Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Creativitate Și Invatare
Creativitate Și Invatare
INTRODUCERE
Acest curs urmăreste să identifice cât mai multe aspecte cu privire la cunoaşterea şi stimularea
capacităţii creative a şcolarului mic, prin crearea unui mediu educaţional favorabil care să
hrănească curiozitatea elevilor, dezvoltându-le abilităţile creative esenţiale pentru realizarea
procesul învăţării.
Abordările pedagogice pentru încurajarea creativităţii elevilor includ spaţiul, timpul adecvat şi un
set de instrumente care să stimuleze inovarea şi unicitatea prin implicarea elevilor la un nivel
superior abilităţilor lor de gândire. În afara şcolii, creativitatea poate fi încurajată prin
desfăurarea unor activităţi extraşcolare şi extracurriculare, ce pot completa activităţile de învăţare
din clasă.
Pentru cunoaşterea capacităţii creative a elevilor din clasele I-IV sunt necesare instrumente
specifice de natură psihologică şi pedagogică. Ceea ce trebuie să menţionăm este faptul că
direcţionarea actului didactic în funcţie de cunoaterea psihologică a capacităţilor, intereselor,
aptitudinilor elevilor, ne ajută să avem o acţiune educativă eficientă.
Urmărind caracteristicile generale de personalitate ale elevilor putem să cunoatem capacitatea
creativă a acestora. Acest aspect ne determină să considerăm capacitatea creativă ca fiind
rezultatul unui cerc larg de influenţe determinate de calitatea gândirii creative a elevilor. Prin
urmare procesul mental ce stă la baza creativităţii este într-adevăr o abilitate puternică care aduce
cu ea o gamă largă de oportunităţi şi aptitudini de ordin caracterial menite să sporească mai bine
gândirea elevilor. De aceea, abilitatea de creaţie a elevilor este foarte dificil de evaluat deoarece
se poate manifesta în moduri diferite. Urmărind ca fiecare elev să aibă propria experienţă,
descoperim că metodele utilizate în dezvoltarea gândirii creative care funcţionează bine pentru
un elev pot duce la o mare frustrare pentru un alt elev. Deci este necesar să dezvoltăm stilul
propriu de gândire al elevilor care îi ajută să-şi exprime gândurile şi ideile creative în moduri
unice. Astfel, potenţialul creativ al fiecărui elev îl punem în valoare prin utilizarea unor metode
şi tehnici care oferă posibilitatea unei exprimari cu valoare individuală şi socială.
În realizarea acestui proces complex, observaţiile zilnice asupra elevilor ne ajută să descoperim
punctele forte, temerile şi fanteziile lor, eliberându-i de teama de a nu greşi sau de a fi greşit
înţeleşi. În acest context putem asigura elevilor o învăţare creativă, care să ofere iniţiativă
proprie, muncă independentă, încredere în forţele proprii şi reacţie pozitivă la solicitările
mediului.
Relaţia educaţională prin atitudinea cadrelor didactice în clasă şi în afara ei reprezintă pentru
elevii din învăţământul primar, factorul esenţial pentru stimularea capacităţii lor creative datorită
tendinţei de a împrumuta de la educatori opinii şi sisteme de valori. De fapt, stimulând
capacitatea creativă a elevilor realizăm un demers complex ce cuprinde fenomene de activare,
antrenare, cultivare şi dezvoltare a potenţialului lor creator de care pot beneficia pe tot parcursul
colarităţii.
În sistemul metodelor şi tehnicilor de stimulare, imaginaţia se identificată cu creativitatea
datorită concomitenţelor afective şi emoţionale şi a desfăşurării spontane, relativ inconştiente a
mecanismelor de creaţie.
Desfăurarea unor activităţi în afara orelor de curs în care sunt folosite metode creative permite
elevilor ieşirea dintr-un sistem cunoscut şi descoperirea altor moduri de a gândi. Asocierile şi
combinările unor obiecte sau fenomene cât şi aprecierea unor elemente mai îndepărtate,
simulează capacitatea creativă a elevilor ducând astfel la apariţia ideilor originale.
din puţinele ilustrări care vor urma că talentul este o simbioză între înnăscut şi dobândit, că el
este rezultatul unei munci istovitoare grefată pe zestrea nativă a creatorului, că – în formularea
mai dură a lui Hegel – e o prostie să crezi că artistul autentic nu ştie ce face. Filosoful german
făcea aluzie la afirmaţia (exagerată!) a lui Democrit privitoare la rolul darului înnăscut în
activitatea de creaţie, mergând până acolo încât credea că talentul preţuieşte mai mult decât
osteneala şi că n-au ce căuta în Helicon poeţii sănătoşi (la minte). Mărturisirile atâtor creatori,
din variate domenii de activitate, vin în sprijinul mai sus formulatei aserţiuni.
Tudor Arghezi: De ce m-aş ascunde şi ţi-aş părea năzdrăvan? Talentul meu te farmecă, dar
talentul meu e o tortură. De la mintea la condeiul meu e un drum de piedici şi de prăpăstii,
ameninţat la fiecare cotitură să mă prăbuşesc ori să cad în golul fără fund. Nimic nu-i pentru
mine lesnicios… cuvântul îmi vine greu în condei. îl şterg de zece ori şi tot nu l-am găsit. Mă
sângeră fraza, mă doare.
George Sand vorbind despre munca de creaţie a lui Chopin, spunea că la acesta creaţia era
spontană, miraculoasă…, ea apărea în întregime pe neaşteptate, dar criza o dată trecută începea
munca cea mai jalnică la care a asistat vreodată.
George Enescu: Pe măsură ce-mi vin ideile fac însemnări, un teanc de însemnări, pe care le
mâzgălesc până ce nimeni, afară de mine, nu mai înţelege nimic. Dar ce muncă de ocnaş! şterg,
răzuiesc, mai mult şterg decât scriu.
Jan Kubelik (renumit violonist ceh): Muncind 18 ore pe zi, timp de 20 de ani, poţi ajunge
celebru, dacă ai ceva şi de la natură.
Nicolae Grigorescu: De câte ori nu mă găsea răsăritul soarelui în câmp cu paleta în mână, şi de
câte ori nu mă apuca asfinţitul, lucrând încă seara la umbra bătrânilor fagi din pădure.
Ştefan Luchian: Să ştii să desenezi. Fără desen nu poţi face nimic. Poţi să ai talent, dacă nu
lucrezi, e degeaba. Munca trebuie să-ţi umble.
C. I. Nottara: actorul – acest spion al sufletului omenesc şi al moravurilor societăţii – trebuie să
fie într-un continuu zbucium, într-o permanentă cercetare, pentru că, oricât de mult talent ar avea
cineva pentru artă, nu e suficient dacă nu frământă cu sârguinţă, ceasuri întregi, limba în gură, ori
degetele pe clapele pianului, dacă nu trage cu pensula pe pânză, ori cu dalta pe lespedea de
piatră.
Lucia Sturdza-Bulandra: în muncă neîncetată stă secretul perfecţionării şi succesului.
G. Vrânceanu: Nu este suficient să faci primii paşi în ştiinţă. Este nevoie să perseverezi. Munca
perseverentă, neîntreruptă, făcută ştiinţific m-a dus către succesele de mai târziu… Alături de
martorii de mai sus ar putea fi citaţi încă atâţia alţii. Toţi ar depune mărturie în acelaşi sens:
Creaţia e un cântec de lebădă ce moare. Poetul e ca privighetoarea oarbă, căreia i s-au scos ochii
pentru a crede că e mereu noapte şi a cânta neîntrerupt. La izvoarele creaţiei se consideră a fi
suferinţa. Poezia este asemenea gemetelor nefericiţilor închişi şi arşi în taurul de bronz al
tiranului din Agrigent, Phalaris. Chinurile din lăuntru ajunse pe buzele poetului devin nebunii
încântătoare pentru cei ce le ascultă, aşa cum strigătele deznădăjduite ale celor arşi ajungeau –
transformate de vibraţiile pereţilor de bronz ai taurului – la urechile lui Phalaris, ca nişte acorduri
sublime. (L-ai recunoscut, aici, cred, pe marele filosof danez S. Kirkegaard).
Balada Meşterului Manole (ziditorul Mănăstirii Argeşului) este o neîntrecută creaţie poetică în
care poporul român face elogiul muncii cinstite, redând în cuvinte potrivite mitul zidirii, credinţă
potrivit căreia activitatea creatoare cere sacrificii, sursa ei primară negăsindu-se doar în zestrea
nativă a creatorului.
Profesorul care doreşte să dezvolte la elevi o atitudine creatoare trebuie să le asigure un excelent
fond de cunoştinţe de bază în domeniul său. Marii descoperitori (creatori) aproape întotdeauna au
stăpânit perfect domeniul în care au lucrat. Fără îndoială, norocul îşi are rolul şi locul lui, dar el
singur nu-i de ajuns.Doar două exemple din multele câte s-ar putea da:
Câţi oameni care au trăit înaintea lui Arhimede nu s-au scăldat dar nici unul nu a descoperit legea
densităţii/greutăţii specifice a corpurilor, lege care îi poartă numele. Nu ar fi ajuns la această
descoperire fără să aibă foarte serioase cunoştinţe în domeniu şi fără să-l preocupe rezolvarea
următoarei probleme: bănuind că a fost furat de meşterul căruia îi comandase o coroană de aur,
regele Siracuzei (cetate în care trăia şi Arhimede) l-a chemat pe vestitul învăţat şi i-a cerut ca,
fără să strice coroana, să-i răspundă dacă a fost furat sau nu, prin -presupunea tiranul –
amestecarea aurului cu un metal mai ieftin. Celebrul său strigăt de bucurie – Evrika (Am găsit!,
Am descoperit!) – s-a produs după o profundă frământare, abia atunci când, aflându-se în baie, a
observat că apa se ridicase când a intrat în cadă, iar picioarele îi erau mai uşoare.
La câţi oameni de dinaintea lui Newton nu le-a căzut mărul din mână, fără ca vreunul din ei să
descopere ceva deosebit? Or, descoperirea fenomenului şi legii gravitaţiei universale (în 1666) a
fost făcută de ilustrul matematician, fizician şi astronom englez într-o împrejurare similară celei
mai sus invocate: privind de pe un pod la mărul pe care îl scăpase din mână.
Toleranţa caldă este o condiţie a dezvoltării atitudinilor creatoare la elevi. Anxietatea împiedică
învăţarea; ea îi face pe copii să urmeze calea obişnuită de rezolvare, în loc să caute căi noi.
Profesorii care doresc să stimuleze capacităţile creatoare ale elevilor lor trebuie să fie prietenoşi,
apropiaţi de aceştia, să manifeste interes faţă de preocupările învăţăceilor lor. S-a observat că
există mai puţină creativitate în clasele în care predarea este foarte formală şi unde pentru a
păstra controlul asupra elevilor, profesorul apela la numirea acestora pentru a da răspunsuri.
Aşadar, un elev va fi cu atât mai creator în comportament şi liberat de anxietate, cu cât el se
simte sprijinit de profesori, cu cât are cunoştinţe şi deprinderi fundamentale, cu cât are cel puţin
o inteligenţă medie şi cu cât are sentimentul că i se îngăduie să încerce idei noi. Însăşi creaţiile
unor compozitori geniali (ex.: Mozart, Haydn ş.a.), care învăţau uneori bucăţi muzicale cu
tehnici de predare extrem de constrângătoare, vin să confirme rolul cunoştinţelor de bază în
domeniul de studiu şi nu neagă câtuşi de puţin, ci, dimpotrivă, necesitatea instaurării unei
toleranţe calde din partea celorlalţi înainte de a pune în practică o idee nouă, sau pentru a alege o
altă soluţie, neconvenţională în rezolvarea unei probleme.
Este stiut faptul ca, în general copiii sunt creativi, prezentând o bogata imaginatie, învatând prin
explorare, risc, manipulare, testare si modificare. Însa odata ce intra în scoala gândirea lor
divergenta se transforma insidios în contrariul ei si anume într-o gândire de tip convergent. Acest
tip de gândire orienteaza demersurile rezolutive spre un mod unic de rezolvare a unei probleme.
Un raspuns de tip convergent deseori:
(a) inhiba cautarile în directii multiple si încercarile de gasire a unor piste colaterale,
(b) creeaza un sentiment de nesiguranta din partea elevilor, relativ la posibilitatile proprii de
solutionare a unor probleme,
(c) transmit elevului ideea ca trebuie sa caute întotdeauna o singura varianta (cea asteptata de
profesor) ca raspuns la problemele ce li se pun (Stoica, 1983).
Gândirea convergenta prin faptul ca solicita raspunsuri predictibile are ca efect declinul
curiozitatii si al cautarilor creative.
În concluzie, pentru a dezvolta gândirea creativa e important sa stârnim curiozitatea elevilor,
încurajându-i mai degraba sa formuleze întrebarea "de ce?" decât acel submisiv "da, am înteles".
Ca atare scoala nu trebuie sa se limiteze doar la a transmite cunostinte si a-i face pe elevi sa evite
esecul scolar, ci mai mult trebuie sa-si asume si rolul de a-i ajuta pe elevi sa-si descopere
propriile potentialitati
Într-o cercetare de amploare realizata în mai multe scoli din Statele Unite au fost intervievati
profesori si elevi din clase diferite în legatura cu factorii care faciliteaza comportamentul creativ.
Rezultatele au aratat ca atât profesorii, cât si elevii considera ca într-un mediu scolar în care este
stimulata creativitatea, profesorul: (a) este deschis în a accepta sugestiile elevilor privind unele
activitati care pot fi desfasurate în timpul orelor, (b) accepta idei inedite, uneori bizare privind
rezolvarea unor sarcini scolare, (c) stimuleaza încrederea în sine a elevilor, si (d) se centreaza pe
aspectele pozitive si pe interesele elevilor. Pe de alta parte într-un un mediu în care este inhibata
creativitatea profesorul: (a) ignora ideile elevilor, (b) încerca sa controleze totul si (c) îsi
structureaza orele într-o maniera extrem de rigida.
Sistemul educational autohton frecvent nu numai ca nu încurajeaza, ci uneori chiar inhiba
activitatile creatoare ale elevilor în clasa, prin cultivarea unui comportament stereotip. Elevii
creativi sunt frecvent considerati de catre dascali o sursa de indisciplina în scoala. Se constata
deseori la profesori tendinta de a aprecia elevii "creativi" ca fiind mai putin simpatici decât
media elevilor.
Pornind de la o succesiune de observatii realizate în cadrul scolii au fost identificati o serie de
factori cu efect inhibitor asupra comportamentului creativ al elevilor.
Prima categorie de factori circumscrie anumite caracteristici ale elevilor:
Acesti factori inhibitori pot lua forma unor blocaje de natura emotionala, de natura culturala si
perceptiva.
• intoleranta fata de opiniile colegilor. În scopul atenuarii acestei tendinte e necesar sa-i
ajutam pe elevi sa-si dezvolte toleranta pentru nou, unic si chiar pentru unele idei bizare;
• perceptia de sine devalorizanta, surprinsa adesea în afirmatii de genul: "Nu sunt o
persoana creativa", "Nu am facut niciodata nimic deosebit". Încurajându-i pe elevi sa-si
reconsidere aceste autoevaluari negative recurgând la alternative de genul: "Sunt original", "Nu-
mi pasa ceea ce gândesc altii despre modul cum vad eu lucrurile" va duce la cresterea nivelului
de creativitate al elevilor. Elevii pot fi învatati ca într-o anumita situatie se poate actiona în
diferite moduri. Dezvoltarea acestei deprinderi va induce la elevi: (a) o stimulare a gândirii
creative, (b) cresterea stimei de sine si (c) reducerea nivelului de anxietate în cazul necesitatii
rezolvarii unor sarcini slab structurate;
• frica de ridicol are un efect paralizant; din dorinta de a nu face greseli, de a nu te expune,
de a nu fi criticati, unii elevi prefera sa nu actioneze, sa stea în umbra;
• conformismul si dependenta excesiva de opiniile altora, dorinta de a te ajusta valorilor si
modelelor sociale;
• incapacitatea de a se interoga asupra evidentului
• tendinta de a interpreta orice structura ca fiind închisa. Aceasta tendinta rezulta frecvent
din modul de prezentare al materialului didactic de catre profesor. Acest material comporta
frecvent un caracter static si suficient, nu invita si uneori nici nu permite interpretari sau
interogatii;
Alti factori inhibitori ai creativitatii tin de profesor:
• anumite tipare comportamentale ale profesorului cum ar fi: sanctionarea îndraznelii de a
pune întrebari incomode, accentul exagerat pus în clasa pe competitie, critica prematura;
• utilizarea de catre profesor a unor "fraze ucigase" de genul: "asta nu e logic", "cine stie
raspunsul corect?", "poti s-o dovedesti?", prea academic/demodat/extravagant (Selnow, 1997);
• accentul pus în scoala pe reproducere, neaprecierea suficienta a originalitatii. Distingem
astfel: (a) profesori stimulativi, ce încurajeaza autoexprimarea, profesori disponibili si în afara
orelor, si (b) profesori inhibitivi, lipsiti de entuziasm, hipercritici, rigizi si conservatori;
• profesori ce induc elevilor necesitatea lucrurilor sigure, indubitabile prin obiceiul de a
insista pâna când obtin raspunsul anticipat de ei, în forma dorita.
O ultima categorie de factori se refera la sistemul de învatamânt:
• supraîncarcarea scolara;
• manuale dense si organizate deductiv, prezentând un extract de stiinta, cât mai concisa si
sistematizata, dar în nemiscare, dându-i elevului impresia ca omul a descoperit toate deodata.
Astfel, enigmele pe care inteligenta omului nu le-a dezlegat nu îsi au locul în manuale
(Stoica,1983).
În concluzie, evaluarea frecventa de catre profesor în timpul orelor, accentul pus pe competitie,
restrictionarea raspunsurilor posibile, încurajarea conformismului, pot reduce tendintele creative
ale elevilor.
2.2. Factori de facilitare ai creativitatii
Cum ar putea profesorii sa promoveze o gândire de tip creativ? Înainte de toate constientizând
faptul ca acest lucru este realizabil. Profesorul este într-o pozitie cheie în ceea ce priveste
facilitarea comportamentului creativ al elevilor. Astfel, profesorul poate încuraja sau dimpotriva
descuraja manifestarile creative prin acceptarea sau respingerea a ceea ce este neuzual sau
imaginativ.
Redam în continuare câteva modalitati prin care profesorul poate stimula creativitatea în
clasa.
(a) aceptarea si încurajarea gândirii de tip divergent.
Exemple: Pe parcursul discutiilor din clasa profesorul poate formula întrebari de genul: "Poate
cineva sa sugereze un alt mod de-a întelege aceasta întrebare?"
Recompensarea încercarilor de-a gasi solutii inedite, chiar daca produsul final nu e unul perfect
sau expectat de catre profesor.
(b) tolerarea opiniilor nonconformiste
Exemple: a solicita elevilor sa-si argumenteze opiniile divergente.
Asigurati-va daca elevii nonconformisti au acces egal la privilegiile si recompensele care le
acordati celorlalti
(c) încurajarea elevilor sa aiba încredere în propriile lor judecati
Când elevii pun o întrebare e important sa fie luat în calcul si faptul ca ei pot raspunde, reformula
sau clarifica întrebarile pe care le formuleaza. În consecinta trebuie facilitate astfel de activitati.
(d) sublinierea faptului ca oricine este capabil sa realizeze activitati creative într-o anumita forma
Evitati descrierea marilor artisti sau inventatori prin trasaturi specifice unor supraoameni
Recunoasteti si apreciati eforturile creative ale fiecarei activitati a elevilor.
Redam câteva sugestii privind modul în care profesorul poate dezvolta în clasa o atmosfera care
sa faciliteze creativitatea:
• încurajarea elevilor sa gândeasca, sa descopere fara a fi amenintati cu evaluarea imediata.
Evaluarea continua, îndeosebi în timpul învatarii initiale îi determina pe elevi sa aiba teama de
utilizarea unor modalitati creative de învatare. E importanta acceptarea erorilor pe care le
recunosc ca parte a procesului creativ.
• încurajarea curiozitatii, explorarii, experimentarii, fantasmarii, punerii de întrebari, testarii
si dezvoltarii talentelor creative. Elevii trebuie învatati sa exploreze, sa vizualizeze o problema,
sa inventeze sau sa modifice unele din procedurile învatate, sa asculte si sa argumenteze, sa-si
defineasca scopurile si sa coopereze în echipa.
• recompensarea exprimarii unor idei noi sau a unor actiuni creative;
• neimpunerea propriei solutii în rezolvarea unor probleme;
• provocarea elevilor cu idei incongruente si paradoxuri aparente;
• oferirea de evaluari deschise, idei controversate care sa-i provoace sa gaseasca si sa-si puna
probleme;
• încurajarea elevilor sa-si noteze ideile proprii, tinând anumite jurnale, caiete de notite.
Profesorii care aplica aceste principii renunta la a oferi doar un flux permanent de cunostinte. Ei
devin astfel un mediator între copil si realitate si nu doar o sursa directa a furnizarii de
informatie. Astfel cercetarile au aratat ca acesti profesori în timpul orelor frecvent:
• aloca o cantitate mai mare din timp adresarii de întrebari comparativ cu media profesorilor
• refuza sa raspunda imediat unor întrebari reflectându-le în replici de forma: "Dar tu ce
crezi?", "Cum vezi tu lucrurile?".
• adreseaza întrebari cu caracter divergent de genul: " Ce s-ar întâmpla daca .", "Ce te face sa
crezi aceasta?".
• nu ofera un feedback evaluativ imediat, ci accepta si manifesta interes pentru raspunsurile
paradoxale.
Rezultatul acestor strategii proprii este ca elevii însisi vor tinde sa-si puna probleme sa descopere
noi probleme si sa problematizeze asupra unor lucruri acceptate ca adevarate.
2.3. Climatul creativ
Exista câteva principii de recompensare a comportamentului creativ în scoala. Respectarea
acestor principii reprezinta premisele instaurarii unui climat creativ la nivelul clasei. Desi aceste
principii sunt recunoscute de un numar mare de profesori ca fiind importante, e surprinzator
faptul ca ele nu sunt practicate de majoritatea profesorilor. Redam în continuare aceste principii:
1. Respectarea întrebarilor neuzuale
Nimic nu este mai recompensant pentru un copil care adreseaza întrebari decât raspunsul pe care-
l primeste la întrebarile formulate, precum si faptul ca adultii iau în serios întrebarile lui. Copiii
au nevoie sa fie învatati cum: sa formuleze o întrebare; sa se joace cu ea; s-o întoarca pe toate
fetele privind-o din diverse unghiuri; s-o reformuleze; sa-si asume rolul de investigator, dincolo
de nevoia de a primi raspunsuri imediate, tip cliseu din partea profesorului sau parintelui.
Profesorii se asteapta sa fie capabili întotdeauna sa dea raspunsuri prompte, chiar atunci
când nu dispun de un raspuns adecvat. Amânarea raspunsului creeaza o anumita tensiune
interioara. Astfel se prefigureaza o dubla tentatie a profesorului fie: (a) sa ofere raspunsuri
prefabricate imediat, fie (b) sa ignore întrebarile. Copiii formuleaza multe întrebari pentru care
profesorul, cel putin pentru moment nu are un raspuns. Acest fapt ar trebui acceptat ca normal si
dezirabil, dar el poate fi perceput sub forma unei amenintari la adresa securitatii profesorului.
2. Respectarea imaginatiei si ideilor inedite
Copiii creativi pot observa multe relatii si semnificatii, ce scapa profesorilor lor. Utilizarea
ideilor elevilor în clasa creste interesul acestora, creeaza entuziasm si stimuleaza efortul.
3. Sublinierea valorii ideilor pe care le emit elevii
Dificultatea aplicarii acestui principiu consta în prejudecata celor mai multi profesori
materializata în convingerea ca elevii nu sunt capabili sa produca idei originale, valoroase.
Desigur acesti profesori nu vor fi în stare sa recompenseze comportamentul creativ al elevului în
clasa. În scopul aplicarii acestui principiu se pot adopta unele din ideile elevilor în activitatile
clasei. De asemenea, se pot utiliza modalitati de comunicare a acestor idei, multiplicându-le si
distribuindu-le clasei sau notându-le într-o carte a clasei
4. Oferirea de oportunitati de exprimare sau de lucru în absenta unor evaluari imediate
E dificil pentru multi profesori sa conceapa faptul ca nu este necesar sa evalueze imediat tot ceea
ce fac elevii. Sunt necesare perioade de timp mai îndelungate, pe parcursul carora o persoana sa
aiba posibilitatea sa învete si sa se exprime în absenta "amenintarii" unor evaluari imediate.
Evaluarea externa este deseori perceputa la modul negativ drept amenintatoare, fapt ce creeaza o
atitudine defensiva si inhiba creativitatea.
În concluzie, creativitatea nu trebuie asimilata unei caracteristici specifice unor indivizi izolati, ci
drept rezultanta a interactiunii optime dintre sistemul cognitiv al unei persoane si contextul
sociocultural în care se dezvolta. Ca atare, un mediu armonios, care stimuleaza exprimarea libera
poate contribui la dezvoltarea potentialului creativ al elevului. Un astfel de mediu se
caracterizeaza prin urmatoarele componente: alocarea de catre profesor a unor resurse
substantiale de timp în vederea dezvoltarii gândirii creative a elevilor, recompensarea ideilor si
produselor creative, încurajarea riscului de-a oferi raspunsuri inedite, tolerarea unor raspunsuri
gresite sau neasteptate, imaginarea unor alte puncte de vedere, explorarea mediului, interogarea
unor fapte bine cunoscute sau unor asumptii, generarea unor ipoteze multiple, centrarea mai
degraba pe idei mai generale decât pe fapte specifice, gândirea asupra procesului gândirii.
CURS IV, V- METODOLOGIA DE DEZVOLTARE A CREATIVITĂŢII COPIILOR DE
6-7 ANI
Repere psiho-pedagogice ale creativităţii în dezvoltarea personalităţii copiilor de 6-7
ani
Multă vreme creaţia a fost considerată apanajul exclusiv al unei minorităţi restrânse. Distingând
însă mai multe trepte calitative în creativitate şi observând cum şi eforturile de gândire obişnuită
implică ceva nou, cel puţin pentru persoana aflată într-un impas, astăzi nu se mai face o separare
netă între omul obişnuit şi creator. Orice om normal poate realiza o îmbunătăţire în munca sa, o
mică inovaţie sau invenţie. Ca dovada că, în multe ţări, numărul inventatorilor cu brevet e de
ordinul zecilor şi chiar al sutelor de mii. Pentru a se ajunge la o astfel de performanţă, e nevoie
de preocupare specială, de condiţii favorabile dezvoltării imaginaţiei. Şi, într-adevăr, asistăm
astăzi la deschiderea unor ,,cursuri de creativitate’’ şi chiar ,, şcoli de inventică’’. Ce se poate
face deci pentru stimularea creativităţii? Mai întâi, trebuie sa fim conştienţi, şi să combatem
anumite piedici în calea manifestării imaginaţiei, creativităţii. Asemenea obstacole exterioare sau
inerente individului sunt denumite, de obicei, blocaje [5, pag. 68].
Metode şi tehnici pentru stimularea creativităţii
Aspiraţia spre dezvoltarea spiritului creativ a dus la conceperea unor metode care, pe de o parte,
să combată blocajele, iar pe de alta, să favorizeze asociaţia cât mai liberă a ideilor, utilizând
astfel la maximum resursele inconştientului [18 pag. 154].
Metodele şi tehnicile de dezvoltare a creativităţii contribuie la dezvoltarea gândirii divergente
creative a copiilor şi a comportamentului lor creativ, ceea ce implică explorarea activă a
mediului şi găsirea soluţiilor la problemele cu care se confruntă. Capacităţile creative ale copiilor
necesită o dezvoltare multilaterală. După Torrance „Indivizii creativi nu-şi pot înceta activitatea,
de oarece nu pot înceta să gândească. Ei nu se pot gândi la nimic altceva mai plăcut de cât la
muncă. Aici îşi pot pune în aplicare aptitudinile creative” [54 pag. 108].
Există variate modalităţi de stimulare a creativităţii. Unele se bazează pe dezvoltarea imaginaţiei
(brainstroming, sinectica), altele dezvoltă gândirea creatoare prin procedee euristice. Îmbinarea
celor două categorii de metode oferă cele mai bune şanse de stimulare a activităţilor creative.
Metodele de acest tip se aplică individual sau în grup. Aceste metode şi tehnici instructive
destinate să influenţeze dezvoltarea capacităţilor creative ale gândirii trebuie să provoace
nedumeri, să incite întrebări să creeze acea situaţie care îl îndeamnă pe copil la căutări, la noi
descoperiri, sugerând oportunităţi de creaţie [13 pag. 95].
Voi prezenta doar câteva dintre ele :
Brainstorming – o metodă de stimulare a creativităţii în condiţiile activităţii în grup.
Ideea de bază aparţine lui Alex Osborn care elaborează această tehnică încă la 1938. El scoate în
evidenţă importanţa imaginaţiei în toate domeniile vieţii şi a aplicării creativităţii în toate fazele
de rezolvare a problemelor, începând cu orientarea şi terminând cu evaluarea. Se discută cu
această ocazie blocajele perceptuale, emoţionale şi culturale ale gîndirii [27 pag. 36].
Brainstorming-ul prezintă o metodă de căutări şi creaţii individuale precum şi de confruntare şi
omologare a ideilor, soluţiilor descoperite în grup. Reprezintă o aplicare a dialogului euristic a
lui Socrate, cu o largă utilizare a mecanismului asociaţiilor libere ale colectivului optim pentru
învăţare prin creaţie. Geothe este de părere că, „ideile îndrăzneţe sunt ca piesele de şah în atac;
ele pot fi bătute, dar pot şi începe un joc câştigător.” Scopul major al brainstorming-ului este
enunţarea a cât mai multe puncte de vedere, de oarece nu calitatea contează, ci cantitatea, de
aceea sunt acceptate toate ideile, chiar şi cele bizare. Chiar şi Alfred North Whitehead susţinea
că „aproape toate ideile noi au un oarecare aspect de prostie când apar prima dată.” [21 pag.
173].
Etapele de desfăşurare a şedinţei de brainstorming :
- etapa de pregătire – selecţia membrilor grupului creativ.
- etapa productivă – anunţarea temei şi a problemelor ce trebuie dezbătute.
- etapa selecţiei ideilor emise – analiza de ideii
- stabilirea concluziilor de rezolvare a problemei.
Avantajele utilizări metodei brainstorming-ului :
• obţinerea rapidă şi uşoară a ideilor noi şi a soluţiilor de rezolvare
• aplicabilitatea largă, aproape în toate domeniile
• stimulează participarea activă a membrilor
• dezvoltă creativitatea, spontaneitatea, încrederea în sine
• dezvoltă abilitatea de lucru în echipă [19 pag. 48].
Brainwriting (6-3-5) – asemănătoare cu brainstorming-ul, doar că ideile originale sunt
notate pe foile de hârtie care circulă între participanţi până când fierare grup primeşte foaia sa
proprie cu toate completările celorlalte grupuri.
Etapele metodei :
- împărţirea grupei în subgrupe a câte 6 membri
- enunţarea problemei şi explicarea modalităţii de lucru
- desfăşurarea activităţii în grup
- analiza soluţiilor şi reţinerea celor mai bune [83 pag. 53].
Avantajele aplicării metodei :
• oferă posibilitate celor timizi de a se exprima
• stimulează construcţia de „idei pe idei”
• sunt cumulate valenţele muncii individuale cu cele ale efectului de grup
• se respectă ritmul celor lenţi, care au posibilitatea să participe la această acţiune de grup
[51 pag. 157; 55 pag. 121].
Pălăria albă:
Pălăria neagră:
Pălăria galbenă:
Pălăria verde:
Pălăria albastră:
Astfel la clasa I, în procesul învăţării citirii şi scierii, însăşi metoda utilizată – fonetică, analitico-
sintetică – solicită activităţi ce dezvoltă spiritul creativ. Demersul făcut în vederea predării-
învăţării unui sunet nou şi a literei corespunzătoare, îndeosebi analiza şi sinteza fonetică, sunt
operaţii care solicită gândirea cu elemente de creaţie. Sinteza propoziţiei implică un efort creator,
ca şi compunerea de propoziţii pe baza ilustraţiilor.
Varietatea de jocuri didactice folosite în cadrul lecţiilor, solicită, de asemenea, un efort creator:
exerciţiile de completare a silabelor, de inversare sau substituire a acestora; jocuri de rol pe teme
cotidiene date; jocuri de grup cu teme date; povestirea unor întâmplări personale; recitări,
dramatizări, repovestiri; jocuri de sinonimie, antonimie, omonimie; jocuri pentru alcătuirea de
propoziţii conţinând cuvinte noi ş. a.
La clasa a II-a dezvoltarea creativităţii este influenţată de activităţi precum:
- jocuri de mimă;
- exerciţii de construire a unor enunţuri pe baza unui set de cuvinte/şir de întrebări date;
- exerciţii de construire a unor scurte texte orale, pe baza unui suport vizual;
Toate activităţile angajate în ,,formarea capacităţii de comunicare” fie că au loc în ore special
destinate, fie că se desfăşoară în orice împrejurare în care elevii exersează actul vorbirii, au o
contribuţie reală la cultivarea creativităţii la şcolarii mici.
Activităţile de formulare a mesajului oral (aplicativ) realizează, pe de o parte, o sinteză a tot ceea
ce elevii învaţă la citire şi la celelalte obiecte de învăţământ, mai ales sub raportul corectitudinii
exprimării, iar pe de altă parte constituie un prilej de valorificare a experienţei de viaţă, de
manifestare a imaginaţiei şi fanteziei lor creative.
- exerciţii de construire a unor texte orale narative pe baza unor imagini (benzi desenate),
după un plan propriu de idei, pe baza unui şir de întrebări sau a unui plan de idei;
La clasa a IV-a :
- exerciţii de formulare a unor enunţuri interogative şi enunţiative (propriu-zise şi
exclamative);
- compuneri: după un suport vizual, cu început/sfârşit dat, după un plan dat sau plan propriu
de idei, pe baza unor cuvinte şi a unor expresii date, cu titlu dat, narative, libere, descriptive, cu
dialog, funcţionale.
Activitatea de formare a capacităţii de lectură/citire are drept conţinut creaţii literare unele ale
unor scriitori cunoscuţi. Cunoaşterea structurii unor texte, în special cele narative, orientează
elevii către o exprimare originală, atât în ceea ce priveşte povestirea acestora, cât şi elaborarea
unor compoziţii proprii. Povestirea textelor de citire sau a faptelor trăite, ori auzite, are un
caracter reproductiv. De aceea valoarea lor ar creşte dacă s-ar solicita mai mult capacitatea de
inventivitate, dacă s-ar cere elevilor să povestească despre fapte şi întâmplări imaginare,
presupunând că acestea s-ar putea transforma în situaţii pe care copiii le-ar putea trăi în viitor.
Sunt recomandate povestirile prin analogie, dar la timpul viitor, precum şi cele prin contrast.
O altă posibilitate prin care elevii pot interveni în continuarea povestirii o pot oferi textele cu
caracter descriptiv. Astfel, ei sunt invitaţi să-şi imagineze ce lucruri ar putea întâlni în viitor,
alături de peisajele descrise.
Elemente de exprimare a opiniei personale cu privire la personaje, fapte, evenimente, stilul
realizării creaţiei, ce le-a plăcut mai mult copiilor din lecţia de citire, constituie intervenţii
creatoare ale acestora. Alte exerciţii de intervenţie creatoare pot fi: continuarea povestirii sau a
conţinutului unor texte, exprimarea unui alt punct de vedere cu privire la deznodământ,
răspunsuri la întrebări precum ,,Ce s-ar fi întâmplat dacă…”, ,,Voi ce aţi fi făcut dacă…” ş.a.
În analiza textelor aparţinând genului liric, calea principală prin care se poate cultiva spiritul
creator o constituie, în primul rând, demersurile întreprinse pentru înţelegerea sensului figurat al
unor cuvinte, folosirea acestora în contexte noi, crearea unor structuri de limbă, a unor enunţuri
cu ajutorul lor. Aceste demersuri se vor regăsi în toate împrejurările în care sunt în atenţie
probleme de îmbogăţire, precizare şi activizare a vocabularului.
Lectura unei cărţi implică circulaţia unor mesaje cu o încărcătură informativă şi formativă de
mari dimensiuni. Cititorul este un receptor al mesajelor transmise de carte. El prelucrează mintal
şi afectiv conţinutul cu valori multiple al expresiei scrise.
Rigorile lecturii îl obligă să reţină conţinutul a ceea ce receptează prin lectură, fie în memorie, fie
luând notiţe.
Compunerile pot fi clasificate după diferite criterii. Astfel, după modalităţile de elaborare,
compunerile pot fi orale şi scrise.
Compunerea colectivă – prezentă mai mult la clasele mici – are următoarele etape:
- anunţarea temei;
- dezvoltarea temei;
- scrierea ei.
Compunerea individuală presupune redactarea lucrării după un plan alcătuit în colectiv sau după
un plan individual.
La realizarea acestora elevii trebuie să reflecteze asupra fiecărei ilustraţii în parte, urmărind
succesiunea lor, pentru a putea stabili înlănţuirea ideilor pe baza cărora se va alcătui compunerea.
De regulă, se parcurg etapele:
- stabilirea titlului;
- autocontrolul;
Compunerile după un singur tablou se realizează, mai ales, la primele clase ale ciclului primar. În
interpretarea tabloului, elevii stabilesc cadrul acţiunii, timpul, personajele şi, pentru a face o
interpretare creatoare, ei trebuie să-şi imagineze ce s-a petrecut înainte şi după momentul
înfăţişat în tablou. La clasa a IV-a, tabloul-pretext poate arăta un moment din începutul,
desfăşurarea sau sfârşitul acţiunii, restul fiind completat de imaginaţia creatoare a elevilor. Tot
acum, pot fi prezentate personaje sau obiecte, fie static, fie în acţiune, urmând ca pe baza lor
elevii să imagineze întâmplări cu acestea.
Acest gen de compuneri poate fi încercat cu elevii care prezintă înclinaţii pentru compoziţie.
- alegerea proverbului;
- stabilirea unei întâmplări din viaţă sau din textele literare care ilustrează mai bine acest
proverb;
- autocontrolul;
După realizarea planşei cu tema artistico-plastică dată, la analiza acesteia se solicită elevului să
prezinte ce a intenţionat să transmită şi cum a reuşit. Acest moment al lecţiei constituie punctul
de plecare în abordarea compunerilor după desene proprii. Elevul nu e pus doar să prezinte ceea
ce se vede într-o planşă, ci şi să creeze o acţiune cu tema respectivă, care să corespundă
desenului.
- analiza desenului;
- stabilirea unor acţiuni care au avut loc, dar nu sunt prezentate în desen;
- autocontrol;
În urma unor exerciţii repetate, compunerea devine liberă. Aceste activităţi au efect pozitiv şi
asupra pregătirii artistico-plastice, deoarece elevul dă o atenţie mai mare realizării artistice a
tabloului, culorilor, stabilirii dimensiunilor unor obiecte în planşă etc. Toate acestea le face
pentru ca, prin cele prezentate să emoţioneze, să transmită stări sufleteşti, sentimente.
Aceste compuneri se bazează pe experienţa proprie a elevilor şi solicită atenţia, memoria, spiritul
de observaţie, imaginaţia. Temele alese pot fi diverse şi legate de anumite întâmplări trăite de
elevi în familie, legate de jocurile şi activităţile lor sau sărbătorirea unor evenimente importante.
Dacă observaţiile sau întâmplările au avut loc cu mult timp în urmă, vor fi reactualizate prin
folosirea unor imagini, fotografii, texte literare etc. Tema aleasă trebuie să fie interesantă, să-i
atragă pe copii, să fie formulată în aşa fel încât să le trezească amintiri.
După ce este anunţat subiectul lecţiei, se prezintă compunerea model, care va fi analizată din
punctul de vedere al structurii şi conţinutului. Pot fi reţinute modele de introducere, de încheiere.
Ţinând cont de nivelul de pregătire al elevilor, după analiza compunerii model se poate trece la
elaborarea în scris a compunerii cu titlul stabilit dinainte sau se întocmesc oral unele variante.
Acestea prezintă un grad mai mare de independenţă, venind în sprijinul elevilor doar cu
începutul compunerii, pentru a-i orienta în ordonarea ideilor, în legătură cu o temă aleasă.
Începutul dat va trebui să fie conceput astfel încât să stimuleze imaginaţia copiilor şi să le
sugereze mai multe posibilităţi de continuare.
Ca ajutor se poate formula un şir de întrebări ale căror răspunsuri reprezintă continuarea acţiunii.
Dacă nivelul de pregătire al clasei este mai ridicat, se alcătuieşte un plan de idei care să
sintetizeze cuprinsul şi încheierea compunerii şi se formulează oral variante de continuare a
compoziţiei. Compunerea poate fi elaborată cu întreaga clasă, pe grupe sau individual, după
propriul plan.
Partea finală trebuie aleasă cu grijă pentru a sugera acţiuni cunoscute de elevi din experienţa
proprie, din textele literare etc. Poate fi chiar o zicătoare sau un proverb. În funcţie de nivelul
clasei, acest enunţ poate fi de întindere mai mare sau mai mică.
Compunerile cu început sau sfârşit dat, dar şi cele cu cuvinte de sprijin sau pe baza unui text
încurcat, prin însăşi natura lor obligă la o activitate creatoare. Experienţa anterioară şi
particularităţile psihologice ale fiecăruia vor determina originalitatea lucrărilor.
Elevii primesc un număr de cuvinte ca sprijin pentru elaborarea compunerii, aşezate în ordinea în
care trebuie să apară, cuvinte care sugerează o acţiune sau o întâmplare cunoscută. Ele ar trebui
să fie stabilite în aşa fel încât să poată fi folosite în toate părţile compunerii. În caz contrar,
învăţătorul îi va atenţiona pe elevi.
Dacă elevii sunt mai bine pregătiţi, după citirea propoziţiilor de sprijin, parcurg în mod
independent celelalte etape ale redactării compunerii.
- scrierea compunerii;
- autocontrolul;
Prin compuneri libere, creatoare, înţelegem acele texte elaborate pe o temă indicată sau la
alegere, în care autorul este liber să folosească propriile observaţii asupra lumii înconjurătoare,
cultura acumulată prin lecturi, aptitudinile sale creatoare prin cele trei moduri fundamentale de
relatare verbală: descrierea, naraţiunea şi dialogul.
Pentru realizarea unei compuneri libere, elevii trebuie să dispună de un volum de cunoştinţe
diverse, să aibă capacitatea de a reda în mod liber, oral sau în scris, propriile idei. Succesul în
elaborarea compunerilor libere depinde de pregătirea prealabilă, atât informaţională cât şi tehnică
a elevilor.
Este o acţiune complexă care constă în observarea mediului înconjurător, informarea din diferite
surse în legătură cu tema aleasă, lectura particulară şi alte activităţi.
Culegerea materialului poate fi prelucrată într-o oră specială, consacrată pregătirii compunerii, la
care se urmăreşte conştientizarea datelor culese, a imaginilor artistice întâlnite.
Această operaţie mai este numită dispoziţiune. Aici, elevii învaţă să-şi ordoneze gândirea, să
stabilească legături între idei, să orienteze aceste idei şi să stabilească modul lor de prezentare.
Acum se folosesc cunoştinţele dobândite prin lectură, notarea observaţiilor şi impresiilor
personale.
Aceasta poate fi precedată de realizarea unor compuneri libere colective sau semicolective.
Planul de idei poate fi întocmit tot individual. Se comentează două-trei planuri şi se scoate în
evidenţă originalitatea părerilor elevilor. Redactarea se face independent. Planul stabilit în
prealabil poate fi modificat dacă se consideră necesar. Compunerea se realizează mai întâi oral,
apoi în scris. Redactarea în scris se poate face chiar în două ore.
Într-o etapă următoare se va spori gradul de independenţă al elevilor, lăsându-i să-şi elaboreze
singuri planul de idei.
Scrisoarea
Analiza scrisorii model începe cu forma acesteia: locul în pagină al datei şi al localităţii din care
se scrie, formularea titlului, formula de încheiere, alineatul care marchează o nouă idee etc.
Conţinutul scrisorii se completează pe părţi. Se insistă asupra corectitudinii şi exactităţii
exprimării, asupra argumentelor aduse pentru susţinerea unei idei, asupra prezentării
conţinutului. Stilul folosit trebuie să fie plăcut, limpede şi curgător.
Felicitarea conţine texte scurte transmise cu anumite ocazii. Şi acestea pot fi originale, chiar dacă
mesajul transmis este asemănător cu celelalte.
Telegrama este o comunicare foarte scurtă, redusă adesea la o singură propoziţie, transmisă prin
telegraf.
Anunţul publicitar este un text informativ, foarte scurt, care anunţă fapte diverse.
Invitaţia este un text prin care se transmite, într-un stil protocolar, o invitaţie ( la o serbare, un
banchet, adunare etc.).
Biletul este un text redus la câteva rânduri prin care se transmit comunicări scurte (rugăminţi,
veşti, invitaţii). Acesta se adresează, de obicei, prietenilor, rudelor, cunoştinţelor apropiate.
Cartea poştală este un carton cu o imagine (vedere), pe care se scrie direct, fără a fi pusă în plic şi
se trimite prin poştă.
D. Compuneri gramaticale
1. Albu Gabriel - Introducere într-o pedagogie a libertăţii, Polirom, Iaşi, 1998, numărul de
pagini : 192.
2. Alois Ghergut - Sinteze de psihopedagogie specială. Ghid pentru concursuri şi examene
de obţinere a gradelor didactice, 2005, Polirom, Iaşi, numărul de pagini : 424.
3. Andre de Peretti. Educaţia în schimbare. S.H. Iaşi. 1986.
4. Axentii I-A. Gîndirea pedagpgică în Basarabia (1918-1940), Chişinău, 2006, numărul de
pagini : 160.
5. Barron Frank and David M. Harrington. "Creativity, Intelligence and Personality."
(varianta electronică).
6. Bădina Ovidiu, Neamţu Octavian „Mecanismul cercetării. Consideraţii psihologice
asupra scientismului. Contribuţii la teoria şi practica organizării ştiinţifice”. Bucureşti Ed.
Politică, 1970.
7. Bejan F. Particularităţi psihologice de vîrstă ale elevilor din clasele primare, Lumina,
Chişinău, 1983, numărul de pagini : 105.
8. Bontaş Ioan, „Pedagogie”, Ed. ALL Educational S.A. 1998
9. Calistru R. Arta plastică în instituţiile preşcolare, Chişinău, 2003, numărul de pagini : 25.
10. Călcîi Maria, Cemortan Stela. „ Dezvoltarea creativităţii la preşcolari”. Chişinău
Universitas 2001.
11. Cemortan S. Copilul la debutul şcolar, Lyceum, Chişinău, 2001, numărul de pagini : 140.
12. Cemortan S. Metodica organizării activităţilor literar-artistice ale preşcolarilor, Lumina,
Chişinău, 1991, numărul de pagini : 160.
13. Chirev A. „Dezvoltarea copilului prin joc, învăţare, muncă.” Bucureşti 1964.
14. Ciobanu-Mocanu L. Învaţă jucîndu-te, Editura Ruxanda, Chişinău, 1998, numărul de
pagini : 96.
15. Claparedé E, Psihologia copilului şi pedagogia experimentală , E.D.P.,1975.
16. Cojocaru C., Creativitate şi inovaţie, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti, 1975
17. Constantinescu, Stoleru P.(1974) – Creativitatea – Cunoaşterea şi stimularea
potenţialului creativ (implicaţii practice, psihologice, psihoeducaţionale), Tipografia
Universităţii, Bucureşti;
18. Cosmovici A. Iacob L. Psihologie şcolară, Polirom, Iaşi, 1999, numărul de pagini : 301.
19. Cristea Sorin – Dicţionar de termeni pedagogici, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
20. Cucoş Constantin - Pedagogie, (Ediţia a II-a, revăzută şi adăugită), Ed. Polirom, Iaşi,
număr pagini: 464
21. Cucoş Constantin - Istoria pedagogiei. Idei şi doctrine pedagogice fundamentale.
Polirom, Iaşi, 2001, numărul de pagini : 288.
22. Cucoş Constantin - Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice,
Polirom, Iaşi, 2008, numărul de pagini : 736.
26. Danii A. Racu Al. Intervenţia psihopedagogică în şcoală incluzivă, Chişinău, 2007,
numărul de pagini : 230.
27. Druţă M. E. Cunoaşterea elevului, Aramis, Bucureşti, 2004, numărul de pagini : 112.
28. Elconin D.V. „Psihologia jocului.” Bucureşti 1975.
29. Ezechil L.; Păişi Lăzărescu M. (2001) - Laborator preşcolar, Editura V& I Integral,
Bucureşti;
30. Fleorina E.A. „Jocul şi jucăria.” Bucureşti 1976.
31. Garboveanu Maria – Stimularea creativităţii elevilor în procesul de învăţămînt, Ed.
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
32. Golu P.; Zlate M.; Verza E. (1992) - Psihologia copilului, Editura Didactică şi
Pedagogică, R.A., Bucureşti.
33. Groves Melissa M., Janet K. Sawyers, and James D. Moran, III. "Reward and Ideational
Fluency in Preschool Children.", 2003.
34. Gusac M., Zemţov T. Activităţi creative ale elevilor de vîrstă mică, Lumina, Chişinău,
1995, numărul de pagini : 70.
35. Horst Schaub, Karl G. Zenke - Dicţionar de pedagogie, Polirom, Iaşi, 2001, numărul de
pagini : 344.
36. Îndrumări metodice „Desenul, modelajul şi lucrul manual în grădiniţa de copii.”
Bucureşti 1965.
37. Jelescu P. Racu I. Psihologie generală, Tipografia Centrală, Chişinău, 2007, numărul de
pagini : 160.
38. Joiţa Elena - Pedagogie. Ştiinţa integrativă a educaţiei. Polirom, Iaşi, 1999, numărul de
pagini : 176.
39. Macavei E. Pedagogie, Aramis, Bucureşti, 2001, numărul de pagini : 352.
40. Materialele conferinţei ştiinţifice „Valorificarea patrimoniului naţional în educaţie şi
instruire. Chişinău 11-13 decembrie” 1996.
41. Melnic P. Frumosul artistic şi valoarea lui educativă, Lumina, Chişinău, 1972, numărul
de pagini : 50.
42. Moran James D. III, Roberta M. Milgrim, Janet K. Sawyers, and Victoria R. Fu.
"Original Thinking in Preschool Children." 2001
43. Nestor Iacob Marius, „Creativitatea”, Ed. Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti 1980.
44. Oprea Nicolae. Colaborare şi educaţie. Lumina, 1991.
45. Ostrovskaia L. Situaţii pedagogice, Lumina, Chişinău, 1993, numărul de pagini : 158.
46. Pascari V. Mîine vom fi şcolari, Editura Ruxanda, Chişinău, 1998, numărul de pagini:
100.
47. Pascari V. Proiectarea procesului educaţional în instituţia preşcolară, CEP USM,
Chişinău, 2008, numărul de pagini : 120.
48. Păruş E. Sova S. Cunoaşterea mediului - educaţie ecologică, Tipografia Panfilius, Iaşi,
2003, numărul de pagini : 43.
49. Păun Emil, Dan Potolea - Pedagogie. Fundamentări teoretice şi demersuri aplicative,
2002, Polirom, Iaşi, numărul de pagini : 248.
50. Pereteatcu M. Educaţia şi instruirea copiilor în grupele mixte, Lumina, Chişinău, 1994,
numărul de pagini : 120.
51. Popescu – Niveanu P. Psihologie, Editura Didactică şi pedagogică Bucureşti, 1991,
numărul de pagini : 202.
52. Racu I. Perjan C. Psiholgia dezvoltării şi psihologia pedagogică, Chişinău, 2007, numărul
de pagini : 160.
53. Răfăilă E. - Educarea creativităţii la vârsta preşcolară, Editura Aramis, 2002, Bucureşti.
54. Roco Mihaela, „Creativitate şi inteligenţă emoţională”. Polirom, Iaşi, 2004, numărul de
pagini: 246.
55. Roco Mihaela, „Creativitatea individuală şi de grup – studii experimentale”. Bucureşti,
Ed. Academiei Române, 1979.
56. Roşca AL., Creativitatea, Colecţie, Orizonturi, Editura Enciclopedică Română, Bucureşti
1972.
57. Roşca Alexandru, „Creativitatea”, Bucureşti, Centrul de Informare şi Documentare în
Ştiinţele Sociale, 1973.
60. Şchiopu U., Psihologia Copilului, Educaţia Didactică şi pedagogică, 1967.
61. Tărîţă Zinaida. Stimularea creativităţii copiilor ciclului primar, 1993.
62. Teodorescu Barbu, Nicolae Iorga şi educaţia maselor. Bucureşti, Comitetul de Stat
pentru Cultură şi Artă, 1967.
63. Vlaicu Claudia,Ştefania Zlate, Psihopedagogia jocului, Ed.Pro Universitaria, Bucureşti, 2012
64. Voiculescu E. Pedagogie preşcolară, Ediţia a II-2003, Aramis, Bucureşti, numărul de
pagini: 142.
64. Voloşin E. Educaţia artistico-plastică a preşcolarilor, Stelart, Chişinău, 2006, numărul de
pagini : 122.
66. Vrabie D. Psihologia educaţiei, Editura Geneze, Galaţi, 2002, numărul de pagini : 303.