Alixandroaea Maria

STRATEGII DE REZOLVARE
A PROBLEMELOR DE MATEMATICĂ
LA CLASELE I-IV

ROVIMED PUBLISHERS
REFERENT {TIIN}IFIC
Conf. univ. dr. Valer Nimine]
 Alixandroaea Maria

STRATEGII DE REZOLVARE
A PROBLEMELOR DE MATEMATICĂ
LA CLASELE I-IV

ROVIMED PUBLISHERS

3
4
 CUPRINS

INTRODUCERE.......................................................................................... 9

CAP. I: PROFILUL PSIHOPEDAGOGIC AL ŞCOLARULUI

MIC - BAZĂ ÎN STABILIREA STRATEGIILOR DE
REZOLVARE A PROBLEMELOR DE MATEMATICĂ

I.1. Scurt istoric asupra evoluţiei conceptelor pedagogice

în predarea matematicii în ciclul primar ...................................... 13
I.2. Bazele metodice ale predării-învăţării matematicii. Obiect
şi importanţă ..................................................................................... 16
I.3. Obiectivele predării-învăţării matematicii la clasele I-IV .......... 18
I.3.1. Conceptul de obiectiv educaţional ............................................ 18
I.3.2. Clasificarea obiectivelor matematicii........................................ 19
I.3.3. Operaţionalizarea obiectivelor predării-învăţării
matematicii la clasele I-IV ........................................................ 20
I.4. Particularităţile psihologice ale copilului de vârstă şcolară
mică .................................................................................................... 21
I.5. Baza psihologică a formării noţiunilor matematice ................... 26
I.6. Aspecte psiho-pedagogice ale dezvoltării copiilor, cu implicaţii
în învăţarea matematicii .................................................................. 30
I.7. Baza psihologică a utilizării mijloacelor de învăţământ ............. 31

5
CAP. II: BAZELE PSIHOPEDAGOGICE ŞI METODOLOGICE
ALE REZOLVĂRII PROBLEMELOR ARITMETICE

II.1. Strategii de rezolvare a problemelor ........................................... 33

II.2. Noţiunea de problemă. Importanţa rezolvării lor ..................... 36
II.3. Clasificarea şi încadrarea problemelor într-o anumită
tipologie ........................................................................................... 38
II.4. Etapele rezolvării problemelor .................................................... 39
II.4.1. Cunoaşterea enunţului problemei ............................................ 40
II.4.2. Înţelegerea enunţului problemei .............................................. 40
II.4.3. Analiza problemei şi întocmirea planului logic ....................... 41
II.4.4. Alegerea şi efectuarea operaţiilor corespunzătoare
succesiunii judecăţilor din planul logic..................................... 41
II.4.5. Activităţi suplimentare după rezolvarea problemei ................ 42
II.5. Metode generale de rezolvare a problemelor ............................. 42
II.5.1. Metoda analitică....................................................................... 44
II.5.2. Metoda sintetică ....................................................................... 46
II.6. Rezolvarea problemelor simple ................................................... 49
II.7. Rezolvarea problemelor compuse................................................ 51
II.8. Rezolvarea problemelor tip.......................................................... 54
II.8.1. Metoda figurativă (grafică) ...................................................... 54
II.8.2. Metoda comparaţiei ................................................................. 56
II.8.3. Metoda falsei ipoteze ............................................................... 59
II.8.4. Metoda mersului invers ........................................................... 63
II.8.5. Probleme de mişcare ................................................................ 64
II.8.6. Probleme cu mărimi proporţionale .......................................... 67
II.8.7. Probleme nonstandard.............................................................. 70

6
CAP. III: METODE PENTRU O ÎNVĂŢARE ACTIVĂ ÎN
CADRUL ORELOR DE MATEMATICĂ

III.1. Metode didactice .......................................................................... 73

III.1.1. Conversaţia ............................................................................. 75
III.1.2. Descoperirea ........................................................................... 76
III.1.3. Demonstraţia........................................................................... 77
III.1.4. Exerciţiul ................................................................................ 79
III.1.5. Problematizarea ...................................................................... 82
III.1.6. Metoda instruirii programate .................................................. 83
III.1.7. Brainstorming ......................................................................... 87
III.1.8. Ciorchinele.............................................................................. 88
III.1.9. Cubul ..................................................................................... 89
III.1.10. Diagrama Venn..................................................................... 90
III.1.11. Cvintetul ............................................................................... 91
III.1.12. Metoda cadranelor ............................................................... 92
III.1.13. Jocul didactic ....................................................................... 93
III.2. Forme şi tehnici de învăţare şi aprofundare a
cunoştinţelor matematice ................................................................. 95
III.2.1. Lucrări scrise .......................................................................... 95
III.2.2. Verificarea orală .................................................................... 95
III.2.3. Teme pentru acasă ................................................................. 95
III.2.4. Aprecierea rezultatelor obţinute de elevi în activitatea
din afara clasei sau a şcolii ..................................................... 96
III.2.5. Rebusul .................................................................................. 96

7
CAP. IV: COORDONATE METODOLOGICE ALE CERCETĂRII
APLICATIVE
IV.1. Scopul, obiectivele şi ipoteza de lucru ....................................... 97
IV.2. Metoda cercetării ......................................................................... 98
IV.2.1. Colective folosite, durată, loc, condiţii materiale................... 98
IV.2.2. Etapele experimentului........................................................... 98
IV.2.3. Metode de cercetare folosite în experiment ........................... 99
IV.3. Contribuţii privind dezvoltarea interesului elevului în
rezolvarea de probleme .................................................................. 102
IV.4. Programa şcolară – clasele I-IV- la disciplina matematică.... 104

CAP. V: PREZENTAREA, ANALIZA ŞI INTERPRETAREA

DATELOR

V.1. Rezultate obţinute în evaluarea iniţială .................................... 107

V.2. Rezultate obţinute în evaluarea finală ...................................... 116
V.3. Analiza şi interpretarea rezultatelor, evaluarea progreselor
elevilor ...................................................................................... 125

CONCLUZII ........................................................................................... 129

ANEXE...................................................................................................... 131

BIBLIOGRAFIE ..................................................................................... 158

8
 INTRODUCERE

La actuala dezvoltare economică şi culturală la care a ajuns ţara

noastră, pregătirea ştiinţifică şi tehnică a tinerei generaţii, nu se mai face
fără o riguroasă fundamentare matematică. Astăzi se afirmă cu tot mai multă
convingere că, fundamentul culturii moderne îl constituie matematica, că
indiferent de domeniul în care activează omul modern, trebuie să posede o
bună pregătire matematică pentru a soluţiona multiplele şi variatele
probleme ale vieţii.
Matematica nu este o simplă tehnică de folosit într-un singur
domeniu limitat, ci unul din modurile fundamentale ale gândirii umane.
Existenţa umană, viaţa, presupun activitatea gândirii care este stimulată şi
ajutată în mare măsură de matematică.
Înţelegerea implică posibilitatea de a pune conştient, în evidenţă
legăturile, articulaţiile, posibilitatea de a explica rolul fiecărui element în
cadrul ansamblului, posibilitatea de a justifica această organizare. Esenţa
înţelegerii constă în integrarea cunoştinţelor noi în sistemul elaborat
anterior. Înţelegerea este implicată mai ales în procesul de rezolvare a
problemelor.
Noţiunea de problemă, ca moment iniţial al activităţii de gândire,
este una din noţiunile fundamentale ce străbate aproape întreaga psihologie
a gândirii. Acolo unde nu există o problemă sau o întrebare, o sarcină sau o
dificultate, unde nimic nu trebuie căutat şi rezolvat, acolo lipseşte finalitatea
gândirii.
De regulă, în cadrul problemei se evidenţiază condiţiile, adică
ansamblul obiectelor existente, reglementate prin anumite relaţii şi cerinţe

9
care indică ce anume trebuie căutat în condiţiile date. Necunoscuta vizată
prin cerinţele problemei nu apare evident şi nemijlocit în sistemul de
condiţii, dar se presupune că, sub forma camuflată „implicită” ea este
conţinută în acest sistem, putând fi descoperită prin analiza sistemului
respectiv de obiecte şi punerea în noi relaţii a elementelor sale. Condiţiile
pedagogice care trebuie să le îndeplinească problema sunt: să aibă sens şi să
fie adresată în cel mai oportun moment din punct de vedere al elevului; să
ţină seama de cunoştinţele însuşite anterior de elev; să trezească interesul, să
fie clar enunţată; să solicite efort din partea elevului.
Pedagogul matematician G. POLYA1 considera că scopul predării
matematicii de a-i face pe tineri să gândească şi mijlocul îl reprezintă
rezolvarea de către elevi a problemelor care cer un anumit grad de creaţie,
de nerutinare .
2
R. Gagne arată că rezolvarea de probleme poate fi privită ca un
proces prin care elevul descoperă problema ca o combinaţie de reguli
învăţate anterior şi o poate aplica pentru a ajunge la o soluţie referitoare la o
nouă situaţie problematică.

1
Polya, G., Descoperirea matematică. Euristica rezolvării problemelor, E.D.P. Bucureşti,
1971;
2
Gagne, R ., Condiţiile învăţării, E.D.P. Bucureşti, 1975.
10
 MOTIVAŢIA ALEGERII TEMEI

Matematica este ştiinţa conceptelor celor mai abstracte, de o extremă

generalitate. În cadrul complexului de obiective pe care le implică predarea-
învăţarea matematicii în ciclul primar, rezolvarea problemelor reprezintă o
activitate de profunzime, cu caracter de analiză şi sinteză superioară.
Rezolvarea problemelor de matematică contribuie la clasificarea,
aprofundarea şi fixarea cunoştinţelor învăţate la acest obiect de studiu, dar şi
cere elevilor eforturi de gândire care să fie îndreptate spre un anumit scop,
care necesită orânduirea judecăţilor într-o anumită ordine, fapt ce determină
formarea unei gândiri logice, coerente. Este necesar ca problemele propuse
spre rezolvare să fie ordonate după gradul lor de dificultate, să aibă
enunţarea clară, conform experienţei de viaţă a elevului, nivelului său
intelectual şi mai ales gradului său de pregătire.
Am ales ca temă de cercetare „Strategii de rezolvare a problemelor
de matematică” având convingerea că studierea mai amplă a problematicii
rezolvării problemelor va contribui la creşterea eficienţei muncii şi
măiestriei profesionale. Tema aleasă are menirea de a aborda, pe baza
documentării teoretice şi experienţei practice la catedră, diferite modalităţi
de rezolvare a obiectivelor pe care le urmăreşte predarea matematicii în
general şi în mod special dezvoltarea gândirii elevilor pe baza rezolvării şi
compunerii de probleme.
Din experienţa la catedră am constatat că numai ceea ce se
dobândeşte prin mult efort propriu este temeinic. Ca urmare a acestei
constatări am căutat să folosesc în activitatea desfăşurată acele metode şi

11
procedee care să-i activeze pe elevi, să-i facă să persevereze în munca
desfăşurată, dându-le încredere în forţele proprii prin încurajări şi aprecieri
deosebite la adresa muncii desfăşurate.
În lucrarea de faţă doresc să mă refer la cele mai importante
probleme de metodologie a lecţiilor consacrate rezolvării problemelor
simple şi compuse cât şi a celor tipice la clasele I-IV, în vederea dezvoltării
gândirii elevilor.
Tema aleasă „Strategii de rezolvare a problemelor de matematică”
a fost supusă cercetării pe parcursul unui an şcolar, la clasa a III-a de la
Şcoala cu Clasele I-VIII Ciutureşti/Structură la Şcoala cu Clasele I-VIII
Tisa-Silvestri-Odobeşti, Bacău, perioadă în care am aplicat probe care au
cuprins compunere şi rezolvare de probleme.

12
 CAPITOLUL I

PROFILUL PSIHOPEDAGOGIC AL ŞCOLARULUI

MIC - BAZĂ ÎN STABILIREA STRATEGIILOR DE
REZOLVARE A PROBLEMELOR DE MATEMATICĂ

I.1. Scurt istoric asupra evoluţiei conceptelor pedagogice

în predarea matematicii în ciclul primar
Înţelegerea ideilor care stau la baza pedagogiei matematicii în ciclul
primar necesită o succintă prezentare a principalelor tendinţe manifestate în
decursul istoriei, a etapelor şi caracteristicilor evoluţiei ideilor asupra
predării matematicii la acest nivel. Corespunzător factorilor care în diverse
etape au avut o influenţă determinantă (factori verbali, intuitivi, imaginativi
sau activi), se pot recunoaşte trei tendinţe principale care au dominat acest
învăţământ: învăţământul verbal, învăţământul intuitiv şi învăţământul prin
acţiune.
În învăţământul verbal importanţa primordială este acordată
cuvintelor şi simbolurilor în general, în timp ce ideile nu au decât un anumit
rol derivat. Ideile matematicii sunt puse în legătură unele cu altele printr-un
simbolism convenţional. Acest învăţământ a dominat o lungă perioadă de
timp şi s-a manifestat sub mai multe forme: învăţământul mecanic şi
învăţământul formal. Învăţământul mecanic se bazează pe o tehnică
utilitaristă şi sunt vizate în mod special rapiditatea operaţiunilor efectuate şi
aplicarea unor mecanisme calculatorii. Învăţământul formal se bazează, în
exclusivitate, numai pe anumite definiţii însuşite mecanic de către elevi.
Acesta are rădăcini istorice cu mult mai îndepărtate. Geometria fondată de
Euclid a constituit un prim model axiomatic. Studiul istoric al
învăţământului matematic arată că, la începutul evoluţiei sale, acesta a fost
un învăţământ deductiv, bazat pe cunoaşterea axiomelor. Învăţământul
formal este fondat în exclusivitate pe învăţământul mecanic al regulilor şi
teoremelor deduse din definiţii, care erau însuşite mecanic, sau pe
transmiterea unui limbaj printr-un simbolism oarecare. Această formă de
învăţământ nu ţine seama de vârsta elevului, având aceeaşi structură pentru
toate nivelele. O primă parte era constituită din reguli şi teoreme, urmată de
o alta cu conţinut aplicativ.

13
 Adepţii învăţământului mecanic şi formal considerau că numai
exerciţiile repetate determinau copiii la înţelegerea conceptelor şi a regulilor
de calcul. Se promova deci o repetiţie lipsită de un efort creator. Numai
combinată cu înţelegerea legăturilor logice dintre diferitele concepte
matematice, repetarea poate constitui un factor determinant al învăţării
matematicii în şcoală.
Învăţământul intuitiv. Intuiţia matematică, este cunoaşterea
calculelor numerice, algebrice sau geometrice, fără ca să intervină
raţionamentul matematic, fără acel suport şi instrument analitic prin care se
verifică cunoştinţele asimilate. Un anumit raport se stabileşte însă între
intuiţie şi logică. Orice intuiţie provoacă o anumită dorinţă de a ne convinge
de valabilitatea unor adevăruri. Uneori o bună intuiţie matematică ne ajută
să anticipăm rezultatele în rezolvarea unor probleme. Concepţiile cu privire
la valoarea intuiţiei în procesul însuşirii matematicii în şcoală se împart între
aceia care consideră că intuiţia poate fi limitată la un anumit stadiu de
dezvoltare al gândirii, stadiul în care şcolarul este capabil numai de
raţionamente foarte simple şi alţii care consideră că intuiţia este mijlocul cel
mai important de a dezvolta gândirea creatoare a elevilor. Învăţământul
intuitiv reprezintă o primă etapă în calea formării conceptelor matematice,
necesară pe o anumită treaptă a învăţământului. Imaginea are un anumit rol
în intuirea soluţiilor matematice, dar nu un rol decisiv. Din această cauză
pedagogia modernă a matematicii limitează învăţământul intuitiv la un
stadiu al dezvoltării mentale. În învăţământul intuitiv se neglijează acţiunea
şi factorul operator.
În învăţământul prin acţiune, factorul operator face această intuiţie
mai dinamică, mai anticipativă şi orientală spre o verificare continuă. În
procesul acţiunii cu obiectele, semnificaţia însăşi a imaginilor se schimbă de
la un stadiu la altul.
Pentru elaborarea noţiunilor şi operaţiilor matematice există trei
etape: etapa realistă (sau experimental instructivă), etapa intuitivă şi etapa
formal conceptuală (sau logico-deductivă). Prima etapă are un caracter pur
concret, copiii manipulând pur şi simplu obiectele ce li se oferă într-o
multitudine de posibilităţi. Cea de-a doua etapă este destinaţia manipulării
imaginilor, care acum înlocuiesc obiectele reale. Cea de-a treia etapă
corespunde elaborării materialului semiconcret (adică a imaginilor
semiabstracte) prezentat sub forma unor scheme grafice, urmate de
introducerea simbolurilor matematice, cum ar fi, spre exemplu simbolul
unui număr. În această etapă copilul este capabil să posede noţiuni abstracte.
Dintre experienţele privind modernizarea predării matematicii în ciclul
14
primar, necesită o scurtă prezentare cel puţin experimentele lui Davis,
jocurile logice ale lui Dienes şi experienţele lui Cuisinnaire.
În proiectul Madison, al cărui principal autor este Robert B. Davis,
sunt expuse principiile generale după care se poate organiza, 1a nivelul
claselor elementare, un curs de matematică axat pe ideile fundamentale ale
logicii şi teoriei mulţimilor. Materialul prezentat în cartea: Discovery în
mathematics, poate fi combinat pentru a fi adaptat la cerinţele unor anumite
lecţii. La baza principiilor didacticii matematicii, B. Davis aşează principiul
conform căruia elevul trebuie să înveţe din experienţa proprie cu diverse
materiale (didactice) şi din diverse situaţii matematice şi nu din cele ce li se
spune. Desigur că acesta este unu din principiile învăţământului activ.
Un accent deosebit este pus pe claritatea şi bogăţia limbajului
matematic, enunţând în acest sens următoarele principii:
a) învăţătorul trebuie să folosească totdeauna un limbaj precis şi să
evite greşelile de limbă;
b) când afirmaţia unui elev conţine o idee corectă, expusă într-un
limbaj nesigur, atitudinea învăţătorului va fi la partea pozitivă a
comportamentului, adică la ideea corectă. Chiar dacă răspunsul elevului
conţine o anumită incertitudine, este necesar să fie subliniată partea pozitivă
a răspunsului. Este necesar să i se dea încredere că a înţeles ideea bună.
c) se preferă un răspuns în limbajul autentic şi uneori ezitant, în locul
unei repetiţii exacte şi mecanice.
Autorul precizează că scopul lecţiilor este de a da copiilor o
experienţă activă şi să le ofere posibilitatea să descopere ei înşişi calea spre
adevăr.
După mai mulţi ani de experimentări în diverse părţi ale lumii
(America, Anglia, Australia etc.), Z. Dienes considera că însuşirea primelor
elemente de logică la elevii de vârstă mică trebuie să decurgă în paralel cu
însuşirea altor noţiuni ca: relaţie, mulţime, structură, putere, elemente de
geometrie etc. Cercetările întreprinse de Z. Dienes se referă la primele
elemente de logică, introducerea noţiunii de număr precum şi aplicaţiile
practice ale noţiunii de număr la măsurarea lungimilor, timpului etc. Sunt
concepute jocuri în care relaţiile sunt efectiv observate şi uşor de distins.
Blocurile logice sunt piese astfel construite încât să aibă patru atribute
distincte: mărime, grosime, culoare, formă.
Pentru început copiii sunt învăţaţi să recunoască formele şi să
numească aceste piese, condiţie necesară pentru practicarea jocului. Ei
trebuie să aibă de la început libertatea de a alege piesele şi de a practica în
mod liber jocul până la familiarizarea cu denumirile pieselor şi cunoaşterea
15
atributelor lor. Jocurile sunt astfel concepute încât să ofere o creştere
treptată a dificultăţilor de rezolvare.
Metoda denumită „a numerelor colorate”, se bazează pe ideea că
elevul trebuie să înveţe prin acţiune, prin manipularea materialului intuitiv,
prin experienţă, căpătând astfel „ încredere” în numere şi în operaţiile cu
numere.
Principalul material îl reprezintă „beţişoarele” paralelipipedice,
confecţionate din lemn, având secţiunea transversală de 1 cm2 şi lungimea
între 1 - 10 cm. Cele zece tipuri diferite de beţişoare (care corespund
numerelor 1 -10 în primul rând, dar şi fracţiilor) au culori diferite.
Beţişoarele trebuie să aibă un aspect plăcut, atractiv pentru copii. Aşezate în
scară, ele seamănă cu o claviatură. Posibilitatea de a le pune în lanţ şi de a
forma cu ele lungimi diferite permite efectuarea operaţiilor aritmetice, în
primul rând a adunării. Beţişoarele se compară cu numere, deci operaţiile cu
ele reflectă într-o formă „semiabstractă” procesele care se desfăşoară în
mintea elevului.

I.2. Bazele metodice ale predării-învăţării matematicii.

Obiect şi importanţă
Metodicile sau „didacticile speciale” sunt discipline ce aparţin
sistemului ştiinţelor educaţiei, având ca obiect studierea şi descoperirea
legităţilor care guvernează procesul de predare-învăţare şi evaluare al unei
anumite discipline şcolare. Didactica generală sau teoria generală a
procesului de învăţământ studiază structura, relaţiile şi funcţiile
subsistemului „ proces de învăţământ”, în ansamblul sau, „didactica
specială”.
„Didactica specialităţii” sau „metodica disciplinei” are ca domeniu
instruirea şi educaţia ce se realizează prin predarea-învăţarea - evaluarea
unui singur obiect de învăţământ sau grup de discipline.
În condiţiile societăţii contemporane, dezvoltarea ştiinţei şi tehnicii
în ritm rapid a condus, implicit şi la o concesiune mai largă a pedagogiei cu
discipline de graniţă sau apropiate ca finalitate: psihogenetica dezvoltării,
psihologia pedagogică şi diferenţială, sociologia educaţiei, îmbogăţind
compusul de informaţii cu privire la mecanismele procesului de formare a
elevilor şi tinerilor, la o mai profundă cunoaştere a dinamicii personalităţii
copilului.

16
 Cercetări experimentale de largă rezonanţă şi dispunând de o
metodologie modernă de investigaţie sau concentrat, în multe ţări, asupra
eficienţei procesului de învăţământ, asupra actului predării, învăţării şi
evaluării, asupra conţinutului şi finalităţilor pe care le-au analizat în viziune
sistemică au propus soluţii de ameliorare a acestora în optica teoriei acţiunii
eficiente şi a conducerii ştiinţifice (proiectare - realizare - evaluare). În
condiţiile în care conţinutul învăţământului şi strategiile didactice se
proiectează în lumina unor obiective cât mai precise, iar rezultatele se
măsoară cu „instrumente tot mai elaborate” (diagnostice şi prognostice), în
care predarea-învăţarea devine o activitate cu dublă determinare,
programare ştiinţifică şi creaţie eficientă, termenul de metodică, înţeles ca
un compendium de metode pe care le foloseşte învăţătorul în procesul de
învăţământ, devine tot mai depăşit. Se impune tot mai mult termenul de
metodologie a disciplinei şcolare, în înţelesul de structură ştiinţifică,
normativă şi prospectivă, care studiază demersurile de cunoaştere într-un
domeniu anumit, supus condiţionărilor şi dirijării. Cu referire la învăţământ,
se încetăţeneşte tot mai mult termenul de metodologie didactică, înţeleasă că
ştiinţa a metodelor utilizate în procesul de învăţământ, ca teorie a naturii, şi
strategiilor, metodelor, tehnicilor şi proceselor întrebuinţate în predare şi
învăţare.
Metodologia învăţământului matematic are ca obiect studierea
legităţilor procesului studierii matematicii în şcoală, cu toate implicaţiile
informative şi formative ale acestei activităţi. Ea are o triplă valenţă:
teoretică, de fundamentare prin cercetare şi explicare logic-ştiinţifică şi
didactică a procesului învăţării matematicii; practica - aplicativă, de
fundamentare a bazelor elaborării normelor privind organizarea şi
conducerea ştiinţifică a activităţii de învăţare a matematicii; de dezvoltare,
creare şi ameliorare continuă a demersurilor şi soluţiilor metodice specifice
acestei activităţi, în vederea obţinerii unei eficiente tot mai înalte.
Metodologia predării-învăţării matematicii oferă învăţătorilor
premisele cunoaşterii dirijate a particularităţilor logice ale matematicii ca
disciplină şcolară, ale particularităţilor psihologice ale mecanismelor
proceselor cognitive şi motivaţional - atitudinale, precum şi ale modului în
care funcţionează legităţile acestora în activitatea complexă de instruire şi
învăţare a matematicii la nivelul ciclului primar.
Pe baza cunoaşterii celor doi factori principali matematica şi copilul,
metodica predării-învăţării matematicii analizează în spiritul logicii
ştiinţelor moderne obiectivele, conţinuturile, strategiile didactice,
mijloacele de învăţământ folosite, formele de activitate şi de organizare a
17
elevilor, modalităţile de evaluare a randamentului şi progresului şcolar,
bazele cultivării unor repertorii motivaţionale favorabile învăţării
matematicii3. Ea îşi propune totodată să ofere alternative teoretico
metodologice, norme şi metodele posibile de lucru care să asigure
optimizarea învăţământului matematic în ciclul primar.
Învăţând să proiecteze sisteme de lecţii şi să integreze unitar toate
condiţiile de realizare a unei lecţii (activitate) în lumina unor obiective clare
şi să evalueze rezultatele, progresele elevilor prin raportarea la aceste
obiective, învăţătorul nu va fi un simplu practician care aplică „reţete”
metodice, ci un investigator care studiază atent fenomenele, aplică cu
competenţă valorile ştiinţei convertită în disciplina şcolară, îşi
perfecţionează continuu propria sa activitate, contribuind la ridicarea
calităţii învăţământului, la modernizarea lui, la pregătirea temeinică a
generaţiilor viitoare.

I.3. Obiectivele predării-învăţării matematicii la clasele I-IV

I.3.1. Conceptul de obiectiv educaţional

Obiectivele educaţionale reprezintă o componentă a finalităţilor şi se

definesc în strânsă corelaţie cu idealul educaţional şi cu scopurile
învăţământului. Idealul educaţional indică valorile supreme, modelul sintetic
şi abstract de personalitate ce se proiectează într-o anumită etapă istorică
dată. Scopurile învăţământului şi educaţiei orientează direcţiile principale pe
termen mai lung spre care trebuie să se îndrepte acţiunea pentru realizarea şi
dezvoltarea lui.
Obiectivele reprezintă o concretizare, o specificare a scopurilor,
atingând treapta operaţionalităţii în acţiune. În funcţie de obiective se
defineşte, anticipează, organizează, evaluează şi reglează întreaga structură
a activităţii pedagogice: conţinuturile, metodele şi mijloacele, formele de
organizare a activităţii, relaţiile învăţător-elevi, sistemul de evaluare a
randamentului şi progresului şcolar. Obiectivele educaţionale orientează
activitatea în toate compartimentele educaţiei, ele constituind termeni de

3
Săvulescu, D., Metodica predării matematicii în ciclul primar, Editura „Gheorghe
Alexandru”, Craiova, 2006
18
referinţă pentru activităţile instructiv-educative şi evaluarea rezultatelor
obţinute.
Pentru a se asigura condiţii optime de realizare a obiectivelor
educaţionale, se impune, atât formularea (definirea) lor cât mai precisă (în
termeni comportamentali care se referă la manifestări vizibile, controlabile
şi măsurabile) cât şi tipologizarea şi ierarhizarea lor în ordinea valorii, a
importanţei, ceea ce se traduce practic în elaborarea unei taxonomii a
obiectivelor, care să servească conceperii şi desfăşurării activităţilor
didactice.

I.3.2. Clasificarea obiectivelor matematice

În spaţiul celor trei domenii de clasificare se afirmă două tendinţe:

formularea obiectivelor în termeni comportamentali şi elaborarea de
modele taxonomice şi morfologice de organizare a obiectivelor. Enunţarea
rezultatelor aşteptate ale instruirii sub forma unor acţiuni, operaţii, produse
constatabile sau, altfel spus specificarea a ceea ce vor fi capabili să facă
elevii la încheierea unui proces de predare-învăţare exprimă esenţa definirii
comportamentale a obiectivelor. Pornind de la modelul taxonomic al
obiectivelor specifice pentru domeniul cognitiv elaborat de B. S. Bloom,
specialiştii americani în domeniul matematicii au elaborat o clasificare a
componentelor cognitive aplicată pentru domeniul şcolar4. Sintetic, această
versiune este următoarea:
 cunoaştere: a cunoaşte terminologia, faptele şi regulile;
 exprimare: a transpune dintr-un limbaj în altul, a exprima ideile sub
o înţelegere; forma verbală, simbolică sau geometrică; a raţionaliza
sistemele;
 manipulare: a stabili algoritmi; a folosi anumite tehnici; aplicare;
 analiza: a analiza datele, a descoperi definiţiile, a determina
pertinenta informaţiei primite; a constata existenţa anumitor mecanisme,
izomorfisme şi simetrii; a analiza dovezile; a constata necesitatea unei
informaţii complementare; a constata necesitatea unei dovezi sau a unui
exemplu contrar;

4
Cucoş, C. şi colaboratorii, Psihopedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 1998
19
  alegere: a face comparaţii; a alege faptele şi tehnicile; a decanta; a
prevedea; a aprecia, a schimba optica; a alege un nou sistem de simbol;
 sinteza: a specifica şi a generaliza; a emite (formula) ipoteze, a
formula (compune) probleme; a elabora o dovadă sau a defini o problemă
după un plan de idei;
 evaluare: a aprecia răspunsurile; a judeca gradul de corectitudine al
cestora; a evalua procedeul folosit pentru a ajunge la o soluţie, a intui
dovezile; a aprecia importanţa unei probleme după anumite criterii.

I.3.3. Operaţionalizarea obiectivelor predării-învăţării

matematicii în clasele I-IV

În sfera matematicii acţionează principiul pedagogic conform căruia

cu cât obiectivele studierii ei sunt formulate mai precis, în sarcini concrete,
relativ limitate şi descriu comportamente pe cât posibile observabile şi
măsurabile, cu atât ele dau posibilitatea realizării funcţiei de orientare a
tuturor aspectelor predării şi învăţării, oferind educatorului posibilitatea de a
măsura şi aprecia cât mai obiectiv rezultatele şi progresele elevilor.
Operaţionalizarea obiectivelor constă între altele şi într-o astfel de formulare
precisă, concretă, avându-se în vedere natura şi gradul de complexitate ale
cunoştinţelor, deprinderilor şi priceperilor.
Obiectivele operaţionale în sfera matematicii pot fi divizate în:
 obiective de învăţare, care se referă la date, fapte, reguli şi principii
care se cer cunoscute;
 obiective de transfer, care se referă la capacitatea subiecţilor de a
utiliza cunoştinţele asimilate şi în alte situaţii, fie similare, fie noi;
 obiective de exprimare, care se referă la capacitatea de
comunicare şi generalizare, precum şi la posibilităţile de creaţie ale elevului.

20
 I.4. Particularităţile psihologice ale copilului de vârstă
şcolară mică
Profilul psihologic reprezintă atât punctul de plecare în activitatea
educativă cât şi rezultatul acţiunii educaţionale. Ca punct de plecare, profilul
psihologic indică modalităţile de concepere a acţiunilor educative, de
orientare şi alcătuire a formelor şi metodelor prin care se realizează
activitatea de cunoaştere a copilului.
Vârsta şcolară apare ca o etapă cu relativă stabilitate şi cu posibilităţi
de adaptare mai uşor de realizat. Profilul acestei vârste începe de la 6-7 ani
odată cu începutul vieţii şcolare şi durează până la 10-11 ani când copilul
termină clasa a IV-a. Această perioadă este denumită şi a treia copilărie.
Toată această perioadă este axată pe cerinţa adaptării la viaţa şcolară. Acest
vast proces este dominat de organizarea procesului de învăţare sistematică şi
conştientă, de acumulare de cunoştinţe şi de însuşire a statutului de elev
implicat în relaţii de colectiv şcolar, colectiv tutelar, egalitar şi competitiv.
Odată cu intrarea copilului în şcoală, învăţarea devine tipul
fundamental de activitate. Sistemul de relaţii dintre elevi devine unul de
cooperare dar şi de competiţie. Sistemul de evaluare din şcoală este
standardizat şi permite analiza performanţelor vieţii cotidiene.
Transformările treptate ce se produc în gândire şi comportamentul şcolarului
pun în evidenţă o nouă structură mintală.
Perioada şcolară mică este caracterizată de un evident progres pe
care îi realizează elevul în cunoaşterea şi înţelegerea lumii. Şcoala,
apropiind copilul în mod organizat de sistemul de cunoştinţe prevăzut, îi
formează modalităţi de a înţelege şi de a opera cu unele noţiuni şi totodată îi
dezvoltă o serie de calităţi ale cunoaşterii ca: observaţia, disciplinarea
imaginaţiei şi a memoriei, exprimarea în mod desfăşurat a ideilor precum şi
diferite calităţi operative ale gândirii. Însuşirea de noi cunoştinţe şi fixarea
acestora dau un impuls puternic dezvoltării gândirii la copilul de vârstă
şcolară.
Datorită acestui fapt, în planul cunoaşterii, noţiunile asimilate de
elev intră în anumite incorelaţii. Treptat începe construirea unui proces
complex de organizare a unui sistem de cunoştinţe. Aceasta aduce după sine
forme de corelări noi între experienţa cognitivă directă, personală a elevului
şi experienţa social - istorică asimilată (experienţă mijlocită indirectă).
La vârsta de 6-7 ani se constată o lărgire a câmpului vizual. Se
înregistrează progrese ale capacităţii de recepţionare ale sunetelor înalte şi

21
ale capacităţii de autocontrol a propriilor emisiuni vocale. Senzaţiile lui se
subordonează noului tip de activitate, învăţarea.
În această perioadă, copiii au o deosebită receptivitate faţă de
realitatea înconjurătoare. Percepţia este, însă, globală, uneori superficială,
în timpul procesului instructiv-educativ percepţia devine analitică, sprijinită
pe material.
Activitatea din şcoală trebuie să asigure formarea unui fond de
reprezentări şi noţiuni cu caracter ştiinţific. Însuşirea citit - scrisului
îmbogăţeşte cunoaşterea senzorială cu aspecte noi. Se dezvoltă percepţia
vizuală, auzul fonematic, se perfecţionează capacitatea de executare a
mişcărilor cerute de actul scrierii.
Gândirea copilului de vârstă şcolară, angajată mereu în procesul
instructiv-educativ, capătă o serie de însuşiri noi. În ciclul primar copilul se
desprinde greu de realitate, iar în momentul în care o face are nevoie de o
figuraţie simbolică.
O caracteristică importantă a gândirii care se dezvoltă tot la vârsta
şcolară este supleţea. Supleţea gândirii constă în posibilitatea de a trece uşor
la alte modalităţi de rezolvare, de a vedea şi alte soluţii, de a restructura un
şir de judecăţi, în cazul că ceva s-a schimbat între timp. Ei întâmpină
greutăţi şi când trebuie să-şi comute voluntar atenţia de la ceea ce este
superficial la ceea ce este esenţial. De asemenea întâmpinăm greutăţi în a-şi
distribui atenţia în mai multe direcţii - a asculta explicaţiile, a urmări
răspunsurile colegilor, a fi atent la propria activitate de scriere pe caiet.
Pentru a nu interveni oboseala fizică şi cea nervoasă, pentru a nu interveni
plictiseala este necesară o organizare corectă a activităţii de învăţare de către
învăţător (institutor), a intensităţii propriei voci, precum şi a mişcării sale
prin clasă, asigurarea unui tempo optim al lecţiei.
„Gândirea este un proces psihic superior ce ocupă o poziţie centrală
în sistemul psihic uman şi îndeplineşte un rol decisiv în cunoaştere...
căutând să surprindă dincolo de forme, conţinuturile, esenţialul, dincolo de
singularul - concret, generalul şi genericul.”5
„Formată în procesul învăţării cognitive, al operării cu noţiuni şi
propoziţii, al rezolvării diferitelor categorii de probleme din ce în ce mai
complexe şi abstracte, gândirea elevilor devine o premisă centrală şi o
modalitate esenţială a învăţării şcolare inteligente, a cunoaşterii ştiinţifice.”6

5
Dumitriu, Gh., Psihopedagogie, Editura Alma Mater, Bacău, 2002, p. 103
6
Dumitriu, C., Psihologia procesului de învăţământ, E.D.P., R.A., Bucureşti, 1997, p. 30;
22
 În cursul micii şcolarităţi se dezvoltă atât limbajul oral cât şi cel
scris. Tot acum se formează capacitatea de citit-scris şi aceasta
impulsionează progresele limbajului.
Memoria copilului de vârstă şcolară mică se sprijină încă pe
materialul concret, este mecanică şi nu logică. Copilul reproduce
evenimente aşa cum le-a înregistrat pentru că nu ştie cum să-şi organizeze
procesul memorării şi nu este capabil încă să desprindă esenţialul de
neesenţial, ceea ce duce la unele confuzii, erori, impreviziuni.
Imaginaţia şcolarului mic este necritică şi insuficient organizată. Ea
este puternic implantată în viaţa intelectuală şi emoţională a copilului. Rolul
imaginaţiei în învăţare şi în dezvoltarea personalităţii este cu totul deosebită.
În învăţare, imaginaţia reproductivă animă schemele şi lecţiile cu fapte de
viaţă, reîncarcă conceptele cu cazuri particulare posibile, dintre care cei ce
trebuie analizat. Intrarea în şcoală a copilului creează noi condiţii pentru
experienţa cognitivă a acestuia şi pentru dezvoltarea mai intensă, în
continuare, a afectivităţii acestuia. De asemenea, o particularitate
importantă a afectivităţii copilului de vârsta şcolară mică constă în
dezvoltarea deosebită a sentimentelor intelectuale.7
Motivaţia se organizează în funcţie de sistemul cerinţelor ce se
manifestă faţă de elev ca o adaptare afectiv-voliţională la acestea. Fără
formarea şi dezvoltarea motivaţiei nu este posibilă activitatea de asimilare a
cunoştinţelor, a priceperilor şi deprinderilor.
O motivaţie superioară este legată de semnificaţia socială a activităţii
- trebuinţa de a deveni un om folositor societăţii care presupune o activitate
de învăţare continuă, susţinută şi îndelungată. Motivaţia elementară îl
determină pe copilul de vârstă şcolară mică să înveţe pentru a obţine notă
bună, pentru a face pe placul părinţilor. Această motivaţie poate uneori să
frâneze dezvoltarea psihică generală a şcolarului, întărind trăsături puternice
ca: ambiţia, orgoliul. La şcolarul mic, motivaţia superioară are adesea
caracter general-declarativ.
Voinţa radiază larg în cuprinsul personalităţii punându-şi amprenta
asupra altor compartimente ale vieţii psihice: percepţia, memoria, gândirea,
atenţia. În perioada şcolară mică, voinţa se manifestă mai ales sub forma
înfrânării diferitelor tentaţii şi dorinţe, plăceri şi năzuinţe, în favoarea
învăţării. Această dezvoltare a „frânelor” are o deosebită importanţă în
formarea caracterului.
Micul şcolar trebuie să renunţe în fiecare zi la ceva plăcut, amuzant
pentru a consacra timpul respectiv efectuării temelor. În dezvoltarea voinţei,
şcoala şi activitatea şcolară au un rol deosebit. Necesitatea de a învăţa o
7
Şchiopu, U., Psihologia copilului, E.D.P., Bucureşti, 1963, pag. 154.
23
lecţie, de a memora o poezie, de a rezolva o problemă sunt tot atâtea
momente de exercitare a voinţei, de efort voluntar, de organizare a activităţii
în vederea unui scop definit - îndeplinirea obligaţiilor şcolare. Evaluarea
corectă făcută de învăţător generează corectitudine, loialitate, dar şi confort
psihic, spirit de corectitudine, respect deosebit faţă de adulţi, faţă de valorile
sociale. Copiii de vârstă şcolară mică se găsesc în stadiul operaţiilor
concrete. Ei învaţă prin intuiţie şi manipulare directă de obiecte concrete, iar
activitatea reproduce între anumite limite, spaţiul fizic în care aceştia se
dezvoltă.
Atenţia şcolarului mic este spontană, instabilă, atrasă mai mult de
forma, de mişcarea şi de culorile obiectelor. Procesul atenţiei condiţionează
asimilarea cunoştinţelor în activitatea didactică, învăţătorul trebuie să
urmărească formarea si dezvoltarea calităţilor pozitive ale atenţiei ca de
pildă, lărgirea volumului, asigurarea concentrării ei, capacitatea distribuţiei,
mobilitatea şi o stabilitate cât mai îndelungată.
Activitatea şcolară implică o puternică angajare a personalităţii în
viaţa social-culturală, care se manifestă prin trebuinţe şi interese noi centrate
pe procesele de transmitere de cunoştinţe. Cea mai mare parte a timpului
este ocupată de acestea şi de activităţi legate de ele ca: îngrijirea caietelor,
punerea de etichete, aranjarea ghiozdanului, a cărţilor, efectuarea lecţiilor.
Totuşi, personalitatea nu se impune ca în perioadele anterioare prin
crize de negativism, opoziţie agresivă în împrejurările de frustraţie, ci are
loc înţelegerea rolului afirmării de sine prin activitate şcolară bună. Este
perioada în care se conştientizează identificarea.
Personalitatea, deşi încărcată de responsabilităţi relativ numeroase şi
dificile, trece printr-o perioadă de expansiune bună. În perioada şcolară mică
se dezvoltă nu numai atitudini faţă de muncă şi învăţare ci şi trăsături de
caracter generate de acestea. Acestea sunt: hărnicia, promptitudinea,
capacitatea de-a învinge obstacole curente şi mai ales simţul datoriei care
este foarte important. Aceasta are proprietatea de a iradia spre toate formele
de activitate, devenind astfel o trăsătură centrală a personalităţii.
Trăsăturile de caracter o dată constituite, influenţează dezvoltarea
intelectuală, afectivitatea, voinţa. Pe baza cunoaşterii trăsăturilor de caracter
putem prevedea modul în care cineva va desfăşura o activitate sau felul în
care se va comporta într-o anumită împrejurare. În general, la vârsta şcolară
mică nu putem vorbi de un caracter format. În această perioadă se continuă
contrarea unor însuşiri manifestate încă în perioada preşcolară şi se
formează altele noi, legate de învăţare şi de colectivul de elevi.
Cercetările psihologice arată că la începutul vârstei şcolare mici apar
şi se dezvoltă primele operaţii logice elementare: conjuncţia, disjuncţia
logică şi negaţia.
24
 În activităţile matematice un rol important îl are limbajul matematic
folosit cu precădere în explicarea şi înţelegerea unei noţiuni matematice.
Mânuind materialul didactic şi verbalizând acţiunile, folosind conjuncţia,
disjuncţia şi negaţia se introduc operaţiile cu mulţimi: reuniunea, intersecţia
şi diferenţa a două mulţimi.
Introducerea conceptului de număr natural impune, ca o etapă
premergătoare, familiarizarea copiilor cu noţiunea de echivalenţă a
mulţimilor, de clasa de echivalenţă, de echipotenţă între mulţimi stabilită de
relaţia de ordine folosindu-se expresiile „mai multe”, „mai puţine”.
Operaţiile logice trebuiesc cunoscute mai întâi în acţiunile concrete cu
obiecte (beţişoare, bile, rigle) şi apoi interiorizate ca structuri operatorii ale
gândirii. Operaţia de generalizare la care trebuie să ajungem atunci când
elevul este capabil să exprime prin semne grafice simple (puncte, linii,
cerculeţe, figuri geometrice) este ideea generală care se desprinde în urma
operaţiilor efectuate cu mulţimi concrete de obiecte. Semnul grafic evocă
obiectele pe care le reprezintă ca element al mulţimii. Criteriul de
apartenenţă la o mulţime sau alta (culoare, formă, mărime) a rămas doar în
mintea elevului ca structură logică. La fiecare nivel există o îmbinare
complexă între concretul „cel mai concret” şi imagine.
Pentru formarea noţiunilor matematice trebuie să se parcurgă
următoarele etape:
a) sesizarea mulţimilor şi a relaţiilor între mulţimi;
b) operaţii cu mulţimi concrete de obiecte;
c) operaţii cu simboluri ale mulţimilor de obiecte (reprezentări grafice);
d) operaţii cu simboluri numerice.
Învăţarea matematicii exersează judecata, îl ajută pe elev să distingă
adevărul ştiinţific de neadevăr, să-l demonstreze; antrenează organizarea
logică a gândirii, ordonarea ideilor, recunoaşterea ipotezelor şi a
consecinţelor, îi învaţă pe copii să distingă diversele aspecte ale unei situaţii,
să degajeze esenţialul de neesenţial, formează capacităţile atenţiei,
antrenează memoria logică, exersează analiza şi sinteza, favorizează
dezvoltarea imaginaţiei creatoare, îl ajută să-şi formeze simţul critic
constructiv; îi formează spiritul ştiinţific exprimat prin obiectivitate,
precizie, gustul cercetării.
„Învăţătorului îi e necesară o cunoaştere a elevului egală cu cea a
unui sculptor faţă de materialul din care va modela, cu atât mai mult cu cât
materialul superb pe care-l reprezintă psihicul copilului este un material
destul de dificil.”8

8
Radu, I. T., Psihologia şcolară, E.D.P., Bucureşti, 1978
25
 I.5. Baza psihologică a formării noţiunilor matematice
Fiecare disciplină care se studiază în şcoală are menirea de a
„construi” logic şi progresiv în structurile mentale ale elevului un sistem de
cunoştinţe ştiinţifice care să se apropie de logica ştiinţei respective.
Matematica este ştiinţa conceptelor cele mai abstracte, de o extremă
generalitate. Ca „abstracţiuni ale abstracţiunilor”, ele se construiesc la
diferite „etaje” prin inducţie, deducţie, transducţie. Logica didactică a
învăţământului matematic are drept temei logica internă a ştiinţei
matematice, dar se construieşte ţinând seama şi de particularităţile psihice
ale celor care învaţă matematica. Specificul gândirii copilului de vârstă
şcolară mică (mai ales în primele clase) se manifestă printr-o proprietate
esenţială, anume aceea de a fi corect - intuitivă. Aşa cum arată J. Piaget, ne
găsim în stadiul operaţiilor concrete. Copilul gândeşte mai mult operând cu
mulţimile concrete, în ciuda faptului că principiile logicii cer o interiorizare,
adică o funcţiune în plan mental.
În cadrul teoretic se înscrie şi cerinţa ca în proiectarea ofertei de
cunoştinţe matematice la clasele mici să se ia în considerare formele şi
operaţiile specifice gândirii copilului. În acest sens, sintetizăm principalele
caracteristici ale dezvoltării cognitive specifice nivelului de dezvoltare 6/7 -
10/11 ani, precizând că identitatea şi manifestarea reperelor lui psiho-
genetice între anumite limite de vârstă este aproximativă:
 Gândirea este dominată de concret - fiind specifică vârstelor între 6/7
- 10/11 ani.
 Percepţia lucrurilor rămâne globală, „văzul lor se opreşte asupra
întregului încă nedescompus”, lipseşte dubla mişcare rapidă de disociere-
recompunere (H. Wallon); comparaţia reuşeşte pe contraste mari, nu sunt
sesizate stările intermediare;
 Domină operaţiile concrete, legate de acţiuni obiectuale, de exemplu:
influenţa tranzitivă este realizată pe materiale concrete, dar nu o regăsim pe
un material pur verbal cu acelaşi conţinut;
 Apariţia ideii de invariantă (a cantităţii, volumului, masei, etc.);
 Apare reversibilitatea sub forma inversiunii şi compensării;
 Puterea de deducţie imediată; poate efectua anumite raţionamente de
tipul „dacă, atunci” cu condiţia să se sprijine pe obiecte concrete sau
exemple; nu depăşeşte concretul imediat decât din aproape în aproape,
extinderi limitate, asociaţii locale;
 Intelectul are o singură pistă (J.S. Bruner), nu întrevede alternative
posibile „catalogul posibilului se suprapune datelor concrete, nemijlocite”;

26
  Prezenţa raţionamentului progresiv, de la cauză spre efect, de la
condiţii spre consecinţe.
 Spre clasa a IV a (vârsta 10/11 ani), putem întâlni manifestări ale
stadiului preformal, simultan cu menţinerea unor manifestări intelectuale
situate la nivelul operaţiilor concrete.
Caracteristicile acestui stadiu generează şi unele opţiuni
metodologice bazate pe strategii alternative destinate formării şi învăţării
conceptelor matematice. În acest sens, prioritate va avea nu atât stadiul strict
delimitat în care se găsesc elevii din punct de vedere al vârstei, cât mai ales,
zona proximei dezvoltări a capacităţilor intelectuale ale acestora. Aceasta nu
înseamnă, cum afirmă specialiştii (J. Piaget, L. Bruner, P.L. Galperin, D.P.
Ausbel etc), o situaţie exactă în stadiu şi nici „stări” în predare-învăţare cu
mult peste posibilităţile copiilor. Esenţial este, afirmă psihologii şi
pedagogii (I. Radu, 1996, N. Oprescu, 1985, ş.a.m.d), că legităţile
construcţiei psihogenetice să fie cunoscute, iar formarea noilor noţiuni şi
operaţii mintale să pornească de la modelele concrete. Lectura perceptivă
este o realitate pentru construirea conceptelor şi pentru formarea
operativităţii matematice aşa cum nevoia de exteriorizare sub forma unor
acţiuni materiale sau materializate, fie cu obiecte, fie cu substitute ale
acestora (modele, scheme, grafice, bile, jetoane etc.) reprezintă baza reală a
materializării actului mintal (P.L. Galperin, 1970).
Toate acestea ne conduc la ideea că, gândirea logică la clasele mici
nu se poate dispensa de intuiţie, de operaţiile concrete cu mulţimi de
obiecte. Înainte de a se aplica propoziţiile, enunţurile verbale, logica
noţională se organizează în planul acţiunilor obiectuale, al operaţiilor
concrete. De aceea, procesul de predare-învăţare a matematicii în clasele I-
IV trebuie să însemne mai întâi efectuarea unor acţiuni concrete, adică
operaţii cu obiecte, care se structurează şi se interiorizează, devenind
progresiv, operaţii logice, abstracte.
Formarea noţiunilor matematice se realizează prin ridicarea treptată
către general şi abstract, la niveluri succesive, unde relaţia între concret şi
logic se modifică în direcţia esenţializării realităţii. În acest proces trebuie
valorificate diverse surse intuitive, experienţa empirică a copiilor,
matematizarea realităţii înconjurătoare, operaţii cu mulţimi de obiecte
(colecţii), limbajul grafic. Astfel se pot ilustra noţiunile de mulţime,
apartenenţă, incluziune, intersecţie, reuniune şi altele cu obiecte reale
(bănci, cărţi, caiete) şi cu obiecte cunoscute de elevi (păsări, copaci, flori,
etc.). Desigur, însuşirea caracteristică a obiectelor ce aparţin mulţimii
respective este intuită de elevi, sesizată prin experienţa lor spontană nu
determinată în mod precis. Au loc operaţii de clasificare a obiectelor care au
însuşirea ce caracterizează mulţimea respectivă şi aparţin acesteia.

27
 În compararea mulţimilor prin procedeul formării perechilor („unu la
unu”) se poate face apel la cărţi, caiete, scaune, bănci-elevi; pentru mulţimi
cu „tot atâtea elemente” se pot compara mulţimi ca: elevi-paltoane;
ghiozdane-elevi, ş.a.m.d. Putem efectua cu elevii clasificări de genul băieţi-
fetiţe = copii; câini-pisică = animale domestice; urs-lup = animale sălbatice;
vrăbiuţa-rândunele = păsări, ş.a.m.d., mulţimi de relaţii între mulţimi
cunoscute de copii şi în cadrul diferitelor ilustraţii (tablouri, ilustraţii din
carte) prin care ei sunt conduşi să sesizeze noţiunea sau relaţia respectivă în
imaginile care prezintă aspecte din viaţă (copii care se joacă cu maşinuţe, cu
mingi, iepuraşi, căţeluşi). Se impune aici o observaţie (teoretizată strălucit
de J. Piaget), anume aceea că nu obiectele în sine poartă principiile
matematice, ci operaţiile cu mulţimi concrete.
Operaţiile logice trebuie cunoscute mai întâi în acţiunile concrete cu
obiectele şi apoi interiorizate ca structuri operatorii ale gândirii. Elevul este
pus să efectueze operaţii logice cu mulţimi de obiecte care poartă în ele
legităţile matematice (beţişoare, bile, riglete, ş.a.m.d.). Este de observat că
acest lucru se poate face perfect fără a recurge, la nivelul claselor I-IV, la
terminologia utilizată în studiul structurilor matematice.
Introducerea mai târziu a noţiunilor de teorie a mulţimilor (care se
face începând cu clasa a V-a) nu împiedică exersarea la clasele I-IV a
structurilor logice necesare în conformitate cu intenţia dezvoltării lor
ulterioare. Materialul didactic cel mai potrivit pentru a demonstra cu multă
exactitate şi precizie mulţimile, relaţiile dintre mulţimi - ca bază a formării
noţiunilor de număr natural - şi operaţiile cu mulţimi ca bază a operaţiilor
cu numere naturale este constituit din truse (blocuri logice ale lui Z. P.
DIENES, jocul mulţimilor „Log II”). Datorită faptului că, caracteristica
(atributul) după care se constituie mulţimile cu figuri geometrice sau piesele
trusei „Log II” este precis determinat (de formă, culoare, mărime, grosime),
structurile logice se pot demonstra cu aceasta în mod riguros matematic. De
aceea, putem aprecia că acesta reprezintă materialul didactic concret cu cea
mai bogată încărcătură logică, cu valenţele cele mai mari în a ajuta elevii să
înţeleagă, cu precizie şi siguranţă relaţiile dintre mulţimi, operaţiile cu
mulţimi. În operarea cu piesele jocurilor logice, copiii se găsesc foarte
aproape de operarea cu structuri logice. De aceea „comenzile” -
instrucţiunile învăţătorului trebuie să lase mai mult loc pentru independenţă,
iniţiativă şi inventivitate elevului (de exemplu: formaţi o mulţime din piese
de aceeaşi culoare, sau formă, sau aceeaşi culoare şi aceeaşi formă, etc.).
Reprezentările grafice şi limbajul grafic sunt foarte apropiate de
noţiuni. Ele fac legătura între concret şi logic, între reprezentare şi concept
care este o reflectare a proprietăţilor relaţiilor esenţiale ale unei categorii de
obiecte sau fenomene. Între cele două niveluri, interacţiunea este logică şi
continuă. Ea este mijlocită de formaţiuni mixte de tipul conceptelor figurale,
28
al imaginilor esenţiale sau schematizate care beneficiază, prin generalitatea
semnificaţiilor purtat de apartenenţa lor, la reţeaua conceptuală şi prin
integrarea lor senzorială, de aportul inepuizabil al conceptului.
Imaginile mintale, ca modele parţial generalizate şi reţinute în gândire
devin astfel sursa principală a activităţii gândirii şi imaginaţiei. Generate în mod
continuu de interacţiunea noastră cu lumea înconjurătoare, imaginile mintale se
interpun între noile stimulări (cunoştinţe, operaţii) şi răspunsurile elevilor,
mediind, în sensul cel mai larg al cuvântului, cunoaşterea realităţii matematice.
Operaţia de generalizare la care trebuie să ajungem are loc atunci
când elevul este capabil să exprime prin semne grafice simple (puncte, linii,
cercuri, figuri geometrice). Semnul grafic evocă obiectele pe care le
reprezintă ca element al mulţimii. Criteriul de apartenenţă la o mulţime sau
alta (culoare, formă, mărime) a rămas doar în mintea elevului ca o structură
logică. El exprimă grafic fenomenul matematic pe baza definiţiei lui.
Important este ca activitatea elevilor să fie dirijată pe linia atingerii
progresive a esenţei conceptului respectiv. Reies astfel mai clare pentru
elevi formarea mulţimilor, pe linia însuşirii proprietăţii caracteristice pe
care trebuie să o aibă elementele respective pentru a aparţine unei mulţimi,
formarea noţiunii de număr, pe linia clasei de echivalenţă, operaţia de
adunare, pe linia reuniunii mulţimilor disjuncte, care trebuie nu numai
constatată pe un desen din manual, ci operată prin manevrarea obiectelor la
niveluri diferite de concretul logic.
Mulţimile ne apar deci ca fiind produsul unor operaţii mintale, în
timp ce obiectele (elementele) din care sunt formate ele sunt obiecte fizice.
De aceea, pe parcursul formării conceptelor de număr natural, de operaţii cu
numere naturale pe baza mulţimilor, trebuie să realizeze îmbinarea între
concret şi logic, cu negarea dialectică, treptată a conceptului şi asimilarea,
„interiorizarea” modelului (abstracţiunii) respective. Rezultă că, în formarea
noţiunilor matematice: număr şi operaţii cu numere naturale, putem
recomanda parcurgerea următoarelor etape:
 sesizarea mulţimilor şi a relaţiilor între mulţimi în realitatea obiectivă;
 operaţii cu mulţimi concrete;
 operaţii cu simboluri ale mulţimilor de obiecte (reprezentări grafice);
 operaţii cu simboluri numerice .
Fără a fi interpretate în mod riguros şi fără a se abuza de intuiţie în
dauna abstractizării, aceste etape sunt proprii mai ales activităţilor din clasa
I, deci etapei de formare a noţiunii de număr natural şi a operaţiilor cu
numere naturale.
Pe măsură ce elevii dobândesc o experienţă matematică, se reduce
treptat prima etapă, ajungând să înceapă cu operaţii cu mulţimi concrete de
obiecte sau chiar cu simboluri ale acestora .

29
 I.6. Aspecte psiho-pedagogice ale dezvoltării copiilor,
cu implicaţii în învăţarea matematicii
Pornind de la scopul general al instrucţiei şi educaţiei privind
formarea unei personalităţi armonios dezvoltate, noi trebuie să cunoaştem
sub toate aspectele nivelul de dezvoltare a elevului începător. Trebuie să
cunoaştem dacă elevul are premise favorabile, mediocre sau insuficiente de
însuşire a cunoştinţelor. Departe de a fi un adult în miniatură, copilul este o
realitate cu caracteristici proprii bine definite.
Venind la şcoală copilul dobândeşte calitatea de şcolar, ce-i aduce
nenumărate modificări cu implicaţii asupra psihicului acestuia. Se schimbă
forma de activitate cât şi relaţiile lui cu cei din jur. El este obligat să treacă
de la joc, care era principala formă de activitate de pană atunci, la
învăţătura, deci, la muncă. Dintr-o fiinţă cu rol secundar şi limitat în cadrul
familiei, devenind şcolar, copilul capătă un rol şi un loc important atât în
familie, cât şi în viaţă socială, prin responsabilitatea ce-i revine, prin
acţiunile sociale pe care trebuie să le desfăşoare. Fizic, la aceasta vârstă,
copilul este în plină dezvoltare.
Dezvoltarea psihică a şcolarului mic este orientată de reţeaua de
cunoaştere de care dă dovada la această vârstă, cunoaştere ce-i este
satisfăcută cu ajutorul percepţiei sub forma observaţiei şi a reprezentărilor.
Acum, copilul pune foarte multe întrebări la care aşteaptă răspunsuri logice,
raţionale, fără a se mulţumi cu răspunsuri formale. Această detaşare este de
bun augur, constituind începutul de drum al unei bune dezvoltări intelectuale.
În ciclul primar gândirea copilului se desprinde greu de realitate, iar
în momentul care o face are nevoie măcar de o figuraţie simbolică. Îi vine
greu să se aventureze prea departe pe calea judecăţii dacă este lipsit de
ajutorul unei scheme.
Şcoala are sarcina să dezvolte la copii aceste trăsături ale gândirii cum
sunt: perspicacitatea, spiritul critic şi inovator, flexibilitatea, originalitatea, fără
de care nu se poate concepe o gândire creatoare. Copilul este de natură, creator,
inovator, explorator. Puterea lui de creaţie rămâne vie, activă.
Una din sarcinile procesului instructiv-educativ este aceea de al ajuta
pe micul şcolar să depăşească inerţia mentalităţii empirice cu care era
obişnuit ca preşcolarul, să combată învăţarea prin reproducere textuală a
cunoştinţelor. Realizarea acestei sarcini este posibilă prin libertatea pe care
trebuie să o lăsăm elevilor, ca în faţa unei probleme să aducă sugestii cât
mai multe, să emită păreri, idei, propuneri de rezolvare.

30
 Punând pe elev în situaţia de a se ridica de la concret la abstract, de a
extrage esenţialul în modalităţi diferite, de a descoperi operaţii şi situaţii noi
- sunt câteva căi de formare a unei gândiri flexibile şi creatoare.
În clasele I-IV se formează noţiunile matematice elementare, de
bază, cu care copilul de azi va opera pe tot parcursul vieţii şi pe care se
clădeşte întregului sistem al învăţământului matematic.
Sub aspectul funcţiei instrumentale, în clasele I-IV se formează
„instrumentele” mentale de bază (deprinderi de calcul, de rezolvare a
problemelor, de măsurare etc.). Se formează unele aptitudini şi abilităţi ale
gândirii, precum şi aptitudini şi abilităţi ale învăţării.
Reuşita la învăţătură a tuturor elevilor impune din partea
învăţătorului cerinţa de a găsi mijloace adecvate pentru studiul personalităţii
elevului în cadrul cărora un loc important îi ocupa datele de ordin psiho-
pedagogie: stadiul de dezvoltare, inteligenţa, aptitudinile, trăsăturile de
caracter, interesele şi aspiraţiile, stările afective, temperamentul.
Talentul de dascăl presupune calitatea de bun psiholog în sens
practic. Nu este vorba numai de a pătrunde şi de a descifra universul intern
al elevului, gândurile şi sentimentele sale, ci de a sesiza şi mecanismele
gândirii, inteligenţei sale.
Scopul real al cunoaşterii particularităţilor psihice consta în
descoperirea posibilităţilor de dezvoltare ale copilului în vederea creării
condiţiilor favorabile realizării maxime a potenţialităţilor individuale la
formarea motivelor învăţării, la crearea plăcerii de a munci şi a atitudinii
pozitive a elevului fată de activitatea şcolară.

I.7. Baza psihologică a utilizării mijloacelor

de învăţământ

„Scopul principal al învăţământului matematic (afirmase H.

Poincare), este de a dezvolta anumite facultăţi psihice şi printre ele, intuiţia
nu e cea mai puţină preţioasă. Prin ea lumea matematică rămâne în contact
cu lumea reală şi chiar dacă matematica pură ar putea să se lipsească de ea,
tot la ea ar trebui să recurgem pentru a umple prăpastia care separă simbolul
de realitate. Practicianul va avea totdeauna nevoie de ea şi la fiecare
matematician pur să existe 100 de practicieni”.
Conţinutul ştiinţific al conceptelor matematice moderne nu exclude
ci, dimpotrivă, presupune utilizarea unor metode şi procedee bazate pe
intuiţie. Copilul de vârstă şcolară mică are o gândire care operează la nivelul
operaţiilor concrete. Numai în măsura în care elevul va fi pus de către

31
învăţător în situaţia de a gândi operând cu mulţimi concrete de obiecte, va
putea pătrunde în înţelesul real al conceptelor matematice, îşi va însuşi
logica acestora.
Învăţătorul va veghea la asigurarea unui echilibru între metodele de
tip intuitiv - observativ, cele acţionale şi problematizarea pentru a nu ajunge
nici la abuz de intuiţie, dar nici la un învăţământ formal, fără suport
modelator şi în care multe noţiuni matematice rămân fără o suficientă
acoperire intuitivă.
Manifestând iniţiativă în crearea şi folosirea unor metode şi
materiale didactice care să sprijine înţelegerea noţiunilor matematice,
învăţătorul va ţine seama de câteva cerinţe pentru a oferi posibilitatea
elevilor de a învăţa matematica gândind mai întâi la nivelul concret şi pentru
a se ridica treptat la înţelegerea şi operarea cu abstracţiuni matematice. În
primul rând, se impune drept cerinţă analiza şi utilizarea materialelor
didactice în funcţie de gradul lor de intuitivitate, ţinând seama de faptul că
interacţiunea dintre analogie şi inducţie, pe de o parte, şi temeiul lor intuitiv,
pe de alta, asigură progresiv evoluţia spre abstract.
Desigur că materialul didactic principal îl constituie mulţimile de
obiecte cu putere de simbolizare a relaţiilor matematice, ale căror elemente
dispun de însuşiri (criterii) precise de constituire a mulţimilor, cum sunt:
piesele jocurilor logico-matematice (Dienes), rigletele şi alte truse din
aceeaşi categorie. Aceste materiale oferă posibilitatea efectuării unor
operaţii concrete în care se evidenţiază proprietatea, principiul, relaţia ce
constituie esenţa matematică a conceptelor pe care le învaţă elevii.
Esenţializarea se accentuează cu ajutorul reprezentărilor grafice.
Suportul intuitiv al noţiunilor matematice se asigură şi prin imagini
ale obiectelor constituite în mulţimi (tablouri, ilustraţii din manual ş.a.m.d).
Acestea însă nu oferă posibilitatea operării cu ele, de unde şi caracterul lor
static constatativ. Folosirea cu precădere şi în mod abuziv a unor asemenea
mijloace intuitive ascunde esenţa matematică, aspectele concrete nedozate
îngreunând procesul de esenţializare.
În al doilea rând, se impune selecţionarea atentă a materialelor
intuitive în raport de obiectivele urmărite în lecţie, în funcţie şi de etapa de
formare a noţiunilor respective, de experienţa de care dispun elevii, de
măsura în care materialul respectiv serveşte la înţelegerea principiului, a
relaţiei, a proprietăţii, etc., ce urmează a fi asimilate, aplicate şi apoi
transferate. Se impune, totodată, dozarea judicioasă a intuiţiei, ca suport
material, până la nivelul necesar producerii saltului în abstract, cu reţinerea
pe plan logic (interiorizare) a adevărului matematic respectiv în limbajul
matematic (noţiuni).

32
 CAPITOLUL II

BAZELE PSIHOPEDAGOGICE ŞI METODOLOGICE

ALE REZOLVĂRII PROBLEMELOR ARITMETICE

II.1. Strategii de rezolvare a problemelor

Strategiile didactice deţin o poziţie privilegiată în ansamblul
factorilor responsabili pentru succesul şcolar al elevilor. Ele pun în evidenţă
capacitatea cadrului didactic de a alege şi combina într-o anumită ordine
metode, procedee şi mijloace de instruire, forme de grupare a elevilor, de a
selecta şi structura conţinutul ştiinţific în funcţie de obiectivele propuse, de a
opta pentru o anume experienţă de învăţare ce urmează a fi trăită de elevi.
Strategiile didactice sunt sisteme de metode, procedee, mijloace şi
forme de organizare a activităţii educaţionale, integrate în viziune sistemică,
în structuri operaţionale unitare şi coerente, care vizează construirea
experienţelor de învăţare, formarea de abilităţi, capacităţi şi competenţe şi
raţionalizarea procesului instructiv – educativ.
„Niciun mijloc, oricât de perfecţionat ar fi el, şi nicio metodă, oricât
de modernă ar fi ea, nu au o forţă activatoare iminentă, în sine, ele pot însă
impune şi determina o participare activă din partea celui care învaţă.”9
Strategia didactică reprezintă un mod de abordare şi rezolvare a unei
sarcini de învăţare, rezolvare care presupune alegerea anumitor metode şi
mijloace, combinarea şi organizarea acestora în scopul atingerii unor
rezultate maxime. Elaborarea unei strategii didactice eficiente este în funcţie
de concepţia pedagogică a epocii şi cea personală a educatorului. O
concepţie modernă este centrată pe utilizarea unor metode active,
participative însoţite de materiale didactice şi mijloace care vin în sprijinul
acestui activism.
În plan didactic, strategia face parte din metodologia, arta
educatorului de a conduce, rezolva situaţii de instruire. El foloseşte în sistem
elementele procesului de predare – învăţare – evaluare, pentru realizarea
obiectivelor într-o anume manieră, opţiune procedurală, mod combinativ,
9
Stanciu, M., Reforma conţinuturilor învăţământului, Editura Polirom, Iaşi, 1999, p. 556.

33
stil de coordonare, model de rezolvare tipică şi optimală. Este aşadar un fapt
de management instituţional. Caracterizată, în esenţă, ca modalitate de
combinare, o manieră de abordare a predării – învăţării, de organizare a
demersurilor pentru realizarea obiectivelor, strategia oferă criterii pentru
construirea acţiunilor, situaţiilor de instruire prin:
- alegerea orientării spre un anumit tip, formă, modalitate de predare şi
învăţare, de conducere a acestora;
- alegerea ansamblului optim de metode, mijloace, forme de
organizare, care vehiculează conţinuturile învăţării; indicarea condiţiilor,
resurselor minime necesare în atingerea unui obiectiv sau a unui grup;
- conceperea, proiectarea pe secvenţe a predării – învăţării – evaluării
sau printr-o anume înlănţuire, ordonare a acestora; găsirea soluţiei adecvate
de definire, alegere, corelare a situaţiilor rezultate din raportarea la
obiective, anterior precizate;
- realizarea de combinaţii variate ale acestor elemente ale procesului
instruirii, atât la nivel global (macroproiectare), cât şi la nivelul unei situaţii
concrete de predare, învăţare (microproiectare), pe un obiectiv operaţional;
- indicarea unui anumit mod de introducere a elevului în situaţia
creată, de îndrumare a lui în rezolvarea sarcinii, până la finalizarea,
evaluarea ei;
- raportarea acestei combinaţii la alte condiţii determinate-nivel iniţial
de pregătire al elevilor, timp acordat, moment de începere, loc între celelalte
situaţii, condiţii materiale;
- formularea unei variante, soluţii cu caracter de decizie, după
prelucrarea informaţiilor acumulate asupra componentelor necesare situaţiei,
privind tipul, organizarea, desfăşurarea acesteia;
- posibilitatea de detalierea componentelor sale în acţiuni, operaţii
delimitate (procedee), care să sporească gradul de precizie, de control, de
prevenire a abaterilor, de eficientizare; posibilitatea profesorului de a dirija
evoluţia situaţiei, de a sesiza factorii perturbatori şi de a interveni, a găsi
soluţii de adaptare sau de alegere a altei modalităţi ad-hoc;
- a antrena elevii după particularităţile lor, a-şi afirma creativitatea,
stilul de predare, de conducere a acţiunii;
- indicarea modului adecvat de punere a elevului în contact cu
obiectivele urmărite, cu conţinutul, cu sarcinile concrete, cu condiţiile de
realizare, cu criteriile de evaluare, cu tipul de învăţare şi valorificare a
experienţei anterioare;
- formularea chiar de ipoteze de cercetare a optimizării instruirii, prin
introducerea, experimentarea de noi combinaţii metodologice, organizatorice;
34
 - delimitarea gradului, formei, extinderii dirijării elevilor în antrenarea,
rezolvarea, generalizarea rezultatelor, în implicarea lor în situaţiile specifice
de învăţare;
- sprijinirea profesorului în găsirea răspunsurilor la problemele ce şi le
pune în acţiunea de proiectare didactică, de definire şi combinare a
situaţiilor de instruire-evaluare solicitate;
- unificarea criteriilor, adaptarea lor în stabilirea strategiei de
rezolvare a situaţiei: concepţia profesorului, obiectivele, conţinutul
informaţional, tipul de experienţă e elevilor, normativitatea respectată,
resursele didactico-materiale, timpul dat.
Aşadar, rezultă că strategia nu poate fi limitată numai la metode, ci
se impune nevoia de cuprindere şi a mijloacelor de învăţământ ca auxiliare
ale metodelor, dar şi forme de organizare a activităţii elevilor (frontală,
independentă sau pe grupuri omogene sau eterogene) şi a activităţii generale
(în clasă, în afara clasei, în afara şcolii).
Literatura de specialitate inventariază tipuri variate de strategii
didactice. În rezolvarea problemelor acestea sunt:
a) după activitatea dominantă în procesul instruirii:
- de învăţare: - algoritmică: - prin imitare de modele date;
- prin repetare, exersare, memorare;
- prin receptare, reproducere;
- prin cunoaştere concret – intuitivă;
- prin algoritmizare, pas cu pas;
- euristică: - prin observare nemijlocită;
- prin rezolvare de probleme deschise;
- prin experimentare;
- prin dezbateri, dialoguri euristice;
- prin cercetări în grup;
- prin simulare, modelare, aplicaţii;
- prin tehnici de creativitate ş.a.
- mixtă : - prin combinarea celorlalte moduri.
b) după modul de dirijare al învăţării:
- de dirijare, pas cu pas;
- de semidirijare;
- de nonintervenţie parţială.
c) după tipul de raţionament abordat:
- de predare - învăţare inductivă;
- de predare - învăţare deductivă;
- de predare - învăţare transductiv ;
35
 - de învăţare prin analogie;
- de combinare a raţionamentelor.
Orice strategie este concomitent tehnică şi artă educaţională,
alegerea şi folosirea oricărui tip de strategie depinzând în mod hotărâtor de
pregătirea şi personalitatea cadrului didactic, într-o activitate didactică
acesta putând utiliza o combinaţie de strategii, de situaţii corespunzătoare
pentru a creşte eficienţa acţiunilor şi calitatea rezultatelor.
În lucrarea Metodica predării matematicii10, Costică Lupu şi
Dumitru Săvulescu ne îndeamnă la elaborarea strategiei, să selectăm
mijloacele de instruire de care avem nevoie, să combinăm metodele,
materialele şi mijloacele astfel încât să amplificăm eficacitatea lor didactică.

II.2. Noţiunea de problemă. Importanţa rezolvării lor

În cadrul complexului de obiective pe care le implică predarea -
învăţarea matematicii în ciclul primar, rezolvarea problemelor reprezintă o
activitate de profunzime, cu caracter de analiză şi sinteză superioară. Ea
îmbină eforturile mintale de înţelegere a celor învăţate şi aplicare a
algoritmilor cu structurile conduitei creative, inventive, totul pe fondul
stăpânirii unui repertoriu de cunoştinţe matematice solide (noţiuni, definiţii,
reguli, tehnici de calcul, algoritmi, metode), precum şi deprinderi de aplicare
a acestora. Rezolvarea de probleme trebuie să decurgă ca o necesitate
firească solicitată de situaţii concrete de viaţă.
Rezolvarea problemelor, în ciclul primar, reprezintă o activitate
de profunzime, cu caracter de analiză şi sinteză superioară. Ea îmbină
eforturile mintale de înţelegere a celor învăţate şi de aplicare a algoritmilor,
cu structurile conduitei creative, inventive, totul pe fondul stăpânirii unui
repertoriu de cunoştinţe matematice solide, precum şi deprinderi de aplicare
a acestora. Această activitate solicită capacităţile intelectuale ale elevilor.
De regulă, prin problemă se înţelege o situaţie a cărei soluţionare
implică procesul de gândire şi calcul.
Problema de matematică „reprezintă transpunerea unei situaţii
practice în relaţii cantitative şi în care, pe baza valorilor numerice date şi

Lupu, C., Săvulescu, D., Metodica predării matematicii. Manual pentru clasa a XI-a.
Licee pedagogice, Editura “Paralela 45”, Piteşti, 2000, pag. 10
36
aflate într-o anumită dependenţă unele faţă de altele şi faţă de una sau mai
multe valori necunoscute, se cere determinarea valorilor necunoscute”11.
Noţiunea de problemă are un conţinut larg şi cuprinde o gamă
variată de preocupări şi acţiuni din domenii diferite.
În sens psihologic, o problemă este orice situaţie, dificultate,
obstacol întâmpinat de gândire, în activitatea practică sau teoretică pentru
care nu există un răspuns dat formulat.
În general, orice chestiune de natură practică sau teoretică, ce
reclamă o soluţionare, o rezolvare, poartă numele de problemă.
A rezolva o problemă - înseamnă a găsi o ieşire dintr-o dificultate,
a găsi o cale de a ocoli un obstacol, de a atinge un obiectiv care nu este
direct accesibil. A găsi soluţia unei probleme este o performanţă specifică
inteligenţei, iar inteligenţa este specific speciei umane.
După G. Polya12 părţile principale ale unei probleme „de aflare”
sunt: datele, necunoscutele şi condiţia. Datele sunt ceea ce se cunoaşte
(ipoteza), necunoscutele sunt ceea ce trebuie aflat (concluzia), iar condiţia
reprezintă legătura dintre ele .
Pe baza înţelegerii datelor şi condiţia problemei, raportând datele
cunoscute la valoarea necunoscutei, elevul trebuie să construiască şirul de
judecăţi care conduce la găsirea soluţiei problemei. Misiunea învăţătorului
este de a-l conduce pe firul logic de rezolvare a acesteia.
Capacitatea de a rezolva probleme este determinată, în mare măsură,
de nivelul de pregătire al individului, de experienţa de care dispune. G.
Polya13 arată că pentru rezolvarea problemelor se impune să avem, în
prealabil, cunoştinţe relevante şi să realizeze mobilitatea şi organizarea lor.
El mai subliniază că nu este suficient să avem cunoştinţe pentru cazul dat, ci
trebuie să ni le reamintim în momentul când avem nevoie, să le mobilizăm,
făcându-le utile scopului urmărit, adaptându-se problemei pe care urmează
să o rezolvăm.
Rezolvarea problemei trece prin mai multe etape, în cadrul fiecărei
etape, datele apărând în combinaţii noi, în legături noi, fapt care duce treptat
la găsirea soluţiei la începutul şcolarităţii, înţelegerea cauzală se produce la
nivelul succesional de tipul: „dacă ... atunci”.

11
Neacşu, I., Metodica predării matematicii la clasele I-IV, E.D.P., Bucureşti, 1988
12
Polya, G., Cum rezolvăm o problemă, Editura “Ştiinţifică”, Bucureşti, 1965
13
Polya, G., Cum rezolvăm o problemă, Editura “Ştiinţifică”, Bucureşti, 1965

37
 Pentru rezolvarea problemelor trebuie adoptată o anumită strategie
care urmăreşte firul logic al conexiunilor din problemă şi o tactică
corespunzătoare cuprinzând verigile elementare prin care se realizează
rezolvarea. O strategie bună duce la reuşită printr-un număr mic de
încercări. Încercările efectuate trebuie să furnizeze maximum de informaţii,
astfel încât încercările ulterioare să se apropie cât mai repede de direcţia
justă de rezolvare a problemei. În demersul rezolvării problemei are loc un
proces de reorganizare succesivă a datelor apoi noi formulări ale problemei
pe baza activităţii orientate a elevului, fiind vorba de o îmbinare a analizei
cu sinteza.
Momentul principal în rezolvarea problemei îl constituie naşterea
ideii sau ideea decisivă a rezolvării. Apariţia idei conducătoare —
constituie un moment de încheiere a fazei de tensiune, a căderii, de
destindere, care dă satisfacţie descoperirii. În rezolvarea problemelor,
copilul de vârstă şcolară mică trebuie ajutat, deoarece la el capacitatea de a
folosi cunoştinţele anterioare este încă nerezolvată. El pierde, uneori, ideea
centrală nemaiştiind ce să facă cu un rezultat parţial. Rostul şcolii este acela
de a forma copii capabili să se orienteze singuri într-un câmp de probleme
noi. Şcoala trebuie să-i stimuleze să gândească şi să lucreze prin eforturi
personale.

II.3. Clasificarea şi încadrarea problemelor

într-o anumită tipologie
Problemele de matematică în ciclul primar se pot grupa astfel:
a) După finalitate şi după sfera de aplicabilitate:
 teoretice;
 aplicaţii practice.
b) După numărul operaţiilor:
 probleme simple;
 probleme compuse.
c) După conţinutul specific:
 probleme geometrice;
 probleme de mişcare;
 probleme de amestec;
 probleme algebrice.
38
 d) După metoda folosită în rezolvare:
 probleme generale;
 probleme tipice;
 metoda figurativă;
 metoda comparaţiei;
 metoda falsei ipoteze;
 metoda mersului invers;
 metoda reducerii la unitate - probleme nonstandard.
În mod obişnuit clasificarea problemelor se face, după complexitatea
lor, în:
 probleme simple;
 probleme compuse;
 probleme tipice.

II.4. Etapele rezolvării problemelor

În literatura de specialitate se vorbeşte despre evenimentele
implicate în rezolvarea problemelor, care sunt:
1. Evenimentul iniţial este constituit de prezentarea problemei,
care se poate realiza prin formularea verbală sau pe altă cale.
2. Definirea problemei este făcută de elev, care distinge
caracteristicile esenţiale ale situaţiei din problemă.
3. Formularea ipotezelor este făcută de elev, care distinge ipotezele
ce pot fi aplicate unei situaţii.
4. Verificarea ipotezelor sale sau ipoteze succesive până ce se
găseşte una care duce la soluţia căutată.
Aceste evenimente sunt cunoscute ca etapele de rezolvare a
problemelor. Procesul de rezolvare se prezintă ca o activitate mintală de
căutare în cursul căreia, în baza datelor, sunt emise diferite ipoteze de lucru
care sunt supuse verificării pe rând. Activitatea de rezolvare a unei probleme
se desfăşoară prin parcurgerea mai multor etape. Toate aceste etape
formează o activitate unitară, una din cele mai complexe activităţi
intelectuale care cuprinde: inducţii şi deducţii logice, analogii, raţionamente
ipotetice, analize şi generalizări. În cursul rezolvării problemelor are loc un
proces de reorganizare succesivă a datelor, apar noi formulări ale problemei,
care conduc la soluţie.

39
 Apariţia ideii conducătoare constituie momentul ele încheiere a fazei
de tensiune a căutării, un moment de destindere care marchează satisfacţia
descoperirii. Etapele14 rezolvării unei probleme sunt:
a) Cunoaşterea enunţului problemei;
b) Înţelegerea enunţului problemei;
c) Analiza problemei şi întocmirea planului logic;
d) Alegerea şi efectuarea operaţiilor corespunzătoare succesiunii judecăţilor
din planul logic;
e) Activităţi suplimentare:
 verificarea rezultatului;
 scrierea sub formă de exerciţiu;
 găsirea altor căi şi metode de rezolvare;
 generalizare;
 compunerea de probleme după o schemă asemănătoare.

II.4.1. Cunoaşterea enunţului problemei

Este etapa de început în rezolvarea oricărei probleme. Înainte de a

enunţa problema, propunătorul, prin 2-3 întrebări potrivite, readuce în
atenţia elevilor noţiunile şi ideile pe care le conţine acesta, stabileşte
împrejurările veridice în care se desfăşoară acţiunea ei şi localizează aceste
împrejurări astfel încât elevii să-şi poată imagina faptele. După ce se asigură
de deplina atenţie şi concentrare a elevilor asupra problemei ce urmează a se
enunţa, propunătorul, modelându-şi vocea pentru a scoate în evidenţă datele
şi relaţiile dintre ele, enunţă textul propriu-zis.

II.4.2. Înţelegerea enunţului problemei

În vederea analizei problemei, elevii trebuie să înţeleagă, să pătrundă

şi să-şi însuşească corect conţinutul respectiv. Înţelegerea enunţului unei
probleme implică următoarele activităţi:

14
Lupu, C., Săvulescu, D., Metodica predării matematicii. Manual pentru clasa a XI-a.
Licee pedagogice, Editura “Paralela 45”, Piteşti, 2000, pag. 180-181

40
  repetarea enunţului de către propunător cu scrierea datelor pe tablă,
iar elevii pe caiete;
 explicarea cuvintelor sau expresiilor neînţelese;
 repetarea enunţului de către 2-3 elevi;
 ilustrarea enunţului cu ajutorul planşelor, desenelor, schemelor,
graficelor.

II.4.3. Analiza problemei şi întocmirea planului logic

Este etapa în care se elimină aspectele care nu prezintă semnificaţia

matematică şi se elaborează reprezentarea matematică a enunţului. În
aceasta fază se evidenţiază legătura dintre datele problemei şi necunoscută.
Prin exerciţii de analiză a datelor, semnificaţiei lor, a relaţiilor dintre
ele şi a celor dintre date şi necunoscute se ajunge să ne ridicăm de la situaţii
concrete pe care le prezintă problema, la nivel abstract care vizează relaţiile
dintre parte şi întreg. Transpunând problema într-o schemă, desen sau
diagramă, scriind datele cu relaţiile dintre ele într-o coloană, evidenţiem
reprezentarea matematică a conţinutului ei. Soluţia problemei e ca şi
descoperită în momentul în care elevii au transpus-o în relaţii matematice.

II.4.4. Alegerea şi efectuarea operaţiilor corespunzătoare

succesiunii judecăţilor din planul logic

Aceasta etapă constă în alegerea şi efectuarea calculelor din planul

de rezolvare, în conştientizarea semnificaţiei rezultatelor parţiale ce se obţin
prin calculele respective şi a rezultatului final.
Pentru rezolvarea unei probleme compuse este necesar să se
eşaloneze pe puncte, să se descompună în tot atâtea probleme simple cerute
de conţinutul prezentat, care urmează să se efectueze într-o anumita ordine.
De aceea se va trata separat fiecare punct al planului de rezolvare, arătându-
se procesul de gândire care stă la baza stabilirii operaţiei corespunzătoare,
pentru a justifica operaţia respectivă.
O importanţă majoră în forma priceperilor şi deprinderilor de a
rezolva probleme îl are etapa următoare.

41
 II.4.5. Activităţi suplimentare după rezolvarea problemei

Se referă la verificarea soluţiei problemei, la găsirea altor metode de

rezolvare şi de alegerea justificată a celei mai bune. În aceasta etapă se
realizează autocontrolul asupra felului în care s-a însuşit enunţul, precum şi
demersul de rezolvare parcurs.
Chiar dacă rezolvarea este făcută frontal, sau prin activitate
independentă, este posibil ca în şirul de raţionamente ca şi în stabilirea
algoritmului de rezolvare, precum şi în efectuarea operaţiilor indicate să se
strecoare erori care să conducă la o altă soluţie decât cea bună. În plus, prin
folosirea unor căi şi metode diferite, se poate ajunge la soluţii diferite sau la
soluţii logice.
Raţionamentul problemei se generalizează prin formula numerică
respectivă, iar treptat după rezolvarea mai multor probleme care se
încadrează în acest algoritm, el poate fi exprimat printr-o formula generală.
Acesta este drumul pe care-l face elevul ridicându-se de la
înţelegerea conţinutului concret al problemei prin reformularea treptată, în
scopul descoperirii relaţiilor logice şi ajungerii la soluţii.
Aceasta presupune capacitatea de a cuprinde în raza gândirii întregul
raţionament pe care să-l exprime într-o formulă.
Aceasta se poate realiza prin rezolvarea problemei cu ajutorul
schemelor, graficelor, rezolvarea unor probleme cu explicaţii orale sau
scrise, analiza problemelor până la sesizarea raţionamentelor, fără a mai face
rezolvarea propriu-zisă, formularea algoritmului de rezolvare prin punerea
rezolvării într-un exerciţiu.

II.5. Metode generale de rezolvare a problemelor

Este unanim recunoscut faptul că rezolvarea problemelor de
aritmetică este una dintre cele mai sigure căi ce conduce la dezvoltarea
gândirii, imaginaţiei şi atenţiei şi a spiritului de observaţiei ale elevilor.
În matematică nu există căi universale, motiv pentru care prin
„metode de rezolvare a problemelor” nu se poate înţelege prezentarea unui
reţetar absolut, care să asigure soluţionarea tuturor problemelor de
matematică pe baza unor formule cunoscute sau algoritmi prestabiliţi.

42
 Îndrumarea elevului spre însuşirea tehnicii rezolvării problemelor de
aritmetică, presupune din partea învăţătorului multă răbdare, pricepere şi
mai ales o muncă susţinută şi bine organizată.
În această activitate trebuie să se dea o atenţie deosebită - printre
altele - la două aspecte importante şi anume:
 în permanenţă să fie dirijată gândirea elevului, să depisteze în
enunţul problemei aspecte esenţiale care fac ca aceasta să aparţină
grupului de probleme care se rezolvă după anumite procedee
cunoscute;
 cel de-al doilea aspect este legat de efortul care trebuie depus pentru
dirijarea gândirii elevului spre generalizare. Este bine ca rezolvarea
unor probleme să conducă la sistematizarea cunoştinţelor elevilor
după tipuri de probleme.
Metodele de rezolvare a problemelor de aritmetică se clasifică în
două categorii:
A. metode algebrice;
B. metode aritmetice.
A. Metodele algebrice utilizează în rezolvarea problemelor tehnica
specifică calcului algebric, adică bazată pe ecuaţii şi sisteme de ecuaţii. De
aceea, pentru a rezolva algebric o problemă se parcurg următoarele etape:
 stabilirea necunoscutelor şi notarea lor;
 punerea problemei în ecuaţie, adică traducerea în limbaj algebric a
relaţiilor dintre valorile cunoscute şi necunoscute, prin utilizarea
ecuaţiilor şi a sistemelor de ecuaţii;
 rezolvarea ecuaţiei sau a sistemului de ecuaţii respectiv;
 interpretarea soluţiilor obţinute şi verificarea lor în problemă pentru
a stabili în ce măsură acestea corespund naturii şi condiţiilor
problemei, aprecierea faptului dacă problema admite una sau mal
multe soluţii, ori dacă soluţiile impun anumite limite şi, în general,
dacă soluţiile sunt sau nu posibile, din punct de vedere logic, şi
plauzibile, din punct de vedere practic.
Metodele algebrice se caracterizează în mod deosebit prin simplitate
şi conciziune, astfel încât aplicarea lor înlătură dificultăţile care se
întâmpină adeseori în utilizarea unora dintre metodele aritmetice în a căror
alegere nu se pot stabili criterii precise. De aceea, cu deosebire în situaţiile
în care rezolvarea prin metode aritmetice întâmpină dificultăţi, este să se
utilizeze întâi metoda algebrică, aceasta punând la îndemâna rezolvitorului

43
instrumentul matematic adecvat şi orientându-l just în alegerea şi aplicarea
metodelor aritmetice.
Îmbinarea armonioasă a celor două categorii de metode creează
avantajul evitării eforturilor inutile. Sunt însă împrejurări în care metodele
algebrice se împletesc atât de strâns cu cele aritmetice încât nici nu se pot
delimita, deoarece prin raţionamente specifice aritmetice se ajunge în mod
inevitabil la egalităţi cu una sau mai multe necunoscute, adică la ecuaţii şi
sisteme de ecuaţii.
Exemplu: Dacă lungimea unei grădini dreptunghiulare se măreşte
cu 6 m şi lăţimea cu 3 m, aria ei creşte cu 180 m, iar dacă lungimea
grădinii se micşorează cu 4 m şi lăţimea se măreşte cu 2 m, aria ei se
micşorează cu 20 m, să se afle dimensiunile iniţiale ale grădinii.
Rezolvare: Notăm lungimea grădinii cu x, lăţimea cu y şi ţinând
seama de faptul că aria dreptunghiului este egală cu produsul dimensiunilor
lui, putem scrie sistemul:
(x+6) · (y + 3) = xy + 180
(x-4) · (y + 2) = xy - 20
care, după desfacerea parantezelor şi reducerea termenilor asemenea,
devine:
3x + 6y = 162 x + 2y = 54 x = 24 (m)
2x-4y = -12 x - 2y = -6 y = 15 (m)
B. Metodele aritmetice se clasifică în două categorii:
 metode fundamentale sau generale;
 metode speciale sau particulare.
Metodele aritmetice generale se aplică într-o mai mare sau mai
mică măsură în rezolvarea tuturor problemelor. Utilizarea acestor metode se
bazează cu deosebire pe operaţiile de analiză şi sinteză ale gândirii care se
numesc metoda analitică şi metoda sintetică.

II.5.1. Metoda analitică

A exprima o problemă prin metoda analitică înseamnă a privi mai

întâi problema în ansamblu, apoi pornind de la întrebarea problemei, o
descompunem în probleme simple din care e alcătuită într-o succesiune
logică, astfel încât rezolvarea lor să contribuie în mod convergent la
formularea răspunsului pe care îl reclamă întrebarea problemei date.

44
 Exemplu: La un magazin s-au adus 10 lădiţe cu mere a câte 30 kg
fiecare şi 12 lădiţe cu prune a câte 25 kg fiecare .
Câte kilograme cântăresc în total lădiţele cu mere şi cu prune ?
Schema:

Ce ar trebui să cunosc pentru a afla cantitatea totală ?

Ce ar trebui să Ce ar trebui să
cunosc pentru a afla cunosc pentru a afla
cantitatea de mere? cantitatea de prune?

10 lădiţe 30 kg 12 lădiţe 25 kg

Plan de rezolvare:
1. Care este cantitatea de mere?
10 x 30 = 300 (kg)
2. Care este cantitatea de prune ?
12 x 25 = 300 (kg)
3. Care este cantitatea totală ?
300+ 300 = 600 (kg)
Verificarea şi punerea în exerciţiu:
10 x 30 +12 x 25 = 300 + 300 = 600 (kg)

A verifica şi, în final, a rezolvat o problemă prin metoda sintezei

înseamnă a porni de la datele problemei spre întrebare prin formulări şi
rezolvări simple, adică se porneşte de la cunoscut spre necunoscut. În cursul
rezolvării avem grijă ca dintre două cunoscute, să calculăm valorile acelor
mărimi care, la rândul lor, să fie legate de mărimile necunoscute din
problemă şi să ne ajute, din aproape în aproape, la găsirea valorilor lor.
Exemplu: La o staţiune s-a cheltuit pentru 30 de adulţi în 20 de zile
cât s-a cheltuit pentru 40 de copii în 18 zile.

45
 Cât s-a cheltuit pentru 45 de adulţi în 21 de zile dacă pentru 15 copii
s-au cheltuit 13500 lei în 12 zile ?

Rezolvare:
a) Cunoscând ce sumă s-a cheltuit pentru 15 copii în 12 zile se poate afla cât
s-a cheltuit pentru un copil în 12 zile:
13 500 : 15 = 900 (lei)
b) Cunoscând cât s-a cheltuit pentru un copil în 12 zile putem afla cât s-a
cheltuit pentru un copil într-o zi:
900 : 12 = 75 (lei)
c) Ştiind cât se cheltuieşte pentru un copil pe zi se poate afla cât se
cheltuieşte pentru un copil în 18 zile:
75 x 18 = 1 350 (lei)
d) Cunoscând cât se cheltuieşte pentru un copil în 18 zile putem afla cât se
cheltuieşte pentru 40 de copii în 18 zile:
1 350 x 40 = 54 000 (lei)
e) Dacă pentru 30 de adulţi s-au cheltuit în 20 de zile 54 000 lei putem afla
cât se cheltuieşte pentru 30 de adulţi într-o zi:
54 000 : 20 = 2 700 (lei)
f) Cunoscând suma cheltuită pentru 30 de adulţi pe zi putem afla cât se
cheltuieşte pentru un adult pe zi:
2 700 : 30 = 90 (lei)
g) Ştiind că pentru un adult pe zi se cheltuieşte suma de 90 lei putem afla
suma cheltuită de 45 de adulţi într-o zi:
90 x 45 = 4 050 (lei)
h) În final cunoscând acest ultim rezultat putem calcula suma cheltuită de 45
de adulţi în 21 de zile:
4 050 x 21 = 85 050 (lei)

II.5.2. Metoda sintetică

A examina o problemă prin metoda sintetică înseamnă a orienta

gândirea elevilor asupra datelor problemei, a presupune gruparea datelor
problemei după relaţiile dintre ele, astfel să se formuleze cu aceste date toate
problemele simple posibile şi a se aşeza aceste probleme într-o succesiune
logică astfel alcătuită încât să se încheie cu acea problemă simplă a cărei
întrebare coincide cu întrebarea problemei date:

46
 Exemplu: Problema enunţată mai sus se examinează prin metoda
sintetică astfel:

10 lădiţe 30 kg 12 lădiţe 25 kg

Câte kilograme de Câte kilograme de

mere s-au adus? pere s-au adus?

Câte kilograme de fructe s-au adus în total?

Plan de rezolvare:
1. Câte kilograme de mere s-au adus ?
10 x 30 = 300 (kg)
2. Câte kilograme de pere s-au adus ?
12 x 25 = 300 (kg)
3. Ce cantitate de fructe s-a adus ?
300+ 300 = 600 (kg)

Verificare şi punere în exerciţiu:

10 x 30 +12 x 25 = 300 + 300 = 600 (kg)

Se pleacă de la întrebarea problemei, deci de la necunoscut spre

cunoscut. Se formulează o problemă în aşa fel încât răspunsul ei să fie
acelaşi ca şi la problema propusă. Datele problemei formulate pot fi unele
cunoscute, altele necunoscute. Acest proces se repetă când se ajunge la o
problemă ale cărei date sunt cunoscute. Din acest moment operaţiile se
desfăşoară pe calea sintezei.
Exemplu:
a) Pentru a afla cât se cheltuieşte pentru 45 de adulţi în 21 zile trebuie să
ştim cât se cheltuieşte pentru un adult pe zi. Fie acest număr „x”.
b) Pentru a afla cât se cheltuieşte pentru 45 de copii în 18 zile trebuie să
ştim cât se cheltuieşte pentru 30 de adulţi în 20 de zile, adică:

47
c) Cunoscând că pentru 40 de copii în 18 zile se cheltuiesc 600 x lei, putem
afla cât se cheltuieşte pentru un copil pe zi:
600 x .7:(40xl8) = 5x:6
d) iar pe de altă parte pentru un copil se cheltuiesc pe zi :
13 500 : (12x15) = 75 (lei)
e) Am găsit pentru aceeaşi mărime două rezultate, deci le putem egala:
75 = 5x : 6
75 x 6 = 5x
x = (75x6):5
x = 90 lei
Metoda sintetică este mai uşoară, mai accesibilă elevilor datorită
faptului că nu necesită un proces de gândire prea complex. Metoda analitică
este mai dificilă fiindcă presupune un proces de gândire amplu şi din acest
motiv este uneori ocolită.
Rezolvând probleme prin metoda sintetică, elevii îşi dezvoltă
gândirea reproductivă, iar rezolvarea problemelor prin metoda analitică le
dezvoltă gândirea productivă, creatoare. Este deci recomandat ca măcar la
clasele mai mari (III - IV) elevii să analizeze şi să rezolve problemele şi prin
metoda analitică.
În practică, rar se întâmplă ca o problemă să se rezolve numai prin
metoda sintezei sau numai prin cea a analizei. În realitate se aplică ambele
metode pentru rezolvarea unei probleme. De obicei, se încearcă rezolvarea
problemei prin sinteză şi folosim această cale cât reuşim, apoi se recurge la
analiză.
În legătură cu cele două metode generale de examinare a unei
probleme, se menţionează faptul că procesul analitic nu apare şi nici nu se
produce izolat de cel sintetic, întrucât cele două operaţii ale gândirii se
găsesc într-o strânsă conexiune şi interdependenţă, ele condiţionându-se şi
reciproc şi realizându-se într-o unitate inseparabilă. De aceea nu poate fi
vorba de utilizarea în mod exclusiv a uneia sau alteia dintre aceste metode:
în examinarea unei probleme intervenind ambele operaţii ca laturi separate
ale procesului unitar de gândire, însă în anumite momente sunt situaţii când
una devine dominantă.
Astfel, descompunerea unei probleme compuse în problemele simple
din care este alcătuită constituie în esenţă un proces de analiză, iar
formularea planului de rezolvare, cu stabilirea succesiunii problemelor
simple, constituie un proces de sinteză. Din aceste motive, cele două metode
apar deseori sub o denumire unică: metoda analitico-sintetică.

48
 II.6. Rezolvarea problemelor simple
Primele probleme simple sunt acelea pe care şi le pune copilul zilnic
la şcoală, în familie, în timpul jocului şi care sunt ilustrate cu exemple
familiare. Respectând particularităţile de vârstă ale elevilor din clasa I
activitatea de rezolvare şi compunere a problemelor se va face la început
numai pe cale intuitivă. Primele probleme se vor introduce sub formă de joc
şi au caracter de probleme acţiune folosindu-se un bogat material didactic
ilustrativ. Rezolvarea primelor probleme se realizează la un nivel concret ca
acţiuni de viaţă (au mai venit ... fetiţe, s-au mai spart ... baloane, au plecat ...
băieţi, i-a dat ...creioane colorate, au mâncat ...bomboane) ilustrate prin
pagini sau chiar prin acţiuni executate de copii (elevul vine la magazin,
cumpără, plăteşte sau copilul este la şcoală şi primeşte cărţi sau creioane).
Pe baza experienţei dobândite în etapa preşcolară, precum şi în
lecţiile de matematică elevii reuşesc uşor „să traducă” în operaţii
matematice acţiunile cerute în enunţul problemei propuse spre rezolvare. În
aceasta fază, activitatea de rezolvare a problemelor se află aproape de aceea
de calcul. Acum elevii sunt familiarizaţi cu termenul de „problemă”,
„întrebarea problemei”, „rezolvarea problemei”, „ rezultatul problemei”.
Deşi rezolvările de probleme simple par uşoare, învăţătorul trebuie
să prezinte elevilor săi, rezolvând sub îndrumarea şi controlul său, toate
genurile de probleme care pot fi rezolvate printr-o operaţie. Momentul cel
mai important în rezolvarea problemelor simple îl constituie stabilirea
operaţiei corespunzătoare şi justificarea alegerii acestei operaţii. Pentru
stabilirea operaţiei corespunzătoare fiecărei probleme simple este necesar ca
elevii să cunoască toate cazurile în care procesele de gândire duc la operaţia
de adunare, scădere, înmulţire sau împărţire, astfel încât alegerea unei
anumite operaţii să poată fi justificată în mod raţional.
Împrejurările care determină alegerea unei anumite operaţii sunt
diferite. Astfel:
1. Adunarea se întrebuinţează pentru:
a) aflarea sumei a două sau mai multe numere;
b) aflarea unui număr mai mare cu un număr de unităţi decât un număr dat.
2. Scăderea se utilizează în următoarele cazuri:
a) de aflare a restului;
b) când se cere aflarea unui număr care să fie cu câteva unităţi mai mic
decât numărul dat;

49
c) când problema se referă la gruparea prin diferenţă a doua numere sau
mărimi pentru a stabili care este mai mare sau mai mică şi cu cât.
3. Înmulţirea se întrebuinţează în rezolvarea problemelor:
a) de aflare a câtului în cazul împărţirii egale;
b) de aflare a câtului în cazul împărţirii prin cuprindere;
c) de aflare a unui număr care sa fie de un număr de ori mai mic decât un
număr dat;
d) de aflare a unei singure părţi dintr-un întreg;
e) de aflare a raportului dintre două numere.
În general, pentru alegerea operaţiei pe care o comportă rezolvarea
unei probleme simple se porneşte de la întrebarea problemei şi cu ajutorul
unui proces de gândire se stabileşte corespondenţa dintre aceasta întrebare şi
unul din cazurile specificate mai sus. Reţinerea întrebării problemei este un
moment foarte important în activitatea de compunere şi rezolvare de
probleme. Învăţătorul trebuie să-i înveţe pe elevi să afle pluralitatea de
soluţii, care se pot construi în tot atâtea raţionamente, judecăţi şi probleme
distincte. De multe ori aceeaşi problemă pusă sub forme diferite, îi pune pe
elevi în încurcătură. De aceea nu este de ajuns rezolvarea problemelor
simple numai sub o formă, ci trebuie analizate în toate formele. Astfel îi
facem pe elevi să gândească, să descopere, singuri căile de rezolvare, îi
obişnuim să se descurce singuri în diferite situaţii problemă.
Pe elevii din clasa I de multe ori cifrele îi determine să ignore
conţinutul problemei şi să fie preocupaţi de ceea ce ar putea face cu ele şi nu
ce trebuie de fapt să facă ţinând cont de textul şi întrebarea problemei.
Ajungând la aceste concluzii, am căutat încă din primele ore de rezolvare a
problemelor să înţeleagă componenţa unei probleme şi etapele de rezolvare.
În general, problemele simple sunt uşor înţelese şi rezolvate de către
elevi, însă apar şi dificultăţi de genul:
 includerea răspunsului în enunţ;
 neglijarea unei date;
 confundarea operaţiei ce trebuie efectuată, datorită neînţelegerii
sensului semantic al cuvintelor „adăugat”, „crescut”, „rest”, diferenţă”,
„cu atât mai mult”, „cu atât mai puţin”, „de atâtea ori mai mult”, de
atâtea ori mai puţin”.
Pentru depăşirea acestor dificultăţi am căuta să rezolv cât mai multe
probleme care să aibă enunţuri variate, cerând elevilor să facă o analiză
temeinică în rezolvarea fiecărei probleme. În activitatea la clasă am
prezentat datele unei probleme cerând elevilor să pună mai multe întrebări:

50
 Exemplu: Într-o livadă s-au plantat 40 meri si 25 peri.
Întrebări posibile:
a) Câţi pomi fructiferi s-au plantat?
b) Cu câţi peri s-au plantat mai puţin decât meri?
c) Cu câţi meri s-au plantat mai mulţi decât peri?
d) Câţi peri ar mai fi trebuit plantaţi pentru a fi tot atâţia cât meri?
Rezolvarea problemelor simple contribuie la exersarea flexibilităţii
şi fluenţei gândirii. Rezolvarea de problemelor îi determină să opereze în
mod real cu numere, să facă operaţii de compunere şi descompunere, să
folosească strategii şi modele mintale anticipate.

II.7. Rezolvarea problemelor compuse

Rezolvarea problemelor simple constituie prima etapa în formarea
deprinderii de a rezolva probleme. După ce s-au rezolvat suficient de multe
asemenea probleme şi elevii au căpătat o oarecare îndemânare în rezolvarea
lor, se poate trece la rezolvarea problemelor compuse. Baza de sprijin atunci
când trecem la rezolvarea problemelor compuse o constituie cunoaşterea
elementelor şi tehnicii rezolvării problemelor simple.
Dacă în rezolvarea problemelor ce necesită o singură operaţie ne
folosim doar de cele două date cu care rezolvăm problema, în cadrul
problemelor compuse este necesar un efort al gândirii mai mare, pentru că
acestea conţin mai multe date şi trebuie alese perechile de valori care se
leagă într-o relaţie determinată. Aceasta activitate cere un anumit efort al
gândirii şi o anumită experienţă în rezolvarea problemelor care să-i conducă
pe elevi în desprinderea problemelor simple de cele compuse. Acest proces
de analiză trebuie orientat către întrebarea problemei.
Având în vedere complexitatea sarcinilor ce revin în rezolvarea
problemelor compuse, trecerea de la probleme simple la cele compuse
trebuie făcută cu mare atenţie, introducându-i pe elevi treptat în tainele
acestei activităţi prin familiarizarea lor cu elementele problemei compuse.
Acest lucru se poate face prin mai multe moduri:
1. Realizarea unei acţiuni care să cuprind două faze distincte:
formularea problemei şi rezolvarea acelei probleme.
2. Rezolvarea succesivă a două probleme simple astfel formulate
încât rezultatul primei probleme să constituie un element al celei de-a doua.
În utilizarea primei posibilităţi am avut grijă ca acţiunea să fie regizată în

51
faţa clasei cu obiecte existente în clasă.
În vederea trecerii de la rezolvarea unei probleme simple la alta
compusă, în clasă I, am creat multiple situaţii, cum ar fi:

Problema 1
Într-o cutie sunt 3 creioane, iar în alta sunt 2 creioane.
Câte creioane sunt?
Elevii observă aşezarea creioanelor în cutie întocmai datelor
problemei, prin numărare apoi apelând la o operaţie de adunare,
concluzionează rezultatul.
3 creioane ..................... 2 creioane ...................... ?

Rezolvare
3 + 2 = 5 (creioane )
Se trece la complicarea problemei adăugându-se încă 3 creioane în a
doua cutie; se apelează acum şi la noţiunea „cu atât mai mult”:
Conţinutul problemei se modifică:
Într-o cutie sunt 3 creioane, iar în a doua sunt cu 2 mai mult.
Câte creioane sunt în total?

Rezolvarea are următoarele formulări:

I -3 creioane
II - cu 2 mai mult
Total creioane?
1. Câte creioane sunt în a doua cutie?
3 + 2 = 5 (creioane)
2. Câte creioane sunt în total?
3 + 5 = 8 (creioane)

Problema 2
Pe o ramură sunt 5 vrăbiuţe, iar pe alta ramură sunt cu 2 vrăbiuţe
mai puţin.
Câte vrăbiuţe sunt pe cele două ramuri?
I -5 vrăbiuţe
II - cu 2 vrăbiuţe mai puţin
Câte vrăbiuţe sunt în total?

52
Rezolvare:
1. Câte vrăbiuţe sunt pe a doua ramură?
5 - 2 = 3 (vrăbiuţe )
2. Câte vrăbiuţe sunt pe cele două ramuri?
5 + 3 = 8 (vrăbiuţe)
Răspuns: 8 vrăbiuţe
Alt mod de a transforma o problemă simplă în una compusă este
aceea de a cere elevilor să pună întrebarea pentru ca problema să se poată
rezolva în două sau mai multe moduri.

Problema 3
Codrin are 40 bomboane. El dă lui Ionel 13 bomboane şi Mădălinei
15 bomboane. Puneţi întrebarea şi rezolvaţi în două moduri.

I mod
1. Câte bomboane a dat?
13 + 15 = 28 (bomboane)
2. Câte bomboane i-au mai rămas?
40 - 28 = 12 (bomboane)

II mod
1. Câte bomboane i-a rămas după ce i-a dat lui Ionel?
40 - 13 = 27 (bomboane )
2. Câte bomboane i-au mai rămas după ce i-a dat Mădălinei?
27 - 15= 12 (bomboane)
Elevii au fost obişnuiţi ca de fiecare dată să transpună sub formă de
exerciţii (formula numerică).

I mod II mod
40 - (13 + 15) = 12 (40 - 13) - 15 = 12

53
 II.8. Rezolvarea problemelor tip

II.8.1. Metoda figurativă (grafică)

Prin aceasta metodă reprezentarea mărimilor din problemă şi a

relaţiilor dintre ele utilizează elemente grafice sau desene şi scheme. În
aplicarea acestei metode se poate face apel la categoria de elemente grafice
sau combinaţii ale acestora cu condiţia ca ele să fie adecvate naturii datelor
problemei şi specificului lor cât şi etapei de şcolarizare.
1. Figurarea prin desen - se foloseşte încă din clasa I când elevii fac
cunoştinţă cu noţiune de problemă - când baza o constituie intuiţia.
Exemplu:
Două fetiţe au oferit mamei lor flori. Fetiţa mai mare 3 flori, iar cea
mai mică o floare.
Câte flori a primit mama, dacă şi soţul ei i-a oferit 5 flori?
a. 3 + 1 = 4
b. 4 + 5 = 9
2. Figurarea prin segmente - este folosită în clasa a II-a când se introduc
problemele tipice:

 aflarea a două numere când se cunoaşte suma şi diferenţa lor

Exemplu: Într-o grupă sportivă sunt 17 copii. Băieţii sunt cu 3 mai
mult decât fetele.
Câţi băieţi şi câte fete sunt în grupă?

I mod
f
+3 17
b

1. Aflăm dublul numărului fetelor.

17 – 3 = 14 (fete)
2. Aflăm numărul fetelor.
14 : 2 = 7 (fete)
3. Aflăm numărul băieţilor.
17 – 7 = 10 (băieţi)
Răspuns: f = 7, b = 10
54
II mod
f
+3 17
b

1. Aflăm dublul numărului băieţilor.

17 + 3 = 20 (băieţi)
2. Aflăm numărul băieţilor.
20 : 2 = 10 (băieţi)
3. Aflăm numărul fetelor.
17 – 10 = 7 (fete)

Răspuns: f = 7, b = 10

3. Figurarea schematică
Exemplu:
Un grup de fete şi băieţi au fost repartizaţi la culesul merelor. Iniţial
numărul băieţilor era de 3 ori mai mare decât numărul fetelor, dar după ce
4 fete şi 4 băieţi pleacă la încărcatul lăzilor, numărul băieţilor a devenit de
4 ori mai mare decât al fetelor.
Câte fete şi câţi băieţi au fost repartizaţi la început la culesul
merelor?
1. Pentru a putea reprezenta prin elemente grafice vom utiliza majuscule F
(fete) şi B (băieţi).
Situaţia iniţială se prezintă astfel:
B B B B B B B
BFB BF BFB BFB BFB ........................ BFB BFB

2. După repartizarea celor 4 fete şi 4 băieţi în altă parte, situaţia este

reprezentată astfel:
* * B B B B B
*** B*B B*B B*B BFB . ........................... BFB .......BFB

2. Cei 8 băieţi rămaşi stingheri se repartizează câte unul la fiecare grup

rămas
intact, astfel încât fiecărei fete îi corespund 4 băieţi ca în figura următoare:
B B B B B B B
BFB BFB BFB BFB BFB BFB BFB
B B B B B B B
55
 Cu cei 8 băieţi se pot completa în acest mod 8 grupuri de câte o fată
şi 4 băieţi. Deci:
1. Acum - numărul băieţilor este: 8 x 4 = 32 (băieţi)
- numărul fetelor este: 8 x 1 = 8 (fete)
2. Numărul iniţial a fost:
32 + 4 = 36 (băieţi)
8 + 4= 12 (fete)
Răspuns: 12 fete şi 36 băieţi

Avantajele pe care le reprezintă metoda figurativă o situează pe

primul loc în ceea ce priveşte utilitatea ei:
 are caracter general, aplicându-se orice categorii de probleme în care
se pretează figurarea şi pe diferite trepte ale şcolarităţii;
 are caracter intuitiv, înţelegerea relaţiilor dintre datele problemei
făcându-se pe baza imaginilor vizuale, uneori intervenind acţiunea
directă, mişcarea şi transpunerea acesteia pe plan mintal;
 prin dimensiunile elementelor figurative şi prin proporţiile dintre
ele se creează variate modalităţi de stabilire a relaţiilor cantitative
dintre diferitele valori ale mărimilor, se sugerează aceste relaţii, se
pun în evidenţă.

II.8.2. Metoda comparaţiei

Ca operaţie a gândirii logice, comparaţia intervine în multe momente

şi situaţii ale activităţii matematice, dar cu deosebire în problemele în care
două mărimi necunoscute sunt egale între ele prin două relaţii liniare bine
precizate, valorile unitare fiind aceleaşi.
Metoda constă în a face ca cele două mărimi să aibă aceeaşi valoare
şi în acest fel problema devine mai simplă, cu o singură necunoscută. Într-o
astfel de problemă, aşezarea datelor se face prin respectarea relaţiilor
stabilite între mărimi şi astfel încât comparaţia dintre valorile aceleiaşi
mărimi să fie pusă în evidenţă în mod direct, aşezând valorile de acelaşi fel
unele sub altele.
Procedeele de rezolvare a unor probleme duc la eliminarea uneia
dintre mărimi prin reducere, adică prin adunare sau scădere. Dacă valorile
aceleiaşi mărimi sunt legate prin enunţul problemei, reducerea este imediată
prin scăderea relaţiei respective. Dacă din enunţul problemei nu rezultă

56
valori egale, atunci apare necesitatea aducerii la acelaşi termen de
comparaţie. Prin această metodă se rezolvă probleme de egalizare la o
relaţie cu o singură necunoscută.

a) Când au un acelaşi termen de comparaţie:

Exemplu:
Miruna a cumpărat luni 2 kg de zahăr şi 3 kg făină, plătind 115 lei.
Marţi a cumpărat 2 kg zahăr şi 7 kg făină, plătind 215 lei.
Cât costă un kg de zahăr şi un kg de faină?
Rezolvare:
2kg Z ...................................3kg F ............................. 115 lei
2 kg Z ................................. 7kg F ............................. 215 lei
? kg Z ? kg F
Am scăzut valorile de sus din cele de jos:
2 - 2 = 0 kg Z;7-3 = 4kg F; 215 - 115 = 100 lei
1 kg F................... ..............................100 : 4 = 25 lei
3 kg F ................................................ 25 x 3 = 75 lei
2 kg Z .................. ............................ 115 lei - 75 lei = 40 lei
1 kg Z ............................................. 40 lei : 2 = 20 lei
Răspuns: 1 kg F = 25 lei; l kg Z = 20 lei
Verificare:
2 x 20 + 3 x 25 = 2 x 20 + 7 x 25 =
= 40 + 75 = = 40 + 175 =
= 115 = 215

b) De aducere la acelaşi termen de comparaţiei

Exemplu:
Mama a cumpărat 5 kg cartofi şi 2 kg ridichi şi a plătit 35 lei, a
doua zi a cumpărat 15 kg cartofi şi 5 kg ridichi şi a plătit 95 lei.
Cât a costat 1 kg de cartofi şi cât a costat 1 kg de ridichi?
Rezolvare :
5 kg C ................................................ 2 kg R............ 35 lei
15kg C... .............................................5 kg R................ 95 lei
1 kg C ? 1 kg R ?
Deoarece nicio mărime nu are aceeaşi cantitate, problema este
dificilă, în acest caz vom interveni cu o problemă simplă pentru a-i ajuta pe

57
elevi să descopere singuri rezolvarea. (Presupunem că în prima zi ar fi
cumpărat de 3 ori mai mult, atunci triplăm suma).
15 kg C ................................................. 6kgR.......... ..............105 lei
15 kgC .................................................. 5kgR.. .................... .....95 lei
1 kg R ........................ 10 lei
2 kg R ...........10 x 2 = 20 lei
5 kg C + 20 lei = 35 lei
5 kg C = 35 lei – 20 lei
5 kg C = 15 lei
1 kg C = 15 lei : 5
1 kg C = 3 lei
Răspuns: 1 kg C = 3 lei; 1 kg R = 10 lei

Verificare:
15 lei + 20 lei = 35 lei 15 x 3 lei + 5 x 10 lei = 45 lei + 50 lei = 95 lei

c) Probleme de eliminare prin înlocuire

Aceste probleme sunt de două categorii după cum termenii comparaţiei
sugerează diferenţe (cu ... mai mult, cu ... mai puţin) sau raportul (de ... mai
mult, de ... mai puţin).
Exemplu:
3 kg cartofi şi 5 kg ridichi costă 59 iei.
Cât costă 1 kg cartofi şi cât costă 1 kg ridichi, ştiind că un kg ridichi
costă cu 7 lei mai mult decât un kg de cartofi?

a) cartofi (kg) ..................... ridichi (kg) .............................. valoarea (lei)

3 .................................. 5 .............................................. 59
3 + 5 = 8 .................... - ............................................. 59 – (5 x 7) =
59 – 35 = 24
1 ....................................................................................24 : 8 = 3 (lei)
......................................... 1..........................................3 + 7 = 10 (lei)

b) cartofi (kg) ............................ ridichi (kg) ....................... valoarea (lei)

3 .................................. 5 .......................................59
5 + 3 = 8 ....................... - .................................... 59 + (3 x 7) =
59 + 21 = 80
1 .......................................................................... 80 : 8 = 10 (lei)
1 ........................................................................ 10 – 7 = 3 (lei)
58
 Exemplu:
4 kg cartofi şi 6 kg morcovi costă 48 lei.
Cât costă un kg cartofi şi un kg morcovi, ştiind că 1 kg cartofi costă
de 2 ori mai puţin decât un kg morcovi?
a) cartofi (kg) .......................... morcovi (kg) ......................... valoarea (lei)
4 ...................................... 6 ............................................ 48
4 + 2 x 6 = 16 ................. - ............................................ 48
1 kg .......................................................................... 48 : 16 = 3 (lei)
1 kg ............................................................................. 3 x 2 = 6 (lei)

b) cartofi (kg) .......................... morcovi (kg) ......................... valoarea (lei)

4 ..................................... 6 ..................................... 48
- ................................. 6 + 4 : 2 = 8..........................48
1 kg .......................................................................... 48 : 8 = 6 (lei)
1 kg .......................................................................... 6 : 2 = 3 (lei)

II.8.3. Metoda falsei ipoteze

Orice problemă ale cărei date sunt mărimi proporţionale, poate fi

rezolvată prin metoda falsei ipoteze. De regulă, se pleacă de la întrebarea
problemei, făcând asupra mărimii ce o căutăm o presupunere arbitrară, dar
nu în contradicţie cu datele din enunţ. Se reface problema pe baza
presupunerii făcute şi se ajunge la un rezultat care nu concordă cu cel din
problemă. Este fie mai mare, fie mai mic decât acesta. Se compară rezultatul
pe baza presupunerii cu cel real; din nepotrivirile obţinute se trage concluzia
corectă de rezolvare a problemei.
Exemplu:
Cu 1300 lei se pot cumpăra 30 bilete de tren de 30 lei şi 50 lei.
Câte bilete sunt de fiecare ?

Rezolvare :
a) presupunem că toate biletele costă 50 lei. Atunci toate cele 30
bilete ar costa:
30 x 50 = 1500 (lei)
b) comparând cu preţul real se obţine o diferenţă:
1500 - 1300 = 200 (lei)

59
c) această diferenţă din faptul că biletele de 30 lei le-am cumpărat
mai scumpe cu:
50 - 30 = 20 (lei)
d) la câte astfel de bilete am adăugat 20 lei din suma, care a apărut
în plus, de 200 lei ?
200: 20 = 10 (bilete)
30 – 10 = 20 (bilete)
Răspuns: 10 bilete de câte 30 lei; 20 bilete de câte 50 lei

Exemplu:
Într-o curte sunt găini, raţe şi oi. Ştiind că în total sunt 100 de
capete şi 280 de picioare, iar numărul raţelor este o treime din numărul
găinilor, să se afle câte păsări de fiecare sunt în acea curte.
Această problemă se rezolvă prin metoda falsei ipoteze combinată cu
metoda grafică.

Rezolvare:
a) presupunem că toate capetele au câte 2 picioare :
100 x 2 = 200 (picioare)
b) comparând numărul de picioare cu cel din problemă se
obţine o diferenţă :
280 - 200 = 80 (picioare)
c) această diferenţă provine din faptul că în curte sunt şi animale cu patru
picioare, deci cele 80 de picioare le împărţim câte 2 la fiecare cap pentru a
afla câte oi sunt:
80 : 2 = 40 (oi)
d) aflăm câte păsări sunt:
100 – 40 = 60 (păsări)

Din acest punct, problema se rezolvă prin metoda grafică:

r

e) adunăm părţile :
1+3=4 părţi
60
f) aflăm câte raţe sunt:
60 : 4= 15 (raţe)
g) aflăm câte găini sunt:
15 x 3 = 45 (găini)

Răspuns: 15 raţe, 40 oi
Este metoda prin care rezolvarea unei probleme are loc pe baza unei
ipoteze sau a mai multora, confruntând apoi situaţia reală cu cea creată prin
introducerea datelor ipotetice. Întrucât ipoteza care se face nu corespunde
decât întâmplător cu rezultatul problemei, metoda se mai numeşte a falsei
ipoteze. Problemele a căror rezolvare se bazează pe această metodă, se pot
clasifica în două categorii:
* probleme de categoria I, pentru rezolvarea cărora este suficientă o singură
ipoteză;
* probleme de categoria a II-a pentru rezolvarea cărora sunt necesare două
sau mai multe ipoteze succesive.

Exemplu:
Sectorul zootehnic al unei ferme cuprinde vaci, oi, găini şi gâşte, în
total 3 444 capete şi 11 520 picioare. Ştiind că numărul oilor este de 5 ori
mai mare decât al vacilor, iar al gâştelor de 3 ori mai mic decât al găinilor,
să se afle separat câte vaci, oi, găini şi gâşte are ferma.

Rezolvare:
Ţinând seama că vacile şi oile au câte 4 picioare, iar găinile şi
gâştele câte două, se va afla întâi câte animale au 4 picioare şi câte au 2
picioare, şi apoi câte dintre cele cu 4 picioare sunt vaci sau oi şi câte dintre
cele cu două picioare sunt găini sau gâşte. În acest scop se presupune că
toate animalele sunt cu câte 4 picioare.

3 444 x 4 = 13 776 (picioare)

13 776 – 11 520 = 2 256
2 256 : 2 = 1 128 (păsări)
1 128 : 4 = 282 (gâşte)
282 x 3 = 846 (găini )
3 444 – 1 128 = 2 316 (animale: vaci şi oi)
2 136 : 6 = 386 (vaci)
386 x 5 = 1 930 (oi)

61
 Exemplu:
Cu prilejul unui spectacol se constată că dacă spectatorii se aşează
câte 4 pe bancă, rămân 18 persoane în picioare, iar dacă spectatorii se
aşează câte 5 pe bancă, rămân 4 bănci libere.
Câte bănci sunt în sală şi câţi spectatori ?

Rezolvare:
Ipoteza I: Se presupune că ar fi 30 bănci.
30 x 4 = 120 (spectatori) 30 - 4 = 26 (bănci ocupate)
120 + 18 = 138 (spectatori ) 26 x 5 = 130 (spectatori )
138 - 130 = 8 (diferenţa dintre spectatori )

Ipoteza a II-a: Se presupune că ar fi 31 de bănci.

31 x 4 = 124 (spectatori ) 31 - 4 = 27 (bănci ocupate )
124 + 18 = 142 (spectatori) 27 x 5 = 135 (spectatori)
142 - 135 = 7 (diferenţa dintre spectatori )

Dacă numărul băncilor s-a mărit cu 1, diferenţa s-a micşorat cu o

unitate, de unde rezultă că numărul băncilor trebuie mărit cu 8 pentru ca
diferenţa de spectatori să se acumuleze.

Deci: 38 x 4 = 152 (spectatori) 38 - 4 = 34 (bănci ocupate)

152 + 18 = 170 (spectatori) 34 x 5 = 170 (spectatori)

62
 II.8.4. Metoda mersului invers

Se foloseşte în anumite probleme în care elementul necunoscut apare

la începutul şirului de relaţii dat în enunţ. Analizând operaţiile date în enunţ
şi cele efectuate în rezolvarea problemei, se poate constata că în fiecare
etapă se efectuează operaţia inversă celei din enunţ. Deci, nu numai
„mersul” este invers, ci şi operaţiile efectuate pentru rezolvare sunt inverse
decât cele din problemă. Exerciţiile de tipul celor degajate din enunţul
problemei sunt de fapt ecuaţii de gradul I cu o necunoscută, dar care se
rezolvă prin raţionament aritmetic cu ajutorul relaţiilor ce există între
rezultatele operaţiilor şi termenii cu care se operează. Rezolvarea
unei asemenea probleme se poate combina şi cu metoda figurativă.

Exemplu:
Un producător vinde pepeni la 3 cumpărători. Primul îi vinde o
jumătate din cantitate, celui de-al doilea o treime din ce îi rămăsese, iar
celui de-al treilea o cincime din noul rest.
Câţi pepeni a avut producătorul, dacă i-au mai rămas 16 pepeni?

Rezolvare :

1 din T (total)
2
R1
1 din R1
3
R2

1 din R2
5
Se observă că reprezintă 4/5 din restul al doilea. Câţi pepeni
reprezintă restul al doilea?
16 : 4 x 5 = 20 (pepeni)
Tot 20 reprezintă 2/3 din primul rest. Câţi pepeni constituie primul rest?
20: 2 x 3 = 30 (pepeni)
30 reprezintă 1/2 din totalul iniţial. Câţi pepeni erau în total ?
30 x 2 = 60 (pepeni)

63
 A rezolva un exerciţiu sau o problemă prin mersul invers înseamnă a
reface calculele în sens invers celor indicate de text, până se ajunge la un
element de bază pe care s-a construit exerciţiul sau problema. Se numeşte
metoda mersului invers deoarece operaţiile se reconstituie în sens invers
acţiunii problemei, adică de la sfârşit spre început, fiecare operaţii
corespunzându-i inversa ei. Metoda mersului invers se aplică atât în
rezolvarea exerciţiilor numerice care conţin un element necunoscut, cât şi în
rezolvarea problemelor care se încadrează în timpul respectiv.
Exemplu:
Se consideră un număr notat cu „a”, la care se adaugă 7, rezultatul
se înmulţeşte cu 6, din produsul obţinut se scade 10, rezultatul se împarte la
4, apoi se adună 5, obţinându-se 25.
Cât este „a”?
[(a + 7) x 6 – 10] : 4 + 5 = 25
Rezolvare:
[(a + 7) x 6 – 10] : 4 = 25 – 5
[(a + 7) x 6 – 10] : 4 = 20
(a + 7) x 6 – 10 = 20 x 4
(a + 7) x 6 – 10 = 80
(a + 7) x 6 = 80 + 10
(a + 7) x 6 = 90
a + 7 = 90 : 6
a + 7 = 15
a = 15 – 7
a=8

II.8.5. Probleme de mişcare

Problemele de mişcare sunt acelea în care se află una dintre

mărimile: spaţiul (distanţa), viteza sau timpul, când se cunosc două dintre
ele sau diferite relaţii între acestea. Spaţiul (s) este lungimea drumului
parcurs de un mobil (tren, autoturism, om) exprimat în unităţi de lungime
(metru, multiplii sau submultiplii lui). Viteza (v) este numărul de unităţi de
lungime parcurse de un mobil într-o unitate de timp, exprimată în unităţi de
lungime pe unităţi de timp (m/s, km/h). Timpul (t) este numărul de unităţi
de timp (secunde, minute, ore, zile) în care se parcurge spaţiul.

64
 În general, în problemele de mişcare se vorbeşte despre mişcarea
uniformă a unui mobil, adică, în intervale de timp egale mobilul parcurge
distanţe egale. În acest caz, cele trei mărimi s, v, t, sunt legate prin relaţia :
s = v x t; v = s/t; t = s/v
La rezolvarea problemelor de mişcare se pot folosi atât metodele
aritmetice generale şi speciale, cât şi cele algebrice.
Exemplu:
Doi turişti parcurg distanţe de la A la B. Primul turist a sosit în B cu
2 ore mai târziu decât al doilea. Viteza primului turist este de 4 km /h, iar a
celui de-al doilea de 6 km/h.
Să se determine distanţa de la A la B.
Rezolvare:
I (aritmetică): v1= 4 km /h,
v2 = 6 km h;
v2 – v1 = 2 km/h
Deci primul a rămas în urmă cu spaţiul:
s = 4 km/ h x 2 h = 8 km
8 : 2 = 4 ore, adică al doilea turist a mers 4 h şi a parcurs
4 x 6 = 24 km, AB = 24 km.
II. (algebrică ): t1= s/4 (timpul necesar parcurgerii spaţiul AB de
primul turist)
t2= s/6 (timpul necesar parcurgerii spaţiului AB de al
doilea turist)
s/4 – s/6 = 2
3s – 2s = 24, s = 24, AB = 24 km
Tot în cadrul problemelor de mişcare sunt înscrise şi probleme de
întâlnire:
a) mobilele se deplasează în sens contrar;
b) mobilele se deplasează în acelaşi sens;
a) mobilele se deplasează în sens contrar
D
A B

v1 v2
Formula după care calculăm timpul de întâlnire într-o
problemă de mişcare în sensuri contrare este: t = s/ v1 + v2

65
 Exemplu:
Din oraşul A pleacă la ora 11 dimineaţă un biciclist, spre B. El
merge cu o viteză de 16 km/h. După 3 ore a plecat un al doilea biciclist din
oraş B spre oraşul A cu viteza de 2 km/h.
Când şi unde se vor întâlni ei, dacă distanţa de la A la B este de 328 km?
Rezolvare :
Recunoaştem din enunţ, o problemă de mişcare în sensuri contrare,
care se deosebeşte foarte mult de problemele „standard”, comentate anterior.
Cunoaştem vitezele celor două mobile şi trebuie să stabilim la ce distanţă se
aflau unul de altul în momentul când începem să considerăm mişcarea,
unuia către celălalt.
Facem următorul desen :
328 km

48 km 280 km

A B

v1 = 16 hm/h v2 = 16 km/h
Etalon de rezolvare:
Până în momentul plecării din B celui de-al II-lea biciclist, primul parcurge:
16 x 3 = 48 (km) (AC).
El se află ia distanţa de 328 - 48 = 280 (km ) faţă de biciclistul al
II-lea (CB), în momentul plecării acestuia din B.
Din acest moment, problema s-a redus la o problemă tipică de
mişcare în sensuri contrare. În fiecare oră, distanţa dintre cei doi se
micşorează cu:
16 km + 12 km = 28 km
Pentru ca ei să se întâlnească trebuie să treacă atâtea ore de câte ori
se cuprind
28 km în 280 km, adică:
280 km : 28 km/h = 10 ore.
Deci, cei doi biciclişti se întâlnesc după 10 ore de la plecarea celui
din B sau la
10 + 3 = 13 (ore ) după plecarea celui din A .
Ei se vor întâlni la ora: 11 + 13 = 24 (h), la distanţa de:
16 x 13 = 208 km de oraşul A .
66
b) mobilele se deplasează în acelaşi sens
Aceste probleme pot fi redate schematic ca în figura de mai jos:
A B
v2

v1

Formula după care calculăm timpul de întâlnire într-o problemă de

mişcare în acelaşi sens este: t = s/ v1 - v2
Exemplu:
Un biciclist, având viteza de 24 km/h, pleacă din oraşul A. După 3
ore pleacă tot din oraşul A, în aceeaşi direcţie, un motociclist, având viteza
de 42 km /h.
În cât timp îl va ajunge motociclistul pe biciclist ?
Rezolvare
A B
Vb = 24 km/h

Vm = 42 hm/h

În 3 ore biciclistul parcurge o distanţă de:

24 x 3 = 72 (km)
Motociclistul parcurge în fiecare oră, în plus:
42 - 24 = 18 (km)
Cei 72 de km vor fi recuperaţi în:
72 : 18 = 4 (h), timp după care biciclistul va fi
ajuns
Distanţa de întâlnire va fi:
42 x 4 = 168 (km )

II.8.6. Probleme cu mărimi proporţionale

În probleme cu mărimi proporţionale intervin două feluri de mărimi:

1. Mărimi direct proporţionale - două mărimi depind una de alta în aşa fel
încât dacă o mărime se măreşte sau se micşorează de un număr de ori
cealaltă se măreşte sau se micşorează de acelaşi număr de ori.
Exemple:
- cantitatea de marfă şi valoarea ei în unităţi monetare;
67
- timpul de lucru şi retribuţia;
- spaţiul şi timpul în mişcare uniformă;
- debitul şi cantitatea de lichid acumulat într-un timp determinat.
2. Mărimi invers proporţionale - două mărimi depind una de alta în aşa fel
încât dacă prima mărime se măreşte de un număr de ori, valoarea
corespunzătoare din mărimea a doua se micşorează de acelaşi număr de ori
şi invers.
Exemple:
- numărul muncitorilor şi timpul de lucru pentru volum de muncă dat;
- viteza şi timpul în mişcare uniformă pentru un spaţiu dat;
- dimensiunile unui dreptunghi de arie data.
Exemplu:
Trei muncitori cu aceeaşi calificare lucrează respective 5 piese, 8
piese şi 7 piese de acelaşi fel, pentru care primesc 7600 lei. Ce
sumă primeşte fiecare?
În clasele I - IV apar probleme de genul celor de împărţire în părţi
direct proporţionale cu numere date. Elevii vor înţelege cu uşurinţă că, dacă
muncitorii care intră în componenţa unei echipe de lucru aduc o contribuţie
diferită în realizarea unui produs, este firesc ca contribuţia lor să fie diferită.
Pentru stabilirea sumei ce se cuvine fiecărui muncitor, proporţional
cu numărul de piese lucrate, este necesar să se cunoască cât se primeşte
pentru o singură piesă lucrată.
De aici rezultă că metoda prin care se stabileşte suma
corespunzătoare pentru o singură piesă, pentru o singură unitate se numeşte
reducere la unitate. Rezolvarea problemei comportă două etape distincte:
- aflarea sumei corespunzătoare pentru o singură piesă (reducere la
unitate);
- aflarea numerelor corespunzătoare pentru 5 piese, respective 8 şi 7
piese.

Planul rezolvării:
1. Aflăm numărul total de piese.
5 + 8 + 7 = 20 (piese)
2. Aflăm suma corespunzătoare unei singure piese.
7600 : 20 = 380 (lei)
3. Aflăm suma corespunzătoare pentru 5 piese.
380 x 5 = 1 900 (lei)
4. Aflăm suma corespunzătoare pentru 8 piese.
380 x 8 = 3 040 (lei)
68
5. Aflăm suma corespunzătoare pentru 7 piese.
380 x 7 = 2 660 (lei)
Acest procedeu poate fi formulat astfel:
- pentru a împărţi un număr în părţi proporţionale cu anumite numere date se
împarte acel număr la sumele numerelor date, iar catul se înmulţeşte cu
fiecare din aceste numere.
În categoria problemelor în care intervin mărimi proporţionale o
categorie o constituie problemele care se rezolvă prin regula de trei simplă.
Metoda de baza o constituie reducerea la unitate, regula de trei
simplă constituie doar o formulă anumită de aşezare a datelor.
În problemele care se rezolvă prin regula de trei simplă intervin două
mărimi direct sau invers proporţionale, fiecare mărime cu câte o pereche de
valori, una din aceste valori fiind necunoscuta. În această categorie de
probleme se dau trei valori cu ajutorul cărora se găseşte cea de-a patra
valoare, fapt care justifică numerele regula de trei.
Considerând mărimile x şi y cu perechile de valori x1, x2, respectiv
y1,y2.
Dacă mărimile x, y sunt direct proporţionale putem scrie:
x1/x2 = y1/y2
sau
x1/y1 = x2/y2
Proporţii în care termenul necunoscut reprezintă cel de-al patrulea
proporţional şi se poate afla ca atare:
y2 = x2 x y1
x2
sau
y2 = y1 x x2
x1
Dacă mărimile sunt invers proporţionale, putem scrie:
x1/x2 = y2/y1 sau x1/y2 = x1/y1
Dacă y2 este cunoscut, y2 = x1 x y1
x2
sau y2 = y1 x x2
x1

Din cele de mai sus rezultă că pentru rezolvarea problemelor prin

regula de trei simplă este suficient să se aşeze datele conform acestei reguli,

69
iar în rezolvare şi calcul să se utilizeze metoda proporţiilor (aflarea celui de-
al patrulea proporţional).
Dar metoda care se utilizează în rezolvarea problemelor prin regula
de trei simplă este metoda reducerii la unitate, deoarece ea urmăreşte un
raţionament mai apropiat de înţelegerea concretă a elevilor.
Metoda proporţiilor cere însă cunoştinţe matematice pe care elevii le
parcurg abia la gimnaziu (ea merge pentru elevii care participa la cercul de
matematică).

Exemplu:
O cantitate de 250 kg de cartofi a fost ambalată în 10 lăzi.
Dar 375 kg cartofi în câte lăzi se vor ambala?
250 kg ..................................................... 10 lăzi
375 kg ..................................................... x lăzi
Mărimile fiind direct proporţionale şi aplicând reducerea la unitate:
250kg ...................................................10 lăzi
1 kg .............................................. 10 lăzi
250
375 kg................................................ 10 . 375 = 3750 = 15 lăzi
250 250
Dacă 9 zile ..........................................8 muncitori
1 zi............... ...............................8 x 9 muncitori
4 zile............................................8 x 9 = 18 muncitori
4
Din cei 18 muncitori, 8 erau angajaţi şi lucrau deja, astfel că mai
trebuie angajaţi 18 - 8 = 10 (muncitori).

II.8.7. Probleme nonstandard

O categorie aparte de probleme, care nu se supune exigenţelor

vreunui criteriu de clasificare discutat până acum şi care permite aplicarea
unei metode învăţate, este cunoscută sub numele de probleme nonstandard.
Această categorie include probleme în faţa cărora, după citirea enunţului,
rezolvitorul, chiar şi cel cu experienţă, nu reuşesc să le introducă în
„canoanele” metodei de rezolvare bine ştiute. În această situaţie gândirea şi
imaginaţia lucrează febril, rezolvatorul devenind, în situaţia în care reuşeşte
rezolvarea, un creator. Conduita este creatoare deoarece nicio problemă nu

70
seamănă cu alta, de fiecare dată rezolvatorul fiind obligat să găsească o
anume cale de rezolvare proprie fiecărei probleme.
Valenţele formative ale acestei activităţi rezolutive vizează:
cultivarea creativităţii elevilor din clasele I-IV (îndrăzneală, isteţime, spirit
novator, iscoditor, flexibilitatea gândirii, nonconformismul aplicării
metodei); crearea unor situaţii generatoare de motivaţie intrinsecă, cu
consecinţe favorabile în planul interesului pentru matematică, al atitudinilor
de căutare de noi probleme, al apariţiei unor satisfacţii noi, care întăresc
pozitiv motivaţia şcolară în sfere mai largi de activitate; educarea unor
trăsături volative pozitive pentru întreaga conduită a elevului (tenacitate,
concentrare, voinţa de a învinge, dorinţa de autodepăşire controlată didactic
etc ). Datorită marii varietăţi a acestui gen de probleme şi a gradului înalt de
articularitate al fiecăreia, este greu să se facă analogii, să se opereze
transferurile de metodă. Asemenea probleme se vor rezolva mai ales în
cadrul cercului de matematică. Deoarece rezolvarea unei probleme
nonstandard reprezintă un act creator, vom încerca o regăsire a fazelor
procesului de creaţie aşa cum au fost elaborate de G. Wallas.

Exemplu:
Doi părinţi se întâlnesc pe stradă şi unul dintre ei îl întreabă pe
celălalt câţi copii are şi ce vârstă au. Cel întrebat răspunde: Am trei copii.
Ce vârstă au? Ghiceşte! Deoarece amândoi erau buni de glumă, între ei se
înfiripă următorul dialog:
- Nu pot. Dă-mi câteva informaţii.
- Produsul vârstelor este 36.
- Nu-mi ajunge această informaţie.
- Suma vârstelor este cât numărul acesta de la casa în dreptul căreia
ne aflăm.
După ce s-a gândit puţin, cel care întrebase spune :
- Tot nu pot să răspund. Mai dă-mi o informaţie.
- Da, cel mai mic are ochi albaştri.
După această informaţie el reuşeşte să răspundă.
Cum a procedat, ştiind că vârstele copiilor au fost exprimate în
numere întregi?
1. Prepararea este momentul în care rezolvitorul (care este de fapt
elevul şi nu unul dintre cei doi părinţi) receptează activ toate sursele de
sprijin posibile:
- ştie clar ce trebuie să afle (vârsta celor trei copii);
- adunarea materialelor - reactualizează toate datele problemei;
71
- munca reală de creaţie - deoarece rezolvitorul nu cunoaşte decât produsul
vârstelor care este 36, el va încerca toate posibilităţile existente :
a) 1 x 1 x 36 = 36 b) 1 x 2 x 18 = 36
c) l x 3 x 12 = 36 d) l x 4 x 9 = 36
e) l x 6 x 6 = 36 f) 2 x 2 x 9 = 36
g) 2 x 3 x 6 = 36 h) 3 x 3 x 4 = 36
Cea de-a doua informaţie în legătură cu suma vârstelor îi este
rezolvatorului necunoscută, încercând din nou toate posibilităţile:
a) 1 + 1 + 36 = 38 b) 1 + 2 + 18 = 21
c) 1+ 3 + 12 = 16 d) 1 + 4 + 9 = 14
e) l + 6 + 6 = 13 f) 2 + 2 + 9 = 13
g) 2 + 3 + 6 = 11 h) 3 +3 + 4 = 10
2. Incubaţia este perioada activităţii inconştiente. După o scurtă
perioadă de timp apare o viziune de ansamblu asupra strategiei de lucru şi a
posibilei soluţii. Pe baza jocului liber al imaginaţiei şi intuiţiei creatoare, are
loc înţelegerea problemei, pregătindu-se cea de-a treia fază.
3. Iluminarea - rezolvitorul înţelege că aflându-se în oricare dintre
situaţiile a), b), c), d), e), f), g), h) (menţionate mai sus) celui de faţă i-ar fi
fost uşor să afle vârsta. Deoarece a mai cerut detaliu este evident că se aflau
în dreptul casei cu numărul 13, având două posibilităţi. Din acel detaliu,
care la început pare banal, lipsit de importanţă, atât părintele ce rezolvă
problema, cât şi elevul, înţeleg că important este faptul că există un copil ca
fiind cel mai mic, iar culoarea ochilor este de fapt elementul perturbator
menit să direcţioneze greşit gândirea. Atunci dintre cele două variante posibile
va alege prima variantă, deci cea în care vârstele ar fi: 1 an, 6 ani, 6 ani.
4. Elaborarea şi verificarea se realizează în mintea rezolvatorului
stabilind valoarea de adevăr a soluţiei găsite:
1 x 6 x 6 = 36
1 + 6 + 6 = 13; există într-adevăr un copil ca fiind cel mai mic.

72
 CAPITOLUL III

METODE PENTRU O ÎNVĂŢARE ACTIVĂ

ÎN CADRUL ORELOR DE MATEMATICĂ

III.1. Metode didactice

Metodele constituie elementul esenţial al strategiei didactice, ele
reprezentând latura executorie, de punere în acţiune a întregului ansamblu
ce caracterizează un curriculum dat. Provenit din grecescul methodos (odos
— cale, metha — către), termenul metodă desemnează procesul complex
care are ca finalitate concretizarea obiectivelor educaţionale. Metodele sunt
modalităţi de realizare a acţiunilor complexe, planificate şi repetabile, căi de
soluţionare a problemelor confirmate de experienţă. Întregul proces de
învăţământ se derulează pe baza unui ansamblu de căi de instruire, metodele
facilitând accesul spre cunoaşterea şi modelarea realităţii. Caracterul
polifuncţional al metodelor este dat de capacitatea lor de a atinge
concomitent mai multe obiective educative.
Metodele se compun din procedee de operare standardizate care pot
fi selectate, combinate şi folosite în funcţie de nivelul şi interesele elevilor.
Alegerea lor nu este aleatoare, ci trebuie să se subordoneze conţinutului,
procesului instructiv, particularităţilor de vârstă şi psihice ale elevilor.
Succesul aplicării unei metode de învăţare clasică sau modernă depinde de
mijloacele de învăţământ, de competenţa şi de experienţa didactică a
dascălului. Metodele didactice îndeplinesc funcţii cognitive, formativ -
educative, instrumentale şi normative. Ele permit accesul la cunoaştere,
contribuie la formarea deprinderilor intelectuale şi cognitive, facilitează
atingerea obiectivelor educaţionale şi clarifică acţiunile care conduc la
aceste rezultate.
Taxonomia metodelor didactice este supusă controverselor pentru că
încadrarea metodelor în diferite categorii şi criteriile de clasificare sunt
relative. Caracteristicile care stau la baza definirii metodei la un moment dat
se pot metamorfoza clasificând-o ulterior într-o categorie complementară. O
metodă considerată iniţial tradiţională poate dobândi caracteristici care să o

73
plaseze în contextul modernităţii. Ioan Cerghit15 a realizat următoarea
clasificare a metodelor de învăţământ:
a) metode de comunicare orală (expunerea, conversaţia, dezbaterea,
problematizarea);
b) metode de comunicare scrisă (lectura, lucrul cu manualul);
c) metode obiective sau intuitive, bazate pe contactul cu
realitatea sau cu substitutele acesteia (experimentul, demonstraţia, modelarea);
d) metode bazate pe acţiune (exerciţiul, studiul de caz, proiectul de
cercetare, jocurile didactice, instruirea programată).
Din perspectivă istorică metodele sunt tradiţionale (clasice) şi
moderne.
După sfera de aplicabilitate ele pot fi particulare (folosite în anumite
faze ale procesului instructiv-educativ sau la anumite discipline şi generale.
Metodele sunt verbale sau intuitive în funcţie de modalitatea de prezentare a
cunoştinţelor şi pasive sau active în funcţie de modul în care angajează
elevii. Ele pot avea funcţia didactică principală de predare-comunicare, de
fixare-consolidare, verificare-apreciere. Se pot baza pe secvenţe
operaţionale stabile, anterior fixate (algoritmice) sau pe descoperirea şi
rezolvarea problemelor (euristice). Clasificarea după criteriul organizării
muncii propune gruparea metodelor în: individuale, pe grupe (omogene sau
eterogene), frontale sau mixte. Metodele de învăţare prin receptare,
descoperire dirijată sau propriu-zisă au fost structurate prin raportare la axa
receptare-descoperire.
Activizarea predării-învăţării presupune folosirea unor metode,
tehnici şi procedee care să-i implice pe elevi în procesul de învăţare,
urmărindu-se dezvoltarea gândirii, stimularea creativităţii, dezvoltarea
interesului pentru învăţare, în sensul formării lor ca participanţi activi la
procesul de educare. Dintre metodele moderne specifice învăţării active care
pot fi aplicate cu succes şi la orele de matematică fac parte: brainstorming-ul,
ciorchinele, cubul, problematizarea, diagrama Venn, cvintetul, metoda
cadranelor.

15
Cerghit, I., Metode de învăţământ, E.D.P. R.A. Bucureşti, 1997
74
 III.1.1. Conversaţia

Conversaţia se bazează pe întrebări şi răspunsuri pe verticală, între

dascăli şi elevi, şi pe orizontală, între elevi. Propoziţia interogativă se află la
graniţa dintre cunoaştere şi necunoaştere, dintre certitudine şi incertitudine.
De aceea, aceasta funcţionează activ în orice situaţie de învăţare, îmbrăcând
din acest punct de vedere mai multe forme: conversaţia introductivă, folosită
ca mijloc de pregătire a elevilor pentru începerea unei activităţi didactice,
conversaţia folosită ca mijloc de aprofundare a cunoştinţelor, conversaţia
pentru fixarea şi sistematizarea cunoştinţelor, conversaţia de verificare a
cunoştinţelor, toate acestea având caracteristicile conversaţiei catehetice.
Conversaţia catehetică (examinatoare) vizează simpla reproducere a
cunoştinţelor asimilate în etapele anterioare, rolul ei de bază fiind cel de
examinare a elevilor. Întrebările şi răspunsurile nu se mai constituie în
lanţuri sau serii, ci fiecare întrebare şi răspuns constituie un întreg de sine
stătător, care poate avea sau nu legătură cu întrebarea care urmează.
Întrebări specifice conversaţiei catehetice apar:
 în reactualizarea conţinuturilor (Cum se numesc numerele care se adună?);
 în etapa discuţiilor pregătitoare (Ce este un patrulater?);
 pe parcursul transmiterii noilor conţinuturi (Care este numărul de 3
ori mai mare decât 4?);
 în momentul ce vizează intensificarea retenţiei şi transferului (Ce
înseamnă faptul că adunarea este asociativă?);
 pentru fixare, consolidare şi aplicare (Ce proprietăţi are adunarea?).
Pentru redescoperirea unor cunoştinţe se foloseşte conversaţia
euristică, care sporeşte caracterul formativ al învăţării, dezvoltând spiritul de
observare, capacitatea de analiză şi sinteză, interesul cognitiv şi motivaţia
intrinsecă, mobilizând energiile creatoare pentru rezolvarea de probleme şi
situaţii problematice.
Conversaţia euristică (socratică) constă într-o înlănţuire de întrebări
şi răspunsuri prin intermediul căreia elevii sunt dirijaţi să valorifice
experienţa cognitivă de care dispun şi să facă asociaţii care să faciliteze
dezvăluirea de aspecte noi. Printr-un demers inductiv, elevii sunt orientaţi
către sesizarea relaţiilor cauzale, formularea unor concluzii, desprinderea
unor reguli, elaborarea unor definiţii etc. Este folosită mai ales în analiza sau
în explicarea metodei de lucru în rezolvarea unei probleme matematice.
De exemplu, la tema „Adunarea şi scăderea numerelor naturale în
concentrul 0-30”, analiza problemei: Într-un autobuz erau 29 de călători. La

75
prima staţie au coborât 7, la a doua staţie au urcat 14. Câţi călători sunt
acum în autobuz? se realizează astfel:
Î1: Câţi călători erau la început în autobuz? (R1: 29 călători).
Î2: Ce s-a întâmplat la prima staţie? (R2: au coborât 7 călători).
Î3: Asta înseamnă că în autobuz vor rămâne mai mulţi sau mai puţini
călători? (R3: ... mai puţini)
Î4: Prin ce operaţie vom afla câţi călători vor rămâne în autobuz după ce au
coborât 7? (R4: ... prin scădere).
Î5: Cum? (R5: Din numărul călătorilor care erau la început scădem numărul
călătorilor care au coborât: 29 - 7 = 22).
Î6: Ce s-a întâmplat la a doua staţie? (R6: ... au urcat 14 călători).
Î7: Asta înseamnă că în autobuz vor fi mai mulţi sau mai puţini călători?
(R7: mai mulţi)
Î8: Prin ce operaţie vom afla câţi călători sunt după ce au urcat 14? (R8:
prin adunare: numărul călătorilor care erau în autobuz îl adunăm cu
numărul călătorilor care s-au urcat, 22 + 14 = 36).
Instrumentul de lucru al metodei – întrebarea - trebuie stăpânit şi
perfecţionat continuu de fiecare cadru didactic. Întrebările trebuie să fie
precise, în contextul conţinutului, să fie exprimate concis, simplu şi clar. Ele
trebuie să vizeze un răspuns unic.
Metoda conversaţiei are o mare valoare formativă datorită
introducerii şi exersării limbajului specializat al matematicii, contribuind
astfel la dezvoltarea personalităţii elevilor.

III.1.2. Descoperirea

Descoperirea poate fi definită „ca o tehnică de lucru, la care elevul

este antrenat şi se angajează în activitatea didactică, cu scopul aflării
adevărului”. Prin această metodă, elevii redescoperă relaţii, formule,
algoritmi de calcul. Această atitudine a elevului nu poate subzista decât pe o
pregătire anterioară solidă, pe o exersare ce a creat deprinderi
corespunzătoare. Mai mult, întreaga activitate de (re)descoperire este dirijată
de dascăl, astfel că problema centrală ridicată de metodă este unde şi cât
să-l ajute învăţătorul pe elev.
Învăţarea prin descoperire poate fi de tip inductiv, deductiv şi
analogic, după natura raţionamentelor utilizate. Descoperirea este inductivă
când elevii, analizând o serie de cazuri particulare, inferează o regulă

76
generală care apoi este demonstrată. Acest tip de descoperire poate fi
folosită la clasele a II-a, a III-a şi mai ales la clasa a IV-a, uneori regula
găsită fiind lăsată fără demonstraţie. Aşa se întâmplă la predarea
proprietăţilor adunării numerelor naturale (comutativitatea, asociativitatea,
zero ca element neutru) sau de înmulţire.
La descoperirea de tip deductiv elevii obţin rezultate noi (pentru ei)
aplicând raţionamente asupra cunoştinţelor anterioare, combinându-le între
ele sau cu noi informaţii. Acest tip de descoperire apare frecvent la: de
exemplu cunoscând perimetrul triunghiului descoperim perimetrul pătratului,
dreptunghiului. Formulele de calcul prescurtat pot fi descoperite cu mare
uşurinţă în acest mod. Algoritmii de calcul mintal prin aplicarea
proprietăţilor operaţiilor cu numere naturale pot fi descoperiţi deductiv.
Descoperirea prin analogie constă în transpunerea unor relaţii,
algoritmi, etc. la contexte diferite, dar analoge într-un sens bine precizat.
Algoritmii de rezolvare a problemelor de un anumit tip pot fi un exemplu de
descoperire prin analogie.
Analogiile în matematică pot fi de conţinut sau de raţionament. Ele
pot fi de anvergură mai mare sau cu efect local. Analogii mari folosite în
matematică sunt cele dintre aritmetică şi algebră, geometrie plană şi
geometrie în spaţiu.
Analogiile locale sunt folosite foarte des în rezolvarea problemelor
când, după ce învăţătorul rezolvă model o problemă, cere rezolvarea altor
probleme analoge. Analogiile de conţinut pot fi aplicate în predarea
numerelor când, de exemplu, după ce s-a predat numărul 3 pornind de la
numărul 2, analog vom preda pe 4 cunoscându-l pe 3 ş.a.m.d. La clasa a
III-a când se predă înmulţirea cu 2 prin adunări repetate, analog se predă şi
înmulţirea cu 3, 4, etc. Analogia de raţionament poate fi folosită în
rezolvarea problemelor, în predarea multiplilor şi submultiplilor unităţilor
de măsură etc.

III.1.3. Demonstraţia

Demonstraţia presupune prezentarea unor obiecte, procese,

fenomene, reale sau substitute, contact prin care se obţine reflectarea
obiectului învăţării la nivelul percepţiei şi reprezentării. La baza
demonstraţiei se află întotdeauna un mijloc de învăţământ, de aici tendinţa
definirii acestei metode drept „metodă intuitivă”.

77
 Metoda demonstraţiei intuitive este intens folosită în clasele
învăţământului primar. Reţinem următoarele condiţii necesare pentru
eficientizarea demonstraţiei:
 conştientizarea scopului urmărit;
 reactualizarea cunoştinţelor esenţiale;
 prezentarea sarcinii într-o formă dinamică cu sprijinul mijloacelor de
învăţământ;
 asigurarea unui ritm corespunzător al demonstraţiei pentru a da
posibilitatea elevilor să realizeze însuşirea corectă a structurilor
propuse;
 activizarea întregii clase în timpul demonstraţiei şi ulterior acesteia
în etapa prelucrării datelor obţinute pe această cale.
Metoda prezentării materialului didactic este expresia demonstraţiei
intuitive şi a respectării principiului intuiţiei în procesul de predare-învăţare
a matematicii. În învăţământul preşcolar se folosesc pe lângă obiectele
concrete şi obiecte semiconcrete (jetoane, schiţe, desene, fotografii), iar în
învăţământul primar desenul este folosit cu prioritate în predarea
cunoştinţelor de geometrie (drepte, segmente, triunghi, dreptunghi, pătrat,
etc). Desenul pe tablă ca formă de sprijin a intuiţiei elevilor, trebuie să
evidenţieze cu claritate elementele esenţiale (folosindu-se eventual
contrastul, creta colorată). Elevii trebuie obişnuiţi să facă ei înşişi desene
concrete. Modul de a desena figuri spaţiale trebuie explicat de învăţător (se
convine ca un plan să fie reprezentat printr-un paralelogram, cercul ca un
oval, liniile care nu se văd apar punctat etc).
În folosirea acestei metode se face apel şi la celelalte materiale
intuitive: planşe, machete, diapozitive, diafilme şi filme didactice. Acestea
pot fi folosite în diferite momente ale lecţiei, după natura lor. Problema
construirii de materiale didactice s-a pus în mod deosebit pentru geometrie.
S-au confecţionat numeroase materiale, statice sau cu rolul de a dezvolta
imaginaţia spaţială. Ea se prezintă în diferite forme relativ distincte, în
funcţie de mijlocul pe care se bazează fiecare.
Demonstraţia cu obiecte în stare naturală imprimă învăţării un
caracter convingător, dată fiind evidenţa faptelor. Astfel, la predarea
unităţilor de măsură pentru lungimi folosim metrul de tâmplărie, centimetrul
de croitorie, ruleta pentru a demonstra că 1 m =10 dm etc.
Demonstraţia ca acţiuni se realizează atunci când sursa este o
acţiune pe care învăţătorul o arată/demonstrează elevului, iar ţinta este
transformarea acţiunii într-o deprindere. De exemplu, la geometrie, pentru

78
formarea deprinderii de a trasa un cerc învăţătorul demonstrează la tablă
modul de utilizare a instrumentelor geometrice, iar elevii execută acelaşi
lucru pe caiete. Demonstraţia trebuie să se împletească în cel mai scurt timp
cu exerciţiul, altfel formarea deprinderii este periclitată.
Demonstraţia cu substitute se foloseşte curent, făcând apel la planşe,
scheme, liste, tabele, reprezentări grafice, etc. Astfel, încă din clasa întâi
folosind planşe pentru ca elevii să rezolve şi să compună probleme. Baza
metodei figurative de rezolvare a problemelor o constituie reprezentările
grafice. Proprietăţile de asociativitate şi comutativitate ale adunării şi
înmulţirii numerelor naturale, precum şi cea de distributivitate a înmulţirii
faţă de adunare se demonstrează cel mai bine folosind tabele.
Demonstraţia de tip combinat îmbină celelalte forme de
demonstraţie. De exemplu, pentru a sugera operaţia de scădere, aducem în
faţa clasei 5 copii (demonstraţia cu obiecte) şi trimitem 2 dintre ei în bancă
(demonstraţia prin acţiune), rămânând în faţă numai 3 copii. Deci, 5 – 2 = 3.
În concluzie, demonstraţia, ca metodă intuitivă, este dominantă în
acţiunile de dobândire de noi cunoştinţe. Metoda, fără a fi fost exagerat, are
efect favorabil asupra înţelegerii şi reţinerii cunoştinţelor şi dezvoltă
capacitatea de a observa ordonat, sistematic şi de a exprima coerent datele
observaţiei.

III.1.4. Exerciţiul

Exerciţiul este o metodă ce are la bază acţiuni motrice şi intelectuale

efectuate în mod conştient şi repetat, în scopul formării de priceperi şi
deprinderi, automatizării şi interiorizării unor modalităţi sau tehnici de
lucru, de natură motrică sau mintală. Ansamblul deprinderilor şi priceperilor
dobândite şi exersate prin exerciţii în cadrul orelor de matematică conduc la
automatizarea şi interiorizarea lor, transformându-se treptat în abilităţi.
Fiecare abilitate se dobândeşte prin conceperea, organizarea, proiectarea,
rezolvarea unui sistem de exerciţii. Prin dezvoltarea bazei senzoriale de
cunoaştere şi exersarea formelor de gândire prelogică, sistemul de exerciţii
favorizează formarea abilităţilor matematice. Odată dobândite, abilităţile
asigură prin exersare caracterul reversibil — operaţia executată în sens
direct şi sens invers (compunerea, apoi descompunerea numerelor) - şi
asociativ (căi variate de rezolvare a exerciţiului, problemei) al operaţiei, iar
exerciţiul devine în acest fel operaţional, fapt ce favorizează formarea
operaţiilor intelectuale.
79
 În cadrul orelor de matematică se pot rezolva mai multe tipuri de
exerciţii:
 după funcţia îndeplinită: introductive, de bază, operatorii;
 după modul de rezolvare: de calcul oral, de calcul mintal, scrise, de
calcul scris;
 după gradul de intervenţie al învăţătorului: dirijate, semidirijate,
libere;
 după subiecţii care le rezolvă: individuale (rezolvate prin muncă
independentă), în echipă, frontale;
 după obiectivul urmărit: de calcul, de completare, de ordonare, de
comparare, de comunicare, de rezolvare a problemelor, de formare a
deprinderilor intelectuale, de creativitate, de autocontrol.
Exerciţiul face parte din categoria metodelor algoritmice, deoarece
presupune respectarea riguroasă a unor prescripţii şi conduce spre o
finalitate prestabilită. Nu orice acţiune pe care o execută elevii constituie un
exerciţiu, ci numai aceea care se repetă relativ identic şi se încheie cu
formarea unor componente automatizate ale activităţii. Exerciţiile constituie
un instrument extrem de util în fixarea şi reţinerea cunoştinţelor, de aceea,
metoda exerciţiului se combină cu metode active de predare. După
introducerea unor noţiuni noi, a unor procedee noi, primele exerciţii ce se
propun sunt exerciţiile descrise de învăţător, fie descoperite de ei cu ajutorul
învăţătorului.
Literatura de specialitate propune diverse clasificări al exerciţiilor, în
funcţie de criteriile adoptate.
După forma lor, exerciţiile pot fi:
 orale: Număraţi din 3 în 3, începând cu 0; Citeşte numerele:
726103, 814065, 500080; Care sunt vecinii numerelor de mai sus?
 scrise: Calculaţi, apoi faceţi proba prin operaţia inversă: 324 +
108; 278 – 199; Descompuneţi numerele în sute, zeci şi unităţi:
452, 807, 366; Efectuaţi calculele şi completaţi tabelul; Aflaţi
termenul necunoscut: x + 406 = 513; y - 240 = 375.
 practice: Măsuraţi lungimea băncii cu palma; Câte pahare pot
umple cu apa din acest bidon?; Construieşte pătrate, dreptunghiuri
şi triunghiuri din beţişoare, creioane sau bete de chibrit.; Pliaţi o
foaie de hârtie dreptunghiulară, apoi trasaţi axele de simetrie
descoperite, folosind creioane colorate.
După funcţia îndeplinită, exerciţiile se clasifică în:
 exerciţii introductive:

80
- exerciţiile de calcul mintal de la începutul orei de matematică;
- exerciţiile de adunare repetată care pregătesc înţelegerea operaţiei de
înmulţire.
 exerciţii de bază (de însuşire a modelului dat): Efectuaţi prin calcul
în scris: 453 - 276 = ;804-617 =; Calculaţi catul şi restul: 26 : 4 = ;
38 : 5 =; Calculaţi: 2 x 7 x 3 – 8 : 2 -10 = .
 exerciţii paralele, delegarea cunoştinţelor şi deprinderilor mai vechi
cu cele noi: Calculaţi, apoi faceţi proba: 324 : 3 =; Efectuaţi:
30-{[(7-5) x 10 + 4] : 6 + 18} =.
 exerciţii de creaţie (euristice): Compune exerciţii de adunare şi
scădere cu trecere peste ordin, folosind numere mai mici decât 50;
Compune o problemă care să se rezolve prin două adunări.

După conţinutul lor, pot fi două categorii:

 exerciţii motrice care conduc spre formarea de priceperi şi deprinderi
în care predominantă este componenta motrică: Scrieţi 3 rânduri cu
cifra 8.
 exerciţii operaţionale, care contribuie la formarea operaţiilor
intelectuale, principalele lor trăsături fiind reversibilitatea şi
asociativitatea: Calculează perimetrul unui pătrat cu latura de 5
cm; Calculează perimetrul unui dreptunghi cu lungimea de 6 cm şi
lăţimea de 3 cm printr-o adunare şi o înmulţire.

După numărul de participanţi pot fi:

• exerciţii individuale;
• exerciţii de echipă;
• exerciţii colective;
• exerciţii mixte.

După gradul de complexitate se diferenţiază:

• exerciţii simple: 3 + 5 =;
• exerciţii complexe: x : 13 = 7 rest 4;
• exerciţii complexe (tip olimpiadă): 257 : x = 8 rest 1.

81
 III.1.5. Problematizarea

Problematizarea reprezintă una dintre cele mai utile metode, prin

potenţialul ei euristic şi activizator. W. Okon arată că această metodă constă
în crearea unor dificultăţi practice sau teoretice, a căror rezolvare să fie
rezultatul activităţii proprii de cercetare efectuate de subiect. Se face o
distincţie foarte clară între conceptul de „problemă" şi conceptul de „situaţie
- problemă" implicat în metoda problematizării. Primul vizează problema şi
rezolvarea acesteia din punctul de vedere al aplicării, verificării unor reguli
învăţate, al unor algoritmi ce pot fi utilizaţi în rezolvare. O situaţie -
problemă desemnează o situaţie contradictorie, conflictuală, ce rezultă din
trăirea simultană a două realităţi: experienţa anterioară, cognitiv -
emoţională şi elementul de noutate, necunoscutul cu care se confruntă
subiectul. Acest conflict incită la căutare şi descoperire, la intuirea unor
soluţii noi, a unor relaţii aparent inexistente între ceea ce este cunoscut şi
ceea ce este necunoscut.
Exemple:
Se prezintă elevilor două vase de formă diferită, care conţin un
lichid colorat: un vas este subţire şi înalt, celălalt este larg. Numai
învăţătorul ştie că în cele două case se află aceeaşi cantitate de lichid. La
întrebarea În care vas se află mai mult lichid? un elev va răspunde că în
vasul mai înalt, conform percepţiei sale concrete, a gândirii lui concret-
intuitive.
Dacă învăţătorul întreabă „Ar putea fi oare aceeaşi cantitate în cele
două vase?”, atunci se declanşează o contradicţie între ceea ce vede copilul
şi ceea ce i se sugerează ca situaţie. Se goleşte unul dintre vase având grijă
să se marcheze urma nivelului lichidului şi se răstoarnă în el lichidul din
celălalt vas. Se va observa că lichidul se ridică până la acelaşi nivel. Elevii
vor ajunge la concluzia că cele două vase conţineau aceeaşi cantitate de
lichid. De asemenea, vor înţelege că aceeaşi cantitate de lichid pusă în vase
de formă diferită poate să pară ca fiind diferită.
Un exemplu de situaţie - problemă îl putem întâlni în predarea
ordinii operaţiilor. Anterior acestei lecţii, elevii au rezolvat exerciţii în care
apar doar operaţii de ordinul I, adunări şi scăderi. Putem crea următoarea
situaţie problemă:
Care este rezultatul corect? 2 + 3 x 5 – 7 = 18 sau 10 ?
Pe baza experienţei şi a cunoştinţelor pe care le au, elevii vor rezolva
operaţiile în mod incorect în ordinea în care apar:
2 + 3 x 5 – 7 – 5 x 5 - 7 = 25 - 7 = 18
82
 Pentru a ieşi din această dilemă, propunem elevilor spre rezolvare
următoarea problemă: Ionuţ are 2 caramele. Primeşte de la fiecare din cei
3 prieteni ai săi câte 5 caramele şi-i dă fratelui său 7. Câte caramele are
acum Ionuţ?
Scrierea rezolvării acestei probleme sub formă de exerciţiu conduce
către rezultatul corect. Se observă din planul de rezolvare al problemei că
operaţia de înmulţire se efectuează înaintea adunării. Se generalizează acest
lucra şi se extrage regula ordinii efectuării operaţiilor.
Problematizarea are o deosebită valoare formativă: se consolidează
structuri cognitive, se stimulează spiritul de explorare se formează un stil
activ de muncă, se cultivă autonomia şi curajul în afişarea unor poziţii
proprii. Utilizarea acestei metode presupune o antrenare plenară a
personalităţii elevilor, a componentelor intelectuale, afective şi voliţionale.

III.1.6. Metoda instruirii programate

Metoda instruirii programate organizează acţiunea didactică,

aplicând principiile ciberneticii la nivelul activităţii de predare - învăţare -
evaluare, concepută ca un sistem dinamic complex, constituit dintr-un
ansamblu de elemente şi interrelaţii.
Procesul de învăţământ valorifică următoarele principii:
 Principiul transmiterii şi receptării informaţiei prin mecanisme
specifice de programare şi comandă;
 Principiul prelucrării şi stocării informaţiei prin mecanisme
specifice de organizare a materialului transmis şi difuzat în secvenţe
şi relaţii de întărire;
 Principiul autoreglării raporturilor dintre efectele şi cauzele
informaţiei prin mecanisme specifice de conexiune inversă;
 Principiul asigurării concordanţei dintre programarea externă şi
asimilarea internă a informaţiei prin mecanisme specifice de
individualizare a activităţii.
Metoda instruirii programate dezvoltă propriile sale principii:
- Principiul paşilor mici constă în divizarea materiei în unităţi de conţinut
care asigură elevului şansa reuşitei şi a continuităţii în activitatea de predare
- învăţare - evaluare; toate aceste unităţi logice prezentate într-o succesiune
univocă constituie programul activităţii;

83
- Principiul comportamentului activ presupune dirijarea efortului elevului
în direcţia selecţionării, înţelegerii şi aplicării informaţiei necesare pentru
elaborarea unui răspuns corect. Elevul este obligat să răspundă fiecărei
unităţi logice ce i se prezintă, altfel nu poate trece mai departe. Întrebările şi
răspunsurile sunt prezentate într-o ordine prestabilită.
- Principiul evaluării imediate a răspunsului urmăreşte întărirea pozitivă
sau negativă a comportamentului elevului în funcţie de reuşita sau nereuşita
în îndeplinirea sarcinii de învăţare corespunzătoare fiecărui „pas”. Astfel,
după parcurgerea fiecărei unităţi, elevul este informat dacă a răspuns corect
sau nu. Confirmarea răspunsului se face imediat şi automat după ce a fost
dat. Din punct de vedere psihologic, această confirmare sau infirmare este o
întărire. De altfel, părintele modern al instruirii programate B. F. Skinner,
consideră că „a instrui înseamnă a organiza relaţii de întărire”, relaţii care se
manifestă pe două planuri: intern, prin cunoaşterea imediată de către elev a
performanţelor obţinute şi extern, prin aprecierile cadrului didactic pe baza
mesajelor primite prin conexiune inversă. Se elimină totodată, pericolul
fixării unor idei eronate.
- Principiul ritmului individual de învăţare vizează respectarea şi
valorificarea particularităţilor elevului, demonstrate prin modul şi timpul de
parcurgere a fiecărei secvenţe.
Ca metodă, învăţarea asistată de calculator recurge la un ansamblu
de mijloace care să-i permită atingerea obiectivelor şi formarea
competenţelor specifice. Mijloacele didactice specifice metodei sunt
programele de învăţare sau soft-turile didactice.
Este unanim acceptată o clasificare a soft-urilor educaţionale după
funcţia pedagogică specifică pe care o pot îndeplini în cadrul unui proces de
instruire:
 Soft-uri de exersare. Soft-urile de acest tip intervin ca un supliment
al lecţiei din
clasă, realizând exersarea individuală necesară însuşirii unor date, proceduri,
tehnici sau formării unor deprinderi specifice; ele îl ajută pe învăţător să
realizeze activităţile de exersare, permiţând fiecărui elev să lucreze în ritm
propriu şi să aibă mereu aprecierea corectitudinii răspunsului dat.
 Soft-urile interactive pentru predarea de noi cunoştinţe. Soft-urile
de acest tip
creează un dialog între elev şi programul respectiv. Interacţiunea poate fi
controlată de computer (dialog tutorial) sau de elev (dialog de investigare).
Termenul generic de tutor desemnează soft-ul în care „drumul” elevului este

84
controlat integral de computer. De regulă, un tutor preia una din funcţiile
învăţătorului, fiind construit pentru a-l conduce pe elev, pas cu pas în
însuşirea unor noi cunoştinţe sau formarea unor deprinderi după o strategie
stabilită de proiectantul soft-ului.
 Soft-urile de simulare. Acest tip de soft permite reprezentarea
controlată a unui
fenomen sau sistem real prin intermediul unui model de comportament
analog. Prin lucrul cu modelul se oferă posibilitatea modificării unor
parametri şi observării modului cum se schimbă comportamentul sistemului.
 Soft-uri pentru testarea cunoştinţelor. Reprezentând poate gama
cea mai variată,
întrucât specificitatea lor depinde de mai mulţi factori - momentul testării,
scopul testării, tipologia interacţiunii (feed-back imediat sau nu) - aceste
soft-uri apar uneori independente, alteori făcând parte integrantă dintr-un
mediu de instruire complex.
 Jocurile educative. Soft-uri care apar sub forma unui joc - urmăresc
atingerea unui
scop, prin aplicarea inteligentă a unui set de reguli - îl implică pe elev într-
un proces de rezolvare de probleme. De obicei se realizează o simulare a
unui fenomen real, oferindu-i elevului diverse modalităţi de a influenţa
atingerea unui scop.
O taxonomic a soft-ului utilizat în învăţământ, având drept criteriu
opoziţia dintre „centrarea pe elev”, ia o extremă, şi „auxiliar ai
învăţătorului”, la cealaltă, o găsim la P. Gorny:
1. Suporturi pentru învăţare nedirijată:
 Instrumente pentru rezolvarea de probleme:
- sisteme de programare;
- sisteme de modelare dinamică;
 Instrumente pentru structurarea cunoaşterii prin organizarea datelor:
- procesarea textelor şi pregătirea documentelor;
- sisteme hipertext;
- utilitare pentru design;
- baze de date;
- tabele matematice;
 Sisteme de comunicare;
 Sisteme de regăsire a informaţiei, inclusiv hipermedia;
2. Învăţare prin descoperire dirijată:
 Sisteme de simulare;

85
  Jocuri (didactice asistate de calculator);
 Sisteme de monitorizare (procese, robotică);
 Sisteme tutoriale inteligente;
3. Resurse pentru predare şi învăţare:
 Tabla electronică, etc, inclusiv multimedia;
 Tutoriale;
 Sisteme de exersare.
Instruirea programată, numită şi „învăţământ prin stimulare”,
reprezintă o tehnică modernă de instruire, care propune o soluţie nouă la
problema învăţării. Prin această metodă instruirea se dirijează printr-un
program pregătit dinainte pe care elevul îl parcurge independent. Programul
creat este astfel alcătuit încât elevul să-şi autoregleze conştient procesul de
asimilare. Aşadar o condiţie ce trebuie să satisfacă un program bun este de a
prevedea toate punctele în care elevul ar putea să găsească şi apoi să
prevadă continuări care să-l ajute să elimine eroarea. Această condiţie este
lesne de îndeplinit la matematică datorită organizării logice, stricte a
conţinutului. Din punct de vedere al metodologiei, instruirea programată
ridică probleme legate de mijloacele instruirii programate şi de organizare a
lecţiilor. Instruirea programată se realizează în condiţii optime cu ajutorul
calculatorului. Îmbinarea instruirii programate cu alte metode şi mijloace
didactice curente şi forme de organizare constituie o modalitate eficientă de
însuşire şi consolidare a cunoştinţelor.
Exemplu de soft educaţional pentru matematică: Softul educaţional
„Naufragiaţi pe Insula Calculelor” a fost elaborat de o echipă de psihologi,
metodişti şi programatori cu experienţă de la Facultatea de Psihologie şi
Ştiinţe ale Educaţiei a Universităţii „Babeş-Bolyai” din Cluj-Napoca şi de la
Asociaţia de Ştiinţe Cognitive din România. Acest soft se bazează pe
cercetările actuale din psihologia dezvoltării, pe cele mai noi teorii despre
învăţare, pe facilităţile designului multimedia de înaltă calitate şi pe
consultări repetate cu învăţători de mare prestigiu. Softul realizează ceea ce
un învăţător expert face la clasă, pentru a-şi ajuta elevii să înveţe
matematica.
Programul elaborat accelerează învăţarea şi consolidarea operaţiilor
de adunare şi de scădere la elevii din clasele I şi a II-a. Exerciţiile propuse
respectă prevederile actualului curriculum şcolar, au un conţinut variat,
atractiv şi accesibil elevilor din clasele primare. Softul poate fi util şi
elevilor din clasele primare mai mari, îndeosebi celor din clasele a III-a,
datorită complexităţii unora dintre exerciţii. Rezolvarea exerciţiilor propuse

86
în acest soft, bazate pe programa şcolară, contribuie la îmbunătăţirea
performanţei şcolare a elevilor care îl utilizează. În urma parcurgerii
programului, elevii vor şti:
- să utilizeze conceptele matematice învăţate: termeni (numerele care se
adună), descăzut şi scăzător (numerele care se scad), sumă (rezultatul
adunării) şi diferenţă (rezultatul scăderii);
- să efectueze corect şi rapid operaţii de adunare şi de scădere în concentrele:
0-10, 0-20, 0-30, 0-100, 0-1000, cu şi fără trecere peste ordin;
- să verifice valoarea de adevăr a egalităţilor date;
- să completeze semnele de relaţie (<, =, >), astfel încât egalităţile să fie
adevărate;
- să afle un termen necunoscut dintr-o egalitate sau dintr-o inegalitate pe
baza probei adunării şi a scăderii sau prin încercări;
- să stabilească semnele corespunzătoare („+” şi „-„) unor operaţii ai căror
termeni şi rezultat sunt cunoscuţi;
- să efectueze exerciţii formate din mai multe operaţii (adunare-adunare,
adunare-scădere, scădere-scădere), respectând ordinea în care acestea
sunt scrise.

III.1.7. Brainstorming

Brainstorming-ul este una dintre cele mai răspândite metode în

stimularea creativităţii. Etimologic, brainstorming provine din engleză, din
cuvintele brain (creier) şi storm (furtună), plus desinenţa ing specifică limbii
engleze, ceea ce înseamnă furtună în creier, efervescenţă, aflux de idei, o
stare de intensă activitate de imaginativă. Un principiu al brainstoraming-ului
este cantitatea generează calitatea. Conform acestui principiu, pentru a
ajunge la idei viabile şi inedite este necesară o productivitate creativă cât
mai mare.
Brainstorming-ul este prezent chiar în activitatea de compunere de
probleme. În momentul când în faţa elevului aşezăm două numere şi îi
cerem să formuleze o problemă în care să le integreze, în mintea acestuia
apar o avalanşă de idei, de operaţii matematice cărora le-ar putea asocia
enunţul unei probleme. În scopul stimulării creativităţii, trebuie apreciat
efortul fiecărui elev şi să nu se înlăture nici o variantă propusă de aceştia.

87
 Exemplu:
Compuneţi o problemă folosind numerele 20 şi 4.
Prin folosirea acestei metode se provoacă şi se solicită participarea
activă a elevilor, se dezvoltă capacitatea de a trăi anumite situaţii de a le
analiza, de a lua decizii în ceea ce priveşte alegerea soluţiilor optime şi se
exersează atitudinea creativă şi exprimarea personalităţii.

III.1.8. Ciorchinele

Ciorchinele este o tehnică eficientă de predare şi învăţare care

încurajează elevii să gândească liber şi deschis. Ciorchinele este un
„brainstorming” necesar, prin care se stimulează evidenţierea legăturilor
dintre idei; o modalitate de a construi sau realiza asociaţii noi de idei sau de
a releva noi sensuri ale ideilor. Este o tehnică de căutare a căilor de acces
spre propriile cunoştinţe evidenţiind modul de a înţelege o anumită tema, un
anumit conţinut.
Exemplu:

Găsiţi exerciţii al căror rezultat este numărul 60.

Metoda ciorchinelui dă rezultate deosebite şi atunci când elevii

lucrează în echipă. Fiecare membru al echipei va găsi cel puţin două

88
exerciţii al căror rezultat este 60. Observând şi aprobând variantele
colegilor, copilul îşi dezvoltă imaginaţia şi creativitatea. Această metodă se
poate folosi pentru a sistematiza noţiunile teoretice matematice. Prin
întrebări dascălul dirijează gândirea elevilor, notează şi schematizează
cunoştinţele teoretice matematice. Tehnica ciorchinelui poate fi aplicată atât
individual, cât şi la nivelul întregii clase pentru sistematizarea şi
consolidarea cunoştinţelor. În etapa de reflecţie elevii pot fi ghidaţi prin
intermediul unor întrebări, în gruparea informaţiilor în funcţie de anumite
criterii.

III.1.9. Cubul

Cubul este o tehnică prin care se evidenţiază activităţile şi operaţiile

de gândire implicate în învăţarea unui conţinut. Această metodă se poate
folosi în cazul în care se doreşte explorarea unui subiect, a unei situaţii din
mai multe perspective. Se oferă elevilor posibilitatea de a-şi dezvolta
competenţele necesare unor abordări complexe şi integratoare.
Sarcinile de pe feţele cubului sunt invariabile din perspectivă
acţională: descrie, compară, explică (asociază), argumentează, analizează,
aplică. Procesele de gândire implicate sunt asemănătoare celor prezentate în
taxonomia lui Bloom.

Exemplu (clasa a II-a):

1. Descrie importanţa cifrei 2 în fiecare din numerele: 259, 721, 902, 222,
2. Compară numerele: 624 şi 298; 943 şi 767; 358 şi 534.
3. Explică proprietatea adunării numită comutativitate prin două
exemple date de tine.
4. Argumentează valoarea de adevăr a următorului calcul
matematic, efectuând proba în două moduri: 863-325=538.
5. Analizează propoziţiile de mai jos şi anuleaz-o pe cea care nu
prezintă un adevăr: Termenul necunoscut al unei adunări de află prin
adunare. Primul termen al scăderii, descăzutul se află prin adunare. Al
doilea termen al scăderii, scăzătorul se află prin scădere.
6. Aplică proprietăţile cunoscute ale adunării pentru a rezolva
exerciţiul rapid.
Exemplu (clasa a IV-a Figuri geometrice — patrulatere - feţe ale
corpurilor):

89
1. Descrie figurile geometrice şi completează tabelul:

figura geometrică număr de laturi numărul axe de simetrie

unghiurilor

2. Compară figurile geometrice stabilind asemănări şi deosebiri.

3. Analizează şi demonstrează cum se pot transforma anumite patrulatere în
alte patrulatere, utilizând sârma moale.
4. Asociază figurile geometrice cu feţele unor corpuri geometrice - obiecte
ale mediului înconjurător.
5. Aplică: calculează câţi lei costă gardul unei grădini în formă
dreptunghiulară, ştiind că are 1 = 7 m şi L = 14 m şi că acesta a fost
împrejmuit cu 3 rânduri de sârmă a 130 de lei metrul.
6. Argumentează. Alegeţi din lista următoare doar patrulatere argumentând
răspunsul: cub, pătrat, paralelogram, cuboid, hexagon, pentagon, triunghi,
trapez, cerc.
Este preferabil ca activităţile elevului să urmeze ordinea indicată mai
sus (în acest sens feţele cubului ar putea fi numerotate), dar nu este neapărat
obligatoriu acest lucru. Se poate începe cu rezolvarea sarcinii indicate pe
oricare faţă a cubului. Important este ca elevii să realizeze sarcinile şi să
înţeleagă sensul acestora pentru activitatea de învăţare.

III.1.10. Diagrama Venn

Diagrama Veen are rolul de a reprezenta sistematic, într-un mod

cât mai creativ, asemănările şi deosebirile evidente între două operaţii
matematice, între două figuri geometrice etc. Metoda este potrivită la lecţiile
de consolidare. Activitatea poate fi organizată în grup, perechi sau chiar
frontal.

Exemplu:
Reprezentaţi în diagrama Venn ceea ce ştiţi despre pătrat şi despre
dreptunghi.

90
 Pătrat
Dreptunghi

Sunt poligoane are laturile egale

două câte două
Sunt patrulatere
Are toate laturile P= 2 x (l +L)
egale Vârfurile sunt
Punctuate
P=4xl
Laturile sunt
segmente de
dreaptă

III.1.11. Cvintetul

Metoda se potriveşte orelor de consolidare şi recapitulare sau

momentului asigurării retenţiei şi transferului în orele de predare. Un cvintet
este o poezie cu 5 versuri prin care se exprimă şi se sintetizează conţinutul
unei lecţii sau a unei unităţi de învăţare într-o exprimare concisă ce
evidenţiază reflecţiile elevului asupra subiectului în cauză.

Exemplu:

Cvintetul este şi un instrument de evaluare a înţelegerii şi de

exprimare a creativităţii elevilor.

91
 III.1.12. Metoda cadranelor

Metoda cadranelor urmăreşte implicarea elevilor în realizarea unei

înţelegeri cât mai adecvate a unui conţinut informaţional. Axeastă metodă se
poate folosi frontal şi individual, în rezolvarea problemelor prin metoda
grafică.
Prin trasarea a două axe perpendiculare, fişa de lucru este împărţită
în patru cadrane, repartizate în felul următor:

I. Textul problemei II. Reprezentarea grafică a

problemei (sau Datele problemei)

IV. Răspunsul problemei III. Rezolvarea problemei

Exemplu:

I. Textul problemei II. Reprezentarea grafică a

Pe două ramuri sunt 28 de problemei
păsărele. Pe a doua ramură sunt
cu 8 mai multe decât pe prima. +8 28
Câte păsări sunt pe flecare
ramură?
IV. Răspunsul problemei III. Rezolvarea problemei
1. Suma segmentelor egale:
R: 10 păsări; 18 păsări
28-8= 20
Verificare: 10 + 18 = 28
2. Prima ramură:
20: 2 = 10 (păsări)
3. A doua ramură:
10 + 8 = 18 (păsări)

92
 III.1.13. Jocul didactic

Reuşita organizării şi desfăşurării jocului didactic este condiţionată de

respectarea următoarelor cerinţe de bază legate de :
 Pregătirea jocului: studierea conţinutului, pregătirea materialului
didactic, proiectarea lui;
 Organizarea jocului: împărţirea elevilor, reorganizarea mobilierului,
distribuirea materialelor necesare;
 respectarea momentelor jocului:
- discuţii pregătitoare pentru motivarea elevilor (introducerea în joc);
- anunţarea titlului jocului şi a obiectivelor;
- prezentarea materialelor didactice;
- explicarea şi demonstrarea regulilor de joc;
- fixarea regulilor;
- executarea propriu-zisă a jocului de către elevi (pe parcursul căruia sarcina
învăţătorului este de a urmări evoluţia jocului, de a menţine atmosfera de
joc, de a imprima un anume ritm, de a activiza toţi elevii ş.a.);
- complicarea jocului (prin introducerea unor elemente noi, complicarea
sarcinilor, introducerea unei noi variante);
 încheierea jocului şi evaluarea conduitei de grup sau individuale.
Utilizând jocul didactic în procesul de predare-învăţare, îmbunând
ineditul şi utilul cu plăcutul, activitatea didactică devine mai interesantă, mai
atractivă. Elevul îşi antrenează în joc întregul potenţial psihic, îşi ascute
observaţiile, îşi cultivă iniţiativa, voinţa, inventivitatea, flexibilitatea
gândirii, îşi dezvoltă spiritul de cooperare. În învăţământul preşcolar jocul
didactic este dominant, iar în cel primar se poate organiza cu succes în orice
moment al lecţiei, ca activitate de sine stătătoare sau doar ca metodă,
urmărindu-se, fie dobândirea noilor cunoştinţe, priceperi şi deprinderi, fie
fixarea şi consolidarea acestora, fie verificarea, aprecierea nivelului de
pregătire a elevilor .
Jocul didactic matematic este acel joc prin care se realizează un scop
şi o sarcină de natură matematică, folosind un conţinut accesibil, atractiv şi
recreativ atât prin forma de desfăşurare, cât şi prin materialul didactic folosit.
Folosirea jocului didactic în predarea matematicii oferă numeroase
avantaje pedagogice, deoarece:
 constituie o tehnică atractivă de exploatare a realităţii, de explicare a
unor noţiuni abstracte, dificil de asimilat pentru şcolarii mici;
 constituite o admirabilă modalitate de a-i determina pe copii să

93
 participe activ la lecţie;
 dezvoltă la elevi iscusinţa, spiritul de observaţie, ingeniozitatea;
 inventivitatea, spiritul de cooperare, ceea ce conduce la creşterea
gradului de coeziune a grupului şcolar;
 îi antrenează la lecţie atât pe copiii timizi, cât şi pe cei cu dificultăţi
în învăţare.
Exemplu: - Problemă transformată în joc
Într-o cutie sunt puişori galbeni şi negri, câte minimum 5 din
fiecare. Se iau la întâmplare 5 pui din cutie .
Câţi puişori galbeni şi negri pot fi printre cei luaţi?

Regula jocului: Elevii scriu soluţiile posibile ale problemei pe fişe,

iar propunătorul le adună după un timp dinainte stabilit.

Soluţiile problemei pot fi :

Puişori galbeni Puişori negri

0 5
1 4
2 3
3 2
4 1
5 0

Problema are 6 soluţii. Pentru fiecare răspuns corect se acordă un

punct.
Se clasifică elevii în felul următor: cei cu 6 soluţii pe locul I, cu 5 soluţii
pe locul II şi aşa mai departe. Cei care nu au dat nici o soluţie corectă, pot fi
„penalizaţi” prin a scrie adunările.

94
 II.2. Forme şi tehnici de învăţare şi aprofundare a
cunoştinţelor matematice

III.2.1. Lucrări scrise

Lucrările scrise reprezintă forma fundamentală de evaluare a

nivelului de pregătire al elevilor. Din lucrările scrise fac parte: testele
sumative, probele de control de la sfârşitul unei unităţi didactice mai mari
(capitol) - circa 4-5 pe semestru; teste formative - rezolvate pe parcursul
uneia sau mai multor lecţii, către unul sau mai mulţi elevi; lucrări efectuate
ca activitate independentă în clasă (efectuarea unor seturi de exerciţii,
rezolvarea sau compunerea unor probleme ş.a.).
Lucrările scrise se caracterizează prin următoarele trăsături (cerinţe
metodice): sunt anunţate din timp; se pot întinde pe durata unei ore; sunt
direcţionale prin sublinierea iniţială a directivelor propuse.

III.2.2. Verificarea orală

Verificarea orală (examinarea) - este o metoda principală de evaluare

şi poate fi realizată în diferite momente ale desfăşurării lecţiei, permiţând
aprecierea participării elevilor, precum şi calitatea acestei participări la
lecţie.

III.2.3. Temele pentru clasă

Temele pentru clasă fac parte din structura lecţiei, constituind o

prelungire firească a activităţii didactice desfăşurată de învăţător în clasă.
Imaginea activităţii desfăşurate la matematică de fiecare elev este întregită
prin verificarea temelor pentru acasă. Verificarea şi evaluarea temelor
pentru acasă se realizează sistematic la fiecare lecţie de matematică,
orientându-l pe învăţător asupra procesului pe care îl fac elevii, asupra
dificultăţilor pe care le întâmpină, dându-i posibilitatea să intervină prompt,
cu măsuri adecvate.

95
 III.2.4. Aprecierea rezultatelor obţinute de elevi
în activitatea din afara clasei sau a şcolii

Avem în vedere rezultatele participării elevilor la cercul de

matematică sau la concursurile şcolare de matematică, numite să întregească
imaginea activităţii desfăşurate de fiecare elev. Învăţătorul capătă informaţii
preţioase pentru proiectarea viitoarelor secvenţe de învăţare pe linia
diferenţierii şi individualizării activităţii.

III.2.5. Rebusul

Rebusurile sunt jocuri logice şi didactice care vă ajută să vă

îmbogăţiţi vocabularul şi să utilizaţi cuvintele pe care le cunoaşteţi deja
(pentru a nu le uita). Totodată, prin aceste „jocuri ale cuvintelor” vă
aprofundaţi cunoştinţele dobândite în cadrul orelor de matematică sau
descoperiţi informaţii noi şi interesante. Astfel, rebusurile pot deveni un
stimulent pentru a citi şi căuta cât mai multe date despre lucrurile care vă
interesează .

96
 CAPITOLUL IV

COORDONATE METODOLOGICE ALE

CERCETĂRII APLICATIVE

IV.1. Scopul, obiectivele şi ipoteza de lucru

Scopul studiului constă în elaborarea unui concept metodic (pe
baza experienţei acumulate) care să valorifice la maxim metodele
didactice în rezolvarea de probleme.
Organizarea studiului va urmări îmbunătăţirea utilizării şi
eficienţa însuşirii tehnicilor matematice prin folosirea unor metode
didactice care vor fi valorificate la maxim în rezolvarea de probleme.
Obiectivele şi sarcinile experimentului:
1. Cunoaşterea metodelor didactice pentru a putea rezolva probleme
prin studierea bibliografiei de specialitate şi prin experienţa acumulată din
lecţiile de matematică (studierea bibliografiei, predarea lecţiilor);
2. Înţelegerea cerinţelor Programei şcolare clasele I – IV (realizarea
planificărilor semestriale, anuale, proiecte didactice, anexe);
3. Elaborarea (iniţierea) unui demers metodic propriu în vederea
valorificării la maxim a metodelor (verificare şi valorificare);
4. Organizarea şi desfăşurarea experimentului (pentru a realiza
obiectivele propuse);
5. Analiza, prelucrarea şi prezentarea rezultatelor obţinute (pentru
a demonstra eficienţa metodelor folosite în rezolvarea de probleme);
6. Formularea concluziilor (pentru a înţelege randamentul experimentului);
7. Redactarea lucrării (în conformitate cu exigenţele unei lucrări
de gradul didactic I).
În organizarea experimentului am pornit de la următoarea ipoteză:
Dacă organizez şi integrez adecvat metodele didactice în cadrul
lecţiilor de matematică atunci se vor realiza sarcinile educaţiei (formativă
şi informativă) în rezolvarea de probleme.
Pentru realizarea experimentului am plecat de la această ipoteză
şi am urmărit, să văd, dacă prin utilizarea anumitor metode se contribuie
la formarea deprinderii de a rezolva probleme. În vederea atingerii acestui
obiectiv (investigarea eficienţei metodelor în rezolvarea de probleme) am

97
aplicat un set de probe cuprinzând diferite tipuri de probleme, integrate în
diferite etape ale lecţiilor (predare–învăţare-consolidare-verificare).
Obiectivele care decurg din ipoteză corespund şi etapelor cercetării:
a) cunoaşterea profilului psihologic al şcolarului de clasa a III-a;
b) organizarea şi desfăşurarea unor lecţii de predare – învăţare – consolidare
– evaluare urmărindu-se în mod special rezolvarea de probleme;
c) evaluarea rezultatelor obţinute şi a progreselor înregistrate.
Ipoteza de la care am plecat se regăseşte şi în obiectivele
cadru specifice disciplinei Matematică la clasele I-IV.
Obiective cadru:
1. Cunoaşterea şi utilizarea conceptelor specifice matematicii;
2. Dezvoltarea capacităţilor de explorare / investigare şi rezolvare de probleme;
3. Formarea şi dezvoltarea capacităţii de a comunica utilizând limbajul
matematic;
4. Dezvoltarea interesului şi a motivaţiei pentru studiul şi aplicarea
matematicii în contexte variate.

IV.2. Metodica cercetării

IV.2.1. Colective folosite, durată, loc, condiţii materiale

Experimentul s-a desfăşurat în anul şcolar 2009 – 2010 la

clasa a III-a din cadrul Şcolii cu Clasele I-VIII Ciutureşti/ Tisa Silvestri -
Odobeşti. Această clasă cuprinde un număr de 20 elevi, fiind un
colectiv pe care l-am condus din clasa I, am avut timp şi posibilitate
să-l cunosc destul de bine. Activitatea s-a desfăşurat în sala de clasă şi
s-au folosit materiale didactice diverse: culegeri, planşe, fişe de lucru,
fişe de evaluare, testări. Am optat pentru tehnica cercetării unui singur
eşantion „înainte şi după” cu o testare iniţială (înainte de introducerea
factorului de progres) şi o testare finală în încheierea cercetării.

IV.2.2. Etapele experimentului

După formularea explicită a temei şi a ipotezei de lucru am

declanşat faza de documentare prin consultarea bibliografiei adecvate.
În continuare am efectuat experimentul la clasa la care predau
în etape:
 Etapa iniţială (pregătitoare) – testare iniţială

98
 Este o etapă constatativă. S-a vizat a se observa nivelul de
pregătire al elevilor aplicându-se o testare iniţială ce a constat în
protocoale de observaţie şi în test de verificare a cunoştinţelor (iniţial
cuprinzând exerciţii şi probleme diverse).
 Etapa de efectuare (formativ – ameliorativă)
În această etapă am introdus factorul de progres şi am variat
condiţiile de manifestare prin utilizarea unor metode active, pe lângă
celelalte utilizate, în rezolvarea de probleme, axându-mă în lecţiile de
matematică şi pe munca în echipă şi cooperare între elevi.
 Etapa de evaluare (finală) – testare finală
Acum s-a dat elevilor o testare finală şi s-a realizat o comparaţie a
rezultatelor obţinute, pentru a se putea vedea progresul/ regresul elevilor în
lecţiile de matematică, şi în mod special, în rezolvarea de probleme.
Variabilele cercetării sunt:
a) Variabila independentă (cea introdusă) şi anume folosirea metodelor
active;
b) Variabila dependentă care duce la creşterea eficienţei însuşirii
metodelor de rezolvare a problemelor şi la progresul şcolar al elevilor.

IV.2.3. Metode de cercetare folosite în experiment

Experimentul psihopedagogic formativ – ameliorativ a îmbinat

mai multe metode de cercetare, acestea fiind grupate în metode de
organizare, analiză, prezentare şi prelucrare a datelor.
Sintetizând din mai multe puncte de vedere am putea delimita
următoarele categorii de metode: metode de descriere şi măsurare a
diferitelor aspecte şi manifestări ale faptului pedagogic; metode acţional –
experimentale; tehnici corelaţionale; metode matematico – statistice.
Metoda observaţiei constă în urmărirea intenţionată şi în
înregistrarea exactă, sistematică a diferitelor manifestări comportamentale
ale elevilor ca şi a contextului situaţional al comportamentului.
M. Zlate realizează o clasificare complexă a observaţiei. Mă voi
referi doar la formele utilizate în realizarea cercetării. Acestea sunt:
observaţia propriu – zisă (orientată către observarea manifestărilor
comportamentale ale altor persoane); observare continuă (pe o perioadă mai
mare de timp); observare integrală (surprinderea tuturor sau a cât mai
multor manifestări de conduită).
Prezint în continuare o „Grilă de observare a comportamentului”
propusă de I. Radu:

99
100
 Metoda convorbirii furnizează informaţii pentru înţelegerea
motivelor interne ale conduitei, a trăirilor afective, a intereselor,
conflictelor, prejudecăţilor, valorilor, aspiraţiilor. Totodată, ea dezvăluie
demersul gândirii subiectului, atitudinea faţă de ceilalţi (părinţi, fraţi, colegi,
profesori), influenţa familiei şi a mediului social imediat. Marele avantaj al
convorbirii constă în faptul că permite recoltarea unor informaţii numeroase,
variate şi preţioase despre motivele, aspiraţiile, trăirile afective ale celorlalţi
într-un timp relativ scurt.
Metoda testelor (de cunoştinţe) e folosită pentru măsurarea
capacităţii, a însuşirilor psihice ale individului în vederea stabilirii prezenţei
/ absenţei lor, a gradului de dezvoltare şi a particularităţilor de manifestare.
Rezultatele obţinute prin aplicarea testelor trebuie corelate cu rezultatele
obţinute prin aplicarea celorlalte metode, precum şi cu rezultatele obţinute
în activitatea practică. Astfel, pe nivele de performanţă s-au aplicat: testare
iniţială – nr. 1 şi nr. 2, testare finală – nr. 1 şi nr. 2.
Metoda experimentului constă în provocarea intenţionată a
manifestării fenomenului, pe de o parte şi, în varierea condiţiilor de
manifestare a acestora, pe de altă parte. Totodată presupune şi intervenţia
activă a cadrului didactic prin factorii de progres. Se va realiza o testare
iniţială, se introduce noua strategie de lucru, se dă o testare finală şi se
compară rezultatele. În cadrul experimentului se notează efectele
modificărilor aduse asupra activităţii şi conduitei subiectului sau grupului.
Pentru stabilirea unor legături cauzale cât mai sigure, experimentatorul
trebuie să menţină un control riguros asupra tuturor condiţiilor care ar putea
influenţa activitatea psihică a subiectului, fiind modificată numai variabila
independentă conform planului elaborat.
Experimentul psihopedagogic furnizează date de ordin cantitativ şi
calitativ, cu un mai mare grad de precizie. Ele sunt concludente şi uşor de
prelucrat şi interpretat cu ajutorul metodelor şi tehnicilor statistico – matematice.
Limitele acestei forme de experiment provin din faptul că el se desfăşoară în
condiţii multiple şi variate ce nu pot fi în totalitate ţinute sub control.
Metoda analizei produselor activităţii şi a cercetării
documentelor furnizează informaţii despre procesele psihice şi unele
trăsături de personalitate ale elevilor prin prisma obiectivării lor în produsele
activităţii: desene, creaţii, lucrări scrise, caiete de teme. Rezultatele şcolare
ale elevilor „se oglindesc” în diferite documente cum ar fi: catalogul şcolar,
portofolii, carnete de elev. Produsele activităţii şcolare ale elevilor poartă
amprenta, pe de o parte a cerinţelor speciale ale obiectivelor de învăţământ,

101
iar pe de altă parte, a caracteristicilor lor individuale. Produsele activităţii
pot fi cercetate atât în procesul lor de definitivare, cât şi în forma lor finită.
Metoda statistică constă în prelucrarea, analiza, sistematizarea,
interpretarea datelor obţinute în urma măsurătorilor efectuate. Măsurarea
reprezintă operaţia prin care se atribuie caracteristicilor studiate valori
numerice sau calităţi, în raport cu ipoteza, cu metodele de culegere a
informaţiilor şi tipul de variabilă cercetată. Înregistrarea (numărarea) constă
în consemnarea prezenţei sau absenţei unei particularităţi obiectivate în
comportament. Datele din tabelele sintetice pot fi reprezentate grafic în
sistemul celor două axe (abscisă şi ordonată). Pe ordonată se plasează
frecvenţa în cifre absolute sau procente, de jos în sus, iar pe abscisă
intervalele de măsurare, în ordine crescătoare, de la stânga la dreapta. Cele
mai cunoscute forme de reprezentare grafică sunt: histograma, poligonul
frecvenţelor şi diagrama circulară în sectoare. Histograma este reprezentarea
grafică în care seria de date este figurată într-un sistem de referinţă
bidimensional, prin dreptunghiuri cu înălţimi diferite, proporţionale cu
valorile elementare ale seriei. În tabelele analitice se consemnează
rezultatele individuale ale subiecţilor investigaţi, iar în tabelele sintetice se
grupează datele măsurate, făcându-se abstracţie de numele subiecţilor.
Poligonul frecvenţelor se obţine printr-o linie frântă ce a fost realizată prin
unirea centrelor superioare ale dreptunghiurilor ce compun histogramele.
Diagrama circulară în sectoare este o reprezentare grafică constituită dintr-
un cerc împărţit în sectoare. Suprafaţa fiecărui sector este proporţională cu
efectivul sau cu frecvenţa reprezentată.
Reprezentările grafice prezintă sintetic rezultatele globale ale
cercetării, interpretarea realizându-se în funcţie de înclinaţia curbei
(predominant spre stânga sau dreapta), de forma şi înălţimea pe care o are.

IV.3. Contribuţii privind dezvoltarea interesului elevului

în rezolvarea de probleme
Procesele reglatorii: motivaţia, afectivitatea şi voinţa, cărora le
adăugăm atenţia şi deprinderile, ca fiind condiţii ce determină toate
procesele şi activităţile psihice – constituie la un loc, acei factori non-intelectivi
ai cunoaşterii / învăţării. Intervenţia şi acţiunea lor în sens benefic, sau
perturbator, pot provoca „răsturnări de pronostic şi / sau scor”, privind
rezultatele şcolare, prin raportarea acestora la dotarea intelectuală a elevului.

102
 Eforturile necesare în rezolvarea unei probleme se bazează pe o
motivaţie, un interes al elevilor, fără de care nu se poate realiza nimic.
Motivele sunt cauzele conduitei noastre, mai exact cauzele interne ale
comportamentului. Motivaţia de realizare capătă o intensitate maximă atunci
când individul ştie că acţiunile sale vor fi apreciate cu ajutorul unui
standard. Dorinţa de a obţine un succes depinde, fireşte, de atractivitatea
performanţei. Al doilea factor care influenţează eforturile unei persoane îl
constituie dificultatea sarcinii de rezolvat.
Pentru copil motivaţia şcolară se împarte în două grupe: motivaţia
extrinsecă şi motivaţia intrinsecă. În centrul motivaţiei intrinseci găsim
curiozitatea, dorinţa de a afla cât mai multe. Menţinerea ei trează e în
funcţie de măiestria cadrului didactic şi constituie un factor important al
trăiniciei celor asimilate. Cadrul didactic utilizează toate motivele ce au o
pondere variabilă de la un elev la altul, dar trebuie să insiste asupra
motivaţiilor intrinseci ale copiilor.
Motivaţia pentru cunoaştere / învăţare determină elevul să acţioneze
în sensul satisfacerii nevoii sale, cu prioritate sau selectiv faţă de alte
trebuinţe. Satisfacerea motivelor de cunoaştere / învăţare va duce la
formarea convingerilor şi intereselor de cunoaştere / învăţare. Copilul
devine conştient că are nevoie de informaţii, deprinderi, tehnici de lucru şi
se implică în căutarea lor, îşi caută mijloacele de acţiune pentru a afla, a se
forma în sensul dorit. Convingerea că ceea ce face sau a aflat este bine
acţionează ca un puternic stimul intern pentru activitatea şcolară. Interesul
pentru învăţare devine astfel o acţiune hotărâtă.
Motivaţia extrinsecă pentru învăţare se reflectă în: calificativ, notă,
premiu, dar şi în teama de eşec, înfrângere, ruşine. Elevul acţionează că îi
place activitatea sau pentru a rămâne în relaţie cu cineva – sau pentru a
câştiga afecţiunea unei persoane. Astfel putem determina eficienţa învăţării:
în succes sau în eşec şcolar.
Voinţa este un proces psihic complex de autoreglaj superior, realizat
prin mijloace verbale şi constând în depunerea de efort voluntar în vederea
biruirii obstacolelor şi realizării scopului conştient propus. Aceasta
determină desfăşurarea activităţii direcţionat şi pe ţintă. Concordanţa dintre
capacitatea de efort voluntar şi obstacol determină realizarea scopului în
mod eficient. Neconcordanţa apare când: obstacolul este supraapreciat (efort
voluntar mare; realizarea scopului cu mare consum energetic; oboseală,
insatisfacţii) sau obstacolul este subapreciat (efort voluntar mic; nerealizarea
scopului). Confruntarea de lungă durată cu obstacolul de o anumită natură
determină dezvoltarea capacităţii de efort voluntar specific. Este necesar a
103
se identifica motivele prin verbalizare şi exprimare a intenţionalităţii de
satisfacere a lor, care declanşează construirea planului mintal al desfăşurării
acţiunii. Copilul este conştient de obstacol, dar şi că îl poate depăşi, ceea ce
declanşează mobilizarea şi concentrarea energiei nervoase. Valoarea
scopului de atins sau realizat determină puterea voinţei.
Când elevul este atent la „ceva”, înseamnă că s-a produs o primă
interacţiune între acel „ceva” şi subiect. Atenţia este foarte importantă în
activitatea de învăţare, deoarece „un moment de neatenţie” poate face
ineficientă motivaţia. Este bine ca elevul să fie odihnit, iar învăţarea să nu se
desfăşoare în orele dedicate odihnei prin somn. Energia, determinată de
atenţie, este selectată şi concentrată optim, pe stimul. Când poate fi
provocată de cadrul didactic atenţia involuntară face posibilă evitarea
oboselii în activitatea de învăţare. Atenţia voluntară, însă, necesită efort
voluntar deosebit, este intenţională, autoreglabilă în mod conştient şi este
superioară atenţiei involuntare. În activitatea didactică trebuie ţinut cont de :
formele atenţiei şi relaţiile dintre ele, de calităţile atenţiei (volum, stabilitate,
concentrare, distributivitate, mobilitate).

IV.4. Programa şcolară –

Clasele I-IV - la disciplina „Matematică”
Studiul matematicii în şcoala primară îşi propune să asigure pentru
toţi elevii formarea competenţelor de bază vizând: calculul aritmetic, noţiuni
intuitive de geometrie, măsurare şi măsuri. Devin importante obiectivele
cadru ale disciplinei ţinând cont de competenţele care se formează la elevi.
Acestea sunt (pentru întreg ciclul primar):
1. Cunoaşterea şi utilizarea conceptelor specifice matematicii;
2. Dezvoltarea capacităţilor de explorare / investigare şi rezolvare de
probleme;
3. Formarea şi dezvoltarea capacităţii de a comunica utilizând limbajul
matematic;
4. Dezvoltarea interesului şi a motivaţiei pentru studiul şi aplicarea
matematicii în contexte variate.
În aplicarea programei de Matematică trebuie să ţinem cont de
câteva repere: cunoaşterea particularităţilor de vârstă, psiho – fiziologice ale
elevilor; adaptarea activităţilor la ritmurile de învăţare ale elevilor; utilizarea

104
unor strategii didactice interactive, centrate pe elev; colaborarea şcoală /
grădiniţă / familie.
Concepţia în care a fost construită noua programă de matematică
vizează următoarele:
 înlocuirea conţinuturilor teoretice cu o varietate de contexte
problematice care să dezvolte capacităţile matematice ale elevilor;
 aplicarea mecanică a unor algoritmi se va înlocui cu elaborarea şi
folosirea de strategii în rezolvarea de probleme;
 schimbarea accentului de la activităţi de memorare şi repetare la
activităţi de explorare / investigare;
 stimularea atitudinii de cooperare;
 schimbarea rolului învăţătorului de la „transmiţător de informaţii” la
cea de organizator de activităţi variate de învăţare pentru toţi copiii,
indiferent de nivelul şi ritmul propriu de dezvoltare al fiecăruia.
Acestea impun ca învăţătorul să-şi schimbe în mod fundamental
orientarea în activitatea la clasă.
Având în vedere modificările care au intervenit în planul de
învăţământ odată cu coborârea debutului şcolarităţii de la 7 la 6 ani, a fost
necesară operarea unor modificări ale programei pornind de la experienţa
practică a învăţătorului la catedră şi a teoriilor din literatura psihopedagogică
precum şi în „Metodica predării matematicii la clasele I- IV.”
Programele şcolare pentru clasele I şi a II-a au fost elaborate astfel
încât să se dezvolte capacităţile de calcul matematic, de reprezentare a unor
experienţe sau idei, concepte matematice, de dezvoltare a unor raţionamente
logice, de înţelegere a timpului şi a spaţiului, evitându-se achiziţia masivă
de informaţii matematice sau utilizarea mecanică a unor algoritmi.
În clasa I se renunţă la utilizarea simbolurilor „ >, <” pentru
compararea numerelor; nu se fac operaţii de adunare sau de scădere cu
trecere peste ordin; adunarea şi scăderea numerelor, fără trecere peste ordin,
se face în concentrul 0-30 şi ca extindere până la 100; se renunţă la
recunoaşterea corpurilor.
Pentru clasa a II-a s-au propus următoarele modificări: studiul
elementelor de conţinut la care se renunţă în clasa I ; se va studia adunarea
şi scăderea numerelor naturale cu şi fără trecere peste ordin, în concentrul 0-
1000; descompunerea numerelor se va face până la 1000 (utilizând
operaţiile de adunare şi scădere); înmulţirea şi împărţirea numerelor naturale
se va studia în clasa a III-a. Se renunţă la: studierea centimetrului (pentru că
nu se studiază nici un alt multiplu sau submultiplu al unităţilor de măsură

105
standardizate); nu se mai cere să se estimeze rezultatul unei operaţii fără
sprijin cu obiecte; nu se mai studiază inecuaţiile simple de forma „? + a < b,
? – a < b”.
Programa şcolară de Matematică pentru clasa a III-a aduce
următoarele schimbări: descongestionarea curriculum-ului la nivelul anului
de studiu; accentuarea caracterului explorativ – investigativ al învăţării
matematicii, prin dezvoltarea capacităţilor vizate de sistemul obiectivelor de
referinţă; accentuarea contextelor problematice care favorizează dezvoltarea
capacităţilor implicate în studiul matematicii şi care solicită învăţătorului
organizarea unor activităţi de învăţare variate, adaptate nevoilor individuale
ale fiecărui elev; stimulând colaborarea, interesul şi motivaţia pentru
aplicarea matematicii în contexte variate.
Revizuirea Curriculum-ului Naţional se finalizează, pe segmentul
învăţământului primar, cu programa de clasa a IV-a, care stabileşte şi
standardele curriculare de performanţă ale disciplinei Matematică la finele
acestei etape a şcolarităţii obligatorii. Prin structura şi conţinutul său,
prezenta programă şcolară de Matematică dirijează modul în care trebuie să
se producă învăţarea întrucât: accentuează caracterul explorativ /
investigativ al învăţării matematicii, pentru a asigura cunoaşterea şi
utilizarea conceptelor matematice numai în relaţie cu dezvoltarea
capacităţilor de explorare, investigare şi rezolvare de probleme; accentuează
valoarea formativă a contextelor problematice în care trebuie să se producă
învăţarea; realizează o reală raţionalizare a conţinuturilor pentru disciplina
Matematică la nivelul anului de studiu, dar şi pe ansamblul învăţământului
primar, prin reeşalonarea conţinuturilor pe clase şi prin modificări în
definirea standardelor curriculare de performanţă. În acord cu finalităţile
învăţământului primar programa pentru clasa a IV-a continuă şi accentuează
schimbări enunţate în programele anterioare în ceea ce priveşte învăţarea şi
modul de abordare a conţinuturilor. În ansamblul său, programa oferă
sugestii adecvate pentru organizarea unui demers didactic centrat pe
dezvoltarea competenţelor de cunoaştere prin: recurgere la modele concrete,
folosirea unor metode care să favorizeze relaţia nemijlocită a elevului cu
obiectele cunoaşterii, învăţarea prin efort propriu dirijat, adaptat nevoilor
individuale ale fiecărui elev care să stimuleze atitudinea de colaborare,
interesul şi motivaţia pentru aplicarea matematicii în contexte variate.

106
 CAPITOLUL V

PREZENTAREA, ANALIZA ŞI INTERPRETAREA

DATELOR

V.1. Rezultate obţinute în evaluarea iniţială

„Evaluarea este actul didactic complex, integrat întregului

proces de învăţământ care asigură evidenţierea cantităţii cunoştinţelor
dobândite şi valoarea acestora la un moment dat, în mod curent,
periodic şi final, oferind soluţii de perfecţionare a actului de predare –
învăţare”. (I. Bontaş, „Pedagogie”, Ed. All, Bucureşti, 1990).
Evaluarea la matematică urmăreşte să măsoare şi să aprecieze
progresele elevilor din punctul de vedere al cunoştinţelor, priceperilor
şi deprinderilor matematice, ca rezultat al procesului de instruire,
precum şi aspectele educative ale activităţii şcolare matematice.

În evaluarea iniţială am urmărit, pe grupe de elevi (activitate

diferenţiată, din cauza elevilor cu lacune în învăţare) următoarele:
 însuşirea adunării şi scăderii: fără trecere peste ordin în
concentrul 0-1000; cu trecere peste ordin în concentrul 0- 1000;
 însuşirea unor noţiuni matematice specifice operaţiilor de
adunare şi scădere (cu … mai mare; cu … mai mic; suma;
diferenţa);
 însuşirea etapelor de rezolvare a unei probleme (cu una şi două
operaţii matematice).

Testul iniţial a fost aplicat elevilor din clasa a III-a, din cadrul
Şcolii cu Clasele I-VIII Ciutureşti/ Structură la Şcoala cu Clasele I-VIII
Tisa Silvestri-Odobeşti, diferenţiat (testul nr. 1 pentru elevii cu lacune în
învăţare şi testul nr. 2 pentru ceilalţi elevi) prin care am urmărit
exactitatea, rapiditatea şi gradul în care elevii stăpânesc algoritmul de
lucru, cunosc noţiunile matematice elementare şi reuşesc să rezolve
corect probleme.
107
Nume şi prenume elev:
Data:
TESTARE INIŢIALĂ
NR.1
1. Calculează:
57 + 89 - 167 + 956 - 365 + 847 –
46 54 231 402 456 589
2. Află numărul:
a) cu 567 mai mare decât 65;

b) cu 167 mai mic decât 989.

3. De ziua lui Mircea a primit 156 baloane roşii şi cu 232 mai multe
baloane albastre.
Câte baloane albastre a primit de ziua lui Mircea?

Descriptori de performanţă:

Itemi Suficient Bine Foarte bine

1 Rezolvă corect două Rezolvă corect patru Rezolvă corect toate
exerciţii. exerciţii. exerciţiile.
2 Scrie exerciţiile fără a le Rezolvă corect punctul Rezolvă corect punctele
rezolva. a) sau b). a) şi b).
3 Rezolvă parţial Rezolvă problema fără Rezolvă problema cu
problema. plan. plan.

108
Nume şi prenume elev:
Data:
TESTARE INIŢIALĂ
NR. 2
1. Calculează:
957 + 789 - 567 + 856 - 365 + 847 –
96 84 231 702 459 489
2. Cu cât este mai mare suna numerelor 680 şi 295 decât diferenţa lor?

3. Pe un raft sunt aşezate 473 de borcane cu dulceaţă, iar pe altul cu

198 borcane mai puţine decât pe primul raft.
Câte borcane cu dulceaţă sunt pe cele două rafturi?

Descriptori de performanţă:

Itemi Suficient Bine Foarte bine

1 Rezolvă corect două Rezolvă corect patru Rezolvă corect toate
exerciţii. exerciţii. exerciţiile.
2 Calculează suma sau Calculează suma şi Rezolvă corect
diferenţa numerelor diferenţa numerelor exerciţiul.
date. date.
3 Rezolvă parţial Rezolvă problema fără Rezolvă problema cu
problema. plan. plan.

109
 Obiectivele testului au fost:
 O1 – să aplice corect algoritmii de calcul în cazul operaţiilor de
adunare şi scădere cu / fără trecere peste ordin;
 O2 – să utilizeze corect relaţiile: „cu … mai mare”, „cu … mai
mic”, „cu cât este mai mare suma … decât diferenţa …”;
 O3 – să rezolve o problemă cu una/ două operaţii.

Evaluarea rezultatelor s-a făcut prin calificative pentru fiecare

item, făcându-se o medie a acestora şi acordându-se astfel, calificativul
final al testului.
Tabelele analitice reflectă rezultatele elevilor la testul iniţial:

Test Nr. Nume şi Item 1 Item 2 Item 3 Calificativ

nr.1 crt. prenume elev
1. A. M. FB B B B
2. B. P. S I I I
3. C. C. S I I I
4. N. S. S I B B
5. P.I. I S I I
6. T. A. B S S S
Test Nr. Nume şi Item 1 Item 2 Item 3 Calificativ
nr.2 crt. prenume elev
1. A. R. B S S S
2. B. D. FB B S S
3. B. I. B S I S
4. C. G. S S I S
5. D. R. B B B B
6. H. D. B S S S
7. I. M. B B S B
8. L. D. FB B B B
9. N. O. S B S S
10. R. A. FB FB B FB
11. R. N. FB B B B
12. R. G. FB B FB FB
13. S. A. B B B B
14. V. P. FB FB FB FB

110
 Analizând rezultatele incluse în tabele am constatat următoarele:
 Datele reflectate în tabele pe orizontală ne dau informaţii clare
despre situaţia fiecărui elev, despre cunoştinţele lui, dar şi
despre lacunele lui;
 Datele de pe verticală ne prezintă calificativele obţinute la
fiecare item şi calificativul final.
La testul nr. 1 trei elevi nu au reuşit să rezolve testul
obţinând calificativul „Insuficient”. Cu aceşti elevi mi-am propus şi am
lucrat diferenţiat aplicând un program de recuperare pentru nivelul lor.
În cazul testului nr. 2 elevii dovedesc că stăpânesc bine cele
două operaţii matematice, ştiu să aplice algoritmii de calcul. Unii
dintre ei au întâmpinat dificultăţi în rezolvarea problemei deoarece nu
au respectat toate etapele de rezolvare a acesteia.
Sintetizând datele tabelelor analitice am obţinut tabelul sintetic
care reflectă rezultatele elevilor la testul iniţial:

Calificativ Frecvenţa
Test nr. 1 Test nr. 2
Insuficient 3 -
Suficient 1 6
Bine 2 5
Foarte Bine - 3

Histogramele reflectă rezultatele elevilor la testul iniţial.

Histograma a fost obţinută reprezentând pe ordonată numărul elevilor,
iar pe abcisă numărul performanţei raportată la calificative.

111
 HISTOGRAMA NR. 1
Test iniţial – nr. 1

4 FB
3 I
S
2
B
1

0
I S B FB

Nivelul performanţelor atinse (procentul):

6 elevi …… 100% 6 elevi …… 100%

0 elevi …… x 2 elevi …… y
x = 0% y = 33,33%

6 elevi …..100% 6 elevi …..100%

1 elev ….. z 3 elevi ….. w
z = 16,66% w = 50%

Ceea ce înseamnă că:

 0% dintre elevi au obţinut calificativul FB;
 33,33% dintre elevi au obţinut calificativul B;
 16,66% dintre elevi au obţinut calificativul S;
 50% dintre elevi au obţinut calificativul I.

112
 HISTOGRAMA NR. 2
Test iniţial – nr.2

11
10
9
8
7 I
6
S
5
4 B
3 FB
2
1
0
I S B FB

Nivelul performanţelor atinse (procentul):

14 elevi …… 100% 14 elevi …….100%

3 elevi …… x 5 elevi …….y
x = 21,42% y = 35,71%

14 elevi …… 100% 14 elevi …… 100%

6 elevi …… z 0 elevi …… w
z = 42,85% w = 0%

Ceea ce înseamnă că :
 21,42% dintre elevi au obţinut calificativul FB;
 35,71% dintre elevi au obţinut calificativul B;
 42,85% dintre elevi au obţinut calificativul S;
 0% dintre elevi au obţinut calificativul I.
Prezint în continuare diagramele ce reflectă rezultatele elevilor
la testul iniţial:
113
 DIAGRAMA AREOLARĂ NR. 1
Test iniţial nr. 1

0%

33,33%
FB
B
50%
S
I

16,66%

DIAGRAMA AREOLARĂ NR. 2

Test iniţial nr. 2

0%
21,42%

FB
42,85%
B
S
I

35,71%

114
 POLIGON DE FRECVENŢĂ NR. 1
Test iniţial nr. 1

0
I S B FB

POLIGON DE FRECVENŢĂ NR. 2

Test iniţial nr. 2

11
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
I S B FB

115
 V.2. Rezultate obţinute în evaluarea finală

Folosirea unor metode active în cadrul diverselor etape ale

lecţiilor de matematică reprezintă un stimul pentru elevi, oferindu-le un
moment de relaxare intelectuală şi fizică. Întrucât, învăţarea se
realizează şi prin aceste metode, copilul va fi antrenat în executarea
unor activităţi pentru utilizarea cunoştinţelor dobândite.
În cadrul experimentului, am pornit de la convingerea că o
activitate în care vor fi folosite metode active va fi mai atractivă şi
interesantă, decât o activitate desfăşurată în condiţii şcolare obişnuite.
După un număr de ore de lucru diferenţiat, individualizat şi
folosind metode active adecvate orei de matematică, am dat elevilor
testul final de evaluare pentru a observa ce rol au avut acele metode
în rezolvarea de probleme şi exerciţii.
Testul final a fost aplicat elevilor diferenţiat (testul nr. 1 pentru
elevii cu lacune în învăţare şi testul nr. 2 pentru ceilalţi elevi).
Evaluarea s-a realizat prin acordarea de calificative la fiecare
item şi calificativul final al testului.

116
Nume şi prenume elev:
Data:
TESTARE FINALĂ
NR.1
1. Calculează:
146 + 1 900 - 7x5= 81 : 9 =
278 632 6x9= 56 : 7 =
2. Află numărul:
a) cu 367 mai mare decât 481;

b) cu 264 mai mic decât 970;

c) de 8 ori mai mare decât 6;

d) de 5 ori mai mic decât 50.

3. Pe primul raft al unei biblioteci sunt 6 cărţi de poveşti, iar pe al

doilea raft sunt de 3 ori mai multe.
Câte cărţi de poveşti sunt pe al doilea raft?

Descriptori de performanţă:
Itemi Suficient Bine Foarte bine
1 Rezolvă corect două Rezolvă corect patru Rezolvă corect toate
exerciţii. exerciţii. exerciţiile.
2 Scrie exerciţiile fără a le Rezolvă corect două din Rezolvă corect toate
rezolva. punctele date. punctele date.
3 Rezolvă parţial problema. Rezolvă problema fără plan. Rezolvă problema cu plan.

117
Nume şi prenume elev:
Data:

TESTARE FINALĂ
NR. 2

1. Calculează:

4365 + 9847 – 5x9= 72 : 8 =

3459 4992 3x2x8= 4 x (15 : 5) =

2. Rezolvă cerinţele:

a) La suma numerelor 6543 şi 52 adaugă cel mai mic număr par de două cifre;

b) Din suma numerelor 2765 şi 254 scade cel mai mare număr impar de trei
cifre;

c) Cu cât este mai mare suma numerelor 4791 şi 285 decât diferenţa lor?

d) La produsul numerelor 253 şi 4 adaugă câtul numerelor 924 şi 2.

118
3. Pe primul raft al unei biblioteci sunt 56 cărţi de poveşti, iar pe al
doilea raft sunt de 3 ori mai multe.
Câte cărţi de poveşti sunt pe cele două rafturi?

Descriptori de performanţă:

Itemi Suficient Bine Foarte bine

1 Rezolvă corect două exerciţii. Rezolvă corect patru Rezolvă corect
exerciţii. toate exerciţiile.
2 Scrie exerciţiile fără să le Rezolvă corect două din Rezolvă corect
rezolve. cerinţele date. toate cerinţele.
3 Rezolvă parţial problema. Rezolvă problema fără Rezolvă problema
plan. cu plan.

Obiectivele testului au fost:

 O1 – să aplice corect algoritmii de calcul în cazul operaţiilor de
adunare, scădere, înmulţire şi împărţire;
 O2 – să utilizeze corect relaţiile: „cu … mai mare”, „cu … mai
mic”, „cu cât este mai mare suma … decât diferenţa …”, „de ...
mai mare”, „de ... mai mic”;
 O3 – să rezolve o problemă cu una/ două operaţii.

Evaluarea rezultatelor s-a făcut prin calificative pentru fiecare

item, făcându-se o medie a acestora şi acordându-se astfel, calificativul
final al testului.

119
 Tabelele analitice reflectă rezultatele elevilor la testul final:

Test Nr. Nume şi prenume Item 1 Item 2 Item 3 Calificativ

nr.1 crt. elev
1. A. M. FB FB B FB
2. B. P. S S I S
3. C. C. B B S B
4. N. S. B S B B
5. P.I. S S S S
6. T. A. B B B B

Test Nr. Nume şi prenu- Item 1 Item 2 Item 3 Calificativ

nr.2 crt. me elev
1. A. R. FB B S B
2. B. D. FB B B B
3. B. I. B S S S
4. C. G. FB B B B
5. D. R. FB B B B
6. H. D. B S S S
7. I. M. B B B B
8. L. D. FB FB B FB
9. N. O. B B B B
10. R. A. FB FB FB FB
11. R. N. FB FB B FB
12. R. G. FB FB FB FB
13. S. A. BF B B B
14. V. P. FB FB FB FB

Analizând rezultatele, s-a constatat la elevii care au avut testul

nr. 1 că progresul este bun, astfel încât nu s-a înregistrat nici un
calificativ de Insuficient. La fel s-a întâmplat şi la cei care au avut
testul nr. 2, rezultate bune şi foarte bune înregistrându-se la rezolvarea
problemei.
Sintetizând datele tabelelor analitice am obţinut tabelul sintetic
care reflectă rezultatele elevilor la testul final:

Calificativ Frecvenţa
Test nr.1 Test nr.2
Insuficient - -
Suficient 2 2
Bine 3 7
Foarte Bine 1 5
120
 HISTOGRAMA NR. 3
Test final nr. 1

4
I
3 S
B
2
FB
1

0
I S B FB

Nivelul performanţelor atinse (procentul):

6 elevi …… 100% 6 elevi …… 100%

1 elev …… x 3 elevi ……y
x = 16,66% y = 50%

6 elevi …… 100% 6 elevi …… 100%

2 elevi …… z 0 elevi …… w
z = 33,33% w = 0%

Ceea ce înseamnă că:

 16,66% dintre elevi au obţinut calificativul FB;
 50% dintre elevi au obţinut calificativul B;
 33,33% dintre elevi au obţinut calificativul S;
 0% dintre elevi au obţinut calificativul I.

121
 HISTOGRAMA NR. 4
Test final nr. 2

11
10
9
8
7 I
6
S
5
B
4
3 FB
2
1
0
I S B FB

Nivelul performanţelor atinse (procentul):

14 elevi …… 100% 14 elevi …… 100%

5 elevi …… x 7 elevi …… y
x = 35,71% y = 50 %

14 elevi …… 100% 14 elevi …… 100%

2 elevi …… z 0 elevi ….. w
z = 14,28 % w = 0%

Ceea ce înseamnă că:

 35,71% dintre elevi au obţinut calificativul FB;
 50% dintre elevi au obţinut calificativul B;
 14,28% dintre elevi au obţinut calificativul S;
 0% dintre elevi au obţinut calificativul I.
Prezint în continuare diagramele ce reflectă rezultatele elevilor la
testul final:

122
DIAGRAMA AREOLARĂ NR. 3
Test final nr. 1

0%
16,66%

33,33%
FB
B
S
I

50%

DIAGRAMA AREOLARĂ NR. 4

Test final nr. 2

0%
33,33%

16,66%
FB
B
S
I

50%

123
 POLIGON DE FRECVENŢĂ NR. 3
Test final nr. 1

0
I S B FB

POLIGON DE FRECVENŢĂ NR. 4

Test final nr. 2

11
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
I S B FB

124
 V.3. Analiza şi interpretarea rezultatelor, evaluarea
progreselor elevilor
Tabel analitic cu elevii clasei a III-a, privind rezultatele
transferate în calificative, la testarea iniţială şi finală:

CALIFICATIVE
Nr. Numele şi prenumele Test iniţial Test final
crt. elevului
1. A. M. B FB
2. A. R. S B
3. B. D. S B
4. B. I. S S
5. B. P. I S
6. C. C. I B
7. C. G. S B
8. D. R. B B
9. H. D. S S
10. I. M. B B
11. L. D. B FB
12. N. O. S B
13. N. S. B B
14. P. I. I S
15. R. A. FB FB
16. R. N. B FB
17. R. G. FB FB
18. S. A. B B
19. T. A. S B
20. V. P. FB FB

Analiza rezultatelor evidenţiază progresul realizat de elevi, cât

şi faptul că, din cei 20 elevi ai clasei, 16 au obţinut calificativele B şi
FB. Acest fapt demonstrează că majoritatea elevilor şi-au însuşit
volumul de cunoştinţe prevăzut în programa şcolară; posedă deprinderi
de calcul în scris, au aplicat algoritmul de calcul cât şi etapele de
rezolvare a unei probleme, sesizând semnificaţia enunţului problemei,
precum şi relaţia dintre mărimile date şi necunoscute.

125
 Activitatea în cadrul orelor de matematică s-a desfăşurat diferenţiat
pentru a putea observa evoluţia elevilor vizaţi.
Această evoluţie progresivă intelectuală a elevilor se poate observa
în histogramele comparative şi în poligoanele de frecvenţă suprapuse.

HISTOGRAMĂ COMPARATIVĂ
Test iniţial nr. 1 şi nr. 2
6

4
Test initial nr.
3 1
Test initial nr.
2 2
1

0
I S B FB

HISTOGRAMĂ COMPARATIVĂ
Test final nr. 1 şi nr. 2

7
6
5
4
Test final nr. 1
3 Test final nr. 2
2
1
0
I S B FB

126
 HISTOGRAMĂ COMPARATIVĂ
Test iniţial nr. 1 şi Test final nr. 1

3 Test iniţial nr.

1
2 Test final nr. 1

0
I S B FB

HISTOGRAMĂ COMPARATIVĂ
Test iniţial nr. 2 şi Test final nr. 2

7
6
5
4
Test initial nr. 2
3 Test final nr. 2
2
1
0
I S B FB

127
 POLIGON DE FRECVENŢĂ COMPARATIV
Test iniţial nr. 1 şi Test final nr. 1
5

4
Test initial nr.
3
1
2 Test final nr. 1

0
I S B FB

POLIGON DE FRECVENŢĂ COMPARATIV

Test iniţial nr. 2 şi Test final nr. 2

8
7
6
5 Test initial nr.
2
4
Test final nr.
3 2
2
1
0
I S B FB

128
 CONCLUZII

Pornind de la importanţa pe care învăţământul o acordă dezvoltării

capacităţii creatoare ale elevilor, am încercat să abordez problema
posibilităţii şi modalităţilor formării acestor însuşiri psihice ale elevilor de
vârstă şcolară mică, prin rezolvarea şi compunerea de probleme în cadrul
lecţiilor de matematică.
Învăţarea are drept scop orientarea tot mai mult a elevului spre a
învăţa cum să înveţe eficient, creativ, nu mecanic, ineficient şi neproductiv.
În efortul de modernizare a predării învăţării matematicii la clasele I-
IV sunt condiţii necesare sporirii valenţelor formative ale activităţii de
rezolvare şi compunere de probleme destinate cultivării elevilor din acest
nivel de învăţământ.
Prin experimentul efectuat s-a dovedit ca educarea valenţelor
creative în cadrul matematicii la şcoala primară este posibilă, dacă se
folosesc probleme de mare dificultate care solicită găsirea unor noi reguli,
deci o gândire flexibilă, specifică muncii de creaţie.
Este necesar să creăm în clasă un climat relaxat, mai ales în relaţiile
învăţător - elevi, încât elevii să nu-şi inhibe manifestările libere ale gândirii
şi să nu fie preocupaţi numai de respectarea unor reguli sau tipare impuse de
cadrul didactic. Deopotrivă să fie obişnuiţi să întrebe, să aibă iniţiativă, să li
se admită rezultatele parţiale, răspunsuri mai puţin riguroase şi mai ales să
creeze şi să modifice sau să complice problemele.
Accentul trebuie pus pe munca independentă. Trebuie exceptaţi de la
acest principiu elevii rămaşi în urmă la învăţătură şi cei care au un nivel de
dezvoltare intelectual coborât, care trebuie ajutaţi direct de către învăţător.
De o mare importanţă este reglarea solicitării fiecărui elev în funcţie
de nivelul la care ajuns. De aceea, învăţătorul va prezenta exerciţiile şi
problemele creative în serii, gradate ca dificultate şi nu va pregeta să se
întoarcă la altele mai uşoare când constată că majoritatea elevilor nu fac
faţă, ceea ce e mult mai folositor decât a da indicaţii privind calea de
rezolvare.
Este bine ca elevii să fie instruiţi de la început, în mod sistematic, cu
privire la metodele şi instrumentele de lucru proprii obiectului matematică:
caiet de notiţe, caiet de muncă independentă, caiet de probe de evaluare,
caiet de teme, fişe de lucru, fişe de evaluare.

129
 Jumătate din timpul orei de matematică trebuie să fie alocat pentru
învăţarea şi rezolvarea independentă a unor sarcini de muncă individuală.
Munca învăţătorului este de a-l ajuta pe elev unde este nevoie. Predarea
trebuie să aibă rolul de a orienta elevii în studierea şi rezolvarea exerciţiilor
şi problemelor în mod independent. Exerciţiile şi problemele rezolvate
independent să fie cât mai variate, să constituie veriga principală a lecţiei şi
să ocupe cea mai mare parte a timpului şcolar. Un accent deosebit trebuie
pus pe lucrul pe grupe, folosind metodele active, care stimulează gândirea
elevilor.
Temele pentru acasă trebuie încercate în clasă de către toţi elevii
pentru ca cei mai slabi să aibă jaloanele necesare muncii independente
acasă.
Depistarea copiilor dotaţi cu posibilităţi intelectuale - inventive
deosebite, care au perspectiva de a se dedica în viitor unei activităţi de
creaţie, constituie o îndatorire de prim ordin a învăţătorului. El va solicita pe
aceştia mai intens decât pe colegii lor, prin exerciţii şi probleme creative
suplimentare.
Introducerea creativităţii în rezolvarea şi compunerea de probleme,
în lecţia de matematică constituie un mijloc de stimulare a gândirii.
Prin urmare, în experimentul pe care l-am organizat şi condus, mi-
am propus ca obiectiv dezvoltarea creativităţii elevilor în vederea rezolvării
şi compunerii de probleme. Datele obţinute au pus în evidenţă faptul că
situaţii diferite create în experiment reprezintă o valenţă specifică diferitelor
categorii de elevi. Punerea copilului în situaţii diferite constituie pentru
învăţător un mijloc de a descoperi care anume îl mobilizează mai mult.
Compunerea şi rezolvarea de probleme înviorează lecţia, dezvoltă gândirea
elevilor, aduc varietate în lecţia de matematică, drumul spre deprinderi fiind
mai sigur şi mai plăcut. Astfel a fost confirmată ipoteza lucrării reuşind să
scot în evidenţă existenţa posibilităţii creării unei situaţii caracteristice
specificului activităţii de învăţare.
Consider că obiectivul propus şi ipoteza lucrării au fost confirmate şi
că importanţa rezolvării şi compunerii de probleme nu constă în teorie, ci în
modul în care se realizează acestea.

130
 ANEXE

PROIECT DE LECŢIE
Clasa: I
Aria curriculară: Matematică şi Ştiinţe ale naturii
Disciplina: Matematică
Unitatea de învăţare: Adunarea şi scăderea numerelor naturale în
concentrul 0-100, fără trecere peste ordin
Subiectul: Adunarea şi scăderea numerelor naturale formate din zeci
Obiective de referinţă: 1.3.; 2.5.; 3.1.; 4.1.; 4.2.
Tipul lecţiei: recapitulare şi sistematizare a cunoştinţelor
Obiective operaţionale:
A. COGNITIVE:
La sfârşitul activităţii, elevii vor deveni capabili:
OC1 – să utilizeze corect limbajul matematic specific operaţiei de
adunare şi scădere
Nivel minimal: utilizează corect noţiunile corespunzătoare operaţiei de
adunare şi scădere: termen, sumă, descăzut, scăzător, rest sau diferenţă cu
ajutor din partea învăţătorului;
Nivel mediu: utilizează corect noţiunile corespunzătoare operaţiei de
adunare şi scădere: termen, sumă, descăzut, scăzător, rest sau diferenţă cu
ajutor minim din partea învăţătorului;
Nivel maximal: utilizează corect noţiunile corespunzătoare operaţiei de
adunare şi scădere: termen, sumă, descăzut, scăzător, rest sau diferenţă
OC2 - să efectueze corect operaţii de adunare şi scădere a numerelor
naturale formate din zeci în concentrul 0 – 100, fără trecere peste ordin
Nivel minimal: recunoaşterea operaţiilor de adunare şi scădere;
Nivel mediu: aplicarea algoritmului de calcul la adunare şi scădere;
Nivel maximal: verificarea rezultatelor la adunare şi scădere prin efectuarea
probei.
OC3 - să utilizeze limbajul matematic adecvat pentru aflarea termenului
necunoscut;
Nivel minimal: identificarea termenului necunoscut la adunare şi scădere;
Nivel mediu: stabilirea relaţiei între termenul necunoscut şi rezultatul
adunării sau al scăderii;
Nivel maximal: aplicarea regulii de aflare a termenului necunoscut.
OC4 – să rezolve probleme cu o singură operaţie de adunare sau
scădere;

131
Nivel minimal: stabilirea operaţiei problemei date;
Nivel mediu: rezolvarea problemei fără plan;
Nivel maximal: rezolvarea problemei cu plan.
OC5 – să compună probleme care se rezolvă prin operaţia de adunare
sau scădere;
Nivel minimal: compunerea problemei cu ajutor din partea învăţătorului;
Nivel mediu: compunerea problemei şi rezolvarea ei fără plan;
Nivel maximal: compunerea problemei după exerciţiul sau expresia
matematică dată şi rezolvarea ei cu plan.
B. PSIHOMOTORII:
Elevii trebuie:
OM1 – să-şi dirijeze efortul locomotor către centrul de interes vizat de
învăţătoare;
OM2 - să- şi reprime tendinţa de a practica mişcări inutile;
OM3 – să-şi coordoneze mişcările pentru a foileta în condiţii de igienă şi
eficienţă materialul didactic.
C. AFECTIVE:
Elevii:
OA1 – vor manifesta interes pentru activitatea desfăşurată ;
OA2 – vor fi capabili să se autoevalueze şi să evalueze produsul activităţii
colegilor.
Strategia didactică: inductiv-algoritmică
Metode şi procedee: conversaţia, explicaţia, demonstraţia, exerciţiul, jocul
didactic, observaţia dirijată, problematizarea, algoritmizarea, analiza,
metoda R.A.I., metoda cadranele, metoda Turul galeriei.
Mijloace de învăţământ: planşe cu terminologia operaţiilor de adunare şi
scădere, caiet de matematică, culegere de matematică, fişe de lucru
individuale, fişe de lucru pentru grupele de elevi, portofolii elevi, fişe de
evaluare, minge, planşă pentru compunerea unei probleme.
Moduri de organizare: frontală, individuală, pe grupe

Resurse:
 bibliografice:
 Gardin M., Gardin F., Berechet D., Berechet F., Matematică -
culegere de exerciţii, probleme şi teste pentru clasa I, ediţia a II-a, revăzută
şi adăugită, Editura Paralela 45, 2009
 Maior A., Maior E., Matematică – Manual pentru clasa I, Editura
Aramis, Bucureşti, 2004;

132
 MECT, Consiliul Naţional pentru Curriculum- Programe şcolare
revizuite
 ***- Metodica predării matematicii la clasele I-IV, Editura Didactică şi
Pedagogică, 1988.
 Neagu M., Petrovici C., Aritmetică – clasa I – exerciţii, jocuri şi
probleme, Ed. Polirom, 1997;
 temporale – durata lecţiei: 45 minute;
 psihice: - nivel mediu de informare şi formare intelectuală.

133
 DESFĂŞURAREA SCENARIULUI DIDACTIC

Etapele lecţiei Ob. Conţinuturi şi sarcini de Strategia didactică Evaluare

Op. învăţare Metode şi Mijloace de Moduri de
procedee învăţământ organizare
Momentul 0- OM1 - Pregătesc condiţiile optime Caiete de Evaluez
Moment OA1 desfăşurării orei de matematică. Conversaţia matematică Frontal capacitatea de
organizatoric - Urmăresc ca elevii să aibă Culegere de a-şi pregăti
pregătite materialele matematică materialele
necesare pentru buna Portofoliu necesare
desfăşurare a orei: manual, elevi pentru buna
instrumente de scris, caiet de Instrumente desfăşurare a
matematică, culegere de de scris activităţii.
matematică, portofolii elevi. Planşe

134
- Asigur o atmosferă de calm
şi linişte.
1. Captarea OC2 - Se va realiza pe tot Exerciţiul Evaluez
atenţei OM1 parcursul orei, prin utilizarea Caiete de Pe grupe capacitatea de
OM2 metodelor şi procedeelor Jocul matematică a rezolva
OM3 adecvate, prin integrarea didactic Frontal corect
OA1 adecvată în conţinut a Fişe de lucru operaţiile de
OA2 mijloacelor de învăţământ. Conversaţia pentru adunare şi
- Orientez atenţia elevilor grupele de scădere.
spre rezolvarea unui joc Turul elevi
matematic: “Petale colorate” galeriei
pe grupe, folosind metoda
Turul galeriei.
- Verific tema cantitativ.

134
 2. Anunţarea - Informez elevii asupra Evaluez
obiectivelor şi a OM1 conţinutului învăţării şi a Planşă cu Frontală capacitatea de
temei noi OA1 nivelului performanţelor Expunerea obiective a asculta
aşteptate pe înţelesul lor: să explicaţiile
efectueze corect adunări şi învăţătorului.
scăderi ; să afle termenul
necunoscut din exerciţiile
date; să rezolve şi să
compună probleme.
3.Reactualiza- OC1 - Se va realiza cu ajutorul Metoda Minge Frontală Evaluez
rea OA1 Metodei R.A.I. R.A.I capacitatea de
cunoştinţelor OA2 - Elevii sunt aşezaţi în cerc şi Planşă cu a răspunde
OM1 au o minge. Cel care aruncă terminologia corect la
OM2 mingea adresează o întrebare. specifică întrebările

135
Cel care primeşte mingea operaţiilor de legate de
răspunde. adunare şi terminologia
- Dacă răspunsul este scădere specifică
incorect sau mingea este operaţiilor de
scăpată, respectivul elev iese adunare şi
din joc. scădere.
- Elevii îşi vor adresa
întrebări în legătură cu
terminologia specifică
operaţiilor de adunare şi
scădere.

135
 4. Prezentarea OC2 - Calcul oral Evaluez
optimă a OC3 - propun exerciţii variate de Exerciţiul Planşa cu Frontal capacitatea de
conţinutului OM1 aflare a sumei, diferenţei, numere 0 - a rezolva
OM2 termenului necunoscut prin Problemati- 100 exerciţii orale.
OA1 exerciţii-joc pornite de la zarea
numere din concentrul 0 –
100 afişate pe o planşă.
5. Dirijarea OC1 - Se va realiza prin Exerciţiul Fişe de lucru Evaluez
învăţării OC2 rezolvarea exerciţiilor din Demonstraţia Frontal capacitatea de
OC3 Fişa de lucru. Algoritmizarea Portofolii a rezolva
OM1 - Voi urmări corectitudinea Analiza elevi Individual corect sarcinile
OM2 rezolvării exerciţiilor. Observaţia de lucru.
OM3 - Exerciţiile vor fi rezolvate dirijată Caiete de
OA1 pe fişa de lucru şi la tablă. matematică

136
OA2
6. Obţinerea OC4 - Orientez elevii spre Problematizarea Individual Evaluez
performanţei OM1 rezolvarea unei probleme din Algoritmizarea Fişa de lucru capacitatea de
OA1 fişa de lucru. Analiza a rezolva
OA2 - Verific modul de rezolvare corect
OM2 a problemei. problema din
OM3 fişa de lucru.
7. Feedback OC5 - Solicit elevii să compună Problematizarea Frontal Evaluez
OM1 oral o problemă după un Algoritmizarea Planşă capacitatea de
OM2 exerciţiu dat. Analiza a compune o
OA1 Observaţia problemă după
OA2 dirijată un exerciţiu
dat.

136
 8. Evaluare OC1 - Se va realiza pe grupe cu Exerciţiul Evaluez
OC2 ajutorul metodei cadranele. capacitatea de
OC4 Fiecare grupă de elevi va Problematizarea Fişe de Pe grupe a rezolva
OM1 avea de rezolvat o problemă. evaluare sarcina de
OM2 - Verific modul de rezolvare Observaţia pentru lucru din fişa
OM3 a problemei. dirijată grupele de de lucru pentru
OA1 elevi grupele de
OA2 elevi.
9. Retenţia şi OM1 - Apreciez global şi Explicaţia Fişa de lucru Frontal Evaluez
transefrul OM2 individual aportul elevilor în capacitatea de
OA1 desfăşurarea lecţiei prin Autoevalua- a asculta
OA2 prisma obiectivelor propuse. rea explicaţiile
- Solicit elevii să-şi acorde învăţătorului.
câte un calificativ.
- Tema pentru acasă:

137
continuarea fişei de lucru.

137
 JOC DIDACTIC

PETALE COLORATE

 Colorează petalele al căror rezultat se află scris pe miezul florii.

138
 FIŞĂ DE LUCRU
1. Calculeazǎ :
30 + 20 = 10 + 10 =
90 – 40 = 20 – 10 =
20 + 50 + 10 = 100 – 60 + 50 =

2. Aflǎ numǎrul (termenul ) necunoscut:

20 + a = 60 b – 40 = 60 c + 30 = 70 80 – d =
50
a= b= c= d=
a= b= c= d=

3. Care este suma numerelor 30, 20 şi 50 ?

4. Care este diferenţa numerelor 90 şi 60 ?

5. Din suma numerelor 20 şi 40 scade numărul 10. Ce număr ai

obţinut?

6. Iepurilă a pictat 70 de ouă, iar prietenul lui, Rilă a pictat cu

10 ouă mai mult.
Câte ouă a pictat Rilă?

METODA CADRANELE

Enunţul problemei Datele problemei

Iepurilă are un coşuleţ cu ouă.
20 dintre ele sunt roşii, iar restul
până la 90 sunt albastre.
Câte ouă albastre are Iepurilă în
coşuleţ?
Răspuns Plan de rezolvare

139
 PROIECT DE LECŢIE
Clasa: a III-a
Aria curriculară: Matematică şi Ştiinţe ale naturii
Disciplina: Matematică
Unitatea de învăţare: Împărţirea numerelor naturale în concentrul 0 - 100
Conţinut: Exerciţii şi probleme recapitulatice
Obiective de referinţă: 1.4.; 3.1.; 2.2.; 2.4.; 2.6.; 2.7.; 2.9.; 3.1.; 4.1.; 4.2.; 4.3.
Tipul lecţiei: de recapitulare şi sistematizare a cunoştinţelor
Obiective operaţionale:
B. COGNITIVE:
La sfârşitul activităţii, elevii vor deveni capabili:
OC1 - să opereze corect cu terminologia specifică operaţiei de
împărţire: deîmpărţit, împărţitor, cât
Nivel minimal: operează cu terminologia specifică operaţiei de împărţire cu
ajutor din partea învăţătorului ;
Nivel mediu : operează cu terminologia specifică operaţiei de împărţire cu
ajutor minim din partea învăţătorului;
Nivel maximal : operează cu terminologia specifică operaţiei de împărţire
OC2 - să efectueze corect exerciţii de împărţire
Nivel minimal: efectuează exerciţii de împărţire cu ajutor din partea
învăţătorului;
Nivel mediu: efectuează exerciţii de împărţire cu ajutor minim din partea
învăţătorului;
Nivel maximal: efectuează corect exerciţii de împărţire.
OC3 – să afle numărul necunoscut din exerciţiile date
Nivel minimal: află numărul necunoscut din exerciţiile date cu ajutor din
partea învăţătorului;
Nivel mediu: află numărul necunoscut din exerciţiile date cu ajutor minim
din partea învăţătorului;
Nivel maximal: află corect numărul necunoscut din exerciţiile date.
OC4 – să rezolve corect o problemă, parcurgând etapele de rezolvare a
acesteia
Nivel minimal: stabilirea operaţiilor problemei date;
Nivel mediu: rezolvarea problemei fără plan;
Nivel maximal: rezolvarea problemei cu plan.
OC5 –să compună o problemă după o expresie numerică dată;
Nivel minimal: compunerea problemei cu ajutor din partea învăţătorului;
Nivel mediu: compunerea problemei şi rezolvarea ei fără plan;

140
Nivel maximal: compunerea problemei după expresia matematică şi
rezolvarea ei cu plan.
B. PSIHOMOTORII:
Elevii trebuie:
OM1 – să-şi coordoneze activitatea oculomotorie către centru vizat de
învăţătoare;
OM2 – să-şi coordoneze mişcările pentru a foileta în condiţii de igienă şi
eficienţă materialul didactic;
OM3 - să-şi reprime tendinţa de a practica mişcări inutile.
C. AFECTIVE:
Elevii:
OA1 – vor manifesta interes pentru activitatea desfăşurată ;
OA2 – vor fi capabili să se autoevalueze şi să evalueze produsul activităţii colegilor.
Strategia didactică: inductiv-algoritmică
Metode şi procedee: conversaţia, explicaţia, demonstraţia,
exerciţiul, jocul didactic, observaţia dirijată, problematizarea,
algoritmizarea, analiza, Metoda Ciorchinele, Metoda Cadranelor,
Metoda R.A.I.
Mijloace de învăţământ: planşe, fişe de lucru, portofolii elevi,
caiete de matematică, minge, planşă pentru compunerea unei probleme.
Moduri de organizare: frontală, individuală, pe grupe
Resurse:
- bibliografice:
1. Oficiale
- Curiculum Naţional – Programe şcolare pentru învăţământul primar,
Bucureşti, 2004;
- Pacearcă, Şt. şi Mogoş, M., Matematică, manual pentru clasa a III-a,
Editura Aramis, Bucureşti, 2005.
2. Metodico-didactice
– Săvulescu, D. (coordonator ), Lupu, C., Cuceu, I., Sârbu, M.,Rotaru,
S., – Metodica predării matematicii în ciclul primar, Editura Gheorghe
Alexandru, Craiova, 2006;
3. Pedagogice
- Cojocariu, V., M., Teoria şi metodologia instruirii, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 2002 .
4. Ştiinţifice
- Aron, I., Herescu, Gh., “Aritmetica pentru învăţători”, Editura Didactică
şi Pedagogică, Bucureşti 1993.
- temporale – durata lecţiei: 45 minute;
- psihice: - nivel mediu de informare şi formare intelectuală.
141
 DESFĂŞURAREA SCENARIULUI DIDACTIC

Etapele Ob. Conţinuturi şi sarcini de învăţare Strategia didactică Evaluare

lecţiei Op. Metode şi Mijloace de Moduri de
procedee învăţământ organizare
Momentul 0- OM1 - Pregătesc condiţiile optime desfăşurării Caiete de Evaluez
Moment OM2 orei de matematică. Conversaţia matematică Frontal capacitatea
organizatoric OM3 - Urmăresc ca elevii să aibă pregătite Portofoliu de a-şi
materialele necesare pentru buna elevi pregăti
OA1 desfăşurare a orei: manual, instrumente Instrumente materialele
de scris, caiet de matematică, portofolii de scris necesare
elevi. Planşe pentru buna
- Asigur o atmosferă de calm şi linişte. desfăşurare
a activităţii.

142
1. Captarea OC1 - Se va realiza pe tot parcursul orei, prin Exerciţiul Evaluez
atenţei utilizarea metodelor şi procedeelor Planşe capacitatea
OM1 adecvate, prin integrarea adecvată în Jocul Frontal de a
OM2 conţinut a mijloacelor de învăţământ. didactic rezolva
OM3 - Orientez atenţia elevilor spre corect
rezolvarea unor ghicitori matematice. Conversaţia ghicitorile
OA1 - Verific tema cantitativ. matematice
.
2. Anunţarea - Informez elevii asupra conţinutului Evaluez
obiectivelor OM1 învăţării şi a nivelului performanţelor Planşă cu Frontal capacitatea
şi a temei noi OM3 aşteptate pe înţelesul lor: să operaţi Expunerea obiective de
corect cu terminologia specifică concentrare
OA1 operaţiei de matematică: deîmpărţit, asupra
împărţitor, cât, să efectuaţi corect centrului de

142
 exerciţiile de împărţiri, să aflaţi numărul interes
necunoscut din exerciţiile date, să vizat de
rezolvaţi corect o problemă parcurgând învăţătoare.
corect etapa de rezolvare a acesteia, să
compuneţi o problemă după o expresie
matematică dată.
- Voi scrie la tablă titlul lecţiei.
3. - Se va realiza cu ajutorul Metodei Frontal Evaluez
Reactualiza- OC1 R.A.I. Metoda Minge capacitatea
rea - Elevii sunt aşezaţi în cerc şi au o R.A.I de a
cunoştinţelor OM1 minge. Cel care aruncă mingea răspunde
OM3 adresează o întrebare. Cel care primeşte corect la
mingea răspunde. întrebările
OA1 - Dacă răspunsul este incorect sau legate de
mingea este scăpată, respectivul elev terminologi

143
OA2
iese din joc. a specifică
- Elevii îşi vor adresa întrebări în operaţiilor
legătură cu terminologia specifică matematice
operaţiilor matematice: adunarea, învăţate.
scăderea, înmulţirea, împărţirea.

4. OC1 - Calcul oral Evaluez

Prezentarea OC2 - propun exerciţii variate pornite de la Exerciţiul Planşă Frontal capacitatea
optimă a OM1 numere afişate pe o planşă (adună de a
conţinutului OM2 numerele următoare; scade din numărul Problemati- rezolva
OM3 ... pe ...; adună la numărul ... pe ...). zarea exerciţii
OA1 orale.

143
 5. Dirijarea OC1 - Se va realiza prin rezolvarea unor Exerciţiul Evaluez
învăţării OC2 exerciţii din Fişa de lucru. Demonstra- Fişe de lucru Frontal capacitatea
OC3 - Voi urmări corectitudinea rezolvării ţia de a
OC4 exerciţiilor. Algoritmi- Individual rezolva
OM1 - Exerciţiile vor fi rezolvate pe fişa de zarea corect
OM2 lucru şi la tablă. Analiza sarcinile de
OM3 Observaţia lucru.
OA1 dirijată
6. Obţinerea OC2 - Propun elevilor să rezolve pe grupe o Problemati- Pe grupe Evaluez
performanţei OC4 problemă folosind metoda cadranelor. zarea Fişa de lucru capacitatea
OM1 Algoritmi- pentru de a
OM2 zarea grupele de rezolva
OM3 Metoda elevi corect
OA1 Cadranele problema.

144
7. Feedback OC2 - Solicit elevii să compună oral o Problemati- Frontal Evaluez
OC4 problemă după o expresie matematică zarea Planşă capacitatea
dată. Algoritmi- de a
OM2 zarea compune o
OM3 Analiza problemă
OA1 Observaţia după o
OA2 dirijată expresie
matematică
dată.

144
 8. Evaluare OC2 - Orientez elevii în rezolvarea fişei de Exerciţiul Evaluez
OC4 evaluare, oferind explicaţiile necesare). capacitatea
OC3 - Verific fişa de evaluare oral. Problemati- Fişe de Individual de a
OM1 zarea evaluare rezolva
OM2 sarcinile de
OM3 Observaţia lucru din
OA1 dirijată fişa de
OA2 evaluare.
9. Retenţia şi OM1 - Apreciez global şi individual aportul Explicaţia Frontal Evaluez
transefrul OM2 elevilor în desfăşurarea lecţiei prin Autoevalua- capacitatea
OM3 prisma obiectivelor propuse. rea de
- Solicit elevii să-şi acorde câte un concentrare
OA1 calificativ. asupra
- Specific elevilor tema pentru acasă- centrului de
continuarea fişei de lucru. interes

145
vizat de
învăţătoare.

145
 FIŞĂ DE LUCRU

1 Calculează:
2 x 6 = ___ 8 x 5 = ___ 8 x 7 = ___
24 : 4 = ___ 18 : 3 = ___ 54 : 9 = ___
4 x 5 = ___ 6 x 9 = ___ 9 x 5 = ___

2 Completează căsuţele cu numerele potrivite:

 : 6= 8 56: = 8
42 :  = 6 : 7= 7
: 7= 9 54: = 9
3
Completează tabelul:
a 30 16 27 42 54 64 81 48
b 5 2 3 6 7 7 8
a:b 6 8 8 9 4

Află:
4 a) numerele de 8 ori mai mari decât: 2, 9, 7.
b) numerele cu 7 mai mici decât: 67, 542, 100.
c) numerele de 6 ori mai mici decât: 54, 47, 30.

5 Calculează respectând ordinea efectuării operaţiilor:

24 : 6 + 63 : 7 = 100 – 42 : 6=
56 : 7 + 12 : 6 = 100 – 49 : 7=

6 Deîmpărţitul este 49, iar câtul este 7. Află împărţitorul.

7 Împărţitorul este 6, iar câtul este 5. Află deîmpărţitul.

8 Alin a colecţionat 56 de vederi. Fratele sau are de 7 ori mai puţine

vederi .
Cate vederi au cei doi copii ?

146
 METODA CADRANELE

Enunţul problemei Datele problemei

Pentru realizarea unei expoziţii
dedicate anotimpului iarna, elevii clasei a
III-a au avut de decupat 81 de steluţe, de 9
ori mai puţini oameni de zăpadă şi de 7 ori
mai mulţi brazi decât oameni de zăpadă.
Câte obiecte au decupat elevii clasei
a III-a pentru expoziţie?
Răspuns Plan de rezolvare

Nume şi prenume elev

.......................................

FIŞĂ DE EVALUARE

1 Calculează:
35: 7=........... 9 x 6=...........
48 : 8 =......... 5 x 9 =...........

Rezolvă problema:
2 Ioana are 36 lei. Ea cheltuie un sfert din suma pe care o are.
Câţi lei îi mai rămân?

147
 PROIECT DE LECŢIE
(gândire critică ERR)

Clasa: a III- a
Aria curriculară: Matematică şi Ştiinţe ale naturii
Disciplina: Matematică
Unitatea de învăţare: Rezolvare de probleme
Conţinut: Probleme care se rezolvă prin cel mult două operaţii
Tipul lecţiei: de recapitulare, sistematizare şi consolidare a cunoştinţelor;
Motivaţia:
Lecţia are un înalt caracter educativ. Este legată de experienţa de
viaţă a elevilor.
Modelul dat, serveşte prin analize şi analogie la abordarea unor situaţii
similare din viaţa lor în care au dat dovadă de curaj şi prietenie în relaţia cu
semenii. Conţinutul permite declanşarea unor dezbateri pe această temă,
prin care elevii să emită judecăţi de valoare. Comunicarea interactivă va
uşura perceperea conţinutului, determinând dezvoltarea capacităţilor de
rezolvare de probleme prin cel mult două operaţii. Compunerea de probleme
poate fi un prilej de motivare a elevilor pentru învăţare şi de emitere a unor
judecăţi de valoare folosind gândirea critică.
Învăţarea prin cooperare transformă clasa într-un mediu favorabil
participării şi implicării tuturor elevilor în găsirea de soluţii în rezolvarea
unor sarcini date. Cadrul şi strategiile utilizate oferă posibilitatea elevilor să-
şi exprime în manieră personală propriile gânduri, opinii.
Metodele folosite oferă elevilor posibilitatea să răspundă la întrebări
într-un mod personal şi să-şi însuşească algoritmul de rezolvare a
exerciţiilor şi a problemelor.

Obiectiv fundamental:
Dezvoltarea capacităţilor de rezolvare a problemelor cu una şi două
operaţii.

Obiective de referinţă: 1.3.; 1.4.; 2.6.; 2.7.; 2.9.; 3.1.; 4.1.; 4.2.; 4.3.

Obiective operaţionale:
A. COGNITIVE:
La sfârşitul activităţii, elevii vor deveni capabili:

148
OC1 - să opereze corect cu terminologia specifică operaţiilor matematice
învăţate: adunare, scădere, înmulţire, împărţire;
Nivel minimal: operează cu terminologia specifică operaţiilor matematice cu
ajutor din partea învăţătorului ;
Nivel mediu : operează cu terminologia specifică operaţiilor matematice cu
ajutor minim din partea învăţătorului;
Nivel maximal : operează corect cu terminologia specifică operaţiilor
matematice.
OC2 - să rezolve corect exerciţiile date;
Nivel minimal: rezolvă exerciţiile date cu ajutor minim din partea învăţătorului;
Nivel mediu: rezolvă exerciţiile date cu ajutor minim din partea învăţătorului;
Nivel maximal : rezolvă corect exerciţiile date.
OC3 – să rezolve probleme cu cel mult două operaţii;
Nivel minimal: rezolvă probleme fără plan şi cu ajutor din partea
învăţătorului;
Nivel mediu : rezolvă probleme cu plan şi cu ajutor minim din partea
învăţătorului;
Nivel maximal : rezolvă probleme printr-un exerciţiu.
OC4 – să compună probleme după expresiile matematice date;
Nivel minimal: compune o problemă parţial şi cu ajutor din partea
învăţătorului;
Nivel mediu : compune probleme cu ajutor minim din partea învăţătorului;
Nivel maximal : compune corect probleme după expresiile matematice date.
B. PSIHOMOTORII:
Elevii trebuie:
OM1 – să-şi coordoneze activitatea oculomotorie către centru vizat de
învăţătoare;
OM2 – să-şi coordoneze mişcările pentru a foileta în condiţii de igienă şi
eficienţă materialul didactic;
OM3 - să-şi reprime tendinţa de a practica mişcări inutile.
C. AFECTIVE:
Elevii:
OA1 – vor manifesta interes pentru activitatea desfăşurată ;
OA2 – vor fi capabili să se autoevalueze şi să evalueze produsul activităţii
colegilor.
Condiţii prealabile:
 Clasă cu nivel mediu.
 Elevii sunt familiarizaţi cu munca în echipă.
 Operaţiile matematice sunt cunoscute de elevi.

149
  Pentru o învăţare eficientă, elevii trebuie să aibă deprinderi
de rezolvare a exerciţiilor şi problemelor, de compunere de
probleme acestei vârste, precum şi cunoaşterea metodelor
pentru dezvoltarea gândirii critice propuse de cadrul didactic,
pentru lecţie.
Evaluare
 Formativă, continuă
- elevii vor demonstra că deţin cunoştinţele necesare pentru rezolvarea
exerciţiilor şi problemelor, purtând o comunicare eficientă cu cei din jur,
scriind ideile şi opiniile lor;
- elevii vor demonstra că pot emite judecăţi de valoare prin intervenţiile lor,
capacităţi de utilizare a strategiilor de grup;
- elevii vor completa fişele de lucru şi evaluare cu noţiunile cerute.
Resursele şi managementul timpului
a) resurse informaţionale:
- Chereja F., Dezvoltarea gândirii critice în învăţământul primar, Editura
Educaţia 2000+;
- Curriculum Naţional, Ed. Didactica Press, Bucureşti, 2004;
- Dumitru A., Piţuru E., Matematică- exerciţii şi probleme pentru ciclul
primar, Editura Meteor Press, Bucureşti;
- Ilica, A. şi colab., O pedagogie pentru învăţământul primar, Ed.
Universităţii Aurel Vlaicu, Arad, 2005;
- Pacearcă, Şt. şi Mogoş, M., Matematică, manual pentru clasa a III-a,
Editura Aramis, Bucureşti, 2005;
b) resurse materiale:
- fişe de lucru individuale; fişe de lucru pentru grupele de elevi; fişe de
evaluare pentru clasă; prezentare Power Point; instrumente de scris, foi A4;
portofoliu; planşe.
c) resurse umane: 20 elevi
d) Metode şi procedee: conversaţia, exerciţiul, explicaţia, jocul didactic,
observaţia dirijată, problematizarea, metoda Ciorchinele, metoda Cubul,
metoda Cadranele.
e) Moduri de organizare: frontală, individuală, pe grupe, în perechi
f) resurse ale timpului:
- timp de lucru: 45 minute

150
 Demersul lecţiei

1. EVOCAREA  EXERCIŢIU DE ENERGIZARE –

(OC1, OM1, OM2, Ce ştiu
OM3, OA1, OA2) despre...?
- Clasa de elevi este aşezată în cerc. Un elev este
în mijlocul cercului şi are o minge în mână.
Aruncă mingea spre un coleg şi îl întreabă: „Ce
ştii despre operaţiile matematice?”. Colegul
prinde mingea, răspunde la întrebare şi aruncă
apoi mingea spre un alt coleg adresându-i
întrebarea: „Ce ştii despre adunare?”. Exerciţiul
de energizare continuă 2-3 minute. (elevii sunt
familiarizaţi înainte de a începe exerciţiul cu
întrebările care trebuie să le adreseze).

 BRAINSTORMING
- Elevii sunt solicitaţi să se gândească la
întrebarea:
„De ce credeţi că sunt importante operaţiile
matematice?”
- Ideile sunt notate pe caiet.
- Se prezintă oral ideile, informaţiile pe care elevii
le deţin privitoare la operaţiile matematice.
- Voi arăta la PC imagini şi exerciţii.

 CIORCHINELE
- Elevii sunt împărţiţi în 4 grupe. Fiecare grupă
primeşte o fişă pe care este desenat un ciorchine.
- Propun elevilor să completeze ciorchinele
folosind cuvintele specifice operaţiei matematice
denumite.
- Câte un reprezentant al fiecărei grupe, va afişa
ciorchinele pe un flanelograf şi îl va prezenta
celorlalţi colegi.
- Se comentează şi se apreciază.

151
2. REALIZAREA  Activitate dirijată
SENSULUI - Se rezolvă exerciţiile din fişa de lucru
(OC1, OC2, OC3, OC4, (individual şi la tablă)
OM1, OM2, OM3,
OA1, OA2) - Se discută exerciţiile.
 Metoda Cubul
- Elevii sunt împărţiţi în 4 grupe. Fiecare grupă
primeşte fişa de lucru.
- Analizează!
Sarcină de lucru: Află termenul (numărul)
necunoscut:
a + 678 = 980 890 – a = 156
a x 8 = 56 45 : a = 9
- Asociază!
Sarcină de lucru: Realizează corespondenţa între
coloana A şi coloana B.
A B
3 x 8 + 17 624
81 : 9 x 2 41
156 x 4 462
924 : 2 18
- Aplică!
Sarcină de lucru: Rezolvă problema următoare:
Într-o livadă sunt 8 rânduri de peri cu
câte 22 pomi pe fiecare rând şi 109 de piersici.
Câţi pomi fructiferi sunt în livadă?
- Compară!
Sarcină de lucru: Compară produsul numerelor 2,
6 şi 9 cu câtul numerelor 108 şi 2.
- Câte un reprezentant al fiecărei grupe, va afişa
produsul activităţii lor pe un flanelograf şi îl va
prezenta celorlalţi colegi.
- Se discută rezolvarea fiecărei sarcini în parte.
- Se comentează şi se apreciază.

152
 3. REFLECŢIA  METODA CADRANELE
(OC1, OC2, OC3, OC4, - Elevii sunt împărţiţi în 4 grupe. Fiecare grupă
OM1, OM2, OM3, primeşte o foaie A4 pe care sunt desenate patru
OA1, OA2) cadrane.
- Propun elevilor să rezolve problema dată,
completând cadranele.
- Câte un reprezentant al fiecărei grupe, va afişa
cadranele pe un flanelograf şi îl va prezenta
celorlalţi colegi.
- Se comentează şi se apreciază.
- Elevii rezolvă cerinţa din Fişa de evaluare.
 Fişa de autoevaluare
- Elevii vor avea de răspuns la 3 întrebări, apoi
bifeze căsuţa corespunzătoare cu starea lor
sufletească de la sfârşitul activităţii.
Extensie  Motivează de ce este important
pentru tine să înveţi matematică.
 Tema pt acasă.
 Aprecieri despre modul în care
fiecare grupă a rezolvat sarcinile de
lucru primite.

153
 CIORCHINELE

termen
termn

Adunarea sumă

plus
total

descăzut scăzător

D- S = R Scăderea rest

minus diferenţă

154
 factor factor

F1 x F2 = P Înmulţirea produs

F1 = P : F2 ori

deîmpărţit împărţitor

D : Î = C (r) Împărţirea cât

D=CxÎ+r

D:Î=C împărţit

155
 FIŞĂ DE LUCRU

Calculează:
1 24 : 4 + 27 = 30 : 6 x 7=
3x 6: 9- 2= 6 x 5 - 25=

8x 3: 6= 72 : 9 x 2 + 30=
21: 7 + 39 = 45 : 5 x 6=
2
Completează tabelele:

a 6 7 4 9 5 3 10 9
b 4 3 8 4 6 5
axb 40 24 40 54 15 63

a 30 16 27 42 54 64 81 48
b 5 2 3 6 7 7 8
a:b 6 8 8 9 4

În grădina şcolii s-au plantat 5 rânduri cu câte 9 pomi fiecare. S-

3
au uscat 7 pomi.
Câţi pomi s-au prins ?

Din cei 120 de lei Mircea cumpără 7 mingi cu 9 lei bucata.

4
Câţi lei îi mai rămân ?

Compune o problemă după următorul exerciţiu:

5
75 + 75 x 4 =

156
 METODA CADRANELOR

Enunţul problemei Datele problemei

La o florărie s-au adus 700
de garoafe.
Ştiind că s-au vândut 97 de
buchete a câte 5 garoafe
buchetul, să se afle câte garoafe
au rămas.
Răspuns Plan de rezolvare

Nume şi prenume elev

.....................................

FIŞĂ DE EVALUARE

 Sarcină de lucru:
Compune o problemă după următorul exerciţiu: 67 + 67
x 2 =. Rezolvă apoi problema.

157
 BIBLIOGRAFIE

[1] Ancuţa P., Arghirescu A. (1998), Teste finale pentru învăţământul

primar cu descriptorii de performanţă, Editura Carminus, Piteşti;
[2] Aron, I. (1977), Metodica predării matematicii la clasele I-IV, E.D.P.
Bucureşti;
[3] Bibire L., Cerbu D., Cosa F., Săvulescu D. (1997), Matematică –
clasele IV – VI – subiecte posibile pentru teste, recapitulări finale,
concursuri, examene, Editura Paralela 45, Bucureşti;
[4] Cerghit, I. (1997),Metode de învăţământ, E.D.P.R.A. Bucureşti;
[5] Cerghit I., Radu I. (1991), Didactica, E.D.P., Bucureşti;
[6] Cîrjan, F., Begu, C. (2006), Metodica predării matematicii în ciclul
primar, Editura “Gheorghe Alexandru”, Craiova;
[7] Cojocariu, V. M. (2002), Teoria şi metodologia instruirii, E.D.P. –
R.A., Bucureşti;
[8] Cojocariu, V. M. (2003), Educaţie pentru schimbare şi creativitate,
E.D.P., Bucureşti;
[9] Cucoş, C. şi colaboratorii (1998), Psihopedagogie, Editura Polirom,
Iaşi;
[10] Dăncilă, E., Dăcilă I. (2002), Matematica pentru bunul învăţător,
Editura Erc Press, Bucureşti;
[11] Dumitriu C. (1997), Psihologia procesului de învăţământ, E.D.P.,
R.A., Bucureşti;
[12] Dumitriu C. (2004), Introducere în cercetarea psihopedagogică,
E.D.P., Bucureşti;
[13] Dumitriu C., Dumitriu Gh. (1997), Psihologia procesului de
învăţământ, E.D.P. – R.A., Bucureşti;
[14] Dumitriu, Gh. (2002), Psihopedagogie, Editura “Alma Mater”, Bacău;
[15] Dumitriu Gh. (1998), Comunicare şi învăţare, E.D.P., Bucureşti;
[16] Gagne, R. (1975), Condiţiile învăţării, E.D.P. Bucureşti;
[17] Genevieve, M. (2000), De ce şi cum evaluăm, Editura Polirom, Iaşi;
[18] Herescu Gh., Dumitru A., Aron I. (1996), Matematică pentru
învăţători, E.D.P., Bucureşti;
[19] Lupu C., Săvulescu D. (1990), Metodica predării matematicii –
manual pentru clasa a XI – a – licee pedagogice, Editura Paralela
45, Bucureşti;

158
[20] Lupu C., Săvulescu D. (1996), Aritmetică – ghid pregătitor pentru
elevii şi absolvenţii şcolilor normale, Editura Paralela 45,
Bucureşti;
[21] Lupu C., Săvulescu D. (2006), Metodica predării în ciclul primar,
Editura “Gheorghe Alexandru”, Craiova;
[22] M.E.C., Serviciul Naţional de Evaluare şi Acreditare (1998),
Programul de reformă a evaluării pentru rezultate şcolare,
Bucureşti;
[23] M.E.N., (1998), Curriculum naţional pentru învăţământul obligatoriu.
Cadru de referinţă, Bucureşti;
[24] M.E.C., (2004), Curriculum naţional pentru învăţământul obligatoriu.
Cadru de referinţă, Bucureşti;
[25] Neacşu, I. (1988), Metodica predării matematicii la clasele I-IV,
E.D.P., Bucureşti;
[26] Neagu, N., Petrovici, C. (1992), Aritmetica prin exerciţii şi probleme-
ciclul primar, Editura Gama, Iaşi;
[27] Nicola I. (1994), Pedagogie, E.D.P., Bucureşti;
[28] Oprea C. – L. (2007), Strategii didactice interactive, E.D.P. – R.A.,
Bucureşti;
[29] Piaget J. (1970), Psihologia copilului, E.D.P., Bucureşti;
[30] Pintilie, M. (2002), Metode moderne de învăţare-evaluare, Editura
Eurodidact, Cluj- Napoca;
[31] Polya, G. (1965), Cum rezolvăm o problemă, Editura “Ştiinţifică”,
Bucureşti;
[32] Polya, G. (1971), Descoperirea matematică. Euristica rezolvării
problemelor, E.D.P. Bucureşti;
[33] Popescu, P., Roman, C. (1982), Lecţii în sprijinul metodelor active,
E.D.P., Bucureşti;
[34] Radu, I. T. (1978), Psihologia şcolară, E.D.P. Bucureşti;
[35] Săvulescu, D. (2006), Metodica predării matematicii în ciclul primar,
Editura “Gheorghe Alexandru”, Craiova;
[36] Stanciu, M. (1999), Reforma conţinuturilor învăţământului, Editura
Polirom, Iaşi;
[37] Şchiopu, U. (1963), Psihologia copilului, E.D.P., Bucureşti;
*** - Manuale de matematică - clasa I, a II-a, a III-a, a IV-a.

159
160