Anxietatea care se manifestă în situaţiile de testare specifice activităţii şi vieţii şcolare reprezintă o

condiţie psihologică destul de frecvent experimentată de către elevii de toate vârstele.

Manifestările specifi ce acestei condiţii a funcţionării în plan psihologic interferează negativ cu
procesele impli-cate în reactualizarea cunoştinţelor şi cu eforturile de concentrare a atenţiei în
sarcinile testului sau examenului pe care elevul îl susţine, conducând la rezultate slabe,
insatisfacţie şi deprecierea stimei de sine.

2. Manualul testului: 1,5 puncte

chestionarul pentru masurarea anxietăţii faţă de evaluare in radul elevilor de gimnaziu a fost
construit şi dezvoltat cu scopul de a măsura diferenţele individuale în ceea ce priveşte reacţiile
specifice anxietăţii faţă de evaluare , văzută ca o trăsătură de personalitate care se manifestă în
situaţiile de evaluare (Spielberger, 1980).. Scopul testării 0,15

b. Descrierea constructului (cercetare de bază: minim 5 întrebări cu răspunsurile lor,

referințe bibliografice) 0,5

Prin ce se definește?

Folosit în sens larg, termenul de anxietate poate desemna sentimentul de teamă sau tensiunea
resimţită de o persoană, care apar ca reacţii la o situaţie stresantă (Stănculescu, 2003) sau o stare
emoţională vagă şi neplăcută, însoţită de aprehensiune, uneori groază, distres şi senzaţii de
incomoditate (Reber, 1985).

Anxietatea de evaluare este o dificultate de natură psiho-emoțională care poate apărea la copii,
adolescenți sau adulți în momentul în care sunt supuși evaluării sau testării, cel mai des în cazul
examenelor scrise sau a evaluărilor în care elevii trebuie să vorbească liber.

Anxietatea în față unui examen mare este normală într-un anumit grad și doar atunci când ea devine
extrem de intensă poartă numele de anxietate de evaluare.

Anxietatea faţă de testare (diverse teste, lucrări de control, teze, examene, concursuri şcolare, etc.)
este o variabilă specifică mediului şcolar sau academic prezentă la mulţi dintre elevi sau dintre
studenţi. Astfel, Potrivit lui Shaked (1996; citat de Moore, 2006), aproximativ 30 % dintre toţi elevii şi
studenţii americani sufereau de un anumit nivel al anxietăţii faţă de testare. Anxietatea de testare
este un concept al cărui conţinut se referă la prezenţa la unii dintre elevii sau dintre studenţii aflaţi
într-o situaţie de examinare a unui cortegiu de răspunsuri fiziologice, cognitive, emoţionale şi
comportamentale disfuncţionale. Aceste răspunsuri acompaniază teama cu privire la posibilele
consecinţe negative ale eşecului.

Potrivit Enciclopediei de Psihologie Gale, editată de B. Strickland (2001), anxietatea faţă de testare
este o stare (condiţie) caracterizată prin simptome specifice, persistente şi severe de anxietate, pe
care unele persoane le resimt în diverse situaţii de testare, simptome care interferează cu
performanţele pe care acestea le obţin. Simptomele fizice includ accelerarea bătăilor inimii,
uscăciunea gurii, transpiraţie abundentă, dureri ale stomacului, senzaţii de vertij, senzaţii frecvente
de urinare.

Majoritatea cercetătorilor au fost de acord cu faptul că anxietatea faţă de testare este un

construct multidimensional, al cărui conţinut nu poate fi redus doar la reactivitatea emoţională sau
fiziologică, pe care au insistat unii autori în primii ani ai cercetării în acest domeniu. R. M. Liebert şi
L. W. Morris au fost primii autori care au identifi cat şi au descris două faţete ale reacţiilor specifi ce
anxietăţii în situaţiile de testare şi în confruntarea cu examene, pe care le-au denumit prin
termenii de îngrijorareşi emotivitate [cf. 9]. Prima dintre ele implică un ansamblu de
preocupări cognitive legate de consecinţele unui posibil eşec, iar cea de-a doua un an-samblu de
reacţii fi ziologice (senzaţii de greaţă, accelerarea bătăilor inimii, creşte-rea temperaturii corpului,
etc.). Cogniţiile negative cu privire la eşec se bazeazăşi pe performanţele pe care subiectul le-a obţi-
nut în trecut, în diverse situaţii în care a fost evaluat. Indivizii anxioşi faţă de tes-tare nu au
încredere în propriile lor com-petenţe, se gândesc cã ceilalţi sunt mult mai bine pregãtiţi decât
ei şi devin, ast-fel, mai vulnerabili în faţa eşecului. Deşi sunt componente separate,
preocupările cognitive şi reacţiile emoţionale corelea-ză pozitiv între ele [11]. Totuşi, cele
douăcomponente pot fi deosebite prin faptul că scorurile la dimensiunea îngrijorarecorelează
mai puternic cu performanţa şcolară decât scorurile la dimensiunea emotivitate. Numeroase
alte dovezi em-pirice au sugerat faptul că cele două com-ponente ale anxietăţii faţă de testare
pot fi distinse una de cealaltă printr-o serie de caracteristici. De exemplu, scorurile la faţeta
îngrijorare rămân destul de stabile în timp, pe când scorurile la faţeta emoti-vitate cresc imediat
înainte de confrunta-rea cu situaţiile de testare, după care scad rapid. Scorurile la faţeta îngrijorare
pot fi ameliorate prin administrarea unui fe-ed-back legat de performanţele bune, în timp ce
scorurile la emotivitate par să nu fi e infl uenţate de variabile cognitive

Care sunt consecintele sale ?

Un număr considerabil de cercetări au fost efectuate în vederea studierii consecinţelor pe care

anxietatea faţă de testare le are în planul funcţionării individuale, în care au fost incluse şi
performanţa la teste de abilităţi cognitive sau la testele şcolare (engl. achievement tests). Concluziile
acestor cercetări converg în a arăta că, în general, anxietatea faţă de testare cauzează scăderea
performanţelor la teste destinate măsurării funcţionării cognitive şi intelectuale (Sarason, 1980;
Tryon, 1980; apud Zeidner, 1998; Hembree, 1988).

De asemenea, rezultatele cercetărilor converg în a arăta că un nivel ridicat al anxietăţii faţă de

testare tinde să se asocieze cu performanţe şcolare/academice mai slabe (Hill şi Sarason, 1966;
Spielberger, 1962; apud Zeidner, 1998; Hembree, 1988). S-a arătat că anxietatea faţă de testare
interferează negativ cu performanţa la diverse teste care măsoară funcţionarea cognitivă şi
intelectuală atât în situaţiile experimentale de laborator (Deffenbacher, 1978; Nottelmann şi Hill,
1977; apud Zeidner, 1998), cât şi în situaţiile evaluative din viaţa reală – cum este cazul testelor şi al
examenelor susţinute de elevi sau de studenţi (Alpert şi Haber, 1960; Zeidner şi Nevo, 1992; Zeidner,
Klingman şi Papko, 1988; apud Zeidner, 1998).

Tobias (1986; citat de Zeidner, 1998) a identificat o relaţie directă între nivelul auto-raportat al
anxietăţii faţă de testare şi dificultăţile legate de procesarea informaţiilor, pe care subiecţii le
întâmpină, atunci când se confruntă cu diverse sarcini. Atât anxietatea faţă de testare, cât şi
anxietatea-trăsătură au prezentat relaţii cu scăderea performanţelor în sarcini implicând
reactualizarea unor conţinuturi specifice (Mueller, 1976, 1977; Spence şi Spence, 1966; apud
Zeidner, 1998) sau în sarcini mai complexe, precum raţionamentele analogice (Leon şi Revelle, 1985;
apud Zeidner, 1998).

În ce condiții se manifestă? Cauze

M. Zeidner sugerează că elevii sau studenţii care prezintă simptomele specifi ce anxietăţii
faţă de situaţiile de testare sunt persoane foarte sensibile şi puţin rezistente în faţa stimulilor
anxiogeni, reprezentaţi de situaţiile evaluative, pe care le percep ca fiind ameninţătoare [cf.
10]. Aceştia tind să reacţioneze prin percepţii legate de ameninţarea reprezentată de
situaţia evaluativă, scăderea încrederii în pro-pria efi cienţă, cogniţii negative de tipul celor
autodepreciative, cogniţii antici-patorii legate de eşec, precum şi prin reacţii emoţionale
intenseşi creşterea vigilenţei la primul indiciu care ar pu-tea anunţa un posibil eşec.

În cazul şcolarilor, cercetările au indicat o serie de caracteristici personale care se asociazăcu

prezenţa unui nivel ridicat al anxietăţii faţă de situaţiile de testare. Astfel de copii manifestă
tendinţa de a avea o stimă de sine scăzută, de a fi dependenţi de ceilalţi adulţi şi de a fi
pasivi [7]. Potrivit altor surse, mulţi dintre copiii la care este prezentă anxietatea faţă de situaţiile de
testare tind să fie mai anxioşi în legătură cu propriile lor competenţe pentru anumite domenii de
activitate. Astfel de elevi intră într-o stare permanentă de alertă, de fiecare data când sunt puşi
în situaţia de a reactualiza prompt informaţiile pe care le-au învăţat în mod conştiincios [3].
Anxietatea resimţită de către aceşti copii tinde să interfereze negativ cu dezvoltarea în planul
funcţionării cognitive, cu realizarea în domeniul şcolar, precum şi cu funcţionarea în planul relaţiilor
sociale. Datele unui studiu realizat de B. Seipp sugerează faptul că vulnerabilitatea elevilor în
raport cu simptomele specifi ce anxietăţii faţă de testări şi examene se asociază cu
performanţe şcolare mai slabe, indiferent de metodele de evaluare a cunoştinţelor pe care
profesorii le utilizează – de exemplu: lucrări scrise, teste sau ascultarea orală [cf. 3].

Anxietatea faţă de testare şi motivaţia de realizare şcolară

După cum ştim, motivaţia de realizare se referă la dorinţa unui individ de a învinge obstacolele şi de
a obţine succesul în acţiunile pe care le întreprinde, de a se întrece pe sine însuşi. Comportamentul
indivizilor orientat către obţinerea succeselor trebuie legat, în primul rând, de nivelul de aspiraţie şi
de nevoia permanentă a oamenilor de a obţine succes în ceea ce întreprind. Venind dinspre latura
teoriilor de factură cognitivistă, modelul dezvoltat de J. Atkinson şi D. McClelland ţine cont şi de rolul
performanţelor şi al realizărilor anterioare pe care fiecare dintre noi le autoevaluăm continuu, în
determinarea nivelului de aspiraţie al unei persoane şi a comportamentelor dezvoltate pentru
atingerea acestuia. În dezvoltarea teoriei motivaţiei de realizare pe care au propus-o, Atkinson şi
Litwin (1960; citaţi de Salamé, 1984) au subliniat faptul că mulţi dintre indivizi acţionează în diverse
situaţii fiind motivaţi de dorinţa de a evita un eşec (engl. avoidance of failure motivation) şi de a
obţine succesul (engl. seeking success motivation). Atkinson considera motivaţia orientată către
evitarea eşecului ca fiind, mai degrabă, o forţă inhibitoare care conduce la comportamente de
evitare şi la anxietate, cu efecte negative asupra performanţelor în diverse sarcini. Birney, Burdick şi
Teevan (1969; citaţi de Salamé, 1984) au arătat că aşa-numita presiune ostilă din partea situaţiilor
evaluative, în care sunt implicate noţiunile de eşec şi succes, conduce la diferite tipuri de temeri
care, la rândul lor, pot intensifica simptomele specifice anxietăţii. Aceste temeri sunt legate de: 
teama de auto-devalorizare, în caz de eşec;  teama de devalorizare socială;  teama de alte
consecinţe ale eşecului, cum ar fi pierderea unor avantaje materiale. Heckhausen (1982; citat de
Salamé, 1984) oferă o perspectivă motivaţională asupra anxietăţii faţă de testare, în care vorbeşte
despre o serie de procese motivaţionale care au loc înainte de şi după un examen. Aceste procese se
referă la trei variabile, şi-anume:  nivelul de aspiraţie înainte de examen;  atribuirea cauzală cu
privire la performanţa (nota) obţinută, proces care are loc după examen;  auto-evaluarea
consecutivă examenului. O serie de cercetători şi-au centrat atenţia asupra fricii de eşec care a
început să fie privită ca o variabilă importantă pentru explicarea anxietăţii faţă de situaţiile de
evaluare şi a motivaţiei orientată către evitarea acestora. În acest sens, Heckhausen (1975) şi
Schmalt (1976) au ajuns la concluzia că frica (teama) de eşec nu poate fi concepută ca un construct
unitar (cf. Salamé, 1984).

c. Timp de administrare, mod de administrare, nr. de scoruri calculate, tipul itemilor

0,15

d. Modalitate de cotare 0,5

e. Semnificația scorurilor scăzute și a celor ridicate 0,20

Anxietatea de evaluare determina răspunsuri fiziologice, cognitive, emoţionale şi comportamentale

disfuncţionale.

Subscala raspunsuri fiziologice :

Am incredere in fortele mele.

Gandurile la esec sunt departe de mine

Nu imi fac probleme cu priviere la note

Nu imi fac probme cu privere la dificultatea subiectelor

Ma gandesc ca ceilalti elevi sunt mai pregatiti decat mine

Imi tremura mainile(fiziologic)

Am dureri de cap sau de stomag(fiziologic)

Transpir(fiziologic)
Am senzatia de urinare(fiziologic)

Am senzatia de nod in gat(fiziologic)

Sunt nervos(cognitive emotional)(c e)

Nu reusec sa ma concentrez(c e)

Simt ca am uitat tot ce am invatat(c e)

La inceputul unui examen mintea mi se blocheaza(c e)

Adorm greu innaintea unui test

Imi fac griji de ce vor spune colegii de rezultatele mele

In timpul unei evaluari simt ca imi arde fata(f)

Ma gandesc sa nu imi dezamagesc parintii

Imi tremura genunchii(f)

Am cosmaruri ca nu am reusit la test

Simt ca inima imi bate foarte tare(f)

Ma gandesc ca imi fa fi rusine de rezultatul obtinut

Frica de note proaste ma face sa fiu ineficient

Daca pic acest examen toata viata mea e data peste cap

Imi fac foarte multe griji inaintea unui examen important

In timpul examenului ma gandesc ca nu ma voi descurca

Un rezultat bun nu ma incurasjeaza prea mult

Mi as dori ca testarile sa nu ma streseze atat de mult

3. Itemii direcți 1,75 puncte

4. Itemii inversați 1,75 puncte

5. Chestionarul, în forma pregătită pentru aplicare (cu consemn, scala de răspuns) 0,5 punct

6. Aplicarea instrumentului pe minim 30 de persoane și testarea fidelității 1.5 puncte

7. Testarea validității de conținut: 1.5 puncte

a. Dovada testării (răspunsurile a minim 15 evaluatori, pentru fiecare item)

b. Calculul indicelui de validitate de conținut pentru fiecare item (desfășurat, nu doar

valoarea finală)

c. Decizia cu privire la păstrarea sau eliminarea itemilor

8. Chestionarul final (fără itemi eliminați, daca este cazul) 0,5 puncte

Inventarul pentru evaluarea atitudinii faţă de testare

Vă rugăm să indicaţi:

Numele_________________________________________ Data_________________

Sexul (încercuiţi una dintre cele două variante): Masculin Feminin

Instrucţiuni

Pe următoarea pagină, veţi găsi un număr de afirmaţii pe care majoritatea persoanelor le

utilizează pentru a se descrie pe ele însele. Citiţi fiecare afirmaţie în parte şi, apoi,

încercuiţi cifra, din dreapta afirmaţiei, care corespunde modului în care vă simţiţi în

general:

1 = Aproape niciodată, 2 = Câteodată, 3 = Deseori, 4 = Aproape

întotdeauna.

Nu există răspunsuri ,,greşite” sau ,,bune”. Nu pierdeţi prea mult timp pentru a răspunde

la o afirmaţie. Daţi răspunsul care pare să descrie cum vă simţiţi în general.

Vă rugăm să răspundeţi la fiecare afirmaţie.

Vă rugăm să întoarceţi pagina şi să începeţi.

1 (11). În timpul testelor, mă simt foarte încordat(ă).

2 (12). Mi-aş dori ca examenele să nu mă mai perturbe atât de mult.

3 (14). În timpul testelor importante, mă gândesc numai la eşec.

4 (15). În timpul unui test important, mă simt foarte panicat(ă).

5 (20). În timpul examenelor, d

evin atât de agitat(ă), încât uit şi ceea ce ştiu într-adevăr.

1 (3). Gândurile la nota finală pe care o voi obţine mă împiedică să mă concentrezîn timpul

examenelor/testelor.

2 (7). Gândul că voi obţine un rezultat slab mă împiedică să mă concentrez în timpul

examenelor/testelor.

3 (9). Chiar şi atunci când sunt bine pregătit(ă) pentru un examen/test, sunt foarte agitat(ă).

4 (11). În timpul examenelor/testelor, mă simt foarte încordat(ă).

5 (14). În timpul examenelor/testelor importante, mă gândesc numai la eşec.

6 (15). În timpul unui examen/test important, mă simt foarte panicat(ă).

7 (17). În timpul examenelor/testelor, mă surprind gândindu-mă la consecinţele eşecului.

8 (18). În timpul examenelor/testelor importante, îmi simt inima bătând cu putere.