate denotă
niveluri ridicate de satisfacție cu viața.
Versiunea scurtă a Scalei de anxietate a copiilor Spence
A fost administrată versiunea scurtă a Scalei de anxietate a copiilor Spence (Spence, 1998),
care include opt itemi (cotați 1–4) care evaluează nivelurile de anxietate în rândul copiilor
cu vârsta între 8 și 12 ani, cum ar fi „Îmi fac griji pentru lucruri”. Scorurile mari
reprezintă niveluri ridicate de anxietate. Scala are proprietăți psihometrice bune, inclusiv
fiabilitatea test-retest și validitatea convergentă și divergentă (Spence, 1998).
Chestionar privind problemele de atenție
Participanții au completat, de asemenea, Chestionarul cu probleme de atenție, care include
11 întrebări (cotate 1–5) despre atenție, concentrare, organizare și memorie, cu elemente
precum „Îmi este greu să stau în clasă timp de 45 de minute”. Valorile ridicate reprezintă
mai multe probleme de atenție. Chestionarul a fost elaborat și validat în limba ebraică de
Amira Bahat și Osnat Ben Canaan (comunicare personală).
Versiunea scurtă a Scalei de anxietate a copiilor Spence
A fost administrată versiunea scurtă a Scalei de anxietate a copiilor Spence (Spence, 1998),
care include opt itemi (cotați 1–4) care evaluează nivelurile de anxietate în rândul copiilor
cu vârsta între 8 și 12 ani, cum ar fi „Îmi fac griji pentru lucruri”. Scorurile mari
reprezintă niveluri ridicate de anxietate. Scala are proprietăți psihometrice bune, inclusiv
fiabilitatea test-retest și validitatea convergentă și divergentă (Spence, 1998)
Chestionar privind problemele de atenție
Participanții au completat, de asemenea, Chestionarul cu probleme de atenție, care include
11 întrebări (cotate 1–5) despre atenție, concentrare, organizare și memorie, cu elemente
precum „Îmi este greu să stau în clasă timp de 45 de minute”. Valorile ridicate reprezintă
mai multe probleme de atenție. Chestionarul a fost elaborat și validat în limba ebraică de
Amira Bahat și Osnat Ben Canaan (comunicare personală).
Reprezentări atașate ale profesorilor
Elevii au completat factorul de disponibilitate și acceptare (17 itemi, cotați 1–7) din scala de
25 de articole Evaluarea copiilor ca bază sigură (CATSB) (Al-Yagon & Mikulincer, 2006).
Evaluează evaluarea de către copii a profesorului din clasa acasă ca bază sigură și include
elemente precum „Profesoara mea este întotdeauna acolo să mă ajute atunci când am
nevoie de ea”. Valorile ridicate indică un atașament mai puternic față de profesori.
Dovezile susțin fiabilitatea factorului de disponibilitate și acceptare al CATSB (Al-Yagon și
Mikulincer, 2006).
Sentimente despre scara clasei
În cele din urmă, participanții au completat Scala Feelings About Classroom, compusă din
12 itemi (evaluați 1–5), cu elemente precum „Clasa mea este ca o familie”. Valorile ridicate
denotă sentimente mai bune față de clasă. Această scară are un nivel bun de fiabilitate și
validitate convergentă (Battistich et al., 1997).

Abstract
Compasiunea a apărut ca un construct important în studiile despre sănătatea mintală și
terapia psihologică. Deși un număr tot mai mare de studii au explorat relațiile dintre
compasiune și diferite fațete ale psihopatologiei, nu a existat încă o revizuire sistematică
sau o sinteză a literaturii empirice. Am efectuat o căutare sistematică a literaturii despre
compasiune și sănătate mintală. Am identificat 20 de mostre din 14 studii eligibile. Toate
studiile au folosit Scala Neff Self Compassion (Neff, 2003b). Am folosit meta-analiză pentru
a explora asocierile dintre autocompasiune și psihopatologie folosind analize ale efectelor
aleatorii ale corecției Z Fisher pentru atenuarea care decurge din fiabilitatea scalei. Am
găsit o dimensiune mare a efectului pentru relația dintre compasiune și psihopatologie de r
= - 0,54 (IC 95% = - 0,57 la - 0,51; Z = - 34,02; p < .0001). Eterogenitatea a fost
semnificativă în analiză. Nu a existat nicio dovadă de părtinire semnificativă de publicare.
Compasiunea este o variabilă explicativă importantă în înțelegerea sănătății mintale și a
rezistenței. Sunt necesare lucrări viitoare pentru a dezvolta baza de dovezi pentru
compasiune în psihopatologie și pentru a explora corelațiile dintre compasiune și
psihopatologie.

Repere
► Măsurarea „compasiunii” în sănătatea mintală este sinonimă cu „compasiunea de sine”.
► A existat o dimensiune mare a efectului pentru relația dintre autocompasiune și
psihopatologie. ► Efectul pentru autocompasiune nu a fost moderat de factorii de
eșantionare, vârstă sau sex. ► Compasiunea este un construct promițător pentru
înțelegerea vulnerabilității și rezilienței în sănătatea mintală.

Introducere
„Al treilea val” de terapii cognitiv-comportamentale, cum ar fi Terapia de Acceptare și
Angajament (ACT, Hayes, Strosahl și Wilson, 1999), Terapia Cognitivă bazată pe Mindfulness
(MBCT, Segal, Williams și Teasdale, 2002), Terapia Comportamentală Dialectică ( DBT,
Linehan, 1993) și Terapia focalizată pe compasiune (CFT, Gilbert, 2005, Gilbert, 2010) acordă o
mai mare importanță afectului pozitiv în procesul terapeutic decât școlile existente de terapie
cognitiv-comportamentală. De asemenea, aceștia au un accent pe ameliorarea suferinței
psihologice prin schimbarea relației persoanei cu problemele sale. Un aspect important al acestui
lucru este dezvoltarea unei atitudini nejudecatoare sau pline de compasiune. Intervențiile bazate
pe atenție, bunătate iubitoare și compasiune arată promițătoare considerabile în atenuarea
suferinței emoționale și în promovarea bunăstării, reflectate în scăderea afectului negativ și
creșterea afectului pozitiv (Hofmann și colab., 2010, Keng și colab., 2011, Öst, 2008). Cultivarea
unei atitudini pline de compasiune față de sine și față de propriile dificultăți poate fi un
mecanism de bază în intervențiile bazate pe mindfulness (Kuyken și colab., 2010).

Fragmente de secțiune
Conceptualizări ale compasiunii
De asemenea, a crescut interesul pentru relația dintre compasiune și rezultatele sănătății mintale.
Domeniul este în curs de expansiune rapidă, iar construcția compasiunii în sine poate fi înțeleasă
dintr-o serie de perspective diferite. De exemplu, Goetz, Keltner și Simon-Thomas (2010) au
definit compasiunea ca „o experiență afectivă distinctă a cărei funcție principală este de a facilita
cooperarea și protecția celor slabi și a celor care suferă” (p. 351). Această stare afectivă distinctă

Statutul empiric al compasiunii în sănătatea mintală

Modelele teoretice ale compasiunii subliniază diferite aspecte, inclusiv evaluările compasiunii
(Goetz et al., 2010), autocompasiunea și relaționarea cu sine sănătos (Neff, 2003a, Neff, 2003b),
atenția compasiune și intenționalitatea (Dalai Lama, 2001) și mentalități sociale care recrutează
calități pline de compasiune pentru a se adapta și a atenua suferința celorlalți (Gilbert, 2010).
Aceste diferențe de conceptualizare sugerează diferențe subtile, dar importante, în constructele
de măsurare.

Discuţie
Meta-analiză actuală a căutat să estimeze puterea relației dintre compasiune și expresiile
comune ale psihopatologiei, în primul rând depresia, anxietatea și stresul. O revizuire
sistematică a literaturii de specialitate a identificat că măsurarea compasiunii era sinonimă
cu măsurarea compasiunii de sine (Neff, 2003a, Neff, 2003b). În concordanță cu scopul
nostru inițial, am reușit să stabilim o mărime agregată a efectului pentru a obține o
estimare globală a relației dintre autocompasiunea și

Concluzie
Această recenzie oferă primul studiu al literaturii de specialitate cu privire la relevanța
compasiunii pentru psihopatologie. S-a stabilit că măsurarea autocompasiunii, predominant prin
intermediul SCS (Neff, 2003b), oferă constatări robuste, replicabile, cum ar fi o autocompasiune
crescută la niveluri mai scăzute de simptome de sănătate mintală. În schimb, nivelurile mai
scăzute de autocompasiune au fost asociate cu niveluri mai ridicate de psihopatologie. Munca
viitoare va fi de neprețuit în stabilirea puterii acestora

Conflict de interese
Autorii nu raportează niciun conflict de interese în pregătirea acestui articol. Dr. MacBeth a fost
finanțat de NHS Greater Glasgow și Clyde. Finanțatorul nu a fost implicat în pregătirea
articolului.

Abstract
Dezvoltăm o teorie pentru a explica modul în care compasiunea individuală ca răspuns la
durerea umană din organizații devine coordonată social printr-un proces pe care îl numim
organizarea compasiunii. Teoria specifică cinci mecanisme, inclusiv activarea contextuală a
atenției, emoției și încrederii, structurile de improvizație a agenților și îmbogățirea
simbolică, care arată modul în care arhitectura socială a unei organizații interacționează
cu agenția și caracteristicile emergente pentru a afecta extragerea, generarea, coordonarea
și calibrarea resurselor. Procedând astfel, teoria noastră despre organizarea compasiunii
sugerează că aceleași structuri concepute pentru activitatea normală a organizațiilor pot fi
redirecționate către un nou scop pentru a răspunde durerii membrilor. Discutăm
implicațiile teoriei pentru organizarea compasiunii și pentru organizarea colectivă în
general.
1. Introducere
Dincolo de învățarea academică, școlile joacă un rol din ce în ce mai central în cultivarea
abilităților sociale, emoționale și etice necesare pentru a duce vieți semnificative și de succes.
De-a lungul ultimului deceniu, a existat un mare interes pentru a aduce atenția educatorilor și
studenților deopotrivă. Cărți întregi (de ex. Jennings, 2015b; Rechtschaffen, 2016; Hahn și
Weare, 2017), numere de reviste (de exemplu, Mindfulness, 2016, Volumul 7, Numărul 1;
Educația Copilăriei, 2017, Volumul 93, Numărul 2) și programe structurate de formare de
exemplu, Mindful Schools; Learning to BREATHE; MindUP) au fost dedicate subiectului
mindfulness și educație.

Mai recent, a existat un val de interes pentru învățarea social-emoțională (SEL), mai precis.
Programele SEL tind să acopere conceptele legate de cinci competențe de bază: conștientizarea
de sine (abilități de identificare a emoțiilor, auto-percepție precisă, recunoașterea punctelor forte,
încredere în sine și autoeficacitate), autogestionare (abilități în jurul controlului impulsurilor,
stresului). management, autodisciplină, automotivare, stabilire de obiective și abilități
organizaționale), conștientizare socială (abilități de luare de perspectivă, empatie, apreciere a
diversității și respect pentru ceilalți), abilități de relație (abilități de comunicare, angajament
social, construirea relațiilor, și munca în echipă) și luarea responsabilă a deciziilor (abilități
privind identificarea problemelor, analiza situațiilor, rezolvarea problemelor, evaluarea,
reflectarea și responsabilitatea etică) (Weissberg et al., 2015; Zins et al., 2004).
În timp ce o meta-analiză recentă care a analizat 82 de programe SEL în școală sugerează că
aceste programe sunt eficiente și beneficiile sunt de durată (Taylor et al., 2017), ceea ce este
vizibil absent din programele SEL este constructul important al compasiunii – compasiunea
pentru pe sine, compasiune pentru ceilalți (cunoscut și necunoscut, plăcut și displacut etc.) și
primirea compasiunii de la alții. Până în prezent, deși există programe formale, bazate pe dovezi,
seculare[1], de formare a compasiunii pentru adulți (de exemplu, Gilbert și Proctor, 2006, 2010;
Jazaieri și colab., 2013; Neff și Germer, 2013; Pace și colab., 2009). ; pentru o revizuire, a se
vedea Kirby, 2016) și datele din aceste programe sugerează că compasiunea poate fi într-adevăr
„învățată”, aceste programe de compasiune nu au fost utilizate pe scară largă în contextele
copiilor, adolescenților sau adulților tineri. Având în vedere legăturile dintre compasiune și
inteligența emoțională (de exemplu, Heffernan și colab., 2010; Şenyuva și colab., 2014) și
legăturile dintre compasiune și conexiune (în loc de singurătate și izolare; pentru o revizuire,
vezi Seppälä et al., 2013). ), copiii, adolescenții și adulții tineri par să fie un grup german care
examinează construcția compasiunii în interior.
În această lucrare, argumentez pentru aducerea compasiunii elevilor în medii educaționale, PK-
20. Deși este important, această lucrare nu se concentrează asupra profesorilor sau educatorilor
(vezi Jennings, 2015a), ci se concentrează mai degrabă pe studenți. În secțiunea următoare,
definesc exact ce se înțelege prin termenul „compasiune” și diferențiez compasiunea de
constructele aferente. În continuare, discut despre importanța aducerii unei culturi a compasiunii
în educație, gândindu-mă în mod special la preșcolar, K-12 (elementar și mediu, liceu și liceu),
studenți și absolvenți (concentrându-mă pe cei din profesii de servicii). În secțiunea următoare,
trec în revistă literatura empirică despre compasiunea în educație și fac recomandări pentru
cercetările viitoare. În cele din urmă, fac recomandări pentru a aduce compasiunea în clasă de la
PK la 20.

2. Ce este compasiunea?
În literatură au fost prezentate diverse definiții ale compasiunii, iar termenul în sine a fost
întâmpinat cu unele controverse. Unii teoreticieni consideră că compasiunea este o emoție
distinctă (de exemplu, Darwin, 1871/2004; Lazarus, 1991; Trivers, 1971), o emoție indirectă
(de exemplu, Hoffman, 1981), o variantă a iubirii sau tristeții (de exemplu, Post, 2002;
Shaver et. al., 1987; Sprecher și Fehr, 2005) și o combinație de emoții distincte și indirecte
(de exemplu, Batson, 1991).
Cuvântul compasiune provine din rădăcina latină com- + pati (a suporta, a suferi).
Conform Dicționarului Merriam-Webster.com (2017), compasiunea este definită ca o
„conștiință simpatică a suferinței altora împreună cu dorința de a o atenua” (2017). În
general, compasiunea poate fi considerată mai degrabă o stare multidimensională decât un
construct singular. Unii au sugerat că compasiunea are „două componente principale:
sentimentul afectiv de a avea grijă de cineva care suferă și motivația de a alina suferința”
(Halifax, 2012, p. 228). Autorul și savantul Jack Kornfield (1993) a descris compasiunea
drept „răspunsul inimii la durere” (p. 326).
În această lucrare, termenul „compasiune” se referă la patru componente cheie. În primul
rând, compasiunea implică o conștientizare a suferinței (componenta cognitivă). În al
doilea rând, compasiunea implică o preocupare simpatică legată de a fi mișcat emoțional de
suferință (componentă afectivă). În al treilea rând, compasiunea include dorința de a vedea
ușurarea acelei suferințe (componenta intenționată). În cele din urmă, compasiunea include
receptivitatea sau disponibilitatea de a ajuta la ameliorarea acelei suferințe (componenta
motivațională). Din această perspectivă, compasiunea poate fi gândită ca o combinație
complexă între o perspectivă cognitivă, o stare afectivă, o intenție și o motivație, care poate
da naștere în cele din urmă la un comportament cooperant și altruist (Jinpa, 2010, 2015;
Jinpa și Weiss, 2013). ).
Diferențierea compasiunii de constructele aferente
Deși compasiunea este un construct aparent bine cunoscut, este de fapt foarte greșit înțeles și este
adesea confundat cu constructe înrudite, dar distincte (de exemplu, Shaver și colab., 1987). Așa
cum este important să definiți ce este compasiunea, este la fel de important să definiți ce nu este.
Pentru a ajuta la această clarificare conceptuală, voi trece în revistă pe scurt câteva dintre aceste
constructe orientate spre altele – empatie, simpatie, milă, suferință personală, dragoste,
prosocialitate, altruism, bunăvoință – evidențiind ce înseamnă ele și cum sunt diferite de ele.
compasiune.
Empatie
Cel mai frecvent, compasiunea este confundată cu empatia. Similar cu compasiunea, empatia nu
are o definiție universal acceptată (Gerdes, 2011). Mulți sugerează că empatia implică mai multe
componente (de exemplu, Bernhardt și Singer, 2012; Davis, 1994), mai ales componente
cognitive și afective (Eisenberg, 1989). Cu toate acestea, spre deosebire de compasiune, empatia
nu include o intenție de a vedea ușurarea suferinței sau o motivație sau disponibilitate de a
acționa pentru a ameliora suferința. Frans de Waal (2008) a descris empatia ca fiind „capacitatea
de a (a) fi afectat și de a împărtăși starea emoțională a celuilalt, (b) de a evalua motivele stării
celuilalt și (c) de a se identifica cu celălalt, adoptând-o sau perspectiva ei” (p. 281). Unii au
descris empatia ca fiind „a simți cu” sau „a simți ca” celălalt, în timp ce în cazul compasiunii,
este mai mult un „sentiment pentru” alții (Hein și Singer, 2008). Într-o anumită privință, empatia
se concentrează pe împărtășirea stării emoționale a celuilalt (o rezonanță emoțională a ceea ce
simte cealaltă persoană), în timp ce cu compasiune există recunoașterea stării emoționale a
celeilalte persoane (durere sau suferință), având și propria experiență afectivă pentru acea
suferință. În plus, dovezile neuronale sugerează că rețelele cerebrale legate de compasiune nu
seamănă cu rețelele cerebrale legate de empatie (Klimecki et al., 2014).
Simpatie
Strâns legată de empatie este simpatia. În mod similar, simpatia a fost definită într-o varietate de
moduri în trecut (Wispé, 1986). De fapt, prin anii 1950, cuvântul „simpatie” a fost folosit pentru
a descrie ceea ce înțelegem astăzi ca „empatie” (Escalas și Stern, 2003). Unii sugerează că,
pentru ca empatia să provoace prosocialitate, ea trebuie transformată în simpatie (Eisenberg,
2007). Simpatia a fost definită ca un „răspuns afectiv care constă în simțirea durerii sau a
îngrijorării față de celălalt suferind sau nevoiaș (mai degrabă decât a simți aceeași emoție ca
cealaltă persoană [ca în cazul empatiei])” (Eisenberg, 1989, p. 678). Similar cu compasiunea și
empatia, simpatia este descrisă ca rezultând din procese cognitive (de exemplu, luarea de
perspectivă) (Batson, 1991; Eisenberg, 1989). Uneori, simpatia este un fel de stare afectivă
asociată cu o intenție – de exemplu, Bernhardt și Singer (2012) definesc simpatia ca „sentimente
pentru cineva, în general cuplate cu dorința de a-l vedea mai bine sau mai fericiți” (p. 3).
Milă
Un „inamic apropiat” al compasiunii este mila (Jinpa, 2010, 2015). Aparent în perspectivă
religioasă
Activități și texte revizuite mai sus, precum și în literatura modernă, mila este adesea folosită
pentru a descrie o stare similară cu compasiunea. Cu toate acestea, mila se referă de fapt la a
simți rău pentru cineva sau la un sentiment de îngrijorare pentru cineva considerat a fi inferior
sau mai slab decât tine însuți (Fiske și colab., 2002). Mila, prin definiție, este înrădăcinată într-un
sentiment de superioritate față de altcineva. Acest sentiment de superioritate implică o separare
între „eu” și „ei”. Într-un fel, milă are o aromă de „Îmi pare rău pentru tine, ești atât de diferit de
mine”. Compasiunea, pe de altă parte, este destul de diferită – compasiunea nu consideră
obiectul suferinței ca fiind slab sau inferior în niciun fel. Cu compasiune, o ierarhie (care prin
definiție creează o divizare) nu există.
Supărare personală
Un al doilea „inamic apropiat” al compasiunii este suferința personală (Jinpa, 2010, 2012).
Suferința personală a fost descrisă ca un „răspuns egocentric și aversiv al observatorului”
(Bernhardt și Singer, 2012; Eisenberg și Fabes, 1990). Această „detresă centrată pe sine se naște
din empatia cu suferința altuia” (de Waal, 2008, p. 283). Cu toate acestea, compasiunea nu se
referă la suferința cuiva ca răspuns la suferința altuia, motiv pentru care, dintr-o perspectivă
neuronală, regiunile creierului implicate în compasiune sunt distincte de cele asociate cu
suferința personală (pentru o revizuire vezi Goetz et al., 2010). La copii, experimentarea
distresului personal este asociată cu evitarea celuilalt stresat sau, uneori, cu un comportament
agresiv față de celălalt stresat (Volling et al., 2008). Compasiunea, pe de altă parte, este curajul
de a „a fi cu” suferință, mai degrabă decât să asumi suferința altuia ca pe propria suferință.
Dragoste
Compasiunea este uneori folosită în mod interschimbabil cu termenul „dragoste” (Post, 2002;
Shaver et al., 1987; Sprecher și Fehr, 2005). Cu toate acestea, compasiunea este „funcțional
distinctă de iubire” (Goetz et al., 2010). Cele mai comune două forme de dragoste care apar în
literatură sunt dragostea unui părinte față de copil (dragoste maternă) și cea a iubirii romantice.
Totuși, așa cum au subliniat Goetz și colab. (2010), aceste două forme de iubire au funcții de
bază diferite (adică formarea unei legături și atașament sigur cu descendenții și găsirea unei
pereche și reproducerea). Dragostea este, în general, asociată cu afectul și experiențele pozitive,
care pot fi puse în contrast cu compasiunea (a nu se confunda cu bunătatea iubitoare; vezi
Hofmann et al., 2011), care este despre a fi deschis la suferință. În timp ce compasiunea poate fi
asociată și cu un afect pozitiv (de exemplu, Jazaieri și colab., 2014; Klimecki și colab., 2014),
afectul negativ este în general prezent și el (la urma urmei, compasiunea se referă la suferință).
Astfel, deoarece compasiunea implică probabil o combinație complexă de emoții multiple
pozitive și negative, dragostea este în mod clar în contrast ca o stare emoțională în mare parte
pozitivă. În plus, dintr-o perspectivă neuronală, regiunile implicate în compasiune sunt distincte
de cele legate de iubire (pentru o revizuire, vezi Goetz et al., 2010).
Prosocialitate, altruism, bunăvoință sau bunătate
Oamenii confundă adesea compasiunea cu prosocialitatea, acționând într-un mod care îi
avantajează pe ceilalți, sau altruismul, acționând în moduri care îi avantajează pe alții chiar și
atunci când există un cost pentru sine (sau, cel puțin, niciun beneficiu aparent pentru sine). Cu
toate acestea, compasiunea în sine nu include sacrificarea de sine sau a resurselor cuiva. În
schimb, compasiunea implică o deschidere pentru a experimenta suferința și a răspunde la
această suferință cu un sentiment de îngrijorare autentică, fără nicio judecată autoreferențială sau
negativă (Jinpa, 2010).
Conform definiției multidimensionale a compasiunii prezentată mai devreme, în timp ce
compasiunea poate da naștere unui comportament, compasiunea poate (și deseori există) să
existe fără a exista neapărat un comportament imediat, tangibil (adică prosocial sau
altruist) care urmează. În cele din urmă, este, de asemenea, important de reținut că
compasiunea nu este doar o dorință, ci mai degrabă compasiunea provine dintr-un
sentiment autentic de grijă sau îngrijorare.

În cele din urmă, cuvântul „compasiune” este adesea considerat că se referă doar la „compasiune
de sine”. În timp ce autocompasiunea este o formă importantă (și bine studiată) de compasiune,
există multe alte forme de compasiune, inclusiv: compasiune pentru alții – cei dragi, persoane
neutre, persoane neplăcute, primirea compasiunii de la alții – de la cei pe care îi considerați că
fiți colegi, cei pe care îi considerați „mai sus” sau „sub” dvs. în ierarhia socială și să fiți martori
ai compasiunii între ceilalți. În rezumat, pot exista multe „obiecte” ale compasiunii în afară de
tine însuți.

3. Cazul pentru compasiune în educație

Elevii preșcolari
Se credea cândva că copiii de vârstă preșcolară erau prea imaturi din punct de vedere al
dezvoltării pentru a experimenta diverse probleme de sănătate mintală. Această noțiune a fost de
atunci respinsă. Chiar și copiii de vârsta preșcolară sunt afectați de sănătatea mintală a părinților
(de exemplu, Field, 2010; Robinson și colab., 2008; Gross și colab., 1995). Din punct de vedere
biologic, nou-născuții pot imita profilurile biochimice ale mamelor lor deprimate; de exemplu,
sugarii mamelor deprimate au prezentat, de asemenea, dopamină mai scăzută, tonus vagal mai
scăzut, niveluri mai ridicate de cortizol și norepinefrină și o activare EEG frontală dreaptă
relativă mai mare (de exemplu, Diego și colab., 2004; Field și colab., 2004; Lundy și colab. ,
1999).
Deși există o serie de rate estimate de prevalență (de exemplu, Bufferd și colab., 2011; Lavigne
și colab., 2009; Wichstrøm și colab., 2012), în perioada preșcolară pot apărea diferite forme de
tulburări de sănătate mintală, inclusiv deficit de atenție/ tulburare de hiperactivitate, tulburare de
opoziție sfidătoare, tulburări de alimentație, tulburări de anxietate, tulburare de stres
posttraumatic, tulburări de somn, tulburări de dispoziție, tulburări de atașament și tulburări din
spectrul autismului (pentru o revizuire vezi Luby, 2009). Bufferd şi colab. (2012) au descoperit
că „copiii care au îndeplinit criteriile pentru orice diagnostic la vârsta de 3 ani aveau de aproape
cinci ori mai multe șanse decât ceilalți să îndeplinească criteriile pentru un diagnostic la vârsta de
6 ani” (p. 1157). Deși cercetarea nu este la fel de robustă la preșcolari în comparație cu copiii
mai mari (Egger și Angold, 2006), având în vedere influența semnificativă a sănătății mintale în
copilăria timpurie asupra rezultatelor ulterioare în sănătatea mintală la adolescenți și la vârsta
adultă, măsurile preventive pentru a îmbunătăți și menține sănătatea mintală. și bunăstarea
începând de la o vârstă fragedă sunt activități demne.
S-a sugerat că copiii de până la doi ani au repertoriul cognitiv, afectiv și comportamental necesar
„pentru a atenua disconfortul celorlalți” (Zahn-Waxler et al., 1992, p. 127). Preșcolarul este o
vârstă la care, deși suferința personală poate fi aparent scăzută, există totuși provocări – fie
biologice, fie în mediul casnic (de exemplu, probleme de sănătate mintală a părinților,
instabilitate alimentară și/sau locuință din cauza provocărilor financiare, diferite forme de
neglijare și abuz). ). Pe lângă simpla învățare despre emoțiile primare de bază, învățarea despre
ce este compasiunea, diferitele forme de compasiune și cum să recunoaștem compasiunea (în
sine și în ceilalți) pentru a pune bazele pentru anii următori este un aspect important pentru
preșcolar. educaţie.
Elevii K-12
Elevii de școală elementară
Dintre adolescenții care raportează tulburări de anxietate, aproximativ 50% raportează debutul la
vârsta de șase ani (Merikangas și colab., 2010). În plus, 50% dintre tulburările mintale la vârsta
adultă încep înainte de vârsta de 14 ani (Organizația Mondială a Sănătății, 2013). Una dintre
consecințele acestui fapt este gândirea, învățarea și performanța școlară perturbate (de exemplu,
Mazzone și colab., 2007). Un studiu cu peste 100 de bătăuși nominalizați de colegi a indicat că
acești studenți au obținut scoruri mai mici la „compasiune morală” (conștientizarea emoțională și
conștiința privind transgresiunile morale) în comparație cu colegii lor (Gini și colab., 2011).
Astfel, școala elementară poate fi văzută ca o oportunitate de intervenție preventivă a
compasiunii. Într-un district școlar suburban de Midwest, 254 de profesori de școală elementară
(71 la sută predau în școlile publice, în principal femei (92 la sută), caucazieni (61,4 la sută), cu
diplome de master (61,4 la sută)) au răspuns la 24 de itemi privind eficacitatea educației
caracterului Instrumentul de credință (Milson și Mehlig, 2002). Potrivit datelor, 58,3 la sută
dintre profesori nu au fost de acord cu elementul: „Uneori nu știu ce să fac pentru a-i ajuta pe
elevi să devină mai plini de compasiune” (Milson și Mehlig, 2002), ceea ce înseamnă că
majoritatea profesorilor cred că pot ajuta elevii promovează compasiunea. O întrebare interesantă
pentru cercetările viitoare cu profesori ar fi identificarea lucrurilor specifice pe care profesorii le
fac deja în sălile de clasă pentru a-și ajuta elevii să devină mai compasivi (și pentru a măsura
rezultatele obiective).
Când luăm în considerare programele de antrenament pentru compasiune pentru chi din școala
elementară ldren, recent un antrenament secular al compasiunii bazat pe cognitiv (CBCT)
dezvoltat la Universitatea Emory a fost adaptat pentru copii, în special pentru copiii de școală
elementară și pentru tinerii adolescenți (Dodson-Lavelle și Negi, 2013; Ozawa-de Silva și
Dodson-Lavelle, 2011). ). În CBCT, participanții progresează prin opt subiecte: dezvoltarea
atenției și stabilității minții, cultivarea perspicacității în natura experienței mentale, cultivarea
compasiunii de sine, 4) dezvoltarea ecuanimității, dezvoltarea aprecierii și a recunoștinței pentru
ceilalți, dezvoltarea afecțiunii și empatiei, realizarea dorințelor. și compasiune aspirațională și
realizarea unei compasiuni active pentru ceilalți.
Ozawa-de Silva și Dodson-Lavelle (2011) scriu: „Scopul curriculum-ului CBCT conceput pentru
copii nu este doar de a ajuta copiii să genereze altruism și compasiune angajată, ci să transforme
atât comunitatea școlară de copii, părinți, profesori, personal, și administratorii, precum și
unitatea familiei și sistemul de plasament într-o comunitate de compasiune” (p. 12). În afară de
programul CBCT, după cunoștințele mele, nu au fost modificate și implementate alte programe
formale de formare a compasiunii cu copiii de școală elementară.
Elevi de gimnaziu/liceu/liceu
Adolescența este o perioadă notoriu de provocatoare. Acesta este adesea în perioada în care apar
întrebări legate de formarea identității – „Cine sunt eu?”, „Ce cred alții despre mine?”, „Sunt
suficient de bun?” Adesea, se pune accent pe performanța academică pentru a intra în colegii de
renume, factori de stres în jurul grupurilor de colegi și „integrarea”, ca să nu mai vorbim de
schimbările biologice care au loc. Rușinea, autocritica, convingerile negative de sine și judecățile
în rândul adolescenților sunt răspândite (de exemplu, Gilbert și Irons, 2009).
Potrivit datelor din National Comorbidity Survey for Adolescents (Merikangas et al., 2010), un
sondaj cu 10.123 de adolescenți (13-18 ani în SUA) sugerează că tulburările de anxietate (31,9 la
sută) și de dispoziție (14,3 la sută) sunt frecvente. . Aceste rate de prevalență sunt mult mai mari
decât multe afecțiuni fizice majore pe care adolescenții le experimentează adesea, cum ar fi
astmul (Akinbami și colab., 2009) și diabetul (CDC, 2011). În total, 40% dintre tinerii afectați
raportează mai mult de o tulburare de sănătate mintală în timpul vieții, tulburările de dispoziție
fiind cele mai frecvente care apar împreună cu alte tulburări (Merikangas et al., 2010). Potrivit
Centrelor pentru Controlul și Prevenirea Bolilor, sinuciderea este a doua cauză de deces în rândul
adolescenților cu vârsta cuprinsă între 15 și 19 ani (Heron, 2016).
După cum au observat Roeser și Pinela (2014), plasticitatea neuronală și psihologică în timpul
adolescenților oferă un moment optim pentru cultivarea compasiunii. Astfel, gimnaziul, liceul și
liceul pot fi de fapt momentele cele mai oportune pentru a interveni cu intervenții de
compasiune. Când luăm în considerare diferitele forme de compasiune, având în vedere
prevalența ridicată a comparației sociale, a evaluării și a vorbirii negative cu sine în această
populație (de exemplu, Roeser și Pinela, 2014), compasiunea pentru sine poate fi cea mai utilă în
școala gimnazială, liceul și elevi de liceu. După cum scrie expertul în autocompasiune Kristin
Neff (2003a): „Egocentrismul adolescenților contribuie fără îndoială la creșterea autocriticii,
sentimentelor de izolare și supraidentificării cu emoțiile, ceea ce înseamnă că autocompasiunea
va fi probabil necesară în mod special, dar mai ales lipsă în această etapă a vieții” (p. 95). Având
în vedere nevoile de dezvoltare ale adolescenților în ceea ce privește scopul și autodepășirea,
practicile de compasiune în cadrul educației pot fi deosebit de fructuoase (Roeser și Pinela,
2014).
Studenti de colegiu
Anii de facultate pot reprezenta o tranziție provocatoare de dezvoltare către vârsta adultă. În
afară de presiunile academice, pentru mulți studenți, aceasta este prima dată când sunt departe de
casă sau prima dată când sunt însărcinați să-și facă prieteni noi. Literatura existentă sugerează în
mod sumbru că studenții de facultate intră mai „copășiți și mai deteriorați decât cei din anii
precedenți” (Levine și Cureton, 1998, p. 95).
În special, a existat o cerere crescută de servicii de consiliere în colegii (Kitzrow, 2003).
Sondajele naționale între centrele de consiliere universitare indică faptul că atât prevalența, cât și
severitatea problemelor de sănătate mintală la studenți pare să crească (Gallagher, 2007). Deși nu
este clar dacă au existat creșteri ale problemelor de sănătate mintală sau pur și simplu creșteri ale
comportamentului de căutare a ajutorului în rândul studenților, mai multe studii indică faptul că
tulburările de sănătate mintală netratate sunt predominante în populațiile de studenți (de
exemplu, Eisenberg și colab., 2007; Kessler și colab. al., 2005; Wang şi colab., 2004). Un studiu
a constatat că dintre acei studenți diagnosticați cu depresie, doar 24% au primit tratament
(American College Health Association, 2008). Alte studii au constatat că mai puțin de jumătate
dintre cei diagnosticați cu tulburări de dispoziție și mai puțin de 20% dintre cei diagnosticați cu
tulburări de anxietate au primit tratament (Blanco și colab., 2008). Când se compară
pentru colegii care nu frecventează facultatea, studenții sunt mult mai puțin probabil să
primească tratament pentru tulburările legate de consumul de alcool sau droguri (Blanco et al.,
2008). Studiile longitudinale sugerează că problemele de sănătate mintală par să fie persistente
pe tot parcursul colegiului, mai degrabă decât episodice (de exemplu, Zivin et al., 2009).
Studenții de la facultate au multe bariere în calea obținerii ajutorului – lipsă de timp, preocupări
legate de confidențialitate, stigmatizare, constrângeri financiare, pentru a numi câteva (de
exemplu, Eisenberg și colab., 2009); integrarea oportunităților de compasiune în sala de clasă a
colegiului este un efort important. Plante și Halman (2016) au furnizat date longitudinale care
sugerează că compasiunea poate continua să crească în rândul studenților (compasiunea la
intrarea la facultate a reprezentat doar 25% din variația compasiunii la momentul absolvirii). Mai
mult, acest studiu longitudinal a arătat că diverse activități și caracteristici (de exemplu, instruiri
pentru diversitate, frecvența participării la serviciul religios, participarea la învățare-serviciu
bazată pe comunitate, identificarea politică, sentimentul de apreciat ca membru al comunității
universitare) au reprezentat un procent suplimentar de 10%. a variației compasiunii la momentul
absolvirii. După cum sa subliniat mai detaliat în secțiunea următoare, majoritatea cercetărilor
despre compasiune (bazate pe trăsături și intervenții) au fost efectuate pe studenți. Ar fi corect să
concluzionăm că populația despre care știm cel mai mult în ceea ce privește compasiunea este de
fapt studenții.
Studenți absolvenți
De-a lungul carierei de absolvent, „profesioniştii în devenire învaţă să suprime empatia şi
compasiunea care odată au fost naturale şi care ar fi putut fi motivul pentru care şi-au ales
profesia în primul rând” (Gerdy, 2008, p. 37). Uneori, oamenii cred în mod eronat că
compasiunea le va diminua capacitatea de a performa, făcându-i „slăbiți” sau „mobili”. Salzberg
(2002), profesor și savant proeminent despre compasiune, scrie că: „compasiunea nu este deloc
slabă. Este puterea care apare din a vedea adevărata natură a suferinței în lume. Compasiunea ne
permite să mărturisim acelei suferințe, fie că este în noi înșine sau în alții, fără teamă; ne permite
să numim nedreptatea fără ezitare și să acționăm cu putere, cu toată priceperea de care
dispunem” (p. 131). Studenții absolvenți se confruntă cu mulți factori de stres, inclusiv
competiție, factori de stres personali (de exemplu, mutarea la școală, găsirea de parteneri de
viață, întemeierea unei familii), datorii financiare care însoțesc adesea formarea absolvenților,
încercarea de a găsi stagii și locuri de muncă postuniversitare (sau formare suplimentară, de
exemplu, post-universitare). documente, rezidențiat, burse etc.). În subsecțiunile care urmează,
iau în considerare pe scurt câteva grupuri specifice de studenți absolvenți care se pregătesc
pentru cariere în profesii de ajutor/serviciu – studenți la drept, studenți la medicină, studenți la
asistentă medicală și consilieri și terapeuți în curs de formare.
Studenți la Drept
Dependența (abuzul de alcool și droguri) și bolile mintale (Robinson, 2010), inclusiv ratele
ridicate de depresie, sunt omniprezente în rândul avocaților (Mounteer, 2004). Aceste probleme
au costuri profesionale semnificative și adesea nu sunt tratate (Robinson, 2010). Din păcate,
aceste probleme nu îi afectează doar pe avocații care practică, ci și pe studenții la drept.
Anxietatea, depresia, stresul, burnout-ul, ideea suicidară sunt predominante în rândul studenților
la drept (de exemplu, Peterson și Peterson, 2009; Jolly-Ryan, 2009). După cum citează
McKinney (2002), „până la 40% dintre studenții la drept pot prezenta depresie sau alte simptome
ca urmare a experienței la facultatea de drept”. În timp ce aceste simptome sunt absente înainte
de facultatea de drept (Benjamin et al., 1986), s-a remarcat că mediul de la facultatea de drept
poate fi uneori opusul compasiunii – autorii au citat culturi de agresiune, intimidare de la egal la
egal, hărțuire și umilire ( de exemplu, Flanagan, 2007; Glesner, 1990).
Un expert în drept Karl Llewellyn a spus odată: „Compasiunea fără tehnică este o mizerie; iar
tehnica fără compasiune este o amenințare” (Cramton, 1987, p. 510). Totuși, în general, s-a spus
că avocații suferă de „oboseală de compasiune[2]” din cauza valorii acordate concurenței,
autosuficienței, respingerii nevoilor emoționale, iar acest lucru se traduce adesea în probleme
cronice de sănătate, performanțe slabe la locul de muncă, alcool și droguri. abuz și relații sărace
(de exemplu, rate ridicate de divorțuri) (Norton et al., 2015). După cum descrie Gerdy (2008, p.
8), există adesea „percepția că avocaților le lipsește grija și compasiune”. De exemplu, într-un
sondaj, mai puțin de 20 la sută dintre respondenți au fost de acord că expresia „grijitor și plin de
compasiune” este o descriere exactă a avocaților și 46 la sută au considerat că expresia nu este o
descriere adecvată a avocaților. Elizabeth Mertz (2007) a studiat cursurile de contract în primul
an în opt facultăți de drept diferite și a constatat că în aceste clase studenții au fost învățați să
„gândească ca niște avocați” în primul rând eliminând propriile sentimente (de exemplu,
empatie, compasiune) și valori morale și, în schimb, gândind în un mod strict analitic şi strategic.

am cerut să aducem compasiunea în învățământul de drept din primul an, pentru a-i ajuta pe
„studenții să realizeze că empatia și compasiunea sunt esențiale pentru succesul practicii
juridice” (Gerdy, 2008, p. 3). Alții au scris că „ambiția de a stăpâni abilitățile critice de citire,
scriere, argumentare și raționament împreună cu ambiția de a cultiva compasiunea creează
idealul pentru ceea ce înseamnă să ai „succes” în arta consilierii și a consilierii juridice”
(Tollefson, 2003).
Din păcate, în realitate „curricula tradițională a facultății de drept acordă puțin accent învățării
studenților despre clienți sau despre rolul empatiei și al compasiunii în practica juridică” (Gerdy,
2008, p. 4). Un sondaj dat înainte de absolvire a 45 de studenți de drept din anul trei a întrebat:
„În ce măsură simțiți că educația dumneavoastră juridică v-a ajutat să înțelegeți, să apreciați și să
experimentați importanța următoarelor aspecte în practica juridică?” Majoritatea elevilor (68,9 la
sută) au răspuns că au avut puțină sau deloc educație semnificativă despre „importanța
compasiunii și a empatiei” (p. 35). Elevii au raportat că au învățat cel mai mult despre empatie și
compasiune prin experiențele lor de muncă sau externe, mai degrabă decât în școală (Gerdy,
2008). Mai mult, o mare parte din ceea ce este scris pe tema compasiunii și studenții la drept sau
avocații practicanți se referă la aducerea compasiunii față de clienții cuiva și, ocazional, este
menționat subiectul cultivării compasiunii față de sfatul advers; cu toate acestea, este la fel de
important ca studenții la drept (și avocații) să învețe abilitățile de a cultiva compasiunea pentru
sine.
Studenți la medicină
În timp ce stresul și depresia în rândul studenților care intră în medicină par să fie scăzute (de
exemplu, Yusoff și colab., 2013), s-a descoperit că stresul psihologic în rândul medicilor își are
originea în primii ani ai școlii de medicină, persistând de-a lungul carierei lor (Dyrbye și colab.,
2006). ). Stresul și depresia în rândul studenților la medicină nu sunt unice doar în SUA, acesta
pare să fie un element comun în toate țările (de exemplu, Dahlin și colab., 2005). Aceste niveluri
ridicate de suferință psihologică au consecințe negative pentru performanța academică (Stewart
și colab., 1999) și îngrijirea pacientului (West și colab., 2009).
Un studiu recent a constatat că studenții la medicină, rezidenții medicali și bursierii au rate de
depresie și anxietate de cinci până la opt ori mai mari în comparație cu persoanele de vârstă egală
din populația generală (Mousa și colab., 2016). Studiile au sugerat că depresia în rândul
studenților la medicină este mai degrabă cronică și persistentă decât episodică (Rosal și colab.,
1997). Un studiu longitudinal de un an, cu 61 de rezidenți de medicină internă, a constatat că, pe
parcursul anului de stagiu, „entuziasmul de la începutul stagiului a făcut loc în curând depresiei,
furiei și oboselii”, Bellini și colab., 2002, p. 3143). Acest studiu a constatat, de asemenea, o
creștere a distresului personal, cuplată cu o reducere a preocupării empatice (Bellini și colab.,
2002). Din păcate, în această populație, ratele de căutare a ajutorului sunt scăzute (de exemplu,
Tjia și colab., 2005; Tyssen și colab., 2004; Givens și Tjia, 2002), iar alcoolul este raportat ca
metoda preferată de a ameliora stresul (Mousa și colab. , 2016). S-a remarcat că, pentru stagiarii
medicali, stigmatizarea, preocupările legate de confidențialitate, accesibilitatea serviciilor și lipsa
de timp sunt unele dintre barierele în calea căutării de ajutor (Guille et al., 2010).
În comparație cu populația generală, stagiarii medicali raportează rate mai mari de ideație și
tentative de sinucidere (de exemplu, Cornette și colab., 2009; Goebert și colab., 2009). Potrivit
Fundației Americane pentru Prevenirea Sinuciderii, (2017), în medie, în SUA, 300-400 de
medici se sinucid în fiecare an, aproximativ un medic în fiecare zi. Aceste rate sunt de 2,27 ori
mai mari decât populația generală feminină și de 1,141 ori mai mari decât populația generală
masculină. A existat un apel pentru un răspuns național la această epidemie (Goldman și colab.,
2015) și s-a sugerat că programele menite să abordeze sănătatea mintală a medicului ar trebui
implementate pe parcursul întregului curs de formare medicală (Khan și colab., 2015). Interesant
este că un sondaj cu 155 de rezidenți medicali din al doilea și al treilea an a sugerat că rezidenții
cred că propriile lor lupte personale pentru sănătate le ajută la creșterea compasiunii față de
pacienții lor (Roberts et al., 2011).
Când se ia în considerare educația medicală, Geary și colab. (2014) descriu următoarele:
„excelența în compasiune și empatie necesită practică repetată. În loc să ofere această practică,
programele școlilor de medicină pun accent pe achiziția și regurgitarea datelor, performanța la
teste și competiția” (p. 203). Desigur, acest lucru nu este exclusiv în domeniul medical, așa cum
scrie Gerdy (2008): „ca și educația juridică, educația medicală s-a luptat cu întrebările dacă, când
și cum ar trebui predate empatia și compasiunea” (pp. 37-38). . Atunci când sunt intervievați,
pacienții înșiși sunt în mod nesurprinzător de entuziasmați de formarea de compasiune pentru
furnizorii de servicii medicale (Sinclair, Torres, Raffin-Bouchal, Hack, McClement, Hagen și
Chochinov, 2016).
Medici fac
Circumstanțele provocatoare ale pacientului care necesită compasiune pentru sine, precum și
compasiune pentru persoana pe care o tratează (de exemplu, Dhawan și colab., 2007). În timp ce
unele intervenții au fost create și testate pentru studenții și stagiarii la medicină (de exemplu,
CBT bazată pe web; Guille și colab., 2015), în general, intervențiile care vizează această
populație au întârziat să se instaleze. Când se iau în considerare intervenții pentru a antrena
compasiunea la studenții la medicină, literatura este în mare parte inexistentă. Shapiro şi colab.
(2006) scriu că educația medicală este „vinovată de a-i îndemna continuu pe studenți să mențină
compasiunea și calmul, oferind în același timp puțină pregătire și practică efectivă în modul de a
face acest lucru” (p. 30). Cu toate acestea, „Obiectivele de învățare pentru educația studenților în
medicină: linii directoare pentru școlile de medicină” ale Asociației Colegiilor Medicale
Americane (1998) abordează în mod specific un aspect al compasiunii, compasiunea pentru
pacienți și solicită ca studenții să demonstreze competențe în acest domeniu - „Medicii trebuie să
fie compasiune și empatică în îngrijirea pacienților […] La rândul ei, școala de medicină trebuie
să se asigure că înainte de absolvire un student va fi demonstrat, spre satisfacția facultății,
următorul […] tratament compasional față de pacienți […]” (pp. 4-5). De fapt, secțiunea în care
apar aceste afirmații este intitulată „Medicii trebuie să fie altruiști”. Deși există unele eforturi
pentru a implica medicii curant în educarea studenților și rezidenților la medicină în tratarea
pacienților cu compasiune și respect (Burack și colab., 1999), aceste eforturi nu par să fie larg
răspândite; un sondaj efectuat pe 800 de pacienți și 510 medici a sugerat că ambele grupuri au
fost de acord că îngrijirea plină de compasiune este „foarte importantă” și totuși doar 53% dintre
pacienți și 58% dintre medici au spus că sistemul de sănătate oferă de fapt îngrijiri cu
compasiune (Lown et al., 2011). .
Deși nu anume compasiune, Roodt și Wanjogu (2015) au sugerat utilizarea „Tehnicilor de
predare îmbunătățite prin tehnologie (TETT) pentru a îmbunătăți nivelurile de empatie în ultimul
an de studenți la medicină” (p. 307). Când ne gândim la medicii în practică, programele formale
de formare a compasiunii au fost explorate în contextul inițiativelor de bunăstare a unui medic.
Deși datele nu sunt publicate de la aceste cursuri, aceste inițiative și interesul preliminar de a
aduce compasiunea ca parte a bunăstării unui medic sunt încurajatoare în ceea ce privește munca
în vederea adaptării eventuale a pregătirii pentru compasiune pentru studenții la medicină.
Studenți la nursing
Un sondaj efectuat pe 59 de studenți din anul II la doctor în practică a indicat niveluri moderate
până la ridicate de burnout (81 la sută dintre respondenți), niveluri moderate până la ridicate de
stres traumatic secundar (74 la sută dintre respondenți) și niveluri moderate până la înalte de
„satisfăcție cu compasiune”. ”, definit ca „simțul de plăcere asociat cu a face bine o muncă” (71
la sută dintre respondenți) (Sheppard, 2015). Aceste date sugerează că, în timp ce asistenții
medicali studenți se simt epuizați și se confruntă cu stres traumatic secundar, ei se bucură și de
faptul că sunt eficienți în munca lor. Deși nu în mod specific compasiunea, studiile longitudinale
ale studenților la asistentă medicală au sugerat că empatia este în declin (Ward și colab., 2012).
Practica asistentei medicale compasionale a fost definita ca cuprinzand „punerea in act a
valorilor personale si profesionale printr-un comportament care demonstreaza dimensiunea
emotionala a grijii fata de o alta persoana si dimensiunea practica a ingrijirii pentru ea, intr-un
mod de a recunoaste si atenua suferinta acesteia” (Curtis). , 2014, p. 212). Chief Nursing Officer
pentru Anglia Jane Cummings a indicat că „toți asistentele trebuie să ofere îngrijire plină de
compasiune și să promoveze o cultură în care compasiunea poate prospera” (Curtis, 2014, p.
211; Department of Health, 2012). În timp ce valoarea compasiunii în asistență medicală pare să
fie larg răspândită (de exemplu, în 2001, Asociația Norvegiană a Asistentelor Medicale a aprobat
un nou cod de etică care includea în mod specific compasiunea ca una dintre valorile de bază în
îngrijirea asistenței medicale), studiile de caz observaționale au sugerat că asistentele medicale
adesea nu sunt ghidați de compasiune în munca lor cu pacienții (Hem și Heggen, 2004). După
cum scriu autorii, în timp ce pot fi găsite „urme de compasiune”, „includerea ideii de
compasiune în codul [de etică] nu îmbunătățește imediat practica asistenței medicale, în sensul
de a o face mai compasiune” (p. 28).
Termenul „oboseală de compasiune” a fost introdus pentru prima dată în literatura de specialitate
de către Carol Joinson (1992) și a fost utilizat pe scară largă de atunci (de exemplu, Boyle,
2011). În timp ce termenul de „oboseală de compasiune” este dezbătut[3], ceea ce nu este
discutabil este ratele ridicate de epuizare în rândul asistentelor care lucrează, care are consecințe
asupra emoțiilor (de exemplu, depresie, anxietate, stres), satisfacție în muncă, calitatea îngrijirii
pacientului, și reținerea (de exemplu, Aiken și colab., 2002; Erickson și colab., 2007; Drury și
colab., 2014; Hegney și colab., 2014; Pellico și colab., 2009).
Compasiunea în alăptare s-a spus a fi un „concept radical” și au existat conc
susține că „compasiunea ar putea ascunde obiectivitatea care trebuie așteptată de la o asistentă
profesionistă” (Hem și Heggen, 2004, p. 20). Domeniul asistentei medicale necesită abilități de
nivel înalt, inclusiv abilitatea de a gândi clar pe picioarele cuiva, de a rezolva probleme și de a se
ocupa de persoana din fața ta. Există puțin loc pentru erori. Cercetările sugerează că „îngrijirea
cu compasiune” nu este un model „unic pentru toate”, ci de fapt diferă de la pacient la pacient, în
funcție de problema de sănătate – există diferite intervenții la diferite niveluri care necesită
diverse forme de atenție, îngrijire. , și ajustare (Kvangarsnes și colab., 2013).
În ceea ce privește compasiunea în educația asistenței medicale, s-a spus că „există în prezent o
preocupare internațională că studenții asistenți medicali nu sunt pregătiți în mod adecvat pentru
ca compasiunea să înflorească și pentru ca practica compasiune să fie susținută după calificarea
profesională” (Curtis, 2013, p. 746). Un studiu cu cinci profesori de asistență medicală a indicat
îngrijorarea că „rolul RN se schimbă și nu a fost întotdeauna propice pentru un angajament plin
de compasiune prin cunoașterea pacienților ca indivizi și înțelegerea suferinței acestora într-un
mod pentru a putea alina acea suferință” (Curtis, 2013) , p. 749). Astfel, în timp ce compasiunea
pare să fie „prețuită” și „parte a slujbei” asistentei medicale, din perspectiva educației asistenței
medicale, cu câteva excepții (vezi Adam și Taylor, 2014; Adamson și Dewar, 2011; Bauer-Wu și
Fontaine, 2015; Fontaine și Keeling, 2017), natura explicită a modului în care sunt predate (și
măsurate) aceste teme importante despre compasiune, îngrijire plină de compasiune și
comportament compasional în mediile academice este încă neclară.
În cele din urmă, în timp ce compasiunea este uneori considerată a fi o „abilități soft” sau un
„drăguț de avut”, cercetarea empirică a făcut un argument de afaceri pentru practicile de
compasiune în spitale. De exemplu, McClelland și Vogus (2014) au examinat 260 de spitale de
îngrijire acută din SUA și au descoperit că „atunci când un spital recompensează în mod explicit
actele de compasiune ale personalului său și își sprijină personalul în perioadele grele, este
asociat cu pacienții care evaluează mai mult experiența de îngrijire. și fiind mai probabil să
recomande spitalul” (p. 1677); ceea ce întărește din nou ideea că compasiunea în mediile
spitalicești nu este benefică doar pentru angajați, ci și pentru pacienți.
Consilieri și terapeuți în curs de formare
Pentru a fi eficienți în profesiile lor, clinicienii de sănătate mintală (de exemplu, psihologi,
terapeuți, consilieri etc.) necesită pregătire atât la nivel profesional, cât și personal. În timp ce
burnout-ul este comun în rândul profesioniștilor din domeniul sănătății mintale în general,
profesioniștii din domeniul sănătății mintale în special raportează niveluri mai ridicate de
burnout (Morse et al., 2012). Consecințele burnout-ului sunt prezente atât pentru clinician (de
exemplu, atitudini negative față de pacienți; Holmqvist și Jeanneau, 2006), cât și pentru pacient
(de exemplu, care se confruntă cu o satisfacție slabă cu serviciile; Garman și colab., 2002).
În special, consilierii și terapeuții începători se confruntă cu multe lupte – „cerințele pentru
novice de a accesa, integra, sintetiza și adapta informații sunt epuizante” (Skovholt și Rønnestad,
2003, p. 45). S-a spus că auto-conștientizarea este o componentă critică a terapiei și poate fi utilă
pentru clinicienii în curs de formare (de exemplu, Fauth și Williams, 2005). Profesorul și
clinicianul Charles Figley (1995) a scris că „capacitatea de compasiune și empatie pare să fie în
centrul capacității noastre de a face munca și în centrul capacității noastre de a fi răniți de
muncă” (p. xv).
Datele calitative cu 30 de consumatori de sănătate mintală au indicat că compasiunea a fost un
factor major în ceea ce privește dacă persoana respectivă s-ar implica în propria îngrijire a
sănătății (Lloyd și Carson, 2011). Similar cu cercetarea empirică asupra compasiunii (de
exemplu, Jazaieri și colab., 2013), un studiu calitativ pe 14 psihoterapeuți (care au fost
nominalizați de colegii lor pentru a fi compasivi) a susținut ideea că „compasiunea a fost
înnăscută” și ar putea fi, de asemenea, îmbunătățită în continuare. Una dintre concluziile acestei
cercetări a indicat că una dintre modalitățile de a facilita compasiunea în terapie este abordarea
suferinței clienților (mai degrabă decât evitarea) (Vivino et al., 2009). În plus, s-a sugerat că „o
atenție suplimentară ar trebui să se concentreze asupra aspectelor pozitive ale muncii, cum ar fi
procesul prin care lucrătorii din domeniul sănătății mintale experimentează compasiune, bucurie,
sens și împlinire în locurile lor de muncă” (Morse et al., 2012, p. . 350). Având în vedere
dovezile de epuizare și oboseală empatică la clinicieni (de exemplu, Stebnicki, 2007), este de
înțeles că diferitele forme de compasiune (pentru sine, pentru alții) pot ajuta la amortizarea
stresului și oboselii implicate de a fi clinician.

4. O revizuire a literaturii empirice despre compasiunea cu elevii

În această secțiune, trec pe scurt în revistă o parte din literatura empirică publicată cu privire la
nivelurile de trăsături ale compasiunii (care uneori a fost îmbunătățită prin programe de
antrenament de conștientizare mai degrabă decât prin compasiune), precum și diferite forme de
instruire specifice compasiunii pentru elevii PK-20. În mod specific, examinez literatura
empirică despre compasiunea cu preșcolarii, elevii de la K-12, inclusiv studenții din școala
elementară și gimnaziu, elevii de liceu și liceu, studenți și studenți absolvenți, inclusiv drept,
medicină, asistență medicală și consilieri și terapeuți. -Instruire. Trebuie remarcat faptul că
„propunerile formale privind practicile contemplative în educație sunt speculative și există puține
dovezi ale eficacității lor” (Davidson et al., 2012, p. 151). Având în vedere acest avertisment, mă
întorc acum la examinarea literaturii despre compasiune la studenții PK-20.
Elevii preșcolari
Există o literatură empirică solidă care examinează empatia și prosocialitatea la sugari și
copii mici (de exemplu, Eisenberg și colab., 1999; Warneken și Tomasello, 2006; Svetlova și
colab., 2010; Roth-Hanania și colab., 2011). Când luăm în considerare în mod specific
compasiunea, având în vedere componentele intenționate și motivaționale, este dificil să
examinăm și să măsori cu exactitate compasiunea în rândul copiilor preșcolari. Deși nu în
mod specific compasiune, un studiu a analizat un curriculum de bunătate bazat pe
mindfulness de 12 săptămâni cu 68 de copii preșcolari și în timp ce programa include
„concepte legate de bunătate și compasiune”, iar comportamentul prosocial al elevului a
fost evaluat de profesor (și s-a îmbunătățit). prin intervenție comparativ cu grupul de
control); cu toate acestea, nicio măsură explicită a compasiunii nu a fost utilizată în
cercetare (Flook et al., 2015).
Măsurarea compasiunii în această populație este complicată. Având în vedere că părinții
trebuie să își dea consimțământul pentru orice intervenție și profesorii sunt probabil, de
asemenea, conștienți dacă elevul se află într-un curriculum special, evaluările părinților
sau profesorilor ale elevului au potențialul de a fi părtinitoare. Măsurile tradiționale de
auto-raportare ale compasiunii (de exemplu, Gilbert și colab., 2011; Neff, 2003b) nu sunt,
de asemenea, o opțiune la această vârstă. Măsurile comportamentale ating, în general,
constructele de prosocialitate sau altruism, mai degrabă decât compasiune. Acesta este un
puzzle important pe care să-l rezolve oamenii de știință contemplativi în dezvoltare. De
exemplu, o cale pentru cercetări viitoare de explorat este dacă evaluarea de către egali a
compasiunii față de preșcolari este fezabilă. Având în vedere că aproape jumătate dintre
copiii de trei și patru ani din SUA participă la programe de educație timpurie (Davis și
Bauman, 2013), există o mare oportunitate de a începe măsurarea compasiunii și predarea
compasiunii de la o vârstă fragedă.
Elevii K-12
Când luați în considerare K-12, este util să examinați separat școlile primare, gimnaziale/liceale
și licee.

Elevii de școală elementară

În ceea ce privește programele formale de formare a compasiunii, așa cum sa menționat anterior,
CBCT a fost modificat pentru copii. Programul CBCT pentru copilărie timpurie pentru copiii de
cinci ani pentru a lupta este o intervenție de grup de opt până la zece săptămâni, care urmează
aceeași secvență conceptuală ca și programul original pentru adulți, cu „modificări adecvate
vârstei”. Aceste clase se întâlnesc de două ori pe săptămână timp de 25-30 de minute în timpul
zilei de școală. Structura orelor este următoarea: o scurtă practică de meditație, scurtă prezentare
generală sau introducere la subiectul săptămânii și o activitate, poveste sau joc care facilitează
învățarea și implicarea. Spre deosebire de programul pentru adulți, copiilor nu li se cere să
exerseze între ore. După cum scriu autorii, atunci când au făcut evaluările inițiale în clasă pentru
programul pilot, „primele săptămâni nu ne-au făcut imediat să credem că predarea meditației
compasiunii copiilor ar fi posibilă” (Ozawa-de Silva și Dodson-Lavelle, 2011, p. 13). Cu toate
acestea, odată ce au fost create modalități adecvate vârstei de prezentare a materialului CBCT
(de exemplu, împărțirea celor opt subiecte în subcomponente) și elevii au fost implicați prin
povești, piese de teatru și jocuri (mai degrabă decât prelegeri în stilul adulților), autorii au
descoperit că „ copiii au putut să înțeleagă elementele esențiale ale tuturor conceptelor pe care le-
am propus” (Ozawa-de Silva și Dodson-Lavelle, 2011, p. 14). În afară de rapoartele calitative ale
autorilor și profesorilor (Ozawa-de Silva și Dodson-Lavelle, 2011), în prezent nu există alte date
publicate privind adaptarea CBCT pentru copiii cu vârsta cuprinsă între cinci și opt ani. În
general, există foarte puține cercetări privind compasiunea (de sine sau de altul) în rândul
copiilor de școală elementară. Acesta este un domeniu fructuos pentru cercetarea continuă, în
special atunci când se examinează aspectele de dezvoltare ale compasiunii.
Elevi de gimnaziu/liceu/liceu
Luând în considerare compasiunea în rândul elevilor de gimnaziu, liceu și liceu, la nivel de
trăsătură, Neff și McGehee (2010) au examinat o formă de compasiune (compasiunea pentru
sine) într-un eșantion de 235 de adolescenți (vârsta medie: 15,2 ani ( intervalul 14-17 ani), 52 la
sută femei, 79 la sută nt caucazian) într-un mare liceu privat dintr-un mare oraș din sud-vestul
SUA. Nu au existat diferențe de autocompasiune în funcție de gen. Au existat asocieri pozitive
semnificative între autocompasiune și conexiune (r=0,51), suporturi materne (r=0,28),
funcționarea familiei (r=0,33) și atașamentul sigur (r=0,24). La acești adolescenți, au existat, de
asemenea, relații semnificative negative sau inverse între autocompasiune și depresie (r=−0,60),
anxietate (r=0,73), atașamentul preocupat (r=−0,22), atașamentul fricos (r=−0,18), și fabula
personală („a crede că experiențele lor sunt unice și că alții nu pot înțelege prin ce trec”)
(r=−0,28). Având în vedere designul transversal al acestei cercetări, nu este posibil să se facă
interpretări despre potențiala cauzalitate. Un alt studiu transversal cu 117 tineri (45,3% bărbați)
care beneficiau de servicii de protecție a copilului a constatat că există o relație inversă între
nivelurile de trăsături de autocompasiune și diferite forme de maltratare (abuz emoțional,
neglijare emoțională și abuz fizic). În comparație cu tinerii cu o autocompasiune ridicată, tinerii
care au raportat o autocompasiune mai scăzută au, de asemenea, mai multe șanse să raporteze
suferință psihologică, consumul de alcool și o tentativă gravă de sinucidere (Tanaka și colab.,
2011).
Karen Bluth și colegii săi au examinat, de asemenea, autocompasiunea la adolescenți într-o serie
de studii. În studiul transversal al lui Bluth și Blanton (2014), aceștia au examinat 67 de
adolescenți dintr-un liceu urban și au descoperit că autocompasiunea este legată pozitiv de
satisfacția vieții și este legată negativ de afectul negativ și stresul perceput. Deși transversal,
autorii au raportat câteva date preliminare care sugerează o potențială mediere a atenției și a
autocompasiunii asupra bunăstării emoționale. Bluth și Blanton (2015) au analizat datele
transversale despre autocompasiune cu 90 de studenți (interval de vârstă: 11-18 ani). Constatările
nu au inclus diferențe de autocompasiune la adolescenții timpurii, dar în adolescența ulterioară
(liceu), a apărut o constatare interesantă. Mai exact, „femele de liceu au raportat că se judecă mai
mult de sine, se simt mai izolate și au mai multe dificultăți în menținerea unei perspective
echilibrate în mijlocul unor circumstanțe dificile decât bărbații din aceeași fază a adolescenței
sau femeile adolescente mai tinere” (p. 11). ). În plus, cercetătorii au descoperit că faza de
dezvoltare a adolescenței (în loc de gen) a fost un moderator, astfel încât pentru adolescenții mai
în vârstă, relația inversă dintre autocompasiune și afectul negativ a fost mai puternică (β=−0,65,
t(83)=− 2,62, p=0,01).

În ceea ce privește intervențiile de compasiune, Bluth și colab. (2016) au condus un studiu

controlat randomizat al unui program de autocompasiune conștientă de șase săptămâni pentru
adolescenți (o adaptare a programului de autocompasiune conștientă pentru adulți). În total, 34
de studenți cu vârste cuprinse între 14 și 17 ani s-au înscris la acest studiu. Programul s-a dovedit
a fi acceptabil și fezabil în ceea ce privește creșterea autocompasiunii la adolescenți. Comparativ
cu condiția de control pe lista de așteptare (n=18), adolescenții din programul de autocompasiune
(n=16) au raportat o mai mare autocompasiune (β=0,24, p=0,049), satisfacție de viață (β=0,30, p
=0,04), și depresie mai mică (β=−0,27, p=0,004). Autorii au raportat că au găsit creșteri
nesemnificative, dar marginale ale atenției (β=0,20, p=0,08), conexiunii sociale (β=0,21,
p=0,097) și reduceri ale anxietății (β=−0,20, p=0,098). La strângerea datelor grupurilor împreună
(n=29), au existat dimensiuni mici spre medii (0,37-0,58) ale efectului asupra tuturor variabilelor
de interes, ceea ce sugerează că proiectul RCT original a fost probabil insuficient de putere, ceea
ce a condus la constatări marginale privind atenția, conexiunea socială. , și anxietate. În plus,
analizele de regresie au indicat că atunci când se controlează autocompasiunea de bază,
autocompasiunea a prezis creșterea satisfacției cu viața (β=0,61, p=0,001), reduceri ale anxietății
(β=−0,48, p=0,01) și reduceri ale stresului. (β=−0,49, p=0,02). În cele din urmă, autorii au
descoperit creșteri ale compasiunii de sine, creșteri marginal prezise ale conexiunii sociale
(β=0,31, p=0,09).

Într-un studiu separat, Bluth și Eisenlohr-Moul (2017) au examinat un curs de opt săptămâni de
autocompasiune atentă cu 47 de adolescenți. Cursul de opt săptămâni a acoperit: o introducere în
autocompasiunea conștientă, acordarea atenției scopului/mindfulnessului, bunătatea iubitoare
pentru sine, o introducere în autocompasiunea, compararea și contrastarea stimei de sine cu
autocompasiunea, trăirea profundă prin artă și scrisul care vizează identificarea valorilor de bază,
lucrul cu emoții dificile și îmbrățișarea vieții cu recunoștință. În ceea ce privește
autocompasiunea, cercetătorii au descoperit că autocompasiunea variază cu stresul, depresia,
curiozitatea/explorarea, precum și rezistența. În ceea ce privește măsurile demografice și
autocompasiunea, „elevii de liceu, în comparație cu elevii de gimnaziu, au demonstrat creșteri
mai mari ale autocompasiunii. A existat și o tendință pentru femei arată creșteri mai mari ale
autocompasiunii decât bărbații” (p. 116). Acest studiu oferă dovezi suplimentare ale eficacității
antrenării autocompasiunii în această populație de adolescenți.
Alte intervenții de compasiune au fost, de asemenea, examinate în rândul adolescenților. De
exemplu, un program CBCT de șase săptămâni (o oră, de două ori pe săptămână, 12 clase în
total) a fost examinat în contextul a 71 de adolescenți (vârsta medie: 14,7 ani (SD: 1,14), 56%
femei, 78,8% africane. -american) care locuiesc în sistemul de plasament. Participanții au fost
randomizați la CBCT de două ori pe săptămână sau o condiție pe listă de așteptare. În comparație
cu condiția de control pe lista de așteptare, CBCT nu a demonstrat îmbunătățiri ale măsurilor de
auto-raportare ale simptomelor depresive, anxietate, speranță, reglare emoțională sau alte patru
incomensurabile. Datele calitative au descoperit că adolescenții au considerat că programul este
util în a face față factorilor de stres din viață și ar recomanda programul unui prieten. Nu a fost
raportată urmărirea pe termen mai lung (Reddy et al., 2013). În cadrul aceluiași eșantion de
participanți, au fost măsurate concentrațiile salivare de proteină C reactivă (CRP) și, deși nu au
existat diferențe între cele două grupuri, în grupul CBCT, sesiunile de practică de meditație din
timpul studiului au fost legate de reducerea CRP (Pace și colab. ., 2013).
Într-un studiu separat al lui Galla (2016), 132 de adolescenți auto-selectați (vârsta medie: 16,76
ani, 61% femei, 64% au avut experiență anterioară de meditație) au participat la o retragere de
meditație de cinci zile (cu până la patru până la cinci zile). ore de meditație tăcută pe zi). După
retragere, adolescenții au raportat o autocompasiune crescută (d=0,49) și această creștere a fost
susținută în perioada de urmărire de trei luni (T1-T3: d=0,62). Autocompasiunea s-a dovedit, de
asemenea, a fi un predictor puternic al bunăstării emoționale (stres perceput, ruminare, simptome
depresive, afect negativ, afect pozitiv și satisfacție de viață). Fără un grup de comparație sau o
populație de adolescenți mai generală (fără un interes atât de puternic pentru meditație),
generalizarea acestui studiu este neclară.

Având în vedere că adolescența este adesea o perioadă în care stresul și reactivitatea emoțională
sunt mari, iar dovezile preliminare sugerează că antrenamentul pentru compasiune cu adulți
poate fi eficient în creșterea emoției și afectului pozitiv, reducerea emoției și afectului negativ și
reglarea emoției și afectului (de exemplu, Jazaieri și al., 2014, 2018), cercetările viitoare cu
adolescenți ar beneficia de examinarea explicită a emoției (sau a afectului în general) și a relației
dintre compasiunea trăsăturilor, precum și examinarea traiectoriilor afectului și a capacității de a
regla afectul în programele de formare a compasiunii adolescenților. Mai mult, cercetarea cu
adolescenți ar beneficia de trecerea dincolo de simpla examinare a compasiunii pentru sine și de
a explora fezabilitatea cultivării diferitelor forme de compasiune la această vârstă.

5. Recomandări pentru cultivarea compasiunii la clasă

În această secțiune, ofer câteva recomandări pentru cultivarea compasiunii în sala de clasă în
educația PK-20. Desigur, există câteva preocupări practice importante care trebuie abordate cu
privire la modul de predare și evaluare a compasiunii la clasă. Sunt de acord că programele de
formare a compasiunii în mediile educaționale trebuie să fie „pe deplin seculare, adecvate din
punct de vedere cultural și de dezvoltare și bazate pe practici bazate pe dovezi” (Davidson et al.,
2012, p. 150). Este important ca școlile să colaboreze cu profesori cu experiență în domeniul
compasiunii, precum și cu psihologi de dezvoltare atunci când se gândesc să aducă compasiunea
în sala de clasă.
Există câteva recomandări generale pentru clasă care pot fi luate în considerare de toți profesorii
(PK-20):

Educatorii pot integra practicile de atenție și conștientizare în sala de clasă, deoarece multe
dintre programele formale de formare a compasiunii încep cu o bază de mindfulness.
Profesorii pot ajuta elevii să observe unde le este atenția (trecut, prezent, viitor) și să le
redirecționeze atenția către momentul prezent. Acestea pot fi exerciții și activități de
mindfulness structurate sau formale sau activități informale (de exemplu, verificări
intermitente ale atenției atunci când elevii aud un sonerie).

Având în vedere că cuvântul „compasiune” nu este bine înțeles și adesea confundat cu

termeni similari, educatorii pot ajuta elevii să înțeleagă ce este și ce nu este compasiunea.
Acest lucru poate lua forma în discuții în grup mic sau mare, în jurnal, desen etc. Este
important să se clarifice construcția deoarece există multe „mituri” despre compasiune și
aceste mituri pot fi bariere pentru elevi în experimentarea compasiunii.
Profesorii pot ajuta elevii să identifice cele patru componente ale compasiunii (cognitivă,
afectivă, intenționată și motivațională) în ei înșiși. Din nou, acest lucru poate fi interactiv –
ajutându-i pe elevi să identifice când au (sau nu au) recunoașterea suferinței, să se simtă
emoționați de suferință, să-și dorească încetarea acelei suferințe și să se simtă motivați să ia
măsuri pentru a ușura această suferință. Profesorii pot ajuta, de asemenea, elevii să-și dezvolte în
clasă abilități și resurse pentru a cultiva aspecte ale compasiunii (cognitive, afective, intenționate,
motivaționale) în interiorul lor.

Noi toți (inclusiv profesorii!) avem limite pentru compasiunea noastră. Este important pentru noi
să recunoaștem aceste limite, deoarece influențează modul în care ne arătăm în lume. Mai exact,
educatorii pot ajuta elevii să identifice barierele/limitele compasiunii lor (de exemplu, pentru
cine este mai ușor să ai compasiune și pentru cine este mai greu să ai compasiune și de ce ar
putea fi așa?). Numai prin recunoașterea limitelor noastre putem lucra pentru a cultiva
compasiunea față de toți.

Pentru a sprijini aceste eforturi, profesorii pot acorda timp la clasă (de exemplu, grupuri mici sau
ca un grup mai mare) pentru ca elevii să se înregistreze și să împărtășească despre propriile lor
experiențe cu compasiune - fie că este vorba despre împărtășirea succeselor sau eșecurilor
compasiunii în jurul diferitelor forme de compasiune. (de exemplu, compasiune pentru sine,
compasiune pentru ceilalți, primirea compasiunii de la alții, martor la compasiune între ceilalți
etc.).

Legat de compasiune, este important ca educatorii să recunoască atunci când există „știri
de ultimă oră” care se pot referi la experiențele de compasiune. Desigur, există întotdeauna
suferință în lume, chiar și acum când citiți asta; cu toate acestea, de exemplu, din propria
mea experiență de educator, am predat o clasă de metode de cercetare la nivel de absolvent
într-o zi în care a avut loc un tragic împușcare în școală și am predat o clasă de compasiune
la Școala de Medicină a Universității Stanford în seara de alegeri prezidențiale
controversate. Deși este rezonabil să dorim să ocoliți aceste conversații incomode și
potențial polarizante și să rămâneți doar cu agenda de clasă pre-planificată, acestea sunt
oportunități pentru educatori de a modela realizarea unui pic de spațiu și timp în contextul
clasei pentru a se ocupa pe scurt de suferința care poate fi în mintea unora dintre elevii din
clasă.

Amintiți-vă că, în calitate de educator, sunteți un model puternic de compasiune. Poate că în

viața unor studenți, ești modelul de compasiune. Fie că este vorba de elevul care se ceartă despre
o notă sau de un elev care împărtășește suferința pe care o trăiește acasă, profesorii au ocazia să-l
întâlnească pe elev cu compasiune și să modeleze pentru elev cum arată compasiunea în situații
dificile. A-ți aminti că compasiunea nu înseamnă să-i oferi elevului ceea ce își dorește (de
exemplu, să-și schimbe nota sau să rezolve problemele care se întâmplă acasă), dar compasiunea,
așa cum este definită în această lucrare, are oportunitatea de a stimula o conexiune și o înțelegere
mai mari în mijloc. de suferinta.

În cele din urmă, ca profesor, luați în considerare măsurarea compasiunii în clasă, departament
sau școală. Există un test scurt și gratuit disponibil pe site-ul web Greater Good Science Center
(https://greatergood.berkeley.edu/quizzes/take_quiz/11) care a fost informat de peste un deceniu
de cercetări din partea organizațiilor, inclusiv CompassionLab și Centrul pentru burse
organizaționale pozitive de la Universitatea din Michigan, Școala de Afaceri Ross. La sfârșitul
testului, veți obține scorul de compasiune al organizației dvs., împreună cu sugestii pentru
modalități de îmbunătățire a compasiunii în cadrul organizației.

Deși încă rămân întrebările dacă programele de formare a compasiunii pot fi modificate într-un
mod eficient și adecvat pentru dezvoltare pentru copii și adolescenți și dacă avem metode valide
și fiabile pentru a măsura aceste diferențe (vezi Roeser și Eccles, 2015), cred că încă merită să
cultivați compasiunea în diferite moduri în sala de clasă. Ceea ce este probabil necesar de la
educatori este integrarea oarecum a unei socializări către compasiune în educație – educatorii
sunt cheia pentru a aduce practici formale și informale în jurul compasiunii în sala de clasă. Mă
întorc acum să fac câteva sugestii pentru a aduce compasiunea în sala de clasă, de la grădiniță
până la școala absolventă.

Elevii preșcolari
Pentru unii elevi, grădinița face parte din „educația minții” lor inițială. Cu ajutorul profesorilor,
grădinița poate fi și o perioadă de „educare a inimii”. În cartea sa din 1993, Charles Smith
include „activități de compasiune” pentru preșcolari (organizate pe diferite abilități și vârste –
trei, patru și cinci ani), ceea ce este o resursă excelentă pentru profesorii preșcolari. Mai jos, ofer
câteva sugestii pentru diferite moduri prin care profesorii pot ajuta semințele compasiunii să
continue să crească în fiecare copil.
Observați și descrieți fără a judeca
O abilitate fundamentală pentru compasiune este atenția sau capacitatea de a acorda atenție.
Profesorii pot folosi obiecte din clasă pentru a exersa abilitățile de observare și de a descrie (într-
un efort de a cultiva atenția și nejudecata). De exemplu, profesorii pot face un joc din asta
punând un elev să se uite la un obiect din clasă (de exemplu, o plantă) și cerându-i elevului să
observe obiectul și apoi să exerseze descrierea cu precizie a plantei, astfel încât ceilalți elevi să
poată ghici ce au ei. se uită la.

Vorbind despre compasiune

Profesorii pot încuraja raportarea în cerc sau în stil round-robin, astfel încât elevii să poată
împărtăși despre experiențele de a oferi sau de a primi compasiune pentru a încuraja
recunoașterea acestor stări în noi și în ceilalți. În aceste momente, putem încuraja copiii să-și
folosească abilitățile de observare și descrie pentru a împărtăși ceea ce au experimentat
(componenta cognitivă), să împărtășească cum s-au simțit (și să recunoască simțul simțit în
corpurile lor fizice) (componenta afectivă), să împărtășească dacă au avut un dorința pentru
cealaltă persoană (în cazul compasiunii față de ceilalți) (componentă intenționată) și dacă a simțit
că vrea să facă ceva pentru a ajuta (componenta motivațională).

Recunoașterea suferinței chiar în fața noastră

Este util să-i ajutăm pe copii să recunoască în mod explicit suferința celorlalți elevi din clasă prin
intenții specifice sau dorințe bune pentru ceilalți (de exemplu, un copil plânge pentru că se simte
exclus și în propria noastră minte se gândește la dorințele pentru asta). copil) sau comportamente
specifice (de exemplu, „Câinele lui Tommy a murit, ce se întâmplă dacă i-am desenat o poză?”),
„Sara este bolnavă acasă săptămâna aceasta, ce se întâmplă dacă am scrie o fișă de sănătate
pentru a-i trimite?”). Recunoscând suferința, copiii au oportunități de a intra în contact cu cum se
simte compasiunea în corpul și fiziologia lor.

Comportamente pline de compasiune

La această vârstă, profesorii pot încuraja elevii să se angajeze în comportamente pline de
compasiune. Mai exact, un loc minunat pentru a începe este implicarea copiilor mici în activități
de voluntariat în clasă – având în vedere că persoanele în vârstă din azilele de bătrâni pot fi
singure și aleg să deseneze imagini și/sau să scrie cartonașe pentru a le trimite aleatoriu. Dacă
sala de clasă permite animalele de companie, luați în considerare opțiunile pentru clasă de a salva
animalul de companie (de exemplu, hamsteri, cobai, gerbili) dintr-un adăpost local. Dacă există
un parc local la câțiva pași, profesorii pot programa vizite regulate (cu mănuși și supraveghere!)
pentru a ridica gunoiul din zonă. În timp ce compasiunea nu trebuie să includă întotdeauna un
comportament prosocial sau altruist, pentru copiii mici, implicarea în comportamente concrete
poate fi o modalitate utilă de a învăța despre procesul compasiunii.

6. Comentariu final
Semințele compasiunii sunt deja prezente în rândul elevilor. Profesorii de la diferite etape ale
traiectoriei educaționale a unui elev au ocazia de a contribui la creșterea compasiunii în cadrul
fiecărui elev. În mod evident, este nevoie de mai multe lucrări empirice pentru a examina
fezabilitatea aducerii compasiunii în sala de clasă la diferite etape ale educației. După cum sa
evidențiat pe parcursul acestei revizuiri, există multe căi interesante pe care oamenii de știință
contemplativi de dezvoltare să le examineze. Cu proiecte riguroase și urmărire longitudinală,
putem înțelege mai bine dacă, când, cum și pentru cine antrenamentele de compasiune și
compasiune (cu tehnici adecvate vârstei, care sunt sensibile din punct de vedere cultural și care
pot fi supuse unui control științific atent) influențează elevii individuali, sălile de clasă și, în cele
din urmă, , societăți.