TEMA 1.

Strategie psihopedagogică în scopul prevenirii stresului în școală (elevi și

profesori) - Prevenirea stresului în mediul școlar

O mare parte dintre studiile care au în vedere problematica stresului în mediul şcolar,
subliniază faptul că încă există puţine cercetări care au abordat impactul stresului asupra
elevilor. În general, se observă că interesul de investigare s-a îndreptat, în ultimii 20 de ani,
mai curând către cercetarea stresului studenţilor în mediul academic (în domenii precum
medicină, juridic, arte, sport, poliţie).
Totuşi constatarea că o persoană este expusă stresului pe tot parcursul vieţii a orientat
interesul de cercetare către toate etapele de vârstă şi de şcolarizare.Ce se întâmplă cu elevul?
Madders (1987) observă, de exemplu, că principalele surse de stres ale elevilor din
învăţământul primar provin din mediul şcolar. Cum ar trebui să se simtă un elev la şcoală
astfel încât să aibă randament în învăţare?
Această întrebare a generat preocupări pentru analiza măsurii în care aspecte specifice
influenţează învăţarea la elevi: anxietate, teamă, emoţii pozitive şi negative, stres, relaţii
interpersonale, climatul clasei, inteligenţă socială, stimă de sine, introspecţie, autocontrol etc.
Modalităţile de abordare a stresului sunt interdisciplinare, acest aspect determinând
complexitatea instrumentelor de analiză şi a metodelor de intervenţie. Pentru a avea un punct
de plecare în înţelegerea acestui fenomen, putem porni de la aşteptările privind nevoile
psihologice de bază – competenţă, autonomie, relaţia cu ceilalţi – pe care fiecare persoană
doreşte să şi le asigure, indiferent de vârsta pe care o are, observând, reflectând şi căutând
soluţii pentru acestea pe tot parcursul vieţii. Un exemplu de analiză a acestor nevoi
psihologice de bază în mediul şcolar este dat de scala de evaluare PNSE - Psychological Need
Satisfaction in Exercise Scale - concepută de Wilson, Rogers, Rodgers & Wild (2006), din
care selectăm câteva exemple de itemi: pentru competenţă - „Am încrederea că pot face
exerciţii dintre cele mai dificile”; pentru autonomie - „Cred că pot lua decizii în timpul
orelor”; pentru relaţia cu ceilalţi - „Mă simt ataşat de colegii mei de clasă deoarece mă
acceptă aşa cum sunt”.
Stresul este definit de specialişti ca interacţiunea dintre un subiect şi mediul său de
viaţă, aceasta însemnând modul în care o persoană percepe anumite situaţii care îi sunt impuse
şi modul în care reacţionează la acestea (Lazarus, 1966; Sutherland & Cooper, 2010 ş.a..). În
mediul educativ, stresul este definit ca reacţie a unei persoane faţă de exigenţele şi sarcinile
cărora trebuie să le facă faţă, precum teste, examene, lucrări, prezentări orale etc.
Această situaţie determină o persoană care învaţă să activeze diferite strategii pentru a
putea face faţă respectivelor provocări, astfel încât să-şi atingă cu succes obiectivele şi să aibă
randament în învăţare. Diferite studii (Weinman, 1987) iau în considerare următoarele
perspective asupra stresului: stresul ca stimul – condiţiile stresante generează reacţii de
adaptare a copilului şi pot fi datorate unor factori externi (monotonia, izolarea, lucru sub
presiunea timpului, căldura, schimbarea bruscă a mediului de viaţă) sau interni (dorinţe,
impulsuri) (Cramer & Block, 1998); stresul ca răspuns – copilul reacţionează prin diferite
comportamente, utilizând diferite mecanisme de apărare, observabile încă din perioada
preşcolară (Cramer & Block, 1998); stresul ca percepţie şi evaluare a unei situaţii ce
reprezintă o ameninţare pentru siguranţa proprie – copilul evaluează şi compară propriile
capacităţi de a face faţă stresului cu intensitatea percepută a stresorului, iar diferenţele dintre
provocările experimentate şi încrederea în capacitatea lui de a le face faţă generează
experienţa stresului (Alsop & McCaffrey, 1993). Observarea unor elevi din învăţământul
primar l-a determinat pe Madders (1987) să afirme că principala sursă de stres pentru copii
provine din mediul şcolar şi să constituie o listă cu astfel de situaţii: e agresat de copiii mai
mari; e ridiculizat în clasă; e ultimul care termină o sarcină; se mută într-o clasă/şcoală nouă;
are teste şi examene; a luat o notă proastă pe care trebuie să o comunice părinţilor; ajunge
târziu la şcoală; trebuie să facă ceva în faţa unui public; e diferit de ceilalţi prin ceva anume
etc. În afara mediului şcolar, factorii de stres ai copilului identificaţi de Madders se referă la:
pierderea unui părinte (prin divorţ sau deces); s-a pierdut sau a fost lăsat singur; certurile
dintre părinţi; mersul la dentist sau la spital; pierderea sau distrugerea unor lucruri; apariţia
unui copil nou în familie.

Profesorii reprezintă categoria profesională care manifestă cel mai ridicat nivel de stres
profesional. Stresul este determinat de modul în care o persoană percepe, interpretează şi
evaluează evenimentele neplăcute cu care se confruntă. Stresul profesorilor este produsul
modului în care profesorul reacţionează şi se adaptează la solicitările postului (datoriile zilnice
ca şi cadru didactic) şi la ameninţări (acţiunile altora).

Stresorii zilnici pentru profesori pot fi: termene, pregătirea lecţiilor, confruntarea cu
elevi dificili, conflicte cu conducerea instituţiei de învăţământ sau cu colegii, discuţiile cu
părinţii. S-a constatat că confruntarea cu toţi aceşti stresori diminuează curiozitatea intelectuală
a acestuia şi poate conduce la o lipsă de implicare a acestuia în pregătirea subiectelor pe care le
predă.

Experimentarea stresului poate avea un efect direct asupra performanţei cadrelor

didactice şi, indirect, asupra a ceea ce învaţă elevul. Profesorii care experimentează un nivel de
stres ridicat sunt mult mai preocupaţi cu problemele probabile de comportament ale elevilor şi
încep să se concentreze mai mult pe controlul comportamentului elevului decât pe crearea unei
experienţe de învăţare stimulative şi captivantă.

Tinand cont de structura psihica interna a aptitudinilor pedagogice, la cadrele didactice

se impune existenta unor aptitudini pedagogice speciale, cum ar fi :

• Aptitudinea de a cunoaste si intelege psihicul celui supus actiunii educative -

capacitatea intuitiva, patrunderea si sesizarea rapida a particularitatilor psihice
individuale.Contactul permanent cu elevii, compensat cu o pregatire continua, dezvolta si
perfectioneaza aceasta aptitudine ;

• Aptitudinea empatica - ii ofera profesorului posibilitatea de a privi toate influentele

prin prisma celor carora li se adreseaza si de a prevedea, nu numai eventualele dificultati, dar
si posibilile rezultate ;

• Aptitudini organizatorice - se manifesta in intrega activitate desfasurata de profesor:

planificarea propriei munci, pregatirea si desfasurarea lectiilor, indrumarea activitatii
colectivului de elevi ;
 • Spiritul de observatie- capacitatea ce permite sesizarea celor mai fine nuante si
manifestari ale actiunii educative. Cu ajutorul ei profesorul poate surprinde si intui starea de
spirit si intentiile elevilor, dupa expresia fetei si anumite miscari

• Măiestria psihopedagogică reprezintă capacitatea complexă personală şi specifică a

profesorului de a concepe, organiza, proiecta şi conduce cu competenţă şi prestigiu, spirit
creativ şi eficienţă sporită procesul de învăţământ, procesul de educare şi de instruire a elevilor.
Măiestria psihopedagogică este rezultat atât al pregătirii cât şi al experienţei didactice
îndelungate, bazată pe interacţiunea tututor calităţilor personalităţii profesorului şi, într-o
măsură importantă, pregătirea psihopedagogică.

• Tactul pedagogic - capacitatea de a gasi, la momentul oportun, forma cea mai adecvata
de atitudine si tratare a elevilor ; se poate aprecia ca tactul este capacitatea profesorului de a-si
mentine si consolida starile psihice pozitive si de a le domina si inhiba pe cele negative, oferind
astfel raspunsuri si solutii promte tuturor solicitarilor procesului instructiv-educativ.

• Calitatea memoriei. Rapiditatea memoriei, trăinicia păstrării şi promptitudinea

recunoaşterii şi reproducerii sunt indispensabile în activitatea profesorului.

Dincolo de unele caracteristici biologice inerente, ca cele de vârstă şi sex, profesorul ar

putea să influenteze, în mod satisfacător, invăţarea şi rezultatele ei, atitudinile şi interesele,
aspiratiile şi orientările profesionale ale celor care invată prin comportamentele si atitudinile
sale, prin empatia si relatiile sale cu aceştia.

Profesiunea de educator implica raportarea si confruntarea continua cu altii, de aceea

anumite calitati aptitudinale sunt indispensabile acelora care isi aleg si presteaza aceasta
profesiune.Aptitudinile pedagogice, solicitate profesorului in actiune, se manifesta in
activitatea de educatie si pot fi evidentiate pe baza performantelor realizate.

Profesia didactică are o dimensiune umană extrem de puternică, fapt care implică nu
doar cunoştinţe şi competenţe (descriptibile în termeni de standarde profesionale), ci şi atitudini,
valori, etos, într-un cuvânt o conştiinţă profesională (dificil şi inutil de standardizat). Cadrul
didactic nu este doar un agent, care se supune unui sistem de norme, ci şi un actor, care se
investeşte în ceea ce face, conferă semnificaţii, trăieşte activitatea cu elevii, cu un indice de
intervenţie personală importantă. Activitatea profesorului are un semnificativ potenţial de
alteritate; de aceea, ea nu poate fi în întregime canonizată şi redusă la norme şi reguli rigide, la
standarde profesionale care, deşi necesare, nu pot acoperi întreaga arie a situaţiilor în care se
află profesorul.

Cadrul didactic funcţionează într-un spaţiu de relativă incertitudine, de urgenţă şi chiar

de risc, un spaţiu în care coexistă două tipuri de situaţii:
 a) situaţii repetitive şi ritualizate pentru care cadrul didactic dispune în repertoriul său
profesional de competenţele necesare pentru a le aborda şi soluţiona rapid şi eficient;

b) situaţii didactice noi, adesea neobişnuite, creative, care cer soluţii noi şi pentru care
cadrul didactic nu dispune (sau dispune doar parţial) de competenţele necesare pentru abordarea
şi soluţionarea lor rapidă. Aceste situaţii îl obligă la un timp de reflectare şi de explorare, la
anumite ezitări etc.

Meseria de învăţător sau de profesor urmăreşte obiective deosebite: pregătirea copiilor

şi adolescenţilor din punct de vedere academic dar şi pregătirea lor pentru viaţă. Schimbările
continue care apar în mediul social, particularităţile curriculumului, diferenţele individuale între
copii, fac ca această muncă să fie una provocatoare şi solicitantă în acelaşi timp.

Un management al clasei care asigură protejarea sănătăţii emoţionale a elevilor şi

reducerea problemelor de disciplină contribuie la dezvoltarea unui mediu de muncă sănătos,
mai puţin stresant şi solicitant. Un mediu de muncă sănătos este o resursă importantă
pentru optimizarea procesului instructiv, pentru protejarea şi menţinerea sănătăţii şi calităţii
vieţii profesorilor şi învăţătorilor. Problemele de disciplină tot mai frecvente şi dificultatea
gestionării lor sunt importante surse de stres la locul de muncă. Multe situaţiile care apar fac
dificilă interacţiunea cu elevii şi scad eficienţa activităţii didactice.

Prima modalitate pentru profesorii de a-şi controla nivelul de stres este să recunoască
sau să identifice ce agravează nivelul lor de stres. Unele dintre cele mai întâlnite surse de stres
sunt lipsa de timp, relaţii nesatisfăcătoare cu colegii sau administraţia, număr mare de elevi în
clasă, lipsa de resurse, program supraîncărcat, comportament nesatisfăcător al elevilor,
adaptarea la schimbare şi conflicte de rol. Fiecare profesor reacţionează diferit la sursele de
stres, de aceea cea mai bună strategie pentru a controla multitudinea de factori stresori este
conştietizarea celor care au cel mai mare impact şi găsirea unei soluţii creative. Când situaţia
se ameliorează, alţi factori stresori pot fi mult mai uşor manevraţi şi va fi mult mai uşor
instalarea echilibrului în viaţa profesorului.

Stresul şi simptomele stresului reprezintă un indicator al problemelor care ţin de

caracteristicile mediului de muncă. Dacă utilizăm metode de disciplinare care asigură un mediu
de muncă sănătos putem reduce şi preveni stresul. Puteţi să vă evaluaţi propriul nivel de stres,
bifând ceea ce vi se potriveşte din lista de mai jos. Cu cât bifaţi mai multe simptome ale
stresului, cu atât nivelul dvs. de stres este mai ridicat:
Simptome la nivel fizic Simptome la nivel comportamental
Oboseală; Mers continuu (nu poţi sta jos);
Dureri de cap; Agitaţie motorie;
 Insomnie; Ticuri nervoase (bătut din picior sau cu
degetele de la mână);
Dureri musculare
Mâncat frecvent;
Palpitaţii;
Fumat;
Dureri în piept;
Plâns;
Ameţeală;
Ridicarea vocii „din senin” (în viaţa
Răceli frecvente personală); Aruncat lucruri
Simptome la nivel mental Simptome la nivel emoţional
Scăderea capacităţii de concentrare şi de Anxietate;
memorare;
Nervozitate;
Confuzii mentale;
Deprimare;
Lapsusuri;
Furie;
Pierderea simţului umorului;
Îngrijorare;
Indecizie
Iritabilitate;
Pierderea răbdării

Sănătatea emoţională (modul în care ne simţim, capacitatea de a fi atenţi la nevoile

noastre şi ale celorlalţi şi de a răspunde la ele) este un instrument foarte important în activitatea
didactică. Ca urmare, reducerea stresului la locul de muncă şi protejarea sănătăţii emoţionale a
profesorilor şi învăţătorilor reprezintă o prioritate pentru buna desfăşurare a procesului de
predare-învăţare şi educare a copiilor pentru viaţă. Studiile de psihologie arată că problemele
de disciplină din clasă sunt sursa de stres cea mai semnificativă pentru profesori şi învăţători.
Aceste studii arată că principalele efecte negative asupra sănătăţii noastre emoţionale şi a stării
de bine se datorează faptului că este extrem de dificil să îi disciplinăm pe elevi aşa cum am dori.
Ca urmare, instrumentele care ar face posibilă disciplinarea eficientă a elevilor, care să asigure
reducerea problemelor de disciplină pe termen lung, ar reprezenta un bun instrument de
management al stresului pentru profesori şi învăţători. Beneficii pentru profesori şi învăţători
ale disciplinării eficiente a elevilor: se reduce starea de iritabilitate şi nervozitate; se reduce
starea de oboseală; se reduc situaţiile care fac dificilă desfăşurarea orei; creşte satisfacţia în
muncă; creşte calitatea vieţii la locul de muncă.

Este util pentru profesori şi învăţători să înveţe metode noi de a face managementul
clasei pentru că: - în acest moment mulţi profesori se confruntă cu probleme de disciplinare
(sarcini care nu sunt îndeplinite de elevi, comportamente agresive sau de perturbare a celorlalţi
elevi etc.): care afectează mediul de învăţare; care cresc nivelul stresului la locul de muncă şi
afectează sănătatea emoţională şi funcţionarea în viaţa de zi cu zi a cadrelor didactice; pentru
gestionarea cărora se consumă foarte mult timp din cadrul unei ore de clasă; la care metodele
de gestionare care sunt cel mai frecvent aplicate au efecte secundare negative; care, nerezolvate
într-o modalitate benefică, pot afecta sănătatea emoţională a copiilor; lipsa unor metode de
disciplinare conduce către apariţia şi menţinerea unor probleme de comportament la elevi şi a
unui mediu de muncă deosebit de stresant.

Pentru identificarea factorilor de stres specifici mediului educativ, au fost elaborate

diferite scale de analiză. Acestea au avut ca scop inventarierea situaţiilor de stres şi
validarea/adaptarea listei constituite prin intermediul studiilor şi cercetărilor de teren, ce au avut
ca public ţintă, iniţial, studenţii, apoi elevii, de la vârste mari până la primele perioade din viaţa
unui copil. De exemplu, în scala de analiză a factorilor de stres (stresori) realizată de Holmes şi
Rahe (The Social Readjustment Rating Scale An inventory of common stressors – ACC, 2015)
sunt incluse diferite aspecte, precum începerea sau încheierea studiilor academice, vacanţa,
schimbarea şcolii/ a mediului de viaţă.

În mediul educativ, pot fi identificate două categorii de factori de stres: factori interni,
generaţi de autoexigenţă, aşteptări înalte, dorinţa de păstrare a controlului şi efortul depus
pentru a atinge acest scop; factori externi, generaţi de mediul în care se află persoana, referitoare
la data de depunere a unor lucrări, trecerea unor teste sau examene într-un timp determinat,
realizarea unor lucrări în grup, expunerea unor lucrări în faţa colegilor, neînţelegerea unor
noţiuni, conţinuturi predate în clasă, timp limitat pentru a se achita de obligaţiile
şcolare/academice. Barazza (2008) constituie următoarea listă de factori de stres din mediul
educativ academic: competiţia în cadrul grupului; supraîncărcarea; excesul de responsabilităţi
(interacţiunile din clasă prin formularea şi răspunsul la întrebări, participarea la colocvii etc.);
întreruperea lucrului; ambient fizic dezagreabil; lipsa de stimulare; timp limitat pentru
realizarea unei lucrări; probleme sau conflicte cu profesorii; probleme sau conflicte cu colegii;
evaluările; tipul de sarcină de lucru cerut de profesor.

Studiile anterior citate menţionează că reacţiile la stres se pot manifesta în planul

cognitiv şi emoţional, fizic (al sănătăţii) şi comportamental. În plan cognitiv şi emoţional se pot
observa reacţii de nelinişte şi hiperactivitate, tristeţe, anxietate permanentă, dificultăţi de
concentrare, dificultăţi de gândire (minte goală), probleme de memorie (uitare frecventă), stare
de iritabilitate şi discuţii în contradictoriu, teama de a nu reuşi să-şi îndeplinească obligaţiile
şcolare, slabă motivaţie pentru învăţare, nelinişte şi/sau dorinţa de a plânge în mod frecvent. La
nivel fizic, al sănătăţii, pot apărea alte reacţii al stres: stări de somnolenţă, oboseală, dureri de
cap, dureri de stomac, colon iritabil, scrâşnetul dinţilor, dureri de spate, tahicardie, creşterea sau
pierderea poftei de mâncare, scăderea imunităţii (răceli frecvente), dificultăţi de somn
(insomnie sau coşmaruri). În ceea ce priveşte planul comportamental, au fost identificate alte
forme de reacţii la stres: tendinţa frecventă de a discuta cu ceilalţi, dorinţa de singurătate sau
de izolare, recursul la medicamente/alte tipuri de substanţe (pentru a sta treaz, pentru a dormi),
preferinţa pentru alte activităţi în locul studiului, dificultăţi în a începe să lucreze, plecatul de
la ore, pierderea interesului faţă de activităţi pe care le făcea în mod normal, apatie. Analizând
aceste reacţii, se constată o apropiere între manifestările stresului şi cele care presupun
comportamente conflictuale, agresive.

Acestea se pot manifestă între egali (prin deranjarea celorlalţi, excluziune socială şi/sau
violenţă verbală) sau între elevi şi profesor (prin violenţa verbală a elevului faţă de profesor,
sau a profesorului faţă de elev etc.) (a se vedea şi inventarul celor 42 de situaţii conflictuale în
şcoli descris în Ceballos et al., 2002). Pentru susţinerea afirmaţie privind relaţia dintre stres şi
violenţă, date de cercetare privind violenţa în şcoală sunt semnificative. Potrivit unui studiu al
Institutului de Ştiinţe ale Educaţiei privind violenţa în şcoală (2016), elevii semnalează faptul
că violenţa verbală este cea mai frecventă în mediul şcolar. Atitudinile elevilor faţă de profesori
asociate cu violenţa în şcoală, cel mai frecvent menţionate, constau în ignorarea mesajelor
transmise de aceştia, refuzul îndeplinirii sarcinilor, urmate de atitudini ironice/sarcastice,
injurii, jigniri, ameninţări sau agresiune nonverbală (gesturi, priviri ameninţătoare etc.). Din
perspectiva cauzelor violenţei şcolare, atât profesorii, cât şi elevii consideră că lipsa de interes
şi de motivaţie a elevilor pentru învăţare este cauză a comportamentelor neadecvate ale elevilor.
În acelaşi sens, alte cauze sunt: reacţia elevilor la impunerea forţată a autorităţii profesorilor,
dificultăţile în comunicarea cu profesorii, reacţia elevilor faţă de evaluări ale profesorilor
considerate neobiective. Din perspectiva profesorilor, cauzele violenţei elevilor se situează şi
în alte registre de analiză: preluarea unor modele de relaţionare din familie sau din diferite
grupuri (gaşcă de cartier, grup de prieteni etc.), influenţa negativă a mediului virtual (Internet).
Consilierii şcolari consideră că cei mai importanţi factori individuali care pot determina
manifestări agresive sunt: toleranţă scăzută la frustrări, insuficienta dezvoltare a abilităţilor de
comunicare şi de relaţionare în grup, instabilitate emoţională, imagine de sine negativă.

Activitatea de predare mereu va implica factori de stres. Cu toate acestea sunt şi aspecte
pozitive ale stresului. Astfel profesorii sunt motivaţi să exploreze noi metode de predare, să
adopte abordări inovatoare în creşterea nivelului de motivare a elevilor. Numai atunci când
devine copleşitor vor fi observate consecinţele negative ale stresului. Profesorii, administraţia
şi directorul şcolii pot facilita condiţiile de ameliorare a stresului. Profesorii care au susţinere
socială din partea directorilor denotă un nivel de stres mai scăzut, decât cei care nu au.
Organizarea discuţiilor în luarea deciziilor în şcoală, permite profesorilor să participe la acest
proces, astfel implicându-se şi diminuând sentimentul de subordonare. De asemeni,
administraţia şcolii poate dezvolta împreună cu profesorii un program scopul căruia să fie
îndreptat spre ameliorarea stării fizice şi psihice sau pot să invite experţi în managmentul
stresului pentru a oferi oportunităţi de dezvoltare profesională, învăţarea tehnicilor de reducere
a stresului, analiza şi evaluarea propriului nivel de stres, modificarea obişnuinţelor emoţionale,
gestionarea capitalului de energie personală şi dezvoltarea unei atitudini pozitive şi
constructive.
 Managmentul adecvat al stresului al cadrelor didactice are două beneficii majore: reduce
efectele fiziologice ale stresului, cum ar fi: compromiterea sistemului imunitar, care
îmbunătăţeşte performanţele şi reduce absenteismul.

Bibliografie:

• Bogdana Bursuc, Alina Popescu, Managementul clasei.Ghid pentru profesori

şi învăţători
• ACC. (2015). The Social Readjustment Rating Scale An inventory of common
stressors.
http://www.acc.com/aboutacc/newsroom/pressreleases/upload/srrs.pdf.
• Bados, A. (2008). Miedo a hablar en público. Universidad de Barcelona.
http://diposit.ub.edu/dspace/bitstream/2445/6323/1/MHP.pdf 19/09/2011
• Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York: W.H.
Freeman. Barraza, A. (2008, 7 de mayo). ¿La escuela te
estresa?. PsicoPediaHoy, 10(11). http://psicopediahoy.com/estres-en-la-
escuela/.
• Bora, A.-A. (2007). Modalităţi de prevenire şi combatere a stresului la
elevii şcolii de agenţi de poliţie. http://www.e-
scoala.ro/psihologie/modalitati_prevenire_combatere_stres.html.
• Ceballos, E., Correa, A. D., Vega, A., Correa, N., Gorostiza, A., Hernández,
H., & Batista, L. (2002). An Inventory of conflictive situations in Secondary
School: devising an instrument to assess the conflict in school. European
Conference on Educational Research, Lisabona.
• Chandler, L. A. (1985). The stress Response Scale: A manual. Universitatea
din Pittsburgh. Clinciu, A., Cocorada, E., Pavalache-Ilie, M., & Rodica, M.
(2008). Analyse comparative du stress de l’évaluation. Actes du 20e colloque
de l’ADMEEEurope, Universitatea din Geneva.
https://plone.unige.ch/sites/admee08/communications-individuelles/m-a2/ m-
a2-1.
• Conroy, D. E., Willow, J. P., & Metzler, J. N. (2002). Multidimensional fear of
failure measurement: The performance failure appraisal. Journal of Applied
Sport Psychology, 14, 76-90.