Psihologia Varstelor 1 Curs Usaci PDF

Introducere
Cursul de Psihologia vârstelor I, îşi propune introducerea studenŃilor înscrişi la

programele de studii de licenŃă Psihologie şi ŞtiinŃele EducaŃiei în problematica
complexă a dezvoltării copilului, pentru a facilita înŃelegerea acestuia şi adecvarea
comportamentului adultului (părinte, educator, psiholog) la particularităŃile copiilor şi
la nevoile acestora de dezvoltare În activitatea educatorilor problematica dezvoltării se
constituie ca reper în dezvoltarea strategiilor educaŃionale. În activitatea psihologului,
cunoaşterea aspectelelor specifice privind dinamica dezvoltării, a perioadelor de
maximă plasticitate sau de vulnerabilitate constituie puncte de plecare în analiză,
evaluare şi intervenŃie.
Obiectivele cursului
La finalul cursului studentul va fi capabil:

1. să explice cele mai importante teorii privind dezvoltarea copilului
2. să analizeze aspectele specifice ale dezvoltării copilului
3. să evalueze nivelul dezvoltării cognitive a copilului
4. să descrie aspectele dezvoltării socioafective şi a personalităŃii copilului
5. să observe şi să evalueze aspecte specifice ale profilului psihologic
individual, în contextul profilului psihologic al vârstelor
6. să colaboreze cu membrii echipei sale, pentru a prezenta, într-o manieră
ştiinŃifică si creativă, particularităŃile profilului de vârsta ales
CompetenŃe dobândite
• CompetenŃe de analiză, reflecŃie şi interpretare asupra sistemului
conceptual al psihologiei dezvoltării
• CompetenŃe de evaluare psihologică şi de abordare diferenŃiată a
subiecŃilor in funcŃie de particularităŃile de vârstă şi de personalitatea
fiecăruia
• CompetenŃe de animare a grupurilor şi gestiune a relaŃiilor interpersonale
• CompetenŃe de a lucra în echipa pedagogică
1
CerinŃe preliminare
Pentru realizarea acestor competenŃe studentul trebuie să aibă cunoştinŃe şi
capacităŃi de nivel cel puŃin satisfăcător în domeniile: Fundamentele
Psihologiei, Introducere în pedagogie şi în Psihologia educaŃiei.
Resurse
Pentru parcurgerea unităŃilor de învăŃare este necesară o abordare activă a copilului
în contexte specifice – familie, creşe, grădiniŃe, şcoli.
ModalităŃi de lucru:
Pentru a se realiza competenŃele proiectate este necesară o abordare activă a
suportului de curs, conceput în această manieră, cu implicare conştientă, activă şi
responsabilă a fiecărui student în asimilarea informaŃiei, tranformarea acesteia în
cunoştinŃe funcŃionale, dezvoltarea unor capacităŃi reale de operare în domeniu şi
având ca efect formarea unor atitudini corespunzătoare acŃiunii eficiente în rolul
profesional pe care programul de licenŃa îl pregăteşte. AplicaŃiile sunt menite a
determina cursantul ID să reflecteze asupra problematicii puse în discuŃie.
Sunt prevăzute şi continuări ale aplicaŃiilor individuale la tutoriale.
Bibliografia este unitară pentru întregul curs.
STRUCTURA CURSULUI
Modulul de învăŃare I. DE CE ESTE NECESAR UN CURS DE PSIHOLOGIA
COPILULUI PENTRU FORMAREA PSIHOLOGILOR ŞI EDUCATORILOR?
Modulul de învăŃare II. FACTORII DEZVOLTĂRII UMANE
1. Ereditate
2. Mediu
3. EducaŃie
4. RelaŃia dintre factorii dezvoltării
Modulul de învăŃare III. DEZVOLTAREA PRENATALĂ
5. ConcepŃie
6. Stadiile dezvoltării prenatale
7. Factori teratogeni
8. Naşterea
2
Modulul de învăŃare IV. DEZVOLTAREA FIZICĂ şi PSIHICĂ
1. Dezvoltarea motorie
2. Dezvoltarea senzorială
3. Dezvoltarea cognitivă
• Teoria psihogenetică a lui Piaget
• Teoria socio-culturală – Vâgotski
Modulul de învăŃare V. DEZVOLTAREA EULUI ŞI PERSONALITĂłII
• Personalitatea – clarificări conceptuale
• Dezvoltarea personalităŃii – teoriile stadiale
o Stadiile dezvoltării personalităŃii din perspectiva teoriei
psihodinamice – S Freud
o Stadiile dezvoltării personalităŃii din perspectiva teoriei lui Erikson
• Dezvoltarea Eului
Modulul de învăŃare VI. PROFILUL PSIHOLOGIC AL VÂRSTEI
1 Profilul psihologic al copilului de la 0 – 1 an
2 Profilul psihologic al antepreşcolarului
3 Profilul psihologic al preşcolarului
4 Profilul psihologic al şcolarului mic
Durata medie de studiu individual

• 125 ore pentru întreaga disciplină (pentru 5 credite x 25 ore = 125 ore
ore)
• Total ore disciplina: 2 curs + 1 seminar = 42 ore, din care:
o 14 ore sunt alocate studiului suportului de curs
o 28 ore sunt alocate pentru rezolvarea temelor de (auto)
evaluare şi elaborarea portofoliului final
• Restul de 83 de ore se folosesc pentru aprofundarea cunoaşterii, în funcŃie
de ritmul propriu de învăŃare
Evaluarea
Se realizează pe baza portofoliului şi a examenului final
• portofoliul final conŃine probele de evaluare de la finalul cursului - 30%
• examenul final - 70 % - cuprinde două probe
3
o un test de cunoştinŃe din testele de autoevaluare din curs
o un subiect aplicativ
Discipline deservite
Studiul acestei discipline se constituie ca fundment pentru intreaga pregatire
profesională ulterioară. Cursul serveşte ca fundament pentru Psihologia vârstelor 2,
pentru toate disciplinele metodice, pentru Metodologia cercetării
4
MODULUL DE ÎNVĂłARE 1:
DE CE ESTE NECESAR UN CURS DE PSIHOLOGIA COPILULUI PENTRU FORMAREA
PSIHOLOGILOR ŞI EDUCATORILOR?
La finalul cursului studentul va fi capabil:

o Să explice importanŃa studierii dezvoltării copilului de către psihologi şi
pedagogi
o Să descrie diferite puncte de vedere asupra dezvoltării copilului
o Să analizeze influenŃa şcolii asupra dezvoltării cognitive, emoŃionale şi
sociale a copilului
o Să explice măsura în care ideile noastre despre copil şi copilărie sunt
influenŃate de circumstanŃe sociale, economice şi sociale
o Să analizeze principalele subiecte în dezbatere asupra copilului în
societatea contemporană
o Să descrie principalele perspective teoretice asupra dezvoltării copilului şi
principalele implicaŃii ale acestora
Durata medie de studiu individual:

• ore pentru rezolvarea aplicaŃiilor
15 ore • 10 ore de documentare suplimentară
CUPRINS
Structura modululuide învăŃare
AplicaŃie:
o Utilizând metoda brainstorming-ului studenŃii vor formula cât mai multe
motive pentru care se studiază psihologia copilului în formarea
profesorilor pentru învăŃămîntul primar şi preşcolar
Cercetările în domeniul dezvoltării copilului ajută profesorii să înŃeleagă cum

se schimbă copilul de-a lungul timpului şi cum se explică aceste schimbări
Deciziile instrucŃionale sunt influenŃate de credinŃele profesorilor privind
dezvoltarea copiilor, cea mai frecventă fiind cea conform căreia dezvoltarea este în
5
primul rând un proces maturaŃional
Şcoala joacă un rol important în dezvoltarea intelectuală, socială, emoŃională a
copilului. ExperienŃele şcolare nu influenŃează doar dezvoltarea intelectuală, ci şi
modul de a gîndi, de a rezolva probleme etc. Ele creează sentimentul de
competenŃă al copilului, sentimentul de sine, relaŃiile cu colegii, atitudinile sociale
şi alte aspecte ale dezvoltării sociale.
Alte motive pentru a studia psihologia copilului
Pentru a înŃelege resorturile psihologice ale comportamentului
Pentru a înŃelege posibilităŃile compensatorii ale psihicului uman şi a
acŃiona în acest sens
Pentru a interveni în stimularea şi reglarea dezvoltării copilului
Pentru a înŃelege raŃiunile elaborării strategiilor educaŃionale
Lista va fi dezvoltată prin aplicaŃia anterioară
Perspective asupra dezvoltării copilului

CredinŃele culturale privind natura copilului şi cum ar trebui el tratat s-au
schimbat în mod semnificativ în ultimii 100 de ani. Inaintea revoluŃiei industriale
copilul era considerat un adult în miniatură. Ideile privind copilăria s-au prefigurat
în primele decade ale sec. XX.
MulŃi teoreticieni consideră că dezvoltarea implică schimbări sistematice,
care ameliorează adaptarea copilului la mediul său. Teoriile dezvoltării oferă un
cadru coerent pentru explicarea, interpretarea şi înŃelegerea acestor schimbări.
Aceste teorii formulează a serie de supoziŃii asupra naturii copilului, natura
dezvoltării şi factorii dezvoltării.
o Teoriile biologice presupun că aspectele specifice ale psihismului se
dezvoltă în acord cu un orar biologic. Mediul joacă un rol relativ
nesemnificativ în dezvoltare. Dezvoltarea este văzută de teoreticieni diferiŃi
ca fiind continuă sau discontinuă.
o Teoriile psihanalitice se concentrează asupra schimbărilor la nivelul eului
şi al personalităŃii. În diferite stadii ale dezvoltării fizice se manifestă
anumite impulsuri, trebuinŃe şi conflicte, care influenŃează modul în care
copilul relaŃionează cu mediul său. Modul în care copilul îşi satisface
trebuinŃele la diferite vârste poate determina pattern-ul de dezvoltare a
6
personalităŃii. Cei mai reprezentativi teoreticieni sunt Freud şi Erikson
o Teoriile comportamentaliste subliniază rolul mediului în determinarea
cursului dezvoltării. Dezvoltarea este graduală şi continuă, copilul
dobândind noi deprinderi şi achiziŃii intelectuale prin diferite modalităŃi de
învăŃare (condiŃionare, întărire şi imitaŃie). Nu există modele universale ale
dezvoltării, deoarece intrările sunt furnizate de mediu, care diferă de la
copil la copil. ReprezentanŃi: Watson şi Skinner
o În teoria lui Piaget, teoriile procesării informaŃiei şi teoriile socio-
cognitive, dezvoltarea rezultă din interacŃiunea între abilităŃile cognitive
ale copiilor şi experienŃele mediului. Copiii caută în mod activ informaŃii
despre mediu pe care incearcă să le înŃeleagă, să le dea sens folosind
abilităŃile şi procesele cognitive existente. Teoria lui Piaget evidenŃiază
schimbările calitative în modul în care copilul organizează informaŃia.
Celelalte două teorii pun accentul pe evoluŃia şi schimbările proceselor
cognitive ale copilului.
o Teoriile contextuale pun accentul pe relaŃia dintre copilul care se dezvoltă
şi mediul în schimbare permanentă. Dezvoltarea nu poate fi separată de
contextul cultural în care are loc. În teoria lui Vâgotski, adulŃii organizează
mediul adecvat care facilitează dezvoltarea cognitivă a copiilor. Schimbări
calitative în gândirea copiilor apar atunci când copiii transformă abilităŃile
lor înnăscute în funcŃii mintale superioare prin interacŃiunea cu alŃii.
Bronfenbrenner presupune că dezvoltarea decurge într-un mediu extrem de
complex. Schimbările într-un sistem (divorŃul părinŃilor) pot influenŃa
schimbări în alt sistem (scăderea interesului pentru şcoală). Pentru
contextualişti dezvoltarea nu urmează un pattern universal, deoarece atât
copilul cât şi mediul sunt într-o continuă schimbare.
Există multiple perspective asupra dezvoltării copilului. Deoarece nici o
teorie nu poate explica singura tot ceea ce observăm şi ştim despre copil, este
important să avem un repertoriu de teorii care furnizează explicaŃii asupra
copilului.
Aplicatie
SelectaŃi trei motive pentru a studia psihologia copilului, din lista realizată
7
anterior, dezvoltati o argumentare pentru aceste motive si formulaŃi cîte
două implicaŃii educaŃionale pentru fiecare motiv
RealizaŃi o metaforă care să surprindă specificul copilului si al copilăriei si
explicaŃi metafora, făcând apel la argumentele formulate anterior privind
necesitatea de a cunoaşte psihologia copilului
Contextul social al dezvoltării
Epoca pe care o trăim are o influenŃă specifică pentru evoluŃia copilului.

o Pe de o parte ea se constituie ca o ofertă deosebit de bogată, având in
vedere accesul la informaŃie, diversificarea mijloacelor media, mobilitatea,
efectele pozitive ale cercetărilor ştiinŃifice asupra ameliorării calităŃii vieŃii
etc.
o Pe de altă parte timpul in care trăim ne confruntă cu o serie de provăcări
fără precedent, care obligă la o adaptare rapidă si la identificarea unor
soluŃii eficiente pentru neutralizarea efectelor negative ale unor factori
precum: instabilitatea socio – economică, relativizarea valorilor
tradiŃionale si lipsa de consistenŃă si eficacitate a unor noi valori, ceea ce
conduce la anomie, extinderea consumului de droguri, apariŃia unei
patologii specifice sec. XXI, care afectează infrasctructura de apărare a
organismului etc.
o Aceste caracteristice ale epocii in care trăim si ne educăm copiii îşi pune
amprenta si asupra evoluŃiei individului dar si asupra modului de a face
educaŃie
AplicaŃie:
• Se va lucra în grupe de 4 studenŃi următoarea sarcină: IdentificaŃi cât mai
multe argumente pentru a susŃine superioritatea secolului XXI pentru
dezvoltarea copilului. Se vor susŃine afirmaŃiile in condiŃiile in care
studenŃii vor aduce contraargumente punctuale si se vor nuanŃa afirmaŃiile
• Se va lucra in grupe de 4 studenti următoarea sarcină: IdentificaŃi cât mai
multe aspecte specifice secolului XXI, care consideraŃi că influenŃează
negativ dezvoltarea copilului. Se vor susŃine afirmaŃiile in condiŃiile in care
8
studenŃii vor aduce contraargumente punctuale si se vor nuanŃa afirmaŃiile
• Se vor lista argumentele pe flipchart sub cele două titluri: “Cea mai bună
lume posibilă” si respectiv “Cea mai rea lume posibilă”.
• Rezultatele prezentate anterior vor constitui premizele pentru a analiza
impactul acestor aspecte asupra dezvoltării copilului si asupra educaŃiei (se
va lucra în grupe de 4 studenŃi)
9
FACTORII DEZVOLTĂRII UMANE: EREDITATE, MEDIU, EDUCAłIE
CUPRINS
Ce este educabilitatea
Ce este ereditatea si cum inmfluenŃează ea dezvoltarea copilului
Ce este mediul si cum influenŃează el dezvoltarea copilului
Rolul de interfaŃă al educaŃiei in relaŃia ereditate - mediu
La şfîrşitul cursului studenŃii trebuie să fie capabili::
• Să definească operaŃional ereditatea
• Să analizeze rolul eredităŃii în dezvoltarea umană
• Să extragă implicaŃii educaŃionale ale eredităŃii
• Să definească operaŃional mediul
• Să analizeze rolul mediului in dezvoltarea umană
• Să extragă implicaŃii educaŃionale ale influenŃelor mediului educogen pozitiv
si negativ
• Să analizeze rolul educaŃiei in relaŃia ereditate mediu

5 ore pentru temele de (auto) evaluare la care se adaugă aproximativ 10 ore
15 ore suplimentare
Aplicatie
Pe baza consultării suportului de curs si a documentării individuale Se vor lucra

trei fişe cu următoarea tematică:
EREDITATEA
1. Ereditatea este ..........
2. AnalizaŃi şi argumentaŃi afirmaŃia “Omul devine om pentru că se naşte om”
3. ProduceŃi cât mai multe argumente pentru a susŃine superioritatea eredităŃii
10
în devenirea umană
4. AnalizaŃi 5 implicaŃii educaŃionale le eredităŃii
MEDIUL
1. Mediul este ..........
2. AnalizaŃi şi argumentaŃi afirmaŃia “La naştere omul este candidat la
umanitate” (H. Pieron)
3. ProduceŃi cât mai multe argumente pentru a susŃine superioritatea mediului
în devenirea umană
4. AnalizaŃi 5 implicaŃii educaŃionale le mediului
EDUCAłIA
EducaŃia este ........
2. ConstruiŃi un slogan sau o metafora pentru educaŃie
3. ProduceŃi cât mai multe argumente pentru a susŃine superioritatea educaŃiei în
devenirea umană
4. PrezentaŃi 5 exemple care să exprime modul in care educaŃia valorifică resursele
eredităŃii si mediului
AplicaŃie
1. Pe baza fişelor de lucru si a suportului de curs elaboraŃi o metaforă care să
surprindă relaŃia Ereditate – Mediu – EducaŃie si argumentaŃi metafora
DEZVOLTAREA PRENATALĂ
CUPRINS
1. ConcepŃie
2. Stadiile dezvoltării prenatale
3. Teratogeni
4. Naşterea
La sfârşitul acestei secvenŃe de curs studentul va fi capabil:
11
Să descrie evenimentele majore care au loc în cele trei perioade ale
dezvoltării
Să explice efectele factorilor teratogeni în diferite perioade ale dezvoltării
Să analizeze efectul expunerii fatului la alcool în perioada prenatală
Să enumere stadiile naşterii şi să descrie diferite metode de naştere
Să descrie metodele de evaluare ale nou – născutului
Să analizeze efectele pe termen scurt şi pe termen lung ale prematurităŃii
Să explice transformările induse de prezenŃa nou născutului în viaŃa
cuplului

6 ore studiu pe suportul de curs şi autoevaluări la care se adaugă aproximativ 15
21 ore ore suplimentare
Procesul dezvoltării prenatale

Procesele dezvoltării încep din momentul conceptiei. Perioada de la
concepŃie la naştere se numeşte dezvoltare prenatală. Această dezvoltare este
puternic influenŃătă genetic si cunoaşte un pattern universal.
Genele si cromozomii constituie elementele de fundaŃie ale vieŃii. Nucleul
fiecărei celule umane conŃine 46 de cromozomi, organizaŃi în 23 de perechi,
fiecare cromozom dintr-o pereche aparŃinând unui părinte. Cromozomii conŃin
ADN, organizat în forma a două lanŃuri spiralate, care conŃine informaŃia genetică.
Genele sunt unităŃi ale informaŃiei ereditare. Ele joacă rolul unei
„imprimante” pentru celula umană, care îi permit să se reproducă pe sine şi să
creeze proteinele necesare vieŃii. Multe din trăsăturile umane sunt determinate de
genele dominante, altele sunt determinate de gene recesive. Multe din
caracteristicile umane sunt poligenice, eea ce înseamnă că rezultă din combinaŃia
mai multor gene.
Reproducerea
GameŃii sunt celule reproducătoare umane, aflate în ovare şi testicole
(ovulele şi spermatozoizii).
Meioza este procesul de separare a cromozomilor din fiecare pereche
cromozomială. Fiecare cromozom din fiecare pereche cromozomială întră într-o
12
celulă fiică (gamet). În consecinŃă, în momentul reproducerii, fiecare gamet va
cuprinde 23 de cromozomi nepereche.
Procesul reproducerii începe atunci când un gamet femelă (ovul) este
fertilizat de un gamet mascul (spermatozoid).
Un zigot este o singură celulă care rezultă din fertilizare (fecundare). Într-
un zigot se află deci două seturi de câte 23 de cromozomi nepereche, care se
combină pentru a forma 23 de perechi cromozomiale, fiecare cuprinzând câte un
cromozom de la mamă şi un cromozom de la tată. Cel de-al 23 lea cromozom
determină sexul copilului. Femeile au o pereche de cromozomi XX iar bărbaŃii
XY.
Fascinantul moment al reproducerii a devenit şi mai interesant în ultimii
ani datorită fertilizării în vitro, ceea ce înseamnă concepŃie în afara organismului.
Prima fertilizare în vitro s-a realizat în 1968. Procedura constă în extragerea
chirurgicală a unui ovul şi fertilizarea lui în laborator cu un spermatozoid al unui
donator (uneori tatăl). Ovulul fertilizat este reintrodus în ovarul mamei.
Fertilizarea in vitro a suscitat multe dezbateri în ceea ce priveşte
consecinŃele psihologice asupra copilului. Un studiu recent a investigat relaŃiile de
familie şi dezvoltarea socioemoŃională a copilului în patru tipuri de familii: familii
cu fertilizare in vitro cu spermă de la tată, familii cu fertilizare in vitro cu spermă
de la donator, familii cu copii adoptaŃi şi familii cu copii naturali. Rezultatele
investigaŃiei au demonstrat că nu există diferenŃe semnificative în ceea ce priveşte
relaŃiile de familie şi dezvoltarea socioemoŃională.
Genele moştenite de la ambii părinŃi determină genotipul persoanei.
Expresia acestui genotip constituie fenotipul.
Genotipul si fenotipul pot fi diferite in anumite situaŃii:
o Când genotipul include gene dominante si gene recesive
o Sub influenŃa mediului (ex. dacă mediul nu facilitează exprimarea unei
trăsături particulare – inteligenŃă, aptitudini speciale)
Dezvoltarea prenatală
Dezvoltarea prenatală implică o serie de etape, calitativ distincte din punct
de vedere al dezvoltării fătului.
1 Perioada germinală – este acea perioadă a dezvoltării prenatale care are
13
loc în primele 2 săptămâni după concepŃie. Ea include crearea zigotului (ovulul
fecundat), continuarea diviziunii celulare şi ataşarea zigotului pe colul uterin. La o
săptămână de la concepŃie, zigotul este compus deja din 100 – 150 celule.
2. Perioada embrionară – este acea perioadă a dezvoltării prenatale care
are loc între 2 – 8 săptămâni de la naştere. În timpul acestei perioade se intensifică
diviziunea celulară şi se formează suportul pentru celule (placenta şi cordonul
ombilical). Placenta este formată din tesuturi vascularizate iar cordonul ombilical
conŃine două artere şi o venă care conectează embrionul la placentă
În timpul acestei perioade numele masei de celule se schimbă din zigot în
embrion. Embrionul este acoperit de trei membrane. Membrana internă se numeşte
endodern şi din ea se vor dezvolta sistemele digestiv şi respirator. Mezodermul
este membrana mijlocie şi din ea se vor dezvolta sistemul circulator, oasele şi
muşchii, sistemul excretor şi sistemul reproductiv. Membrana externă se numeşte
ectoderm şi din ea se vor dezvolta sistemul nervos, analizatorii şi părŃi ale pielii.
3. Perioada fetală este acea perioadă a dezvoltării prenatale care începe la
două luni după fecundare şi continuă până în luna a 7-a – a 9-a. În această perioadă
continuă în mod spectaculos creşterea şi dezvoltarea. După trei luni fătul devine
activ şi începe să-şi mişte braŃele şi picioarele, capul, deschide şi închide gura. La
sfârşitul celei de a 4-a luni aceste mişcări încep să fie simŃite de mamă. . La
sfârşitul celei de a 6-a luni ochii şi pleoapele sunt complet formate şi un perişor fin
îi acoperă capul. În luna a 8-a şi a 9-a fătul creşte intens în lungime şi în greutate.
Teratologie şi hazard în dezvoltarea prenatală

Deşi perioada prenatală este determinată predominant genetic, expunerea la
stimuli nocivi de mediu poate influenŃa negativ acest proces. Alcoolul, nicotina,
drogurile, radiaŃiile, poluarea mediului pot avea efecte negative asupra dezvoltării
prenatale şi trebuie evitate pe parcursul sarcinii. Fătul este mai vulnerabil la
influenŃele mediului în primele stadii ale dezvoltării, cînd se dezvoltă din punct de
vedere anatomic principalele structuri şi organe.
O naştere prematură sau o greutate mică la naştere constituie factori de risc
în dezvoltarea copilului. Naşterea prematură şi greutatea mică la naştere sunt
determinate de o nutriŃie necorespunzătoare, o îngrijire precară pe parcursul
sarcinii şi influenŃa unor factori teratogeni. Copiii expuşi acestor factori nocivi vor
14
avea mai probabil dificultăŃi de învăŃare, probleme de concentrare, astm etc.
Unele mame cred că tot ceea ce ele fac şi simt are efect direct asupra
fătului. Altele, dimpotrivă, consideră că experienŃele lor au un efect superficial
asupra copilului. Adevărul se află undeva la mijloc. Deşi trăieşte într-un mediu
protector, copilul nu este total imun la ceea ce se întâmplă în jurul mamei. Mii de
copii se nasc malformaŃi sau cu retard mintal datorită evenimentelor pe care le
trăieşte mama chiar cu o lună sau două înaintea concepŃie.
Un teratogen – (termenul provine de la cuvântul grecesc “tera” care
înseamnă monstru) este orice agent care cauzează un defect de naştere. AgenŃii
teratogeni nu au efecte specifice (de ex. nu este obligatoriu ca un anumit
medicament să producă o malformaŃie a picioarelor). Există foarte mulŃi agenŃi
teratogeni astfel încât fiecare fetus este expus cel puŃin la câŃiva dintre acesta.
Efectul lor este de regulă combinat. În ciuda acestei mari diversităŃi de factori
ameninŃători teratologii au identificat o serie de factori care produc efecte negative
majore.
Sensibilitatea la factori teratogeni începe să se manifeste la aprox. 3
săptămâni după momentul concepŃiei. Probabilitatea unui defect structural este mai
mare în fazele timpurii ale perioadei embrionare, deoarece organele nu sunt încă
formate. După ce organogeneza este completă probabilitatea de a apare defecte
anatomice este mai mică. Expunerea la factori teratogeni în perioada fetală
determină tulburări la nivelul funcŃionării organelor şi pot afecta creşterea etc.
Prezentăm în continuare o serie de factori care Ńin de caracteristicile, şi
comportamentele şi evenimentele pe care le trăieşte mama şi ale căror efecte
negative asupra fătului au fost demonstrate:
1. Bolile mamei sau diverse infecŃii pot afecta placenta care este o
barieră naturală în calea unor agenŃi patogeni. Una dintre cele mai
grave efecte le produce rubeola în primele 3 – 4 săptămâni de sarcină.
Ea afectează grav organogeneza. Sifilisul este mai periculos ceva mai
târziu în dezvoltarea prenatală – la 4 luni sau mai multe după concepŃie.
El afectează organele deja formate producând în special leziuni ale
ochilor, care duc la orbire sau leziuni ale pielii. O altă infecŃie cu efecte
dramatice este herpesul genital. Nou-născutul contactează infecŃia la
naştere, când este expulzat prin canalul genital al mamei infectate.
15
Aproximativ o treime din copii care au contactat infecŃia mor, iar o
pătrime pot manifesta diverse tulburări cerebrale
2. Sarcina extrauterină constă în dezvoltarea embrionului sau a fătului în
afara uterului. IncidenŃa sarcinilor extrauterine a crescut în ultimii ani,
datorită bolilor cu transmitere sexuală cum ar fi chlamydia. Atunci
când sarcina este localizată în trompele uterine se poate produce o
rupere a acestora în primele 8 săptămâni care conduce la moartea
embrionului şi la hemoragie în cavitatea abdominală. Când o astfel de
sarcină este depistată precoce ea trebuie întreruptă înainte de ruperea
trompelor pentru că este un pericol pentru mamă datorită hemoragiei.
3. Vârsta mamei este un factor de risc mai ales în două perioade:
adolescenŃa şi în jurul vârstei de 40 ani. Copiii născuŃi de adolescente
sunt adesea imaturi. Rata mortalităŃii la copii este dublă faŃă de
perioada 20 – 30 ani. Când vârsta mamei este mai avansată creşte riscul
de Sindrom Down.
4. NutriŃia mamei este un factor hotărâtor pentru dezvoltarea fătului.
Factorii importanŃi sunt numărul de calorii şi nivelul adecvat de
proteine, vitamine şi minerale.
5. Starea emoŃională şi stresul afectează fătul. Când o femeie resimte
frică, anxietate sau alte emoŃii, în corpul ei se produc modificări
fiziologice în ceea ce priveşte respiraŃia şi secreŃiile glandulare. De ex.
descărcarea de adrenalină într-o stare de frică scade fluxul sanguin în
aria uterină şi poate provoca o insuficientă oxigenare a fătului. Starea
emoŃională poate afecta şi procesul naşterii. Mama poate avea
contracŃii neregulate şi un travaliu dificil care afectează oxigenarea
fătului. Unele studii demonstrează că anxietatea în timpul sarcinii se
asociază cu copii hiperactivi şi iritabili care prezintă tulburări de
alimentaŃie şi de somn.
6. Drogurile, alcoolul, tutunul. Unele femei însărcinate iau medicamente,
consumă droguri, fumează sau consumă alcool fără a lua în considerare
posibilele efecte asupra fătului. Consumul de alcool poate conduce la
Sindromul alcoolic fetal care produce diformităŃi faciale, afecŃiuni ale
inimii şi se asociază cu debilitate mintală, uneori severă. Fumatul are
16
efecte dramatice. Moartea neonatală sau fetală este mai frecventă la
copii din mame fumătoare. De asemenea incidenŃa naşterilor înainte de
termen sau a naşterii unor copii sub greutatea normală este mai mare.
Pe termen lung poate avea efecte asupra dezvoltării cognitive şi a
dezvoltării limbajului. Consumul de droguri se asociază cu tulburări
majore. Consumul de heroină poate determina la copii tulburări de
comportament şi simptome caracteristice sevrajului: tremurături,
iritabilitate, plâns anormal, tulburări de somn şi dificultăŃi de control
motor.
AplicaŃie
1. Factorii teratogeni sunt cei mai periculoşi în primele luni de sarcină.
DescrieŃi modul în care o femeie care nu ştie că este însărcinată poate
expune în mod inadecvat zigotul şi embrionul la factori teratogeni. Ce
sfaturi aŃi da unei femei în primele luni de sarcină pentru a evita riscurile la
adresa copilului?
AnormalităŃi genetice
Fiecare persoană este purtătoare a cel puŃin 20 de gene care pot produce
tulburări genetice si boli. Cele mai multe tulburări genetice sunt cauzate de gene
recesive. Cele mai comune tulburări genetice cum ar fi hemofilia, distrofia
musculară sunt cauzate de cromozomi anormali.
Prezentăm în continuare cîteva din tulburările genetice:
1. Fenilketonuria – este o tulburare genetică în care individul nu poate
metaboliza un aminoacid, fenilalanina. Este diagnosticată prin amniocenteză.
Netratată conduce la debilitate mintală şi hiperactivitate. Se tratează prin dietă,
care trebuie să prevină acumularea în exces a acestui aminoacid.
2. Sindromul Down - este o tulburare genetică cauzată de prezenŃa unui al
47 – lea cromozom. Induce debilitate mintală severă. Individul are aspect
caracteristic: faŃă rotundă, piele flască, un pliu de piele sub ochi.
3. Sindromul Klinefelter - este o tulburare genetică în care bărbaŃii au un
extracromozom X. Prin urmare perechea de cromozomi sexuali are structura XXY.
BărbaŃii vor avea testicole subdezvoltate şi pieptul mare. Se rezolvă prin terapie
hormonală
17
4. Sindromul Turner - este o tulburare genetică în care femeii îi lipseşte un
cromozom X. Perechea de cromozomi sexuali se prezintă X0, în loc de XX.
Aceste femei sunt scunde, cu umerii strâmŃi. Pot fi subdezvoltate sexual.
5. Sindromul XYY - este o tulburare genetică în care bărbaŃii au un
cromozom Y în plus. Există credinŃa empirică că aceşti bărbaŃi sunt mai agresivi,
dar studiile ştiinŃifice au demonstrat că aceştia nu sunt implicaŃi în mai mare
măsură în acte violente.
6. Anencefalia - este o tulburare genetică a tubului neural care cauzează
malformaŃii la nivelul creierului. Cei mai mulŃi copii cu anencefalie mor la naştere
7. Hemofilia - este o tulburare genetică a sângelui datorată absenŃei unui
factor de coagulare, ceea ce conduce la sângerare permanentă la cea mai mică
rănire (internă ssau externă). Tratamentul constă în transfuzii sau injecŃii cu acest
factor.
8. Spina bifidă - este o tulburare genetică a tubului neural, care conduce la
malformaŃii cerebrale.
Metode de determinare a anormalităŃii

1. Amniocenteza constă în recoltarea şi analiza lichidului amniotic între a
15-a şi a 18-a săptămână de sarcină
2. Sonografia cu ultrasunete constă în faptul că sunete de înaltă frecvenŃă
sunt direcŃionate spre abdomenul gravidei. Ecoul produs de sunete este transformat
în reprezentarea vizuală a structurii fătului. Această metodă detectează
microcefaliile. Împreună cu amniocenteza contribuie la precisa localizare a
feotusului în abdomen şi a poziŃiei acestuia.
Naşterea
Naşterea se realizează în mai multe stadii.
Primul stadiu durează între 12 – 24 ore pentru o femeie primipară (la
primul copil). În acest stadiu contracŃiile se produc la 15 – 20 minute şi durează
cam un minut. ContracŃiile fac ca cervixul femeii să se strângă şi să se deschidă.
Pe măsură ce procesul avansează contracŃiile se produc tot mai des, până la la 2 –
5 minute, iar intensitatea lor creşte. La sfârşitul primului stadiu cervixul se dilată
până la 6 – 7 cm.
18
Al doilea stadiu începe atunci când capul copilului începe să se mişte prin
canalul cervical şi se termină atunci când copilul este expulzat. Acest stadiu
durează 1 - 1½ ore. După ce capul a ieşit, contracŃiile apar la un minut şi durează
un minut.
Al treilea stadiu se produce după naştere, când sunt expulzate placenta,
cordonul ombilical şi alte membrane.
Al patrulea stadiu constă în contracŃia uterului şi recuperarea mamei
ComplicaŃii ce pot apare la naştere

1. Naşterea precipitată se produce atunci când trecerea copilului prin canal
durează mai puŃin de 10 minute. Aceasta poate produce tulburări la nivelul
fluxului sanguin al copilului.
2. Naşterea prea lungă poate conduce la anoxie, insuficientă oxigenare a
copilului, ceea ce poate produce tulburări cerebrale.
3. PoziŃia pelviană este aceea în care copilul iese cu fundul înainte. Capul
copilului este încă înnăuntru atunci când restul corpului este afară. Acest fapt
poate produce tulburări respiratorii. În unele cazuri se recurge la cezariană.
Cezariana este o intervenŃie chirurgicală pentru naşterea copilului, prin care
copilul este expulzat prin abdomen, urmare a unei intervenŃii chirurgicale.
Cezariana se face atuci când copilul se află în poziŃie pelviană, când copilul este
prea mare pentru a trece prin uter sau atunci când există sângerări vaginale. Există
multe controverse în ceea ce priveşte cezariana. Este adevărat că este mai sigură
decât naşterea normală dar rata infecŃiilor este mai mare, timpul de spitalizare este
mai lung şi este traumatizantă pentru mamă, ceea ce nu o face recomandabilă
atunci când este posibilă o naştere normală.
Evaluarea la naştere.
Scorul Apgar se foloseşte pentru a evalua copilul în primele 5 minute după
naştere. El cuprinde:
• Bătăile inimii 0 – 2 puncte
• Efortul respirator 0 – 2 puncte
• Tonusul muscular 0 – 2 puncte
• Culoarea tegumentelor 0 – 2 puncte
19
• Reflexele 0 – 2 puncte
Un scor total de 7 – 10 puncte indică faptul că copilul este sănătos
Un scor total de 5 - 7 puncte indică faptul că copilul are dificultăŃi de dezvoltare
Un scor total de 3 – 5 puncte indică o situaŃie de urgenŃă
AplicaŃie
1. Aflati şi prezentaŃi mai multe informaŃii despre modul în care este administrat
testul APGAR
Perioada post natală (post partum)

Este perioada în care organismul femeii se adaptează fizic şi pshic după
naştere şi durează până la 6 săptămâni. Se mai numeşte „al patrulea semestru”,
ceea ce sugerează continuitatea şi importanŃa primelor luni după naştere.
Perioada post natală este foarte dificilă pentru că implică mai multe
condiŃii speciale:
• copilul trebuie să fie îngrijit
• mama trebuie să se refacă fizic şi psihic
• mama trebuie să înveŃe să îngrijească copilul
• mama trebuie să se acomodeze cu noul său rol de mama sau să
înveŃe să împartă afecŃiunea şi îngrijirea între copiii pe care îi are şi
noul născut
• tatăl trebuie să înveŃe noul său rol de tată
• tatăl trebuie să înveŃe să îngrijească copilul
• tatăl trebuie să-şi ajute soŃia să se refacă
• ambii părinŃi trebuie să-şi acomodeze stilul de viaŃă la noile condiŃii
Din punct de vedere fizic, naşterea induce schimbări dramatice în producŃia
de hormoni ai mamei. Odată cu eliminarea placentei nivelul estrogenului şi
progesteronului scade puternic şi rămâne scăzut până când ovarele încep din nou
să producă hormoni. Dacă mama nu alăptează, menstruaŃia va reveni după 4 – 8
săptămâni. Dacă alăptează prima menstruaŃie se va produce după câteva luni.
Oboseala şi epuizarea produse de naştere, ca şi modificările hormonale pot
afecta încrederea mamei în posibilităŃile sale de a reacŃiona şi de a face faŃă unui
copil şi unei familii.
20
FluctuaŃiile emoŃionale sunt frecvente în această perioadă şi se pot datora:
schimbărilor hormonale, oboselii, lipsei de experienŃă, lipsei de încredere etc. În
mod normal ele descresc în câteva săptămâni, dar uneori se pot prelungi şi pot
produce anxietate, depresie şi dificultăŃi de apaptare la stres, îngrijorări excesive,
schimbări ale apetitului, crize de plâns, insomnie.
O altă exigenŃă de adaptare vizează familia, care trebuie să asigure suportul
psihic şi emoŃional al copilului. În această perioadă se pun bazele relaŃiei parentale
şi este deosebit de importantă pentru evoluŃia ulterioară a copilului.
RelaŃiile dintre părinŃi cunosc o schimbare fundamentală.
TEST GRILA – DEZVOLTAREA PRENATALĂ
1. Dezvoltarea prenatală se realizează în:

a. Patru stadii
b. Două trimestre de sarcină
c. Trei stadii
d. În ultimele două luni de sarcină
2. Organogeneza se produce:
a. În perioada germinală
b. În perioada fetală
c. Cu două săptămâni inainte de naştere
d. În perioada embrionară
3. Nucleul fiecărei celule umane conŃine …. perechi de cromozomi:

A. 46
B. 23
C. 48
D. 24
4. Care dintre următoarele combinaŃii de cromozomi indică faptul că persoana este

o femeie_
A. XY
B. XXY
C. YX
21
D. XX
5. Celulele care rezultă în urma meiozei se numesc:

a. spermatozoizi
b. ovule
c. gameŃi
d. nici unul din răspunsuri
6. Suportul informaŃiei genetice este:

a. timina
b. acidul dezoxiribonucleic
c. Guanina
d. citosina
7. Care este secvenŃa corectă a stadiilor dezvoltării prenatale?

a. germinal, embrionar, fetal
b. germinal, fetal, embrionar
c. embrionar, germinal, fetal
d. embrionar, fetal, germinal
8. Anormalitatea genetică determinată de absenŃa unui factor de coagulare, ceea ce

duce la sângerare permanentă, se numeşte:
a. Sindromul Turner
b. Fenilketonuria
c. Hemofilie
d. Sindromul Klinefelter
9. În care din următoarele tulburări genetice femeii îi lipseşte un cromozom X.

a. Sindromul Turner
b. Anencefalia
c. Sindromul XYY
10. Când bărbaŃii au testicole subdezvoltate şi pieptul mare, datorită unui
22
extraromozom X, vorbim de:
a. Sindromul Turner
b. Sindromul Down
c. Sindromul XYY
11. Din care din membranele embrionare se dezvoltă sistemul digestiv şi

respirator?
a. endoderm
b. mezoderm
c. ectoderm
d. blastocist
12. În care din stadii fiinŃa umană este în cea mai mare măsură vulnerabilă, din
punct de vedere organic, la influenŃele nocive ale mediului?
a. neonatal
b. fetal
c. embrionar
d. germinal
Raspunsuri:
1-a, 2-d, 3-a, 4-d, 5-c, 6-b, 7-a, 8-c, 9-a, 10-d, 11-a, 12-c
TEST ADEVĂRAT - FALS
1. Dezvoltarea prenatală cuprinde trei stadii: de zigot, embrion şi făt

Adevarat fals
2. Placenta este compusă din o arteră şi două vene care conectează fatul la
organismul mamei
Adevarat fals
3. Perioada germinală durează din a două până în a opta săptămână de gestaŃie

Adevarat fals
23
4. Membrana externă a celulelor care se dezvoltă în perioada embrionară se
numeşte Blastocit
Adevarat fals
5. Pericolul unor defecte structurale cauzate de factori teratogeni este mai mare în
perioada embrionară
Adevarat fals
6. Deoarece fătul depinde în întregime de mamă în ceea ce priveşte nutriŃia, este

imprtant ca femeia gravidă să aibă obiceiuri alimentare corecte.
Adevarat fals
7. Femeile anxioase sau stresate pot avea copii supraactivi în perioada fetală
Adevărat fals
8. Sindromul alcoolic fetal se manifestă la copiii ai căror mame au consumat

alcool în timpul sarcinii
Adevarat fals
9. Fumatul în timpul sarcinii se asociază cu naşterea prematură sau o greutate mai

mică la naştere
Adevarat fals
10. În timpul naşterii copilul este acoperit cu o substanŃă grasă de protecŃie, numită
anoxie
Adevarat fals
11. Cezariana este o naştere prin care copilul este expulzat prin abdomen, urmare a
unei intervenŃii chirurgicale
Adevarat fals
12. Scorul Apgar evaluează sănătatea nou-născutului pe baza a trei criterii:

lungime, miros şi plâns
Adevarat fals
24
13. Dezvoltarea prenatală se realizează în patru stadii calitativ distincte
Adevarat fals
14 Amniocenteza se realizează între a 15-a şi a 18-a săptămână de sarcină

Adevarat fals
15. Un scor APGAR de 6 indică faptul că nou-născutul este sănătos.

Adevarat fals
Raspunsuri
1 A 4 F 7 F 10 F 13 F
2 F 5 A 8 F 11 A 14 A
3 F 6 A 9 A 12 F 15 F
CHESTIONAR GHID PENTRU ÎNVĂłARE
1. Care sunt momentele importante ale concepŃiei
2. Care sunt cele trei stagii ale dezvoltării prenatale şi ce se întâmplă în fiecare din
ele?
3. Ce influenŃe de mediu pot afecta dezvoltarea prenatală
4. Cu ce mijloace poate fi evaluată dezvoltarea prenatală?
5. Cum începe naşterea şi ce se îmtâmplă pe parcursul naşterii?
6. Ce complicaŃii pot apare la naştere?
7. CaracterizaŃi succint aspectele specifice perioadei post partum.
25
REZUMAT
Capitolul abordează principalele aspecte ale dezvoltării prenatale, etapele

acesteia şi evenimentele de referinŃă ale fiecărei etape. Pentru fiecare stadiu
de dezvoltare sunt precizate riscurile şi efectele acŃiunii factorilor teratogeni.
Sunt precizate principalele tulburări genetive şi mijlacele de identificare ale
acestora
De asemenea este abordată naşterea cu etapele sale şi pericolele ce se pot
manifesta în cursul acestui proces.
Dezvoltarea post natală este considerat un al patrulea semestru al dezvoltării
prenatale şi prezintă caracteristici specifice
AplicaŃie
1. Pe baza unei documentaŃii suplimentare imaginaŃi un dialog între un părinte şi o
adolescentă care şi-a început viaŃă sexuală, privind riscurile pe care le-ar
presupune o sarcină în această perioadă asupra nou născutului.
2. AnalizaŃi o alternativă la naşterea tradiŃională, specificând avantaje şi limite
26
MODULUL DE ÎNVĂłARE IV.
DEZVOLTAREA FIZICĂ şi PSIHICĂ
Cuprins
1. Ce este dezvoltarea
3. Dezvoltarea senzorială
4. Dezvoltarea cognitivă
• Teoria psihogenetică a lui Piaget
• Teoria socio-culturală – Vâgotski
După ce vor studia această unitate, cursanŃii vor fi capabili:
• Să definească dezvoltarea
• Să diferenŃieze dezvoltarea de învăŃare
• Să realizeze o scurtă descriere a etapelor fundamentale ale dezvoltării
motorii
• Să identifice implicaŃii educaŃionale ale fiecărei etape de dezvoltare
motorie
• Să identifice şi să descrie caracteristicile asociate motricităŃii grosiere şi
fine
senzoriale
intelectuale
• Să identifice elementele cheie ale teoriei lui Piaget
• să evalueze nivelul de dezvoltare intelectuală în funcŃie de vârstă
• să explice principiile organizării învăŃării în funcŃie de stadiul de
dezvoltare intelectuală

9 ore studiu pe suportul de curs şi autoevaluări la care se adaugă aproximativ 16
25 ore ore suplimentare
27
1. Ce este dezvoltarea
Dezvoltarea înseamnă orice schimbare permanentă, care se produce în plan fizic şi

psihic, de-a lungul vieŃii. În acest sens trebuie operată distincŃia între dezvoltare şi
învăŃare. Ca şi dezvoltarea, învăŃarea produce schimbări relativ stabile în
comportament, dar aceste schimbări rezultă din experienŃe mult mai specifice
decât cele datorate dezvoltării. De ex. copilul învaŃă să realizeze o construcŃie din
cuburi, observând şi apoi exersând această deprindere, dar îşi dezvoltă abilităŃile
motorii în contexte foarte variate, manipulând obiecte, construind sau efectuând
anumite mişcări coordonate şi subordonate unor scopuri; un elev de clasa I învaŃă
operaŃiile de adunare şi scădere, dar iniŃial el îşi dezvoltă conceptul de număr,
printr-o serie de acŃiuni concrete cu obiectele, ceea ce face ca adunarea şi scăderea
să capete sens.
Psihologii disting, în general, trei planuri ale dezvoltării:
1. Dezvoltarea fizică care include schimbări considerabile la nivelul
organismului (sistem nervos, muşchi, oase etc.), ca şi schimbări în
ceea ce priveşte motricitatea (deprinderi şi abilităŃi motorii). Când
schimbările se datorează intrării în funcŃiune a unor mecanisme
genetice (înnăscute) ele poartă numele de maturizare. Totuşi, în cele
mai multe cazuri modul în care se actualizează potenŃialul genetic
depinde de influenŃele mediului. De ex. din punct de vedere genetic
este foarte probabil ca un copil să ajungă la o înălŃime şi la o greutate
aproximativă, la o anumită vârstă. Dar înălŃimea şi greutatea exactă
depind de alimentaŃia copilului şi de programul său de activităŃi fizice.
2. Dezvoltarea cognitivă include schimbări la nivelul proceselor de
cunoaştere: gândire, memorie, limbaj etc.
3. Dezvoltarea psihosocială se referă la schimbări în funcŃionarea
afectivă, la evoluŃia personalităŃii şi la schimbările ce intervin şi
influenŃează relaŃiile sociale
Primul an de viaŃă se caracterizează din punct de vedere fizic prin creştere
28
intensă, dezvoltarea Ńesuturilor şi organelor şi manifestarea dominantă a
trebuinŃelor biologice, dar şi a trebuinŃelor psihologice (de prezenŃa adultului, de
îngrijire şi protecŃie, de dragoste şi tandreŃe).
Activitatea este predominant reflexă (copilul mănâncă, doarme, se mişcă).
Somnul ocupă 88% din timp la începutul perioadei şi 55% la sfârşit
Dezvoltarea fizică şi psihică este prefigurată de reflexele cu care se naşte
copilul. La naştere, copilul dispune de un ansamblu de reflexe de bază, care îi
guvernează primele mişcări şi se constituie ca răspuns pentru anumite stimulări.
Aceste reflexe constituie răspunsuri adaptative la mediu, în afara oricărei învăŃări.
Un reflex important este reflexul de sugere, care asigură hrănirea, dar intră
în funcŃiune şi pentru orice alt obiect pe care copilul îl are în gură. Acest reflex
dispare ulterior în evoluŃia copilului (3-4 luni).
Reflexul Moro (de tresărire) se manifestă ca răspuns la un stimul intens
(zgomot sau mişcare neaşteptată). Copilul se arcuieşte puternic cu capul pe spate
iar mâinile şi picioarele se adună spre mijlocul corpului. Şi acest reflex dispare în
jur de 3-4 luni, pe măsură ce copilul se maturizează şi dobândeşte control asupra
propriului corp.
Unele reflexe persistă însă şi sunt incorporate în mişcări voluntare
complexe, fiind foarte importante pentru dezvoltarea motorie şi cognitivă a
copilului. Un astfel de reflex este reflexul de prindere, pe structura căruia se vor
dezvolta ulterior deprinderi complexe de mânuire a obiectelor.
La naştere, nou-născutul este relativ disproporŃionat, având capul mult mai
mare în raport cu restul corpului. Procesul creşterii în primul an de viaŃă este
accelerat şi se desfăşoară pe două coordonate: cefalocaudal şi proximodistal.
Dezvoltarea cefalocaudală se produce de la cap şi coboară spre baza corpului
(umeri, trunchi, etc.). dezvoltarea proximodistală se realizează de la centrul
corpului spre extremităŃi.
În primul an de viaŃă se înregistrează o intensă dezvoltare a motricităŃii şi a
abilităŃilor motorii. Dezvoltarea abilităŃilor motorii grosiere, asigurate de grupe
mari de muşchi, fac ca în doar câteva luni (3-4) copilul să-şi ridice capul şi să se
sprijine, în mâini, la aprox. 6 luni să stea aşezat, fără sprijin, la 8-9 luni să se ridice
în picioare iar la 10-11 luni să se deplasează susŃinându-se de mobilă. La 12-13
luni copilul se poate deplasa în general, fără sprijin. În cel de-al 2-lea an de viaŃă
29
copilul devine foarte mobil, mersul se perfecŃionează, ceea ce constituie o
importantă premisă pentru activitatea sa de explorare a mediului.
Mişcările fine de manipulare a obiectelor se dezvoltă pe baza reflexului de
prindere. Ele constituie o achiziŃie importantă în interacŃiunea funcŃională a
copilului cu mediul.
Creierul cunoaşte o dezvoltare intensă în primii ani de viaŃă. Creşterea în
dimensiune a creierului este evidentă. La 3 ani creierul copilului reprezintă ¾ din
dimensiunea creierului adult iar la 5 ani dimensiunea creierului reprezintă 9 zecimi
din creierul adult. Creierul şi capul cresc mai rapid decât oricare altă parte a
corpului. Concomitent se produce procesul de mielinizare (acoperirea fibrelor
nervoase cu o teacă de mielină), ceea ce creşte viteza de deplasare a influxului
nervos şi are un rol important în dezvoltarea unor abilităŃi motorii şi cognitive. De
asemenea, diversitatea activităŃilor în care este implicat copilul contribuie la
multiplicarea
A. GHID DE URMĂRIRE A DEZVOLTĂRII FIZICE ÎN PRIMUL AN DE VIAłĂ
2 – 8 săptă-mâni
Caracteristici
SNC este cel care creşte cel mai mult şi mai repede, celulele nervoase continuă să
se dezvolte în mărime si număr. Efectele subnutriŃiei din această perioadă nu mai
sunt reversibile.
Ridica sus capul când este întors pe burta
Mâinile se strâng în pumn – reflexul de apucare palmara
Reflexul de tresărire (speriere) este puternic.
Mişcările sunt necoordonate, dar line
Recomandări pentru stimularea dezvoltării motricităŃii la 2 – 8 săptămâni
FaceŃi un masaj fin după baie, folosind unguente specifice
LăsaŃi copilul câteva minute cu mâinile şi picioarele libere, înainte de a-l
îmbrăca
EfectuaŃi mişcări fine cu mânuŃele şi picioruşele
2 luni
30
Caracteristici
Ridică uşor capul
BraŃele au mişcări întâmplătoare
Mâinile sunt închise în pumn
Reflexul de tresărire este mai puŃin intens
Recomandări pentru stimularea dezvoltării motricităŃii la 2 luni

Motricitate grosiera:
faceŃi exerciŃii cu braŃele si picioarele în timpul băii.
puneŃi copilul pe burta, pe o suprafaŃă tare, uscată, la adăpost de fraŃi sau
animale.
ajutaŃi copilul să se întoarcă de pe burtă pe o parte.
Motricitate fină:
daŃi-i obiecte de textură diferită să le mânuiască.
prindeŃi cana, sticla, cu mâinile, împreuna cu copilul
B. 4 luni
Caracteristici
Procesul de mielinizare este crescut.
Ridica mai bine capul când sta pe burta si îl tine ridicat când este întors
Se întoarce de pe burta pe spate.
ExtremităŃile: întinde braŃele cu scop precis, deschide mâinile, începe să prindă
obiecte, râde cu plăcere si viguros, scoate picioarele din aşternut şi le mişcă
energic.

Motricitatea grosieră:
lăsaŃi copilul sa stea pentru scurt timp în şezut.
SusŃineŃi copilul în picioare pe covor.
Motricitatea fină:
Gimnastica prin legănare.
31
DaŃi copilului obiecte de texturi şi mărimi diferite, intens colorate, pentru a le
manipula
6 luni
Caracteristici
SusŃinut, stă în şezut şi Ńine capul ridicat
Se sprijină mai ferm pe picioare, stă susŃinut
Apucă cu ambele mâini si mută un obiect dintr-o mână în alta.
DentiŃia - în mod obişnuit primul dinte provoacă un uşor disconfort, dar
celelalte erupŃii sunt mai puŃin dificile
RezistenŃa scăzută la infecŃii din aceasta perioada se datorează epuizării
anticorpilor materni. Se trece la apărarea prin forŃe proprii, dar sistemul
imunitar este încă imatur.

Motricitate grosiera
Sprijiniti - l când sta în sezut, pâna sta singur
IncurajaŃi-l să se joace cu apa, în baie.
LăsaŃi-l să se târască într -un loc deschis şi sigur.
Se leagănă sprijinit pe picioare.
Se leagănă înainte si înapoi sprijinit pe burta pe o minge.
Motricitate fina.
Bate, loveşte una de alta, obiecte ( pietre, capace, cuburi, etc. )
Umple sau goleste diferite containere ( cutii, borcane, etc. )
Manipulează obiecte de diferite mărimi (sufi cient de mari ca sa nu fie
înghitite )
12 luni
Comportamentul motor grosier: reuşeşte să se târască, să se ridice, să meargă,

să păstreze direcŃia, să meargă înainte si înapoi la cerere, să se strecoare pe
lângă obstacole, să înveŃe să meargă cu spatele, să balanseze mâinile şi să
32
poarte ceva în ele.
Comportamentul motor fin: manipulează obiecte, încheie nasturii, împinge,
deschide, apucă cu mâna, prinde cu degetele

Motricitate grosieră
implicati copilul la dezbrăcat, îngrijire, mişcare, mers înapoi, mers pe o
varietate de suprafeŃe, (iarbă, saltea, trotuar, etc.)
Motricitate fină
permiteŃi copilului să pună sau să scoată lucruri din cutii
să se joace în nisip cu lopăŃele, forme, masini
să duca obiecte
să construiasca turnuri din cuburi
să închidă şi să deschidă uşi şi sertare
La 2 ani copilul se mişcă cu mai multă încredere în sine. Agilitatea si

coordonarea se îmbunătăŃesc. În consecinŃă are nevoie de spaŃiu mai mare pentru
a-şi cheltui energia. ÎmbunătăŃirea agilităŃii îi permite sa alerge si să sară. Nevoia
de explorare a spaŃiului şi de autonomie creşte. Copilul încearcă să exploreze
mediul ridicându-se si coborându-se, târându-se înăuntru sau în afară, punând sau
retrăgând jucăriile, este fascinat de rostogolirea şi salturile unei mingi, etc.
La sfârşitul celui de-al doilea an copilul se îmbracă ajutat, poate participa
la jocuri simple (mers, ritm bine precizat) sau cu jucării mari.
Se dezvoltă şi motricitatea fină (ex. poate recompune o figură simple din
bucăŃi, construieşte turnuri din cuburi etc.).
La 3 ani motricitatea grosieră se caracterizează prin coordonare bună,
mişcări fine, agilitate, creşterea forŃei musculare. Se suie şi coboară de pe scaun,
urcă şi coboară scări.
Motricitatea fină evidenŃiază îmbunătăŃirea coordonării oculo-manuale,
posibilitatea de a încheia butonii sau nasturii mari şi de a manipula cu multă
precizie obiecte. Copilul mâzgăleşte cu oarecare scop.
Activitatea fizică îi face o deosebită plăcere. Îi place sa fie ridicat în aer, să
se tăvălească pe covor, să se bălăcească în apa. Sistemul corporal este stabil.
33
Recomandări pentru stimularea dezvoltării motricităŃii la 3 ani
Pentru dezvoltarea muşchilor mari se folosesc echipamente de joacă ce
dezvoltă agilitatea si muşchii: leagăn, scări pentru căŃărat, etc.
Pentru motricitatea fizică: manipularea diferitelor texturi, jucării cu margini si
mărimi diferite, mâzgălirea pe hârtie, jocuri, etc.
La 5-6 ani îmbunătăŃirea coordonării îi permite copilului să sară, să Ńopăie

şi să danseze. De asemenea copilul manifestă o mare încredere în abilităŃile sale şi
o dificultate în aprecierea riscurilor induse de anumite activităŃi. În ceea ce
priveşte motricitatea fină, către 5 - 6 ani copilul este capabil să deseneze obiecte
recognoscibile.
Perioada şcolarităŃii mici (6-10 ani) se caracterizează printr-o creştere
lentă, dar consecventă. Aceasta este o perioadă de calm înaintea puseului de
creştere din pubertate şi adolescenŃă. Cele mai importante schimbări la această
vârstă se realizează la nivelul scheletului, sistemului muscular şi deprinderilor
motorii.
• Se intensifică procesul de osificare al scheletului şi coloanei, se fortifică
organismul (creşte cantitatea de calciu în oase) şi se întăresc
articulaŃiile. Trebuie acordată o mare atenŃie poziŃiei în bancă şi dozării
sarcinilor grele deoarece scheletul este încă fragil şi poziŃiile
defectuoase pot provoca deformări persistente.
• Se dezvoltă musculatura; creşte volumul muşchilor, se dezvoltă
musculatura fină a mâinilor prin antrenarea ei în activitatea de scriere şi
activităŃi practice. Muşchii lungi sunt mai dezvoltaŃi, fapt ce se observă
prin marea agilitate a corpului, în timp ce mişcările ce antrenează
muşchii scurŃi sunt încă obositoare (susŃinerea în aceeaşi poziŃie),
necesitând relaxare.
• Se precizează caracterul de dreptaci sau stângaci
Recomandări pentru stimularea motricităŃii la vârsta de 6-7 ani

Familia şi şcoala trebuie să acorde o importanŃă deosebită dezvoltării
34
condiŃiei fizice prin:
Încurajarea participării la activităŃi ce dezvoltă rezistenŃa muşchilor şi forŃa lor
(căŃărări , urcuşuri, alergări, înot, etc.)
Coordonarea musculară se face în timpul jocurilor ritmate, pe muzică,
folosind jocul cu mingea.
Este necesară supravegherea atentă a competiŃiilor până când copilul este
pregătit fizic şi emoŃional .
Dezvoltarea fizică în pubertate şi adolescenŃă se caracterizează prin:

• accelerarea şi intensificarea creşterii (puseul de creştere), uneori
impetuoasă, însoŃită de momente de oboseală, dureri de cap, iritabilitate;
creşterea este mai evidentă în înălŃime, dar nu are loc concomitent şi
proporŃional pentru toate segmentele corpului (mai întâi se lungesc
mâinile şi picioarele, se măresc articulaŃiile, apoi creşte trunchiul)
• se dezvoltă musculatura, creşte forŃa şi puterea fizică; dezvoltarea
muşchilor, forŃa si dimensiunile lor, sunt influenŃate de contextul
hormonal, nutriŃie si exerciŃii; rezistenta depinde de capacitatea
pulmonara, mărimea inimii, forŃa musculară, contextul hormonal si
antrenamentul fizic.
• fizionomia feŃei suferă schimbări ce vor prefigura trăsăturile viitorului
adult; imaginea de sine suferă modificări; se instalează complexe uneori
dramatice şi ireversibile
• se produce maturizarea sexuală (apariŃia pilozităŃii, creşterea organelor
sexuale şi începutul funcŃionării glandelor sexuale), ca urmare a creşterii
concentraŃiei hormonilor sexuali: testosteronul implicat în dezvoltarea
genitală, în creşterea în înălŃime şi schimbarea vocii la băieŃi şi
estradiolul implicat în creşterea sânilor, dezvoltarea genitală şi creşterea
în înălŃime a fetelor
AplicaŃie
ObservaŃi un copil de o anumită vârstă, la alegerea dvs. şi consemnaŃi principalele

aspecte ale dezvoltării motorii. SugeraŃi câteva modalităŃi de stimulare a actelor
motorii grosiere şi a motricităŃii fine
35
Temă de autoevaluare- evaluare
TEST GRILĂ - DEZVOLTARE MOTORIE

1. Care din următoarele evenimente decurge mai întâi în evoluŃia copilului?
A. Stă în şezut sprijinit
B. Îşi susŃine capul ridicat
C. Priveşte de jur împrejur
D. Stă în şezut fără sprijin
2. Care din următoarele reflexe se declanşează atunci cînd sunt atinse obrazul sau
buzele copilului
A. Supt
B. Clipit
C. Moro
D. explorare
3. Ioana a observat că la zgomotul făcut de o farfurie care s-a spart de podea fiul
său de 2 ani s-a arcuit puternic cu capul pe spate, iar mâinile şi picioarele s-au
adunat spre mijlocul corpului. Ioana nu s-a speriat deoarece a înŃeles că s-a
declanşat reflexul:
A. Babinski
B. Palpebral
C. De apărare
D. Moro
4. Tudor este un copil normal de 3 ani. Care din următoarele abilităŃi motorii ne
aşteptăm să le manifeste Tudor:
A. Sare peste o bară
B. Aleargă înainte şi înapoi
C. Se urcă pe masa din bucătărie
D. Sare coarda
5. Dana este foarte activă. Îi place foarte mult să se rostogolească. Nu se teme să

facă lucruri pe care părinŃii săi le consideră periculoase, cum ar fi să se cocoaŃe pe
36
dulap folosind două scaune sau să se suie pe garduri. De asemenea îi place să
alerge şi fuge mai repede decât părinŃii ei. Acest nivel al activităŃii şi al încrederii
în sine este caracteristic vârstei de:
A. 2 ani
B. 3 ani
C. 4 ani
D. 5 ani
6. PerformanŃele motorii la vârsta şcolarităŃii mici constau în

A. agilitatea corpului
B. deprinderi motorii performante
C. miscări fine dezvoltate
D. rezistenŃă la suprasolicitare fizică
7. Care din următoarele manifestări NU însoŃesc puseul de creştere din adolescenŃă

A. Apar momente de oboseală,
B. Se manifestă dureri de cap,
C. Se precizează caracterul de dreptaci sau stângaci
D. cresc cu prioritate mâinile şi picioarele
8. Care din următoarele activităŃi este un exemplu de deprindere motorie fină

A. A merge
B. A ridica o mînă
C. A încheia un nasture
D. A lovi o minge
RASPUNSURI:
1 – b, 2-a, 3-d, 4-c, 5-d, 6-a, 7-c, 8-c
TEST ADEVĂRAT / FALS

1. Reflexul Moro se declanşează atunci cînd este stimulat obrazul copilului
Adevărat Fals
2. Reflexul de prindere este înglobat in deprinderi motorii complexe de manipulare
37
a obiectelor
Adevărat Fals
3. Mersul alergatul şi săritul sunt exemple de deprinderi motorii fine

Adevărat Fals
4. La vârsta şcolarităŃii mici se produce maturizarea sexuală (apariŃia pilozităŃii,

creşterea organelor sexuale şi începutul funcŃionării glandelor sexuale), ca urmare
a creşterii concentraŃiei hormonilor sexuali
Adevărat Fals
RASPUNSURI:
1 – F, 2 – A, 3 – F, 4 - F
Să ne reamintim:
Ce înseamnă dezvoltarea si prin ce se deosebeşte de învăŃare?

Care sunt principalele reflexe care stau la baza dezvoltării motorii ulterioare?
Ce aspecte caracteristice are dezvoltarea motorie în primul an de viaŃă
CaracterizaŃi succint copilul antepreşcolar
Care este specificul dezvoltării motorii la preşcolar
Care este specificul dezvoltării motorii la vîrsta şcolarităŃii mici
Ce înseamnă puseul de creştere din pubertate si cum se manifestă el?
DEZVOLTAREA COGNITIVĂ
I. Dezvoltarea senzorială
Procesele senzoriale asigură primul contact informaŃional al copilului cu
propria persoană şi cu mediul. Înainte de a înŃelege lumea sa, copilul o percepe.
InformaŃiile senzoriale se constituie ca stimuli necondiŃionaŃi, care, prin asociere
cu o mişcare de tip reflex, vor constitui premisa elaborării unor deprinderi
complexe cu ajutorul cărora copilul va interveni în mod activ şi voluntar în mediul
său. De ex. atingerea întâmplătoare a unei jucării va determina reflexul de prindere
şi scuturare. Sunetul produs de jucărie îi va produce copilului satisfacŃie. Ulterior
38
va prinde şi va scutura în mod voit jucăria pentru a produce sunete şi a-i procura
satisfacŃie. Oricât ar părea de surprinzător, aceasta este condiŃia dezvoltării unei
conduite inteligente. Acesta este motivul pentru care au fost tratate în contextul
dezvoltării cognitive.
Dezvoltarea senzorială în primul an de viaŃă

Încă de la naştere activitatea nervoasă superioară este aptă de lucru, fapt ce
asigură posibilitatea adaptării la mediu. În condiŃii optime de stimulare, adaptarea
se realizează mai bine şi mai repede.
SenzaŃiile nou-născuŃilor sunt diferite de ale adulŃilor datorită nivelului de

funcŃionare a analizatorilor. Din acesta decurg o serie de caracteristici:
SenzaŃiile au o mai mare latenŃă
ExcitanŃii puternici nu produc reacŃii diferenŃiate, ci reacŃii generalizate
(şoc). Pragul maxim absolut este mai scăzut iar pragul diferenŃial este
mai puŃin elaborat
ExcitanŃii slabi nu produc nici un fel de reacŃie. Pragul minim absolut
este mai ridicat
Dezvoltarea senzorială pentru diferiŃi analizatori este inegală
Abia după 3 luni scade latenŃa şi apar forme de activism specifice:
copilul nu doar aude, ci ascultă un anumit sunet, nu doar atinge, ci
pipăie, nu doar vede, ci priveşte
PercepŃiile vizuale
La începutul sec. XX, psihologul William James considera că lumea
perceptuală a nou-născutului este “o confuzie strălucitoare şi bâzâitoare”. Cercetări
ulterioare au demonstrat însă că, imediat după naştere copilul vede mai mult decât
s-a crezut anterior. Copilul mic preferă să privească patternuri mai mult decât
culori. Îi vor atrage atenŃia feŃe umane sau figuri desenate. FaŃa umană este
probabil cea mai importantă figură pe care o percepe nou-născutul. Pentru
aprecierea globală a feŃei copilul parcurge o serie de etape. La 3-4 săptămâni
copilul este fascinat de ochi, la 1-2 luni percepe conturul, iar dup două luni începe
să diferenŃieze trăsăturile faciale. (ochii se diferenŃiază de celelalte părŃi ale feŃei,
iar mişcările gurii atrag în mod deosebit atenŃia copilului. După 5 luni copilul
începe să diferenŃieze alte trăsături precum soliditatea, plasticitatea, orientarea
39
ochilor şi a gurii. După 6 luni copilul distinge feŃele familiare de cele străine.
PercepŃiile auditive
Copilul aude imediat după naştere chiar dacă sensibilitatea este mai mică
decât a adultului. Un sunet trebuie să fie mai puternic pentru a fi auzit de copil
decât de adult. La 3 săptămâni copilul întoarce capul spre sursa de zgomot. La 2-3
luni copilul începe să diferenŃieze intonaŃia vocii. El se calmează la şoapte
liniştitoare şi se sperie dacă este certat. Un experiment în care sunete şi voci au
fost înregistrate pe bandă şi au fost prezentate copilului de după un paravan a
demonstrat că la sunete copilul orientează privirea în direcŃia sursei, iar la vocea
mamei se înviorează şi zâmbeşte.
Cercetătorii americani au demonstrat însă, în mod experimental, că fetusul
aude încă înainte de naştere vocea mamei, muzică şi alte sunete. Şaisprezece femei
însărcinate, implicate în experiment, au citit cu voce tare, în ultimele şase
săptămâni de sarcină, anumite povestiri care aveau o anumită rimă şi ritm. După ce
copiii s-au născut ei au demonstrat o preferinŃă pentru a asculta respectivele
povestiri în timpul suptului.”
PercepŃiile tactile
Tactul este cel mai arhaic simŃ. Nou-născutul simte atingerea imediat după
naştere. O atingere pe umăr determină întoarcerea capului. Atingerea buzelor
determină mişcări de supt. O abilitate importantă care se dezvoltă în mica copilărie
este aceea de a lega informaŃiile vizuale cu cele tactile, care se dezvoltă în jurul
vârstei de 6 luni şi este deja performantă în jur de un an.
Sensibilitatea tactilă este neuniformă, fiind mai dezvoltată la nivelul
tălpilor, palmelor, ochilor şi buzelor.
Pentru tact se înregistrează două categorii de reacŃii:
1. ReacŃii generalizate - care, în funcŃie de intensitatea stimulului, pot fi
de tresărire sau de şoc (speriere)
2. ReacŃii locale – care, în funcŃie de zonă, declanşează reflexe specifice
în zona ochilor – reflexul oculopalpebral (închiderea pleoapelor)
în zona buzelor şi a obrajilor – reflexul de supŃiune
în zona palmelor – reflexul de prehensiune Robinson (dispare la 3
luni)
în zona tălpilor – reflexul de prehensiune Babinski (dispare la unan)
40
Mult timp s-a considerat că sensibilitatea dureroasă a copilului este mai
slabă. În realitate, intervenŃiile medicale asupra copiilor mici au demonstrat că
durerea şi suferinŃa sunt destul de intense
Sensibilitatea gustativă pare a fi prezentă încă înainte de naştere. Încă în
1940, Windle demonstra că dacă este introdusă zaharină în lichidul amniotic se
constată un consum crescut. Deci sensibilitatea la dulce este, cu siguranŃă, prezentă
şi la nou-născut. Când sfârcul mamei este uns cu o substanŃă dulce se constată o
intensificare a suptului.
Sensibilitatea olfactivă. Copilul poate diferenŃia mirosurile. Acest fapt este
demonstrat de modificarea respiraŃiei şi intensificarea pulsului la nivelul fontanelei
mari, iar ulterior de schimbarea expresiei feŃei. Se pare că nou-născuŃii simt
mirosurile chiar şi în somn. Dacă mirosul este foarte puternic copilul se trezeşte.
Mai târziu, în cursul dezvoltării, evoluŃia sensibilităŃii olfactive este mai lentă.
PercepŃiile intermodale
PercepŃiile intermodale rezultă din integrarea informaŃiilor obŃinute pe
două sau mai multe căi senzoriale (ex. auz şi văz). Se pune întrebarea dacă nou-
născutul are abilitatea de a integra informaŃiile obŃinute prin mai multe simŃuri.
Răspunsul este controversat deşi unele cercetări par a demonstra că micuŃul
integrează informaŃiile vizuale cu cele tactile.
Dezvoltarea senzorială între 1 – 3 ani

În această etapă procesele senzoriale se dezvoltă exploziv, în condiŃiile
intensificării explorării spaŃiului, ca urmare a dezvoltării mersului. Mediul lărgit
(din afara camerei şi a casei) furnizează o abundenŃă de stimulări senzoriale şi
favorizează dezvoltarea unor conduite diferenŃiate, inclusiv a conduitelor de
evitare a unor stimuli aversivi, pe baza condiŃionării (nu-i voie, arde, înŃeapă)
ExperienŃa senzorială se constituie ca o importantă bază intuitivă pentru
formarea primelor noŃiuni empirice (semiconcepte sau pseudoconcepte).
Semiconceptele se formează prin generalizarea, uneori inadecvată, a experienŃei
senzoriale (ex. tot ce luminează – becuri, lună, soare etc. – poartă acelaşi etc.nume,
pentru că produce aceeaşi impresie senzorială).
Recomandări pentru stimularea proceselor senzoriale
41
1 an
OferiŃi copilului un telefon jucărie, lăsaŃi - l să asculte unul real
IndicaŃi, atingeŃi şi numiŃi părŃi ale corpului
OferiŃi copilului jucării care produc sunete
OferiŃi copilului jucării de formă şi consistenŃă diferită şi variat colorate; ele
îmbogăŃesc senzaŃiile vizuale şi tactile ale copilului
RăsfoiŃi cărŃi cu desene şi numiŃi imaginile
ÎncurajaŃi copilul să raspundă cu afecŃiune la mângâieri si sărut
SchimbaŃi mediul, duceŃi-l la plimbare, la magazin, în maşină, arătaŃi-i tot felul
de obiecte apropiate sau depărtate : haine, păsări, avioane
2 ani
FolosiŃi în timpul îngrijirii cuvinte si ritmuri cu care să antrenaŃi copilul, prin
care îi transmiteŃi lucruri noi, legate de el si mediul înconjurător, casa,
împrejurimi.
Păpuşile, jucăriile, jocurile trebuie să fie simple, să reprezinte ceva din casa
sau din jurul ei, ceva ce poate fi văzut sau auzit.
UtilizaŃi muzica, ritmul pentru a acompania orice activitate posibilă în relaŃie
cu copilul, astfel ca aceasta sa fie atractivă, să pară un joc.
CărŃile pentru aceasta vârsta trebuie sa conŃină ilustraŃii simple
Copilul poate învăŃa si identifica culori, poate arăta şi identifica lucruri la
distanŃă vederea este precisa.
3 ani
DiversificaŃi aria stimulărilor senzoriale
NumiŃi fiecare lucru pe care copilul îl vede sau îl aude
InsistaŃi pe discriminare şi diferenŃiere (culori, mirosuri, sunete)
Dezvoltarea senzorială în perioada preşcolară

ExperienŃa senzorială este intens valorificată deoarece:
constituie o bază intuitivă pentru raŃionamentul de tip inductiv
constituie suport intuitiv pentru acŃiunile practice cu obiectele, care,
ulterior, prin interiorizare vor deveni acŃiuni mintale
Se dezvoltă observaŃia, ca percepŃie organizată. Activitatea de observare este
42
dirijată pe bază de descrieri şi indicatori verbali.
Se dezvoltă reprezentările, odată cu îmbogăŃirea experienŃei senzoriale şi cu
dezvoltarea limbajului.
La această vârstă pot fi identificate aptitudini simple care rezultă din
funcŃionarea optimă a unor analizatori: simŃul ritmului, acuitatea vizuală, simŃul
culorii, sensibilitatea chinestezică. Utilizate şi valorificate în contextul unor
activităŃi specifice, aceste aptitudini simple pot fi integrate ulterior în aptitudini
speciale: motrice, muzicale, artistice etc.
Dezvoltarea senzorială în perioada şcolarităŃii mici

Intrarea în şcoală şi diversificarea sarcinilor cu care se confruntă copilul
determină atât evoluŃia cât şi specializarea proceselor senzoriale
ObservaŃia dirijată constituie, la începutul şcolarităŃii, principala sursă de
informaŃii şi cea mai importantă bază intuitivă pentru generalizările din gândire
ÎnvăŃarea perceptivă are în vedere:
formarea strategiilor exploratorii
dezvoltarea sensibilităŃii şi a acuităŃii discriminative
formarea unor structuri perceptive (litere, cifre, semne convenŃionale,
forme etc.)
În vederea dezvoltării proceselor senzoriale, a spiritului de observaŃie şi a
strategiilor perceptive, în activitatea desfăşurată la clasa institutoarea trebuie:
să prezinte exemplarele tipice pentru o clasă de obiecte în vederea
elaborării schemelor perceptive generalizate
să stabilească şi să identifice cu elevii criteriile de comparaŃie, de
selecŃie şi de evaluare a însuşirilor perceptive (culoare, formă, mărime,
consistenŃă, asperitate etc.)
să realizeze comparaŃii între obiecte diferite, dar care prezintă însuşiri
comune pentru a stimula abilitatea de discriminare dar şi de surprindere
a ceea ce este invariabil
să exerseze acŃiuni perceptive în contextul unor activităŃi diverse de
manipulare a obiectelor (activităŃi practice, activităŃi plastice, activităŃi
sportive, activităŃi matematice etc.)
să insiste asupra identificării însuşirilor semnificative care trebuie în
43
mod deosebit percepute (prin subliniere, colorare, încadrare în chenar
etc)
să ocazioneze perceperea unor obiecte în contexte diferite, pentru a
extrage ceea ce diferenŃiază obiectul de fond etc.
Dezvoltarea senzorială în perioada pubertăŃii şi adolescenŃei

În perioada pubertaŃii şi adolescenŃei sensibilitatea cunoaşte o perooadă de
masurizare şi desăvârşire funcŃională, consolidându-şi funcŃia simbolică
Sensibilitatea vizuală evoluează în sensul lărgirii câmpului vizual, a
creşterii acuităŃii vizuale, a dezvoltării simŃului estetic şi a sensibilităŃii la culoare.
Ea este dublată de creşterea capacităŃii de a verbaliza şi a simboliza impresiile
vizuale prin diferite forme de expresie.
Sensibilitatea auditivă se relevă în creşterea potenŃialului de orientare şi
semnificare a intonaŃiilor verbale în diferite tipuri de comunicare; adolescentul
uzează de nuanŃarea intonaŃiilor pentru a da semnificaŃii diferite vorbelor. Se
dezvolta capacitatea de a înŃelege muzica, uneori ascultată foarte tare cu o oarecare
insensibilitate şi agresivitate auditivă
Se dezvoltă simŃul odorific, sensibilitatea faŃă de mirosuri plăcute şi
neplăcute; ca atare creşte atenŃia faŃă de rigorile igienei
Toate celelalte simŃuri se dezvoltă şi capătă valoare de semnalizare -
postura mersul tactul - mai ales în contextul relaŃiilor cu conŃinut afectiv
Temă de autoevaluare- evaluare

TEST GRILA
1. Care este principala diferenŃă între abilitatea de a auzi a unui adult şi cea a unui
sugar
A. Sugarii aud mai bine

B. Sugarii au pragurile senzoriale amai ridicate pentru sunete
C. Sugarii nu disting zgomotele
D. Sugarii nu aud în primele zile după naştere
2. A avut dreptate William James atunci când a afirmat că lumea perceptuală a

nou-născutului este “o confuzie strălucitoare şi bâzâitoare”?
44
A. Nu, pentru că copiii demonstrează imediat după naştere preferinŃe vizuale
B. Da, pentru că acuitatea vizuală a sugarilor este mai mică decât a adulŃilor
C. Nu, pentru că reflexele nou născuŃilor tind spre organizarea stimulilor
vizuali în categorii
D. Da, pentru că nou născuŃii simt lumea, dar nu o percep
3. Care din următoarele afirmaŃii este adevărată?

A. Nou născuŃii pot diferenŃia mirosurile
B. Nou născuŃii au dificultăŃi în a auzi sunete
C. Nou născuŃii pot distinge toate culorile
D. Nou născuŃii mu răspund la atingere
4. Un copil de 2 zile:
A. Este capabil să se concentreze asupra ochilor mamei
B. Este capabil să distingă contururi
C. Manifestă preferinŃă mai degrabă pentru pattern-uri decât pentru stimuli
izolaŃi
D. Percepe forma ovala a capului.
5. Ce dovezi există că fătul poate auzi?

A. Fătul se mişcă atunci când se produce un zgomot puternic
B. Nou născutul preferă vocea mamei faŃă de vocile străinilor
C. Auzul este mai sensibil şi mai bine dezvoltat la copiii care au fost stimulati
experimental înainte de naştere
D. Nou născutul preferă poveştile care i-au fost citite în timp ce se afla în
burta mamei
6. Cercetările demonstrează că sensibilitatea gustativă începe:

A. Înainte de naştere
B. În cursul primei săptămâni după naştere
C. În cursul primei luni după naştere
D. Se dezvoltă din ce în ce mai mult în primul an de viaŃă
7. Ioana, o fetiŃă de 3 luni, întoarce capul când aude paşi în hol apoi zâmbeşte când
45
aude vocea mamai. Acest fapt demonstrează existenta:
A. PercepŃiei adâncimii
B. PercepŃiilor intermodale
C. PercepŃiilor auditive
D. PercepŃiilor vizuale
Raspunsuri
1 2 3 4 5 6 7
b a a c d a B
1. Nou născutul nu are vedere binoculară

Adevărat Fals
2. La nou născut, stimulii puternici provoacă senzaŃii specifice

Adevărat Fals
3. Un făt poate auzi sunete în timpul ultimelor luni de sarcină

Adevărat Fals
4. Nou născutul nu simte durerea

Adevărat Fals
5. ExperienŃa senzorială stă la baza formării conceptelor empirice

Adevărat Fals
6. Capacitatea de a observa este înnăscută

Adevărat Fals
1 2 3 4 5 6
F F A F A F
46
Dezvoltarea intelectuală
Dezvoltarea intelectuală are în vedere procesele psihice superioare:

gândire, memorie, limbaj, imaginaŃie. Pentru dezvoltarea gîndirii două teorii se
constituie ca sisteme de referinŃă şi modele explicaŃive, constituindu-se de
asemenea ca reper în organizarea activităŃii educaŃionale, şi anume: teoria
psihogenetică a lui Piaget şi teoria dezvoltării socio-cognitive a lui Lev Vâgotski
Dezvoltarea gândirii din perspectiva teoriei psihogenetice a lui

Jean Piaget
Una dintre cele mai importante teorii care abordează geneza, natura şi
stadializarea dezvoltării intelectuale este teoria psihogenetică a lui Jean Piaget. În
1921, biologul şi psihologul elveŃian Jean Piaget a început un studiu longitudinal
al dezvoltării intelectuale şi a pus bazele unei teorii, care a revoluŃionat cercetarea
în domeniul psihologiei educaŃionale şi care constituie un valoros sistem
conceptual de referinŃă pentru educatori, în ceea ce priveşte organizarea învăŃării.
Cele mai multe din studiile lui Piaget utilizează metoda clinică, bazată pe
observaŃie şi interviul semistructurat. Metoda clinică constă în observarea
acŃiunilor şi performanŃelor unui subiect şi chestionarea lui privind drumul parcurs
în rezolvarea problemei şi explicaŃia soluŃiei găsite. De ex. copilul are sarcina de a
compara o bilă de plastilină cu un baton de plastilină rezultat din turtirea şi
răsucirea unei alte bile identice cu prima. Răspunsul lui va fi diferit în funcŃie de
stadiul dezvoltării cognitive în care se află. Experimentatorul cere argumentarea
soluŃiei. Copilul din stadiul preoperaŃional va răspunde că batonul are mai multă
plastilină pentru că este mai lung. Copilul din stadiul operaŃiilor concrete va sesiza
că, deşi forma s-a schimbat, cantitatea a rămas aceeaşi. Răspunsul lui va fi diferit,
dar va surprinde aceeaşi idee. El ar putea să spună că bila din care a provenit
batonul a fost identică cu cealaltă sau că ceea ce a câştigat batonul în lungime a
pierdut în înălŃime.
Aplicarea metodei clinice, în primul rând asupra propriilor săi copii,
Lucienne, Laurant şi Jaqueline, i-a permis lui Piaget să identifice 4 stadii majore în
dezvoltarea cognitivă. Un stadiu este un nivel sau o secvenŃă a dezvoltării
cognitive, care prezintă caracteristici specifice. Stadiile sunt ierarhice şi
47
cumulative. Fiecare nou stadiu al dezvoltării cognitive le încorporează pe cele
precedente. Mişcarea gândirii se poate produce descendent, fiind posibile reveniri
şi operări la nivelul stadiilor anterioare, dar nu este posibilă devansarea stadiilor
(în cazurile excepŃionale ale unor copii supradotaŃi ar putea fi înregistrată o
parcurgere mai rapidă a stadiilor, dar nu este posibil saltul peste un anumit stadiu).
De altfel, precizarea comportamentului tipic şi a achiziŃiilor specifice fiecărui
stadiu al dezvoltării cognitive constituie un sistem de referinŃă pentru evaluarea
nivelului de dezvoltare al fiecărui copil şi pentru diagnosticarea cazurilor extreme:
întârzieri în dezvoltare sau supradotare.
Piaget îşi construieşte teoria pornind de la premisa că oameni se nasc cu

două tendinŃe: tendinŃa de a coordona şi a sistematiza acŃiunile şi ideile şi tendinŃa
de a se adapta la mediu. Organizarea şi adaptarea sunt două concepte
fundamentale ale teorie lui Piaget.
Organizarea este procesul prin care copilul dă sens lumii din jur,
organizând cognitiv experienŃele proprii. Datorită tendinŃei înnăscute de
organizare, oamenii coordonează şi combină ideile şi acŃiunile pentru a construi
modele (pattern-uri) coerente şi sistematice de gândire. Aceste modele de gândire
sunt numite scheme cognitive. Schemele pot viza obiecte (de ex. schema folosită
pentru a recunoaşte o figură familiară), acŃiuni (de ex. schema de lovi mingea) sau
calităŃi abstracte (ex.: schema pentru diverse emoŃii). Aceste scheme se pot forma
la orice vârste, dar adulŃii dispun, în general, de mai multe scheme şi acestea sunt
mai complexe.
Adaptarea constă în ajustarea individului la mediul său. Piaget consideră că
inteligenŃa este o formă superioară de adaptare. Adaptarea se realizează prin două
operaŃii complementare: asimilarea şi acomodarea
Asimilarea este procesul prin care noile experienŃe sau informaŃii sunt
percepute şi interpretate în raport cu schemele de gândire preexistente. (de ex. o
fetiŃă aflată pentru prima dată în vizită la Grădina Zoologică exclamă încântată în
faŃa fiecărui animal “uite ham”; acest fapt demonstrează că ea asimilează toate
aceste noi experienŃe într-o schemă deja existentă: câine = animal).
Acomodarea presupune restructurarea schemelor cognitive sub presiunea
noilor informaŃii. (Pe măsură ce fetiŃei i se explică că “acest animal nu este un
câine, ci el se numeşte urs, iar celălalt nu este câine, ci leu” etc., pe măsură ce
48
experienŃele copilului se diversifică şi se va întâlni cu suficient de multe alte
animale pentru a le diferenŃia de câine, el îşi va restructura schemele cognitive: îşi
va forma un concept mai global de “animal”, care se va extinde progresiv,
cuprinzând tot mai multe cazuri particulare. Această schemă globală va favoriza
înŃelegerea mai exactă a noilor experienŃe.)
Piaget consideră că asimilarea şi acomodarea se produc încă din primele
momente de viaŃă. Copilul suge în mod instinctiv tot ce îi atinge buzele. Sugând
diferite obiecte copilul învaŃă despre natura acestor obiecte: gust, consistenŃă
textură etc. (asimilare). Pe măsură ce experienŃele sale se diversifică copilul începe
să diferenŃieze între obiecte care pot fi supte, cum ar fi sânul mamei, degetul sau
anumite alimente şi obiecte care nu pot fi supte (acomodarea).
Trebuie precizat că asimilarea şi acomodarea nu sunt caracteristice doar
stadiilor timpurii ale dezvoltării cognitive. Ele se produc ori de câte ori ne întâlnim
cu o situaŃie nouă sau cu o problemă. De ex. o confruntare de idei poate genera în
mintea unui participant, care nu este de acord cu ideile celorlalŃi, evaluări de tipul:
“X gândeşte prea simplist”, “Y gândeşte greşit”. Aceste evaluări se datorează unei
tendinŃe de asimilare a informaŃiilor vehiculate la schemele de gândire deja
formate ale persoanei în cauză. Ulterior, conflictul cognitiv creat de ciocnirea
ideilor celorlalŃi cu ideile proprii conduce la o reevaluare ale acestora: “totuşi X a
surprins elementele esenŃiale ale problemei”, “Y are dreptate, dacă privim situaŃia
dintr-o altă perspectivă, poate arăta şi astfel”. Această reevaluare reprezintă o
acomodare a schemelor de gândire care devin astfel mai extinse, integrând noile
informaŃii. Aceleaşi procese se produc şi în cazul când ne întâlnim cu o problemă
nouă pentru care nu avem modele rezolutive elaborate. Prima tendinŃă este aceea
de a rezolva problema făcând apel la scheme rezolutive preexistente. (asimilare)
Atunci când acestea se dovedesc ineficiente, se creează un moment de
dezechilibru, asociat cu tensiune psihică, care conduce la căutarea soluŃiei pentru
noua problemă. Rezolvarea problemei înseamnă acomodarea schemelor, care
devin mai extinse, integrând noile răspunsuri rezolutive. Prin urmare, acomodarea
reprezintă o un moment de evoluŃie, de dezvoltare intelectuală. Noile scheme
cognitive vor permite o adaptare mai flexibilă la solicitările mediului
Echilibrarea între asimilare şi acomodare este un mecanism care explică
trecerea de la un stadiu la altul în dezvoltarea inteligenŃei. Dacă echilibrarea
înseamnă dezvoltare, dezechilibrul exprimă nevoia de învăŃare. Dezechilibrul se
49
produce atunci când copilul resimte un conflict cognitiv între noile sale experienŃe
sau cerinŃele unei probleme pe de o parte şi schemele cognitive preexistente sau
modelele rezolutive de care dispune pe de altă parte. Echilibrarea rezultă din
tendinŃa inerentă a subiectului gânditor de a deveni mai stabil, mai comprehensiv
şi mai congruent cu sine şi cu lumea. Nevoia de a rezolva conflictul cognitiv
conduce la reajustarea schemelor existente sau la dezvoltarea altora noi, menite să
restabilească echilibrul cognitiv. În acord cu acest principiu de funcŃionare a
gândirii, un profesor trebuie să creeze situaŃii de conflict cognitiv, care generează
trebuinŃa de învăŃare. Acesta este motivul pentru care curentul constructivist al
învăŃării, care îşi are sorgintea în teoria psihogenetică a lui Piaget, consideră că
învăŃarea este mai semnificativă dacă ea răspunde unei trebuinŃe şi că trebuinŃa se
naşte din confruntarea subiectului cu probleme noi, a căror rezolvare conduce la
restructurarea şi dezvoltarea schemelor cognitive. Problematizarea, învăŃarea prin
descoperire şi rezolvarea de probleme sunt metode didactice care răspund în cea
mai mare măsură acestei cerinŃe
Piaget identifică 4 stadii ale dezvoltării intelectuale:
• stadiul inteligenŃei senzorio-motorii (0 - 2 ani)
• stadiul preoperaŃional (2 - 7 ani)
• stadiul operaŃiilor concrete (7 - 12 ani)
• stadiul operaŃiilor formale (12 - 18 ani)
1. Stadiul inteligenŃei senzorio-motorii se caracterizează prin

dezvoltarea, pe baza reflexelor înnăscute, a unor deprinderi şi scheme de mişcare
din ce în ce mai complexe şi mai adecvate scopului. Cele două trăsături importante
ale acestei perioade sunt: coordonarea senzaŃiilor şi acŃiunilor şi caracterul
nonsimbolic al inteligenŃei.
În această etapă, care se întinde între 0 – 2 ani, copilul învaŃă cu ajutorul
simŃurilor şi a activităŃii motorii. El dobândeşte abilitatea de a organiza şi
coordona senzaŃiile şi percepŃiile cu mişcările şi acŃiunile proprii. Din această
coordonare derivă şi denumirea stadiului “senzoriomotor”.
Întreaga perioadă a inteligenŃei senzoriomotorii este dominată de tendinŃa
copilului de a diferenŃia între sine şi lume, de a construi în plan cognitiv lumea
reală, populată de obiecte care există independent de faptul că sunt percepute sau
50
se acŃionează cu ele. Piaget consideră că la naştere copilul nu are posibilitatea să
diferenŃieze între sine şi lume şi nu conştientizează permanenŃa obiectelor.
“Pentru a înŃelege felul în care inteligenŃa care se naşte construieşte lumea
exterioară, prima problemă ce se cuvine să ne-o punem este de a şti dacă în primele luni
copilul concepe şi percepe lucrurile aşa cum o facem noi, sub formă de obiecte
substanŃiale, permanente şi de dimensiuni constante. Dacă lucrurile nu stau astfel, va
trebui să explicăm cum se constituie noŃiunea de obiect”1
Deci, unul dintre conceptele fundamentale ale stadiului inteligenŃei
senzoriomotorii este acela de obiect permanent. Obiectul permanent este un
termen piagetian care se referă la una din cele mai importante achiziŃii ale acestui
stadiu: înŃelegerea faptului că obiectele există şi dacă nu sunt văzute, auzite, atinse
sau pipăite de copil. Unul din semnele comportamentale care indică credinŃa
copilului în existenŃa obiectului indiferent de perceperea sau manipularea lui este
urmărirea obiectului ascuns. Atunci când îndepărtăm din câmpul vizual al
copilului o jucărie atractivă, iar acesta nu are nici o reacŃie, se poate presupune că
el crede că obiectul care a dispărut nu există. Dacă însă se arată surprins şi
încearcă să regăsească obiectul, fie în locul unde a existat înainte, fie în noul loc,
după ce l-a urmărit cu privirea înseamnă că el a înŃeles că obiectul există şi dacă nu
îl mai vede. Aceasta este o achiziŃie care se realizează spre sfârşitul stadiului, după
parcurgerea celor 6 substadii ale dezvoltării senzoriomotorii.
Un alt concept fundamental al stadiului inteligenŃei senzoriomotorii este
reacŃia circulară, respectiv tendinŃa copilului de a repeta acŃiuni specifice, de la
cele reflexe la mişcări din ce în ce mai complexe. Schimbările calitative în
organizarea senzoriomotorie sunt cele care definesc cele 6 substadii ale stadiului
inteligenŃei senzoriomotorii.
Primul substadiu este cel al reflexelor simple, caracteristic primei luni
după naştere. În acest substadiu coordonarea senzaŃiilor şi acŃiunilor se realizează
cu ajutorul reflexelor cu care se naşte copilul.
Ceea ce este deosebit de important este faptul că, în această perioadă,
copilul dezvoltă abilitatea de a produce comportamente şi în absenŃa stimulilor
specifici. De ex., dacă imediat după naştere reflexul de supt se declanşează doar
atunci când biberonul atinge buzele copilului, după prima lună el va face mişcări
specifice suptului şi atunci când sticla se află alături (deci în absenŃa atingerii
1
Piaget J. – Construirea realului la copil, Ed. Didactică şi pedagogică, Bucureşti, 1976, pag. 7
51
propriu-zise)
ReacŃiile circulare primare se dezvoltă între 1 şi 4 luni, când copilul învaŃă
să coordoneze senzaŃii şi tipuri de scheme sau structuri, sub forma unor deprinderi
elementare. O deprindere este o schemă bazată pe un anumit reflex (de ex. cel de
supt), care este total separat de stimulul specific (ex. copilul va exersa suptul şi în
absenŃa sticlei)
Un alt exemplu concludent se referă la suptul degetului. IniŃial copilul
mişcă mâinile la întâmplare, ceea ce îi creează o senzaŃie nouă şi plăcută. Treptat
învaŃă să reproducă această experienŃă şi mâinile sunt duse din ce în ce mai
frecvent către gură. Procesul este lent, cu multe încercări şi erori. În cele din urmă
degetul este prins cu gura şi supt. În această etapă acŃiunile copilului sunt exersate
în special asupra propriului corp.
Deci, o reacŃie circulară primară este o schemă bazată pe tendinŃa copilului
de a reproduce o experienŃă (mişcare) plăcută şi care iniŃial s-a produs din
întâmplare.
ReacŃiile circulare secundare se dezvoltă între 4 – 8 luni, când copilul
aplică mişcările învăŃate asupra unor obiecte exterioare corpului său. Prinderea
accidentală a unei jucării zornăitoare şi agitarea ei creează copilului o foarte
plăcută senzaŃie auditivă, de aceea copilul va repeta acŃiunea de dragul acestei
experienŃe fascinante. Acum începe să diferenŃieze acŃiunea sa asupra obiectului şi
rezultatul acestei acŃiuni.
Coordonarea reacŃiilor circulare secundare constituie al patrulea
substadiu, care se dezvoltă între 8 şi 12 luni, şi în care se produc o serie de
schimbări semnificative în ceea ce priveşte coordonarea schemelor şi
intenŃionalitatea. Copilul combină schemele anterior învăŃate într-o manieră
coordonată. El va privi cu atenŃie jucăria care produce zgomot şi, în acelaşi timp, o
va explora tactic. De asemenea multe acŃiuni efectuate de copil pun în evidenŃă
intenŃionalitatea, pe baza diferenŃierii între mijloc şi scop. (ex. poate folosi un băŃ
pentru a ajunge la jucăria dorită)
ReacŃiile circulare terŃiare se dezvoltă între 12 şi 18 luni, când copilul
învaŃă să combine reacŃiile circulare secundare pentru a produce noi şi interesante
rezultate (de ex. el poate să constate că a bate apa din baie poate să producă un
efect nou – plescăială. Deşi a descoperit iniŃial plescăiala din întâmplare, el va
învăŃa diferite scheme de plescăială: bătând apa în diferite feluri, din diferite
52
unghiuri, cu mâna sau cu jucăria etc. Piaget consideră că acest substadiu constituie
punctul iniŃial al curiozităŃii şi al interesului pentru noutate. Acum este momentul
în care copilul constată că obiectele şi lucrurile din jur au multe proprietăŃi
nebănuiete şi cu ele se pot face multe lucruri. Copilul va explora aceste noi
posibilităŃi ale obiectelor, variind acŃiunile pentru a obŃine noi rezultate.
În finalul acestui stadiu de dezvoltare intelectuală (între 18 – 24 luni) se va
produce interiorizarea schemelor construite anterior. Gândirea copilului va trece
de la planul senzoriomotor spre planul simbolic ca urmare a utilizării unor
simboluri rudimentare. Piaget consideră un simbol ca fiind o imagine senzorială
interiorizată (reprezentare) sau un cuvânt care desemnează un obiect sau un
eveniment. Simbolurile rudimentare pe care le utilizează îi vor permite copilului să
gândească despre obiecte concrete fără a le percepe sau a acŃiona cu ele.
În stadiul inteligenŃei senzoriomotorii se manifestă şi primele tendinŃe de
imitaŃie. IniŃial copilul imită doar acele acŃiuni pe care le-a dobândit singur. De ex.
dacă copilul a învăŃat să clipească din ochi el va imita această acŃiune atunci când
ea este efectuată de părinŃi. Ulterior, pe măsura achiziŃionării unor abilităŃi motorii
mai importante, copilul începe să imite acŃiuni noi. De ex. dacă părinŃii vor bate
din palme copilul va încerca să imite acest comportament. În general imită acŃiuni
simple, gesturi sau sunete.
La sfârşitul stadiului inteligenŃei senzoriomotorii, copilul ştie că obiectele
există permanent şi independent de el, stie să acŃioneze cu aceste obiecte în mod
deliberat şi poate imita aspecte importante ale comportamentului uman. Toate
aceste l-au pregătit pentru operarea cu simboluri, o achiziŃie importantă a viitorului
stadiu de dezvoltare. Cei care se ocupă de educaŃia copiilor trebuie să cunoască şi
să valorifice complexitatea acestui stadiu. Ei trebuie să ştie că la această vârstă
copilul are nevoie să atingă, să simtă, să audă şi să privească lumea din jur, să
manipuleze obiecte cât mai diverse care să permită construirea unei “baze de date”
senzorială, premisă a dezvoltării inteligenŃei sale.
ImplicaŃii educaŃionale:
1. ExpuneŃi copilul la o varietate de obiecte care îi stimulează simŃurile

DecoraŃi pătuŃul cu obiecte colorate, de texturi, forme şi materiale diferite,
care produc sunete plăcute. FaceŃi în aşa fel ca aceste obiecte să fie
accesibile copilului pentru a le putea manipula
53
ObservaŃi care obiect atrage atenŃia copilului şi observaŃi modul în care se
joacă cu el
2. ObservaŃi şi înregistraŃi modul în care manipularea obiectelor conduce la
reacŃii specifice
FiŃi un partener de joacă al copilului
ArătaŃi-i şi ascundeŃi obiectele preferate: urmăriŃi gesturile şi privirea
copilului
LărgiŃi spaŃiul de explorare al copilului şi permiteŃi-i să exerseze noile
deprinderi motorii formate
3. FavorizaŃi dezvoltarea repertoriului de acŃiuni prin imitarea comportamentului
celor din jur
OferiŃi copilului spre imitare expresii mimice destinse
PrezentaŃi-i mişcări simple şi gesturi de tandreŃe pe care copilul le va imita
4. CreaŃi copilului un mediu uman stimulativ
VorbiŃi mult copilului chiar dacă nu va înŃelege tot ce spuneŃi. Îl veŃi ajuta
să diferenŃieze vocea d-vs de alte voci, dar veŃi favoriza şi o atitudine
pozitivă faŃă de vorbire
CultivaŃi plăcerea copilului pentru muzică. AsiguraŃi un fundal sonor
divers. VeŃi avea marea bucurie să-l vedeŃi activându-se pe ritmul muzicii
şi chiar “dansând”
2. Stadiul preoperaŃional se caracterizează printr-o gândire concretă,
intuitivă şi simbolică, dar care nu dispune încă de coerenŃă logică. În această
perioadă copilul îşi formează concepte stabile, îşi dezvoltă capacitatea de a raŃiona
mintal şi îşi construieşte credinŃe fantastice. Stadiul preoperaŃional este foarte
important pentru pregătirea gândirii operaŃionale.
OperaŃiile reprezintă seturi de acŃiuni interiorizate, pe care copilul le poate
efectua mintal, fără a fi nevoie să le efectueze şi în plan concret. OperaŃiile dispun
de o organizare superioară şi sunt guvernate de reguli şi legi. OperaŃiile se vor
realiza în formă concretă (cu sprijinul lucrurilor sau a substitutelor lor) în stadiul
gândirii operaŃionale şi sub formă abstractă (în absenŃa suportului intuitiv) în
stadiul operaŃiilor formale.
Stadiul preoperaŃional poate fi divizat, la rândul său, în două
substadii:substadiul funcŃiilor simbolice şi substadiul gândirii intuitive
Substadiul funcŃiilor simbolice se întinde între 2 şi 4 ani. În această
54
perioadă copilul dobândeşte abilitatea de a-şi reprezenta mintal obiecte care nu
sunt prezente. Reprezentările simbolice constau în utilizarea unui cuvânt sau a unei
acŃiuni pentru a desemna un alt obiect sau o altă acŃiune (ex. copilul spune “ alo”
sau “dau un telefon”, folosind rigla ca receptor pe care îl duce la ureche). Cel mai
ilustrativ exemplu este limbajul. Copilul la această vârstă începe să utilizeze
cuvinte şi să le lege în propoziŃii, pentru a comunica în special despre subiecte
concrete. Limbajul evoluează de la propoziŃia - cuvânt (“papa”, “tai-tai”) la
propoziŃii din ce în ce mai complexe, care prefigurează vorbirea adultă.
Organizarea cuvintelor în propoziŃii şi fraze (discursiv) prefigurează
discursivitatea gândirii.
Simbolistica reprezentativă este evidentă în desenele copiilor preşcolari,
adesea greu de descifrat, dar pentru care copilul poate da o explicaŃie. Piaget
afirmă că desenele copiilor tind să fie realiste. Ei desemnează prin imagine mai
degrabă ceea ce ştiu decât ceea ce văd. Totuşi copiii ştiu mai mult decât pot reda
prin desen. (De ex. corpul uman este adesea reprezentat ca o mâzgăleală informă,
dar dacă sunt întrebaŃi ce reprezintă acest desen ei îl vor descrie cu multe detalii)
Un alt exemplu reprezentativ pentru substadiul funcŃiilor simbolice îl
reprezintă jocurile simbolice. Copilul transformă mediul fizic în simboluri, uneori
imaginative. (Ex. băŃul devine cal sau aspirator) Fantasticul devine convenŃie de
joc. Jocurile simbolice contribuie la dezvoltarea imaginaŃiei. Ele se reduc ca
frecvenŃă în jurul vârstei de 4-5 ani.
Deşi gândirea copilului face progrese însemnate în acest substadiu, totuşi
ea prezintă două limite importante care se datorează celor două trăsături
caracteristice ale sale: animismul şi egocentrismul.
Animismul constă în credinŃa că obiectele inanimate au caracteristici
umane şi sunt capabile de acŃiune. Copiii au dificultăŃi în a distinge între obiectele
animate şi cele inanimate. Piaget afirma că preşcolarii pot crede că pietrele au
viaŃă, că arborii gândesc şi simt iar animalele pot vorbi ca oamenii. (Ex. “nu rupem
florile pentru că le doare”, copilul poate mângâia o floare pentru a-i arăta că o
iubeşte, dacă s-a lovit de scaun, el bate scaunul pentru că i-a făcut rău etc.)
Egocentrismul este o trăsătură a gândirii preoperaŃionale care constă în
dificultatea de a distinge între propriul punct de vedere, propria perspectivă asupra
lucrurilor şi perspectiva celorlalŃi oameni. Egocentrismul este “o centrare pe sine”,
care nu înseamnă egoism, ci, mai degrabă inabilitatea de a gândi din perspectiva
55
altora.
Ilustrative sunt “convorbirile” la telefon ale copilului cu o altă persoană.
Copilul ascultă şi tace deoarece are dificultăŃi în a considera perspectiva celuilalt,
în timp ce un copil nonegocentric, de 6-7 ani, va răspunde verbal.
Numeroase studii ale lui Piaget şi a colaboratorilor săi au demonstrat
modalităŃi de manifestare a egocentrismului la copilul aflat în stadiul
preoperaŃional:
Piaget şi Inhelder au studiat egocentrismul prezentând copiilor un model în
relief care reprezenta trei munŃi, în vârful cărora se aflau obiecte diferite.
Modelul era aşezat pe o masă iar în prima fază copilul se plimba în jurul său
pentru a se familiariza cu modul în care cei trei munŃi se văd din diverse
perspective. Apoi copilul era aşezat de o parte a mesei, din care vedea modelul
dintr-o anumită perspectivă şi i se prezentau imagini ale modelului luate din
poziŃii diferite, având drept sarcină să aleagă imaginea care prezintă cei trei
munŃi cel mai fidel. Copilul din stadiul preoperaŃional alegea sistematic
imaginea care prezenta modelul din unghiul din care îl vedea el, fiind incapabil
să evalueze celelalte perspective
Intr-un alt studiu Piaget demonstrează că copilul gândeşte lucrurile din propria
sa perspectivă Acestea au fost create în beneficiul său sau, dimpotrivă pentru
a-l pedepsi pe el. Ex. luna există pentru ca el să vadă, copacii au fost creaŃi
pentru a se cocoŃa în ei etc.
“ConversaŃia” copiilor are adesea caracterul unui monolog colectiv, când copiii
vorbesc fără a aştepta să fie ascultaŃi şi să li se răspundă de către ceilalŃi
În jocurile lor, copiii adesea îi ignoră pe ceilalŃi, chiar dacă se joacă alături şi
chiar dacă jucăriile pe care le folosesc i-ar invita să interacŃioneze (ex.
construirea unui puzzle împreună)
3. Substadiul gândirii intuitive se desfăşoară între 4 şi 7 ani, când
copilul începe să utilizeze raŃionamente primitive.
În acest substadiu copilul începe să efectueze operaŃii de sortare şi
clasificare a obiectelor după diverse proprietăŃi. Gândirea preoperaŃională se
caracterizează însă printr-o trăsătură numită centrare, datorită căreia clasificarea
se poate realiza la acest nivel doar după o singură trăsătura. De ex. dacă copilului i
se cere să clasifice obiectele din figura următoare, după culoare sau după mărime
el va efectua corect sarcina, dar dacă i se va cere să clasifice obiectele după
56
culoare şi mărime va avea dificultăŃi în rezolvarea ei.
Figura 1. Sarcina experimentală de clasificare a obiectelor
La această vârstă copilul este capabil de reprezentări articulate, care îi

permit interiorizarea unor acŃiuni, transpunerea lor în plan mintal, dar aceasta nu
înseamnă încă operaŃie mintală, deoarece acŃiunea nu este reversibilă.
Reversibilitatea constă în posibilitatea gândirii de a surprinde ambele sensuri ale
unei acŃiuni, din care una este directă şi explicită iar cealaltă este implicită.
Centrarea şi absenŃa reversibilităŃii sunt prezente şi în exemplele următoare
• Ex. 1 Dacă două vase de aceeaşi formă A1 şi A2 sunt umplute în mod egal iar
apoi cantitatea din A2 este transvazată în A3 (un vas mai lung şi mai îngust) ,
răspunsul copiilor va fi că în A3 este mai multă apă pentru că este mai înalt
sau mai puŃină apă pentru că este mai îngust, deşi transvazarea s-a făcut sub
ochii lor. Acest fapt demonstrează neconservarea cantităŃii (invariantului), deci
lipsa reversibilităŃii şi centrarea pe o singură dimensiune (înălŃimea vasului sau
grosimea lui).
A1 A2 A3 A1 A2 A3
57
Figura 2. Sarcină experimentală pentru conservarea volumului
• Ex. 2 Acelaşi lucru poate fi demonstrat cu o bucată de plastilină care

este modelată ca un baston sau ca o minge. Deşi transformarea s-a
produs sub ochii săi copilul va spune că bastonul are mai multă
plastilină pentru că este mai lung
• Ex. 3 CorespondenŃa mulŃimilor mai mari de 5 elemente se poate realiza
doar atâta vreme cât se păstrează corespondenŃa în plan perceptiv. Dacă
elementele unei mulŃimi (de ex. castane) se strâng în grămadă, iar
elementele celei de-a doua mulŃimi se răsfiră, copiii nu mai pot stabili
dacă cele două mulŃimi sunt egale.
În acest stadiu copilul poate efectua operaŃii de seriere, adică de aşezare a
lucrurilor într-o anumită ordine, de la mic la mare sau invers, deşi la începutul
stadiului această operaŃie se dovedeşte a fi destul de dificilă.
ImplicaŃii educaŃionale:
1. IniŃiaŃi cât mai multe acŃiuni cu obiectele. Nu uitaŃi că operaŃiile mintale
rezultă din interiorizarea acŃiunilor practice cu obiectele
OcazionaŃi cât mai multe experienŃe perceptive care să cuprindă cât mai
multe cazuri particulare ale aceleiaşi categorii, plasarea unui obiect în cât
mai diverse contexte, diversificarea unor situaŃii de viaŃă etc.
SolicitaŃi cât mai multe clasificări, după diverse caracteristici ale
obiectelor: formă, culoare, mărime, material, utilizare etc. Acestea vor
contribui la dezvoltarea operaŃiilor gândirii dar şi la formarea conceptelor
SolicitaŃi copilului serieri în ordine crescătoare sau descrescătoare; acestea
vor contribui la formarea conceptului de număr şi la dezvoltarea
reversibilităŃii gândirii
2. CreaŃi oportunităŃi pentru desfăşurarea jocurilor cu rol, participând la aceste
jocuri
DramatizaŃi situaŃii reale şi roluri pe care copiii le cunosc din experienŃa lor
de viaŃă: o gospodină în bucătăria utilată cu ustensile specifice, la magazin
etc. LăsaŃi copiii să construiască propriile lor scenarii
UrmăriŃi cu atenŃie ce fac şi ce spun copiii. AcŃiunile vor reflecta
58
experienŃa lor, iar jocurile de rol reflectă mai mult realitatea decât fantezia.
IntroduceŃi variaŃie faŃă de comportamentele standard şi solicitaŃi copiilor
să exerseze cât mai multe roluri
3. PlanificaŃi activităŃi care favorizează interacŃiunea copiilor; încurajaŃii-i să
coopereze şi să se exprime în faŃa celorlalŃi, pentru a-şi depăşi egocentrismul
propriu vârstei
ÎncurajaŃi-i să efectueze diverse acŃiuni împreună şi să-şi exprime părerea;
vor învăŃa că ceilalŃi ar putea vedea lucrurile din altă perspectivă.
FavorizaŃi jocurile colective; aranjaŃi sala de clasă astfel încât copiii să
poată interacŃiona
4. UtilizaŃi instrucŃiuni verbale scurte şi cât mai concrete. AjutaŃi-vă de obiecte,
imagini, desene pentru a facilita formarea reprezentărilor
5. UtilizaŃi simboluri, chiar convenŃionale (Ex. o inimioară înseamnă dragoste, o
paletă roşie ridicată în sus înseamnă încetarea activităŃii etc.)
Stadiul operaŃiilor concrete se caracterizează prin dezvoltarea

operaŃiilor mintale şi a reversibilităŃii. În acest stadiu operaŃiile au încă nevoie de
sprijinul lucrurilor; ele se realizează asupra obiectelor sau a reprezentărilor lor.
Reversibilitatea devine operantă. În experimentul prezentat în ex. 1, pentru
copil devine evident că în A2 şi A3 se află aceeaşi cantitate; el justifică astfel
răspunsul: “ce s-a pierdut în lăŃime s-a câştigat în înălŃime” (deci coordonează
două transformări) sau “dacă turnăm apa înapoi în primul vas vom avea aceeaşi
cantitate ca şi la început” (reversibilitate).
O altă caracteristică a gândirii operaŃionale este decentrarea, care constă în
capacitatea de a lua în considerare mai multe proprietăŃi ale aceluiaşi obiect. De
aici derivă abilitatea pe care o dobândeşte copilul de a clasifica lucrurile după mai
multe trăsături (clasificări multiple).
În stadiul gândirii operaŃionale copilul efectuează un număr mare de
operaŃii intelectuale pe care le face şi adultul cu condiŃia să dispună de un sprijin
intuitiv. OperaŃiile devin foarte dificile, chiar imposibile dacă sunt înlocuite
obiectele cu simple enunŃuri verbale
Ex. O operaŃie de seriere (aranjarea unor tije în ordine crescătoare şi
detaşarea celei mai mici) reuşeşte de la 7 ani, pe un material concret;
dar un test verbal de tipul: Mircea este mai mare decât Ionel, Ionel este
59
mai mare decât Sandu, Sandu este mai mare decât Mihai. Care este cel
mai mic? - eşuează (până la 11 - 12 ani), pentru că operaŃia de seriere
nu se poate desfăşura încă pe plan verbal.
ImplicaŃii educaŃionale
1. Obiectivele învăŃării în clasele mici trebuie să aibă în vedere dezvoltarea
abilităŃilor de conservare a invariantului şi de clasificare a obiectelor şi ideilor.
Sarcinile trebuie să fie de complexitate crescândă şi să favorizeze decentrarea
şi dezvoltarea reversibilităŃii.
MultiplicaŃi experienŃele senzoriale elevii mici au nevoie de obiecte
concrete cu care să construiască, pe care să le compare şi cu ajutorul cărora
să rezolve probleme. EvitaŃi cerinŃele pur verbale. FolosiŃi obiecte sau
imagini ca suport intuitiv pentru orice cerinŃă
EfectuaŃi multe exerciŃii de compunere şi descompunere de mulŃimi; ele
vor constitui baza operaŃională pentru construirea conceptului de număr
SolicitaŃi copiilor să opereze clasificări, mai întâi după două proprietăŃi
concrete (formă, culoare; mărime şi formă etc.), apoi introduceŃi treptat
criterii mai abstracte: (după culoare şi funcŃie; după formă şi categoria din
care fac parte etc.)
FavorizaŃi acŃiunile copiilor cu obiecte, pentru a identifica funcŃiile
acestora şi modul de utilizare
OrganizaŃi învăŃarea pornind de la probleme reale cu care s-au confruntat
copiii
PromovaŃi învăŃarea sub formă de joc; asiguraŃi în acest fel o motivaŃie
pozitivă şi un climat propice pentru o experienŃă evolutivă
2. DaŃi copiilor posibilitatea să facă propriile interpretări şi să le prezinte în faŃa

clasei
Ori de câte ori este posibil invitaŃi-i să-şi prezinte ideile în faŃa celorlalŃi.
FaceŃi din această activitate o experienŃă pozitivă. RecompensaŃi şi
încurajaŃi ideile şi iniŃiativele copiilor
ÎncurajaŃi munca în echipă; valorificaŃi valenŃele comunicării în grup
Nu criticaŃi niciodată prestaŃia unui copil în faŃa clasei. Acest fapt va afecta
performanŃele lui ulterioare
60
FaceŃi efortul să înŃelegeŃi sursa unui răspuns incorect. Adesea acesta se
datorează neînŃelegerii întrebării sau raportării sale la experienŃa concretă a
copilului
3. AcordaŃi atenŃie deosebită nivelului de dezvoltare la care se află fiecare copil şi
adecvaŃi sarcinile astfel încât să poată fi rezolvate la acest nivel şi să asigure
formarea unor noi abilităŃi cognitive
EvaluaŃi prin sarcini concrete nivelul de dezvoltare al fiecărui copil
LegaŃi noile informaŃii de cunoştinŃele de care dispun copiii
UtilizaŃi exemple concrete care sunt familiare copiilor
Stadiul operaŃiilor formale se caracterizează prin dezvoltarea operaŃiilor

propoziŃionale ( operaŃiile se realizează asupra enunŃurilor verbale) şi a
raŃionamentului ipotetică-deductiv.
Există diferenŃe mari între copii, care Ńin în primul rând de ritmul propriu
de dezvoltare, apoi generalizarea operaŃiilor formale nu se realizează simultan în
toate domeniile intelectuale. De aici rezultă decalajul frecvent între elevi şi între
rezultatelor lor şcolare.
ContribuŃii ale teoriei lui Piaget în educaŃie:
• cunoaşterea trebuie să fie construită în mod activ de către copil
• educatorii trebuie să ajute copiiii să înveŃe cum să înveŃe
• activităŃile de învăŃare trebuie să fie adaptate la nivelul de dezvoltare
conceptuală a copilului
• interacŃiunile între copii de aceaşi vârstă joacă un rol esenŃial în
dezvoltarea cognitivă a copilului
Teoria lui Piaget subliniază de asemenea rolurile profesorului în procesul de
învăŃare: organizator, colaborator, stimulator şi ghid
Valoarea şi limitele teoriei lui Piaget

Deci, esenŃa teoriei lui Piaget constă în surprinderea faptului că, înainte de
a se aplica asupra propoziŃiilor, operaŃiile gândirii se aplică mai întâi asupra
obiectelor, apoi se interiorizează.
Valoarea teoriei lui Piaget constă în faptul că:
copilul este analizat din punct de vedere intelectual sub aspectul
61
achiziŃiilor caracteristice fiecărui stadiu şi nu sub aspectul lipsurilor în
comparaŃie cu adultul
fiecare stadiu este un profil de stare care încorporează stadiul anterior.
Se poate oricând reveni la un stadiu anterior, dar beneficiind de
achiziŃiile celorlalte stadii (ex. dacă rezolvarea unei probleme de
matematică este foarte dificilă se apelează la suportul intuitiv)
Critica şi revizuirea teoriei lui Piaget

• Una din criticile adresate teooriei lui Piaget se referă la conceperea
dezvoltării ca o aventură solitară, ca şi cum copilul internalizează acŃiunile
şi-şi dezvoltă operaŃiile cognitive neasistat şi în maniera implacabilă. Cei
din jurul copiilor nu au nici o contribuŃie în dezvoltarea cognitivă a
acestuia. Limbajul este un instrument simbolic asemeni oricărui alt
instrument similar, imaginea de ex. şi nu are o contribuŃie specifică şi
diferită de a altor sisteme simbolice în dezvoltarea inteligenŃei.
• De asemenea, Piaget consideră că dezvoltarea precede învăŃarea. Piaget a
considerat că stadiile de dezvoltare sunt în mare măsură fixe şi că anumite
concepte, cum ar fi cel de conservare, nu pot fi învăŃate, ci rezultă din
dezvoltare. Totuşi, alte cercetări au demonstrat că, în anumite situaŃii,
sarcini piagetiene pot fi “predate” copiilor în stadii timpurii ale dezvoltării.
Alte cercetări au condus, de asemenea, la o reevaluare a egocentrismului
copiilor
Teoriile neo-piagetiene sunt modificări recente ale teoriei lui Piaget care
încearcă să depăşească limitele acestei teorii şi se adresează criticilor ce au fot
formulate. În particular, neo-piagetienii demonstrază că abilităŃile copiilor de a
opera într-un anumit stadiu depind în mare măsură de specificul sarcinilor, că
antrenamentul şi experienŃa, incluzând şi interacŃiunile sociale, pot accelera
dezvoltarea copiilor şi că cultura are un impact foarte important asupra dezvoltării
Teoriile procesării informaŃiei sunt de acord cu Piaget exceptând faptul că
abilităŃile cognitive nu pot fi învăŃate. Siegler (1998) observă, de ex. că copiii
dobândesc reguli sau proceduri importante pentru rezolvarea problemelor şi pot fi
stimulaŃi să descopere deficienŃe în propria lor logică şi să aplice noi principii
logice. Cu alte cuvinte, copiii pot să discearnă între reguli şi să evalueze
aplicabilitatea şi contextul aplicării acestora.
62
Lev Vâgotski consideră ca creşterea şi dezvoltarea copiilor constituie o
responsabilitate colectivă, iar limbajul este principalul instument al unei societăŃi
Autoevaluare 1. – TEST COMPLETARE

CompletaŃi spaŃiile punctate cu conceptul corespunzător
1. Premisa conform căreia copilul îşi construieşte propria cunoaştere si înŃelegere a
lumii in care trăieşte aparŃine demersului ………….
2. Setul de acŃiuni, operaŃii mintale concepte si teorii utilizate de oameni pentru a
organiza si stăpâni mintal lumea in care trăiesc se numşte .........................
3. Procesul prin care copilul preia informaŃii in schemele cognitive existente se
numeşte ………………………………….
4. Procesul de restructurare a schemelor sub presiunea noilor informaŃii se numeşte
. ............................
5. Echilibrul între asimilare si acomodare semnifică ..............................
6. Un comportament produs la întâmplare care, odată descoperit, este repetat de
mai multe ori pentru că produce o senzaŃie plăcută copilului se numeşte
..................................
7. Atribuirea caracteristicilor umane obiectelor inanimate se numeşte
…………….. si se produce in stadiul ……………………...
8. TendinŃa de a gândi lumea din propria perspectivă se numeşte ………… si se
manifestă în stadiul …………………….
9. Vorbirea care se produce între copii de 3 ani a căror replica nu sunt legate unele
de altele se numeşte ……………
10. Focalizarea asupra unei singure proprietăŃi a obiectului se numeşte
……………. şi se manifestă in stadiul ..........................
11. Abilitatea de a ordona obiectele intr-o progresie logică se numeşte ……. ....
12. Clasificarea după mai multe atribute ale obiectelor se numeşte ……. .............
13. Intelegerea faptului că o entitate rămîne aceeaşi in ciuda modificării aspectului
fizic se numeşte ………………………….
14. Capacitatea de a lua în considerare mai multe proprietăŃi ale aceluiaşi obiect se
numeşte .................. si se manifestă in stadiul .........................
63
RASPUNSURI
1 Constructivist
2 Scheme cognitive
3 Asimilare
4 Acomodare
5 Dezvoltare intelectuală
6 ReacŃie circulară
7 Animism, preoperaŃional
8 Egocentrism, preoperaŃional
9 Monolog colectiv
10 Centrare, preoperaŃional
11 Seriere
12 Clasificare multiplă
13 Conservarea invariantului
14 Decentrare, stadiul operaŃiilor concrete
Autoevaluare 2 TEST ADEVĂRAT / FALS

StabiliŃi valoarea de adevăr a următoarelor aserŃiuni
1. Piaget a folosit metoda experimentală pentru a teoria sa stadială asupra
inteligenŃei A) Adevărat B) Fals
2. Piaget sugerează că schemele cognitive devin din ce în ce mai complexe pe

măsură ce persoana înaintează în vârstă şi dobîndeşte mai multă informaŃie
A) Adevărat B) Fals
3. Stadiul operaŃiilor concrete durează între 2 şi 7 ani

4 În stadiul operaŃiilor formale un copil gândeşte logic, dar nu abstract

5. Derularea corectă din punct de vedere cronologic a stadiilor dezvoltării

cognitive este: stadiul inteligenŃei senzorimotorii, stadiul preoperational, stadiul
64
operaŃiilor concrete, stadiul operaŃiilor formale.
6. AchiziŃia de bază a stadiului înteligenŃei senzoriomotorii este conservarea

invariantului
7. În cursul stadiului preoperaŃional, funcŃiile simbolice îşi intră în drepturi,

ajutând copilul să fie mai logic şi mai flexibil
8. Piaget utilizează sarcina celor trei munŃi pentru a evalua achiziŃia obiectului
permanent în copilărie
9. Comparativ cu copiii din stadiul operaŃiilor concrete, copiii din stadiul

preoperaŃional înŃeleg mai bine noŃiunile de spaŃiu şi cauzalitate
Raspunsuri
1 2 3 4 5 6 7 8 9
F A F F A F A F F
Autoevaluare 3. TEST CORESPONDENłĂ

PuneŃi în corespondentă definiŃiile din coloana din stânga cu conceptele
corespunzătoare din coloana din dreapta
1. Procesul prin care copilul preia informatii A ReacŃie circulară
în schemele cognitive existente
2. ÎnŃelegerea faptului că un obiect rămâne B Monolog
acelaşi în ciuda unor schimbări superficiale colectiv
de formă sau aspect fizic.
65
3. Procesul care rezultă în urma acomodării C Centrare
schemelor cognitive sub presiunea
informaŃiilor existente.
4. Un comportament care se produce din D Asimilare
intâmplare care, odată descoperit este
efectuat în mod repetat deoarece crează o
senzaŃie plăcută copilului
5. Atribuirea unor caracteristici umane E Scheme
obiectelor inanimate cognitive
6. Vorbirea care se produce între copii de 3 F conservare
ani, în care intervenŃiile lor nu sunt legate
unele cu celelalte
7. Focalizarea asupra unei singure proprietati G Acomodare
a obiectului, relevantă în plan perceptiv
8. Set de acŃiuni fizice, operaŃii mintale, idei H Animism
sau teorii pe care oamenii le folosesc pentru
a organiza si a stăpâni cognitiv lumea în
care trăiesc
9. Procesul de restructurare a schemelor I Echilibru
cognitive pentru a permite prelucrarea
noilor informaŃii
RASPUNSURI
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.
D F I A H B C E G
SĂ NE REAMINTIM
1. În ce a constat metoda de cercetare în baza căreia Piaget şi-a elaborat
teoria?
2. Care sunt cele două premise de bază ale teoriei lui Piaget?
3. Ce sunt schemele cognitive şi cum se dezvoltă ele?
4. Care sunt achiziŃiile de bază în cele patru stadii ale dezvoltării
intelectuale?
66
5. Care este principalul merit al teoriei lui Piaget
6. IndicaŃi câteva aspecte critice asupra teoriei lui Piaget şi formulaŃi
propriile dvs. Argumente pro sau contra.
Dezvoltarea gândirii din perspectiva teoriei dezvoltării socio-

cognitive a lui Lev Vâgotski
Teoria dezvoltării socio-cognitive a lui Lev Vâgotski este complementară

teoriei învăŃării sociale a lui Bandura. Premisa de bază a celor două teorii este
aceea că „ interacŃiunile sociale joacă un rol fundamental în dezvoltarea cognitivă”
(Kearsley 1994e).
Teoria lui Vâgotski se bazează pe două idei cheie:
• dezvoltarea intelectuală poate fi înŃeleasă doar în contextul istoric şi
cultural în care se desfăşoară experienŃa copiilor.
• dezvoltarea depinde de simbolurile pe care cultura le creează pentru
a ajuta oamenii să gândească, să comunice şi să rezolve problemele
(de ex. limba vorbită într-un anumit context cultural, limbajul scris,
sistemul de calcul etc).
Din perspectiva lui Vâgotski, învăŃarea precede dezvoltarea. Vâgotski
sugerează faptul că dezvoltarea cognitivă şi abilitatea de a utiliza gândirea pentru
a-şi controla propriile acŃiuni implică, în primul rând, achiziŃia şi stăpânirea
sistemelor de comunicare specifice unei anumite culturi şi apoi utilizarea acestor
sisteme pentru a regla propriul proces de gândire.
Cea mai importantă contribuŃie a teoriei lui Vâgotski este accentuarea
naturii socioculturale a învăŃării. În comparaŃie cu Piaget, Vâgotsky pune un
accent mai mare pe interacŃiunile sociale. Cunoaşterea nu este construită
individual ci este co-construită între două sau mai multe persoane. Memoria,
rezolvarea de probleme, planificarea, decizia au origine socială. În teoria lui
Vâgotsky funcŃiile cognitive elementare sunt transformate în funcŃii mintale
superioare ca urmare a interacŃiunilor cu adultul sau persoane mai competente.
Pentru Vâgotski, învăŃarea implică achiziŃionarea semnelor prin
intermediul unor instrucŃiuni şi informaŃii de la alŃii. Dezvoltare implică
internalizarea acestor semne de către copil. Internalizarea se referă la procesul de
67
construcŃie a unei reprezentări cognitive a acŃiunilor fizice sau a operaŃiilor
mintale, care se manifestă mai întâi în contextul interacŃiunilor sociale. Prin
internalizare copilul „ia în stăpînire”, mediul său cu toate obiectele culturale. De
exemplu, a internaliza utilizarea unui creion – produs cultural – însemnă a
„descifra” modul în care acesta poate fi folosit în activităŃile proprii, pornind de la
observarea modului în care el este folosit de ceilalŃi. Cu alte cuvinte internalizarea
poate fi înŃeleasă şi ca „a şti cum” să utilizezi semnele şi instrumentele unei
culturi. Internalizând elemente ale interacŃiunilor sociale, copiii îşi dezvoltă
modalităŃi de reglare a gîndirii şi comportamentului propriu, astfel încât, ulterior,
acesta să fie în măsură să gândească şi să rezolve probleme în mod independent,
fără ajutor din partea altor persoane. Această abilitate este numită autoreglare.
Primul pas în dezvoltarea autoreglării şi gândirii independente constă în a
da semnificaŃie lumii, adică în înŃelegerea faptului că acŃiunile şi sunetele pe care
cei din jur le utilizează au un înŃeles. Al doilea pas în dezvoltarea structurilor
interne şi a autoreglării este practica, adică operarea cu un sistem de semne, sub
îndrumarea unor persoane competente. Ultimul pas implică utilizarea semnelor
pentru a gândi şi a rezolva probleme fără ajutorul altora. În acest punct se poate
afirma că copilul este autoreglat, iar sistemul de semne este internalizat.
Jocul este o activitate extrem de importantă pentru internalizare şi
dezvoltarea autoreglării. Jocul simbolic contribuie la stimularea imaginaŃiei.
Jocurile cu reguli şi cele cu roluri contribuie la asumarea şi interiorizarea normelor
sociale. De ex. atunci cînd copiii se joacă de-a familia, ei aplică şi interiorizează
reguli interne ale familiei. Vâgotski dă exemplul a dpuă surori gemene care se
joacă de-a surorile. Normele de comportament care trec neobservate în viaŃa de zi
cu zi sunt conştientizate în joc şi invocate în reglarea rolului comportamental
asumat.
Vâgotsky consideră că limbajul este cel mai important instrument
psihologic care influenŃează dezvoltarea cognitivă a copiilor. El identifică trei
stadii diferite în utilzarea limbajului. În primul stadiu limbajul este în principal
folosit pentru comunicare (vorbire socială). Apoi copiii încep să folosească
limbajul egocentric (sau pentru sine) cu rolul de a regla gândirea. Verbalizarea în
timpul rezolvării unei sarcini este o formă a limbajului pentru sine. În ultimul
stadiu al dezvoltării limbajului copiii utilizează verbalizarea pentru a-şi coordona
68
gândirea şi acŃiunile proprii.
Vorbirea pentru sine este un mecanism care permite transformarea
cunoştinŃelor din contextul unei anumite culturi în cunoştinŃe personale. Vâgotski
sugerează faptul că copilul încorporează limbajul celor din jur şi apoi îl foloseşte
pentru a rezolva problemele.
Un alt concept important al teoriei lui Vâgotski este "zona proximei
dezvoltări”.
Zona proximei dezvoltări este definită ca „distanŃa dintre nivelul actual de
dezvoltare, determinat de poblemele care pot fi rezolvate în mod independent şi
nivelul potenŃial de dezvoltare determinat prin problemele care pot fi rezolvate sub
conducerea adultului sau în colaborare cu persoane mai capabile” (Vâgotsky,
1978)
In alŃi termeni, zona proximei dezvoltări reprezintă distanŃa dintre ceea ce
un individ poate rezolva în mod independent şi ceea ce poate rezolva doar cu
asistenŃa adultului. Vâgotski consideră că interacŃiunea cu adultul în zona proximei
dezvoltări ajută copilul să acceadă la un nivel superior al funcŃionării mintale, iar
„ceea ce un copil este capabil să facă astăzi în colaborare cu adultul, mâine va fi
capabil să facă independent”
Din perspectivă educaŃională, Gillani and Relan definesc zona proximei
dezvoltări ca fiind distanŃa dintre limita inferioară a ceea ce elevul ştie şi limita
superioară a ceea ce va putea dobândi” (Gillani and Relan 1997, 231). Vâgotski
consideră că învăŃarea are loc atunci când copilul acŃionează în zona proximei
dezvoltări.
Tharp & Gallimore descriu zona proximei dezvoltări ca pe un proces care
se derulează în patru etape:
Stadiul 1 – asistenŃa oferită de persoane mai capabile (adulŃi, părinŃi,
profesori, experŃi);
Stadiul 2 – autoasistenŃă;
Stadiul 3 – internalizare, automatizare
Stadiul 4 - dezautomatizare: reflecŃie asupra perioadelor anterioare.
(http://coe.sdsu.edu/eet/articles/vygotsky_zpd/index.htm)
ImplicaŃii educaŃionale ale teoriei lui Vâgotski
69
Teoria lui Vâgotski are două implicaŃii educaŃionale majore. Prima se
referă la oportunitatea organizării unor situaŃii de învăŃare colaborative în cadrul
unor grupuri de elevi cu niveluri diferite de dezvoltare a unor abilităŃi. Tutoratul
realizat de elevi de aceeaşi vârstă, dar mai bine pregătiŃi, se dovedeşte a fi mai
eficient în dezvoltarea în cadrul zonei proximei dezvoltării. O altă implicaŃie se
referă la stimularea copilului pentru a-şi asuma din ce în ce mai multe
responsabilităŃi pentru propria învăŃare
Un aspect important al teoriei lui Vâgotski vizează modul de organizare a
situaŃiei de învăŃare. „ InstrucŃia este mai eficientă atunci când elevii se angajează
în activităŃi în cadrul unui mediu suportiv de învăŃare şi cînd primesc o asistenŃă
adecvată, mediată prin instrumente” (Vâgotsky 1978, citat în Gillani & Relan
1997, 231). Aceste instrumente de învăŃare pot fi: „ strategii cognitive, un mentor,
un coleg, materiale tipărite sau orice alt instrument care organizează informaŃia şi
o furnizează elevului. Rolul lor este de „a organiza un suport dinamic pentru a
ajuta elevul să realizeze o sarcină aproape de limita superioară a zonei proximei
dezvoltări şi apoi să retragă sistematic acest suport pentru ca elevul să
dobândească un nivel ridicat de încredere în sine”
Modul concret în care se realizează instruirea în viziunea lui Vâgotski este
foarte variabil, dar aceasta trebuie să fie organizată respectând următoarele
principii:
• InvăŃarea şi dezvoltarea reprezintă activităŃi sociale, colaborative
• Zona proximei dezvoltări poate servi drept ghid pentru planificarea
curriculară a lecŃiilor
• ÎnvăŃarea şcolară trebuie să se realizeze intr-un context încărcat de
semnificaŃii şi nu trebuie ruptă de cunoaşterea pe care copilul o dobândeşte
în lumea reală; experienŃa din afara şcolii trebuie relaŃionată cu experienŃa
şcolară.
Rolul educatorului este acela de ghidaj, orientare şi asistare a învăŃării. El
trebuie să încurajeze elevul să abordeze problemele, să-l stimulze să lucreze în
grup pentru a rezolva problemele, să-i ofere acestuia sugestii, sfaturi, să analizeze
împreună cu el soluŃii posibile etc.
Prezentăm în continuare câteva repere pentru activitatea educatorului.
Educatorul:
70
• acceptă şi încurajează autonomia şi inŃiativa elevilor
• utilizează o mare varietate de materiale (instrumente instrucŃionale) şi îi
ajută pe elevi să le folosescă
• organizează învăŃarea pe baza cunoştinŃelor anterioare ale elevilor
• încurajează elevii să comunice cu el şi cu ceilalŃi elevi
• încurajează tentativele copiilor de explorare a cunoaşterii, curiozitatea şi
stimulează formularea întrebărilor adresate celorlalŃi copii
• crează oportunităŃi pentru confruntarea reprezentărilor şi conflict
sociocognitiv
• oferă oportModulul dezbaterii, problematizării şi învăŃării prin descoperire
• apreciază nivelul de cunoaştere prin rezultatele obŃinute la aplicaŃii şi
sarcini leber alese de copii
Abordare comparativă a teoriilor lui Piaget şi Vâgotski

Teoriile lui Piaget şi Vâgotsky privind dezvoltarea cognitivă constituie
fundamentul teoretic şi psihologic pentru demersul constructivist în predare,
învăŃare. Constructiviştii consideră că copiii trebuie să-şi dezvolte propria lor
înŃelegere a lumii în care trăiesc. AdulŃii asistă şi ghidează acest proces de
construcŃie a cunoaşterii.
Ambele teorii sunt focalizate asupra schimbărilor calitative din gândirea
copiilor. Piaget consideră că dezvoltarea cognitivă implică transformări majore în
modul în care cunoaşterea este organizată, fiind concepută ca un proces în care
copilul construieşte în mod activ o înŃelegere a realităŃii prin experienŃă şi prin
interacŃiune cu lumea. Vâgotsky consideră că dezvoltarea cognitivă constă în
schimbările la nivelul instrumentaŃiei culturale pe care o utilizează copilul pentru a
da sens lumii.
Ca şi Piaget, care identifică patru stadii ale dezvoltării pe care toŃi copiii le parcurg
în mod logic, Vâgotski consideră că achiziŃionarea sistemelor de semne şi
simboluri se realizează într-o secvenŃă invariabilă de paşi, aceeaşi pentru toŃi
copiii.
Există însă şi câteva diferenŃe importante între teoriile lui Vâgotski şi
Piaget.
Cea mai importantă se referă la raportul dintre învăŃare şi dezvoltare. În
71
timp ce Piaget afirmă că dezvoltarea precede învăŃarea, Vâgotski afirmă contrariul.
Referitor la învăŃare Piaget consideră că dezvoltarea stabileşte limitele a ceea ce
copiii sunt capabili să înveŃe prin experienŃele sociale. Pentru Vâgotski învăŃarea
realizată prin interacŃiunile sociale constituie nucleul dezvltării cognitive.
Spre deosebire de Piaget, care consideră că limbajul egocentric nu are un rol
semnificativ în dezvoltarea cognitivă a copiiilor, Vâgotski argumentează că
vorbirea egocentrică este instrumentul prin care copilul îşi organizează şi îşi
reglează gândirea şi acŃiunile.
AUTOEVALUARE
1. Din perspectiva lui Vâgotski, copiii învaŃă mai bine sub coordonarea adulŃilor
dar nu a persoanelor de aceeaşi vârstă
2. Zona proximei dezvoltări constă în ceea ce copilul poate face la un anumit

moment dat ca urmare a învăŃării anterioare
3. Teoriile lui Piaget şi Vâgotski diferă semnificativ în ceea ce priveşte în ceea ce

priveşte raportul dintre învăŃare şi dezvoltare
4. Internalizarea înseamnă „a şti cum” să utilizezi semnele şi instrumentele unei

culturi.
5. Din perspectiva lui Vâgotski, vorbirea pentru sine are rolul de a regla gândirea
şi acŃiunile copilului
RASPUNSURI
1 2 3 4 5
F F A A A
72
Alte aspecte ale dezvoltării intelectuale
Memoria
• La şcolarul mic memoria este predominant mecanică , pe baza asocierilor
temporale şi spaŃiale; este vorba de o memorie textuală, nemijlocită. De
asemenea este predominant intuitivă, concretă (se reŃin mai uşor obiectele,
imaginile decât cuvintele)
• La şcolarul mare memorarea este predominant mijlocită de scheme, planuri
care surprind organizarea logică a materialului; în acest context memoria este
predominant inteligibilă, sistematică fiind orientată cu predilecŃie asupra
materialelor verbale
AtenŃia cunoaşte de asemenea o dezvoltare progresivă sub aspectul stabilităŃii,

odată cu vârsta, diversificarea activităŃilor şi mai ales sub influenŃa solicitărilor
şcolare. Dacă în perioada preşcolară şi chiar la începutul micii şcolarităŃi durata
atenŃiei focalizate este de maximum 10 - 15 minute, ulterior creşte la 1/2 oră. Pe
măsură înaintării în şcolaritate atenŃia voluntară se dezvoltă, se specializează şi
chiar se automatizează devenind atenŃie postvoluntară, care poate fi menŃinută fără
efort voluntar o perioadă îndelungată. Desigur, timpul menŃinerii atenŃiei depinde
şi de natura activităŃii şi de interesul pentru acea activitate.
AUTOEVALUARE
1. Test corespondenŃă
1. Premisa acestui demers asupra învăŃării, a. Internalizare

fundamentat psihologic de teoriile lui Piaget
şi Vâgotski, este aceea că copilul trebuie să-
şi construiască propria sa cunoaştere
(înŃelegere) privind lumea în care trăieşte
2. Set de acŃiuni fizice, operaŃii mintale, idei b. Egocentrism
sau teorii pe care oamenii le folosesc pentru
73
a organiza si a stăpâni cognitiv lumea în
care trăiesc
3. Procesul prin care copilul preia informatii în c. ReacŃie circulară
schemele cognitive existente
4. Procesul de restructurare a schemelor d. Conservare
cognitive pentru a permite prelucrarea noilor
informaŃii
5. Procesul care rezultă în urma acomodării e. Animism
schemelor cognitive sub presiunea
informaŃiilor existente.
6. Procesul prin care copilul îşi formează o f. Constructivism
reprezentare asupra obiectelor şi acŃiunilor,
luând în stăpânire mediul extern adultul
7. Atribuirea unor caracteristici umane g. Echilibru
obiectelor inanimate
8. TendinŃa de a gîndi lumea din propria h. Clasificare
perspectivă multipla
9. Termen utilizat de Vâgotsky pentru a i. Acomodare
desemna decalajul între ceea ce poate face
copilul singur şi ceea ce poate el face asistat
de adulŃi
10. Focalizarea asupra unei singure proprietati a j. Scheme cognitive
obiectului, relevantă în plan perceptiv
11. Abilitatea de a ordona obiectele într-o k. Zona proximei
progresie logică dezvoltări
12. Clasificarea itemilor după două sau mai l. Monolog colectiv
multe proprietăŃi
13. ÎnŃelegerea faptului că o entitate rămâne m. Seriere
aceeaşi în ciuda unor schimbări superficiale
de formă sau aspect fizic.
14. Limbajul utilizat de copii pentru a-şi regla n. Asimilare
propriul comportament şi propriul proces de
gândire, din perspectiva lui Vâgotski
74
15. Vorbirea care se produce între copii de 3 o. Centrare
ani, în care intervenŃiile lor nu sunt legate
unele cu celelalte, din perspectiva lui Piaget
16. Un comportament care se produce din p. Vorbire

intâmplare care, odată descoperit este egocentrică
efectuat în mod repetat deoarece crează o (pentru sine)
senzaŃie plăcută copilului
Tabel răspunsuri
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16.

F J N I G A E B K O M H D P L C
75
MODULUL DE ÎNVĂłARE V.
DEZVOLTAREA EULUI ŞI PERSONALITĂłII
CUPRINS
• Personalitatea – clarificări conceptuale
• Dezvoltarea personalităŃii – teoriile stadiale
o Stadiile dezvoltării personalităŃii din perspectiva teoriei
psihodinamice – S Freud
o Stadiile dezvoltării personalităŃii din perspectiva teoriei lui Rikson
• Dezvoltarea Eului
• Să identifice stadiile dezvoltării personalităŃii din persectivă psihodinamică -
Freud
• Să descrie succint fiecare stadiu din persectivă psihodinamică
• Să identifice stadiile dezvoltării personalităŃii din persectiva teoriei lui
Erikson
• Să descrie succint fiecare stadiu din persectiva lui Erikson
• Să definească înŃelegerea de sine în raport cu vîrsta
• Să definească evaluarea perspectivei în raport cu vîrsta
• Să definească stima de sine şi să analizeze implicaŃiile educaŃionale ale
acesteia
9 ore pentru temele de (auto) evaluare şi aproximativ 16 ore studiu individual
25 ore
Personalitatea – definirea conceptului
Personalitatea reprezintă punctul de plecare şi punctul de sosire în

psihologie. În dezvoltarea ontogenetică, personalitatea se structurează în punctul
de convergenŃă a unor factori extrem de complecşi: ereditate, mediu, educaŃie cu
ansamblul influenŃelor sale formale, nonformale şi informale, dar chiar şi a unor
factori conjuncturali şi aleatori, care pot schimba direcŃia de evoluŃie a
76
personalităŃii. Complexitatea fenomenului induce o dificultate majoră în definirea
lui, fapt ce se relevă prin marea diversitate a definiŃiilor asociate acestui concept.
Primele încercări de sistematizare a personalităŃi au fost tipologiile.
Demersul lor de construcŃie este inductiv. Ele pornesc de la sesizarea intuitivă a
unor fapte sau relaŃii care conduc la schiŃarea unui cadru orientativ de analiză.
Tipologiile sunt modele realizate prin aproximare. Tipurile decelate sunt categorii
largi, care permit compararea subiecŃilor în baza unui anumit criteriu. Un individ
poate aparŃine în mod dominant unui anumit tip, dar poate prezenta şi trăsături
aparŃinând altor tipuri
Prezentăm în continuare câteva dintre cele mai reprezentative tipologii,
inventariate de Paul Popescu Neveanu2.
Prima tipologie a fost realizată în antichitate şi îi aparŃine lui Galen şi
Hipocrates. Ei sunt primii care diferenŃiază cele patru tipuri de temperament care
îşi păstrează valabilitatea şi astăzi, deşi criteriile care au stat la baza realizării
tipologiei (predominanŃa umorilor în organism şi amestecul lor) nu mai sunt
valabile.
Galenus şi Hipocrates diferenŃiază:
Temperamentul sangvin - Aer + Sânge
Temperamentul melancolic - Pamânt + Bila neagră
Temperamentul coleric - Foc + Bila galbenă
Temperamentul flegmatic - Apa + Flegmă
Alte tipologii au avut în vedere constituŃia corporală, considerată ca un
element de diferenŃiere între indivizi, cu răsunet în plan psihic.
Astfel Pende diferenŃiază, în funcŃie de raportul torace - inima şi
funcŃionalităŃile endocrine, următoarele tipuri
- Tipul brevilin
- Tipul mediu
- Tipul longilin
Kreschmer, folosind drept criteriu constituŃia corporală asociată cu diverse
predispoziŃii psihopatologice, diferenŃiază:
- Tipul picnic – scund, plăpând, cu faŃa rotundă – ciclotim,
hipomaniacal, vesel, mobil
2
Neveanu P.P.(1978) – DicŃionar de psihologie, Ed. Albatros, Bucureşti
77
- Tipul astenic – sistem osteomuscular firav – schizotim, hiperestezic
(sensibil, iritabil, interiorizat) sau anestezic (rece, solitar, indolent)
- Tipul atletic – cu o bună dezvoltare musculară
- Tipul displastic – cu diferite malformaŃii corporale
Scheldon identifică în funcŃie de dominanŃa celor trei foite embrionare:
- Tipul endomorf – cu dezvoltare corporală predominant internă,
caracterizat prin orientarea spre consumuri, spre relaxare şi confort,
tolerant, sociofil, extravertit, comunicativ cu predispoziŃie spre
psihoză maniaco-depresivă
- Tipul mezomorf – cu o dezvoltare corporală echilibrată, orientat spre
mişcare fizică şi sport, deschis, curajos şi combativ, cu o oarecare
agresivitate competitivă.
- Tipul ectomorf, cu dezvoltare corporală predominant externă, reŃinut
în mişcări, sociofob şi introvertit, cu orientare spre activitate mintală,
reflecŃie şi autoanaliză.
Pavlov reia tipologizarea temperamentelor pe criterii psihofiziologice, în funcŃie
de tipul de ANS (activitate nervoasă superioară) şi după însuşirile fundamentale
ale sistemului nervos (forŃă, mobilitate, echilibru).
- Temperamentul coleric – puternic, neechilibrat, excitabil
- Temperamentul sangvinic - puternic - echilibrat – mobil
- Temperamentul flegmatic - puternic – echilibrat – inert
- Temperamentul melancolic - slab
Heymans si Wiersma iau în considerare trei criterii: modul în care
individul reacŃionează consecutiv unui eveniment (primar - cu reacŃii spontane sau
secundar – cu o anumită inerŃie şi prelungire în timp a reacŃiei), emotivitate şi
activism şi diferenŃiază următoarele tipuri:
- Tipul coleric - primar - emotiv - activ (PEA)
- Tipul nervos - primar – emotiv – nonactiv (PenA)
- Tipul sangvin - primar - nonemotiv – activ (PnEA)
- Tipul amorf - primar - nonemotiv - nonactiv (PnEnA)
- Tipul pasionat - secundar - emotiv – activ (SEA)
- Tipul sentimental - secundar - emotiv - nonactiv (SenA)
3
Cf. Luca M. R. – Teoriile personalităŃii, note de curs
78
- Tipul flegmatic - secundar - nonemotiv – activ (SnEA)
- Tipul apatic - secundar - nonemotiv - nonactiv (SnEnA)
C.G. Jung, în funcŃie de orientarea dominantă spre lumea externă sau
lumea internă, diferenŃiază:
- Tipul extravertit, orientat către lumea externă, sociabil, adaptat şi
realist bun observator, dinamic şi sensibil la stimulări
- Tipul ambivert
- Tipul introvertit – orientat spre lumea interioară, autoreflexiv,
gânditor, tăcut, calm şi stabil, cu o redusă capacitate de observaŃie şi
relativ inadaptabil la solicitările externe)
Fără a le absolutiza, tipologiile se constituie ca un cadru de analiză
sistematică a personalităŃii, de sorginte empirică care permit o oarecare orientare în
multitudinea şi diversitatea comportamentelor individuale.
O altă direcŃie de abordare a personalităŃii este aceea de a defini
personalitatea prin intermediul trăsăturilor psihice. În contextul vieŃii cotidiene
oamenii manifestă diferite comportamente ce relevă o anumită “variabilitate
situaŃională” a conduitei, generată de factori conjuncturali, de context, de
presiunea momentului, de starea psihică particulară a subiectului etc. (de ex. o
aceeaşi persoană poate să dovedească mult calm şi sânge rece într-o situaŃie şi să-
şi piardă cumpătul cu uşurinŃă în altă situaŃie). ObservaŃia empirică într-un interval
mai lung de timp relevă însă faptul că anumite comportamente se manifestă cu
oarecare constanŃă la o persoană, indiferent de variabilitatea situaŃiilor cu care se
confruntă (ex. există oameni care îşi păstrează calmul şi sângele rece atât în
contextul micilor evenimente de zi cu zi cât şi în situaŃii foarte dramatice). Această
constanŃă comportamentală conduce la noŃiunea de trăsătură psihică, definită ca o
însuşire relativ stabilă a unei persoane.
În plan comportamental o trăsătură psihică este indicată de predispoziŃia de a
răspunde în acelaşi fel la o varietate de stimuli (ex. timiditatea este o trăsătură
psihică caracterizată prin hiperemotivitate, stângăcie socială, reŃinere, indice redus
de comunicativitate şi se exprimă prin rezerva individului de a se relaŃiona cu
ceilalŃi, de a-şi exprima un punct de vedere, de a ieşi în evidenŃă; ea se manifestă
de obicei în situaŃii noi, nefamiliare).
Pornind de la conceptul de trăsătură psihică Guilford definea
79
personalitatea ca “o constelaŃie de trăsături psihice”, iar Eysenk propune pentru
explicarea personalităŃii modelul trăsăturilor, exprimat grafic sub forma unei
piramide. Gordon Allport susŃine că trăsăturile, fiind dispuse ierarhic se împart în
trăsături cardinale, trăsături principale şi trăsături secundare. La baza piramidei se
află mii de trăsături secundare şi de fond care nuanŃează comportamentul în situaŃii
variabile, dar care au o constanŃă relativă, uneori fiind negate chiar de subiectul în
cauză. La un nivel superior se plasează 10 – 20 de trăsături principale care dau
nota caracteristică a personalităŃii insului, iar în vârful piramidei se află 2-3
trăsături cardinale, care le domină şi le coordonează pe celelalte şi dau nota
definitorie a personalităŃii individului.
Definirea personalităŃii prin trăsături nu este însă singura direcŃie de
abordare a personalităŃii. Teoriile personalităŃii au cunoscut o dezvoltare
eflorescentă, unele punând accentul pe caracterul său sistemic, altele pe dinamica
sa. Nu vom detalia aceste teorii, dar vom prezenta în continuare câteva definiŃii ale
personalităŃii menite a constitui o grilă de analiză şi interpretare a caracteristicilor
psihologice ale celor două subiectivităŃi implicate într-o ecuaŃie complexă în
interacŃiuni sociale cu finalitate educaŃională.
G. Allport defineşte personalitatea ca fiind “organizarea dinamică în
cadrul individului a acelor sisteme psiho-fizice care determină gândirea si
comportamentul său caracteristic”.
R.B. Cattell consideră personalitatea ca un “sistem al deprinderilor proprii
subiectului, care permit o previziune asupra comportamentului acestuia”
N. Sillamy dă o definiŃie foarte “largă” a termenului de personalitate:
“element stabil al conduitei unei persoane; ceea ce o caracterizează şi o
diferenŃiază de alte persoane”
DicŃionarul Larousse defineşte termenul drept “caracteristică relativ
stabilă şi generală a felului de a fi al unei persoane, a modului de a reacŃiona în
situaŃiile în care se găseşte”.3
Aşa cum se poate observa, toate aceste definiŃii evidenŃiază drept elemente
specifice personalităŃii constanŃa şi stabilitatea, organizarea şi ierarhizarea,
unicitatea şi originalitatea ca şi potenŃialul predictiv asupra comportamentului
insului.
80
Dezvoltarea personalităŃii
Dezvoltarea personalităŃii constă în dezvoltarea unor pattern-uri organizate de

atitudini şi comcortamente care conferă caracterul ditinctiv al unei persoane. Din
perspectiva diverselor teorii, dezvoltarea presupune parcurgerea unor stadii
progresive, calitativ distincte.
În acest capitol vom aborda principalele teorii stadiale ale dezvoltării
personalităŃii, respectiv teoriile psihodinamice, care includ: teoria dezvoltării
psihosexuale a personalităŃii a lui Sigmund Freud şi teoria dezvoltării psihosociale
a personalităŃii a lui Eric Erkson
Stadiile dezvoltării psihosexuale – Sigmund Feud

Sigmund Freud (1856-1939) este probabil cel mai cunoscut teoretician
care a abordat dezvoltarea personalităŃii. Freud formulează teoria dezvoltării
stadiale a personalităŃii, care este în esenta ei o dezvoltare psihosexuală. Primii 5
ani de viată sunt definitorii pentru structura de personalitate. În această perioadă de
dezvoltare personalitatea parcurge mai multe stadii, fiecare stadiu fiind caracterizat
printru-un anume tip de conflict, care trebuie rezolvat satisfăcător pentru a putea
trece în stadiul următor. Cele mai puternice conflicte sunt de natură sexuală şi
gravitează în jurul zonelor erogene ale corpului. Ca centru al conflictului, fiecare
zonă are o importantă diferită, în functie de vârstă existând o dominantă care dă
specificul stadiului..
Stadiul oral – durează în general de la naştere până la aprox. 18 luni. Sursa
principală a gratificaŃiilor libidinale în această perioadă este suptul şi acele zone
ale corpului legate de această activitate: gura, buzele şi limba. Satisfacerea
trebuinŃelor orale, sub forma saŃietăŃii, reduce tensiunea şi induce somnul. În
această perioadă copilul este într-o relaŃie de dependentă absolută fată de mamă,
care devine obiect al libidoului.
K Abraham (1924) susŃine că persoanele cărora le-au fost satisfăcute nevoile
orale vor dezvolta un punct de vedere optimist asupra vieŃii, în timp ce persoanele
cărora li s-a refuzat satisfacerea acestor trebuinŃe vor deveni pesimişti.
Stadiul anal durează de la 18 luni la 3 ani. În acest stadiu principala sursă a
plăcerii şi satisfacerii libidinale o constituie retenŃia sau eliminarea fecalelor. Dacă
81
în stadiul oral părinŃii sunt cei care, în general, se adaptează la cerinŃele copilului,
în stadiul anal ei formulează o primă cerinŃă: păstrarea curăŃeniei corporale si
formarea unor deprinderi de igienă. Pentru prima dată, o cerinŃă externă blochează
o plăcere a copilului şi anume eliminarea fecalelor. Dacă cei din jurul copilului îşi
exprimă dezgustul faŃă de act şi îl fac pe copil să se simtă ruşinat este posibil ca
acest fapt să afecteze stima de sine În acest moment copilul poate reacŃiona, fie
supunându-se cerinŃei formulate şi reŃinând fecalele (modul anal retentiv), fie în
mod rebel, eliminând fecalele când şi unde nu trebuie (modul anal agresiv).
Corespunzător, copilul poate dezvolta un tip de personalitate anal-agresivă,
caracterizată prin cruzime, tendinŃe distructive, accese de furie, dezordine, fie un
tip de personalitate anal-retentivă, caracterizată prin rigiditate, curăŃenie
compulsivă, conştiinciozitate si încăpăŃânare.
Stadiul falic durează între 3 - 5 ani, perioadă în care principala zona
erogenă dominantă devine cea genitală. La această vârstă copilul începe să fie
curios si să exploreze propriile zone genitale si ale altora. Atât pentru băieŃi cât şi
pentru fete, penisul devine principalul obiect de interes. Plăcerea provine din zona
genitală si este produsă nu numai prin masturbare ci si prin fantasme (fantezii).
Copilul vrea să ştie cum a venit pe lume, devine curios asupra diferenŃelor dintre
sexe şi vrea să ştie cum arată sexul fraŃilor si surorilor.
Dar, în stadiul falic se produce şi o creştere a complexităŃii structurii
psihologice. Deşi copiii rămân încă centraŃi pe sine, relaŃiile cu cei din jur se
îmbogăŃesc şi se diversifică. Încep să iubească şi doresc să-i posede pe cei care le
produc plăcere şi-i urăsc şi doresc să-i anihileze pe cei care stau în calea plăcerii şi
îi fac să se simtă frustraŃi. Adesea îl iubesc şi doresc să se căsătorească cu părintele
de sex opus şi îl resping pe părintele de acelaşi sex.
Trei trăsături centrale caracterizează manifestările instinctuale în această
perioadă:
• Autoerotismul - când copilul nu primeşte o gratificaŃie din exterior
pentru presiunea libidoului, este posibil ca el să şi-o ofere singur prin
stimularea zonelor erogene ale corpului (masturbarea), asociind această
activitate cu fantasmele adecvate.
• FixaŃia se manifestă atunci când se produce un ataşament particular,
foarte puternic şi persistent, pentru o gratificare libidinală din partea
82
unui anumit obiect. FixaŃia este, de regulă, inconştientă şi este o sursă
pentru simptomele de mai târziu.
• Regresia constituie întoarcerea la un mod anterior de satisfacere
libidinală.
Conflictele falice constituie ultimul stadiu al dezvoltării pregenitale si sunt
cele mai dramatice. Cele mai puternice sunt complexul Oedip la băieŃi şi
complexul Electra la fete.
Pentru fiecare din fazele anterioare există un pericol major, care poate
deturna dezvoltarea personalităŃii. În faza orală, cel mai mare pericol ar fi ca mama
să nu fie prezentă. Este ceea ce ar echivala cu pierderea obiectului dragostei. În
faza anală, după ce mama a devenit o entitate distinctă, cel mai mare pericol constă
în pierderea dragostei mamei. În faza falică pericolul îl constituie eventuala
pedeapsă pentru dorinŃele sexuale inacceptabile. Pedeapsa în jurul căreia sunt
centrate fanteziile sexuale o constituie o afectare a zonelor genitale, de aceea, ceea
ce resimt băieŃii în special este frica de castrare. Mai târziu, când cerinŃele externe
şi pedepsele sunt interiorizate prin intermediul Supraeului, se manifestă frica de
conştientizare. Fiecare din situaŃiile ameninŃătoare generează anxietate, iar Eul
pune în mişcare ceea ce psihanaliştii numesc mecanisme de apărare pentru a
reduce tensiunea şi a proteja personalitatea de anxietate.
Perioada de latenŃă.
Odată cu trecerea de complexul oedipian şi consolidarea Supraeului, se
instalează o perioadă relativ liniştită numită perioada de latenŃă. Cele 3 structuri
ale personalităŃii Sinele, Eul si Supraeul, sunt formate şi relaŃiile dintre ele se
cristalizează. Energia este canalizată si sublimată în activităŃi şcolare, sport, si
prietenii cu cei de acelaşi sex. Acest stadiu survine înainte de intrarea în pubertate
şi adolescenŃă. Transformările care au loc în această perioadă sunt fundamentale
pentru stabilirea identităŃii adulte.
Stadiul genital începe la pubertate când corpul devine matur din punct de
vedere fiziologic. Dacă au fost depăşite conflictele stadiilor anterioare, individul
va putea duce o viată nonnevrotică cu relaŃii heterosexuale normale. Conflictele
acestei perioade sunt mai puŃin intense si pot fi reduse prin sublimare, în
confruntarea cu sancŃiunile si tabuurile societale.
Energia sexuală poate fi exprimată în adolescentă prin substitute social-
83
acceptabile si apoi rezolvate plenar în viata adultă printr-o relaŃie profundă cu o
persoană de sex opus.
Conflictele care survin în fiecare fază de viaŃă sunt parte componentă a
dezvoltării umane normale. Exprimarea necontrolată a unor impulsuri instinctuale
poate avea consecinŃe dramatice pentru individ, deoarece reprezintă o confruntare
majoră cu moralitatea celorlalŃi şi poate provoca, în anumite circumstanŃe, un
sever răspuns al SupraEului sub forma sentimentului de culpabilitate sau a
autopedepsirii. Eul este cel care trebuie să medieze între cerinŃele imperioase ale
Id-ului şi cenzura Supra-Eului, luând în considerare exigenŃele realităŃii. Toată
viaŃa mintală reprezintă constituie un efort de echilibrare între Id, Supraeu şi
realitate. Cel mai bun mod de a rezolva acest conflict este de a-l reprima, adică de
a-i bloca accesul spre conştientizare. Dar, deşi represia este o modalitate eficientă
de a reduce anxietatea asociată conflictului, dorinŃele nesatisfăcute rămân
dinamice şi, din când în când, tind să iasă la suprafaŃă. Aceste tentative sunt
responsabile de atacurile de panică sau, în cel mai bun caz de diversele manifestări
ale anxietăŃii. În aceste circumstanŃe, Eul trebuie să ia măsuri pentru a se proteja şi
pune în acŃiune diverse mecanisme de apărare, care pot să devină trasături
permanente ale personalităŃii individului. Nerezolvarea conflictelor intrapsihice
generează tulburări nevrotice, trasături de personalitate nevrotice, inhibiŃii,
perversiuni sexuale.
Stadiile dezvoltării psihosociale a personalităŃii – Erikson
Ca şi Piaget, în domeniul dezvoltării cognitive, Erik Erikson (1902-1994)

susŃine că dezvoltarea personalităŃii copilului se realizează într-o ordine
predeterminată. El acceptă multe din teoriile lui Freud, incluzând cele trei instanŃe
ale personalităŃii – Id, Eu şi Supraeu, cât şi teoria lui Freud asupra sexualităŃii
infantile, dar respinge tentativa lui Freud de a descrie personalitatea exclusiv pe
baza sexualităŃii, orientându-se mai mult asupra modului în care copilul
socializează şi asupra modului în care socializarea influenŃează sensul Eului şi,
spre deosebire de Freud, consideră că personalitatea se dezvoltă şi după vârsta de 5
ani. Din perspectiva lui Erikson, dezvoltarea personalităŃii presupune parcurgerea
a opt stadii distincte, fiecare dintre ele având două posibile modalităŃi de rezolvare:
84
modul adaptativ şi modul neadaptativ. Primele patru stadii sunt oarecum similare
celor freudiene (oral, anal, falic, de latentă), dar E. Erikson pune accent mai mare
pe corelatele psihosociale ale acestor stadii decât pe cele biologice. Parcurgerea cu
succes a unui stadiu se asociază cu o personalitate normală, care interacŃionează
eficient cu ceilalŃi. Eşecul în parcurgerea unui stadiu reduce capacitatea de a
parcurge stadiile ulterioare şi adesea se asociază cu o personalitate anormală, cu un
redus sens al Eului. Fiecare stadiu poate fi rezolvat însă cu succes şi mai târziu
Procesul de dezvoltare este guvernat de principiul epigenetic a maturării
(stadiile sunt determinate de factori ereditari). Factorii psihosocial influenŃează
modul în care se realizează maturarea, deci dezvoltarea este determinată atât de
factori înnăscuŃi cât si de factori învăŃaŃi.
Dezvoltarea umană este o serie de conflicte, la fiecare stadiu, persoana este
confruntată cu un conflict specific. Fiecare conflict există la naştere sub forma
unei predispoziŃii înnăscute, dar ajunge la apogeu numai într-un anumit stadiu,
când mediul impune anumite cerinŃe. Această confruntare este criza, care implică
o schimbare de perspectivă. Este o perioadă de vulnerabilitate şi de noi forme de
comutare a energiei instinctuale de pe un aspect pe altul
Caracteristicile stadiilor sunt:
fiecare stagiu implică un punct de cotitură în care individul are de ales între
două moduri de înfruntare a situaŃiei: modul dezadaptativ si modul
adaptativ
dacă fiecare criză este rezolvată pozitiv, dezvoltarea este normală si
individul este capabil să se confrunte cu următorul moment critic
atât modul adaptativ de rezolvare, cât si cel dezadaptativ vor fi încorporate
în identitatea de sine (exemplu: dacă la un anumit punct variantele
adaptative sunt încredere / neîncredere, încrederea este varianta adaptativă,
dar varianta dezadaptativă trebuie păstrată si ea parŃial; puŃină neîncredere
este necesară, altfel am fi creduli şi lesne de înşelat, numai astfel criza este
complet rezolvată).
Stadiile dezvoltării si modalităŃile specifice de (rezolvare a conflictelor)

adaptare
1. Senzorial - oral (0 - 1 an) - încredere/neîncredere
85
2. Muscular - anal (1 - 3 ani) - autonomie/şovăială, ruşine
3. Locomotor - genital (3 - 5 ani) - initiativă/vinovătie
4. Latentă (6 - 11 ani) - hărnicie, străduintă/inferioritate
5. Adolescentă (12 - 18 ani) - identitate/confuzie de rol
6. Adultul tânăr (18 - 35 ani) - Intimitate/izolare
7. Adult (35 - 55 ani) - generativitate/stagnare
8. Maturitate (55 + ani) - integritate a Eului/deznădejde
1. Încredere/neîncredere (oral - Freud)

- senzorial ; 0 - 1 an ; speranŃa
Copilul este complet neajutorat la naştere, dependent de altcineva în ceea
ce priveşte supravieŃuirea, securitatea, afecŃiunea; gura este de o important vitală
în stadiul senzori-oral - ,,copilul trăieşte prin gură - iubeşte cu gura’’. RelaŃia
copilului cu lumea nu este numai biologică, ci şi psihosocială si de ea va depinde
atitudinea ulterioară fată de lume (încredere/neîncredere)
Dacă mama are o atitudine afectuoasă si protectoare, copilul va avea
expectanŃe de consistentă si continuitate fată de lume (aici se află sursa identităŃii
de sine), va avea încredere în sine si ceilalŃi. Dacă mama îl respinge sau îl
neglijează, copilul va fi temător si suspicios în toate relaŃiile sale ulterioare
(mediul va fi perceput inconsistent si imprevizibil). Chiar dacă relaŃia iniŃială a
fost bună, pierderea mamei poate duce la pierderea încrederii. Neîncrederea
dobândită dintr-o relaŃie rece cu mama poate fi remediată ulterior printr-o relaŃie
caldă cu un profesor sau un prieten. Chiar şi în acest stadiu, Erikson acordă o
pondere mai mare a factorilor psihosociali, decât celor biologici.
2. Autonomie/sovăială (anal - Freud)
- muscular-anal ; 1 - 3 ani ; voinŃa
După un an copilul îşi dezvoltă o serie de abilităŃi fizice si intelectuale, care
îi va da libertatea de acŃiune si de comunicare, de care el este mândru. Importante
sunt abilităŃile de a reŃine şi de a da drumul, ca manifestări ale capacităŃii de a
alege; ambele se pot manifesta pozitiv sau negativ (ex. - a retine devine ulterior
orientat spre a iubi sau a fi distructiv; a da drumul se poate manifesta prin furie
distructivă sau indiferenŃă pasivă). Copilul învaŃă să-si manifeste autonomia,
voinŃa, să se perceapă pe sine ca persoană. Problema este în ce măsură mediul
86
(părinŃii) permit manifestarea acestei autonomii. „ÎnvăŃarea la oliŃă’’ este exemplul
tipic de lecŃie în care copilul este antrenat să reŃină şi să dea drumul fecalelor în
funcŃie de anumite ore şi locuri. De modul în care părinŃii reacŃionează în această
situaŃie, respectiv lasă copilul să acŃioneze în ritm propriu sau sunt nerăbdători si
furioşi, depinde atitudinea ulterioară a acestuia; împiedicând copilul să-si
manifeste propria voinŃă, părintele îi va stimula sentimentul de autonomie sau îi va
imprima o nesiguranŃă de sine si jenă în relaŃiile cu ceilalŃi. Copilul are nevoie să
dezvolte sentimentul controlului personal asupra deprinderilor fiziologice şi
sentimentul independenŃei. Deşi zona anală este ,,centrul’’ acestui studiu,
conflictele nu sunt biologice, ci psihosociale.
3. Initiativă/vinovătie (falic - Freud)
- locomotor - genital ; 3 - 5 ani ; scopurile
După 3 ani abilitătile copilului se dezvoltă mult, este capabil si doreşte să
facă de toate. Copilul doreşte, într-o formă imaginară, să posede părintele de sex
opus şi manifestă gelozie şi rivalitate fată de părintele de acelaşi sex. În funcŃie de
reacŃia părinŃilor la aceste activităŃi si fantezii iniŃiate de copil, copilul va avea alte
iniŃiative sau se va teme de ele si se va simŃi vinovat dacă le are. Referitor la
complexul Oedip, dacă părinŃii vor adopta o atitudine înŃelegătoare si inhibatoare,
efectul iniŃiativei (complexul Oedip) va duce la consolidarea unui sentiment moral
fată de ceea ce este voie şi ce nu este şi va reorienta iniŃiativele spre scopuri mai
realiste si mai acceptabile social (sursa dezvoltării eului si a sentimentului de
responsabilitate).
Deci, în acest stadiu, copilul simte nevoia să-şi afirme controlul şi puterea
asupra mediului. Succesul în acest stadiu se leagă de sensul scopurilor pe care şi le
propune. Copilul care încearcă să exercite prea multă putere, va fi dezaprobat, ceea
ce-l va face să simte un sentiment de vinovăŃie.
4. Străduintă/inferioritate (latentă - Freud)
- latentă ; 6 - 11 ani ; competenta
Lumea copilului devine mai largă odată cu intrarea în scoală. Copilul
învaŃă să lucreze, să se străduiască, la început pentru a-i fi recunoscut şi apreciat
efortul, iar apoi pentru plăcerea lucrului bine făcut. RaŃionamentele sale uzează de
categorii si legităŃi si nu de asociaŃii întâmplătoare. Jocurile sale sunt preponderent
constructive si favorizează dezvoltarea atenŃiei concentrate. Imaginea de sine este
87
influenŃată de modul în care adultul apreciază rezultatul ,,muncii’’ sale. În funcŃie
de aceste feed-back-uri se va simŃi competent sau inferior, va fi încurajat să-si
îmbunătăŃească abilităŃile sau nu.
Aceste 4 stadii sunt similare cu cele ale lui Freud, dar modul de rezolvare a
crizei este mai degrabă psihosocial. Deşi independenta copilului se dezvoltă de la
naştere până la 11 ani, dezvoltarea lui este dependentă în foarte mare măsură de
adulŃi (părinŃi, profesori, care reprezintă ,,alteri semnificativi’’, asupra cărora
copilul nu are control).
În următoarele 4 stadii lucrurile se schimbă în sensul că individul
dobândeşte un control din ce în ce mai mare asupra mediului său (îşi alege cariera,
prietenii, soŃul), dar aceste alegeri sunt influenŃate de caracteristicile dezvoltate în
primele stadii (va fi încrezător, autonom, îşi va propune scopuri proprii sau nu).
5. Identitate/ confuzie de rol
- adolescenta ; 12 - 18 ani ; fidelitate
Adolescenta este esenŃială pentru identitatea Eului. Eul, imaginea de sine,
este o integrare a ceea ce credem despre noi, ce cred alŃii, ce am dori să fim.
Modelarea si acceptarea propriei identităŃi este o sarcină dificilă si generatoare de
anxietate. E. Erikson vede adolescenŃa ca pe un ,,moratoriu personologic’’ între
copilărie si vârsta adultă, care permite experimentarea mai multor ,,Euri’’ si roluri.
Cei care dobândesc în acest stadiu un puternic sentiment al identităŃii vor deveni
adulŃi încrezători în ei înşişi, iar cei ce eşuează în acest demers vor parcurge o
criză de identitate numită de Erikson ,,confuzia de rol’’, ceea ce se va solda cu
eşecuri în viata adultă.
Adolescentul va tinde să se identifice cu un anume grup sau model pentru
a-si consolida propria identitate. Dacă tinta identificării este socialmente negativă,
acesta va afecta inserŃia socială ulterioară.
6. Intimitate/izolare
- adult tânăr ; 18 - 35 ani ; dragostea
Este un stadiu lung în care individul îşi consolidează independenŃa faŃă de
părinŃi si de instituŃiile parentale (scoală), devine matur si responsabil. Adultul
tânăr începe să desfăşoare o activitate productivă În plan socio-afectiv stabileşte
relaŃii strânse cu parteneri de acelaşi sex (prietenii) sau de sex opus (dragoste).
Intimitatea nu este restrânsă la relaŃia sexuală, ea se manifestă şi printr-un
88
sentiment al grijii faŃă de celălalt, al obligaŃiei si angajării afişate fără ,,şmecherii’’
autoprotective şi fără teama de a-şi pierde identitatea în relaŃie. Fuziunea propriei
identităŃi într-o relaŃie intimă nu duce la negarea ei. Persoanele incapabile să
stabilească o astfel de intimitate devin izolate, evită contactele cu ceilalŃi si percep
ca ameninŃătoare încercările celorlalŃi de apropiere
7. Generativitate/stagnare
- adult ; 35 - 55 ani ; grija
Este stadiul în care individul are nevoie nu numai de intimitate, ci şi de
implicare în creşterea şi educarea copiilor. AduŃii resimt nevoia de a creea lucruri
care vor dura mai mult decît ei, având copii sau realizând ceva durabil în
beneficiul societăŃii. Succesul conduce la sentimentul de utilitate şi realizare, în
timp ce eşecul conduce la o implicarea superficială în mediu, la instalarea unui
sentiment de stagnare, plictiseală şi sărăcie interpersonală, iar individul regresează
la un stadiu de pseudo-intimitate, în care se răsfaŃă copilăreşte, poate deveni
neajutorat social sau absorbit total de propriile sale plăceri..
8. Integritatea Eului/ deznădejde
- maturitate ; 55 +ani ; înŃelepciunea
Modul de rezolvare al crizei în acest stadiu depinde de atitudinea persoanei
fată de propria sa viată. La această vârsta, majoritatea problemelor sale sunt
rezolvate. Dacă sentimentul (retrospectiv) este de împlinire si satisfacŃie, individul
îşi acceptă rolul si trecutul, posedă ,,integritatea Eului”. Dacă viata anterioară este
privită cu un sentiment de frustrare si ranchiună, cu regrete pentru ce n-a făcut,
individul resimte o stare de deznădejde, de dezgust fată de viată.
În concluzie, deoarece Erik Erikson integrează în teoria sa şi perspectiva societală
şi culturală, alături de dimensiunea sexualităŃii, în analiza dezvoltării personalităŃii,
fundamentarea sa teoretică este mai comprehensivă decât teoria lui Freud. Cele
două teorii se constituie totuşi ca modele explicative semnificative pentru
personalitate.
Să ne reamintim
CHESTIONAR GHID PENTRU ÎNVĂłARE

DefiniŃi operaŃional personalitatea
ExplicaŃi rolul tipologiilor în analiza personalităŃii
89
IdentificaŃi şi explicaŃi principiul dezvoltării stadiale din perspectiva lui Freud
DescrieŃi succint fiecare stadiu din teoria lui Freud
IdentificaŃi şi explicaŃi principiul dezvoltării stadiale din perspectiva lui Erikson
DescrieŃi succint fiecare stadiu din teoria lui Erikson
ExplicaŃi specificitatea modului de rezolvarea a conflictelor specifice fiecărui
stadiu din perspectiva lui Erikson
EvidenŃiaŃi trei diferenŃe între teoria lui Freud şi teoria lui Erikson
AUTOEVALUARE
Tema de autoevaluare nr. 1
PuneŃi în corespondentă fiecare stadiu cu cele două modalităŃi de rezolvare a
conflictului
1. Senzorial – oral a. initiativă/vinovătie

2. Muscular - anal b. Intimitate/izolare
3. Locomotor - genital c. încredere/neîncredere
4. Latentă d. integritate a Eului/deznădejde
5. Adolescentă e. generativitate/stagnare
6. Adultul tânăr f. hărnicie, străduintă/inferioritate
7. Adult g. autonomie/şovăială, ruşine
8. Maturitate h. identitate/confuzie de rol
Tabel de răspuns
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.
C G A F H B E D
Tema de autoevaluare nr. 2

PuneŃi în corespondentă fiecare stadiu cu efectul în plan adaptativ a celor
două modalităŃi de rezolvare a conflictului
1. Senzorial – Succesul conduce la sentimentul de

oral competenŃă, în timp ce eşecul conduce la
a. sentimentul de inferioritate
90
2. Muscular - Succesul conduce la sentimentul de utilitate,
anal generativitate, în timp ce eşecul conduce la
b. o superficială implicare în mediu
3. Locomotor - Succesul în acest stadiu conduce la
genital sentimentul înŃelepciunii, în timp ce eşecul
c. conduce la regrete şi disperare
4. Latentă Succesul conduce la relaŃii interpersonale
consistente, în timp ce eşecul conduce
d. izolare şi însingurare
5. Adolescentă Succesul conduce la sentimentul de
autonomie, în timp ce eşecul conduce la
e. sentimente de ruşine şi şovăială
6. Adultul tânăr Succesul conduce la asumarea scopurilor
personale, în timp ce eşecul conduce la
f. sentimente de vinovăŃie
7. Adult Succesul conduce la un puternic sentiment
al identităŃii, în timp ce eşecul conduce la
g. ,,confuzia de rol”
8. Maturitate Succesul conduce la sentimentul de
încredere în sine şi în ceilalŃi, în timp ce
h. eşecul conduce neîncredere
Tabel răspuns
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.
H E F A G D B C
DEZVOLTAREA EULUI (SELF)
În ultimii ani cercetătorii în psihologia copilului şi a dezvoltării au acordat

o atenŃie deosebită asupra a două aspecte ale Eului şi ale concepŃiei de sine:
înŃelegerea de sine (eului) şi stima de sine.
1. ÎnŃelegerea de sine (Self – Understanding)
91
ÎnŃelegerea de sine este o reprezentare cognitivă asupra Eului. Ea
reprezintă substanŃa şi conŃinutul concepŃiei despre sine. (Damon & Hart, 1988).
De ex. un băiat de 8 ani va înŃelege despre sine că este elev, este băiat, jucător de
fotbal, membru al familiei sale, îi plac desenele animate şi face colecŃie de
abŃibilduri. O adolescentă de 13 ani va înŃelege despre sine că este elevă de
gimnaziu, are mulŃi prieteni, este drăguŃă şi apreciată de colegi, este bună la
învăŃătură şi îi plac filmele de science fiction. Aşa cum se poate observa din
exemplele anterioare, înŃelegerea de sine se bazează în parte pe diversele roluri pe
care le joacă copilul în contexte diferite.
Dar în ce constă diferenŃa între ceea ce priveşte înŃelegerea de sine la
diferite vârste?
Copiii mici (1-3 ani) nu pot să-şi exprime verbal punctul de vedere asupra
Eului propriu, ceea ce face dificilă evaluarea capacităŃii de autoînŃelegere.
Cercetătorii au studiat înŃelegerea de sine utilizând testul de autorecunoaştere
vizuală, care îi confruntă pe copii cu propria lor imagine în oglindă, în fotografii
sau pe ecran. De ex., utilizând o pată de ruj pe nasul copilului cercetătorii au
demonstrat că în a doua jumătate a celui de-al doilea an de viaŃă copii au deja
capacitatea să îşi recunoască propria imagine în oglindă şi să coordoneze imaginea
pe care o văd cu acŃiunea asupra propriului corp (vor încerca să şteargă pata pe
nasul lor şi nu în oglindă). Deci copiii mici dezvoltă iniŃial o înŃelegere de sine
rudimentară, numită recunoaştere de sine în jurul vârstei de 18 luni.
Ulterior, la vârsta preşcolară, copiii dobândesc capacitatea de a-şi
comunica ideile. Cercetarea înŃelegerii de sine nu mai este limitată la
autorecunoaşterea vizuală. MulŃi cercetători au încercat să evalueze înŃelegerea de
sine, incluzând înŃelegerea minŃii şi a corpului, eul în relaŃie cu ceilalŃi şi
sentimentele de mândrie şi ruşine la copii. Braughton (1978) afirmă că mulŃi copii
de vârstă preşcolară îşi concep eul ca o parte a corpului şi fac adesea confuzie între
Eu, minte şi trup. De aceea ei fac distincŃia între ei înşişi şi ceilalŃi în special pe
baza caracteristicilor fizice, a activismului sau a atributelor materiale (culoarea
părului şi a ochilor, înălŃime, jocul, a avea sau nu o jucărie etc.). deci, în
preşcolaritate copii se descriu adesea pe ei înşişi în termenii caracteristicilor fizice
şi ale eului activ.
La vârsta şcolară mică şi mijlocie capacitatea de înŃelegere de sine
evoluează de la descrierea de sine în termenii caracteristicilor fizice, la definirea
92
Eului prin caracteristici psihologice (preferinŃe sau trăsături de personalitate) şi
caracteristici sociale pe baza comparaŃiilor sociale. În discursul copiilor apar
frecvent evaluări de tipul “sunt ascultător, conştiincios, neastâmpărat” sau referiri
la grupurile sociale de apartenenŃă (grup de prieteni, cercuri, cluburi sportive etc.).
De asemenea, copiii de vârstă şcolară au tendinŃa de a se descrie prin comparaŃie
cu alŃii, mai degrabă decât în termeni absoluŃi. De ex. în raport cu executarea unei
sarcini ei pot să se autoevalueze în raport cu performanŃele celorlalŃi.
MulŃi cercetători consideră că posibilitatea de a înŃelege perspectiva pe care
o altă persoană o are asupra unei situaŃii joacă un rol important în înŃelegerea de
sine. Evaluarea perspectivei (Perspective Taking) constă în abilitatea de a
presupune care este perspectiva altei persoane asupra unei situaŃii şi de a-i înŃelege
gândurile şi trăirile faŃă de această situaŃie. În 1980 Robert Selman propunea o
teorie interesantă privind evaluarea perspectivei. El considera că dezvoltarea
acestei capacităŃi parcurge 5 stadii începând de la vârsta de 3 ani până în
adolescenŃă. (Tabelul 1)
Tabel 1. Stadiile dezvoltării capacităŃii de evaluare a perspectivei4
Stadiul Evaluarea C. Vâr D. Descriere
perspectivei stă
0 Punctul de vedere 3-5 ani Copii au capacitatea de a diferenŃia
egocentric între ei şi ceilalŃi ca persoană, dar
au dificultăŃi în diferenŃierea
perspectivelor sociale (gânduri,
trăiri) proprii şi ale celorlalŃi. Copiii
pot recunoaşte şi numi trăirile
explicite ale altora dar nu înŃeleg
relaŃia cauză-efect în acŃiunile
sociale
1 Evaluarea social- 6-8 ani Copilul este conştient că o altă
informaŃională a persoană are o perspectivă socială
perspectivei asupra unei situaŃii, bazată pe
raŃiuni personale care poate să fie
similară sau nu cu a sa. Totuşi
copilul tinde să se concentreze
93
asupra unei perspective decât
asupra coordonării unor puncte de
vedere diferite
2 Evaluarea auto- 8-10 Copilul înŃelege că fiecare persoană
reflectivă a ani este conştientă de perspectiva altuia
perspectivei şi că această conştientizare
influenŃează modul in care cele
două persoane se văd una pe
cealaltă. Aceasta este calea prin
care putem judeca intenŃiile,
scopurile şi acŃiunile celorlalŃi
3 Evaluarea mutuală a 10-12 Puberul realizează că el şi ceilalŃi
perspectivei ani pot să se perceapă mutual şi
simultan unii pe alŃii ca subiecŃi. El
poate să depăşească relaŃia diadică
şi să vadă interacŃiunea cu
perspectiva unei a treia persoane
4 Sistemul social şi 12-15 Adolescentul înŃelege că evaluarea
convenŃional în ani mutuală a perspectivei nu asigură o
evaluarea totală înŃelegere. ConvenŃiile
perspectivei sociale sunt considerate ca fiind
necesare deoarece ele sunt înŃelese
de toŃi membrii unui grup (“altul
generalizat”) indiferent de poziŃia,
rolul sau experienŃa sa.
Capacitatea de a evalua gândurile şi trăirile unei alte persoane faŃă de o a

anumită situaŃie nu numai că creşte posibilitatea de autoînŃelegere dar poate să
prefigureze şi poziŃia copilului în grup şi calitatea relaŃiilor sale de prietenie.
Copiii care au capacitatea să înŃeleagă punctul de vedere al celorlalŃi au o mai
mare disponibilitatea pentru a înŃelege nevoile altora şi deci vor comunica mai
eficient cu cei din jur.
2. Conceptul de sine (Self Concept) şi stima de sine (Self-esteem)
94
Baumeister defineşte conceptul de sine ca fiind “totalitatea inferenŃelor pe
care un individ le face asupra sa şi asupra celorlalŃi”.5 Stima de sine este
elementul central al unui concept de sine pozitiv, fiind definită ca “totalitatea
valorilor pe care un individ şi le atribuie lui însuşi, ca persoană”6, respectiv
autoacceptare, încredere în forŃele proprii şi capacitatea de a rezolva problemele,
respect de sine. Deşi poate înregistra fluctuaŃii pe temporare, stima de sine are o
puternică stabilitate pe termen lung. (Costa, McCrae, 1994).
PărinŃii contribuie în mare măsură la stima de sine a copiilor. Cercetările în
domeniul psihologiei copilului au identificat o serie de atribute parentale care se
asociază cu un nivel ridicat al stimei de sine:
exprimarea emoŃiilor şi sentimentelor
preocupare pentru problemele copiilor
armonie în familie
implicarea în activităŃile comune ale familiei
disponibilitatea de a acorda ajutorul atunci când copiii au nevoie
stabilirea clară şi onestă a regulilor
respectarea acestor reguli de către toŃi membrii familiei
asigurarea libertăŃii copiilor în anumite limite prestabilite
Toate aceste condiŃii pot fi considerate atât determinanŃi i unui nivel ridicat
al stimei de sine cât şi ca efecte ale acestuia.
Cercetările au arătat că persoanele cu un nivel ridicat al stimei de sine au o
imagine de sine consistentă, stabilă şi lucidă, fiind capabili să anticipeze şi să
evalueze consecinŃele propriului comportament, în timp ce persoanele cu un nivel
scăzut al stimei de sine au o imagine de sine neclară, incompletă sau
contradictorie, fiind tentate să generalizeze implicaŃiile negative ale unui eşec. De
aceea şcoala trebuie să aibă în vedere dezvoltarea şi menŃinerea unui nivel ridicat
al stimei de sine.
ÎmbunătăŃirea stimei de sine se poate realiza prin următoarele mijloace:
identificarea domeniului de competenŃă al individului
suport emoŃional şi aprobare socială
obŃinerea succesului
confruntare
Identificarea domeniului de competenŃă al copilului constituie un punct
central în construirea stimei de sine. Este sarcina învăŃătoarei să identifice
95
calităŃile, aptitudinile şi abilităŃilor pe care le are copilul şi să încurajeze
manifestarea lor. De asemenea, copilul trebuie învăŃat să-şi identifice propriile arii
de competenŃă.
Exersarea într-un domeniu de competenŃă se asociază cu obŃinerea unor
succese care confirmă copilului concepŃia despre sine. Pe acest fond se dezvoltă
sentimentul eficacităŃii personale (Self Efficacy) pe care îl analizează Bandura în
teoria învăŃării sociale Eficacitatea personală este definită ca fiind percepŃia unei
persoane asupra capacităŃii sale de a accede la un anumit nivel de performanŃă în
diverse domenii ale existenŃei. Bandura defineşte autoeficacitatea generală şi
autoeficacitatea specifică pentru anumite domenii de activitate.
Suportul emoŃional şi aprobarea socială contribuie la confirmarea
performanŃelor copilului. Unii copii provin din familii în care există tensiuni şi
conflicte. Uneori suportă ei înşişi agresiuni sau sunt neglijaŃi, situaŃie în care
suportul emoŃional lipseşte. În astfel de cazuri altcineva trebuie să preia acest rol:
învăŃătoarea sau un alt adult semnificativ. În lipsa unei astfel de alternative copilul
poate dezvolta o depresie sau poate avea tentative de suicid.
Stima de sine creşte în situaŃiile în care copilul acceptă confruntarea cu
problemele care se ivesc şi încearcă să le rezolve. Un nivel scăzut al stimei de sine
se asociază cu tendinŃa de a evita problemele, cu atitudinea defensivă.
Implicarea copiilor în activitate, valorificarea resurselor acestora, asumarea
de responsabilităŃi contribuie la dezvoltarea hărniciei care, în termenii teoriei lui
Erikson este una dintre alternativele (hărnicie versus inferioritate) care contribuie
la dezvoltarea personalităŃii la această vârstă. Pentru a stimula hărnicia un rol
important revine atât familiei cât şi şcolii.
Să ne reamintim
CHESTIONAR GHID PENTRU INVĂłARE

Cum este înŃelegerea de sine a copilului între 1 şi 3 ani?
Care sunt aspectele relevante ale înŃelegerii de sine la vărsta preşcolară?
Care sunt aspectele relevante ale înŃelegerii de sine la vărsta şcolară mică?
Ce înseamnă evaluarea perspectivei?
Ce rol au conceptul de sine şi stima de sine în dezvoltare_
EnumeraŃi 5 modalităŃi de a stimula stime de sine a copiilor de către părinŃi
EnumeraŃi 5 modalităŃi de a stimula stime de sine a copiilor de către educatori
96
AUTOEVALUARE
TEST CORESPONDENłĂ
PuneŃi în corespondenŃă conceptele din coloana a doua cu definiŃiile din coloana a
patra
1. Intelegerea de sine PercepŃia unei persoane asupra capacităŃii

sale de a accede la un anumit nivel de
a.
performanŃă în diverse domenii ale
existenŃei
2. Conceptul de sine Abilitatea de a presupune care este
perspectiva altei persoane asupra unei
b.
situaŃii şi de a-i înŃelege gândurile şi
trăirile faŃă de această situaŃie
3. Stima de sine Totalitatea inferenŃelor pe care un individ
c.
le face asupra sa şi asupra celorlalŃi
4. Evaluarea Reprezentarea cognitivă asupra Eului
d.
perspectivei
5. Sentimentul Totalitatea valorilor pe care un individ şi le
e.
autoeficacitatea atribuie lui însuşi, ca persoană
1 2 3 4 5
d c e b a
CHESTIONAR ADEVĂRAT / FALS

1. Copiii mici dezvoltă iniŃial o înŃelegere de sine rudimentară, numită
recunoaştere de sine în jurul vârstei de 18 luni.
A. Adevărat B Fals
2. ÎnŃelegerea de sine se referă la ansamblul calităŃilor şi valorilor ataşate propriei

persoane
A. Adevărat B Fals
97
3. La vârsta şcolară mică şi mijlocie înŃelegerea de sine se realizează prin
caracteristici psihologice (preferinŃe sau trăsături de personalitate) şi caracteristici
sociale
A. Adevărat B Fals
4. Robert Selman considera că dezvoltarea evaluării perspectivei parcurge 4 stadii,

începând de la vârsta de 3 ani până în adolescenŃă.
A. Adevărat B Fals
5. Copilul de 6 – 8 ani acceptă faptul că convenŃiile sociale sunt importante în

înŃelegerea unei situaŃii
A. Adevărat B Fals
6. Stabilirea clară şi onestă a regulilor şi respectarea acestor reguli de către toŃi

membrii familiei constituie o condiŃie a dezvoltării stimei de sine a copiilor
A. Adevărat B Fals
7. La vârsta preşcolară înŃelegerea de sine se realizează prin caracteristici fizice,

activism şi atribute materiale
A. Adevărat B Fals
8. Confruntarea cu problemele care se ivesc influentează în sens pozitiv stima de

sine a copilului
A. Adevărat B Fals
RASPUNSURI
1 2 3 4 5 6 7 8
A F A A F A A A
98
REZUMAT
Capitolul tratează în mod succint dezvoltarea copilului pe principalele
dimensiuni ale acesteia: dezvoltarea fizică, dezvoltarea cognitivă şi
dezvoltarea socioemoŃionale şi a personalităŃii, cu accent pe principalele
achiziŃii ale fiecărei etape de dezvoltare. Capitolul tratează teoria dezvoltării
genetice a inteligenŃei – Jean Piaget şi abordarea dezvoltării în context
sociocultural a inteligenŃei – Lev Vâgotski.
De asemenea, sunt abordate teoriile psihodinamice care explică dezvoltarea
stadială a personalităŃii
99
MODULUL DE ÎNVĂłARE VI.
PROFILUL PSIHOLOGIC AL VÂRSTEI
1. Profilul psihologic al copilului de la 0 – 1 an
2. Profilul psihologic al antepreşcolarului
3. Profilul psihologic al preşcolarului
4. Profilul psihologic al şcolarului mic
CUPRINS
• Profilul psihologic al copilului de la 0 – 1 an
• Profilul psihologic al antepreşcolarului
• Profilul psihologic al preşcolarului
• Profilul psihologic al şcolarului mic
• Să definească profilul psihologic
• Să descrie profilul psihologic al elevilor cu care lucrează, în funcŃie de
stadiul de dezvoltare ontogenetică
• Să explice principiile organizării învăŃării în funcŃie de stadiul de
dezvoltare intelectuală
• să analizeze performanŃele unui elev în raport cu stadiul de dezvoltare al
funcŃiilor şi proceselor implicate şi cu profilul psihologic al vârstei

8 ore pentru temele de (auto) evaluare şi aproximativ 16 ore studiu individual
24 ore
Profilul psihologic al vârstei
Psihogeneza constă într-o succesiune de etape calitativ distinct. Fiecărei

etape îi corespunde un profil de stare numit profilul psihologic.
Profilul psihologic este o expresie cantitativ calitativă a totalităŃii
funcŃiilor, proceselor şi însuşirilor psihice şi a relaŃiilor funcŃionale dintre acestea,
100
care sunt caracteristice unei anumite etape din dezvoltarea psihogenetică a
copilului. Trebuie operată o diferenŃiere conceptuală între profilul psihologic al
vârstei şi profilul psihologic al individului.
• Profilul psihologic al vârstei cuprinde totalitatea trăsăturilor şi
caracteristicilor psihice într-un anumit stadiu de dezvoltare.
• Profilul psihologic al individului cuprinde totalitatea trăsăturilor şi
caracteristicilor psihice proprii fiecărui copil în cadrul aceleiaşi etape de
dezvoltare.
Trecerea de la un stadiu la altul este marcată de apariŃia unor noi însuşiri
psihice, a unor noi relaŃii funcŃionale între cele trei planuri: cognitiv, afectiv,
volitiv. Limitele etapelor de dezvoltare sunt flexibile. Ele depind de ereditate,
mediu, stimulare educaŃională, ritm propriu de dezvoltare etc.
Profilul psihologic al vârstei este un sistem de referinŃă pentru activitatea
educativă deoarece indică:
• modul de concepere al activităŃii educative
• formele şi mijloacele cele mai adecvate pentru activitatea de cunoaştere
• formele de exerciŃii în măsură să stimuleze dezvoltarea structurilor
operatorii
• eficienŃa acŃiunii educative
cu alte cuvinte, exprimă potenŃialitatea existentă la începutul actului educaŃional şi
permite anticiparea performanŃelor expectate.
Dezvoltarea ontogenetică cunoaşte 5 stadii distincte până la 18 ani:
1. primul an de viaŃă
2. vârsta antepreşcolară (1 - 3 ani)
3. vârsta preşcolară (3 - 7 ani)
4. vârsta şcolară mică (7 - 11/12 ani)
5. vârsta şcolară mijlocie şi mare (12 - 18 ani)
Primul an de viaŃă
Se caracterizează din punct de vedere fizic prin creştere intensă,
dezvoltarea Ńesuturilor şi organelor şi manifestarea dominantă a trebuinŃelor
biologice dar şi a trebuinŃelor psihologice (de prezenŃa adultului, de îngrijire şi
protecŃie, de dragoste şi tandreŃe).
101
Activitatea este predominant reflexă (mănâncă, doarme se mişcă). Somnul
ocupă 88% din timp la începutul perioadei şi 55% la sfârşit
AchiziŃii psihice în primul an de viaŃă:
• Copilul trece de la mişcări de explorare determinate de excitanŃi concreŃi
la mişcări complexe, acte voluntare şi deprinderi. Manipularea obiectelor
prefigurează dezvoltarea intelectuală
• Se dezvoltă sensibilitatea. Copilul trece de la stări de satisfacŃie /
insatisfacŃie determinate de trebuinŃele biologice la emoŃii distincte (simpatie,
furie, supărare) cu manifestări expresive specifice. Nevoia de afecŃiune se
manifestă încă din primele zile prin activare în prezenŃa mamei
• Se prefigurează mersul
• Se dezvoltă limbajul, de la gângureală la lalaŃiune şi apoi rostirea
primelor cuvinte de două silabe. Limbajul pasiv este mai dezvoltat decât cel activ
Vârsta antepreşcolară (1 - 3 ani)

Vârsta antepreşcolară prezintă trei mari caracteristici
• Începe constituirea experienŃei de viaŃă curentă. Copilul este
integrat în familie şi se constituie relaŃiile cu aceasta. El începe să
sesizeze regulile şi interdicŃiile, orarul şi stilul de viaŃă al familiei
etc. şi trăieşte stări de confort sau disconfort psihic condiŃionate de
acestea.
• ÎnvăŃarea comunicării verbale. Comunicarea, la început
inconsistentă, cu mari dificultăŃi de pronunŃie, ajunge în jurul
vârstei de 3 ani la un limbaj situativ bogat, organizat discursiv.
Limbajul ajută copilul la cucerirea spaŃiului social. EvoluŃia lui
merge de la cuvântul frază (papa, tai etc.) la denumirea obiectelor, a
experienŃelor senzoriale, a acŃiunilor, stimulând dezvoltarea
gândirii. Sunt necesare mari precauŃii din partea adulŃilor în
corectarea pronunŃiei.
• Consolidarea autonomiei prin:
• perfecŃionarea mersului
• consolidarea deprinderilor de mânuire a obiectelor (uneori prin
imitare)
102
Concluzie: în jurul vârstei de 3 ani copilul este perfect adaptat la mediul
său restrâns (familie), dar nu încă şi la caracteristicile foarte complexe ale
mediului social
Vârsta preşcolară
Contextul dezvoltării preşcolarului

Există o serie de condiŃii specifice în care se dezvoltă preşcolarul şi care
definesc direcŃiile de manifestare şi dezvoltare:
• contactul cu grădiniŃa favorizează noi contacte sociale, foarte diverse
care stimulează dezvoltarea explozivă a comportamentelor şi
conduitelor sociale diferenŃiate
• se manifestă contradicŃii între cerinŃele interne, dorinŃele şi trebuinŃele
copilului şi posibilităŃile de satisfacere; se interiorizează cerinŃele
externe, copilul înŃelege şi acceptă ceea ce este permis sau nu, ceea ce
este posibil sau nu
• se acumulează şi se dezvoltă conduitele complexe şi civilizate de
satisfacere a trebuinŃelor; se manifestă conduite specifice pe axa ordonat
- dezordonat, igienic - neigienic
Vârsta preşcolarităŃii este o perioadă în care se produc schimbări rapide in

toate ariile de dezvoltare. Copiii dobândesc mai multe abilităŃi motorii şi îşi pot
folosi aceste abilităŃi pentru a atinge scopuri din ce în ce mai diversificate. Din
punct de vedere cognitiv copiii încep să înŃeleagă şi să opereze cu clasele şi
relaŃiile dintre ele şi absorb o enormă cantitate de informaŃii despre mediul lor fizic
şi social.
Dezvoltarea fizică a preşcolarului

Din perspectiva dezvoltării fizice se produc schimbări în aspectul fizic şi în
plan motor, cu diferenŃe între copii.
Procesul de creştere continuă între 3 şi 6 ani, dar este mai puŃin accelerat ca
în perioada anterioară. În general, băieŃii sunt mai puŃin înalŃi, mai grei şi mai
musculoşi decât fetele. Sistemele interne se maturizează şi toŃi dinŃii de lapte sunt
103
prezenŃi. Spre sfîrşitul perioadei începe schimbarea dentiŃiei.
AchiziŃiile în plan motor sunt semnificative, atât în ceea ce priveşte
motricitatea grosieră cât şi cea fină, dar şi în coordonarea oculo-motorie. În aceste
condiŃii copilul poate performa în acŃiuni complexe. În planul producŃiei artistice
copilul trece de la mâzgăleală, la exprimarea unei forme, apoi la desene complexe,
ceea ce reflectă dezvoltarea creierului şi coordonarea motorie fină. Se prefigurează
caracterul de dreptaci sau stângaci, reflectând dominanŃa emisferei stângi pentru
dreptaci sau a celei drepte pentru stângaci
Dezvoltarea senzorială a preşcolarului

Perioada preşcolară cuprinsă între 3-6/7 ani este în acest sens perioada în
care are loc dezvoltarea intensivă a sensibilităŃii tuturor analizatorilor, implicit
dezvoltarea senzaŃiilor şi percepŃiilor şi reprezentărilor.
La preşcolarul mic (3-4 ani) percepŃia este difuză, schematică,
nediferenŃiată. Copiii nu reuşesc să-şi orienteze percepŃia potrivit cerinŃelor
adultului, trec cu multă uşurinŃă de la un amănunt la altul. Analiza însuşirilor
obiectelor este superficială, parŃială.
Reprezentările sunt în general sărace în conŃinut, fragmentare, lacunare
imprecise şi neclare, au stabilitate slabă şi individualitate redusă.
La preşcolarul mare, percepŃia se desprinde treptat de acŃiunile cu obiectele
şi începe să se desfăşoare ca un proces independent, având sarcini şi moduri
proprii de realizare. Ca sarcini ale observaŃiei se pot introduce la această vârstă:
detaşarea obiectului indicat de pe fondul altor obiecte. Durata examinărilor
independente a obiectelor şi a imaginilor acestora poate creşte simŃitor. Copilului îi
este accesibilă analiza unui obiect nu prea complex şi a imaginii acestuia.
În condiŃiile desfăşurării unei activităŃi intense de învăŃare perceptivă şi ca
urmare a solicitării în sarcini specifice, creşte acuitatea vizuală şi auditivă şi se
produc progrese în ceea ce priveşte caracterul investigativ al percepŃiei şi
observaŃiei. Reprezentările se dezvoltă progresiv, constituind principala resursă a
gândirii preoperaŃionale a preşcolarului.
Copilul este în stare să se detaşeze şi să identifice un obiect pe fondul altor
obiecte, să descompună mintal însuşirile obiectului analizat (analiza) şi să-l
recompună potrivit cu raporturile părŃilor componente ale acestuia (sinteza). El
104
învaŃă să examineze obiectele, operând cu diverse criterii: al formei, al culorii,
mărimii, suprafeŃei, volumului, numărului.
Dezvoltarea gândirii
Jean Piaget denumea perioada de 3 - 6 / 7 ani ,, stadiul gândirii
peoperatorii ” datorită gândirii simbolice, intuitive a preşcolarului.
În lucrarea sa ,,Psihologie şi pedagogie” Jean Piaget spunea : ,, Pe la vârsta
de doi ani începe o a doua perioadă care durează până la şapte-opt ani, şi a cărei
apariŃie este marcată prin formarea funcŃiei simbolice sau semiotice. Această
funcŃie permite reprezentarea obiectelor sau evenimentelor care nu sunt
perceptibile la un moment dat, ele fiind evocate cu ajutorul unor simboluri sau
semne diferenŃiate; de acestea Ńin jocul simbolic, imitarea amânată, imaginea
mintală, desenul şi mai ales însuşi limbajul. FuncŃia simbolică permite astfel
inteligenŃei senzorio-motorii să se prelungească în gândire ; dar două
circumstanŃe fac să întârzie formarea operaŃiilor propriu-zise, astfel încât în tot
cursul acestei perioade, gândirea inteligentă rămâne preoperatorie”. (Piaget, J.
(1972). Psihologie şi pedagogie . Bucureşti : Editura Didactică şi Pedagogică,
p.31)
FuncŃia simbolică permite copiilor să reflecteze asupra oamenilor,
obiectelor, şi evenimentelor care nu sunt prezente fizic. Simbolismul se reflectă în
activităŃile imitative, în cerinŃele copiilor şi în limbaj. Dezvoltarea funcŃiei
simbolice ajută copiii să emită judecăŃi mai risuroase asupra relaŃiilor spaŃiale. Ei
încep să înŃeleagă conceptul de identitate, stabilesc legături între cauză şi efect şi
încep să-şi dezvolte conceptul de număr prin sarcini de compunere şi
descompunere de mulŃimi.
Centrarea asupra unei însuşiri relevante în plan perceptiv împiedică copilul
preşcolar să înŃeleagă principiul conservării. Logica lui este de asemenea limitată
de ireversibilitatea gândirii şi focalizarea asupra stării unui obiect, decât asupra
transformării sale.
Teorii mai recente consideră că copilul preşcolar este mai puŃin egocentric
decât consideră Piaget şi că poate dezvolta abilităŃi operaŃional cognitive mai
repede decît este sugerat de stadiile piagetiene.
105
Dezvoltarea limbajului
Limbajul preşcolarului de 3-4 ani este imperfect,deoarece nu copiii nu
reuşesc în
toate cazurile să diferenŃieze şi să pronunŃe corect anumite sunete ale limbii, omit
frecvent din cuvânt sau înlocuiesc literele cu sunete mai uşoare. Uneori copiii
pronunŃă greşit cuvintele mai grele, substituind, omiŃând sau inversând sunetele şi
silabele din structura acestora.
În ceea ce priveşte construcŃia propoziŃiilor copiii trec de la cuvântul frază
(papa) spre propoziŃia din 2 cuvinte (Gigi tai) si apoi spre propoziŃii mai elaborate,
pe care le exprimă utilizând mijloace expresive: variaŃii ale tonului pentru a indica
o întrebare sau o mirare. Aceste aspecte, ca si plăcerea de a se juca cu cuvintele
demonstrează creşterea competenŃei preşcolarului în utilizarea limbajului ca mijloc
de comunicare.
Dezvoltarea limbajului oral reclamă nu doar învăŃarea cuvintelor, ci şi
învăŃarea regulilor de construcŃie a cuvintelor si propoziŃiilor. Multe din reguli sunt
însuşite de copii încă înainte de intrarea în grădiniŃă, cum ar fi construcŃia
pluralului. DificultăŃile apar în utilizarea lui adecvată în propoziŃii si cu forma
verbală potrivită. De asemenea apar erori frecvente în utilizarea genitivului. (în
locul exprimării: „florile sunt ale mamei”, copiii spun frecvent “florile sunt a lui
mama”)
Limbajul preşcolarului mare se îmbogăŃeşte destul de mult, iar în evoluŃia
lui intervine o cotitură esenŃială: dezvoltarea limbajului interior. Datorită acestui
fapt, procesele de memorare şi de gândire se vor putea desprinde de acŃiunea
concretă, se vor dezvolta ca operaŃii mintale independente. În ceea ce priveşte
dezvoltarea limbajului, importante la această vârstă sunt succesele în însuşirea
practică a vorbirii gramaticale: legarea propoziŃiilor în fraze, însuşirea practică a
vorbirii gramaticale : legarea propoziŃiilor în fraze, însuşirea declinării, conjugării.
Dezvoltarea memoriei şi imaginaŃiei

ParticularităŃile memoriei la vârsta preşcolară sunt multiple. Teoriile
procesării informaŃiilor evizenŃiază trei etape în memorie: memorarea, stocarea şi
reactualizarea, realizată prin recunoaştere şi reproducere. O primă caracteristică
rezultă din uşurinŃa şi rapiditatea cu care preşcolarul memorează, dar şi uită
106
anumite lucruri. Preşcolarii memorează mai uşor, păstrează mai tainic şi reproduc
mai fidel faptele întărite de trăiri emotive pozitive sau negative sau evenimente
neobişnuite. Memorarea la copiii în jurul vârstei de 3 ani este mai degrabă
spontană, neintenŃională. Copilul nu utilizează metode şi procedee speciale, care
facilitează memorarea mai temeinică reproducerea mai fidelă a materialului. La
toate vârstele, recunoaşterea este mai bună decât reproducerea, dar ambele se
dezvoltă la această vârstă.
Memoria autobiografică începe în jurul vârstei de 3 – 4 ani şi este în relaŃie
cu abilităŃile timpurii de autorecunoaştere şi autoînŃelegere şi cu dezvoltarea
limbajului
ImaginaŃia este foarte bogată, fantasticul este acceptat ca o convenŃie de
joc. La vârsta preşcolară mică, vârstă în care activitatea psihică nu se desprinde de
acŃiune, imaginaŃia este implicată în procesul activităŃii concrete şi se leagă de
componentele acesteia. În perioada preşcolară mijlocie are loc dezvoltarea
impetuoasă a imaginaŃiei şi creativităŃii. Este marcată, de asemenea, de dezvoltarea
limbajului şi a autonomiei, prin progresele înregistrate în deprinderi.
Curiozitatea, exprimată prin marea frecvenŃă a întrebării “De ce ?”, relevă
marea dorinŃă de cunoaştere a realităŃii şi de înŃelegere a relaŃiilor manifestată de
preşcolar.
Dezvoltarea socioemoŃională
ViaŃa socială a preşcolarului se desfăsoară într-o manieră relativ
predictibilă. ReŃeaua socială se dezvoltă de la relaŃiile intime cu părinŃii la relaŃii
cu alŃi membri ai familiei, persoane din afara familiei, copii de acceaşi vârstă etc.
InteracŃiunile sociale se extind în afara casei spre vecinătăŃi, stradă, cartier,
grădiniŃă, spaŃii georgrafice mai indepepărtate unde trăiesc alŃi membri ai familiei.
Teoria dezvoltării personale şi sociale a lui Erikson consideră că
preşcolarul trebuie să rezolve conflictul între iniŃiativă şi vinovăŃie
În această perioadă, relaŃiile cu copiii de aceiaşi vârstă încep să joace un rol
din ce în ce mai important pentru dezvoltarea cognitivă şi socială a copilului.
Aceste relaŃii diferă semnificativ de relaŃiile cu adulŃii. Jocul favorizează
interacŃiunea cu copii ce se află la niveluri de dezvoltare similară. Conflictele cu
colegii îi ajută pe copii să înŃeleagă că şi ceilalŃi au păreri, emoŃii sau puncte de
107
vedere diferite de cele proprii. Conflictele favorizează, de asemenea, înŃelegerea
efectelor propriului comportament asupra celorlalŃi, favorizând depăşirea
egocentrismului propriu stadiului preoperaŃional.
În contextul interacŃiunilor cu copii de aceeaşi vârstă se dezvoltă
comportamentul prosocial, care constă în sensibilitatea faŃă de nevoile celorlalŃi şi
iniŃierea unor acŃiuni conştiente de ajutor, cooperare, punere în comun etc.
Cercetările asupra copiilor respinşi de persoane de aceeaşi vârstă demonstrează că
aceştia au o probabilitate mai mică de a dezvolta comportamente prosociale.
Jocul constituie principala activitate care favorizează interacŃiunile. Jocul
însuşi evoluează de la jocul solitar, independent de ce fac ceilalŃi, la jocul în
paralel în care copiii sunt angajaŃi în aceeaşi activitate dar interacŃiunile sunt
superficiale, la jocul asociativ care înregistrează o creştere a nivelului de
interacŃiune, până la jocurile prin cooperare, care apar atunci când copiii se joacă
âmpreună în virtutea unui scop comun.
Jocul este extrem de important pentru că favorizează exersarea
capacităŃilor lingvistice, cognitive şi sociale şi contribuie la dezvoltarea
personalităŃii. Jocul are un rol important din perspectiva teoriei lui Vâgotski,
deoarece permite copiilor să exploreze în mod liber modalităŃi de gândire şi
acŃiune la nivelul lor actual de funcŃionare intelectuală.
Concluzie:
În această perioadă copilul îşi însuşeşte elementele de bază ale fondului general de
adaptare, numit în limbaj curent “cei 7 ani de acasă”.
Vârsta şcolară mică
Caracterizare generală
Această vârstă prezintă caracteristici importante şi progrese în dezvoltare
pentru că procesul învăŃării se conştientizează (învăŃarea devine tipul dominant de
activitate). Apar noi cerinŃe cărora copilul trebuie să le facă faŃă, ceea ce determină
apariŃia unor noi răspunsuri comportamentale. Activitatea şcolară solicită intens
activitatea intelectuală, fapt ce favorizează dezvoltarea unor strategii de învăŃare.
108
Dezvoltarea fizică
• Se intensifică procesul de osificare al scheletului şi coloanei, se fortifică
organismul (creşte cantitatea de calciu în oase) şi se întăresc
articulaŃiile. Trebuie acordată o mare atenŃie poziŃiei în bancă şi dozării
sarcinilor grele deoarece scheletul este încă fragil şi poziŃiile
defectuoase pot provoca deformări persistente.
• Se dezvoltă musculatura; creşte volumul muşchilor, se dezvoltă
musculatura fină a mâinilor prin antrenarea ei în activitatea de scriere şi
activităŃi practice. Muşchii lungi sunt mai dezvoltaŃi, fapt ce se observă
prin marea agilitate a corpului, în timp ce mişcările ce antrenează
muşchii scurŃi sunt încă obositoare (susŃinerea în aceeaşi poziŃie),
necesitând relaxare.
• Se precizează caracterul de dreptaci sau stângaci
Dezvoltarea psihică - se caracterizează prin modificări profunde în gândire

şi comportament
• Se produc progrese în ceea ce priveşte caracterul investigativ al
percepŃiei şi observaŃiei, ca urmare a solicitării în sarcini specifice;
creşte acuitatea vizuală şi auditivă
• se dezvoltă atenŃia voluntară, solicitată de activitatea de învăŃare a
cititului şi scrisului; creşte capacitatea de concentrare şi durata atenŃiei
• Memoria reproductivă este foarte eficientă (uneori spontană); se
specializează diferite tipuri de memorie (auditivă, vizuală, chinestezică).
Memoria de scurtă durată, care cunoaşte o dezvoltare intensă în
perioada preşcolarităŃii, este treptat devansată de memoria de lungă
durată. Memoria de lungă durată se dezvoltă în contextul activităŃilor de
învăŃare.
• ÎnvăŃarea conştientă, formativă implică procese de monitorizare
cognitivă, care trebuie antrenate în activităŃi specifice. Acestea constau
în planificarea activităŃii şi anticiparea paşilor care trebuie urmaŃi. De
ex. în rezolvarea unei probleme de matematică elevii trebuie învăŃaŃi să
identifice tipul problemei, să analizeze modalităŃile de rezolvare, să le
evalueze şi să aleagă demersul cel mai eficient. ÎnvăŃarea în grup, sub
109
coordonarea adultului, este foarte eficientă pentru a obişnui copiii să
discute pe baza unui text, să sintetizeze, să pună întrebări pentru a
asigura înŃelegerea conŃinutului, să clarifice ideile dificile sau confuze,
să evalueze strategiile de rezolvare şi să emită predicŃii. Această
modalitate de lucru implică copiii în mod activ, îi familiarizează cu
anumite tehnici de reflectare asupra propriei lor cunoaşteri iar
interacŃiunile de grup sunt puternic motivante şi angajante.
• În contextul experienŃei cotidiene dar şi a celei de învăŃare se dezvoltă
schemele şi scenariile. Schemele sunt structuri cognitive, reŃele de
asociaŃii care ghidează percepŃiile individuale şi raŃionamentele. Ele
joacă un rol deosebit în receptarea şi memorarea informaŃiilor şi în
inferenŃele privind evoluŃia sau consecinŃele unor evenimente. Copiii
dispun de multe astfel de scheme pe care le dezvoltă permanent şi care
le permit o orientare rapidă în mediu. De ex.: schema magazinului. Pe
baza experienŃei de care dispune, un copil de 6-7 ani se orientează într-
un magazin, ştie unde se află anumite produse, unde se află casa şi care
este traseul pe care trebuie să-l urmeze. Un scenariu este o schemă
cognitivă pentru un anumit eveniment. În contextul exemplului anterior
copilul va acŃiona în baza unui scenariu atunci când va dori să cumpere
ceva din magazin: va intra, va lua un coş, îşi va alege produsele, va
plăti, îşi va număra restul etc. Dezvoltarea şi utilizarea flexibilă a
acestor scheme şi scenarii se constituie ca o premisă a dezvoltării
inteligenŃei practice deci ele trebuie să facă obiectul activităŃii de
învăŃare la această vârstă.
• NoŃiunile au încă un caracter concret empiric, nu se organizează încă în
sisteme noŃionale. Gândirea noŃională se va sistematiza abia în jurul
vârstei de 10 - 11 ani, când copilul va putea opera cu noŃiuni abstracte
(spaŃiu, timp, mişcare etc.)
• Apar şi se consolidează aptitudinile cu caracter general, dar încep să se
diferenŃieze şi aptitudinile speciale
• Sub aspect motivaŃional exisă dorinŃa generală de a învăŃa, susŃinută în
subsidiar şi de dorinŃa de prestigiu. Dobândesc rol motivaŃional şi
aspectele ce derivă din relaŃionarea copilului cu ceilalŃi (competiŃie,
110
ambiŃie etc.). Succesul şcolar are rezonanŃă psihică foarte mare şi poate
fi folosit cu rol de stimulare a motivaŃiei
Dezvoltarea gândirii
Conform teoriei lui Piaget, odată cu intrarea în şcoală cei mai mulŃi copii
devin capabili să gândească operaŃional, dar gândirea rămâne predominant
concretă, având nevoie de sprijinul lucrurilor sau de substitutele lor pentru a opera.
Două mecanisme fundamentale sunt implicate în stadiul operaŃiilor concrete
(Piaget): decentrarea şi reversibilitatea.
La această vârstă gândirea se prezintă ca un joc de centrări şi decentrări
succesive, prin care copilul compune şi descompune obiectul în părŃi componente,
sesizează relaŃii logice, înŃelege cauzalitatea, sesizează ordinea în succesiunea
spaŃială, observă şi departajează intervale şi distanŃe. Pe baza acestei decentrări,
mult mai evidentă decât în perioada preoperaŃională, copilul poate opera cu mai
multe criterii în acelaşi timp. De ex. Dacă mulŃi copii preşcolari pot compara
cantitatea de apă din două vase cu înălŃimi diferite, doar copilul cu o gândire
operaŃională poate compara cantitatea de apă din două vase care diferă şi în lăŃime
şi în înălŃime.
Reversibilitatea permite gândirii copilului să opereze înainte şi înapoi în
rezolvarea unei probleme.
O altă achiziŃie specifică stadiului operaŃiilor concrete este conservarea
invariantului sau percepŃia a ceea ce este invariant în ciuda unor schimbări
vizibile. (Ex. să luăm în considerare două mingi de plastilină de aceeaşi formă şi
aceeaşi mărime. Preşcolarii vor sesiza cu uşurinŃă că ele au aceeaşi cantitate de
plastilină. Dar, dacă una din mingi va fi turtită cei mai mulŃi dintre ei vor considera
că aceasta conŃine cantitatea cea mai mare de plastilină. LăŃimea se impune în plan
perceptiv şi îi împiedică să observe că ea se compensează prin subŃirime. Copilul
cu gândire operaŃională va înŃelege că, de fapt, cantitatea de plastilină a rămas
aceeaşi în ciuda schimbării formei. El va compensa cele două dimensiuni, deci se
va decentra perceptiv de pe o singură dimensiune (lăŃimea). Piaget şi alŃi psihologi
au realizat mai multe experimente de acest fel şi au observat că, în general, copiii
cu gândire operaŃională încearcă să justifice constanŃa utilizând trei argumente
• identitatea: dacă nimic nu a fost adăugat sau luat cantitatea (sau
numărul) rămâne aceeaşi
111
• compensarea: s-a mărit în lăŃime dar s-a micşorat în grosime
(decentrarea)
• reversibilitatea: dacă strângem plastilina şi o rotunjim obŃinem aceeaşi
bilă
Pe baza mecanismelor gândirii prezentate anterior sunt posibile şi
clasificările multiple, după mai multe criterii, în timp ce gândirea preoperaŃională
uza de un singur criteriu. Copiii de vârstă şcolară mică pot observa şi argumenta
faptul că două obiecte pot semăna în funcŃie de un anumit atribut (ex. culoarea) şi
pot fi diferite după un altul (ex. materialul) Experimentul prezentat în continuare
demonstrează acest fapt. Un experimentator arată copiilor o cutie în care se află
bile de lemn roşii (7) şi albe (3). Copiii se familiarizează cu obiectele şi constată
că sunt toate din lemn şi sunt unele roşii şi unele albe. După această etapă
experimentatorul pune următoarele întrebări: “În cutie sunt mai multe bile albe sau
mai multe bile roşii?” şi “În cutie sunt mai multe bile roşii sau mai multe bile de
lemn. Atât copiii din stadiul preoperaŃional cât şi cei din stadiul operaŃiilor
concrete răspund cu uşurinŃă la prima întrebare pentru că ea reclamă gruparea
obiectelor după o singură trăsătură. Dar cea de-a doua întrebare este mult mai
dificilă pentru copiii din stadiul preoperaŃional pentru că ea reclamă luarea în
considerare în acelaşi timp a celor două trăsături (culoare şi material). A combina
aceste criterii este o achiziŃie fundamentală a stadiului operaŃiilor concrete.
Deci, la această vârstă operaŃiile gândirii încep să se structureze,
beneficiind de atributul reversibilităŃii. Copilul dobândeşte capacitatea de a
anticipa operaŃiile în plan mintal după ce, în perioada preoperatorie, aceste operaŃii
se efectuau exclusiv în plan material. Depăşind sfera manipulării practice a
obiectelor, gândirea devine operaŃională Totuşi, grupările logice sunt încă legate
de concret deşi uneori concretul încurcă în operaŃia de grupare. De ex. este mult
mai dificil pentru copil să spună cât fac 3 flori roşii cu 2 flori galbene decât să
rezolve operaŃia 3 + 2, deoarece referirea la concret obligă la conceptualizare
(detaşarea notelor esenŃiale ale noŃiunii de floare) iar conceptul nu este încă
operaŃional., deşi rămâne încă tributară acŃiunii cu obiectele şi cu datele
perceptive.
112
ViaŃa socială
Şcoala creează statutul social al copilului. Acesta se confruntă cu
necesitatea adaptării la mediul social, ceea ce implică asimilarea şi interiorizarea
regulilor de conduită individuală şi colectivă. În contextul socializării şcolarului
mic se încheagă primele relaŃii sociale solide de colegialitate şi prietenie cu
persoane de acelaşi sex.
Dezvoltarea socioemoŃională a şcolarului mic

Şcoala constituie un cadru în care sunt experimentate noi roluri şi obligaŃii.
Copiii îşi construiesc un nou rol – cel de elev – şi în acest context interacŃionează
cu noi persoane semnificative, adoptă noi grupuri de referinŃă şi dezvoltă noi
standarde în funcŃie de care se autoevaluează şi îşi ajustează imaginea de sine.
Dezvoltarea personalităŃii cunoaşte aspecte specifice. Erikson consideră că un
copil de vârstă şcolară mică se confruntă cu o criză între sentimentul competenŃei,
hărniciei versus sentimentul inferiorităŃii. În acest stadiu copilul achiziŃionează
cunoştinŃe şi deprinderi în special prin intermediul şcolii. Tot acum apar primele
tentative de comparaŃie socială. Astfel, o abordare corespunzătoare din partea
părinŃilor şi a învăŃătorilor va dezvolta un simŃ al competenŃei sau dimpotrivă,
printr-o atitudine necorespunzătoare, vor dezvolta sentimentul de inferioritate.
Cea mai frecventă greşeală a părinŃilor este de a-şi compara permanent copilul cu
ceilelŃi copii „ fratele tău este mult mai conştiincios, Elena a luat o notă mai mare
decât tine” etc.
Aceste comparaŃii şi reacŃii nefavorabile, nu fac decât să adâncească
sentimentul de inferioritate şi inadecvare, deci o nerezolvare corespunzătoare a
acestui stadiu va cântări decisiv în rezolvarea satisfăcătoare a următoarei perioade
de crize, deosebit de importantă în viziunea lui Erikson şi anume, criza
adolescenŃei.
ÎnvăŃătoarea are o importanŃă foarte mare pentru şcolarul mic. Ea simbolizează
autoritatea, instaurează un anumit climat în clasă, stabileşte condiŃiile interacŃiunii
între elevi şi modul în care funcŃionează grupul. Personalitatea şi competenŃa
profesională a învăŃătoarea în calitatea sa de prim ghid în explorarea cunoaşterii
113
este decisivă pentru evoluŃia ulterioară a copilului. Psihologii şi pedagogii au
încercat să construiască un profil de personalitate al unui bun dascăl dar
complexitatea fenomenului de personalitate, a educaŃiei şi învăŃării, ca şi
diversitatea caracteristicilor individuale fac această sarcină extrem de dificilă.
Totuşi, unele trăsături de personalitate ale profesorilor corelează în mai mare
măsură cu performanŃe superioare ale elevilor: entuziasmul, capacitatea de a gândi
în perspectivă, de a anticipa şi planifica, adaptabilitate, căldură, flexibilitate,
conştientizarea şi valorificarea diferenŃelor individuale în contextul activităŃii
şcolare. ÎnvăŃătoarea are un rol foarte important în formarea şi dezvoltarea
personalităŃii copilului, în stimularea autonomiei şi a hărniciei.
AplicaŃie
LuaŃi în studiu un copil preşcolar sau şcolar mic. FaceŃi o scurtă
caracterizare a acestuia sub aspectul dezvoltării funcŃiilor senzorio-motorii,
gândirii şi memoriei, inteligenŃei şi personalităŃii. ExpuneŃi mijloacele cu care aŃi
evaluat dezvoltarea psihică. PrecizaŃi pentru fiecare funcŃie câte două sarcini
specifice care ar putea contribui la dezvoltarea ei.
Vârsta şcolară mijlocie (PreadolescenŃa şi adolescenŃa)
Este o perioada complexă caracterizată prin trecerea către maturitate şi

integrarea în societatea adultă cu solicitările ei familiale, profesionale, sociale,
economice etc.
Cuprinde mai multe stadii:
1. pubertatea (10 -14 ani) - dominată de puseul de creştere şi dezvoltarea
sexuală, cu puternice implicaŃii asupra dezvoltării psihice şi sociabilităŃii
2. adolescenŃa (14 - 18/20 ani) - dominată de adaptarea la starea de adult,
de procesul formării identităŃii (cine sunt eu?) şi de intelectualizarea
pregnantă a conduitei
3. adolescenŃa prelungită (18/20 - 24/25 ani) - dominată de integrarea
psihologică primară la cerinŃele unei profesii, la condiŃiile de
114
independenŃă şi de opŃiune maritală
Caracterizarea generală a stadiului

Tipul fundamental de activitate rămâne învăŃarea dar, în raport cu perioada
anterioară, activitatea formativă se suplimentează cu activarea intereselor şi a
aptitudinilor devenind în mai mare măsură învăŃare socială diferenŃiată şi
autoînvăŃare.
Este un moment crucial pentru opŃiunile şi deciziile privind viitorul şcolar
şi profesional ceea ce impune o coerentă orientare şcolară şi profesională.
În această perioadă apar contradicŃii dramatice între comportamentele
impregnate de atitudini copilăreşti şi cerinŃele de protecŃie, pe de o parte, şi
atitudinile şi conduitele noi marcate de cerinŃele de autonomie sau impuse de
societate, pe de altă parte. Încep să se contureze clar distanŃa între ceea ce cere
societatea de la tânăr şi ce poate el da pe de o parte, şi între ce cere el de la
societate şi ce poate aceasta să-i ofere pe de alta parte
Maturizarea este centrată în această perioadă pe realizarea identităŃii de
sine şi a independenŃei, începând cu detaşarea de sub tutela familiei.
2. Dezvoltarea fizică - se caracterizează prin:

• accelerarea şi intensificarea creşterii (puseul de creştere), uneori
impetuasă, însoŃită de momente de oboseală, dureri de cap, iritabilitate;
creşterea este mai evidentă în înălŃime dar nu are loc concomitent şi
proporŃional pentru toate segmentele corpului (mai întâi se lungesc
mâinile şi picioarele, se măresc articulaŃiile, apoi creşte trunchiul)
• se dezvoltă musculatura, creşte forŃa şi puterea fizică
• fizionomia feŃei suferă schimbări ce vor prefigura trăsăturile viitorului
adult; imaginea de sine suferă modificări; se instalează complexe uneori
dramatice şi ireversibile
• se produce maturizarea sexuală (apariŃia pilozităŃii, creşterea organelor
sexuale şi începutul funcŃionării glandelor sexuale)
• se produce schimbarea vocii.
Momentul culminant al pubertăŃii este tensionat şi încărcat de conflicte.
Din punct de vedere psihic, creşterea şi maturizarea crează numeroase stări de
115
disconfort provocate de durerile musculare la care se adaugă apariŃia acneei,
transpiraŃia abundentă, sensibilitatea emoŃională a pielii (roşeaŃa sau paloarea).
Aceste dizarmonii fizice şi psihice sunt trăite de adolescent ca o sursă de nelinişti
şi tensiune care, în lipsa unui suport afectiv şi moral din partea adulŃilor, se pot
acutiza devenind surse de reacŃii nevrotice sau violente (uneori infracŃionale).
Dezvoltarea psihică
Sensibilitatea
• sensibilitatea vizuală evoluează în sensul lărgirii câmpului vizual, a
creşterii acuităŃii vizuale, a dezvoltării simŃului estetic şi a sensibilităŃii
la culoare. Ea este dublată de creşterea capacităŃii de a verbaliza şi a
simboliza impresiile vizuale prin diferite forme de expresie.
• sensibilitatea auditivă se relevă în creşterea potenŃialului de orientare şi
semnificare a intonaŃiilor verbale în diferite tipuri de comunicare;
adolescentul uzează de nuanŃarea intonaŃiilor pentru a da semnificaŃii
diferite vorbelor. Se dezvolta capacitatea de a înŃelege muzica, uneori
ascultată foarte tare cu o oarecare insensibilitate şi agresivitate auditivă
• se dezvoltă simŃul odorific, sensibilitatea faŃă de mirosuri plăcute şi
neplăcute; ca atare creşte atenŃia faŃă de rigorile igienei
• toate celelalte simŃuri se dezvoltă şi capătă valoare de semnalizare –
postura, mersul, tactul - mai ales în contextul relaŃiilor cu conŃinut
afectiv
Dezvoltarea cognitivă
Conform teoriei lui Piaget, de-a lungul adolescenŃei, se înregistrează o trecere
progresivă de la nivelul operaŃiilor concrete spre stadiul operaŃiilor formale,
adolescenŃii fiind capabili să opereze cu raŃionamente ipotetico-deductive şi având
o gândire operaŃională reversibilă. Ei pot evalua alternative, pot formula ipoteza şi
pot anticipa consecinŃe. Comparativ cu copilul, care se comportă din punct de
vedere cognitiv ca un observator, adolescentul dobândeşte progresiv capacitatea
reflexivă, care are la bază raŃionamentul ipotetico-deductiv. De asemenea, se
dezvoltă gândirea propoziŃională, care constă în abilitatea de a utiliza şi evalua
enunŃuri verbale, fără a se susŃine pe circumstanŃe concrete. Gândirea
116
propoziŃională furnizează adolescentului instrumentaŃia cognitivă care îi permite să
acceadă la domenii de cunoaştere foarte abstracte, cum ar fi matematica
superioară.
Gândirea se caracterizează prin:
• reactivarea curiozităŃii
• construirea logici formale; gândirea se desprinde tot mai mult de concret
şi operează în plan logic cu noŃiuni, judecăŃi, raŃionamente
• dezvoltarea gândirii cauzale; înŃelegerea noŃiunii de lege ştiinŃifică şi de
determinism, posibilitatea de a anticipa efectele
• se dezvolta capacitatea de a raŃiona ipotetico-deductiv (emite ipoteze,
formulează concluzii, soluŃii…)
Fiecare adolescent progresează în ritmul şi în maniera sa proprie în dezvoltarea
abilităŃilor de a gândi formal. Deşi stimulările mediului sunt intense în această
perioadă şi joacă un rol important în dezvoltarea cognitivă, nu toŃi indivizii sunt
capabili de operaŃii formale, iar cei care sunt capabili, nu le utilizează întotdeauna,
în ciuda afirmaŃiilor lui Piaget conform căruia parcurgerea acestor stadii urmează
un pattern universal şi legic. Metodele de studiu ale lui Piaget au fost clinice şi
descriptive. Dacă unele din concluziile acestor cercetări pot fi susŃinute prin
cercetări cantitative de tip corelaŃional, alte aspecte nu au putut fi testate pe această
cale. Spre ex. Piaget consideră ca trecerea de la un stadiu la alta este legică, în
baza procesului de dezvoltare cognitivă. Studiile efectuate în culturi vestice
validează parcurgerea primelor trei stadii, senzorio-motor, preoperaŃional şi al
operaŃiilor concrete( Renner, Stafford, Lawson, McKinnon, Friot & Kellogg,
1976), dar nu validează trecerea cu necesitate în stadiul operaŃiilor formale.
Cercetările realizate de Kuhn, Langer, Kohlberg & Haan, 1977 afirmă că doar 30 -
35% dintre adolescenŃii elevi de liceu (high school) acced la stadiul operaŃiilor
formale. Pentru acest stadiu maturizarea stabileşte bazele, dar este necesar un
mediu special, cu stimulări specifice, pentru a favoriza dezvoltarea operaŃiilor
formale. (http://www.edpsycinteractive.org/topics/cogsys/piaget.html)
Limbajul
Limbajul adolescentului se îmbogăŃeşte cu concepte abstracte şi cu moduri
de operare şi combinare noi, devenind, alături de alte sisteme de simboluri,
117
principalul instrument al gândirii formale. Se dezvoltă şi se diversifică
vocabularul; exprimările verbale devin tot mai complexe şi sofisticate.
În dorinŃa de a se exprima pe sine şi de a fuziona cu grupul adolescentul
foloseşte adesea, alături de limbajul oficial, un limbaj specific, particular, uneori
încărcat cu expresii stridente
Memoria şi învăŃarea
Memoria logică devine forma centrală de învăŃare; creşte gradul de
organizare şi raŃionalizare a materialului. Se formează stilul propriu de memorare
(scheme, efort de sinteză). Creşte posibilitatea de memorare a informaŃiilor
abstracte, ceea ce duce la creşterea volumului conceptelor şi la dezvoltarea
calitativă a operaŃiilor mintale
Din perspectiva teoriilor procesării informaŃiei, dezvoltarea cognitivă a
adolescentului se caracterizează prin dezvoltarea atenŃiei, creşterea capacităŃii de
concentrare, dezvoltarea unor strategii cognitive mai eficiente de rezolvare a
problemelor, automatizarea unor astfel de strategii de succes, dezvoltarea unor
abilităŃi metacognitive
David Elkind face referire la o oarecare imaturitate a gândirii
adolescentului, care rezultă din faptul că o insuficientă maturizare a creierului
adolescentului permite emoŃiilor să interfereze cu gândirea raŃională. Elkind
susŃine că pattern-urile imature ale gândirii adolescentului rezultă din lipsa sa de
experienŃă în utilizarea gândirii formale. Aceste pattern-uri includ: o abordare
idealistă, un insuficient spirit critic, tendinŃe argumentative, indecizie şi
sentimentul invulnerabilităŃii asociat cu o relativă ipocrizie, rezultat al unui proces
de raŃionalizare (mie nu mi se poate întâmpla, eu sunt prea bun etc).
Elkind descrie egocentrismul adolescentului ca fiind fiind caracteristica
Ego-ului adolescentului tipic de a acŃiona în scopul obŃinerii unei gratificaŃii
imediate, în virtutea unor expectaŃii nerealiste şi a unui pattern de gândire imatur.
AdolescenŃii işi exprimă dorinŃele în manieră imperativă, atunci când vor şi aşa
cum vor ei, având adesea dificultăŃi în evaluarea perspectivei altei persoane.
Deoarece patternurile de gândire sunt încă insificient dezvoltate, ei au dificultăŃi în
anticiparea consecinŃelor unui comportament. (Sims B., Preston P. (2006) - The
Handbook of Juvenile Justice: Theory and Practice, Taylor & Francis Group, pg.
118
203
Identitatea adolescentului se construieşte în acest context, fapt ce explică de
ce adolescentul este într-o permanentă cătare şi experimentare de identităŃi. Azi
poate fi un tip jucăuş şi glumeŃ, mâine poate fi sobru şi intelectualizat. “El se
reinventează pe sine în minte şi în faŃa unei audienŃe imaginare” pg. 203
Caracteristica cea mai pregnantă a adolescenŃei este mitul invincibilităŃii.
Cei mai mulŃi adolescenŃi consideră că viaŃa şi sănătatea sunt investiŃii pe termen
lung şi că, indiferent ce ar face, nimic rău nu li se poate întâmpla, deaorece ei sunt
mult prea deştepŃi sau prea norocoşi. Nevoia de a-şi demonstra resursele şi
potenŃele, de a-şi explora limitele, combinată cu sentimentul invincibilităŃii
definesc atitudinea faŃă de risc a adolescenŃilor
Autoevaluare
TEST GRILĂ
1. În stadiul operaŃiilor formale, adolescenŃii:

A. devin capabili de gândire abstractă
B. încep să ânŃeleagă perspectiva altora
2. Analiza unei teorii, a tuturor factorilor care o infleunŃează, deducerea unor

ipoteze în urma acestei analize şi testarea lor mintală reprezintă:
A. Un raŃionament ipotetică deductiv
B. Gândire propoziŃională
3. Una din caracteristicile stadiului operaŃiilor formale, care constă în capacitatea

de a evalua enunŃuri verbale, în absenŃa unor evidenŃe concrete este:
A. Reversibilitatea prin reciprocitate
B. Gândirea propoziŃională
4. Conform lui Piaget, gândirea formală reclamă:

A. Un limbaj şi alte sisteme simbolice care nu se bazează pe concret
B. ExperienŃă în acŃiunea cu obiectele
5. Conform studiilor, un anumit procent dintre adolescenŃi eşuează în gândirea
119
formală. Este vorba despre:
A. 10-20 %
B. 40-60 %
6. Calculatorul lui Andrei nu mai porneşte. Andrei încearcă să rezolve problema,

luând în considerare şi evaluând pe rând fiecare posibilă cauză: defect la priză,
sursa de curent a calculatorului, cablurile de legătură, hard-ul. Demersul cognitiv
al lui Andrei pune în evidenŃă:
A) abordarea logică
B) raŃionamentul ipotetico-deductiv
C) raŃionamentul inductive
D) gândirea propoziŃională
RASPUNSURI
1 2 3 4 5 6
A A B A B C
AplicaŃie:
1. DaŃi un exemplu referitor la limbajul personalizat al adolescentului

2. DaŃi câte un exemplu referitor la idealismul adolescentului, tendinŃele
argumentative şi indecizie. AnalizaŃi modul în care aceste caracteristici
influenŃează comportamentul adolescentului.
Dezvoltarea socioemoŃională a adolescentului
Afectivitatea
• experienŃa afectivă se nuanŃează datorită implicării în diverse situaŃii de
viaŃă; se structurează şi se nuanŃează relaŃiile cu sexul opus
• creşte mobilitatea mimică, expresivitatea, emotivitatea internă
120
• mai ales în preadolescenŃă, dar şi ulterior, se manifestă o excitabilitate
crescută şi o hipersensibilitate cu fluctuaŃii de dispoziŃii şi treceri rapide
de la o stare la alta, care generează o oarecare inconsecvenŃă în
manifestări şi conduce la unele dificultăŃi în reglarea actelor voluntare,
deciziile fiind luate adesea sub impulsul unor factori emoŃionali
• sub influenŃa factorilor emoŃionali, adesea reacŃiile cresc în intensitate
mai ales atunci când adultul, ignorând dezvoltarea adolescentului,
continuă să îl trateze ca pe un copil, într-un regim de tutelă excesivă, cu
critici şi constrângeri permanente.
• Spiritul critic, mai dezvoltat decât cel autocritic, este asociat cu un
radicalism moral, care, pe fondul nevoii acute de independenŃă, sporeşte
tensiunile dintre preadolescent şi adulŃi şi crează premisele apariŃiei
unor manifestări de tipul:
• critica vehementă a atitudinilor nesincere (simulate) ale adulŃilor
şi a comportamentelor convenŃionale asociate acestora
• susceptibilitate crescută faŃă de adulŃi
• refuzul de a se supune (supunerea este considerată semn de
slăbiciune)
• zâmbetul batjocoritor (părerile enunŃate de adult sunt considerate
ridicole)
• manifestări de bravadă (priviri şi replici obraznice)
• originalitate cu orice preŃ (vestimentară, verbală, de conduită)
etc.
Sociabilitatea
• nevoia de asociere şi comunicare orientează tânărul adolescent către
grupuri cu parteneri de aceeaşi vârstă, unde se crează condiŃiile pentru
cunoaşterea de sine şi a celorlalŃi; în grup se dezvoltă sociabilitatea, se
exersează opiniile, opŃiunile şi deciziile şi se joacă diferite roluri, care îl
pregătesc pe adolescent pentru viitoarele roluri de adult.
• inserŃia în grup are în general efecte pozitive, dar există şi unele riscuri,
datorită imaturităŃii sociale a preadolescenŃilor, marii lor sugestibilităŃi,
nevoii de independenŃă şi originalitate, care face ca uneori grupul să iasă
din spaŃiul normalităŃii, ceea ce impune o supraveghere discretă din
121
partea adulŃilor, pentru a preîntâmpina alunecarea grupului spre
delicvenŃă juvenilă şi infracŃionalitate.
Din perspectiva teoriei lui Erikson, adolescentul se confruntă cu o criză a
identităŃii, pe care o poate rezolva intr-o manieră pozitivă, în sensul dobândirii şi
consolidării identităŃii sau poate eşua într-o confuzie de rol.
Imaginea de sine, aflată la periferia conştiinŃei în copilărie, devine din ce în
ce mai centrală, încorporându-se în conştiinŃa de sine; pe baza ei se poate realiza
identificarea
• Identitatea se construieşte pe mai multe planuri:
• identitate fizică
• identitate sexuală (incorporarea rolului sexual)
• identitate intelectuală
• identitate socială
În acesta perioadă, adolescentul caută să-şi formeze şi să-şi dezvolte o
identitate personală şi vocaŃională, încearcă să se identifice cu un rol profesional.
În acelaşi timp se formează comportamente specifice rolului sexual; este o
perioada de tatonare a comportamentului sexual în care baieŃii, de exemplu, se dau
cu gel, iar fetele se machiază şi încearcă să se pună în evidenŃă printr-o
vestimentaŃie cât mai sumară. Pentru a ajunge la un simŃ clar şi coerent al
identităŃii, adolescenŃii se implică în diverse roluri, fără a se ancora concret în
vreunul.
În acest stadiu apare confuzia de roluri şi întrebarea frecventă a
adolescentului: "Cine sunt eu?". Adolescentul manifestă totodată şi un
comportament indezirabil, prin însuşi conflictul interior prin care trece. Indeciziile
de tipul "oare să am curajul să fac cutare lucru?" sunt frecvente. Pe de o parte,
adolescentul îşi doreşte să aibă iniŃiativă într-o acŃiune, pe de alta parte este inhibat
de părinŃi, care îi dirijează şi limitează fiecare acŃiune. Eşecul în dobândirea unei
identităŃi clare, durabile are ca rezultat difuziunea rolului, confuzia dintre ceea ce
este şi ceea ce doreşte să fie. Scopul educaŃional în această etapă este de formare a
copilului autonom prin acordarea unei anumite independenŃe, Ńinând cont de faptul
că un eşec la această vârstă se va repercuta asupra întregii existenŃe a individului.
122
Adler spunea că: "orice copil problemă este un părinte problemă".
Erikson, ca de altfel majoritatea psihologilor, considera că adolescenŃa
reprezintă criza centrală a întregii dezvoltări. Criza de identitate este considerată ca
fiind singurul conflict puternic pe care o persoană îl are de înfruntat în această
viaŃă, iar depăşirea într-un mod satisfăcător se poate realiza în condiŃiile în care şi
celelalte stadii au avut o rezolvare pozitivă.
Efecte pozitive:
• Capacitatea de a se percepe ca o persoană consecventă, cu o identitate
personală puternică.
Efecte negative
• Confuzie în legătură cu cine este şi ce reprezintă, incapacitatea de a lua
decizii şi a alege în mod special în privinŃa vocatiei, a orientării sexuale.
Presiunile puternice din partea părinŃilor sau a societăŃii pot determina
dezorientarea şi disperarea adolescentului; acestea au ca rezultat înstrăinarea fizică
sau psihică de mediile normale, iar în cazurile extreme ale difuziunii rolului,
tânărul poate adopta o identitate negativă. Spre deosebire de băieŃi, fetele se
dezvoltă diferit privind dezvoltarea identităŃii, acestea manifestând tendinŃa de
amânare a dezvoltării identităŃii până la găsirea partenerului de viaŃă, care are un
rol important în determinarea statutului lor.
"Stabilirea identităŃii în adolescenŃă reprezintă elementul-cheie în
realizarea ulterioară a unor relaŃii intime adecvate”, considera Erikson. Această
afirmaŃie a lui Erikson a fost întărită şi de studiile altor cercetători printre care
Kahn şi colaboratorii săi, în 1985. Ei au calculat, în 1963, scorurile obŃinute de un
lot de adolescenŃi la scalele de identitate, care au fost puse în relaŃie peste 20 de
ani, cu statutul lor marital. Astfel, s-au inregistrat diferenŃe semnificative: femeile
care înregistraseră valori scăzute la scalele de identitate în adolescenŃă erau în cea
mai mare parte necăsătorite sau divorŃate; bărbaŃii cu scoruri scăzute erau în cea
mai mare parte necăsătoriŃi.
James Marcia, în baza unei cercetări, a dezvoltat teoria lui Erikson.
Potrivit lui Marcia şi colegilor lui, echilibrul dintre identitate şi confuzie se
realizează prin asumarea unui angajament. Marcia a identificat patru ipostaze
diferite ale identităŃii, aflate la intersecŃia a două axe, şi anume: existenŃa sau non-
existenŃa crizei, asumarea sau neasumarea unui angajament, în raport cu o anumită
123
identitate. Cele patru ipostaze sunt:
1. Realizarea identităŃii - se petrece în momentul când individul a explorat
diferite identităŃi şi a făcut o opŃiune pentru una singură, asumându-şi un
angajament ferm în raport cu această opŃiune. Persoanele din această
categorie sunt mai mature, au un nivel mai ridicat de dezvoltare a Eului,
raŃionamentul moral este mai eficient, stima de sine este ridicată. . PărinŃii
încurajează autonomia adolescentului iar acesta devine din ce în ce mai
eficient în relaŃiile cu ceilalŃi. Punctele forte ale adolescentului în această
ipostază sunt: este gânditor şi reflexiv, dar nu inactiv, are simŃul umorului,
reacŃionează bine la stres, este capabil de relaŃii intime, îşi fixează
standarde înalte, este deschis la nou.
2. Moratoriul (criza fără angajament) este acea ipostază în dezvoltarea
identităŃii în care persoana este implicată activ în explorarea diferitelor
identităŃi, dar nu şi-a asumat încă un angajament faŃă de o anumită
identitate. Adolescentul trăieşte criza în mod tumultuos, se confruntă cu
părinŃii şi cu diversele situaŃii decizionale. Este relativ ambivalent, fiind,
când scrupuloş şi încrezător în forŃele proprii, când anxios şi temător.
Persoana are o stimă de sine ridicată, un nivel inalt de dezvoltare a Eului şi
a raŃionametului moral, dar este incă anxios şi temător. Este probabil ca în
viitor să rezolve criza şi să-şi asume un angajament stabil.
3. Ipostaza de executant (Foreclosure) - (angajament în afara crizei) – se
produce atunci când o persoană alege o identitate, nu ca rezultat al unei
crize, ceea ce ar presupune explorarea unor opŃiuni diferite, ci acceptând
planurile altora privitoare la propria sa persoană şi la viaŃa sa. În cazul
acestei ipostaze părinŃii sunt excesiv de implicaŃi şi adesea autoritari.
Persoana consideră că ştie ce trebuie să facă în viaŃă fără a explora posibile
opŃiuni personale, se simte satisfăcută, are un nivel scăzut de anxietate, dar
devine rigidă şi dogmatică atunci când i se cere opinia. Se supune
întotdeauna autorităŃii.
4. Difuzia identităŃii este acea ipostază a dezvoltării adolescentului când nu
există nici o criză de identitate, nici un angajament faŃă de o anumită
identitate. Persoana nu explorează diferite opŃiuni şi evită angajamentele,
este nesigură, sovăitoare, are un nivel scăzut de dezvoltare a Eului şi a
124
raŃionamentului moral şi un nivel ridicat de anxietate. Întâmpină dificultăŃi
în construirea relaŃiilor intime, care sunt adesea superficiale
Aplicatie
Pe baza informaŃiei din acest suport de curs şi a consultării bibliografiei
suplimentare ( 8, 9 ), răspundeŃi la următoarele întrebări:
1. De ce credeŃi că se acutizează conflictul între generaŃii la vârsta adolescenŃei ?
2. Cum se explică receptivitatea şi apetenŃa adolescentului pentru trăirea unor
experienŃe riscante ?
3. Care sunt resorturile psihologice ale “revoltei” adolescentului împotriva
autorităŃii adultului ?
4. FormulaŃi 5 condiŃii cu caracter de principii de care trebuie să Ńină seama
profesorii care lucrează cu adolescenŃii, pentru a asigura eficienŃa activităŃii
educative şi a stimula dezvoltarea personalităŃii acestora.
Caracteristici ale procesului educativ în adolescenŃă

Problematica adolescenŃei, cu inconsecvenŃa ei, cu incertitudinea mascată
de afişarea siguranŃei de sine şi a reacŃiei de rezistenŃă, cu instabilitatea,
susceptibilitatea şi nonconformismul specific vârstei, impune adecvarea actului
educaŃional şi a atitudinii pedagogice. Munca cu adolescenŃii nu este uşoară. Ea
impune mult tact şi sensibilitate, deschiderea spre un dialog sincer şi onest,
acceptare şi înŃelegere.
Câteva reguli cu valoare de principiu în abordarea adolescentului:
1. Adolescentul trebuie luat în serios şi tratat, nu ca un copil (care nu mai
este), nici ca un adult (nu este încă), ci ca un adolescent, deci ca ceea ce
este;
2. Adolescentul trebuie tratat diferenŃiat şi individualizat în funcŃie de
specificitatea problematicii şi a comportamentului său şi nu ca un
adolescent în general;
3. Adolescentului trebuie să i se asigure libertatea de mişcare, evitându-se
atât atitudinea hiperprotectoare (a-l feri de orice greutate) sau excesiv de
permisivă (a-l lăsa să descurce singur), cât şi atitudinea hiperautoritară
bazată pe constrângeri (a-i limita iniŃiativele, a-i interzice prietenii etc.).
125
El trebuie considerat un partener de dialog. IntervenŃia adultului trebuie
să se centreze pe comunicare şi să asigure analiza tuturor alternativelor
de decizie într-o situaŃie dată şi a consecinŃelor posibile, dar actul
decizional trebuie să aparŃină adolescentului.
4. Adolescentului trebuie să i se acorde respect şi încredere, altfel el refuză
comunicarea adoptând un comportament de circumstanŃă sau rebel.
Tema de control 1
• Pe baza aplicaŃiilor realizate în cadrul Modulului I şi a activităŃii de grup se
va întocmi un eseu individual de maximum 1000 de cuvinte, cu titlul
”Copilul si şcoala peste 50 ani”
Tema de control nr. 2
Alex si Andy sunt doi prieteni cu varsta de 5 ani. Ei se joaca unul langa celalalt in
nisip. Fiecare copil ia o galeata, o umple cu nisip si apoi o goleste in alta galeata.
Ei fac acest lucru in mod repetat. In tot acest timp copiii vorbesc. Alex spune:
“Acum pun nisipul in aceasta galeata.” Andy raspunde: “Nisipul ajunge din
galeata albastra in galeata rosie.” Apoi fiecare incepe sa alinieze mai multe
masini. Andy spune: ”Camionul îl pun in spate pentru că este cel mai mare”. Alex
spune: “Eu pun aici maşinile roşii si acolo maşinile verzi.
1. Explicati ce se intampla din perspectiva lui Piaget.
2. Ce abilitati pot fi dezvoltate atunci când copiii pun nisipul dintr-o galeata in
alta?
3. ExplicaŃi ce se intamplă din perspectiva lui Vâgotski
Temă de control nr. 3

I. Analiză comparativă a parametrilor dezvoltării fizice şi psihice la diferite
niveluri de vârstă
1. RealizaŃi o analiză comparativă privind parametri dezvoltării între copiii

preşcolari, şcolarii mici şi adolescenŃi, după următoarele criterii: intervalul de
vârstă de referinŃă, caracteristici fizice relevante, exemple ce ilustrează abilităŃile
fizice caracteristice*, stadiul dezvoltării cognitive cf. Piaget, aspecte relevante ale
126
dezvoltării cognitive, exemple ce ilustrează dezvoltarea cognitivă*, stadiul
dezvoltării personalităŃii cf. Erikson, exemple ce ilustrează dezvoltarea
personalităŃii*, aspecte specifice ale dezvoltării Eului
Pentru realizarea acestei sarcini utilizaŃi următorul cap de tabel
Criterii Preşcolar Şcolarul mic Puber şi

adolescent
Intervalul de
vârstă de referinŃă
Caracteristici
fizice relevante
Exemple ce
ilustrează
abilităŃile fizice
caracteristice
Stadiul dezvoltării
cognitive cf.
Piaget
Aspecte relevante
ale dezvoltării
cognitive
Exemple ce
ilustrează
dezvoltarea
cognitivă
Stadiul dezvoltării
personalităŃii cf.
Erikson,
Exemple ce
ilustrează
dezvoltarea
personalităŃii
127
Aspecte specifice
ale dezvoltării
Eului
* Exemplele ce ilustrează dezvoltarea fizică, cognitivă şi dezvltarea personalităŃii vor fi preluate

din experienŃă proprie, observaŃie empirică, din activităŃile practice sau vor face la referire la studii
de caz din literatura de specialitate
2. FormulaŃi pentru fiecare categorie de vârstă câte 5 implicaŃii educaŃionale care

decurg din tabelul completat
128

Psihologia Varstelor 1 Curs Usaci PDF

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Psihologia Varstelor 1 Curs Usaci PDF

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Introducere

Cursul de Psihologia vârstelor I, îşi propune introducerea studenŃilor înscrişi la

La finalul cursului studentul va fi capabil:

Durata medie de studiu individual

La finalul cursului studentul va fi capabil:

Durata medie de studiu individual:

15 ore • 10 ore de documentare suplimentară

Cercetările în domeniul dezvoltării copilului ajută profesorii să înŃeleagă cum

Perspective asupra dezvoltării copilului

Contextul social al dezvoltării

Epoca pe care o trăim are o influenŃă specifică pentru evoluŃia copilului.

Durata medie de studiu individual:

Pe baza consultării suportului de curs si a documentării individuale Se vor lucra

La sfârşitul acestei secvenŃe de curs studentul va fi capabil:

Durata medie de studiu individual:

21 ore ore suplimentare

Procesul dezvoltării prenatale

Teratologie şi hazard în dezvoltarea prenatală

Metode de determinare a anormalităŃii

ComplicaŃii ce pot apare la naştere

Perioada post natală (post partum)

1. Dezvoltarea prenatală se realizează în:

3. Nucleul fiecărei celule umane conŃine …. perechi de cromozomi:

4. Care dintre următoarele combinaŃii de cromozomi indică faptul că persoana este

5. Celulele care rezultă în urma meiozei se numesc:

6. Suportul informaŃiei genetice este:

7. Care este secvenŃa corectă a stadiilor dezvoltării prenatale?

8. Anormalitatea genetică determinată de absenŃa unui factor de coagulare, ceea ce

9. În care din următoarele tulburări genetice femeii îi lipseşte un cromozom X.

10. Când bărbaŃii au testicole subdezvoltate şi pieptul mare, datorită unui

11. Din care din membranele embrionare se dezvoltă sistemul digestiv şi

TEST ADEVĂRAT - FALS

1. Dezvoltarea prenatală cuprinde trei stadii: de zigot, embrion şi făt

3. Perioada germinală durează din a două până în a opta săptămână de gestaŃie

6. Deoarece fătul depinde în întregime de mamă în ceea ce priveşte nutriŃia, este

8. Sindromul alcoolic fetal se manifestă la copiii ai căror mame au consumat

9. Fumatul în timpul sarcinii se asociază cu naşterea prematură sau o greutate mai

12. Scorul Apgar evaluează sănătatea nou-născutului pe baza a trei criterii:

14 Amniocenteza se realizează între a 15-a şi a 18-a săptămână de sarcină

15. Un scor APGAR de 6 indică faptul că nou-născutul este sănătos.

CHESTIONAR GHID PENTRU ÎNVĂłARE

1. Care sunt momentele importante ale concepŃiei

4. Cu ce mijloace poate fi evaluată dezvoltarea prenatală?

5. Cum începe naşterea şi ce se îmtâmplă pe parcursul naşterii?

6. Ce complicaŃii pot apare la naştere?

7. CaracterizaŃi succint aspectele specifice perioadei post partum.

Capitolul abordează principalele aspecte ale dezvoltării prenatale, etapele

Durata medie de studiu individual:

25 ore ore suplimentare

Dezvoltarea înseamnă orice schimbare permanentă, care se produce în plan fizic şi

A. GHID DE URMĂRIRE A DEZVOLTĂRII FIZICE ÎN PRIMUL AN DE VIAłĂ

Recomandări pentru stimularea dezvoltării motricităŃii la 2 luni

Recomandări pentru stimularea dezvoltării motricităŃii la 4 luni

Recomandări pentru stimularea dezvoltării motricităŃii la 6 luni

Comportamentul motor grosier: reuşeşte să se târască, să se ridice, să meargă,

Recomandări pentru stimularea dezvoltării motricităŃii la 12 luni

La 2 ani copilul se mişcă cu mai multă încredere în sine. Agilitatea si

La 5-6 ani îmbunătăŃirea coordonării îi permite copilului să sară, să Ńopăie

Recomandări pentru stimularea motricităŃii la vârsta de 6-7 ani

Dezvoltarea fizică în pubertate şi adolescenŃă se caracterizează prin:

ObservaŃi un copil de o anumită vârstă, la alegerea dvs. şi consemnaŃi principalele

TEST GRILĂ - DEZVOLTARE MOTORIE

5. Dana este foarte activă. Îi place foarte mult să se rostogolească. Nu se teme să