SĂLCEANU CLAUDIA

INTRODUCERE ÎN PSIHOLOGIA
EXPERIMENTALĂ
 Mulțumiri domnului Nicolae Martin, Conf. Univ. dr. în cadrul Facultății de Psihologie și Științele
Educației, Universitatea Ovidius din Constanța. Sunteți pentru mine un model de integritate, de
competență, de devotament profesional. Mi-ați fost alături ori de câte ori am avut nevoie, iar studiul
psihologiei experimentale a devenit o plăcere, grație atitudinii dumneavoastră de-a lungul anilor
studenției mele și a celor în care am fost colegi, plăcere pe care, acum, o împărtășesc studenților mei. Vă
sunt profund recunoscătoare. V-ați pus amprenta asupra vieții mele și este o onoare pentru mine că v-
am cunoscut.
 CUPRINS

CAPITOLUL 1 – Psihologia ca știință experimentală

1. Modalități de cunoaștere …
2. Ce este o știință? …
3. Teoria științifică …
4. Abordare empirică vs. abordare științifică …
5. Principiile științei …
6. Tipuri de cercetare științifică …
7. Constituirea psihologiei ca știință. Impactul principalelor școli și curente asupra devenirii
psihologiei experimentale …
8. Câteva precizări despre metoda experimentală …

CAPITOLUL 2 – Etapele experimentului

1. Alegerea problemei …
2. Studiul lucrărilor de referință …
3. Obiectivul cercetării …
4. Identificarea constructelor ipotetice …
5. Stabilirea variabilelor …
6. Crearea definițiilor operaționale …
7. Stabilirea și formularea ipotezei …
8. Alegerea metodelor …
9. Stabilirea designului experimental …
10. Experimentul-pilot …
11. Prelucrarea rezultatelor …
12. Evaluarea studiului …
13. Raportul de cercetare …

CAPITOLUL 3 - Variabilele experimentale și măsurarea lor

1. Noțiunea de variabilă …
2. Clasificarea variabilelor …
3. Abordarea variabilelor independente …
4. Abordarea variabilelor dependente …
5. Măsurarea în psihologia experimentală …
6. Varietatea măsurătorilor psihologice …

CAPITOLUL 4 – Planurile experimentale

1. Definiții și delimitări conceptuale …

2. Metode de eșantionare …
3. Clasificarea planurilor experimentale …
4. Planuri experimentale cu o singură variabilă independentă …
4.1. Planuri experimentale cu eșantioane independente …
4.2. Planuri experimentale cu eșantioane dependente …
5. Designul experimentului cu un singur subiect …
 6. Designul cvasi-experimentelor …
7. Planurile factoriale …
8. Noțiunea de efect principal …

CAPITOLUL 5 – Condițiile unui design experimental eficient

1. Validitatea experimentului …
2. Validitatea internă. Surse de amenințare …
3. Validitatea externă. Surse de amenințare …
4. Validitatea de construct. Surse de amenințare …
5. Fidelitatea datelor experimentale …
6. Sensibilitatea …

CAPITOLUL 6 – Controlul experimental

1. Tipuri de erori în experimente …

2. Randomizarea …
3. Construirea grupelor echivalente …
4. Contrabalansarea …
5. Controlul efectelor participanților …
6. Controlul efectelor experimentatorului …

CAPITOLUL 7 – Probleme etice ale experimentului psihologic

1. Principii etice ale experimentelor cu subiecți umani …

BIBLIOGRAFIE
 CAPITOLUL 1 – PSIHOLOGIA CA ȘTIINȚĂ EXPERIMENTALĂ

1. Modalități de cunoaștere

Cunoașterea reprezintă familiarizarea, conștientizarea sau înțelegerea cuiva sau a ceva, adică fapte,
informații, descrieri, aptitudini și se obține prin experiență și prin educație. Cunoașterea se referă la o
înțelegere teoretică sau practică a unui subiect.

Așa cum se exprimă metaforic Aniței (2007), curiozitatea este scânteia care pornește motorul
cunoașterii. Acest motor are nevoie de combustibil, format dintr-o serie de surse ale cunoașterii. Este
important de subliniat faptul că există mai multe moduri de cunoaștere. McBurney (1983) vorbește
despre următoarele:

1. Autoritatea – putem crede ceva pentru că o persoană pe care o respectăm ne-a transmis lucrul
respectiv. Surse de autoritate respectate social pot fi: guvernul, religia, părinții, mass-media, etc.
Totuși, această formă de cunoaștere poate avea erori, chiar și atunci când își susține cu fervoare
credințele.
2. Logica – este o cale importantă de cunoaștere a comportamentului. Utilizează raționamente, iar
dacă se pornește de la premise corecte, atunci inferențele vor fi și ele corecte. Apare însă
această problemă a veridicității și corectitudinii premiselor. Un silogism poate fi corect ca
modalitate de realizare, dar dacă se pleacă de la premise greșite, atunci, în ciuda pașilor corect
realizați, rezultatul său va fi unul greșit.
3. Intuiția – este percepția spontană sau judecata care nu se bazează pe noțiuni și raționamente. E
mai curând bazată pe procese instinctuale, decât pe logică și gândire și are două forme: simțul
comun și misticismul.
4. Simțul comun – este o modalitate a intuiției bazată pe metode informale. Se caracterizează prin
sublinierea acordului dintre judecata unei persoane și judecata și experiențele unui grup mai
mare de oameni. Această formă de cunoaștere are 2 limitări. În primul rând, standardele sale
suferă modificări de-a lungul timpului sau în diferite arii geografice sau culturale. În al doilea
rând, singurul criteriu pe care îl recunoaște simțul comun în judecarea adevărului unei credințe
sau practici este faptul dacă această credință sau practică funcționează. De aceea, nu de puține
ori se întâmplă ca adevărurile și cercetările științifice să contrazică ceea ce e cunoscut și
acceptat social, prin simțul comun. Nu trebuie însă să eliminăm această formă de cunoaștere,
întrucât știința se bazează pe simțul comun.
5. Misticismul – este o cale de cunoaștere bazată pe insight-ul direct, asociat cu o stare alterată de
conștiință. El poate fi descris ca o experiență transcendentală sau o întâlnire spirituală. Deși
tendința este să asociem misticismul cu yoga, cu călugării medievali sau cu consumul de droguri,
trebuie subliniat că aceste experiențe pot fi asociate cu situații simple de viață, precum
ascultarea muzicii, rugăciunea sau admirarea unui apus de soare. Cea mai frecventă interpretare
a misticismului este un sentiment profund de pace, o siguranță că toate lucrurile se vor rezolva
bine în final. Deși este o cale semnificativă de acumulare de cunoștințe pentru anumite grupuri
de persoane, subliniem faptul că totuși, misticismul are și el limitările sale.
6. Știința – este o altă modalitate de cunoaștere, pe care consider că e important să o descriem
mai pe larg. Astfel, vom aloca următorul subcapitol pentru definirea acesteia.
 Aceste modalități de cunoaștere s-au constituit în modele de generare și testare a adevărului
enunțurilor despre realitate (Wallace, 1983, Chelcea 2001):

 Modelul autoritarian – s-a afirmat în Antichitate, dar a continuat până în contemporaneitate.

Regi, președinți sau savanți se consideră că ar avea atributul natural sau supranatural de a
produce adevărul. Garanția veridicității este dată de calitățile de excepție ale producătorului
enunțurilor.
 Modelul mistic – prin care calitatea cunoașterii adevărate este conferită numai profeților și
marilor mistici.
 Modelul logico-rațional – centrat pe logica formală și face apel la deducție pentru stabilirea
adevărului. Principala sa grijă este rigoarea judecății logice, fără a se urmări corespondența cu
realitatea.
 Modelul științific – cunoașterea și cercetarea științifică se bazează pe postulatele realismului
științific, acceptate de către întreaga comunitate științifică.

2. Ce este o știință?

Un prim aspect important pentru demersul înțelegerii psihologiei experimentale este

reprezentat de definirea conceptului de „știință”. O serie de definiții ale acestui concept regăsim pe
website-ul http://www.gly.uga.edu/railsback/1122science2.html, astfel:

 Știința este efortul uman concentrat de a înțelege (sau de a înțelege mai bine) istoria lumii
naturale, modul în care aceasta funcționează, pe baza dovezilor fizice observabile. Această
înțelegere se realizează prin observarea fenomenelor naturale și/sau prin experimente care
încearcă să stimuleze procesele naturale, în condiții controlate.
 Știința constă în observarea sistematică a evenimentelor și condițiilor naturale, cu scopul de a
descoperi informații despre ele și de a formula legi și principii bazate pe aceste informații. Știința
este un corp organizat de cunoștințe derivat din aceste observații, care poate fi verificat și
retestat prin investigații ulterioare (Academic Press Dictionary of Science & Technology).
 Știința este o activitate intelectuală specific umană, organizată în așa fel încât să permită
descoperirea informații despre lumea naturală în care trăiesc oamenii și organizarea lor în
pattern-uri semnificative. Un prim scop al științei este acela de a colecta date și informații. Un
ultim scop al ei este să discearnă modul cum se organizează și interrelaționează diferitele fapte,
evenimente, etc. (Gottlieb, 1997, într-o prezentare susținută la Universitatea South Alabama,
disponibilă pe http://www.theharbinger.org/articles/rel_sci/gottlieb.html ).
 Știința implică mai mult decât acumularea de informații. Ea este o anchetă sistematică și
organizată a lumii naturale și a fenomenelor acesteia. Știința se referă la acumularea de
informații profunde și utile despre lume.
 Știința constă în formularea și testarea de ipoteze, bazate pe dovezile observației.
Experimentele sunt importante atunci când se pot realiza, dar funcția lor este aceea de a
simplifica observația prin impunerea de condiții controlate (Dott Jr. și Batten, 1976).

Dicționarul Merriam-Webster (https://www.merriam-webster.com/dictionary/science)

definește noțiunea de știință astfel:
  Starea de a cunoaște – cunoașterea este diferită de ignoranță sau neînțelegere;
 Cunoaștere sistematizată sub forma unui obiect de studiu;
 Un sistem de cunoștințe referitoare la adevăruri generale sau la modul de operare al legităților
generale, obținut și testat prin metode științifice. O astfel de cunoaștere se preocupă de lumea
fizică și fenomenele ei.

Definițiile de mai sus evidențiază două conotații ale noțiunii de știință, aceasta fiind atât conținut,
cât și proces. Pe de o parte, conținutul unei științe se referă la ceea ce cunoaștem, știința fiind o
acumulare de cunoștințe integrate în diferite sisteme informaționale, iar pe de altă parte, știința este și
proces, adică o activitate care include moduri sistematice prin care se obțin informații, se observă relații
și se oferă explicații.

Știința este o activitate de descoperire a variabilelor importante în natură. Aceste variabile sunt,
ulterior, puse în legătură și explicate. Myers și Hansen (1997) subliniază că știința reprezintă serii de
concepte interconectate și scheme conceptuale dezvoltate ca rezultat al experimentelor și observațiilor.
Dar ce se întâmplă cu aceste conexiuni și scheme conceptuale? Veți vedea în cele ce urmează.

3. Teoria științifică

O teorie științifică este un tip specific de teorie, folosit în metoda științifică (Bradford, 2017,
disponibil pe https://www.livescience.com/21491-what-is-a-scientific-theory-definition-of-theory.html).
Deși în limbajul cotidian, teoria poate însemna o idee pe care o are cineva, în știință, teoria se referă la
modul în care sunt interpretate faptele.

McBurney (1983, apud Martin, 2004, p.21-22) descrie două modalități de definire a teoriei științifice.
În sens larg, teoria este o propoziție sau un set de propoziții despre relațiile dintre variabile, iar în sens
restrâns, este o propoziție sau un set de propoziții despre relațiile dintre variabile, care includ cel puțin
un concept care nu este direct observat, dar este necesar explicării relațiilor dintre variabile.

Teoria științifică explică o serie de aspecte ale lumii naturale care, în acord cu metoda științifică, pot
fi testate în mod repetat, folosindu-se un protocol de observații și experimente predefinit (conform
https://www.nap.edu și https://plato.stanford.edu). Teoriile științifice acceptate de comunitatea
științifică sunt o formă comprehensivă de cunoaștere științifică. Puterea unei teorii științifice depinde de
diversitatea fenomenelor pe care le poate explica. Popper (1963) susţine faptul că o ştiinţă progresează
doar prin teorii progresiv mai bune. Teoriile vechi sunt înlocuite cu teorii noi cu putere explicativă mai
mare.

Un concept important la care am făcut referire este cel de „lege”. Spuneam că teoriile se referă la
relații între obiecte și fenomene. În situația în care propoziția face referire doar la o singură relație,
general valabilă, atunci avem de-a face cu o lege. Prin urmare, putem concluziona că o teorie este un set
amplu de legi, aflate într-un anumit sistem de relații, având funcția de organizare a unui câmp larg de
fapte într-un sistem explicativ unitar. Astfel, funcțiile unei teorii științifice sunt (Martin, 2004):

 organizarea cunoașterii și explicarea legilor – oferirea de explicații științifice înseamnă

conectarea faptelor particulare la legi și a legilor la teorie.
  predicția de noi fapte științifice – teoria va explica diferite fapte care erau interpretare izolat,
indicând totodată noi direcții de descoperire a altor legi.
 formularea unor noi ipoteze – teoria științifică este bună dacă reușește să dea răspunsuri la un
număr mare de întrebări, simultan cu suscitarea unui alt număr impresionant de fapte care
necesită să fie studiate.

Teoriile științifice sunt testabile, ele descriu elementele cauzale responsabile pentru un fenomen
natural particular și sunt folosite pentru a explica și prezice aspecte ale universului fizic. Oamenii de
știință folosesc teoriile atât ca bază pentru noile descoperiri științifice, cât și pentru atingerea diverselor
scopuri (de exemplu, inventarea unor tehnologii sau a unor leacuri pentru diferite boli).

Orice teorie științifică pornește de la o ipoteză. O ipoteză științifică este o soluție sugerată pentru un
fapt neexplicat, care nu se poate încadra într-o teorie științifică acceptată. Cu alte cuvinte, conform
dicționarului Merriam-Webster, o ipoteză este o idee care nu a fost încă dovedită. Dacă se adună
suficiente dovezi pentru ca ipoteza să fie susținută, atunci se trece la pasul 2, cunoscut sub numele de
teorie, în care intervine metoda științifică ce validează și explică fenomenul.

4. Abordare empirică vs. abordare științifică

Printre caracteristicile abordării științifice se numără faptul că aceasta presupune obținerea de

informații empirice în manieră sistematică și ordonată. Oamenii de știință descoperă fapte și inventează
teorii pentru a le explica. Știința implică o continuă interferență între colectarea observațiilor și
meditația asupra acestora, scopul fiind acela de a găsi principiile care explică ceea ce a fost observat.
Cercetătorii observă cu atenție evenimentele, pun întrebări, formulează răspunsuri și le verifică din nou.
Când datele sunt validate, atunci se obțin teorii și principii explicative ce pot susține și justifica faptele
observate. Aceste principii explicative, la rândul lor, permit predicții care sunt testate prin intermediul
altor observații. Practic, esența metodei științifice este achiziția de fapte și testarea ideilor, făcând apel
la dovezi. Această abordare a achiziționării de cunoștințe a fost numită empirică.

Empirismul, fondat de John Locke, subliniază că singura sursă a cunoașterii provine din simțuri (de
ex. auz, văz, miros, etc.). Cu alte cuvinte, cunoașterea nu se obține ereditar, ci prin simțuri. Această
abordare contrastează cu cea conform căreia cunoașterea se poate realiza doar prin puterea rațiunii și a
argumentelor logice (cunoscută ca raționalism). Astfel, empirismul este abordarea conform căreia
cunoașterea provine din experiență (McLeod, 2008, disponibil pe https://www.simplypsychology.org).

BonJour (1985) explică dificultatea cu care se confruntă cunoașterea empirică, subliniind faptul că
această formă de cunoaștere se confruntă cu o regresie cauzată de necesitatea justificării permanente a
ideilor de la care pornește. Justificarea fiecărei idei dintr-un raționament empiric depinde de justificarea
ideilor anterioare, fapt ce face dificilă extragerea concluziilor și generalizarea lor, deoarece nimeni n-ar
avea motiv să creadă vreodată că o idee empirică este adevărată, în contextul în care, reluăm, această
cunoaștere se bazează pe observații.

Ființele umane au unele idei preconcepute, adânc înrădăcinate (bias), având tendința să
generalizeze pe baza propriilor experiențe, când de fapt, în realitate, experiențele fiecăruia pot fi destul
de atipice. Ceea ce vedem poate fi puternic influențat de ceea ce ne așteptăm să vedem. Așteptările pot
deveni, la rândul lor, predicții creatoare, ceea ce înseamnă că ajungem să determinăm ca lucrurile să se
întâmple pur și simplu pentru că ne așteptăm ca ele să aibă loc (Hayes și Orrell, 2010, p.470). Riscul
cunoașterii empirice provine din faptul că oamenii, convinși fiind că sunt obiectivi și analitici, nu
conștientizează momentul în care împărtășesc idei preconcepute. Aceste mecanisme nu sunt nocive,
întrucât ajută oamenii să supraviețuiască într-o lume complexă, transformând ființa umană într-una din
cele mai adaptabile ființe de pe pământ. Totuși, mai ales dacă ne raportăm la psihologie, aceste
mecanisme dau naștere unor probleme. BonJour (1985) afirmă că salvarea pentru această formă de
cunoaștere vine din abordarea unei atitudini coerente.

Cercetarea științifică este un tip de cercetare riguroasă și sistematică, gândită să elimine influențele
subiective în căutarea, identificarea, măsurarea și validarea faptelor și a relațiilor de tip cauză-efect. Din
aceste demersuri pot fi deduse legile științifice (http://www.businessdictionary.com).

O altă caracteristică a metodei științifice este autocorecția. Cercetătorii acceptă nesiguranța

concluziilor, iar conținuturile științei se schimbă datorită noilor informații. Reevaluarea cunoștințelor din
perspectiva noilor fapte este o parte importantă a progresului. Explicațiile științifice sunt evaluate prin
testarea ipotezelor formulate logic din acestea. Dacă testarea indică falsitatea ipotezelor, explicația
originală poate fi abandonată sau modificată pentru ca o altă teorie să explice noile fapte. Nu este exclus
ca metoda de testare să nu fie suficient de sensibilă.

Știința a devenit o activitate publică. Cercetătorii se întâlnesc în grupuri profesionale și la conferințe

pentru a schimba informații cu privire la munca lor. Rezultatul acestor întâlniri se observa în numărul
mare de publicații. Schimbul de informații este vital pentru progres, oferind posibilitatea de a încorpora
noile descoperiri în studiile realizate.

Kneller (1978, apud Vadum și Rankin, 1998) distinge două faze ale cercetării științifice. În prima fază,
cercetătorii lucrează singuri sau în echipe, colectează date, formulează și testează teorii. În a doua fază,
de validare, studiile sunt revizuite de alți cercetători. Practic, rezultatele obținute sunt raportate și
reevaluate pentru conformarea sau oferirea de explicații alternative. Scopul final al științei este
eliminarea observațiilor valabile doar pentru o persoană particulară.

O altă caracteristică a abordării științifice este replicarea. Ea are loc atunci când cercetătorii pot
repeta procedura și pot obține rezultate identice sau asemănătoare cu cele anterioare. Această
necesitate, ca rezultatele să fie reproductibile, permite verificarea sistematică a erorilor produse de
observatori, de instrumentele de măsurare sau de alte particularități ale situațiilor de testare. Replicarea
susține încrederea în veridicitatea unei teorii.

Pe website-ul https://explorable.com găsim o enumerare a principalelor obiective specifice celor

două tipuri de cercetări, prezentate comparativ în tabelul care urmează:

Obiectivele cercetării empirice Obiectivele cercetării științifice sunt

 Să treacă dincolo de observații,
 Să promoveze mediul propice pentru
raportarea observațiilor,
 Să combine cercetări extinse cu studii de
caz detaliate,
 Să dovedească relevanța unei teorii în
contextul realității lumii înconjurătoare.
 Să surprindă informații contextuale
complexe,
 Să identifice și să se îmbogățească cu
experiențele colective ale altor membrii
ai comunității științifice,
 Să identifice, să exploreze, să confirme și
să emită concepte teoretice,
 Să îmbunătățească designul educațional.
 Teoria în cercetarea științifică îndeplinește următoarele roluri (Lazarfeld, 1972, Rotariu și Iluț, 1997,
Dincă și Mihalcea, 2016): asigurarea unei fundamentări științifice pentru identificarea temelor de
cercetare; oferirea posibilității de formulare de noi probleme de cercetare, de ipoteze referitoare la
modul în care se desfășoară fenomenele sociale sau procesele psihice; corelarea datelor empirice și
relaționarea faptelor empirice. Pe de altă parte, cercetarea empirică poate să fundamenteze o nouă
teorie în baza descoperirilor făcute, poate să contribuie la rafinarea și reformularea unei teorii deja
existente, poate redefini concepte sau arii de aplicabilitate a teoriei.

5. Principiile științei

J.W. Vander Zanden (1997) enumeră următoarele principii ale științei:

 Principiul realismului – lumea există independent de observațiile noastre, nu este creată de

simțurile noastre,
 Principiul determinismului – relațiile din lume sunt organizate în termenii cauză-efect,
 Principiul cognoscibilității – lumea poate fi cunoscută prin observații obiective.

La acestea 3, McBurney (1983) mai adaugă:

 Principiul raționalității – lumea externă poate fi cunoscută pe cale logică, rațională,

 Principiul regularității – putem presupune că lumea înconjurătoare funcționează după aceleași
legi, în orice loc și tot timpul.

6. Tipuri de cercetare științifică

În opinia lui Nicky Hayes şi Sue Orrell (2010, p.471) există 2 abordări principale ale cercetării
ştiinţifice: ipotetico-deductivă şi inductivă. În cercetarea de tip ipotetico-deductiv, cercetătorul începe
printr-o teorie, apoi investighează dacă aceasta este adevărată prin generarea de ipoteze şi testarea
acestora. Cercetarea inductivă, omul de ştiinţă trasează principii şi idei generale din datele colectate.

Abordarea ipotetico-deductivă începe printr-o teorie care explică motivul pentru care se întâmplă
ceva. Teoria se bazează pe anumite observaţii anterioare. Acestea pot fi observaţii informale, rezultate
din experienţă, sau observaţii dezvoltate cu atenţie în urma rezultatelor altor studii sau extrase din
cercetări. Este necesară apoi testarea teoriei respective, pentru a vedea dacă ea se verifică în realitate.
Acest lucru se realizează printr-o cercetare.

Oamenii de ştiinţă utilizează un termen specific pentru ideile care sunt supuse verificării în acest
mod, numite de ei ipoteze. O ipoteză este o predicţie asupra a ceea ce se va întâmpla într-o anumită
situaţie. Este întotdeauna bazată pe o teorie şi exprimă ceea ce crede experimentatorul că se va
întâmpla dacă teoria este adevărată. Deci, definirea ipotezelor este o parte vitală a acestui tip de
metodă ştiinţifică.

O dată ce ipoteza a fost formulată, cercetătorul elaborează un studiu sistematic în scopul de a testa
ipoteza şi de a vedea dacă aceasta se verifică. Rezultatele acestui studiu îi permit cercetătorului fie să
respingă, fie să accepte ipoteza. Dacă ipoteza este acceptată, atunci ea este folosită pentru a susţine
teoria. Dacă ipoteza este respinsă, atunci acest lucru sugerează că este posibil ca teoria să nu fie
adecvată şi că este nevoie probabil de o nouă teorie (Hayes şi Orrell, 2010, p.472).

Abordarea inductivă începe cu strângerea datelor. Această colectare trebuie să pornească de la o

sursă originală. Unele tipuri de cercetări inductive sunt destul de directe (de exemplu, cercetări
implicând stimularea diferitelor zone cerebrale, pacientul fiind întrebat ce a simţit). Alte tipuri de
cercetări utilizează date de interviu pentru a înţelege experienţele oamenilor. După ce datele au fost
colectate, psihologul le analizează, căutând teme şi principii comune pe care datele respective le pot
dezvălui. Acest tip de analiză este un proces lung şi solicitant. Cercetarea inductivă este utilizată în
general atunci când sunt explorate zone de cunoaştere complet noi (Hayes şi Orrell, 2010, p.473).

Stangor (2011) evidențiază faptul că psihologii utilizează în mod curent 3 categorii mari de designuri
de cercetare, pe care le vom sistematiza spre comparație în tabelul următor:

Designul Scop Avantaje Dezavantaje

cercetării
Descriptiv Să fotografieze Oferă o imagine relativ Nu evaluează relațiile dintre
starea curentă a completă despre ceea ce se variabile.
unei situații întâmplă la un anumit moment
Poate fi neetică dacă
Permite dezvoltarea de noi participanții nu sunt
întrebări pentru studii viitoare conștienți de faptul că sunt
observați
Corelațional Să evalueze relațiile Permite testarea relațiilor Nu poate fi folosită pentru a
dintre 2 sau mai inferate între variabile și extrage inferențe despre
multe variabile realizarea predicțiilor relațiile cauzale între
variabile
Poate evalua aceste relații în
viața de zi cu zi
Exprimental Să evalueze Permite extragerea de concluzii Multe variabile nu pot fi
impactul cauzal al despre relațiile cauzale dintre manipulate experimental
uneia sau mai variabile
multor manipulări Poate fi costisitoare ca timp
experimentale și resurse
asupra unei
variabile
dependente

7. Constituirea psihologiei ca știință. Impactul principalelor școli și curente asupra devenirii

psihologiei experimentale

Mielu Zlate (2000, p.39-40) subliniază faptul că legitimitatea psihologiei ca știință a suscitat cele mai
acerbe controverse între specialiști. Contraargumentele aduse sprijină contestarea obiectului, legilor și
metodelor psihologiei. Psihicul, însuși obiectul de studiu al psihologiei, a fost considerat mistic, ezoteric,
chiar un termen ce trebuie exclus din psihologie. Anumite însușiri ale psihicului, precum individualitatea,
unicitatea sau subiectivitatea au fost considerate ca fiind în contradicție cu atributele științei, care
studiază generalul și universalul. S-au adus argumente care să susțină ideea că legile psihologiei au un
caracter empiric, nu științific, că sunt calitative, nu cantitative, și din aceste motive nu ajută la
prevedere. Mai mult, s-au adus argumente care să susțină că aceste legi au un caracter cel mult
psihofizic, psihofiziologic sau psihosociologic. Metodele au fost criticate pe principiul că nu au
capacitatea de a oferi date concludente și pertinente, și că nu sunt adecvate obiectului studiat. Vom
evidenția în continuare principalele etape ale constituirii psihologiei ca știință, făcând o trecere în revistă
a istoriei acestui domeniu.

Aniței (2007) evidențiază faptul că multă vreme, psihologia s-a aflat în sfera de acțiune a filozofiei și
abia spre sfârșitul secolului 19, odată cu îmbunătățirea tehnicilor de cercetare, psihologia s-a deplasat în
aria științelor pozitive.

Printre marile personalități care au contribuit la apariția psihologiei experimentale se numără:

Hermann von Helmholtz, Wilhelm Maximilian Wundt, Ernst Heinrich Weber și Gustav Theodore Fechner.

Hermann von Helmholtz (1821-1894)

Următoarele informații provin de pe website-ul http://psychology.jrank.org.
Hermann Helmholtz a fost unul dintre oamenii de știință care au studiat medicina și fizica. A
condus cercetări revoluționare despre sistemul nervos și despre funcționarea ochiului și urechii. În
fizică, este recunoscut ca fiind autorul conceptului de conservare a energiei.
Helmholtz a început studierea ochiului uman, confruntându-se cu dificultatea lipsei de
echipament medical de precizie. Pentru a înțelege mai bine funcționarea ochiului, el a inventat
oftalmoscopul, un aparat pentru observarea retinei. Tot el a mai inventat un dispozitiv care permitea
măsurarea curbării ochiului, numit oftalmometru.
Helmholtz a contrazis teoria lui Thomas Young, care afirma că există 3 tipuri de analizatori
distincți, fiecare sensibil la un anumit tip de stimul cromatic, mai exact, la culorile roșu, verde și
albastru, susținând că există nu 3, ci 5 culori primare – roșu, galben, verde, albastru și violet. Studiile
au demonstrat că Young avea dreptate, iar noua teorie emisă este cunoscută astăzi ca teoria Young-
Helmholtz.
Cu privire la studiile despre senzațiile induse de undele sonore, Helmholtz a formulat o teorie
conform căreia, în urechea internă, există anumite fibre care vibrează fiecare în momentul în care
sunt atinse de frecvențele anumitor sunete particulare din mediul extern, activând la rândul lor nervi
specializați.
În 1852, Helmholtz a realizat ceea ce e probabil cea mai importantă cercetare a sa: măsurarea
vitezei unui impuls nervos. Deși inițial nu se credea posibilă o asemenea măsurătoare, Helmholtz a
stimulat nervul unei broaște mai întâi lângă ureche și apoi mai departe. Când stimulul s-a aflat la
distanță de mușchi, acesta s-a contractat mai încet. După o serie de calcule, Helmholtz a anunțat că
viteza impulsului în cadrul sistemului nervos este de o zecime din viteza sunetului.
Wilhelm Maximilian Wundt (1832-1920)
Următoarele informații provin de pe website-ul https://www.simplypsychology.org.
Wilhelm Wundt a deschis în 1879, la Universitatea din Leipzig, Germania, Institutul pentru
Psihologie Experimentală. Acesta a fost primul laborator dedicat psihologiei, iar înființarea lui este
considerată ca fiind punctul de pornire al psihologiei moderne.
Importanța lui Wundt rezidă în faptul că el a separat psihologia de filozofie, analizând modul în
care funcționează mintea umană într-o abordare mai structurată, care sublinia obiectivitatea
măsurătorilor și controlul. După modelul laboratorului său, au mai fost înființate și alte laboratoare de
psihologie.
Pregătirea lui primară era în fiziologie, fapt reflectat în subiectele de cercetare ale Laboratorului,
precum studiul timpului de reacție, al proceselor senzoriale și atenției.
Studiile publicate de Wundt s-au concentrat pe aspecte precum:
 Psiholingvistică, criminalistică, psihologia religiei, psihologia personalității, psihologie socială,
 Definirea percepției ca alăturare a amprentelor pe care le lasă stimulii externi asupra
organelor de simț ale individului,
 Teoria tridimensională a emoției, care afirma rolul important al afectivității la nivelul vieții
psihice, susținând existența a 3 perechi complementare de emoții care reprezintă baza
produselor afectivității: plăcere-durere, relaxare-încordare, excitare-liniște;
 Susținerea ideii că starea de conștiență poate fi studiată științific pe baza introspecției și
elaborarea teoriei gândirii conștiente.
Ernst Heinrich Weber (1795-1878)
Următoarele informații sunt preluate de pe website-ul https://www.britannica.com. Anatomist și
fiziolog german, studiile sale fundamentale asupra simțului tactil au introdus conceptul de diferență
sesizabilă. Aceasta reprezintă cea mai mica diferență perceptibilă între 2 stimuli asemănători și
reprezintă un concept important pentru fiziologie și psihologie.
Deși a condus multe studii anatomice, Weber este cunoscut pentru munca sa în răspunsurile
senzoriale la greutate, temperatură și presiune. Weber a studiat pragurile senzoriale diferențiale,
afirmând că există o anumită cantitate de stimulare care trebuie adăugată la o stimulare precedentă,
pentru ca subiectul să perceapă o nouă informație senzorială. Mai mult, a constatat că fiecare mână
are grade diferite de sensibilitate și că sensibilitatea tactilă nu este la fel pe toate zonele pielii, fiind
mai mare pe buze sau degete. Observații similare au fost realizate pentru alte simțuri, precum văzul și
auzul.
Gustav Theodore Fechner (1801-1878)
Deși Fechner nu s-a considerat psiholog, unii istorici precum E.G. Boring (1979, p.297) consideră
că punctul de plecare al acestei discipline este activitatea lui.
Aniței (2007) evidențiază contribuția lui Fechner prin următoarele studii și teorii:
 Teoria nocturnă – susținea că lumea are o origine pur materialistă, începând cu primele
momente ale universului.
 Teoria diurnă – era opusul primei teorii, afirmând că universul are la baza fenomenele psihice.
 Confirmarea studiilor lui Weber și concluzionarea că există o legătură între intensitatea
stimulului și intensitatea senzațiilor. Experimentele celor doi au avut ca urmare derularea
altor experimente care au avut ca scop gradarea senzorială (de exemplu, decibelii pentru
senzațiile auditive).

Alte origini ale psihologiei contemporane sunt evidențiate de Atkinson, Atkinson, Smith și Bem
(2002), astfel:

 Sir Francis Galton (1822-1911) – studiu pentru diferențele interindividuale și influență în

dezvoltarea testelor de inteligență. Galton a inventat tehnica statistică a corelației și a elaborat
acel indice care mai târziu a devenit cunoscut sub denumirea de coeficient de corelație.
 Charles Darwin (1809-1882) – teoria evoluționistă a statuat continuitatea între animale și
ființele umane, ducând la apariția studiilor comparative în psihologie.
  Franz Anton Mesmer (1734-1815) – medic german, a creat doctrina magnetismului animal.
Experimentele sale au stat la baza dezvoltării hipnozei ca modalitate de terapie și tratament a
bolilor psihice.

Alte școli și curente cu impact în psihologia experimentală, evidențiate de McBurney (1983),

Atkinson et al. (2002), Aniței (2007), Malim, Birch și Wadeley (1999), Reuchlin (2005) sunt:

 Structuralismul – Edward Titchener (1867-1927) s-a ocupat de studiul structurilor mentale

pornind de la elementele experienței, combinarea acestora și cauzele care stau la baza
combinării. Fiecare element al experienței era caracterizat prin durată, intensitate, calitate și
acuitate. Era o perspectivă atomistă, elementaristă, care punea senzațiile la baza întregii vieți
psihice. Metoda descompunerii acestor elemente ale experienței s-a numit introspecționism. El
consta în observarea propriei conștiințe, a propriilor gânduri și sentimente și își propunea să
semnaleze conținutul conștient al unei experiențe. Metoda introspecționistă avea însă și o
limitare puternică – faptul că 2 introspecționiști diferiți nu se puteau pune de acord asupra
observațiilor sau conținutului aceluiași experiment.
 Funcționalismul – William James (1842-1910) – pune accent pe înțelegerea fluidității,
desfășurării și caracterului personal al elementelor de conștiință. El era interesat de modul de
funcționare a psihicului, astfel ca un organism să se poată adapta la mediul înconjurător. Studiile
despre obiceiuri ca mod de adaptare au ajutat la configurarea unei etape a psihologiei care a
inclus procesul de învățare ca subiect central de studiu.
 Behaviorismul – John Watson (1878-1958) atacă introspecționismul propunând
comportamentul ca obiect de studiu al psihologiei. Comportamentul este public și observabil, în
timp ce conștiința este intimă și personală. Behavioriștii consideră că fenomenele psihologice
debutează cu un stimul și încetează cu un răspuns.
 Gestaltismul – psihologia formei, dezvoltată în cadrul Școlii de la Berlin, reprezentată de Max
Wertheimer (1880-1967), Wolfgang Köhler (1887-1967), Kurt Koffka (1886-1941) și Kurt Lewin
(1890-1947). Gestaltismul susține ideea că percepția nu este o simplă sumă de senzații, ci o
imagine unitară a întregului, în care primează forma și configurația. Ei au demonstrat că la baza
sistemului perceptiv se află fenomenul constanței perceptive a formei, mărimii, luminozității sau
culorilor. Astfel, percepția are calități precum integralitate, unitate, independență, față de
senzațiile schimbătoare provenite de la receptori.
 Psihanaliza – introdusă de Sigmund Freud (1856-1939). Majoritatea teoriilor reprezintă
interpretarea inconștientului. De bază în teoria freudiană este concepția că dorințele
inacceptabile (interzise, pedepsite) din perioada copilăriei sunt eliminate din conștiință și devin
o parte a inconștientului, unde continuă să-și păstreze influența. Inconștientul exercită presiuni
pentru a se putea exprima. Această exprimare e vizibilă în vise, manierisme, erori de vorbire.
Metoda psihanalitică – asociația liberă, reprezintă un mod de a ajuta dorințele inconștiente să-și
găsească exprimarea. În teoria clasică, aceste dorințe sunt aproape exclusiv de natură sexuală.
 Psihologia cognitivă – este caracterizată de încercarea de a explica comportamentul în termenii
evenimentelor interne precum imagini, memorie de scurtă durată și alte procese ce nu pot fi
observate direct. Psihologia cognitivă și-a propus astfel studierea unor fenomene psihice
neobservabile cu metode științifice obiective. Ea a avut la dispoziție tehnicile computaționale,
moderne, teoria informației, inteligența artificială. Este o reîntoarcere asupra factorului mintal,
 dar prin prisma mijloacelor moderne, sofisticate, ce permit modelarea sau simularea unor
procese mentale.
 Psihologia umanistă – pune mare accent pe nivelul conștient al personalității umane. Subliniază
libertatea și autonomia acțiunilor umane. Include preocupările referitoare la valorile umane în
studiul psihologiei. Este o reacție la behaviorismul care evită abordarea acestor problematici
greu de studiat obiectiv.

8. Câteva precizări despre metoda experimentală

Ați văzut deja că introducerea experimentului ca metodă specifică de cercetare în psihologie, îi

aparține lui Wundt și acest lucru a însemnat desprinderea psihologiei de filosofie şi constituirea ei ca
ştiinţă de sine stătătoare. Vom face o scurtă introducere în specificul metodei experimentale, urmând ca
pe parcursul capitolelor ce vor urma să descriem detaliat aspectele din acest subcapitol.

Experimentul este provocarea unui fapt psihic, în condiţii bine determinate cu scopul de a verifica
o ipoteză. De la introducerea lui ca metodă a psihologiei şi până în prezent, experimentul a cunoscut o
evoluţie continuă atât sub aspectul sferei de extensiune (la început, se aplica doar în studiul proceselor
senzoriale şi motricităţii, astăzi se utilizează în cercetarea tuturor proceselor şi funcţiilor psihice), cât şi
sub cel al structurii interne şi al suportului tehnic (iniţial aparatura folosită era simplistă, preponderent
mecanică, astăzi este una ultrasofisticată, electronică şi informatică).

Următoarea definiţie, mai completă, a experimentului sintetizează şi principalele sale

caracteristici: „Experimentul este observarea şi măsurarea efectelor manipulării unei variabile
independente asupra variabilei dependente, într-o situaţie în care acţiunea altor factori (prezenţi
efectiv, dar străini studiului) este redusă la minimum“ (Festinger şi Katz, 1963, apud Zlate, 2000, p.125).
Aşadar experimentul este o observaţie provocată, controlată, iar conceptele de bază pe care le implică
sunt: variabile; situaţie experimentală; manipulare experimentală.

Variabila reprezintă spectul unei condiţii de testare care se poate schimba sau poate lua diferite
caracteristici în diverse condiţii. Variabilele sunt atribute ale fenomenelor şi, astfel, aparţin lumii. În
experiment identificăm mai multe tipuri de variabile (Aniţei, 2007, p.76):

Cea mai importantă distincţie o realizăm între variabila independentă şi variabila dependentă.
Variabila dependentă este o măsură a comportamentului subiectului. În limbajul modelului stimul-
reacţie, este chiar reacţia. Se numeşte dependentă pentru că depinde de valoarea altei variabile, şi
anume variabila independentă. Variabila independentă este cea care cauzează o schimbare în valoarea
variabilei dependente. Este vorba despre stimulul din psihologia stimul-reacţie.

O altă distincţie importantă este între variabilele continue şi variabilele discrete. Unele variabile
pot lua orice valoare dintr-un şir. Acestea sunt cele continue, deoarece nu sunt limitate la un număr
precis de valori. Se pot măsura: latenţa, durata, forţa, etc. Variabila discretă este cea care se găseşte în
categorii distincte. Subiecţii pot fi femei sau bărbaţi, naivi sau informaţi, etc.

Cea de-a treia distincţie importantă se poate face între variabila cantitativă şi variabila
calitativă. Variabilele cantitative variază în cantitate, de exemplu – viteza de răspuns, intensitatea, etc.,
iar cele calitative variază în felul lor de a fi, de exemplu – schimbarea direcţiei de la dreapta la stânga.
 Notele specifice ale metodei experimentale sunt (Martin, 2007, p.91):

 experimentul este călăuzit de ipoteze,

 experimentatorul intervine efectiv şi activ, provocând fenomenul cercetat,
 experimentatorul izolează variabilele-stimul şi variabilele-răspuns,
 experimentatorul variază şi modifică condiţiile de manifestare a fenomenelor pentru a verifica
ipoteza,
 experimentatorul repetă fenomenul,
 experimentatorul controlează variabilele străine, perturbatoare.

Etapele experimentului (pe care acum doar le enumerăm, dar le vom descrie detaliat în capitolul
2) sunt (Aniţei, 2007):

1. alegerea problemei
2. trecerea în revistă a lucrărilor de referinţă
3. obiectivul cercetării
4. identificarea constructelor ipotetice
5. stabilirea variabilelor
6. crearea definitiilor operationale
7. stabilirea si formularea ipotezei
8. alegerea metodei
9. experimentul-pilot
10. prelucrarea rezultatelor
11. evaluarea critică a studiului
12. realizarea raportului de cercetare.

Metoda experimentală apelează la 3 scheme de experiment (Martin, 2007, p.92):

1. prezentarea repetată a unuia şi aceluiaşi stimul uneia şi aceleiaşi persoane. Se înregistrează

progresul obţinut,
2. prezentarea unor stimuli diferiţi uneia şi aceleiaşi persoane pentru a surprinde superioritatea
unui anumit tip de stimul,
3. aplicarea unuia şi aceluiaşi stimul mai multor persoane pentru a surprinde diferenţele
individuale.

Există mai multe clasificări ale experimentului (Zlate, 2000, p.127):

1. după gradul de intervenţie al cercetătorului în manipularea variabilelor – experiment natural şi

artificial (John Stuart Mill); experimentul activ sau provocat şi experimentul pasiv sau invocat
(Claude Bernard); experimentul proiectat şi experimentul ex-post-facto (Chapin);
2. după numărul grupurilor utilizate şi după maniera de operare cu acestea – experiment simultan
şi experiment succesiv (Sydenstricker);
3. după prezenţa sau absenţa ipotezei – experiment explorator şi experiment de confirmare;
4. după particularităţile relaţiei ce urmează să fie stabilită – experiment funcţional şi experiment
factorial;
5. după natura procedeelor de prevenire a erorilor ulterioare – expriment pilot sau prealabil;
6. după intenţia de a testa care din 2 ipoteze contrare este adevărată – experiment crucial.
 Cea mai cunoscută clasificare este cea care evidenţiază trei tipuri de experiment: natural, de
laborator şi psihopedagogic (Zlate, 2000, p.127).

Experimentul natural se realizează în condiţii naturale, fireşti. Sarcina este şi ea naturală, pentru
că subiectul îşi desfăşoară activitatea sa obişnuită. Desfăşurându-se în condiţii obişnuite, reacţiile
subiectului nu vor fi influenţate de ambianţă – acesta fiind principalul avantaj al experimentului natural.
Dezavantajul constă în faptul că acest tip de experiment este mai imprecis şi nu avem certitudinea că nu
intervin şi alţi factori care să influenţeze desfăşurarea fenomenului.

Experimentul de laborator se realizează în condiţii artificiale, deoarece presupune scoaterea

subiectului din ambianţa obişnuită de viaţă şi introducerea lui într-un laborator special amenajat în acest
scop, cu aparatură adecvată, condiţii şi programe de desfăşurare bine determinate etc. Avantajul acestui
tip de experiment constă în faptul că este foarte precis şi riguros prin dozarea şi succesiunea precisă a
sarcinilor, realizarea unui control maxim al situaţiei experimentale, eliminarea variabilelor ascunse care
ar putea influenţa rezultatele. Dezavantajele sunt legate de caracterul artificial al experimentului de
laborator. Condiţiile de laborator fiind total diferite de cele din viaţa reală, se pune problema identităţii
comportamentului subiecţilor în condiţii de laborator şi în condiţiile concrete, naturale de viaţă. De
asemenea forţa unor variabile care intervin în laborator este cu totul alta decât cea din viaţa reală,
subiectul putând să o sub sau supraaprecieze. Este posibil de asemenea ca uneori experimentatorul să
sugereze în mod involuntar ce anume aşteaptă de la subiect, deformându-i astfel reacţiile, sau subiecţii
din dorinţa de a se prezenta într-o lumină favorabilă să reacţioneze altfel decât în condiţii obişnuite.

Experimentul psiho-pedagogic este o formă particulară a expe-rimentului natural, utilizată în

cadrul procesului instructiv-educativ. El poate fi constatativ, urmărind consemnarea situaţiei existente la
un moment dat şi formativ, urmărind introducerea unor factori de progres în vederea îmbunătăţirii
performanţelor.

Pentru evitarea erorilor experimentale se impun a fi respectate câteva condiţii. În primul rând
trebuie să avem grijă ca subiecţii introduşi în experiment să fie motivaţi corespunzător. Dacă nu există o
motivaţie adecvată, atunci vom măsura doar aparenţe. O altă cerinţă este asigurarea reprezentativităţii
eşantionului de subiecţi şi stabilirea unor grupe experimentale echivalente. Şi în sfârşit pentru că atât
experimentul natural cât şi cel de laborator au avantaje, dar şi dezavantaje este cel mai bine ca acelaşi
experiment să se organizeze mai întâi în condiţiile naturale obişnuite ale subiecţilor, iar apoi să se repete
în condiţii de laborator.

Aniței (2007) mai aduce în discuție 2 tipuri de experimente, astfel:

Experimentul invocat sau cvasiexperimentul – se folosește în situațiile în care cercetătorul nu poate

interveni în provocarea fenomenelor studiate. Este, de exemplu, cazul tulburărilor patologice,
infirmităților, deficiențelor psihologice, etc. În asemenea situații este investigat doar efectul dereglărilor
asupra comportamentului.

Experimental de tip explorator – care funcționează după principiul “Ce s-ar întâmpla dacă…“. El
presupune un nivel mai scăzut de anticipație și de structurare. Seamănă cu un joc științific.

Avantajele metodei experimentale rezidă în următoarele aspecte:

 siguranța cu care poate fi inferată o relație cauzală, care derivă din gradul de control exercitat
(controlul fiind cea mai importantă caracteristică a metodei științifice)
 abilitatea de a manipula precis una sau mai multe variabile alese de către experimentator

 utilitatea – această abordare permite obținerea unor rezultate care pot dura în timp și care pot
sugera noi studii și soluții la probleme practice

Dezavantajele metodei experimentale sunt:

 artificialitatea situațiilor experimentale – rezultatele obținute în laboratorul caracterizat de

atmosfera sterilă și artificială, pot împiedica generalizarea rezultatelor la situațiile reale de viață
 consumul de timp – uneori e nevoie de construirea mai multor etape experimentale pentru a
motiva participanții la studiu sau poate interveni situația în care e nevoie de mai mulți
experimentatori care să lucreze cu fiecare participant la studiu
 inadecvarea ca metodă de studiu pentru comportamentul uman. Gadlin și Ingle (1975) susțin că
cercetarea experimentală promovează punctul de vedere conform căruia oamenii sunt obiecte
ce pot fi manipulate mecanic. Autorii recomandă căutarea unor metode alternative, neafectate
de aceste inadecvări. Această critică a fost satisfăcută prin utilizarea metodelor calitative.
Christensen (2001) consideră că nu sunt motive pentru a susține că participanții la experimente
sunt “mașini golite de sentimente, gânduri și voință”. Vom discuta aceste aspecte etice în alt
capitol.
 CAPITOLUL 2 – ETAPELE EXPERIMENTULUI

Am discutat deja mai sus faptul că scopul principal al unui experiment este în principal adunarea de
date referitoare la o anumită problemă de interes. Numai că această colectare de date nu se face la voia
întâmplării, ci respectând un tipar bine stabilit care contribuie la realizarea unui experiment valid, ale
cărui rezultate să prezinte încredere și valoare științifică.

1. Alegerea problemei

Există diferite surse de inspirație pentru alegerea problemelor de cercetare. Aniței (2007) enumeră,
pe scurt, următoarele surse extrem de generale: lecturile de specialitate – majoritatea cărților sau
cursurilor conțin elemente de probleme care necesită răspunsuri și posibile sugestii pentru cercetări
ulterioare; observația zilnică, viața cotidiană, lecturarea presei, comportamentele celor din jur, etc.

O abordare diferită găsim la Howitt și Cramer (2011), care detaliază o listă mai particulară de câteva
posibile surse pentru idei de cercetare. Cercetătorul trebuie să ia în calcul câteva aspecte, pentru a
putea propune o temă de studiu:

 Descrierea detaliată a unui fenomen – de multe ori e necesar să obținem o descriere detaliată
și corectă a ceea ce se întâmplă, înainte de a încerca să înțelegem de ce se întâmplă. E posibil ca
studiile anterioare să fi făcut acest lucru, până la un anumit punct, dar descrierile lor pot omite
anumite aspecte care să fie critice pentru un fenomen. De exemplu, cu toții știm că psihoterapia
funcționează, dar nu știm de ce. Un mod de a încerca să descoperim de ce este ea eficientă este
să întrebăm pacienții în detaliu despre cum i-a ajutat să facă față sau să-și depășească
problemele.
 Teoria – indiferent de aria științifică a cercetării, trebuie să fim atenți la teoriile pertinente care
există. Rețineți faptul că scopul unei cercetări nu este neapărat acela de a produce mai multe
informații, ci de a extinde înțelegerea la nivel conceptual al temei de interes. Absența teoriei se
traduce în dificultăți de conceptualizare a aspectelor relevante, care devin astfel mai greu de
investigat. În definitiv, scopul unei teorii este acela de a oferi o schemă conceptuală pentru a
descrie și înțelege un fenomen. Teoria științifică ajută la înțelegerea domeniului mult mai bine
decât o fac studiile empirice. Astfel, cea mai bună soluție este integrarea teoriei și aspectelor
empirice. Nu ne referim doar la a testa veridicitatea unei teorii, deoarece multe teorii sunt mult
prea imprecise pentru un asemenea demers. Este o cerință minimală de bază însă, aceea de a
căuta să introducem teorii relevante în studiul nostru. Marea limitare este aceea că teoriile în
psihologie tind să se ocupe de niveluri modeste de generalizare, fapt ce le face dificil de aplicat
în contexte noi.
 Deducții din teorii – în general, teoriile psihologice sunt centrate pe înțelegerea
comportamentului. Acele teorii care încearcă să explice o varietate mai mare de
comportamente sunt, în general, mai folositoare decât cele centrate pe aspecte particulare.
Unele aspecte ale acestor teorii au fost testate în mod masiv, dar altele nu au căpătat același
interes, deși merită totuși să fie investigate.
 Explicații teoretice concurente – in viziunea clasică despre progresul științific există ideea că
teoriile care concurează să descrie un fenomen pot fi puse în situația unui test critic decisiv. În
timp ce mulți psihologi cred că mult prea puțin teorii sunt atât de precise încât să se preteze la
 un astfel de test, există totuși multe încercări de a conduce un asemenea demers. De exemplu,
există multe teorii care explică cum anume se produce depresia. Un subiect de cercetare în sine
poate fi însăși evaluarea comparativă a acestor teorii.
 Probleme cotidiene – există, de obicei, diferite moduri în care putem face un lucru în viața de zi
cu zi. E posibil să nu existe o cercetare care să ne ajute să alegem cea mai eficientă procedură
sau să ne explice toate consecințele derivate dintr-un anumit mod de abordare a problemelor.
De exemplu, este mai probabil ca potențialii participanți la un studiu să fie de acord să
completeze un chestionar lung mai degrabă decât unul scurt? Și dacă aleg să-l completeze pe cel
lung, este mai probabil ca răspunsurile lor să fie mai corecte decât atunci când completează un
chestionar mai scurt? Ordinea întrebărilor afectează precizia, mai ales atunci când ating aspecte
personale sensibile?
 Dezvoltarea socială, tehnologică sau biologică – trăim în timpuri schimbătoare, când
dezvoltarea biologică, tehnologică sau socială se produce cu o rapiditate despre a cărei
semnificație nu avem certitudini. Efectele acestei dezvoltări asupra percepției oamenilor poate fi
un subiect de mare interes public. Care este impactul Internetului asupra comportamentului
social? Dezvoltarea și extinderea virusului HIV a afectat comportamentul sexual în vreun fel?
Taxele de școlarizare influențează aspirațiile ocupaționale ale studenților? Etc.
 Modelul A-B-C (antecedent – behaviour – consequences) – este util să ne amintim că orice
comportament de care suntem interesați are atât antecedente cât și consecințe. De exemplu,
antecedentele comportamentului depresiv pot includ relații nesatisfăcătoare în copilărie sau
experiențele negative. Consecințele pot fi relațiile personale nesatisfăcătoare sau performanțe
școlare sau profesionale scăzute. A decide dacă suntem mai interesați de antecedentele decât
de consecințele unui comportament particular, ne poate ajuta să ne centrăm pe elaborarea unor
întrebări de cercetare. Odată luată această decizie, putem ajunge să studiem anumite aspecte
neglijate ale unui fenomen.
 Predicția sau schimbarea comportamentului – cum am putea proceda pentru schimbarea unui
comportament particular? Credeți că puteți prezice când este mai probabil ca un anumit
comportament să se producă? Adresarea acestor întrebări presupune să vă gândiți la variabilele
despre care fie s-a descoperit deja, fie încă nu s-a descoperit că sunt legate de un anumit
comportament. Aceste variabile fac parte din explicația comportamentului. Puteți investiga dacă
aceste variabile au sau nu legătură cu comportamentul care vă interesează. Această abordare
ajută la conectarea științei psihologiei cu problemele ei practic-aplicative.
 Elaborarea de relații – există multe cercetări care arată că există relații între 2 variabile. De
exemplu, multe studii demonstrează că există diferențe de gen în nivelul de agresivitate. Odată
ce acest lucru a fost stabilit, pasul următor ar fi înțelegerea motivului pentru care există aceste
diferențe – ce factori sunt responsabili de existența lor. Puteți opta să cercetați de ce o anumită
categorie de factori are o mai mare influență asupra unui comportament agresiv. Cercetarea, în
definitiv, nu trebuie să se rezume doar la a afirma că există diferențe, ci trebuie să le și explice,
din punct de vedere biologic, psihologic, social, economic, etc.
 Elaborarea unui instrument și validarea măsurătorilor – acolo unde nu există o modalitate de a
evalua și măsura o variabilă pe care sunteți interesați să o studiați, nu este prea dificil să
elaborați voi înșivă un instrument. Acest lucru implică procedee precum colectarea de date
pentru a demonstra validitatea și încrederea în acel instrument. În principiu, există deja multe
modalități de evaluare a unor variabile, dar este neclar care este cea mai potrivită, în
 circumstanțe particulare, pentru un anumit scop. În plus, este posibil să elaborăm o modalitate
de măsurare mai satisfăcătoare decât cele care există deja? Noua modalitate poate include
aspecte relevante ale variabilei pe care doriți să o evaluați.
 Explicațiile alternative ale rezultatelor și descoperirilor – un cercetător poate favoriza o
explicație particulară a descoperirilor sale, dar pot exista altele care nu au fost luate în
considerare sau testate. Nu vi s-a întâmplat să găsiți un studiu care să vă intrige, dar care să nu
reușească să vă convingă în totalitate că cercetătorul a descoperit cea mai bună explicație? Aveți
idei alternative pe care le-ați lua în considerare pentru explicarea rezultatelor? Dacă da, puteți
realiza un studiu care să vă ajute să vă decideți între a alege explicația cercetătorului sau pe a
voastră? Acest lucru nu e ușor de făcut. Unul din motive este acela că trebuie să citiți articolele
publicate într-un mod interogativ, critic, și nu într-o manieră de acceptare a informațiilor. Pentru
a fi cercetător, atitudinea ar trebui să fie una de tipul “convinge-mă” și nu una de tipul “tu ești
expertul, te cred pe cuvânt”.
 Limitările metodologice – orice studiu, inclusiv cele mai importante, pot suferi de o gama largă
de limitări metodologice. O limitare evidentă este problema validității interne mari, dar a
validității externe mici. Aceasta este o consecință a utilizării experimentelor de laborator pentru
investigarea proceselor psihologice. Design-urile experimentale pot fi deosebit de bine puse la
punct, dar pot avea puțină relevanță pentru ceea ce se întâmplă în lumea reală. De exemplu,
există multe studii despre luarea deciziilor de către jurații dintr-un proces, dar suntem dispuși să
acceptăm că explicațiile lor sunt relevante în lumea de dincolo de zidurile laboratorului? În plus,
orice variabilă, poate fi operaționalizată în multiple feluri.
 Prioritatea temporală – luați în calcul posibilitatea de a realiza studii longitudinale. Acestea sunt
mult mai provocatoare decât orice alt tip de cercetare, dar pot genera noi posibilități de
abordare a unei probleme, care de altfel a fost masiv studiată de alte cercetări.
 Cauzalitatea – deși metoda experimentală este departe de a fi infailibilă, ea este totuși
chintesența studiilor psihologice. Prin urmare, întotdeauna un studiu experimental va fi bine
privit. Rețineți că scopul principal pentru un student care realizează un design experimental este
acela de a demonstra că și-a însușit abilitățile pentru a conduce o cercetare.
 Condiții mai realiste – una din cele mai frecvente critici din psihologie, mai ales în domeniul
universitar, se referă la faptul că experimentele de laborator neglijează anumite aspecte
naturaliste. E posibil să preluați un design experimental de laborator și să-l refaceți într-un alt
mediu, mai aproape de natural. De exemplu, experimentul pe problema obedienței condus de
Stanley Milgram este foarte cunoscut. Pe scurt, participanții aplicau, în condiții de laborator,
șocuri electrice unui așa-zis elev în procesul de învățare. De câte ori elevul greșea, primea un șoc
electric din ce în ce mai mare, pe măsură ce greșelile continuau să apară. Dar ne-am putea
întreba dacă descoperirile sale se mai aplică și în context natural. De exemplu, care sunt
determinații obedienței la autoritate în contextul natural al unei echipe sportive? Ce anume
determină ascultarea deciziilor căpitanului echipei? Uneori este util să identificăm dacă rezultate
similare pot fi obținute în circumstanțe mai puțin determinate decât cele din studiul inițial,
pentru a evalua cât de corecte sunt descoperirile inițiale.
 Generalizarea la alte contexte – teoriile sau descoperirile dintr-un domeniu pot fi aplicate și în
alte arii. De exemplu, teoriile care explică relațiile personale pot fi aplicate și testate în contextul
muncii.
  Rezultate conflictuale sau inconsistente – un comentariu comun este acela că investigațiile
psihologice despre un anumit subiect pot genera rezultate contradictorii. De exemplu, unele
studii demonstrează că există diferențe între bărbați și femei la anumite caracteristici
particulare, în timp ce alte studii arată că femeile au caracteristica respectivă mai dezvoltată
decât bărbații. Am elaborat de curând un asemenea studiu, în care am investigat, printre altele,
extraversia ca trăsătură de personalitate pe un eșantion de actori britanici. Deși multe cercetări
arată că femeile au scoruri mai ridicate la extraversie decât bărbații, studiul meu a obținut
rezultate diferite. În acest context, se justifică o repetare a studiului pentru a clarifica acest
aspect?

În concluzie, proiectele de cercetare sunt mijloace majore de dezvoltare și evaluare a abilităților

unui cercetător. În viitorul apropiat, fiecare dintre voi va fi pus în situația de a realiza un design
experimental, fie că este vorba despre o lucrare de licență, fie că este vorba despre un articol ce va fi
prezentat în cadrul unei conferințe. E bine să rețineți că identificarea unei teme de cercetat este de fapt
o invitație la curiozitate, la adresarea de întrebări, la identificarea de probleme și posibile soluții sau
explicații.

Problema de cercetare trebuie să îndeplinească o singură condiție: să fie testabilă, să se poată

răspunde la întrebare folosind instrumentele pe care psihologul le are la îndemână (McGuigan, 1997).

Kerlinger (1973) oferă o definiție a problemei de cercetare care o explică sub forma unei interogații
ce vizează relația dintre 2 sau mai multe variabile. Autorul prezintă 3 criterii pe care ar trebui să le
îndeplinească o problemă de cercetare, astfel:

 Trebuie să menționeze variabilele aflate în relație,

 Trebuie exprimată sub forma unei întrebări
 Trebuie să implice posibilitatea testării empirice.

McGuigan (1997) susține că o problemă este testabilă dacă sunt îndeplinite următoarele condiții:

 dacă o ipoteză testabilă poate fi avansată ca modalitate de soluționare,

 dacă și numai dacă poate fi testată empiric prin intermediul ipotezelor,
 dacă ipotezei i se poate determina valoarea de adevăr.

Problema de cercetare trebuie formulată specific. Este dificilă verificarea unei situații de tipul: Care
sunt efectele mediului asupra abilității de învățare. Cele 2 concepte, mediul și abilitatea, sunt vagi. Pot
surveni întrebări precum: Care caracteristici ale mediului? Ce anume trebuie învățat? Mai specific,
această problemă ar putea fi reformulată astfel: Care este efectul timpului de expunere a cuvintelor
asupra vitezei cu care sunt învățate acestea? Această specificitate a formulării ne permite să observăm
dacă experimentatorul a înțeles problema sau nu prea știe ce vrea să studieze.

2. Studiul lucrărilor de referință

Odată stabilită o temă de interes, investigațiile continuă cu trecerea în revistă a lucrărilor de

specialitate, a studiilor deja efectuate pe tema respectivă. Cărțile, tratatele, articolele de revistă sau
internetul și bazele computerizate abundă de studii care oferă informațiile necesare formării unei idei de
ansamblu despre tema cercetată. Asta nu exclude ca însuși cercetătorul să elaboreze o serie de idei
proprii despre subiectul în cauză.

Fiecare domeniu al psihologiei oferă acces la o gamă copleșitoare de teorii, concepte, experimente,
idei sau proceduri de cercetare care eficientizează realizarea studiului.

Este, practic, o etapă de familiarizare cu tema, de acumulare de informații suplimentare, de

formulare a unor întrebări specifice de cercetare. Are scopul de a ne ajuta să înțelegem mai bine și să
aprofundăm nivelul actual de cunoștințe din domeniul pe care îl vizăm. Dacă problema de interes a fost
studiată anterior, atunci aceasta ar putea suferi revizuiri sau poate fi conectată cu o altă problema de
cercetare. Dacă problematica nu a mai fost studiată, cercetările anterioare pot da indicații despre cum
ar trebui procedat pentru a răspunde la întrebarea formulată. Practic, trecerea în revistă a literaturii de
specialitate ne permite punctarea problemelor metodologice specifice unei anumite arii de cercetare.

3. Obiectivul cercetării

Este etapa în care se produce o îngustare a domeniului de cercetare la o chestiune specifică pe care
urmărim să o testăm.

Definirea obiectivelor cercetării este o sarcină crucială pentru orice proiect. Care este scopul central
al cercetării? Ce probleme de cercetare sau întrebări urmărește proiectul să identifice și de ce? Vom
încerca să clarificăm câteva aspecte, sintetizându-le într-un tabel conform informațiilor oferite de
Thomas și Hodges (2010):

Termen Definiție
Scopul cercetării O declarație a scopului general al proiectului de cercetare. De obicei, un
studiu are doar un scop
Obiectivele cercetării Declarații specifice indicând aspectele cheie pe care se centrează cercetarea.
De obicei, un studiu are mai multe obiective specifice
Întrebările cercetării O alternativă pentru obiectivele cercetării, unde aspectele cheie pe care se
focusează studiul sunt formulate sub forma interogativă
Ipotezele cercetării Predicții sau relații între 2 sau mai multe variabile, de obicei inferând efectul
unei variabile independente asupra unei variabile dependente. Variabila
independentă este cea despre care se consideră că are o influență cauzală
asupra rezultatelor care ne interesează, în acest caz considerate variabilă
dependentă

Scopul cercetării se referă, în general, la țelul principal al studiului. Propozițiile care îl descriu sunt,
de obicei, scurte și la obiect. De exemplu: Investigarea factorilor asociați violenței domestice. Datorită
generalității lor, scopurile cercetărilor sunt aproape întotdeauna poziționate la începutul descrierii
obiectivelor. Ele sunt mai curând cuprinzătoare, decât specifice și focusate.

Obiectivele cercetării urmează, de obicei, enunțării scopurilor. Ele sunt o serie de declarații care
indică mai detaliat problemele pe care studiul își propune să le investigheze, pornind de la tema
generală a studiului. În mod normal, sunt generate 2-3 obiective. Bunele practici arată că aceste
obiective trebuie numerotate pentru a fi ulterior identificate în raport. Iată un set de obiective ca
exemplu:

Obiectivul 1: Examinarea asocierii consumului de alcool cu creșterea violenței domestice,

Obiectivul 2: Identificarea asocierii dintre statutul de angajat/șomer cu variațiile incidenței violenței

domestice,

Obiectivul 3: Explorarea diferențelor dintre cuplurile cu istoric larg în violență și cuplurile cu fără
istoric de violență domestică.

Întrebările cercetării – se folosesc în unele studii în locul obiectivelor. În exemplul următor,

obiectivele de mai sus sunt transformate în întrebări:

Întrebarea 1: Consumul de alcool este asociat cu creșterea violenței domestice?

Întrebarea 2: Statutul de angajat/șomer este asociat cu variații în incidența violenței domestice?

Întrebarea 3: Există diferențe între cuplurile cu istoric în violența domestică comparativ cu cele fără
istoric?

Ipotezele cercetării – sunt supoziții despre existența unei relații între două sau mai multe variabile.
Vom reveni ceva mai jos la ele și le vom explica în detaliu.

Vom mai trece în revistă caracteristicile obiectivelor de cercetare, așa cum apar pe website-ul
http://readingcraze.com. Conform informațiilor de aici, obiectivele trebuie să fie:

 Clare – conceptele trebuie bine definite și clarificate. Cititorii studiului își fac o idee despre
conținutul acestuia pe baza obiectivelor. Se folosesc propoziții simple, formulate inteligibil.
 Complete – sunt de evitat propozițiile incomplete care conduc ulterior la probleme. Conținutul
designului ulterior al cercetării se bazează pe aceste obiective. Obiectivele ar trebui să conțină și
informații despre populația care urmează să fie studiată.
 Specificitate – obiectivele trebuie să se centreze pe întrebări de tipul: ce, cum, unde și când.
 Identificarea variabilelor principale ale studiului – acestea sunt concepte măsurabile cu impact
major asupra cercetării.
 Identificarea direcției relației – unele studii folosesc ipoteze care trebuie să definească direcția
variabilelor testate.

Obiectivele unei cercetări pot fi clasificate în următoarele 2 categorii (http://readingcraze.com):

obiective principale și obiective secundare. Obiectivele principale vor conduce cercetarea pe care o
derulați. Obiectivele secundare stabilesc scopurile pe care vi le propuneți de-a lungul demonstrării
obiectivelor principale. Ele sunt relevante și specifice problemei cercetate, dar ele au doar scopul de a
ajuta la demonstrarea obiectivelor principale.

Cele mai comune erori în stabilirea scopurilor cercetării sunt (Thomas și Hodges, 2010): combinarea
scopurilor și obiectivelor într-o singură frază, lipsa clarității, combinarea obiectivelor și întrebărilor
cercetării, confundarea obiectivelor cercetării cu obiectivele proiectului.

Combinarea scopurilor și obiectivelor într-o singură frază trebuie neapărat evitată. De exemplu:
Acest studiu urmărește să investigheze factorii asociați cu violența în familie și, în special, să identifice
dacă statutul de angajat/șomer și consumul de alcool sunt asociate cu violența domestică crescută, și să
identifice dacă există diferențe între cuplurile cu istoric în violența domestică prin comparație cu
cuplurile fără un asemenea istoric.

Neclaritățile în enumerarea scopului trebuie, de asemenea, evitate, întrucât ele pot conduce la
neînțelegeri și ambiguități sau la interpretări greșite ale studiului. Exemple de scopuri neclare: Acest
proiect își propune să investigheze violența domestică și: (1) consumul de alcool la cuplurile cu istoric de
violență domestică, (2) statutul de angajat/șomer la cuplurile cu violență domestică și (3) cuplurile
cu/fără istoric în violența domestică.

Combinarea obiectivelor cu întrebările într-o singură listă poate conduce la confuzii și poate fi greu
de urmărit. O abordare mai bună este cea în care sunt emise fie doar un set de obiective, fie doar un set
de întrebări. Un exemplu de amestec de nedorit între cele 2 este: Acest studiu își propune să
investigheze factorii asociați cu violența domestică. Mai exact, își propune să: (1) Examineze dacă
consumul de alcool se asociază cu violența domestică, (2) statutul de angajat/șomer este asociat cu
variațiile incidenței violenței domestice?, (3) există diferențe între cuplurile cu istoric de violență
domestică comparativ cu cele fără istoric?

O altă eroare comună este confundarea obiectivelor cercetării cu obiectivele proiectului. Deși în
limbaj comun, proiect, studiu, cercetare sunt utilizate ca fiind sinonime, pentru vocabularul psihologic
aceste concepte nu sunt chiar pe picior de egalitate. După cum ați văzut, obiectivele cercetării se referă
la arii de cunoștințe pe care proiectul de cercetare țintește să le construiască sau să le exprime.
Obiectivele proiectului sunt oarecum diferite. Ele sunt pașii practici implicați în pașii de zi cu zi care duc
proiectul la final. Exemple de obiective de proiect includ: completarea interviurilor, realizarea muncii de
teren în intervalul de timp stabilit, scrierea unui raport de proiect, comunicarea rezultatelor proiectului
diferitelor audiențe, etc.

Uneori, aceste obiective sunt greșit introduse în obiectivele cercetării. Am avut ocazia, de-a lungul
anilor de experiență în conducerea lucrărilor de licență, să văd ca obiective ale cercetării, formulări de
tipul: identificarea metodelor de cercetare, identificarea eșantionului cercetării, identificarea
instrumentelor cercetării. Acestea nu sunt obiective de cercetare și adresez rugămintea de a ține cont de
bunele practici expuse mai sus atunci când elaborați un studiu.

4. Identificarea constructelor ipotetice

În scopul declanșării unei investigații este necesară decizia asupra a ceea ce înțelegem prin
conceptele pe care ne bazăm cercetarea (Aniței, 2007). Termeni precum învățarea, percepția, motivația
sau memoria sunt termeni generali care se referă la o varietate largă de reacții, judecăți sau
comportamente umane. Datorită acestui statut de a fi idei generale pe care se bazează construcția
experimentului, ele poartă denumirea de constructe ipotetice.

MacCorquodale și Meehl, P.E. (1948) avertizează asupra faptului că există tendința ca cercetătorii să
trateze constructele ipotetice în mod egal, doar pentru simplul motiv că aceste constructe sunt
ipotetice. Modul în care psihologii utilizează constructele ipotetice va avea impact asupra direcției
gândirii teoretice și asupra modului în care ne obișnuim să operăm cu ele. În mod naiv, uneori se pare că
există o diferență între conceptualizarea unei entități, proces sau eveniment care nu este el însuși
observat și constructele care nu presupun un asemenea proces de elaborare ipotetică.

Cu alte cuvinte, studiul experimental își propune să investigheze aceste concepte care trebuie foarte
bine descrise, pentru a nu se produce confuzii. Spre exemplu, dacă vă propuneți studierea personalității,
va trebui să faceți acest lucru fie din perspectiva uneia dintre teoriile existente, fie din perspectiva unei
abordări proprii, iar conceptualizarea aspectelor pe care le investigați trebuie să se subsumeze teoriei
respective.

Să luăm un exemplu: extraversia este unul dintre cei mai întâlniți factori în evaluările personalității.
Ea este un bun predictor pentru numeroase alte aspecte și comportamente sociale. Principalele
cercetări, conceptualizări și studii în acest domeniu au fost evidențiate de Cloninger (2004) și Constantin,
Macarie, Gheorghiu, Iliescu, Fodores și Caldare (2008) astfel:

 Extravertiții tind să fie considerați prietenoși, afectuoși, iubitori de distracție (Costa și McCrae,
1987),
 Ei tind să considere că își stăpânesc mai bine interacțiunile sociale, având parte de mai multă
intimitate (Barrett și Pietromonaco, 1997),
 Își dezvoltă mai repede relații sociale, iar timiditatea este un factor ce prezice rapiditatea de a
încheia o căsătorie (Kerr, Lambert și Bem, 1996),
 Au satisfacție mai mare în muncă (Connoly și Viswesvaran, 2000),
 Sunt lideri mai buni, au inițiativă și acceptă sarcini (Ones și Viswersvaran, 1997).

Mai concret, de exemplu, în concepția lui Eysenck, extraversia era definită în principal în corelațiile
dintre trăsăturile de afirmare, sociabilitate, energie de viață și dominanță. Modelul Big Five tratează
extraversia ca un superfactor compus la rândul său din următoarele fațete ce pot fi testate separat:
căldura, spiritul gregar, asertivitatea, activismul căutarea stimulării și emoțiile pozitive. Prin urmare, o
cercetare care studiază acest factor, trebuie să se subsumeze uneia dintre teorii și să explice clar ce
înțelege prin termenul de extraversie sau la care aspecte componente ale sale se referă.

5. Stabilirea variabilelor

Introducerea variabilelor reprezintă momentul cheie al oricărei cercetări (Aniței, 2007). De

corectitudinea formulării lor, depinde corectitudinea ipotezelor și a demersului experimental. Deși vom
reveni la o discuție amplă despre variabile, într-un capitol separat dedicat lor și măsurării lor, se cuvine
sa spunem totuși ca o variabilă este orice aspect al unui comportament care poate să fie măsurat.
Rezultatele obținute în urma acestor măsurători se constituie în datele problemei studiului. Variabila
poate să fie o acțiune fizică, o reacție fiziologică, o caracteristică a subiecților participanți. Variabilele
sunt alese în conformitate cu constructele ipotetice, urmând a fi examinate pentru a răspunde
întrebărilor cercetării.

6. Crearea definițiilor operaționale

Până la acest moment al experimentului am operat cu concepte teoretice, care nu sunt nimic
altceva de fapt, decât invenții ale oamenilor de știință menite să ne ajute să înțelegem lumea
înconjurătoare și să operăm asupra ei. Extraversia se numeste extraversie pentru că a existat cineva care
a adunat sub această umbrelă totalitatea comportamentelor care o caracterizează și a denumit-o astfel.
Cu alte cuvinte, constructele teoretice nu pot fi observate și nu pot fi direct măsurate. Ceea ce măsurăm
noi de fapt sunt manifestările lor comportamentale. În acest context este deosebit de important să
realizăm definițiile operaționale sau operaționalizarea conceptelor, adică, transformarea lor în secvențe
comportamentale observabile și măsurabile.

Iată un exemplu de operaționalizare a unui concept psihologic, agresivitatea. Ne punem întrebarea,

ce înseamnă să fii agresiv? Parcurgând literatura de specialitate o să observați că agresivitatea se
traduce prin comportamente ce provoacă daune materiale, morale, psihologice. Formele ei de
manifestare pot fi războaie, certuri, crime, jafuri, distrugeri, vătămări corporale, intenția de a face rău
cuiva. Sursele sale pot fi: pedepse, frustrări, răzbunări, dureri fizice și morale, alcool, droguri, violență
fizică, etc. Tot ceea ce am enumerat aici reprezintă tot atâtea posibilități de operaționalizare a
conceptului.

Definițiile operaționale precizează variabilele prin operațiile necesare pentru măsurarea lor (Aniței,
2007). Ele sunt folosite de cercetători pentru a indic exact ce au vrut să spună când pun în discuție orice
aspect al unui comportament sau situații.

7. Stabilirea și formularea ipotezei

Am putea începe prin a defini o ipoteză. Conform lui Mihai Aniței (2007, p.52), ipoteza este o
explicație anticipativă, o afirmație provizorie care descrie o relație de cauzalitate menită să explice un
fenomen. Conform opiniei lui McBurney (1983) ipoteza este o afirmație presupusă a fi adevărată, care
este emisă cu scopul de a i se testa validitatea.

Ipoteza poate fi emisă sub forma: “Se prezumă că ….” sau sub forma “Dacă … atunci…”. Afirmația
trebuie să fie adevărată sau falsă, în nici un caz ambele variante. În plus, ipotezele științifice sunt
întotdeauna posibil de testat empiric. O ipoteză ce nu poate fi testată nu este o ipoteză științifică bună.
Ipoteza științifică are următoarea formă: dacă realizăm anumite observații în anumite situații
particulare, și dacă o anumită teorie este corectă, atunci ne așteptăm să obținem anumite rezultate.

O ipoteză include, de asemenea, o explicație a faptului că prezumția poate fi corectă. Potrivit

informațiilor de pe website-ul https://www.livescience.com, ipoteza este o soluție sugerată pentru o
întâmplare neexplicată, care nu își găsește locul într-o teorie științifică acceptată. Ideea de bază a unei
ipoteze este că nu există nici un rezultat pre-determinat. Pentru ca o ipoteză să fie științifică, subliniem
din nou importanța ca aceasta să poată fi acceptată sau respinsă pe baza observațiilor și experimentelor
organizate. O funcție cheie a ipotezei este posibilitatea de a deriva predicții despre rezultatele
viitoarelor experimente și de a realiza aceste experimente în viitor pentru a constata dacă ele susțin
predicțiile inițiale.

Pentru a înțelege mai bine ceea ce am expus mai sus, vom lua următorul exemplu: o afirmație de
tipul „Toți oamenii se îndrăgostesc cel puțin o dată” este un exemplu de ipoteză imposibil de testat. Din
două motive, cel puțin: iubirea este subiectiv definită de fiecare om, și mai mult, ar fi imposibilă
chestionarea unei întregi populații. Totuși, această afirmație poate fi modificată astfel încât să fie
testabilă, astfel: „Dacă iubirea este o emoție importantă, unii pot crede că toată lumea ar trebui să se
îndrăgostească cel puțin o dată în viață”. Pe baza acestei afirmații, cercetătorul poate interoga un grup
de oameni pentru a identifica câți dintre aceștia consideră că oamenii ar trebui să se îndrăgostească cel
puțin o dată.

O ipoteză este deseori examinată de mai mulți cercetători pentru a asigura integritatea și validitatea
experimentului. Procesul poate dura ani întregi, în unele cazuri, dar în multe altele, ipotezele nu merg
prea departe în situația în care devine dificilă strângerea de dovezi care să le susțină.

Compunerea ipotezelor este totodată un proces extrem de creativ, al cărui prim pas este
identificarea de întrebări și generarea de răspunsuri posibile pentru acestea. În general, literatura de
specialitate deosebește 3 niveluri în formularea ipotezelor (Aniței, 2007): ipoteza generală, ipotezele
operaționale sau de lucru și ipoteza statistică sau de nul.

Ipoteza generală este predicția cadru, cu formulare de ansamblu, care definește efectele variabilelor
asupra comportamentelor. Ipoteza generală nu este direct verificabilă. De fapt, ea poate fi verificată
printr-o diversitate de strategii. Aniței (2007) subliniază că ea are mai mult un caracter constatativ.
Exemple de asemenea ipoteze: intensitatea stimulilor influențează timpul de reacție la acești stimuli;
emoțiile puternice negative îi fac pe oameni să prefere să fie alături de alți oameni, etc. Ea descrie o
relație de tip cauză-efect, dar în termeni foarte generali.

Ipoteza de lucru sau ipoteza operațională reia aceeași schemă, precizând în plus variabilele și
comportamentele care vor fi studiate în experiment. Ea este concretizarea ipotezei generale într-o
situație particulară și evocă efectul factorilor manipulați în experiment asupra comportamentelor
studiate.

Rolul ei este aprofundarea relațiilor stabilite de ipoteza generală. În ipoteza operațională trebuie să
anticipăm tipul relației și nivelul, mărimea efectului produs de intervenția variabilei independente
asupra celei dependente (Aniței, 2007).

În general, lucrările de licență ale studenților operează cu asemenea ipoteze. Vreau sa subliniez
faptul că ordinea firească a etapelor cercetării impune întâi formularea ipotezelor și apoi testarea lor.
Am avut ocazia să observ și inversarea acestor etape, adică formularea unor ipoteze după obținerea
rezultatelor. Este o eroare jenantă pentru o cercetare. De multe ori am constatat apariția ei în
momentul în care realizatorul (aș zice naiv) al studiului s-a temut de faptul că datele nu ii vor confirma
ipoteza. Țin să subliniez faptul că, deși este preferabil și oarecum de așteptat ca un studiu să confirme
ipotezele de la care pornește, nici infirmarea lor nu este ceva deosebit de grav. Inclusiv faptul că datele
nu susțin existența unei relații între 2 variabile este un pas înainte spre cunoaștere.

Potrivit informațiilor de pe website-ul https://www.livescience.com, în practica cercetării

psihologice, se mai obișnuiește emiterea unei ipoteze numită ipoteza de nul. Această ipoteză este
posibil să fie falsă sau să nu aibă nici un efect. În timpul studiilor de validare, ipoteza de nul se poate
dovedi falsă, caz în care se confirmă ipoteza cercetării, sau se poate dovedi adevărată, caz în care
relațiile prevăzute de ipoteza cercetării se datorează fie altor factori decât cei investigați, fie întâmplării.

Aniței (2007) mai face o distincție în clasificarea ipotezelor, referindu-se la ipoteza de tip descriptiv.
Ea descrie un comportament în termenii caracteristicilor sale sau ale unei situații în care se produce. Ea
identifică atributele comportamentului și ne permite să prezicem când se va produce acesta.
 Myers și Hansen (1997) precizează o serie de condiții pe care trebuie să le îndeplinească o ipoteză
de cercetare: să fie afirmație sintetică, testabilă, să poată fi respinsă, să fie simplă și productivă.

Afirmația sintetică. Ipotezele sunt afirmații ce pot fi adevărate sau false. De exemplu, ipoteza că
studenții obosiți citesc mai greu, este o afirmație sintetică ce poate fi contrazisă sau confirmată de
datele cercetării. Trebuie neapărat să evitați afirmațiile non-sintetice, care pot fi clasificate în analitice și
contradictorii.

O afirmație analitică este întotdeauna adevărată. De exemplu: sunt bucuros sau nu sunt bucuros.
Chiar și cel mai bine construit experiment nu poate contrazice o asemenea afirmație. Un alt exemplu:
greutatea persoanelor care țin dietă va fluctua, este tot o afirmație analitică, suficient de generală
pentru a fi valabilă pentru oricine. Asemenea formulări conduc la erori.

De asemenea, trebuie evitate afirmațiile contradictorii, care sunt întotdeauna false. Ele conțin
elemente care se opun. De exemplu: am o soră și nu am o soră. Rețineți că cea mai bună formulare a
ipotezei merge pe principiul: dacă… atunci.

Afirmația testabilă. Ipoteza trebuie formulată în așa fel încât să permită măsurarea
comportamentelor. Nu negăm că există multe ipoteze interesante care nu pot fi verificate. De exemplu:
animalele visează? Deși este posibilă manipularea condițiilor pentru realizarea experimentului și chiar
măsurarea unor variabile precum spasmele, mișcările rapide ale ochilor sau diverse sunete, nu putem ști
dacă animalele visează pentru că nu le putem întreba.

Să poată fi respinsă de rezultate. Ipoteza trebuie formulată astfel încât atunci când identificăm
efectul prezis, acesta să poată să fie o dovadă reală a adevărului ipotezei. Să luăm un exemplu: dacă
studenții sunt atenți la curs, atunci vor fi capabili să conducă un experiment corect. Această ipoteză nu
poate fi respinsă, deoarece există mai multe modalități de explicare a eșecului în obținerea efectului
prezis. Poate nu a fost bine predat cursul, poate nu a fost citit cu atenție, etc.

Explicație simplă. Ipotezele trebuie formulate simplu, fără multe detalii care să încurce cititorul și
să-l pună în situația să nu mai știe de unde a pornit și încotro se duce.

Productivitatea. O ipoteză productivă permite realizarea altor studii suplimentare.

Alte caracteristici importante ale ipotezelor sunt: sa fie verosimilă (adică să fie în concordanță cu
datele științei așa cum sunt ele la acest moment, să fie concordante cu alte ipoteze din același domeniu)
și să fie economică.

Deseori, în timpul unui studiu, cercetătorul va investiga o altă ramură a ideii sale, numită ipoteză
alternativă (https://www.livescience.com).

Pe parcursul cercetării, ne putem confrunta cu 2 tipuri de erori. Eroare de tip 1 se întâmplă atunci
când ipoteza de nul e respinsă, deși ea este adevărată. Eroarea de tip 2 se întâmplă atunci când ipoteza
de nul nu este respinsă, deși ea este falsă.

La analizarea datelor, o ipoteză poate fi respinsă sau modificată, dar nu poate fi 100% corectă.
Putem accepta ca fiind validă o ipoteză care se confirmă în majoritatea cazurilor (95% minim din
populația testată). Spre exemplu, relativitatea a fost testată de multe ori, deci este, în general, acceptată
ca fiind adevărată, și totuși există și situații în care ipoteza nu se aplică.
 Cele mai formale ipoteze constau în concepte relaționate, iar cercetarea științifică își propune
testarea existenței acestor relații. Un grup de ipoteze se unesc pentru forma un cadru conceptual. Pe
măsură ce se adună suficiente dovezi care să susțină ipoteza, aceasta devine o ipoteză de lucru și se află
la intersecția cu devenirea și transformarea ei într-o teorie. Se întâmplă ca aceste concepte să fie
confundate, dar rețineți faptul că o teorie este rezultatul unei ipoteze testate. În timp ce ipotezele sunt
idei, teoriile explică rezultatele testării acelor idei. Teoriile sunt structuri de idei care explică și
interpretează faptele.

8. Alegerea metodelor

Odată stabilite aspectele de mai sus, trecem la următorul pas al cercetării, și anume alegerea
metodelor și instrumentelor cu care vom colecta datele. Următoarele informații sunt preluate de pe
website-ul https://www.cdc.gov. Selectarea metodelor pentru colectarea datelor trebuie să țină cont de
următoarele întrebări și aspecte:

Scopul evaluării
 Ce metode par cele mai potrivite pentru atingerea scopului și a întrebărilor la care doriți
răspuns?
Utilizatorii evaluării
 Metodele vă vor permite să adunați informații care să poată fi prezentate într-un mod credibil
pentru cei ce vor citi studiul?
Respondenții de la care colectați datele
 Unde și cum pot fi găsiți subiecții?
 Care este cea mai potrivită metodă, din punct de vedere lingvistic și cultural?
 Realizarea unui interviu sau a unui chestionar este mai potrivita pentru un anumit eșantion
din populație?
 Colecția de date există deja?
Resursele disponibile (timp, bani, voluntari, cheltuieli de deplasare, consumabile)
 Ce metode vă puteți permite?
 Ce resurse pot fi alocate?
 Luați în considerare și propriile abilități
Gradul de intruziune
 Metodele vor fi percepute ca intruzive de către subiecți?
 Vor asigura confidențialitatea răspunsurilor?
Tipul de informații
 Căutăm informații reprezentative care se aplică tuturor participanților (informații
standardizate, obținute printr-un chestionar care poate fi comparat în diferite situații sau
locații)?
 Sau căutăm să examinăm o gamă largă de experiențe, să spunem o poveste despre populația-
țintă?
Avantajele și dezavantajele fiecărei metode
 Care sunt punctele tari și punctele slabe ale fiecărei metode?
 Luați în calcul aspecte legate de timp și costuri, de infrastructura necesara, de accesul la
diverse documente sau arhive.
 Ce este cel mai potrivit pentru nevoile voastre de realizare a evaluării?
 Cercetătorul are la dispoziție o gamă variată de metode de cercetare și de colectare a datelor. Pe
baza informațiilor de pe același website, facem sinteză a acestor categorii, prezentând avantajele și
dezavantajele pe care le au. Trebuie să mai adăugăm faptul că metodele pentru colectarea datelor pot
include utilizarea unor date deja existente în diverse baze de date.

Metoda Avantaje Dezavantaje

Chestionarele  Oferă posibilitatea completării  Presupun alegeri forțate, dintr-un
anonime set de răspunsuri posibile
 Pot fi administrate în grup  Respondenții pot interpreta
 Pot fi eficiente și cu costuri semnificația cuvintelor din întrebări
reduse  Sunt impersonale
Interviurile  Pot construi o relație cu  Sunt consumatoare de timp
participanții  Sunt costisitoare
 Pot obține informații  Stilul de interviu și modul de
semnificative suplimentare formulare al întrebărilor pot afecta
 Pot acționa în profunzimea răspunsurile
subiectului
Focus-  Pot obține impresii rapid  Necesită experiență
grupurile  Pot fi eficiente în sondarea  Poate fi dificilă și costisitoare
profundă a informațiilor programarea unui grup de 6-8
obținute în timp scurt oameni
 Consumă timp în analiza
răspunsurilor
Observația  Poate surprinde  Sunt dificil de interpretat
comportamentele pe măsură  Pot influența comportamentul
ce acestea se întâmplă participanților
 Pot fi costisitoare și consumatoare
de timp în înregistrarea datelor
Studiul  Nu întrerupe activitatea  Poate consuma mult timp
documentelo firească, rutina  Informațiile disponibile pot fi
r  Utilizează informații deja incomplete
existente  Adunarea informațiilor depinde de
calitatea documentelor consultate

Cercetătorul trebuie să ia în considerare și mijloacele tehnice pentru realizarea experimentului

(Aniței, 2007): cronometru, liste de stimuli, liste de cuvinte, aparaturi mai sofisticate, pentru care e
absolut necesară cunoașterea modalităților de manevrare. Majoritatea studenților preferă variantele
creion-hârtie, simțindu-se mai în siguranță.

9. Stabilirea designului experimental

Ca și în cazul variabilelor, vom dedica un capitol separat pentru planurile experimentale. Totuși, la
acest moment, se cuvine să subliniem că odată îndepliniți toți pașii de mai sus, ne regăsim în momentul
în care trebuie aleasă procedura de colectare a datelor. Iarăși intervine creativitatea experimentatorului
în alegerea secvențelor de pași care să-l conducă în colectarea datelor. Nu trebuie omis nici un element
de design.

Veți vedea că aveți o gama variată de design-uri experimentale din care să-l alegeți pe cel potrivit
cercetării voastre. Fie că este vorba despre planuri experimentale cu o singura variabilă, fie că este vorba
despre planuri factoriale, acesta este momentul în care intră în ecuație toate aspectele de care
cercetătorul trebuie să țină cont pe parcursul experimentului său.

10. Experimentul-pilot

Este etapa în care se face un experiment de probă. Acesta ne permite să identificăm posibilele surse
de eroare în designul ales. Aproape întotdeauna există probleme care trebuie să-și găsească o
soluționare. Este o etapă ce nu trebuie să lipsească. Există tendința de a o elimina, dar lipsa ei poate
duce la scăderea preciziei experimentului. Existența unui experiment-pilot are și marele avantaj de a
spori credibilitatea experimentului propriu-zis.

Aniței (2007) mai subliniază faptul că, uneori, experimentul-pilot poate dura mai mult decât
experimentul real. Nu este un lucru neobișnuit, datorită faptului că designul experimental poate suferi,
la acest moment, multiple ajustări și modificări.

11. Prelucrarea rezultatelor

Dacă toate celelalte etape au fost parcurse, este momentul în care cercetătorul trece la realizarea
propriu-zisă a experimentului său, pe baza schemei pe care și-a propus-o anterior.

Datele obținute pot suferi un proces de triere (Aniței, 2007). E posibil ca pe parcursul
experimentului, unii subiecți să renunțe, caz în care se elimina și datele acestora.

După ce s-a realizat validarea datelor și cercetătorul s-a asigurat că, spre exemplu, protocoalele sunt
complete, subiecții au răspuns la toate întrebările chestionarelor sale sau au efectuat toate sarcinile
date de experimentator spre rezolvare, se trece la prelucrarea statistică a datelor.

Cele mai frecvente calcule statistice se referă la corelații și comparații. Scopul cercetării este să
demonstreze existența relațiilor existente în ipoteze, pentru a putea ulterior să generalizeze rezultatele
la întreaga populație din care face parte eșantionul cercetării. Se cuvine să precizăm aici, succint, faptul
că niciodată nu vom testa întreaga populație țintă. Din ea se extrage un eșantion, un grup de subiecți,
care trebuie să întrunească caracteristicile populației-țintă. Dacă o face, atunci este un eșantion
reprezentativ. Acest eșantion este cel trecut prin situațiile experimentale de către cercetător, iar
rezultatele obținute sunt apoi generalizate, cu mare probabilitate, asupra tuturor membrilor populației
din care a fost extras eșantionul. Despre care sunt tehnicile de eșantionare și cum alegem subiecții
cercetării, vom discuta în capitolul dedicat planurilor experimentale.
 12. Evaluarea studiului

Oricât de mult am încerca să realizăm experimentul perfect, acest lucru nu este posibil. Acesta este
motivul pentru care, la finalul cercetării, este necesară realizarea unei evaluări critice a acesteia.

Evaluarea critică a unui studiu înseamnă să răspundem la întrebarea (Aniței, 2007): cât de siguri
suntem că rezultatele reflectă într-adevăr constructele, variabilele și comportamentele pe care credem
noi că le reflectă, și cât de siguri suntem că relația observată reflectă, de fapt, relația pe care credem noi
că o reflecta?

Principala preocupare în evaluarea critică a studiului este examinarea definițiilor operaționale ale
variabilelor, subiecților și situațiilor observate.

13. Raportul de cercetare

Scopul oricărui proiect de cercetare este realizarea raportului prin care se transmite celorlalți cum a
fost realizată cercetarea și care sunt implicațiile descoperirilor făcute. De aceea, consider că e important
să vă fac o prezentare sau un ghid pentru elaborarea unui raport corect, ținând cont de standardele care
sunt impuse în acest moment de Asociația Psihologilor Americani.

Din multe puncte de vedere, elaborarea unui raport de cercetare spune o poveste, cu introducere,
cuprins și încheiere foarte bine stabilite (Weathington, Cunningham și Pittenger, 2010). Pe scurt,
raportul începe cu descrierea unei probleme cel puțin parțial nerezolvată care a suscitat interesul, se
continuă cu detaliile privind ipotezele și setul de deducții logice, apoi datele colectate și la final,
informațiile odată sintetizate, pot conduce la explicațiile și răspunsurile care se oferă întrebării inițiale.

Conform standardelor APA, structura unui raport de cercetare este următoarea (Aniței, 2007,
p.158):

PAGINA DE TITLU

REZUMAT

INTRODUCERE

METODE

 Participanți
 Design experimental
 Aparate, instrumente, soft specializat
 Procedura

REZULTATE

DISCUȚII

REFERINȚE

NOTE
ALTE SECȚIUNI

 Tabele
 Lista figurilor și ilustrațiilor
 Figuri

SUBIECTE GENERALE

 Cerințe referitoare la tipărirea raportului de cercetare

 Recomandări APA privind stilul de elaborare și redactare a lucrării
 Abrevieri
 Numere
 Citarea în text

Următoarele informații provin de pe website-ul https://owl.english.purdue.edu, care explică

elementele componente ale organizării raportului de cercetare, bazat pe standardele APA, ce include
următoarele 4 secțiuni principale: pagina de titlu, rezumatul, conținutul propriu-zis și bibliografia.

Pagina de titlu. Se realizează un antet, care va apărea automat pe fiecare pagină, conținând titlul
lucrării scris cu litere de tipar (nu se or depăși 50 de caractere, inclusiv litere, spații și semne de
punctuație). Sub antet, se trece titlul lucrării, centrat, în jumătatea superioară a paginii, cu litere mari și
mici. Majusculă va avea fiecare cuvânt mai mare de 3 litere. APA recomandă ca titlul să nu aibă mai mult
de 12 cuvinte și să nu conțină abrevieri fără sens. Pe aceeași pagină, sub titlu, se trece prenumele
autorului (toate prenumele dacă există mai multe) și numele de familie. Nu se folosesc grade și titluri de
tipul (lect. Univ. dr.). Sub numele autorului se trece afilierea instituțională, care ar trebui să indice
locația unde autorul a realizat cercetarea. Pagina se numerotează 1.

Rezumatul. Pe o pagină nouă, numerotată și ea, sub antetul ce apare automat, se scrie cuvântul
Rezumat, fără formatări, îngroșări, sublinieri sau ghilimele. Imediat pe rândul următor, scrieți un sumar
concis al ideilor cercetării realizate. Nu se folosește alineat. Conținutul rezumatului ar trebui să atingă
următoarele puncte: tema cercetării, scopul, obiectivele propuse, participanții, metodele, rezultatele,
analiza datelor și concluzii. Abstractul trebuie să se încadreze între 150 și 250 de cuvinte și să fie alcătuit
dintr-un singur paragraf. Textul se scrie la două rânduri. Sub rezumat se trec câteva cuvinte-cheie. Scrieți
Cuvinte cheie: și enumerați-le, cu punct și virgulă între ele. Aceste cuvinte cheie ajută alți cercetători să
vă identifice articolul în bazele de date.

Începând cu pagina 3, începe secțiunea dedicată raportului propriu-zis.

Introducerea. Aniței (2007) explică faptul că aceasta trebuie să cuprindă minim 4 paragrafe:
introducerea generală, prezentarea literaturii de specialitate, legătura dintre studiul respectiv și altele
anterioare lui, explicația clară a scopului lucrării. Textul se scrie la două rânduri. Scopul acestei secțiuni
este informarea cititorului despre problema cercetată. Nu tastați cuvântul Introducere! Folosiți
paragrafe normale, aliniate de 5 spații. Introducerea pornește de la date generale, care, pe parcurs,
devin din ce în ce mai specifice. Referirile la literatura de specialitate trebuie să fie foarte scurte. De
exemplu: S-a demonstrat că… (Nume Autor, anul, pagina = Popescu, 2017, p.10). Paragraful final conține
prezentarea scopului și face trecerea către următorul punct. Mare atenție, nu trebuie trecute în
introducere toate studiile de specialitate identificate pe tema cercetată. Este de ajuns o formulare
generală de tipul: „Cercetările realizate în domeniu de către (Popescu, 2015, Ionescu, 2017,
Constantinescu, 2010, etc.) au dovedit că…”.

Metode. Nu este necesară o nouă pagină. Se continuă raportul. Centrați cuvântul Metode și
continuați redactarea (Aniței, 2007). Este momentul în care trebuie descris în detaliu modul în care s-a
efectuat cercetarea, trecând prin cele 4 subcapitole enumerate mai sus.

Subiecții. Tastați cuvântul Participanți, aliniat stânga și subliniat, fără a începe pagină nouă și
explicați câți subiecți, dacă sunt oameni sau animale, cum au fost selectați. Includeți orice ar putea avea
relevanță pentru studiu: vârsta participanților, sex, proveniență, pregătire profesională, greutate, ce
condiții experimentale le-au fost administrate, cum au fost anunțați de inițierea experimentului, ce
tipuri de motivare sau recompense au primit, etc.

Aparate, instrumente, soft. Tastați cuvântul Aparate, aliniat stânga și subliniat, și continuați pe
rândul următor cu paragrafe normale. Este momentul descrierii aparaturii, programelor utilizate,
instrumentelor folosite în experiment. Aveți grijă să nu descrieți proceduri în acest capitol. Doar
instrumentele folosite.

Design experimental. Se tastează acest titlu, aliniat stânga și subliniat, și se continuă. Se precizează
variabilele dependente și independente, cele intermediare și de control, nivelurile acestora, tipul de
grupuri experimentale sau de control folosite.

Procedura. Se tastează acest titlu, aliniat stânga și subliniat, și se continuă la fel ca și până acum.
Prezentați pașii realizați în efectuarea studiului. Ce test ați folosit, ce procedeu, care au fost fazele
experimentului, ce instructaj au primit participanții, care au fost condițiile experimentale.

Rezultatele. Se scrie cuvântul Rezultate centrat și se continuă în mod obișnuit. Căutați cele mai
potrivite modalități de a rezuma rezultatele în tabele. Este necesar să indicați locul în care doriți să apară
tabelul/figura, tastând “Inserează Tabelul nr. 3“ sau “Inserează Figura nr. 2“ (Aniței, 2007, p.162), în
locul în care doriți să fie inserat fiecare tabel sau grafic. Prezentați pe scurt principalele descoperiri.

În ceea ce privește datele statistice, se notează statisticile descriptive întâi (medie, procente), se face
verificarea distribuției, și abia apoi se face statistica inferențială. Se precizează testele statistice utilizate.
Care este semnificația lor? Nu discutăm aici implicațiile rezultatelor. Nu prezentați date brute, nu
discutăm despre ipoteza de nul, comunitatea științifică cunoaște suficientă statistică pentru a nu fi
nevoie de acest lucru.

Discuții. Se scrie acest cuvânt centrat și se trece mai departe. Este momentul evaluării și
interpretării rezultatelor, în special cele referitoare la ipoteze. Tot ce a fost descoperit trebuie explicat și
discutat. Faceți legătura rezultatelor obținute cu literatura de specialitate prezentată în introducere.
Puteți menționa limitările studiului. La final trebuie notat un paragraf de încheiere, de apreciere finală a
concluziilor la care ați ajuns.

Referințele. Se scrie pe pagina nouă, centrat, acest cuvânt. Orice referință bibliografică existentă în
text trebuie să apară aici și invers. Aniței (2007, p.164-165) descrie detaliat, astfel:

 Secțiunea se ordonează alfabetic, după numele de familie al primului autor implicat în studiu
 Fiecare referință are paragraf normal
  Pentru fiecare autor al lucrării se scrie numele de familie, urmat de virgulă și apoi inițiala sau
inițialele prenumelui urmate de punct – exemplu: Popescu, I.L.
 Separați autorii prin virgulă, iar la ultimul autor e introdus semnul & dacă textul e scris în
engleză
 După nume se trece, între paranteze, anul apariției, urmat de virgulă
 Titlul se scrie cu literă mare și se subliniază cu o linie. Includeți orașul, statul și numele editurii

Notele. Pot fi note de autor sau note de final. Se scriu pe pagină separată, centrat scris Note de
autor. Sunt necesare dacă lucrarea trebuie trimisă spre publicare și doriți să faceți cunoscut sprijinul
financiar și intelectual pe care l-ați primit.

Alte secțiuni. Pentru situația publicării se prezintă listele de tabele, de figuri. Fiecare tabel / figură va
apărea pe pagină separată. Doar lista lor se scrie pe o singură pagină. Paginile lor nu se numerotează, ele
nefiind pagini de text. Tabelele se vor prezenta imediat după note. După ele se scrie lista figurilor.

Subiecte generale. Vom prezenta următoarele informații după descrierea făcută de Aniței (2007,
p.166-168).

Cerințe referitoare la tipărirea lucrărilor. Este vorba despre distanțe, paragrafe, fonturi, paginație,
etc. lucrarea se tipărește la 2 rânduri, în întregime. Marginile trebuie setate la 2.54 cm. Fontul de folosit
este Times New Roman sau Arial, mărimea 12, iar pentru publicare textul trebuie să fie aliniat stânga, nu
justify. Cuvintele de la capătul rândului nu se despart în silabe. Între semnele de terminare a propoziției
și următorul cuvânt se lasă un spațiu. Paragrafele au lărgimea de 5 caractere (5 spații).

Recomandări APA privind stilul de elaborare și redactare a lucrării. Nu se folosesc prescurtări în text.
Prima propoziție trebuie să conțină informații suficiente pentru a exprima o singură idee. Nu se
utilizează argoul, trebuie respectate normele gramaticale, ortografice, ortoepice și de punctuație. Stilul
să fie clar și concis. De preferat să nu se folosească pronume de tipul Ea/El, ci cuvântul Persoana. Nu
folosiți cuvinte goale, fără sens. Folosiți timpul prezent la Rezultate și Discuții.

Prescurtări. Nu folosiți prea multe abrevieri. Dacă totuși o faceți, asigurați-vă înainte de abreviere că
acel cuvânt este cel puțin o dată scris în text în întregime. De obicei sunt acceptate abrevierile ș.a.m.d.
sau etc. Nu folosiți punct după abrevierile: cm (centimetru), mg (miligram), g (gram), s (secundă), min
(minut), h (ora), IQ (coeficient de inteligență).

Numerele. Toate măsurătorile vor fi comunicate în sistem metric. Numerele de la 0 la 9 în text se

scriu cu litere, de la 10 în sus se scriu cu cifre.

Citarea în text. Se poate folosi oricare din formatele: “text … (numele de familie, anul)“ sau “numele
de familie (anul) afirma că…“ sau “în anul, numele de familie afirma că…“. Pentru citate trebuie indicat
numărul paginii. Prima data când este citată în text o referință cu ai mulți autori, aceștia trebuie indicați
toți, doar numele de familie. Dacă revenim la acea resursă, începând cu a doua ei menționare se notează
numele primului autor urmat de “ș.a.“. Referințele multiple pe aceeași idee se notează în paranteze
astfel: (numele de familie, anul; numele de familie, anul; numele de familie, anul). Un citat cu mai mult
de 40 de cuvinte se așeză separat, ca un bloc de text, la 5 spații distanță de marginea din stânga. Se omit
ghilimelele și se include numărul paginii, în paranteze, după ultimul punct.
 Pentru alte informații mai dezvoltate privind citarea în text, consultați online website-ul
https://owl.english.purdue.edu/owl/owlprint/560/ .
 CAPITOLUL 3 – VARIABILELE EXPERIMENTALE ȘI MĂSURAREA LOR

1. Noțiunea de variabilă

Am stabilit deja, în capitolele anterioare, faptul că cercetarea experimentală este o abordare

științifică a realității cu scopul stabilirii unei relații de tip cauză-efect, între două sau mai multe
fenomene observabile și măsurabile.

Fiind un demers riguros și bine organizat, experimentul se constituie într-un prototip al metodelor
de cercetare științifică (Deaux și Wrightsman, 1988, Christensen, 2001). Unul din conceptele care merge
mână în mână cu experimentul este cel de variabilă experimentală.

McBurney (1983) definește variabila ca fiind o proprietate a unui eveniment care poate fi măsurată.
Variabilele sunt atribute ale fenomenelor și aparțin, astfel, lumii. Reducerea unui fenomen la un set de
variabile centrează atenția cercetătorului doar la un set de evenimente specifice, alese dintre toate cele
care au legătură cu fenomenul respectiv. Pentru a fi studiat, un fenomen trebuie împărțit în clase de
evenimente ce pot fi măsurate, ignorând alte aspecte.

2. Clasificarea variabilelor

Următoarele informații sunt preluate de pe website-ul http://linguistics.byu.edu. Variabilele pot fi

clasificate în mai multe categorii, astfel:

Variabilele independente (VI) – sunt acele variabile pe care le controlează experimentatorul. Acest
control poate implica manipularea unei variabile existente (de exemplu – modificarea unei metode de
instruire) sau introducerea unei variabile noi (de exemplu – adoptarea unei metode complet noi pentru
anumite secțiuni de conținut al predării) în contextul experimental. Oricare ar fi situația,
experimentatorul se așteaptă ca variabila independentă să aibă un efect asupra variabilei dependente
sau să fie în relație cu aceasta.

Variabilele dependente (VD) – arată efectele manipulării sau introducerii variabilelor independente.
De exemplu, dacă variabila independentă este reprezentată de o procedură nouă de predare a unei
limbi străine, atunci variabila dependentă poate fi performanța studentului la conținutul învățat pe baza
noii proceduri. Cu alte cuvinte, variația VD depinde de variația VI.

Variabilele intermediare – se referă la procese mai abstracte, care nu sunt direct observabile, dar
care fac legătura între VI și VD. În învățarea limbajului și în predare, aceste variabile se regăsesc, de
obicei, în mintea subiecților, astfel că experimentatorul nu le poate observa. În situația testării relației
dintre utilizarea unei anumite tehnici de predare (ca VI) și atingerea unei performanțe (ca VD),
procedeele de învățare folosite de subiecți se pot constitui în variabile intermediare.

Variabilele moderatoare – afectează relația dintre VI și VD modificând efectul VI. Spre deosebire de
alte tipuri de variabile, variabilele moderatoare sunt luate în considerare și măsurate. Ele pot include
aspecte precum: sex, vârstă, nivel de cultură, etc.
 Variabilele de control – rețineți că nu este posibil să fie luate în considerare toate variabilele
posibile într-un singur studiu. Prin urmare, acele variabile care nu sunt măsurate de o cercetare trebuie
menținute constante, neutralizate, astfel încât să nu aibă impact negativ asupra efectelor celorlalte
variabile.

Variabilele perturbatoare – sunt acei factori de mediu care pot avea impact asupra efectelor VD,
dar care nu sunt controlați. Aceste variabile sunt periculoase. Ele pot aduce prejudicii validității studiului,
făcând imposibil de determinat dacă efectele au fost cauzate de variabilele independente și de cele
moderatoare sau de către alți factori exteriori experimentului. Dacă aceste variabile nu pot fi controlate,
este bine ca ele să fie menționate măcar în interpretarea rezultatelor și în analiza critică a studiului.

McBurney (1983), Martin (2004), Aniței (2007) mai aduc în discuție și următoarele categorii de
variabile:

Variabilele continue și variabilele discrete. Variabilele continue se numesc astfel datorită faptului că
nu se pot limita la un anumit număr de valori, ca de exemplu numere întregi sau diverse categorii.
Teoretic, aspecte precum latența, durata, forța sau presiunea pot lua orice valori. In practică însă, ne
limităm la abilitățile de măsurare ale instrumentelor pe care le folosim.

Variabilele discrete sunt acele variabile care intră sub incidența anumitor categorii, fără a avea
posibilitatea unor valori intermediare. Exemple: sexul, sau gradul de naivitate/informare al subiectului
asupra ipotezelor experimentului, etc. Distincția între aceste 2 categorii de variabile devine importantă
în momentul elaborării teoriilor.

Variabilele cantitative și calitative. Variabilele cantitative variază, evident, în cantitate. Spre

exemplu, viteza de răspuns, intensitatea stimulilor, etc. Variabilele calitative variază în modalitate, în
felul lor de a fi. Spre exemplu, alegerea de a merge înainte, înapoi, la stânga sau la dreapta într-un
labirint poate fi o variabilă calitativă.

Variabilele fizice și non-fizice. Printre variabilele independente, unele dintre ele sunt pur și simplu
variabile fizice, precum intensitatea luminoasă, numărul de ore de privare de somn, cantitatea de
cafeină ingerată, răspunsuri motorii, etc. Ele pot fi cu ușurință folosite ca VI și incluse în grafice.

Alte variabile independente sunt de altă factură, le numim non-fizice, pentru că nu pot fi definite în
termeni fizici. Să presupunem că vreți să identificați dacă există o preferință pentru zahăr în funcție de
cât de dulce este acest zahăr. Preferința este, în mod evident, o variabilă non-fizică, dar cât de dulce este
acest zahăr v-ar putea părea o variabilă fizică. Totuși, dulcele poate fi măsurat doar prin degustarea unei
substanțe. Prin urmare, ambele sunt variabile non-fizice, aflate în diferite relații cu concentrația. Cu alte
cuvinte, dulcele este o funcție (depinde de) a concentrației. Faptul că preferința și gustul dulce sunt
diferite este arătat de faptul că pentru cei mai mulți oameni, senzația de dulce crește odată cu creșterea
concentrației. Pe de altă parte, preferința tinde să se manifeste mai degrabă pentru cantități moderate
de zahăr. Am dat acest exemplu pentru a demonstra că uneori devine dificilă distincția între categoriile
de variabile. Totuși, pentru interpretarea corectă a rezultatelor unui experiment, aceste distincții trebuie
făcute.

Variabila subiect. Răspunsurile la situațiile experimentale depind și de alți factori decât VI și VD, și
anume, de caracteristicile intrinseci ale participanților la studiu. Subiecții sunt organisme care observă,
gândesc și simt, iar prin asta ei pot influența procedura experimentală. Faptul că suntem unici și diferiți,
oricât de interesant ar suna, este un factor de risc pentru experimente. Diferențele dintre subiecți se află
printre amenințările la adresa validității experimentului. Nu vă este necunoscut faptul că dincolo de
diferențele de înălțime, greutate, înfățișare, metabolism, etc., suntem diferiți în ceea ce privește
experiențele, nivelul de cultură, concepții și idealuri de viață, sistem de valori, pregătire profesională,
mod de a analiza și reacționa la o anumită situație, etc. Toate aceste diferențe individuale se pot
constitui în tot atâtea amenințări la adresa experimentului pe care îl derulăm. Există însă o serie de
modalități de a controla aceste aspecte, despre care vom discuta în capitolul dedicat controlului
experimental.

3. Abordarea variabilelor independente

Acest subcapitol își propune să facă o trecere în revistă a modalităților de abordare sau de
manipulare a variabilei independente. Ne propunem să răspundem la o serie de întrebări.

Cum alegem și cum manipulăm stimulii? Am discutat și lămurit deja faptul că în momentul în care
parcurgem etapele realizarii experimentului, alegem o tema și un set de metode și instrumente. Prin
urmare, alegerea stimulilor trebuie să aibă legătură cu subiectul investigat. Un stimul poate să fie unul
fizic, simplu, de tipul sunetelor, semnalelor luminoase, dar poate fi și unul complex, precum o problemă
de rezolvat sau o situație socială.

Cercetătorii creează condițiile unei variabile independente prezentând subiecților stimuli diferiți sau
schimbând caracteristicile unui stimul. Dacă investigăm senzațiile sonore, de exemplu, putem prezenta
subiecților stimuli senzoriali auditivi de diferite intensități sau calități. Variabila dependentă pe care o
măsurăm, poate fi, de exemplu, capacitatea de detectare sau de recunoaștere a stimulilor de către
subiecți (Aniței, 2007).

Cum manipulăm contextul? Variabila independentă face parte dintr-un context în care este
prezentat stimulul. Contextul este creat tot de către experimentator. Spre exemplu, putem încerca să
măsurăm performanțele subiectului la o sarcină care necesită concentrarea atenției pe fondul unui
zgomot care se produce pe durata realizării sarcinii.

Ce informații oferim subiecților? În situațiile experimentale, subiecții primesc, de obicei, un set de

instrucțiuni referitoare la rezolvarea condițiilor experimentale. Calitatea instructajului poate fi ea însăși
o variabilă independentă. Să presupunem că ne propunem să studiem capacitatea de învățare. Putem
împărți lotul de subiecți în 2 grupuri. Unui grup am putea să-i comunicăm faptul că vor primi un material
de memorat, pe care îl vor putea studia pentru un anumit interval de timp, fără să mai oferim alte
informații suplimentare. Celuilalt grup de subiecți îi putem transmite că la finalul timpului alocat
memorării materialului, vor primi un set de întrebări referitoare la ceea ce au învățat, deci trebuie să
rețină cât mai multe informații despre evenimentele din material, personaje, acțiuni, etc. La final,
ambele grupuri vor primi setul de întrebări și, cuantificând numărul de răspunsuri corecte oferite de
participanți la întrebări, putem compara performanțele subiecților și decide dacă există diferențe între
performanțele grupurilor, cauzate de tipul de instructaj realizat.

Cum manipulăm situațiile sociale în experimente? De obicei, acest lucru se face cu ajutorul
complicilor. Complicii sunt persoane auxiliare pe care un cercetător le introduce în experiment ca și cum
ar fi subiecți (Aniței, 2007). Am pomenit acum ceva vreme despre experimentul despre obediență al lui
Milgram, a cărui descriere se regăsește atât în tratatele de specialitate, cât și pe Internet. Design-ul
experimental presupunea aplicarea unor șocuri electrice din ce în ce mai mari, unui așa-zis elev, pe
măsură ce acesta oferea răspunsuri greșite la diverse sarcini. Deși subiecților li se spusese că vor juca
rolul de profesor și elevul este cel testat, realitatea era total diferită. Elevul nu era altceva decât un
actor, angajat să joace acest rol și să realizeze o serie de acțiuni și comportamente pe măsura
desfășurării experimentului.

Cum manipulăm nivelul de stres al situației experimentale? Situația experimentală în sine poate fi
una stresantă, cu atât mai mult cu cât ea se realizează în condiții de laborator, un mediu străin de
subiecții care participă, care îi rupe de viața lor de zi cu zi. Aniței (2007) descrie faptul că o abordare
interesantă în crearea condițiilor experimentale este aceea de a supraîncărca situația și de a deduce din
reacțiile subiecților modul în care sistemul operează în mod normal. Experimentele realizate în studiul
atenției (Mowbray, 1962; Cherry, 1953; Fairbanks, Guttman și Miron, 1957; Shaffer și Hardwick, 1969)
au folosit un design experimental care presupunea ca la o ureche să fie transmis un anumit mesaj, în
timp ce la cealaltă ureche se transmitea un altul sau în timp ce subiectul trebuia sa repete/citească un
fragment. Aceste experimente au pus în evidență existența unor filtre ale atenției.

Cum operăm cu indicatorii fiziologici? Aniței (2007) explică faptul că pentru măsurarea indicatorilor
fiziologici putem utiliza, ca și condiții experimentale, consumul de alcool, de droguri, privarea de somn,
consumul de cafeină, privarea senzorială etc. În studiile experimentale pe animale, s-au folosit tehnici
chirurgicale pentru extirparea anumitor părți ale creierului. Aspectele etice ale unor astfel de cercetări
nu le vom discuta aici, ci le aducem în discuție din perspectiva modelelor experimentale.

Cum manipulăm variabilele intermediare? Am lămurit deja că variabilele intermediare sunt stări
psihologice interne care influențează un comportament, fără a putea fi direct observate. Ele sunt
influențate de VI, și influențează la rândul lor, VD. De exemplu, dacă realizăm un experiment în care
presupunem că frustrarea conduce la furie, iar furia la un comportament agresiv, putem folosi furia ca
variabilă intermediară. Într-o condiție experimentală, furia poate fi manipulată nepermițând subiecților
să obțină o serie de recompense pe care și le doresc (Aniței, 2007).

4. Abordarea variabilelor dependente

Acest subcapitol își propune să facă o trecere în revistă a modalităților de abordare a variabilei
dependente, despre care am lămurit deja că reprezintă consecința sau rezultatul acțiunii unei variabile
independente. Despre metodele de abordare a acestui tip de variabilă, discută detaliat Aniței (2007),
punctând următoarele modalități:

Observația directă implică observația comportamentului studiat.

Măsurători indirecte ale proceselor psihice. Procesele psihice sau trăsăturile de personalitate sunt
variabile ce nu pot fi observate direct, ci numai grație manifestărilor lor comportamentale. Cercetătorul
corelează aceste manifestări cu nivelul de dezvoltare al unui anumit proces, analizând rezultatele și
producând predicții.
 Opiniile despre stimul. Se poate cere părerea subiecților despre un stimul și apoi se poate observa
cum se modifică opiniile în funcție de condițiile experimentale. Este o procedură folosită atunci când
subiectul se confruntă cu alegeri multiple.

Raportul verbal. Dacă dorim determinarea proceselor interne ale subiectului, putem cere direct
acestuia să le descrie, realizând un raport verbal.

5. Măsurarea în psihologia experimentală

Estes (2000) explică faptul că în manualele de psihologie și în câteva jurnale specializate,

măsurătoarea este considerată sinonimă cu scorurile obținute la testele psihologice, de cele mai multe
ori concepute și utilizate fără preocupări legate de proprietățile formale ale scalelor sau dimensiunilor cu
care operează. Prin analogie cu științele mai vechi totuși, ar trebui să ne așteptăm ca măsurătoarea să
pătrundă pervaziv în toate fațele teoriei psihologice. Cum anume ar trebui să se întâmple acest lucru
este mai dificil de zis. Din punct de vedere istoric, teoriile au progresat fără o atenție explicită la
aspectele formale ale măsurătorilor, în cele mai multe arii ale psihologiei – învățare și memorie, gândire
și raționament, personalitate și interacțiune socială. Teoria măsurării a jucat un rol important în
psihofizică (vezi studiile lui Helmholtz, Weber, Pavlov, etc.).

Debutul teoretizării măsurării în psihologie s-a produs odată cu apariţia articolului “On the theory of
scale of measurement” (Stevens, 1946, apud Popa, 2008, p.26). În opinia autorului, a măsura înseamnă
“a atribui valori numerice obiectelor şi fenomenelor, în conformitate cu anumite reguli”.

Judd şi McClelland (1998, apud Popa, 2008, p.26) observă că această definiţie are cel puţin 2 limite
majore:

 nu toate măsurările au un caracter numeric (de exemplu, caracteristica de gen poate fi

simbolizată prin caracterele “M” şi “F”);
 o regulă de atribuire a numerelor are caracter de măsurare numai dacă instituie o anumită
semnificaţie cu privire la caracteristica măsurată (de exemplu, 0,25 secunde poate fi timpul de
reacţie la un stimul, dar o valoare calculată ca raport între acest timp de reacţie şi numărul de la
pantofi al persoanei respective, nu înseamnă nimic, neavând valoare de măsurare).

Măsurarea înseamnă “cuantificarea” aspectului psihologic. Variabila psihologică poate fi

comportamentul clientului, sentimentele, atitudinile sau rezultatul unui tratament, concepte teoretice
ca stima de sine sau imaginea de sine. Numărul atribuit reprezintă o caracteristică a variabilei respective
(Minulescu, 2003, p.67).

Spre deosebire de caracteristicile de natură fizică, constructele psihice nu pot fi măsurate direct, ci
numai prin manifestările lor particulare (Popa, 2008, p.26).

Măsurarea cantitativă în psihologie include trei tipuri de statistici, şi anume (Minulescu, 2003, p.67):

1. statistici descriptive,
2. statistici inferenţiale,
3. statistici multivariate.
 Statisticile descriptive utilizează grafice, modul de prezentare, de manipulare simplă a datelor
(media, mediana, frecvenţa).

Statisticile inferenţiale permit tragerea unor concluzii referitoare la unul sau mai mulţi indivizi,
bazându-se pe datele de eşantion, de lot, de grup de indivizi. Acest tip de statistici se referă la corelaţii,
varianta comportamentală, capacitatea de a judeca diferenţele dintre indivizi sau grupurile de indivizi.

Statisticile multivariate sunt utilizate atunci când punem în comparaţie două sau mai multe
caracteristici măsurate pe un grup de indivizi, relaţiile dintre interese, valori şi gradul de diferenţiere
dintre diferite curbe variaţionale, corelaţii multiple, calcularea regresiilor, calcularea de tip factorial.

Cei mai mulţi experţi în măsurători, se exprimă în termenii a 4 scale de măsurare, bazate pe operaţii
matematice care pot fi efectuate cu datele la fiecare nivel (Stevens, 1946, 1951, 1961, apud McIntire şi
Miller, 2010, p.153).

Aceste 4 nivele de măsurătoare sunt: nominal, ordinal, de interval și de raport. Le vom descrie în
continuare pe fiecare.

A. Scalele nominale

Nivelul de bază al măsurării este scala nominală. Într-o scală nominală sunt atribuite nişte numere
grupurilor sau categoriilor de informaţii. Numerele din această scală servesc ca etichete de identificare a
datelor, pentru că nu au rolul de a fi folosite în ee ace.

Scalele nominale sunt utilizate, în general, pentru date demografice, gruparea populaţiei după
gen, rasă sau domiciliu. De exemplu, putem atribui un 0 pentru femei şi un 1 pentru bărbaţi sau, 0
pentru caucazieni, 1 pentru hispanici, 2 pentru afro-americani, etc. Aceste numere nu reprezintă valori
cantitative (cu alte cuvinte, bărbaţii nu valorează mai mult decât femeile), ci se atribuie doar un număr
pentru fiecare categorie (McIntire şi Miller, 2010, p.153).

Scalele nominale produc numai date categoriale, adică date grupate după o proprietate comună,
de aceea sunt puţine modalităţi de descriere sau de manipulare a datelor pe care le produc. De obicei,
cercetătorii raportează datele nominale în termenii numărului ocurenţelor din fiecare categorie. De
exemplu, un psiholog poate raporta câţi indivizi a desemnat cu 1 (mediu) şi cu 2 (supradotat) sau câţi
indivizi a diagnosticat ca maniaco-depresivi (1) sau bipolari (2).

B. Scalele ordinale

Scalele ordinale sunt al doilea nivel de măsurare. Scalele ordinale au toate calităţile scorurilor
nominale, dar, în plus, numerele sunt atribuite pentru a ordona sau a clasifica indivizii sau obiectele în
constructul măsurat.
 Scalele ordinale se folosesc în multe scopuri practice. De exeplu, liceele şi facultăţile îşi ordonează
ierarhic elevii şi studenţii, după media ee ace, raportată la numărul de ore urmate, rezultând o măsură
pentru statutul clasei.

Sunt 2 lucruri importante de subliniat în privinţa scalelor ordinale (McIntire şi Miller, 2010, p.154):
(1) numărul sau rangul are înţeles numai în cadrul grupului, în comparaţie cu celelalte componente, şi nu
oferă nici o informaţie despre grup ca întreg; (2) scala nu dă nici o informaţie despre cât de strânse sunt
relaţiile dintre 2 indivizi sau 2 obiecte.

C. Scalele de intervale egale

Scalele de interval egale sunt al treilea nivel de măsurare (McIntire şi Miller, 2010, p.155). Scalele
de intervale egale au toate calităţile scalelor de dinainte şi, în plus, scorurile lor brute sunt calculate
plecând de la ideea că fiecare număr reprezintă un punct aflat la egală distanţă de punctele adiacente
lui. De exemplu, la o valoare de 5 puncte pe scală, unde 1 = dezacord total, 2 = dezacord, 3 = aproape de
accord, 4 = de acord, 5 = perfect de acord, psihologul presupune adeseori că fiecare punct de pe scala
proporţiilor reprezintă o distanţă egală sau o valoare egală a constructului măsurat. Prin urmare,
presupunem că oricine ar răspunde la întrebările testului înţelege la fel ce înseamnă “aproape de acord”
şi “de acord”, ca şi distanţa dintre cele 2.

Avantajul acestei scale este că, pentru scorurile astfel aranjate, pot fi calculate deviaţiile medii şi
standard. Statisticile ne permit să comparăm performanţa unui grup cu performanţa altui grup sau
scorul unui individ cu scorul altui individ, la acelaşi test.

Un inconvenient al scalei este acela a că nu are un punct care să indice o absenţă totală a însuşirii
de măsurat. De exemplu, scalele de temperatură (Farenheit, Celsius) au un punct de valoare zero, dar
acel punct nu reprezintă totala absenţă a căldurii. Cu alte cuvinte, punctul zero pe o scală de interval
egale este arbitrar şi nu reprezintă punctul de la care însuşirea de măsurat nu există.

În psihologie, este dificil, de exemplu, să stabilim punctul de la care un individ este total lipsit de
anxietate, inteligenţă sau aptitudine mecanică.

D. Scalele de raport

Scalele de raport sunt al patrulea nivel de măsurare. Ele au toate calităţile scalelor precedente, dar
au în plus un punct ce reprezintă absenţa totală a proprietăţii măsurate, iar punctul acesta este numit
0 (zero).

Cele mai multe scale de măsurare pe care le folosim în viaţa de zi cu zi, pentru măsurătorile fizice,
sunt scale de raport. De exemplu, urcându-ne pe cântar, obţinem o greutate de 65 kg, iar colegul de ee
ac 73 kg. Dacă fiecare se îngraşă cu câte o jumătate de kilogram, câştigăm aceeaşi greutate. Când nu
este nimic pe cântar, acesta arată zero, adică absenţa oricărei greutăţi.
 Pentru că există un adevărat punct zero, scalele de raport permit comparaţii de raport (proporţie).
De exemplu, putem spune că o persoană care cântăreşte 80 kg este de două ori mai grea decât o
persoană care cântăreşte 40 de kg.

Deşi cele mai multe măsurători ale constructelor psihologice nu îndeplinesc cerinţele unei scale de
raport, cele care folosesc măsurile obişnuite de timp sau distanţă se califică drept măsuri de raport.

Este important să înţelegem nivelul de măsurare deoarece acesta ne oferă informaţii despre ceea
ce putem și cee ace nu putem spune despre scorurile la test (McIntire şi Miller, 2010, p.156).

6. Varietatea măsurătorilor psihologice

În psihologia experimentală este utilizată o gamă largă de instrumente de măsurare. Pe lângă

măsurătorile psihologice, se pot cuantifica o multitudine de variabile fizice sau fiziologice. Pentru
măsurarea acestora sunt utilizate instrumente precum (Martin, 2004, p.68-69): cronometre, rigle
gradate, potențiometre, olfactometre, greutăți calibrate, etc. O gamă largă de aparate pentru
experimentare au incorporate instrumente de mare precizie pentru măsurarea și înregistrarea timpului
de reacție, rezistivității pielii, ritmului cardiac, presiunii arteriale, undelor cerebrale, potențialelor de
acțiune, etc. Alte tehnici recente, cum este imageria magnetică a creierului permit vizualizarea zonelor
corticale implicate în efectuarea unor sarcini experimentale. Alte aparate includ: tahistoscopul,
poligraful, psihogalvanometrul, etc.

În funcție de gradul de control pe care îl poate exercita subiectul față de propriile reacții la
măsurători, Martin (2004) aduce în discuție 2 categorii: reactive și nonreactive. Măsurătorile reactive
pot fi influențate de către subiecți, spre exemplu dacă ne referim la măsurătorile realizate pe baza
chestionarelor sau testelor psihologice. Asupra măsurătorilor nonreactive subiectul nu poate exercita
nici un fel de control, ele referindu-se în general la cuantificarea și înregistrarea trăsăturilor sale
psihozifiologice.
 CAPITOLUL 4 – PLANURILE EXPERIMENTALE

1. Definiții și delimitări conceptuale

Înainte de a descrie fiecare tip de plan, se cuvine să explicăm ce este un design experimental. Kirk
(1995, 2003) îl definește ca fiind un plan de repartizare a participanților la condițiile experimentale și de
analiză statistică asociată acestui plan. În opinia sa, designul unui experiment implică: formularea
ipotezelor statistice, determinarea condițiilor experimentale (VI care vor fi manipulate, VD care vor fi
înregistrate, variabilele perturbatoare care trebuie controlate), specificarea numărului de participanți
din populație, specificarea procedurii de distribuire a participanților la condițiile experimentale și
determinarea analizelor statistice care vor fi efectuate.

De-a lungul acestui capitol vă veți ciocni de o serie de concepte specifice unui plan experimental pe
care aș dori să le lămurim de acum, în ideea că vă vor ajuta să înțelegeți mai bine organizarea unui
design experimental.

Condiție experimentală – este o sarcină de lucru sau un tratament în care variabila studiată este
prezentă sau prezentă în mai mare măsură decât în altă sarcină de lucru sau tratament (Howitt și
Cramer, 2011).

Nivelurile variabilei – o variabilă manipulată de experimentator poate să ia mai multe valori, care
reprezintă nivelurile acelei variabile (de exemplu, 10/ 30/ 50/ 70 grame).

Manipulare experimentală – este varierea deliberată a prezenței unei variabile (Howitt și Cramer,
2011).

Grup experimental (GE) – este grupul de subiecți care trece printr-o condiție experimentală, cel la
care experimentatorul este interesat sa afle dacă există efecte ale VI asupra VD, cât de mari sunt
acestea, etc.

Grup de control (GC) – se mai numește grup martor. Este acel grup cu care realizăm comparații. În
situația lui, experimentatorul nu face nici un fel de modificări, manipulări, nu aplică nici o condiție
experimentală.

Populație țintă – este grupul total de indivizi din care se extrage un număr de persoane ce va fi
supus ulterior condițiilor experimentale. Rezultatele cercetării sunt apoi generalizate și extinse către
populația-țintă (de exemplu: adolescenții, navigatorii, persoanele cu studii superioare, locuitorii orașului
X, etc. pot fi populații țintă).

Eșantion – nu poate fi testată întreaga populație, astfel încât se alege un grup care să o reprezinte,
un grup care are aceleași caracteristici ca și populația-țintă.

Eșantioane independente – se referă la 2 sau mai multe grupuri diferite care fac parte dintr-un
experiment. Membrii sunt alocați aleatoriu.

Eșantioane pereche – membrii se alocă în perechi, astfel că pentru fiecare subiect din grupul 1 există
un corespondent în grupul 2. Sunt și situații în care putem testa același grup de mai multe ori și putem
compara același subiect cu el însuși în diferite situații experimentale.
 Pretest și posttest – există designuri experimentale care se desfășoară realizând o evaluare inițială,
aplicând apoi condițiile experimentale și terminând cu evaluarea finală a performanțelor.

Pentru elaborarea unui design experimental eficient, Smith (2008) susține că, din postura de
cercetător, e bine să găsim răspunsuri la următoarele întrebări: Câte variabile independente are
experimentul? Câte niveluri are variabila independentă? Cum ați distribuit subiecții în grupuri?

2. Metode de eșantionare

Eșantionarea permite obținerea unei imagini reprezentative despre populația țintă, fără a studia
întreaga populație. Pentru a realiza un eșantion, trebuie să răspundeți la 2 întrebări importante: Cum
putem generaliza rezultatele obținute la întreaga populație? Cum alegem eșantionul?

Pentru a putea generaliza rezultatele obținute în studiu la toți membrii populației, eșantionul
trebuie să întrunească o caracteristică importantă: să fie reprezentativ. Nici un eșantion nu poate
reprezenta perfect datele populației, întrucât eșantioanele sunt mai degrabă estimări mai bune sau mai
slabe ale caracteristicilor acesteia, prin urmare ele conțin o marja mai mare sau mai mică de eroare. Dar,
cu cât eroarea este mai mică, cu atât concluziile obținute pot fi extinse asupra populației (Popa, 2008).
Modul de constituire a eșantionului este decisiv pentru nivelul său de reprezentativitate. Există 2 tipuri
de eșantionare: aleatorie și nealeatorie.

Eșantionarea aleatorie se poate realiza prin mai multe tehnici, cele mai utilizate fiind (Popa, 2008,
p.40):

 Eșantionarea aleatorie simplă. Mai e numită „randomizată”. Subiecții sunt extrași la întâmplare,
astfel încât fiecare membru al populației are șanse egale să fie inclus în eșantion. Se pot folosi
programe computerizate sau tabele de numere aleatorii.
 Eșantionarea prin clasificare unistadială. Se identifică categorii, pe un singur nivel, iar subiecții
se extrag aleatoriu din fiecare categorie.
 Eșantionarea stratificată multistadială. Populația se împarte în categorii, fiecare categorie, apoi,
în subcategorii, etc., iar subiecții sunt selecționați aleatoriu în cadrul nivelului cel mai scăzut,
obținându-se astfel un eșantion care reproduce structura populației.

În cazul eșantionării nealeatorii (pseudoaleatorii sau de conveniență) sunt utilizați subiecții

„disponibili”. Este cazul cel mai întâlnit în practică, iar dacă această disponibilitate a lor de a participa la
cercetare nu este afectată de aspecte care să influențeze semnificativ obiectivul cercetării, atunci
considerăm reprezentativitatea ca fiind acceptabilă.

Pe website-ul https://explorable.com/systematic-sampling mai identificăm și alte modalități de

eșantionare, astfel:

Randomizarea sistematică. Se aseamănă cu o progresie aritmetică. Cercetătorul trebuie să aleagă

un număr întreg, mai mic decât numărul total de indivizi din populație. Acest întreg va corespunde
primului subiect. Apoi cercetătorul alege un al număr întreg care va servi ca diferență constantă între
oricare 2 numere consecutive din progresie. De obicei, numărul se alege astfel încât experimentatorul să
obțină dimensiunea corectă a eșantionului. De exemplu, avem de studiar o populație de 100 de indivizi
și avem nevoie de 12 subiecți. Alegen un număr întreg, de exemplu 5 și intervalul 8. Astfel, membrii
eșantionului vor fi cei de pe poziția 5, 13, 21, 29, 37, 45, 53, 61, 69, 77, 85, 93. E o variantă simplă, ce
permite o sistematizare a selecției randomizate. Are dezavantajul că selecția poate interacționa cu o
trăsătură periodică, ascunsă în populație, și dacă tehnica de eșantionare coincide cu periodicitatea acelei
trăsături, nu va mai produce un eșantion randomizat, iar reprezentativitatea va fi compromisă.

Eșantionarea pe clustere. Cercetătorul alege un grup de clustere și din fiecare selectează subiecții,
fie prin randomizare simplă, fie sistematizată. Cel mai comun cluster utilizat în cercetare este cel
geografic. Să luăm un exemplu. Vrem să cercetăm performanța academică a elevilor de liceu spanioli.
Împărțim întreaga populație a Spaniei în clustere diferite (orașele). Apoi selectăm un număr de clustere
în funcție de cercetarea noastră, prin randomizare sistematică. Din clusterele selectate (din orașele
selectate) putem fie să includem toți elevii ca subiecți (eșantionare pe clustere într-o singură etapă), fie
să selectăm un număr de subiecți din fiecare cluster (eșantionare pe clustere în 2 etape), prin
randomizare sistematică. Diferența principală între eșantionarea pe clustere și eșantionarea stratificată
este incluziunea tuturor straturilor populației într-un cluster.

Eșantionarea disproporționată vs. eșantionare proporționată. Se folosește când cercetătorul

lucrează cu eșantioane stratificate de dimensiuni inegale. Această metodă împarte populația în
subgrupe sau straturi. Diferența față de celelalte metode este că fiecare strat primește o proporție pe
baza căreia sunt extrași subiecții. De exemplu, dacă avem 10.000 de studenți, 8.000 de fete și 2.000 de
băieți, și avem nevoie doar de 1.000, vedem că 1.000 reprezintă 10% din populație. Luând în considerare
numărul de fete și numărul de băieți, trebuie să avem în eșantion 8/10 fete și 2/10 băieți, adica 800 fete
și 200 băieți. Dacă am alege 500 din fiecare categorie, eșantionul nu ar mai fi randomizat.

Randomizarea perfectă poate fi greu de atins. Dacă tehnicile descrise mai sus sunt tehnici
probabilistice de eșantionare, există și o categorie de tehnici non-probabilistice, caracterizate de faptul
că nu dau șansa tuturor subiecților dintr-o populație să facă parte dintr-un eșantion. Dintre tehnicile ne-
probabilistice, website-ul menționat (https://explorable.com) le descrie pe următoarele:

Eșantionarea de conveniență. Este cea mai comună. Eșantioanele sunt alese pentru că sunt
accesibile cercetătorului. Subiecții sunt aleși pur și simplu pentru că sunt ușor de recrutat.

Eșantionarea consecutivă. Seamănă cu precedenta, cu excepția că sunt incluși TOȚI subiecții

accesibili ca parte din eșantion. Mărimea eșantionului va crește reprezentativitatea sa pentru întreaga
populație.

Eșantionarea pe cote. Cercetătorul asigură o reprezentativitate egală sau proporțională a

subiecților, în funcție de ce trăsătură este considerată ca bază pentru cotă. De exemplu, baza pentru
cotă este anul de studii, iar cercetătorul are nevoie de reprezentare egală și un eșantion de 100 de
studenți. El trebuie să selecteze 25 de studenți din anul 1, 25 din anul 2, 25 din anul 3 și 25 din anul 4.
Bazele pentru cote sunt, de obicei, variabile precum vârstă, sex, educație, rasă, religie, statut-
socioeconomic, etc.

Eșantionare cu scop. Subiecții sunt aleși să facă parte din eșantion pentru un scop precis.
Experimentatorul crede că unii subiecți sunt mai potriviți pentru studiu decât alții.

Eșantionare prin tehnica snowball. Se folosește când populația are puțini membri. Experimentatorul
cere unui subiect inițial să mai identifice alți subiecți potențiali care să întrunească criteriile cercetării.
Problema ei e ca această metodă nu oferă un eșantion reprezentativ.
 3. Clasificarea planurilor experimentale

Când sunt folosite corect, experimentele de laborator sunt unul dintre cele mai puternice
instrumente disponibile unui cercetător. Există o gamă variată de designuri pe care le avem la dispoziție,
iar ele pot fi împărțite în 3 mari categorii (Howitt și Cramer, 2011):

 Planuri experimentale cu eșantioane independente – sunt experimente în care participanți

diferiți iau parte la condiții diferite din experiment. Se folosește o singură variabilă
independentă cu mai multe niveluri.
 Planuri experimentale cu eșantioane dependente – sunt experimente în care aceiași
participanți iau parte la diferite condiții din experiment. Se folosește o singură variabilă
independentă cu mai multe niveluri.
 Planuri factoriale – sunt designuri complexe care presupun folosirea mai multor variabile
independente, fiecare având mai multe niveluri.

4. Planuri experimentale cu o singură variabilă independentă

Sunt cele mai simple designuri experimentale, în care utilizăm o singură VI cu 2 niveluri, deci 2
condiții experimentale sau 2 condiții de tratament. Având 2 valori ale VI, sunt necesare minim 2 grupe
diferite de subiecți, câte una pentru fiecare valoare.

4.1.Planurile experimentale cu eșantioane independente

Există mai multe modalități în care putem realiza acest design (Aniței, 2007; Graziano și Raulin,
2000; Smith, 2008; Kirk, 2003):

O primă variantă presupune utilizarea unui grup experimental și unui grup de control, ale căror
performanțe în urma parcurgerii condițiilor experimentale sunt comparate. Schema generală pentru
acest tip de experiment este:

Grup experimental (GE) Tratament Posttest GE Comparație

Grup de control (GC) Fără tratament Posttest GC

Pentru reușita acestui tip de design, subliniem importanța următoarelor aspecte: controlul riguros al
VI, selecția aleatorie a participanților, echivalența celor 2 grupuri. Acest model experimental se poate
folosi când dorim să studiem, spre exemplu, în studiul influenței unor substanțe (precum alcool, cafeină,
etc.) asupra timpului de reacție sau a capacității participanților de a aprecia distanțe, viteze, etc. (vezi
Aniței și Popa-Chraif, 2006; Aniței, Mincu și Popa-Chraif, 2007).

O a doua variantă presupune utilizarea unui grup experimental și a unui grup de control, având în
plus față de designul precedent și o etapă de pretest. Schema generală se prezintă astfel:

Grup experimental (GE) Pretest Tratament Posttest GE Comparație

Grup de control (GC) Pretest Fără tratament Posttest GC
 Existența unei etape de pretestare are rolul de a crește validitatea externă a experimentului. Practic,
avem ocazia de a fotografia performanța înainte și după tratament, fapt ce evidențiază mai ușor
diferențele în urma acțiunii VI și relația de cauzalitate dintre VI și VD. Subliniem și aici importanța
randomizării eșantionului și a echivalenței grupurilor.

O a treia variantă presupune utilizarea mai multor grupuri experimentale, în condițiile existenței
mai multor niveluri ale VI. Acest design experimental mai poartă numele de “between subject’s design”.
Schema generală de realizare a unui astfel de experiment este următoarea:

GE 1 Pretest Tratament 1 Posttest 1

GE 2 Pretest Tratament 2 Posttest 2
GE 3 Pretest Tratament 3 Posttest 3 Comparație
… … … …
GE n Pretest Tratament n Posttest n

Specificul designului constă, după cum vedeți, în selectarea aleatorie a mai multor grupuri
experimentale, fiecare dintre aceste grupuri fiind repartizat la una din condițiile experimentale. În
contextul realizarii evaluării inițiale și finale, se poate face comparație între performanțele subiecților.
De menționat faptul că valorile rezultate la posttest se compară în perechi (Aniței, 2007, p.64).

A patra variantă este planul experimental al lui Solomon. Pentru a înțelege de ce a fost necesară
dezvoltarea acestui tip de plan experimental, se cuvine să explicăm faptul că pretestarea, ca etapă de
design, presupune aplicarea situației-stimul din experiment, înainte de realizarea experimentului
propriu-zis. Acest lucru poate conduce la probleme serioase pentru că, pe lângă avantajele sale,
pretestarea poate reprezenta de fapt un antrenament al subiecților și o familiarizarea prealabilă a
acestora cu situația experimentală. Ori acest lucru poate conduce la o învățare prealabilă care să
influențeze performanțele reale ale subiectului la sarcinile-stimul propuse de experimentator. Astfel,
menirea acestui design experimental este aceea de a elimina interacțiunea dintre pretest și tratamentul
aplicat subiecților (Solomon, 1949, apud Graziano și Raulin, 2000).

Designul experimental se realizează cu 4 GE, fiecare din ele trecând printr-o configurație
experimentală diferită, o singură dată. Schema experimentului se prezintă astfel:

Grup 1 Pretest Tratament Posttest

Grup 2 Pretest Fără tratament Posttest Comparație
Grup 3 - Tratament Posttest
Grup 4 - Fără tratament Posttest

Ca și până acum, grupurile trebuie selectate aleatoriu, ele sunt grupuri independente și fiecare
trece, practic, printr-un plan experimental diferit. Acest model permite un control riguros al VI și înlătură
efectul interacțiunii pretestului cu tratamentul aplicat grupurilor experimentale (Aniței, 2007).
 4.2.Planurile experimentale cu eșantioane dependente

Sunt acele planuri experimentale în care folosim același grup experimental în mai multe situații
experimentale, comparând rezultatele aceluiași subiect cu propriile performanțe la diferite situații
experimentale. Ele mai poartă denumirea de “within subject’s designs”.

În mod normal, atunci când condițiile experimentale se multiplică, dacă am folosi câte un grup
experimental pentru fiecare dintre ele, cercetarea s-ar complica enorm de mult și ar necesita un număr
foarte mare de subiecți. Din acest motiv este preferabilă folosirea unui singur grup pentru mai multe
condiții experimentale. Avem și aici mai multe variante de a organiza planul experimental.

O primă variantă presupune trecerea aceluiași GE prin toate situațiile experimentale, realizarea
măsurătorilor pentru fiecare condiție și compararea acestor măsurători. Mai numim acest tip de design:
plan experimental cu măsurători repetate. Schema generală arată astfel:

Variabila independentă Variabila dependentă

Măsurare 1 Valori 1
Grup experimental Măsurare 2 Valori 2 Comparație
Măsurare 3 Valori 3
… …
Măsurare n Valori n

Avantajele utilizării unui asemenea design experimental sunt următoarele (Aniței, 2007):

 Nu apar diferențe între grupuri, fiind utilizat un singur grup pentru toate situațiile
experimentale,
 Se elimină varianța intergrup și se mărește variața intragrup (interindividuală),
 Control bun al variațiilor externe,
 Varianța experimentală e crescută, se pot oferi explicații despre variabilitatea VD în funcție de
variabilitatea VI.

Nu este un design infailibil, având dezavantajul a ceea ce numim efect de secvențialitate, în sensul
că subiecții pot întâmpina confuzii în executarea sarcinilor, pot acumula experiență, întrucât fiecare
sarcină pe care o au de îndeplinit se poate constitui în exercițiu pentru cele ce vor urma.

O a doua variantă este planul experimental cu subiecți pereche. Utilizează subiecți diferiți pentru
condiții experimentale diferite, distribuindu-i în perechi. Fiecare subiect din grupul 1 va avea un
corespondent echivalent în grupul 2. Echivalența se face pe baza unor criterii precum vârstă, sex,
pregătire profesională, religie, etc., în funcție de tema aleasă spre cercetare.

Al treilea tip de design este planul experimental cu un singur subiect. După cum îi spune numele,
este un plan experimental în care se folosește un singur subiect, care trece prin toate condițiile
experimentale. Îl vom detalia ceva mai jos, în acest capitol, la punctul următor.
 5. Designul experimentului cu un singur subiect

Saville (2008) face o trecere în revistă a modalităților de studiu în psihologia experimentală și ajunge
la concluzia că designurile experimentale cu un singur subiect au devenit mai utilizate în anii 1950-1960
datorită nevoii de planuri de cercetare practice în care psihologii să poată folosi grupuri mici de subiecți.

Pentru anumite tipuri de cercetări, designurile prezentate anterior pot fi problematice, mai ales în
domeniul clinic sau în psihoterapie. Studiul unor aspecte precum impactul unui tratament în terapia
depresiei severe la tineri n-ar putea fi făcut cu grupuri mari de subiecți testate simultan. Mai mult,
planurile descrise mai sus opereză, în general, cu grupuri de 30 de subiecți (acesta este numărul minim,
admis de comunitatea științifică pentru ca un eșantion să poată fi reprezentativ), ori acest lucru, chiar și
dacă este vorba doar de câte un GE și GC, numără cel puțin 60 de participanți. Și o a treia problemă
ridicată de experimentele cu mai mulți subiecți constă în faptul că se iau în considerare datele medii ale
grupului în cadrul statisticilor descriptive (medie, abatere standard, etc.). Totuși, măsurarea tendinței
centrale poate să nu fie semnificativă pentru fiecare membru al eșantionului.

Dacă studiați literatura de specialitate veți identifica faptul că există mai multe moduri de organizare
a unui design experimental cu un singur subiect (Barlow și Hersen, 1984; Cooper, Heron și Heward,
1987; Johnston și Pennypacker, 1993), dar toate eviențiază o serie de caracteristici comune (Saville,
2008; Saville și Buskist, 2003):

 Folosirea unui număr mic de subiecți,

 Expunerea acestora la toate condițiile de tratament, la toate nivelurile VI,
 Repetarea măsurătorilor variabilei dependente în toate condițiile de tratament,
 Analiză calitativă a datelor,
 Folosirea replicării directe și sistematice în încercarea de a emite generalizări ale descoperirilor.

Cel mai de bază mod de a organiza un design experimental cu un singur subiect este designul A-B
(Saville, 2008), în care cercetătorii măsoară VD sub forma unui pretest, pentru a investiga modul normal
și firesc de comportare a subiectului (A), și apoi sub influența tratamentului (B), pentru a observa dacă
apar modificări în comportament. Acest model întâmpină problema de a nu putea fi siguri că
modificările apar datorită tratamentului și nu a altor factori perturbatori.

Astfel, o extensie a acestui model este designul A-B-A. cercetătorul măsoară inițial variabila
dependentă, introduce tratamentul și apoi reintroduce condiția inițială (adică, retrage tratamentul),
realizând măsurătorile necesare. Astfel pot fi extrase concluzii despre relațiile funcționale dintre
variabile.

Lucrurile nu se opresc aici, astfel încât putem extinde mai departe planul experimental, aplicând
designul A-B-A-B. După cum v-ați dat seama, ultima măsurătoare are loc în contextul în care
comportamentul subiectului se produce, din nou, sub influența condiției experimentale. Modelul are
avantajul că permite o mai mare certitudine (decât în modelele anterioare) că observațiile efectuate se
datorează tratamentului. În plus, reintroducerea condiției de tratament poate fi importantă din motive
etice.

Pot exista și modele experimentale cu tratamente multiple, de tipul: A-B-A-C, A-B-A-C-A-D sau A-B-
C-D-B-C-D, etc., toate fiind alese de experimentator în funcție de scopul cercetării sale. În momentul în
care cercetătorul se decide asupra modelului experimental aplicat, se iau în considerare avantajele și
dezavantajele fiecărui tip de plan. De exemplu, în cazul modelelor A-B-A-C și A-B-A-C-A-D, cercetătorii au
posibilitatea să determine cu mai mare precizie în ce măsură tratamentul a afectat variabila
dependentă. Eliminând periodic situația experimentală și revenind la condiția de bază, cercetătorii pot
identifica efectele reale ale fiecărui tratament și nu reminiscențele condițiilor experimentale
precedente. Problema este că revenirea la situația inițială de bază poate consumă timp, fapt ce poate fi
problematic dacă cercetătorul nu are prea mult la dispoziție (Cooper et al., 1987).

Ca o altă alternativă la cele de mai sus sunt modelele experimentale cu condiții de bază multiple.
Ele se pot folosi în situația în care cercetătorul studiază un comportament ireversibil sau atunci când nu
dorește să elimine un tratament, dar dorește să identifice relațiile funcționale dintre variabile (Baer,
Wolf și Risley, 1968; Cooper et al., 1987). În esență, aceste designuri atrag după sine măsurarea
comportamentului în mai mult de o condiție de bază și introducerea eșalonată a tratamentelor pentru a
vedea dacă un comportament se schimbă doar atunci când tratamentul este introdus.

6. Designul cvasi-experimentelor

Veți mai regăsi cvasi-experimentul sub denumirea de experiment invocat sau experiment ex-post-
facto (Cook și Campbell, 1979, apud Martin, 2004).

Planurile cvasi-experimentale sunt planuri experimentale care nu întrunesc toate condițiile necesare
pentru controlul influenței variabilelor parazile. De cele mai multe ori, ele nu respectă repartizarea
aleatorie a participanților în grupuri. Christensen (2001) a realizat o cercetare care investiga următoarea
ipoteză: alimentele consumate de delincvenții juvenili reprezintă cauza comportamentului delincvent.
Eșantionul a fost format din tineri instituționalizați dintr-un centru de detenție. Cercetătorul nu a avut
permisiunea de a repartiza tinerii în grupuri experimentale în mod aleatoriu, fapt ce nu a permis
realizarea unui experiment real. Motivul – nu exista siguranța echivalenței grupelor, despre care ați
văzut cât este de importantă. Un asemenea design experimental îi este specific cvasi-experimentului.

Variabilele subiect folosite în aceste planuri nu sunt manipulate de experimentator (Martin, 2004).
Modalitățile sau nivelurile lor sunt deja alocate natural (vârstă, sex, temperament, etc.) sau în mod
artificial (dependența de droguri, delincvența, nivelele de instrucție). Cercetătorul nu face altceva decât
să le preia așa cum le găsește.

Interpretările cauzale obținute în urma analizelor cvasiexperimentelor sunt acceptate numai în

situația în care nu există interpretări rivale plauzibile, sau, altfel spus, atunci când nu există explicații
alternative pentru relațiile inferate în ipotezele cercetării.

Unii autori sunt de părere că aceste tipuri de planuri pot include atât grupuri experimentale, cât și
de control, fără alocarea aleatorie a participanților (Shadish, Cook și Campbell, 1979; Cook și Campbell,
1979). Subliniez însă că lipsa de echivalență a grupurilor poate afecta variabila dependentă.

Schema de bază a planurilor de cercetare cvasi-experimentale cu grupuri neechivalente presupune

aplicarea inițială a unui pretest, și la final a unui posttest, ambelor grupuri. Rezultatele se compară. După
cum vedeți, ați mai întâlnit deja acest design experimental, dar era satisfăcută condiția echivalenței și
distribuirii aleatorii a subiecților în grupurilor.
 O altă variantă este planul de cvasi-experiment mixt care poate combina diferite tipuri de variabile,
inter-subiect (de exemplu, trăsăturile de personalitate care se regăsesc în mod natural în subiecți) și
variabile intra-subiect (de exemplu, încărcătura anxiogenă a unei situații vs. lipsa acestei încărcături).

Un alt design cvasi-experimental este cel fără grup de control. Acesta se împarte în 2 categorii:
modele cu serii de timp întrerupte și planuri experimentale cu repetarea tratamentului. Modele cu serii
de timp întrerupte sunt asemănătoare designurilor cu un singur grup măsurat înainte și după tratament
(Martin, 2004). Acest model ia în considerare tendința datelor experimentale înainte și după
experiment, tendință mult mai concludentă decât operarea cu mediile acestor date. Planul
experimental cu repetarea tratamentului presupune reluarea condiției experimentale cu scopul
îmbunătățirii validității interne a experimentului. Se folosește în experimentele cu un singur subiect, pe
care le-am descris ceva mai sus.

7. Planurile factoriale

Spre deosebire de planurile experimentale descrise până acum, avantajul planurilor factoriale este
faptul că permit utilizarea mai multor variabile independente, fiecare dintre ele având mai multe
niveluri.

Aniței (2007, p.66) subliniază următoarele caracteristici ale planurilor factoriale:

 Conțin 2 sau mai multe VI,

 Permit evidențierea influenței fiecărei VI asupra VD,
 Permit evidențierea rezultatelor interacțiunii a două sau mai multe VI,
 Implică utilizarea tuturor combinațiilor posibile ale nivelurilor VI.

Din punctul de vedere al clasificării, planurile complexe pot fi: unifactoriale – un singur factor cu un
singur nivel; bifactoriale – 2 factori experimentali, fiecare având 2 niveluri; trifactoriale – 3 factori
distincți (A, B și C), fiecare cu câte 3 niveluri (a, b și c); multifactoriale – n factori cu n niveluri. Le vom
descrie pe toate detaliat.

Planurile experimentale unifactoriale. În aceste planuri există un singur factor cu un singur nivel.
Sunt foarte des întâlnite întrucât nu sunt dificil de realizat. Datele pot fi organizate sub formă de
matrice. Spre exemplu, un experiment care își propune să testeze influența cofeinei asupra timpului de
reacție va arăta astfel (Aniței, 2007, p.67):

Cofeina 150 mg 500 mg

Timpul de reacție x y

Planurile experimentale bifactoriale. În aceste planuri există 2 factori, fiecare având 2 niveluri. Le
putem numerota convențional A1, A2, B1, B2. Din combinația acestor niveluri rezultă 4 situații
experimentale prin care trebuie trecut fiecare subiect, astfel: A1B1, A1B2, A2B1, A2B2. Vom avea deci 4
grupuri experimentale, fiecare alocat unei anumite condiții. Grupurile trebuie neapărat să fie
echivalente, ideal egale sub toate aspectele.
 Aniței (2007, p.67) oferă următorul exemplu: dorim să studiem efectul așteptării asupra timpului de
reacție. Vom lua în calcul 2 durate ale așteptării (20 de secunde și 60 de secunde) și 2 condiții de
așteptare (neutră și anxioasă, de exemplu prin aplicare de șocuri electrice, temperaturi scăzute/ridicate,
zgomote, mirosuri, etc.). Matricea planului va arăta astfel:

Timp de reacție
Simplu Anxios
Așteptare 20 secunde I II
60 secunde III IV

Planurile experimentale trifactoriale. Se aseamănă cu cele bifactoriale, dar de data aceasta avem 3
factori, cu 3 niveluri distincte din combinația cărora vor rezulta 3 x 3 x 3 = 27 situații experimentale. Se
poate folosi și un design cu 2 factori a câte trei niveluri, caz în care am avea 3 x 3 = 9 situații
experimentale. Puteți observa, deci, că devine din ce în ce mai dificilă elaborarea unui asemenea design
și, în plus, mai intervine și problema identificării unui număr atât de mare de subiecți. Prin urmare au
fost propuse 2 modalități ameliorate ale planului factorial: planul experimental în pătrat latin și planul
experimental în pătrat greco-latin.

Planurile experimentale în pătrat latin. Kirk (2000) evidențiază faptul că numele acestui plan
experimental provine de la un puzzle antic preocupat de multiplele moduri de aranjare a literelor latine
într-o matrice pătrată, atfel încât fiecare literă să apară doar o singură dată pe un rând și o coloană.
Probabil vă este cunoscut jocul de Sudoku, care funcționează pe același principiu.

Planul experimental în pătrat latin îi permite cercetătorului să izoleze efectele a 2 variabile

inconveniente. Nivelurile unei astfel de variabile se așează pe rândurile pătratului, nivelurile celeilalte
variabile se așează pe coloanele pătratului. Nivelurile tratamentului se trec în pătrățelele din centrul
designului, astfel:

A1 A2 A3
B1 C1 C2 C3
B2 C3 C1 C2
B3 C2 C3 C1

Am ales niște numerotări de convenție (A, B, C). Astfel, A1, A2, A3 sunt nivelurile unei variabile, B1,
B2, B3 sunt nivelurile altei variabile, iar C1, C2, C3 sunt nivelurile celei de-a treia variabile independente.
Dar poate un exemplu vă lamurește mai bine. Un experiment studiază eficacitatea a 3 diete (A1, A2, A3).
Cercetătorul suspecteză că ușurarea psihică a pierderii în greutate este legată de greutatea pe care
subiectul o are în plus față de cât ar trebui (B1, B2, B3). Cercetătorul mai ia în calcul antecedentele
familiale în privința obezității (C1, C2, C3). Designul experimental se aranjeză în matrice după modelul de
mai sus și puteți observa că rămân 9 situații experimentale de sine stătătoare (A1B1C1, A2B1C1,
A3B1C1, A1B2C1, etc.).

Planul experimental în pătrat latin poate cuprinde 3 x 3, 4 x 4, 5 x 5 sau n x n variabile. Un plan

experimental în pătrat latin cu 5 variabile ar arăta astfel (rețineți că fiecare variabilă trebuie să apară
doar o singură dată pe rând sau coloană):
 B1 B2 B3 B4 B5
A1 C1 C2 C3 C4 C5
A2 C5 C1 C2 C3 C4
A3 C4 C5 C1 C2 C3
A4 C3 C4 C5 C1 C2
A5 C2 C3 C4 C5 C1

Planurile experimentale în pătrat greco-latin. Aniței (2007, p.69) îl prezintă astfel: pătratul greco-
latin de ordin n > 2, cu 2 seturi S și T, fiecare cu n simboluri, constă într-o înșiruire de celule, fiecare
având o pereche ordonata de tip (s, t), unde s face parte din S și t face parte din T. Fiecare coloană
trebuie să conțină doar un s și un t. În plus, nu trebuie să existe 2 celule cu aceeași ordine de simboluri.
Acest plan se utilizează atunci când avem 4 variabile.

În modelul grecolatin, fiecărei litere latine a unui plan cu 3 variabile i se asociază o literă grecească
ce corespunde modalităților celei de-a patra variabile independente. Schema ar arăta astfel:

Aα Bβ Cγ
Bγ Cα Aβ
Cβ Aγ Bα

Unde α= Alpha, β = Beta, γ = Gama.

Aceste planuri complexe permit regruparea rezultatelor parțiale și compararea cu ansamblu altor
rezultate, apoi evidențierea faptului că o variabilă independentă are o influență observabilă.

8. Noțiunea de efect principal

Se cuvine, la acest punct, să mai introducem și să explicăm 2 noțiuni importante: variabila

parametru și noțiunea de efect principal. Spuneam că în planurile factoriale putem avea cel puțin 2
variabile indepentente. Dintre aceste 2 variabile, una va fi considerată parametru. Deci, variabila
parametru este tot o VI care are rolul de a condiționa efectul celeilalte VI (Martin, 2004). Să presupunem
că realizăm un experiment privitor la timpul de reacție. Prima VI va fi manipulată sub forma diferitelor
intensități ale stimulilor. Ne propunem deci să identificăm în ce măsură intensitatea stimulului are efect
asupra timpului de recție. Putem introduce aici și o a doua VI, de exemplu, modalitatea senzorială
(auditivă sau vizuală), care va fi folosită ca variabilă parametru. Este posibil ca efectele intensității
stimulilor vizuali să fie diferite de efectele intensității stimulilor auditivi.

În condițiile în care avem 2 variabile, cu cel putin 2 niveluri, este necesară definirea noțiunii de efect
principal. Efectul principal este efectul unei VI asupra unei VD, în condițiile în care sunt ignorate toate
celelalte VI. Pentru a înțelege mai bine acest concept, să luăm un exemplu.

Următoarele informații sunt preluate de pe website-ul https://www.researchgate.net/. S-a efectuat

un studiu care măsoară IQ-ul la copii de 7 si de 15 ani. Copiilor li s-au dat seturi de teste de inteligență și
apoi, 2 săptămâni mai târziu, profesorilor lor li s-a comunicat că un număr mic de elevi din clasele lor
sunt pe cale de a suferi un puseu de creștere intelectuaă. Acești elevi au fost aleși complet aleatoriu,
fără a se lua în considerare rezultatele lor reale la teste, pentru a vedea dacă doar așteptările
profesorilor în sine au un impact asupra performanței elevilor.

A fost inclusă vârsta ca un alt factor pentru a se observa dacă expectanțele profesorilor au un efect
diferit în funcție de câți ani are elevul. Acesta ar fi un design factorial în care avem 2 variabile
independente cu 2 niveluri. Prima VI este nivelul așteptărilor profesorului (normal sau ridicat) și vârsta
elevilor (7, respectiv, 15 ani). Dupa 6 luni, profesorilor li se transmit așteptările mari pentru anumiți
elevi, iar elevii primesc toți înca un teste de IQ. Media scorurilor IQ în cele 4 situații experimentale
rezultate apare în tabelul 1, aflat mai jos:

Vârsta elevilor
Așteptările profesorului 7 ani 15 ani
Înalte 115 110
Normale 100 110

Vor exista 2 potențiale efecte principale în studiul pe care l-am dat exemplu: unul pentru vârsta
elevului, al doilea pentru expectanțele profesorului. În general, există un singur efect principal pentru
fiecare variabilă independentă din studiu. Pentru a identifica efectul principal al așteptărilor
profesorului, se calculează media IQ la copiii de 7 si 15 ani. Puteți vedea acest lucru în tabelul 2, aflat mai
jos:

Vârsta elevilor
Așteptările profesorului 7 ani 15 ani MEDIA
Înalte 115 110 112.5
Normale 100 110 105

Observați că aceste medii presupun că există un număr egal de participanți în eșantioanele elevilor
de 7 și 15 ani. Privind aceste medii observăm că ele diferă cu 7.5 puncte IQ. Elevii ai căror profesori
aveau expectanțe mari au câștigat în medie 7.5 puncte IQ față de cei ai căror profesori aveau expectanțe
normale. Pentru a determina dacă efectul principal al expectanțelor profesorului asupra scorului IQ este
semnificativ, trebuie verificat dacă diferența de 7.5 puncte IQ este mai mare decât ne așteptăm din
întâmplare. Pentru aceasta e nevoie de un test statistic. Înainte de a ajunge la acest test, este necesar să
vedem efectul principal al vârstei elevilor, vizibil în tabelul 3, aflat mai jos:

Vârsta elevilor
Așteptările profesorului 7 ani 15 ani
Înalte 115 110
Normale 100 110
MEDIA 107.5 110

Putem observa că scorurile IQ între elevii de 7 și 15 ani diferă cu 2.5 puncte, cei de 15 ani
înregistrând un scor mediu ușor mai mare. Pentru a determina dacă există un efect principal al vârstei
elevilor, trebuie verificat dacă diferența de 2.5 puncte este mai mare decât ne așteptăm, din întâmplare.
 Efectele principale se pot determina cu ajutorul programului SPSS (Analyze – General Linear Model –
Univariate):

Output-ul oferit de program va arăta astfel:

Analizând acest output, trebuie să urmărim ultima coloană, intitulată Sig. (Significance =
semnificație). Observăm că valoarea efectului principal al vârstei elevilor este .296, ceea ce nu este
semnificativ, întrucât pragurile de semnificație acceptate au valori .005, .004, .003, .002, .001, .000. În
schimb, efectul principal al expectanțelor profesorilor este semnificativ (p=.003).

În cazul în care avem un efect principal semnificativ, trebuie să raportăm patternul de medii pentru
acel efect. În exemplul nostru, știm care sunt mediile pentru că le avem în tabelul 2. În raportarea
rezultatelor outputului din SPSS din figura de mai sus, trebuie să extragem 4 informații: gradele de
libertate pentru efectul principal, gradele de libertate pentru eroare, valoarea F și valoarea lui p.

Iată cum ar arăta această raportare conform standardelor APA: Efectul principal al vârstei elevului
asupra IQ nu este semnificativ (F(1.36) = 1.125, p=.296), dar efectul principal al așteptărilor profesorilor
asupra IQ este semnificativ, astfel că elevii ai căror profesori au așteptări mai mare au scoruri mai
ridicate decât elevii ai căror profesori au așteptări normale, (F(1.36) = 10.125, p = .003).

Două lucruri trebuie reținute când scrieți aceste lucruri: 1) toate literele statistice (F și p) se scriu
înclinat (italic) și 2) formatul frazei trebuie să fie: Efectul principal al VI asupra VD.
 CAPITOLUL 5 - CONDIȚIILE UNUI DESIGN EXPERIMENTAL EFICIENT

Pentru a fi eficient, un design experimental necesită mai multe condiții, dar dintre toate, literatura
de specialitate evidențiază 3 deosebit de importante: validitatea, fidelitatea și sensibilitatea (Martin,
2004; Cook și Campbell, 1979; Vadum și Rankin, 1998; Shaughnessey, Zechmeister și Zechmeister, 2000).
Le vom detalia și noi în acest capitol.

1. Validitatea experimentului

Validitatea este considerată o condiție unică și suficientă în predicția performanțelor. În concepția

lui Serge Legendre (apud Bernier și Pietrulewicz, 1997, cf. Rășcanu, 2006), validitatea este capacitatea
unui instrument de a măsura realmente ceea ce trebuie să măsoare. Pe aceeași linie, Gustave Lienert
(1967, apud Rășcanu, 2006) considera că validitatea dă gradul de precizie cu care se măsoară faptic acea
caracteristică a personalității sau acel mod de comportament pe care trebuie să-l măsoare sau pe care
pretinde că-l măsoară.

Un instrument valid măsoară în mod adecvat trăsătura psihică propusă, are o valoare predictivă
bună, fiind capabil să anticipeze cât mai corect manifestările, trăirile, trăsăturile din viitoarea situație
reală (Martin, 2007). Validitatea trebuie să fie stabilită în legătură cu o anumită utilizare dată
instrumentului (Anastasi, 1976, apud Martin, 2007, p.124).

Conform opiniei lui Vadum și Rankin (1998), realizarea controlului în psihologia experimentală
trimite către următoarele tipuri de validitate: internă (controlul variabilelor străine), externă sau
divergentă (posibilitatea de a generaliza concluziile unui studiu și la alte condiții decât cele din
experiment) și de construct (gradul în care variabilele studiate sunt cu adevărat operaționalizări ale
conceptelor teoretice). Le vom discuta pe fiecare în parte.

2. Validitatea internă. Surse de amenințare

Definiții și conceptualizări.

Într-un experiment bine pus la punct, în cea mai simplă formă a sa, ne propunem să manipulăm
variabila X pentru a vedea efectele asupra variabilei Y. Validitatea internă este gradul în care putem
concluziona corect că schimbările variabilei X au cauzat schimbările variabilei Y (Seltman, 2015). Slack și
Draugalis (2001) definesc validitatea internă ca fiind procesul de eliminare a cauzelor alternative ce pot
acționa asupra efectelor observate. Efectele tratamentelor experimentale se stabilesc prin testarea
statistică a rezultatelor, cu scopul de a determina dacă este posibil ca diferențele să se datoreze
întâmplării. Calder, Phillips și Tybout (1982) consideră că validitatea internă pune problema dacă o
covariație observată trebuie luată în considerare ca o relație cauzală sau nu.

Cercetătorii comportamentului consideră că stabilirea unei relații cauzale presupune organizarea de

studii care se împotrivesc argumentului că efectul observat a fost cauzat de altceva decât factorii luați în
considerare (Albright și Malloy, 2000). Practic, atât validitatea internă, cât și validitatea externă sunt 2
seturi de criterii folosite pentru evaluarea preciziei și corectitudinii designului experimental (Salkind,
2011).

Rețineți faptul că, în general, o variabilă produce efecte dacă înregistreză o anumită variație. Dacă
este ținută constantă, aceasta nu produce nici o modificare. Tocmai de aceea, o manieră eficientă
pentru eliminarea condițiilor perturbatoare este aceea de a le menține constant (Martin, 2004). În
general, valorificăm experiența personală și cea relatată de autorii altor experimente pentru a putea
identifica explicațiile și cauzele alternative pe care le considerăm plauzibile. Nici un cercetător nu poate
avea controlul absolut asupra tuturor infuențelor perturbatoare. De aceea, experimentatorul nu exclude
niciodată posibilitatea să fi omis sau să nu fi anticipat și alte surse de confuzie (Shaughnessey et al.,
2000).

Cele mai multe confuzii sunt posibile în momentul în care nu putem controla VI, cum se întâmplă în
cazul cvasi-experimentelor, unde variabilele sunt invocate (vârstă, sex, IQ, etc.) și preluate în stare
natural, așa cum se regăsesc în eșantionul pe care îl avem la dispoziție. Un control complet nu e
niciodată posibil.

Studiul cauzalității are o istorie îndelungată. Cauzalitatea poate fi definită ca o stare naturală în care
o schimbare activă într-o variabiă modifică direct probabilitatea distribuției unei alte variabile (Seltman,
2015). Asta nu înseamnă neapărat că un tratament particular este întotdeauna urmat de un anumit
rezultat, ci mai degrabă că s-a schimbat probabilitatea ca acel rezultat să se producă. Cu alte cuvinte,
este mai probabil ca un anumit rezultat să se producă în prezența anumitor variabile, decât în absența
lor.

Amenințări la adresa validității interne.

Există mai multe tipuri de amenințări la adresa validității interne (Cook și Campbell, 1979; Finger și
Rand, 2003; Rosenthal, 2002; Tayor și Asmundson, 2007; Slack și Draugalis, 2001; Ross și Morrison,
2003). Printre acestea se află:

Istoria – când schimbările în VD se datorează unui eveniment străin, care a avut loc între fazele de
pre- și posttestare, devine dificil să examinăm dacă rezultatele se datorează acțiunii VI sau
evenimentului care s-a petrecut. Această amenințare se poate preîntâmpina prin testarea subiecților în
condițiile de siguranță dintr-un laborator, astfel încât ei să nu fie expuși la diverși alți factori externi.
Dacă însă testarea se întinde pe mai mult de durata unei zile (de exemplu, experimentul poate să dureze
câteva săptămâni), atunci această metodă nu mai este eficientă. Alte metode folosite mai des includ
repartizarea aleatorie a participanților la un grup experimental sau la un grup de control. Pentru alte
experimente, precum cele realizate în psihoterapie, participanții sunt evaluați de 2 ori, în așa manieră
încât intervalul retestării să se potriveească cu durata studiului tratamentului.

Maturizarea – această amenințare operează când, la subiecții din experiment, apar modificări
biologice sau psihologice care pot altera rezultatele experimentului. Subiecții pur și simplu se dezvoltă,
cresc, devin mai inteligenți sau mai puternici sau, din contră, întră în declin (ex. demența). Această
amenințare se poate contracara prin utilizarea unui grup de control. Atât istoria, cât și maturizarea sunt
amenințări de luat în calcul preponderent în studiile longitudinale.
 Testarea – se referă, de fapt, la efectele reactive ale testării, unde însuși actul evaluării influențează
variabila studiată. Unele măsurători pot fi puternic reactive, în timp ce altele sunt non-reactive. Mai
mult, testarea se dovedește o amenințare care apare atunci când schimbările din scorurile la teste nu se
petrec din cauza intervenției, ci mai degrabă din cauza testărilor repetate. Am mai discutat deja despre
efectul de antrenament al pretestului. Această amenințare poate fi blocată fie prin folosirea unor
instrumente de măsură non-reactive, fie prin utilizarea unui grup de control.

Instrumentele – amenințarea apare când un efect se datorează modificării instrumentelor de măsură

între fazele de pre- și posttest, și nu manipulării VI. Instrumentele pot afecta toate formele de
măsurători, inclusiv observatorii, programele de interviu, măsurarea proceselor fiziologice.

Regresia statistica – subiecții selectați pentru scoruri extreme (foarte ridicate sau foarte scăzute) vor
avea scoruri mai puțin extreme atunci când sunt retestați la aceeași variabilă sau la variabile corelate. De
ce se produce această regresie? Cu cât un scor e mai departe de medie, cu atât este mai extrem. Cu cât
e mai extrem scorul, cu atât e mai rar și este mai probabil ca el să fi rezultat dintr-o configurație rară de
factori. Dacă acești factori sunt instabili din punct de vedere temporar, atunci se produce această
regresie statistică. Regresia statistică se produce întotdeauna către media grupului. Ea nu ar reprezenta
o amenințare dacă s-ar folosi metode de evaluare neinfluențate de factori aleatori.

Diminuarea eșantionului – se referă la pierderea participanților dintr-un studiu, fie pentru că se

retrag, fie pentru că mor. Acest fapt amenință validitatea internă dacă nu se petrece întâmplător.
Această amenințare se contracarează prin proceduri statistice sau metodologice.

Selecția – eșantionarea subiecților poate fi problematică. Cercetătorii fac eforturi să egalizeze

grupurile experimentale, de exemplu din perspectiva variabilelor demografice. Totuși grupurile nu vor fi
niciodată perfect egalizate. Cea mai mare problemă este ridicată de acestă amenințare în situația cvasi-
experimentelor, unde grupurile nu sunt realizate prin tehnici de eșantionare aleatorie.

Difuzia sau imitarea tratamentelor – apare când participanții la diferite condiții experimentale pot
comunica unii cu alții, astfel încât află ce anume s-a întâmplat în altă situație experimentală. Acest lucru
poate submina diferențele dintre manipulările experimentale în fiecare condiție.

Egalizarea compensatorie a tratamentelor – apare când participanții află că au fost repartizați la o

condiție experimentală în care nu vor primi beneficiile pe care e posibil să le primească alți participanți
din alte condiții experimentale. Subiecții au dificultăți în a tolera inegalitatea și de aceea caută alte
potențiale beneficii.

Expectanțele sau proximitatea experimentatorului – sunt situații în care răspunsurile participanților

pot fi influențate de ceea ce așteaptă experimentatorul de la ei sau de însăși prezența acestuia lângă ei.
Acest efect poate fi neintenționat de catre experimentator.
 3. Validitatea externă. Surse de amenințare

Definiții și conceptualizări.

Validitatea externă examinează dacă o relație cauzală observată poate fi generalizată sau nu la
diferite măsurători, persoane, perioade de timp, alte experimente, etc. (Calder et al., 1982, Bracht și
Glass, 1968). Seltman (2015) o consideră sinonimă cu generalizarea. Dar tocmai pentru că e necesară
extrapolarea rezultatelor în atât de multe alte contexte, validarea externă a unei cercetări nu se poate
limita numai la un singur studiu. Ea se va realiza numai după ce alți cercetători vor confirma rezultatele
prin refacerea experimentului pe alți subiecți și în alte condiții.

Amenințări la adresa validității externe.

Bracht și Glass (1968) aduc în discuție 2 mari categorii de amenințări la adresa validității externe: 1)
cele care au legătură cu generalizările la nivelul populației și 2) cele care au legătură cu mediul
experimentului. Aceste 2 mari clase corespund la 2 tipuri de validitate externă: validitatea eșantionului
și validitatea ecologică.

Validitatea eșantionului. Se ridică problema subiecților accesibili pentru experiment vs. populația-
țintă. Populația-țintă poate fi foarte vastă. În interiorul ei trebuie identificată populația-țintă disponibilă.
În mod ideal, această populație țintă accesibilă ar trebui să fie extrasă la întâmplare. Totuși, cercetarea
psihologică folosește rar asemenea eșantioane. Una din cauze este faptul că cercetarea în psihologie nu
se poate face decât cu subiecți care au consimțit să participe la cercetare. O altă problemă de luat în
considerare e cea a variabilei subiect, care interferează cu variabilele tratamentului.

Validitatea ecologică. În afară de generalizarea la nivelul populației, experimentatorul își propune și

obținerea acelorași efecte în condiții de mediu diferite. De aici provine denumirea de validitate
ecologică. Pentru a atinge un nivel înalt de validitate ecologică este nevoie de descrierea explicită a
variabilei independente. Delimitările conceptuale precise și exacte permit replicarea experimentului cu
mai mare ușurință. Dacă descrierile sunt insuficiente, valoarea științifică a experimentului scade.

Validitatea externă poate fi diminuată și de anumite deficiențe ale situațiilor în care se obțin datele,
comparativ cu contextul în care se află populația la care cercetătorul dorește să aplice concluziile. Ne
referim la fațetele contextului în care se derulează cercetarea, adică la sarcinile pe care le efectuează
subiecții. Un exemplu de experiment cu validitate ecologică scăzută este reprezentat de designul asupra
memoriei și învățării la care subiecții învățau perechi de silabe lipsite de sens. În viața de zi cu zi însă,
silabele fără sens nu reprezintă o experiență cotidiană pentru majoritatea oamenilor și acest proces de
învățare este destul de neobișnuit. Pentru o situație de laborator însă, nu mai pare ceva chiar atât de
deosebit. De multe ori validitatea ecologică este sacrificată de experimentatorii care preferă un plus de
validitate internă.

Validitatea ecologică a unei cercetări este considerată adecvată în măsura în care subiecții percep
mediul în care sunt examinați ca având proprietățile pe care cercetătorul le presupune ca fiind prezente.
Cu alte cuvinte, o strategie de cercetare este validă ecologic dacă reușește să pună cu exactitate în
relație caracteristicile fizice și sociale ale situației în care se găsesc subiecții și conduitele pe care aceștia
le produc în această situație.

Validitatea ecologică este dificil de estimat, pentru că sunt greu de cunoscut percepțiile subiecților.
Asta nu înseamnă că nu putem extrage informații utile din comentariile lor spontane (orale sau scrise)
sau din măsurători fiziologice (frecvență cardiacă, tensiune musculară, etc.) ce pot fi indicatori ai
nivelului de angajare a subiecților.

Mai subliniem faptul că o situație naturală de experimentare nu prezintă neapărat o mai mare
validitate ecologică prin comparație cu una de laborator, și asta deoarece totul depinde de semnificația
pe care o atribuie subiecții examinați fiecărei situații.

Seltman (2015) vorbește despre 3 aspecte care conduc la o validitate externă scăzută:

Non-participarea – dacă selectăm aleatoriu participanții, identificându-i din cărți telefonice, adrese
de e-mail, etc., există posibilitatea ca unii subiecți să refuze să participe. Trebuie luată în considerare
posibilitatea foarte reală că cei ce refuză sunt foarte diferiți, din mai multe puncte de vedere, decât cei
care opteză să participe la experiment. Astfel, rezultatele obținute nu se pot generaliza cu adevărat la
populația-țintă.

Renunțarea – apare când un subiect își începe participarea la experiment, dar nu îl finalizează. Ea
afectează si validitatea internă, după cum ați văzut mai sus. Cea mai simplă modalitate prin care ea
afecteză validitatea externă este atunci când subiecții sunt prea ocupați sau prea puțin interesați și
renunță din cauza duratei sau dificultății experimentului. Această renunțare reduce posibilitatea de
generalizare a rezultatelor.

Eficacitatea termenilor în literatura medicală – generalizarea în această situație se referă la mediul și

detaliile aplicării tratamentului, mai degrabă decât la subiecți. Dacă un proces clinic este condus în
condiții controlate într-un centru medical, și identifică faptul că medicamentul X poate să vindece boala
Y cu 80% șanse de succes (adica este foarte eficient), chiar și în aceste condiții nu putem fi siguri dacă
putem generaliza acest lucru la practica clinica dintr-un cabinet medical.

Calder et al. (1982) subliniază importanța utilizării eșantioanelor randomizate de subiecți dintr-o
populație mare, prin opoziție cu mai puțin preferabilele eșantioane de conveniență. Este cea mai bună
metodă de contracarare a efectelor amenințărilor validității externe. Mai mult, experimentele sunt,
după cum ziceam la început, modalități de recoltare a datelor pentru a susține sau elabora o explicație și
chiar mai mult, o teorie științifică despre tema studiată. Autorii atenționeză și asupra faptului că, teoriile
științifice sunt emise la nivel universal, iar obținerea unui eșantion relevant pentru universul teoriei
constituie o dovadă a veridicității ei.

Calder et al. (1982) mai oferă un motiv pentru care validitatea externă este deosebit de importantă
pentru experimente. Autorii mai subliniază și faptul că un studiu se află în situația de a nu avea validitate
externă în măsura în care există o serie de factori neidentificați, ascunși, care, dacă ar fi incluși în studiu,
ar interacționa cu variabilele teoretice și ar modifica efectele obținute. Excluderea unor asemenea
factori limiteză oportunitatățile, falsifică teoria și compromite rigoarea acesteia.
 4. Validitatea de construct. Surse de amenințare

Definiții și conceptualizări.

Un experiment are validitate de construct dacă variabilele modelului său experimental reprezintă
operaționalizări ale constructelor teoretice pe care cercetătorul intenționează să le măsoare (Anastasi,
1988, apud Martin, 2004). Cu alte cuvinte, validitatea de construct se referă la faptul că rezultatele
cercetării susțin teoria pe care se bazează studiul experimental. Dacă un experiment este validat, atunci
nu ar trebui să mai existe o teorie alternativă care să prezică aceleași rezultate.

Seltman (2015) consideră că validitatea de construct este o caracteristică a măsurătorilor, care

descrie cât de bine susține măsurătoarea conceptele științifice care sunt ținta descoperirii și învățării.
Constructul este un sinonim pentru variabilele studiate de cercetare (Barron, Brown, Egan, Gesualdi și
Marchuk, în Buskist și Davis, 2008).

Poate ar fi util să subliniem la acest moment faptul că sub umbrela validității de construct se află
mai mulți termeni specifici și concepte asociate acestui tip de validitate, astfel (Barron et al., în Buskist
și Davis, 2008): validitate de conținut, validitate de criteriu, validitate retrospectivă, validitate
concurentă, validitate divergentă, validitate discriminantă, validitate de fațadă, încredere, consistență
internă. Lucrarea clasică ce studiază validitatea de construct le aparține lui Cronbach și Meehl și a fost
prima dată publicată în 1955.

Cronbach și Meehl (1955) consideră că validitatea de construct este pertinentă ori de câte ori
atributul sau calitatea de interes nu este operaționalizată. Cu alte cuvinte, dacă definim fericirea ca fiind
scorul obținut la testul nostru de fericire, atunci testul este o măsură validă a fericire prin definiție. Dar
dacă ne referim la un concept fără definiție operațională, trebuie să luăm în considerare cât de bine
susține testul nostru acel concept de interes. Aceasta e validitatea de construct. Autorii mai subliniaza
faptul că nu există o singură măsură pentru validitatea de construct, ea fiind de fapt un set de criterii
complex.

Toate aceste criterii, deja enumerate mai sus, reprezintă laolaltă tot atâtea surse de dovedire a
validității de construct. Le vom descrie pe rând, pe fiecare.

Validitatea de conținut se referă la alegerea unui eșantion reprezentativ de itemi dintr-un test cu
mai mulți itemi (Seltman, 2015). Ea este o sursă care dovedește existența validității de construct și
reflectă, în opinia lui Barron et al. (în Buskist și Davis, 2008), măsura în care o măsurătoare acoperă
convenabil întreaga gama de comportamente aflate sub umbrela constructului.

Validitatea convergentă este o tehnică ce implică compararea măsurătorii noatre cu alte măsurători
cunoscute cu care aceasta ar trebui, teoretic, să coreleze (Barron et al., în Buskist și Davis, 2008). Spre
exemplu, notele obținute la admiterea la facultate pot fi comparate cu alte evaluări care se realizează la
admitere, comparație pe baza căreia cercetătorul poate prezice că notele studenților corelează pozitiv,
cu condiția ca ambele categorii de note să se încadreze în același concept teoretic.

Validitatea discriminantă este la fel de importantă. Ea arată în ce măsură, măsurătoarea realizată de

noi este distinctă și univă față de alte măsurători (Barron et al., în Buskist și Davis, 2008). De exemplu,
dacă dorim să demonstrăm că notele de admitere la facultate reflectă aptitudinile la un test specific mai
curând decât la un test de inteligență generală, vom compara notele admiterii cu scorurile IQ. Dacă
avem dreptate, cele 2 categorii de scoruri ar trebui să coreleze mai puțin între ele. Arătând în ce fel
măsurătoarea noastră corelează sau nu cu alte măsurători cunoscute, ne regăsim într-o poziție mai bună
pentru a valida ceea ce reprezintă constructul nostru.

Validitatea de criteriu reflectă până la ce punct o măsurătoare corelează cu alte criterii sau rezultate
cu alte criterii sau rezultate cu care cercetătorul bănuiește că ar trebui să coreleze. Aceste alte criterii se
pot referi la diverse lucruri din trecutul, prezentul sau viitorul subiecților. Cercetătorii vor compara
scorurile măsurătorilor lor cu aceste criterii pentru a vedea dacă se aliniază predicțiilor lor. De exemplu,
dacă realizăm o comparație între rezultatele performanței în muncă ale unui angajat și rezultatele
obținute de acesta la examenul de bacalaureat, avem de-a face cu un criteriu din trecut (bacalaureatul).
Acest tip de validitate de criteriu se numeste validitate retrospectivă, deoarece cercetătorul merge
înapoi în timp, retrospectiv, pentru a-și lua informațiile pe care vrea să le coreleze cu constructul său
(Barron et al., în Buskist și Davis, 2008).

Analizând, de exemplu, foaia matricolă și rezultatele la bacalaureat ale unui elev, putem face
predicții despre performanțele academice universitare pe care acesta ar putea să le aibă. Acest tip de
criteriu este cunoscut sub numele de validitate predictivă, deoarece permite inferențe despre ceea ce
se va întâmpla în viitor. De asemenea, notele la bacalaureat pot fi obținute simultan cu alte măsurători
pe care cercetătorul le consideră asociate cu aceste note, iar acest tip de criteriu este cunoscut sub
denumirea de validitate concurentă, întrucât măsurătorile sunt realizate simultan (Barron et al., în
Buskist și Davis, 2008).

Validitatea de fațadă evaluează cât de corectă pare o măsurătoare în aparență atunci când vizează
un anumit construct. De exemplu, după ce revizuim itemii testului de admitere la facultate, putem
concluziona că acesta pare să evalueze, de exemplu, matematica și aptitudinea verbală. Dacă itemii
evalueză alte conținuturi, dar cercetătorii încă insistă că ei evaluează matematica și abilitatea verbală,
putem pune sub semnul întrebării validitatea de fațadă a testului.

Măsurătoarea corectă a constructelor este legată și de conceptul de încredere. Deși în unele

manuale, încrederea apare ca fiind de sine stătătoare, Barron et al. (în Buskist și Davis, 2008)
argumentează că și ea este o parte a validității de construct. Validitatea se asociază cu putere și precizia
generală. Încrederea se asociază cu consistența internă. Cercetătorii își doresc să se asigure că
măsurătorile lor evaluează consistent comportamentul de care sunt interesați. Dacă măsurătorile lor nu
prezintă încredere, atunci validitatea de construct a măsurătorilor lor este periclitată. Așa cum există
mai multe tipuri de validitate, tot astfel există și mai multe tipuri de încredere. Cele mai comune dintre
ele sunt, conform lui Barron et al. (în Buskist și Davis, 2008): fidelitatea test-retest, consistența internă
și fidelitatea inter-observatori. Noi le vom discuta însă separat, ceva mai jos, la subcapitolul fidelitate.

O măsură bună a validității de construct nu ar trebui să depindă de cel care administrează testul, iar
măsurătorile repetate ar trebui să aibă o varianță statistică redusă.
 Amenințările la adresa validității de construct

Validitatea de construct poate fi greu de obșinut deoarece există un număr mare de teorii care pot
explica relația dintre variabile. Ca strategie generală, pornim de la întrebarea: explicațiile teoretice
alternative ale rezultatelor sunt mai puțin plauzibile decât teoria susținută de cercetare?

Pierderea legăturii dintre teorie și experiment – multe cercetări oferă definiții operaționale slabe ale
conceptelor teoretice, definiții banale ale conceptelor care nu abordează direct natura conceptului, ele
nefiind de ajutor în elaborarea experimentului. De exemplu: X este agresiv în realizarea sarcinii de udare
a grădinii, iar Y manifestă agresivitate prin realizarea înceată a instrucțiunilor profesorului. Agresivitatea
lui X poate reflecta doar plictiseală, în timp de agresivitatea lui Y ar putea fi considerată ca o agresivitate
pasivă. Frecvent, folosim același termen, cum ar fi agresiunea, pentru comportamente din clase diferite,
care au legătură diferită cu conceptul.

Efectele ambigui ale variabilelor independente – VI pot fi contaminate de așteptările

experimentatorului, care poate distorsiona rezultatele în sensul confirmării ipotezei de cercetare. Aceste
așteptări pot fi transmise chiar subiecților într-un mod subtil sau prin intermediul cerințelor
experimentale. Mai mult, subiecții pot interpreta aceste semnale ca indicatori ai comportamentelor pe
care ar trebui sa le aibă.

Mai luați în considerare că într-un experiment, chiar dacă sunt controlate toate variabilele care ar
putea contamina VI, este posibil ca rezultatele să fie compromise pentru că subiecții percep diferit
situațiile comparativ cu experimentatorul. Și un ultim aspect, așa cum am subliniat și mai sus, subiecții
nu trebuie să își dea seama că participă la un exmeriment, întrucât comportamentul lor poate fi diferit
față de cel obișnuit. Există și subiecți care au idei preconcepute cu ceea ce se întâmplă în experimente,
au tendința de a se conforma la ceea ce consideră că ar fi ipoteza studiului (good subjects – subiecți
buni) sau consideră că studiile experimentale sunt modalități mascate de măsurare a inteligenței sau
emoțiilor.

5. Fidelitatea datelor experimentale

Conceptul de fidelitate a cunoscut diverse accepţiuni pe parcursul timpului. Standards for

Educational and Psychological Tests definesc fidelitatea astfel:

 1954 şi 1966 – “precizia, consistenţa şi stabilitatea măsurării realizate de test”.

 1974 – “gradul în care rezultatele testării pot fi atribuite surselor sistematice de variaţie”.

 1985 – “gradul în care scorurile testelor sunt consistente sau repetabile, adică gradul în care ele
nu sunt afectate de erorile de măsură”.

Orice experiment psihologic este fidel dacă întruneşte următoarele cerinţe:

 Este lipsit de erori de măsură, deci este precis;

  Orice persoană obţine scoruri egale la test şi la o formă paralelă a acestuia în situaţia când
erorile de măsură la cele două teste perntru orice persoană sunt independente.

Termenul “fidelitate” sugerează încredere. În măsura în care, în întregime sau parţial, trebuie
luate decizii pe baza scorurilor unui test, examinatorii trebuie să fie siguri că pot avea o încredere destul
de mare în scorurile obţinute. Fidelitatea este o calitate a scorurilor obţinute la o măsurătoare, care
sugerează că acestea sunt suficient de consistente şi de lipsite de erori de măsură pentru a fi utile.
(Urbina, 2004, p.184).

Eroarea de măsură poate fi definită ca orice fluctuaţie a scorurilor rezultată din factori legaţi de
procesul de măsurare care sunt irelevanţi pentru ceea ce este măsurat. Testele încearcă să măsoare o
trăsătură sau o caracteristică psihologică utilizând o unitate de măsură care este influenţată de surse de
eroare. Scopul măsurării este de a găsi scorul real al persoanei şi de a reduce eroarea de măsurare.
Eroarea standard de estimare indică cât de mult, în medie, variază scorul unei persoane de la scorul real
al acesteia. Erorile de măsură sunt aleatoare, nu sistematice, deci sunt complet nepredictibile, indiferent
de cunoştinţele pe care le avem despre persoanele măsurate sau despre procesul de măsurare. De
asemenea, fidelitatea ne arată dacă diferenţele individuale obţinute cu ajutorul testelor sunt rezultatul
diferenţelor reale sau dacă sunt efectul unor factori exteriori trăsăturii măsurate, adică al unor factori
variabili.

Fidelitatea exprimă acurateţea şi stabilitatea în timp a rezultatelor sub următoarele aspecte:

 Constanţa rezultatelor obţinute (aceiaşi subiecţi au fost examinaţi de persoane diferite, iar
rezultatele obţinute au fost similare, chiar identice).

 Stabilitatea rezultatelor în timp (obţinerea aceloraşi rezultate la test de către aceleaşi persoane,
la intervale diferite de testare).

 Caracterul adecvat al tuturor probelor care constituie testul în ansamblu (Este necesar ca
testul să nu cuprindă itemi nesemnificativi pentru ca răspunsurile la itemii nesemnificativi în
amestec cu răspunsurile la itemii semnificativi le fac pe cele din urmă să-şi piardă relevanţa).

 Omogenitatea probelor (exprimă coerenţa internă a testului în funcţie de utilizarea unui

procedeu de divizare. Testul se aplică în întregime, după care se stabilesc rezultatele pentru
fiecare jumătate din totalul itemilor care îl compun. Un test este omogen şi implicit coerent dacă
rezultatele obţinute de acelaşi subiect la cele 2 jumătăţi ale testului este ridicată).

Tipuri de metode de evaluare a fidelităţii:

 metoda test - retest,

 metoda analizei consistenţei interne;

 metoda formelor paralele;

 coeficienţi de fidelitate inter-evaluatori.

 A. Coeficienţii de stabilitate - se calculează prin metoda test-retest, corelând scorurile obţinute
la test şi la retest (acelaşi test aplicat după un interval de timp). Arată cât de stabile sunt scorurile în
timp.

B. Coeficienţii de echivalenţă - rezultă din metoda formelor paralele, prin corelarea scorurilor
obţinute la două teste paralele, administrate aproape în acelaşi timp. Arată cât de asemănătoare sunt
cele două instrumente de măsură.

C. Coeficienţii consistenţei interne - se calculează în cadrul analizei consistenţei interne, pe baza

scorurilor obţinute la un test administrat o singură dată. Din această categorie fac parte coeficientul a al
lui Cronbach, coeficientul 3 al lui Guttman şi coeficienţii Kuder- Richardson. Ei indică concordanţa
diferitelor părţi ale testului.

D. Coeficienţii de fidelitate inter evaluatori - se calculează pentru teste al căror scor este
rezultatul aprecierii subiective făcute de evaluator. Ei arată în ce măsură părerile mai multor evaluatori
concordă între ele.

Metoda test-retest

Metoda test-retest evaluează gradul în care scorurile obţinute la un test de acelaşi subiect sunt
constante de la o administrare la alta.

Se procedează astfel:

(1) Se administrează testul unui grup de persoane.

(2) După un interval de timp se administrează testul, aceloraşi persoane, în aceleaşi condiţii ca şi prima
dată.

(3) Se calculează coeficientul de corelaţie liniară între scorurile observate în cele două situaţii.

Valoarea obţinută se foloseşte pentru estimarea fidelităţii testului, considerându-se că testul

este paralel cu el însuşi, ceea ce înseamnă că între cele două administrări ale sale, scorurile reale ale
persoanelor nu s-au schimbat.

Metoda test-retest este utilă atunci când scorurile reale ale testului măsoară caracteristici
durabile, generale şi specifice, ale persoanelor.

Factorii temporari (starea de oboseală sau boală a celui examinat, emoţiile, temperatura şi
lumina din sala de testare etc.) pot ajuta unei persoane într-o ocazie şi îi pot scădea scorul observat la un
alt experiment. Ei nu modifică scorul real al persoanei, ci influenţează erorile de măsură.

Condiţii: intervalul de timp dintre test şi retest trebuie stabilit astfel încât subiecţii să nu îşi poată
aminti cum au răspuns la test sau să nu intervină o serie de fenomene care influenţează scorul:
maturizarea, descoperirea răspunsurilor corecte la itemi în diferite cărţi, dobândirea de noi cunoştinţe,
etc.

Pentru o mai bună interpretare a modificărilor intervenite în persoane, între test şi retest, este
util să se calculeze media diferenţelor de scor dintre cele două administrări ale testului şi să se verifice
dacă aceasta diferă semnificativ de zero.

Testul este stabil dacă de la o administrare la alta nu se produc modificări ale clasificării
subiecţilor.

Dezavantajul metodei test-retest constă în faptul că pretinde două administrări ale testului,
ceea ce necesită timp şi cheltuieli materiale.

Metoda analizei consistenţei interne

Metoda analizei consistenţei interne practică o singură administrare a testului. Pe baza

scorurilor le itemilor se calculează de obicei unul dintre următorii coeficienţi:

 coeficientul Alpfa al lui Cronbach;

 coeficientul Lambda al lui Guttman;

 coeficientul r20 sau r21 al lui Kuder-Richardson (dacă itemii testului sunt binari).

Coeficienţi de consistenţă internă indică măsura în care itemii testului se referă la acelaşi
lucru.

În general, coeficienţii de consistenţă internă coincid cu coeficientul de fidelitate al testului

atunci când itemii componenţi sunt paraleli, adică măsoară acelaşi lucru şi îl măsoară la fel de bine.

Fidelitatea testului depinde crescător de numărul itemilor componenţi. Adăugarea de itemi

paraleli va avea drept consecinţă o mărire a consistenţei interne a testului.

Metoda formelor paralele

Metoda formelor paralele constă în administrarea a două teste, care reprezintă instrumente de
măsură paralele, la momente foarte apropiate unul de altul şi determinarea coeficientului de corelaţie
liniară între scorurile observate ale celor două forme.

Valoarea calculată se numeşte coeficient de echivalenţă.

 Metoda formelor paralele este potrivită în cazul când se urmăreşte măsurarea unor
caracteristici generale ale persoanelor. Asemenea caracteristici vor influenţa în acelaşi mod scorurile
ambelor teste.

Metoda formelor paralele prezintă unele avantaje faţă de metoda test-retest: cele două forme
fiind diferite, rezultatele la cel de-al doilea test nu mai sunt influenţate nici de memorarea răspunsurilor
date la primul test şi nici de aflarea răspunsurilor la întrebările la care nu s-a ştiut răspunde (în cazul
testelor de aptitudini sau de cunoştinţe).

Dar, metoda formelor paralele are inconveniente. Dintre acestea amintim următoarele:

 sunt necesare două administrări separate, ceea ce consumă timp;

 intervine oboseala sau plictiseala persoanelor examinate, ceea ce influenţează scorurile la cel
de-al doilea test;

 elaborarea mai multor forme paralele de test poate fi dificilă şi costisitoare.

Metoda formelor paralele se foloseşte şi atunci când se doreşte obţinerea unei colecţii de
teste paralele, de bună calitate. Este, de exemplu, situaţia întâlnită în psihoterapie, când este necesară
administrarea periodică, la intervale de timp relativ scurte, a unor teste de anxietate sau de depresie.
Pentru ca subiecţii să nu fie tentaţi să repete răspunsurile date la administrările anterioare ale testului
se preferă utilizarea alternativă a unor forme de test paralele.

Un caz particular al metodei formelor paralele îl constituie metoda înjumătăţirii (split-half). În

literatura de specialitate, aceasta este inclusă uneori în cadrul analizei consistenţei interne.

Metoda înjumătăţirii are următorii paşi:

 Se administrează testul unui lot de persoane.

 Se împarte testul în două părţi cât mai asemănătoare între ele.

 Se calculează coeficientul de corelaţie între scorurile observate la cele două jumătăţi.

Dacă jumătăţile testului sunt instrumente de măsură paralele, atunci valoarea calculată
reprezintă coeficientul de fidelitate al fiecăreia dintre părţi. Cu ajutorul lui, aplicând formula lui
Spearman-Brown, se poate determina coeficientul de fidelitate al întregului test.

Avantaje: Metoda înjumătăţirii rezolvă multe din problemele teoretice şi practice inerente
metodei test-retest şi metodei formelor paralele. Mai întâi, nu este necesar să se administreze două
teste diferite şi nici să se administreze de două ori acelaşi test. În felul acesta nu există pericolul
modificării scorurilor reale între administrări şi nici cel al memorării şi repetării răspunsurilor date la
primul test.

Dificultatea constă în construirea jumătăţilor care să fie măsurători paralele. Se recomandă

(Cronbach, 1943; Pitariu, 1978, cf. Albu, 1998) să se elaboreze perechi de itemi care să fie similari ca:
formă (mod de prezentare a textului, a ilustraţiilor); conţinut; tip de întrebare (cu răspuns liber, cu
răspuns la alegere etc.); medie şi abatere standard a scorurilor.

Itemii trebuie să fie independenţi, adică unul să nu sugereze răspunsul la celălalt. Astfel că, din
fiecare pereche, un item va intra într-o jumătate de test, iar al doilea, în cealaltă jumătate. Există multe
posibilităţi de ordonare a itemilor în cadrul testului. Nu se recomandă plasarea celor două părţi una
după cealaltă, întrucât intervine oboseala persoanelor examinate, care va influenţa scorurile la cea de-a
doua jumătate, iar dacă testul este administrat cu limită de timp, este foarte probabil ca mulţi itemi
din cea de-a doua parte să nu fie rezolvaţi datorită timpului de lucru insuficient şi nu din cauza
necunoaşterii răspunsului corect.

Pentru a evita asemenea situaţii, se poate adopta metoda par-impar: itemii unei jumătăţi vor
ocupa locurile cu număr de ordine par, iar ceilalţi, locurile cu număr de ordine impar. Se obişnuieşte să
se plaseze itemii în ordinea crescătoare a dificultăţii lor (Lord, Novick, 1968 cf. M.Albu, 1998).

În cazul când testul se administrează cu limită de timp, fiecare persoană care nu reuşeşte să
răspundă la ultimii itemi va avea scorul zero la aceştia şi, deci, scorurile la itemii pari şi la cei impari vor
apărea mai puternic corelate decât sunt în realitate. Din acest motiv, metoda înjumătăţirii nu se va
aplica atunci când administrarea testului se face cu limită de timp.

Coeficienţi de fidelitate inter-evaluatori

În cazul testelor care nu au o cotare obiectivă, cum sunt testele proiective sau cele de
creativitate, scorurile subiecţilor sunt influenţate şi de persoana care face evaluarea răspunsurilor. Chiar
dacă evaluatorii îndeplinesc cerinţele formulate în manualul testului, referitoare la cunoştinţele şi
experienţa necesare, este puţin probabil ca ei să atribuie scoruri identice fiecărui subiect.

Pentru a verifica în ce măsură scorurile testului sunt dependente de cel care a făcut cotarea, se
calculează coeficientul de corelaţie liniară între scorurile atribuite aceloraşi subiecţi de evaluatori diferiţi.
Un asemenea coeficient se numeşte coeficient de fidelitate inter-evaluatori.

6. Sensibilitatea

Sensibilitatea experimentului exprimă însușirea acestuia de a permite sesizarea unor fapte chiar și
atunci când acestea au o manifestare de slabă intensitate, dar sunt relevante pentru explicarea unui
fenomen psihic dat (Martin, 2004, p.162). Un experiment este cu atât mai sensibil cu cât are o mai bună
validitate internă și teste statistice mai puternice.
 CAPITOLUL 6 – CONTROLUL EXPERIMENTAL

Stabilirea VI și VD într-un studiu echivalează cu identificarea termenilor de la care plecăm și a celor

la care trebuie să ajungem, într-o relație cauzală ce trebuie demonstrată. Pe parcursul demonstrației pot
interveni o serie de variabile perturbatoare, altele decât cele prevăzute de ipoteze. Strategiile de control
experimental vizează, de fapt, toate mijloacele care au ca scop neutralizarea efectelor altor variabile,
fapt ce ne permite realizarea inferențelor corecte despre efectul VI asupra VD. În lipsa acestor strategii,
e imposibil pentru cercetător să afirme că variațiile VD se datorează numai variațiilor VI.

Acest capitol își propune să evidențieze care sunt cel mai des folosite strategii de control
experimental. Însă, înainte de a le descrie, ne vom opri să amintim care sunt principalele erori pe care le
regăsim în experimente.

1. Tipuri de erori în experimente

Rețineți că orice altă influență asupra comportamentului subiecților, în afara variațiilor VI, este o
posibilă sursă de eroare.

Există mai multe tipuri de erori ce pot afecta rezultatele experimentului (vezi Schmidt și Hunter,
1996). Gherasim (2006) discută despre 2 categorii de erori: erorile întâmplătoare și erorile sistematice.

Erorile întâmplătoare. Se produc datorită acțiunii unor variabile externe ce influențează condițiile
experimentale. Pot fi variabile care țin de subiect sau alte evenimente minore ce apar pe parcursul
experimentului. Ele scapă controlului cercetătorului și pot altera comportamentul subiecților. Acesta e
motivul pentru care ele trebuie eliminate sau controlate, adică menținute constante.

Erorile sistematice. Sunt mult mai periculoase pentru validitatea studiului. În timp ce erorile
aleatorii cresc variabilitatea în toate condițiile experimentale, erorile sistematice pot influența scorurile
dintr-o condiție experimentală. Din cauza lor pot apărea confuzii în privința mărimii efectului VI asupra
VD. Ele afectează rezultatele întregului studiu, întrucât pot indica existența unor relații între variabile
care nu există în realitate. Pentru a putea fi eliminate, ele trebuie convertite în erori aleatorii. Nivelul
influenței lor depinde de cât este cercetătorul de precaut.

În cele ce urmează, veți vedea că există mai multe tehnici care permit obținerea controlului asupra
variabilelor parazite.

2. Randomizarea

Randomizarea este unu in cele mai importante elemente ale unui experiment bine planificat
(Gherasim, 2006; Oehlert, 2010).

Ce este randomizarea? Care este scopul ei? Oehlert (2010) atrage atenția asupra faptului că
randomizarea nu trebuie confundată sau înlocuită cu hazardul sau întâmplarea. Randomizarea
presupune alocarea întâmplătoare a subiecților la condițiile experimentale sau la eșantion. Totuși, atunci
când am discutat despre tehnicile de eșantionare am explicat că și această tehnică se realizează fie
computerizat, fie pe baza unor tabele. Deși rezultatul procedurii este o distribuție aleatoare, procedura
în sine nu este lăsată la voia întâmplării. Randomizarea are 2 roluri importante: protejează contra
confuziilor și poate fi baza inferențelor și predicțiilor. Deși puține predicții sunt emise pe baza
randomizării, ca tehnică de combatere a confuziilor este copleșitor de utilă.

Confuziile se produc atunci când efectul unui factor sau tratament nu pot fi deosebite de cele ale
altui factor sau tratament. Cum previne randomizarea aceste confuzii? Hai să vedem ce s-ar putea
întâmpla dacă nu am randomiza. Oehlert (2010) dă următorul exemplu: Să zicem că avem un
medicament nou pentru tratamentul bolii coronariene arteriale. Vrem să comparăm tratamentul cu
acest medicament cu o operație de bypass, care este costisitoare și invazivă. Avem 100 de participanți
voluntari care au acceptat, prin consimtământ informat (vom reveni la el in ultimul capitol) să participe
la studiu. Acești participanți trebuie împărțiți pe cele 2 tipuri de tratament amintite. Vom măsura rata de
supraviețuire pe durata a 5 ani ca răspuns (efect). Ce probleme intervin dacă nu randomizăm? Operația
de bypass este o operație majoră și poate nu toți subiecții reușesc să îi supraviețuiască. Fie pierdem
pacienți, deci pierdem subiecți, și asta ne scade validitatea, după cum ați văzut în capitolul dedicat, fie
suntem tentați să distribuim în această condiție subiecți mai puternici. În acest caz, tratamentul
medicamentos ar beneficia de subiecți mai slabi și ar putea da greș, deși el în sine ar putea fi un
tratament chiar foarte bun. La asta adăugăm variabila subiect, cu toate valorile sale demografice și am
creat condițiile perfecte pentru ca experimentul să nu reușească. Și atunci cum putem face? Putem da
cu banul și astfel, randomizarea ne ajută să reușim, ca indiferent de caracteristicile populației din lotul
experimental și de modul în care acestea se asociază cu răspunsurile, să împărțim în mod egal subiecții
în ambele eșatioane. Evident, acest exemplu este o modalitate supra-simplificată. Un experiment real ia
în calcul vârsta, sexul, starea de sănătate, etc. Frumusețea randomăzării este tocmai faptul că împiedică
confuziile, chiar și pentru factori despre care nu știm cât de importanți sunt. Randomizarea nu costă
timp, nu provoacă necazuri și ne poate salva de la dezastre. Dar care sunt tehnicile de randomizare?

Suresh (2011) vorbește despre următoarele tehnici: randomizarea simplă, randomizarea în blocuri,
randomizarea stratificată, randomizarea adaptată covarierii.
 Randomizarea simplă. Se bazează pe o singură secvență de distribuiri. Menține distribuirea
subiecților în grupuri complet aleatorie. Cea mai simplă metodă e… să arunci cu banul (dacă pică ban …,
dacă pică stemă…). Alte metode includ folosirea unui pachet de cărți de joc amestecate sau puteți să
dați cu zarul. Mai științific, în cărțile de statistică sau în programele computerizate există un tabel cu
numere aleatorii ce pot fi folosite pentru randomizarea simplă a subiecților (pentru detalii, vezi Sîntion și
Călin, 2012).

Această modalitate de randomizare este simplă și ușor de implementat, totuși, în cercetarea clinică,
de exemplu, unde grupurile de subiecți sunt uneori mai mici, poate întâmpina problema numărului
inegal de participanți alocați grupurilor.

Randomizarea în blocuri. Un bloc este format din condițiile experimentale luate într-o ordine
aleatoare. Dacă avem 4 blocuri, ordinea în care sunt date subiecților condițiile experimentale este
mereu alta. Blocurile, puteți observa, sunt mici și predeterminate. Dimensiunea blocului este
determinată de cercetător și ar trebui să fie un număr multiplu al numărului de grupuri. Avem 2 grupuri,
atunci dimensiunea blocului ar trebui să fie 4, 6 sau 8.

Spre exemplu, dacă avem condițiile experimentale A, B, C, D, ele reprezintă 4 niveluri ale VI (să
zicem sunete foarte înalte, medii, joase și foarte joase). Aceste condiții necesită 4 grupuri de subiecți. Să
zicem că distribuim câte 10 subiecți în fiecare grup (fiind un experiment în domeniul senzațiilor auditive,
acest lucru este permis). Trebuie să realizăm 10 blocuri (câte unul pentru fiecare subiect), în care
ordinea condițiilor experimentale să fie mereu alta. Din cele 4 litere, rezultă 24 de combinații posibile (se
calculeaza patru factorial care e egal cu 4 x 3 x 2 x 1 = 24). Noi avem nevoie doar de 10 combinații (10
blocuri). Realizăm o randomizare simplă, pe baza tabelelor cu numere randomizate sau dăm cu banul și
extragem 10 blocuri. O altă variantă de randomizare e ca fiecare subiect să primească un număr de
ordine, la sosire, de la 1 la 40. Extragem aleatoriu și distribuim subiecții în eșantioane (pentru alte detalii
vezi Martin, 2004, p. 192-195).

Randomizarea stratificată. Se adresează nevoii de control și balansare a influențelor covarierii.

Suresh (2011) afirmă că această metodă se poate folosi pentru a realiza un echilibru între grupuri în
termenii caracteristicilor subiecților. Aceste caracteristici sunt variabile care covariază. Trebuie
identificate covarianțele specifice astfel încât cercetătorul să înțeleagă influența potențială a fiecărei
covarieri asupra VD. Randomizarea stratificată se realizează prin generarea de blocuri separate pentru
fiecare combinație de covarianțe, iar subiecții sunt distribuiți la blocul potrivit de covarianță. După ce
toți subiecții au fost identificați și împărțiți, se realizează o randomizare simplă în cadrul fiecărui bloc
pentru a distribui subiecții către unul din grupurile experimentale. Deși este o formă de randomizare
foarte utilă, randomizarea stratificată întâmpină probleme atunci când trebuie implementată în cazul
multor variabile care covariază și trebuie controlate. O altă limitare este aceea că ea funcționează numai
dacă au fost identificați toți subiecții înainte de distribuirea lor pe grupuri.

Randomizarea adaptată covarierii. Suresh (2011) susține că această metodă a fost recomandată de
mulți cercetători. În cazul ei, un participant nou la studiu este distribuit la un anumit grup de tratament
luându-se în considerare variabilele specifice care covariază și celelalte distribuiri ale participanților.
Folosind randomizarea online, un cercetător poate genera un plan de randomizare pentru distribuirea
tratamentelor la pacienți. Softul este ușor de folosit și se regăsește pe website-ul
http://www.graphpad.com/quickcalcs/index.cfm.
 3. Construirea grupelor echivalente

Deși randomizarea garanteză că diferențele de la nivelul VD se datorează acțiunii VI, această tehnică
nu este cea mai bună pentru creșterea sensibilității unui experiment. Gherasim (2006) argumenteză că
sensibilitatea poate fi crescută cu ajutorul grupelor de participanți echivalente. Acest procedeu permite
controlul variabilelor în funcție de care sunt alcătuite grupele și asigură constanța influenței lor.
Autoarea prezintă următoarele modalități prin care putem construi grupe echivalente:

Echivalența prin menținerea constantă a variabilelor. Presupune menținerea constantă a variabilei

parazite în toate condițiile experimentale. Toți participanții se vor confrunta cu același nivel sau grad de
intensitate a variabilei parazite. De exemplu, studiem impactul oboselii asupra capacității de
concentrare a atenției. Subiecții primesc o sarcină de atenție ce poate fi periclitată de apariția unor
zgomote neprevăzute. Pentru contracararea acestei situații, fie desfășurăm experimentul în condiții
stricte de laborator, unde zgomotele să nu se poată produce, fie ne asigurăm ca toți participanții au
parte de același grad de intensitate a zgomotului de fond. Dezavantajul acestei situații însă este că
generalizarea rezultatelor se poate face doar pentru eșantionul participant la cercetare, neputând fi
extinsă la întreaga populație.

Echivalența prin construcția unei noi variabile. Gherasim (2006) oferă următorul exemplu. Să
presupunem că realizăm un experiment asupra învățării, unde variabila parazită este nivelul intelectual.
Ne dorim să controlăm această variabilă. Putem selecta câteva niveluri ale coeficientului intelectual, de
exemplu 90-99, 100-109, 110-120 și să le considerăm niveluri ale VI. Astfel, variabila inteligență nu va
mai fi o sursă de fluctuare a rezultatelor.

Echivalarea prin egalarea subiecților (eșantioane-perechi). Presupune construirea grupelor în

funcție de variabilele pe care trebuie să le controlăm. Există 2 tehnici (Gherasim, 2006): prin control
precis și prin controlul distribuției de frecvență.

Control precis. Studiul lui Scholtz (1973, apud Gherasim 2006), pe care îl vom da ca exemplu, și-a
propus să investigheze rolul stilului defensiv folosind persoane cu tentative de suicid și persoane fără
asemenea istoric (grup de control). Un participant din GC trebuie să aibă aceeași vârstă, gen, rasă, statut
social, marital, diagnostic și nivel de educație cu o persoană din GE cu tentativă de suicid. Scholtz a făcut
echivalența aceasta pentru 35 de perechi de participanți. Avantajul tehnicii este creșterea sensibilității
studiului. Există însă și dezavantaje. În primul rând, cum identificăm cele mai importante variabile care
trebuie să stea la baza echivalenței grupelor? De obicei ne confruntăm cu mai multe variabile relevante.
Apoi, cum ne asigurăm că variabilele selectate corelează cu VD? Și nu în ultimul rând, în afară de faprul
că identificarea de participanți-pereche se poate dovedi un demers anevoios, trebuie să admitem că
există și variabile greu de echivalat. De exemplu, în psihoterapie, poate fi dificil de realizat o măsurare
exactă a variabilei în funcție de care vrem să realizăm echivalența subiecților.

Controlul distribuției de frecvență. Permite realizarea echivalenței subiecților în termenii distribuției

generale a variabilei selectate (Gherasim, 2006). Dacă suntem puși în situația construirii de grupe
echivalente în funcție de nivelul coeficientului intelectual, folosind această metodă, grupele
experimentale ar trebui să aibă aceeași medie, abatere standard și coeficient de înclinare al distribuției
pentru variabila inteligență. Se alege un grup, se stabilesc nivelurile coeficienților statistici pentru
variabila inteligență. Apoi se alege un alt grup cu aceleași valori la această variabilă. Deși este o
modalitate mai flexibilă de control, dezavantajul constă în faptul că este dificil de realizat echivalența
atunci când se dorește realizarea controlului în funcție de mai multe variabile parazite.

4. Contrabalansarea

Este o metodă specifică experimentelor cu măsurători repetate, când subiecții trec prin toate
condițiile experimentale. Pot interveni 2 efecte neplăcute: efectul de ordine și efectul de transfer
(Gherasim, 2006; Martin, 2004).

Efectul de ordine apare datorită ordinii de administrare a condițiilor experimentale. Performanța

participanților se îmbunătățește datorită familiarizării cu situația experimentală și cu echipamentele
folosite. Răspunsurile se datoreza ordinii de prezentare a condițiilor, și nu variației VI.

Efectul de transfer apare când performanța de la o condiție experimentală depinde parțial de

condițiile precedente.

Pentru a contrabalansa aceste 2 efecte există 2 tehnici (Gherasim, 2006): contrabalansarea intra-
subiect și contrabalansarea intra-grup.

Contrabalansarea intra-subiect controlează efectul secvențial prezentând fiecărui subiect condițiile

experimentale în ordinea inițială, apoi în ordine inversă. Ca structură, combinația stimulilor poate fi de
tipul AB – BA. Această metodă pornește de la presupunerea că efectul secvenței este constant sau liniar.

Pentru contrabalansarea efectului de ordine, mai trebuie introdusă o secvență, întrucât el trebuie
menținut constant în orice poziție posibilă din secvență. Astfel, pe lângă secvența AB-BA mai trebuie
introdusă și secvența BA-AB. Pentru un design cu 3 condiții, notate A, B, C, fiecare subiect ar trebui să
primească o secvență formată din 6 condiții, iar ordinea ar fi ABC-CBA. O contrabalansare completă
presupune aplicarea tuturor combinațiilor posibile ABC-CBA, BAC-CBA, CAB-CBA, etc.

Contrabalansarea intra-grup se folosește când avem un număr mare de condiții de tratament.

Secvențele alese trebuie să apară de un anumit număr de ori în fiecare poziție din secvență. De
asemenea, fieacare condiție de tratament trebuie să fie precedată și urmată de fiecare dintre celelalte
condiții de un număr egal de ori. De exemplu, realizăm un experiment pentru a vedea efectele cofeinei
asupra timpului de reacție. Administrăm 100, 200, 300 și 400 mg de cafeină (condițiile A, B, C, D) pentru
a verifica dacă timpii de reacție cresc pe măsură ce scade cantitatea de cafeină. Trebuie contrabalansată
ordinea de administrare a dozelor de cafeină. Vom realiza o contrabalansare incompletă, condițiile fiind
prea multe pentru a face una completă. Vom folosi secvențe de tratament de tipul: ABCD, BCAD, CDBA,
DACB, etc.

5. Controlul efectelor participanților

Controlul acestor efecte are rolul de a crește validitatea internă. Seltman (2015) vorbește despre
câteva condiții sine qua non ale validității interne. Prima este alocarea randomizată a tratamentelor în
unitățile experimentale. Este cea mai bună cale de a ne asigura că variabilele perturbatoare sunt în
medie egalizate în grupurile de tratament.

Dacă se cunoaște faptul că una sau mai multe variabile, precum sexul, sunt factori critici ai
rezultatelor, o alternativă bună este randomizarea în blocuri, în care randomizarea între tratamente se
face separat pentru fiecare nivel critic (nemanipulat) al factorului explicativ. Aceasta ne ajută să
menținem nivelul acestui factor balansat (nu să-l confundăm) de-a lungul nivelelor variabilei-tratament.

Efectul Hawthorne este un alt factor cheie. I-am putea spune metaforic, orbirea sau mascarea
(blinding). Subiectul este împiedicat să afle ce nivel al tratamentului experimental va primi. Dacă
subiecții ar ști dinainte acest lucru și ar considera că nivelul tratamentului le poate afecta performanțele,
atunci ne-am putea găsi în situația în care să măsurăm nivelul acestei credințe a lor, nicidecum al
efectului tratamentului. Dacă în psihologie acest efect este cunoscut cu numele Efectul Hawthorne,
poate vă pare mai cunoscut corespondentul său din medicină, efectul placebo.

Mascarea dublă sau tehnica dublei orbiri (double blinding) se referă la 2 aspecte concomitente: pe
de o parte, la tehnica precedent explicată, prin care ascundem subiectului nivelul tratamentului pe care
îl primește, și pe de altă parte, la asigurarea subiectului că nici măcar experimentatorul nu știe ce nivel al
tratamentului urmează el să primească.

Utilizarea unui grup de control este un alt factor cheie.

6. Controlul efectelor experimentatorului

Experimentatorul poate distorsiona neintenționat rezultatele experimentului. O serie de studii

conduse de Wyer și colab. (1978) sau de Silverman (1977), citați de Gherasim (2006) au arătat existența
acestui efect. Datorită atributelor lor, unii experimentatori pot obține efecte mai puternice comparativ
cu alții. Acesta e motivul pentru care atributele lor trebuie menținute constante. Practic,
experimentatorul poate fi el însuși o variabilă perturbatoare a experimentului, datorită aspectelor fizice,
gestică, mimică, intonație, prestanță, trăsături de personalitate, stil de abordare a situației
experimentale, etc.

Christensen (2001) și Gherasim (2006) trec în revistă o serie de factori ce țin de experimentator care
pot influența rezultatele experimentului, astfel: ostilitatea, greutatea, așteptările, modalitatea de
instruire a subiecților cu privire la realizarea sarcinilor (se face prin standardizarea instructajului).

O altă formă de control a variabilelor menționate este automatizarea experimentului, folosirea

materialelor înregistrate, filmelor prezentate computerizat, etc. și înregistrarea computerizată a
rezultatelor. Aceste tehnici au rolul de a scădea interacțiunea dintre experimentator și subiecți.

O concluzie este demnă de avansat după prezentarea acestor tehnici, și anume că nici una din
tehnicile prezentate nu este eficientă în proporție de 100%. Ceea ce putem obține în urma aplicării
strategiilor de control este eliminarea ipotezelor rivale și a explicațiilor alternative.

întregului studiu, întrucât pot indica existența unor relații între variabile care nu există în realitate.
Pentru a putea fi eliminat
 CAPITOLUL 7 – PROBLEME ETICE ALE EXPERIMENTULUI PSIHOLOGIC

1. Principii etice ale experimentelor cu subiecți umani

Miller (în Davis, 2003) enumeră următoarele categorii de probleme etice în experimentele cu
subiecți umani: probleme etice în recrutarea subiecților, obținerea consimțământului informat, folosirea
manipulării în experiment, evitarea prejudicierii fizice și psihice, păstrarea confidențialității, evaluarea
riscurilor și beneificiilor, probleme etice în abordarea persoanelor vulnerabile, probleme etice legate de
metodologia cercetării, promovarea practicilor etice. Le vom discuta pe fiecare în parte, așa cum apar
ele în studiile citate de Miller:

Probleme etice în recrutarea subiecților. Este una din primele probleme etice la care cercetătorul
trebuie să se gândească. În procesul de recrutare, cercetătorii trebuie să se ghideze după principiile
autonomiei și respectului pentru persoane, să ia în considerare minimizarea posibilelor surse de
vătămare a participanților.

Primul pas al recurtării este, de obicei, reclama care se face proiectului de cercetare, care descrie
aspectele de bază și calificările necesare participanților. O problemă de etică ce apare aici este
exagerarea scopurilor cercetării în prezentarea proiectului către posibilii participanți. O altă problemă
este dacă designul experimental merită timpul și resursele alocate de subiecți. Există și designuri
experimentale ineficiente, planificate incompetent.

Unele studii oferă ca motivație o sumă de bani pentru a-și atrage participanții, inducând astfel un set
de condiții dificil de refuzat. Important este ca participanții să nu fie exploatați, iar cercetătorul să
evalueze costurile din partea subiecților pentru a oferi o motivație potrivită.

Multe cercetări se realizează folosind studenții sau elevii ca subiecți, ceea ce ridică problema etică a
legăturii dintre notele lor și participarea la experiment. Acestei categorii de subiecți trebuie să i se ofere
motivații adecvate, astfel încât subiecții să nu se simtă obligați să participe.
 În procesul de recrutare trebuie eliminați toți participanții care ar putea fi vătămați de studiu. De
asemenea, cercetătorul trebuie să aibă grijă ca eșantionul său să fie reprezentativ pentru populația la
care dorește să generalizeze rezultatele.

Obținerea consimțământului informat. Consimțământul informat este piatra de temelie a eticii

cercetării. El poate fi înțeles sub forma unui contract în care participanții sunt de acord să tolereze
procedurile experimentale care pot include plictiseală, manipulare, disconfort. Obținerea
consimțământului este un proces formal care presupune descrierea aspectelor relevante ale cercetării,
alături de drepturile și obligațiile participanților și cercetătorului. Trebuie făcută distincția între risc și risc
minimal. Riscul minimal se referă la gradul de disconfort sau vătămare ce nu trebuie să fie mai mare
decât s-ar aștepta un subiect să resimtă în viața de zi cu zi. Cercetările cu riscuri minime au o
probabilitate mai mare de a obține un consimțământ informat.

Consimțământul informat e mai greu de obținut atunci când cercetarea se face cu copii, când
participanții vorbesc altă limbă decât experimentatorul, când cercetarea este terapeutică, dar
participanții nu sunt capabili să-și dea consimțământul.

Există și autori citați de Miller care apără omisiunea obținerii consimțământului argumentând că
aceasta este o formă de protejare a subiecților de nervozitate, reținere sau chiar persecuție. Există și
forme de consimțământ prea stufoase, pe care subiecții nu le înțeleg. De aceea e necesară o formă
succintă.

Alți autori citați de Miller (în Davis, 2003), sugerează că cercetătorul ar trebui să vadă
consimțământul informat ca pe un proces de comunicare caracterizat de deschidere și sinceritate.

Ultimul stadiu al obținerii consimțământului este explicarea rezultatelor pe care cercetătorul se

așteaptă să le obțină. Multe articole subliniază importanța relatării adevărului. Totuși, indiferent de care
parte vă regăsiți, conștientizați importanța explicării rezultatelor așteptate care îndeplinește roluri:
elimină informațiile despre participanți oferite publicului în mod fraudulos, desensibilizează subiecții
care au oferit informații potențial deranjante despre ei înșiși, elimină exaltarea negativă a participanților
datorată procedurii de cercetare și oferă valoare educațională sau terapeutică participantului.

Folosirea manipulării/înșelăciunii în experiment. A fost o vreme când manipularea și înșelăciunea

erau foarte des practicate în experimentele despre studiul comportamentului. Până în anii 1960,
participanții deja se așteptau să fie păcăliți, fapt ce altera rezultatele cercetării.

În general, înșelăciunea e folosită pentru a nu se permite subiecților să afle adevăratul scop al

cercetării, pentru a nu le fi afectat comportamentul. Există multe forme de manipulare, inclusiv
utilizarea complicilor, care joacă rolul de subiect normal în experiment.

Nivelul de acceptabilitate al înșelăciunii a rămas destul de controversat. Sunt autori care explică
faptul că decepția încalcă principiile fundamentale morale de justiție și reciprocitate. Alți autori
consideră că ea nu trebuie deloc folosită deoarece ar putea avea efecte negative pe termen lung. Sunt și
psihologi care afirmă că un experiment condus în cel mai etic mod posibil, nu este neapărat și unul
eficient.

Unele studii efectuate în anii ‘90 au arătat că, de multe ori, experimentatorii sunt mai preocupați de
problema înșelăciunii decât participanții. Subiecții evalueză studiile care folosesc înșelăciunea legându-
se direct de meritul științific al studiului, valoarea sa, alternativele metodologice, disconfortul
participanților și eficiența procedurilor de explicare a scopurilor. Se pare că atât participanții, cât și
experimentatorul realizează o evaluare a costurilor și beneficiilor, atunci când se pune problema etică a
înșelării.

Există o serie de alternative care pot fi sugerate : jocul de rol, simularea, reciprocitatea relațiilor
dintre cercetător și subiecți, etc.

În cazul în care experimentul nu poate fi realizat decât prin păcălirea participanților, cercetătorul
trebuie să ia în calcul obținerea unui consimțământ asumat.

Evitarea prejudicierii fizice și psihice. Datorită anumitor aspecte care nu sunt tratate cu cea mai
mare sinceritate în consimțământul informat, este obligația experimentatorului să asigure subiectul că
nu i se va întâmpla nimic vătămător de-a lungul procedurilor experimentale. Tipurile de vătămări ce
trebuie luate în considerare sunt, în concepția lui Miller (în Davis, 2003) și a autorilor citați următoarele:
prejudicii economice (inclusiv impunerea de costuri financiare subiecților), prejudicii sociale (etichetarea
sau deteriorarea relațiilor subiectului cu alte persoane), vătămări corporale, stresul pihologic, afectarea
sentimentului de demnitate, a stimei de sine, a auto-eficacității, prejudicieri ale familiilor participanților,
prietenilor sau grupului lor social.

Pe parcursul cercetării, experimentatorul are datoria de a urmări potențialii factori care pot să
prejudicieze subiecții. O sursă de prejudicii pot fi efectiv greșelile experimentatorului. În cazul în care se
constată asemenea factori, experimentatorul are obligația să-l anunțe pe subiect că se poate retrage din
experiment fără penalizări.

Tot responsabilitatea cercetătorului este să diminueze anxietatea provocată de situațiile

experimentale. Anxietatea de testare în sine, nu poate fi modificată, ea aparține subiectului, dar
cercetătorul poate minimaliza consecințele ei.

Păstrarea confidențialității. Confidențialitatea este o problemă cu multe fațete, care nu se limitează

numai la consimșământul informat. Ea se referă la un acord între cele 2 părți, prin care se oferă
asigurarea că nici un aspect privat nu va fi divulgat. Participantul are dreptul să decidă dacă informația
va fi divulgată, cui, când și în ce condiții. Confidențialitatea se referă, în ansamblu, la următoarele
aspecte: sensibilitatea informațiilor, cadrul cercetării (public sau privat) și diseminarea informațiilor.

Confidențialitatea se poate asigura prin eliminarea numelui asociat datelor persoanei, criptarea
datelor, securizarea electronică. Se mai pot folosi pseudonime sau biografii fictive ale subiecților. Nu se
vor divulga nici un fel de fotografii, înregistrări audio sau video de pe parcursul experimentului. Chiar
dacă acestea pot fi distorsionate electronic, tot este nevoie de acordul participantului penru a le
disemina.

Confidențialitatea nu se rezumă doar la ascunderea anumitor date față de publicul larg, dar și față
de ceilalți participanți la studiu.

Evaluarea riscurilor și beneificiilor. Miller (în Davis, 2003) pune problema că pentru a realiza
această evaluare trebuie să răspundem la întrebărea: informațiile câștigate din urma acestei cercetări
merită inconveniențele și costurile potențiale pe care le implică din partea subiecților? Magnitudinea
beneficiilor pentru participant și potențialul științific și valoarea socială a cercetării trebuie luate în
considerare.

Probleme etice în abordarea persoanelor vulnerabile. Foarte importantă este protejarea celor care
nu se pot proteja pe sine. Determinarea vulnerabilității poate fi dificilă, dar anumite categorii de
persoane sunt considerate vulnerabile din punctul de vedere al cercetărilor: cei lipsiți de autonomie, de
resurse, cei care au prea multe resurse, persoanele stigmatizate, instituționalizate, cei ce nu pot vorbi
pentru ei înșiși, cei angajați în activități ilegale și oamenii ce pot fi prejudiciați de informațiile revelate
despre ei ca rezultat al cercetării.

Unul din grupurile principale considerate vulnerabile sunt copiii și adolescenții. Fiind minori, există
limitări în ceea ce privește testarea lor. Este necesară obținerea consimțământului părinților sau a
instituției unde se realizează cercetarea.

Alte grupuri vulnerabile sunt minoritățile, deținuții, victimele traumelor, vagabonzii și oamenii fără
locuință, pacienții de Alzheimer, homosexualii și lesbienele, bolnavii de HIV, delincvenții juvenili,
bătrânii, pacienții psihiatrici, consumatorii de alcool și droguri, femeile abuzate, deficienții de intelect.

O serie de probleme etice apar în studiul familiilor aflate în situații de risc. Este reponsabilitatea
cercetătorului să comunice autorităților abuzurile, neglijarea, conflictul între etica cercetării și etica
experimentatolui, etc.

Probleme etice legate de metodologia cercetării. Miller (în Davis, 2003) subliniază importanța unor
aspecte precum: etica din munca de teren, consultarea arhivelor, consultarea Internetului.

În munca de teren se poate întâmpla ca subiecții să nu conștientizeze că sunt cercetați, prin urmare
nu își pot da consimțământul. Aceeași dilemă apare în situația în care distincția dintre participant și
experimentator este obscură.

Cercetarea sub acoperire ce implică observarea oamenilor în spațiile publice nu este, în general,
considerată invadare a intimității. Totuși, în cazul acestor cercetări trebuie respectate 4 principii:
disponibilitatea mijloacelor alternative pentru studierea aceleiași probleme; meritul întrebărilor
cercetării; măsura în care confidențialitatea și anonimatul pot fi păstrate și nivelul de risc pentru
participantul neinformat.

Cercetarea arhivelor oferă avantajul metodologic al faptului că cercetătorul nu folosește mijloace

intruzive care să afecteze conduita participanților. Totuși, e necesară obținerea consimțământului
pentru verificarea acestor arhive și a datelor pe care le conțin. Mai mult, unele informații din arhivă ar
putea să nu fie reprezintative în totalitate pentru atitudinile, credințele sau comportamentul
participanților.

Internetul reprezintă un forum internațional unde se pot purta discuții despre o varietate de
probleme. Cyberspace-ul este considerat un domeniu public, unde confidențialitatea nu este asigurată
de normele de etică clasice. Mai mult, pot avea loc o serie de interpretări greșite. Și aici trebuie urmați
aceiași pași de la obținerea consimțământului, explicarea conținutului experimentului și, nu în ultimul
rând, experimentatorul trebuie să se identifice.
 Promovarea practicilor etice. Se referă la promovarea competenței și altor valori la cursurile de
etică susținute de profesori în unitățile de învățământ. Rolul profesorului este de a superviza cercetările
efectuate de studenți.

BIBLIOGRAFIE

1. Albright, L., Malloy, T.E. (2000). Experimental Validity: Brunswik, Campbell, Cronbach, and
Enduring Issues. În Review of General Psychology, vol. 4, No. 4, 337-353, DOI: 10.1037//1089-
2680.4.4.337
2. Albu, M. (1998). Construirea şi utilizarea testelor psihologice. Cluj Napoca: Casa de editură Atlas-
Clusium SRL
3. Aniței, M. (2007). Psihologie experimentală. Iași: Ed. Polirom

4. Aniței, M., Mincu, C.M., Popa-Chraif, M. (2007). Correlative study between the processing of
stimuli in the peripheral perceptual field and the appreciation of speed and distances in
perceptual central field in driving. În Psihologia resurselor umane, 2, Cluj-Napoca
5. Aniței, M, Popa-Chraif, M. (2006). The influence of caffeine addiction in speed and distance
appreciation during driving a vehicle. În Revista de psihologie aplicată, 3-4, Timișoara:
Universitatea de Vest
6. Atkinson, R.L., Atkinson, R.C., Smith, E.E., Bem, D.J. (2002). Introducere în psihologie. București:
Ed. Tehnică
7. Baer, D. M., Wolf, M. M., & Risley, T. R. (1968). Some current dimensions of applied behavior
analysis. Journal of Applied Behavior Analysis, 1, 91–97.
8. Barlow, D. H., & Hersen, M. (1984). Single case experimental designs: Strategies for studying
behavior change (2nd ed.). Boston: Allyn & Bacon.
9. Barron, K., Brown A.R., Egan, T.E., Gesualdi, C.R., Marchuk, K.A. (2008). Validity. În Buskist, W.F.,
Davis, S.F. (eds.), Twenty first Century Psychology. A Reference Handbook. Thousand Oaks, CA:
SAGE Publications, Inc.
10. BonJour, L. (1985). The Structure of Empirical Knowledge. Harvard University Press
11. Boring, E.G. (1979). Historia de la Psicologia Experimental. Trillas, Mexico
12. Bracht, G.H., Glass, G.V. (1968). The External Validity of Experiments. În American Educational
Research Journal, vol. 5, no. 5, p. 437-474
13. Calder, B.J., Phillips, L.W., Tybout, A.M. (1982). The Concept of External Validity. În Journal of
Consumer Research, vol. 9, p.240-244
14. Chelcea, S. (2001). Metodologia cercetării sociologice. Metode cantitative și calitative. București:
Ed. Economică
15. Cherry, E.C. (1953). Some Experiments on the Recognition of Speech, with one or with two ears.
În Journal of the Acoustic Society of America, 25, p.975-979
16. Christensen, L.B. (2001). Experimental Methodology, Eighth Edition. Boston: Allyn and Bacon
17. Cloninger C. S. (2004). Theories of personality: understanding persons, fourth edition, Cap 8,
Cattell and the Big Five: Factor Analytic Trait Theories pag. 240- 248. Ed. Pearson Prantice Hall.
18. Constantin, T., Macarie, A., Gheorghiu, A., Iliescu, M., Fodorea, A., Caldare, L. (2008).
Chestionarul Big Five Plus – rezultate preliminare. În Milcu, M. (coord.). Cercetarea Psihologică
Modernă: Direcții și Perspective, vol. 2/2008. București: Ed. Universitară
19. Cook, T.D., Campbell, D.T. (1979). Quasi-experimentation: Plan and analysis issues for field
settings. Chicago: Rand McNally
20. Cooper, J. O., Heron, T. E., & Heward, W. L. (1987). Applied behavior analysis. Columbus, OH:
Merrill.
21. Cronbach, L.J., Meehl, P.E. (1955). Construct Validity in Psychological Tests. În Psychological
Bulletin, 52, 281-302
22. Deaux, K., Wrightsman, L.S. (1988). Social Psychology. Brooks/Cole Publishing Company
23. Dincă, M., Mihalcea, A. (2016). Metode de cercetare în psihologie. București: Ed. Universitară
24. Dott, R.H., Batten, R.L. (1976). Evolution of the Earth (Second Edition). New York: Mcgraw-Hill
Book Company
25. Estes, W.K. (2000). Basic Methods of Psychological Science. În Pawlik, K., Rosenzweig, M.R.
(Eds,). International Handbook of Psychology. London: Sage Publications Ldt.
26. Fairbanks, G., Guttman, N., Miron, M.S. (1957). Effects of Time Compression Upon the
Comprehension of Connected Speech. În Journal of Speech and Hearing Disorders, 22, p.10-19
27. Finger, M.S., Rand, K.L. (2003). Addressing validity concerns in clinical psychology research. În
Roberts, M.C., Ilardi, S.S. (eds.), Handbook of research methods in clinical psychology. Malden,
MA: Blackwell, p.13-30
28. Gadlin, H., Ingle, G. (1975). Through the one-way mirror: The limits of experimental self-
reflections. În American Psychologist, 30, 1003-1009
29. Gherasim, L.R. (2006). Psihologie experimentală. Suport de curs accesat online pe website-ul
https://www.academia.edu/11259326/4._Psihologie_experimental%C4%83_-
_lect_dr._Loredana_Gherasim
30. Graziano, A.M., Raulin, M.L. (2000). Research Methods: A Process of Inquiry, ed. a IV-a, Boston:
Allyn & Bacon
31. Hayes, N., Orrell, S. (2010). Introducere în psihologie, ediția a III-a, București: Ed. All
32. Howitt, D., Cramer, D. (2011). Introduction to Research Methods in Psychology. Pearson
Education Limited, UK
33. Johnston, J. M., & Pennypacker, H. S. (1993). Strategies and tactics of behavioral research (2nd
ed.). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
34. Kerlinger, F.N. (1973). Foundations of Behavioral Research, second edition. New York: Holt,
Rinehart and Winston
35. Kirk, R.E. (2000). Experimental Design. În Schinka, J.A., Velicer, W.F. (eds.), Weiner, I.B. (ed.-in-
chief), Handbook of Psychology, vol. 2, Research Methods in Psychology. Hoboken, New Jersey:
John Wiley & Sons, Inc., p. 3-33
36. Lazarsfeld, P. F. (1972). Qualitative Analysis; Historical and Critical Essays. Boston: Allyn and
Bacon
37. MacCorquodale, K., Meehl, P.E. (1948). On a Distinction between Hypothetical Constructs and
Intervening Variables. In Psychological Review, 55, 95-107
38. Malim, T., Birch, A., Wadeley, A. (1999). Perspective în psihologie. București: Ed. Tehnică
39. Martin, N. (2004). Elemente de psihologie experimentală. Constanța: Ed. Muntenia
40. Martin, M. (2007). Bazele teoretice ale psihodiagnosticului, Constanţa: Ed. Ovidius University
Press
41. McBurney, D.H. (1983). Experimental Psychology. Belmont, California: Wadsworth Publishing
Company
42. McGuigan, F.J. (1997). Experimental Psychology – Methods of Research, seventh edition. New
Jersey: Prentice Hall, Upper Saddle River
43. McIntire, S.A., Miller, L.A. (2010). Fundamentele testării psihologice. O abordare
practică. Iaşi: Ed. Polirom
44. McLeod, S.A. (2008). Psychology as a Science. Disponibil online pe website-ul
https://www.simplypsychology.org/science-psychology.html

45. Miller, R.L. (2003). Ethical Issues in Psychological Research with Human Participants. În Davis,
S.F. (ed.), Handbook of Research Methods in Experimental Psychology, Blackwell Publishing Ltd.,
p.127-150
46. Minulescu, M. (2003). Teorie şi practică în psihodiagnoză. Fundamente în măsurarea
intelectului. Testarea intelectului. Bucureşti: Ed. Fundaţiei România de Mâine
47. Mowbray, G.H. (1962). Subjective Expectancy and Choice Reaction Time. În Quarterly
Journal of Experimental Psychology, 64, p.495
48. Myers, A., Hansen, C.H. (1997). Experimental Psychology. Pacific Grove: Brooks&Cole Publishing
Company

49. Oehlert, G.W. (2010). A First Course in Design and Analysis of Experiments. Disponibil online pe
site-ul http://users.stat.umn.edu/~gary/book/fcdae.pdf
50. Popa, M. (2008). Statistică pentru psihologie. Teorie şi aplicaţii SPSS. Iaşi: Ed. Polirom
51. Popper, K. R. (1963). Science as Falsification. In Conjectures and Refutations, disponibil pe:
https://staff.washington.edu/lynnhank/Popper-1.pdf

52. Răşcanu, R. (2006). Introducere în psihodiagnoza clinică, Bucureşti: Ed. Universităţii din Bucureşti
53. Reuchlin, M. (2005). Totalități, elemente, stucturi în psihologie. București: Ed. Tehnică

54. Rosenthal, R. (2002). Covert communication in classrooms, clinics, courtrooms, and cubicles. În
American Psychologist, 57, 839-849
55. Ross, S.M., Morrison, G.R. (2003). Experimental research methods. Disponibil pe
http://www.aect.org/edtech/ed1/38.pdf
56. Rotariu, T., Iluț, P. (1997). Ancheta sociologică și sondajul de opinie. Teorie și practică. Iași: Ed.
Polirom
57. Salkind, N.J. (2011). Internal and External Validity. În Moutinho, L., Hutcheson, G. (eds.), The
SAGE Dictionary of Quantitative Management Research. SAGE Publications Ltd.,
DOI: http://dx.doi.org/10.4135/9781446251119.n45
58. Saville, B.K. (2008). Single-Subject Designs. În Buskist, W.F., Davis S.F. (eds.), Twenty First
Century Psychology. A Reference Handbook. California: Sage Publications, Inc., p. 80-92
59. Saville, B. K., & Buskist, W. (2003). Traditional idiographic approaches: Small-N research designs.
In S. F. Davis (Ed.), Handbook of research methods in experimental psychology (pp. 66–82).
Malden, MA: Blackwell.
60. Schmidt, F.L, Hunter, J.E. (1996). Measurement Error in Psychological Research: Lessons From 26
Research Scenarios. În Psychological Methods, vol. 1, no. 2, 199-223, disponibil pe webiste-ul
http://www.psycholosphere.com
61. Seltman, H.J. (2015). Experimental Design and Analysis. Carte disponibilă online pe website-ul
http://www.stat.cmu.edu/~hseltman/309/Book/Book.pdf
62. Shadish, W.R, Cook, T.D., Campbell, D.T. (1979). Experimental and Quasi-Experimental Designs
for Generalized Causal Inference. Boston, New York: Houghton Milffin Company
63. Sîntion, F., Călin, M.F. (2012). Metodologia cercetării în psihologie. Constanța: Ovidius University
Press
64. Slack, M.K., Draugalis, J.R. (2001). Establishing the internal and external validity of experimental
studies. În American Journal of Health-System Pharmacy, vol. 58, p. 2173-2181
65. Shaffer, L.H., Hardwick, J. (1969). Monitoring Simultaneous Auditory Messages. În Perception
and Psychophysics, 6, p. 401-404
66. Shaughnessey, J.J., Zechmeister, E.B., Zechmeister, J.S. (2000). Research Methods in Psychology,
Fifth ed., Boston: McGraw Hill
67. Smith, R.A. (2008). Experimental Designs. În Buskist, W.F., Davis S.F. (eds.), Twenty First Century
Psychology. A Reference Handbook. California: Sage Publications, Inc., p. 71-80
68. Stangor, C. (2011). Research methods for the behavioral sciences (4th edition). Mountain View,
CA: Cengage
69. Suresh, K.P. (2011). An overview of randomization techniques: An unbiassed assessment of
outcome in clinical research. În Journal of Human Reproductive Sciences, 4(1), p.8-11,
doi:  10.4103/0974-1208.82352
70. Taylor, S., Asmundson, G.J.G. (2007). Internal and External Validity in Clinical Research.
Disponibil online pe
https://us.corwin.com/sites/default/files/upm-binaries/19352_Chapter_3.pdf
71. Thomas, D.R., Hodges, I. (2010). Designing and Planing Your Research Project: Core Skills for
Social and Health Researchers. Sage Publications.
72. Urbina, S. (2004). Testarea psihologică. București: Ed. Trei
73. Vadum, A.C., Rankin, N.O. (1998). Psychological research – Methods for discovery and validation.
Boston: McGraw Hill Company
74. Vander Zanden, J.W. (1997). Manual de Psicologia Social. Ediciones Paidos Iberica
75. Wallace, W. (1983). Principles of Scientific Sociology. New York: Aldine Publishing Company
76. Weathington, B.L., Cunningham, C.J.L, Pittenger, D.J. (2010). Research Methods for the
Behavioral and Social Sciences. John Wiley & Sons, Inc.
77. Zlate, M. (2000). Introducere în psihologie. Iași: Ed. Polirom

RESURSE ONLINE
1. http://www.gly.uga.edu/railsback/1122science2.html
2. http://www.theharbinger.org/articles/rel_sci/gottlieb.html
3. https://www.merriam-webster.com/dictionary/science
4. https://www.livescience.com/21491-what-is-a-scientific-theory-definition-of-theory.html
5. https://www.nap.edu/read/6024/chapter/2
6. https://plato.stanford.edu/entries/structure-scientific-theories/
7. https://explorable.com/empirical-research
8. http://www.businessdictionary.com/definition/scientific-method.html
9. http://psychology.jrank.org/pages/300/Hermann-Von-Helmholtz.html
10. https://www.simplypsychology.org/wundt.html
11. https://www.britannica.com/biography/Ernst-Heinrich-Weber
12. https://www.livescience.com/21490-what-is-a-scientific-hypothesis-definition-of-
hypothesis.html
13. http://readingcraze.com/index.php/formulate-research-objectives/
14. https://www.cdc.gov/std/Program/pupestd/Selecting%20Data%20Collection%20Methods.pdf
15. https://owl.english.purdue.edu/owl/owlprint/560/
16. http://linguistics.byu.edu/faculty/henrichsen/ResearchMethods/RM_2_14.html
17. https://explorable.com/systematic-sampling
18. https://www.researchgate.net
19. http://www.graphpad.com/quickcalcs/index.cfm