Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
net/publication/314090950
CITATIONS READS
0 11,571
1 author:
Gabriela Gruber
Lucian Blaga University of Sibiu
32 PUBLICATIONS 2 CITATIONS
SEE PROFILE
Some of the authors of this publication are also working on these related projects:
proiectul ”DIALOGUE-Bridges between Research and Practice in ULLL”, nr. 510799-LLP-1-2010-1-BE-GRUNDTVIG-GNW View project
All content following this page was uploaded by Gabriela Gruber on 12 June 2017.
DIDACTICA ISTORIEI
ȘI FORMAREA DE COMPETENȚE
2016
Gabriela GRUBER
DIDACTICA ISTORIEI
ȘI FORMAREA DE COMPETENȚE
Tehnoredactare: Editura Cetatea de Scaun
Coperta: Dan Mărgărit
Ilustrație: autorul
371.3:94
ISBN 978-606-537-362-4
Copyright Editura Cetatea de Scaun, Târgoviște, 2016
www.cetateadescaun.ro, editura@cetateadescaun.ro
CUPRINS
CUPRINS ......................................................................................................... 5
INTRODUCERE.............................................................................................. 7
TEMA 1. ISTORIA ȘI DIDACTICA ISTORIEI .......................................... 13
Structura modulului ..................................................................................................... 13
1.1. Competențele modulului: ..................................................................................... 13
1.2. Istoria ca domeniu de cunoaștere - disciplină academică ...................................... 13
1.3. Istoria ca disciplină școlară ................................................................................... 18
1.4. Raportul între didactica generală, didactica universitară și didactica specialității 21
1.5. Elemente specifice Didacticii Istoriei ..................................................................... 23
1.6. Locul Istoriei în planurile de învățământ ............................................................... 26
1.7. Evaluarea modulului: ........................................................................................... 29
studiate
Interpretarea, C2. 5 C 3. 5
compararea Realizarea de Elaborarea
relaționarea conexiuni unor teste de
datelor și intra și evaluare
faptelor interdisciplin complexe,
caracteristice are pentru a pornind de la
crea elevilor anumite
oportunități criterii de
de a evaluare,
interpreta, derivate din
compara și competențele
relaționa specifice
faptele , prevăzute în
procesele curriculum
specifice pentru istorie
cunoașterii
istorice
Încadrarea C 1.5 C 2. 5 C 3. 6
principalelor Proiectarea Utilizarea Evaluarea
texte istorice unor activități adecvată a înțelegerii de
în contextul de învățare cunoștințe către elevi a
elaborării lor care să vizeze lor de conținutului
interpretarea istoriografie textelor
cunoștințelor și baze de istorice
provenite din date istorice studiate și a
surse istorice pentru contextelor
diverse și a selecționarea istorice în
contextelor în surselor care acestea
care s-au utilizate la au fost
petrecut clasă elaborate
evenimentele C 2. 6
Utilizarea
surselor
istorice care
permit
abordarea
faptelor/
evenimente
lor din
perspective
multiple
11 | Didactica Istoriei și formarea de competențe
Interpretarea C 2.7
particularități Formularea
lor diverselor unor întrebări
contexte in și sarcini de
care să lucru
prezinte adecvate
informațiile tipului și
istorice conținutului
surselor
analizate și
contextului
istoric
Identificarea C1.6 C 2. 8
și utilizarea Proiectarea Aplicarea
corectă a activităților cunoștințe
datelor din didactice lor didactice
izvoarele pentru diferite la specificul
istorice și a nivele de evenimente
informațiilor generalitate lor/
istorice cu (general, proceselor
grad redus și mediu, istorice
mediu de secvențial) studiate
detaliere pentru
obținerea
unor
rezultate
elementare și
medii ale
învățării
Aplicarea C 2. 9 C 3. 7 Aplicarea
metodelor și Îmbinarea metodelor
criteriilor armonioasă a complementa
interne și metodelor re de evaluare
externe la didactice și a pentru a
studiul celor specifice extinde
izvoarelor interpretării procesul asupra
istorice pentru izvoarelor abilităților și a
stabilirea istorice pentru atitudinilor
precisă a înțelegerea prevăzute în
faptelor evenimentelor curriculum
istorice la nivel pentru istorie
avansat
Gabriela GRUBER| 12
Prezentarea C 2. 10
orală și scrisă Examinarea
cu grad ridicat critică a
de claritate în prezentărilor
conformitate orale sau scrise
cu standardele realizate de
academice elevi pentru a
stimula
adaptarea
acestora la
nivelul lor de
dezvoltare
psiho-
intelectuală
Identificarea C 3. 8 C 4. 3
lacunelor în Identificarea Asumarea unei
cunoașterea lacunelor din varietăți de
istorică folosind cunoașterea roluri didactice
principalele istorică a pentru
lucrări de elevilor, a optimizarea
referință și cauzelor care învățării
propunerea de le-au produse la elevi
căi de determinat și
îmbogățire a propunerea
cunoașterii unor modalități
de remediere
Competențele cursului:
C1. Proiectareaactivității de învățare în funcție de cerințele didactice și de
competențele înscrise în curriculum
C.2. Derularea activităților didactice proiectate, într-o manieră flexibilă, prin
adaptarea la nevoile de învățare, la situațiile concrete din sala de clasă și la sursele
cele mai potrivite temei abordate
C.3. Evaluarea cunoașterii istorice, a competențelor formate la elevi dar și a
procesului didactic prin metode și instrumente de evaluare diverse
C.4. Manifestarea reflexivității la studentul care se parcurge programul de
formare inițială pentru profesia didactică
TEMA 1. ISTORIA ȘI DIDACTICA ISTORIEI
Structura modulului
1.1.Competențele modulului;
1.2.Istoria ca domeniu de cunoaștere - disciplină academică;
1.3.Istoria ca disciplină școlară; exemple și aplicații practice;
1.4.Didactica generală și didactica specialității; exerciții aplicative;
1.5.Elemente specifice Didacticii Istoriei; exemple și aplicații practice;
1.6.Locul Istoriei în planurile de învățământ; programele
de Istorie în învățământul preuniversitar; exemple și aplicații practice;
1.7.Evaluarea modulului.
1.1.Competențele modulului:
C1.4 Explicarea corectă a prevederilor planurilor- cadru;
C2.1 Analiza comparată a caracteristicilor domeniului
de cunoaștere și a caracteristicilorIstoriei ca disciplină școlară pentru
a identifica punctele comune și diferențele;
C2.2 Identificarea elementelor specifice Didacticii Istoriei prin valorificarea
cunoștințelor asimilate anterior referitoare la didactica generală.
1
Principiile în cauză sunt identice în privința Istoriei și Geografiei. Vezi și Nicolae
Ilinca, 2008, Didactica Geografiei, Editura Corint, București, pp. 26-29.
Gabriela GRUBER| 20
Având în vedere direcțiile pe care a evoluat Didactica Istoriei în ultimii ani consi-
derăm că putem să sintetizăm câteva caracteristici ale acestei discipline, care o
transformă într-o disciplină cu statut autonom. Pe lângă aspecte care vizează ca și la
didacticile celorlalte discipline sistemul competențelor care definesc finalitățile
predării disciplinei în școală, aspecte comune legate de organizarea conținuturilor,
de proiectarea activităților didactice la nivel general, mediu și secvențial sau aspec-
tele comune ale diferitelor strategii didactice aplicate la specificul conținuturilor dis-
ciplinei de studiu sau la procesul de evaluare, Didactica Istoriei se individualizează
prin:
Adaptarea interpretării diferitelor categorii de surse istorice, prin
asimilarea și combinarea metodelor specifice domeniului academic de
interpretare critică a conținutului diverselor izvoare istorice primare sau
secundare cu metodele de predare-învățare, mai vechi, sau mai nou
pătrunse în metodologia didactică;
Gabriela GRUBER| 24
Sarcina de lucru 4: Analizați diagrama de mai jos, identificați etapele de analiză a sursei istorice și
argumentați necesitatea întrebărilor sugerate, pentru a realiza o analiză eficientă a mesajului pe care îl
transmite sursa .
C e sp u n e ?
C e s u g e re az ă ?
C e n u s p u n e?
C o n te x tu aliz a re A n a liz ă fo rm a lă
şi in te rn ă
C e alte su rse a m ?
C u c e p o t să o c o m p a r?
S e c o ro b o re a z ă?
G ân d ire c ritic ă
(a b ilităţi şi d e p rin d eri)
C e p re z in tă – fap te s au o p in ii?
2
Din anul școlar 2013-2014 planul cadru modificat pentru învățământul primar prevede câte
o oră pe săptămână pentru Educație civică, clasa a III-a și a IV-a și câte o oră pe săptămână
pentru Istorie și pentru Geografie, clasa a IV-a.
Gabriela GRUBER| 28
3
În decembrie 2015 Institutul de Științe ale Educației a pus în dezbatere publică proiectele
noilor planuri-cadru pentru gimnaziu. Variantele propuse ale noilor planuri cadru nu
modifică esențial locul istoriei în studiul elevilor din gimnaziu, dar propune includerea
unor discipline/ module noi de studiu în cadrul ariei curriculare „Om și societate”. Vezi
http://www.ise.ro/consultare-publica-propuneri-de-plan-cadru-pentru-clasele-v-viii.,
accesat 15. 02. 2016.
29 | Didactica Istoriei și formarea de competențe
Sportiv
Planurile–cadru din învățământul liceal operează cu o nouă categorie de
curriculum, curriculum diferențiat, care vizează oferta școlară pentru disciplinele
de studiu care asigură specializarea.
Istoria si Geografia sunt înscrise in trunchiul comun cu câte 1 oră/ săptămână
pentru clasele aIX-a–aXII-a, pentru toate filierele si profilurile, exceptând profilul
umanist (cu cele două specializări: Științe sociale și Filologie), clasele aXI-a – aXII-a, la
care trunchiul comun prevede câte 2 ore/ săptămână pentru Istorie*. Religia face
parte din curriculum nucleu, cu câte1 oră/ săptămână. Pentru Științele sociale
planurile cadru cuprind: Logica - clasa aIX-a, Psihologia la clasa a X-a, Economia la
clasa a XI-a4, Filosofia clasa a XII-a. Astfel, în aria curriculară Om și societate pentru
trunchiul comun numărul orelorpoate varia între 4, clasele a IX-a–aXII-a toate
profilurile și specializările și 6 ore pe săptămână, liceul teoretic, specializările științe
sociale si filologie, clasele a XI-a- a XII-a, unde trunchiul comun prevede câte 2 ore /
săptămână pentru Istorie aXI-a–aXII-a, 1oră Geografie, 1 oră Logică, clasa aIX-a,1 oră
Psihologie clasa aX-a, 1 oră Economie și Sociologie clasa a XI-a și 1 oră Filosofie clasa a
XII-a. Curriculum Diferențiat, pentru specializările Științe sociale si Filologie
prevede câte 3ore la clasa a IX-a (1 Istorie, 1 Geografie, 1 Socio-umane), câte 4 ore
Filologie și Științe sociale clasa a X-a, (cu 2 ore Istorie) si 4 ore la clasele a XI-a și a XII-
a, Științe sociale, cu 1 oră Istorie, 1 Geografie, 2 Socio-umane –Economie si Sociologie ,
clasa a XI-a si Filosofie si Studii sociale la clasa a XII-a). (Exemplu: Extras din Planul
Cadru de învățământ pentru clasele a IX-a și a X-a, liceu teoretic, profil umanist,
specializările filologie, științe sociale.
4
La clasa a XI-a Filologie și Științe sociale, planul- cadru înscrie la trunchiul comun și CD și
câte o oră de Sociologie
Gabriela GRUBER| 30
Bibliografie:
Structura modulului
2.1.Competențele modulului;
2.2.Despre competențe- aspecte teoretice;
2.3.Competențele în programele școlare pentru Istorie în învățământul
preuniversitar; Exemple și aplicații practice;
2.4.Competențe și obiective (operaționale)- rolul lor în realizarea unei activități
didactice eficiente; Exemple și aplicații practice;
2.5.Evaluarea modulului.
Viaţa cotidiană
Omul şi societatea
Economia
Relaţiile internaţionale
(Laura Căpiță, Carol Căpiță, 2005, Ponderi ale domeniilor de conținut, p. 44.)
47 | Didactica Istoriei și formarea de competențe
Reprezentate pe toată durata studierii Istoriei în învățământul preuniversitar,
domeniile de conținut sunt explicit precizate, doar în programele de Istorie
pentru învățământul liceal. La acest nivel, domeniile de conținut cărora le sunt
subsumate temele mari, relaționate, în același timp cu competențele specifice,
sunt:
1. Popoare și spații istorice;
2. Oamenii, societatea și lumea ideilor;
3. Statul și politica;
4. Relațiile internaționale;
5. Religia și viața religioasă.
Pentru exemplificare redăm mai jos o secvență din programa de Istorie pentru
clasa a XI-a:
clasa a V-a :
exerciții de alcătuire a unor axecronologice, enunțuri, scurte
prezentări;
citirea și comentareaizvoarelor istorice, în funcție de competența
specifică;
exerciții pentru recunoașterea termenilor istorici în surse diferite;
realizarea unei mape care să cuprindă surse selectate în funcție de un
criteriu dat.
clasa VI-a :
exerciții de folosire a termenilor istorici în comunicarea orală sau
scrisă;
completareaunor enunțuri lacunare folosind termenii dintr-o listă
dată;
construirea de rebusuri pe o temă istorică.
clasa a VII-a:
compararea informațiilor provenite din surse istorice diferite;
dezbaterea unor cazuri reale sauimaginare care implică stereotipii.
clasa a VIII-a:
exerciții de lectură critică a diferitelor tipuri de surseistorice;
utilizarea de surse de informare diferite pentru prezentarea unui fapt
sau proces istoric;
exerciții defolosire adecvată a terminologiei istorice etc.
Recomandările referitoare la utilizarea surselor istorice, la necesitatea de a
organiza activități de învățare care să ducă la dezvoltarea gândirii critice, sau la
utilizarea unor metode, precum investigația sau proiectul întregesc lista sugestiilor
metodologice incluse în programe.
Conținuturi
Metode de instruire
Mijloace de învățământ
Bibliografie:
Adăscăliței, Felicia , Bercea, Marilena, Dumitrescu, Doru, Lazăr, Liviu,
Manea, Mihai, Popescu, Mirela, 2010, Elemente de didactică a istoriei, Editura
Nomina, București.
Bocoș, Mușata, 2012, Proiectarea, organizarea și realizarea activității
didactice, în Voiculescu, Florea, coordonator, ”Elaborarea programului de
formare în domeniul didacticii speciale. Suport de curs”, Modul 1, Proiectul
„Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a
didacticienilor din învățământul superior”, pdf, din
https://sites.google.com/site/posdrudidactica/home, accesat 25.02,2013, ora 20;
Căpiță, Laura, Căpiță, Carol, 2005, Tendințe în didactica istoriei, Editura
Paralela 45, Pitești.
Cucoș, Constantin, Cozma, Teodor, 2012, Introducere în didactica modernă,
în Florea Voiculescu, coordonator, ”Elaborarea programului de formare în
domeniul didacticii speciale. Suport de curs”. Modul 1, Proiectul „Calitate,
inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din
învățământul superior”, pdf.,
https://sites.google.com/site/posdrudidactica/home, accesat 25.02, 2013, ora
23.
Crețu, Daniela, Nicu, Adriana, 2009, Pedagogie pentru definitivat și gradul
didactic II, Editura Universității Lucian Blaga din Sibiu, Sibiu.
Dulamă, Maria, Eliza, 2010, Fundamente despre competențe. Teorie și
aplicații, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj- Napoca.
Dulamă Maria, Eliza, Despre competențe. Teorie și practică, Editura Presa
Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
Mândruț, Octavian , 2010, Competențele în învățarea geografiei. Ghid
metodologic, Editura Corint, București.
MECT/ CNCEIP, 2008, Programul Național: Dezvoltarea competențelor de
evaluare ale cadrelor didactice (DeCeE),Euro Standard, București.
Sarivan, Ligia Irina Horga, Angela Teșileanu, Carol Căpiță, Octavian
Mândruț, Didactica ariei curriculare om și societate, Proiectul pentru
învățământ rural, 2005, din
http://hiphi.ubbcluj.ro/studii/Public/File/cursuri/suporturi_conversie/Didacti
ca_Om_si_societate.pdf, accesat 28.02.2013, ora 19.
Gabriela GRUBER| 52
Structura modulului:
PLANIFICARE CALENDARISTICA
Semestrul I
Semestrul al II-lea
5
Denumirea celei de-a doua rubrici din tabel a fost adaptată cerințelor terminologice
actuale.
Gabriela GRUBER| 64
Educarea noilor cetățeni; 4.2 Descrierea unei zile din viața unui Activitate individuală Tema
modele educaționale, școlar folosind informațiile din manual. pe baza fișelor de pentru
discipline de studiu, instituții Lectura de text pentru identificarea lectură. acasă.
școlare argumentelor. Manuale, albume,
Comentarea de texte antice referitoare culegeri de texte,
2.1 la rolul educației în formarea studii.
cetățenilor.
1 oră
Democrație și regalitate- 2.2 Comentarea textelor antice. Activitate frontală Verificarea
viziunea grecilor despre lumea Compararea textelor cu sursele precedată de modului de
tracică. arheologice. brainstorming și înțelegere a
5.2 Alcătuirea unei bibliografii. tehnica „ Gândiți, demersului
Identificarea unor elemente de limbaj lucrați în perechi, privind
folosite de textele lui Herodot. comunicați”. alcătuirea
1 oră bibliografiei.
Evaluare 2.1; 2.1 Se evaluează prin observare
sistematică și prin discutarea
bibliografiilor.
3.1. Se evaluează prin observare
sistematică.
4.2. Se evaluează prin analiza temei
pentru acasă.
5.2. Se evaluează prin observare
sistematică.
(MEC/CNC, Ghid metodologic pentru aplicarea programelor școlare din aria curriculară „Om și societate”,
învățământ liceal, Editura Aramis, București, 2001, p. 33-34).
Gabriela GRUBER| 66
Sarcini de lucru:
1. Analizați proiectul de unitate de învățare de mai sus, în paralel
cu programa.
2. Ce reprezintă în cazul acestui proiect detalierile de conținut.
3. Ce reprezintă cifrele înscrise la rubrica ”Competențe specifice”.
4. Identificați în programă competențele specifice care vor fi
realizate pe parcursul unității de învățare analizate.
5. Comparați sugestiile metodologice ale programei cu activitățile
de învățare descrise în proiect și explicați cum a determinat
autorul proiectului activitățile de învățare descrise.
6. Identificați tipurile de resurse înscrise în proiectul unității de
învățare analizat.
7. Precizați ce aspecte ale evaluării sunt abordate în proiectul
unității de învățare analizat.
6
Vezi mai jos subpunctul „Modele de structurare a lecției”.
Gabriela GRUBER| 68
Varianta 1:
Conținutul Activitatea Activitatea elevilor Obiective
instruirii profesorului operaționale
73 | Didactica Istoriei și formarea de competențe
Varianta 2:
Etapele Obiective Conținutul Strategiile Evaluarea
lecției operaționale lecției instruirii rezultatelor
Varianta 3:
Etapele Obiective Conținutul lecției Metode și
lecției operaționale Activitatea Activitatea mijloace
profesorului elevilor de
învățământ
Varianta 4:
Ob. Eta- Conținut Activi- Activitatea Metode și Material
opera- pele infor- tatea elevilor procedee didactic
ționale lecți- mativ profe- didactice
ei sorului
1 2 3 4 5 6 7
7
Vezi exemplele din proiectul de lecție anexat.
75 | Didactica Istoriei și formarea de competențe
să specifice materialul didactic, utilizat în fiecare moment important al
lecției;
să consemneze numai aspecte esențiale, realizabile;
să fie suficient de flexibil, pentru a putea fi adaptat la condițiile
concrete din clasă.
În concluzie, prin proiectare profesorul răspunde la următoarele întrebări:
- ce vreau să realizez ? (obiective);
- cu ce ? (resurse și restricții);
- cum ? (strategii didactice);
- cum verific ? ( instrumente de evaluare).
Indiferent cât de bun este proiectul de lecție nu asigură obligatoriu o predare
eficientă. Pentru ca predarea să fie cu adevărat eficientă, pentru reușita lecției, se
iau în calcul și alți indicatori:
gradul de participare al elevilor la lecție;
reacția clasei pe parcursul activității;
introducerea în lecție a unor „momente de vârf”;
realizarea fixării parțiale și generale;
modul de realizare și rezultatele muncii independente, în clasă;
dacă la verificare elevii dau răspunsuri bune;
dacă la fixare participă majoritatea elevilor;
dacă la lecția de recapitulare elevii pot să facă legături, să selecteze
esențialul.
Sarcini de lucru pentru studenți:
1. Alegeți o temă din programa de istorie a unei clase, căutați în
manual lecția corespunzătoare și elaborați, în grupuri de câte 4,
proiectul de lecție, utilizând ca model, proiectul de lecție
prezentat în anexa nr 1, la acest capitol.
2. Analizați obiectivele operaționale formulate în proiectele
realizate de dumneavoastră, identificați elementele componente
și apreciați dacă acestea respectă cerințele de operaționalizare a
obiectivelor. Argumentați.
3. Analizați observațiile înscrise de dumneavoastră în partea de
desfășurare a lecției și apreciați în ce măsură corespund acestea
cerințelor explicate la curs.
Modelul tradițional Modelul învățării Modelul Evocare Modelul Știu/ Vreau să știu/ Am
E secvențiale a /Realizarea sensului/ învățat
cunoștințelor Reflecție
T 1)Moment organizatoric 1) Informarea
elevului cu privire
A la obiectivul
urmărit
P 2)Reactualizarea 2)Reactualizarea 1) Evocarea 1)Ce știu despre subiect
cunoștințelor anterioare cunoștințelor cunoștințelor
E anterioare anterioare: amintirea lor,
analiza și sistematizarea
L activă, stabilirea
interesului și scopului
E pentru explorarea
subiectului
3)Anunțarea titlului 3)Dirijarea 2) Realizarea sensului: 2) Ce vreau să știu- presupune
lecției noi, a planului de învățării confruntarea cu noile realizarea de către elevi a unei liste de
idei și a obiectivelor informații, implicarea întrebări prin care subiectul este
L lecției. cognitivă și menținerea înscris în sfera lor de interes .
4)Transmiterea- interesului, înțelegerea 3)Începutul învățării presupune
E asimilarea noilor informațiilor, confruntarea elevilor cu noile
C cunoștințe monitorizarea propriei cunoștințe în forme diferite- text,
T 5)Confruntarea 4)Obținerea înțelegeri materiale grafice, fotografice; căutarea
I cunoștințelor dobândite de performanței răspunsurilor la întrebări înțelegerea
E elevi noilor informații.
Gabriela GRUBER| 80
prin activitatea
I independentă (facultativ)
6)Aprofundarea,
sistematizarea,aplicarea
creatoare a noilor
cunoștințe
(facultativ)
7)Evaluarea noilor 5)Asigurarea feed- 3) Reflecția asupra 3) Ce am învățat
cunoștințe, priceperi și back-ului cunoștințelor însușite: presupune conștientizarea
deprinderi reformularea cunoștințelor noi; comparare cu
6)Evaluarea cunoștințelor, verificarea vechile cunoștințe și cu întrebările
performanței cunoștințelor inițiale
7)Intensificarea 4) Ce altceva aș dori să aflu despre
retenției și subiect- extinderea învățării centrată
transferului pe întrebări noi
81 | Didactica Istoriei și formarea de competențe
Sarcină de lucru 4: Formați grupe de câte 4. Fiecare grupă alege unul
dintre modelele de structurare a lecției de istorie prezentate la curs și
analizează proiectul de lecție existent în anexă, corespunzător modelului
ales. Explicați:
cum sunt formulate obiectivele;
care sunt etapele lecțiilor;
cum sunt relaționate activitățile de învățare cu metodele
didactice;
cum sunt descrise activitățile de învățare;
cum este proiectată activitatea de evaluare.
Bibliografie:
Anexa 1
Proiect de lecție
Disciplina Istorie
Clasa a XIIa
Domeniul de conținut: Oamenii, societatea și lumea ideilor
Subiectul lecției: Minorități naționale în România secolului al XX lea
Tipul lecției: mixtă
1. Să identifice drepturile și libertățile dobândite de minoritățile naționale în România prin realizarea Unirii din 1918,
analizând un fragment din Rezoluția Marii Adunări Naționale de la Alba Iulia, 1 dec. 1918, din manual, p. 51.
2. Să precizeze minim două consecințe ale Unirii din 1918, referitoare la schimbările suferite de statutul minorităților
etnice, analizând tabelul statistic, comparativ cu cunoștințele însușite anterior despre statutul minorităților în România
sec XIX.
3. Să explice cauzele „problemei minorităților”, interpretând aprecierile făcute de istoricul Carol Iancu, din manual, p. 52,
în 5 min.
Gabriela GRUBER| 84
4. Să dezbată argumente pro/contra atitudinilor adoptate de membrii minorităților naționale în statele nou create în
centrul și estul Europei, pornind de la cauzele interne și externe ale problemei minorităților.
5. Să identifice cauzele antisemitismului românesc, grupările și oamenii politici care îl promovau și argumentele pro și
contra acestei ideologii, discutând în grup informațiile cuprinse în fișele de lucru (Anexa 1)
(Zoe Petre, coordonator, Istorie, manual pentru clasa aXII-a, Editura Corint, București, 2007)
Discută cu elevii
răspunsurile corecte.
Anunțarea Cere elevilor să Menționează Marea
titlului lecției precizeze evenimentul Unire de la 1918
noi, a planului care a modificat
de idei și a esențial configurația Conversația
obiectivelor politică și teritorială a euristică
lecției României, la sfârșitul
3 min Primului Răboi
Mondial și să aprecieze
modul în care acesta a Minoritățile naționale
marcat statutul din România primesc
minorităților naționale drepturi și libertăți
din România
Anunță titlul lecției
noi, Minorități
naționale în Româniua
secolului al XX lea, și Explicația
planul de idei al
acesteia:
Minoritățile din
România în perioada
interbelică
Antisemitismul
românesc
Gabriela GRUBER| 86
înfrângerea Germaniei
și prin dispariția
Imperiului Țarist
Minorități existente în
noile state: maghiară,
Explică politica germană, ucraineană.
revizionistă a Explicația
Germaniei, Ungariei,
Uniunii Sovietice.
Împarte clasa în grupe
de câte 4 elevi (câte
două perechi) și le cere
să formuleze Cele două perechi din
O. 4 argumente pro și fiecare grup formulează
contra atitudinilor liste de argumente pro/
adoptate de contra, timp de 5 min.
minoritățile naționale Membrii perechii pro/
din țările nou formate contra din fiecare grup Controversa
în centrul și estul se despart , formând academică
Europei. câte o nouă pereche cu
alt elev care a susținut
poziția pro/ contra în
alt grup. Își
completează reciproc
argumentele timp de 3
min.
89 | Didactica Istoriei și formarea de competențe
Perechile inițiale se
reunesc și completează
listele de argumente, pe
care le prezintă clasei
Exemplifică măsurile fiind solicitați prin Expunerea,
luate de guvernele sondaj. explicația,
României față de comparația
minorități, comparativ
cu drepturile
garantate:
-dreptul la cetățenie
română/ cetățenii de
origine neromână
considerați străini
-dreptul de avea
reprezentanți politici-
apar Partidul Maghiar,
Partidul German din
România, Partidul
Evreiesc
-dreptul la învățământ
în limba proprie/
politica centralizatoare Fișele de muncă
a statului român pe grupe (anexa
determină conflicte cu 1)
reprezentanții
Gabriela GRUBER| 90
diferitelor comunități
etnice.
Antisemitismul Împarte clasa în trei
românesc în grupe și le distribuie Rezolvă sarcinile Munca pe
Confruntarea perioada fișe de muncă diferite, înscrise pe fișele de grupe,
O5 cunoștințelor interbelică cerându-le să rezolve lucru și prezintă clasei învățarea prin
descoperite sarcinile în 7 minute. concluziile: descoperire,
prin activitatea conversația
pe grupe Grupa nr 1: identifică euristică,
8 min antisemitismul-
ideologie a Ligii Anexa 2
Apărării Național
Monitorizează munca Creștine (1923), conduse
pe grupe, conduce de A.C. Cuza, propune
discuțiile după eliminarea evreilor Ciorchinele
rezolvarea sarcinilor și Grupa nr 2: identifică grafic
întocmește la tablă apariția asasinatelor
ciorchinele grafic politice, procesul lui
centralizator al ideilor Corneliu Zelea
expuse de grupe. Codreanu, semn al
( anexa 2) antisemitismului:
zvastica
Grupa nr. 3: cauze ale
antisemitismului: nr.
mare de evrei în
învățământul superior,
91 | Didactica Istoriei și formarea de competențe
industrie, finanțe.
Reducerea numărului
de evrei= numerus
clausus
Antisemitismul susținut
de grupări politice
interesate să îndrepte
nemulțumirile spre
evrei
Evaluarea Adresează clasei
cunoștințelor întrebări despre:
7 min - statutul minorităților Primesc drepturi:
din România după cetățenie, dreptul de a
Marea Unire învăța în limba proprie, Conversație
-ponderea diferitelor de a fi reprezentați
minorități cf.
recensământului din Maghiari 7, 9%,
1930 germani 4, 1%, evrei 4
- cauzele problemei %, ucraineni 3,3%.
minorităților -politica nesinceră,
discriminatorie a
guvernelor , influența
iredentismului maghiar
Antisemitism și german și a
comunismului în
Basarabia
Gabriela GRUBER| 92
Anexa 1
Grupa 1: Citiți fișa și comentați conținutul ei. Precizați ce fel de ideologie ilustrează textul, ce organizație politică o promova și
care au fost întemeietorii ei.
Medicul N.C. Paulescu este cel care în 1923 a fondat, alături de A.C. Cuza, Liga de Apărare Național Creștină (L.A.N.C.),
organizație ce a propus soluții radicale în privința „problemei jidănești”. Cuza își prezenta propria mișcare ca fiind o legătură, o
frăție de cruce între toți bunii români hotărâți să-și apere legea lor creștină împotriva jidanilor. Liga este organul de luptă comun, cu
scopul de a elimina, de a scoate jidanii din mijlocul nostru. Eliminarea jidanilor nu este o problemă de partid, ci o problemă națională.
( Pană Georgeta, Antisemitismul românesc din perspectiva Holocaustului, rezumatul tezei de doctorat, USHMM/MI,
RG 25.023M, rola 141, dosar 12, p.340.)
Grupa 2. Citiți fișa și precizați care au fost evenimentele care au declanșat starea de spirit descrisă. Argumentați pro și contra
aprecierile publicistului C.C. Costa-Foru
Deteriorarea vieții politice e marcată violent de apariția asasinatului politic. La 25 octombrie 1924 studentul Corneliu
Zelea Codreanu îl împușcă, la Iași, pe prefectul de poliție Manciu. Publicistul C.C. Costa-Foru remarca, într-un interviu, starea
de spirit a notabilităților orașului în care a avut loc procesul: „Toată sala plinăcu lumea cea mai bună din localitate...se
gătiseră cu acele insigne cuziste cărora le zice crucea încârligată sau zvastica, semn al urii antisemite, sminteală generală a
unui întreg oraș ...cuprins de psihoză”.
(Leon Volovici, Ideologia naționalistă și problema evreiască în România anilor 30,
Editura Humanitas, 1995, București, p. 67.)
Grupa 3. Citiți fișa și explicați cauzele care au determinat ostilitatea românilor față de populația evreiască:
93 | Didactica Istoriei și formarea de competențe
În 1927, în învățământul superior numărul total al studenților evrei era de 15%, dar la unele facultăți (medicină, farmacie)
procentul ajunge la 30% sau 40%. Mișcările studențești declanșate în 1922 aveau la început ca obiectiv numerus clausus-
restrângerea numărului evreilor în toate domeniile. Contrastul între ponderea evreilor în industrie, finanțe, economie și
insuficienta lor absorbire de către mediul românesc nu putea decât spori ostilitatea față de străini. ...mișcările antisemite au
fost întreținute și stimulate de grupările politice interesate de orientarea nemulțumirilor spre această tradițională direcție.
(Leon Volovici, Ideologia naționalistă și problema evreiască în România anilor 30,
Editura Humanitas, 1995, București, p71.
Gabriela GRUBER| 94
Anexa 2
Contextul manifestării:
Apariția asasinatului politic
Procesul lui Corneliu Zelea-
Codreanu 1925
(1925) semn - zvastica
Schema lecției, așa cum va fi realizată la tablă și toate materialele auxiliare folosite, care nu sunt prezente în manual, se
anexează la proiect.
TEMA 4 ABORDĂRI SPECIFICE
ÎN DIDACTICA ISTORIEI 8
Structura modulului
4.1. Competențele modulului;
4.2. Modalități specifice de integrare a surselor istorice în activitățile didactice;
4.3. Multiperspectivitatea în istorie;
4.4. Abordarea problemelor controversate și sensibile ale istoriei;
4.5. Evaluarea modulului.
8
Text publicat inițial în Lucia Mara (coordonator), 2013, „Tendințe actuale în didactica
specialității” ‚Editura Universității „Lucian Blaga” din Sibiu, Sibiu, pp. 135-162.
Gabriela GRUBER| 96
9
Gilbert J. Garraghan utilizează termenul de „metodă istorică”, în sensul de ansamblu de
principii și reguli menite să ajute la colectarea materialelor sursă, la evaluarea lor critică și
prezentarea unei sinteze a rezultatelor obținute. Pe scurt, metoda istorică poate fi definită
ca un sistem de proceduri corecte pentru obținerea cunoașterii în istorie.
Gabriela GRUBER| 100
2. Analiza internă:
Pentru a afla ce afirmă autorul, examinăm surse diferite, în maniere diferite:
Contextualizare
Gândire critică
Multiperspectivitate
Tehnici de comunicare
(raportare orală, în scris,
utilizarea vocabularului de
specialitate, etc.)
Analiza internă
Elevii sunt împărțiți în grupuri de câte patru. Fiecare grup are de rezolvat
sarcini diferite, prin dezbateri în interiorul grupului, după cum urmează:
concentrare și ne-au împrumutat lucrări, care glorificau rasa nordică. Și, în același
timp, au fost niște companii plăcute, a căror eforturi de convertire a noastră la
nazism erau făcute în mod sincer și, credeau ei, pentru binele nostru. După aceea,
nu am mai auzit de Ruth, căreia îi plăcea așa de mult muzica, de Hilde, care dorea
atât de mult să își facă părul blond sau de Gretel, care purta semnul nașterii pe față
sau de Herta, care picta jucării de Crăciun....Aș vrea, mai ales, să știue s-a
întâmplat cu responsabila casei în care am locuit, pe nume Emma. Am descris-o
ca fiind o nazistă până la capăt”.
(Fragment dintr-o scrisoare din 1948 a lui Margaret Goodbody, în Felicia
Adăscăliței, ș.a., Elemente de didactică a istoriei, Editura Nomina, București, 2010,
p. 49).
Analiza și interpretarea fotografiilor
Imaginea constituie o sursă istorică primară. Ea posedă un cod propriu de
comunicare. Poate să implice simboluri, culori, poate fi combinată cu sunetul.
Analiza imaginilor, a fotografiilor se impune cu atât mai mult în prezent, cu cât,
„cultura tinerilor este una mai degrabă vizuală decât una scrisă” (Căpiță, Căpiță,
2011, p. 59.).
Analiza și interpretarea unei imagini (fotografii) presupune etape diferite și
cunoștințe de diferite tipuri:
1.Identificarea tipului de fotografie, a momentului producerii, a publicului țintă;
2.Descrierea elementelor în funcție de situarea lor. Profesorul oferă explicații,
facilitând dobândirea unor cunoștințe declarative: O fotografie poate fi împărțită
în mai multe planuri, în funcție de depărtarea obiectelor de punctul de
fotografiere. Obiectele cele mai apropiate de locul din care a fost realizată
fotografierea sunt situate în primul plan. Obiectele mai îndepărtate sunt situate în
planurile mai îndepărtate (planul al II-lea,al III-lea, al IV-lea, etc).
Profesorul conduce analiza prin formularea sarcinilor de lucru, a instructajului
și prin adresarea unor întrebări care vizează cunoștințe procedurale: Observați
cum se grupează elementele din fotografie. Cum ați gândit când ați delimitat
planurile fotografiei ?
3. Identificarea și analiza elementelor componente și a relațiilor dintre ele
necesită anumitecunoștințe declarative, dobândite de elevi în urma explicaților
date de profesor. A analiza o fotografie înseamnă a studia fiecare element vizibil
pentru a-i stabili caracteristicile și pentru a identifica relațiile dintre elementele
vizibile.Elevii își însușesc de asemenea, cunoștințe procedurale, respectând
instructajul realizat de profesor.
Întrebările ar trebui să vizeze personajele din fotografie, schema compo-
zițională și mijloace tehnice care au fost utilizate?
Observați dacă în fotografie există un element predominant, sau dacă este o
compoziție complexă. Denumiți elementul predominant sau elementele
compoziției.
109 | Didactica Istoriei și formarea de competențe
Descrieți-le în funcție de poziția lor în raport cu celelalte sau de caracteristici
semnificative.
Comparați elementele compoziției: identificați asemănări și deosebiri între
elementele compoziției
Ce contraste observați în fotografie (între care elemente?) Cum explicați
contrastele ?
4. Interpretarea fotografiei implică și cunoștințe atitudinale- a interpreta
fotografia, înseamnă a descifra semnificația elementelor fotografiate-
interpretareacorectănecesită respectarea cerințelor specificate.
Această operație presupune:
stabilirea caracteristicilor obiectelor și explicarea lor (analiza);
stabilirea semnificației obiectelor și explicarea relațiilor cauză- efect
dintre ele pe bază de raționamente (de ce un obiect există într-un
anumit loc și nu în altul);
formularea unor ipoteze (presupuneri) pentru a explica existența
elementelor din fotografie;
explicarea contrastelor;
căutarea unor dovezi pentru ipotezele formulate;
formularea unor concluzii (Dulamă, 2010, p. 315-320).
Această etapă presupune de asemenea, asocierea cu alte fotografii, corelarea cu
explicațiile din legendă (dacă aceasta există) sau cu informațiile din texte asociate
dar și stabilirea semnificației de ansamblu a imaginii. Practic, ”se trece de la
evidență spre mesajul ascuns, de la intenționalitate la mesajul transmis fără
intenție de către autor”. (Căpiță, Căpiță, 2011. P. 64-65, 68).
atribuirea de semnificații,
Analiza Iconografică presupune familiarizarea
cu codul cultural al epocii,
analiza a ce și cum este
vizibil
Exemple și aplicații:
Sursa 3:
(Caricatură -Primului Război Mondial)
Gabriela GRUBER| 112
Harta mută
Este un fond de hartă, fără denumiri geografice (istorice). Pe ea pot fi
reprezentate: contururi de suprafețe geografice (istorice), traseul unor căi de
comunicație, cursuri de ape curgătoare, localități, obiective istorice, etc. Pe harta
mută denumirile sunt înlocuite cu simboluri, litere, cifre. Harta mută poate să
includă elemente precum : titlul, legenda care poată să cuprindă semnele
convenționale utilizate pentru fondul de hartă (linii pentru conturul spațiilor,
pentru râuri, cercuri, pentru localități, hașuri pentru anumite suprafețe). Elevii
pot să utilizeze hărți mute ale continentelor, pe care sunt reprezentate granițele
statelor, pentru a completa denumirile statelor sau a teritoriilor din componența
unor imperii, pentru a marca prin puncte orașe, localități sau obiective istorice.
Prin completarea hărților mute, elevii pot să învețe să recunoască un element
geografic/ istoric după forma teritoriului sau după poziția lui într-un anumit areal
(continent, țară, regiune), să localizeze elementele geografico-istorice raportându-
le unele celorlalte, (țări în anumite părți dintr-un continent, localități într-o țară).
Harta mută poate fi folosită atât în scopuri euristice, de învățare prin efort propriu,
dar și pentru evaluarea cunoștințelor. Pentru ca harta mută să poată fi utilizată în
evaluarea cunoștințelor, ea trebuie să respecte anumite cerințe de proiectare:
Titlul hărții să indice spațiul reprezentat;
Elementele din aceeași categorie să fie simbolizate în același mod (prin
majuscule, cifre arabe sau romane, etc);
Numărul de elemente reprezentate pe harta mută pentru a fi
identificate de elevi va fi stabilit în funcție de timpul de care dispune
pentru rezolvarea sarcinii, de nivelul de cunoștințe și de vârstă al
elevilor;
Semnele convenționale vor fi incluse într-o legendă;
În formularea probei de evaluare vor fi oferite toate indicațiile
necesare pentru rezolvarea corectă a sarcinii de lucru;
Pe harta mută vor fi reprezentate elemente esențiale pentru teritoriul
studiat. Nu se va solicita identificarea unor elemente nesemnificative
(Dulamă, 2006, p. 87).
10
„Punctul de observație ”descrie modul în care perspectiva asupra unui anumit eveniment
sau proces istoric poate fi limitată de poziția în care se află persoana care o exprimă.
Limitele sunt fizice și legate de timp și spațiu. Robert Stradling, Multiperspectivitatea..., p.
16, din www.coe.ro/down_pdf.php?abs_path=documente_traduceri/documente/e2.pdf,
accesat 7.04.2013, ora 18..
117 | Didactica Istoriei și formarea de competențe
istoric pot fi, în egală măsură, valabile, reflectând experiențe diferite. Pe de altă
parte, dacă percepem abordările diferite ca piese ale unui puzzle putem să
obținem o relatare mai exactă și mai cuprinzătoare a ceea ce s-a întâmplat.
Aspecte didactico-metodice
Din aceste motive, multiperspectivitatea ar trebui să devină o parte
integrantă a procesului de predare a istoriei, nu o parte suplimentară sau
opțională. Dacă ar fi utilizată sistematic în predarea istoriei multiperspectivitatea
ar putea să-i ajute pe elevi să înțeleagă că:
nu există neapărat o singură variantă corectă a unui eveniment istoric;
același eveniment istoric poate fi descris și explicat în moduri diferite
în funcție de punctul de vedere al istoricului, omului politic,
jurnalistului, martorului, iar fiecare punct de vedere poate fi valabil,
chiar dacă nu complet;
același izvor istoric poate fi interpretat în moduri diferite de istorici
diferiți, în funcție de perspectiva proprie fiecăruia, de perioada în care
scriu și de alte dovezi la care se raportează;
sursele istorice sunt rareori imparțiale. Ele reflectă punctul de vedere
al persoanei care oferă informația. De aceea trebuie să suspectăm orice
sursă istorică de o posibilă părtinire, să aflăm de ce s-a produs un
eveniment, în favoarea cui, în ce context istoric a avut acesta loc;
indivizii dispun de identități multiple, în concordanță cu vârsta, sexul,
ocupația, religia, limba vorbită, relațiile din cadrul familiei, iar acestea
pot să domine comportamentul lor la un moment dat, mai mult decât
identitatea lor națională sau etnică. În diferitele lor roluri, indivizii ar
putea să aibă mai multe în comun cu oameni care trăiesc în alte
regiuni, decât cu cei care le sunt apropiați sau vecini (Stradling, 2002, p.
120-122; Adăscăliței, 2010, p. 30).
Astfel, din punct de vedere didactic, folosirea unei perspective multiple în
predarea istoriei nu constituie doar un mod de a prezenta elevilor o cantitate mai
mare de informații, ci și o modalitate de a le forma gândirea istorică, prin
intermediul unor abilități intelectuale, analitice. Pentru a-și dovedi eficiența,
aceste abilități ar trebui să fie exersate în mod sistematic, atât pentru studierea
perioadelor mai îndepărtate ale istoriei universale sau europene cât și pentru
studierea istoriei naționale. În același timp, predarea istoriei din perspective
multiple ar putea să reprezinte alternativa la predarea acestei discipline în sens
monolitic, monocultural, național sau chiar naționalist.
Totuși, trebuie să conștientizăm faptul că abordarea evenimentelor istorice din
perspective multiple poate să întâmpine anumite constrângeri:
astfel de abordare presupune existența unui material didactic
corespunzător. Accesul profesorilor la alte surse decât cele referitoare la
119 | Didactica Istoriei și formarea de competențe
istoria națională se realizează cu greutate dacă manualele nu sunt astfel
întocmite încât să faciliteze această manieră de abordare;
altă constrângere se referă la numărul de limbi moderne cunoscute de
profesorul de istorie și de elevii săi, precum și de nivelul de stăpânire al
acestora;
Pe de altă parte, chiar dacă profesorii dispun de materialul care să
faciliteze predarea unor evenimente din perspective multiple, chiar
dacă ei aduc în atenția clasei existența perspectivelor diferite, manifestă
tendința de a considera că numai perspectiva cu caracter național este
corectă. O schimbare de mentalitate ar putea să fie utilă din acest
punct de vedere, la nivelul formării inițiale de specialitate;
Abordarea evenimentelor istorice în manieră multipersectivală poate
să îmbrace o dimensiune afectivă și una cognitivă. Când elevii exprimă
opinii xenofobe, etnocentrice sau prejudecăți există posibilitatea ca
abordând perspective multiple să-și consolideze convingerile deja
formate. Pentru a evita astfel de situații profesorii trebuie să-i
determine pe elevi să facă apel la cunoștințele pe care le au pentru a
evalua critic opiniile respective.
Abordând problema predării istoriei prin prisma unor perspective multiple din
punct de vedere didactic, unii cercetători sugerează ca perspectiva „celorlalți” să
fie introdusă la începutul activității. Ex. Când se vorbește despre cruciade să se
înceapă prin prezentarea punctului de vedere al cronicilor arabe; când se vorbește
despre marile imperii să se prezinte mai întâi perspectiva celor colonizați. Se
apreciază că în acest fel s-ar produce o schimbare de accent, prevenindu-se
marginalizarea punctelor de vedere ale unor minorități.
Introducerea unor perspective multiple asupra evenimentelor studiate poate fi
realizată și prin integrarea în lecție a punctelor de vedere exprimate în presă.
Analiza articolelor din presă poate fi direcționată astfel încât să permită elevilor:
să facă diferența între informațiile reale și părerile în legătură cu
acestea;
să facă diferența între părerile ce pot fi coroborate din alte surse de
cele care nu pot fi coroborate;
să facă diferența între explicații, descrieri și concluzii;
să prezinte informații relevante;
să stabilească dacă autorul încearcă să ofere o relatare obiectivă,
echilibrată;
să identifice informații, cuvinte care evidențiază atitudinea pro sau
contra a autorului față de o persoană sau grupare;
să evalueze valoarea sursei documentare (Stradling, 2002, p. 123-128).
Când elevii au nevoie de ajutor pentru a face conexiunile dintre tema sau
problema pe care o studiază și dovezile specifice și detaliate pe care le examinează
putem să le propunem exerciții de sortare de cartonașe: diferite dovezi sunt
Gabriela GRUBER| 120
drept „unire”; Evenimentul de la 23 august 1944 a fost apreciat pe rând drept lovitură de
stat, insurecție armată, revoluție de eliberare națională, antifascistă și antiimperialistă.
Gabriela GRUBER| 122
ascultătorului,
observatorului
Identificarea Motivele care ar putea să
omisiunilor din determine aceste
informațiile prezentate omisiuni
Evaluarea influențelor Dacă sunt accentuate
(posibilelor tendințe unele aspecte în
politice ale autorilor) detrimentul altora pe
referitoare la informații parcursul argumentării.
De ce?
Identificarea Politică, soluție sau
asemănărilor și recomandare propusă
deosebirilor dintre pentru rezolvarea acestei
diferitele interpretări probleme
Strategii empatice pot fi folosite când problema implică un grup sau o etnie
care nu întrunește simpatia elevilor sau când este vorba de discriminarea unui
anumit grup (o minoritate etnică, un grup religios sau chiar un sector întreg al
societății, așa cum sunt femeile). Pe lângă strategiile amintite putem utiliza, jocul
de rol, simularea. Putem cere elevilor să intre în rolul unei persoane din cealaltă
123 | Didactica Istoriei și formarea de competențe
comunitate pentru a înțelege cum ar interpreta aceștia evenimentele particulare.
Astfel de activități pot să ia forme foarte diverse:
discuții la care să participe toți cei implicați pentru a arăta ce au
gândit, ce au simțit, de ce au acționat într-un anumit fel;
analiza unei perioade trecute pentru a reflecta la modul și motivele
pentru care concepțiile (lor) s-au schimbat de-a lungul timpului;
simularea unui platou de televiziune, radio sau a unui ziar unde elevii
să ia decizii în legătură cu ce ar spune reporterul, ce întrebări ar pune,
pe cine ar intervieva, ce imagini ar include și pe care le-ar omite etc.
La nivel liceal:
a) Profesorii iau în considerare interesul elevilor pentru învățare, încercând
să răspundă întrebărilor pe care și le pun aceștia în legătură cu subiectul
abordat. În relație cu problema Holocaustului, spre exemplu, încercând să
răspundă întrebării „Cum a fost posibil să se întâmple”, profesorul poate să
formuleze câteva întrebări care să faciliteze o înțelegere mai largă și aprofundată a
Holocaustului:
1. Cum ar fi fost să fii evreu în Europa înainte de 1933 ?
2. Cum a schimbat Hitler antisemitismul?
3. Care este opinia reală a poporului german ?
4. Care a fost Soluția Finală ?
5. Cine ar fi putut să oprească Holocaustul ?
Fișele de lucru pentru cele 5 grupe constituite din elevii clasei cuprind
următoarele sarcini de lucru:
Fișa 1:
a) Cine a plecat în cruciadă ?
Gabriela GRUBER| 126
b) De ce a plecat în cruciadă ?
c) Dacă ai fi fost contemporan cu evenimentul, ce ai fi făcut ?
Argumentează răspunsul.
Fișa 2.
a) Descrieți în scris, pe baza surselor istorice ce s-a întâmplat în timpul
deplasării cruciaților între Rin și Dunăre.
b) Care a fost atitudinea unor contemporani ai evenimentelor ?
c) Dacă ai fi fost contemporan cu evenimentul ce ai fi făcut ? Ce atitudine
ai fi avut ? Argumetează răspunsul.
Fișa 3.
a) Ce v-a impresionat în mod deosebit din lectura surselor ?
b) De ce ?
c) Argumentați răspunsul.
d) Repovestiți începutul primei cruciade.
Sursele sunt identice pentru toate cele cinci grupe, dar fișele se distribuie după
cum urmează:
fișa 1 pentru grupele 1 și 3;
fișa 2 pentru grupele 2 și 4;
fișa 3 pentru grupul 5.
Modelul de rezolvare a sarcinilor de lucru este stabilit de grupe (text scris,
poster).
Sarcini de lucru:
1. Identificați competențele specifice din programa clasei a VI-a
cărora le corespund activitățile de învățare analizate.
2. Apreciați măsura în care activitatea descrisă mai sus reprezintă
o aplicare a principiului multiperspectivității în predarea
istoriei. Argumentați.
3. Cerințele de la punctul c) din fișele 1 și 2 și cerințele fișei 3
reprezintă modalități de abordare a problemelor sensibile ale
istoriei. Identificați tipul de strategie didactică căreia i se
potrivesc cel mai bine cerințele amintite. Argumentați-vă
selecția.
4.5.Evaluarea modulului
1. Enumerați și explicați etapele de analiză a surselor primare.
2. Precizați trei idei din curs pe care le-ați reținut cu claritate.
Argumentați selecția realizată.
127 | Didactica Istoriei și formarea de competențe
3. Exprimați un punct de vedere critic asupra uneia dintre problemele
discutate pe parcursul acestei teme.
Bibliografie
Adăscăliței, Felicia, Bercea, Marilena, Dumitrescu, Doru, Lazăr, Liviu,
Manea, Mihai, Popescu, Mirela, 2010, Elemente de didactică a istoriei,
Editura Nomina, București.
Căpiță Laura, Căpiță, Carol, 2005, Tendințe în didactica istoriei, Editura
Paralela 45, Pitești.
Căpiță, Laura, Căpiță, Carol, Stamatescu, Mihai, 2006, Didactica Istoriei 2,
Proiectul pentru Învățământul Rural, din
http://hiphi.ubbcluj.ro/Public/File/sup_curs/istorie26.pdf, accesat
20.03.2013, ora 15.
Căpiță Carol, Căpiță, Laura, 2011, Utilizarea surselor istorice primare în predarea
istoriei, Editura Universității din București, București.
Comtois, Marc, 2009, Historical Sources Online, din
http://users.ids.net/~marcom/historint/hi-methodnotes.html, accesat
14.07.2009, ora 13.
Dulamă, Maria Eliza, 2010, Fundamente despre competențe. Teorie și
aplicații, Editura Presa universitară clujeană, Cluj- Napoca.
Dulamă, Maria, Eliza, 2006, Harta în predarea geografiei, Editura Clusium,
Cluj- Napoca.
Garraghan, Gilbert, J., 1946, A Guide to Historical Method, Fordham
University Press, New York, din
http://www.questia.com/PM.qst?a=o&docId=61984576, accesat 16,o4.2009, ora
17.
Gruber, Gabriela, 2013, Abordări și competențe didactice specifice istoriei, în
Mara Elena Lucia (coordonator), „Tendințe actuale în didactica
specialității”‚Editura Universității ”Lucian Blaga” din Sibiu, Sibiu, pp. 135-162.
Edmonds, Michael, Hull, Jennifer A., Janik, Erika L., Rylance, Keli, 2005,
History and critical Thinking, Library-Archives Division, Madison, din
www.winconsinhistory.org;
Manea, Mihai, Palade, Eugen, Sasu, Nicoleta, 2006, Istorie. Predarea istoriei
și educația pentru cetățenie democratică: demersuri didactice
inovative,București, Editura Educația 2000+.
MEC/CNC, 2001, Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de Istorie,
clasele a IV-a- a VIII-a, Editura Aramis, București.
MEC/CNC, 2001, Ghid metodologic pentru aplicarea programelor din aria
curriculară „Om și societate”, învățământ liceal, Editura Aramis, București.
Stradling, Robert, 2002, Să înțelegem istoria secolului XX, Editura Sigma,
București.
Stradling, Robert, Multiperspectivitatea în predarea istoriei: un ghid pentru
profesori, Consiliul Europei,2003, din
Gabriela GRUBER| 128
www.coe.ro/down_pdf.php?abs_path=documente_traduceri/documente/e2.pdf,
accesat 22.05.2013, ora 16.
The Historical Association, 2007, Teaching Emotive and Controversial
History 3-19, A Report from The Historical Association on the challenges
and Opportunities for Teaching Emotive and Controversial History 3-19,
London,din
http://www.haevents.org.uk/PastEvents/Others/Teach%20report.pdf,
accesat 17.04.2013, ora 8.
TEMA 5. STRATEGII DIDACTICE ȘI METODE
DE ÎNVĂȚĂMÂNT CARE SPORESC EFICIENȚA
LECȚIILOR DE ISTORIE
Structura modulului:
b. Tipuri de strategii:
după gradul de generalitate:
strategii generale (aplicabile unor situații foarte variate);
strategii particulare (potrivite predării unor discipline sau unor situații
specifice).
Învățarea prin descoperire Este metoda de tip euristic, prin care cel care
învață este pus în situația de a redescoperi adevăruri, prin efort propriu, prin
cercetarea unui material didactic, cu rol de sursă istorică.În actul învățării,
descoperirea înseamnă pentru elevi, o posibilitate de a genera ei înșiși un plus de
informații noi, pentru ei. Există mai multe tipuri de învățare prin descoperire:
după rolul elevilor: redescoperire, dirijată, sau independentă și
descoperire creativă
după demersul logic: descoperire inductivă, deductivă, prin analogie
Sarcini de lucru:
Se dăfragmentul de document ( D1, din manual, p. 150):
„Art. Unic. Adunările Naționale Constituante primesc renunțarea A.S. principelui
Carol la succesiunea Tronului și la toate drepturile, titlurile și prerogativele de care,
în virtutea Constituției și a Statutului familiei regale, se bucura până astăzi ca
principe moștenitor al României, și membru al familiei domnitoare. Pe temeiul art.
77 din Constituție, Reprezentațiunea Națională constată că succesiunea Tronului
României revine astfel de drept A.S.R. principelui Mihai coborâtorul direct și legitim
în ordinea de progenitură bărbătească a regelui domnitor.” (Istoria românilor,
manual pentru clasa a XII-a, Editura Humanitas, 1999, p. 150).
1) Formulați cel puți trei sarcini de lucru/ cerințe prin care să-i
puneți pe elevi în situația de a descoperi informații despre criza
dinastică.
12
Formațiuni politice românești în sec IX-XIII, din http://www.noiscriem.net/2013/08/.
139 | Didactica Istoriei și formarea de competențe
Atena Sparta
Organizarea socială
aristocrație:
(oameni cu drepturi politice, servesc în armată )
eupatrizi spartani
oameni de rând:
(agricultori, meșteșugari, comercianți, nu au drepturi politice )
demos
(luptă cu eupatrizii pentru drepturi politice)
meteci perieci
(străini așezați în Atena) (străini – locuiesc în afara Spartei)
lipsiți de libertate:
sclavi hiloți
(situați între sclavi și oameni liberi)
Comparație succesivă – Se compară etape succesive ale aceluiași eveniment,
proces istoric. Exemplu: la clasa a VI a, la tema „Centralizarea statului în Franța și
Anglia, sec. XI – XV”, se studiază alternativ perioadele de centralizare, cu cele de
anarhie feudală, întocmindu-se un tablou comparativ.
Sarcină de lucru: Studenții sunt organizați în cinci grupe.
Selectați câte una dintre tehnicile propuse pentru optimizarea
conversației, pregătindu-vă pentru a simula predarea unei
probleme de Istorie prin tehnica aleasă.
Metodele expozitive constau în prezentarea orală, monologată, de către
profesor a unei cantități de informații.
Povestirea este o formă de expunere prin narațiune, prin care evenimentele
sunt ordonate în timp și spațiu. Este indicată folosirea ei în lecțiile de istorie
pentru că aduce în atenția clasei exemple din viața reală, surprinde frumusețea,
dramatismul faptelor istorice, are rezonanțe afective, fără să se abată de la
adevărul istoric. Folosirea povestirii presupune prezentarea cunoștințelor în mod
logic, succesiv, gradat, cald și emoționant. Povestirea pune în evidență valoarea
Gabriela GRUBER| 144
folosirea unor întrebări retorice (la care răspunde tot profesorul) prin
care se atrage atenția elevilor, se mărește încărcătura emoțională ;
anunțarea planului de idei la începutul expunerii, sau trasarea sarcinii
pentru elevi de a stabili singuri planul de idei pe parcursul expunerii;
însoțirea expunerii de mijloace de învățământ – tablouri, imagini din
manual, hărți, proiecții.
Se dă textul:
Regatul Egiptului
Regatele și orașele-stat s-au format în mod similar. Deosebirea dintre ele constă
doar în întinderea mai mare a regatelor față de cea a orașelor-stat. Cel mai vechi
regat cunoscut în istorie a fost cel al Egiptului. Cu mii de ani în urmă, nomazii,
cutreierând întinderi nesfârșite după hrană. S-au stabilit în această oază luxuriantă.
Prin istețime și răbdare, au învățat să stăpânească revărsările Nulului, să sape
canale și puțuri, apoi s-au adunat în sate, care la rândul lor s-au asociat. Astfel, se
pare, au luat ființă două regate: Egiptul de Sus, de la Assuan la Memfis, și Egiptul de
Jos, din Deltă până la țărmul Mediteranei. Prin anul 3100 î. H., un rege, Narmer
(grecii îi vor spune Menes), a unificat cele două regate, devenind astfel primul
faraon. Unificarea s-a produs, probabil din două motive: pentru a supraveghea și
întreține mai bine sistemul de irigații pe întreg spațiul Văii Nilului și pentru a-l
apăra de invaziile străine. Egiptul era împărțit în 38 de nome (provincii)conduse de
administratori locali- nomarhi. Aceștia vegheau la întreținerea canalelor și alcătuiau
”situația aurului și ogoarelor”. Tot lor li s-a încredințat poliția și recrutările pentru
armată. Ei erau controlați de un vizir, omul de încredere al faraonului, un fel de
prim-ministru. La rândul lor, nomarhii aveau în subordine primarii satelor din care
era alcătuită fiecare nomă.
Regate ce au devenit imperii
Asemenea orașelor-stat, ce s-au transformat în imperii prin cuceriri, și regatele s-
au năpustit asupra vecinilor fie din dorința de a-i supune, fie din necesitatea de a se
apăra. Astfel de regate devenite imperii au fost Egiptul, Persia, India, China. Dar
dacă India și China au supus în general populații înrudite între ele, Egiptul și Persia
și-au extins puterea și asupra a numeroase popoare străine. Din această cauză ele
nu au putut dăinui prea mult. (Istorie, manual pentru clasa a V-a, Editura Teora, p.
27-30.)
Sarcini de lucru:
Studenții organizați în grupe de câte 4 vor analiza textul dat
timp de 8 min.
1) Analizați informațiile din textul de mai sus având în
vedere: frecvența termenilor noi, definirea conceptelor, gradul
de dificultate din punctul de vedere al elevilor din clasa a V-a,
2) Memorați conținutul textului pentru a-l putea expune în
fața colegilor.
147 | Didactica Istoriei și formarea de competențe
3) Întocmiți schema pe care o veți realiza la tablă în timul
expunerii.
Metode demonstrative:
Spre deosebire de metodele conversative și cele expozitive care se bazează
exclusiv pe comunicare orală, metodele demonstrative îmbină comunicarea scrisă
cu cea vizuală.
Demonstrația Este metoda de activare a percepției și a gândirii, de formare a
noțiunilor de istorie, a atitudinilor și convingerilor. A demonstra, înseamnă a
prezenta elevilor obiectele și fenomenele reale, sau substitutele acestora, în scopul
ușurării efortului de explorare a realității, al asigurării unui suport perceptiv
(Cerghit, 2006, p. 215). Demonstrația are un caracter ilustrativ, la baza ei
aflându-se un suport material, de la care se pleacă, pentru a se forma la elevi
reprezentări concrete. Esența demonstrării constă în faptul că face posibilă
conlucrarea celor două sisteme de semnalizare, al imaginilor și al cuvintelor, rolul
principal revenind imaginii. Demonstrația audio-vizuală asigură fixarea mai bună
a noilor cunoștințe în memorie, în condițiile în care prin asocierea văzului și
auzului omul păstrează informațiile în proporție de 65%. Simpla percepere a
materialului ilustrativ de către elevi nu este suficientă. Este important să angajăm
elevii în prelucrarea datelor, prin analiză, comparații, interpretări. Este de așteptat
ca demonstrația să sugereze operații mentale cu ajutorul cărora să se ajungă la
elaborarea noțiunilor. Materialele demonstrative trebuie să ofere criterii de
observare a obiectului sau fenomenului studiat.
Clasificarea demonstrației:
în funcție de materialul demonstrativ:
a. cu obiecte în stare naturală (pe viu): unelte, arme, vase, monede cu
ajutorul documentelor istorice (probe evidente care atestă fapte dintr-o anumită
epocă). Presupune valorificarea exponatelor din muzee, monumentelor
arhitectonice, a operelor de artă în stare naturală.
b.cu ajutorul substitutelor (figurativă): beletristică, tablou istoric, planșe,
machete, portrete, harta istorică, schema logică, sau schema grafică, planșe,
secțiuni transversale, desen didactic la tablă, mijloace audio-vizuale.
Demonstrația cu ajutorul beletristicii constă în folosirea, de către profesor a
unor citate, sau fragmente din literatură, din poezii, care dau posibilitatea
prezentării faptelor istorice în forme plastice. Profesorul prezintă fragmentul în
timpul predării, pentru a ilustra idei din lecție, sau la sfârșitul orei, în scopul fixării
noilor cunoștințe.
Demonstrația cu ajutorul tabloului istoric se folosește pentru concretizarea
afirmațiilor teoretice. Acest procedeu întregește cunoștințele elevilor, în legătură cu
nivelul de viață specific epocilor istorice, cu personalitatea anumitor oameni politici.
Demonstrația cu ajutorul schemei logice, a schemei grafice, sau a desenului
didactic reprezintă extragerea esențialului în fața elevilor. Schema logică a lecției
permite ordonarea, sistematizarea cunoștințelor, în funcție de cronologie, de
Gabriela GRUBER| 148
(Domeniul feudal, Istorie, manual pentru (Der Donjon von Houdan -Yvelines)
clasa a VI-a Editura Corint, p.23) http://de.wikipedia.org/wiki/Donjon)
Se dă textul:
Nobilii și țăranii erau principalele categorii sociale în orânduirea feudală. Nobilii,
posesori de pământuri, dețineau puterea economică și politică. Țăranii, lucrători ai
pământului, și-au pierdut, în număr tot mai mare, libertatea, ajungând în șerbie.
În schimbul jurământului, seniorul dădea vasalului feudă (o bucată de pământ,
un sat, o parte dintr-un sat). Depunerea omagiului și învestirea creau între senior și
vasal o serie de obligații reciproce. Vasalul se obliga să respecte persoana, familia,
onoarea și averea seniorului[...].Vasalul trebuia să-și însoțească seniorul în război
[...].La rândul său, suzeranul (seniorul) era dator să-și susțină vasalul contra
dușmanilor,[ ...]să-i facă dreptate, să-l sfătuiască la nevoie și să-i ocrotească familia
în caz de moarte[...]. În principiu, toți nobilii erau egali. Întinderea pământului și
numărul vasalilor stabilea însă o ierarhizare pe care ei o recunoșteau și o exprimau
în termeni preciși.
( Istorie, manual pentru clasa a VI-a, p. 22, 24)
2)Lucrând în perechi, realizați un desen schematic în care să
redați structura societății feudale și specificul relațiilor vasalice,
plecând de la informațiile cuprinse în text. Simplificați schema
în așa fel încât ea să fie accesibilă înțelegerii pentru elevii din
clasa a VI-a.
151 | Didactica Istoriei și formarea de competențe
C. Metode, tehnici și procedee care antrenează învățarea activă,
diferențierea învățării și învățarea prin cooperare
Cercetarea desfășurată în domeniul științelor educației a dezvoltat de-a lungul
timpului un număr impresionant de teorii ale învățării care au determinat apariția
unor modele diferite de organizare a lecțiilor, precum și strategii didactice diferite
prin care se asigură realizarea unei învățări active sau diferențierea adecvată a
învățării. Se face astfel distincție între:
metode care promovează o învățare activă (prin descoperire, prin
reflecție, transductivă, deplină);
metode care asigură învățarea de tip constructivist (prin cooperare
sau prin colaborare);
metode care asigură învățarea prin folosirea calculatorului.
Strategia învățării prin descoperire apelează la gândirea inductivă, strategia
învățării prin reflecție face apel la exercițiile de tip deductiv, iar cea a învățării prin
gândirea transductivă face apel la raționamentele de tip analogic. Logica teoriei
învățării depline promovează un model de proiectare a lecției care încurajează
succesul școlar generalizat. Se înregistrează o nouă curbă de distribuire a reușitei
școlare în formă de J, care o înlocuiește pe cea tradițională în formă de clopot,
curba lui Gauss. (Cristea, 2003, p. 95-121). Diferențierea se realizează mai ales la
nivelul autonomiei acordate elevului și al controlului exercitat de profesor.
Învățarea prin cooperare este concentrată mai mult pe profesor, pe deciziile
acestuia, în timp ce în învățarea prin colaborare, accentul cade pe elev care este
responsabil de acțiunile sale. (Nicu, 2007, p. 95).
Studiul de caz:
Didactica Istoriei avansează studiul de caz ca o abordare predilectă. Curriculum
de Istorie propune folosirea acestei metode pentru o mare parte din temele
abordate. Se apreciază că recursul sistematic la studiile de caz prezintă un triplu
avantaj:
abilitează elevii cu proceduri de cercetare în domeniu;
oferă posibilități de aprofundare a înțelegerii faptelor, evenimentelor ;
dezvoltă multiperspectivitatea, în sensul atitudinii de toleranță față de
diferite puncte de vedere și al abilității de a schimba planul de
percepție
Studiul de caz constă în analiza de către elevi a unui „caz” cu semnificații
deosebite pentru înțelegerea unei anumite teme. Tipurile de cazuri care pot fi
analizate la lecțiile de Istorie:
incidente semnificative, care denotă o stare de fapt neclară,
disfuncțională (exemplu- la clasa a VI a, capitolul „Evul Mediu”, după
lecția „Țăranii și orășenii”, urmează studiul de caz „Statutul românilor
din Transilvania” , în care se prezintă situația socială diferită de cea din
Occident, reglementată de religie și indirect de naționalitate.
Gabriela GRUBER| 152
Astfel folosit, cazul poate servi ca suport pentru o cunoaștere inductivă, sau
deductivă. Când cazul este folosit ca suport al cunoașterii inductive este necesar să
se treacă de la premisele particulare, la formarea unor concluzii generalizatoare
(noțiuni, reguli, principii), iar când cazul este folosit ca bază a unei cunoașteri
deductive, se realizează trecerea de la general la particular, are loc transferul unor
cunoștințe deja însușite, la situații noi. Spre exemplu la clasa a VI-a, capitolul
„Statul medieval”, programa precizează termenii istorici, conceptele care trebuie
să fie formate: ideologie imperială, fărâmițare feudală, adunarea stărilor, domnie,
sfat domnesc, parlament, dregătorie, organizare administrativă, justiție. Aceste
noțiuni corespund următoarelor conținuturi: centralizarea statelor feudale; studiu
de caz Franța, Anglia.
Se poate proceda inductiv, prin intermediul unei analize comparate a situației
din Anglia și Franța pentru a desprinde cu ajutorul elevilor atributele noțiunii „stat
feudal centralizat”13, sau se poate proceda deductiv, pornind de la definirea și
descrierea situației generale din statul centralizat de către profesor, urmând ca
elevii să identifice notele cu caracter general însușite în lecția introductivă, în
fiecare din cele două studii de caz.14
13
A. Pippidi, M. Dvorski, I. Grossu, Istorie, Manual pentru clasa a VI- a, p 38- 41.
14
V Băluțoiu, C-tin Vlad, Istorie, Manual pentru clasa a VI- a, p. 52- 56.
Gabriela GRUBER| 154
Din punct de vedere metodologic, cercetarea realizată prin studiul de caz are
în vedere:
1. aspectele de studiat/ întrebările la care se caută un răspuns;
2. informațiile relevante;
3. informațiile care trebuie strânse;
4. modul de analiză a datelor.
15
MEC, Proiectul pentru învățământ rural. Didactica ariei curriculare ”Om și societate”,
2005, pp 105, 106.
Gabriela GRUBER| 156
Sarcini de lucru:
1.Consultați programa și manualul editurii Humanitas pentru clasa a
VIII-a, unitatea de învățare ”Între democrație și autoritarism”. Pentru fiecare
dintre conținuturile incluse în această unitate de învățare este prevăzut câte un
studiu de caz, după cum urmează:
1. Lecția ”România după Marea Unire”, studiu de caz: ”Integrarea
provinciilor românești și statutul minorităților”
2. Lecția ”Monarhia și partidele politice”, studiu de caz ”Constituția din
1923”
3. Lecția ”Opțiuni politice în societatea românească”, studiu de caz
Tragedia evreilor și a rromilor în perioada 1938-1944
4. Lecția ”România în al Doilea Război Mondial”, studiu de caz ”Actul de
la 23 august și urmările sale”
16
Debriefing este un termen folosit în limba engleză pentru a desemna discutarea sintetică
a concluziilor și a ceea ce s-a învățat după o activitate sau după un exercițiu. (Ciolan, 2008,
p221).
Gabriela GRUBER| 162
națiunile suferă în
războiul mondial al
comerțului.
Producție Limitează Crește producția Creșterea producției
producția cât mai mult poate conduce la profituri
posibil. personale, dar, în
momentul în care fiecare
produce cât mai mult
posibil, prețurile se
prăbușesc în detrimentul
tuturor producătorilor.
(Pânișoară, 2008, p. 336-337; Negreț, Pânișoară, 2008, p. 204)
Sarcină de lucru:
Lucrând în perechi, formulați cel puțin câte o întrebare-
problemă pe teme de istorie care să respecte structura necesară:
dialog introductiv, suport de cunoștințe anterioare, situația
conflictuală, raționamente necesare rezolvării situației
conflictuale.
confirmat și care s-au infirmat. Prin această activitate elevii parcurg etapa de
reflecție.
d. Prelegerea intensificată
Pentru etapa de evocare, profesorul anunță tema prelegerii pe care o va
dezvolta și formulează pentru elevi una din următoarele sarcini de lucru:
să scrie timp de cinci minute o listă de idei prin care să treacă în
revistă cunoștințe anterioare despre subiectul anunțat;
să discute în perechi răspunsul la o întrebare formulată de profesor pe
marginea subiectului;
să găsească în timp limitat conexiuni între mai mulți termeni cheie
pentru subiectul ce urmează a fi prezentat, indicați de profesor.
În etapa de realizare a sensului profesorul prezintă o parte din prelegere, nu
mai mult de 15-20 minute, interval în care atenția poate fi concentrată fără
probleme.
Întrerupe apoi prezentarea, cerând elevilor să compare ideile notate de ei la
început cu cele expuse, sau introducând o activitate de tipul „gândiți, lucrați în
perechi, comunicați”, realizând astfel etapa de reflecție.
Reia apoi circuitul cu o activitate de evocare, care să introducă următoarea
parte a expunerii, continuă expunerea și o încheie cu o nouă activitate care
presupune reflecția: să răspundă la o întrebare cu mai multe răspunsuri posibile,
să scrie un eseu de zece minute în care să dezvolte o problemă ridicată de
prelegere, sau un eseu de cinci minute, în care să prezinte un lucru interesant
învățat din prelegere, sau să formuleze o întrebare neelucidată în timpul prelegerii
(Steele, 2000, vol. I, p. 22-23).
f. Termeni cheie
Profesorul alege 4-5 termeni cheie dintr-un text / lecție pe care îi scrie pe tablă,
sau pe fișe. Elevii, în perechi, au la dispoziție cinci minute, pentru a stabili ce
relații pot să existe între termeni (cronologice, cauză- efect, etc.) În timpul lecturii
textului, sau a predării noilor cunoștințe elevii vor avea, sau nu, confirmarea
relațiilor anticipate de ei între termeni. Tehnica se pretează mai ales pentru etapa
de evocare.
i. Rețeaua de discuții.
Profesorul formulează o întrebare la care se poate răspunde și afirmativ și
negativ. Elevii beneficiază de un timp de gândire pentru formularea propriilor
puncte de vedere. În acest timp, profesorul întocmește la tablă o schemă de
forma:
Da Întrebare (exemplu. Cuza a Nu
abdicat, sau a fost detronat?
Argumentați.)
17
Sorin Oane, Maria Ochescu, Istorie, Manual pentru clasa a VII-a, Editura Humanitas,
București, 1999,p. 55, 73, 95.
167 | Didactica Istoriei și formarea de competențe
Elevii, grupați în funcție de poziția adoptată, elaborează lista de argumente pro
și contra. Fiecare grup își prezintă argumentele proprii, în timp limitat. Apoi
membrii celor două grupuri sunt invitați să contrazică argumentele celorlalți. Dacă
unii elevi sunt convinși de argumentele celorlalți, pot să treacă în celălalt grup.
Rețeaua de discuții poate fi utilizată etapa de realizare a sensului și în cea de
reflecție.
k.Metoda cubului
Presupune utilizarea unui cub care are notate pe fiecare față, următoarele
instrucțiuni :
Descrie- Cum arată ?
Compară – Cu ce se aseamănă și de ce diferă ?
Asociază- La ce te face să te gândești ?
Analizează- Din ce este făcut ?
Aplică- Cum poate fi folosit ?
Argumentează pro sau contra- E bun sau e rău ? De ce ?
Profesorul cere elevilor să scrie despre o anumită temă, eveniment, proces
istoric, parcurgând toate fețele cubului. Procesele de gândire implicate în metoda
cubului respectă categoriile din taxonomia lui Bloom. Metoda poate fi utilizată
individual, sau în grup, putând fi folosită atât în etapa de evocare, cât și în cea de
reflecție.
l. Controversa/dezbaterea academică
Profesorul prezintă clasei un subiect controversat.
Etapa 1: Elevii sunt împărțiți în grupe de câte patru. În fiecare grup o pereche
adoptă poziția „pro”, iar cealaltă pereche, poziția „contra”, întocmind câte o listă
cu argumente corespunzătoare poziției pe care o reprezintă (7-8 minute).
Etapa a doua: Membrii perechii „pro” se despart, fiecare formând o nouă
pereche cu un alt elev, care a susținut poziția „pro “ în alt grup. Cei doi elevi ai noii
Gabriela GRUBER| 168
m. Turul galeriei
În grupuri de 3- 4, elevii lucrează la o întrebare, al cărei răspuns se poate
materializa într-un produs pe un poster (o diagramă, o schemă, un tabel, un
desen).
Posterele se afișează pe pereții clasei, care devine astfel o expoziție.
La semnalul profesorului grupurile (în calitate de vizitatori și critici) trec pe la
fiecare poster, înscriind pe acesta comentarii critice sau laudative, întrebări, sau
observații.
În final grupurile revin la locurile inițiale și își reexaminează produsul prin
prisma observațiilor completate de colegi. (Crețu, 2003, 82-95; Steele, 2000, vol. II,
p. 34).
Bibliografie:
Lucrări generale și de specialitate:
Alexandru, Gheorghe, 2000, Metodica predării istoriei în învățământul
preuniversitar, Editura Gheorghe Alexandru, Craiova.
Căpiță, Laura, 2012, Didactica istoriei, Suport de curs, Proiectul „Calitate ,
inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didacticienilor din
învățământul superior”, pdf, din
https://sites.google.com/site/posdrudidactica/home, accesat 13.09.2013, ora
15.
Cerghit, Ioan, 2006, Metodele de învățământ, Editura Polirom, Iași, p. 103-
115
Cerghit, Ioan, 2008, Sisteme de instruire alternative și complementare.
Structuri, stiluri și strategii, Editura Polirom, Iași.
Ciolan, Lucian, 2008, Învățarea integrată. Fundamente pentru un
curriculum transdisciplinar, Editura Polirom, Iași.
Crețu, Daniela, 2003, Dezvoltarea motivației învățării, Editura Psihomedia,
Sibiu.
Cristea, Gabriela C., 2003, Managementul lecției, Editura Didactică și
Pedagogică, București.
Cucoș, Constantin, 1998, Pedagogie, Editura Polirom, Iași.
Dulamă, Maria, Eliza, 2006, Harta în predarea geografiei. Studii, cercetări,
modele, Editura Clusium, Cluj- Napoca.
Dulamă, Maria, Eliza, 2010, Didactica axată pe competențe, Editura Presa
Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
Flueraș, Vasile,2005, Teoria și practica învățării prin cooperare, Casa Cărții
de Știință, Cluj- Napoca.
Ionescu, Miron, Chiș, Vasile, 1992, Strategii de predare și învățare, Editura
Științifică, București.
Nicu, Adriana, 2007, Strategii de formare a gândirii critice, Editura
Didactică și Pedagogică, București.
Negreț-Dobridor, Ion, Pânișoară, Ion-Ovidiu, 2008, Știința învățării. De la
teorie la practică, Editura Polirom, Iași.
Pânișoară, Ion- Ovidiu, 2008, Comunicarea eficientă, Editura Polirom, Iași.
Sarivan,Ligia, Horga, Irina, Teșileanu, Angela, Căpiță, Carol, Mândruț,
Octavian, 2005, Didactica ariei curriculare ”Om și societate. Proiectul
pentru învățământ rural”, pdf, din
http://hiphi.ubbcluj.ro/Public/File/sup_curs/istorie14.pdf, accesat
28.09.2013, ora 19.
Smarandache, Gh., 1995, Profesorul și dimensiunea valorii sale didactico-
metodice, în SAI, LXII, București.
Steele, Jeannie, L. Meredith, Kurtis S., Temple, Charles,2000, Lectura și
scrierea pentru dezvoltarea gândirii critice, vol. I, II, Editura Gloria, Cluj-
Napoca.
171 | Didactica Istoriei și formarea de competențe
Tănasă, Gheorghe,1996, Metodica predării-învățării istoriei în școală,
Editura Spiru Haret, Iași.
Manuale școlare:
Băluțoiu,V., Vlad, C-tin, 1999, Istorie, Manual pentru clasa a VI-a, Editura
ALL, București.
Gheorghiță, Liuba, Oane, Sorin, 2003, Istorie, manual pentru clasa aV-a,
Editura Teora, București.
Oane, Sorin , Ochescu, Maria, 1999, Maria, Istorie, Manual pentru clasa a
VII-a, Editura Humanitas, București.
Pippidi A., Dvorski, M., Grossu, I.,1996, Istorie, Manual pentru clasa a VI-
a, Editura Corint, București.
TEMA 6. EVALUAREA ÎNVĂȚĂRII ISTORIEI
DIN PERSPECTIVA FORMĂRII DE COMPETENȚE
Structura modulului:
6.1 Competențele modulului;
6.2 Evaluarea: concept, forme, scopuri și funcții;
6.3 Tipuri de evaluare;
6.4 Evaluarea competenței: Procesul de evaluare și notare; instrumente de
evaluare;
6.5 Metode și tehnici de evaluare: metode tradiționale; metode alternative
(integrative) de evaluare;
6.6Autoevaluarea și metacogniția;
6.7Evaluarea modulului.
6.1.Competențele modulului
C 3.1 Aprecierea corectă a nivelului de complexitate a competențelor specifice
formulate în programele școlare pentru Istorie, în funcție de criterii predefinite;
C 3.2 Utilizarea corectă a terminologiei specifice Istoriei și domeniului
psihopedagogic în procesul didactic;
C 3.3 Utilizarea corectă a metodelor tradiționale în evaluarea
cunoștințelor/competențelor (însușite) de elevi;
C 3.4 Raportarea metodelor și instrumentelor de evaluare utilizate, la
competențele specifice înscrise în curriculum pentru Istorie;
C 3.5 Elaborarea unor teste de evaluare complexe, pornind de la anumite criterii
de evaluare, derivate din competențele specifice prevăzute în curriculum pentru
Istorie;
C 3.6 Evaluarea înțelegerii de către elevi a conținutului textelor istorice studiate
și a contextelor istorice în care acestea au fost elaborate;
C 3.7 Aplicarea metodelor complementare de evaluare pentru a extinde
procesul asupra abilităților și a atitudinilor prevăzute în curriculum pentru Istorie;
C 3. 8 Identificarea lacunelor din cunoașterea istorică a elevilor, a cauzelor care
le-au determinat și propunerea unor modalități de remediere;
173 | Didactica Istoriei și formarea de competențe
C 4.1 Autoevaluarea calității activităților didactice proiectate și susținute
plecând de la criterii predefinite.
6.3.Tipuri de evaluare:
a) După momentul realizării: evaluare inițială, de progres,
sumativă
În funcție de momentul realizării ei, în mod tradițional, evaluarea primește
următoarele forme:
a) inițială;
b) de progres;
c) sumativă.
Evaluarea inițială se aplică la începutul activității cu un colectiv de elevi, la
început de an școlar, la început de semestru, la început de capitol, sau chiar la
începutul unei lecții noi.
Instrumentul cel mai simplu, utilizat pentru evaluarea inițială este testul
(predictiv). Pentru a stabili itemii din testul predictiv, pedagogii recomandă să se
întocmească, întâi, lista problemelor esențiale din materia parcursă, absolut
necesare pentru a facilita învățarea ulterioară. După corectarea testelor, profesorul
face inventarul lacunelor, al greșelilor tipice, pe baza cărora îi va trata pe elevi
diferențiat. Testele predictive se vor utiliza mai ales la începutul unei perioade de
studiu îndelungate. În funcție de lacunele înregistrate, profesorul poate să
întocmească programe recuperatorii, care pot fi aplicate în timpul orelor, sau în
locul vechilor consultații. În cazul unei anumite lecții, evaluarea inițială poate să ia
forma unei conversații, sau a unei simple fișe de muncă independentă, menite să
reactualizeze cunoștințele anterioare, necesare însușirii lecției noi.
Evaluarea formativă, de progres se realizează prin verificare la fiecare lecție,
prin, mini-teste, cu scopul de a stabili lacunele acumulate și a acționa pentru
remedierea lor. Presupune raportarea evaluării la obiectivele operaționale ale
lecției. În cazul acestui tip de evaluare se testează realizarea obiectivelor la un
nivel minim acceptabil, așa încât evaluarea formativă are un caracter nivelator.
Testele formative, de progres trebuie să respecte câteva cerințe:
Itemii testului să vizeze exact natura obiectivului operațional vizat;
Itemii testului să ofere elevilor posibilitatea e a depăși standardul
minim de performanță acceptat, dar reușita/ nereușita se va judeca
numai în funcție de acest standard;
Toți elevii să fie puși în fața acelorași sarcini;
Elevii să nu fie ajutați în timpul rezolvării unui test formativ.
(Jinga, Negreț, 1994, p. 168,169).
Instrumente de evaluare
Potrivit autorilor lucrării ”Ghid de evaluare. Disciplina Istorie”, instrumentele de
evaluare reprezintă ”operaționalizarea sarcinilor de lucru pentru elevi în funcție de
competențele exersate și forma de măsurare a competențelor formate”. (D.
Dumitrescu 2010, p. 35). Autorii ghidului citat includ între instrumentele de
181 | Didactica Istoriei și formarea de competențe
evaluare: standardul, obiectivul de evaluare, testul-itemul, baremul, fișa de
observare, chestionarul și jurnalul reflexiv. Fișa de observare, chestionarul și
jurnalul reflexiv sunt instrumente de evaluare utilizate îndeosebi în
legătură cu metoda alternativă de evaluare observația sistematică a elevilor sau în
cazul autoevaluării18.
a. Standardele curriculare de performanță reprezintă cadrul de referință
comun pentru toți elevii de la același nivel de școlaritate, enunțuri sintetice care
ierarhizează pe nivele de achiziție cunoștințele, deprinderile și atitudinile elevilor
la o anumită disciplină școlară. Ele sunt derivate din competențele generale ale
fiecărei discipline școlare și vizează atât achiziții specifice disciplinei pentru care
sunt formulate cât și achiziții comune, trans-disciplinare, cu formulări identice sau
asemănătoare pentru diferitele discipline ale ariei curriculare. Standardele
reprezintă criteriul pentru elaborarea descriptorilor de performanță la nivelul
învățământului primar sau al criteriilor de notare în învățământul secundar.
Standardele curriculare de performanță au următoarele caracteristici:
asigură conexiunile necesare între curriculum și evaluare;
își propun să-i motiveze pe elevi pentru învățarea activă;
evidențiază progresul pe care ar trebui să-l realizeze elevii de la o
treaptă de școlaritate la alta;
ar trebui să direcționeze activitatea:
elevilor (conștientizează așteptările profesorului)
profesorului (își reglează demersul didactic)
părinților (cunosc așteptările școlii)
evaluatorilor (repere în elaborarea de performanță și a probelor de
evaluare).
(Ionescu, 2005, p. 319-321.)
18
Vom descrie pe larg aceste instrumente de evaluare atunci când vom aborda metodele
precizate mai sus.
Gabriela GRUBER| 182
Sarcină de lucru:
Selectați o competență generală și o competență specifică
dintr-o programă școlară de Istorie, la alegere și derivați două
obiective de evaluare.
C1 C2 C3 C4 Total
%
T1 30x35:100= 1,05 15x35:100=4,5 25x35:100=8,75 30x35:100=1,05 35
T2 30x20:100= 6 15x20:100=3 25x20:100=5 30x20:100=6 20
T3 30x25:100= 7,5 15x25:100=3,75 25x25:100=6,25 30x25:100=7,5 25
T4 30x20:100=6 15x20:100=3 25x20:100=5 30x20:100=6 20
Total 30 15 25 30 100%
%
C1 C2 C3 C4 Total %
T1 1x30:100=0,3 5x30:100=1,5 1x30:100=0,3 35
(1) itemi (2) itemi (1) itemi
T2 6x30:100=1,8 5x30:100=1,5 20
(2)itemi (2) itemi
Total % 30 15 25 30 100%
19
Exemplele de mai jos pun în evidență situații în care un anumit item vizează numai
evaluarea conținuturilor și situații în care itemul formulat vizează atât evaluarea
competenței/competențelor cât și a unui anumit conținut.
Gabriela GRUBER| 186
proceselor istorice, a
diversității sociale,
culturale și de
civilizație
Aplicarea principiilor 30% ilustrați, utilizați, selectați,
și metodelor adecvate formulați un punct de vedere
în abordarea surselor
istorice în contexte
noi
Analiza 10%
evenimentelor/ elaborați, formulați, comparați,
proceselor istorice prezentați
Sinteza 10%
evenimentelor/
proceselor istorice
Evaluarea 10% argumentați, comparați, selectați
evenimentelor/ pentru a susține/combate
proceselor istorice în
contexte noi
statului național. La Iași, în cadrul adunării din luna....... a fost adoptată ” Petițiunea
proclamațiune”.
stat modern, ateism, mănăstiri, ctitorii, spațiu românesc, identitate culturală (Petre,
2007, p. 159).
Sarcini de lucru:
1.În grupe de câte patru selectați dintr-o programă de Istorie
la alegere trei competențe specifice și o unitate de învățare la
care să raportați evaluarea competențelor selectate. Din fiecare
competență selectată derivați câte un obiectiv de evaluare și
formulați câte un item obiectiv, semiobiectiv și unul subiectiv,
corespunzători obiectivelor de evaluare formulate și temei la
care raportați evaluarea. Precizați pentru fiecare caz în parte,
subtipul de item conceput.
2. Comparați itemii formulați și apreciați în interiorul
grupelor nivelul de dificultate al cerințelor formulate prin
fiecare item, având în vedere cantitatea de cunoștințe evaluate,
nivelul de complexitate al competențelor evaluate, prin
raportare la nivelurile de complexitate specifice taxonomiei lui
Bloom: cunoaștere, înțelegere, aplicare, analiză, evaluare).
193 | Didactica Istoriei și formarea de competențe
Notareareprezintă acțiunea cadrului didactic de apreciere prin note a
progresului școlar realizat de elevi. Acordarea notei reprezintă o acțiune complexă
cu consecințe atât asupra elevului, cât și asupra evaluatorului. Efectul notei
școlare asupra elevilor este diferit în funcție de vârsta acestora. În clasele a IV-a- a
VIII-a nivelul de aspirație al elevilor se traduce în notă, care devine indirect
măsură a inteligenței proprii. Spre clasele terminale se produce o detașare de note;
elevii depun efort pentru notele obținute la anumite discipline, în funcție de
opțiunea profesională. Elevii învață treptat să se autoevalueze. (Ionescu, Radu,
2004, p. 225, 226.) Pentru a evita divergențele în notare pedagogii recomandă
utilizarea unor anumite tehnici precum: introducerea de bareme de notare;
introducerea unor criterii de notare standardizate, introducerea în portofoliul
profesorului a fișelor individuale de progrese școlare, cu un număr cât mai mare de
observații, utilizarea testului docimologic.
d.Baremul este un instrument, o grilă de evaluare și de notare unitară, care
descompune tema în subteme și prevede un anumit punctaj adoptat prin consens
de către profesori, pentru aceste subteme.
Grupa I: ”Al Doilea Război Mondial a fost conflictul cel mai sângeros din istoria
lumii: aproape 60 de milioane de morți (de 6 ori mai multe victime ca în Primul Război
Mondial). Au murit aproape 21 de milioane de sovietici, 13,5 milioane de chinezi și
aproape 7 milioane de germani.Polonia apierdut 16% di populația din 1939 (din care
aproape toți evreii), URSS, 13%, Germania 10%. De trei ori mai mulți soldați au participat
la lupte. Populația civilă a fost mai afectată ca număr de victime”
(Histoire-Le monde, L`Europe, La France de 1945 ános jours, Hacette Livre, 2004).
(Tehnica de evaluare: expunerea orală)
20
Vezi capitolul anterior, subpunctele metodele expozitive și conversația .
Gabriela GRUBER| 196
Grupa III: „Pentru noi, 8 mai este, înainte de toate, o dată care ne readuce
aminte ceea ce ființa umană a fost nevoită să îndure. Pentru noi, germanii, 8 mai
nu este o zi de sărbătoare. Cei care au trăit acea zi în 1945 păstrează amintiri cu
totul personale și astfel, extrem de diferite. Unii s-au întors acasă, alții și-au
pierdut căminele, unii au fost eliberați, în timp ce pentru alții a fost începutul
captivității. Peste toate acestea, 8 mai a fost o zi a eliberării. Ea ne-a eliberat pe
toți de inumanitatea și de tirania regimului național- socialist. 8 mai este și o zi a
aducerii aminte. A-ți reaminti înseamnă să rememorezi un eveniment în mod
onest și fără deformări. Oricine a deschis ochii și urechile și a căutat să se
informeze, nu poate ignora pe cei care i-au deportat pe evrei. Când inexprimabilul
adevăr al Holocaustului a explodat într-o zi, noi eram prea mulți ca să pretindem
că nu am știut nimic, că nu am bănuit nimic. O nouă generație a crescut pentru
a-și asuma responsabilitățile politice. Tinerii noștri nu sunt responsabili de ceea ce
s-a petrecut acum 40 de ani., dar ei sunt responsabili de consecințele istorice ale
acestor acte. Noi trebuie să-i ajutăm pe tineri să înțeleagă de ce este vital să nu
uite. În acest 8 mai înfruntăm adevărul în cel mai crud mod posibil”.
(Discursul Președintelui Republicii Federale Germane,
Richard von Weizsäcler cu ocazia comemorării zilei de 8 martie în 1985).
(Tehnica de evaluare: chestionarea orală cu ajutorul unui material didactic)
Grupa IV: „Nimeni nu ignoră pata pusă pe istoria noastră, acest oprobiu veșnic.
Nu trece însă o zi fără să ni se facă acest reproș. Eu nu m-am gândit niciodată că va
fi posibil ca cei vinovați să părăsească banca acuzaților. Nimeni din cei care au
197 | Didactica Istoriei și formarea de competențe
discernământ nu poate tăgădui ororile de la Auschwitz. Dar, când în fiecare zi în
media, mi se reproșează acest trecut, simt că ceva în mine se revoltă împotriva
acestei scene permanente a rușinii noastre. În loc să fiu recunoscător pentru
această punere în scenă, eu îmi întorc privirea. Când eu constat că cineva se
zbârlește la mine, eu caut să examinez motivele acestor reproșuri recurente.
Gândind astfel, mi-am dat seama că cel mai adesea nu este vorba despre memorie
și de interdicția de a uita, ci de instrumentalizarea umilinței noastre pentru a servi
unor scopuri. Unele dintre aceste scopuri sunt într-adevăr, onorabile. Auschwitz
nu poate deveni o amenințare de rutină, un mijloc de intimidare ce poate fi folosit
în orice moment, o morală reîntoarsă a catastrofei, sau chiar un exercițiu
obligatoriu. Dar de ce să apară suspiciuni acum, când se spune că germanii sunt
astăzi un popor cu totul și cu totul normal, o societate ca toate celelalte ?”
(Martin Wasler, Frankfurter Allgemeine Zeitung,
Îmi asum imediat responsabilitățile care îmi sunt stabilite în cadrul echipei.
puternic dezacord ; dezacord; neutru ; acord; puternic acord
Bibliografie:
Adăscăliței, Felicia, Bercea, Marilena, Dumitrescu, Doru, Lazăr, Liviu, Manea,
Mihai, Popescu, Mirela, 2010, Elemente de didactică a istoriei, Editura Nomina,
București.
Bocoș, Mușata, Juncan, Dana, 2007, Teoria și metodologia instruirii și Teoria și
metodologia evaluării, Casa Cărții de știință, Cluj-Napoca.
Ciolan, Lucian, 2008, Învățarea integrată. Fundamente pentru un curriculum
transdisciplinar,Editura Polirom, Iași.
Crețu, Daniela, Nicu, Adriana, Mara, Daniel, 2005, Pedagogie. Formarea inițială
a profesorilor, Editura Universității „Lucian Blaga” Sibiu.
Cucoș, Constantin, 2008, Teoria și metodologia evaluării, Editura Polirom, Iași.
Doicescu, Rozalia, coordonator, Ghid de evaluare. Istorie, Editura Prognoziz,
București, 2001.
Dulamă, Maria, Eliza, 2010, Didactica axată pe competențe, Editura Presa
Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
Dulamă, Maria, Eliza 2011, Despre competențe. Teorie și practică, Editura Presa
Universitară Clujeană, Cluj- Napoca.
Dumitrescu, Doru (coordonator), Bercea, Marilena, Doicescu, Rozalia, Manea,
Mihai, Popescu, Mirela, 2010, Ghid de evaluare. Disciplina Istorie, Proiect
”Instrumente digitale de ameliorare a calității evaluării în învățământul
preuniversitar, POSDRU/1/1.1/S/3
din https://insam.softwin.ro/fisiere/GHID%20DE%20EVAL_ISTORIE2.pdf ,
accesat 23.09.2013, ora 18.
Felezeu, Călin, 2000, Didactica Istoriei, Editura Presa universitară Clujeană,
Cluj-Napoca.
Frumos, Florin, 2008, Didactica. Fundamente și dezvoltări cognitiviste, Editura
Polirom, Iași.
Ionescu, Miron,2005, Instrucție și educație, ”Vasile Goldiș” University Press,
Arad.
Ionescu, Miron, Radu, Ioan, 2004, Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-
Napoca.
Jinga, Ioan, Petrescu, Adrian, Gavotă, Mihai, Ștefănescu, Vasile, 1999,
Evaluarea performanțelor școlare, Editura Aldin, București.
Jinga, Ioan, Negreț, Ion, 1994, Învățarea eficientă, Editura Editis, București.
Manea, Mihai , Palade, Eugen, Sasu, Nicoleta, 2006, Istorie. Predarea istoriei și
educația pentru cetățenie democratică: demersuri didactice inovative, Editura
Educația 2000 +, București.
Neacșu, Ion, 1990, Metode și tehnici de învățare eficientă, Editura Militară,
București.
209 | Didactica Istoriei și formarea de competențe
Manuale școlare:
Ciupercă, Ioan , Cozma, Elena, 2006, Istorie. Manual pentru clasa a XI-a,
Editura Corint, București.
Oane, Sorin, Ochescu, Maria , 2000, Istorie. Manual pentru clasa a VIII-a,
Editura Humanitas Educațional, București.
Petre, Zoe, (coordonator), 2007, Istorie. Manual pentru clasa a XII-a, Editura
Corint, București.
Lazăr, Liviu, Lupu, Viorel, 2000, Istoria românilor. Manual pentru clasa
a VIII-a, Editura Teora.