UNIVERSITATEA BUCUREŞTI

FACULTATEA DE TEOLOGIE ORTODOXĂ

„PATRIARHUL JUSTINIAN”

METODICA PREDĂRII RELIGIEI

Asistent VICTOR MAROLA

SUPORT DE CURS
PENTRU ANUL III PASTORALĂ
BUCUREŞTI
2006
CURS 1 - 2
INTRODUCERE ÎN
METODICA PREDĂRII RELIGIEI

I. Religia – disciplină curriculară de învăţământ:

1. Educaţia religioasă - etapă prioritară în formarea personalităţii;
2. Necesitatea şi specificul educaţiei religioase;
3. Documentele curriculare: - Planul de învăţământ;
- Programa analitică;
- Planificarea calendaristică;
- Manualul.
II. Cadrul legislativ al învăţământului religios.
III. Principiile educaţiei religioase:
1. Principiile fundamentale (generale) didactice;
2. Principiile specifice educaţiei religioase.
IV. Finalităţile educaţiei religioase:
1. Idealul;
2. Scopurile;
3. Obiectivele.
V. Abordarea sistematică a metodelor de învăţământ.
VI. Mijloace didactice ale învăţământului religios.
VII. Forme de organizare a educaţiei religioase:
1. Tipologia lecţiilor de Religie;
2. Alte forme (în afara lecţiei).
VIII. Proiectarea lecţiilor de Religie.
IX. Comunicarea didactică.
X. Profilul psiho-pedagogic al profesorului de Religie.
XI. Aplicaţii.
XII. Ora de Religie. Evaluarea.

BIBLIOGRAFIE:

•Ioan Cerghit, „Metode de învăţământ”, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1997

•Ioan Neacşu, „Instruire şi învăţare”, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1991
•Ioan Bontaş, „Pedagogie”, Ed. All, Bucureşti, 1996
• Ioan Nicola, „Tratat de Pedagogie Şcolară”, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1996
• Constantin Cucoş, „Pedagogie”, Polirom, Iaşi, 1996
• Idem, „Educaţia Religioasă – conţinut şi forme de organizare”, Ed. Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1995
• Idem, „Istoria Pedagogiei”, Polirom, Iaşi, 1999
• Idem, „Educaţia Religioasă – repere teoretice şi metodice”, Polirom, Iaşi, 1999
• Mihaela Cojocariu, „Metodologia instruirii”, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 2003
• Victor şi Dorina Boda, „Ghid practic de educaţie a copilului”, Ed. Dacia, 2001
• *** (coord. Ion Popescu), „Metodica Predării Religiei”, Ed. România Creştină, 1999

1
 • Pr. Vasile Gordon, „Biserica şi Scoala”, Ed. Christiana, Bucureşti, 2004
• Pr. I. Naclad, „Educaţia religioasă în cadrul slujirii preoţeşti”, Biblioteca F.T.O.B., 2004
• *** (coord. Pr. Sebastian Şebu), „Metodica Predării Religiei”, Ed. Reîntregirea, Alba-Iulia, 2000
• Idem, „Metodica Predării Religiei” (Pentru Seminariile Teologice şi Colegii Pedagogice), Ed.
Reîntregirea, Alba-Iulia, 2002
• Mihai Dinu, „Comunicarea”, Ed. Algos, Bucureşti, 1993
• Sultana Craia, „Dicţionar de comunicare”, Bucureşti, 2002
• *** (coord. Ioan Negreţ Dobridor), „Prelegeri Pedagogice”, Ed. Polirom, Iaşi, 2003
• Dan Toader, Aurel Popescu, Aurel Mihai, „Proiectarea lecţiei de Religie”, Ed. Aramis, 2002
• Ioan Holban, „Testul Decimologic”, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1997
• I. T. Radu, „Evaluarea şcolară”, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1998
• Petru Lisievici, „Evaluarea”, Bucureşti, 2002
• Romiţă Iucu, „Instruirea şcolară”, Bucureşti, 2002

RELIGIA
disciplină curriculară de învăţământ

Pledoaria pentru educaţia religioasă în învăţământul public este consecinţa unei stări de fapt:
moralitatea membrilor societăţii în ansamblu.
În secolele XIX. XX, prima disciplină din catalog era Religia.
Educaţia Religioasă în societăţile plurietnice şi multiconfesionale constituie stâlpul de rezistenţă pentru
orice persoană care se confruntă cu încercări variate.
Educaţia Religioasă debutează încă din copilărie, reprezentâd un proces continuu şi amplu care se
încheie la sfârşitul vârstei a III-a.
Învăţământul religios oferă instruire şi educaţie specifice în cadru instituţionalizat (numai pe perioada
şcolarităţii).
Ca noţiune, Religia desemna, în concepţia romană, păstrarea cu sfinţenie a jurământului depus.
Religia presupune o activitate, o stare de spirit, un demers (efort) lăuntric, o convorbire, o relaţie între
om şi Dumnezeu.
Religo – are; relego - ere = a pune în legătură.
În perioada Evului Mediu, denumirea nu era des întrebuinţată. Noţiuni asemănătoare regăsite în
lucrările scolasticilor erau pietas şi fides – i.
În spaţiul românesc, cuvântul este repus în circulaţie în perioada Şcolii Ardelene, care a accentuat ideea
latinităţii poporului român. Limba Latină era prezentă în cancelariile europene în toată perioada Evului
Mediu şi după Renaştere, fiind o realitate şi în spaţiul intracarpatic (Transilvania).
În ţinuturile extracarpatice, copiii primeau învăţături din lucrări cu caracter teologic, creştin: bucoavne,
didahii, catehisme.
Religia a devenit în România Modernă o disciplină obligatorie de învăţământ (1964).
Învăţământul religios, desfăşurat într-o manieră strict tehnicistă, conduce cel mult la formarea unei
culturi religioase, însă nu şi a unei convingeri profunde.
Cât de indiferentă ar fi familia faţă de educaţia copiilor, sufletul copilului este în mâna dascălului ca o
pastă moale, ca plastilina care poate fi modelată în anii şcolarităţii.
Religia are un caracter preponderent formativ, oferind energia spirituală, suportul creştin pentru
rezistenţa în faţa încercărilor vieţii.

CURS 3
FUNCŢIILE RELIGIEI
ÎN VIAŢA COMUNITĂŢILOR UMANE

1. Funcţia de sacralizare
În absenţa vieţii religioase, omul s-ar reduce la o vieţuitoare bipedă, limitat doar la necesităţile
fiziologice. Religia însă, prin potenţialul sacramental, sporeşte capacitatea raţională a omului oferind
convingeri şi conştiinţă de sine.
Religia este inima vieţii omului. Dimensiunea sfinţitoare îl determină să-şi asume responsabilităţi nu
numai în ceea ce priveşte persoana sa, ci şi în raport cu semenii. De vreme ce desăvârşirea persoanei umane
este legată de sfinţenie, omul se va strădui permanent să se apropie de modelul divin uman, adică să elimine
treptat animozităţile, violenţele.
2
 Cel care participă la viaţa liturgică cu conştiinţa prezenţei hristice îşi va asuma liber consimţit valorile
unanim acceptate. Aşa devine omul mai răbdător, mai tolerant, mai cumpătat, mai iertător, mai altruist, şi cu
iubire până la jertfă în raport cu persoanele aflate în suferinţe. Cei care consideră Sacrul drept valoare
supremă, sunt recunoscuţi în viaţa cotidiană ca fiind oameni ai lui Dumnezeu.

2. Funcţia educativă (pedagogică)

Cu toate că religia comportă astăzi un caracter plurietnic şi multiconfesional, ea oferă o bază educativă
înainte de perioada şcolarităţii (în familie, în Biserică). În toată istoria omenirii, instituţiile religioase au
reprezentat un loc de alfabetizare,un spaţiu al cărţii. Religia, prin perspectiva sa transcendentă şi
soteriologică îl ajută pe tânărul societăţii contemporane să-şi modeleze conduita, comportamentul, să-şi
transfigureze energia renunţând la plăcerile efemere, în beneficiul bucuriilor spirituale.

3. Funcţia culturală
Cultura, în absenţa cultului este un palier al vieţii care îşi neagă originile. Cultura în relaţie cu cultul
este creatoare de valori (ex: L.V. Bethoven). Relaţia dintre ele este asemănătoare relaţiilor familiale (vezi
etimologia termenului cultură). Alte ex: Pitagora (cel care a introdus numerele în matematică), era un om
religios.
Primele Universităţi medievale au fost înfiinţate de clerici, iar una dintre Facultăţi a fost Teologia. Ex:
Universitatea din Bologna, sfârşitul sec al XI-lea, început de secol XII; dar şi cea mai cunoscută Universitate
de la Paris – Sorbona- (numele vine de la Robert de Sorbon – canonist). Pe frontispiciul de la Oxford scrie
„Deus iluminatio mea est.”
Majoritatea creatorilor de opere teoretice au fost clerici sau persoane de formaţie teologică.
Avem exemplele lui Anselm de Canterbury, fraţii Bacon, Comenius (toţi clerici), Hegel (a studiat
teologia la Tubingen), Kant, Scheling; Simion Mehedinţi (seminarist). Sunt şi persoane cu formaţie teologică
dar care şi-au renegat-o: Lucian Blaga.
Rolul cultural al religiei a fost evidenţiat şi de T. Vianu în „Introducere în Teoria Valorilor” (Bucureşti,
1945). Gânditorul român a lăsat o precizare definitorie pentru raportul religie – cultură. El amintea de
necesitatea valorilor morale, artistice, economice, juridice în viaţa omului, dar şi a celor religioase. Cele
menţionate anterior le considera a fi integrabile, iar cele religioase – integrative. După Tudor Vianu, valorile
religiei oferă o punte, un arc de boltă, dând sens celorlalte valori.

4. Funcţia socială
Pentru virtuţile promovate de învăţăturile religioase, membrii societăţii înţeleg relaţiile cu concetăţenii
din perspectiva relaţiilor dintre Hristos şi cei aflaţi în nevoi (leproşii, slăbănogii, orbii, demonizaţii,
desfrânaţii). Religia nu exclude viaţa socială ci oferă motivaţii şi convingeri în direcţia lucrării actelor de
milostenie, de întrajutorare. Familia creştină este factor de armonie în societatea contemporană.
În viaţa socială vocea discretă a creştinilor se rezumă la orthopraxie (mărturisirea dreptei credinţe prin
fapte).
Religia este necesară în societăţile actuale şi pentru că dezamorsează comportamentul violent al
microgrupurilor (sub masca religiei se ascund de multe ori şi interese materiale – a se vedea cazul
musulmanilor - jihadul).
Religia are şi un rol psihologic, de echilibrare a fiinţei umane. În general, oamenii necredincioşi sunt în
afara harului şi atunci sunt predispuşi la tot felul de acte.

Documentele curriculare necesare

profesorului de Religie

Documentele necesare care prefigurează activitatea instructiv – educativă, într-o unitate de învăţământ
sunt:
a) planul de învăţământ;
b) programa analitică (şcolară);
c) planificarea calendaristică;
d) manualul;
e) proiectul de lecţie;
f) Educaţie fizică.
Învăţământul religios presupune o activitate organizată, un demers raţional, etapizat, ordonat.
Respectându-se anumite principii didactice, cadrele didactice transmit învăţătura de credinţă într-o formă
gradată, de la simplu la complex, de la particular la general, de la concret la abstract. De asemenea,

3
asimilarea noţiunilor şi valorilor religioase se realizează ţinând seama de vârsta şi particularităţile socio –
culturale ale copiilor.
Documentele curriculare sunt cerute de conducerea şcolilor şi de responsabilii ariei curriculare
respective.
Ariile curriculare din învăţământul românesc:
a) Limba şi Literatura Română (Compunerea, Comunicarea, Limba şi Literatura Română,
Stilistica);
b) Limbi şi Literaturi Străine (Lb. Latină, Lb. Franceză, Lb. Engleză, Lb. Spaniolă, Lb.
Germană);
c) Om şi Societate (Geografia, Istoria, Ed. Civică, Religia);
d) Arte;
e) Ştiinţele Naturii.

CURS 4
Planul de învăţământ

Constituie cadrul general pentru instituţiile de învăţământ într-un stat. În conţinutul lui curricular sunt
precizate reglementări privind finalităţile educaţiei (ideal, scop, obiective), aspecte privind abordarea
metodologică (metode, procedee şi mijloace de învăţământ), inclusiv tema evaluării, percepută nu atât din
perspectiva verificării clasice a cunoştinţelor ci în sensul corectării şi optimizării procesului instructiv –
educativ.
Planul de învăţământ reprezintă o latură strategic – aplicativă corespunzătoare politicii educaţionale
promovate de autoritatea de stat. Planul de învăţământ este rezultatul propunerilor, dezbaterilor, venite din
partea specialiştilor în ştiinţele educaţiei, cu avizul comisiilor de resort. Acest document cadru se află în
inspectoratele teritoriale şi este pus la dispoziţia conducătorilor autorităţilor de învăţământ. Planul de
învăţământ suferă modificări de conţinut în funcţie de studiile de specialitate (psiho-pedagogice) care
avansează anumite idei necesare ameliorării activităţilor didactice.

Programa analitică
Este un act care circulă la nivelul unităţilor şcolare şi care dezvoltă la nivelul ciclurilor, ideile generale
cuprinse în planul de învăţământ. Este documentul absolut obligatoriu pentru buna desfăşurare a activităţii
pedagogice la nivelul conţinuturilor tematice. Se află la dispoziţia cadrelor didactice şi este necesar în
elaborarea planificărilor calendaristice. Programa şcolară se mai numeşte şi programă analitică pentru că
detaliază conţinuturile (capitolele), oferind sugestii în formularea obiectivelor de referinţă pentru fiecare an
de învăţământ.

Planificarea calendaristică
Este documentul întocmit de cadrul didactic (învăţător, institutor, profesor, maistru) la solicitarea
responsabilului ariei curriculare şi a direcţiunii. Întocmirea corectă a planificării şcolare pentru fiecare clasă
la disciplina respectivă constituie un indiciu în ceea ce priveşte desfăşurarea ulterioară într-un cadru
organizat şi metodic a activităţilor instructiv-educative (lecţie, excursiile, consultaţiile, meditaţiile, cercul
didactic, manifestările cultural – religioase). Planificarea calendaristică se întocmeşte la începutul anului
şcolar sau la începutul unui semestru. De aici faptul că în practica pedagogică planificarea calendaristică se
întâlneşte în două forme:
1. Anuală;
2. Semestrială.
N.B. În urmă cu 5-6 ani era solicitată încă o planificare pentru activităţile didactice din perioada de
evaluare.

Manualul
Reprezintă o lucrare elaborată de un colectiv sau de un singur autor, care dezvoltă tematic anumite
conţinuturi specific disciplinei, cu explicaţiile, ilustraţiile şi tabelele necesare la nivelul comprehensiv al
elevilor. Lucrarea primeşte avizul Ministerului de resort. Manualul constituie un conţinut tematic, ordonat pe
baze cronologice, dar în ceea ce priveşte însemnătatea capitolelor incluse. Este o prelucrare sistematică a
informaţiei (a cunoştinţelor religioase, reductive la etapa ontogenetică a şcolarilor şi adolescenţilor).
Manualul beneficiază de experienţa acumulată de cadrele în practica de specialitate, de un glosar (lexicon) de
termeni, de hărţi, scheme, exerciţii, grafice. În general, manualele au valabilitate de 5 – 10 ani.

Proiectul didactic
4
 Este considerat de autorii tratatelor de pedagogie ca fiind accesoriul celorlalte documente pentru că
detaliază tema la nivelul concret al orei de Religie. Alţii însă, îl socotesc ca fiind un document curricular
distinct. Este solicitat şi trebuie predat cadrului didactic însărcinat cu activitatea metodică la începutul
fiecărei perioade (redusă la nivelul unui capitol).
Proiectul didactic este întâlnit şi sub alte denumiri:
• Proiect de lecţie;
• Proiect de tehnologie didactică;
• Design instituţional.
El cuprinde câteva pagini:
Prima pagină cuprinde date generale, apoi obiectivele, strategia didactică (metodele şi procedeele,
mijloace utilizate şi forma de abordare), câteva resurse bibliografice.
Paginile următoare sunt dispuse orizontal, iar conţinutul este prezentat într-un tablou compartimentat,
pe rubrici.
La sfârşitul proiectului, se anexează o pagină care sintetizează pe idei conţinutul predat.

CURS 5
CADRUL LEGISLATIV
AL ÎNVĂŢĂMÂNTULUI RELIGIOS

Religia apare în planurile de învăţământ public în special din secolul al XIX-lea. Învăţământul
românesc a devenit obligatoriu abia în anul 1864, la nivelul ciclului primar (pe atunci învăţau carte numai
băieţii). Toţi oamenii politici, scriitorii, personalităţile vieţii artistice, au urmat ca elevi disciplina Religie, ca
disciplină integrată în sistemul de învăţământ românesc. În catalogul clasei, Religia era trecută ca disciplină
de studiu pe prima coloană. În perioada interbelică, Religia era disciplina de învăţământ obligatorie în şcolile
publice, primare, gimnaziale şi liceale.
Manualele după care elevii învăţau aveau alte denumiri, în funcţie de specificul temelor şi a
conţinuturilor. Se foloseau manuale de Istoria Bisericescă, Morală Creştină, Studiul Biblic, Dogmatică, teme
sau capitole reluate şi aprofundate în învăţământul liceal.
Notarea elevilor se efectua de către învăţător (dascălul satului) şi profesor (preotul), în funcţie de
sistemul docimologic din acel interval de timp. Majoritatea pedagogilor din perioada 1918 – 1947, evidenţiau
necesitatea învăţământului religios în şcolile publice, pornind de la premisa impactului pozitiv moral asupra
vieţii tinerilor. Momentul de cotitură l-a constituit anul 1948, când autorităţile de stat au emis Decretul nr.
177, potrivit căruia învăţământul religios era scos din şcolile publice, rămânând în seama pregătirii
personalului de cult. Erau desfiinţate şi şcolile de cult din Transilvania. O altă consecinţă a fost eliminarea
Facultăţilor de Teologie din Universităţi.
Regimul restricţional, coercitiv, inspirat de ideologia sovietică, a avut un impact negativ şi asupra
cadrelor didactice. Între anii 1956 – 1960, o serie de profesori de la Facultăţile de Teologie din România au
suportat ani de detenţie în închisorile de la Sighet, Aiud, Râmnicu-Sărat, etc. potrivit Constituţiei din August
1956, articolul 30, statul român respecta convingerile religioase ale cetăţenilor atâta vreme cât nu
contraveneau bunelor moravuri şi ordinii de stat.
Învăţământul religios în următorii 40 de ani a rămas în seama Institutelor Teologice de grad Universitar
de la Bucureşti şi Sibiu, şi a Seminariilor Teologice din Bucureşti, Neamţ, Buzău, Caransebeş, Craiova. După
1990, învăţământul religios în şcolile publice a fost reintegrat cu destule dificultăţi de ordin legislativ, dar şi
metodologic. Iniţial, disciplina s-a numit „Educaţie moral – religioasă” (o singură oră la două săptămâni).
Ulterior, denumirea a fost schimbată în „Educaţie religioasă” (cu regim opţional). Ca disciplină curriculară
de învăţământ, Religia rămâne la discreţia directorilor unităţilor de învăţământ.
În Constituţia adoptată de Parlamentul României postdecembriste (1991 şi 2003), în articolul 32, al. 7,
găsim menţiunea: „Învăţământul religios este organizat şi garantat de stat”.
Actul legislativ care a stabilit prezenţa Religiei ca disciplină curriculară de învăţământ în şcolile publice
a fost Legea 84 / 1995. După aceasta, religia făcea parte din trunchiul comun al disciplinelor de învăţământ.
În proiectul Legii, Religia se preda obligatoriu în ciclul primar, facultativ la gimnaziu şi opţional la liceu.
Asupra acestei menţiuni s-au ridicat 52 de parlamentari, considerând că însuşirea „obligatorie”
contravine art. 29 din Constituţie care indică libertatea convingerilor religioase ale fiecărui cetăţean.
Legea învăţământului a fost îmbunătăţită, prin alte acte legislative:
• O. G. 36 / 1997;
• Legea 161 / 1999;
• Legea din 13 iunie 2003.
5
 Aceste acte normative stipulau câteva aspecte legate de personalul didactic, de introducerea disciplinei
la ciclul profesional, în cadrul şcolilor de arte şi meserii.
Potrivit prevederilor legislative din România, Religia are un statut relativ definit. În ciclul gimnazial
este facultativă, iar la liceu este opţională. În ciclul primar Religia este disciplina constitutivă planului de
învăţământ, însă statutul ei este şubrezit de o prevedere din Legea învăţământului, conform căreia părintele
sau tutorele legal poate depune o cerere conducerii şcolii la începutul anului şcolar prin care-şi asumă (cf. art.
29 din Constituţie) deplinătatea educaţiei copilului. În cazul în care o asemenea solicitare nu apare, Religia
devine disciplină obligatorie.

CURS 6
PRINCIPIILE EDUCAŢIEI RELIGIOASE

Date generale:
• Căutarea adevărului – observarea unor temeiuri care stau la baza existenţei;
• În relaţia dintre oameni, de-a lungul vremii s-au fixat câteva cerinţe sau legităţi pentru buna
desfăşurare a activităţii de zi cu zi.
Problema principiului a stat în atenţia gânditorilor (gr. – arhé = temei, principiu; lat. principium, - ii).
Şi în Evul Mediu, tema principiului a condus la dezbateri şi la elaborarea unor lucrări. Dincolo de
semnificaţia ontologică, şi pedagogii şi-au exprimat interesul pentru stabilirea unor principii în vedere
desfăşurării optime a actului de educaţie. Întâlnim principii enunţate sau prefigurate la Comenius, Herbart,
Pestalozzi, J. J. Rousseau. Respectarea legităţilor în procesul educaţional conducea la obţinerea unor
rezultate aşteptate.
Definiţie: Principiul, în înţeles pedagogic reprezintă cerinţa, temeiul, legitatea necesară în relaţia cu
subiecţii educogeni în vederea detalierii conţinuturilor în actul predării pentru a obţine răspunsuri şi rezultate
stabilite anterior (abilităţi de comunicare, deprinderi cultice, atitudine adecvată mesajului religios,
comportament corespunzător temelor şi capitolelor educative).
Principiul este o propoziţie de sinteză, o formulare, un enunţ general, care se cere a fi observat de către
cadrul didactic (învăţătoare, institutor, cleric, profesor, absolvent debutant, suplinitor).
Principiile educaţiei religioase pot fi clasificate după cum urmează:
• Principii didactice;
• Principii specifice învăţământului religios.

Din prima categorie amintim:

1. Principiul intuitiv;
2. Principiul motivaţiei;
3. Principiul legării teoriei de practică;
4. Principiul recapitulării şi sistematizării;
5. Principiul accesibilităţii;
6. Principiul conexiunii inverse;
7. Principiul învăţării conştiente şi active;
8. Principiul însuşirii temeinice a învăţământului.

1. Principiul intuitiv
Potrivit acestei cerinţe, în actul predării, profesorul de Religie va prezenta conţinuturile, ajutându-i pe
elevi să decripteze semnificaţia unei noţiuni, să desluşească singuri sensul unui paragraf biblic.
Intuiţia se poate realiza fie mijlocit, cu ajutorul unei imagini (cărţi, ilustraţii, proiecţii), fie nemijlocit,
când profesorul redă câteva date sau informaţii auxiliare pentru a-l conduce pe elev în ipostaza de a deduce
singur semnificaţia sau sensul unui text sacru. Intuiţia este distinctă de percepţie.
În vreme ce percepţia se raportează la concretul sesizabil, intuiţia este transductivă (trece de cadrul de
constatare a realităţii). De exemplu, elevii pot înţelege deplin învăţătura despre Răstignirea Mântuitorului
Hristos odată ce cunoştinţele expuse sunt susţinute de imaginea sugestivă. Imaginea, în cele mai frecvente
situaţii, sugerează, transpare o realitate care nu poate fi sesizabilă imediat. În gândirea contemporană, intuiţia
a fost abordată analitic şi metafizic de Henry Bergson.
Obiceiul închinării înainte, în timpul şi la sfârşitul rugăciunii particulare şi publice, este o proiecţie, o
sinteză a mărturisirii de credinţă creştine. Cu ajutorul intuiţiei, elevul, adolescentul, îşi aminteşte periodic de
relaţia sa cu divinitatea, recunoscând în sinea sa atitudinea nu întotdeauna corespunzătoare învăţăturii
Mântuitorului Hristos. Principiul intuiţiei se mai numeşte şi principiul relaţiei concret – abstract, particular –
universal.
6
 2. Principiul motivaţiei
În literatura psihologică, motivaţia este componenta, mobilul interior care alimentează aspiraţiile,
conducând la un demers conştient, activ şi responsabil, valoric creativ. Motivaţia este elementul psihologic
care declanşează acte umane în obţinerea unor deziderate, rezultate. Este cunoscută sub două forme:
• Motivaţie extrinsecă, creată de influenţa mediului asupra elevului;
• Motivaţie intrinsecă, rodul frământărilor individuale, al întrebărilor existenţiale.
În actul de educaţie, cadrul didactic se va comporta în aşa manieră încât să declanşeze în cugetul
elevilor şi liceenilor o motivaţie de ordin interior (spirituală) care duce persoana la săvârşirea unor acte /
fapte din convingere proprie.
Motivaţia în cadrul disciplinei Religie se realizează în timp, treptat, atâta vreme cât profesorul
prezintă tema într-un cadru ambiental (scheme biblice, icoane, hărţi, obiecte de cult, fond muzical), şi prin
declanşarea momentului surpriză în cadrul lecţiei. Se poate ajunge la învăţătura motivată, dacă profesorul
(preotul) îi stimulează pe elevi, oferindu-le pârghii de susţinere ca ei să poată urca treaptă cu treaptă
(epectază) pe calea desăvârşirii.
Excursiile sunt forme de educaţie religioasă care contribuie la trezirea atenţiei spre adevăratele valori,
contribuie la păstrarea respectului faţă de patrimoniul creştin şi contribuie la modelarea de sine.

3. Principiul aplicării teoriei în practică

Potrivit acestei cerinţe didactice, procesul instructiv – educativ nu se reduce numai la nivelul stocării
informaţiei. Cât de competent va fi profesorul, va ţine seama prezentarea sa nu este atât de importantă, ci cât
va reuşi să-i determine pe elevi să lucreze singuri, să convertească informaţia în atitudinea practică, să
rezolva anumite exerciţii (rebusuri), să soluţioneze diverse cazuri constatate în societatea contemporană.
Metodele care transpun în practică sunt:
• Exerciţiul didactic;
• Lectura de text biblic;
• Comunicarea harică în cadrul spovedaniei;
• Participarea la slujbele sfinte.

4. Principiul sistematizării şi recapitulării

Cunoştinţele însuşite de elevi pot avea o durată relativă în memoria acestora. De aceea este necesar ca
periodic să se revină asupra lor în scopul unei mai bune fixări a învăţăturilor. Recapitularea acestora nu se
face de dragul reluării stereotipe, ci în vederea consolidării, aprofundării cunoştinţelor. Prin conversaţie,
dialog, dezbateri, studiu de caz, asaltul de idei, se încearcă obţinerea transferului de cunoştinţe (feet – back)
şi a unei retenţii (reţineri) optime. Sistematizarea este un element caracteristic fiinţelor raţionale.

5. Principiul accesibilităţii
Promovează ideea psihopedagogică care solicită respectarea particularităţilor de vârstă şi individuale
ale ascultătorilor. Elevii vor continua efortul de a-şi însuşi învăţătura creştină în măsura în care este adecvată
nivelului lor cognitiv şi psihomotor. În vederea menţinerii atenţiei elevilor faţă de firul materiei predate
aplicăm metode, precum explicaţia, descrierea trăsăturilor distinctive, istorisirea unor cazuri analoge.

6. Principiul conexiunii inverse – feet-back

Se mai numeşte şi principiul retroacţiunii. El indică trezirea atenţiei şi preocupărilor elevilor pe
marginea temei predate astfel încât, să formuleze opinii, soluţii de rezolvare a unor probleme, variante de
lucru care solicită un demers, un transfer de cunoştinţe, un efort de gândire şi înţelegere şi o atitudine
antrenantă la nivelul relaţiei profesor – elev.

Principii specifice:
• Principiul hristocentric (Ioan 14, 6);
• Principiul eclesiologic;
• Principiul comunicării prin iubire (I Ioan 4; 8, 16).

CURS 7
FINALITĂŢILE EDUCAŢIEI RELIGIOASE

Orice activitate didactică presupune obţinerea unor rezultate posibile la sfârşitul timpului alocat.
Problema finalităţilor în învăţământul religios trebuie abordată dintr-o dublă perspectivă:
7
 • După criteriul metodologic;
• În relaţie cu specificul învăţământului religios.
Finalităţile oferă o lumină în ceea ce priveşte demersul pedagogic, în ceea ce priveşte specificul
educaţiei religioase. Deducem de aici că învăţământul religios nu trebuie redus la o abordare strict cognitivă
(acumulare de date şi informaţii) ci se va desfăşura pe baza filonului evanghelic care este iubirea faţă de
Dumnezeu şi faţă de semeni. Aspectul formativ în învăţământul religios este valoric superior abordării
cognitive.
Finalităţile educaţiei religioase presupun conformarea conduitei, atitudinii, a comportamentului
tinerilor la esenţa învăţăturilor primite.
Problematica finalităţilor în ştiinţele educaţiei conduce la observarea a cel puţin trei noţiuni:
1. ideal educaţional creştin;
2. scop;
3. obiective.

Idealul în actul pedagogic religios

În tratatele şi lucrările de pedagogie contemporană se menţionează că idealul este un concept, deziderat,
un pisc, un vârf de neatins. Cu alte cuvinte, idealul din perspectiva pedagogiei actuale este un concept
abstract. Omul tinde către ceva însă nu poate atinge perfecţiunea. Din perspectiva creştină, idealul
educaţional trebuie pus în relaţie cu o paradigmă (cu un model) spre care se îndreaptă atenţia celor care
năzuiesc fericirea. Modelul în literatura patristică nu este un concept abstract ci o Persoană: Hristos,
Dumnezeu şi Om. Divino-umanitatea este modelul fiecărui creştin: Pedagogul desăvârşit.
Idealul în învăţământul religios este omul divin sau Dumnezeu înomenit (Galateni 4, 4; Filipeni 2, 6,
11). Idealul în creştinism nu este o abstracţiune ci o persoană care şi-a asumat însuşirea sfinţeniei în tendinţa
sa de asemănare cu Dumnezeu (omul a fost făcut după chipul şi asemănarea lui Dumnezeu). Educaţia
religioasă este „procesul continuu de dăltuire a chipului lui Dumnezeu în om” (Pr. Prof. Ioan G. Coman,
Frumuseţile iubirii de oameni în spiritualitatea patristică, Timişoara, 1987).

Scopurile în învăţământul religios

Dacă idealul creştin este transpunerea celor mai nobile valori în viaţa personală, termen care are o
conotaţie tehnologică, scopurile sunt şi acestea concepte care surprind tendinţa omului în atingerea unor
performanţe. În învăţământul religios scopurile au o aplicabilitate mai redusă în comparaţie cu idealurile.
Scopul are în vedere însuşirea învăţăturii de credinţă, de pildă, sau adoptarea unor atitudini de viaţă
corespunzătoare preceptelor biblice. În cadrul lecţiilor de Religie, scopul acesteia mai este cunoscut şi sub
alte denumiri: obiectivul cadru, obiectul general al lecţiei.
În formularea scopurilor la nivelul unităţii de învăţare se întrebuinţează verbe de cunoaştere, de
însuşire, de asimilare a unui conţinut tematic religios.
Exemple: Actualizarea şi aprofundarea învăţăturilor privitoare la Sfintele Taine; însuşirea cunoştinţelor
religioase privitoare la arta şi arhitectura bisericească, înţelegerea rolului Bisericii în perioadele voievodale;
cunoaşterea directă a mărturiilor istorice (cetăţi, mănăstiri) privitoare la dăinuirea creştină a neamului
omenesc.
La nivelul lecţiei sunt necesare şi obiectivele didactice care ajută la detalierea conţinutului tematic în
vederea înţelegerii corespunzătoare, optime.

Obiectivele
Sunt şi ele finalităţi educaţionale cu o aplicabilitate mai diminuată decât scopurile, ele oferind
profesorului cadrele de acţiune concretă în comunicarea cu elevii.
Obiectivele indică într-o scurtă formulare ceea ce trebuie să obţină profesorul de la şcolari, la sfârşitul
actului de predare.

Tipologia obiectivelor
După capul de tabel, înscriem obiective compartimentate după cum urmează:
Obiectivul cadru
• obiectivele de referinţă, se raportează la un specific al lecţiei;
• obiective operaţionale.
În practică avem:
• obiective operaţionale;
• obiective formativ educative.

8
 Obiectivele de referinţă
În proiectul didactic avem două obiective de referinţă:
- se raportează la actul cunoaşterii;
- dezvăluie atitudinea elevului faţă de un caz limită (bătrân, persoane cu deficienţe motorii, creştini care
trec prin încercări grele).
1. Să înţeleagă necesitatea cunoaşterii corecte a adevărului de credinţă;
2. Să-şi exprime compasiunea faţă de persoanele aflate în lipsuri, suferinţe, etc.

Obiective operaţionale
Sunt în număr de 4 – 6, în funcţie de nivelul de înţelegere. Sunt scopuri reduse la nivelul lecţiei, fixate
de profesor pentru a le converti în actul instructiv educativ în deprinderi, abilităţi, rezultate. Se numesc
operaţionale pentru că profesorul le aplică, lucrează cu ele, în funcţie de situaţie, de caz, context, necesităţile
şi particularităţile clasei.
Exemple:
O 1: Să deosebească icoana / imaginea religioasă (tipul), de Prototip;
O 2: Să deducă din text atitudinea creştină faţă de persoanele căzute (Parabola samarineanului căzut
între tâlhari);
O 3: Să enumere localităţile din Nordul Ţării Sfinte;
O 4: Să precizeze semnificaţia Bisericii;
O 5: Să indice la hartă Marea Galileii (ob. psiho-motric);
O 6: Să realizeze corect semnul Sfintei Cruci (ob. psiho-motric);
O 7: Să-şi exprime adeziunea de a transmite colindele creştine (de a participa la ajutorarea persoanelor
vârstnice) – ob. afectiv;
O 8: Să manifeste preocuparea pentru participarea liturgică;
O 9: Să-şi exprime părerea de rău pentru tinerii care cad victime drogurilor;
O 10: Să arate atenţie faţă de efortul de îndreptare a colegilor indisciplinaţi.

Verbe întrebuinţate în formularea obiectivelor:

• Cognitive: să redea, să analizeze, să deducă, să distingă, să extragă mesajul din text, să prezinte
analogii, să definească, să formuleze, să precizeze, să definească, să enumere, să asocieze, etc.
• Afective: să-şi manifeste compasiunea, să arate preocupare pentru, să-şi exprime
disponibilitatea, să arate interes pentru…, etc.
• Psiho – motrice: să indice corect la hartă, să facă semnul Crucii corect, să configureze planul
bisericii la tablă, să compună din bucăţi de carton o biserică, o imagine.
CURS 8
ABORDAREA SISTEMICĂ
A METODELOR DE ÎNVĂŢĂMÂNT
Premise
Pentru a fi desfăşurate optim, activităţile omului solicită raţionalitate, ordine şi organizare. Promovarea
cadrului educaţional ordonat presupune abordarea metodică în derularea secvenţelor didactice relative orei de
Religie.
Problema metodei nu constituie o invenţie a gândirii moderne. Originea acesteia se află în cultura
greacă, cel puţin la nivel conceptual. În vreme ce Platon era înclinat spre un demers cognitiv – idealist bazat
pe deducţie sau silogism, discipolul său Aristotel, căuta să înţeleagă omul şi manifestările lui plecând de la
observaţie.
Odată cu el, demersul cunoaşterii a căpătat o modalitate concretă inductivă. În limba elină, noţiunea de
metodă o găsim prin compunerea a doi termeni (meta – după, peste; odos – cale, drum). Metoda a fost reluată
în gândirea medievală scolastică. F. Bacon, în lucrarea „Novum organum” evidenţiază rolul metodei în
demersul cunoaşterii. Metoda constituie o modalitate care aşează lucrurile într-o ordine. Gânditorul francez
Descartes, îşi intitulează una din lucrările sale „Discurs asupra metodei”. În gândirea pedagogică modernă,
concepţia despre metodă este reluată de către clasicii pedagogiei europene: Comenius, Herbart, Pestalozzi. În
lucrările primilor doi, metoda are un înţeles de cale generală, de modalitate aplicativă. Uneori se confunda cu
principiul (regulă, normă didactică).
În secolul al XX-lea, specialiştii în ştiinţele educative au oferit o semnificaţie mai redusă raportată la un
conţinut al învăţăturii predate. Până la jumătatea secolului trecut, în Pedagogia şi Teologia românească erau
amintite cinci metode (extrase din ştiinţele sociale):
1. Metoda genetică;
2. Metoda inductivă;

9
 3. Metoda deductivă (silogistică);
4. Metoda analitică;
5. Metoda sintetică.
În zilele noastre, ştiinţele educative operează cu noţiunea de metodă doar când se pune în practică o
acţiune didactică, concretă, distinctă. Tendinţa de a înţelege metoda în ansamblu a fost părăsită în favoarea
unei acţiuni mai detaliate.
Exerciţiul

Clasificarea metodelor de învăţământ

Bibliografie:
• Ioan Cerghit, Metode de învăţământ;
• Romiţă Iucu, Instruirea şcolară;
• Mihaela Cojocariu, Metodologia instruirii.
Pe baza criteriului relaţiei interumane, metodele se grupează astfel:
1. Metode de comunicare (metode de predare – învăţare):
• Metode verbale:
- expozitive: comunicarea narativă, expunerea, prelegerea, explicaţia, istorisirea, descrierea, prelegerea
magistrală, instructajul.
- euristice (interogative): conversaţia (euristică / catehetică / dialogul).
2. Metode bazate pe limbajul intern – necesare în conversaţia învăţăturilor din registrul cognitiv în plan
afectiv. Efectul acestui demers conduce la crearea de convingeri, adoptarea unor atitudini potrivite mesajului
religios.
- reflecţia;
- meditaţia.
3. Metode bazate pe acţiune:
- exerciţiul didactic;
- proiectul;
- eseul;
- referatul;
- experimentul.
4. Metode de cunoaştere a realităţii religioase:
- intonarea colindelor şi a imnelor creştine;
- lectura psalmilor în cadrul serviciului divin;
- observarea registrului iconografic;
- comunicarea harică (Taina Spovedaniei);
- comunicarea euharistică;
- desenul după un model religios.
5. Metode de evaluare:
- conversaţia examinatoare;
- verificarea pe baza textelor scrise;
- testul docimologic;
- observarea sistemică;
- aprecierea.
6. Metode complementare (alternative de evaluare):
- colocviul;
- eseul didactic;
- portofoliul;
- autoeducaţia.
7. Metode de simulare:
- instruirea asistată de calculator (IAC).

CURS 9
FORME DE ORGANIZARE
A EDUCAŢIEI RELIGIOASE

Învăţământul necesită o sumă de activităţi organizate pe bază raţională, într-un proces organizat,
ordonat, care să conducă la obţinerea unor rezultate atât în cunoştinţele dobândite de elevi, cât şi în

10
comportamentul lor. Educaţia religioasă depăşeşte cadrul învăţământului pentru că acesta este înţeles ca
sistem determinat, spaţio – temporar.
Învăţământul religios oferă câteva forme prin care elevii pot comunica, se pot împărtăşi, dezbat
probleme de ordin moral, sau participă efectiv prin constatare vizuală şi motrică. Cea mai obişnuită formă de
organizare religioasă este lecţia.
Sub aspect metodologic, lecţia de Religie se aseamănă în mare parte cu alte forme asemănătoare la
disciplinele conexe, însă în spaţiul destinat învăţăturilor creştine se încearcă în mod deosebit atingerea
obiectivelor de ordin afectiv. Lecţia de Religie se desfăşoară în incinta şcolii, în clasă sau în capelă /
paraclisul instituţiilor respective.
Mediul înconjurător constituie cadrul prielnic pentru transformarea sufletească a elevilor, pentru
îmbogăţire spirituală. Reuşita lecţiilor de Religie este cauzată şi de climatul motivaţional, precum şi de
atmosfera generală a locului unde se desfăşoară activitatea.
Atmosfera psiho – afectivă poate fi creată cu ajutorul imaginilor (hărţi, planşe, icoane, pliante, albume,
atlase) dar şi a unui fond sonor (casetofon, reportofon, video – proiector, epideoscopul.

Tipologia lecţiei de Religie

1. lecţia de comunicare şi însuşire a învăţăturilor religioase;

2. lecţia de formare a deprinderilor;
3. lecţia de sistematizare şi recapitulare a temelor predate;
4. lecţia de evaluare;
5. lecţia mixtă.
Lecţia de sistematizare şi cea de evaluare se pretează la strategii dialogice, euristice. Lecţia de
comunicare şi cea mixtă se pretează la strategii preponderent expozitive.

Alte forme de organizare:

1. Cercul de Religie se desfăşoară în cabinetul metodic. La această activitate pot participa elevii cu
preocupări pentru disciplina noastră, şi cu înclinaţii vădite în ceea ce priveşte îmbogăţirea cunoştinţelor la o
temă specifică, la care pot participa şi ceilalţi profesori de la catedră, chiar şi cadre didactice de la discipline
apropiate. Denumirea de cerc presupune un cadru restrâns, redus ca număr. Nu se confundă cercul didactic
cu ora deschisă.
2. Consultaţiile au loc la sfârşitul orei propriu – zise, fără un timp determinat sau într-o zi stabilită
de comun acord cu elevii. Ele sunt activităţi explicative referitoare la anumite conţinuturi din tema predată.
Pot avea loc chiar şi în timpul recreaţiilor, în holul şcolii. Modalităţile de desfăşurare a consultaţiilor nu ţin
de o strategie anume, dar trebuie respectat principiul accesibilităţii (să procesezi cunoaşterea la nivelul de
înţelegere al elevilor.
3. Meditaţia este formă de educaţie religioasă desfăşurată atât în spaţiul şcolii cât şi în alte locuri
alocate formării creştine (oficiu parohial, pridvorul bisericii). Meditaţia presupune o formă de ascultare, dar
şi de reflectare, de contemplare a învăţăturilor primite prin efortul profesorului. Meditaţia presupune o
comunicare mai apropiată, în vederea încurajării copiilor cu dificultăţi de înţelegere.
4. Manifestările cultural religioase. Asemenea momente se ivesc la ziua şcolii / liceului, la
sărbătorile Naşterii Domnului şi la Învierea Domnului. Organizarea acestor manifestări va cădea în seama
profesorilor de Religie, Muzică, Literatură.

CURS 10
EVALUAREA
ÎN CADRUL OREI DE RELIGIE

În învăţământul de până la începutul sec. al XX-lea, avem puţine date despre evaluare; orele şi
momentele educative se rezumau la expunerea învăţăturilor şi uneori întrebărilor adresate copiilor de către
îndrumător.
Evaluarea era cunoscută suficient, nefiind trecută cu vederea. Era prezentă ori de câte ori cadrul
didactic aplica conversaţia catehetică.

11
 Evaluarea în învăţământul general a apărut prin influenţele venite din partea disciplinelor sociale
(economie, psihologie, sociologie). Planificarea în perioada societăţii moderne a impus şi ştiinţelor educaţiei
o preocupare în vederea observării, reglării, corectării şi optimizării rezultatelor obţinute în procesul didactic.
Evaluarea nu se confundă cu actul notării. Este un proces complex desfăşurat pe etape, prin aplicarea
unor strategii şi tehnici corespunzătoare în vederea atingerii finalităţilor sau obiectivelor stabilite înaintea
desfăşurării orei. Ea înseamnă evidenţierea participării elevilor atât prin forme verbale apreciative, cât şi prin
recompense simbolice (notele) şi concrete (albume, cărţi, atlase, suporturi informative.

Tipologia evaluării
În sec. al XX-lea, a fost inclus în circuitul ştiinţelor educaţiei un concept cunoscut sub denumirea de
docimologie. Docimologia constituie ramura ştiinţelor educaţiei care abordează sistematic procesul de
evaluare în ansamblu prin respectarea principiilor didactice în vederea optimizării sau ameliorării activităţii
educative sau educaţionale în general (gr. Dokimazo = a examina). Conceptul a fost introdus de către Henry
Pieront.

Tipuri de evaluare
1. Evaluarea iniţială – cunoscută şi ca predictivă; se desfăşoară la începutul anului sau semestrului
prin dialog didactic, prin teste docimologice pentru a se afla nivelul informativ educativ al elevilor dintr-o
clasă. Deşi se numeşte iniţială, acest tip didactic reactualizează cunoştinţele copiilor, asimilate în anii
precedenţi.
2. Evaluarea curentă – se desfăşoară în timpul semestrului, fie sub forma verbală, fie practică şi
scrisă. Are loc chiar în timpul predării.
3. Evaluarea finală (sumativă, globală) – se realizează la sfârşitul unui capitol, mai clar la sfârşitul
unui semestru sau an şcolar.

Formele evaluării
Ameliorarea rezultatelor şcolare se poate obţine prin verificarea verbală (colocviul, conversaţia
examinatoare, studiul de caz), fie prin forme aplicative (lucrări de control, teste, eseuri didactice, exerciţii,
compuneri, desene tematice).

Treptele evaluării
Actul de învăţământ religios se desfăşoară, se derulează prin strategii didactice şi metode de predare –
învăţare – evaluare. Evaluarea este un proces etapizat care cuprinde mai multe momente:
1. Observarea rezultatelor;
2. Aprecierea şi măsurarea rezultatelor (cuantificarea);
3. Decizia şi notarea.
La ora de Religie, nota nu înseamnă doar prezentarea unor cunoştinţe, date şi informaţii cu caracter
cultural, cognitiv şi religios. Decizia asupra notei este influenţată şi de factori subiectivi (atenţia elevilor în
cadrul învăţământului religios, preocuparea tinerilor pentru viaţa religioasă extraşcolară, atitudinea
constructivă a celor care participă în cadrul orelor propriu – zise, gradul de onestitate în autoevaluare).

Metodele şi tehnicile de evaluare

În literatura de specialitate distincţia conceptelor docimologice nu este încă precizată unanim. De la caz
la caz, găsim autor care fac confuzii între forme de evaluare, metode de evaluare şi tehnici.
În vreme ce lecţiile de comunicare a noilor cunoştinţe şi cele de formare a deprinderilor specifice,
învăţământul religios beneficiază de o strategie preponderent expozitivă. Orele de evaluare şi lecţiile de
sistematizare şi fixare a cunoştinţelor (învăţăturilor) creştine predate, se desfăşoară optim prin aplicarea unor
strategii euristice şi evaluative, care îl angajează pe elev în actul de instruire, de educaţie. Strategia didactică
este un complex de acţiune, un demers aplicativ, un set de metode, procedee şi mijloace, care aplicate în
context şi la momentul potrivit, pot uşura însuşirea cunoaşterii religioase a învăţăturilor creştine. În evaluare
nu se aplică o singură tehnică ci, fie sunt aplicate auxiliar sau complementar, fie în funcţie de conţinutul
cerinţei din cadrul testului.
Metode şi tehnici:
1. Observarea sistematică (a cunoştinţelor dar şi a persoanei);
2. Aprecierea verbală (motivaţională);
3. Conversaţia examinatoare;
4. Conversaţia catehetică;
5. Testul docimologic (cu itemi).
Alte tehnici de evaluare:
12
 1. Colocviul;
2. Eseul;
3. Compunerea;
4. Desenul tematic (mai ales pentru clasele de autişti);
5. Autoevaluarea;
6. Portofoliul.
Evaluarea este un proces complex care nu se reduce la actul materiei ci cuprinde potrivit curriculumului
actual şi observarea documentelor didactice (planificarea calendaristică, analitică, proiectul didactic,
manualul, prestaţia cadrelor didactice).

Notarea
Este ultimul act al evaluării. Ea este diferită în funcţie de mai multe evenimente: regiunea geografică,
ciclul de învăţământ, politica educaţională a unui guvern, etc. În Germania şi România notarea este de la 1 la
10. în Franţa şi Grecia, de la 1 la 20. în Rusia, de la 1 la 5. în Bulgaria de la 1 la 6, în Belgia de la 1 la 10 sau
de la 1 la 5. în S.U.A., în funcţie de litere (majuscule), evaluarea se realizează în funcţie de gradul de
dificultate: de la A la E. În Ucraina notarea se face de la 1 la 5.
În învăţământul românesc de după 1990, notarea se desfăşoară în mai multe forme:
• Pe baza cifrelor sau numerelor, în gimnaziu, liceu şi învăţământul postliceal;
• Calificative, în ciclul primar;
• Pe baza unor criterii: Adevărat / Fals; Admis / Respins.

CURS 11
COMUNICAREA DIDACTICĂ

Proiectarea lecţiei
Generalităţi
Activitatea umană, fie socială, culturală, economică, religioasă, medicală, nu se desfăşoară aleatoriu, ci
presupune o derulare organizată pe secţiuni sau etape care determină progresul procesului muncii respective.
În ştiinţele economice, la sfârşitul sec. al XX-lea, au apăru preocupări în rândul teoreticienilor, în
vederea prognosticării rezultatelor şi activităţilor. Sociologia a completat acest efort de anticipare a etapelor
sau paşilor necesari în perspectiva unei acţiuni dorite (dezirabile). Interesul pentru tema proiectării a trecut şi
în zona ştiinţelor educaţiei, cu atât mai mult cu cât educaţia constituie un proces de durată mai sensibil decât
activităţile concrete care vizează transformarea materiilor prime în produse finite.
Educaţia a fost comparată pentru demersul continuu cu Mitul lui Sisif, adică o activitate care nu oferă
garanţia obţinerii unor rezultate deosebite. Instrucţia percepută la nivelul cognitiv nu conduce la educaţie ci
la stocarea unor informaţii care pot genera în planul personalităţii de formare în situaţia când nu există un
sens, nu se desfăşoară potrivit unor valori unanim acceptate, dincolo de graniţele civilizaţiilor şi credinţelor
religioase. Educaţia presupune un salt calitativ, o schimbare în comportament, o transformare lăuntrică,
eliminarea reziduurilor mentalităţii comune.
Pot exista şi diplomaţi în diverse specializări care să dovedească de facto o educaţie rudimentară,
derizorie. Educaţia, din perspectivă creştină, este un reflex al iubirii tripersonalităţii dumnezeieşti. Ea
înseamnă devenire întru fiinţă, înţelegerea adâncului din noi, împăcarea cu Dumnezeu, cu semenii şi cu sine,
constituie activitatea cea mai laborioasă, fără tipare şi restricţii determinist ontologice. Dincolo de limitele
învăţământului, educaţia va continua în ceea ce se numeşte autoeducaţie, bazată pe convingere,
responsabilitate creştină, morală şi faptele iubirii mântuitoare. Criteriul major al educaţiei este iubirea
jertfelnică faţă de Dumnezeu şi de oameni care se reflectă în înţelegerea scăderilor firilor umane prin
îngăduinţă, răbdare, iertare, încurajare, cumpătare şi discreţia vieţii personale (smerenie, modestie).
În învăţământul religios, lecţiile, consultaţiile, meditaţiile, cercul didactic, îndrumătorul respectă
aceeaşi metodologie didactică ca şi în cazul disciplinelor curriculare. Altfel spus, şi educaţia religioasă
necesită respectarea, observarea unor etape (trepte, paşi) care uşurează implicarea profesorului, pe de o parte,
cât şi însuşirea cunoştinţelor religioase de către elevi, pe de altă parte.
Proiectarea reprezintă activitatea complexă, procesul etapizat care solicită propunătorului un efort
anticipativ de prefigurare a ceea ce urmează să abordeze, să aplice în vederea obţinerii unor rezultate
specifice disciplinei.

13
 Proiectarea se identifică cu înaintea vedere, închipuirea, schiţarea liniilor directoare, a momentelor
lecţiei, a etapelor care ajută în atingerea scopurilor lecţiei (obiectivul cadru).
Etapele proiectării lecţiei de religie sunt:
1. Fixarea obiectivelor lecţiei;
2. Alegerea surselor informative (manuale, dicţionare, publicaţii, metodici, didactici);
3. Precizarea strategiilor didactice (strategie preponderent expozitivă);
4. Desemnarea metodelor şi tehnicilor de evaluare a cunoştinţelor religioase.

1. Fixarea obiectivelor lecţiei.

Obiectivul general al lecţiei constituie coloana vertebrală a activităţii în sine. Apare în prima pagină a
proiectului consemnat ca o propoziţie gramaticală cu verbul la modul conjunctiv prezent. Exemplu: însuşirea
învăţăturii de credinţă privitoare la mântuirea omului (să dovedească cunoaşterea dreptei învăţături
referitoare la Tainele Bisericii).
Obiectivul cadru stă în atenţia profesorului pe tot parcursul orei. Este în relaţie directă cu subiectul
enunţat şi consemnat la tablă cu majuscule.
Verbul „a cunoaşte” se întrebuinţează doar în formarea ariei curriculare „Om şi Societate”, în
formularea obiectivului cadru şi în obiectivul de referinţă.
Obiectivele de referinţă se mai numesc şi specifice. Primul este de o natură cognitivă, al doilea are o
latură formativ – educativă. În formularea obiectivelor, profesorul ţine cont de principiile didactice.
2. Alegerea surselor informative
Ora de religie va reuşi atâta timp cât profesorul sau pedagogul se preocupă pentru achiziţionarea
lucrărilor de specialitate necesare învăţământului religios.
Cărţile, tratatele, studiile, articolele, dicţionarele, compendiile, ne ajută în elaborarea conţinuturilor unei
lecţii.
În desfăşurarea proiectului, profesorul va ţine cont şi de imagini sau mijloace auxiliare. Ele sa mai
numesc şi substitute didactice care uşurează perceperea cunoştinţelor şi surprinderea mesajului temei predate.
3. Precizarea strategiilor didactice
Din perspectivă metodologică, strategia include în sfera sa tematică alte trei noţiuni:
• Metodă;
• Procedeu didactic;
• Mijloc de învăţământ.
Strategia este mai mult decât un drum; ea reprezintă un complex de acţiuni şi mijloace didactice
consecvente, care aplicate la momentul oportun, conduce auditoriul la depăşirea unor dificultăţi personale de
înţelegere.
Strategia didactică nu se bazează strict pe un procedeu (metoda focus grupului), ci are în vedere şi
instrumentele (tehnica audiovizuală) şi materiale didactice (colaje, mulaje, tabele, desene, grafice). De multe
ori, cunoştinţele rămân în conştiinţa elevilor nu datorită transferului cognitiv de informaţie, ci graţie unui
documentar, unei emisiuni radio înregistrate, unui suport iconic care are un impact deosebit asupra
privitorului.
4. Desemnarea metodelor şi tehnicilor de evaluare
În cadrul activităţilor didactice religioase, deşi respectăm curriculumul stabilit, vom accentua evaluarea
pe ansamblu a participării în cadrul orei şi lecţiilor:
a.Receptivitatea în timpul acordat disciplinei;
b. Preocuparea pentru atmosfera propice specificului învăţăturii religioase;
c.Intervenţiile elevilor în depăşirea, în rezolvarea situaţiilor de criză între colegi;
d. Prelucrarea cunoştinţelor religioase.
Proiectul cuprinde câteva pagini dispuse orizontal, de format A 4, în trei compartimente:
• Prima pagină conţine capul de tabel, obiectivele, forma de abordare şi resursele bibliografice;
• Desfăşurarea lecţiei;
• Schiţa lecţiei.

Momentele lecţiei
1. Momentul organizatoric:
• Salutul;
• Rugăciunea;
• Se poate spune un dicton, o pildă;
• Consemnarea absenţelor.
2. Revitalizarea cunoştinţelor;
14
 3. Anunţarea lecţiei de predat;
4. Comunicarea noilor cunoştinţe şi învăţături creştine;
5. Fixarea şi consolidarea cunoştinţelor şi învăţăturilor;
6. Aprecierea, asocierea şi generalizarea (sistematizarea);
7. Indicarea paginilor din manual şi a sarcinilor de lucru;
8. Rugăciunea.

CURS 12
COMUNICAREA ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL RELIGIOS

Generalităţi
Toate făpturile lăsate de Dumnezeu îşi manifestă intenţia de comunicare, de relaţie cu mediul.
Vieţuitoarele regnurilor inferioare emit semnale sonore de avertizare, de atenţionare, de depăşire a unor
situaţii de încercare, în vederea conservării vieţii şi a perpetuării speciei.
Omul se distinge de celelalte vieţuitoare prin faptul că realizează conştient actul comunicării. Este
responsabil de mediul înconjurător şi de păstrarea ecosistemului. De aceea, teologia răsăriteană îl numeşte
„cununa creaţiei”. În vreme ce animalele emit semnale sonore din instinct, omul întreţine o relaţie de dialog
cu convingerea că este o necesitate lăuntrică. Originea comunicării are o sursă, un moment sacru. Sfintele
Scripturi menţionează momente de „sfat”, de convorbire cu poporul ales, de transmitere a unor veşti prin
intermediul profeţilor. În Geneză 1, 26-27, stihul începe printr-un verb la conjunctiv, care indică o acţiune:
„Să facem om…” Componenta definitorie a comunicării este cuvântul (Logos - gr, Verbum - lat, Dawar –
ebr, slova – slavonă, wort – germ, word – eng).
Evanghelia după Ioan, include termenul menţionat chiar în primul verset: „La început a fost Cuvântul,
şi Cuvântul era la Dumnezeu, şi Dumnezeu era Cuvântul.” Iată originea comunicării!
Comunicarea constituie o activitate de relaţie, un proces interpersonal, prin care se încearcă rezolvarea
situaţiilor sensibile, crearea unor bunuri materiale şi spirituale, educarea copiilor în familie şi în şcoală, în
perspectiva menţinerii unui echilibru la nivelul societăţii.
Comunicarea din perspectivă creştină trebuie să aibă o finalitate axiologică, comuniunea numită în
Teologia Creştină: Cuminecarea – unirea cu Hristos – Euharistia – „Nu mai trăiesc eu, ci Hristos trăieşte în
mine.”
Comunicarea religioasă este un act de nobleţe şi adâncime spirituală, persoana umană devenind chip
spre asemănare cu izvorul vieţii şi al nemuririi. Şi în familia creştină comunicarea este o latură
indispensabilă. Este vorbe despre rugăciune, despre povăţuire, aceasta reprezentând un reflex al iubirii
intratrinitare. De aceea, Sfântul Ioan Hrisostom (+ 407) indică faptul că familia este o Biserică în miniatură.
Comunicarea poate fi analizată din mai multe perspective:
1. Sociologică;
2. Pedagogică (comunicare didactică şi logopedie – elevii cu deficienţe învorbire);
3. Religioasă;
4. Artistică;
5. Sportivă;
6. Militară.

Tipologia comunicării
După modul de exprimare, comunicarea poate fi:
• Verbală;
• Scrisă;
• Mimico – gestuală;
• Para – verbală.

1. Comunicarea verbală
Este un tip de relaţie interpersonală, conştientă, specifică doar omului. Se redă prin enunţuri scurte,
interjecţii, exclamaţii, interogaţii, prin diverse opinii, idei, mesaje, care determină acţiunile semenilor.
Comunicarea verbală conţine o intenţie exprimată prin cuvinte şi prin mimică. În învăţământul religios,
comunicarea trebuie să aibă o acurateţe lingvistică dublată de o responsabilitate morală (deontologie
profesională), care să uşureze transmiterea şi însuşirea învăţăturilor creştine de către elevii ascultători
(educogeni).
În spaţiul şcolii, comunicarea religioasă va respecta principiul accesibilităţii, evitându-se abuzul de
regionalisme, arhaisme, neologisme şi cuvinte tehnice. În cadrul orelor de Religie şi de Dirigenţie, preotul
15
profesor sau îndrumătorul (institutoarea, teologul debutant), vor încerca să prelucreze cunoştinţele religioase
pentru a fi percepute clar de către elevi. Pentru reuşita expunerilor didactice şi religioase, se vor evita
stigmatizările, blamările, apostrofările, aprecierile negative, chiar dacă şcolarii nu reuşesc să participe la oră
în mod optim. Cuvintele sau expresiile cu semnificaţie negativă pot cauza un fond afectiv şi o reacţie inversă
care se poate răsfrânge asupra disciplinei, asupra învăţăturii creştine şi Bisericii. Profesorii care dovedesc o
astfel de atitudine, fie au o pregătire psiho – pedagogică superficială, fie nu au înţeles că fundamentul religiei
creştine este iubirea – άγαπαω (gr. αδελφοί – fraţilor).

2. Comunicarea scrisă
Momentul de început îl constituie Sumerul – 2800 a. Hr. – Mesopotamia. Mai nou, o fracţiune a
intelectualilor români consideră că tăbliţele de la Tărtăria pot fi datate anterior (4000 – 4400 a. Hr.) – Iosif
Constantin Drăgan şi Napoleon Sârbescu.
Iniţial, comunicarea scrisă se realiza prin idiograme (imagini: om, animal, etc.) şi prin notaţie
cuneiformă în incinta piramidelor, multe fiind considerate hieroglife (Peştera Alttamira – Spania).
Comunicarea în învăţământul religios ia forma unor eseuri didactice, cu teme curriculare specifice. De
asemenea, consemnarea ideilor sau a structurii lecţiei pe tablă poate reprezenta o oglindă a personalităţii lui.
De aceea, notiţele, schiţa la tablă, trebuie să se desfăşoare îngrijit, atât caligrafic cât şi gramatical.

3. Comunicarea nonverbală.
Alături de celelalte două tipuri schiţate anterior, comunicarea nonverbală întregeşte complexul de
relaţie personală cu semenii. Este cunoscută şi sub denumirea de comunicare mimico – gestuală, pentru că în
cadrul ei se pot deosebi câteva componente: tonalitatea, privirea (mimica), gestica, ţinuta, igiena personală,
etc.
Tonalitatea în comunicarea religioasă
Învăţământul religios va avea o desfăşurare corespunzătoare obiectivelor fixate anterior, nu numai în
funcţie de conţinutul tematic, transmis elevilor, ci şi prin intermediul intonaţiei de care îndrumătorul se
foloseşte.
Sfinţii Părinţi în Filocalie, recomandă, aspect vizibil al Patristicii răsăritene, dreapta măsură, chibzuinţa,
cumpătarea. Tonalitatea este un aspect circumscris comunicării, care în funcţie de emiţător oferă sens şi
semnificaţie învăţăturilor exprimate.

EMITENTUL ------ CONŢINUT / MESAJ ------ RECEPTORUL

Tonalitatea va fi în funcţie de anumite evidenţieri, cuvinte, mesaje, care sunt redate temporizat în raport
cu paragraful prezentat elevilor. Stilul monolog (monofon) este deficitar în cadru lecţiilor de Religie, pentru
că nu se poate realiza un fond afectiv. Sunt necesare accentele pe anumiţi termeni (Har, sfinţire, rugăciune,
mărturisire sinceră, iertare), modulaţiile fonice, ori de câte ori se redă o istorioară cu conţinut moral, o
parabolă, realizându-se atmosfera tainică la momentul deznodământului, unei parabole, întâmplări din viaţă.
Privirea profesorului trebuie să susţină mesajul învăţăturii creştine. Se realizează frontal, echidistant, iar
fizionomia profesorului va fi senină, destinsă.
PRINCIPIILE EDUCAŢIEI RELIGIOASE
1. Consideraţii generale
2. Principiile de baza ale educaţiei religioase
3. Principiile didactice
1. Consideraţii generale
Percepută ca proces specific uman, educaţia aşează în faţa persoanei o structură de valori cu rol mobilizator
în activitatea socială şi în viaţa spirituală. Se fac precizări referitoare la valoarea economică, dar şi la cea
juridică. De asemenea, viaţa este considerată un dar şi implicit o valoare unanim recunoscută. Prin urmare, şi
despre valoarea vitală se poate vorbi. Alături de cele menţionate anterior, valoarea estetică, cea morală, şi
valoarea religioasă contribuie la devenirea fiinţei conştiente. Fără a dezvolta excesiv acest aspect, accentuăm -
pe linia analizelor lui Tudor Vianu - că „există o trăsătură prin care valorile religioase se deosebesc profund
de toate celelalte valori spirituale şi aceasta este caracterul lor integrativ.1 (...) Ele integrează, unifică,
constituie într-un tot solidar şi coerent toate valorile cuprinse de conştiinţa omului. Prin valorile
religioase se înalţă arcul de boltă care uneşte valorile cele mai îndepărtate, adună şi adăposteşte pe cele

1
T. Vianu, Introducere în teoria valorilor, Editura „Cugetarea", Bucureşti, 1942, p. 130.
* persona (n.n)
16
mai variate. Un individ* poate cuprinde diferite valori, pe celei mai multe din ele, dar legătura lor
unificatoare va lipsi, atât timp cât valoarea religioasă nu li se adaugă.”2
Dând sens existenţei si vieţii noastre, religia - înţeleasă ca învăţătură şi aspiraţie către Dumnezeu - este
valoarea supremă a condiţiei umane.3 Luăm cunoştinţa de aceste valori prin intermediul educaţiei, în general, a
celei religioase în special.
Pentru a se desfăşura optim, având în vedere idealul educaţional, scopurile şi obiectivele propuse, educaţia şi
învăţământul se realizează ţinând seama de câteva norme generale, care sunt „în acord atât cu legile dezvoltării
sufleteşti a celor care constituie subiect al educaţiei”4, cât şi cu procesul firesc al sistemului de învăţământ.
Aceste norme se numesc în practica pedagogică principii de învăţământ.
„Enunţate în generalitatea lor, principiile sunt idei de baza pe care se întemeiază structura procesului de
învăţământ.”5
Mai pot fi definite drept teze teoretice care orientează desfăşurarea procesului de învăţământ în vederea
atingerii obiectivelor prevăzute.
După cum în munca de plantare a pomilor fructiferi pentru a deveni roditori, horticultorul îşi organizează
lucrul respectând anumite norme, cerinţe şi reguli (condiţii climaterice, perioada de sădire, adâncimea
introducerii puieţilor în pământ ş.a.), tot astfel, în activitatea de comunicare a învăţăturii şi de cultivare a
virtuţilor creştine se va concepe proiectarea ţinând seama de principiile de bază ale educaţiei religioase şi
de cele didactice corespunzătoare.
2. Principiile de bază ale educaţiei religioase
Aceste norme sau «propoziţii de sinteză» se regăsesc în lucrările de Catehetică, Pedagogie şi Metodică a
predării religiei sub diverse denumiri. Unii autori le numesc principii speciale6, alţi teologi le încadrează
taxonomic în categoria principiilor fundamentale ale învăţământului religios.7 În câteva studii de pedagogie,
sunt menţionate ca principii didactice particulare.8
Lucrările metodice le evidenţiază încadrându-le în grupul principiilor didactice9 sau altfel prezentate:
principiile educaţiei religioase.10
a) Principiul histocentric constituie temeiul sau primul reper de la care începe educaţia religioasă (Ioan I, 1,9;
Matei XIX, 14; Apoc. XXI,6). Mai adânc, educaţia religioasă se poate origina în iubirea lui Dumnezeu, Cel în
Treime închinat, constituind un reflex al iubirii Treimii dumnezeieşti. Hristos, Pedagogul desăvârşit, este
inima care susţine activitatea didactică a Bisericii. Dumnezeiescul Învăţător, Fiul Întrupat, a oferit prin Jertfa
Sa făpturii umane renăscute prin har, care are viaţa în Hristos, desăvârşirea. Potrivit acestui principiu, educaţia
religioasa trebuie sa aibă în centru Persoana Domnului Hristos. «Emanuel», aşa cum Îl anunţau profeţii
Vechiului Legământ (Isaia VII, 14), s-a făcut asemenea oamenilor afară de păcat (Filipeni II, 6-11), ca tot cel
ce crede în El să nu piară, ci să aibă viaţă veşnică. Asumându-şi condiţia umană, Hristos este lumina care a
împrăştiat întunericul necunoştinţei.„Cuvântul este Lumina cea adevărată care luminează pe tot omul care vine
în lume" (Ioan I, 9).
„Profesorul de religie este slujitor al lui Hristos la catedră, în faţa elevilor săi. El transmite învăţătura lui
Hristos ascultătorilor lui, elevilor de toate vârstele.”11 Prin urmare, „Mântuitorul trebuie să fie prezent aşa
cum este El în realitate: ca desăvârşire absolută, ca întrupare a lui Dumnezeu în formă omenească. Toate
acestea pentru a trezi în sufletele credincioşilor (copiilor şi tinerilor n.n.) năzuinţa de a urma lui Hristos,
fiindcă urmarea Mântuitorului este asemănarea cu Dumnezeu şi, deci, desăvârşirea.”12
Altfel spus, temele din Vechiul şi Noul Testament, lecţiile cu subiect liturgic, misionar şi cele de Morală
Creştină vor fi raportate la Persoana Domnului Iisus Hristos.
b) Principiul ecleziocentric presupune ca „profesorul de religie să transmită elevilor cunoştinţe conform
învăţăturii Bisericii Ortodoxe şi în legătură cu viaţa acesteia.”13

2
T. Vianu, op. cit, p. 131; ibidem, p. 131.
3
Pr. Prof. C. Galeriu, Melodica predării religiei, (curs xerografîat pentru studenţi), Bucureşti, 1995, p.3.
4
Pr. Prof. Dr. D, Călugăr, Catehetica, Editura Institutului Biblic şi de misiune al B.O.R., Bucureşti, 1984, p.
160.
5
Partenie Anucuta, Pedagogie, Editura Eurostampa, Timişoara, 1999, p. 102.
6
Pr. Dr. Vasile Gordon, Elemente pentru cursul de Catehetică, cu noţiuni de Metodică, (curs pentru studenţii anului III), F.T.O.,
Bucureşti, 1999, p....
7
Pr. Dr. Ioan Chirvasa, Educaţia religioasă a tineretului, Editura Axa, Botoşani, 2002, p. 118.
8
C. Cucoş, Educaţia religioasă. Conţinut şi forme de realizare, E.D.P., Bucureşti, 1996, p. 171.
9
Prof. Ana Danciu. Metodica predării religiei, Editura Anastasia, Bucureşti, 1999, p. 123.
10
*** (coord. Pr. Prof. Dr. S. Şerbu), Metodica predării religiei, Editura Reîntregirea, Alba-Iulia, 2000, p.
51; Idem, Metodica predării religiei (pentru seminarii, colegii şi licee pedagogice), Alba-Iulia, 2002, p. 16.
11
Prof. Ana Danciu, op. cit., p. 124 ş.u.
12
Pr. Prof. Dumitru Călugăr, op. cit., p. 164.
13
*** (coord. Pr. Dr. S. Şerbu, Metodica predării religiei, Alba – Iulia, 2002, p. 16.
17
Principiul ecleziologic pune în evidenţă învăţământul religios aţa cum l-a constituit Biserica creştină pentru
luminarea minţii şi în perspectiva mântuirii celor care împlinesc voia lui Dumnezeu (A. Danciu, 1999, p. 124).
Întemeiată din voia dumnezeiască la Pogorârea Duhului Sfânt, la cincizeci de zile după Înviere (ca instituţie
divino-umană sau aşezământ salvator dumnezeiesc şi omenesc deopotrivă), Biserica este împărăţia lui
Dumnezeu între oameni, iar Crucea este ancora veşniciei. Biserica este anticiparea Împărăţiei Cereşti, şi cei
care se împărtăşesc, pregustă darul şi bucuria vieţii veşnice.
Tot în Biserică se păstrează, prin rugăciune şi prin legătura iubirii, comuniunea între creştini şi cei
adormiţi.14
Sfântul Chiril al Ierusalimului ne încredinţează că „dacă învăţăm temeinic şi avem viaţă bună, în această
sfântă, sobornicească Biserică, vom dobândi Împărăţia Cerurilor şi viaţa veşnică.”15
Câtă relevanţă are educaţia religioasă desfăşurată doar teoretic, în clasă? Poate fi vorba de un învăţământ
religios deplin, edificator?
„Nu se poate concepe un învăţământ religios rupt de Biserică sau făcut de persoane neautorizate de Biserică.
Ora de educaţie religioasă trebuie să trezească în sufletele copiilor sentimente de admiraţie faţă de valorile
sacre şi să creeze dorinţa de a frecventa Biserica. Educatorul creştin trebuie să amintească mereu elevilor
despre importanţa participării la slujbele religioase, îi va îndemna şi va merge împreună cu ei să se
mărturisească şi să primească Taina Sfintei Împărtăşanii, mai ales în posturile mari. Dacă în clasă elevii
primesc mai mult cunoştinţe teoretice, în Biserică îşi vor completa cerinţele duhovniceşti prin viaţa liturgică.”16
Mărturia Sf. Ciprian al Cartaginei este necesară şi convingătoare (Extra ecclesiam nula salus).
3. Alături de principiile enunţate şi dezvoltate anterior, în procesul intructiv - educativ corespunzător
învăţământului religios trebuie observate, cunoscute şi aplicate contextual şi celelalte cerinţe sau legităţi.
Practica şi cercetarea pedagogică propune pentru orice disciplină curriculară alte principii generale, care
orientează şi reglează activitatea didactică şi educaţia în ansamblu.
Principiile didactice sunt următoarele:
1. Principiul intuiţiei (corelaţia dintre senzorial si raţional, dintre concret si abstract);
2. Principiul respectării particularităţilor de vârstă şi individuale ale elevilor (principiul psihologic sau
principiul accesibilităţii);
3. Principiul motivaţiei (principiul dezvoltării motivaţiei pentru învăţare);
4. Principiul învăţării active şi conştiente (principiul învăţării prin acţiune);
5. Principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor;
6. Principiul îmbinării teoriei cu practica;
7. Principiul sistematizării si continuităţii cunoştinţelor;
8. Principiul asigurării conexiunii inverse.
1. Principiul intuiţiei este o cerinţă (normă) didactică ce exprimă necesitatea ca procesul de formare şi însuşire
a noţiunilor, cunoştinţelor şi deprinderilor să se sprijine pe observarea unui mijloc didactic natural sau
confecţionat, a unor exemple şi întâmplări concrete, asigurându-se astfel legătura dintre legătura dintre
imagine şi abstracţie, dintre cunoaşterea senzorială (inductivă, empirică) şi cunoaşterea logică (deductivă) în
activitatea instructiv-educativă.17
Ca proces de cunoaştere, învăţarea presupune o bază senzorială, intuitivă, care să
mijlocească trecerea la înţelegerea unor fenomene generale sau a unor realităţi care depăşesc
cadrul primar al contactului direct, tangibil sau vizibil. Profesorul va pune pe elev în contact
nemijlocit (direct) cu obiectul sau fragmentul la care se referea, dirijându-i observarea către
elementele esenţiale18 pentru ca discipolul să interpreteze, să prelucreze şi, în ultima etapă, să
înţeleagă învăţătura şi fenomenul în ansamblu.
Intuirea se mai poate realiza şi prin comunicare narativă a unor pilde şi istorisirea unor evenimente din viaţa
Bisericii.
Cu alte cuvinte, principiul intuiţiei indică ideea că pătrunderea în universul spiritual este uşurat (mediat) de
cunoaşterea concretă, senzorială,19 aceasta fiind baza (treapta) generalizării şi esenţializării cunoştinţelor.
Astfel, de la imaginea-suport se ajunge la interiorizarea reprezentării şi, ulterior, la imaginea mentală.
Depăşind viziunea senzualist-empiristă, cercetătorii din psihologia genetică (J. Piaget) subliniază că imaginea
mentală trebuie să sugereze şi să evoce operaţiile gândirii.20
In activitatea (misiunea) de comunicare a învăţăturilor religioase, profesoral, cunoscând modalităţile şi
slujirea învăţătorească a Domnului, va recurge permanent la puterea exemplului şi a faptei, va face apel la
exemple concrete, fenomene, imagini cu conotaţii sugestive şi de influenţare afectivă şi cognitivă a elevului.
În opinia d-lui Profesor C. Cucoş, „intuiţia poate fi potenţată prin intermediul limbajului simplu,colocvial,
expresiv, etalat cu prilejul poveştilor şi istorisirilor. Intuiţia nu trebuie înţeleasă numai în sens strict, ci
14
Ibidem, p. 16-17.
15
Sf. Chiril al Ierusalimului, Cateheza a XXVIII-a, apud Arhim. V. Micle, Iniţieri catehetice, Sf. M-re Bistriţa, 1993, p. 40.
16
Pr. Ioan Chirvasa, op. cit., p. 123.
18
într-un sens mai larg, în a accede direct la un sens, la o înţelegere, printr-o trăire şi sesizare imediată,
directă.”21
Mijloace didactice cu putere de sugestie pot fi: desenele, fotografiile, planşele, pliantele ilustrative,
hărţile, casete audio înregistrate, ş.a. „Principiul intuiţiei mai poate fi respectat prin prezentarea şi
comentarea (interpretarea n.n.) materialelor iconografice din lăcaşurile de cult, din muzee sau din literatura
de specialitate.”22
Ce conţineau, de fapt, pildele Mântuitorului? Parabolele rostite prezentau situaţii concrete din viaţa
oamenilor sau inspirate din natură, însă, prin puterea lor de sugestie, ucenicii şi ascultătorii înţelegeau
mesajul comunicării.
Pentru reuşita explicaţiei şi a sugestiei se cere ca mijlocul didactic (ilustraţie, obiect de
Cult, etc.):
- să fie bine ales, adecvat conţinutului şi obiectivelor lecţiei;
- să fie prezentat la momentul oportun în desfăşurarea lecţiei şi la loc vizibil;
- să fie indicat prin însuşirile semnificative, orientând atenţia elevilor către profesor.23
Regula corelaţiei dintre senzorial şi raţional, dintre concret şi abstract se regăseşte şi în exemplele
(comparaţiile) sugestive, intuitive, incluse de Sf. Chiril în Catehezele sale.
Încercând să-i îndepărteze de obiceiurile rele şi să-i apropie de căinţă prin rugăciune, autorul Catehezelor le
înfăţişa ascultătorilor cazul regelui David care a părăsit starea de păcat şi Dumnezeu l-a iertat. ,,Păcatul
- accentua Sf. Chiril - este asemenea ruginei care strică fierul”(Protocateheza), iar ucenicul este dator să-1
evite pentru a se păstra neîntinat.”
La fel, înfăţişându-le învăţături greu de conceput raţional, precum ce despre Duhul Sfânt, şi dorind să le înţeleagă
intuitiv, „cât mai concret posibil, arată catehumenilor «Sfinţii Apostoli» din Ierusalim, construită pe locul unde
arau ei adunaţi în ziua Pogorârii Duhului Sfânt.” 24
2. Principiul accesibilităţii25
Învăţământul trebuie să se desfăşoare gradat, conform cu nivelul de înţelegere al ascultătorilor (Pr. N. Petrescu,
1978, p. 78).
Din punct de vedere psiho – pedagogic, „accesibilitate” sugerează ideea stabilirii corespondenţei, concordanţei,
între tema şi învăţăturile expuse şi particularităţile de vârstă şi structural – individuale ale elevilor. De aceea, mai
este cunoscut şi sub numele de principiul particularităţilor de vârstă şi individuale.
Fiind întemeiat şi cerut de specificul perioadei copilăriei, principiul exprimă necesitatea ca desfăşurarea
ontogenetică a şcolarului, … , asigurându-se conexiunea între obiective, structura personalităţii, efortul fiecărui
elev şi rezultat.26
Caracterul stadial face parte din dimensiunile dezvoltării psiho – somatice ale omului. Astfel, limbajul,
imaginaţia, percepţia, voinţa, prezintă niveluri de dezvoltare diferite de la o vârstă la alta.
Se cer adaptate nu numai gradul de dificultate al temelor şi cunoştinţelor, ci şi metodele şi procedeele
aplicate în activitatea educaţională.27
„Atât prin limbaj, cât şi prin conţinut, profesorul se va apropia cât mai mult de sufletul copilului” pentru a-i
comunica învăţăturile şi a-i trezi atenţia şi disponibilitatea în vederea înţelegerii tainelor credinţei creştine, fără
a aluneca în expuneri sentimentaliste.28
Preocuparea dumnezeiescului Învăţător, întâi de toate, şi a Sf. Apostoli ulterior, de a împărtăşi învăţăturile,
îndemnurile şi tainele (credinţei) Noului Legământ, potrivit nivelului de înţelegere, se observă din lectura
atentă a Sfintei Scripturi. „Şi cu multe pilde ca acestea le grăia cuvântul după cum puteau sa înţeleagă (Marcu
IV,33 ş.u.; Ioan XVI, 12).
De asemenea, pentru a înţelege Taina Botezului şi lucrarea Duhului Sfânt asupra (în lăuntrul) primitorului,
Chiril al Ierusalimului prezintă un exemplu profund grăitor prin intermediul comparativ. Precum „focul

17
Constantin Postelnicu, Fundamente ale didacticii şcolare, Editura Aramis, Bucureşti, 2000, p. 294.
18
A. Danciu, op. cit., p. 125.
19
*** (Coord. Pr. Dr. S. Şerbu), op. cit., p. 17.
20
Ioan Nicola, Tratat de Pedagogie, E.D.P., Bucureşti, 1996, p. 355.
21
C. Cucoş, Educaţia religioasă. Repere teoretice şi metodice, Polirom, Iaşi, 1999, p. 193.
22
Ibidem, p. 194.
23
Constantin Postelnicu, Fundamente ale didacticii şcolare, p. 295.
24
Arhim Veniamin Micle, op. cit., p. 33.
25
Majoritatea pedagogilor (C. Postelnicu, C. Cucoş, Ioan Bontaş, R. Iucu) şi dintre metodişti (Ana Danciu, Dorin Opriş),
întrebuinţează această denumire. Alţi didacticieni (Vasile Preda, St. Păun), preferă să-l numească principiul psiho – genetic. În
manualele de Catehetică îl regăsim denumit, simplu, principiul psihologic (Pr. D. Călugăr, Pr. N. Petreşan).
26
I. Nicola, op. cit., p. 357.
27
C. Postelnicu, op. cit., p. 299.
28
C. Cucoş, op. cit., p. 192 – 193.
19
pătrunde fierul si-l transforma în foc, prefăcându-1 din rece în fierbinte şi din negru strălucitor, tot aşa şi
harul Duhului Sfânt străbate toate părţile lăuntrice ale sufletului, îndumnezeindu-l cu puterea Sa.”29
În cazul în care pentru stabilirea obiectivelor, metodelor şi procedeelor (strategia didactică), cât şi a
conţinuturilor activităţii, nu se ia în consideraţie realitatea psihologica a elevului30, se ajunge la
compromiterea orei, scopului urmărit de învăţământ, sau chiar a disciplinei în unitatea şcolară respectivă.
Nu în ultimul rând, subliniem că personalizarea instruirii şi educaţiei, posibil în învăţământul superior, dar
şi în cel liceal şi gimnazial, trebuie să stea în atenţia cadrelor didactice. 31
3. Principiul motivaţiei
În orice acţiune săvârşită, şcolarii - şi nu numai ei - au o motivaţie care îi anima şi îi susţine progresiv.
Mobilul motivaţional poate fi întărit sau diminuat în funcţie de anumiţi factori (trăsăturile genetice, voinţa,
influenţele din partea mediului din care face parte: fenotipul).
Şi în comunicarea educaţionala motivaţia este o componentă psihologică necesară, reprezentând suportul
parcursului ulterior.
Motivaţia învăţării este efectul (rezultatul, reflexul) idealului, intereselor şi mobilurilor care sprijină ,
impulsionează şi călăuzesc elevii şi tinerii în studiul lor.
În alte lucrări de specialitate îl regăsim denumit diferit: principiul dezvoltării motivaţiei pentru învăţare sau
principiului interesului pedagogic. Pentru trezirea interesului pentru însuşirea cunoştinţelor, studiu sau pentru
autoeducaţie este necesar să se constituie (creeze) ambientul sau „câmpul motivaţional". Trăirile declanşate
în urma ascultării unei parabole, unei istorioare sau întâmplări din mediul în care vieţuim, înţelegerea sensului
unei lucrări sau a rostului existenţial, determină voinţa elevului să aibă o atitudine de preocupare constantă şi
calitativă în activitatea de învăţare. În acest sens, educatorul (preot, profesor, învăţătoare) va veni în
întâmpinarea elevilor, urmărind menţinerea curiozităţii fată de locurile sacre (prin vizite şi excursii la
mănăstiri) şi de învăţătura Bisericii (lecturi, audiţii, vizionări de scurt metraje documentare).
„Aş dori să trăiesc curat în virtute după poruncile Bisericii”, mărturisea un elev de liceu din Timişoara,
motivat în hotărârea sa. „Elevii pot fi motivaţi spre educaţia religioasă atât prin transmiterea unor
cunoştinţe accesibile vârstei şi gradului lor de înţelegere, cât şi prin exemple concrete, care să arate
adevărata valoare şi importanţa pe care o prezintă cunoştinţele (învăţăturile n.n.) religioase pentru
desăvârşirea creştină (...). Prin urmare, la începutul orei, profesorul va prezenta obiectivele lecţiei şi va
explica anumite noţiuni din lecţia ce urmează să fie predata, aceasta cu scopul motivării elevilor şi orientării
învăţării.”32
Deosebim doua pârghii ale motivaţiei sau interesului pentru învăţare. Motivaţia poate fi:
- extrinsecă (încurajarea, aprecierea, recompensa, competiţia sau teama şi mustrarea), evidentă la un număr
mare de elevi;
- intrinsecă (intenţia de a-şi lămuri cât mai multe necunoscute ale vieţii umane, dorinţa de a şti, pentru a-
i ajuta pe semeni în viitor ş.a.).
Fără să minimizeze aspectul exterior al disponibilităţilor pentru studiu, profesorul va cultiva resorturile
interne ale motivaţiei, ca „suport tainic al educaţiei religioase în vederea atingerii scopurilor acesteia.”33
În timpul afectat lecţiei în spaţiul clasei, pe durata vizitelor cu caracter didactic la lăcaşurile de cult, se
recomandă recurgere la noutate, la „surpriza”34, păstrând astfel atenţia şi preferinţa pentru disciplina şi pentru
manifestarea religioasă în ansamblu.
Pe de alta parte, nivelul prea ridicat de predare şi „pururi sub presiune” creează dificultăţi de înţelegere,
inhibă elevul, demobilizează, descurajează (şcolarul capătă o stare anxiogenă).
„Atât prin limbaj cât şi prin conţinut, profesorul se va apropia cât mai mult de sufletul copilului pentru a-i
transmite informaţii şi a-i deschide interesul pentru o serie de probleme de profunzime şi intimitate mult mai
evidente decât cele revelate la alte discipline.”35
Prin tactul pedagogic profesorul îşi poate motiva şi impulsiona elevii în educaţia religioasă săvârşită atât în
interiorul cât şi în afara spaţiului şcolar.
4. Principiul învăţării active şi conştiente mai este cunoscut şi sub denumirea de principiul învăţării prin
acţiune (sau al activizării). Principiul menţionat este în legătură cu cerinţa dezvoltării motivaţiei pentru
învăţare. Numeroase studii de psihologia educaţiei abordează între alte probleme şi tema participării
active a elevilor în activitatea instructiv-educativă.

29
Sf. Chiril al Ierusalimului, în Ahim. Veniamin Micle, op. cit., p. 31.
30
Ana Danciu, op. cit., p 128.
31
Romiţa Iancu, Instruirea şcolară, Editura Polirom, Iaşi, 2001, p. 167.
32
Pr. Prof. S. Şerbu, Monica şi Dorin Opriş, op. cit., p. 19.
33
Idem, Metodica predării religiei, 2000, p. 57.
34
V. Preda, Principiile didacticii în viziunea psihologiei educaţiei şi dezvoltării, în *** (coord. Miron Ionescu, I. Radu), Didactica
modernă, Cluj – Napoca, 2001, p. 78.
35
C. Cucoş, op. cit., p. 192.
20
Potrivit Prof. I. Nicola, elevul este considerat „subiect al propriului proces de devenire, de asimilare a
cunoştinţelor şi de formare a personalităţii sale (...). Pornind de la acest postulat, profesorul să stimuleze
prin actul predării participarea elevului la propria sa formare.”36
Aplicarea acestui principiu este necesară pentru a se preveni asimilarea mnemotehnică, pasivismul şi
monotonia. Participarea conştientă la actul învăţării presupune înţelegerea adecvată a cunoştinţelor
transmise de către cadrul didactic. Însuşirea conştientă este posibilă în funcţie de dezvoltarea gândirii şi
limbajului elevilor. A înţelege un fenomen sau un obiect (de cult n.n.) presupune:
- a cunoaşte semnificaţia si structura lui;
- a identifica însuşirile esenţiale, distingându-le de celelalte;
- a stabili legături între elementele constitutive obiectului sau evenimentului, între
obiect şi alte obiecte sau fenomene.37
A înţelege o noţiune (definiţie) presupune a cunoaşte genul proxim şi diferenţele specifice. „Acest
principiu cere ca elevii să-şi însuşească ceea ce au înţeles în prealabil şi să participe singuri la aflarea
cunoştinţelor pe care profesorii le propun (indirect) la un moment dat (...). Activizarea elevilor presupune
menţinerea lor într-o stare de trezie intelectuală, de încordare plăcută, de căutare a soluţiilor la o serie de
situaţii - probleme pe care profesorul le provoacă. A fi activ înseamnă a gândi, a medita, a raţiona, a merge
pe firul unui gând, al unei idei.”38 Soluţiile aflate de către elevi sunt produsul interiorizării acţiunilor externe
(P. Anucuta, 1999, p. 104).
Astfel, elevul contribuie şi el prin forţele sale la constituirea noilor cunoştinţe primite în actul instruirii.
Informaţiile deduse de şcolari prin efortul lor se reţin mai uşor, fiind rezultatul activităţii lor spirituale. Din
consemnările Părintelui N. Petrescu aflăm că Sf. Grigorie Taumaturgul vorbeşte cu recunoştinţă despre
Origen care, prin metoda sa, i-a deşteptat puterea de judecată.”39
„Ceea ce se câştiga prin muncă, spune Sf. Vasile cel Mare, se reţine cu bucurie şi se păstrează cu deplină
grijă, iar ceea ce se capătă cu uşurinţă este în pericol oricând de a dispărea. Adevărul acesta este valabil
atât pentru bunurile materiale cât şi pentru bunurile spirituale.”
Actul instructiv - educativ devine activ, antrenant, pe măsură ce profesorul aplică în strategia didactică
metode, procedee şi mijloace corespunzătoare obiectivelor, uşurând comunicarea şi însuşirea noilor învăţături.
Ulterior, cunoştinţele vor fi fructificate de elevi fie în operaţiile gândirii lor, fie se întrevăd la fiecare în
convingeri, atitudini, deprinderi şi comportamente specifice vieţii creştineşti.
Pe aceeaşi traiectorie comprehensivă se pot înscrie şi sugestiile Prof. C. Cucoş. „Un învăţământ religios este
activ atunci când reuşeşte să schimbe caractere, să zdruncine opinii şi mentalităţi, să purifice de relele
deprinderi, să formeze oamenii pentru mai bine şi mai frumos.”40
5. Principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor şi deprinderilor
Învăţăturile nu sunt suficiente doar pentru ora de religie din clasă, ci ele constituie tot atâtea verigi care ne
ajută să avem continuitate în ceea ce priveşte înţelegerea necesităţii cuvântului dumnezeiesc transmis de
Biserică în vederea desăvârşirii creştine.
Asigurarea trăiniciei şi durabilităţii cunoştinţelor şi deprinderilor constituie una din preocupările pedagogului
creştin. „Dacă învăţarea s-a realizat în mod conştient şi activ, sistematic şi structurat, inevitabil va fi şi
temeinică.”41
Retenţia logică nu presupune simpla memorare, ci reamintirea celor învăţate din lecţiile anterioare,
prezentarea structurată, accentuându-se informaţiile esenţiale în mod comprehensiv.
Respectând principiul enunţat mai sus, profesorul nu va trece superficial peste momentele denumite în
proiectul lecţiei „verificarea” şi „fixarea” celor predate anterior sau pe parcursul predării.
Aplicându-1, se asigură durata42 de reţinere a învăţăturilor, prelucrarea în scopul înţelegerii şi a convertirii
acestora în deprinderi şi atitudini pentru viaţa creştină. Astfel, metodele euristice şi cele cu caracter aplicativ
vor fi integrate alternativ în strategia instructiv – educativă. Deşi este un principiu de factură cognitivă, are un
rol semnificativ şi în atingerea obiectivelor afective şi psiho-motorii.
„Elevul este sau va deveni un bun credincios nu numai dacă se arată cucerit de o lecţie în sine, pentru
moment, ci dacă îşi însuşeşte la orele de religie o conduită creştină, care să-1caracterizeze pe parcursul
întregii vieţi.”43

36
I. Nicola, op. cit., p. 351.
37
C. Postelnicu, op. cit., p. 290.
38
C. Cucoş, Pedagogie, Ed. Polirom, Iaşi, 1996, p. 64.
39
Pr. Prof. N. Petrescu, Catehetica, Bucureşti, 1978, p. 74.
40
C. Cucoş, Educaţie religioasă. Conţinut şi forme de realizare, E.D.P., Bucureşti, 1996, p. 171.
41
I. Nicola, op. cit., p. 360.
42
Pr. Prof. N. Petrescu, Catehetica, Bucureşti, 1978, p. 72.
43
Prof. Ana Danciu, Metodica predării religiei, Bucureşti, 1999, p. 127.
21
Deşi, frecvent, dumnezeiescul Învăţător amintea porunca iubirii (cea mai mare din Lege), plecând de la
aceasta, oferea alte Înţelesuri şi profunzimi, culminând cu iubirea celor ce ne pricinuiesc răul prin jertfa de
sine.
În aceeaşi ordine de idei, Sfântul Vasile cel Mare, încercând să prezinte temeinic necesitatea postului, în
omiliile sale, face apel la cunoştinţele generale, profane, accesibile oricui, afirmând folosul exerciţiilor şi
abstinenţei competitorilor înaintea întrecerilor din vremea Olimpiadelor.
„Durabilitatea este condiţionată de aderarea elevului la un set de valori imperturbabile, care funcţionează ca
puncte de reper nu numai în situaţiile critice, ci şi în manifestările şi desfăşurările celei mai cotidiene. Se
cere o atenta dimensionare a cantităţii şi calităţii informaţiei date, a cerinţelor, în aţa fel încât să nu-i
dezarmeze, dar nici să-i plictisească. Nu trebuie dat totul dintr-o dată, ci câte puţin, gradat, noua cunoştinţă
preluând, întărind şi valorificând în chip natural vechea informaţie.”44
Cu riscul de a ne repeta în explicaţii şi idei, mai consemnăm câteva reprezentări teoretice ale principiului:
„ Principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor îndreaptă preocuparea profesorului asupra rezultatelor finale
ale procesului instructiv - educativ. Însuşirea cunoştinţelor este temeinică atunci când este făcută profund,
complet şi durabil.”45
Cerinţa „derivă din aplicarea principiilor anterioare adăugând necesitatea consolidării, prin exersare, a tot ceea
ce se învaţă. Depinde în mare măsură şi de principiul sistematizării cunoştinţelor şi de cel al legării interioare a
activităţii instructiv - educative, iar al doilea dă finalitate actului educativ.”46
Pe fondul unei ambianţe afective şi motivaţionale, „învăţarea temeinică se poate realiza prin:
• situarea elevilor în centrul activităţii didactice;
• organizarea de către profesor a unor situaţii de învăţare cu caracter ritmic, repetarea conştientă şi
ritmică a unor noţiuni, date (parabole, exemple, învăţături scurte, etc.)47;
• însuşirea cunoştinţelor (şi) prin efort propriu, prin acţiuni individuale;
• stimularea interesului elevilor de a însuşi conţinuturile, deprinderile practice în participarea
cultică.
Realizarea schemei lecţiei la tablă, ca şi rezumarea învăţăturilor după fiecare etapă a lecţiei ori la sfârşitul
acesteia, conduce la o învăţare temeinică.
6. Principiul sistematizării - mai este întâlnit şi cu denumirea de „principiul cunoaşterii sistematice” (St.
Păun, op.cit, p.77). Începând de la planurile - cadru, programele şi manualele de învăţământ, dar şi în actul
educativ concret al lecţiei, trebuie să se urmărească afirmarea corespunzătoare a acestui principiu. Cei
care se ocupă cu „Psihologia educaţiei” îl prezintă sub numele de „principiul construcţiei componenţiale şi
ierarhice”.48 Sunt aspecte comune între principiul însuşirii temeinice şi durabile a învăţăturilor şi cerinţa
asigurării sistematice a temelor şi conţinuturilor de predat. Învăţarea presupune formarea unor competenţe
(abilitaţi) de înţelegere structurată a unei teme expuse.
Succesiunea elementelor (componentelor) constitutive lecţiei contribuie la o înţelegere adecvată prin corelaţii
cu învăţăturile cunoscute. Selecţia temelor (conţinuturilor) se efectuează de către profesor, respectând normele
didactice şi demersul ştiinţific.
Structurarea lecţiei de învăţat solicită din partea elevului, în efortul său, selecţia ideilor principale, pe care le
poate prezenta diversificat, prin exemple şi explicaţii, în limbaj potrivit vârstei şi nivelului cognitiv. În opinia
Profesorului Ioan Bontaş, principiul exprimă necesitatea ca disciplina de studiu „să fie structurată în unităţi
metodice (secvenţe de cunoştinţe esenţiale coerente), ordonate într-o succesiune (continuitate) logică,
ştiinţifică şi pedagogică…”49
Continuitatea şi sistematizarea logică şi pedagogică elimină situaţiile de învăţare şi predare a unor cunoştinţe
fragmentare, izolate, ce pot crea goluri şi lipsa de conexiuni minimalizând calitatea şi activitatea educativă în
ansamblu. Rezultatele, sintezele, conspectele, schemele, planurile tematice, analogiile pot conduce la o
atitudine ordonată a actului învăţării. Dacă profesorul este sistematic, explicit şi motivat în demersul lui, şi
elevii săi îşi vor însuşi cu uşurinţă cele predate şi le vor prelucra într-un context mai amplu de învăţături care
se pot reflecta în comportamentul ulterior al tinerilor.
Predarea disproporţionată sau cea aglomerată de termeni teologici nu poate fi fructuoasă fiindcă creează lipsă
de continuitate, pasivitate, atenţie diminuată. Toate acestea favorizează „apariţia lacunelor în pregătirea for
(elevilor) şi a carenţelor în dezvoltarea personalităţii religios – morale.”50
Cum se realizează continuitatea în actul educativ – informativ?
44
C. Cucoş, Educaţia religioasă. Repere teoretice şi metodice, Ed. Polirom, Iaşi, 1999, p. 193.
45
Pr. Prof. S. Şerbu, Metodica predării religiei, Alba – Iulia, 2000, p. 55.
46
Rodica Mariana Niculescu, Pedagoie generală, Editura Scorpion, Bucureşti, 1996, p. 98.
47
St. Păun, Didactica istoriei, Editura Corint, Bucureşti, 2001, p. 77 ş.u.
48
V. Radu, Didactica modernă, Cluj – Napoca, 2001, p. 74.
49
Ioan Bontaş, Pedagogie, Editura All, Bucureşti, 1996, p. 106 ş.u.
50
*** (coord. Pr. S. Şerbu), op. cit., p. 55.
22
„Continuitatea în actul predării şi învăţării presupune asigurarea unei treceri (...) fireşti, naturale, de la
antecedentul (cunoscut) la consecventul explicativ (...). Eşalonarea riguroasă a activităţii educative se
realizează prin proiectare didactica (întocmirea planificărilor calendaristice şi realizarea proiectelor de
tehnologie didactică).
În fapt, consecinţele respectării acestui principiu constau în formarea deprinderilor de muncă sistematică, a
perseverenţei, a conştiinciozităţii, a spiritului de disciplină şi în gândire şi în acţiune, a unui stil de muncă
eficientă şi coerentă.51
7. Principiul îmbinării teoriei cu practica – îl regăsim în alte lucrări metodice şi catehetice ca „principiul
învăţământului practic".
Învăţăturile şi cunoştinţele noi nu sunt expuse elevilor urmărindu-se doar un scop teoretic. Religia
presupune educaţie, formarea caracterului în spiritul iubirii şi virtuţilor creştine, care înnobilează persoana.
Ora de religie şi cateheza tematică nu constituie două forme de iniţiere în expunerea conceptualistă.
Prin însăşi semnificaţia sa, educaţia, în general, şi cea religioasă în cazul nostru, comportă valenţe
aplicative. „Însuşirea cunoştinţelor de către elevi, deci instruirea lor, trebuie să-i duca la
transformarea lor sufletească, adică la practicarea virtuţilor, precum altoiul unui pom sălbatic îl face să-şi
schimbe roadele.”52 „Principiul învăţământului practic arată în ce măsură cunoştinţele mijlocite prin
învăţământ îşi verifică valoarea in faptele izvorâte din ele (...). În creştinism, fapta este lucrătoare, este
credinţa actualizată. Lecţia de religie, bine orientată, gândită şi trăită, deschide fiinţa elevilor către semeni,
spre săvârşirea de fapte bune...”53
Ce semnificaţie în plan educativ are dictonul rostit de Seneca (sec. I d. Hr.)?*
Care este efectul în plan comportamental a tânărului teoretic fără deprinderi practice?
Ce consecinţe pot decurge în situaţia în care putem vorbi de un creştin zelos, implicat, dar cu o cunoaştere a
învăţăturii creştine la nivelul insuficient?
Adevărurile religioase vor fi expuse astfel încât elevii să-şi călăuzească viaţa după aceasta, urmând modelele
Domnului Hristos şi sfinţilor. „Profesorul de religie va deveni el însuşi exemplu numai dacă îndeplineşte ceea
ce îi învaţă pe elevii săi.”54
8. Asigurarea conexiunii inverse
Conexiunea inversă se integrează în sfera comunicării educaţionale în cazul nostru şi presupune trecerea
informaţiei de la elev la profesor. Întrebările, răspunsurile, precizările cadrului didactic, explicaţiile care
călăuzesc elevii şi gândirea lor pe o treaptă calitativ nouă de înţelegere constituie mijloacele şi procedeele prin
care se asigură retroacţiunea informaţiilor (stocate, prelucrate şi redistribuite) în procesul de învăţământ.
Asigurarea conexiunii inverse se obţine prin metode si procedee didactice expozitiv-euristice, cu accent pe
cele dialogale. Ca cerinţă izvorâtă din practica pedagogică, este complementară sau chiar se poate substitui
până la un anumit punct principiului învăţării conştiente şi active. Această normă, aplicată corespunzător,
stimulează elevii în demersul lor intelectiv şi psiho - motor. De asemenea, ţinându-se seama de necesitatea
acestui principiu, se poate îmbunătăţi din mers rezultatele şi operaţiile de gândire şi chiar corecta greşelile
sesizate de elevi.”55
Întrebările formulate de către elevi dezvăluie atenţia acestora în procesul predării şi este un semn al participării
conştiente la momentul respectiv educaţional. Feed-back - ul, aşa cum mai este cunoscut, se întâlneşte în
lecţie atunci când se aplică metoda cu acelaşi nume. Sistemul principiilor nu are un caracter închis, iar
numărul şi conţinutul lor depinde de:
• obiectul de studiu ales;
• nivelul de pregătire;
• tipul activităţilor specifice vârstei în cadrul educaţiei.

„În predarea religiei asimilarea de cunoştinţe - scopul material - este subordonată temelor educaţiei religios
- morale şi formării personalităţii creştine. Pe primul loc în învăţământul religios nu stă aprofundarea
cunoştinţelor religioase, ci educaţia creştină şi practică a vieţii morale. Învăţământul religios nu se
mulţumeşte cu o simpla credinţă, ci urmăreşte dezvoltarea deplină a acestei credinţe în viaţa religios -
morală a elevilor.”56

51
C. Cucoş, Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 1996, p. 63.
52
Pr. N. Petrescu, op. cit., p. 75.
53
Ana Danciu, op. cit., p. 127.
* „Non scholae sed vitae discimus”
54
*** (coord. Pr. Prof. S. Şerbu), op. cit., p. 55.
55
Partenie Anucuta, Pedagogie, Editura Eurostampa, Timişoara, 1999, p. 108.
56
Ana Danciu, op. cit., p. 130 – 131.
23