Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
MOTIVATIA pentru
PARTEA 1:
PARTEA a 11-a:
PARTEA a 111-a:
Un c u vnt de final . . . .
.... .. ............ ................ .................................. . . . . . . . 1 37
Experiene i pereepii
ale motivaiei n spaiul eolar
n acest prim capitol al l ucrrii noastre vom face primii pai pentru nelegerea
Att pentru cei care se aii ia cated r, pentru prini sau pentru experii din
domeniul ti i nelor e d u caiei , motivaia este cheia s ucces u l u i n p red a re i nvare.
De la Piaget la Gard ner, teoreticien i i mecanismelor nvrii au s u b l i n iat faptu l c
motivaia este fu ndamentul pe care se constru iete succesul ed ucaional. Este
aproape un loc com u n astzi c orice educator i nteresat i responsabil trebuie
s controleze ct mai bine u n astfel de mecanism pentru a asigura condiiile
unui parcu rs colar opti m . Acest l ucru devine o prioritate n contextul slabei
dezvoltri a unor p rog rame dedicate acestei arii, att n forma rea i n iial ct i n
cea contin u . De asemenea, acest demers este cu att mai releva nt n faa unor
provocri fr precedent in activitatea d idactic, reflectate de i mperativul asist rii
elevilor d e a deve n i persoane autonome, capabile s nvee pe parcurs u l ntreg ii
viei, de schimbrile structurale n plan cu rricu lar, introducerea noilor teh nologii
de informare i comun icaie n procesu l de predare/nvare, o nou relaie a
colii cu com u n itatea pe care o deservete etc.
Generai ile trecute ne-au lsat p roverbu l "ai carte, a i pa rte", u n ndemn
d i rect pentru tineri pe ntru a-i canaliza energiile i efort u l s p re coa l , spre a
investi n p rop ria dezvoltare. I n ce msur m a i este astzi un a stfel de ndemn
capabil s concentreze i s sti mu leze efortul elevilo r? C t m a i este el cred ibil
pentru acto rii s i ste m u l u i ed ucaional romnesc?
mod direct sunt foa rte ra r reprezentative pentru o ntreag populaie (de elevi) .
Acest tip de confuzie nu este o necunoscut pentru o parte dintre noi, fiind mult
timp cultivat cu intenie , p rintr-o tradiie sovietic d e acoperire a problemelor
grave cu u n caz excepional de bun, promovat i discutat ca o d ovad c sistemul
fu ncioneaz excelent
in timp ce aproape jumtate semnaleaz diverse aspecte negative precum: fapte de corupie, ilegali
septembrie 2007-august 2008: din cele peste 3000 de articole analizate numai 20% aveau un mesaj apre
ti legate de procedurile de achiziie sau execuie a unor servicii pentru coli, comportamente inadecvate
ciativ
a!e elevilor sau cadrelor didactice, violen colar, influena politicului asupra colii etc.
n coala romneasc, "olimp icii" au ascuns bune dece n i i rea l itile cu
care se confru nta u cei care m u n ceau cu g reu la cated re; f r a se analiza ct
reprezi nt proce ntual n u m rul elevilor prem iani n com petii ile i ntern aionale,
fr o analiz a decalajelor deseori imense dintre p regtirea special pe care
o aveau aceti elevi i nivel u l coleg ilor lor de clas, Aceti copii au fost pui la
"gazeta de perete" a colii rom neti din convingerea naiv (sau pur i simplu
manipu lativ) c astfel se rezolv i reflect motivaia elevilor i a profesori lor
lor, C u a lte cuvi nte, dac doi sau zece elevi d i ntr-un o ra sunt p remia ni la
olimp iada i nternaional de matematic, a r trebui s credem c toi elevii d i n
oraul respectiv sunt foarte b u n i l a matematic! O i i m p icii" a u , de reg u l , un
"
profi l special, att n ceea ce p rivete med i u l lor de p rovenien ( a r fi i nteresant
s se analizeze ci elevi din med i u l rural a u aj uns o l i p m pici internaionali), ct
i din p u n ctul de vedere a l pregtirii lor speciale, complet d iferit de parcursul
colar normal al u n u i elev, prin alocarea unor echipe speciale de p rofesori, o re
separate , pregatire individualizat etc, Pe scurt, aceti elevi nu reflect n ivelul
general i n ici rea litil e colii; sunt destine separate ntr-un sistem foarte larg ,
care " ascund" n l u m i n a l o r nenumrate umbre,
Motivaia difer , prin u rmare, de alte stri afective p recum pasiunea sau
interesul pentru o activitate deoarece acestea din u rm se m anifest sponta n ,
n timp ce motivaia i m p lic a legerea deliberat de a se angaja i de a persevera
pentru a atinge un a n u mit scop. Dup cum subliniaz Via u (2004) aceast
distincie este foarte important deoarece, n spaiul colar, cadrul did actic
impune adesea activiti d e nvare elevilor iar motivaia acestora de a le
realiza n u este n mod obligatoriu nsoit i de u n interes imediat sau d e o
pasi une intelectual pentru acestea . Dei orice p rofesor d o rete ca fiecare elev
s fie pasionat de d iscip l i n a de studiu pe care o p red , cu s i g u ran este foarte
satisfcut dac reuete s aib o clas ntreag de e levi motivai, conform
nelegerii term e n u l ui p rezentat mai sus!
2 Acest experiment este analiz at in ':.:ul Waltz with Bashir (2008) al regizorului israelian Ari Folman.
::!1;4
atunci cnd se d iscut despre educaie; fie c este vorba d espre impo rtana
acordat educaiei ca sistem, fie c este vorba despre importana educaiei
pentru a reui n societatea romneasc, aceste discuii au la baz tocmai ideea
moti vaiei sau a lipsei motivaiei pentru nvare. Dac n u ed ucaia este ceea
ce a adus succesu l soci a l i economic pentru cei care a u s u cces n Rom nia,
de ce ar mai fi i nteresant i im porta nt nvarea i cariera colar pentru un
copil? Este model u l social p romovat n p rezent unul ca re este bazat pe efort
i nvare, care susine ideea nevoi i de a nva pe parcurs u l ntreg i i viei, de
a depune efort constant n plan colar? Toate aceste ntrebri care au ocupat
paginile ziarelor sau a u fost comentate la televiz i u n i , au fost d u b l ate d e o serie
de cercetri care a u abord at problematica pe care o abordm n ca rtea de fa.
Avantaj u l oferit d e a n a l iza acesto r cercetri este d at d e faptu l c reflect pe baza
datelor concrete, reprezentative, relevana problematicii pe care o abordm n
cartea noastr, n u att prin prisma unor experiene personale l i m itate sau a unor
judeci subiective mai m u lt sau mai puin emoionale.
U n studiu real izat n anul 2005 n cad rul I n stitutul u i d e tiine ale Educaiei,
intitu lat Motivaia nv rii i reuita social", reflect prin datele colectate la
"
nivel naional unele d intre problemele legate de motivaia pentru nvare, aa
cum apare pentru prima generaie de elevi care a i ntrat n coal d u p a n u l1 gsg.
Reprezentativ la nivel naion a l , cu o marj de eroare de 2 % , stud i u l analizeaz
cteva d i ntre cele mai comune probleme ale tinerei genera i i . Eantionul
reprezentativ sau " g r u p u l int" a fost constituit din elevii din u ltim i i ani de l i ceu
sau colile d e arte i meseri i . Cercetarea realizat l a acel moment a cutat s
identifice factorii care fac atractiv pentru tineri o a n u m it persoan i modul
n ca re aceast model d e u rmat este n consonan cu valorile co l i i , cu nevoia
de nvare sau cu setu l de valori pe care le dorim n general a fi promovate
la nivel social: m u nca, cinstea, respectul pentru lege etc. C hestionarele au
fost completate de elevi dup ce a u fost asig u rai de caracterul anonim al
rspunsurilor oferite, iar metodol ogia cercet rii a u rm rit, prin seria de ntreb ri
de control, detalierea i reflecta rea ct mai amnu ntit a opiniilor i a alege rilor
elevi lor investigai.
':\cnR:
:\cnR:
modele:
90.8%
T ntre modelele de u rmat n via care au captu rat imaginaia tineri lor, pe
pri m u l loc sunt plasate d i ve rse " vedete de televiziune ", a cror n otorietate se
convertete ntr-o sum de trsturi, valori i atrib ute pe care majoritatea tinerilor
le-ar vrea transpuse n propria via.
ia care aspir un individ. Este rolul in care tnrul ii dorete in mod ideal s se plaseze fn Tn i1
"Model de rol" - individul, personalitatea s a u grupul de referinl care prezint valorile si caracteristicile
Vedete T V
: Membrii familiei
Sportivi
Oameni de afaceri
Profesori
Politicieni
!L..::::.:;zL.:.J.:.=:l.:.::;;l.:.:.:.
Colegi/prieteni
1
' !
1 Oameni de cultur
j Alte
i Fr model
Mai mult, oamenii de cultur sunt aproape invizibili pentru generaia care a.
fost vizat de cercetarea menionat: numai1 ,2% dintre respondeni i consider
a fi oamenii care merit admirai, care i pot inspira n construirea propriei
identiti.
;
Foarte intersante sunt i rezultatele cercetrii cu privire la motivele
acestor alegeri. Dup cum se reflect in tabelul preluat din lucrarea menionat.
princip alele motive au fost date de ,,realizarea profesional" pe care o au
personajele care au fost identificate a fi modele demne de a fi urmat in via, i
notorietatea:
Bani
No torietae
este deloc interesat de modelele de via ale elevu l u i . Mai mult, 6 8 , 9% d intre
elevii ch estionai consider c coala nu are legatur cu viaa real i nu oferi
informaii utile pentru viaa de zi cu zi i pentru cariera lor. Ei consider c coala
nu a avut u n rol d ete rminant in succesu l modelu l u i a l es (sau n u pot aprecia
aceast i nfl uen) i identific mass-med ia ca s u rs p redominant de modele de
rol (vedetele 1V rep rezentau cea mai des ind icat categ orie de modele pentn;
elei) . Dac inem cont de faptu l c mass-med ia nu este un educator responsabil.
iar c 3litatea ndoieln ic a acesteia este strident n Rom n i a , este cu att mai
21
de prsire prematur a sistem u l u i de ed ucaie sau aband o n ul colar in Romnia
este de 26.3%. Altfel spus. coa la devine irelevant i este prasit de peste un
sfert d intre elevii rom n i . Rapoartele M i n isterului Educaiei i Cercet rii ofer
acelai tip de date. Raportul privind Starea invmntu l u i d i n Romnia (2007)
indicnd o rat de abandon co lar in continu cretere: '' S e constat astfel. c
in perioada 2000 -2006, pierderile colare nregistrate de fiecare cohort de
elevi de la intrarea intr-un ciclu de nvmnt pn la absolvirea acestuia au
reprezentat aproximativ10 1
- 2%, ceea ce reprezint aproape 25% pe parcursul
invmntului primar i gimnaziar (p . 63). Date recente ind icate de Baza
Naional pentru Ed ucaie' confi rm, de asemenea, amploarea acestui fenomen,
pentru toate nivelurile de ed ucaie i mai ales in ciclu l primar i g i m nazial . Cu alte
cuvinte, coala este abandonat nc d i n primele clase de tot mai m u li elevi.
4 Vezi i n acest sens date statistice Oficiale disponibile l a adresa: http://harta.bdne.edu. ro/harta/statistici.
5
html?rdNomenclator=O
22
"Progress towards the Lisbon objectives in education and training''. E.C. Brussels: 2008
Un alt studiu, elaborat de Institutul de tiinte ale Educa iei, releva: "Studiile
TfMSS' organizate de lEA' privind achiziiile la matematic i tiine la care
Romnia a participat dup anii 90 au evideniat rezultate (constant!) slabe
pen tru elevii romni (poziiile ocupate la tiine au fost: la testarea din 1 9 95
locul35 din 41 de sisteme educaionale prezente in testare, in 1 9 9 9 locul 26
din38, iar in 2003 locul31 din50- rezultatele testrii din 2007 nu au fost inc
fcute publice). Aceste studii au fost organizate ciclic, a vnd o periodicitate de
patru ani pentru aplicarea instrumentelor de testare, fiind cele mai ambiioase
studii in domeniu"'.
Dac acestea sunt rezultatele reale ale sistemului, iar datele celor mai
recente studii arat c peste jumtate dintre elevii Romniei pot s fie ncadrai
n categoria analfabeilor funcionali, este absolut necesar ca toi cei interesai n
schimbarea destinelor copiilor lor prin educaie s aib un rspuns adecvat unei
provocri care ne pare a fi fr precedent n istoria nvmntului romnesc.
Datele studiilor TIMSS, PISA i PIRLS' reflect foarte clar scderea dramatic a
performanelor elevilor notri i- implicit- scderea semnificativ a interesului
i motivaiei lor pentru coal i nvare.
Chiar dac pentru unii cititori se poate s fi fost obositoare i arid, trecerea
n revist a datelor statistice i a contextului n care se afl elevul mediu din
Romania a avut mai multe obiective pragmatice. n primul rnd, a prezentat
motivele pentru care considerm c problematica motivaiei pentru nvare
este de o importan deosebit, mai ales n momentul actual. Totodat, am
prezentat datele ca pe un rspuns anticipat pentru cei care- cu cele mai bune
TIMSS - Trends in International Mathematics and Science Study, este un studiu comparativ internaional
care se concentreaza pe evaluarea performanelor elevilor la matematic.
lEA - International Association for the Evaluation of Educational Achievement
"Influena capitalului cultural al familiei asupra reuitei colareH. I.S.E. Bucureti: 2008
elevilor la citire i scris, care s-a aplicat in anul 2006 in 45 de ri i sisteme educaionale.
PIRLS - Progress in International Reading Literacy Study, este un studiu comparativ asupra performanelor
intenii -j udec emoional i consider c dac propriul copil este competent
s scrie i s citeasc la sf ritul colii eleme nta re i manifest i nteres pentru
coal i nvare. problematica scderii performanelor nvmntului nu este
rea l sau de actua l itate . D i ncolo de experiente l i m itate , relevante , d a r izolate,
stud i i le d i n care am selectat numai cteva date, reflect fidel situaia general.
Aceast situaie general apare c!ar pe baza !nformai!!cr identificate Tn diferite
surse prestigioase: instituii oficiale, p rivate , naionale sau i nternaionale, care
au colectat i anal izat tii nific date care n fond reflect aceeai stare de fapt.
24
1.4 Erodarea motivaiei pentru nvarea organizat
de coal (formal)
Motivaia pentru nvta re se poate dovedi foarte volati l . De m u lte ori copi i i
0 am en inare, bucurie sau plcere. Fiind o rem i nescen a structurilor prim itive
care asig u ra u s u p ravieu i rea individ u l u i uman in condii i l e in care creierul oferea
ava ntaj u l in faa p rdtori lor mai bine echipai fizic, amigdala fu ncioneaz
nesch imbat, a s i g u rnd meca n ismele de s ig u ra n i condiionnd complex
dispoziiile emoiona l e .
elevilor etc. ( p . 1 80 ) . S uccesu l pe termen scurt al unor astfel de i ntervenii aju nge
s j ustifice i s leg itimeze comportamentele violente d i n clas , " ra i u l " adus fiind
compus d i n lips de com u n icare, ostilitate, l ips de respect s a u empatie.
30
2. 2. " Nimic nu-l mai motiveaz
pe copilul sta pentru coal "
o motivaie. Cea mai facil scuz a u n u i pri nte sau cadru d id a ctic ineficient
sau nepriceput este d e a spune c " acest cop i l n u este m otivat de n i m ic " . Dar
ceea ce a u a rtat stu d i i l e p rezentate anterior este tocma i faptul c elevii sunt
n general motivai p uternic d e ceva , i a r e i reclam d i rect faptul (atunci cnd i
ntreab ci neva) c coala i prinii n u a u interes pentru modelele l o r, pentru
ceea ce i i n s p i r i i angajeaz .
Dac mod e l u l d e u rmat n via este vizibil p ri ntr-un comportament care
nu a re nimic n comun cu coa l a , cu educaia n general ( i a r viaa p u b lic este
plin de asemenea personaje ag ramate i primitive p rezentate obsesiv ca
ii ind modele de succes , ale cror preri exprimate cu g re u trebuie mprt ite
ntreg u l u i p u b l ic) . atu nci motivaia elevu l u i nu o s fie leg at de coa l . Totodat,
putem s adoptm un ro! activ ! s viz!b!!izm elementele care ! angajeaz n
E l e v u l care abia a intrat n ,.lu mea real" ncearc s confe re sens reg u l i l or
impuse de cultura co l i i , necesitii efortu l u i susinut pentru nvare i reg u l i l or
colective noi. P res i u n i l e exercitate de aceast situaie nou s u nt d u b late de
a nti-modelele cu lturale impuse extensiv de mass-med i a , iar posibila scdere
a interes u l u i pentru coal nu este n mod necesar cauzat de o p resu pus
imposibil itate de a fi motivat. P rintele i dasc l u l sunt depotriv p rovocai n
p rezent s gseasc modal itile p ractice prin care pot s canal izeze m otivaia
natural a cop i l u l u i ctre nvare i cariera colar .
32.
s la b metod " . I o n M i n u lescu r mne corijent la limba rom n , iar lista celor care
33
2.3. cu rezultatele astea . . . nu o s fie niciodat
interesat() de coal"
Prinii i p rofesorii care .. se confru nt" cu copii cu rezu ltate colare slabe al
deseori ten d i na de a adopta atitu d i nea exp rimat prin si ntagma de mai s u s . Faptu
c prin aceasta se com ite o g rav e roare este expl icat n u n u m a i prin i relevana u n<i
ase m enea sentine d iscutabile, dar i prin riscurile i m p l i cate d e efectele negatiV!
pe care le prod uce aceast atitu d i n e asupra copi l u l u i . intr-una d intre cele ma
cu noscute i influente cercet ri in educaie, p rezentat in 1 u cra rea " Pyg mal ion in tht
classroom " , Robert Rosenthal i Leonore Jacobso n 1 0 atrag atenia asu pr1
mod u l u i in care atitu d inea pe care o avem fa de cop i l influeneaz decis i1
performanele i viitorul acestu i a . Cartea p rezint o cercetare d e ru lat intr-t
coal identificat ca " Oak Park School" , in care 500 de elevi sunt i m p l icai
intr-un stu d i u care a avut ,. u n design elaborat in mod s pecifi c pentru a test
p resupunerea conform creia ntr-o sal de clas acei elevi fa de can
cad rul d i dactic m a n ifest atept ri pentru o dezvoltare intelectual mai man
vor i n registra aceste creteri " . Cercettorii a u a p l icat teste d e c u notine
au com u n i cat rezu ltatele g r u p u l u i selectat in mod eronat: elevii care avea1.
performane b u n e au p r i m it notri slabe, iar cei ca re aveau rezu ltate slabe a
fost evaluai pozitiv. Avn d statutu l experi lor in domeni u , ei au com u n icat acestE
rezu ltate , iar in timp s-a observat c elevii care aveau i n iial rezu ltate burn
au in reg istrat vizibile scderi ale performaneolor colare, i a r cei care i niia
erau considerai a fi elevii slabi au inregistrat in timp p rogrese reale i rezu ltatE
bune la test ri .
1O
New US: Hoit. & Winsto n . ( 1 968)
R o s e n t h a l . R . , Jacobso n , L . Pygmalion in t h e classroom: Teacher expectation and pupils' intellectual deve-
34
lcpment. York NY. Rinehart
la sch imb ri semnifi cative ale performaelor cog n itive ale acestuia. Cu
al te cuvi nte, dac un elev este consid erat a fi i nteligent i ca pabil de
pe rfo rm ane superioare va avea rezultate colare b u n e i o motivaie
"
m ult mai solid d ect cel care este etichetat " ca fiind l ipsit de pote nial
intele ctu a l . Toi cei i m plicai n educaia copilu l u i , care sunt interesai s i
co n struia sc o puternic motivaie pentru nvare, pot s porneasc bine a cest
d ifi cil deme rs n u m a i prin m a n ifestarea permanent a n crederii n capacitile
sal e i ntelectuale. D u p cum ne ind ic metafora povetii Pyg m a l i o n prin vers u rile
l ui Ovid iu , poetul antich itii rom ane, d ac avem d rag oste i ncred ere p rofu nd
ch ia r zeii vor face ca ceea ce prea a fi imposibil s prind via.
;
iar acest resort poate s asigure pentru un timp mbuntirea rezultatelor. Pe
termen lung, nu asigur motivaia pentru nvare i din pcate tehnica euea
in lamentri auzite att de des in discui i le cu prinii sau cadrele didactice: "i-arn
oferit totul, nu tiu ce s-a intmplat de a ajuns aa" sau "era un elev model, nu.
2.5. "
" S fii cel mai bun din clas! .
Cultivarea excesiv a competiiei
Exemplele util izate uneori obsesiv de prini, cum a r fi rep l ica pe care am
auzit-o att de frecvent "noi i oferim attea, iar Popescu are note mai mari ca
tine", a u pe termen l u n g u n efect invers dect cel sconta!. Motivaia puternic i
de lung d u rat este cea construit atunci cnd se reuete m utarea accentului
pus asupra competiiei pe depirea propri ilor performane. Ambiia real est1
constru it prin cu ltiva rea st rii de a fi ntr-o permanent c utare a cilor prk
care putem s ne mbu ntim performanele fa de cele a nterioare , nu fa d E
coleg i sau cunotine.
., . ' ,
, , :;' ;1 ;"
,, :,
"\+ : :z.eollrdo da 'ViriF"
,"!,'
>"':qo
.
[
!
dim potriv, poate avea un efect negativ, demotivant.
;
F i ind imposibil de observat in mod d i rect, procesul prin care elevi
aj ung s fie motivai sau demotivai continu s genereze numeroast.
controverse in l umea academic. Fie c s unt abord ate d in perspectivi
psihologic, sociolog i c sau pedagogic, teoriile care explic mecanismelr
interne motiviaiei colare propun diverse componente i relaii d inamice intu
acestea , complementare sau chiar contrare .
1
:::) Componenta contextual este reprezentat n egal msur de
activitile de nvare n care este implicat un elev ct i de d iscipli nele
colare/conin uturile n cad rul crora sunt organ izate aceste activiti.
Astfe l , putem nt l n i situaii n care u n elev este motivat s participe la o
activitate de g r u p . la un joc de rol sau la o demonstraie experimental,
chiar dac a re o motivaie sczut pentru stu d i u l unei a n u m ite d isci p l i ne.
De asemenea, este posibil s ne confru ntm cu situaii n care u n elev
este puin motivat s rea lizeze u n m i n i p roiect de cercetare n echip cu
un coleg , chiar dac este motivat s nvee la discip l i n a respectiv.
::) Rezultatele colare sunt o rezu ltant a motivaiei, astfel nct cu ct un e lev
este mai motivat cu att performana sa colar este m a i b u n . n acelai
timp modelul lui Viau s u b l i n iaz i ro l u l performa nei n meninerea i
creterea nive l u l u i de motivaie: s uccesul colar este cea mai sigur s u rs
de i n formaie cu p rivire la capaciti le proprii i u n stim u lent n angajarea
n viitor n activiti de nvare similare .
::} De asemenea, eecul n rezolva rea unei sarcini colare poate influena
negativ percepi ile cu privire la propriile capaciti i va d i m i n u a deschiderea
pentru i m p l icarea n viitor n activiti de nvare s i m i lare.
i a lte modele privind motivaia pentru nvare acord o i m porta n
deoseb it "compuilor" motivationali (atept ri, valori ) , adugnd i explornd;
nc o dimensiune, cea afectiv. Astfel autori p recum Pi ntrich (1990) anal izeaz
in deta l i u efectul an xietii asupra n ivel u l u i de motivaie . s u b l i n i i n d efect ul :
i
d iferit pe care aceasta il poate avea asupra mod u l u i in c a r e e l e v i i se implic
Tn activiti l e de n va re . Pentru majo ritatea e l e v i f o r un r
a n u m it g rad de
anxietate poate avea un efect pozitiv, stimulnd capacitatea de concentrare i !
1
ra ndamentul in rezolvarea unei sarci n i in timp ce pentru a lii efectul poate fi un u! J
contrar, d i m i n u n d semn ificativ n ive l u l de motivaie. Aceast perspectiv este l
nc in faz exploratorie ns este foarte relevant i pentru Romnia. Astfel ' !
dac va fi analizat in mod sistematic, n ivel u l de stres al elevi lor d i n sistemul
n ostru de educaie poate s ofere un rspuns plauzibil cu p rivire la u n a di ntre !
cauzele deficitu l u i de motivaie pentru educaia formal invocat deopotriv de i
prini i educatori. l
i
1
Modelul l u i Viau este convergent cu cel dezvo ltat de Weiner (1992 ) , unul!
dintre cei mai cun oscui teoreticieni ai motivaiei n context colar. Pentru acesta. [
dinamica motivaional i a re origi nea in mod u l s u biectiv in ca re elevii explic
succesu l sau i n s u cces u l in rezolvarea unei sarcini colare. Elevii invoc eul
predilecie cauze care sunt specifice lor aflate mai m u l t sau m a i p uin in sfera lor l
de influen (de exemp l u , a b i l itile sau capacitile propri i , efortu l depus etc.) !
sau cauze externe, d i n n o u , mai mult sau mai puin controlabile (d ificu ltatea u nei !
'
i
sarci n i , sprij i n u l oferit de ceilali, ansa etc . ) .
l
Pentru Weiner cea mai mare provocare pentru un cadru d i d actic este!
rep rezentat de acei elevi care consider c l ipsa de succes n rezolvarea uneii
sarcini este cauzat de un lucru ce ine de caracteristicile proprii d a r este in [
afara propri u l u i control i nu poate fi schimbat. De exem p l u , acel elev ca re nul
reuete s rezolve in ti m p u l avut la dispoziie l a un test d e matematic dect oi
1
c
m i p a rte d i n problemele date i care va pune insuccesu l i n reg istrat pe seama
l ip sei d e aptitu d i n i pentru aceast disciplin (cauz i ntern , percep ut ca fiind
in afara p ropri u l u i controi i imposibil de schim bat) , Astfe l , elevul res pectiv va
fi d esc uraja! in vi itor s depun mai m u lt efort la aceast disciplin i nici nu
se va atepta ca un p rofesor s schimbe aceast situaie, Auto-etichetarea ca
el ev care " n u este b u n la matematic" va fu nciona ca o p rofeie ce se auto
m plin ete, afectnd increderea de sine i genernd sentimente negative
precum descu rajarea, ren u narea, tristeea , fu ria sau ruinea, Eecurile repetate
vor dimi nua intensitatea acestor sentimente ns, cu s i g u ran, vor avea un
i mpact negativ p rofu n d asupra n ivel u l u i de motivaie d e a participa la activiti
de n vare la matematic,
lge;:: :6 : c nismelor motivaionale. Princip a l u l a rg u ment invo :J
ace la c situaiiie in care un eiev trebuie s realizeze o a ctivitate de nva
imediat dup momentul in care a inregistrat un succes sau un eec sunt rn;l
puin frecvente. n timp ce efectul lor este in mod considera b i l red us atunci c
[
activitile s u n t realizate la cteva zile dup acest moment.
interva l u l d i ntre dou ore la unele d iscipline poate fi i de apte zile, timp in ca
temerile sau angoasele nu numai c nu se dimin ueaz , ci chiar se amplific. O
asemenea, n memoria afectiv a fiec ruia d intre noi pare s existe cel puin u
orice copi l/elev poate fi afectat, pe o perioad mai scurt sau m a i lung de
1
de fi cit de motivaie pentru activitile de nvare propuse de coal (sau pentru
0 p a rte d intre acestea ) .
apar se ntind pe ntreaga via colar , putnd s se man ifeste att n perioada
precolar ct i n celelalte niveluri de educaie , n special n momentele de
"tranziie " : clasa 1, clasa a V-a , clasa a VI I I -a/IX-a, clasa a X l i-a, primii ani de
facultate etc. Adesea p rimele semne ale demotiv rii nu sunt contientizate sau
sunt minimizate de pri ni sau cadre d idactice, elevul nsui avnd momente n
care refuz s recu n oasc sau s se confrunte cu aceast problem.
n fi ne, mod e l u l lui Deci, Vallerand, Pel letier i Ryan (1 gg1 ) , considerat de
Viau (2004) ca fii n d cea mai dezvoltat teorie care opune motivaia extrinsec
celei intrinseci, este construit pornind de la nevoia genera l recunoscut a
re a l ize ze traducerea (de exem p l u , pentru a n u primi o not proast sau pentru
a n u f: reclamat de ctre p rofesor prinilor) . n etapa u rmtoare el in cepe s
inte rnal izeze obiectivele pentru care real izeaz aceast tra d u cere, chiar dac
nu sunt tota l convergente cu p ropri ile dori ne. U n ind icator specific a cestei etape
este rea lizarea trad ucerii datorit sentimentu l u i de vinovie care ar fi ncercat
in cazul n care ea nu a r fi realizat .
1
dezvoltarea acestor capaciti?"
50
Fig. 5. Caracteristici ale motivaiei n sens generic i n context colar
Oispbr!illltab>a
P:,nm.. r:'!oJtuu.,., ,aetivl<>r
Poc.i <kuLrct_na-dei---:.-. ;._ _ -,. .
.Interes pentru orJ::cuftOst_inpriftde,riiDf_'
umiam-- - rnta_.- .:<: , -..r: ;::- .-._--,--_ -"-
purlte P&rtr_
sti_na -e
,identifir\la-unOr-ti
_: 5altr-Mt-- pe-:-aunge-iivet t:mrite
==';J at" - , ,
SI
De cele mai m u lte o ri , vorbim despre asocierea lipsei de m otivaie a unu; :
elev pentru activitile colare cu stri negative precu m : frustrarea, descuraja rea ,
frica/anxietate a , deza mg i rea. I n abordarea noastr , u rm rind sugestiile l u i Via u
(2004) cele mai importa nte aspecte sunt legate de:
1
De asemenea, este important de contientizat faptul c elevii care !
man ifest un sentiment acut de nep utin i de l ips de incredere n capacitile /
proprii (de exem p l u , copiii cu d ificu lti de nvare) aj u n g s cread c nu dein
niciun control a s u p ra mod u l u i n care pot s rspund la o sarcin de nvare.
Aceast impresie se consol ideaz n timp (Vi a u , 2004), d u p o serie repetat
de activiti i de efo rt, sold at cu o serie simi lar de eecuri .
n partea a 1 1 -a vom a n a l iza pe larg modul n care cteva teorii recente privind
m otiva ia n spati u l colar a n a l izeaz d ife rii factori motivaionali ind ivid u a l i . Vom
o bse rva asifel c d iscuiile privind aceast tem sunt n conti n u a re deschise,
exi stnd mai m u lte mod u ri de nelegere a categ oriilor d e factori i n d ivid uali
sem nificativi pentru dezvoltarea n ivel u l u i de motivaie pentru nvare ct i a
rela ie t dtr.tre aceti factori.
I nfl uena fam i l iei este covritoare asupra interesu l u i elev u l u i pentru nvare,
in ge neral i pentru nvarea n context colar, in particular. Sub aceast i nfluen ,
un copil poate fi stim ulat s-i menin sau chiar s-i mbunteasc rezultatele
colare, s ating un n ivel acceptat de prini , s aprofundeze o disciplin sau s
recupereze o eventual rmnere n urm. Prinii sau ali membri a i fam i l iei pot
constitui un factor deosebit d e important de motivare ns, in egal msur , pot
s infl ueneze negativ deschiderea u n u i copi l pentru stud i u .
l
st gndul la carte cnd noi muncim pn noaptea ca el s aib tot ce vrea!) . i
f
1
Exist n u m e roase arii n ca re prinii treb uie s intervin pentru a-i aj uta
copi i i n situai ile n care acetia traverseaz o depres i u n e motivaiona l , o parte
d i ntre acestea fi i n d tratate pe larg n partea a doua a lucrrii de fa. Ceea
ce treb uie s u b l i n i at nc de pe acum este ns faptul c motivarea nu poate fi
stim u lat de fieca re dat cu aj utorul unor strateg i i de reco m pens extri nsec
(material, s i mbolic etc . ) . n cele mai mu lte situaii elevii i doresc ca acetia
s le ofere o secu ritate afectiv , teoriile ataamentu l u i (Bowl by, 1 999) s u b l i n i i nd
rol u l deosebit pe care l joac relaiile cop i l u l u i cu prinii n dezvoltarea acestuia.
Nevo ile p rimare pe care prinii trebuie s le satisfac sunt cele privind s i g u ra na
i g rija a l turi de cele leg ate d e sprij i n i ncu rajare/recu noatere.
O rice copil care n u este s uficient de norocos pe ntru a avea p rini a p rop iai.
care ofer s p rij i n i care joac un rol activ n dezvoltarea sa rateaz ansa
de a-i dezvolta fundamentul de securitate, de a-i construi o imagine pozitiv
despre sine i despre ceilali. Rathvon ( 1 996) ind ic faptul c astzi m u li d i ntre
prini sunt copii care au fost p rivai chiar de acest fu ndament i care, la rndul l
lor, au d ifi culti n a-1 cu ltiva copiilor lor. Astfe l , cn d , la rnd u l lor, aceti copn
ajung n med i u l colar, ei vor fi infiuenai de percepi l e lor n relai ile cu p rofesorii !
i coleg ii lor. S p re deosebi re de cei care au un fu ndament de secu ritate , acetia
vor avea tendi na natural de a fi critic i , sceptici, reinui n relai i l e cu ceilali i
mai puin deschii n a nva. Primind mai puine semnale pozitive de la cei lali.
cop i i i fr un fu ndament de secu ritate vor fi n mod i m p licit m a i puin ncrezton
n sine i mai puin motivai de a rezolva sarci n i l e p e care le p rimesc.
54
Fr a dezvolta ideile teoriei ataamentu l u i , trebuie s s u b l i n iem faptul c
:::::: :
adecvat a m od u l u i n ca re elevii notri d ifer ct i a mod u l u i n care aceste
, "" io """"' 'o' do rnoti"'!" irnp""o '"' '""' fuOOomMM/o
div erse ale unei clase devin s u b util izate sau chiar ignorate. Avem astfe l o clas
ce de vine popu lat cu elevi foarte asemntori prin m o d u l in care rspund
sa rci nilor de nvare i p rofesori care admin istreaz aceast colectivitate.
Cercet rile recente din domemul neurolog iei aduc numeroase d ovezi cu
pri vire la faptul c fiecare i n d ivid are o capacitate specific de a nva . Aceasta
este infl uenat de modul p ropriu fiecrei persoane de a p rocesa d iferitele
date senzoriale (vizuale, aud itive etc.) cu care i ntr in contact. C u alte cuvinte,
arhitectura , particu laritile i n ivel u l de dezvoltare al i ntelectului fiec rui elev,
caracteristicile sale neuroanatomice, dicteaz modul n care acesta i va crista l iza
un anumit stil de nvare. Chiar dac fiecare d intre noi prefer s utilizeze
un mod anumit de a nva, contactu l cu o strateg ie didactic ad ecvat poate
s ne ajute s abord m i a lte ci, s ne obinuim s uti lizm i a lte moduri de
nvare (Vaii, 1 989).
Anal iznd mod u l n care cadrele d idactice se rap o rteaz la d ivers itatea
cazu rilor cu care i ntr n contact intr-o clas putem s p u n e c p redomin o log ic
mani heist de tip elev b u n/s lab, i nteresat/dezinteresat, d etept/prost etc. Nu
numai aceast s i m p l ificare i red ucere pn la caricatur a trsturilor individuale
este duntoare (chiar dac este perfect raional n caz u l unui p rofesor ce-i
incheie n ntreg ime a ctivitatea p rofesional n afara orelo r d e la coal) ci, n
primul rn d , perspectiva p rofesor-centrist (focal izat pe p rofesor) n opera rea
acestor d istincii i clasificri. Pentru c , aa cum vom vedea mai jos, categoriile
se sch imb i se n u aneaz foarte mult atu nci cnd i ntrod ucem in tablou l nostru
i perspectiva elev i l o r n otri.
'
in'
Am vzut astfel care sunt factorii ce pot s infl u e n eze n mod deosebi
g radul de motivaie n contextul colar. Merit ns s ne ntrebm care
este relaia ntre aceste etape descrise oarecum ntr-o m a n ier d i dactic
aceast seci une. C u alte cuvinte, care este meca n i s m u l p r i n care motivaia
pentru nvare este stim u lat sau, d impotriv , i n h i bat i care sunt principali
ind icatori asociai n mod c u rent d iferitelor forme de m a n ifestare a m otivaiei
pentru nvare.
Nu vom ncheia ns acest capitol fr a s u b l i n i a nc o d at importana
nele gerii nive l u l u i motivaional ca fi ind la i ntersecia i nfl uenelor ind ividuale,
fa m iliale i colare . De asemenea, dup cum este i n d icat n fi g u ra d e mai jos
este deosebit d e i mp ortant s d i stingem intre diferite o b iecte ale m otivaiei
cola re . n special intre motivaia pentru nvare exprimat n mod spontan,
n afara med i u l u i formal de nvare i cea pentru angaj a rea n activiti le de
nvare organ izate d e coa l .
Priscilla Vai i (1989), a n a l iznd nevoile personale ale oricrui copil co nfru ntat
cu o problem colar , identific o serie de aspecte extrem de i nteresante,
relevante i pentru nelegerea condiilor in care motivaia u n u i elev pentru
activiti le de nva re propuse de coal pot s fie afectate in mod negativ.
of pacT/CeJ
comune care conduce sau imr-un a n u m i t domen iu ( cngl. communif)
nepotrivite ale unor colegi etc . ) . n aceste condii i , un adult poate identifica i
poate asista cop i l u llt nrul s depeasc aceste bariere ' .
12 O de adaptare colar ct
aji!clil'l! i dficultile
anal i:l pcrtincnt a celor mai nt l n i t e d i ficulti i a unor suges t i i de a le
of G u ides.
depi o face M a r i e-Claudc B c l h cau i n cartea sa .\"eca=11rile micului colar. 7illhurrile
.co!are ( E d . HouSI.! 2006).
'/."' vcc 'l e , -rvr- ... e - ----- --- --- - ------------._
n aceast abordare, p utem nelege mai bine d i ferena d i ntre un copi l care
a re ten d i na (la o d i s c i p l i n sau la toate disciplinele) de a atri b u i performanei
sale colare cauze interne, mod ificabile i controlabile i cel care, d i m p otriv,
consider c performana sa depinde de cauze externe , nemod ificabile i in afara
propriu l u i control . Cu a lte cuvi nte , p ri m u 1 este un elev care consider c poate rezolva
cu succes o a n u m it sarcin colar pentru c d e p i n d e de el i pentru
c tie c ansele sale cresc d i rect p roporional cu efort u l depus.n al
doi lea caz, elevul consider c succesu l n u depinde d e el, ind iferent de
efortul sau tim p u l a locat rezolvrii s a rci n i i , fi ind n afara sferei sale de
contro l . nelegerea m od u l u i n care se com b i n aceste percepi i ne ofer
posibil itatea de a creiona p rofi l u l -tip ai elevu l u i demotivat, ct i a
mecanismelor care co n d u c la neputina deprins (fr. l'impuissance apprise.
Seligman a p u d . Via u , 2004) .
n cazul acestui elev, att cad rul didactic ct i p rintele se afi ntr-o
situaie aparent paradoxal . Pe de o parte , considernd cauzele succes u l u i
s a u eecu l u i c a fi ind sta b i l e , externe i n afara contro l u l u i propri u , elevul
i refuz u n rol sau o responsabil itate n propri u l proces d e nvare,
substitu i n d u-1 cu ceilali actori (prini, ali membri a i fam i l i e i , p riete n i , profesori).
Acetia p reiau i n iiativa, a legnd activitile i strategiile pe care le consid e r
adecvate, i m p u n n d un ritm p ropice nv ri i . Pe de alt parte, aceast situaie
l determin pe elev s chestioneze intregul ansamblu al experienelor de
invare in care este implicat i , de cele mai m ulte ori, s d e p u n u n efort din ce
n ce mai red us n rezolvarea acestor sarci n i . Od at declanat acest cerc
vicios, nive l u l motivaiei devine foarte p roblematic: m a i puine res u rse
alocate vor cond uce la o cretere a frecvenei i i ntensitii eecurilor care , la
rn d u l lor, l vor determ ina pe elev s a loce i mai puin eforUtim p vi itoare lor
sarcini de nvare.
Acest cerc vicios este vizib i l prin apatie sau alte m a n ifestri s pecifice
precum lipsa d e atenie, eficien i capacitate sczut de concentrare
i chiar comportamente agresive. Rathvon ( 1 996) identific att pentru
elevul din ciclul primar ct i pentru ciclul g i m nazial o serie de " semne " care
trebuie s ne p u n n gard, n special n cazurile n care un n u m r sem nficativ
d i ntre acestea este observat concom itent:
Fig. 7. Comportam ente ce pot i n d ica un deficit de m otivaie in context colar
Are un randament colar bun atunci c n d pri mete atenie din partea
cad ru l u i didactic dar i pierde conce ntra rea i eficiena cnd lu creaz
independent.
Cere foarte mult de la ceilali dar nu este d ispus s ofere la fel de mu lt.
Are nevoie de sprij i n d i n partea celor din j u r, chiar i pentru a rea l iza
activiti simple pe ntru cineva de vrsta sa dar solicit rar aj utorul pentru
rezolvarea unei sarci ni colare .
Este deseori neg l ijent cu temele pentru acasi accept cu g reu s fie
controlat cum le real izeaz .
1
nvtmnt g i mnaziallliceal
1
re . 1
Stabi l ete uor relaii de prietenie cu ceilali coleg i care au rezultate
slabe la nvtur sau com un ic mult mai des cu acetia n comparaie
cu ceilali coleg i . 1 . ""
i; ascunde c p i 'l i ile i tr irile cu p rivire la experienele colare in d iscuiile
cu membrii fa m i l i e i .
1
sine, declarnd u-se frecvent plictisit, att la coal ct i acas .
li
, , , .
confi rmri " pentru respingerea activitilor co lare in o rice insucces
in reg istrat la coa l . j
1
Are o idee foarte confuz cu p rivire la util itatea absolvirii nive l u l u i de
nv mnt respectiv ct i , in genera l , cu privire la propri u l parcurs
colar i p rofesional viito r.
1
i exprim explicit dorina de a fi "in med ia clasei " i dezaprob efortu rile 1
celor care se l u pt pentru a fi printre cei mai b u n i d i n clas. ,
Atu nci cnd cop i l u l nu este motivat de coal , prinii acumu leaz de reg ul
frustrrile asociate cu performanele colare nesatisfctoare. n fon d , ce pot face
ei, mai ales c atunci cnd cop i l u l este la coal, ei sunt la serviciu? Real itatea
este c prinii suntun factor cheie n motivarea cop i l u l u i i pot s contribuie
semn ificativ n planul mbuntirii performanelor sale colare. Pentru a construi
:.&".
motivaia copi l u l u i pentru cariera co lar i ceea ce nva , deopotriv i ntrinsec
i extrinsec , este i mportant s existe o ct mai b u n colabora re intre prini,
coa l i membrii comun itii (incl usiv grupul de prieten i ) . Este docume ntat fa ptul
c motivaia este o sarcin m u lt p rea complex pentru a p utea s fie rezolvat
numai de u n s i n g u r grup. O cauz frecvent a eec u l u i este aceea c fiecare
parte ateapt ca ceilali s fac mai m ult, s influeneze cop i l u l ln d i iecia
dorit: prini i , fi ind prea ocupai cu sarcinile servic i u l u i ateapt d e la coal
s rezo lve problemele cop i l u l u i iar coa la este uneori sub p resiunea m u ltitudinii
de sarci n i de pred a re , administrative, alocare a ateniei i res u rselor pentru o
m u lime de copi i care vin cu o m u ltitudine de probleme i ateapt ca prinii i
familia s i ndep l i n easc rol u l de educator primar i s sprij i n e efort u l col ii,
s motiveze cop i l u l pentru ed ucaie. Din pcate , aceast abord a re las la m ijloc
tocmai copi l u l , care n u m a i este motivat n ici de fam i l i e , care ateapt prea m u lt
de la coa l , n ici de cad rul d idactic, care ateapt sprij i n u l pri ni lor in ceea ce
este peste p uteri le sale.
coala s:
Pe baza nelegerii acestui set de ateptri rec i p roce, p rinii i coala pot
colabora, negocia i adapta strateg i i optime d e motivare i i m p l i care a cop i l u l u i
i n procesu l educativ.
13
----
Manitoba Department of Education and Training ( 1 994) Parents and schools: Partners i n edu
cation . Winnipeg (Man itoba), Canada: Manitoba Department of Education and Training, Student Support
Branch.
Beneficiile pentru prini includ :
viaa i deciziile co l i i .
( M D ET, 1 994)
Am vzut deja mai m u lte exemple de strateg ii pe care p rofesorii sau prinii le
adopt atu nci cnd ncearc s motiveze un cop i l u l pentru a nva , dar care nu au
condus la efectele ateptate. Deseori, a n imai de cele mai bune intenii, avectm
negativ motivaia cop i l u l u i chiar atunci cnd dorim s contri b u i m la la dezvoltarea
ei. n aceast seciune vom analiza cteva i ntervenii care au un i mpact d iferit de
cel ateptat sau care afecteaz d i rect motivaia pentru nvare.
O prim strateg ie care trebuie evitat este " p l ata" cop i l u l u i p entru a-1 motiva.
M u li prini gsesc aceast metod eficient i perfect aplicabil n contextul
tim p u l u i l i m itat pe care l au d u p rezolvarea problemelor de servici u : " d ac iei
note bune la matematic, i cumpr bicicleta pe care i-o d oreti (sau telefo n u l ,
maina etc . )" . Aceast strategie este foarte frecvent util izat p entru c n u s u nt
contientizate efectele sale d istructive i pentru c nu necesit m u lt timp i efort.
Din pcate , cop i l u l ca re este i nteresat de matematic i afl c notele maxime i
vor aduce ob iectul dorit, va fi motivat de obiectul n sine, nu de nvare. Accentul
este mutat incontient a u p ra recompensei, n u asupra comportamentului dorit i
a nt ririi motivaiei pentru nvare. Totodat, pri ntele tre b u i e s tie c acest
tip de motivaie d u reaz atta timp ct este oferit recompensa, iar dac aceasta
nu mai apare la un a n u m it moment, comportamentul cop i l u l u i/adolescentul u i se
poate orienta s p re modal itaile de obinere a obiectelor dorite, chiar d ac aceste
comportamente sunt n confl i ct cu obiectivele nvrii .
Utiliznd un exem p l u oferit de Koh n , dac utilizm p izza ca pe o recompens
oferit copi l u l u i pentru a citi , sco p u l citiri i este m utat i trivial iza!, iar m od u l n care
elevul se raporteaz la lectu r este pervertit i s u b m ineaz a utodeterm inarea
sa. Dac legm lectu ra de obinerea pizza, atu nci se tra nsm ite cop i l u l u i ideea
c citirea crilor a re ca scop obinerea aceste i recompense. Dar acest tip de
program a re efect? Sigur c a re pe termen scurt, iar cop i i i pot fi motivai s
citeasc pentru a obine pizza. Dar pe termen l u n g cop i i i n u vor fi atrai spre
lectu r, iar - d up c u m nota psiholog u l John Nicholls - pe termen l u n g nu vom
avea dect " o m u lime d e cop i i grai crora n u le p lace s citeasc " (Kohn,
1 99 1 , p . 84) . Dac u n resta u rant ar vrea s ntreasc m otivaia pentru lectur,
la fiecare pizza com andat ar p utea oferi puncte care la u n a n u m it numr pot
s fie convertite ntr-o carte g ratuit pe care cop i l u l poate s o aleag de la o
l ibrrie care este parte a acel u i p rogram. In acest mod se valorizeaz lectu ra , n u
pizza , iar motivaia este constru it pentru a c i t i , n u pentru a mnca g ratuit p izza .
Mod u l n care prinii utilizeaz recompensele este determ inant pentru ntrirea
sau s u b m i n a rea motivaiei pentru nvare.
Pedeapsa
Cel mai des util izat instrument, considerat panaceu att de u n i i p rofesori ct
i de prini, pedeapsa nu este att d e eficient pe ct pare, i a r frustrrile provocate
de eecul metode i s u nt deseori amplificate i afecteaz negativ ntreaga educaie
a cop i l u l u i . Pedeapsa este metoda care se poate ntoarce cel mai rapid mpotriva
scopurilor noastre ed u caionale. Este necesar a sublinia aici c nu suntem adepii
u n u i model ca re perm ite cop i l u l u i o l i bertate total i nici un model ca re resp i nge
disci p l i n a ; disciplina este ns departe de .,disci p l i nare" , iar aceasta d i n urm
este o d i recie care cond uce pe termen lung ori la insubordonarea cop i l u l u i , ori la
d istrugerea personal itii i identitii sale. I nd iferent de d i recie, disciplinarea i
apl icarea pedepselor excesive d u ce invariabil la rezultate pe care n u le dori m .
U n exemp l u recent ne-a fost oferit de un elev care a fost s u rprins la coal
in timp ce "exersa o lovitu ra de karate" asupra u n u i elev mai mic. I nd iscutabil ,
este vorba de un gest rep robabil. Cadreie didactice au informat prini i , care au
luat imediat msura pedepsirii cop i l u l u i . L-am intrebat pe elev n discuia noastr
privat ce crede despre aceast s ituaie, avnd in m i nte situaia inacceptabil de
a lovi un coleg mai mic, care nu se poate apra, iar rspunsul a venit s u p ri nztor;
nu fcusem n imic r u .. exersam numai lovitura aia, iar i ntenia mea nu a fost
"
s lovesc tare . . . prinii au neles i m-au pedepsit n u m a i cu trei zile in care
nu am voie s m joc la calculator sau s ies afar. Priete n u l meu a fcut ceva
asemnator, iar prinii l u i I-au pedepsit la fel , dar mai ru . . . el este pedepsit
pentru ase l u n i . . . ". Ceea ce ind ic aici cop ilul (care are n u m a i 1 3 a n i ) , este c
pedepsele sunt relativizate prin raportarea la experiena p rietenilor de la coal;
dac sunt p rea mi c i , indic faptul c n u s-a comis o mare g reea l, iar dac sunt
mai mari dect ale priete n u l u i , este "clar" c prinii exagereaz. Prin aceast
evaluare a pedepsei in raport cu ceea ce se ntmpl cu p rieten i i care g reesc
asemnator, copiii n u fac dect s d istrug intenia educativ a pedepsei . Prin
acest mecan ism , ei devin i m u n i la pedepse, care apar ca i n conveniente imp use
de adulii care n u fac dect s i impun fora i reg ulile irelevante. Pedeapsa
in sine n u rezolv nimic, fiind numai o metod superficial i uor accesibil
prin faptu l c n u necesit un mare efort sau un timp ndelu ngat pentru a o pune
in apl icare. N u a fost atins de prini nici responsabil izarea copi l u l u i , n u a fost
evideniat n ici faptul c lipsa respectului pentru cei d i n j u r i m p lic atragerea
acelu iai tip de comportament i atitudine asupra p ropriei persoane i n u s-a
apelat n ici la sensibilitatea i inteligena cop i l u l u i pentru a inelege s i n g u r d iferena
d in tre bine i r u , acceptabil i depirea l i m itelor comportamentu l u i normaL
Aplicarea pedepsei ca mod de rezolvare a problemei cop i l u l u i n u a fcut dect
s sporeasc i mai m u lt confuzia valorilor pentru cop i l , a comportamentelor
dezirabile i a soluiilor reale pentru aceste situai i .
Exist mai m ulte metode pentru a rea l iza acest lucru. U n b u n p u n ct d e plecare l
reprezint o mini-anchet prin chestionar care s surprind nivelul d e m otivaie
di ntr-o clas. Pas u l u rmtor l reprezint real izarea u n u i interviu cu elevul/elevii
care ind ic u n n ivel sczut de motivaie ct i cu cel puin u n rep rezentant al
fam i l i e i . n unele situaii , o d iscuie cu cercul de p riete n i , cu u n cadru did actic cu
care are o relaie mai a p ropiat , cu un medic sau un psiholog pot, de asemenea,
s ofere i nformaii suplimentare eseniale pentru nelegerea d ificultilor cu care
se confru nt elevul respectiv.
Vom oferi n continuare cteva sugestii privind mod ul n care poate fi elaborat
un chestionar care s surprind profi l u l motivaional a l elevilor". Dup cum se va
putea observa, ntrebrile vizeaz explicitarea percepiilor i opiniilor cu privire la
performana/reuita colar i determ inanii acesteia. !nainte de administrare este
important s ami ntii elevilor dumneavoastr care este obiectivu l acestei activiti ,
ct estimai c d u reaz ct i faptul c este de preferat s rspund conform primei
reacii (impulsului) dup parcurg e rea variantelor de rspuns. De asemenea, este
imp ortant s sublin iai utilitatea rspunsurilor formu late de fiecare elev pentru
mbuntirea mod u l u i n care vor fi proiectate i se vor desfura activitil e
d idactice viitoare. N u n ulti m u l rnd, trebuie s le com u nicai i faptul c nu exist
rspunsuri corecte sau incorecte, cerina fiind aceea de a alege, cnd e posibi l ,
o singur variant d e rspuns n funcie de preferina fiecruia iar n s ituaiile n
care nu exist nicio preferin clar pentru o a n u m it variant sau u nde exist
aceeai preferin pentru mai m u lte variante, elevii vor trebui s le nregistreze
ca atare. In afara ntrebrilor deschise (cu rspuns liber, nestandard izat) , pentru
nreg istrarea variantelor de rspuns va fi utilizat o scal d e la 1 la 5, unde 1
reprezint situaia care corespunde cel mai puin iar 5 cea care corespunde cel
mai mult rea litii (aa cum este perceput de cel/cea care rspunde).
Nu am studiat acas 1 2 3 4 5
i
8. n ce msur crezi c l;i servete ceea ce stud iezi l a coa l ? 1 2 3 4 5
De exe m p l u :
L i m b a romn 1 2 3 4 5
Matematic 1 2 3 4 5
82
1 3 . U n d e obim :ieti s nvei/s-i faci temele (maximum d o u opi u n i } .
!>.casa
La coa l . n pauze
La coal n timpul altor o re
La un prieten/prieten
In alt loc. Care?
De cele mai m u lte ori n u nvUnu-mi fac temele
14. Cnd o b i n u ieti s nvei/s-i faci temele? (rspu n d e separat pentru o zi
din timpul spt m n i i i pentru u n a de week-end}
1 2 345
1
1 8 . N u m a i n cond iii deosebite n u mi fac temele 1 2345
1 9 . Folosesc d i fe rite metode pentru a nva (de exe m p l u , fac scheme, s u b l i n iez '
cuvi nte-cheie, fac rezum ate etc). 1 2 345
'
20. Inai nte de o tez fac o recapitulare d i n toat materia nvat , chiar i fr
11'
aj utorul profeso ru l u i 1 2 345
1
M-a conce ntra m a i m u l t 1 2345
Printii ar avea alt atitud ine fat d e m i n e 1 2 3 4 5
24. Te rugm s i expri m i m a i jos o p i n i a ta cu privire la o rice a l t a spect privind
activitatea ta colar sau p rofesori lor ti care n u a fost abord at in acest
chesti o n a r
Pri ntele are d ificila sarci n de a motiva cop i l u l pentru nvare i educaie,
cele mai importante elemente care contribuie la defi n i rea viitoru l u i su. De
aceea, m iza este att d e important nct merit efortul susi n ut, d e lung d u rat ,
deseori extrem de d ifi c i l . P r i m u l motiv pentru care susinem ideea conform
creia prinii a u u n rol crucial n motivarea cop i l u l u i pentru nvare, pentru
educaie, este fu ndamentat pe stu d i i le care relev faptul c cel mai important
factor determinant pentru succesul colar este atitudinea fam i l i e i .
Stmit ics.
g t o n . DC: Department
Pentru aceasta este i m portant s se conce ntreze . pe lng man ifestarea
atitud i n i i de respect constant fa de nvare i instituia colar, asupra unor
aspecte i mp ortante pentru motivare.
Sperana
Este important ca fiecare pas inainte s f i e observat, fiecare p rog res s fie
remarcat i cu ltivat. Eecu l , in special in caz u l in care se repet , poate fi expl icat
cop i l u l u i i se pot p rezenta modele de succes ale unor oameni care a u avut
la inceput probleme oarecum asemntoare. Am fost i m p resionai s vedem
recent i mpactul pozitiv i p utern ic motivato r asupra u n u i copil care era aproape
de a renu na l a coal; p rinii I-au adus p entru o d iscuie cu cei ca re p reau a fi
ultima speran pentru a convinge cumva cop i l u l aflat la incep utu l adolescenei
c eecul colar este ultima alternativ d orit pentru cei care i d oresc u n v i itor
b u n . Discuia a relevat faptul c dori na de a prsi coala i lipsa d e motivaie
pentru efortul necesar nvrii pornea in principal d e la l i psa increderii in
forele- propri i , ca re afecta g rav i capacitatea de concentrare asupra sarc i n ilor
specifice. Povestea sportivu l u i d e performan Michael P h e l p s , nottorul ca re a
obtin ut cel mai m are n u m r de medalii de aur n istoria o l i m p iadelor moderne, a
reprezentat un neateptat pu nct de sprij i n pentru schim barea atitu d i n i i cop i l u l u i
fa de coa l . P h e l p s . p rovenit d intr-o fa m i l ie cu venituri modeste, a fost
diag nosticat cu A D H D n cop i l rie i a trecut prin momente foarte g rele n coa l .
Capacitatea sa de a canal iza energ i i l e s a l e i mai a l e s de a nu ren u na l a visul
pe ca re l avea I-au tranfo rmat ntr-un erou a l generaiei sale. Aceast p oveste
a avut darul de a oferi i m b o l d u l necesar pentru a schimba c u rs u l eve nimentelor
recente din viaa tnru l u i cu care discuta m ; povestea a construit spera na, a
fcut vizibil faptu l c n real itate exist posibil itatea de a depi problemele cu
care se confru nta . La u n a d i ntre ultimele nt l n i r i , n care am afl at cu suprindere
ct de mult s-au ameliorat rezu ltatele sale colare, am aflat c ceea ce Phelps a
spus ntr- u n i nterv i u pe care noi nu l citisem este acum un m otto pentru efort u l
p e care l depune acum la coal: " T h e more you d ream, the farther you g et" (Cu
ct visezi mai m u lt, cu att m a i departe aj u n g i ) .
Un alt factor deosebit d e important este stabil irea unei relaii de com un icare
pozitiv cu cop i l u l . Pentru aceasta, este im portant a se avea in vedere cteva
aspecte :
I mag inaia poate s fie util izat n planurile necesar a fi atinse pentru
construi rea unei p uternice motivaii pentru nva re . intrinseci i extrinseci:
Cum p u tem contrib u i n mod concret la i n stit u i rea acestu i cerc v i rtuos n
activitil e noastre d i dactice? O privire n d iferite tratate de pedagogie ne ofer o
anu mit orienta re genera l . Astfe l . cadrele d idactice trebuie s parc u rg d iferite
etape. cele mai importante fi ind u rmtoarele: d iagnoza nive l u l u i de motivaie
pentru nvare, in iierea u n o r intervenii amel iorative, eva l u a rea i rafi narea
i nterveniilor. Logica acestei abordri, sintetizat n F i g . 9 este compatibil
cu mod e l u l motivaio n a l a l lui Via u , conferindu-i acestuia u n cadru adecvat
de dezvoltare.
.... Metode, strategii, teh n ici i instrumente de (re)motivare a celor care man ifest
un deficit de interes pentru activitile de nvare propuse in cias ;
.... Cunotine p rivind alegerea unor instrumente adecvate a n u m itor
ci rcu mstane/contexte ;
.... Abiliti p ractice de apl icare a d iferitelor strategii motivaionale, de anal iz
critic a propri u l u i demers did actic i adaptarea sa la p a rticu laritile
fiec rui elev.
. .... C u noaterea unei varieti de metode , tehnici i i n strumente de evaluare
Subiectu l erod rii motivaiei generale a cad relor dida ctice d e a n g ajare
n activitatea p rofesional a fost anal izat n m u lte sisteme educaionale n
ultim u l dece n i u . C h i a r f r o baz sistematic de cerceta re , a n a l ize p u n ctuale
s-au realizat i n Rom n i a , concluziile confirmnd existena acestui fenomen
i ind icnd existena unor multipli factori de context care infl u e n eaz negativ
profesia d idactic. Nu vom d etalia aici dect civa d i ntre acetia, urmrind
modul n ca re sunt orientate sugesti ile noastre d e i ntervenie. Vom rem arca,
totu i , importana u n u i astfel de s u biect ct i necesitatea anal izei sale n
profu nzime n v i itorul a p ropiat.
: Oe fapt, dup cum tie oricine a a vut ocazia s evalueze calitatea produselor de
mas (deci, nu a prototipuri/ar i seriilor speciale) ce ies din coala romneasc,
problema noastr real este c n-avem nici tinichigii, nici filosofi. Abilitile
generate de gndire logic, exprimare coerent, nelegere a unui text scris
i automanagement profesional sunt la fel de proaste ca i capacitatea de a
, pune trei uruburi ta locui tor fr s te bagi strmb i s te strici filetul (caz
pit de mine ta autoservice). Iar tema relevant pentru reforma invmntutui
nu este proporia optim de Gogu i Doret in societate, ci cum s facem ca
ei s nu mai plece din coal analfabei funcionat (adic tiind s citeasc,
dar neputnd inelege ce au citit); cum s redm demnitatea i atractivitatea
colilor in care se nva o profesie manual; cum s arate programa colar
astfel inct adolescenii s nu nvee doar meseriile existente azi, ci s fie
capabili s nvee singuri o nou meserie peste douzeci de ani - eventual una
O prel!<:ntarc sintetic a situaiei curente privind dcz.\"oltarca e-lcarning-ului in Romnia. rcal i7.at de: O .
l stratc poate l i accesat la adresa: hup:/lwww.clcarni ngcuropa. i nfoifiics/med ia!media 1 3 566.pdf
l6
o ultim observaie : este g reu de crezut c toate recomandrile pe
ca re le vom form ula in partea a treia a acestei cri vor p utea fi a p l i cate de
d u m neavoastr . Pe de o parte, unele d i ntre acestea se refer la nevo i , situa ii
sau provoc ri cu care, poate, n u v co nfru ntai n activitatea d id actic .
Ali elevi consider c nva m a i bine l a anum ite obiecte pentru c p rofesorii
respectivi "tiu bine materia " i de cele mai multe ori au o vast experien n
domeniul n care p red a u . ln acest caz criteriul important este expertiza pe care un
profesor poate s o demonstreze n activitile didactice , "confru ntarea" cu elevii
din clas pasionai i cu bune rezultate la disciplina respectiv fi ind decisiv n
form ularea unei o p i n i i . Este i nteresant de rema rcat aici faptul c, s p re deosebire
de sistemul de educaie, elevii intuiesc de m u lte ori efortul i competenele pe
ca re le necesit meninerea pe linia de pl utire sau nreg istrarea u n u i mic prog res.
Astfe l , unele rspu n s u ri a u indicat faptul c performana la un obiect a aprut n
urma faptu l u i c p rofesoru l respectiv a tiut s lucreze cu toi copii din clas, " nu
a fcut d iferene i n u m-a inut m inte c n ulti m u l trimestru din anul trecut nu
prea am dat p e la orele d u m n e a l u i , n u ne compar tot timpul cu "olimpicii " clasei
cum fac ali profesori i n u n e spun d e cinci ori pe m i n ut c s untem i n ca pa b i l i i
c n-o s facem nicio brnz n via " .
J1tn
:1o,a
conti n u e . ns s pres upunem c d intr-o motivaie extern (s spunem nevoia
de a acu m u l a u n a n umit n u m r de cred ite obl igatorii) sau intern (dori na de
a-i demostra siei sau coleg ilor competenele pe care le deine n aceast
arie) Daniel va participa la curs. Cu sig ura n i prezentarea d u m neavoastr
cu privire la motivaia elevilor se va sprij i n i pe o serie de p resu poziii , asumpii,
principii sau valori, m u !te d i ntre e!e d iametra l opuse d e cele p rezentate m a i sus.
D u m neavoastr ai d ezvoltat u n curs privind motivaia porn ind d e la p resu poziia
c elevii c rora le lipsete motivaia pentru a se i m p l ica n activitile de nvare
nu se pot ajuta s i n g u r i , c trebuie asistai att de cadreie d i d actice ct i de
fa milie. Astfe l , activitile de forma re pe care le p rop u n ei resp i n g categ oric
id eea c, atu nci cnd u n elev n u nva , profesorul nu m a i a re nicio cale de a-1
stimula s nvee i, n consecin, n icio responsa b i l itate .
18 Articolul lui Uz Lightfoot Activitatea vorbete m a i tare dect cuvntul c n d vine vorba d e a preda
bieilor care prezinta detalii despre acest experiment poate fi accesat la adresa http://www. telegraph.
co.uk/news/uknews/1 506454/Action-speaks-louder-than-words-when-it-comes-to-teaching-boys.html
reg rese n nvare a condus la concluzia c b iei i au nevoie de modaliti mai
active de predare , n care mica rea s joace un rol important. Astfe l , p redarea
kinestezic a devenit generalizat n respectiva i nstituie, chiar i profesorii
cu experien fiind de acord c elevii pot s aib rezu ltate mai bune dac
metodele de predare s u nt mai m u lt n acord cu preferinele lor privind modalitile
de nvare.
i
b. Modul in care clasa mea e a ranjat i colorat este foarte important ,
pe ntru mine.
c. mi pierd rbdarea dac treb uie s sta u ntr-un loc p rea mult tim p .
1j
VOCI I .
a. .. Pot s-mi dau seama dac o persoan e sincer n u m a i d up ton u l
,
IlO
a. mi plac oamenii pe care i poi ascu lta cu uurin.
b . m i place s m uit la trectori .
c. mi dau seama imed iat cnd cineva nu e n apele sale.
Astfel, deseori ntlnim n timpul orelor elevi care " p rivesc n gol" sau care
real izeaz alte activiti n paralel cu ceea ce noi le propunem la or. Exist ns
mult mai m ulte semne care pot fi " verificate " , dup cum se poate vedea n g rila de
mai jos. Desig u r, acest proces de cunoatere i descifrare a feed-back-ului oferit
de elevi trebuie extins la ntreaga clas i nu lim itat la cei d i n p rimele rnduri (cei
care, de cele mai m u lte ori, sunt i cei mai i nteresai de lecia pe care o p redm).
l 1 Capul
1
Pozi1a corp u l ui cobort, corpul ntors spre Oboseal, atenie
I a capului captat de a lte activiti,
lateral/spatele clasei , mimle care
nerbdare , i ntenie de a
susm capul sau acoper pari al sau
scpa din raza vizu al a
total faa. profesoru l u i .
O lucrare d e referin
19 f n ultimii ani literatura dedicata tehnicilor d e oferire i d e primire a feed-back-ului s-au dezvoltat
foarte mult, in paralel cu creterea importanei rolului de facilitator al profesorului.
in acest sens este cea a autorilor americani Bruce W. Tuckman i D orit Yates Evaluating the Student
Feedback Strategy for Changing Teacher Styfe, Journal of Educational Research. Val . 74, 1 980.
;.;;: . ,
llli
' Gesturi M i cri repetate a l e membrelor. ' N e r b d a re , obose a l .
lovituri cu picioru l . m a n i p u l a rea l i p s de intere s .
' 1
1
r Vocea 1 .
To n a litate a , ritm u l , in fl e x i u n i l e 1 P l i ctis, team, nervozitate,
ngrijorare, a g resivitate .
21 Este suficient s a mintim a i c i jocul politic d i n toa mna pre-electoral 2008 legat d e creterea
salariilor cadrelor didactice i avatarurile privind noile legi ale educaiei din 2009.
nil'
Cu siguran, exi st muli ali factori "obiectivi'' ca re i las amprenta
asupra performanei noastre didactice. Este important s s u b l i n iem ns fa ptu l c
dac facem ceea ce am fcut ntotdeauna la clas vom obine ceea ce am obi n ut
ntotdeauna". N i m i c nu ne gara nteaz fa pul c strateg iile d id actice utilizate cu
succes a n u l acesta vor avea aceleai efecte a n u l vi itor, deci va treb u i , ca pri ni
sau profesori, s ncercm s i nfiuenm aceti factori , C u a lte cuvinte, tre b u i e
22
cele mai influente terapii psiholog ice actuale (vezi i Turnbull, 2007 p . 5 3 ) .
Acesta este, de altfel, unul din principalele principii ale programrii neuro-lingvistice, una d i ntre
i nfl uenai de modul n care d u m n eavoastr v raportai la ceea ce pred ai . Vor
fi mai g reu de convins s se mbarce a lturi de d u m n eavoastr n cltoria
cunoaterii dac n u vor simi c a u alturi un partener nu doar foarte bine p regtit
ci i u n u l care i ubete s cltoreasc alturi de d u m neavoastr .
.
-- d
_; . '
'' "' '-'ft, . "" ! -s ' " . . " " 1
111 primil'ej la fncepiJtuJ an.lui,, trebu si;l:i evalueil;li zicte't"luare;niiaj. A!unci filei, Ti B<Uturi,
'
. ._,
: .
.
caui s ani ot <,:& tiu. Trtgeneraf Ui c u tiu'mare )uciu. Te,miu;v ap ajus lalleu
n. r ' h
1 _,,, i<i' . < 1 " ",
'
fr s citeasc' o !::arte . Te ia cu transpira; cnd te'gl\deti C iie bie s fevfi1 la mslerlile'i:Jin
.\\f 1,' :. ,'"" <-."' . ' " > - ,...
\" "'; : ., il ,"
' ' " " 'l
.
urm cu doi a ni i n_u mai ii ti'!} s. pr&tJa! '!!,te{ia /Je.TJ,tro anii{ iiJ.,cyrs, Q,upa faza asta.[i vine'
.
;
mintea la cap. Te gndeii c dac au ajuns la iiceu, rnseamn c nu ai gsit tu metoda optim
pentru a scoate de la ei mcar un rnd care s se termine cu punct. Ori c blbielife pe care
nu reueti tu s le Intelegi au de fapt, in spatele lor. un ineles adnc care te depete. Gata.
Ajuns acas imi fac autoevaluarea. Eu pierd timpul s le dictez ce este important, ei mimeaz c
iau notie. Pn aici totul este perfect. Un eec perfect. Trebuie s schimb din nou. M gndesc
ffnal. i astea in grup. Exclus! Dup ce eu caut sa-i mprtii prin toat clasa ca s nu ajung la
masa critic i s explodeze? Mai reflectez. Centrat pe elev e clar. Dar cum s recunosc faptul
c, in mare parte, procesul de nvare nu are loc In sala de clas i nici atunci cnd cadrul
didactic este de fa. ? Cnd ei spun c acas nu nva nimic? i dup ce m rog ar putea s
tnvee acas? Cri nu, notie nu.
1 P
o o p o m v po v
r " " '- ' -
_ -
_ _ ___ _f _- -_____________ z -------
____ --
__
_ _ ___ ______ --__ ___ ___
j Com peten
;espect de s 1 ;-; e
Deschidere Sentimentul de acceptare,
! i
Dezvo ltare profesional d a r
Perso nal itate pozitiv
i n i v e l u l u i de motivaie
perso n a l . dezvoltarea
Apropiere p rofesional
Dedicaie profes i o n a l
Negocierea rez u l tatelor
Apreciere i influena
inv riiiactivitiior de
ed ucato r u l u i ca model
nvare
perso n a l
i P strarea u n e i a n u m ite
C o n t i n u a rea legturilor
d i stane bazat pe respect
la nivel i n formal i dup
Rsp u n s u l pe care l oferim de cele mai m u lte ori este u n u l care mbin o
apreciere in raport cu un a n u m it standard , pe o a n u m it scal ("Eti un elev de
nota 8, ns ai p utea s ai rezu ltate i mai bune") cu u n u l care este relaionat cu
performa na celorlali coleg i ("Eti u n elev cu m u lt peste med i a clasei , n primii
cinci " ) . Acest verd i ct poate s bucure s a u , d i m potriv, s nemu lumeasc, n
funcie de n ivel u l d e ateptri. D e ceea este nevoie ca rs p uns ul oferit s
_
fie u n u l arg u mentat. care s ofere o j ustificare ct m a i convingtoare pentru
aprecierea noastr . Ct de posibil este ns acest l ucru?
. 127
aceste princi p i i rm n puin apl icate n clas. Acest fenomen nu este ns u n ul
specific co l i i romneti ci pare c este p rezent n m u lte sisteme ed ucaionale.
Viau ind ic, pornind de la rezultatele unui stu d i u foarte i nteresant al lui
Zimmerman ( 1 990), faptu l c mod u l n care este rea l izat eva l u a rea elevilor
de cadrele d i dactice i frecvena cu care se real izeaz o astfel de evaluare
contraca reaz/s u b m ineaz de mu lte ori a utoevaiuarea pe care elevii ar trebui
s o real izeze dup real iza rea fiecrei sarcini de nvare importante.
Exemple:
130
oric rui cadru did actic. F r a fi un dat, motivaia pentru nva re trebuie
stimulat, orientat , ntrei n ut iar cadrul didactic joac , alturi de pri ni , un rol
d e prim ra ng in aceast intreprindere. Astfel, este esenial ca ed u cato r i i (in sens
generic) s fie convi ni c este nevoie de intervenia lor pedagogic i c deficitu l
de motivaie poate s fie i nfl uenat pozitiv in spai u l colar. Altfel s p u s , s cread
c coala contin u s joace u n rol important i s dein o responsabil itate i n
aceast a r i e , chestionnd ideea c este doar problema elevului dac nu (mai)
vrea s invee!
131
De aceea treb uie s 'lcercm s aflm care sunt lucrurile de care elevii notri
astfel pe deplin actual itatea: arta pedagogic este probat prin aceast ncercare
dificil. Nereuind s potriveti ceea ce propui u n u i elev s rezolve cu ceea ce
este capabil s fac, exist mari anse ca respectivu l elev s-i piard interesul
i nivelul de impl icare, aj ungnd n s ituaia de se obin u i , de a nva s fie o
persoan desangajat (en g l . learned helplessness) . C rooks vede astfel posibil
dezvoltarea motivaiei pentru nvare prin succesul pe care elevii l a u activitile
pe care ei le consider semn ificative i p rovocatoare . De aceea tim p u l petrecut
n clas cu strateg ii de motivaie este un timp ce este bine i n vestit, chiar dac,
la prima vedere , n u face dect s aglomereze i mai m u lt agenda activiti lor
proiectate pentru ora respectiv.
sta b i l i rea activiti lor de nvare propuse (tematic , mod d e org a nizare,
sarci n i etc . )
Acest exerciiu este fu nda mental pentru a verifica eficiena strateg iilor
noastre i pentru a inelege i nter-relaia d intre factorii motivaiona l i . Desigur, un
elev care in conti n u a re ren un foarte uor in a se angaja intr-o activitate de
nvare sau care refuz orice angajament cog n itiv ind ic faptul c acesta are
un n ivel sczut de motivaie ns, in sine, nu ne poate s p u n e n i m i c i despre
msurile corective pe care treb uie s le luam (tim c nu am reuit s ne atingem
scopul dar n u i d e ce s-a ntmplat acest l ucru ) .
Eisenberg, N. ( 1 986). Altruistic Emotion, Cognition and Beha vior. H i l lsdale NJ:
Erlbaum
Hawki ngs, S . (2006 ) . Visul l u i Einstein i alte eseuri. Bucureti : Editura Huma nitas.
McGettri ck, B . (2002 ) . Citizenship in the four nations, articol prezentat in cadrul
conferinei Educating for UK Citizenship organ izat de Academy of Learned Societies
for the Social Sciences i U n iversity of Glamorgan.
Va i i . P . ( 1 989) . Smart Kids with School Problems. Things t o kno w a n d ways t o help.
New York: Penguin G ro u p .
Principiile europene comune privind com petenele i cal ificarea cadru l u i didactic
(2005), Comisia European, Bruxelles.