www.referat.

ro

Educaţia – obiect al pedagogiei

Pedagogia are ca obiect de studiu sfera fenomenului educaţional,respectiv ansamblul

acţiunilor şi influenţelor prin intermediul cărora personalitatea uman ă este format ă şi modelat ă
conform prescripţiilor unui ideal. Eficienţa acestei ac ţiuni modelatoare depinde îns ă, al ături de
înţelegerea corectă a structurii interacţionale a factorilor dezvolt ării ontogenetice, de definirea
exactă şi operaţionalizarea funcţională a conceptului educaţie, de circumscrierea precis ă a
sensului şi funcţiilor sale.

Delimitări terminologice şi precizări conceptuale

Aşa după cum preciza H. Pieron (1951), educaţia este unul dintre acele cuvinte al căror
sens lumea crede că-l cunoaşte bine cu condi ţia s ă nu fie nevoit ă s ă-l defineasc ă. Dificult ăţile
existente în definirea conceptului educaţie sunt generate, în esen ţă, de dou ă cauze principale.
Pe de o parte educaţia este, în ultimă instanţă, o experienţă intersubiectivă şi personală,
accesibilă cercetării directe mai mult din perspectiva rezultatelor înregistrate decât din aceea a
derulării sale procesuale efective.
Al doilea motiv care face oarecum dificil ă definirea conceptului educa ţie, este acela c ă
înaintea discernerii intelectuale a obiectului şi practicilor sale, orice educator sau cercet ător este
mai întâi produsul propriei sale educaţii, “…a c ărei experien ţă fericit ă sau nefericit ă urm ăre şte,
fie că el o presimte sau nu, maniera sa de a înţelege educaţia altora” (cf. Charbonnel, N., 1988).
Sensurile împrumutate conceptului educaţie pe parcursul evolu ţiei istorice a omenirii sunt
multiple şi variate, în funcţie de momentul de timp şi de inten ţionalitatea asociat ă acestuia. Iata
spre exemplificare (cf. Cucoş, C., 1996), câteva concepţii şi definiţii survenite de-a lungul
timpului referitoare la acest termen :
a. Ioan Hrisostom: A educa înseamnă… a-l creşte pe copil moral şi în evlavie, a-i
modela inteligenţa, a forma un atlet pentru Cristos. Educaţia este asemenea unei arte însă artă
mai mare decât educaţia nu există pentru că dacă toate artele aduc un folos pentru lumea de
aici, arta educaţiei se săvârşeşte în vederea accederii la lumea viitoare (Ioan Hrisostom, apud D.
Fecioru, 1937).
Definiţia oferită de către Ioan Hrisostom educaţiei, de şi clar subordonat ă unor finalit ăţi de ordin
religios, surprinde necesitatea transform ării şi model ării personalit ăţii subiectului uman conform
unui ideal.
 b. I. Kant: Educaţia este activitatea de disciplinare, cultivare, civilizare şi moralizare a
omului iar scopul educaţiei este de a dezvolta în individ toată perfecţiunea de care este
susceptibil (Kant, I., 1992, p17).
La fel ca şi în cazul definiţiei precedente Kant, care în alt context afirma c ă omul devine om
numai prin educaţie, surprinde şi el necesitatea model ării naturii umane îns ă finalitatea ac ţiunii
educaţionale este formulată în termeni ce sugereaz ă în ţelegerea profund ă a faptului c ă prin
intermediul educaţiei poate fi actualizat şi valorificat deplin poten ţialul genetic al individului
c. Herbart: Educaţia este acţiunea de formare a individului pentru el însuşi,
dezvoltându-i-se o multitudine de interese (Herbart, J.H.,1976, p.62).
Punctul comun al acestei definiţii cu enunţurile precedente îl constituie conceperea educa ţiei ca
acţiune de formare a omului, diferenţa constând, pe de o parte în sublinierea necesit ăţii unei
dezvoltări multilaterale a acestuia iar pe de alt ă parte, în translatarea şi adecvarea finalit ăţilor
educaţiei la nivelul specificului fiecărui individ.
d. Dewey: Educaţia este acea reconstrucţie sau reorganizare a experienţei care se
adaugă la înţelesul experienţei precedente şi care măreşte capacitatea de a dirija evoluţia celei
care urmează (Dewey, J., 1972, p.70).
Perspectiva oferită de J. Dewey este valoroasă prin faptul c ă surprinde atât procesul de organizare
şi reconstrucţie prin educaţie a realităţii cu care individul interac ţioneaz ă cât şi sensul evolutiv
dirijat al modelării personalităţii umane.
Indiferent de sensul acordat conceptului educaţie putem constata faptul c ă defini ţiile prezentate
spre exemplificare, indiferent de poziţiile filosofice şi teoretice asumate, includ ca şi component ă
stabilă acţiunea organizată şi deliberată de transformare şi modelare a naturii umane.
Modul de a concepe educaţia a cunoscut de-a lungul timpului accep ţiuni variate ,
incluzând echivalarea acesteia cu dresajul (determinarea individului de a pune în joc, pe baza
unor reflexe de tip condiţionat, anumite moduri de gândire şi ac ţiune ca urmare a apari ţiei unor
anumiţi stimuli) sau îndoctrinarea şi manipularea (acţiuni de tip persuasiv ce induc la nivelul
individului strategii cognitive şi acţionale subordonate unor scopuri ce r ămân mereu ascunse şi
străine intereselor acestuia).

Educabilitatea

Una dintre principalele caracteristici ce definesc şi individualizeaz ă specia uman ă în

raport cu celelalte specii este educabilitatea. Desprinderea omului de regnul animal prin apari ţia şi
manifestarea conştiinţei de sine şi a capacit ăţii de coordonare a activit ăţii în direc ţia atingerii unor
scopuri anterior stabilite este inerent legată de înlocuirea dresajului (în ţeles ca simpl ă formare de
reflexe condiţionate) cu educaţia. La baza acestui proces de substituire se afl ă, în ultim ă instan ţă,
educabilitatea.
Referindu-se la educabilitate, D. Hameline afirma că aceasta este o capacitate, observată
sau inferată pe scara speciei umane şi a indivizilor care o compun, de a organiza şi optimiza şirul
adaptărilor devenite necesare prin specificul condi ţiilor de existen ţă şi de a face din ele tot atâtea
ocazii de sporire a cunoştinţelor (Hameline, D., 1999).
Educabilitatea este intrinsec legată de dubla condiţie, natural ă şi cultural ă, a existen ţei
umane. La baza educabilităţii se află (cf. Antonesei, L., 1996) conjuncţia fericit ă a unui cumul de
factori biologici, psihologici şi socio-culturali.
Principalele elemente care fac posibilă transformarea omului din entitate aflat ă la
discreţia reflexelor necondiţionate sau condiţionate în fiin ţă educabil ă sunt:
maturizarea anatomo-fiziologică lentă a fiinţei umane;
predominanţa conduitelor inteligente în raport cu cele de factur ă instinctual ă;
rolul major al determinării socio-culturale în antropogeneza şi ontogeneza subiectului uman
(Antonesei, L., 1996, p.14);
Educabilitatea , înţeleasă ca disponibilitate culturală şi în acela şi timp receptivitate fa ţă de
diversele stimulări ale mediului social , reprezint ă astfel condiţia şi cheia de boltă a devenirii şi
autoperfecţionării omului şi a speciei umane în general.

Ipostazele acţiunii educaţionale

Un important criteriu de clasificare a formelor educa ţiei este reprezentat de m ăsura în

care acestea sunt organizate, sistematice şi deliberat proiectate pentru a modela personalitatea
celor care se educă. Principalele ipostaze ale educa ţiei, conform acestui criteriu, sunt educa ţia
formală, educaţia non-formală şi educaţia informală.

1. Educaţia formală

Identificarea specificului educaţiei formale are la baz ă diferen ţierea dintre ac ţiunile
educaţionale (sistematice, organizate şi subordonate unor finalit ăţi educa ţionale explicite) şi
influenţele educaţionale, care sunt în mare m ăsur ă spontane, nesistematizate şi libere de finalit ăţi
educative concrete şi imediate.
 Educaţia formală are astfel în vedere ansamblul acţiunilor educative deliberate,
sistematice şi organizate, elaborate şi desf ăşurate în cadrul unor institu ţii de înv ăţământ
specializate (şcoală, universitate, etc.) în scopul model ării personalit ăţii umane conform cu un
anumit ideal educaţional. Educaţia şi instruirea realizate în acest context sunt atent elaborate şi
structurate , fiind subordonate unor obiective explicite iar procesul instructiv-formativ presupune
existenţa unui transfer informaţional coerent , structurat atât din punct de vedere logico- ştiin ţific
cât şi psihopedagogic. Altfel spus, activitatea de modelare a personalit ăţii elevilor se desf ăşoar ă
în conformitate cu un orar anterior stabilit, pe baza unui plan de înv ăţământ şi a unei programe
şcolare ce include conţinuturi instructiv-formative adecvate realiz ării scopurilor propuse .
Pregătirea elevilor este astfel elaborat ă în mod con ştient şi e şalonat, fiind asigurat ă de un corp de
specialişti anume pregătiţi în acest sens. Informaţiile transmise sunt atent selectate şi structurate,
caracterizându-se prin exactitate şi rigurozitate ştiin ţific ă, permi ţând o asimilare sistematizat ă a
cunoştinţelor şi facilitând dezvoltarea unor abilit ăţi şi deprinderi necesare integr ării individului în
societate. Educaţia formală este puternic expusă exigenţelor şi comandamentelor sociale iar
rezultatele acţiunii educative sunt supuse unei activit ăţi evaluative realizat ă în modalit ăţi şi dup ă
criterii riguros stabilite.
Avantajele principale ale educaţiei formale sunt reprezentate de posibilitatea realiz ării
unei evaluări individualizate de tip formativ şi dezvoltarea sistematic ă a deprinderilor de munc ă
intelectuală ale celui care se educă.
Educaţia formală prezintă şi anumite dezavantaje sau inconveniente dintre care amintim :
centrarea excesivă pe realizarea competen ţelor prev ăzute de programa şcolar ă şi restrângerea
libertăţii de acţiune a elevului, fapt ce poate conduce la apari ţia dezinteresului, plictiselii sau
monotoniei (cf. Cucoş, C., , p. 35, 1996).

2. Educaţia non-formală

Spre deosebire de educaţia formală, realizat ă în exclusivitate prin intermediul unor ac ţiuni
educative instituţionalizate şi sistematizate, educaţia nonformal ă înglobeaz ă, într-o propor ţie
dependentă de contextul realizării sale şi de intenţiile cadrului didactic implicat, atât ac ţiuni cât şi
influenţe educative. Educaţia nonformală include astfel un ansamblu de acţiuni şi influenţe
educative, structurate, organizate şi instituţionalizate, dar desf ăşurate în afara sistemului de
învăţământ.
Educaţia non-formală, deşi are un caracter planificat şi finalist, se realizeaz ă prin intermediul
unor multiple activităţi de educaţie şi instruire extraşcolare, acţiunile situate în acest context
caracterizându-se printr-o mai mare varietate şi flexibilitate, oferind o mai bun ă posibilitate de
pliere pe interesele şi abilităţile şi opţiunile şi aspiraţiile particulare ale elevilor.
Educaţia non-formală include în structura sa două tipuri principale de activit ăţi:
activităţi paraşcolare (activităţi de perfecţionare, de reciclare etc.);
activităţi perişcolare (vizite la muzeu, excursii, cluburi, cercuri ştiinţifice, vizionări de filme);
Educaţia non-formală permite lărgirea orizontului cultural, îmbog ăţirea cuno ştin ţelor din
anumite domenii, dezvoltarea unor aptitudini şi interese speciale etc. Educa ţia non-formal ă,
datorită caracterului său mai puţin formalizat, prezint ă avantajul unui spa ţiu instructiv-educativ
mult mai flexibil decât strict şcolar oferind astfel individului o mai mare libertate de ac ţiune,
permiţând celor care se instruiesc atât o mai bun ă selectare a informa ţiilor şi cuno ştin ţelor cât şi o
anumită personalizate a modului de valorificare efectiv ă a acestora.
Dezavantajul major al educaţiei non-formale este determinat de absenţa unor demersuri
evaluative sistematice, fapt ce în absenţa unei autoevalu ări riguroase şi obiective poate conduce la
serioase rămâneri în urmă ale beneficiarilor acestei forme de educa ţie.
Un alt posibil dezavantaj al educaţiei non-formale este riscul apari ţiei, datorit ă plas ării
sale în contextul extraşcolar, mai puţin rigid şi formalizat, a unor abord ări şi implic ări superficiale
în activitate a participanţilor la acest tip de realizare a instruc ţiei şi educa ţiei. Din acest motiv se
recomandă o alternanţă judicioasă şi o îmbinare optim ă a educa ţiei non-formale cu cea formal ă,
în fapt prima urmărind exemplificarea, aprofundarea şi exersarea cuno ştin ţelor oferite de c ătre
cea de a doua.

3. Educaţia informală

Educaţia informală se referă la totalitatea influen ţelor educative neorganizate,

nesistematice şi nesubordonate unor finalităţi educaţionale explicite . Educaţia informală include
astfel ansamblul informaţiilor vehiculate în contextul situaţiilor cotidiene cu care este confruntat
individul, informaţii ce nu sunt selectate, prelucrate pedagogic sau transmise în conformitate cu
principiile de organizare şi desfăşurare a procesului instructiv-educativ.
Informaţiile şi cunoştinţele transmise în contextul educa ţiei informale sunt informa ţii
aleatorii, neselectate în funcţie de valoarea lor euristic ă şi achizi ţionate de cele mai multe ori
involuntar în împrejurările particulare ale existen ţei cotidiene a individului (mass-media, discu ţii
ocazionale, etc.).
Educaţia informală ocupă totuşi ponderea cea mai mare atât în timp cât şi ca influen ţă
asupra variatelor laturi ale existenţei umane, îmbog ăţind semnificativ profilul spiritual al
individului. Spre exemplu, cercetări relativ recente demonstreaz ă faptul c ă aproximativ 80% din
informaţiile deţinute de către cetăţenii ţărilor avansate din punct de vedere tehnologic le-au
provenit acestora pe filiera educaţiei informale. F ăr ă a contesta
corectitudinea acestei statistici apreciem totu şi că din punct de vedere calitativ informa ţia
achiziţionată în şcoală, datorită valorii sale epistemologice şi caracterului s ău structurat, este mai
valoroasă şi mai utilă decât volumul mare de informaţii dobândit pe calea educa ţiei informale.
Afirmaţia anterioară este întărită şi de faptul că educaţia formal ă este aceea care, în ultim ă
instanţă, organizează şi structurează sistemul cognitiv, aptitudinal şi atitudinal al individului de o
manieră care să permită ulterior receptivitatea fa ţă de informa ţiile şi valorile
vehiculate prin intermediul educaţiei nonformale sau informale.
Cu toate acestea educaţia informală nu-şi pierde importanţa şi valoarea, ştiut fiind faptul
că această formă a educaţiei oferă individului o mai mare libertate de ac ţiune şi posibilitatea de a
gestiona procesul de formare al propriei personalit ăţi.
Coordonarea şi integrarea celor trei ipostaze ale educa ţiei, ipostaze între care exist ă certe
raporturi de complementaritate, este o problemă extrem de dificil ă şi complex ă.
Cu toate că fiecare tip de educaţie are propria sa manier ă de ac ţiune şi propria
funcţionalitate, este necesară asigurarea unui spaţiu instructiv-educativ la nivelul c ăruia cele trei
forme de educaţie trebuie să se sprijine şi să se potenţeze reciproc în direc ţia form ării şi model ării
adecvate a personalităţii celor care se educă.

Caracterul finalist al acţiunii educaţionale

Educaţia, aşa după cum demonstrează inclusiv etimologia acestui concept (lat. educe,
educere – a duce, a conduce), nu este o activitate desf ăşurat ă în sine şi pentru sine ci una care
urmăreşte atingerea anumitor finalităţi.
O abordare corectă şi sistemică a fenomenului educaţional poate fi realizat ă doar prin
prisma intenţiilor urmărite şi a rezultatelor scontate.
Sensul finalist al acţiunii educaţionale se refer ă la faptul c ă, în fiecare moment al desf ăşur ării
sale, educaţia este orientată şi dirijat ă în funcţie de finalit ăţile (rezultatele) pe care aceasta le
urmăreşte.
Aceste finalităţi sunt determinate preponderent de contextul social-istoric în care se
desfăşoară acţiunea educaţională şi mai puţin de dorinţele şi aspiraţiile proprii ale elevului sau de
opţiunile celui care organizează, declanşează şi conduce acţiunea educativ ă.
 Din această perspectivă educaţia reprezint ă un sistem de ac ţiuni informativ-formative,
desfăşurate în mod conştient şi sistematic asupra subiectului uman în vederea transform ării
acestuia în conformitate cu finalităţile educaţionale urmărite.
Aceste finalităţi exprimă orientările asumate la nivel de politic ă educa ţional ă în vederea
dezvoltării personalităţii umane în conformitate cu anumite valori.
Finalităţile educaţiei, în funcţie de nivelul lor de generalitate şi de intervalul de timp
rezervat atingerii acestora, se structureaz ă pe trei niveluri ierarhic organizate: ideal educa ţional,
scopuri educaţionale şi obiective educaţionale.

Idealul educaţional

Idealul educaţional exprimă cerinţele şi aspiraţiile unei societ ăţi într-o anumit ă etap ă
istorică sub forma unui model dezirabil de personalitate uman ă, fiind în fapt una dintre leg ăturile
principale prin intermediul căreia se realizeaz ă interdependen ţa dintre ac ţiunea educativ ă şi
sistemul socio-economic în general.
Idealul educaţional are un nivel ridicat de generalitate şi se atinge pe termen lung, la
realizarea sa contribuind sistemul educativ în ansamblul s ău. Prin con ţinutul s ău instructiv-
educativ, idealul educaţional este rezultatul unui proces de ra ţionalizare, generalizare a unor
fenomene sociale, psihologice şi pedagogice, specifice unei etape istorice, proces în urma c ăruia
se proiectează apoi trăsăturile fundamentale ale omului pe care educa ţia urmeaz ă s ă-l formeze.
Idealul educaţional exprimă astfel modul sau tipul de personalitate solicitat de condi ţiile
sociale ale unei etape istorice şi pe care educaţia urmeaz ă să-l formeze în procesul desf ăşur ării ei.
Prin intermediul idealului educaţional societatea îşi proiecteaz ă propriile sale aspira ţii în leg ătur ă
cu achiziţiile fundamentale ale membrilor săi, pe care educa ţia urmeaz ă s ă le realizeze.

Scopurile educaţionale

Scopurile educaţionale reprezintă finalităţi educaţionale cu nivel mediu de generalitate

care se realizează în intervale medii de timp . Scopurile educaţionale sunt anticipări mentale ale
diverselor acţiuni de formare a personalit ăţii umane şi se refer ă la rezultatele ce urmeaz ă s ă se
obţină în cadrul unui şir de acţiuni educaţionale.
Specificul scopurilor educaţionale constă în faptul că acestea practic detaliaz ă idealul
educaţional la nivelul diverselor situaţii instructiv-educative.
Astfel dacă idealul educaţional este unul singur, scopurile educa ţionale vizeaz ă finalit ăţi
educaţionale particulare, specifice spre exemplu diverselor laturi ale educa ţiei, diferitelor nivele şi
profile de învăţământ şi diferitelor tipuri de şcoli (Ionescu, M., 2001).
Analizând structura scopurilor educaţionale, Geissler (cf. Cucoş, C., 1996) distinge existenţa a
patru perechi de scopuri, contradictorii dar, în ultim ă instanţă, complentare:
scopuri materiale (centrate pe asimilarea de informaţii) şi scopuri formale (urmărind
modelarea aptitudinilor şi cultivarea personalit ăţii);
scopuri de conţinut (centrate pe achiziţionarea de cunoştinţe punctuale) şi scopuri
comportamentale (formarea şi interiorizarea unor acţiuni sau deprinderi);
scopuri utilitare (axate pe formarea deprinderilor şi competenţelor cerute de activitatea
practică) şi scopuri nepragmatice (vizează formarea unor conduite fără o finalitate practic ă
imediată);
scopuri specifice disciplinelor (caracteristice fiecărei materii) şi scopuri
supradisciplinare (dezvoltarea inteligenţei, motivaţiei etc.);
Prin conţinutul lor, scopurile educaţionale posedă o anumit ă autonomie în raport cu
idealul educaţional şi subordonează mai multe obiective particulare.
În timp ce idealul este specific unei etape istorice, scopurile educative ce-i corespund
sunt multiple şi variate, în funcţie de tipul acţiunilor educa ţionale concrete.
BIBLIOGRAFIE

Antonesei, L., (1996), Paideia. Fundamentele culturale ale educaţiei, Editura Polirom, Iaşi.
Charbonnel, N., (1988) Pour une critique de la raison educative, Peter Lang, Berna.
Cucoş, C., (1996) Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi.
Dewey, J., (1972) Democraţie şi educaţie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Hameline, D., (1999), în Dicţionar de psihologie, p.270, Editura Humanitas, Bucureşti.
Herbart, J.H., (1976) Prelegeri pedagogice, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Ioan, P., (1995) Educaţie şi creaţie în perspectiva unei logici situaţionale, Editura Didactică şi
Pedagogică R.A.,
Bucureşti.
Ionescu, M., (2001) Demersuri creative în predare şi învăţare, Editura Presa Universitară
Clujeană, Cluj-Napoca.
Ionescu, M., Chiş, V., (2001), Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor, Editura
Presa Universitară Clujeană,
Cluj-Napoca.
Kant, I., (1992) Tratat de pedagogie. Religia în limitele raţiunii, Editura Agora, Iaşi.
Pieron, H., (1951) Vocabulaire de la psychologie, PUF, Paris.
Powered by http://www.referat.ro/
cel mai tare site cu referate