Sunteți pe pagina 1din 179

Programul de Masterat: DREPT MATERIAL COMUNITAR

LUCRARE DE DISERTAIE

EDUCAIA ROMNEASC N PERSPECTIVA INTEGRRII ROMNIEI N UNIUNEA EUROPEAN

Autor

Coordonator tiinific:

Bucureti 2011

EDUCAIA ROMNEASC N PERSPECTIVA INTEGRRII ROMNIEI N UNIUNEA EUROPEAN

CUPRINS
Pag. LISTA DE ABREVIERI...................................................................................... 4

PARTE INTRODUCTIV................................................................................. 5 1. Motto-uri........................................................................................................... 5 2. Argumente pentru alegerea temei.................................................................. 6 CAPITOLUL I SOCIOLOGIA EDUCAIEI.............................................................................. 1.1. Obiectul Sociologiei educaiei...................................................................... 1.2. Societate i educaie...................................................................................... 1.3. Sistemul social-instituional al educaiei..................................................... 1.4. Interdependena dintre tiin, tehnologie, cultur i educaie................ 1.5. Coordonate sociologice ale continuitii i permanentizrii educaiei..... 1.6. Eficiena economico-social i uman a educaiei...................................... 1.7. Corupia n sistemul de educaie.................................................................. 1.8. Viitorul educaiei........................................................................................... CAPITOLUL II CONCEPTE DE BAZ ALE EDUCAIEI....................................................... 2.1.Terminologie................................................................................................... 2.2. Caracterul istoric al educaiei...................................................................... 2.3. Definiii ale educaiei.................................................................................... 2.4. Funciile educaiei......................................................................................... 2.5. Fundamentele educaiei................................................................................ 2.6. Formele educaiei.......................................................................................... 2.7. Factorii educaiei........................................................................................... CAPITOLUL III TEORIA I METODOLOGIA CURRICULUMULUI.................................... 3.1. Conceptul de curriculum.......................................................................... 3.2. Definiii........................................................................................................... 3.3. Orientri curriculare contemporane........................................................... 3.4. Categorii de curriculum................................................................................ 3.5. Calitile unui curriculum............................................................................ 3.6. Finaliti educaionale................................................................................... 3.7. Coninuturi curriculare................................................................................. 3.8. Proiectarea curricular................................................................................. 3.9. Scheme i paradigme de fundamentare a optimizrii curriculare moderne................................................................................................................. 3.10. Produsele curriculare.................................................................................. 15 15 18 21 23 26 29 32 34 38 38 38 40 42 42 43 47 48 48 49 50 51 52 53 59 62 62 64

EDUCAIA ROMNEASC N PERSPECTIVA INTEGRRII ROMNIEI N UNIUNEA EUROPEAN

CAPITOLUL IV TEORIA I METODOLOGIA INSTRUIRII.................................................... 4.1. Didactica......................................................................................................... 4.2. Definirea procesului de nvmnt............................................................. 4.3. Caracteristicile generale ale procesului de nvmnt............................. 4.4. Dimensiunile procesului de nvmnt...................................................... 4.5. Structura procesului de nvmnt............................................................ 4.6. Principiile procesului de nvmnt........................................................... 4.7. Obiectivele pedagogice ale procesului de nvmnt................................ 4.8. Coninutul procesului de nvmnt.......................................................... 4.9. Metodologia procesului de nvmnt........................................................ 4.10. Mijloacele de nvmnt............................................................................ 4.11. Formele de organizare ale instruirii..........................................................

69 69 70 71 72 73 74 77 80 85 92 93

CAPITOLUL V TEORIA I METODOLOGIA EVALURII.................................................... 97 5.1. Evaluarea rezultatelor colare...................................................................... 97 5.2. Caracteristicile demersurilor evaluative..................................................... 101 5.3. Metodologia evalurii rezultatelor colare.................................................. 106 5.4. Efectele aprecierii (notrii) rezultatelor colare......................................... 112 CAPITOLUL VI EDUCAIA PERMANENT.............................................................................. 6.1. Conceptul de educaie permanent.............................................................. 6.2. Perspectiva educaiei permanente................................................................ 6.3. Educaia permanent i calitatea educaiei................................................. 6.4. Educaia permanent i inovaia.................................................................. 6.5. Specificul educaiei permanente a adulilor................................................ 6.6. Specificul educaiei permanete al personalului didactic............................ CAPITOLUL VII EDUCAIA I PROVOCRILE LUMII CONTEMPORANE....................... 7.1. Criza lumii contemporane............................................................................. 7.2. Noile tipuri de educaii................................................................................... 7.3. Efectele aderrii Romniei la Uniunea European..................................... 7.4. Educaia n context european........................................................................ 7.5. Inovaie i reform n nvmntul romnesc............................................ 7.6. Procesul de descentralizare condiie a succesului i eficienei serviciilor educaionale................................................................................... 117 117 120 122 124 129 132 137 137 138 139 140 145 151

PARTE FINAL................................................................................................... 153 1. Concluzii ............................................................................................................ 153 2. Propuneri............................................................................................................ 157 BIBLIOGRAFIE.................................................................................................... 178

EDUCAIA ROMNEASC N PERSPECTIVA INTEGRRII ROMNIEI N UNIUNEA EUROPEAN

LISTA DE ABREVIERI ARACIS ARACIP ASTRA - Agenia Romn de Asigurare a Calitii n nvmntul Superior - Agenia Romn de Asigurare a Calitii n nvmntul Preuniversitar - Asociaia Transilvan pentru Literatura Romn i Cultura Poporului Romn CATWOE - Clieni Actori Transformare Lumea Proprietar Ecologia CD - Compact Disc CNEAA - Consiliul Naional de Evaluare Academic i Acreditare ECTS - Sistemul European de Credite Transferabile EIS - Tablou de bord al Inovrii Europene ELLI - Indicatori ai nvrii pe parcursul ntregii vieii europene HG - Hotrre de Guvern ICT - Tehnologie a Informrii i Comunicrii IEA - Agenia Internaional a Energiei IT - Tehnologie Informatic LMD - Licen Masterat Doctorat MEC - Ministerul Educaiei i Cercetrii M.Of. Monitorul Oficial OECD - Organizaia pentru Cooperare i Dezvoltare Economic OMAI - Ordin al Ministrului Administraiei i Internelor OMC - Metod Deschis de Coordonare OMS - Organizaia Mondial a Sntii ONU - Organizaia Naiunilor Unite OUG - Ordonana de Urgen a Guvernului PIB - Produsul Intern Brut PIRLS - Progrese Internaionale n Studii de Citire/ Lectur PISA - Programul Internaional de Evaluare a Elevilor PLC - Programmable Logic Controller PND - Planul Naional de Dezvoltare RIUF - Trgul Anual al Universitilor Strine SINELG - Sistem Interactiv de Notare pentru Eficientizarea Lecturii i Gndirii SSM - Securitate i Sntate n Munc SU - Situaii de Urgen SUA - Statele Unite ale Americii SWOT - Puncte tari Puncte slabe Oportuniti Ameninri TIMSS - Tendine Internaionale n Studiile de Matematic i de tiine UE - Uniunea European UNESCO - Organizaia Naiunilor Unite pentru Educaie, tiin i Tehnologie

EDUCAIA ROMNEASC N PERSPECTIVA INTEGRRII ROMNIEI N UNIUNEA EUROPEAN

PARTE INTRODUCTIV 1.Motto-uri

Motto 1: Mintea nu este un vas care trebuie umplut, ci un foc care trebuie aprins. Plutarh

Motto 2 : "Spune-mi i voi uita, pred-mi i poate mi voi aminti, implic-m i voi nva." Confucius

Motto 3: Cele mai fascinante schimbri ale viitorului, nu vor avea loc datorit tehnologiei, ci datorit extinderii conceptului a ceea ce nseamn s fii om. John Naisbitt Motto 4: Lucrurile arat msura omului. C.tin Stumbea Motto 5: Aa cum ne cretem azi copiii, aa va arta i lumea de mine. C.tin Stumbea

EDUCAIA ROMNEASC N PERSPECTIVA INTEGRRII ROMNIEI N UNIUNEA EUROPEAN

2.Argumente pentru alegerea temei Conform unui motto mai sus prezentat, lumea de mine va arta aa cum ne cretem azi copiii. n acest sens procesul de educaie are un rol determinant. Dar, conform opiniei unor specialiti, i cu a cror prere eu sunt de acord i le aduc aici ca argumente pentru alegerea temei, dei au trecut 20 de ani de la Revoluie, nvmntul romnesc este nc n tranziie. Scpat de sub dictatura comunist, care modifica faptele istorice din manuale pentru a stimula spiritul patriotic i luda excesiv Partidul Comunist i pe conductorii rii, nvmntul romnesc de dup Revoluia din decembrie 1989 a trecut, ca i alte domenii, printr-o tranziie tulbure. Apele n sistemul educaional romnesc nu s-au limpezit definitiv nici acum1. Dac societatea comunist ii propunea formarea unei personaliti "multilateral dezvoltate", care s reprezinte "omul nou" comunist, noul ideal educaional al colii romneti, declarat n Legea nvmntului, "const n dezvoltarea liber, integral i armonioas a individualitii umane, n formarea personalitii autonome i creative". Diferena dintre cele dou sisteme de nvmnt este notabil. Conform opiniei unor sociologi (de exemplu, Ovidiu Voicu) indicatorii care msoar calitatea educaiei sunt n constant scdere, nu neaprat cu privire la procesul educaional, ci cu privire la rezultatul procesului de nvare. Cea mai brusc scdere, a fost nregistrat n 1993, iar apoi n 2000 i de atunci s-a nregistrat un trend constant negativ. n colile din Romnia "a disprut propaganda, nu se mai face o educaie tiinific, dar aceasta nu a fost nlocuit cu o educaie a valorilor, pentru c nvei cunotine generale, dar trebuie s nvei s fii cetean" (printre altele, potrivit unei analize realizate anul trecut de Organizaia Mondial a Sntii OMS, n colaborare cu Asociaia Mondial de Psihiatrie i Asociaia Internaional de Psihiatrie a Copilului i Adolescentului, Romnia se situa pe locul doi n lume la violena n coli. Studiul a artat c aproape 70% din elevii romni se duc la ore cu teama unei violene sau a unui act neprietenos din partea colegilor de coal..). coala romneasc, n opinia sociologului Ovidiu Voicu, pune nc accentul pe "componenta valorilor aa cum a fost pstrat n familie, care valorizeaz foarte puternic partea material". Regimul comunist stabilise nvmnt obligatoriu de 10 clase, cel puin n anii 80, cu ambiiosul obiectiv de a ajunge la un nvmnt obligatoriu de 12 clase, explica psihologul Mihaela Oancea. "Trecerea de la nvmntul gimnazial la cel liceal era clar delimitat printr-un examen de treapt, cu subiecte cu diferite grade de dificultate, n funcie de profilul liceului. Absolventul de gimnaziu, practic, se nscria acolo unde estima c are anse mai bune, cel puin teoretic, s reueasc. Selecia era destul de dur", considera psihologul. Urmtorul "prag" pentru elevi era stabilit peste doi ani, examenul numit "treapta a doua", pentru absolvirea nvmntului obligatoriu, iari un mijloc de triere a elevilor. n final, existau examenul de bacalaureat i trierea prin examenul de admitere la facultate. "Putem remarca trei filtre de triere foarte selective", remarca specialistul. Dup 1989, educaia public s-a rtcit ntr-o venic i tulbure tranziie. Mihaela Oancea vorbete despre "incoerena autoritilor n a stabili numrul de clase obligatorii: de la 10 s-a trecut la 8, apoi la 9, respectiv 10 clase, o dat la patru ani schimbndu-se numrul i modalitatea de selecie n a trece de la un ciclu de nvmnt la altul". Schimbarea repetat a sistemului de evaluare i selecie a elevilor a produs incoeren i confuzie, spune specialistul.
1

M. BLAN, A. CREU, .a., Studiu privind monitorizarea calitii nvmntului tehnic universitar, Editura TODESCO, Cluj Napoca, 2000

EDUCAIA ROMNEASC N PERSPECTIVA INTEGRRII ROMNIEI N UNIUNEA EUROPEAN

Practic, examenul de capacitate determina ca elevii slab pregtii s nu fac fa standardelor din anumite licee. Acest examen reprezenta, singura modalitate de evaluare mai serioas a elevilor, nainte de bacalaureat, considera Mihaela Oancea. Un semnal foarte puternic al bulversrii ierarhiilor a fost dat prima dat de nvmntul universitar "practic, dac ai resurse materiale i i doreti o diplom, nu e nevoie dect de un minim efort intelectual pentru a o obine" (Mihaela Oancea). Concluzia sa este c, "de la un sistem foarte selectiv, centralizat i direcionat, s-a trecut la un sistem haotic, centralizat i nelesectiv, cu caracteristicile unui sistem de mas, dar care se ocup n special de educaia unor elite spre exemplu, la discipline ca fizic, matematic, chimie". Ceea ce era un aspect pozitiv n comunism i care s-a pierdut pe drumul democratizrii nvmntului este "sistemul precolar bine organizat, cu ofert i pentru copilul cu vrsta sub 3 ani: sistemul de cre". Metodele educative nu s-au schimbat radical Sistemul actual reproduce n foarte mare msur vechiul sistem n ceea ce privete metodele educative: muli se folosesc de reproducerea informaiei n detrimentul analizei i sintezei, atrage atenia Mihaela Oancea. "n perioada 1998-2002 s-au derulat o serie de proiecte care au promovat metodele active n educaie de exemplu, gndirea critic. Dar acestea sunt utilizate n continuare ntr-o manier nesistematic i decorativ n cadrul unor inspecii sau lecii demonstrative parte i din cauz c sunt consumatoare de timp i resurse materiale." n ceea ce privete tehnicile de nvare i memorare, sociologul Ovidiu Voicu crede c, dei se ncearc o schimbare n bine, "exist probleme la partea de implementare din cauza deficitului de personal adecvat, care duce la un decalaj ntre ceea ce se dorete s se implementeze i realitate". Psihologul Mihaela Oancea pune un diagnostic trist educaiei: "Pentru a promova n sistemul actual sau a obine notele dorite, de cele mai multe ori sunt suficiente abilitile de a face copy-paste, de a fi docil, a prezenta un referat tehnoredactat i, nu n ultimul rnd, de a ti s apelezi la ajutorul prinilor sau al cunoscuilor". Manualele au evoluat, educaia a rmas Cenureasa bugetar Dup 1989, manualele colare au nregistrat o cretere a calitii, este de prere Ovidiu Voicu, deoarece "sunt scrise de oameni mai deschii i mai bine pregtii". Cu toate acestea, "mai sunt i manuale proaste fcute de edituri care au dat nite tunuri", spune sociologul. n opinia sa, sunt materii cum ar fi istoria, religia sau limba romn unde problemele transgreseaz domeniul educaiei: "Nu e treaba unui partid s spun ce e bine i ce nu la un manual, el trebuie analizat de o comisie de specialitate". n ceea ce privete religia, Ovidiu Voicu susine c "de mult s-a pierdut orice discuie raional". Problema constant a sistemului public de nvmnt de dup Revoluie a rmas finanarea. Timp de 15 ani educaia a fost considerat de guvernani o "Cenureas bugetar": a avut parte de cele mai mici bugete, oscilnd n jurul valorii a 3% din Produsul Intern Brut (PIB). Nu au existat bani pentru dotri, pentru salariile dasclilor i nici pentru reconstrucia colilor din mediul rural multe dintre acestea nu au nici acum grupuri sanitare sau ap curent. Profesorii au ieit n strad n numeroase rnduri, plngndu-i soarta mizer i starea deplorabil a nvmntului, ns guvernanii le-au aruncat doar firimituri bugetare. Abia din 2004 bugetul educaiei a crescut, att ca pondere n PIB, ct i ca valoare, ncercnd s vindece n timp-record subfinanarea cronic din anii postrevoluionari. Nu a reuit nc, deoarece 40% din coli au nceput anul de nvmnt fr autorizaii sanitare de funcionare. Potrivit celui mai recent raport al Ministerului Educaiei, n 2008 Guvernul a alocat nvmntului 26,41 miliarde lei (6% din PIB), mai mult cu 5,1 miliarde lei fa de 2007 (5,5% din PIB). Pentru comparaie, n 2006 bugetul nvmntului reprezenta 4,52% din PIB, 7

EDUCAIA ROMNEASC N PERSPECTIVA INTEGRRII ROMNIEI N UNIUNEA EUROPEAN

n 2005 3,5% din PIB, iar n 2004 3,4% din PIB (8,04 miliarde de lei). Creterea alocaiilor bugetare a permis ceva investiii n infrastructura colar, n programele sociale pentru elevi i studeni i n salariile dasclilor, dar nu suficient pentru a acoperi decalajul creat n anii precedeni. Sindicatele din nvmnt i societatea civil spun ca fondurile nu sunt ndestultoare pentru a compensa foamea cronic de bani a colii i a oamenilor ei. Gheorghe Isvoranu, preedintele Federaiei Sindicale "Spiru Haret", spune c din cauza salariilor mici muli dintre profesori au ajuns culegtori de cpuni n Spania. "Nu se pot da bani numai pentru infrastructur. Degeaba vom avea coli dac ne vor fugi profesorii!", a completat liderul sindical. n prezent, un profesor debutant din nvmntul preuniversitar ctig 220 euro lunar, iar unul cu vechime maxim i cu toate gradele profesionale ajunge la un venit de circa 800 euro pe lun. n ri precum Spania sau Italia au migrat ndeosebi profesorii tineri, care au ales s fac menajul pentru 700-800 euro pe lun sau s lucreze n construcii pentru 900-1.200 euro. Sociologul Ovidiu Voicu sugereaz c, dei "bugetul nu este niciodat suficient", colile sunt incapabile s absoarb prin programe banii care li se atribuie: "Este mai mult o problem de management dect de bani, pentru c sunt alocai mai muli bani dect pot fi cheltuii, exceptnd problema salariilor. Guvernul este dispus s aloce bani pentru proiecte, deoarece este convins c colile nu vor fi n stare s le realizeze". Finanarea universitilor de stat este considerat, de asemenea, insuficient, dei Guvernul a nceput s investeasc n construcia campusurilor colare, neglijate de mult prea mult timp. n prezent, universitile primesc de la Ministerul Educaiei o aa-zis "finanare global", insuficient, pe care o completeaz cu resursele financiare proprii, provenite din taxele percepute de la studeni, din nchirierea unor spaii sau din granturi de cercetare. nvmnt de stat vs nvmnt privat Cea mai important criz n sistemul de nvmnt este, n momentul de fa, cea a locurilor n grdinie. Ministrul Educatiei, a prezentat, ntr-o edin de Guvern, o informare privind deficitul de locuri n grdinie, estimat n prezent la circa 41.000 locuri, dintre care 13.100 n Bucureti. Principalele cauze invocate pentru lipsa locurilor n grdinie sunt retrocedrile de imobile sau terenuri pe care au fost construite unitile de nvmnt precolar, natalitatea crescut, migraia ctre mediul urban a familiilor cu copii mici, dar i absena creelor sau criza de personal nedidactic. Pentru a acoperi aceste nevoi, au aprut grdiniele private, care ofer o varietate mai mare de activiti dect unitile de stat. Dup prerea lui Ovidiu Voicu, n lipsa locurilor la grdiniele de stat, "cele particulare au acoperit foarte bine piaa". Taxa la o grdini de stat ajunge la 200 lei, iar ntr-una particular prinii trebuie s plteasc ntre 450 lei pentru programul scurt (8.00-13.00) i 1.300 lei pentru programul lung (8.00-18.00). n ceea ce privete liceele particulare, sociologul Ovidiu Voicu crede c sunt mai puin rspndite din dou motive: pe de o parte, legislaia n acest domeniu a aprut foarte trziu, iar pe de alta, din cauza nencrederii populaiei n aceast form de nvmnt. Potrivit raportului privind starea nvmntului, n 2006, n nvmntul de stat costul anual al colarizrii unui elev, n medie pentru toate nivelurile de nvmnt preuniversitar, era de aproximativ 1.800 lei, de opt ori mai puin dect la o coal particular. Diferena const ns n faptul c la stat prinii trebuie s asigure anumite servicii cum ar fi: culegeri sau caiete colare, uniforme, fondul clasei, fondul colii sau meditaiile care, n nvmntul privat, intr n taxa de colarizare. La nivelul nvmntului universitar, alternativele private sunt foarte rspndite i sunt colarizai foarte muli studeni, spune Ovidiu Voicu. Cu toate c s-a nfiinat Agenia Romn de Asigurare a Calitii n nvmntul Superior (ARACIS), sociologul constat c lipsete un audit n acest domeniu i c nu avem un standard de calitate mai bine aplicabil. n 8

EDUCAIA ROMNEASC N PERSPECTIVA INTEGRRII ROMNIEI N UNIUNEA EUROPEAN

consecin, subliniaz acesta, nvmntul superior privat este privit cu scepticism, spre deosebire de sistemul similar din Occident, unde universitile private sunt mult mai bine vzute dect cele de stat, unde se pune mai mult accentul pe dobndirea unor cunotinte dect n Romania, unde "ateptarea principal este diploma". Performane universitare modeste2 Universitile de stat i private se caracterizeaz prin lipsa performanei, demonstrat prin absena lor din topurile mondiale ale productivitii tiinifice. Universitatea Bucureti (UB) este singura instituie de nvmnt superior din Romania care se numr printre primele 500 de universiti din lume, conform unui sondaj efectuat de The Times Higher Education Suppliment. UB ocupa n acest clasament poziia 277 la Arte i tiine umaniste, 330 la tiine sociale, 336 la Inginerie i Tehnologia Informaiei, 427 la tiina vieii i Biomedicina i 447 la tiinele naturii. Printre criteriile utilizate la alctuirea clasamentului s-a aflat i numrul citrilor n Thomson Scientifics Essential Science Indicators. La nivelul nvmntului universitar, alternativele private sunt foarte rspndite i sunt colarizai foarte muli studeni, arat sociologul Ovidiu Voicu. El d exemplul Universitii "Spiru Haret", care este cea de-a treia instituie de nvmnt superior din Europa ca mrime, datorit numrului uria de studeni nscrii: circa 200.000 de persoane. Psihologul Mihaela Oancea remarca, pe de alt parte, slaba concuren dintre facultile de stat i cele particulare, care mprumut unele de la celelalte strategii de supravieuire. "Prin nfiinarea locurilor cu tax, universitile de stat au preluat strategia de a produce venituri a universitilor particulare. Puine universiti particulare reuesc s ofere servicii de calitate sau un mediu academic. Multe au preluat de la cele de stat modelul de selecie al cadrelor universitare i de promovare a acestora, exemplul investiiei n programe de cercetare. Concurena care ar duce la competitivitate i creterea calitii este ns destul de firav." Consiliul Naional pentru Finanarea nvmntului Superior recunoate, n raportul su pe 2008, c evaluarea riguroas a calitii nvmntului universitar romnesc nu este posibil n acest moment, deoarece nu a fost implementat un sistem de asigurare a calitii similar celor existente n majoritatea rilor europene. Principala ateptare a studenilor romni este dobndirea unei diplome care s le asigure accesul ntr-o gam variat de profesii, uneori fr nici o legtura cu studiile absolvite. n ultimii ani ns, peisajul universitar romnesc s-a schimbat semnificativ, ca urmare a adoptrii principiilor Procesului Bologna, care au avut ca finaliti creterea autonomiei universitare, reducerea numrului domeniilor de studiu, preluarea la nivel naional a competenelor-cheie promovate la nivelul UE, mai buna delimitare a ciclurilor universitare (licent, masterat i doctorat), introducerea creditelor transferabile i reformarea programelor de studii. Tinerii nu mai vor s fie ingineri i medici. Vor doar salarii mari Acum 20 de ani, majoritatea elevilor absolveni de liceu doreau s devin fie medici, fie ingineri. Spre deosebire de concurena acerb pentru un loc la Medicin sau la Politehnic de acum doua decenii, aceste faculti nu mai prezint astzi un interes deosebit pentru viitorii studeni. Cu toate acestea, conform unui raport al ARACIS din 2007, cele mai performante universiti romneti sunt Universitatea Tehnic din Cluj-Napoca, Universitatea de tiine Agricole i Medicin Veterinar "Ion Ionescu de la Brad" din Iai, urmate de Universitatea Politehnic din Bucureti i Universitatea Transilvania din Braov. Tinerii se ndreapt ns
2

A. CREU .a., Evaluarea i ameliorarea calitii nvmntului superior, n Buletinul metodico-tiinific al Consftuirii Naionale REZMAT7, Universitatea Tehnic a Moldovei, Chiinu, 2008, pag. 33-42

EDUCAIA ROMNEASC N PERSPECTIVA INTEGRRII ROMNIEI N UNIUNEA EUROPEAN

astzi, mai ales, spre facultile care le pot oferi posibilitatea de a lucra n aproape orice domeniu fr s fie nevoie de o specializare aprofundat dect spre cele care le-ar oferi un loc de munc sigur. Cele mai "vnate" specializri universitare sunt, conform sociologului Ovidiu Voicu, finane-bnci, marketing i publicitate. n opinia sa, "acesta este rezultatul normal al faptului c n aceste domenii se dau cele mai bune salarii". nainte de 1989, tinerii care doreau s fac medicina aveau aspiraii similare, considera Ovidiu Voicu, pentru c "ii fceau o carier, aveau posibiliti materiale mai mari dect ceilali". Ovidiu Voicu argumenteaz c, spre deosebire de majoritatea tinerilor care ii pot ncepe cariera la 23-24 de ani, la Facultatea de Medicin "durata mare de colarizare, la care se adaug faptul c trebuie s ai resursele necesare pentru a te ntreine cu venituri minimale, care fac ca avantajele s vin mai trziu", ndeprteaz tinerii de aceast meserie. Autoritile nu au strategii privind profesiile viitorului Tinerii de astzi, n general bieii, se doresc a fi manageri i a avea propria afacere, a observat psihologul Mihaela Oancea, iar fetele aleg fie profesii n sfera comunicrii i a relaiilor publice, fie profile economice sau limbi strine. Mihaela Oancea spune c noile generaii de absolveni "ii doresc joburi foarte bine pltite i, dac se poate, n afara rii". Psihologul spune c nu tie despre vreo strategie comun a celor dou ministere al Educaiei i Cercetrii i al Muncii privind necesitile de pe piaa muncii n viitorii ani. "Segmentul de pe piaa muncii interesat de specialiti n IT i lucrtori n servicii va fi n continu cretere", consider Mihaela Oancea. Sociologul Ovidiu Voicu crede c este foarte necesar o strategie referitoare la profesiile care se vor cuta peste 10-20 de ani, pentru c un astfel de document coreleaz nevoile angajatorului cu ceea ce se nva la coal. Apoi, este de prere Voicu, ar mai fi util o strategie pe educaie pentru a face "investiii difereniale, cu alte cuvinte, s se invee mai mult n domeniile n care Romnia vrea elite". Sociologul ne-a explicat c astfel de programe au fost implementate n Frana, n urm cu 20 de ani, i n Germania, ns pentru scurt timp, "deoarece s-a mers pe stimularea ntregului sistem educaional". Nivelul de pregtire pentru o meserie era n unele domenii mai ridicat n comunism. Ovidiu Voicu crede c inginerii erau mai bine pregtii n anii 80, acest lucru fiind favorizat de doctrina comunist care viza industrializarea rii i, n consecin, n acea perioad se fcea mult mai mult practic i studenii erau familiarizai cu cele mai noi descoperiri n domeniu. Dup 1990, situaia s-a schimbat radical, spune Voicu, deoarece nu s-au mai alocat bani pentru cercetare, numrul profesorilor a sczut, iar la acestea se adaug i dezinteresul tinerilor pentru inginerie. n schimb, tiinele sociale, care nainte de 89 erau "puternic influenate de ceea ce spunea Partidul, s-au dezvoltat foarte mult dup cderea regimului comunist". "Migratorii" pun n pericol supravieuirea academic Puternicele universiti din Vestul Europei au nceput s strneasc tot mai mult interesul tinerilor din Romnia, n detrimentul universitilor autohtone, mai ales dup aderarea la Uniunea European, atrgnd absolvenii liceelor de elit. Taxele universitilor europene au devenit accesibile pentru tinerii romni, cnd acetia au trecut de la statutul de "extracomunitari" la "comunitari". n prezent, studenii romni prefer s plece la studii n Germania, Frana, SUA i Ungaria, ne-a declarat Alexandru Ghi, managerul Grupului "Educativa", organizator al trgurilor anuale de universiti strine (RIUF), vizitate de zeci de mii de persoane. "Deocamdat numrul studenilor romni care aleg facultile strine pentru studii universitare i postuniversitare este destul de mic, reprezentnd 1,5% din populaia studeneasc, adic n jur de 21.000-22.000 de persoane. ns aceast realitate se schimb de 10

EDUCAIA ROMNEASC N PERSPECTIVA INTEGRRII ROMNIEI N UNIUNEA EUROPEAN

la an la an. Creterea este spectaculoas pentru rile nordice, care nu percep taxe", ne-a explicat Alexandru Ghi. Potrivit acestuia, integrarea Romniei n UE a stimulat plecarea tinerilor la studii n strintate, deoarece taxele facultilor publice din rile europene au devenit accesibile: "ntregul peisaj al taxelor s-a schimbat. Taxele din Marea Britanie au sczut de la 7.000-10.000 lire pe an la 3.146 lire, iar cele din Frana sunt acum de cteva sute de euro pe an". Taxe acceptabile percep, de asemenea, universitile publice olandeze (1.500 euro), italiene i austriece (500 euro). Datorit relaxrii condiiilor financiare impuse de universitile strine, n curnd lupta pentru supravieuire academic se va intensifica i n Romnia. Sociologul Ovidiu Voicu apreciaz c tinerii romni prefer i facultile din SUA care "sunt foarte bune, lucru dovedit de faptul c, ntre primele 50 de faculti din lume, cele mai multe sunt americane". O categorie aparte de studeni n strintate a fost reprezentat de bursierii statului romn, obligai s se ntoarc i s munceasc n ar dup absolvire. Potrivit unui studiu al Centrului Naional pentru Burse n Strintate, n perioada 1999-2006, bursierii romni au preferat, n proporie de 36%, universitile din Frana. n top au urmat, la mare diferen, Italia i Regatul Unit al Marii Britanii, cu 9%, Germania, cu 8%, Spania, cu 7%. Pentru Belgia, Elveia i SUA optau 5% din tineri, iar pentru Grecia i Portugalia doar 1%. O nou materie n coli: Istoria comunismului Dup decenii ntregi de comunism, n primii ani de dup Revoluia din 1989, autoritile din nvmnt au evitat s abordeze aceast tem la cursuri. La insistenele societii civile, abia anul acesta a aprut o istorie a comunismului bine documentat, care va putea fi studiat n coli opional. Sociologul Ovidiu Voicu crede c este util studierea perioadei comuniste i mai cu seam socotete c "ar trebui inclus n liceu pentru c sunt puini cei care ajung la facultate". Aceast disciplin, este de prere sociologul, "ar trebui separat de istorie i s fie un fel de or de cultur civic". Problema principal este c, "fiind vorba de perioad contemporan, profesorii se feresc s vorbeasc despre acest lucru deoarece nu exist nc un consens asupra surselor". Voicu mai spune c sunt puine ore "alocate acestei chestiuni, n principal la sfritul clasei a XII-a, cnd bacalaureatul este cel mai important subiect pentru elevi". Profesorul Bogdan Murgescu, de la Facultatea de Istorie a Universitii Bucureti, nea explicat c, imediat dup Revoluia din 1989, n coli, licee i universiti nu s-au inut lecii despre perioada comunist pentru c nu existau manuale adaptate. "Se foloseau tot cele tiprite n comunism, dar profesorii ocoleau prile care cuprindeau discursurile lui Ceausescu, congresele Partidului Comunist i altele asemenea", spune prof. Murgescu. Primul manual romnesc care vorbea i despre comunism a aprut n 1992-1993 i era "foarte stufos". "ncerca s prezinte ct mai obiectiv acea perioad, cu bune i rele, erau lecii inclusiv despre represiune", dar, observa Bogdan Murgescu, manualul acela avea o problem care persist i acum: "Nu coninea informaii despre lucrurile pozitive din comunism, cum ar fi redresarea economic de dup 1960". n aceeai perioad, la Facultatea de Istorie situaia era i mai complicat, spune prof. Murgescu. Profesorii de istorie contemporan erau tot cei de dinainte de Revoluie i muli dintre ei fcuser compromisuri cu regimul comunist, cu Securitatea, deci aveau probleme de credibilitate. Dup 1999 au aprut manualele alternative, n care comunismul este prezentat n mod diferit, "dup cum a considerat fiecare autor de manual", afirma Bogdan Murgescu, specificnd c "la manuale controlul de calitate nu este ntotdeauna foarte intens i scap erori sau afirmaii discutabile". n nvmntul actual ns, marea problem nu sunt micile erori din crile dupa care nva elevii, ci faptul c numrul orelor dedicate studiului istoriei n coli a sczut. "La liceu, 11

EDUCAIA ROMNEASC N PERSPECTIVA INTEGRRII ROMNIEI N UNIUNEA EUROPEAN

mai ales, s-a restructurat programa pentru a face loc unor discipline noi. Avnd mai puine ore la dispoziie pentru aceeai materie, se ntmpl ca profesorii s nu mai ajung s predea capitolele despre comunism, acestea fiind ultimele din manual", este de prere profesorul. Cel mai bine reprezentate aspecte legate de regimul de dinainte de 1989 le scoate n eviden Bogdan Murgescu: "Este explicat sintagma poliie politic, sunt lecii despre represiune, despre Securitate, concentrate, mai ales, pe perioada de dinainte de 1963-1964, cu multe informaii despre deinuii politici, despre oamenii care au murit muncind la Canal etc.". Pentru a avea calitate n educaie este nevoie de o reform profund Viitorul fiecrei naiuni depinde, fundamental, de msura n care sistemul su educaional este capabil s asigure propriilor ceteni un nivel performant de instrucie, care s-i fac s devin competitivi oriunde n lume. De aceea, calitatea o prioritate mondial va trebui s fie punctul de referin pentru orice schimbare propus unui sistem de nvmnt. Asociind noiunii de calitate pe aceea de excelen, n nvmntul tehnic superior ar trebui s se ating cele mai nalte standarde, cu referire la o multitudine de funcii i activiti caracteristice formare, cercetare, profesori, studeni, programe, resurse, iniiere, management .a. , toate concurnd spre atingerea obiectivelor majore care converg spre o dezvoltare durabil a rii i integrarea acesteia n Uniunea European. Strategia politicii calitii nvmntului superior implic, n mod firesc, o analiz critic a procesului (considerat a fi esenial n orice audit), identificndu-i punctele sensibile i dezvluindu-i disfuncionalitile care, altfel, s-ar nmuli, cumulndu-se3. O examinare realist a ultimului deceniu nu poate s nu constate o alarmant involuie a majoritii specializrilor din nvmntul superior romnesc i, n special, a celor inginereti, aflate ntr-un continuu i accelerat proces de degradare, care se cere a fi stopat. De unde provine o asemenea stare de fapt ? Ea este rezultatul firesc, n primul rnd, al cderii economice, al morii industriei principala beneficiar a produselor politehnicilor. Aceast cauz esenial este urmat, ndeaproape, de dispersia prin proliferare a resurselor materiale i umane (ilustrativ n acest sens este o statistic relevnd c, n vreme ce n Romnia pentru 630 000 studeni, fiineaz 106 (49 + 57) universiti acreditate sau aprobate n Parlament, n Italia numrul acestora este 74, n Marea Britanie 71 iar n Germania 70 !). Un anume haos curricular i administrativ motivat de autonomia universitar, dublat de dorina unei mbogiri ct mai substaniale, ntr-un interval de timp ct mai scurt poate fi adugat, fr reinere, printre cauzele eseniale ale decderii menionate. Ce-i de fcut n vederea redresrii ? Rspunsul e unul singur, cunoscut de toi cei implicai: o reform profund. Dar cuvntul reform a devenit unul blestemat, provocnd angoase i manifestaii protestatare n ntreaga Europ. Reformele, care, n general, nu sunt rodul unei ideologii, reprezint adaptri impuse de fenomene scpate de sub control (cum ar fi, progresele nregistrate de concureni eficieni la scar mondial sau creterea alarmant a fenomenelor de corupie), ct i de costurile excesive ale lipsei schimbrii. nvmntul superior european pierde teren dac va continua s rmn n anchilozarea tradiional n faa ofensivei atractivitii colii americane, care reuete s strng n jurul su o mulime de creiere luminate din Europa i din Asia. Dei Europa produce cea mai mare cantitate de doctori, America nregistreaz cele mai rsuntoare descoperiri tiinifice. Acesta se ntmpl att datorit migraiei doctorilor europeni spre America (unde sunt pltii mai bine i au la dispoziie o dotare tehnic material absolut necesar cercetrii, la cel mai nalt nivel) ct i,
3

M. BEJAN, Pregtirea permanent a inginerului, Buletinul AGIR nr. 2-3, Bucureti, aprilie-septembrie 2002, pag. 97-103 12

EDUCAIA ROMNEASC N PERSPECTIVA INTEGRRII ROMNIEI N UNIUNEA EUROPEAN

mai ales, faptului c America ofer o vitez superioar de adaptare la schimbrile din mediul tiinific, economic i social. Premisele i evoluia integrri nvmntului superior european Trebuie precizat c nu exist nc un model universitar european, dar c se tinde, prin eforturi comune, adesea complementare, spre realizarea unui astfel de deziderat, ceea ce presupune o reexaminare a totalitii politicilor educative, comparaiile internaionale n materie fiind absolut necesare. Neexistnd la nivelul Uniunii Europene un aquis comunitar n domeniu altfel spus, un normativ obligatoriu pentru diversele discipline i metode pedagogice, n anul 1999 reprezentanii autorizai au elaborat Declaraia de la Bologna, viznd crearea spaiului universitar european document la care i Romnia este parte, completat de comunicatele de la Praga (2001) i de la Berlin (2003), prin care rile europene se angajeaz s accelereze aplicarea documentului bolognez. Acesta prevede, n esen: diferenierea nivelurilor de calificare LMD (cu structura de studii licen - master - doctorat); elaborarea sistemelor de organizare a calitii, a educaiei continue, a colilor doctorale, a cercetrii tiinifice; aplicarea sistemului european de credite transferabile (ECTS European Credits Transfer System); trecerea la diplome de cotutel; recunoaterea examenelor promovate n universiti comparabile i altele. n ara noastr, executivul a aprobat proiectul Legii privind organizarea, ncepnd cu anul colar 2005/2006, a nvmntului superior pe cele trei cicluri licen, masterat, doctorat fiecare cu proceduri distincte de admitere i de absolvire (consfinite prin diplome corespunztoare). Duratele acestor specializri, n ani n principiu 3 (4 pentru tiinele exacte) + 2 + 3, au fost stabilite de Ministerul Educaiei i Cercetrii (MEC), iar organizarea fiecrui ciclu de studii se afl n competena universitilor, cu aprobarea MEC (acordat n baza analizei performanelor i resurselor acestora). Oferta educaional din nvmntul universitar, pe cicluri, va trebui adaptat cerinelor pieei muncii i dezvoltrii vieii sociale (de exemplu, programul european Kallisto urmrete, n fond, atingerea acestui obiectiv). Studiile universitare de licen oferind cunotine (competene) de specialitate i generale ntr-un echilibru armonios, fie pentru profesie, fie pentru ciclul urmtor de studii corespund unui numr cuprins ntre 180 i 240 ETCS. Cel de-al doilea ciclu de studii universitare masteratul corespunde unui numr de ECTS cuprins ntre 120 i 60, astfel nct durata total cumulat a primelor dou cicluri de studii (licen i masterat) s corespund obinerii a cel puin 300 de credite de studii transferabile. Studiile universitare de masterat pot fi profesionale sau de cercetare i se organizeaz, de regul, prin nvmnt de zi. Cele de masterat profesionale se pot organiza i cu frecven redus sau la distan, durata lor neputnd-o depi cu mai mult de un an pe cea a nvmntului corespunztor de zi. La masterat se pot nscrie jumtate dintre absolvenii cu diplom de licen. Studiile de masterat cuprind un stagiu obligatoriu de practic n laboratoare, uniti, instituii sau organizaii de specialitate. Absolvenii cu diplom de masterat profesional se pot nscrie la doctorat dac obin credite suplimentare de studii din programele de masterat de cercetare, iar absolvenii cu diplom de studii universitare de masterat de cercetare pot ocupa posturi didactice n nvmntul superior dac parcurg un modul de pregtire psiho-pedagogic corespunztor unui numr de 30 ECTS. Studiile universitare de doctorat au, de regul, o durat de trei ani, care poate fi prelungit cu unul sau doi ani, n situaii speciale, de ctre senatul universitar. Diploma de doctor atest c titularul acesteia a dobndit cunotine i competene generale i de specialitate, precum i abiliti cognitive specifice. innd seama de faptul c sistemul de nvmnt este unul conservator cu o mare inerie, peste tot n lume schimbrile vizate n acest domeniu necesit o pregtire minuioas, adecvat. O mare vulnerabilitate a sistemului de nvmnt se constat atunci 13

EDUCAIA ROMNEASC N PERSPECTIVA INTEGRRII ROMNIEI N UNIUNEA EUROPEAN

cnd absolvenii nu au capacitatea de a intra rapid pe piaa muncii i de a-i valorifica inteligena n domenii de nalt tehnologie. Ca urmare a declinului demografic, numrul studenilor se afl ntr-o continu scdere, ceea ce sporete competiia ntre universiti cele dinamice i cu durate mai scurte de studiu fiind mai atractive pentru tineri. Un proiect naional privind calitatea nvmntului a stabilit, n principiu, o structur curricular pentru toate calificrile din nomenclatorul specializrilor care va trebui s fie redus, grabnic, de la 300 la 120-130, ceea ce presupune o nou reevaluare a planurilor de studiu. O importan deosebit revine stabilirii curriculei academice, a numrului disciplinelor ce se vor studia, a domeniilor din care se vor alege cele minimum 180 i cele maximum 240 de credite pentru licen, eliminndu-se disciplinele balast. n plus, Consiliul Naional de Evaluare Academic i Acreditare (CNEAA) a stabilit o parte comun la nivel naional a planurilor de nvmnt pn la 40 % n domeniul artelor i pn la 80 % pentru tiinele exacte. n privina evoluiei numrului de posturi didactice universitare, se prevede o restrngere a numrului de norme de licen, urmnd s creasc numrul de norme la nivel de masterat. Perspectivele financiare din ce n ce mai ngrijortoare au condus (mai nti n SUA i apoi n Europa Occidental) la constituirea de consorii universitare, acestea prezentnd avantaje evidente att pentru studeni i profesori, ct i privind uurarea financiar a administraiei, acces la biblioteci, un spectru larg de specializri, echiparea performant a laboratoarelor, sporirea mobilitilor studeneti interne, evitarea dispersiei enorme a resurselor etc. Treapta urmtoare, superioar, de aliere a universitilor (dintr-un ora) o reprezint dup unii specialiti fuziunea acestora formndu-se universiti metropolitane. Se impune revizuirea ntregii metodici i a pedagogiei nvmntului superior i reconsidearea nvrii n condiiile masificrii pregtirii universitare de baz i ale nvrii asistate de calculatoare. Mecanismele de asigurare a calitii vor include evaluarea anual de ctre studeni a fiecrui curs i a activitilor aplicative, precum i evaluarea periodic de ctre angajatori a curriculei i a pregtirii absolvenilor (a felului cum acetia sunt apreciai de beneficiari). Organizarea nvmntului superior romnesc pe trei cicluri de studii nu face dect s-l alinieze pe acesta sistemelor corespunztoare din spaiul european, instituind obligativitatea aplicrii a sistemului european de credite transferabile i generaliznd noua structur, pn n anul 2010, n ntregul nvmnt superior.

14

EDUCAIA ROMNEASC N PERSPECTIVA INTEGRRII ROMNIEI N UNIUNEA EUROPEAN

CAPITOLUL I SOCIOLOGIA EDUCAIEI 1.1. Obiectul sociologiei educaiei 4 A.. Geneza i evoluia sociologiei educaiei ca ramur a sociologiei. Educaia constituie n fiecare sistem social un subsistem, unul dintre sectoarele cele mai importante ale vieii sociale. Pregtirea pozitiv pentru via a tinerei generaii, care s acumuleze i s transmit mai departe experiena social a atras, pe lng activitatea practic a pedagogilor, i atenia altor reprezentani ai tiinelor sociale i umane din diverse epoci. Iniial, lapidare i nesistematice, venite din partea filosofilor, refleciile asupra educaiei dobndesc un tot mai pronunat caracter tiinific pe msur ce are loc procesul de difereniere a tiinelor prin desprinderea lor de filosofie considerat drept tiin prin excelen. Se ajunge astfel la formarea unui sistem al tiinelor educaiei din care face parte i sociologia educaiei. Pentru tiina sociologiei, care primete numele ca atare n 1838 din partea filosofului pozitivist A. Comte, a urmat un proces de evoluie i dezvoltare n cadrul cruia s-a precizat natura, domeniul, limbajul i o serie de metode proprii de cercetare, respectiv condiiile necesare existenei unei tiine. ns, sociologia s-a manifestat nu numai ca studiu teoretic al societii n integralitatea sa, ci i sub forma unor studii ce au vizat diverse procese i fenomene dintr-o anumit societate i, la un anumit moment dat. n consecin, n cadrul sociologiei au aprut o serie de discipline de ramur, dintre ele sociologia educaiei reflectnd realitatea social aflat sub incidena educaiei. Momentul de nceput al sociologiei educaiei este considerat de majoritatea specialitilor publicarea postum n 1922 a lucrrii Educaie i sociologie a lui E. Durkheim. Argumentul esenial n sprijinul acestei afirmaii este dat de faptul ca Durkheim este primul care d educaiei o fundamentare sociologic. El nu numai a afirmat necesitatea sociologiei educaiei dar mai ales a ntreprins sistematic studii autentice de sociologie a educaiei. Legnd pedagogia de sociologie, el a postulat educaia ca fiind ceva eminamente social; prin originile sale, ca i prin funciunile sale i c, prin urmare, pedagogia depinde de sociologie mai mult dect de orice alt tiin. Mai mult, el se opune ideii existenei unei naturi umane unice creia educaia ar trebui s-i realizeze atributele constitutive ale speciei umane i afirm varietatea istoric a sistemelor de educaie n funcie de societate i nivelul su de dezvoltare. Definind educaia ca reprezentnd aciunea exercitat de generaiile adulte asupra celor care nu sunt coapte pentru viaa social, Durkheim identifica educaia cu socializarea atunci cnd afirma c educaia const ntr-o socializare metodic a generaiei tinere. Durkheim a cutat s ntemeieze o sociologie a educaiei obiective, metodice, care s utilizeze investigaii profunde i s procedeze inductiv. Dac, istoric, primul obiect de cercetare al sociologiei educaiei a fost instituia educaional i mediul su de existen, ulterior obiectul disciplinei a fost extins la relaiile dintre sistemul educaional i sistemul social, creia i aparine. Pe parcurs acesta a fost centrat, din perspectiv economist, pe studiul relaiilor dintre oferta educaional i cererea de pe piaa muncii i pe analiza contribuiei educaiei la realizarea obiectivelor socio-economice generale ale societii.
4

DUMITRU DANCIU, Sociologia Educaiei note de curs, Universitatea Spiru Haret, Bucureti, 2007, pag. 1

15

EDUCAIA ROMNEASC N PERSPECTIVA INTEGRRII ROMNIEI N UNIUNEA EUROPEAN

Din perspectiva teoriilor sociologice funcionaliste, sociologia educaiei a fost propus ca sociologie a relaiilor interpersonale i ale schimbrii educaiei interesat preponderent de relaiile dintre motivaiile elevilor/studenilor i determinrile sociale ale vieii i activitii lor viitoare, ca actori sociali. Ceea ce include n tematica disciplinei conceptele de norme i valori i interiorizarea acestora, integrarea scopurilor i a mijloacelor, sanciuni i recompense, roluri sociale etc. n esen este vorba de abordarea i analiza organizaional a colii, cu accent pe funcionalitile i disfuncionalitile acesteia n modelarea comportamentelor viitorilor actori sociali. Reprezentanii colilor macrosociologice concep sociologia educaiei ca un domeniu sociologic specializat, avnd ca obiect principal de studiu analiza sociologic a educaiei ca subsistem al sistemului social global, raporturile funcionale dintre instituiile educaionale, fundamentarea sociologic a nelegerii problemelor organizrii, structurrii i proceselor sociale educaionale. Acetia o propun ca o tiin i teoretic i aplicativ menit s formuleze ipoteze, s dezvolte concepte i teorii tiinifice specifice, ntr-un cuvnt, s dezvolte cunoaterea sociologic a educaiei, ca baz a aciunii practice, n domeniul educaiei i nvmntului. Multitudinea i diversitatea perspectivelor i abordrilor sociologiei educaiei, demonstreaz, pe de o parte, c ele constituie ncercri de ordonare a unui domeniu de cercetare tiinific ale crui contururi nu sunt nc pe deplin stabilite, iar coninutul su continu s fie eterogen. n ceea ce ne privete, aa cum rezult din lista unitilor de nvare pe care le propunem, noi considerm sociologia educaiei o disciplin tiinific teoretic i aplicativ specializat a sociologiei, avnd ca menire s studieze: relaiile dintre societate i educaie, ca subsistem al sistemului social global; sistemul social instituional al educaiei n toate dimensiunile i componentele sale (nvmntul de toate gradele, tipurile i formele sale de organizare, funcionare i realizare; organizaiile i instituiile sociale educaionale altele dect cele de nvmnt familia, biserica, armata, mass-media etc; organizaiile sociale i instituiile specializate n realizarea educaiei permanente), n general educaia formal, informal i nonformal; coordonatele sociologice ale relaiilor dintre educaie, progresul tiinific i tehnic i dezvoltarea culturii; sensurile i modalitile de evaluare a contribuiei educaiei la dezvoltarea de ansamblu a societii; problemele deschise ale relaiilor dintre educaie i societate n lumea contemporan i ale evoluiilor sistemelor educaionale. Evident, aceast problematic nu epuizeaz obiectul i orizonturile posibile ale disciplinei, n care teoriile i metodele sunt nc n procese de cristalizare i n care abordrile alternative sunt legitime i pot fi chiar profitabile. B. Domeniul, importana i actualitatea fundamentrii sociologice a teoriei i practicii educaionale. Educaia constituie un proces foarte complex iar analiza sa trebuie realizat dintr-o multitudine de puncte de vedere, fiecare n parte viznd un anumit decupaj din realitatea educaional. Sistemul tiinelor educaiei, care s-a format tocmai ca rspuns la necesitatea analizei complexe a educaiei, cuprinde printre elementele sale principale discipline precum: pedagogia (teoria general a educaiei), filozofia educaiei (studiul, primordial, al finalitilor educaiei), istoria educaiei (studiul evoluiei educaiei), psihologia educaiei sau psihopedagogia (analiza condiiilor psihice ale educaiei), fiziologia educaiei (cunoaterea legilor fiziologice pe care se bazeaz educaia), economia educaiei (studiul condiiilor economice ce determin educaia), planificarea educaiei (studiul de prognoz al educaiei), demografia educaiei (analiza dinamicii populaiei colare), didactica (teoria general a procesului de nvmnt), didacticile speciale (metodicile predrii unei discipline). ntre aceste discipline se nscrie tot mai pronunat sociologia educaiei. Definit cel mai adesea drept tiina care se ocup cu studiul relaiei dintre sistemele educative i structurile sociale 16

EDUCAIA ROMNEASC N PERSPECTIVA INTEGRRII ROMNIEI N UNIUNEA EUROPEAN

sau altfel spus, cu studiul condiionrilor sociale a educaiei i a influenelor educaiei asupra societii, preocuprile sociologiei educaiei nu au fost mereu aceleai. Dac la nceput sociologia educaiei a evideniat natura social a educaiei i rolul ei n societate, ulterior cercetrile au cptat un caracter analitic, orientat spre surprinderea anumitor aspecte nou aprute n raportul dintre educaie i societate cum ar fi problema mobilitii sociale (n primul rnd a mobilitii ocupaionale), a rolului manipulator i ideologic al colii n reproducerea structurii sociale, prin utilizarea unor subtile mecanisme de transmitere a valorilor culturale cu ajutorul violenei simbolice i producerea unei fore de munc nstrinate sau problema egalizrii anselor de acces la educaie n general i n special la nivelele superioare ale nvmntului. O serie dintre aceste probleme s-au pus pe fondul proclamrii unei crize a educaiei generat de o alt criz, cea a familiei moderne, disfuncionaliti care, la nivel teoretic, nu au beneficiat de analize cuprinztoare i rezolutive ale situaiei. Pe acest fond apare nu numai actual dar i necesar ca analiza sociologic s contribuie tot mai mult i mai profund la fundamentarea actului i procesului educaional (relaia profesor-elev, clasa n calitate de grup social .a.) ct i n elaborarea politicilor i strategiilor educaionale la nivelul sistemului de educaie i nvmnt. Prin capacitatea sa de a aduce informaii noi cu privire la starea educaiei la un moment dat, cercetarea sociologic din domeniul educaiei poate contribui ntr-un mod adecvat la luarea unor msuri corective acolo unde este cazul, la prezentarea unor indicatori de stare care s ofere o imagine asupra procesului educaional, precum i la elaborarea unor strategii educaionale adecvate pentru realizarea finalitilor educaionale. C. Metodologia cercetrii sociologice n domeniul educaiei. Cunoaterea sociologic poate evolua pe dou ci principale, cunoaterea teoretic i cunoaterea empiric (de teren), fr ca ntre acestea dou s existe bariere insurmontabile. Cercetarea teoretic reprezint rodul refleciei sociologilor asupra realitii sociale. Are un caracter abstract iar produsul l reprezint teoria sociologic. Spre deosebire de cercetarea teoretic, cercetarea empiric se raporteaz la realitatea social n mod nemijlocit prin contactul direct al cercettorului cu realitatea studiat. Pentru acest demers cercettorul trebuie s dispun de o bun teorie (teorie de referin), s utilizeze una sau mai multe metode care se transpun n anumite tehnici, procedee i instrumente de cercetare cu ajutorul crora sociologul i recolteaz materialul (informaia) necesar(). Ghidarea cercetrii se face prin intermediul metodologiei care reprezint o concepie asupra metodei i a cercetrii n general. n cazul unei cercetri empirice, bine proiectate i realizate, concluziile pot conduce fie la confirmarea teoriei de referin, fie la reformularea ei ori la apariia unei noi teorii. Metodele utilizabile n cercetrile din domeniul sociologiei educaiei sunt cele specifice tiinelor sociale i umane, ndeosebi psihologice, pedagogice i sociologice. Dup nivelele de investigaie cercetrile pot fi distinse n : cercetri macrosociologice i microsociologice. Dup extensiunea problemelor investigate ele pot viza examinarea unor subiecte strict delimitate sau a unor probleme complexe i generale. Dup originea datelor ele pot fi : a). Metode de observaie caracterizate prin perceperea sistematic a diferitelor manifestri ale actorilor sociali n momentul producerii lor, pe baza unui plan dinainte stabilit (ghid de observaie) i cu ajutorul unor tehnici i mijloace specifice moderne de nregistrare; b). Ancheta sociologic este metoda de culegere a informaiilor ce include tehnici i procedee interogative de tipul chestionarului sau interviului (chestionarul succesiune logic i psihologic de ntrebri sau imagini grafice cu funcie de stimuli pentru rspunsuri verbale

17

EDUCAIA ROMNEASC N PERSPECTIVA INTEGRRII ROMNIEI N UNIUNEA EUROPEAN

sau nonverbale ce urmeaz a fi reinute n scris ; interviul - tehnic asemntoare chestionarului dar care necesit totdeauna obinerea unor informaii verbale); c). Sondajul de opinie reprezint o form specific a anchetei care permite strngerea rapid a informaiilor dintre cele mai variate; d). Experimentul sociologic este metoda de cercetare a relaiilor cauzale dintre faptele, fenomenele i procesele sociale prin msurarea aciunii variabilelor independente asupra celor dependente prin izolarea (inerea sub control) a celorlali factori neprecizai n ipoteza de lucru; e). Analiza documentar reprezint metoda (dup autori este o tehnic) prin care se ajunge la formularea de concluzii n urma studierii unor documente sociale (cataloage, registre, scrisori etc.). Dup succesiunea n timp ele pot fi: a). Metode transversale, care furnizeaz informaii asupra fenomenelor i proceselor studiate, la un moment dat; b). Metode istorice, care urmresc n trecut factorii unei situaii actuale (metoda biografic de exemplu); c). Metode proiective care caut s extrapoleze n viitor rezultatele experimentale provenite din trecut i prezent. Prin aplicarea acestor metode se acumuleaz un stoc de informaii care urmeaz a fi prelucrat n vederea formulrii concluziilor. Acestea vor fi prezentate n raportul de cercetare care, n funcie de destinaie, poate fi: raport de cercetare destinat comunitii tiinifice, raport de cercetare pentru un beneficiar (organizaie sau instituie social care a comandat cercetarea) sau raport de cercetare destinat publicului larg. 1.2. Societate i educaie5 A. Educaia ca subsistem al sistemului societal global. Educaie i socializare. Societatea uman, spre deosebire de alte tipuri de societi dar i dincolo de diferitele accepiuni care i se dau, se caracterizeaz prin aciuni contiente, creatoare de valori. Evoluia societii umane s-a realizat nu numai prin mecanismele biologice de reproducere sau prin contribuia factorilor de mediu. Omul modern nu se deosebete din punct de vedere genetic de omul de acum cteva zeci de mii de ani, dar, n ceea ce privete formele de organizare, modul de trai i de producere a celor necesare traiului, diferenele sunt semnificative. Acest lucru este datorat proprietii individului uman de a fi educat, educabilitii, disponibilitii omului de a fi receptiv la influene educative, realiznd acumulri progresive concretizate n comportamentul su socio-individual. Educabilitatea reprezint astfel factorul care determin caracterul individului uman de fiin social i educaia ca fapt social. Aciunea educativ neleas ca un ansamblu de influene cu sens pozitiv contiente sau nu, organizate sau neorganizate, regsite n comportamentul indivizilor sau grupurilor sociale, alturi de socializare (ca proces de pregtire a tinerilor pentru asumarea de statusuri i roluri sociale), noiuni care parial se suprapun dar nu coincid, au generat salturi n contiina uman, au condus la fapte de cultur i civilizaie. n acest fel i n raport de condiiile tehnicoeconomice ale vieii, educaia a evoluat treptat influennd la rndul ei societatea. Recunoatem aici determinarea social-istoric a educaiei sub multiplele ei manifestri i faptul c educaia trebuie analizat att la nivel social ct i la nivel de individ, dar mai ales n interdependena dintre individ i societate. Afirmarea primatului unuia sau altuia dintre
5

DUMITRU DANCIU, Sociologia Educaiei note de curs, Universitatea Spiru Haret, Bucureti, 2007, pag. 4

18

EDUCAIA ROMNEASC N PERSPECTIVA INTEGRRII ROMNIEI N UNIUNEA EUROPEAN

elementele relaiei este o chestiune epistemologic (i nu numai) steril. Fapt este c fiecare individ la venirea sa pe lume gsete ca fiindu-i preexistente modelele culturale care-i condiioneaz comportamentul. Individul uman descoper treptat c ceea ce i ofer natura nu-i este suficient. Ca urmare, el resimte nevoia asimilrii selective a valorilor experienei generalizate a omenirii i, la rndul su, fiecare generaie sporete aceast experien. Eseniale n procesul transmiterii culturale sunt comunicarea interuman i munca. Din acest punct de vedere, educaia reface n sens invers parcursul omenirii n ceea ce are ea esenial. Pe de alt parte, diferenierea activitilor umane, adic diviziunea muncii, face ca, pe msura creterii complexitii vieii, educaia s se constituie ntr-un domeniu distinct al activitii sociale, cu reguli proprii de organizare, la nceput mai puin sistematice, ntr-un subsistem al sistemului global societal cu forme de organizare i instituii proprii. B. Idealul social i idealul educaional. Sursa principal a idealului i scopurilor umane o constituie structura realitii sociale i necesitile evoluiei ei economice, politice, tiinifice i culturale. Prin urmare, perspectiva tezei universalitii idealurilor sau a perenitii marilor obiective formative ale personalitii umane indiferent de epoc i societate reprezint o supoziie fr acoperire practic i teoretic. n realitate, fiecare formaiune social-istoric i-a creat modele proprii de personalitate n conformitate cu statutul i rolul pe care diferitele clase i categorii sociale l ndeplineau n sistemul relaiilor societale globale. Consecina a reprezentat-o crearea unor sisteme de educaie i pregtire destinate formrii unor tipuri proprii de personalitate. Cel mai adesea, modelul personalitii este exprimat n finalitile educaiei, altfel spus n idealul educaional specific unei societi determinate. n accepie teoretic, idealul reprezint proiecia modului superior de realizare uman ctre care aspir un individ sau o generaie, conceput n plan material, spiritual i profesional, cu caracter motivator pentru aciunea uman n toate domeniile de activitate. Idealul i scopurile educaionale au un rol fundamental n constituirea teoriilor i sistemelor educaionale ct i pentru transpunerea lor practic, configurnd concepia care st la baza unui sistem de instruire i educare reprezentnd pivotul lui teoretic i metodologic. n consecin, cadrul n care se realizeaz n mod practic idealul i scopurile educaionale l reprezint sistemul educaional. Abordarea istorico-tipologic a sistemelor educaionale. Educaia, ca orice funcie a vieii sociale, a fost supus de-a lungul istoriei unor schimbri profunde. Din empiric, elementar i exclusiv, pentru cea mai mare parte a membrilor societii, ea constituie astzi o necesitate pentru fiecare societate i individ. n evoluia societii umane s-au succcedat mai multe tipuri i sisteme de educaie. La vechile popoare orientale educaia se caracteriza prin egoismul intereselor de stat opus oricrui interes individual. De aici rezult urmtoarele trsturi principale: - individualitatea era considerat un instrument al statului, care era educat ca atare ; - toi membrii claselor sociale inferioare erau pregtii exclusiv pentru rzboaie ; - educaia nu permitea circulaia, creat prin i pentru meninerea decalajului ntre clasele sociale. Sistemul de educaie egiptean se difereniaz printr-un intervenionism moderat al statului n procesul educaiei. Datorit existenei celor ase clase sociale exclusive (preoi, lupttori, scribi, comerciani, lucrtori, rani) s-a imprimat sistemului educativ un caracter nemijlocit profesional, adic producerea (educarea) indivizilor pentru profesiunea specific clasei creia i aparineau. Sistemul grec de educaie cunoate dou tipuri de educaie caracteristice celor dou coli : coala spartan i coala atenian. coala spartan avea ca trsturi ale educaiei unitatea, multilateralitatea i obligativitatea ei. Acestea derivau din obiectivul formrii de rzboinici patrioi, rezisteni i plini de curaj, deci accentul era pus pe educaia fizic. De 19

EDUCAIA ROMNEASC N PERSPECTIVA INTEGRRII ROMNIEI N UNIUNEA EUROPEAN

cealalt parte, coala atenian promova educaia ca pe o datorie i necesitate adnc resimit de ctre individ, ce l putea duce la obinerea de onoruri. ntlnim la atenieni, care accentuau latura intelectual a dezvoltrii personalitii, mai multe tipuri de coli : elementare (palestre), de muzic, profesionale (gimnazii, coli de arte, coli de meserii ) i superioare ( de retoric i filosofie). Sistemul educativ roman cuprinde dou faze n evoluia sa. Prima faz se refer la nceputul ascensiunii Imperiului Roman reprezentat de familia-coal, n care profesorii erau mama i tatl copilului. Cea de-a doua faz corespunde perioadei cnd se acumulase bogia public i privat, fapt ce a impus crearea de coli conduse de magitri ad-hoc. Educaia n Evul Mediu cunoate iniial un sistem colar al primilor cretini ce cuprindea dou categorii de coli: coala de catehimeni care avea trei clase (pregtitoare, catehimenatul i clasa aleilor) i coala de catihei care era o coal de cultur cretin superioar. Ulterior, se nfiineaz colile mnstireti, unde se nva gramatica, istoria, cntul i caligrafia, i colile bisericeti n sate i orae, cu caracter gratuit i deschise tuturor celor dornici de nvtur. nceputul tuturor sistemelor colare moderne este reprezentat de sistemul educaional al revoluiei franceze (1789) care se baza pe principiul democratizrii, obligativitii i gratuitii pentru nvmntul primar i cuprindea mai multe grade i categorii de coli dependente una de alta, manifestndu-se preocuparea formrii unui corp didactic bine pregtit i specializat. De remarcat este i contribuia lui J. A. Comenius care n scrierile sale (Didactica magna) a propus organizarea educaiei i nvmntului pe clase i lecii, organizare care, n general, se pstreaz i astzi. Pentru societatea contemporan caracteristic este pluralitatea sistemelor de educaie i nvmnt n care specificul naional constituie una dintre notele dominante ce caracterizeaz un anumit sistem, fr a neglija corespondenele i unele similitudini dintre sistemele naionale. n general acestea sunt organizate ierarhic, pe nivele colare i tipuri de nvmnt i manifest tendina major de cretere a duratei nvmntului obligatoriu. C. Accesul la educaie: de la drept la realitate Societatea modern, recunoscnd rolul educaiei n formarea i mplinirea personalitii umane, atribuie acesteia exercitarea anumitor funcii. Dei acordul nu este unanim, cei mai muli dintre specialiti apreciaz c educaia ndeplinete o funcie etic i cultural, o funcie tiinific i tehnologic i una economic i social, fiecare n parte desemnnd o latur a procesului educativ i toate la un loc un ansamblu coerent de aciuni n vederea realizrii idealurilor i scopurilor educative i sociale. Necesar i chiar indispensabil n zilele noastre pentru fiecare individ i societate, educaia, problematica educaiei, a constituit cu diverse ocazii motivul abordrii ei din perspectiva global internaional. Adoptarea Declaraiei universale a drepturilor omului la 10 decembrie 1948 de ctre Adunarea General a O.N.U. consacra n articolul 26 dreptul fiecrei persoane la instruire fr nici o discriminare, de pe poziiile anselor egale de acces la educaie i nvmnt. Realitatea arat c diverse cauze mpiedic realizarea acestui deziderat. Multe dintre bariere au un caracter obiectiv. Ca atare, educaia este chemat s gseasc mijloacele pentru depirea acestor obstacole dintre care enumerm : tensiunea dintre global i local, dintre universal i individual, tensiunea dintre tradiie i modernism, dintre obiectivele pe termen lung i cele pe termen scurt, opoziia dintre necesitatea competiiei i grija pentru egalitatea anselor, tensiunea dintre expansiunea cunoaterii i capacitatea de asimilare a fiinei umane, tensiunea dintre nevoile materiale i nevoile spirituale etc. Depirea acestor obstacole poate conduce la o societate a educaiei fondat pe achiziia i folosirea cunoaterii.

20

EDUCAIA ROMNEASC N PERSPECTIVA INTEGRRII ROMNIEI N UNIUNEA EUROPEAN 1.3. Sistemul social-instituional al educaiei6 A. Conceptul de sistem social instituional al educaiei Activitatea de educare a generaiilor tinere i-a amplificat considerabil eficiena atunci cnd i-a creat propriile instituii, astfel nct s-a constituit ca sistem complex de influene, sistematice sau nu, asupra copiilor i tinerilor. Crearea instanelor educative n stabilirea relaiilor dintre ele a reprezentat de fapt apariia sistemului de educaie. Sistemul de educaie constituie cadrul n care trebuie s se realizeze idealul educaional i reprezint ansamblul instituiilor de educaie i nvmnt, organizate pe baza anumitor principii articulate funcional, care realizeaz instruirea i educarea omului n conformitate cu obiectivele educaionale specifice unei societi determinate i dintr-o anumit ar. Instituiile educative au rolul de elemente ale sistemului social al educaiei, cele mai reprezentative fiind: coala, familia, mass-media, biserica, armata, grupul de prieteni, strada. Dintre aceste elemente, coala constituie elementul principal. Totodat, la nivel teoretic s-a conturat conceptul de sistem de aciune educativ apt s configureze caracterul orientat i contient al educaiei ncadrat n rndul activitilor umane sistemice i modelabile, tratate n mod operaional n vederea minimizrii distanei dintre scopurile proiectate i rezultatele obinute. B. coala ca organizaie i instituie social Organizaia reprezint un grup de indivizi care desfoar un sistem de activiti grupate n jurul unor scopuri i obiective. Indivizii care compun organizaia dein status-uri i roluri clar definite ntr-o structur difereniat ierarhic. n ansamblul organizaiilor, coala este organizaia care nva i produce nvare. Specificul ei const n faptul c este investit cu funcia de a produce nvare i-i structureaz celelalte aspecte n acest sens. Organizaie cu dubl deschidere (nva i produce nvare), coala desfoar dou activiti de baz interdependente. Una dintre activiti este cea managerial-administrativ care vizeaz conducerea i administrarea colii, dar i structurile ce reglementeaz activitatea profesorilor, statutul i rolul lor instituional. Cea de-a doua activitate, pedagogico-educaional se structureaz dup logica pedagogic. Aceast activitate este reglementat de norme care i au sorgintea n natura proceselor de predare-nvare. Se poate conchide c i eficiena activitii colare este de tip calitativ ce se reflect n trsturile de personalitate dezvoltate, cunotinele asimilate i capacitile formate. Dominant este, deci, activitatea pedagogic asupra activitii administrativ-manageriale. Activitatea pedagogic din coal corespunde cel puin tipului de educaie formal i este marcat de zestrea cultural a membrilor acestei organizaii. A aprut astfel un concept nou i anume cel de cultur colar, specific fiindu-i faptul c este dominant optimist, bazat pe convingerea perfectibilitii omului i pe orientarea sociocentric care promoveaz ca valori de baz socializarea i integrarea social a copilului ntr-un cadru organizat i structurat, n acord cu nevoile sociale. Coninutul conceptului de cultur colar este dat de existena valorilor (orientarea spre aciune, accentuarea aciunilor de colaborare ntre membrii organizaiei, cultivarea competiiei, stimularea autoperfecionrii i autodezvoltrii, creterea responsabilitii colii pentru calitatea rezultatelor .a.), a ceremoniilor i ritualurilor (de recunoatere a performanelor elevilor, privind activitatea cadrelor didactice i a comunitii colare, privind activitatea cu familia etc.) de existen i manifestare a miturilor (referitoare la coal i la membrii acesteia prin care se urmrete crearea coeziunii i unitii organizaiei) sau de aciunea normelor organizaiei colare (ce exprim cerine ce trebuie respectate i care pot fi de dou feluri : instituionale (formale) i consensuale (informale sau implicite). Prin caracterul organizat, strict reglementat i condus
6

DUMITRU DANCIU, Sociologia Educaiei note de curs, Universitatea Spiru Haret, Bucureti, 2007, pag. 6

21

EDUCAIA ROMNEASC N PERSPECTIVA INTEGRRII ROMNIEI N UNIUNEA EUROPEAN

al activitilor instructiv-educative, coala reprezint cea mai important instituie a sistemului de educaie. C. Alte instane educative Familia, ca mediu educaional i socializator este instituia cea mai veche. n acelai timp ea reprezint unul dintre mediile cele mai complete prin prisma faptului c dispune de posibilitile de a-l introduce pe copil n cele mai variate situaii i de a aciona asupra lui prin cele mai complexe i fireti mijloace. Constituind, n primele faze ale evoluiei istorice, singura instituie preocupat de educaia tinerei generaii, n societatea modern funcia educativ este preluat tot mai mult de instituii specializate. Erodarea funciei educative a familiei nu nseamn ns c familia nu poate exercita ntr-o manier eficient influene educative. Exist cteva motive care vin s susin aceast afirmaie: n familie copilul i petrece primii ani de via, ea constituind primul lui mediu, primul colectiv n care triete; totodat, familia este cel mai adecvat cadru pentru o dezvoltare armonioas a copilului, un mediu psiho-pedagogic i moral; familia poate i este interesat n pregtirea noii generaii, dezvoltnd la copil nu doar calitile individuale ci i pe cele necesare manifestrii lor n societate. Mijloacele de comunicare n mas au, de asemenea, un potenial educativ prin dezvoltarea unui nou limbaj ce mbin elemente de coninut educaional cu elemente oral-vizuale i auditive i cu elemente ale limbajului scris. ntre mijloacele de propagare a acestui limbaj se nscriu televiziunea, radioul, cinematograful, presa, nregistrrile audio-video pe diferite suporturi materiale. Limbajul nou creat este capabil s comunice noi idei i informaii, gnduri i semnificaii, cu o rapiditate i receptivitate uneori mai mare dect cea a limbajului obinuit. Abundena mesajelor cotidiene face ca n cadrul acestui limbaj s coexiste, din diverse raiuni, i mesaje cu influene educaionale negative ceea ce ridic pentru receptor problema seleciei i a criteriilor seleciei acestor mesaje. ntre instituiile cu potenial educogen, biserica a reprezentat i nc mai reprezint un factor important. Biserica, n calitatea sa de instituie religioas, contribuie la realizarea educaiei religioase. Primordial, biserica propag dogma unei anumite religii care pune pe plan central problematica uman i din care iradiaz un anumit umanism ale crui valori sunt asimilate de ctre indivizii i grupurile sociale ce ader la una sau alta dintre religii sau variante ale acesteia, valori ce pot fi regsite la nivel comportamental. O alt instituie cu tradiie n promovarea educaiei este armata. Dei nu are n mod determinant sarcini educative, armata contribuie mai nti la realizarea unei educaii fizice a individului, avnd ns influene i de ordin moral prin cultivarea unor sentimente de demnitate, patriotism, vitejie, eroism, sacrificiu etc. La rndul lor, strada i grupul de prieteni sau, pe un plan mai general, estetica vieii cotidiene, au un potenial educativ. Pentru acestea, mai mult dect pentru celelalte instane ale educaiei difuze, se pune problema valorilor pe care le receptm i le asimilm. Asimilarea unor valori cu influen negativ poate contribui la socializarea individului (un ho se simte integrat n comunitatea hoilor) dar n nici un caz i sub nici o ipotez nu se va putea spune despre el c este i un om educat. D. Analiza sistemic a nvmntului i educaiei Utilizarea teoriei sistemelor n analiza nvmntului i educaiei presupune integrarea relaiilor i proceselor educaionale i conceperea modelului lor funcional ca un sistem specific. Acestui demers i se asociaz tratarea tipologic i operaional a proceselor educaionale, precum i evaluarea nvmntului n termeni de randament i eficien. Concepnd educaia ca sistem deschis, caracterizat prin fluxuri de intrare i fluxuri de ieire, susintorii teoriei sistemelor aplicate la educaie apreciaz c Sociologia educaiei cuprinde trei subdiviziuni principale: sociologia instituiilor i a procesului intern de educaie, 22

EDUCAIA ROMNEASC N PERSPECTIVA INTEGRRII ROMNIEI N UNIUNEA EUROPEAN

deci funcionarea propriu-zis a sistemului; sociologia intrrilor n sistem (analiza funciilor educative ale familiei, a rolului structurilor societii n canalizarea accesului la educaie); sociologia ieirilor din sistem (studierea nevoilor sociale de for de munc calificat i a raporturilor dintre dezvoltarea social-economic i sistemul de nvmnt). Avnd o anumit structur funcional, sistemele de nvmnt supuse studiului comparativ se pot clasifica n dou categorii: sisteme deschise i sisteme nchise. Sistemele de nvmnt deschise, constituite de obicei n societile aflate n proces de democratizare economic i socio-cultural, sunt orientate spre nnoire i inovare. Pe de alt parte, dac un sistem de nvmnt s-ar rennoi permanent, ar nsemna c pe parcursul instruirii i formrii aceleiai generaii ar aprea la recepia informaiei mari perturbri. Se admite, astfel, c un sistem de nvmnt deschis nu se poate modifica radical dect la intervale generaionale. Capacitatea de schimb cu mediul poate fi apreciat drept un indicator al trsturii de sistem deschis iar schimburile sunt precumpnitor de tip informaional. Avnd capacitatea de organizare i autoorganizare, sistemul de nvmnt se supune caracteristicii de negentropie. Astfel, importnd informaii, sistemul de nvmnt are capacitatea de a analiza semnalele referitoare la evoluia mediului din care face parte i la propriul su comportament n raport cu mediul. Informaia educaional este o informaie selectat. La aceast capacitate a sistemului de nvmnt de a selecta o informaie specific se face referire nu numai cu intenia sublinierii strii sale funcionale ci i pentru a-i determina eficiena teoretic. Analiza sistemic a nvmntului necesit o serie de operaiuni succesive care pot forma un sistem de analiz. Rezultanta va fi reprezentarea unui model al sistemului de nvmnt. Etapele, n general, sunt urmtoarele: izolarea metodologic i definirea sistemului n funcie de scopul declarat al studiului; descrierea sistemului astfel nct s permit convergena concluziilor cu scopul studiului; culegerea datelor empirice pentru caracterizarea variabilelor incluse n descrierea sistemului; relevarea i evaluarea raporturilor care leag variabilele ntre ele. Aceste etape presupun abstractizarea i convenionalismul, cauzate de faptul c n elaborarea modelului nu vor intra toate raporturile, ci numai cele ce satisfac scopul urmrit. Chiar mai mult dect att, n msura n care cercetarea se ghideaz dup serii de indici i indicatori urmrind depistarea n scopuri practic-aplicative manifeste, posibilitatea elaborrii unor modele previzionale ale sistemului de nvmnt devine nemijlocit. 1.4. Interdependena dintre tiin, tehnologie, cultur i educaie 7 A. Cunoaterea contemporan, educaia i exigenele dezvoltrii sociale Abordarea sociologic a educaiei i a nvmntului implic nu numai analiza i studierea relaiilor reciproce dintre societate i educaie ca subsistem al sistemului social global, ci i a relaiei educaiei cu celelalte subsisteme ale societii economice, politice, tiinifice, tehnice, i cultural-spirituale. Un loc distinct n acest context l au relaiile reciproce dintre tiin, tehnologie, cultur i educaie, date fiind afinitile organice dintre ele, att n ceea ce privete vocaia lor ca subsisteme sociale generatoare, diseminatoare i valorificatoare de cunoatere ct i n privina vocaiei i misiunii lor sociale i umane, ceea ce are drept consecine, faptul c schimbrile, evoluiile i dezvoltrile dintr-un subsistem se reflect n fiecare dintre celelalte i n ansamblul lor, n toate dimensiunile lor.
7

TEFAN COSTEA, Sociologia Educaiei note de curs, Universitatea Spiru Haret, Bucureti, 2007, pag. 8

23

EDUCAIA ROMNEASC N PERSPECTIVA INTEGRRII ROMNIEI N UNIUNEA EUROPEAN

Din perspectiva interdependenei dintre tiin, cunoaterea tiinific i educaie, astzi se nregistreaz un ansamblu de evoluii fundamentale n tiin, ntre care: - creterea masiv a volumului cunotinelor sistematice acumulate despre natur, societate i om, n toate domeniile tiinelor naturii, societii i omului, concretizate n continua mbogire a tezaurului cunoaterii umane, cu noi paradigme, teorii, concepte, metode i tehnici de investigaie; - apariia i multiplicarea continu a unor noi direcii de dezvoltare a tiinei i a unor perspective inedite de abordare a existenei naturale, sociale i umane, care conduc la geneza unor noi puncte de cretere a tiinei i tehnologiei i la dezvoltarea intensiv a acestora; - trecerea de la dezvoltarea cunoaterii tiinifice prin difereniere i specializare i constituirea disciplinelor tiinifice distincte, la multiplicarea punctelor de contact i jonciune dintre tiine, ntreptrunderea i integrarea tiinelor, respectiv, de la disciplinaritate la multidisciplinaritate i interdisciplinaritate; - conturarea unor noi tendine n evoluia general a tiinei n direcia trecerii de la faza dezvoltrii extensive, analitice i difereniate a cunoaterii tiinifice, spre dezvoltarea bazat pe elaborarea unor sinteze tiinifice pariale din ce n ce mai cuprinztoare, ca baz pentru elaborarea unei noi sinteze, a unei noi viziuni i a unui nou model generalizat, global al cunoaterii, ca baz a unei imagini atotcuprinztoare, integrate a lumii i a vieii naturale, sociale i umane; - generalizarea i creterea rapiditii uzurii morale a cunotinelor, tehnicilor i tehnologiilor, cu consecina fireasc a reducerii perioadelor de timp n care acestea se perimeaz i devin caduce i cu necesitatea permanentizrii nvrii, de ctre toi membrii societii, pe toat durata vieii i activitii lor profesionale i nu numai. ntruct, spre deosebire de trecut, cnd trecerea de la educaie i formare la viaa profesional activ se producea o singur dat, astzi, aceasta se petrece de mai multe ori i tot mai des. Situaie care aduce la ordinea zilei cu tot mai mult insisten problema ce vom face mai departe, att n situaiile normale ct i, mai ales, n momente i n situaii neprevzute. Respectiv, n ce mod este posibil formularea opiunilor, planificarea i realizarea unor proiecte de via viabile, att la nivel individual, ct i grupal i societal. B. Progresul tehnic, noile tehnologii i educaia Pe lng elementele comune cu cele ale tiinei, relaiile tehnologiei, dezvoltrii i progresului tehnic cu educaia i evoluia sa, prezint o serie de elemente specifice, particulare. n aceast privin exist cel puin dou linii posibile de analiz a interdependenelor dintre tehnologie i educaie: una a interdependenelor mediate (indirecte) i alta a celor directe dintre acestea. n primul caz, dezvoltarea tehnologiei are puternice implicaii i un masiv impact asupra educaiei, prin intermediul consecinelor pe care le are asupra evoluiei societii i vieii sociale, n general. n al doilea, dezvoltarea noilor tehnologii propriu-zis educaionale antreneaz reconsiderri radicale n toate componentele sistemelor educaionale contemporane, de la obiective i finaliti ale acestora, la coninuturi, modaliti de organizare, metodologii, metode i tehnici educaionale i pn la sistemele de evaluare a randamentelor educaionale i colare. ntr-adevr, revoluia informatic, extinderea noilor tehnologii informatice i ale comunicaiilor schimb, uneori n mod radical, ceea ce facem n prezent, i modul de a face, transform natura muncii, determin mari i din ce n ce mai rapide dislocri n sistemul profesiunilor i al ocupaiilor, concretizate n nlocuirea unui numr din ce n ce mai mare de tipuri de munc i activitate uman de ctre maini, producnd o mobilitate profesional uneori, mai mare dect ar fi cazul. Progresul tehnologic afecteaz profund i modalitile de organizare i desfurare a activitilor economice i sociale, natura activitii ntreprinderilor 24

EDUCAIA ROMNEASC N PERSPECTIVA INTEGRRII ROMNIEI N UNIUNEA EUROPEAN

economice i a organizaiilor sociale, metodele de lucru din acestea, ansamblul sistemelor i activitilor manageriale. Ca i modul de via, calitatea vieii i, nu n ultimul rnd, destinele individuale ale oamenilor. Este greu de prevzut ce efecte reale vor avea evoluiile din sistemele tehnologice, informatice i de comunicare asupra vieii sociale i umane. Se vorbete deja despre faptul c, e posibil ca acestea s anuleze un numr mai mare de profesiuni i de ocupaii dect eventualele noi profesiuni pe care le vor crea. Unii merg mai departe i prevd sfritul muncii i apariia unui nou tip de societate fr munc. Acestea sunt, deocamdat, doar premoniii speculative, dar, pe lng ele nu este bine s se treac fr a fi observate. Dincolo de aceste discuii exist cteva lucruri clare: noile tehnologii informatice i de comunicare au schimbat i vor schimba i mai profund modalitile de producere a cunoaterii ca i pe cele ale diseminrii i asimilrii acesteia, deci i sistemele de cercetare tiinific, educaionale i de nvmnt, care sunt obligate s-i reconsidere toate articulaiile lor; structurale, funcionale, de coninut etc. pentru a fi n msur s asigure calitatea necesar i s rspund standardelor noi de eficien pentru a-i ndeplini cu succes misiunea i obiectivele sociale asumate. C. Modernizarea educaiei i nvmntului, n concordan cu evoluiile tiinei, tehnologiei i culturii nnoirile i dezvoltrile ce se nregistreaz n sistemele tiinei i tehnologiei se repercuteaz i n sistemul social educaional care, avnd ca misiune esenial diseminarea rezultatelor progresului cunoaterii i valorificarea realizrilor dezvoltrii tehnologice este obligat s se coreleze cu acestea n toate articulaiile sale. Ceea ce, n mod concret presupune: - rennoirea i modernizarea continu a coninutului educaiei i nvmntului, n concordan cu nivelul de dezvoltare al tiinei, tehnologiei i culturii i cu exigenele dezvoltrii societii, n fiecare etap major de evoluie a acesteia; - reconsiderarea raporturilor dintre studiile colare disciplinare, cele multidisciplinare i cele interdisciplinare, date fiind procesele semnificative de atenuare i chiar de dispariie a frontierelor dintre tiinele i disciplinele tiinifice clasice i punerea de acord a disciplinelor de studiu cu configuraia ansamblului sistemului tiinelor contemporane; - proiectarea i implementarea componentelor curriculum-ului (planuri de nvmnt, programe de studiu, manuale, materiale ajuttoare studiului etc.) ntr-o perspectiv larg, sistemic, structuralist, holist ca baz pentru diversificarea tipurilor de nvmnt i multiplicarea posibilitilor de valorificare a vocaiilor profesionale ale generaiilor tinere n concordan cu evoluiile viitoare ale muncii, activitilor economice i sociale i ale societii n general; - dezvoltarea i modernizarea infrastructurii educaiei i nvmntului, n vederea creterii eficienei i performanei pedagogice, economice i sociale a proceselor i activitilor instructiv-educative; - mbuntirea activitii de recrutare i modernizarea continu a sistemelor de formare iniial i continu i de promovare a personalului didactic, concomitent cu asigurarea unui statut material, social i moral ridicat al cadrelor didactice n concordan cu importana i valoarea social a profesiunii didactice i cu contribuia real a educatorilor la bunstarea i prosperitatea general, individual i social; - mbuntirea continu a condiiilor i modernizarea activitii de cercetare tiinific i dezvoltare tehnologic din sistemul naional de educaie i nvmnt, ca premis ineluctabil a realizrii vocaiei eseniale a acestuia de sistem creator i furnizor de cunoatere tiinific i de factor fundamental, propulsiv al progresului, n toate sensurile i n toate direciile.

25

EDUCAIA ROMNEASC N PERSPECTIVA INTEGRRII ROMNIEI N UNIUNEA EUROPEAN

Realizarea unor asemenea obiective presupune adoptarea unor ample i complexe strategii, politici, programe i activiti specializate, care nu pot fi discutate n acest cadru. Este, ns, evident c asigurarea unor evoluii armonioase i concordante ntre tiin, tehnologie, cultur i educaie, ca subsisteme ale sistemului social global, constituie o precondiie fundamental a nfptuirii idealurilor de formare i de pregtire a generaiilor tinere pentru asimilarea fundamentelor lumii n care trim, pentru nelegerea diversitii i a interdependenelor crescnde ntre societile contemporane, pentru cultivarea respectului fa de valorile naionale i universale precum i pentru recunoaterea legitimitii idealurilor naionale, sociale, morale i culturale specifice i general-umane. 1.5. Coordonate sociologice ale continuitii i permanentizrii educaiei8 A. nvarea permanent i continuitatea educaiei Epoca i civilizaia contemporan caracterizat printr-o ampl i rapid dezvoltare economic, accelerat mobilitate social, profunde transformri politice i sociale, i prin progresul rapid al tiinei, tehnologiei i culturii, confirm faptul c societatea contemporan a devenit n msur hotrtoare o societate bazat pe cunoatere. n ansamblul proceselor care au generat i au produs o asemenea evoluie s-a ajuns s se recunoasc tot mai deschis i mai clar c necesitatea nvrii permanente este iminent, c educaia trebuie s fie considerat ca un proces continuu care se poate i trebuie s fie mbogit i perfecionat, la orice nivel i sub orice raport i c ea trebuie conceput i desfurat integral, att vertical ct i orizontal. n aceast viziune, continuitatea procesului educaional se cere s fie asigurat, pe de o parte de la un nivel de instruire i educare la altul, iar pe de alt parte, la nivelul tuturor organizaiilor i instituiilor sociale educaionale. Ceea ce implic faptul evident, c instrucia i educaia trebuie s se realizeze nu numai n coal, ci i, cu tot atta rigoare, miestrie i eficien n afara colii, ntr-un continuum al nvrii pe toat durata vieii. B. Caracteristici i obiective specifice ale educaiei permanente ntre elementele caracteristice fundamentale ale educaiei permanente, pe prim plan se situeaz: - continuitatea demersului educaional; - abordarea personalitii n totalitatea dimensiunilor sale (fizice, intelectuale, afective, voliionale, morale, estetice etc.); - caracterul integrativ i unificator al tuturor componentelor i laturilor procesului educaional; - realizarea educaiei permanente ca un proces general de devenire unitar i de mbogire a tuturor resurselor personalitii i de dezvoltare individual care s permit oamenilor s poat face fa cu succes tuturor exigenelor i necesitilor din ce n ce mai complexe i mai inedite ale lumii i ale vieii moderne; - realizarea sa n sisteme educaionale instituionalizate, ca nvare formal, la locul de munc i prin activiti ale organizaiilor societii civile, ca nvare non-formal i ca o component natural a vieii de zi cu zi, ca nvare informal. C. Sistemul obiectivelor educaiei permanente. Sistemul obiectivelor educaiei permanente include :

TEFAN COSTEA, Sociologia Educaiei note de curs, Universitatea Spiru Haret, Bucureti, 2007, pag. 10

26

EDUCAIA ROMNEASC N PERSPECTIVA INTEGRRII ROMNIEI N UNIUNEA EUROPEAN

- realizarea fiecrei activiti educaionale n parte i a ansamblului lor, n concordan ct mai deplin posibil, concomitent cu necesitile individuale i cu exigenele sociale, n cadrul general al dezvoltrii sociale, n prezent i n perspectiv; - cultivarea sistematic, la nivelul tuturor membrilor societii, a nelegerii necesitii i importanei propriei lor dezvoltri continue, n condiiile deschiderii contiente i participrii autentice a lor la toate componentele proceselor educaionale n care sunt antrenai i la care ader; - corelativ acestui obiectiv i se asociaz i acela care vizeaz asigurarea nsuirii de ctre toi membrii societii a cunotinelor necesare formrii priceperilor, competenelor i comportamentelor pe baza crora, fiecare s-i dezvolte propria sa personalitate i, prin aceasta, s poat participa activ la viaa social n toat diversitatea i varietatea domeniilor sale. D. Educaia permanent, formarea i perfecionarea profesional Dat fiind faptul c, att n viaa individual, ct i n viaa social, participarea la activitatea consacrat producerii bunurilor i valorilor materiale i spirituale, reprezint baza existenei i dezvoltrii oricrui sistem social, unul dintre obiectivele educaiei permanente l constituie sprijinirea populaiei n formarea profesional, perfecionarea acesteia i chiar n reconversiunea profesional, antrenate toate de cerine generate de dezvoltarea tiinific i progresul tehnic contemporan, de mobilitatea profesional din ce n ce mai profund i mai accelerat, de caracteristicile noi ale dezvoltrii economico-sociale i culturale, actuale i viitoare. Abordarea corect a acestui obiectiv al educaiei permanente trebuie s fie fcut n lumina principiului potrivit cruia n perspectiva istoric, omul, factorul uman trebuie considerat unul din cele mai valoroase produse ale dezvoltrii, dar n acelai timp, drept unul din factorii, agenii dezvoltrii, de fapt, factorul fundamental al dezvoltrii economice i sociale, ntruct n sistemul factorilor materiali, financiari i sociali ai dezvoltrii, omul este singurul n msur s determine schimbri, s creeze valori noi, s produc dezvoltarea pe toate planurile. E. Permanentizarea educaiei i pregtirea pentru participare la viaa social-politic i civic Pe lng contribuia pe care o aduce la sporirea eficacitii profesionale, ca urmare a formrii, reciclrii i reconversiunii i, pe aceast baz, la sprijinirea populaiei pentru a se putea adapta rapid i convenabil la mobilitatea profesional crescnd i la promovarea profesional, educaia permanent este chemat s contribuie masiv la pregtirea membrilor societii pentru participarea lor activ la viaa social, politic i civic i pentru nelegerea marilor probleme ale colectivitii naionale i internaionale n care triesc. n acest sens, este necesar asigurarea accesului tuturor la cunotinele i la mijloacele care permit aprofundarea i asimilarea problematicii socio-politice i cultural-tiinifice globale. Sub acest raport, idealul democratic al obinerii participrii colectivitilor sociale la dezbaterea, analiza i soluionarea problemelor cu care ele se confrunt i la dirijarea contient i colectiv a proceselor sociale, economice, politice, rmne doar o aspiraie nobil, atta vreme ct membrii colectivitilor respective nu sunt n posesia elementelor de cunoatere, a convingerilor i deprinderilor necesare antrenrii lor n aceste tipuri de activiti. Un loc aparte n aceast direcie, l ocup eforturile ce se impun n vederea dobndirii de ctre fiecare individ a contiinei critice asupra propriei sale situaii i a colectivitii sociale din care face parte, precum i a echiprii lor cu toate mijloacele necesare dezvoltrii personale, ca membri ai comunitii sociale. Seria obiectivelor educaiei permanente nu poate omite, ntre altele, i considerarea remedierii insuficienelor i lacunelor nregistrate n formarea personal prin nvmntul de tip colar, primit anterior; favorizarea nelegerii ntre diferitele grupuri i categorii sociale i

27

EDUCAIA ROMNEASC N PERSPECTIVA INTEGRRII ROMNIEI N UNIUNEA EUROPEAN

profesionale (ex. generaiile succesive), sprijinirea populaiei n utilizarea ct mai corespunztoare i mai reconfortant a timpului liber, care devine o coordonat permanent a societilor i civilizaiilor contemporane, precum i deprinderile practice, n asemenea domenii ale vieii individuale, familiale i sociale ca ngrijirea sntii, educaia copiilor, modul de hran, consumul, etc. ntre elurile ultime ale educaiei permanente ar putea fi nscrise, ceea ce s-a spus deja n dezbaterile contemporane ale problemei: a sprijini pe fiecare membru al societii nu numai s nvee cum s nvee, nici numai s fie n msur s devin, ci s ajung a fi stpnul i autorul propriului su destin, dovedind, potrivit cerinelor actuale, nu numai capacitate de adaptare continu la schimbare, deschidere la nou, capacitate i dorin de perfecionare continu, ci i capacitatea de creaie i inovaie, n efortul de autodezvoltare. F. Educaia permanent n societatea cunoaterii i informatizrii Natura specific, obiectivele i configuraiile de ansamblu ale societii cognitive, reclam n mod firesc evaluarea permanent i actualizarea obiectivelor fundamentale, coninutului, metodelor i tehnicilor de aciune, ca i a infrastructurilor materiale, organizaionale i manageriale ale sistemului educaiei permanente. Ceea ce genereaz cerine mereu noi i deschide noi orizonturi i cmpuri de aciune n direcia perfecionrii continue i inovrii sistemului i a practicii educaiei permanente, pentru ca aceasta s rspund ct mai adecvat exigenelor aflate ntr-o continu expansiune i dinamic tot mai alert. n acest sens, astzi se impune elaborarea unei strategii coerente i comprehensive de nvare permanent, care are ca domenii prioritare de aciune : - garantarea accesului universal i continuu la nvarea de calitate, pe parcursul ntregii viei, a tuturor membrilor societii; - promovarea educaiei i a nvrii permanente n vederea dobndirii i rennoirii cunotinelor i capacitilor necesare pentru o participare susinut n noua societate cognitiv; - promovarea educaiei i a nvrii, ntemeiate prioritar pe necesitile, cerinele i aspiraiile individuale i colective; - dezvoltarea efectiv a metodelor i tehnicilor de predare-nvare i a modalitilor celor mai potrivite de organizare a proceselor educaionale, n msur s asigure eficient, realizarea continuu-ului nvrii permanente; - adaptarea ofertei de formare, de educaie i de calificare astfel nct oamenii s i poat proiecta i planifica singuri modalitile de combinare a nvrii, cu munca, cu viaa de familie i cu celelalte componente ale vieii fiecrui membru al societii ; - asigurarea unor standarde de calitate superioar n materie de educaie i calificare, care s garanteze, pe de o parte concordana necesar ntre cunotinele, abilitile i competenele obinute i profesiunile, ocupaiile i locurile de munc, iar, pe de alt parte, capacitatea de adaptare a oamenilor la exigenele n procesele de continu schimbare i transformare a acestora, determinate de evoluiile i mobilitatea social, profesional i ocupaional viitoare. Realizarea acestor obiective impune creterea evident a nivelului investiiilor n resursele umane, a oamenilor, cea mai eficient modalitate de dezvoltare i de valorificare la maximum posibil a potenialului de care dispune orice sistem social, a singurei valori productoare de noi valori.

28

EDUCAIA ROMNEASC N PERSPECTIVA INTEGRRII ROMNIEI N UNIUNEA EUROPEAN 1.6. Eficiena economico-social i uman a educaiei9 A. Resursele umane, educaia i dezvoltarea tiinele sociale i umane contemporane ca i practica educaional au conturat astzi un sistem de indicatori ai eficienei economico-sociale i umane a educaiei n general, a nvmntului superior, deci i universitar, n particular. Aceasta s-a realizat n direct legtur cu recunoaterea importanei crescnde a factorului uman i, implicit a educaiei, ca aciune de valorificare a resurselor umane n procesul dezvoltrii. C educaia are influen asupra desfurrii i dezvoltrii proceselor economice i sociale s-a recunoscut de mult. Un efort coerent de analiz a educaiei n relaiile sale cu dezvoltarea economic i social s-a conturat ns, relativ trziu, numai dup cel de-al doilea rzboi mondial, fiind determinat de marile transformri economice i politice de dup rzboi, de creterea masiv a cererii sociale de educaie, de reapariia pe prim planul preocuprilor a noiunii de drept la educaie, ca unul dintre drepturile fundamentale ale omului .a. Pe acest fond s-au intensificat preocuprile pentru determinarea mai precis a sensurilor i modalitilor posibile de evaluare (msurare) a randamentului (eficienei) educaiei, a contribuiei sale la progresul economic, social i uman contemporan. Aa se face c n modelele teoretice, n cercetarea tiinific i n tentativele de planificare a dezvoltrii economice i sociale, pe lng analiza funciilor pedagogice tradiionale i permanente ale educaiei i nvmntului a aprut i necesitatea analizei funciilor economice ale educaiei. n corelaie direct cu aceasta, n arsenalul teoretic au fost introduse i au nceput s fie utilizate dou concepte noi educaia ca bun de consum i educaia ca investiie. n prima ipostaz s-a considerat mult timp c a educa, nseamn de fapt, a consuma, adic a satisface direct anumite cerine i necesiti individuale, personale, a furniza dobndirea de cunotine i de competene, n aceast ipostaz educaia aprnd ca un serviciu adus individului care, pe aceast cale beneficiaz de achiziiile dobndite, sub diferite forme. Dar, cunotinele i competenele astfel acumulate, constituie, n acelai timp i mijloace de producere a unor noi valori, bunuri i servicii, materiale sau spirituale, mai multe cantitativ, ori superioare, calitativ. ntr-o asemenea perspectiv educaia apare i ca o investiie productiv, care particip la dezvoltarea economic i social. Tentativele de analiz a implicaiilor educaiei ca investiie au generat multiple tipuri de investigaie, conturate n jurul a dou coordonate fundamentale : una ndreptat spre realizarea eficienei directe a educaiei i care accentueaz asupra veniturilor rezultate din educaie, i alta, care accentueaz asupra efectelor indirecte ale educaiei n cadrul proceselor dezvoltrii economice i sociale (lrgirea orizontului economic, social i cultural al populaiei, crearea de atitudini favorabile fa de eforturile consacrate dezvoltrii, cultivarea dorinei de realizare n munc i n via, dezvoltarea spiritului de iniiativ, favorizarea inovaiilor i a inveniilor etc). Concomitent cu sublinierea locului i rolului deosebit al acestei categorii de efecte ale educaiei asupra dezvoltrii se impune, n acelasi timp, i precizarea, c ele sunt foarte greu de evaluat i c, de aceea, ele scap, de cele mai multe ori, ncercrilor de msurare direct. Rebele la msurare, beneficiile indirecte ale educaiei sunt i mai rebele atunci cnd tind s se etaleze de-a lungul timpului. Ele nu sunt numai difuze, dar reclam o ntreag generaie pentru a se manifesta complet. (A. Page). B. Orientri i tendine n metodologia evalurii eficienei educaiei i nvmntului Cu toate acestea, tentativele fcute n acest sens sunt multiple i nu nceteaz s se multiplice i n prezent. Ce se poate spune despre ele i despre aporturile lor reale la evaluarea
9

TEFAN COSTEA, Sociologia Educaiei note de curs, Universitatea Spiru Haret, Bucureti, 2007, pag. 13

29

EDUCAIA ROMNEASC N PERSPECTIVA INTEGRRII ROMNIEI N UNIUNEA EUROPEAN

eficienei educaiei i nvmntului ? Trebuie s considerm ca un bun ctigat alctuirea inventarului contribuiei calitative, indirecte, a educaiei, la dezvoltarea social. Dei n tentativele de msurare a acesteia, pn acum nu ne aflm dect n faza unor ipoteze rezonabile, a unor rezultate plauzibile, aceste tentative marcheaz o etap pe calea aprofundrii cunoaterii raporturilor complexe dintre factorul uman, educaie i dezvoltare. De asemenea, considernd posibilitatea depirii actualelor limite ale acestor ncercri, socotim c va trebui s se admit c educaia are un randament care nu se poate exprima nici n costuri i nici n venituri i care va trebui s fie mereu evideniat pentru a i se putea conferi deplinul ei sens. La acest capitol credem c ar putea fi nscrise, ntre altele, capacitatea educaiei de asigurare a continuitii i permanentizrii sistemelor de valori, a motenirii culturale, i modului de via, a instituiilor i moravurilor, concomitent cu capacitatea ei de a pune probleme, de a deschide noi orizonturi i direcii de reflecie i de aciune, dat fiind misiunea sa creativ, funcia sa de renovare, dezvoltare i progres. Dup cum spunea unul dintre fotii directori generali ai UNESCO, Rene Maheu: ntradevr, n fiecare zi apare tot mai evident c, contribuia esenial a educaiei la dezvoltare se situeaz pe planul schimbrii mai mult dect pe cel al creterii. Cci, ceea ce educaia aduce ca atare societii nu este att ceea ce se poate face mai mult, ci ceea ce se poate face altfel. C. Eficiena economico-social a educaiei. Faptul c educaia i nvmntul sunt sisteme sociale masive de civilizaie, care afecteaz sistemele economice, a fost recunoscut de mult vreme. Muli cercettori i oameni de tiin din domeniul tiinelor economice au realizat, aa cum am vzut, adevrul c educaia i nvmntul nu sunt numai consumatori de venituri ci, c ele se situeaz la originea producerii de venituri. Ceea ce nseamn c ele ndeplinesc nu numai funcii umaniste, culturale, sociale generale, ci i eseniale funcii economice. n aceast perspectiv au aprut i au evoluat eforturile de identificare, evaluare i msurare a randamentului economic al educaiei, eforturi care continu i n prezent. Pornind de la premiza c educaia este o industrie considerabil, care cost mult, dar care are un rol esenial n creterea economic, reprezentanii tiinelor economice sunt preocupai de analiza aprofundat a elementelor n care se concretizeaz randamentul economic al educaiei i a modalitilor n care acesta poate fi msurat. n aceast privin, astzi se consider c exist o rentabilitate economic direct i una indirect a educaiei, pe de o parte, iar pe de alt parte, c aceste tipuri ce se regsesc att la nivel individual, ct i social, respectiv microeconomic i sociologic i macroeconomic i sociologic. ntre contribuiile directe ale educaiei la dezvoltarea economic i social se situeaz: - pregtirea i formarea tuturor membrilor societii, a societii n ansamblul su, astfel nct, prin calificri, competene, abiliti s participe productiv, eficient i competitiv la ntreaga activitate i via economic i social, la producerea bunurilor i serviciilor materiale i a valorilor cultural-spirituale necesare unei caliti nalte a vieii individuale i de grup ; a) avantajele directe care se regsesc n bunstarea material i personal decurgnd din veniturile individuale difereniate, n general mai ridicate, ale persoanelor superior calificate; b) rentabilitatea superioar dovedit a investiiei n educaie, n raport cu cea mai mare parte a altor categorii i tipuri de investiii pe care le pot face fiecare dintre membrii unei societi n anumite perioade de timp. ntre contribuiile indirecte ale educaiei la dezvoltarea economico-social se situeaz: a) creterea ratei de producere a unor noi idei i tehnici de producie, ncorporate n capitalul fizic;

30

EDUCAIA ROMNEASC N PERSPECTIVA INTEGRRII ROMNIEI N UNIUNEA EUROPEAN

b) formarea capacitilor i competenelor care fac oamenii capabili s utilizeze noile tehnici productive ce se dezvolt din ce n ce mai rapid i mai inedit, s iniieze schimbri pozitive n modalitile i metodele de munc, de producie i de organizare a activitii economice i a vieii sociale; c) configurarea complexului de relaii, atitudini i comportamente care leag consumatorul, muncitorul i managementul unitilor economico-sociale i ale sistemului economic n general; d) formarea oamenilor n spiritul acceptrii i promovrii schimbrii i transformrii, dezvoltarea economic fiind, n ultim instan, expresia schimbrii continue, a promovrii creterii i a depirii vechilor tipare, moduri de lucru i de organizare, care reprezint nexus-ul social crucial, afectat cel mai profund de ceea ce se petrece n coli i n organizaiile sociale educaionale. n ceea ce privete msurarea contribuiei educaiei la dezvoltarea economic i social, aceasta a constituit i continu s constituie un domeniu important de reflecie teoretic i de cercetare tiinific concret. ntre metodele de msurare a aspectelor economico-sociale ale educaiei au fost propuse: msurarea stocului de educaie care vizeaz determinarea totalului de educaie de care dispune o ar la un moment dat; evaluarea capitalului intelectual produs de educaie, care se refer la aporturile educaiei, la creterea cunoaterii tiinifice, la cultivarea i dezvoltarea aptitudinilor i disponibilitilor intelectuale, morale, culturale, spirituale ale populaiei; metoda analizei reziduale care vizeaz identificarea contribuiei educaiei la realizarea progresului tehnologic, care acioneaz ca factor de producie, alturi de materiile prime, capital i munc, la realizarea produsului total; metoda corelaiei simple, care const n stabilirea corelaiei ntre procentele de colarizare i produsul naional brut al unei anumite ri .a. Ceea ce se impune a fi menionat este faptul c soluiile acestei probleme propuse pn n prezent nu sunt suficient de satisfctoare. D. Evaluarea sistemelor i a instituiilor de nvmnt i educaie. Evaluarea instituional a educaiei i nvmntului este un domeniu complex i cu conotaii specifice, avnd n vedere faptul, c pe baza rezultatelor evalurii se efectueaz clasificri i selecii i se iau hotrri cu privire la situaia instituiilor educaionale i a oamenilor care lucreaz n aceste instituii. Evaluarea educaional este un proces complex care vizeaz att activitile instructive, domeniile i componenele unitilor de nvmnt, ct i evaluarea sistemelor de nvmnt i de educaie n ansamblul lor. Scopul principal al evalurii l reprezint identificarea realizrilor i a disfuncionalitilor i a factorilor care le genereaz, n vederea stabilirii de strategii, politici, programe i aciuni menite, pe de o parte s se depeasc situaiile negative, nedorite, iar pe de alta parte, s se asigure avansul continuu al activitii i vieii instituiilor educaionale, n conformitate cu misiunea pe care o are fiecare n parte i sistemul n ansamblul su. Din aceste obiective decurg i principalele funcii ale evalurii : - funcia de control i monitorizare ; - funcia de reglare a sistemului, de ameliorare a activitilor i de optimizare a rezultatelor ; - funcia de orientare, prognosticare i de predicie, att cu privire la desfurarea activitii n sistem, ct i de anticipare a rezultatelor ; - funcia de clasificare, ierarhizare i de selecie a tuturor componentelor sistemului educaional. n sistemul de evaluare un loc central, derivat din obiectivele i funciile acestora, l reprezint criteriile, indicatorii i standardele n baza crora se realizeaz procesele de evaluare. n acest domeniu, concepiile, modelele, strategiile, metodologiile i tehnicile de 31

EDUCAIA ROMNEASC N PERSPECTIVA INTEGRRII ROMNIEI N UNIUNEA EUROPEAN

evaluare utilizate sunt foarte diferite i, evident, nu sunt sistematizate ntr-un model teoretic generalizat. Exist ns, anumite elemente comune, recunoscute i aplicate de ctre comuniti tiinifice largi, indiferent de concepiile sau teoriile evalurii la care ader. n ceea ce privete evaluarea sistemului managerial educaional, aceasta se face pe o scal ierarhic extins, care poate fi realizat pe trei planuri: evaluarea individual cadre didactice, de conducere (dirigini, directori adjunci, directori, inspectori, efi de catedr, prodecani, decani, secretari tiinifici, prorectori, rectori, etc.), evaluarea organismelor i echipelor manageriale (consiliile profesorale, birouri de senat, senate, etc.), evaluarea unitilor educaionale n ansamblul su (evaluarea sistemului naional managerial, educaional). Sensul major, esenial, al evalurii, la toate nivelele ierarhice i n toate componentele sistemului educaional l constituie aprecierea rezultatelor obinute de cei evaluai (cantitative i calitative); identificarea problemelor deschise sau a situaiilor problematice i a punctelor forte, formularea de recomandri n vederea proiectrii aciunilor viitoare, n vederea meninerii i potenrii realizrilor, corectrii punctelor slabe, adoptarea de proiecte realiste, nu vagi sau peiorative. 1.7. Corupia n sistemul de educaie10 Corupia semnific utilizarea resurselor publicen scopuri personale. A.Acte de corupie posibile n educaie: -licitaii trucate pentru repararea colilor, prin care firme agreate, ce ofer un anumit comision celui care organizeaz licitaia, sunt favorizate; -folosirea resurselor materiale i umane n interes personal, resurse finanate din bani publici pentru construirea unui imobil educaional sau pentru repararea imobilelor existente; -folosirea n interes personal a resuselor instituiilor de nvmnt: utilizarea n afara sarcinilor de serviciu a automobilului inspectoratului, folosirea spaiilor de nvmnt pentru activiti personale (meditaii, chermeze, comer etc.); -trucarea diverselor concursuri prin care se face promovarea i alocarea n sistemul de nvmnt, pentru obinerea de foloase personale de la candidaii favorizai; -evaluare n funcie de foloasele primite din partea celor evaluai (pag, mit, cadourri, contraservicii); -favorizarea sau intervenia n favoarea unei persoane, a unui grup sau unei organizaii n alocarea de resurse sau n atribuirea de calificri sau calificative (trafic de influen); -favorizarea unor persoane n procesul de alocare de resurse, calificri sau calificative doar datorit aparteneei la aceiai reea de rudenie (nepotism). B.Tipuri de corupie: a). captur a statului cnd instituiile administrative sunt controlate de grupuri din afara sistemului, care determin alocarea preferenial a resurselor (licitaii trucate, autorizarea preferenial etc.), cu efecte negative mari pentru dezvoltarea economic i democratic a societii respective; b). marea corupie semnific furtul sau utilizarea ilegal a unor importante resurrse publice de ctre un numr mic de funcionari (deturnri de fonduri, sustragerea unor bunuri de mare valoare etc.); c). mica corupie acte individuale de folosire a resurselor publice (mit, trafic de influen, nepotism, pag etc.). C.Efectele corupiei:
10

ADRIAN HATOS, Sociologia educaiei, Editura POLIROM, Iai, 2006, pag. 161-174 32

EDUCAIA ROMNEASC N PERSPECTIVA INTEGRRII ROMNIEI N UNIUNEA EUROPEAN

-pierderea de resurse pentru aciunile ce au ca beneficiar publicul; -declin al capacitilor de tranzacii corecte i nmulirea actelor ilegale ca strategie de supravieuire n contexte ostile; -reproducerea inegalitilor sociale; -adncirea srciei i periclitarea perspectivelor mai multor generaii; -delegitimarea sistemului normativ, ce pune n pericol funcionarea viitoare a instituiilor publice i chiar a statului. D.Corupia, n general n Romnia i n special n educaia romneasc n anii comunismului, discursul despre corupie era supus unei interdicii (n cel mai bun caz folosit pentru a nfiera situaia din rile occidentale sau anihila moral pe cei incomozi pentru sistem). Dup 1989 s-a permis abordarea liber a temei corupiei, dar n general a fost lsat n plan secundar. Abia n ultimii ani s-a ajuns la o contientizare din ce n ce mai acut a gravitii problematicii corupiei n Romnia i asta datorit unor categorii de actori: -instituiile internaionale cu care Romnia se vede nevoit s intre n tranzacii (Uniunea European, Banca Mondial, Fondul Monetar Internaional, statele occidentale); -organizaiile societii civile dependente de organizaiile donatoare internaionale (Transparency International Romnia, Fundaia Concept etc.); -presa ca reprezentant a unor interese aflate n competiie, inclusiv cu presa occidental. Analiznd indicii corupiei n 1998, Romnia a obinut 3 puncte din partea organizaiei Transparency International, similar cu corupia generalizat (n prezent ajungnd la 3,6 puncte din 10 posibile, n condiiile n care Finlanda, de exemplu, are 9,1 puncte). Corupia generalizat se perpetueaz deoarece corupia ca mod de rezolvare a problemelor ajunge s fie considerat normal, dezvoltndu-se un sistem de credine i ateptri care funcioneaz ca un cerc vicios. Oamenii care perpetueaz ca specie sunt cei care cred c n ara lor problemele s-au rezolvat dintotdeauna prin pag, astfel nct tranzaciile ilicite prolifereaz, iar cei care li se opun risc marginalizarea social (total - boal i deces prematur, sau parial - srcie ori emigrare). Oamenii observ c n practic pe termen scurt corupia este benefic, dar nu contientizeaz (ori nu le pas) dezastrul ce se instaleaz n societate pe termen mediu i lung. n funcie de resursele fiecrei familii, coala era i este n prezent i mai mult manipulat i folosit pentru a produce maximum de profit simbolic, pentru beneficiarii acesteia: copilul i prinii si. n mediile educaionale se observ o lips a dezbaterilor pe tema corupiei, ceea ce ne poate da msura gravitii fenomenului. Ipostaze ale micii corupii n educaia romneasc: -atenii acordate conducerii colilor pentru a-i putea nscrie copilul la coala i clasa dorit; -constrngerea propriilor elevi de a-i plti meditaii; -promovarea anului n coli sau a examenelor la universiti, obinerea de licene etc contra pag sau cadouri; -primirea de cadouri sau chiar bani de la elevi sau de la prinii acestora, pentru note i medii mai mari sau favorizarea la examene i concursuri; -obinerea de ctre profesori unor posturi mai bune n educaie, la ora sau la coala preferat ori pentru continuitate n aceiai coal (pentru profesorii suplinitori); -colectarea de sume nenregistrate pentru fondul clasei; -colectarea de sume pentru protocolul bacalaureatului sau pentru banchet; -paga standard care trebuie pltit la cazarea n cminele studeneti;

33

EDUCAIA ROMNEASC N PERSPECTIVA INTEGRRII ROMNIEI N UNIUNEA EUROPEAN

-meditaii la profesori universitari care sunt i organizatori ai admiterii la facultatea respectiv; -icanarea sau chiar ndeprtarea profesorilor (n general debutani sau noi) ce nu se nregimenteaz obiceiurilor de corupie, de ctre inspectori, directori, dirigini, profesori, prini sau chiar elevi interesai. E.Soluii anticorupie -asigurarea supremaiei legii; -reducerea mrimii sectorului public i a celor angajai n sectorul public; -independena presei; -asigurarea participrii cetenilor la guvernare; -reforme economice i n educaie; -serviciu public orientat ctre client i societate; -descentralizare; -transparen a deciziilor cu privire la alocarea resurselor publice; -ntrirea mecanismelor de control; -ntrirea contiinei civice. 1.8. Viitorul educaiei11 A. Evoluii i tendine n sistemele educaionale contemporane Societile i civilizaia contemporan preponderent industriale i urbanizate, noile evoluii din sistemele i structurile politice, transformrile din ce n ce mai profunde ale condiiilor vieii sociale, materiale i culturale, progresul debordant al cunoaterii tiinifice i al dezvoltrii tehnologice, fiecare n parte i toate la un loc introduc mari dislocri n toate componentele vieii individuale i sociale ale oamenilor. Ele genereaz noi categorii de probleme, antreneaz noi exigene i provocri i pentru sistemele naionale de educaie i nvmnt, avnd n vedere legturile strnse, organice, dintre nvmnt, educaie i societate. Pe acest teren au aprut i continu s apar marile probleme i dileme ale perspectivelor adaptrii educaiei la o societate, o civilizaie i o lume n continu i din ce n ce mai rapid i mai inedit schimbare i dezvoltare. Creterea complexitii civilizaiei moderne i contemporane, exigenele participrii active i responsabile a tuturor membrilor speciei umane la noua lume au generat preocupri din ce n ce mai ample i mai concentrate, consacrate analizei limitelor obiective i subiective ale educaiei contemporane i perspectivelor evoluiei sale. n aceste condiii, este explicabil preocuparea, aproape generalizat la scar mondial, de reformare a educaiei, de dezvoltare i punere de acord a ei cu configuraia stadiului actual de dezvoltare i cu tendinele evoluiei viitoare a societii i civilizaiei umane. Expansiunea educaiei n secolele XIX-XX a fost legat de necesitile dezvoltrii economiei industriale, capitaliste. Aceasta reclama o for de munc profesionalizat, dispunnd de competene i abiliti specializate, potrivit specificului proceselor muncii industriale, dar i al organizrii ntreprinderii industriale, bazate pe autoritate i disciplin a forei de munc, obedien i ierarhie, recompense i pedepse, succes i realizare personal i colectiv.
11

TEFAN COSTEA, Sociologia Educaiei note de curs, Universitatea Spiru Haret, Bucureti, 2007, pag. 16

34

EDUCAIA ROMNEASC N PERSPECTIVA INTEGRRII ROMNIEI N UNIUNEA EUROPEAN

Aceste exigene s-au reprodus n toate componentele sistemelor moderne de nvmnt i educaie: obiective, coninuturi, organizare, evaluare, etc. Sisteme care au rspuns n mare msur necesitilor specifice societilor n care s-au constituit i n care funcioneaz i astzi reuind s asigure : - dezvoltarea nvmntului de mas; - virtuala eliminare a analfabetismului; - profesionalizarea forei de munc necesare dezvoltrii sociale i economice; - premizele necesare dezvoltrii continue a tiinei, tehnologiei i culturii; - dezvoltarea personalitii i realizarea uman (a omului ca om) B. Relaiile dintre societate i educaie astzi Aceasta nu nseamn c astzi, ntre educaie i societate relaiile sunt pe deplin i integral armonioase, nregistrndu-se, ntre altele: - un debalans ntre cerere i ofert n domeniul educaiei; - limite n asigurarea egalitii anselor n materie de educaie; - discriminri educaionale (rasiale, etnice, bazate pe sexe, credine, etc.); - limite n contribuia educaiei la reducerea disparitilor i inegalitilor economice i sociale dintre oameni ; - perpetuarea contribuiei educaiei la reproducerea cultural a vechilor valori, atitudini i comportamente care, la rndul lor perpetueaz inegalitile dintre generaii; - resurse insuficient valorificate n realizarea idealurilor dezvoltrii valorii personalitii umane elul fundamental al educaiei. Acestea nu sunt dect cteva elemente din multiplele date concrete, n msur s reliefeze situaia existena n domeniul educaiei i nvmntului, ct i magnitudinea problemelor ce se impun a fi rezolvate. Ceea ce reclam dezvoltarea cercetrii tiinifice, educaionale consacrat unei mai bune cunoateri a sistemului educaional contemporan, a problematicii sale fundamentale. C. Viitorul educaiei i educaia viitorului Evoluia actual i viitoare a educaiei i nvmntului va fi din ce n ce mai marcat de un ansamblu complex de evoluii ce se nregistreaz deja n toate componentele fundamentale ale societilor i civilizaiei contemporane. Cea mai profund dintre acestea este cea a intrrii societii contemporane n era cunoaterii i a transformrii sistemelor economice i sociale din sisteme bazate pe factorii tradiionali ai produciei i ai muncii n sisteme bazate pe cunoatere i informatizare, cu toate implicaiile acestei evoluii pentru ansamblul vieii economico-sociale, politice, culturale i spirituale, actuale i viitoare. Modelele muncii, ale aciunii, ale organizrii i desfurrii vieii sociale i evident, ale nvrii, se schimb din ce n ce mai profund, mai inedit i mai rapid. Evoluia actual i viitoare a lumii este influenat i va fi din ce n ce mai marcat de rapida dezvoltare i extindere a noilor tehnologii informaionale, de comunicare n mas, care afecteaz natura muncii i determin nlocuirea anumitor tipuri de munc uman de ctre maini, ceea ce se va reflecta n radicale transformri ale profesiunilor i mobilitii profesionale i n tipurile de abiliti i de competene necesare pentru exercitarea lor. n aceste condiii societile contemporane sunt obligate s i creeze toate condiiile i mijloacele necesare pentru a fi n msur s i pregteasc membrii lor, astfel nct acetia s dispun de cunoaterea i competenele necesare pentru a participa ct mai activ i eficient n activitatea economic i n toate sferele vieii publice moderne, n viaa politic i social, la toate nivelurile comunitilor locale, naionale i internaionale, ceea ce schimb radical i poziia educaiei n societate, ea nemaiputnd fi realizat doar ca stagiu de pregtire prealabil intrrii oamenilor n munc, ci ca un proces care se va dovedi necesar pentru toi oamenii, pe parcursul ntregii lor viei profesionale i nu numai. 35

EDUCAIA ROMNEASC N PERSPECTIVA INTEGRRII ROMNIEI N UNIUNEA EUROPEAN

n consens cu noile evoluii, societile actuale trebuie s devin din ce n ce mai mult societi inclusive, capabile s asigure posibiliti egale de acces la nvarea de calitate pe parcursul ntregii viei tuturor membrilor lor. n acest scop, ele vor trebui s acioneze pentru ca toate componentele, compartimentele i instituiile sociale educaionale s i concentreze eforturile n direcia dezvoltrii semnificative a capacitii educogene a fiecruia n parte i a tuturor, n ansamblul lor, astfel nct s se realizeze idealul nfptuirii cetii educative, propuse deja, n ultimul sfert al secolului XX. (E. Faure) Este deja o sarcin de actualitate regndirea, redimensionarea i transformarea paradigmelor educaionale, ca i corelarea mai organic a politicilor economice, sociale, colare i culturale la nivelul ansamblului societal. Ca i redistribuirea funciilor educaionale i a nvmntului, ctre toate organizaiile i instituiile sociale educaionale i reconsiderarea radical a relaiilor dintre nvarea formal, nonformal i informal, n vederea accenturii tot mai puternice a complementaritii i eficientizrii acestora i a continuu-ului nvrii pe toat durata vieii. Fiind deja clar c, fundamentele societii cognitive capacitatea uman de a crea i de a utiliza eficient i inteligent cunotinele, competenele i comportamentele dobndite n perioada copilriei i adolescenei nu mai pot dura toat viaa. D. Tehnologiile informatice i educaia viitorului Concomitent cu aceast evoluie apar necesiti majore de reorganizare a proceselor educaionale i a sistemelor instituionale ale educaiei i nvmntului, amplificate de apariia i dezvoltarea tot att de rapid a noilor tehnologii ale educaiei propriu-zise computerul, tehnologiile multimedia, CD-ROM-ul, nregistrarea video, internetul, ciberspaiul etc, care reclam o nou organizare a proceselor nvrii, bazat nu pe stat n clase i pe ascultarea pasiv de ctre elevi a profesorilor, ci pe utilizarea, din ce n ce mai masiv, a noilor tehnologii informaionale i folosirea lor n clase fr perei, respectiv, acas, la distan fa de coal etc. Pe acest traiect au aprut deja nvmntul la distan, universitile libere sau deschise, ca i sugestii de nfiinare de colegii de afaceri n ciberspaiu, precum i o nou ramur industrial educaional paralel, denumit edu-tainment, cuprinznd companiile de cablu, casete de software, grupe de telecomunicaii, de filme, Cd-uri etc., legat de industria de software, n general, care va avea implicaii profunde asupra educaiei i nvmntului. Obinerea unor rspunsuri i a unor rezultate valide n soluionarea acestei complexe problematici, face strict necesar identificarea unor premise teoretice generale, solid ntemeiate i clar formulate ca fundament al acestora. ntre acestea, se nscriu : necesitatea definirii idealului social sau a tipului ideal n societate, care ar fi dezirabil i posibil de nfptuit astzi; elaborarea unui model social care s permit depirea marilor i complexelor probleme globale noi ale omenirii, ale societilor, popoarelor i oamenilor, care i cer soluionarea sau a celor mai vechi care nu i-au gsit rezolvri satisfctoare pn n prezent. n corelaie direct cu acesta se afl determinarea idealului uman sau a modelului omului de mine, ca factor fundamental al progresului economic, social, cultural, tiinific i spiritual, i ca obiect al istoriei educaiei i nvmntului. Pe acest baz se poate contura idealul educaional al timpului nostru i al lumii n care trim, respectiv, tipul formaiei umane cerut de exigenele celorlalte idealuri enunate, capabil s tie, s fac, s vrea, s fie i, mai ales, s devin, potrivit noilor configuraii i necesiti ale societii viitorului. Astfel nct, generaiile de astzi i cele viitoare s fie capabile, pe de o parte, s se adapteze la noile lor condiii de via i la noile sarcini pe care vor fi obligate s i le asume, iar, pe de alt parte, s i poat dezvolta personalitatea i s-i mbogeasc viaa personal pe baza creia s se poat regsi i s-i satisfac toate necesitile de autorealizare, n condiiile civilizaiei 36

EDUCAIA ROMNEASC N PERSPECTIVA INTEGRRII ROMNIEI N UNIUNEA EUROPEAN

moderne, att ca factori promotori ai acesteia, ct i ca fiine umane, capabile s se bucure de plenitudinea vieii i a valorilor personale individuale. E.Cu privire la cele 9 alfabetizri12 -Prima alfabetizare - educaia moral i juridic n mod esenial se educ n toate clasele (inclusiv la grdini); -A doua alfabetizare protecia sntii n mod esenial se educ n toate clasele (inclusiv la grdini); -A treia alfabetizare educaia economic n mod esenial se educ n clasele V-X; -A patra alfabetizare scris, citit, socotit n mod esenial se nva n clasele I-IV; -A cincea alfabetizare lucrul cu calculatorul n mod esenial se nva n clasele III-VI; -A asea alfabetizare protecia mediului n mod esenial se educ n clasele V-XI; -A aptea alfabetizare securitatea i sntatea n munc, precum i prevenirea efectelor negative ale situaiilor de urgen n mod esenial se educ n clasele VII-XI; -A opta alfabetizare nvarea capacitilor intelectului specific n mod esenial n clasele VII-XIII. -A noua alfabetizare nvarea capacitilor intelectului dezirabil anticipat n mod esenial n clasele X-XIII. Pentru crearea unei societi de nalt civilizaie va trebui s se in seam att de nevoile copiilor n procesul de educaie, ct i n perspectiva cazurilor concrete de via, de viitori manageri sau viitori salariai. n perezent practic se recunoate o singur alfabetizare, cea de-a patra scris, citit i socotit, cea de-a cincea exist, dar nu este recunoscut i nici utilizat la adevrata ei valoare lucrul cu calculatorul, cea de-a opta este n planul specialitilor i n anumite acte normative, dar nc nu s-a concretizat n procesul de educaie nvarea capacitilor intelectului specific, iar cea de-a noua alfabetizare exist doar n planurle de intenie ale specialitilor - nvarea capacitilor intelectului dezirabil anticipat . Celelalte cinci alfabetizri sunt recunoscute n actele normative, dar nu i-au gsit locul la adevratele lor niveluri n procesul de educaie. Sunt socotite discipline anex procesului de educaie (precum educaia moral i juridic nvat superficial n cadrul disciplinei educaia civic sau economia), sunt socotite opionale sau facultative (precum educaia pentru sntate i educaia pentru mediu) ori nu sunt deloc bgate n seam, precum securitatea i sntatea n munc sau prevenirea efectelor negative ale situaiilor de urgen. Cu privire la intelect, dar mai ales la ultimele dou alfabetizri se cuvine a face cteva precizri. Tipuri de intelect: -Intelectul general este comun tuturor oamenilor (primele apte alfabetizri); -Intelectul specific difer mult de la un domeniu la altul, existnd chiar un limbaj specific (a opta alfabetizare); -Intelectul dezirabil anticipat intelect cerut de o societate viitoare previzibil (a noua alfabetizare).

12

N. RADU, L. GORAN, A. IONESCU, D. VASILE, Psihologia Educaiei, Editura Fundaiei Romnia de Mine , Bucureti, 2007, pag. 85-123 37

EDUCAIA ROMNEASC N PERSPECTIVA INTEGRRII ROMNIEI N UNIUNEA EUROPEAN

CAPITOLUL II CONCEPTE DE BAZ ALE EDUCAIEI 2.1. Terminologie13 Cuvntul educaie este de origine latin, fiind dedus din termenul educo-educare, care nseamn - a crete, a hrni, a cultiva (era vorba de plante sau animale) sau din termenul educo-educere, care nseamn a duce, a conduce, a scoate. n literatura de specialitate i n practica vorbirii curente, ntlnim i ali termeni corelativi educaiei: dresaj, domesticire, ndoctrinare, formare, instruire, nvare, salvare, predare etc. 2.2. Caracterul istoric al educaiei14 Educaia difer de la o etap istoric la alta n funcie de condiiile materiale i spirituale ale societii. Educaia este un fenomen social, specific uman, care apare odat cu societatea, dintr-o anumit necesitate proprie acesteia aceea a dezvoltrii omului ca om, ca for de munc i fiin social. Odat cu succesiunea epocilor istorice idealul, mecanismele, coninuturile, finalitile educaiei s-au schimbat, au evoluat i s-au perfecionat. Educaia este deci supus schimbrilor istorice, ea aprnd odat cu societatea din comuna primitiv. n momentul n care strmoii ndeprtai ai omului au nceput s munceasc, prin aceasta, felul lor de via a nceput s se deosebeasc fundamental de cel al animalelor. Acestea din urm au continuat s se adapteze i s se comporte fa de mediul natural n mod instinctiv. Omul ns a adoptat fa de mediu o atitudine activ, transformndu-l cu ajutorul uneltelor pe care le confecioneaz. Astfel apare atitudinea activ a omului fa de propria sa dezvoltare, simul de rspundere pentru generaia viitoare, exprimat prin grija adulilor de a transmite celor tineri experiena de confecionare i utilizare a uneltelor n vederea formrii lor ca for de munc. ntre munc i educaie s-a stabilit astfel un raport de intercondiionare, raport care se afl la baza perfecionrii uneltelor de munc. Dezvoltarea vieii sociale, mbogirea experienei umane fac s se complice nsui procesul de transmitere a experienei acumulate, de procesul de educare. Generaiile adulte transmit tinerelor generaii nu numai experiena de munc, ci i limba i regulile de comportare. Acest proces intenionat de formare a tinerelor generaii este tocmai ceea ce nelegem prin educaie n comuna primitiv. Apariia proprietii private i a claselor sociale fac ca educaia antichitii s se deosebeasc de cea specific comunei primitive. Educaia are acum un caracter de clas. Acest caracter este evident att n statele din orientul antic China i India ct i n Egipt, Grecia i Roma antic. n colile egiptene se urmrea, pe de o parte, pregtirea conductorilor statului a preoilor iar pe de alt parte, pregtirea acelora care, ndeplinind diverse funcii administrative mai mrunte, aveau obligaia de a ti s scrie. Din documentele ce au ajuns pn n vremea noastr se poate deduce c, chinezii au avut coli cu mult nainte ca societatea lor s se mpart pe clase. Cu toate acestea colile din China antic devin treptat un monopol al aristocraiei. Spre deosebire de alte coli din orientul antic, n China se acord mare atenie formrii deprinderilor de comportare, urmrindu-se mai ales cultivarea supunerii att fa de cei mai n vrst, ct i fa de cei superiori ca situaie social. Educaia moral din coala chinez era puternic influenat de religie.
13 14

CONSTANTIN CUCO, Pedagogie, Editura POLIROM, Bucureti, 2006, pag.39 IOAN NICOLA, Pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1992, pag.45-46

38

EDUCAIA ROMNEASC N PERSPECTIVA INTEGRRII ROMNIEI N UNIUNEA EUROPEAN

Ca i la egipteni, pentru indieni nu exista o demarcaie precis ntre cunotinele religioase i cele profane. Ele se mpleteau. n India se studia astronomia, medicina (cu ajutorul magiei), matematica i limba sanscrit. n Grecia antic putem evidenia dou tipuri de sisteme educaionale. Acestea privesc cele dou mari puteri: Sparta i Atena. Sistemul educaional spartan era cu precdere unul militar, pe cnd n Atena predomina un sistem democratic. Sistemul educaional al romanilor a cunoscut o organizare diferit, corespunztoare principalelor etape ale dezvoltrii statului. Astfel n perioada regalitii educaia se fcea n familie; n timpul republicii ncepe s se manifeste tot mai mult preocuparea pentru organizarea nvmntului; pe cnd n timpul imperiului sistemul de instrucie i educaie capt un caracter de stat. Trecerea de la societatea sclavagist la cea feudal a nsemnat totodat i trecerea de la sistemul de educaie sclavagist la altul, care corespundea cerinelor vieii economice i sociale specifice ornduirii, a crei durat se va ntinde din secolul al V-lea pn n secolul al XVIIIlea. Ideologia dominant a ornduirii feudale a fost cea religioas cretinismul pentru Europa, islamismul pentru Orientul apropiat i nordul Africii, budhismul pentru Orientul ndeprtat. Biserica ndeosebi cea cretin acaparase pmnt, putere politic i ntreaga via cultural. Dogmele religioase serveau integral intereselor claselor dominante, de aceea ele constituiau elementul primordial i baza oricrei gndiri teoretice a reprezentanilor acestor clase. Este cunoscut faptul c n aceast perioad filosofia a devenit o slujnic a teologiei. Arta a fost i ea subordonat spiritului teologiei, devenind o expresie a dispreului religios pentru natur, pentru om. Prin coninutul su, arta exprima aspiraia ctre viaa viitoare. n pictura i sculptura feudal era redat extazul mistic al unor fiine dematerializate, disproporionate anatomic. n ceea ce privete nvmntul feudal, acesta a fost un monopol al clerului att n Europa, ct i n Orientul apropiat i deprtat. Se tie c ornduirea feudal cuprinde mai multe etape, fiecare dintre ele avnd anumite particulariti care i-au exercitat influena i asupra educaiei i nvmntului. Astfel, educaia evului mediu propriu-zis (secolele V-XIV) se deosebete mult de aceea care se practica n epoca Renaterii i Reformei (secolele XV-XVI), iar aceasta avea unele trsturi care o difereniau de sistemul educativ din perioada descompunerii feudalismului (secolele XVII-XVIII). Ctre sfritul evului mediu ritmul de dezvoltare al societii a devenit mai alert. Cruciadele au nlesnit schimbul de mrfuri, au contribuit la dezvoltarea puternic a meseriilor, a atelierelor meteugreti. n industrie s-au introdus motoarele hidraulice, a nceput s se foloseasc roata de tors i s-a trecut la organizarea unui nou tip de producie industrial, producia manufacturier. Secolele XIV i XV constituie pentru o parte din rile Europei de apus perioada de trecere de la feudalism la capitalism. Criza economic i social din aceste secole este nsi criza regimului feudal, care a permis trecerea de la supremaia nobilimii feudale la dobndirea puterii de ctre burghezie. Populaia oraelor a crescut continuu. Treptat, apar, mai ales n Italia, o mulime de republici. Aproape fiecare ora mai dezvoltat a devenit o republic Veneia, Florena, Genova, Milano etc. Schimbri majore s-au petrecut i n educaie. Conceptele umanismului au influenat puternic ideile pedagogice. Se d o mare importan respectului fa de om, ncrederea n posibilitile sale fizice i intelectuale. Sfritul secolului al XVIII-lea i nceputul secolului al XIX-lea se caracterizeaz pe plan socio-politic printr-o succesiune de victorii ale burgheziei din rile Europei occidentale. ntruct nsi interesele sale economice i politice i impuneau asigurarea unei instrucii elementare pentru categorii largi ale populaiei, aceast perioad constituie un mare pas 39

EDUCAIA ROMNEASC N PERSPECTIVA INTEGRRII ROMNIEI N UNIUNEA EUROPEAN

nainte n direcia generalizrii nvmntului primar i a dezvoltrii teoriei pedagogice corespunztoare. Amploarea pe care a luat-o acum nvmntul, mai ales coala elementar, a atras dup sine i dezvoltarea instituiilor de pregtire a corpului didactic. Aceste mprejurri au stimulat procesul de constituire a pedagogiei ca disciplin tiinific. Interesul manifestat pentru problemele dezvoltrii tinerei generaii au favorizat crearea unei instituii speciale de educare, precum i elaborarea unei teorii pedagogice privind copii de vrst precolar. Dar anul 1900 nu este o piatr de hotar n dezvoltarea teoriei i practicii pedagogice. Ctre sfritul secolului al XIX-lea i nceputul secolului urmtor au aprut o serie de elemente noi care anun importante mutaii n gndirea pedagogic i practica colar. Aproape tot ceea ce creaser secolele anterioare n domeniul practicii instructiv-educative era cuprins acum n termenul de coal tradiional i ncepuse s fie repudiat. Apare, mai nti, o reacie fa de coala herbartian, ntemeiat exclusiv pe receptivitate, pe orientare exclusiv teoretic a coninutului activitii didactice. Se creeaz, astfel, aa-numitele coli noi din Marea Britanie, Frana, Germania, SUA. Tot acum, ca urmare a iniierii cercetrilor experimentale n psihologie, ncepe s se manifeste o puternic reacie fa de pedagogia filosofic constituit deductiv, pornindu-se de la anumite principii sau concepte filosofice. Se contureaz astfel ideea unei pedagogii experimentale i, concomitent, ideea unei tiine a copilului pedagogia. Tot n aceast perioad se constat o alt tendin: depirea limitelor pedagogiei ntemeiat pe psihologie care conducea spre cultivarea individualismului prin elaborarea unei teorii pedagogice bazate pe sociologie, adic pedagogia social. Pe plan pedagogic, secolul XX s-a anunat, nc de la nceput prin teoria educaiei noi ca un secol al copilului. De-a lungul istoriei, educaia i-a demonstrat rolul vital pentru dezvoltarea civilizaiei, culturii umanitii, pentru creterea gradului de ordine i raionalitate n viaa social, pentru cultivarea valorilor spirituale i conferirea n acest fel a unui statut elevat condiiei umane. 2.3. Definiii ale educaiei15 Educaia are sarcina de a pregti omul ca element activ al vieii sociale. Educaia este un tip particular de aciune uman, o intervenie sau direcionare, o categorie fundamental a pedagogiei. Platon definea educaia ca fiind arta de a forma bunele deprinderi sau de a dezvolta aptitudinile native pentru virtute ale acelora care dispun de ele. Aristotel, n lucrarea sa Politica, considera c educaia trebuie s fie un obiect al supravegherii publice, iar nu particulare. Johann Amos Comenius, n lucrarea sa Didactica magna, considera c la natere, natura nzestreaz copilul numai cu seminele tiinei, ale moralitii i religiozitii, ele devin un bun al fiecrui om numai prin educaie. Rezult c n concepia sa, educaia este o activitate de stimulare a acestor semine, i implicit, de conducere a procesului de umanizare, omul nu poate deveni om dect dac este educat. Pentru pedagogul englez din secolul al XVII-lea, John Locke, educaia se prezint sub forma unei relaii interpersonale de supraveghere i intervenie ce se stabilete ntre preceptor (educator) i copil (viitorul gentleman). Filosoful german Immanuel Kant, aprecia c educaia contribuie la valorificarea naturii umane n folosul societii: este plcut s ne gndim c natura omeneasc va fi mai
15

CONSTANTIN CUCO, Op.cit., pag.39-40 40

EDUCAIA ROMNEASC N PERSPECTIVA INTEGRRII ROMNIEI N UNIUNEA EUROPEAN

bine dezvoltat prin educaie i c se poate ajunge a i se da o form care s-i convie cu deosebire. Aceasta ne descoper perspectiva fericirii viitoare a neamului omenesc. Pentru Jean-Jacques Rousseau educaia este n acelai timp intervenie i neintervenie : Educaia negativ presupune nlturarea oricrui obstacol din calea dezvoltrii fireti, totul trebuind lsat s se produc de la sine fr nici o intervenie. n opinia pedagogului german Johann Frederich Herbart educaia este mprit n trei subdiviziuni: guvernarea, nvmntul (realizarea unor obiective specifice) i educaia moral. Sociologul francez mile Durkheim considera c educaia este o aciune exercitat de generaiile adulte asupra celor ce nu sunt coapte pentru viaa social; are ca obiect s provoace i s dezvolte n copil un numr oarecare de stri fizice, intelectuale i morale. Durkheim (n 1930) afirma c educaia const ntr-o socializare metodic a tinerei educaii. Educaia este activitatea contient de a-l influena pe om printr-o tripl aciune: de ngrijire, de ndrumare i de cultivare n direcia crerii valorilor culturale i a sensibilizrii individului fa de acestea (Brsnescu, 1935). Educaia este o integrare: integrarea forelor vieii n funcionarea armonioas a corpului, integrarea aptitudinilor sociale n vederea adaptrii la grupuri, integrarea energiilor spirituale, prin mijlocirea fiinei sociale i corporale, pentru dezvoltarea complet a personalitii individuale (Hubert, 1965). Pedagogul romn Constantin Narly, consider c educaia este un fapt social i individual n acelai timp. Florin Georgescu considera c educaia este prima activitate creatoare neproductoare de bunuri de consum, cunoscut de istorie (Florin Georgescu 1970). Dewey n 1972 spune c Educaia este acea reconstrucie sau reorganizare a experienei, care se adaug la nelesul experienei precedente i care mrete capacitatea de a dirija evoluia celei care urmeaz. Societatea zilelor noastre solicit, mai mult ca oricnd, inteligena i capacitatea creatoare a omului. ntregul climat al viitorului - afirm Bogdan Suchodolski - va situa capacitile intelectuale n condiiile deplinei afirmri i va da un larg avans dorinei de cunoatere. n concluzie, prin educaie se dorete dezvoltarea contient a potenialului biopsihic al omului i formarea unui tip de personalitate solicitat de condiiile prezente i de perspectiva societii. Educaia are urmtoarele caracteristici: pune accent pe oameni, urmrete dezvoltarea unor caliti umane i explorarea orizonturilor, este orientat predominant spre pregtirea pentru via, are n vedere, cu precdere, ntrebri asupra existenei, vizeaz cu precdere dezvoltarea unei stri sau a unei structuri atinse, finalitatea n educaie mbin viziunea pe termen scurt cu cea pe termen lung. Activitatea educaional este dinamic i flexibil n acelai timp, iar educaia stimuleaz idealul fiinei umane exprimat prin a fi i a deveni. Ioan Cerghit identific urmtoarele posibile perspective de nelegere a educaiei:16 -educaia ca proces transformarea fiinei umane, n perspectiva unor finaliti; -educaia ca aciune de conducere dirijarea evoluiei individului; -educaia ca aciune social activitate planificat pe baza unui proiect social; -educaia ca interrelaie uman efort comun educator-educat; -educaia ca ansamblu de influene aciuni aleatorii care contribuie la formarea omului.
16

IOAN CERGHIT, Curs de pedagogie, Editura POLIROM, 1988, pag.13-16 41

EDUCAIA ROMNEASC N PERSPECTIVA INTEGRRII ROMNIEI N UNIUNEA EUROPEAN 2.4. Funciile educaiei17 Educaia ndeplinete urmtoarele funcii: -asigur realizarea idealului educaional ntemeiat pe tradiiile umaniste, pe valorile democraiei i pe aspiraiile societii romneti i contribuie la pstrarea identitii naionale; -selecioneaz i transmite, de la o generaie la alta, un sistem de valori materiale i spirituale, considerate fundamentale; -realizeaz dezvoltarea liber, integral i armonioas a individualitii umane, formarea personalitii autonome i creative; -asigur pregtirea resurselor umane, corespunztor cerinelor dezvoltrii economicosociale a rii, ale pieei muncii; -i pregtete pe copii, tineri i aduli pentru integrarea socio-profesional, ca i pentru adaptarea la schimbrile care au loc n tiin i n cultur, n lumea muncii i al educaiei, n modul de via al oamenilor i n societate n general; -pune la dispoziia tuturor oamenilor mijloacele necesare pentru dezvoltarea lor nentrerupt, pe tot parcursul vieii, potrivit principiului educaiei permanente. 2.5. Fundamentele educaiei18 Aciunea educaional se exercit antrennd nite baze pe care i le subsumeaz n calitate de fundamente, de determinri importante. Fundamentele educaiei se refer la toate acele determinri specifice i nespecifice, din interiorul spaiului formrii, dar i din afara lui, care condiioneaz procesul educaional ca atare. Aceste fundamente sunt urmtoarele: a). Fundamentele biopsihice Exist un suport corporal, structural, funcional constituit din corpul biopsihologic de a crui bun funcionare depinde reuita actului educaional. Principalele componente funcional-dinamice transmise ereditar, implicate n educaie, sunt: plasticitatea sistemului nervos central, dinamica activitii nervoase superioare i particularitile funcionale ale analizatorilor. b). Fundamente socioculturale Calitatea educaiei ine de specificitatea unui areal social, de experienele culturale ale unei comuniti, de gradul de cultur i civilizaie a unei epoci. Mediul educaional este format din mediul fizic i mediul social. Mediul fizic const n totalitatea elementelor naturale (geografice) i artificiale (artefactele omului) pe care indivizii le ntlnesc n mediul proxim. Mediul social se refer la toate determinrile de ordin comunitar (tipuri de relaii interumane, forme de organizare, de realizare a activitilor materiale i elementelor spirituale) ce au un impact direct asupra proceselor educaionale. c). Fundamente istorice Educaia este o activitate de reproducie cultural, de rememorare, rentiprire i de perpetuare, prin creaie, a valorilor umanitii. Gndirea despre educaie a evoluat de la o epoc la alta, s-a stratificat n timp, a parcurs un traseu cumulativ, ideile adunndu-se, complementndu-se, intresectndu-se. d). Fundamente filosofice

17

I. JINGA, E. ISTRATE, Manual de pedagogie, Editura ALL Educational, Bucureti,1998, pag. 14 18 CONSTANTIN CUCO, Op.cit., pag.43-44 42

EDUCAIA ROMNEASC N PERSPECTIVA INTEGRRII ROMNIEI N UNIUNEA EUROPEAN

Orice demers acional n materie de educaie se deruleaz n acord cu un program ideatic. n spatele fiecrui proiect transformator trebuie s se afle o filozofie i chiar o ideologie adiacent. e). Fundamente politice Educaia se exercit sub forma unui program de aciuni dimensionat de cei care conduc societatea. f). Fundamente tinifice Educaia nu se face la ntmplare. Procesul educaional se bazeaz pe o multitudine de teorii (ale nvrii, ale predrii, ale organizrii, ale strategiilor metodice, ale examinrii etc.), puse n eviden de o tradiie tiinific de mai multe veacuri. 2.6. Formele educaiei19 Formele generale ale educaiei reprezint modalitile de realizare a activitii de formare-dezvoltare a personalitii prin intermediul unor aciuni i/sau influene pedagogice desfurate, n cadrul sistemului de educaie/nvmnt n condiiile exercitrii funciilor generale ale educaiei (funcia de formare-dezvoltare a personalitii, funcia economic, funcia civic, funcia cultural a educaiei).20 Altfel spus, toate influenele i aciunile educative care intervin n viaa individului, n mod organizat i structurat (n conformitate cu anumite norme generale i pedagogice, desfurate ntr-un cadru instituionalizat) sau, dimpotriv, n mod spontan (ntmpltor, difuz, neoficial), sunt reunite sub denumirea de forme ale educaiei. n funcie de gradul de organizare i de oficializare al formelor educaiei, putem delimita trei mari categorii: a). Educaia formal (oficial); b). Educaia non-formal (extracolar); c). Educaia informal (spontan); a). Educaia formal21 -Din punct de vedere etimologic, termenul i are originea n latinescul formalis care nseamn organizat, oficial. n acest sens, educaia formal reprezint educaia oficial. -Din punct de vedere conceptual, educaia formal cuprinde totalitatea activitilor i a aciunilor pedagogice desfurate i proiectate instituional (n grdinie, coli, licee, universiti, centre de perfecionare etc.), n cadrul sistemului de nvmnt, n mod planificat i organizat pe niveluri i ani de studii, avnd finaliti educative bine determinate. Ea se realizeaz n cadrul unui proces de instruire realizat cu rigurozitate, n timp i spaiu: planuri, programe, manuale, cursuri, materiale de nvare etc. -Dezideratele majore ale educaiei formale cuprind asimilarea sistematic i organizat a cunotinelor din diferite domenii de interes cultural-tiinific, practic i tehnologic i folosirea acestora n vederea dezvoltrii personale i a inseriei optime n viaa activ a societii, prin formarea i stimularea capacitilor intelectuale i aptitudinale, a priceperilor i deprinderilor, a atitudinilor i convingerilor. Totodat se urmrete nzestrarea individului cu metode i tehnici de munc intelectual i dezvoltarea pe ct posibil a inteligenei sociale i emoionale. -Trsturile caracteristice ale educaiei formale rezult din caracterul su oficial.
19 20

CONSTANTIN CUCO, Op.cit., pag.45-48 GABRIELA CRISTEA, Pedagogie general, Editura didactic i pedagogic, Bucureti, 2002, pag.70 21 SORIN CRISTEA, ANCA DRAGU, Psihologie i pedagogie scolar, Editura Ovidius University Press, Constana, 2002, pag.112-120 43

EDUCAIA ROMNEASC N PERSPECTIVA INTEGRRII ROMNIEI N UNIUNEA EUROPEAN

O prim caracteristic a educaiei formale se refer la faptul c aceasta este instituionalizat, realizndu-se n mod contient, sistematic i organizat n cadrul sistemului de nvmnt. O a doua caracteristic este faptul c obiectivele i coninutul educaiei sunt prevzute n documente colare. Ele sunt elaborate pe cicluri, niveluri i ani de studii, fiind proiectate pedagogic prin planuri de nvmnt, programe i manuale colare, cursuri universitare, ghiduri etc. O alt caracteristic se refer la faptul c aceast form a educaiei conduce la atingerea dezideratelor educative preconizate ntr-un context metodologic organizat. Acest context metodologic este dezvoltat n concordan cu cerinele idealului educaional, n condiii pedagogice determinate, cu materiale didactice special elaborate pentru atingerea scopurilor i cu mijloace de nvmnt investite cu funcii pedagogice precise. -Educaia formal, ca form oficial, este ntotdeauna evaluat social. Evaluarea n procesul didactic se realizeaz pe criterii sociopedagogice riguroase i vizeaz cunoaterea att a rezultatelor activitii instructiv-educative, ct i a procesului realizat n diferite condiii. Procesul de evaluare colar se realizeaz de ctre fiecare cadrul didactic i de ctre instituia colar n sine, concretizndu-se n note, calificative, aprecieri, caracterizri etc. Evaluarea realizat n cadrul educaiei formale trebuie s urmreasc dezvoltarea capacitilor de autoevaluare ale elevilor i studenilor. -Educaia formal este important prin faptul c faciliteaz accesul la valorile culturii, tiinei, artei, literaturii i tehnicii, la experiena social-uman, avnd un rol decisiv n formarea personalitii umane, conform dezideratelor individuale i sociale. b).Educaia nonformal -Din punct de vedere etimologic, termenul de educaie nonformal i are originea n latinescul nonformalis, preluat cu sensul n afara unor forme special/oficial organizate pentru un anume gen de activitate. Nonformal nu e sinonim cu needucativ, ci desemneaz o realitate educaional mai puin formalizat sau neformalizat, dar ntotdeauna cu efecte formativ-educative. -Din punct de vedere conceptual, educaia nonformal cuprinde ansamblul activitilor i al aciunilor care se desfoar ntr-un cadru instituionalizat, n mod organizat, dar n afara sistemului colar, constituindu-se ca o punte ntre cunotinele asimilate la lecii i informaiile acumulate informal. -Dezideratele educaiei nonformale sunt n strns legtur cu realizarea urmtoarelor finaliti: s lrgeasc i s completeze orizontul de cultur, mbogind cunotinele din anumite domenii; s creeze condiii pentru desvrirea profesional sau iniierea ntr-o nou activitate; s sprijine alfabetizarea grupurilor sociale defavorizate; s contribuie la recreerea i la destinderea participanilor precum i la petrecerea organizat a timpului liber; s asigure cadrul de exersare i de cultivare a diferitelor nclinaii, aptitudini i capaciti, de manifestare a talentelor; Raportul dintre educaia nonformal i cea formal este unul de complementaritate, att sub aspectul coninutului, ct i n ceea ce privete formele i modalitile de realizare. -Trsturile caracteristice ale educaiei nonformale sunt relevante pentru aceast form care asigur legtura dintre instruirea formal i cea informal. O caracteristic important se refer la faptul c educaia nonformal se desfoar ntr-un cadru instituionalizat, n afara sistemului colar, cuprinznd activiti extraclas/extradidactice (cercuri pe disciline, interdisciplinare sau tematice, ansambluri 44

EDUCAIA ROMNEASC N PERSPECTIVA INTEGRRII ROMNIEI N UNIUNEA EUROPEAN

sportive, artistice, concursuri colare, olimpiade, competiii etc.) i activiti de educaie i instruire extracolare, denumite paracolare i pericolare. Cele paracolare se dezvolt n mediul socio-profesional cum ar fi de exemplu activitile de perfecionare i de reciclare, de formare civic sau profesional. Activitile pericolare evolueaz n mediul socio-cultural ca activiti de autoeducaie i de petrecere organizat a timpului liber n cadrul universitilor populare, al cluburilor sportive, la teatru, n muzee sau n cluburile copiilor, n biblioteci publice, n excursii, aciuni social-culturale sau n familie ori prin intermediul massmediei, denumit adesea coal paralel. O alt trstur caracteristic este caracterul opional al activitilor extracolare, desfurate ntr-o ambian relaxat, calm i plcut, dispunnd de mijloace menite s atrag publicul de diferite vrste. Este o form facultativ de antrenament intelectual care menine interesul participanilor printr-o metodologie atractiv. n msura n care rspunde unei cereri de perfecionare profesional, educaia nonformal presupune n unele cazuri i achitarea unor taxe. -Evaluarea activitilor desfurate n cadrul educaiei nonformale este facultativ, neformalizat, cu accente psihologice, prioritar stimulative, fr note sau calificative oficiale. n condiiile extinderii cererilor de pregtire profesional prin diferite forme de instruire nonformal, exist i situaii n care acestea sunt finalizate prin certificate sau diplome de absolvire. -Educaia nonformal este important prin urmtoarele avantaje pedagogice: este centrat pe cel ce nva, pe procesul de nvare, nu pe cel de predare solicitnd n mod difereniat participanii; demitizeaz funcia de predare i rspunde adecvat necesitilor concrete de aciune; dispune de un curriculum la alegere (cafeteria curriculum), flexibil i variat propunndu-le participanilor activiti diverse i atractive, n funcie de interesele acestora, de aptitudinile speciale i de aspiraiile lor; contribuie la lrgirea i mbogirea culturii generale i de specialitate a participanilor, oferind activiti de reciclare profesional, de completare a studiilor i de sprijinire a categoriilor defavorizate sau de exersare a capacitii indivizilor supradotai; creeaz ocazii de petrecere organizat a timpului liber, ntr-un mod plcut, urmrind destinderea i refacerea echilibrului psiho-fizic; asigur o rapid actualizare a informaiilor din diferite domenii fiind interesat s menin interesul publicului larg, oferind alternative flexibile tuturor categoriilor de vrst i pregtirii lor profesionale, punnd accentul pe aplicabilitatea imediat a cunotinelor; antreneaz noile tehnologii comunicaionale, innd cont de progresul tehnicotiinific, valorificnd oportunitile oferite de internet, televiziune, calculatoare etc; este nestresant, oferind activiti plcute i scutite de evaluri riguroase, n favoarea strategiilor de apreciere formativ, stimulativ, continu; rspunde cerinelor i necesitilor educaiei permanente. -Limitele educaiei nonformale semnalate n lucrrile de specialitate se refer la faptul c aceast form include uneori programe mult prea flexibile, centrate doar pe obiective pe termen scurt i o prea mare libertate metodologic a educatorilor. -Expansiunea educaiei nonformale a devenit o problem de interes general n politica educaiei ncepnd cu anii 6070, pe fondul afirmrii preocuprilor de educaie permanent i recurent i al extensiei formelor de instruire de-a lungul ntregii vieii n formule situate n afara sistemului colar. Aceast tendin este amplificat pe fondul accenturii crizei mondiale a educaiei ce semnala necesitatea revizuirii curriculumului, realizarea echilibrului ntre dezvoltarea economic, cerinele societii i rezultatele sistemului de nvmnt.

45

EDUCAIA ROMNEASC N PERSPECTIVA INTEGRRII ROMNIEI N UNIUNEA EUROPEAN

Relaia dintre educaia formal i educaia nonformal este de complementaritate sub raportul coninutului, al formelor de organizare i de realizare. Nu trebuie neglijat faptul c exist i o relaie concurenial ntre cele dou forme de educaie. innd cont c dezvoltarea educaiei nonformale poate oferi sugestii i chiar soluii pentru depirea prelungitei crize a colii, n ultimii ani se vorbete tot mai mult despre acreditarea activitilor de educaie nonformal. c). Educaia informal -Din punct de vedere etimologic, denumirea termenului de educaie informal provine din limba latin, informis/informalis fiind preluat cu sensul de spontan, neateptat. Ca urmare prin educaie informal nelegem educaia realizat spontan. -Din punct de vedere conceptual, educaia informal include ansamblul influenelor cotidiene, spontane, eterogene, incidentale, voluminoase sub aspect cantitativ care nu i propun n mod deliberat atingerea unor eluri pedagogice, dar au efecte educative, ocupnd cea mai mare pondere de timp din viaa individului. Aceste influene spontane, incidentale nu sunt selectate, prelucrate i organizate din punct de vedere pedagogic. -Dezideratele educaiei informale nu apar n mod explicit. Acest tip de educaie nu-i propune n mod deosebit, realizarea unor obiective pedagogice, ns prin influenele sale exercitate continuu poate avea efecte educative deosebite att pozitive ct i negative. -Trsturile caracteristice educaiei informale sunt determinate de multitudinea influenelor derulate de regul, n afara unui cadru instituionalizat, provenite din micromediul social de via al individului, privite ca membru al familiei, al grupului de prieteni, al colectivului de munc, al cartierului, al satului sau oraului n care locuiete, etc. Influenele pedagogice de tip informal pot fi neorganizate, neselectate, spontane, neprelucrate rezultatul interaciunilor umane n mediul familial, stradal, din cadrul anturajului i organizate i instituionalizate transmise de la nivelul instituiilor massmedia, care le proiecteaz i le orienteaz ns din perspectiva altor instane i interese dect pedagogice. -Evaluarea are o situaie special n cazul educaiei informale. Evaluarea se realizeaz la nivelul opiniilor i reuitelor personale i sociale ale cetenilor, pe baza analizei comportamentale i factuale. n acest sens, literatura de specialitate semnaleaz faptul c viaa social se desfoar sub dublu impact: acela al opiniei colectivitii i al cenzurrii pe care o opereaz contiina n sine. -Avantajele educaiei informale pot fi sesizate n plan didactic. nvarea de tip informal este o nvare cu caracter pluridisciplinar, informaiile provenind din variate domenii, completndu-le pe cele achiziionate prin intermediul celorlalte forme de educaie. Aceast situaie i confer individului posibilitatea de a interioriza i exterioriza atitudini, comportamente, sentimente etc. -Dezavantajele educaiei informale sunt inerente n condiiile inexistenei unei aciuni pedagogice, instituionalizate i organizate sistematic la nivel structural i funcional. De aceea educaia informal are o funcie formativ redus. Puine informaii devin cunotine. -Expansiunea educaiei informale este evident n societatea contemporan. Ctre sfritul anilor 80 a crescut interesul pentru educaia informal i nvrea informal, denumit i nvrea provenit din mediu (environment learning). Numeroi autori i educatori, preocupai n special de nvarea adulilor i de educaia permanent i-au ndreptat atenia asupra educaiei informale examinnd-o n detaliu. n rile dezvoltate se manifest tendina instituionalizrii educaiei informale n cadrul organizaiilor de tineret i comunitare. n Germania, educatorii sunt pregtii, alturi de asistenii sociali, ca pedagogi sociali. Ei ncurajeaz populaia s adopte un stil de via sntos, s-i descopere propriile caliti i 46

EDUCAIA ROMNEASC N PERSPECTIVA INTEGRRII ROMNIEI N UNIUNEA EUROPEAN

s le dezvolte, s cugete asupra propriilor experiene de via. Acest lucru presupune fie mprirea de foi volante pe o anumit tem, fie adunare doritorilor la unul dintre localnici acas, n vecintate i stimularea discuiilor, fie organizarea unor excursii sau diverse alte activiti comune n mijlocul comunitii. n Marea Britanie i Irlanda, n mod obinuit, pregtirea educatorilor informali se face prin cursuri ce au ca teme problemele tinerilor i ale comunitii, desfurate n cadrul colegiilor, n nvmntul secundar. 2.7. Factorii educaiei22 Factorii educaiei sunt urmtoarele instituii: a).Familia Este primul factor care formeaz persoana. Este mediul cel mai natural cu putin i care exercit o influen imens, implicit, ascuns i indirect, de cele mai multe ori. b).coala La nivelul acestei instituii, educaia ajunge ntr-un stadiu de maxim dezvoltare prin caracterul programat, planificat i metodic al activitilor instructiv-educative. Cei care realizeaz procesele formative sunt cadre specializate ce dein, pe lng competenele disciplinare, academice, i pe cele de ordin psihologic, pedagogic i metodic. c). Biserica Biserica compenseaz nevoia de filiaie activ pe o linie ideatic, prin excelen spiritual. O dat cu intrarea copilului n coal, biserica i va da concursul pentru instaurarea unei faze de educaie sistematic, explicit, n perspectiva valorilor credinei. d). Instituiile culturale Casele de cultur, muzeele, casele memoriale, pot deveni medii prielnice de transmitere a valorilor i de formare i reformare a persoanelor n acord cu jaloane valorice polimorfe, nalte. Aici se pot desfura adevrate programe de formare a tinerilor, de educaie a adulilor, de petrecere fructuoas a timpului liber. e). Presa ntr-o societate informatizat, stimulii explicit educogeni trebuie s fie prezeni i la acest nivel. Gama mijloacelor mediatice este deosebit de larg: ziare, reviste, radio, televiziune, internet, etc. Atenie ns, nu tot ce se vehiculeaz prin pres poart pecetea valabilitii i relevanei valorice. f). Structurile asociative Asociaiile informale organizate pe criterii disciplinare, profesionale, spirituale sau nu, au ca scop i o serie de aciuni educative la nivelul publicului. Gama este i aici larg, asociaii ale copiilor i tineretului, societi caritabile, organizaii non-guvernamentale etc, ce au ca sarcini complementare formarea contiinei i conduitei proactive, prosociale, culturale. S reliefm faptul, c toi aceti factori acioneaz simultan, corelat, prin mpletirea funciilor lor educative, spernd astfel la o reformare spiritual autentic a omului i comunitii.

22

CONSTANTIN CUCO, Op.cit., pag.49-50 47

EDUCAIA ROMNEASC N PERSPECTIVA INTEGRRII ROMNIEI N UNIUNEA EUROPEAN

CAPITOLUL III TEORIA I METODOLOGIA CURRICULUMULUI 3.1.Conceptul de curriculum Aria semantic a conceptului de curriculum Traseul evoluiei semantice a conceptului de curriculum este marcat de urmtoarele repere refereniale23: -activitate cu caracter competiional ntrecere sportiv; -disciplinele studiate ntr-o instituie de nvmnt; -documente oficiale planuri, proiecte, programe cuprinznd disciplinele de studiu; -experiena de via a celor instruii i educai plus organizarea procesului de asimilare a cunotiinelor; -coninutul procesului de nvmnt n sens restrictiv; -programul integral al activitii didactico-educative desfurate ntr-o instituie de nvmnt. Curriculum se citete cu accent pe penultima silab i s-a folosit n epoca roman n dou sensuri: denotative i conotative, dar pentru teoria contemporan numai cele din categoria a doua au importan, n sens general i n sens restrns24. *Sensuri denotative Sensurile denotative ale lui curriculum sunt cele de curs, ntrecere sau alergare, n legtur direct, numai cu cursele de cai i care de lupt n Circus Maximus, adic alergare circular sau ntrecere n cerc ntre cai, nu i ntre oameni, care era o alergare dreapt. Sensul denotativ al lui curriculum era derivat de la currus care nsemna literal car, cu subneelesul de car triumfal, zgomotos, avnd rdcina de la verbul curro,-ere cu sensurile de a fugi sau a strbate. n subnelesuri peiorative avem adjectivul curulis, care nsemna ceva legat de scaunul demnitarilor de la Roma i substantivul curulis, care desemna pe laul sedentar de la Roma. Pronuniile corecte sunt: curriculum, curricula, curriculorum, curriculi etc *Sensuri conotative Sensurile conotative sugereaz ideile de: circularitate, ordine, coeren, rigoare, regularitate i predestinare. Aceste idei le gim n sensurile metaforice precum: curriculum solis (mersul circular al soarelui pe bolt), curriculum lunae ( cursa circular a lunii) sau curriculum vitae (cursa circular a vieii). Curriculum vitae vine de la ceea ce grecii au numit Paideia educaia integral, ciclic (de la natere pn la moarte), iar romanii au numit Humanitas omul nscut din pmnt trebuia s se ntoarc n huma din care s-a ivit. n sens general termenul de curriculum desemneaz un program sau proiect integral al activitii de instruire i educare desfurate ntr-un cadru instituional - coal, colegii, universitate program ce include urmtoarele componente: -idealul educaional al societii formulat n termenii profilului uman vizat; -obiectivele generale ale sistemului de nvmnt; -obiectivele instructiv-educative corespunztoare fiecrui ciclu i profil colar, precum i fiecrui obiect de nvmnt;
23 24

CONSTANTIN CUCO, Op.cit., pag.181-182 ION NEGRE-DOBRIDOR, Teoria General a Curriculumului Educaional, Editura POLIROM, Iai, 2008, pag.17-20 48

EDUCAIA ROMNEASC N PERSPECTIVA INTEGRRII ROMNIEI N UNIUNEA EUROPEAN

-coninuturile selectate n concordan cu aceste obiective i specificate n planuri, programe i manuale colare; -aciunile de instruire n cadrul crora sunt nsuite coninuturile stabilite; -metodele de predare-nvare prin care sunt transmise i nsuite elementele de coninut; -mijloace specifice de instruire i experiene organizate de nvare; -modalitile de evaluare a rezultatelor activitilor colare; -standardele exprimnd performanele ce trebuie atinse de ctre fiecare absolvent al ciclului de nvmnt respectiv. Dimensiunile curriculumului: a). Dimensiunea conceptual-reglatorie dat de idealul educaional, obiectivele pedagogice i programele colare ce orienteaz activitatea didactico-educativ. b). Dimnesiunea instrumental dat de mijloacele, metodele i aciunilor pe care le implic predarea i nvarea, pe baza crora se realizeaz finalitile educaionale i coninutul programelor colare, n sensul convertirii lui n achiziii interne rezultate ale nvrii, integrate organic n structura personalitii elevului. n sens restrns termenul de curriculum se refer la coninutul nvmntului, difereniat i diversificat n funcie de ciclul colar, tipul i profilul colii, de obiectul de nvmnt. 3.2.Definiii A.Definiii i nelesuri antice25 -nelesul mitic i homeric Curriculum nseamn soarta predestinat s se autodesvreasc eroic a omului n cursa sa de la natere i pn la moarte n conformitate cu necesitatea inflexibil. -nelesul pitagoreic Curriculum este educaia liber secret, menit de a-i apropia pe oameni de zei de-a lungul mai multor viei, n conformitate cu metempsihoza. -Definiia lui Democrit din Abdera Curriculum este natura uman, creia i se adaug spre desvrire o a doua natur, prin travaliul luntric desfurat de-a lungul ntregii viei. -nelesul platonic Curriculum este efortul de formare uman i de autocucerire prin interiorizarea Ideilor (Adevrul, Binele, Frumosul) precum i rectigarea condiiei athanatice prin paideia (educaie). B.Definiii i nelesuri medievale -nelesul evanghelic Curriculum nseamn asimilarea nvturii hristice i pentru mntuirea sufletului. -nelesul colii ecleziastice Curriculum nseamn cele apte arte liberale ornduite n cele trei arte verbale i cele patru arte reale i asimilarea lor deplin pentru slujirea fr prihan a Domnului n Biseric i pentru convertirea tuturor la credina cretin. C. Definiii moderne i contemporane n 1992 Vivianne De Landsheere propune urmtoarea definiie26: Un curriculum este un ansamblu de aciuni planificate pentru a suscita instrucia: ea include definirea obiectivelor nvmntului, coninuturile, metodele (inclusiv cele viznd evaluarea), materialele (incluznd i manualele colare) i dispozitivele referitoare la formarea adecvat a profesorilor. n 1981 L.DHainaut ne atenioneaz: Punctul focal al curricumulurilor trebuie s fie elevul, i nu materia. De aceea, cnd se vorbete de coninutul curriculumului trebuie s
25 26

ION NEGRE-DOBRIDOR, Op.cit., pag. 24-25 CONSTANTIN CUCO, Op.cit., pag.182 49

EDUCAIA ROMNEASC N PERSPECTIVA INTEGRRII ROMNIEI N UNIUNEA EUROPEAN

nelegem c nu este vorba de enunri de materii de nvat, ci de scopuri exprimate n termeni de competene, moduri de a aciona sau de a ti n general ale elevului. Definiia din Oxford Engkish Dictionary 27: Curriculum este un curs regulat de instruire ntr-o coal sau universitate. Definiia din Websters New International Dictionary: Curriculumul este cursul de studiu, fixat concret, ntr-o coal sau colegiu, conducnd spre un anume grad de pregtire; ntregul pachet de cursuri oferit de o instituie educativ sau de o facultate. Definiia lui Caswell i Campbell (1935): Curriculumul este parcursul alctuit din toate experienele copiilor ghidate de profesori. Definiia lui Saylor i Alexander (1974): Curriculumul cuprinde toate ocaziile de nvare oferite de coal. Definiia lui Oliva (1982): Curriculumul este planul sau programul tuturor experienelor pe care le are cel care nva dirijat de coal. Definiiile lui Bobbitt (1918): *definiia behaviorist: Curriculumul este ntregul lan de experiene dirijate sau nedirijate implicate n formarea abilitilor individului; *definiia psihologist: Curriculumul este seria experienelor de contiin dirijate de instruire, folosite de coal pentru a completa i perfeciona formarea; *definiia extins: Curriculumul este ansamblul experienelor colare i din afara colii ale celui aflat n proces de formare. 3.3. Orientri curriculare contemporane28 A.Lista lui Eisner i Valance Pentagrama cmpului curricular: *orientarea cognitivist curriculumul trebuie s dezvolte un repertoriu de abiliti cognitive care pot fi aplicate unui cmp larg de probleme teoretice i de via; *orientarea tehnologizant preocuparea fundamental este aceea de a construi rosturile atingerii anumitor scopuri predefinite, coala fiind un sistem complex care poate fi analizat n termeni de componente constituente, iar problematica educatorului eficientist sau a specialistului tehnologizant reducndu-se la a ine sistemul sub control astfel nct scopurile s fie atinse cu certitudine; *orientarea pentru autorealizare rolul gndirii curriculare este acela de a stabili modul n care se poate realiza, prin coal i n afara ei, mplinirea personalitii, descoperirea identitii, autocreaia i autodevenirea; *orientarea reconstrucionist coala este un agent al schimbrii sociale, iar orice curriculum trebuie ghidat la nevoile de dezvoltare ale societii; *orientarea academic n acest caz exist o preocupare de structurare ct mai coerent a disciplinelor i culturii, n raport cu creterea cunoaterii i formarea personalitii. B.Cartografierea lui Kliebard Grupurile de interese: *umanitii militeaz pentru un curriculum menit s asigure pstrarea cultural a Vestului (nostalgicii); *progresivitii militeaz pe ntemeierea i orientarea curricumului cu datele celei mai noi i mai certe oferite de cercetarea tiinific (maniacii preciziei i rigorii teoretice n educaie);
27 28

ION NEGRE-DOBRIDOR, Op.cit., pag. 25 ION NEGRE-DOBRIDOR, Op.cit., pag. 26-27 50

EDUCAIA ROMNEASC N PERSPECTIVA INTEGRRII ROMNIEI N UNIUNEA EUROPEAN

*eficientitii aplic colii tehnicile standardizate, considernd-o o afacere rentabil (obsedaii profitului pedagogic); *amelioritii vd n curriculum un serviciu al reconstruciei i ameliorrii sociale (sectanii optimizrii sociale). 3.4. Categorii de curriculum29 Curriculum fundamental (sau general) - curriculumul fundamental cuprinde un ansamblu de cunotine generale, competene, comportamente, modele atitudinale care asigur pregtirea i educaia general, de baz a tinerei generaii i integrarea ei n grupul de apartenen, n mediul cultural, n general n viaa i activitatea social. Curriculumul general nseamn educaia de baz i poate cuprinde nvmntul primar, nvmntul gimnazial i nvmntul secundar. *Elementele constitutive ale curriculumului fundamental: Cunotiine generale -cunoaterea mediului geografic i natural al rii i a resurselor acesteia; -cunoaterea istoriei naionale i a istoriei zonelor geografice n care este amplasat ara; -cunoaterea problemelor de sntate i igien. Competene de baz -stpnirea cititului, scrisului i a calculului n activitatea de nvare colar. Competene intelectuale generale -capacitatea de observare i de generalizare; -capacitatea de stabilire a relaiilor ntre fapte i experiene sau de evideniere a celor existente ntre ele; -capacitatea de elaborare i utilizare a raionamentului logic; -capacitatea de operare cu o serie de concepte abstracte i cu alte simboluri. Competene lingvistice -nelegerea unui mesaj oral; -exprimarea oral ntr-o manier inteligibil, clar; -exprimarea gndurilor proprii; -descrierea de situaii sau evenimente; -expunerea de probleme; -redactarea corect i clar (coresponden, referate, rapoarte); -aplicarea regulilor limbii scrise (ortografice, sintactice). Competene practice i tehnice -nelegerea unor situaii concrete, care includ elemente materiale sau fizice; -rezolvarea de probleme practice i tehnice simple, n viaa de toate zilele. Atitudini legate de munc -adaptarea la situaii noi de munc; -asumarea de responsabiliti n munc; -luarea de iniiative. Capaciti de relaionare cu alte persoane -manifestarea sentimentului de apartenen la o comunitate uman; -asumarea responsabilitilor sociale; -stabilirea de bune relaii n cadrul mediului social dat. Curriculum de specialitate - vizeaz realizarea unei pregtiri de specialitate ntr-un domeniu al cunoaterii i practicii sociale, prin asimilarea i aprofundarea cunotiinelor
29

CONSTANTIN CUCO, Op.cit., pag.183-184 51

EDUCAIA ROMNEASC N PERSPECTIVA INTEGRRII ROMNIEI N UNIUNEA EUROPEAN

ntr-un anumit domeniu cultural, prin formarea unor competene, aptitudini i comportamente specifice unui domeniu de activitate. Curriculum subliminal - include valorile subnelese, reguli i atitudini implicite, care nu se manifest direct, emannd din mediul psihosocial i cultural al clasei sau colii, din nivelul cultural i de aspiraie al membrilor grupului respectiv. Curriculum informal - deriv din experienele de nvare oferite de alte medii educaionale non-guvernamental, mass-media, de instituii culturale, de viaa cotidian a familiei. Curriculum scris - este aceea ipostaz a curriculumului explicitat n numeroase documente ce direcioneaz procesele de predare-nvare i n care sunt enunate coninuturile colare de transmis: planuri de nvmnt, programe colare etc Curriculum predat - reprezint experiena de nvare oferit direct de ctre educatori sau profesori elevilor n activitile curente. Curriculum recomandat - este ca un ghid general pentru profesori, propus de ctre un comitet de experi sau de ctre autoritile guvernamentale. Curriculum de suport - este reprezentat de materialele auxiliare, ca de exemplu: culegerile de texte sau exerciii, cursurile de perfecionare, soft-urile educaionale. Curriculum testat - cuprinde acele experiene de nvare care sunt transpuse n teste, probe de examinare sau alte instrumente de apreciere a rezultatelor colare. Curriculum nvat - include ceea ce elevul achiziioneaz din tot ceea ce i se propune. Curriculum zonal - reprezint acele oferte educaionale de care beneficiaz doar unii elevi dintr-un spaiu geografic pentru care respectivele valori se dovedesc prioritare, fiabile, operaionale, de strict necesitate. Curriculum naional - sunt acele tipuri de valori propuse tuturor elevilor dintr-un areal geografic i care asigur o integrare i o coeren la nivelul diferitelor paliere societale. Curriculum exclus - reprezint acele secvene ale curricumului care nu au fost ipostaziate n predare din anumite raiuni (devalorizare subiectiv, uzur moral a dimensiunii epistemice, neadecvare ideologic etc.). 3.5.Calitile unui curriculum30 Extensia - dac asigur angrenarea elevilor prin experiene de nvare, n ct mai multe domenii, din perspectiva tuturor tipurilor semnificative de rezultate de nvare. Echilibrul - dac asigur abordarea fiecrui domeniu experienial, att n relaie cu celelalte, ct i cu curriculumul ca ntreg (a aloca fiecrui domeniu experienial i fiecrei componente curriculare suficient timp i resurse). Relevana - presupune perceperea curriculumului ca fiind adecvat att nevoilor prezente, ct i celor de perspectiv ale elevilor, contribuind la optimizarea nelegerii de ctre acetia, a lumii n care triesc i a propriei persoane, la ridicarea competenei n controlul evenimentelor i n confruntarea cu o larg varietate de cerine i adaptri, la echiparea progresiv a elevilor cu abilitile necesare vieii profesionale adulte. Diferenierea - dac permite dezvoltarea i manifestarea unor caracteristici individuale, chiar de elevi de aceiai vrst sau n acelai an de studiu (creterea ponderii comportamentelor opionale sau facultative n cadrul curriculumului). Progresia i continuitatea - dac permite trecerea optim de la un an de studiu sau cicluri de nvare la altul, de la o form de nvare la alta sau de la o instituie de nvmnt la alta.
30

PETRU LISIEVICI, Pedagogie -Note de curs, Universitatea Spiru Haret, Bucureti, 2007, pag.81-83 52

EDUCAIA ROMNEASC N PERSPECTIVA INTEGRRII ROMNIEI N UNIUNEA EUROPEAN 3.6.Finaliti educaionale31 A. Dimensiunea teleologic a educaiei Nu se poate face educaie fr a avea n vedere finalitatea demersului prototipul de personalitate ctre care se tinde. Sensul teleologic al educaiei este imprimat de faptul c educaia, n fiecare secven de manifestare, este ghidat, orientat i reglat de un sistem de valori acionale (comenzi, exigene, intenii, dorine etc.) contientizate i, uneori, exprimate de ctre factorii care sunt angajai n aciunea instructiv-educativ. Sistemele de valori educaionale, care se metamorfozeaz n finalitile educaiei, nu au un caracter spontan, voluntarist, ci sunt expresii ale unor determinri istorice, socioculturale i chiar individuale (maturitatea i experiena cadrului didactic, amploarea i profunzimea intereselor educaiilor etc.). Dac este o superioritate a educatorului fa de educat, aceasta const n faptul c primul este pe deplin contient asupra finalitilor, pe cnd al doilea nu ntrezrete scopul dect n mod confuz i aspir spre el n mod incontient. A aciona n plan educaional nseamn a delibera asupra traiectului de parcurs, a tinde ctre un scop n condiiile date, nseamn a identifica i adecva mijloacele cele mai bune pentru atingerea scopului i a introduce n realitatea educaional o serie de variabile i factori care regleaz (autoregleaz) aciunea nspre finalitile propuse. Finalitile educaiei, chiar dac suport un comentariu filosofic, nu se definesc deductiv, pornind de la principii abstracte, ci se structureaz plecnd de la realiti contingente, de la interese i trebuine determinate. Pedagogul american John Dewey sugereaz unele criterii de pertinen ale finalitilor educaionale: *obiectivul propus trebuie s depeasc toate condiiile existente, s fie reformulat n consens cu resursele i dificultile educaionale; *obiectivul are un caracter schematic i provizoriu; ntruparea n act i relev autentica valoare; *obiectivul este un diriguitor al activitii, un polarizator al ei ctre inta avut n vedere; rezultatul final este semnul reuitei activitii. n acelai timp profesorul Dewey, formuleaz i o serie de cerine de ordin practic ale finalitilor educaionale: *un obiectiv educativ se cere a fi fundamentat pe activitile i nevoile intrinseci ale educailor; *un obiectiv trebuie s permit o traducere n metode, care s faciliteze cooperarea dintre toi factorii educativi; *finalitile nu sunt generale i ultime; obiectivele vor suporta contextualizri i adecvri la trebuinele imediate. Finalitatea se descoper n msura n care aceasta nu se realizeaz. Filozoful Immanuel Kant a emis principiul pedagogic, potrivit cruia copiii nu trebuie crescui dup starea de fa a neamului omenesc , ci dup o stare mai bun, posibil n viitor, adic a idealului omenirii i a ntregii sale meniri. Pedagogul Erich Geissler prezint finalitile educaiei sub forma unor perechi contradictorii: *scopuri materiale versus scopuri formale; -scopurile materiale se refer la asimilarea unui bagaj de cunotine ntr-o perspectiv sistemic; -scopurile formale se deceleaz prin focalizarea spre subiect i vizeaz modelarea aptitudinilor i cultivarea personalitii; *scopuri de coninut n contradicie cu cele comporttamentale;
31

CONSTANTIN CUCO, Op.cit., pag.185-205 53

EDUCAIA ROMNEASC N PERSPECTIVA INTEGRRII ROMNIEI N UNIUNEA EUROPEAN

-scopurile centrate pe coninut sunt cele care orienteaz educaia spre coninuturi definibile, identificabile, dinainte tiute; -scopurile centrate pe comportament orienteaz practica educativ spre interiorizarea de ctre elevi a unor aciuni ce devin expresive la nivelul comportamentelor; *scopuri utilitare n contradicie cu cele nepragmatice; -scopurile utilitare desemneaz nsuirea unor deprinderi cerute imediat de realizrile practice; -scopurile nepragmatice se refer la unele conduite libere de finalitate, care nu sunt aservite vizibil unor cerine concrete; *scopuri specifice disciplinelor n contrasens cu cele supradisciplinare; -scopurile disciplinare variaz de la o disciplin la alta; -scopurile supradisciplinare cuprind anumite constante teleologice urmrite la toate disciplinele (autonomie spiritual, motivaia nvrii, nvarea nvrii etc.). n anii interbelici, profesorul tefan Brsnescu ajunge la urmtoarele constatri: *idealurile educative sunt nrudite cu valoarea suprem a unei epoci; *exist attea scopuri ale educaiei cte genuri de societi sau culturi exist; *dac vrei s afli idealul educativ al unei epoci, trebuie s ntrebi ce valoare suprem apreciaz acea epoc. De asemenea, Profesorul tefan Brsnescu ajunge la concluzia, c scopul educaiei este dublu: unul obiectiv, de a lucra pentru pstrarea i sporirea valorilor obiective, i altul subiectiv, de a face pe individ s se preocupe i s vibreze pentru valorile subiective i s poarte grija de a le pstra i spori. n anul 1982, profesorul Ioan Grigora afirma: Idealul i datoriile morale, care definesc moralicete atitudinea fa de alii, responsabilitatea i judecile apreciative sunt principalele caracteristici care denot c, n procesul autodeterminrii sale morale, omul se conduce i autoconstruiete ca valoare, n timp ce n procesul determinrii el este mai mult un produs. Profesorul Adrian Neculau, constata n anul 1983, c: Integrarea elevului n colectivitatea colar, prilejuiete achiziionarea unor modele de aciune sociale, nvarea unor comportamente psihosociale, constituie deci un mijloc de perfecionare a stilului de via participativ. Viaa social din colectivitatea colar ofer prilej de afirmare, dar i de exercitare a unor roluri noi, de experimentare a unor modele de conduit, solicitate de cei cu care elevul intr n contact, de nvare psihosocial dirijat. n concluzie, finalitile educaiei: -se decanteaz pe axa idealitate-realitate, printr-un dozaj optim ntre dezirabilitate i posibilitate; -trebuie s aib un nivel ideatic destul de nalt, pentru a reprezenta cu adevrat un model funcional, dinamic i n continu mutare ctre noi orizonturi de perfeciune; -trebuie s se adreseze unor oameni concrei, s poteneze maximal forele lor latente i s se adecveze unor realiti bine circumscrise din punct de vedere istoric, social, cultural; -trebuie s permit o perfectare a inseriei individului n social, dar i o cretere a rspunderii societii pentru destinele individuale. B.Relaia dintre ideal, scopuri, obiective Idealul educativ Idealul educativ este o instan valoric din care iradiaz norme, principii, strategii, scopuri i obiective determinate, care direcioneaz procesul de formare a tinerei generaii. Idealul educativ, n sine, nu este funcional dect n msura n care permite o traducere n secvene dezirabile sau normative, prin redimensionri i concretizri la realitile i situaiile educaionale. 54

EDUCAIA ROMNEASC N PERSPECTIVA INTEGRRII ROMNIEI N UNIUNEA EUROPEAN

Idealul educativ este expus conjucturilor istorice i conine o important doz de irealitate; mai mult se declam dect se nfptuiete. n ciuda oricror influene politice, idealul educativ determin i foreaz realitile educative s urmeze un traseu valoric, filtreaz o serie de imperative supraordonate, ghideaz i legitimeaz axiologic strategii educative, sancioneaz trasee periferice sau rezultate educaionale catastrofice. Dup profesorul Ioan Nicola (n anul 1993), un ideal educaional ar trebui s se caracterizeze prin trei dimensiuni: *dimensiunea social s fie congruent sau coextensiv unor cerine sociale; *dimensiunea psihologic s rspund nevoilor i posibilitilor indivizilor; *dimensiunea pedagogic s permit o transpunere practic n plan instructiveducativ. Dup profesor Mariana Nicolescu (n anul 1995), nivelurile de la care vom porni n fixarea unui ideal pedagogic pot fi urmtoarele: *determinarea social tipul i esena societii; *modelul dezvoltrii ideale a personalitii istoricete determinat; *valorile fundamentale ale lumii contemporane (democraia, umanismul, civismul, drepturile omului etc); *tradiiile culturale, valorile naionale ntemeiate istoric. Idealul colii prezente apare explicitat n articolele 3 i 4 din Legea nvmntului (Legea nr.84/1995): Art. 3. (1) nvmntul urmrete realizarea idealului educaional ntemeiat pe tradiiile umaniste, pe valorile democraiei i pe aspiraiile societii romneti i contribuie la pstrarea identitii naionale. (2) Idealul educaional al colii romneti const n dezvoltarea liber, integral i armonioas a individualitii umane, n formarea personalitii autonome i creative. Art. 4. (1) nvmntul are ca finalitate formarea personalitii umane, prin: a) nsuirea cunotinelor tiinifice, a valorilor culturii naionale i universale; b) formarea capacitilor intelectuale, a disponibilitilor afective i a abilitilor practice prin asimilarea de cunotine umaniste, tiinifice, tehnice i estetice; c) asimilarea tehnicilor de munc intelectual, necesare instruirii i autoinstruirii pe durata ntregii viei; d) educarea n spiritul respectrii drepturilor i libertilor fundamentale ale omului, al demnitii i al toleranei, al schimbului liber de opinii; e) cultivarea sensibilitii fa de problematica uman, fa de valorile moral-civice, a respectului pentru natur i mediul nconjurtor; f) dezvoltarea armonioas a individului, prin educaie fizic, educaie igienicosanitar i practicarea sportului; g) profesionalizarea tinerei generaii pentru desfurarea unor activiti utile, productoare de bunuri materiale i spirituale. (2) nvmntul asigur cultivarea dragostei fa de ar, fa de trecutul istoric i de tradiiile poporului romn. (3) Finalitile colii romneti se realizeaz prin strategii i tehnici moderne de instruire i educare, susinute de tiinele educaiei i practica colar, conform obiectivelor fiecrui nivel de nvmnt. Idealul educativ este intenionalitatea cu cel mai nalt grad de generalizare, stabilit pentru ntreg procesul de nvmnt i educaional al unei societi, care surprinde tipul de personalitate care se dorete la un moment dat.

55

EDUCAIA ROMNEASC N PERSPECTIVA INTEGRRII ROMNIEI N UNIUNEA EUROPEAN

Scopul educaiei Scopul stabilete achiziiile ample i complexe, verificabile dup o anumit perioad de timp: *scopuri generale ale nvmntului, determinate de rolul nvmntului, de funciile sociale i individuale pe care acesta trebuie s le ndeplineasc; *scopuri specifice ciclurilor curriculare i tipurilor de coli. Acestea sunt determinate de particularitile vrstei i structurilor profesionale i sunt precizate n Curriculumul naional. Scopul educaiei este o ipostaz a finalitii educaiei care realizeaz acordul ntre idealul educaional i obiectivele sale, atunci cnd el este pertinent sau poate sta n locul idealului, cnd acesta este supradimensionat axiologic. Scopul educaiei este o finalitate secretat de nsi aciunile didactice, este adecvat acestora i vehiculeaz secvene ale modelului de persoanlitate uman, aa cum pot fi ele n practica instructiv-educativ. Putem identifica astfel, scopul unei lecii, scopul unei teme, al unui exerciiu, al unei laturi a educaiei etc. Este de dorit ca ntre ideal i scop s se stabileasc o relaie de continuitate i adecvare. Obiectivele educaionale Obiectivele stabilesc achiziii specifice, concrete, testabile, controlabile dup un interval de timp relativ scurt i se clasific n funcie de complexitatea lor, astfel: -Obiective generale, specifice fiecrei discipline colare se stabilesc n funcie de logica tiinei i de psihologia nvrii, sunt urmrite de-a lungul mai multor ani de studiu i asigur coerena disciplinelor n cadrul unei arii curiculare; -Obiective de referin precizeaz rezultatele ateptate la finalul unui an de studiu i asigur procesul acestora de la un an de studiu la altul; -Obiective operaionale stabilite de cadrele didactice pentru fiecare activitate n parte, n funcie de particularitile clasei de elevi i particularitile individuale ale elevilor. n funcie de domeniul de referin avem: -Obiective cognitive se refer la transmiterea i asimilarea cunotiinelor; -Obiective afective - vizeaz formarea convingerilor, atitudinilor, sentimentelor; -Obiective psihomotorii - vizeaz formarea operaiilor i conduitelor motrice. Dac scopul educativ vizeaz evoluii i schimbri mai extinse din punct de vedere cognitiv, afectiv, comportamental, obiectivele educaionale au n vedere achiziii concrete, detectabile, observabile n mod direct i se deduc din scopurile educaiei. Conform celor exprimate de profesorul Dan Potolea n anul 1988, obiectivele educaionale pot exercita mai multe funcii: *Funcia de orientare axiologic se realizeaz o orientare a elevilor ctre valori educaionale dezirabile; pretinznd unele comportamente din partea elevilor, implicit se comunic faptul c aceste achiziii sunt valoroase i importante pentru existena lor; *Funcia de anticipare a rezultatelor educaiei proiectarea obiectivelor se poate realiza la diferite niveluri de generalitate i rigoare, prin indicarea capacitilor i performanelor dorite; *Funcia evaluativ calitatea obiectivelor, claritatea enunrii i concretizarea lor sunt condiii eseniale pentru validitatea i fidelitatea evalurii i aprecierii colare; obiectivul educaional fixeaz nu numai reuita, ci i criteriul de msurare a acelei reuite; *Funcia de organizare i (auto)reglare ale proceselor didactice obiectivele sunt implicate n proiectarea, desfurarea i evaluarea proceselor educative, avnd un rol nsemnat n controlul i autoreglarea aciunilor instructiv-formative. Profesorul Roger Seguin (1991) clasific obiectivele n dou grupe:

56

EDUCAIA ROMNEASC N PERSPECTIVA INTEGRRII ROMNIEI N UNIUNEA EUROPEAN

*Obiective ale formrii scopuri de atins exprimate n termeni de cunotiine, competene i atitudini indicate ca fiind necesare ntr-o situaie dat. De exemplu, la nivelul nvmntului primar i secundar, se cer a fi realizate urmtoarele obiective: -dezvoltarea competenelor de citire, scriere i comunicare oral; -stimularea dezvoltrii gndirii logice, a capacitilor de abstractizare i generalizare; -dezvoltarea atitudinilor pozitive i a capacitilor creative n materie de activiti cultural-artistice; -contientizarea n legtur cu realitile lumii nconjurtoare din punct de vedere istoric, social, economic; -cunoaterea i nelegerea rolului important al tiinelor i tehnologiilor pentru progresul omenirii, simultan cu necesitatea spiritualizrii omului prin intermediul valorilor culturale autentice. *Obiective ale nvrii ce se exprim n termeni de achiziii concrete n situaii educative organizate. De exemplu, la matematic, pot fi prescrise urmtoarele obiective: -elevii s opereze cu uniti ale sistemului metric; -elevii s construiasc diferite figuri geometrice; -elevii s rezolve o ecuaie de gradul I cu o necunoscut. Finalitile educaiei ca uniti dinamice dintre ideal, scop i obiective sunt rezultate ale unor opiuni mereu n mutaie i, ca atare, ele nu pot fi prescrise o dat pentru totdeauna. Ele trebuie s permit deschideri fa de valori variate, nnoite, care s dinamizeze att individul, ct i societatea. Ca valori fundamentale, finalitile educaiei, sub aspectul prioritilor, suport anumite transformri. Dac, n mod tradiional, obiectivele erau centrate pe asimilarea cunotinelor, astzi a devenit tot mai pregnant necesar adoptarea unei alte ierarhii: 1 nti, formarea unor atitudini i capaciti spirituale; 2 apoi, dobndirea de priceperi i deprinderi; 3 i la urm, asimilarea de cunotine. C. Finalitile pe cicluri curriculare Conform Curriculumului naional din anul 1998. reformarea coninuturilor colii romneti a adus n atenie o specificare a finalitilor pe cicluri sau etape ale educaiei instituionalizate. Ciclurile curriculare reprezint periodizri ale colaritii care au n comun obiective specifice i grupeaz mai muli ani de studiu ce aparin unor niveluri colare diferite. Rolul lor este de a focaliza obiectivul major al fiecrei etape colare i de a regla procesul de nvmnt . Introducerea ciclurilor curriculare faciliteaz apariia unor: -modificri n planurile de nvmnt (privind gruparea obiectelor de studiu, ponderea disciplinelor n economia planurilor, momentul introducerii n planurile-cadru a anumitor discipline); -modificri conceptuale la nivelul programelor i al manualelor colare; -modificri de strategie didactic (formare iniial i continu a profesorilor). Introducerea ciclurilor curriculare vizeaz urmtoarele efecte: -crearea continuitii la trecerea de la o treapt de colaritate la alta (grdininvmnt primar-gimnaziu-liceu) prin transferul de metode i stabilirea de conexiuni explicite la nivelul curricumului; -crearea premiselor necesare pentru extinderea colaritii ctre vrstele de 6 i 16 ani; -construirea unei structuri a sistemului de nvmnt mai bine corelate cu vrstele psihologice. 57

EDUCAIA ROMNEASC N PERSPECTIVA INTEGRRII ROMNIEI N UNIUNEA EUROPEAN

Clasificarea ciclurilor curriculare i obiectivele lor a).Ciclul curricular al achiziiilor fundamentale (grupa pregtitoare a grdiniei i clasele a I-a i a II-a) are ca obiective majore acomodarea la cerinele sistemului colar i alfabetizarea iniial: -asimilarea elementelor de baz ale principalelor limbaje convenionale (scris, citit, calcul aritmetic); -stimularea copilului n vederea perceperii, cunoaterii i stpnirii mediului apropiat; -stimularea potenialului creativ al copilului, a intuiiei i a imaginaiei acestuia; -formarea motivrii pentru nvare, neleas ca o activitate social. b).Ciclul curricular de dezvoltare (clasele a II-a a VI-a) are ca obiectiv major formarea capacitilor de baz necesare pentru continuarea studiilor: -dezvoltarea achiziiilor lingvistice (limba romn, limba matern, limbile strine); -dezvoltarea unei gndiri structurate i a competenei de a aplica n practic rezolvarea de probleme; -familiarizarea cu o abordare pluridisciplinar a domeniilor cunoaterii; -constituirea unui set de valori consonante cu o societate democratic i pluralist; -ncurajarea talentului, experienei i expresiei n diferite forme de art; -formarea responsabilitii pentru propria dezvoltare i sntate; -formarea unei atitudini responsabile fa de mediu. c).Ciclul curricular de observare i orientare (clasele a VII-a a IX-a) are ca obiectiv major orientarea n vederea optimizrii opiunii colare i profesionale ulterioare: -descoperirea de ctre elev a propriilor afiniti, aspiraii i valori n scopul construirii unei imagini de sine pozitive; -formarea capacitilor de analiz a setului de competene dobndite prin nvare n scopul orientrii spre o anumit carier profesional; -dezvoltarea capacitii de a comunica, inclusiv prin folosirea diferitelor limbaje specializate; -dezvoltarea gndirii autonome i a responsabilitii fa de integrarea n mediul social; d).Ciclul curricular de aprofundare (clasele a X-a i a XI-a) are ca obiectiv major adncirea studiului n profilul i specializarea alese, paralel, n continuare, cu pregtirea general: -dezvoltarea competenelor cognitive ce permit relaionarea informaiilor din domenii nrudite ale cunoaterii; -dezvoltarea competenelor socioculturale ce permit integrarea activ n diferite grupuri sociale; -formarea unei atitudini pozitive i responsabile fa de aciunile personale cu impact asupra mediului social; -exersarea imaginaiei i creativitii ca surse al unei viei personale i sociale de calitate. e).Ciclul curricular de specializare (clasele a XII-a i a XIII-a) are ca obiectiv major pregtirea n vederea integrrii eficiente n nvmntul universitar de profil sau pe piaa muncii: -dobndirea ncrederii n sine i construirea unei imagini pozitive asupra reuitei personale; -luarea unor decizii adecvate n contextul mobilitii condiiilor sociale i profesionale; -nelegerea i utilizarea modelelor de funcionare a societii i de schimbare social.

58

EDUCAIA ROMNEASC N PERSPECTIVA INTEGRRII ROMNIEI N UNIUNEA EUROPEAN 3.7.Coninuturi curriculare32 Coninutul reprezint componenta fundamental din perspectiva teoriei curriculumului. El include ansamblul valorilor din cmpul de influen educaional sub forma unor corpuri organizate de informaii, date factuale, situaii problem, noiuni, principii, modele de aciune i gndire, care sunt selecionate, organizate n raport cu anumite norme pedagogice. Perspectiva curricular asupra procesului instructiv-educativ propune termenul de coninut curricular, definit ca sistem de valori selecionate din cunoaterea savant, din practicile sociale i din cultura colar, acumulate de societate pn la un moment de referin, i care sunt transpuse didactic n termeni de cunotine, capaciti i atitudini integrate n sistemul curriculumului colar. Stabilirea coninutului presupune rspunsul la trei ntrebri: 1. Ce informatii vor fi selectate din cultura social? (n ce cantitate i ce calitate vor avea aceste informaii?) Rspunsul indic gradul n care cultura social devine cultur colar. 2. Cum vor fi organizate aceste informaii? 3. Cnd vor fi proiectate din punct de vedere temporal i psihologic s fie transmise aceste informaii? Determinri ale coninuturilor (dup Roger Seguin 1991): -disciplinele tradiionale: matematica, tinele, istoria, geografia etc (fiecare disciplin tradiional prezint lumea dintr-un anumit punct de vedere); -cultura: moduri de via, rituri sociale, credine religioase, atitudini sociale etc; -orientri filozofice i politice: coninuturi, prioriti, obiective etc.; -structurile i instituiile sociale; -interesele i nevoile indivizilor i comunitilor. Originea coninuturilor: -cunotinele acumulate din cri sau diverse texte; -coninuturile colare aflate n diverse ri; -documentele semnificative ce privesc viaa social, economic, cultural etc.; -studiile i cercetrile instituiilor sociale, ale centrelor de cercetare etc.; -opiniile persoanelor calificate; -rezultatele cercetrilor i anchetelor asupra nevoilor educative de baz ale indivizilor i grupurilor sociale; -studiile sociologice i analizele activitii profesionale actuale ce prefigureaz evoluiile n cmpul muncii; -rezultatele studiilor de psihopedagogie privind interesele i nevoile educative ale copiilor i tinerilor. Profesorii au obligaia de a interveni creator n materia de predat i de a crea noi coninuturi. Conceptorii de planuri i manuale colare trebuie s asimileze i s propun ct mai multe valori educaionale, validate social i pedagogic, s infuzeze consistent coninuturile educaiei prin valori perene ale umanitii, precum cele propuse ntr-o lucrare editat de UNESCO (1985): -valori sociale cooperarea, amabilitatea, justiia i dreptatea social, spiritul civic, simul responsabilitii, respectarea drepturilor omului i a normelor juridice n general; -valori ce privesc individul veracitatea, onestitatea, disciplina, tolerana, simul ordinii i al perfecionrii, respectarea normelor morale n general; -valori ce vizeaz rile i lumea patriotismul, contiina neamului, fraternitatea uman, nelegerea internaional;
32

CONSTANTIN CUCO, Op.cit., pag.206-230 59

EDUCAIA ROMNEASC N PERSPECTIVA INTEGRRII ROMNIEI N UNIUNEA EUROPEAN

-valori procesuale respectarea nelepciunii, reflecia, simul realitii, respectarea adevrului. Cadre situaionale n care se evidenieaz nevoile educative ale oamenilor: -viaa social i cultural: comunicarea i exprimarea; utilizarea mijloacelor audiovizuale; transmiterea patrimoniului cultural naional i acces la patrimoniul umanitii; afirmarea identitii i unitii naionale; -viaa individual: formarea capacitilor intelectuale, a deprinderilor i atitudinilor care permit exercitarea unei profesiuni; protecia i meninerea sntii fizice i mentale, personale i familiale; dezvoltarea creativitii; -dezvoltarea economic i social: formarea resurselor umane i a competenelor profesionale; -mediul: cunoaterea, amenajarea i protecia mediului natural; -formarea permanent: continuarea propriei educaii de-a lungul ntregii viei; perfecionarea profesional i adaptarea la noile activiti. Criterii ce regleaz procesul de selectare i structurare a coninuturilor: -criterii filozofice - privind concepia despre om i realitate; -criterii ideologice - privind interesele i idealurile cetenilor; -criterii epistemologice orice coninut colar urmeaz logica ariei academice sau practice pe care o reprezint; -criterii sociologice fizionomia coninuturilor va oglindi ceea ce dorete, poate sau i propune o societate la un moment dat; -criterii psihologice selectarea i ordonarea coninuturilor se realizeaz respectnd o serie de constrngeri psihologice, presupuse de particularitile publicului colar, psihogeneza structurilor de cunoatere, de posibilitile obiective de a accede i ncorpora elementele cognitive, afective, comportamentale infuzate n coninuturi; -criterii etice se opereaz diferite selectri de ansambluri explicative sau teoretice care se preteaz mediului colar, excluzndu-se ceea ce deontologic este malefic cunoaterii prea devreme sau cunoaterii colare n general; -criterii pedagogice n coninuturi vor fi incluse nu numai cumuluri de informaii, ci i dispozitive pentru a forma capaciti psihice corespunztoare, trsturi de personalitate. Indicatori de pertinen necesare pentru selecia i fixarea coninuturilor educaiei -deschiderea fa de achiziiile i progresele tiinei; -acord axiologic al coninuturilor cu valorile din domeniul culturii i al artei; -meninerea unui echilibru ntre dubla deschidere a coninuturilor: fa de problematica planetar i fa de trebuinele specifice ale comunitii (naionale sau locale); -adecvarea continu a coninuturilor la trebuinele i posibilitile spirituale, fiziologice i fizice ale celor angajai n procesele educaionale; -asigurarea echilibrului n conceperea coninutului la nivel central (planuri, programe, manuale) i la nivel instituional (activiti didactice i extradidactice); -asigurarea coerenei coninuturilor n plan diacronic i sincronic, n sensul stabilirii unor raporturi strnse ntre idei sau n sensul rupturilor ntre capitole, discipline sau cicluri colare; -conceperea i dozarea coninuturilor s fie astfel, nct educabilii s fie angajai n eforturi cu valoare formativ; -orientarea prospectiv i democratic a coninuturilor, astfel nct ansele de succes ale celor ce nva s sporeasc, iar pregtirea lor pentru nelegerea i construirea viitorului s devin ct mai temeinic; -proporionalitatea ntre ceea ce este vechi (nu nvechit) i nou n coninuturile disciplinelor; 60

EDUCAIA ROMNEASC N PERSPECTIVA INTEGRRII ROMNIEI N UNIUNEA EUROPEAN

-adecvarea la specificul profesional avut n vedere de coal; -ancorarea n evoluia previzibil a disciplinei; -valoarea practic a disciplinei respective; -capacitatea disciplinei de a furniza modele optime de cunoatere i de aciune n domeniul respectiv. Surse susceptibile de a fi puncte de reper n dimensionarea coninuturilor -evoluia tiinelor exacte generalizarea folosirii informaticii; -evoluia tehnologiei impactul acesteia asupra produciei moderne, a urbanismului i vieii de familie; -evoluia lumii muncii ocupaii noi, specializri noi; -evoluia tiinelor sociale i umane rolul lor n cultivarea atitudinilor i valorilor; -evoluia culturii i artei; -dezvoltarea sportului i turismului; -importana crescnd a mijloacelor de informare n mas i a comunicrii; -aplicarea noilor rezultate ale cercetrii pedagogice formarea continu a formatorilor; -aspiraiile tineretului n lumina evoluiei societii participare, cunoatere, comunicare, respectarea valorilor etice. Cele 10 educaii ce ar trebui integrate n trunchiul comun al colii obligatorii (G.Videanu - 1988): -educaia pentru i prin tiinele exacte; -educaia pentru i prin tiinele sociale i umaniste; -educaia pentru i prin tehnologie i munc; -limba matern i limbile strine; -educaia moral, civic i patriotic; -educaia pentru i prin arte i prin modurile frumosului; -educaia cultural i spiritual; -educaia pentru i prin sport i loisir; -educaia economic i casnic modern; -semicalificare i calificare profesional. Organizarea coninuturilor -organizare logic cunotinele sunt astfel dispuse nct oglindesc fenomenologia dezvoltrii tiinei, facilitnd realizarea unor derivaii inductive sau deductive n funcie de specificitatea cunotinelor vehiculate; -organizare linear coninuturile se prezint ca o succesiune de cunotine i valori care se relaioneaz i se condiioneaz, n sensul c cele anterioare le predetermin pe cele prezente; -organizarea concentric const n structurarea coninuturilor astfel nct s se revin cu mbogiri sau specificri ulterioare pe diferitele niveluri de nvmnt; -organizarea dup puterea explicativ a cunotinelor unitile cognitive se leag intrinsec unele de altele; -organizarea interdisciplinar form de cooperare ntre mai multe discipline; -organizarea modular structurarea coninuturilor n moduli didactici, acetia incluznd seturi de cunotine, situaii didactice, activiti i mijloace de nvmnt delimitate, menite a se plia pe cerinele i posibilitile unor grupe sau clase de elevi; -organizarea integrat a coninuturilor presupune integrarea unor elemente de coninut particulare n noi structuri explicative, care realizeaz astfel un salt valoric; structurarea integrat realizeaz o jonciune a obiectivelor educaionale.

61

EDUCAIA ROMNEASC N PERSPECTIVA INTEGRRII ROMNIEI N UNIUNEA EUROPEAN

3.8.Proiectarea curricular Principii de formare i dezvoltare a curriculumului33 -principiul orientrii filozofice curriculumul trebuie s fie fundamentat pe o filozofie a educaiei n consonan i n convergen cu filozofia omului din societatea democratic modern, bazat pe drepturile omului; -principiul individualizrii curriculumul trebuie s rspund trebuinelor personale de formare ale celui care nva i s se acomodeze posibilitilor sale de nvare; -principiul realismului curriculumul trebuie s fie centrat pe viaa real i pe valorile ei actuale i viitoare; -principiul echilibrului curriculumul trebuie s fie astfel structurat nct nici una dintre componente s nu fie neglijat i nici una s nu prevaleze asupra celorlalte; -principiul colaborrii curriculumul trebuie s fie o realizare colectiv; -principiul evalurii evaluarea este elementul esenial al cercetrii, proiectrii, experimentrii i validrii oricrui curriculum; -principiul asigurrii susinerea curriculumului trebuie s fie adecvat din partea tuturor resurselor (materiale, financiare, umane); -principiul testrii dezvoltarea curriculumului trebuie s fie un demers riguros care implic proiectarea, experimentarea i optimizarea i amn validarea ori de cte ori testarea experimental nu este concludent. Normele privind proiectarea curricular (Tezele lui Santini): -Teza nr.1 concentrare pe cel care nva; -Teza nr.2 simplificare interzis; -Teza nr.3 soluie exhaustiv; -Teza nr.4 transparen total; -Teza nr.5 informare complet; -Teza nr.6 competene clare; -Teza nr.7 parte din ntreg; -Teza nr.8 fidelitate i operativitate; -Teza nr.9 justificare deplin; -Teza nr.10 valorizare anticipat; -Teza nr.11 revizuire; -Teza nr.12 n realitate, nu n birou; -Teza nr.13 colaborare complet; -Teza nr.14 planificare integral. 3.9.Scheme i paradigme de fundamentare a optimizrii curriculare moderne34 Pentru pedagogia modern, sistemul educaional i oricare dintre structurile care l compun: -constituie subsisteme ale macrosistemului social; -contribuie la autoreglarea societii din care face parte; -slujete valorile societii din care face parte; -poate avea un curriculum bazat pe anumite idei de formare a omului. A.Curriculum centrat pe sarcini de dezvoltare elaborat de cercettorii C. Tyron, J.W. Lilienthal (1950) i R.J. Havighurst (1953). Conceptul definete indivizii umani ca variabile de rspuns att la nevoi proprii, ct i la cerine sociale. Conform acestor autori se pot determina zece categorii de sarcini de dezvoltare care au n vedere ntregul proces de cretere-maturizare-formare a copilului prin educaie: -realizarea unui model adecvat de dependen-independen fa de ceilali; -dobndirea unui model adecvat de primire/oferire a afectivitii; -adaptarea la schimbrile grupului social; -acceptarea schimbrilor propriului i adaptarea la ele; -stpnirea schimbrilor corporale nvnd noi modele de micare; -nvarea rolului biopsihosocial al sexului;
33 34

CONSTANTIN CUCO, Op.cit., pag.235-238 ION NEGRE-DOBRIDOR, Op.cit., pag.221-226 62

EDUCAIA ROMNEASC N PERSPECTIVA INTEGRRII ROMNIEI N UNIUNEA EUROPEAN

-nvarea unui mod adecvat de a nelege i a controla lumea fizic nconjurtoare; -dezvoltarea unui sistem adecvat de simboluri i abiliti conceptuale; -dezvoltarea unei contiine, a unei moraliti, a unei scri de valori i a unui sistem etic pentru ghidarea comportamentului; -raportarea n mod propriu la Lume (Cosmos). B.Curriculum centrat pe taxonomia obiectivelor pedagogice Taxonomiile obiectivelor pedagogice sunt considerate de cei mai muli teoreticieni ai curriculumlui cele mai sigure puncte de sprijin pentru proiectarea i dezvoltarea unor planuri educaionale riguroase i adecvate pentru satisfacerea nevoilor de formare individual i pentru a rspunde cerinelor societii. Reprezentanii cei mai de seam ale acestui curriculum au fost: B.S. Bloom, D.R. Krathwohl i A.J. Harrow. Nivelurile taxonomiei lui Bloom din domeniul cognitiv sunt urmtoarele35: a).Cunoaterea obiective de simpl achiziie a informaiilor; b).Comprehensiunea nivelul elementar al nelegerii; c).Aplicarea utilizarea n cazuri particulare i concrete a reprezentrilor abstracte; d).Analiza separarea prilor constitutive ale unei comunicri n aa fel nct s se lmureasc ierarhia relativ a raporturilor ideilor exprimate; e).Sinteza mbinarea elementelor i prilor pentru a forma ansambluri ntregi; f).Evaluarea formarea capacitilor de a formula judeci de valoare. C.Curriculum centrat pe zetetic J.T. Tykociner (1964) a introdus n teoria curriculumului o tehnic denumit zetetic (nseamn cercetare sau nevoie). Obiectivul esenial al zeteticii l constituie ordonarea ariilor i domeniilor cunoaterii ce respect relaiile dintre acestea, clasificare ce poate deveni apoi baza de ordonare a oricrui curriculum educaional. Clasificarea zetetic cuprinde cinci zone ale cunoaterii, care acoper 12 arii de cunotine: Zona I: aria (1) artele (activitile creative) i aria (2) simbolistica informaiilor (lingvistica, matematica, teoria informaiei), precum i disciplinele de legtur - critica de art i filologia; Zona II: aria (3) hylenergetica (chimia, fizica, astronomia, geologia i mineralogia), aria (4) tiinele biologice (botanica, zoologia, morfologia, citologia, genetica i fiziologia), aria (5) tiinele psihologice, aria (6) tiinele sociale (sociologia, ecologia i demografia), precum i disciplinele de legtur biofizica, biochimia, fiziologia i psihologia social; Zona III: aria (7) exelimologia (cosmologia, tiina evoluiei i istoria), aria (8) pronoetica (agricultura, medicina, tehnologia i disciplinele utilitare), aria (9) cibernetica social (jurisprudena, tiinele politice, economia i managementul) i aria (10) tiinele diseminrii (tiinele educaiei, psihologia educaiei, biblioteconomia i jurnalistica); Zona IV: aria (11) tiinele zetetice (metodologia cercetrii, epistemologia); Zona V: aria (12) tiinele integrative (ideologiile, teologiile). D.Curriculum holist R. Titone a ncercat n 1974 s construiasc un model holodinamic al nvrii formative prin integrarea psihologiei genetice a lui J. Piaget i a teoriei ierarhice a tipurilor de nvare descris de R.M. Gagne. Conform ipotezelor lui R. Titone, nvarea uman se desfoar pe trei planuri: -nvarea tactic este exterioar i extrinsec, iar rezultatele ei iau forma unor comportamente periferice;
35

ION NEGRE-DOBRIDOR, Didactica Nova, Editura Aramis Print, Bucureti, 2005, pag. 328-331 63

EDUCAIA ROMNEASC N PERSPECTIVA INTEGRRII ROMNIEI N UNIUNEA EUROPEAN

-nvarea strategic este interioar i atinge planul superior al proceselor cognitive; -nvarea egodinamic este intim i profund, antrennd toate capacitile i procesele psihice umane, de la cele intelectuale pn la cele afective sau axiologice. E.Curriculum bazat pe demersuri transdisciplinare Modelul a fost propus de L. DHainaut n 1980 i a fost aplicat (de I. NegreDobridor) n reforma curricular a nvmntului militar din Romnia. Investigarea integral a posibilitilor de formare uman l-a condus pe L DHainaut la identificarea a 20 de demersuri (competene) transdisciplinare: -exploatarea informaiilor; -relaionarea cu mediul; -o comunicare eficient, -utilizarea limbajelor i a codurilor; -adaptare; -utilizarea modelelor; -rezolvarea problemelor; -creativitate; -evaluare; -gndire selectiv; -gndire abstract; -gndire explicativ; -demonstrare; -previziune; -nvare eficient; -aciune eficient; -decizie; -competen proiectiv; -conducerea schimbrii; -organizare tiinific. Un tabel cu dubl intrare care conine pe o coloan cele 20 de demersuri, iar pe cealalt, rolurile sau sarcinile pentru care cel care nva va permite identificarea cu uurin a celor dou componente fundamentale ale unui curriculum educaional: obiectivele pedagogice i coninuturile pregtirii. F.Curriculum centrat pe competene i capaciti Acest curriculum are la baz teoria instrucional bazat pe competene elaborat de K.P. Torshen n anul 1969. Conceptul central al modulului este competena, care reprezint o sum de capaciti, fiecare din acestea fiind alctuite din mai multe abiliti. Programul de instruire a lui Torshen este un demers alctuit din 5 pai: Pasul I definirea obiectivelor obiectivele sunt interpretate ca indicatori de competen i identificate cu capacitile i abilitile. Pasul II evaluarea iniial pentru stabilirea nivelului de competen. Pasul III instruirea efectiv. Pasul IV evaluarea-diagnostic sinonim cu evaluarea formativ sau evaluarea de progres. Pasul V prescripiile menite s adapteze tratamentul pedagogic la situaiile educaionale ntlnite prin repetiii, ajustri i mbogiri ale coninuturilor nvrii. Acest curriculum a fost introdus n nvmntul romnesc n combinaie cu modelul curricular bazat pe taxonomia lui Bloom. n teorie sun frumos: competene de baz, capaciti, abiliti, obiective de referin etc, dar n practic expresiile au devenit din operaionale, formale, care nu clarific, ci sufoc demersurile instruirii eficiente. 3.10.Produsele curriculare36 Din punctul de vedere al produsului, curriculumul se obiectiveaz n documente i materiale ale nvmntului: planul de nvmnt, programe, manuale colare, materiale auxiliare de lucru pentru profesor sau elevi, pachete de studii, soft-uri educaionale. Planul-cadru de nvmnt Planul-cadru de nvmnt este un document oficial n care se structureaz coninuturile nvrii pe nivele i profiluri colare, stabilind numrul de ore minim i maxim pentru fiecare disciplin sau arie curricular. n acelai timp, planul de nvmnt include concepia pedagogic ce fundamenteaz tiinific procesul instructiv-educativ la nivel
36

N.M. FLOREA, A.M. RANU, Pedagogie, Editura Fundaiei Romnia de Mine, Bucureti, 2008, pag.114-120 64

EDUCAIA ROMNEASC N PERSPECTIVA INTEGRRII ROMNIEI N UNIUNEA EUROPEAN

naional. Acesta este elaborat de ctre o echip format din persoane aflate la diferite niveluri de decizie. Planul de nvmnt are un caracter unitar i obligatoriu pentru toate instituiile de nvmnt de acelai grad i acelai tip. La nivelul idealului educaional se vizeaz dezvoltarea liber, integral i armonioas a individualitii umane, formarea personalitii autonome i creative. Pentru a asigura realizarea unui asemenea model de personalitate, planul de nvmnt curriculumul colar trebuie s fie deschis, flexibil i dinamic fapt ce implic respectarea unor principii de ctre conceptorii lui: -principiul seleciei i al ierarhizrii culturale const n decupajul domeniilor cunoaterii umane i ale culturii n domenii ale curriculumului colar; Conform acestui principiu n plan s-a optat pentru gruparea obiectelor de studiu pe arii curriculare pentru ntreg nvmntul preuniversitar. Conform UNESCO, structura culturii generale ar putea fi, n formula ariilor curriculare, urmtoarea: 1. Cunotine tiinifice despre lume i om; 2. Cunotine de matematic; 3. Limba matern i cel puin dou limbi strine; 4. Cunotine de tehnic i tehnologie; 5. tiine sociale; 6. Cunoaterea artelor i practicarea activitilor artistice; 7. Cunoaterea i nsuirea valorilor convieuirii sociale (morale, juridice, ale relaiilor interumane); 8. Cunoaterea i practicarea culturii fizice, a sportului i ngrijirea sntii. n cadrul Reformei nvmntului n Romnia, Comisia de elaborare a Planului de nvmnt a finalizat n anul 1998 un proiect curricular care propune gruparea obiectelor de studiu pe apte arii curriculare, pentru nvmntul preuniversitar: 1. Limb i comunicare ( gimnaziu cca 37%; liceu cca 28% ) 2. Matematic i tiine ( gimnaziu cca 20%; liceu cca 28% ) 3. Omul i societatea ( gimnaziu cca 10%; liceu cca 16% ) 4. Arte (gimnaziu cca 10%; liceu cca 8% ) 5. Sport ( gimnaziu cca 10%; liceu cca 8% ) 6. Tehnologii ( gimnaziu cca 8%; liceu cca8% ) 7. Consiliere i orientare ( gimnaziu cca 5%; liceu cca 4% ) Ariile curriculare reprezint grupaje de discipline care au n comun anumite obiective de formare. Raportul ntre ariile curriculare se modific n funcie de vrsta elevilor i de specificul ciclurilor curriculare. -principiul funcionalitii vizeaz racordarea diverselor discipline, precum i a ariilor curriculare la vrstele colare i la diversitatea domeniilor cunoaterii; Acest principiu a determinat structurarea procesului de nvmnt pe cicluri curriculare. Ciclurile curriculare reprezint periodizri ale colaritii, grupnd mai muli ani de studiu, care au n comun anumite finaliti. Plan-cadru de nvmnt romnesc stipuleaz constituirea urmtoarelor cicluri curriculare: Ciclul achiziiilor fundamentale (grupa pregtitoare din grdini i clasele I-II) care-i propune acomodarea la cerinele sistemului colar i alfabetizarea iniial. Ciclul de dezvoltare (clasele III-VI) formarea capacitilor de baz necesare pentru continuarea studiilor.

65

EDUCAIA ROMNEASC N PERSPECTIVA INTEGRRII ROMNIEI N UNIUNEA EUROPEAN

Ciclul de observare i orientare (clasele VII-IX) orientarea n vederea optimizrii opiunii coalre i profesionale ulterioare. Ciclul de aprofundare (clasele X-XI) aprofundarea studiului n profilul i specializarea aleas, asigurnd, n acelai timp, o pregtire general. Ciclul de specializare (clasele XII-XIII) prespecializarea n vederea integrrii eficiente n nvmntul universitar de profil sau pe piaa muncii. -principiul coerenei, manifestat att la nivelul relaiei dintre curriculum i finalitile sistemului de nvmnt (obiectivele pedagogice generale), ct i al relaiei dintre diferite grupe de discipline colare (obiecte de studiu), vizeaz caracterul omogen al parcursului colar; -principiul egalitii anselor, are n vedere asigurarea unui sistem care d dreptul fiecrui elev n parte s descopere i s valorifice la maximum potenialul de care dispune; -principiul flexibilitii i al parcursului individual, vizeaz trecerea de la nvmntul pentru toi, la nvmntul pentru fiecare; -principiul racordrii la social, presupune ca planurile s fie astfel concepute nct s favorizeze tipuri variate de ieiri din sistem. Astfel gimnaziul ofer orientarea ctre: liceul teoretic, liceul tehnologic, liceul vocaional i coala profesional, iar liceul ofer orientarea ctre: pregtirea universitar, pregtirea postliceal i piaa muncii. Alte aspecte importante de care trebuie s se in seama: -diversificarea i multiplicarea permanent a domeniilor cunoaterii; -varietatea i complexitatea necesitilor educaionale ale elevilor; -necesitatea de adaptare, psihologic i comportamental, a absolvenilor ntr-o lume aflat ntr-o continu i rapid schimbare. Programele analitice Programele analitice sau colare reprezint o sintez a coninuturilor nvmntului pe ani de studiu sau pe cicluri de nvmnt. Programa analitic este echivalent cu curriculumul scris sau oficial. Structura unei programe analitice de tip tradiional (centrat pe o disciplin de nvmnt) include dou pri: o parte de prezentare general n care se specific obiectivele educaionale generale ale disciplinei, importana disciplinei n nvare pentru elevi, principiile fundamentale pe care se structureaz coninutul disciplinei i organizarea lui; n partea a doua se precizeaz temele i subiectele organizate pe capitole i subcapitole i numrul de ore alocate lor. Noile programe colare realizate pe arii curriculare se deosebesc de programele tradiionale prin: tipul de abordare a coninutului domeniului ca perspectiv i obiective; se precizeaz obiectivele pentru fiecare an de studiu al ariei respective; sunt sugerate temele opionale la alegerea profesorului sau la decizia colii; se fac sugestii privind metodologiile de predare i evaluare a elevilor n funcie de standardele naionale de evaluare (se precizeaz nivelul minim, maxim i mediu de performan). Noile programe colare sunt construite pe principiul flexibilizrii i descentralizrii curriculare, oferind profesorilor posibilitatea conceperii unor trasee curriculare difereniate i personalizate. Concret, alturi de curriculumul nucleu sau obligatoriu (65-70%), exist curriculum la decizia colii (35-30%) care presupune libertatea opiunilor pentru anumite activiti didactice, n funcie de specificul zonei geografice sau al comunitii din care face parte coala. ntre programa colar i planul-cadru trebuie s existe unitate, n sensul c obiectivele, tematica i standardele pe care le pretinde programa trebuie s corespund calitativ i cantitativ normelor precizate n planul de nvmnt.

66

EDUCAIA ROMNEASC N PERSPECTIVA INTEGRRII ROMNIEI N UNIUNEA EUROPEAN

Sintetiznd elementele programei, rezult urmtoarele componente ale acesteia: -componenta conceptual o anumit concepie privind modul de abordare a obiectului de studiu corespunztor; -componenta reglatorie obiectivele generale ale disciplinei la nivelul ciclului de nvmnt i obiectivele disciplinei specifice pentru fiecare an de studii n parte; -coninutul structurat i selecionat n conformitate cu anumite criterii i cerine; -componenta metodic cerine, recomandri i sugestii privind predarea-nvarea unor teme, evaluarea rezultatelor obinute. Programele colare au un dublu rol: -servesc drept ghiduri de aciune pentru realizarea efectiv a obiectivelor instructiveducative; -servesc drept cadru de referin pentru proiectarea didactic, la toate nivelurile sale, i pentru proiectarea manualelor. Pentru elaborarea programelor colare, sunt necesare respectarea urmtorelor cerine: -corectitudinea tiinific; -actualitatea coninutului informaional sau factual i concordana lui cu obiectivele specifice disciplinei respective i cu profilul n care se pregtesc elevii; -ordonarea i succesiunea logic a capitolelor i temelor, i continuitate n parcurgerea obiectului de nvmnt de la un an la altul; -stabilirea de legturi, la nivelul coninutului, cu disciplinele nrudite i fundamentale; -echilibru ntre obiectivele informative i formative; -mobilitatea, caracterul deschis n raport cu noutile semnificative din domeniul aferent al cunoaterii i practicii contemporane. Manualele colare (manuale ale elevilor) Manualele colare concretizeaz coninutul precizat n programa colar i realizabil n relaia concret dintre profesor i elev. Funciile pe care le ndeplinete manualul: -funcia de informare se realizeaz prin mijloace didactice sau grafice specifice; -funcia de formare a capacitilor i de dobndire a cunotinelor pe care le vizeaz profesorul se realizeaz prin modul n care este prezentat coninutul, prin exerciiile pe care manualul respectiv le propune; -funcia de antrenare a capacitilor cognitive, dar i afective n experiena de nvare; -funcia de autoinstruire i de meninere a interesului pentru nvare aceast funcie depinde foarte mult de tehnicile de autoevaluare pe care le folosete manualul. Problematica manualelor alternative, n Romnia, presupune din partea profesorilor competene psiho-pedagogice care s le permit alegerea celui mai bun manual n funcie de caracteristicile clasei de elevi, dar i n funcie de propriile aptitudini i de stilul didactic. Elaborarea manualelor trebuie s respecte anumite cerine de ordin: -tiinific viznd structura logic, evitarea erorilor tiinifice, cantitatea i calitatea informaiei, nevoia de inteligibilitate, substanialitate, coeren, de abordare interdisciplinar i integrat a tiinelor; -pedagogic punnd n eviden activismul cognitiv, nu s se limiteze la nivel reproductiv, s valorifice potenialul informativ-formativ al coninutului, s se realizeze prelucrarea coninuturilor pe criteriile coerenei logice, al accesibilitii, al diferenierii, al dozajului complexitii sarcinilor, al stimulrii activitii independente, al claritii, al flexibilitii, al susinerii ateniei i motivaiei, s se prezinte metodologia studiului individual; -psihologic adaptarea la particularitile de vrst, activarea proceselor psihice, stimularea gndirii creatoare, nvarea prin descoperire, stimularea independenei i 67

EDUCAIA ROMNEASC N PERSPECTIVA INTEGRRII ROMNIEI N UNIUNEA EUROPEAN

activismului n procesul de nvare, prezentnd flexibilitatea de a fi adecvat diferenelor individuale, s susin atenia i motivaia; -igienic privind lizibilitatea textului sau a materialului iconografic, calitatea hrtiei i a cernelii tipografice, formatul manualului; -estetic calitatea tehnoredactrii, a ilustraiilor utilizate, a legrii, a coloritului, calitatea copertei; -economic rezistena la deteriorare, costuri. Metodicile (manuale ale profesorilor)37 Ele trebuie s conin obligatoriu: -modulul pedagogic al disciplinei; -tabloul complet al finalitilor i obiectivelor disciplinei; -standardele de performan pe ani de studiu, semestre, capitole; -proiecte pedagogice model pentru toate activitile didactice eseniale; -baterii de teste docimologice (predictive, formative i sumative); -consideraii teoretico-pedagogice privind specificul disciplinei ; -recomandri bibliografice pentru aprofundarea pedagogic i de specialitate a domeniului. Planificrile calendaristice O bun planificare semestrial conine: -evaluarea corect a activitilor didactice; -date calendaristice precise i de susinere a fiecrei activiti; -obiectivele fiecrei uniti de coninut i activiti didactice; -forma de desfurare a fiecrei activiti i mijloacele de organizare a experienelor de nvare; -instrumentele de evaluare a fiecrei activiti didactice; -modalitile de stimulare a studiului independent al elevilor; -perioadele, formele, metodele i instrumentele de organizare a activitilor de mbogire (consultaii) i de recuperare (meditaii); -programul propriu al profesorului de autoperfecionare pedagogic i de specialitate. Materiale suport Materialele suport (curriculum de suport) sunt materiale didactice sau documente elaborate n sprijinul profesorilor sau elevilor. Pentru profesori: ghiduri metodologice, pachete de formare sau autoformare, liste sau inventare de teme sau sugestii pentru curriculumul aflat la dispoziia lor. Pentru elevi: culegeri de texte sau de exerciii, soft educaional, fie de activitate independent, atlase etc.

37

ION NEGRE-DOBRIDOR, Op.cit., pag. 231 68

EDUCAIA ROMNEASC N PERSPECTIVA INTEGRRII ROMNIEI N UNIUNEA EUROPEAN

CAPITOLUL IV TEORIA I METODOLOGIA INSTRUIRII 4.1.Didactica38 Definiii, conexiuni i delimitri Teoria instruirii didactica general: -are ca obiect de studiu procesele concrete de predare-nvare-evaluare ce se desfoar n contextul colar; -definete conceptele de baz privind realizarea procesului de nvmnt; -elaboreaz principiile generale ale predrii i nvrii; -emite teorii explicative i acionale asupra eficientizrii activitilor instructiveducative; -definete subcomponentele procesului educaional: procesul de nvmnt, obiectivele pedagogice, coninutul nvmntului, metodologia didactic, proiectarea pedagogic a procesului de nvmnt. Conceptul de didactic [limba greac, didaktike (derivat din didaskune): a nva pe alii, didaskein = a nva pe altul, didaskal = nvtor, didasko =a nva] a fost introdus n circulaie de ctre pedagogul ceh Jan Amos Comenius [Komenski] (1592-1670), prin lucrarea sa Didactica Magna publicat n anul 1632.39 n opinia pedagogului german Friedrich Herbart, instrucia reprezint partea cea mai important a educaiei, constnd n formarea unui cerc de idei din ce n ce mai complexe, avndu-se n vedere dou scopuri: dobndirea virtuii i atingerea multilateralitii interesului. Conturarea cercului de idei se realizeaz n 4 trepte: -claritatea adic expunerea leciei de ctre profesor, pe baza intuirii obiectelor i fenomenelor; -asocierea realizarea unei conexiuni dintre materialul nou i cel vechi; -sistemul avansarea unor generaliti precum definiiile i normele; -metoda const n extinderea i aplicarea cunotinelor noi. Se pot delimita 3 etape distincte n procesul fundamentrii didacticii ca tiin: -Etapa tradiional de tip magistrocentrist sec. 17-19, cnd accentul prioritar se punea pe activitatea de predare; -Etapa didacticii moderne sf. sec. 19-20 are loc descoperirea relaiei predarenvare i determinrile ei psihologice i sociologice; -Etapa postmodern a II-a jumtate a sec. 20 care punea accentul pe raportul predare-nvare-evaluare. Aceste etape relev 3 ipostaze eseniale pe care domeniul didacticii le-a cunoscut n evoluia sa istoric: -eforturile de ntemeiere a didacticii ca tiin a predrii; -dezvoltarea obiectului didacticii pentru a deveni tiin a predrii-nvrii; -extinderea obiectului didacticii ca tiin a predrii-nvrii-evalurii. Concepia despre desfurarea proceselor de predare-nvare reflect, de altfel, nivelul atins n diferite perioade istorice de cercetarea tiinific n domeniul fenomenelor pedagogice.

38

N.M. FLOREA, A.M. RANU, Pedagogie, Editura Fundaiei Romnia de Mine, Bucureti, 2008, pag.124-127 39 CONSTANTIN CUCO, Op.cit., pag.273 69

EDUCAIA ROMNEASC N PERSPECTIVA INTEGRRII ROMNIEI N UNIUNEA EUROPEAN

Dup anii 80, domeniul didacticii st sub semnul a dou mari orientri complexe i, deseori, convergente: refleciile de natur epistemologic i cele de natur psihologic care ncearc s mpace caracterul dual al interaciunii educationale pe care se ntemeiaz: Didactica studiaz urmtoarele patru mari domenii: nvmntul n ansamblul su, pe toate treptele de colaritate i autoinstruirea, caz n care poart denumirea de didactic general; procesul de nvmnt din perspectiva pedagogic a predrii i nvrii obiectelor de studiu, caz n care poart denumirea de didactic special sau metodic (fiecare obiect de nvmnt are deci didactica sa care studiaz coninutul, principiile, metodele i formele de organizare proprii obiectului respectiv n detaliile concrete aplicative); didactica adulilor; autoeducaia/autoinstruirea. Didactica general sintetizeaz experiena acumulat n practica colar, oglindit n metodici i elaboreaz reguli i legiti valabile pentru procesul de nvmnt n ansamblul su. n acelai timp, stabilete principiile necesare desfurrii acestui proces, asigurnd astfel baza dezvoltrii didacticilor speciale, oferind orientarea necesar soluionrii problemelor specifice oricrei didactici speciale, precum i didacticii adulilor. Rezult c didactica general, didacticile speciale i didactica adulilor se afl ntr-un raport de interdependen. De altfel, didacticile speciale i didactica adulilor pot fi considerate subramuri ale didacticii generale. Datorit extinderii i aprofundrii cercetrii din ultimele decenii, didactica i justific statutul de tiin distinct n ansamblul tiinelor educaiei. Din didactica general s-au desprins subdisciplinele: didactica precolar, didactica colar, didactica mijloacelor de nvmnt, didactica adulilor, didactica predrii disciplinelor (matematica, fizica, chimia, educaia fizic...), didactica nvmntului special. 4.2.Definirea procesului de nvmnt40 Procesul de nvmnt poate fi definit astfel : -educaia instituionalizat privit n desfurarea ei. -activitate ce se desfoar n unitile colare, organizat i planificat sub ndrumarea i conducerea unor persoane specializate, prin care se realizeaz obiectivele valorice privind formarea personalitii. -activitatea comun a profesorului cu elevii, desfurat, de regul, n coal, n mod organizat i sistematic, pe baza unui program, n vederea realizrii unor scopuri instructiveducative. n cadrul procesului de nvmnt se realizeaz urmtoarele tipuri de activiti: -predare, nvare i evaluare esena procesului de educaie; -manageriale cuprinde aciuni i operaii de planificare i programare, de organizare i coordonare, control i ndrumare; -economico-financiare gestionarea fondurilor bneti alocate de la bugetul de stat; -administrativ-gospodreti ntreinerea funcionalitii spaiilor de nvmnt; -n afara clasei i a colii consultaii, meditaii, cercuri, excursii, vizite, vizionri, activiti cultural-artistice i sportive, etc. Procesul de nvmnt reprezint principalul subsistem al sistemului de nvmnt n cadrul cruia sunt realizate activitile didactice (lecii etc.) i educative (ore de dirigenie etc.) proiectate conform obiectivelor generale i specifice stabilite la nivel de politic
40

I. JINGA, E. ISTRATE, Op.cit., pag. 182-187 70

EDUCAIA ROMNEASC N PERSPECTIVA INTEGRRII ROMNIEI N UNIUNEA EUROPEAN

colar/universitar (vezi programele colare dar i unele programe extracolare). Aceste activiti, integrate n cadrul instruirii, proiectat de profesor n contextul specific fiecrei discipline colare, au ca efect nvarea didactic realizat de elev conform programelor i manualelor colare, n clas i n afara clasei, n mediul colar i extracolar. Ambele activiti cea de instruire, proiectat de profesor i cea de nvare didactic, realizat de elev, ca efect direct i indirect al instruirii sunt subordonate unei activiti cu un grad mai mare de generalitate, educaia. n aceast perspectiv, procesul de nvmnt este cunoscut i sub numele de proces instructiv-educativ, iar teoria instruirii este considerat subteorie a teoriei a educaiei. Prin activitatea de instruire, subordonat activitii de educaie (care vizeaz formarea-dezvoltarea personalitii prin aciuni structurate pe baza corelaiei subiect (educator) obiect (educat), procesul de nvmnt contribuie la realizarea funciilor generale ale educaiei, transpuse ntr-un context didactic specific, dependent de particularitile fiecrei vrste psihologice, fiecrei trepte i discipline colare. n raport de funciile generale ale educaiei i de structura de baz a educaiei, procesul de nvmnt include un ansamblu de variabile dependente sau independente de aciunea direct a profesorului. Ansamblul acestor variabile delimiteaz dimensiunile generale ale procesului de nvmnt. Abordat din perspectiv sistemic, procesul de nvmnt reprezint procesul prin care cererea educaional social (nevoi de competene, specializri etc.) se traduce n ofert educaional (prin definirea obiectivelor i competenelor, a nivelurilor de performan; prin identificarea coninutului: arii curriculare, curriculum la dispoziia colii, discipline, module de formare etc., adoptnd metodologii, strategii, modaliti i forme de desfurare i organizare, precum i de evaluare, utiliznd resurse umane, materiale i financiare specifice), avnd ca finalitate: oameni educai, formai, profesionalizai, capabili de educaie permanent i autoeducaie, de inserie social productiv i eficient. Dup opinia lui H. Morine i G. Morine ar exista ase roluri didactice principale ale profesorilor: -furnizor de informaii; -model de comportament; -creator de situaii de nvare; -consilier i orientator; -evaluator i terapeut; -organizator i conductor. 4.3.Caracteristicile generale ale procesului de nvmnt41 Caracteristicile generale ale procesului de nvmnt pot fi sintetizate dup cum urmeaz: -este o activitate ntreprins deliberat, fiind o aciune contient a factorilor umani participani. Prin aceasta, se distinge tranant de influenele cu caracter ocazional ce se exercit asupra educabilului; -se realizeaz ntr-un cadru instituional coala; considerat ntr-un sens mai larg i mai cuprinztor, se realizeaz i n alte circumstane (n familie, prin consultaii, meditaii, studiu individual ca prelungire a activitii colare); -dispune de o organizare, desfurndu-se pe baza unui program i n concordan cu anumite reguli (principii) stabilite de teoria pedagogic; -are caracter bilateral, presupunnd participarea a doi factori umani (individuali sau de grup) profesorul i elevii; -presupune interaciune ntre cei doi factori umani, eficiena activitii fiind dependent, ntre altele, de modul n care se interacioneaz;
41

CONSTANTIN CUCO, Op.cit., pag. 276-279 71

EDUCAIA ROMNEASC N PERSPECTIVA INTEGRRII ROMNIEI N UNIUNEA EUROPEAN

-se desfoar n perspectiva unor scopuri instructive (acumulare de cunotine, formarea de abiliti) i formativ-educative (formarea unor capaciti, a unor atitudini, trsturi de personalitate, conduite .a.); -este o activitate complex, la desfurarea ei participnd numeroi factori: umani, materiali, de coninut, procesuali. Procesul de nvmnt constituie un sistem ale crui elemente componente sunt interdependente i care dispune de mecanisme de reglare/autoreglare. 4.4. Dimensiunile procesului de nvmnt42 Prezentarea procesului de nvmnt ca sistem, evideniaz urmtoarele dimensiuni: a).Dimensiunea funcional a procesului de nvmnt vizeaz un ansamblu de variabile dependente de sistem, stabilite la nivelul documentelor de politic a educaiei: finalitile macrostructurale (idealul educaiei-scopurile educaiei) care determin finalitile microstructurale (obiectivele generale i specifice ale procesului de nvmnt). Modul de proiectare a acestor finaliti depinde de ponderea acordat funciilor principale ale educaiei care contribuie la realizarea funciei fundamentale a educaiei, formarea-dezvoltarea personalitii. De exemplu, sistemele de nvmnt care pun accentul pe funcia politic n detrimentul celei culturale, ntrein, la nivelul procesului de nvmnt, tendina de politizare a coninuturilor instruirii/nvrii. b).Dimensiunea structural a procesului de nvmnt vizeaz o alt categorie de variabile, dependente de sistem: resursele pedagogice (materiale, umane, bugetare, informaionale). Cantitatea i calitatea acestora condiioneaz gradul de reuit al activitilor proiectate i realizate la nivelul procesului de nvmnt. Avem n vedere: -baza didactico-material existent la nivelul unei coli, a unei clase de elevi, a unei discipline de nvmnt (vezi mai ales n cazul unor discipline ca: fizica, educaia tehnologic, educaia fizic, informatica etc.); -calitatea unei anumite generaii de elevi dar i calitatea unei anumite generaii de profesori, dependent de sistemul de formare iniial i continu instituit la nivel naional, teritorial i local; -resursele bugetare alocate de la nivel naional, teritorial i local; -resursele informaionale existente n coal sau n zona colar (vezi calitatea bibliotecilor colare dar i noilor instituii mediatecile colare care valorific noile tehnologii informaionale). Dimensiunea structural a procesului de nvmnt reflect modul de organizare a sistemului de nvmnt n ansamblul su: organizarea pe niveluri, trepte, cicluri, discipline colare dar i organizarea anului colar (trimestre, semestre, vacane colare, examene, evaluri globale periodice etc.) c).Dimensiunea operaional a procesului de nvmnt vizeaz variabilele dependente exclusiv de cadrul didactic, variabile angajate n activitatea de proiectare, realizare i dezvoltare (perfecionare n raport de schimbrile care apar pe parcurs) a unor activiti didactice/educative concrete: lecii, ore de dirigenie etc. n aceast perspectiv cadrul didactic are rspunderea proiectrii, realizrii i dezvoltrii unor activiti didactice i educative eficiente, cunoscnd toate variabilele dependente de sistem adaptabile la condiiile fiecrei clase de elevi, fiecrui elev n parte. Evaluarea eficienei activitilor organizate n cadrul procesului de nvmnt presupune o judecat valoric orientat special asupra raportului existent ntre variabile dependente de sistem i cele dependente de cadrul didactic. O asemenea judecat valoric
42

N.M. FLOREA, A.M. RANU, Op.cit., pag. 128-130 72

EDUCAIA ROMNEASC N PERSPECTIVA INTEGRRII ROMNIEI N UNIUNEA EUROPEAN

vizeaz att activitatea de proiectare, realizat de fiecare cadru didactic n anumite condiii concrete, ct i activitatea de inspecie colar, organizat la nivel naional, teritorial i local. 4.5.Structura procesului de nvmnt43 Structura procesului de nvmnt poate fi analizat la diferite niveluri de referin. In cadrul actualului modul avem n vedere urmtoarele trei niveluri de referin: a) nivelul de organizare al procesului de nvmnt; b) nivelul aciunilor principale realizate n cadrul procesului de nvmnt; c) nivelul componentelor de baz ale procesului de nvmnt implicate n proiectarea, realizarea i dezvoltarea oricrei activiti de instruire. a) Nivelul de organizare al procesului de nvmnt poate fi analizat n sens macrostructural i n sens microstructural. n sens macrostructural, nivelul de organizare al procesului de nvmnt depinde de structura de organizare a sistemului de nvmnt, respectiv de modul de organizare al sistemului de nvmnt pe trepte i cicluri colare, pe discipline colare concepute mono sau interdisciplinar. De asemenea, organizarea procesului de nvmnt, la nivel macro, depinde de structura cantitativ i calitativ a anului colar. Structura cantitativ a anului colar vizeaz: numrul de zile rezervate pentru coal vacane i numrul de ore stabilit pe discipline/anual, semestrial, sptmnal; pe module de studiu, pe capitole, pe subcapitole, pe grupuri de lecii etc.). Structura calitativ a anului colar vizeaz logica organizrii disciplinelor pe semestre sau trimestre colare, raporturile dintre timpul colar i vacanele colare, dintre activitile colare i activitile extracolare, dintre etapele de sistematizare a nvrii i cele de evaluare final; deschiderile spre interdisciplinaritate, educaia permanent i autoeducaie etc. n sens microstructural, nivelul de organizare a procesului de nvmnt depinde de formele de activitate adoptate. Din aceast perspectiv, procesul de nvmnt include forme de organizare a activitii i forme de realizare a activitii. Formele de organizare a procesului de nvmnt pot fi clasificate dup dou criterii: raportarea la formele generale ale educaiei rezult trei forme de organizare a instruirii n cadrul procesului de nvmnt: instruire formal instruire nonformal instruire informal; raportarea numrul convenional al celor instruii ntr-un cadru instituional existent sau iniiat de profesor, care impune un anumit mod de realizare a corelaiei pedagogice profesor elev: nvmnt frontal (cu clasa de 20-40 de elevi); nvmnt pe grupe (cu microgrupe de 3-8 elevi, cu grupe de 8-15 elevi n clas i n afara clasei); nvmnt individual (cu 1-2 elevi, n clas i n afara clasei). b) Nivelul aciunilor principale desfurate n cadrul procesului de nvmnt vizeaz activitatea de instruire proiectat de profesor i cea de nvare, realizat de elev, ca efect direct i indirect al instruirii. Relaia complex existent ntre profesor i elev, realizabil pe diferite planuri la nivelul procesului de nvmnt, implic prezena urmtoarelor aciuni principale: predarea, nvarea, evaluarea. Predarea este aciunea de comunicare pedagogic (didactic) propus de profesor n diferite variante i forme de organizare. n sens larg, predarea este interpretat ca aciune de instruire a profesorului, adresat elevului, pentru stimularea aciunilor specifice oricrei activiti de nvare (receptarea cunotinelor, prelucrarea, asimilarea, interiorizarea i aplicarea lor, n diferite situaii, n calitate de: informaii logice, deprinderi, strategii de rezolvare a problemelor i a situaiilor-problem etc.).
43

N.M. FLOREA, A.M. RANU, Op.cit., pag. 131-135 73

EDUCAIA ROMNEASC N PERSPECTIVA INTEGRRII ROMNIEI N UNIUNEA EUROPEAN

nvarea este aciunea elevului, realizat iniial n mod dirijat, ca efect direct al instruirii proiectat de profesor la diferite niveluri de competen pedagogic. nvarea colar presupune dobndirea unor cunotine, deprinderi i strategii conform obiectivelor incluse n cadrul programelor colare, traduse de profesor la nivelul fiecrei activiti didactice (lecie etc.). Ca activitate psihic fundamental, proprie omului, nvarea are o finalitate adaptativ realizabil n mediul colar prin aciunile dirijate de profesor pentru asimilarea, interiorizarea i valorificarea materiei colare, proiectat pe discipline colare, module de studiu, capitole, subcapitole, grupuri de lecii, teme i subiecte de lecie etc. Evaluarea este aciunea iniiat de profesor special pentru verificarea gradului de ndeplinire a sarcinilor de predare-nvare, proiectate i realizate conform obiectivelor programelor colare traduse de profesor la nivelul fiecrei activiti didactice (lecie etc.). Aceast aciune, realizabil sub diferite forme, la diferite intervale de timp (evaluare iniial, evaluare continu, evaluare final), prin tehnici specifice (orale, scrise, lucrri practice, teste de cunotine, examene etc.) vizeaz reglarea-autoreglarea permanent a activitilor didactice. n perspectiva perfecionrii acestora, n sensul proiectrii curriculare, elevul nsui trebuie s ndeplineasc anumite sarcini de autoevaluare premisa autoinstruirii i a autoeducaiei. c) Nivelul structurii de baz a procesului de nvmnt vizeaz obiectivele coninutul - metodologia - evaluarea, n calitatea acestora de componente fundamentale, implicate n proiectarea, realizarea i dezvoltarea oricrei activiti de instruire/educaie. Avem n vedere activitile proiectate, realizate i dezvoltate la toate nivelurile sistemului, de la cele mai ample (vezi proiectarea unei reforme a sistemului de nvmnt, proiectarea planului de nvmnt, a programelor i a manualelor colare) pn la cele curente care vizeaz planificarea periodic a materiei (pe an, semestre, sptmni) i elaborarea proiectelor pentru fiecare lecie (or de dirigenie, activitate extracolar etc.). 4.6.Principiile procesului de nvmnt44 Principiile procesului de nvmnt reprezint norme generale ce guverneaz activitatea didactic n vederea atingerii obiectivelor propuse, pornind de la legitile specifice predrii-nvrii-evalurii. Acestea sunt: 1. Principiul accesibilitii (cunotinelor, sarcinilor de nvare), al respectrii particularitilor de vrst i individuale n planul predrii, profesorul are datoria de a crea un raport corect ntre aspiraiile i posibilitile intelectuale ale elevului, pe de o parte, i dozarea sarcinii didactice, a problemei i situaiei de nvare n care este antrenat elevul. Dozarea incorect poate conduce la surmenaj, nencredere n sine sau, dimpotriv, la lips de interes, indiferen, demotivare. Desfurarea procesului de nvmnt are loc n concordan cu dezvoltarea ontogenetic a copilului avnd n vedere stimularea acesteia prin amplificarea treptat a eforturilor elevilor punndu-le la dispoziie probleme i antrenndu-i n activiti care cer din partea lor un efort susinut. Creterea cerinelor trebuie s devanseze nivelul real al dezvoltrii pentru a crea o contradicie ntre acest nivel i cel potenial, pentru a-l obliga astfel pe copil s depun eforturi n vederea rezolvrii contradiciei i transformrii acestui nivel potenial ntr-unul real.
44

I. JINGA, E. ISTRATE, Op.cit., pag. 191-198 74

EDUCAIA ROMNEASC N PERSPECTIVA INTEGRRII ROMNIEI N UNIUNEA EUROPEAN

Principiul accesibilitii activitii didactice presupune elaborarea unui repertoriu comun ntre profesor i elev. Eficiena pedagogic a acestui principiu depinde de modul n care sunt respectate particularitile de vrst psihologic ale elevilor prin dezvoltarea la maximum a capacitilor poteniale de formare permanent. 2. Principiul intuiiei, al unitii dintre senzorial i raional, al unitii dintre concret i abstract Exprim faptul c n procesul de nvmnt cunoaterea se realizeaz prin treceri succesive de la concret la abstract i invers cu condiia ca aceste treceri s se fac nu numai n concordan cu particularitile materialului i informaiei ce urmeaz a fi asimilate, ci i cu nivelul dezvoltrii ontogenetice a elevilor. La baza procesului de predare-nvare se afl corelarea a dou sisteme de cunoatere: senzorial - prin intermediul senzaiilor, percepiilor, reprezentrilor etc. i logic - prin limbaj i gndire, prin intelect i inteligen. n procesul de nvmnt, intuiia ndeplinete dou funcii didactice eseniale: - izvor al cunoaterii, conducnd la abstractizri prin trecerea de la concret la abstract; - concretizarea unor abstracii, prin exemplificri, ilustrri etc. n procesul de nvmnt, realizarea practic a principiului intuiiei presupune utilizarea adecvat a unei game variate de materiale, precum: - materiale naturale, de genul coleciilor, obiectelor din natur etc.; - materiale executate la tabl: grafice, desene etc., ce presupun o anumit dinamic; - materiale n plan, precum: tablourile, planele, hrile etc.; - materiale n volum, de genul mulajelor, machetelor etc.; - mijloace audio-vizuale: video-proiecii, filme etc. Abuzul de mijloace intuitive mpiedic abstractizarea i dezvoltarea gndirii, dup cum lipsa acestor materiale conduce la excesul de verbalism. O alt cerin decurgnd din acest principiu este i realizarea intuiiei prin ct mai multe simuri. Cercetrile ntreprinse pe aceast tem au demonstrat c retenia unui material dup trei zile, prezentat numai oral este de 10%; prezentat vizual - de 20%; i prezentat audiovideo - de 65%. Eficientizarea activitii de predare-nvare-evaluare la nivelul acestui principiu se realizeaz prin: - declanarea operaiilor de analiz-sintez, generalizare, abstractizare, comparaie logic a fenomenelor studiate cu ajutorul unor materiale didactice intuitive, care nu reprezint scopuri n sine, ci mijloace de stimulare a cunoaterii raionale; - concretizarea rezultatelor operaiilor logice n definirea conceptului tiinific. 3. Principiul legrii teoriei de practic Acrediteaz ideea finalitii nvrii ca modalitate specific de adaptare i rezolvare creativ a problemelor existeniale. Scopul nvrii este cunoaterea pentru nelegere, pentru aplicare, pentru adaptare i transformare, pentru progres i evoluie, pentru dezvoltare i perfecionare continu, pentru o nou calitate a vieii, etc. Principiul legrii teoriei de practic se fundamenteaz pe teoria cognitiv structuralist a lui J. Bruner. Potrivit acesteia, o prim modalitate de nvare, o reprezint metoda activ, practic, prin care se pot nelege reguli, principii ale lumii la vrste timpurii (legea prghiilor, a raportului invers proporional dintre for i lungimea prghiei se poate nva prin jocul pe balansoar). Raportul teoriei cu practica relev cel puin trei ipostaze n procesul de nvare:

75

EDUCAIA ROMNEASC N PERSPECTIVA INTEGRRII ROMNIEI N UNIUNEA EUROPEAN

- aplicarea unor cunotine teoretice (reguli, legi) pentru rezolvarea experimental a unor probleme n atelier, laborator, cerc tehnic - ca un exerciiu pregtitor pentru rezolvarea situaiilor reale, practice; - practica - valorificat ca punct de plecare n nvarea prin descoperire, nvarea prin cercetare; - activitatea de creaie, invenie i inovaie, inventic n tehnologie - prin valorificarea gndirii divergente, a flexibilitii i originalitii, a factorilor asociativ-combinatorii, parcurnd etapele documentrii, proiectrii, cercetrii, experimentrii, inovrii, creaiei i validrii practice etc. 4. Principiul nsuirii contiente i active a cunotinelor Procesul de nvmnt, prin activitile sale de baz = predare-nvare-evaluare, este un proces interactiv, n care elevul este partener, coautor, subiect al propriei sale deveniri. Atitudinea contient se regsete n procesul de nvmnt n trei activiti fundamentale pentru mecanismul nvrii: a) Motivarea pentru nvare: declanarea acelor resorturi activatoare interne care s determine i s susin procesul i efortul pentru nvare. n momentul n care educatorul a pus n aciune motive intrinseci ce aparin persoanei care nva, nvarea se autontreine, fiind catalizat fie de nevoia de cunoatere, de a ti, de a nelege, de a explora, de a descoperi, fie de nevoia de autorealizare, de stim i respect prin autoafirmare, asigurat de un anume nivel al nvrii etc. b) Asimilarea contient, pe baza creia se achiziioneaz informaii ce sunt asociate ntr-o manier raional unui sistem de idei anterior constituit. Din perspectiva predrii, materialul prezentat trebuie s fie susceptibil de asocieri logice; trebuie promovat nvarea prin descoperire, ce reclam activitate mental (rearanjare, reorganizare, transformare, formule ipotetice etc., rezolvri de probleme, aciuni cu implicaii creative etc.). Din perspectiva nvrii, cel ce nva trebuie s posede idei-ancor, s ncerce efectiv s asocieze logic noile idei cu cele anterior nvate. c) Autoevaluarea contient. Aceasta presupune autocontrolul, care determin adoptarea unor strategii de automanagement al nvrii, de autodidaxie. 5. Principiul sistematizrii i structurrii cunotinelor La baza acestui proces stau dou teorii ale nvrii: a) teoria holodinamic, potrivit creia nvarea, pentru a fi temeinic, trebuie s ndeplineasc dou condiii: -materialul de nvat s aib integritate, s fie prezentat ntr-un ansamblu coerent; -materialul de nvat s aib organicitate, adic fiecare structur s fie funcional, s ndeplineasc roluri n ansamblul organic, n sistem. b) teoria organizatorilor cognitivi n procesul de predare, aplicarea principiului sistematizrii se regsete n: -proiectarea i planificarea didactic (prin structura planurilor, programelor, manualelor); -abordrile interdisciplinare, pe ani de nvare, pe module, multidisciplinare etc. Din perspectiva nvrii, principiul sistematizrii se regsete n stilul de munc intelectual sistematic i ordonat. Respectarea acestui principiu presupune adoptarea unui ritm optim de munc, promptitudine i rigurozitate n realizarea sarcinilor nvrii. Consecinele imediate ale nerespectrii acestor condiii constau n apariia golurilor n cunotinele elevilor, a stagnrii n dezvoltarea lor, consecine care, prin efectul lor cumulativ se rsfrng negativ asupra

76

EDUCAIA ROMNEASC N PERSPECTIVA INTEGRRII ROMNIEI N UNIUNEA EUROPEAN

celorlalte componente ale personalitii: caracter, voin, interese, motivaie, ajungndu-se n cele din urm la insuccesul colar. 6. Principiul temeiniciei Necesitatea nsuirii temeinice a cunotinelor i abilitilor decurge din numeroasele relaii ale procesului de pregtire la vrsta colaritii, situaiile n care aceasta se realizeaz, precum i din scopurile pe care le vizeaz. Pregtirea n anii de coal nu constituie un scop n sine, ci este realizat pentru ca subiectul s se foloseasc de cele nvate pentru a dobndi alte cunotine i abiliti, pentru a-i forma noi capaciti, toate acestea fiindu-i necesare nu numai pentru sarcini colare imediate, ci pentru a rspunde exigenelor vieii, inclusiv pe parcursul vrstei adulte. Condiiile i cele mai multe din mijloacele prin care se asigur o nvtur durabil privesc ntreaga organizare i desfurare a procesului didactic, ndeosebi metodologia acestuia, precum i comportamentul subiecilor n nvare. Metodologia de predare condiioneaz nvarea temeinic prin: -claritatea expunerii; -introducerea coninuturilor noi pe canale diferite (vizuale, auditive, acionale, contact direct cu fenomenele .a.); -fixarea i consolidarea cunotinelor realizate astfel nct s constituie ntriri pozitive imediate; -repetarea celor predate i nvate, astfel nct s asigure retenia a ceea ce este esenial. Temeinicia nvrii - din perspectiva elevului - este determinat de modul n care s-a realizat nvarea. Temeinicia este asigurat de nvarea contient, motivat, activ i sistematic, dar i de procedeele de fixare i memorare contient, de repetare ealonat, de exerciiile de transfer, de aplicaiile practice etc. 7. Principiul autoreglrii activitii didactice Reflect abordarea cibernetic a procesului de nvmnt ce vizeaz perfecionarea tuturor circuitelor declanate la nivelul aciunii didactice, perfecionare posibil la nivelul conexiunii inverse externe realizat de cadrul didactic ce amelioreaz sau transform proiectul pedagogic, mesajul educaional sau repertoriul comunicrii n funcie de calitatea rspunsului comportamental al elevului, i la nivelul conexiunii inverse interne realizat de elev cnd acesta devine capabil de autoevaluare, autoinstruire, transformndu-se efectiv din obiect al educaiei n subiect al propriei sale formri. Acest principiu permite valorificarea elementelor componente ale activitii didactice la nivelul circuitelor de conexiune invers negativ bazate pe depistarea verigii slabe n vederea corectrii, ameliorrii sau restructurrii aciunilor de predare-nvare-evaluare proiectate conform idealului pedagogic i scopurilor pedagogice ce orienteaz valoric ntreg sistemul de nvmnt. Perfecionarea continu a acestor circuite creeaz premiza saltului de la conexiunea invers extern la conexiunea invers intern, de la instruire la autoinstruire, de la educaie la autoeducaie. 4.7.Obiectivele pedagogice ale procesului de nvmnt45 A. Definiii Analiza procesului de nvmnt presupune explicarea i nelegerea elementelor componente ale acestuia prezente la nivelul tuturor dimensiunilor sale (dimensiunea funcional structural operaional).
45

N.M. FLOREA, A.M. RANU, Op.cit., pag. 135-141 77

EDUCAIA ROMNEASC N PERSPECTIVA INTEGRRII ROMNIEI N UNIUNEA EUROPEAN

n aceast perspectiv, avem n vedere: obiectivele procesului de nvmnt coninutul metodologia evaluarea. Obiectivele procesului de nvmnt reprezint: -Finalitile microstructurale care asigur orientarea activitii de instruire n plan general, intermediar i concret, n concordan cu politicile educaionale stabilite la nivel de sistem. -Enunuri cu caracter intenional care anticipeaz o modificare (schimbare) n personalitatea educatului ca urmare a implicrii acestuia ntr-o activitate instructiv-educativ. n sens larg, obiectivele pedagogice presupun intenionalitatea activitii de formaredezvoltare a personalitii umane. n sens restrns, obiectivele pedagogice presupun aciunile concrete realizate de elev sub ndrumarea profesorului n cadrul unor secvene de instruire, raportabile la diferite stadii de performan i de competen. B.Funciile obiectivelor pedagogice vizeaz calitatea aciunii de proiectare i de realizare a activitii de instruire: a).Funcia de orientare axiologic a procesului de nvmnt. vizeaz raionalizarea demersului pedagogic prin comunicarea - nainte de declanarea aciunii - a scopurilor care direcioneaz activitatea de instruire. Comunicate elevilor, obiectivele vor contura direcia efortului pe care ei trebuie s-l fac. Pe baza unor obiective clar formulate, cadrele didactice vor putea mai uor comunica n vederea perfecionrii procesului instructiv-educativ. b).Funcia de anticipare a rezultatelor colare. Comunicate elevilor, obiectivele i motiveaz n procesul complex de nvare. Obiectivele operaionale, corect formulate, realizeaz plenar aceast funcie. c).Funcia evaluativ. n urma derulrii procesului educativ, obiectivele devin criterii importante, alturi de altele, n evaluarea eficienei activitii desfurate. Dac la nceput au fost anticipate, obiectivele devin criterii de evaluare, de realizare a feed-back-ului la nivelul procesului de nvmnt. d).Funcia de (auto)reglare. Vizeaz corelarea rezultatelor aciunii didactice cu criteriile de evaluare proiectate la nceputul activitii n vederea perfecionrii acesteia. Pe baza obiectivelor, se selecteaz, organizeaz i se transmit coninuturile nvrii, se aleg strategiile de predare-nvare, formele de organizare a procesului de nvmnt, se aleg locurile cele mai adecvate de desfurare a activitii de predare-nvare. Nerealizarea unor obiective (parial sau total) declaneaz reglarea prin mecanismele conexiunii inverse. n concluzie, reglarea derulrii procesului de nvmnt, pe baza obiectivelor, nu se realizeaz doar la nceputul i sfritul procesului, ci are un caracter permanent, permind o autoreglare a funcionalitii sistemului. Funciile obiectivelor educaionale sunt complementare, nerealizarea uneia va afecta aciunea celorlalte, dar i funcionalitatea procesului de nvmnt n ansamblul su. Cunoscndu-le, educatorii trebuie s urmreasc asigurarea condiiilor realizrii lor, nlturarea factorilor i elementelor care ar putea diminua manifestarea funciilor obiectivelor. C.Clasificri ale obiectivelor educaionale Dou criterii de clasificare: 1. Dup gradul de generalitate al obiectivelor pedagogice; 2. Dup rezultatele ateptate la diferite intervale de timp. 1. Dup gradul de generalitate al obiectivelor pedagogice se disting trei niveluri de definire a obiectivelor educaionale: -obiectivele generale sau foarte abstracte (finalitile i scopurile educaiei); -obiectivele intermediare (cognitive, afective, psihomotorii); -obiectivele concrete sau specifice (obiective operaionale). 78

EDUCAIA ROMNEASC N PERSPECTIVA INTEGRRII ROMNIEI N UNIUNEA EUROPEAN

* Obiectivele generale cuprind finalitile i scopurile educaiei. Scopurile desemneaz obiectivele generale care decurg direct din finaliti. Ele introduc n proiectul pedagogic noiunea de rezultat, fr s se poat spune dac el va fi atins. * Obiectivele intermediare constituie o punte ntre obiectivele generale i cele concrete (operaionale), ntre primele i aciunea cotidian. Obiectivele intermediare se difereniaz dup nivelurile i tipurile de nvmnt i dup importana lor. Obiectivele intermediare sunt specifice fiecrei discipline de nvmnt i, n cadrul ei, fiecrui capitol. Dac la nivelul sistemului de nvmnt se urmrete realizarea unor obiective generale, la nivelul ciclului i al tipului de coal se are n vedere realizarea obiectivelor intermediare. Ele sunt precizate n programele colare. Obiectivele intermediare constituie blocurile din care se construiete nvmntul, ele traduc ntr-o form concret, detaliat, ideile cu privire la scopuri pe care le avea n minte un profesor bun, idei avnd configuraia pe care el o planificase la primul nivel, mai abstract... Echipele interdisciplinare care elaboreaz programele colare au n vedere acest nivel al obiectivelor (specific diferitelor blocuri). * Obiectivele concrete sau specifice (operaionale) au un caracter concret i sunt realizate n diferite situaii de nvare (lecii sau n afara lor). n sens larg, prin operaionalizare, nelegem activitatea de specificare sau de identificare a consecinelor concrete/practice ale unui concept/enun general i abstract. 2.Dup rezultatele ateptate la diferite intervale de timp: Dup rezultatele ateptate, posibile sau probabile la diferite intervale de timp sunt evidente dou categorii de obiective: a) obiective de performan, realizabile pe termen scurt, la sfritul unei activiti sau set de activiti: -obiective de stpnire a materiei (informaii precise, date, reguli, fapte, etc.); -obiective de transfer operaional (disciplinare, intradisciplinar, transdisciplinar); -obiective de exprimare (n rezolvarea de situaii-problem, creaii, compuneri, compoziii, lucrri practice); -obiective exprimate n termeni de coninut: =deprinderi intelectuale (a identifica, a clasifica, a seleciona); =strategii cognitive (a sesiza, a rezolva, a crea - probleme, situaii-problem); informaii logice (a defini, a enuna, a raporta, a relaiona, a corela); =deprinderi psihomotorii (a executa o aciune/micare); =atitudini cognitive (a alege o anumit cale de cunoatere bazat pe memorie, gndire, raionament inductiv-deductiv-analogic, inteligen, creativitate). b) obiective de competen, realizabile pe termen mediu i lung, pe parcursul sau/i la sfritul unor programe de instruire: -obiective cognitive: cunoatere, nelegere, aplicare, analiz-sintez, evaluare critic; -obiective afective: receptare, reacie, valorizare, organizare, caracterizare; -obiective psihomotorii: percepere, dispoziii, reacie dirijat, reacie automatizat, reacie complex. D.Operaionalizarea obiectivelor instruirii reprezint o activitate complex de proiectare social i pedagogic bazat pe urmtoarele aciuni: a) aciunea de deducere a obiectivelor din obiective cu grad mai mare de generalitate; b) aciunea de adaptare a obiectivelor deduse la condiiile concrete de realizare ale procesului de nvmnt; c) aciunea de prezentare a obiectivelor n termeni de: comportament observabil al elevului; resurse necesare; modaliti de evaluare.

79

EDUCAIA ROMNEASC N PERSPECTIVA INTEGRRII ROMNIEI N UNIUNEA EUROPEAN

d) aciunea de punere n eviden a indicatorilor (criteriilor) pe baza crora un obiectiv dobndete caracteristica de a fi operaional. Se folosesc, de regul, dou criterii complementare: al performanei i cel al competenei. Criteriul performanei (comportamental) este expresia nivelului de realizare a unei sarcini de nvare. Indicatorul concret al performanei este comportamentul, actul sau manifestarea vizibil, observabil, msurabil (n plan verbal, psihomotor i atitudinal). n proiectul didactic formularea obiectivelor operaionale cuprinde: -comportamentul observabil (exprimat prin verbe adecvate); -condiiile de manifestare a comportamentului; -criteriile de evaluare; -elementele de coninut legate de verbele operaionale i produsul aciunii elevului. Condiiile concrete n care va fi pus elevul pot rezulta din strategia didactic pe care educatorul o va utiliza, iar criteriile de performan sunt luate n calcul atunci cnd se elaboreaz probele de evaluare (dat fiind interdependena dintre obiective i evaluare). Pe de alt parte, nu toate obiectivele pot fi operaionalizate. De aceea, n afara criteriului performanei (comportamental), trebuie s folosim un altul complementar: cel al competenei. Acesta din urm se aplic obiectivelor de transfer i obiectivelor de exprimare. O dificultate a operaionalizrii obiectivelor de transfer i de exprimare este legat factorul temporal: achiziiile de ordin superior sunt lente i se realizeaz ntr-un timp mai mare. Soluia este de a realiza testri pe eantioane reprezentative n punctele de mare dezvoltare a individului. Aceste teste nu trebuie s vizeze ndeosebi comportamente observabile, ci i teste proiective, alte categorii de teste care s pun n eviden schimbrile pe termen lung i msura n care elevii sunt pregtii pentru via. O limit a operaionalizrii o constituie pericolul unei atomizri excesive a procesului educaional. Acest pericol poate fi diminuat prin punerea n eviden a unitii dintre cele trei niveluri ale obiectivelor. Educatorii trebuie s contientizeze tot mai mult faptul c formularea obiectivelor operaionale are la baz obiectivele intermediare i cele generale (din care deriv). Pe de alt parte, realizarea obiectivelor operaionale va contribui la atingerea i a celor de nivel superior; asigurnd coeren i unitate actului operaional. Punerea n eviden a sistemului mai poate fi realizat prin ieirea profesorului din izolarea disciplinar i prin promovarea unei pedagogii centrate pe elev. E.Taxonomii ale obiectivelor educaionale Reprezint o clasificare realizat pe criterii riguroase i specifice domeniului tiinelor educaiei (taxonomia sau taxinomia reprezint tiina clasificrilor; n limba greac, taxis = ordine; nomos = lege). Taxonomia lui Bloom este cea mai important. 4.8.Coninutul procesului de nvmnt46 A.Definiii Coninutul procesului de nvmnt reprezint: -"un ansamblu de cunotine, priceperi i comportamente, concretizate sub forma planurilor de nvmnt (orare i programe colare) i concepute n funcie de finalitile i obiectivele repartizate colii de ctre fiecare societate. -ansamblul structurat de valori din toate domeniile tiinei, culturii, practicii, sedimentate n societate la un moment dat, i devenite puncte de reper n proiectarea i realizarea instruirii
46

I. JINGA, E. ISTRATE, Op.cit., pag. 201-215 80

EDUCAIA ROMNEASC N PERSPECTIVA INTEGRRII ROMNIEI N UNIUNEA EUROPEAN

-sistemul informaiilor, aciunilor i operaiilor, care, pe baza unor criterii logicotiinifice i psihopedagogice, pe de o parte, sunt selectate din valorile culturale ale omenirii (tiinifice, tehnice, etice, estetice), iar, pe de alt parte, sunt structurate, ierarhizate i integrate n coninutul disciplinelor colare. -un ansamblu de cunotine, priceperi, deprinderi, valori, modele atitudinale i comportamentale, organizate sistematic i etapizate pe cicluri colare (n planuri, programe i manuale), care fac obiectul proceselor de predare-nvare, prezentndu-se pentru elevi ca niveluri sau performane de atins. n sens larg, coninutul nvmntului reprezint "ansamblul cunotinelor, priceperilor i deprinderilor" incluse n programele i manualele colare fr raportarea acestora la obiective i valori pedagogice asumate n mod explicit. n sens restrns, coninutul nvmntului reprezint ansamblul atitudinilor i al strategiilor cognitive care asigur stpnirea i valorificarea cunotinelor conform obiectivelor generale i specifice stabilite pe criterii valorice explicite, pedagogice i sociale, la nivelul planului de nvmnt i la nivelul programelor colare/universitare. B.Trsturi caracteristice ale coninuturilor nvmntului: a) Cuprind elemente variate (cunotine, priceperi, deprinderi etc.); b) Sunt dependente de finalitile, scopurile i obiectivele educaionale; c) Au un caracter dinamic ce i are originea i n transformrile din planul vieii sociale, pe care trebuie s le reflecteze; d) Asigur o anumit continuitate, dar i progresul cunoaterii. Selectate i organizate, coninuturile reprezint o modalitate important prin intermediul crora tnra generaie asimileaz elementele fundamentale necesare pregtirii pentru integrarea n viaa social; e) Se caracterizeaz printr-un proces de amplificare pe msura trecerii de la o treapt la alta. C.Criterii de selecie i organizare a coninuturilor nvmntului n procesul de selecionare i organizare a coninuturilor acioneaz dou filtre importante: finalitile educaiei i un set de criterii (indicatori) care asigur pertinena coninuturilor selecionate. Pertinena const n raportul i adecvarea coninuturilor la o dubl categorie de exigente: ansamblul surselor coninuturilor i al valorilor care fundamenteaz un anumit tip de societate, pe de o parte i nevoile, interesele i posibilitile intelectuale i fizice ale elevilor pe de alt parte. Pot fi grupate n 4 categorii: filosofice, logico-tiinifice, psihologice i pedagogice. a). Criterii filosofice * Paradigma privind dezvoltarea social-cultural constituie un criteriu important n procesul de selecionare i organizare a coninuturilor nvmntului. n funcie de aceast proiecie social se vor stabili finalitile i obiectivele educaionale, ca punct de intrare n demersul curricular. * Concepia privind formarea personalitii (idealul educativ) n conformitate cu direciile de dezvoltare macrosociale. * Un acord axiologic cu arta, cultura i aspiraiile poporului. Aceast perspectiv valoric subliniaz importana abordrii nvmntului ca proces cultural i a formrii culturale a viitorilor educatori. * Dubla deschidere ctre PLC i ctre nevoile naionale i cele ale comunitii locale. Procesul educativ are loc ntr-un anumit context naional, fr a se rupe de dinamica lumii contemporane. * Orientarea prospectiv i democratic a coninuturilor i a nvrii. b). Criterii logico-tiinifice (epistemologice) 81

EDUCAIA ROMNEASC N PERSPECTIVA INTEGRRII ROMNIEI N UNIUNEA EUROPEAN

* Reducerea redundanei informaionale. Confruntate cu explozia informaional, cu tendina de suprancrcare a programelor i manualelor colare, factorii de decizie i autorii manualelor colare alternative trebuie s fac din selectarea esenialului o prioritate a efortului lor. Accentul va fi pus pe acele elemente de coninut cu un grad nalt de generalitate: categorii, teorii, principii, legi, reguli, noiuni, concepte i, abia n ultimul rnd, pe date fapte evenimente. * Respectarea logicii tiinei, care va fi transpus n plan didactic, este o condiie obligatorie a elaborrii unor coninuturi pertinente. * Interdisciplinaritatea devine un criteriu semnificativ n selecionarea i, mai ales, organizarea coninuturilor nvmntului. c). Criterii psihologice Proiectarea curriculumului din perspectiv sistemic presupune un demers centrat pe cel ce nva, respectnd particularitile sale de ordin psihologic. * n acest sens, un important criteriu l constituie msura n care coninuturile nvrii asigur dezvoltarea psihic optim a celui educat. n procesul de nvmnt se urmrete realizarea unui echilibru ntre mecanismele generale ale gndirii i principiile specifice fiecrui domeniu. * Adecvarea coninuturilor particularitilor de vrst ale elevilor presupune o atenie deosebit din partea factorilor decideni, a cercettorilor, a autorilor de programe i manuale colare i, nu n ultimul rnd, a educatorilor. Soluiile se afl la intersecia dintre logica tiinei i logica didactic, asigurndu-se accesibilitatea sistemului de cunotine, priceperi, deprinderi. * Gustul efortului propriu i bucuria de a nva. n condiiile unor programe colare suprancrcate din punct de vedere informaional, neadecvate particularitilor de vrst i individuale ale elevilor, n mic msur colile vor stimula motivaia nvrii. d). Criterii pedagogice * Concordana coninuturilor cu logica didactic. Pentru a deveni obiectul procesului de predare-nvare-evaluare, coninutul instruirii trebuie ordonat ntr-o anume succesiune. n acest sens, trebuie s se in seama de dou categorii de condiii: de ordin logic i psihologic. Coninutul instruirii este ordonat logic atunci cnd este dispus conform unei ierarhii de principii i concepte care fac parte din specificul disciplinei. Ordinea psihologic presupune ca succesiunea coninutului nvmntului s corespund capacitii crescnde a copilului de a nva. Dintre factorii care influeneaz dezvoltarea puterii de nvare a elevului, distingem: maturitatea biologic, experiena anterioar a elevului, motivaia pentru nvare. * Echilibrul ntre elaborarea programelor i organizarea procesului de nvmnt. * Creterea ponderii valenelor formative a coninuturilor didactice. D.Modaliti de selecionare i organizare a coninuturilor nvmntului n selecionarea i organizarea coninuturilor nvmntului s-au conturat mai multe modaliti: -Perspectiva intradisciplinar trebuie s asigure coerena metodologic i conceptual a unei discipline sau a unui grup de discipline tiinifice. Ea se realizeaz, n principal, respectnd logica tiinei respective, adaptat particularitilor logicii didactice. -Perspectiva pluridisciplinar (tematic). n acest caz tema (temele) constituie obiectul de abordare din partea mai multor discipline, fiecare cu perspectiv, logic i metode distincte. Perspectiva pluridisciplinar sau tematic permite abordarea unei teme, a unei situaii sau a unei probleme de ctre mai multe discipline autonome, fiecare avnd unghi propriu de abordare i o metodologie distinct.

82

EDUCAIA ROMNEASC N PERSPECTIVA INTEGRRII ROMNIEI N UNIUNEA EUROPEAN

-Perspectiva interdisciplinar trebuie s-l ajute pe elev n formarea unei imagini unitare a realitii, s-i nsueasc o metodologie unitar de cercetare a realitii i s le dezvolte o gndire integratoare. Const n a organiza nvmntul n aa fel nct s furnizeze elevilor ocazia de a se familiariza cu principii generale sau orientate n contexte ct mai variate posibil. Domeniile privilegiate sunt: teoria general a sistemelor, teoria ansamblurilor, lingvistica, logica, epistemologia; aceasta deoarece ele pot oferi elevilor concepte i principii generale care pot fi folosite (transferate) n diferite domenii ale cunoaterii. E.Organizarea modular a coninuturilor nvmntului a) Modularitatea este centrat pe elev, pe posibilitile i nevoile sale i, de aici, se remarc efortul pentru gsirea unor strategii puternic individualizate prin autoinstruire, acordnd o mai mare libertate de aciune celui care nva. b) De asemenea, se are n vedere relaia dintre cursurile obligatorii, cele opionale i facultative, asigurndu-se att trunchiul comun pentru diferite profiluri, dar i o specializare a efortului educativ, inndu-se cont de nevoile i interesele elevilor. c) Organizarea modular va fi influenat de natura i calitatea relaiilor dintre cel care nva i sursa cunoaterii, presupunnd din partea educatului un efort personal sistematic. d) Modularitatea se afl la confluena dintre: educaia colar i educaia permanent; logica predrii ca sistem micro i logica educaional; strategiile globale i cele difereniatoare; sistematica obiectivelor generale i cele particularizante; metodologiile algoritmizante i cele euristice; aspectul liniar, continuu, al proceselor i caracterul recurent dialectic al acestora (la care se adaug: predarea tiinei ca proces, trunchi comun - discipline facultative i opionale, curriculum difereniat i personalizat, coninuturile alternative .a.) F.Documentele oficiale care asigur proiectarea coninutului procesului de nvmnt, sunt reprezentate de: planul de nvmnt, programele colare, manuale colare, alte materiale de nvare destinate elevului i profesorului (numite i materiale curriculare auxiliare). Acestea sunt ierarhizate pe criteriul gradului de generalitate care impune obligativitatea raportrii permanente a manualelor colare la structura de funcionare a programelor colare i a programelor colare la structura de funcionare a planului de nvmnt, determinant, la rndul su, pedagogic i social. 1. Planul de nvmnt reprezint un document oficial de politic a educaiei care stabilete: -obiectele de nvmnt, proiectate disciplinar, intradisciplinar, interdisciplinar, transdisciplinar; -succesiunea obiectelor de nvmnt, proiectat liniar, concentric, modular; -repartizarea resurselor de timp disponibile n cadrul calendarului colar (anualsemestrial) i al orarului colar (zilnic, sptmnal, lunar), calendar dependent de structura anului colar. Criteriile de proiectare i dezvoltare a planului de nvmnt evideniaz trei tipuri de abordri confirmate la nivel internaional: a) abordarea sistemic (plan unitar, cu deschidere spre interdisciplinaritate i spre educaia permanent); b) abordarea curricular (plan centrat asupra obiectivelor generale - raportabile la ideal i la scopurile pedagogice - i a obiectivelor specifice, definite pe niveluri, trepte, ani de nvmnt dar i pe dimensiuni i forme ale educaiei); c) abordarea psihologic (plan centrat asupra formrii-dezvoltrii la maximum a fondului atitudinal aptitudinal al personalitii elevului).

83

EDUCAIA ROMNEASC N PERSPECTIVA INTEGRRII ROMNIEI N UNIUNEA EUROPEAN

2. Programele colare reprezint documentele de politic colar proiectate conform obiectivelor generale stabilite la nivelul planului de nvmnt. Aceste documente oficiale angajeaz realizarea unor obiective specifice care vizeaz valorile eseniale selecionate pentru formarea-dezvoltarea personalitii i tehnologiile didactice adecvate pentru stimularea succesului colar. Se elaboreaz din perspectiva curricular: proiectarea n interaciune a obiectivelor, coninuturilor, activitilor de nvare i a principiilor i metodelor de evaluare. Permite o mai bun orientare a predrii-nvrii n raport cu obiectivele formative ce vizeaz competene de nivel superior, de aplicare a cunotinelor i competenelor n contexte noi i de rezolvare de probleme teoretice i practice. Cuprind: -obiectivele cadru: sunt obiective cu grad de generalitate i complexitate ridicat. Se refer la formarea unor capaciti i atitudini specifice disciplinei i sunt urmrite de-a lungul mai multor ani de studiu; -obiectivele de referin: reprezint rezultatele ateptate ale nvrii i urmresc progresia n achiziia de competene i cunotine de la un an de studiu la altul; -tipuri de activiti de nvare: sunt specificate pentru fiecare obiectiv de referin. Sunt construite astfel nct s porneasc de la experiena concret a elevului i s se integreze unor strategii didactice adecvate contextelor variate de nvare; -coninuturi: reprezint mijloacele prin care se urmrete atingerea obiectivelor cadru i a obiectivelor de referin propuse; -standarde curriculare de performan: sunt criteriile de evaluare a calitii procesului de nvare. Asigur conexiunea ntre curriculum i evaluare, pe baza lor elaborndu-se nivelurile de performan i itemii necesari probelor de evaluare. 3. Manualele colare (i celelalte materiale de nvare: ghiduri, culegeri de probleme, texte, crestomaii etc.) reprezint documentele de politic colar care asigur concretizarea programelor colare prin aciunea de operaionalizare a obiectivelor generale i specifice, realizabil, ndeosebi, din perspectiva elevului. ndeplinesc funcii de informare-formare i de antrenare n activitatea de instruireautoinstruire a elevilor sub ndrumarea profesorului. Structura manualului colar permite concretizarea programei colare prin realizarea urmtoarelor operaii pedagogice: a) identificarea unitilor de coninut; b) specificarea experienelor de nvare necesare pentru realizarea obiectivelor specifice programei; c) programarea unitilor de instruire n secvene evaluabile n termeni de performane-competene; d) angajarea aciunilor posibile de predare-nvare-evaluare; e) ndrumarea proiectelor de nvare n clas i de nvare acas. Valoarea manualelor reflect calitatea programelor colare i a planului de nvmnt. n aceast perspectiv, creativitatea autorilor de manuale nu poate suplini limitele programelor colare, dependente de structura planului de nvmnt care reflect finalitile sistemului educaional, organizarea sa intern, pe niveluri i trepte de instruire. Abordarea curricular a manualelor i a altor materiale de nvare presupune respectarea unui imperativ de ordin metodologic: asigurarea corespondenei pedagogice depline ntre plan - programe - manuale. Elaborarea unui nou tip de manual solicit astfel un nou tip de program colar, condiionat, n situaii reformatoare, de schimbrile determinate macrostructural la nivelul planului de nvmnt.

84

EDUCAIA ROMNEASC N PERSPECTIVA INTEGRRII ROMNIEI N UNIUNEA EUROPEAN

4.9.Metodologia procesului de nvmnt A.Definiii47 Etimologic, termenul "metod" provine din limba greac ("metha" = "spre"; "odos" = "cale") i desemneaz o cale eficient de urmat pentru atingerea anumitor scopuri. Metoda de nvmnt este o modalitate comun de aciune a cadrului didactic i a elevilor n vederea realizrii obiectivelor pedagogice. Cu alte cuvinte, metoda reprezint un mod de a proceda care tinde s plaseze elevul ntr-o situaie de nvare, mai mult sau mai puin dirijat. Metodele de nvmnt sunt un element de baz al strategiilor didactice, n strns relaie cu mijloacele de nvmnt i cu modalitile de grupare a elevilor. De aceea, opiunea pentru o anumit strategie didactic condiioneaz utilizarea unor metode de nvmnt specifice. Totodat, metodele de nvmnt fac parte din condiiile externe ale nvrii, care determin eficiena acesteia. De aici decurge importana alegerii judicioase a metodelor corespunztoare fiecrei activiti didactice. Metodologia didactic reprezint: -Sistemul metodelor utilizate n procesul de nvmnt precum i teoria care st la baza acestuia. Sunt luate n considerare: natura, funciile, clasificarea metodelor de nvmnt, precum i caracterizarea, descrierea lor, cu precizarea cerinelor de utilizare. -Ansamblul metodelor, procedeelor i mijloacelor aplicabile n activitatea didactic, conform obiectivelor pedagogice specifice i concrete ale acesteia. B.Funciile metodelor didactice vizeaz realizarea integral a obiectivelor proiectate la nivelul procesului de nvmnt i sunt urmtoarele: funcia normativ - vizeaz dimensiunea axiologic a activitii didactice; funcia cognitiv - vizeaz performanele-competenele, prioritar cognitive, ale activitii didactice; funcia formativ - vizeaz pilonii competenei de nvare: gndirea, inteligena, creativitatea, motivaia intern, atitudinea caracterial superioar; funcia operaional - vizeaz realizarea obiectivelor concrete ale activitii didactice, respectiv obinerea transformrilor dorite n personalitatea elevului. Prin realizarea acestor funcii, metodele devin elementele cele mai dinamice ale activitii didactice care permit profesorului adaptri creative multiple strategice, tactice, operaionale la obiectivele, coninutul i evaluarea procesului de nvmnt. C.Clasificarea metodelor didactice48 presupune, pe de o parte, eliminarea unor formule fr relevan pedagogic i social (metode tradiionale-metode moderne; metode principale-metode secundare; metode generale-metode particulare; metode individualemetode de grup-metode frontale; metode reduse: la un principiu/metoda intuiiei, la o alternativ pedagogic/metoda Montessori etc., la un tip de nvare (metoda nvrii euristice etc.). Pe de alt parte, clasificarea metodelor didactice presupune avansarea unui criteriu specific pedagogic care vizeaz principalul izvor al nvrii, valorificat n termeni de aciune predominant. Din aceast perspectiv pot fi evideniate patru categorii de metode didactice, integrate la nivel de sistem: a) Metode n care predomin aciunea de comunicare, ntr-o form de organizare:
47 48

I. JINGA, E. ISTRATE, Op.cit., pag. 257-261 CONSTANTIN CUCO (coord.), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade didactice, Editura POLIROM, Iai, 2009, pag. 343-347 85

EDUCAIA ROMNEASC N PERSPECTIVA INTEGRRII ROMNIEI N UNIUNEA EUROPEAN

-oral (expozitiv/naraiunea, explicaia, prelegerea; interogativ/conversaia euristic, dezbaterea, asaltul de idei, problematizarea); -scris (activitatea cu manualul i alte materiale de nvare, lectura dirijat, explicativ, independent etc); -intern (reflecia personal, introspecia); b) Metode n care predomin aciunea de cercetare a realitii n mod: -direct (observaia sistematic i independent, experimentul, cercetarea documentelor istorice); -indirect (demonstraia - observaional, experimental, grafic, documentar, analogic, programat; modelarea); c) Metode n care predomin aciunea practic, ntr-o form de organizare: -real (exerciiul, algoritmizarea, lucrrile practice, studiul de caz); -simulat (jocul didactic, dramatizarea); d) Metode n care predomin aciunea de programare special a instruirii (vezi valorificarea principiului: a pailor mici-comportamentului activ-ntririi pozitive sau negative a comportamentului-respectrii ritmului individual de nvare): metoda instruirii programate; metoda instruirii asistat pe calculator (vezi posibilitatea valorificrii tehnicilor specifice acestor metode ca mijloace de nvmnt integrate/integrabile pedagogic la nivelul oricrei metode didactice/de nvmnt. O alt clasificare mai actual, dup natura lor, este urmtoarea:49 a). Metode de instruire -tradiionale expunerea didactic, conversaia didactic, demonstraia, observarea, lucrul cu manualul, exerciiul; -de dat mai recent algoritmizarea, modelarea, problematizarea, instruirea programat, studiul de caz, metode de simulare, nvarea prin descoperire; -de ultim generaie de analiz (analiza SWOT, fishboning, CATWOE, diagrama Venn); centrate pe producerea ideilor (cubul, brainstorming, nucleul, galaxiile); centrate pe rezolvarea problemelor (problematizarea, oferta de 100 de lire); centrate pe reflexie(fia personal, SINELG, analogiile); centrate pe observaie (ancheta, Delphi, fishbowl); centrate pe aciune (experimentul, jocul de rol, studiul de caz, simulrile); bazate pe cooperare (baza de date, mozaicul, Phillips 66); bazate pe conflict (competiie, turul galeriei, focus-grup, taberele); privind dezvoltarea relaionrilor (definirea personal, obiecte gsite, adevrat i fals). b). Metode de evaluare -de verificare * tradiionale: oral curent, scris curent, practic curent, periodic (teza, practic), global (examen oral, scris, practic); * de dat mai recent : la sfrit de capitol (scris, oral), teste docimologice (curente sau periodice) complementare sau alternative (portofoliu, investigaie, referat, observaia elevului, proiect). -de apreciere * verbal * prin not. Procedeele didactice reprezint operaiile subordonate metodelor didactice care ofer soluii operative adecvate cilor de instruire propuse de profesor, adaptate de elev n diferite situaii concrete.
49

ION-OVIDIU PNIOAR, Comunicarea eficient, Editura POLIROM, Iai, 2008, pag. 8-10 86

EDUCAIA ROMNEASC N PERSPECTIVA INTEGRRII ROMNIEI N UNIUNEA EUROPEAN

ntre metodele i procedeele didactice exist o grani flexibil, dependent de evoluia raporturilor dintre profesor i elev. Orice metod poate deveni procedeu la fel cum un procedeu poate fi convertit n metod atunci cnd desfurarea activitii didactice o impune. Mijloacele didactice reprezint instrumentele materiale, naturale, tehnice etc. subordonate metodelor i procedeelor didactice angajate n realizarea sarcinilor specifice, proiectate la nivelul activitii didactice. Strategiile didactice: -au n vedere optimizarea activitilor de instruire prin alegerea metodelor i ale obiectivelor pedagogice cu valoare de modele de aciune care sugereaz un traseu general de parcurs; -sunt o form specific i superioar a normativitii pedagogice care asigur reglarea unui ntreg proces i nu doar a unei secvene de nvare; -presupune un ansamblu de procedee i metode orientate spre producerea unuia sau a mai multor obiective determinate, realizabile n anumite condiii de coeren intern, compatibilitate i complementaritate a efectelor. Strategia didactic atrage n jurul unei metode de baz, alte metode care amplific procedura operaional a deciziilor luate n condiii de schimbare continu a raporturilor dintre subiectul (profesor) i obiectul educaiei (elev), la niveluri de organizare frontal, pe grupe i individual a activitii de instruire/educaie. D.Principalele metode de nvmnt50 1. Metodele expozitive. Constau n transmiterea sistematic a unui volum mare de cunotine prin intermediul cuvntului cadrului didactic. Pot mbrca urmtoarele forme: Povestirea const n nararea unor fapte, evenimente, ntr-o form expresiv, menit s declaneze stri afective la elevi. Se folosete cu prioritate la clasele primare. Descrierea urmrete evidenierea prilor componente sau caracteristicilor unui obiect sau fenomen, de cele mai multe ori n prezena obiectului descris. Explicaia const n clarificarea unui adevr tiinific, pe baza unui ir de argumentaii. Obiectul explicaiei (un concept, un fenomen, un principiu, o lege, o regul) este prezentat astfel nct s devin inteligibil pentru elevi. Prelegerea const n transmiterea unui volum mare de informaii, selectate i organizate pe baza unui plan de idei. Pe parcursul prelegerii, profesorul recurge la argumentri, definiii, comparaii, exemple, concluzii n vederea prezentrii accesibile i convingtoare a temei propuse. Variante noi ale metodelor expozitive: Prelegerea (expunerea) cu oponent: oponentul un al doilea cadru didactic sau un cursant special pregtit intervine pe parcursul expunerii cu ntrebri, aprecieri critice, sugernd auditoriului noi perspective n abordarea temei. n acest sens, este necesar o regizare prealabil a desfurrii prelegerii. Prelegerea n echip: expunerea este realizat de o echip de cadre didactice, fiecare analiznd un anumit aspect al temei i completndu-se reciproc. Prelegerea-dezbatere: cadrul didactic expune ideile principale, apoi urmeaz o dezbatere n care cursanii analizeaz, exemplific, aplic aceste idei n conformitate cu experiena personal.
50

ION-OVIDIU PNIOAR, Op.cit., pag. 305-409 87

EDUCAIA ROMNEASC N PERSPECTIVA INTEGRRII ROMNIEI N UNIUNEA EUROPEAN

Conversaia este o metod care valorific dialogul n vederea realizrii obiectivelor procesului de nvmnt. Dup funcia didactic vizat cu prioritate, se desprind urmtoarele forme principale ale conversaiei: - conversaia de verificare (catihetic), n care ntrebrile sunt de tip reproductiv, viznd cunotine predate i nvate i solicitnd cu prioritate memoria; - conversaia euristic, n care ntrebrile sunt de tip productiv, solicitnd cu prioritate gndirea n prelucrarea i sistematizarea datelor cunoscute n vederea unor comparri, interpretri sau exprimri de opinii personale. Se ajunge astfel la cunotine noi, descoperite de elevi prin efort personal (etimologic: "evriskein", gr. = "a descoperi"). Se mai numete i conversaie socratic; printele ei fiind considerat filosoful grec Socrate. - conversaia de consolidare, prin care se urmrete repetarea i sistematizarea cunotinelor. Formularea ntrebrilor presupune respectarea urmtoarelor cerine: s fie formulate corect, simplu, accesibil; s fie adresate ntregii clase; s nu sugereze rspunsul; s fie gradate i variate; s stimuleze operaiile gndirii, s declaneze, pentru gsirea rspunsului, o activitate intelectual ct mai intens; s fie urmate de o pauz suficient pentru construirea rspunsului. Elevii trebuie solicitai i ndrumai s adreseze i ei ntrebri cadrului didactic sau colegilor. O alt categorie de cerine vizeaz rspunsurile. Acestea vor fi: corect formulate, din punct de vedere tiinific, stilistic i gramatical; complete; argumentate; sancionate (confirmate) de cadrul didactic sau colegi. 2. Metoda dezbaterilor. Considerat ca variant a metodei conversaiei, metoda dezbaterilor presupune luarea n discuie, de ctre un grup de cursani, a unei probleme, n condiiile n care: cursanii dispun de o pregtire n domeniu; exist un climat favorabil schimbului de opinii; profesorul are rolul de moderator. 3. Problematizarea. Esena acestei metode const n crearea, pe parcursul nvrii, a unor situaii-problem i rezolvarea acestora de ctre elevi, care, pornind de la cunotine anterior nsuite, ajung la adevruri noi. Noile cunotine nu mai sunt astfel predate elevilor gata elaborate, ci sunt obinute prin efort propriu. Situaia-problem este de obicei definit ca un conflict care se declaneaz ntre datele vechi i datele noi pe care le primete elevul i care par s le contrazic pe primele. Contradicia poate aprea ntre teorie i aspectele practice, ntre general i un caz particular, ntre experiena empiric i cunotinele tiinifice etc. Se creeaz astfel o stare de tensiune psihic, de nelmurire, de curiozitate care declaneaz activitatea de cunoatere, de rezolvare a problemei, prin formulare de ipoteze, verificarea lor i desprinderea unor concluzii. Instruirea prin problematizare se poate realiza la diferite nivele: expunerea problematizat de ctre profesor a materialului de nvat; crearea de ctre profesor a unei situaii problem i rezolvarea ei de ctre elevi mpreun cu profesorul; crearea de ctre profesor a unei situaii problem i rezolvarea ei de ctre elevi n mod independent; sesizarea i rezolvarea problemei de ctre elevi. Problematizarea este o metod cu un nalt potenial formativ; ea contribuie la dezvoltarea operaiilor gndirii, a capacitilor creatoare, la cultivarea motivaiei intrinseci, la educarea independenei i autonomiei n activitatea intelectual. Problematizarea poate deveni un procedeu eficient de activare a elevilor n cadrul altor metode (expunere, demonstraie) sau poate cpta o extindere mai mare n metoda studiului de caz (cazul este o problem mai complex).

88

EDUCAIA ROMNEASC N PERSPECTIVA INTEGRRII ROMNIEI N UNIUNEA EUROPEAN

4. Lectura (studiul crii). n cazul acestei metode, sursa informaiilor o reprezint textul scris n primul rnd manualul, dar i lucrri de specialitate, dicionare, enciclopedii, reviste, culegeri .a. Elevii citesc cu intenia de a nva, dobndind astfel cunotine prin efort personal. Utilizarea acestei metode presupune valorificarea unor tehnici de lectur (cum ar fi: lectura rapid, lectura activ, lectura explicativ, lectura selectiv) precum i a unor deprinderi i obinuine de stocare i prelucrare a informaiilor (ca deprinderea de a lua notie, a extrage ideile principale, a alctui o fi, un conspect etc). Valoarea metodei const n special n consolidarea acestor tehnici de activitate intelectual. 5. Observarea sistematic i independent. Metoda presupune urmrirea, investigarea unor obiecte sau fenomene n vederea obinerii de informaii despre acestea. Ca metod de nvmnt, observarea este intenionat, organizat i sistematic. Cerine n utilizarea acestei metode: -existena unor obiective clare i a unor sarcini concrete; -asigurarea unui caracter riguros i sistematic (ealonat n timp, pe perioade distincte, desfurat dup un plan etc); -antrenarea ct mai multor analizatori n activitatea de observare; -asigurarea unei atitudini active a elevilor pe parcursul observrii (efectueaz analize, comparaii, clasificri .a.); -consemnarea riguroas a rezultatelor (n caiete, fie etc.); -prelucrarea i interpretarea datelor observate; -valorificarea informaiilor obinute n activiti ulterioare. 6. Experimentul. Ca i observarea, experimentul ca metod didactic deriv din metoda de cercetare cu acelai nume, servind ns realizrii unor obiective pedagogice. Experimentul const n provocarea intenionat a unui fenomen n scopul studierii lui. Cele mai ntlnite forme ale experimentului sunt: -Experimentul cu caracter demonstrativ - realizat de profesor, n faa clasei, n urmtoarea succesiune de etape: asigurarea unei pregtiri teoretice (sunt actualizate sau prezentate cunotinele teoretice care vor fi utilizate pe parcursul desfurrii activitii experimentale sau la prelucrarea datelor i stabilirea concluziilor); cunoaterea aparaturii de ctre elevi (sunt descrise trusele, aparatele, instalaiile experimentale); executarea lucrrii experimentale de ctre profesor, cu explicarea demersurilor efectuate i asigurarea unei atitudini active din partea elevilor; elaborarea concluziilor, prin antrenarea elevilor. -Experimentul cu caracter de cercetare se aseamn cel mai mult cu experimentul ca metod de cercetare i parcurge aproximativ etapele unei investigaii experimentale autentice: delimitarea unei probleme; emiterea de ipoteze; organizarea unor situaii experimentale; desfurarea propriu-zis a experimentului, cu folosirea aparaturii de laborator; prelucrarea i interpretarea datelor; confirmarea sau infirmarea ipotezei. -Experimentul cu caracter aplicativ urmrete confirmarea experimental a unor cunotine tiinifice anterior dobndite. Se parcurg urmtoarele etape: prezentarea sau actualizarea cunotinelor teoretice; prezentarea sarcinilor de lucru; organizarea activitii elevilor ( gruparea lor, repartizarea truselor); executarea activitii experimentale de ctre elevi sub ndrumarea cadrului didactic; consemnarea rezultatelor; comentarea rezultatelor i stabilirea concluziilor. Utilizarea metodei experimentului este condiionat de existena unui spaiu colar adecvat (laborator colar) i a unor mijloace de nvmnt corespunztoare (aparatur de laborator, truse, montaje etc.).

89

EDUCAIA ROMNEASC N PERSPECTIVA INTEGRRII ROMNIEI N UNIUNEA EUROPEAN

n cazul experimentului cu caracter de cercetare i al celui aplicativ activitatea elevilor se poate organiza fie pe grupe, fie individual. Ca i observarea sistematic, experimentul dispune de importante valene formative, stimulnd activitatea de investigaie personal i independena, favoriznd i dezvoltarea intereselor cognitive. 7. Demonstraia. Aceast metod const n prezentarea, de ctre cadrul didactic, a unor obiecte sau fenomene reale sau a unor substitute ale acestora, sau a unor aciuni, operaii ce urmeaz a fi nvate i dirijarea, prin intermediul cuvntului, a perceperii acestora de ctre elevi. n felul acesta, se dobndesc noi cunotine, se confirm adevruri anterior nsuite sau se formeaz modelul intern al unei noi aciuni. Prin demonstraie se asigur un suport concret senzorial n activitatea de cunoatere, intuirea realitii de ctre elevi fiind dirijat prin cuvntul cadrului didactic. Metoda de nvmnt are deci un caracter intuitiv, ceea ce o delimiteaz de demonstraia logic, bazat pe raionamente. n funcie de materialul demonstrativ utilizat, metoda poate mbrca diferite forme: -demonstraia cu ajutorul obiectelor naturale, ntlnit n special la tiinele naturii; -demonstraia cu ajutorul obiectelor tehnice (dispozitive, aparate, utilaje) folosite la disciplinele tehnice n vederea nelegerii structurii, principiilor funcionale sau utilizare a obiectelor tehnice; -demonstraia cu ajutorul materialelor grafice (plane, hri, diagrame etc.); -demonstraia cu ajutorul mijloacelor audio vizuale (filme, diapozitive etc.); -demonstraia cu ajutorul desenului didactic, executat de cadrul didactic la tabl; -demonstrarea aciunilor de executat, n situaiile n care se urmrete nvarea unor deprinderi (desen tehnic, educaie fizic etc.). Indiferent de forma aleas, n utilizarea demonstraiei se cer respectate urmtoarele cerine de baz: alegerea unui material demonstrativ semnificativ, reprezentativ i accesibil; asigurarea receptrii acestuia n bune condiii de ctre ntreaga clas prin aezarea corespunztoare a elevilor n clas i prin corecta poziionare a cadrului didactic; intuirea sistematic a materialului demonstrativ, prin alternarea prezentrii sintetice (ntregul) cu cea analitic (pe pri); activarea elevilor pe parcursul demonstraiei prin stimularea curiozitii, distribuirea de sarcini de urmrit i executat etc. 8. Modelarea. Aceast metod const n utilizarea modelelor ca surs pentru dobndirea noilor cunotine. Modelul didactic este un sistem artificial, construit prin analogie cu cel real (originar), din care reine numai trsturile eseniale, semnificative. Modelul constituie deci o simplificare, o schematizare a realului. Investignd modelul, opernd cu acesta, elevii dobndesc informaii despre sistemul originar. n funcie de nivelul de abstractizare, pot fi delimitate mai multe forme de modelare, crora le corespund diferite tipuri de modele: modelarea prin similitudine, care se bazeaz pe utilizarea de modele materiale (machete, mulaje), care reproduc cu fidelitate sistemul real, dar la alte dimensiuni (de obicei mai mici); modelarea prin analogie, care utilizeaz modelele ideale (abstracte), cum ar fi modelele grafice (modelul grafic al atomului) sau modelele matematice (formule, ecuaii, scheme matematice); modelarea simulatorie, care valorific modelele simulatoare (simulacre) ale unor fenomene, procese, aciuni prezentate, de exemplu, prin intermediul unor filme didactice. Modelarea poate fi abordat i ca o form a demonstraiei (demonstraia cu ajutorul modelelor). 9. Exerciiul. Metoda se refer la executarea contient, sistematic i repetat a unei aciuni. n principal, prin aceast metod se urmrete nvarea unor deprinderi, dar mai pot 90

EDUCAIA ROMNEASC N PERSPECTIVA INTEGRRII ROMNIEI N UNIUNEA EUROPEAN

fi atinse i alte obiective, cum ar fi consolidarea cunotinelor sau stimularea unor capaciti sau aptitudini. Exerciiul are o sfer mare de aplicabilitate, putnd mbrca forme diferite n funcie de obiectul de nvmnt la care este utilizat. Pornind de la obiectivele urmrite, exerciiile pot fi de mai multe tipuri: introductive, de baz, aplicative, de creaie. Eficiena acestei metode este condiionat de respectarea urmtoarelor cerine: pregtirea elevilor, sub aspect teoretic i motivaional, pentru executarea aciunii; explicarea i demonstrarea corect a aciunii de executat, n vederea formrii modelului intern al acesteia; efectuarea repetat a aciunii n situaii ct mai variate; dozarea i gradarea exerciiilor; creterea progresiv a gradului de independen a elevilor pe parcursul exersrii; asigurarea unui control permanent, care s se transforme treptat n autocontrol. 10. Metoda lucrrilor practice const n efectuarea de ctre elevi a unor sarcini cu caracter aplicativ: de proiectare, de execuie, de fabricaie, de reparaie. Prin aceast metod se realizeaz: nvarea de priceperi i deprinderi; achiziionarea unor strategii de rezolvare a unor probleme practice; consolidarea, aprofundarea i sistematizarea cunotinelor. Lucrrile practice se desfoar individual sau n grup, ntr-un spaiu colar specific (atelier, lot colar), nzestrat cu mijloace i echipamente tehnice. Raportat la metoda exerciiului, activitatea elevilor are n acest caz un grad sporit de complexitate i de independen. Cerinele de respectat sunt aceleai ca la metoda anterioar. n plus, se recomand: efectuarea unui instructaj (care s conin i prelucrarea normelor de protecie a muncii); organizarea riguroas a muncii elevilor, prin indicarea sarcinilor i a responsabilitilor; diversificarea modalitilor de evaluare i valorificare a rezultatelor (de exemplu, prin organizarea de expoziii cu produsele realizate). 11. Metoda proiectelor. Aceast metod se bazeaz pe anticiparea mental i efectuarea unor aciuni complexe, legate de o tem impus sau aleas de elevi. Activitatea elevilor se desfoar n mod independent, individual sau n grup, ntr-un timp mai ndelungat (o sptmn, o lun etc.), presupune un efort de informare, investigare, proiectare sau elaborare i se soldeaz n final cu prezentarea unui produs finit (dispozitiv, model, referat etc.), care va fi evaluat (de aceea, proiectul se ntlnete i ca metod complementar de evaluare). Printre avantajele acestei metode, menionm: posibilitatea unei abordri interdisciplinare a temei; consolidarea i valorificarea tehnicilor de activitate intelectual (de adunare, prelucrare i prezentare a informaiilor); stimularea iniiativei i independenei elevilor n activiti; dezvoltarea structurilor cognitive i a capacitilor creatoare ale acestora. 12. Metoda studiului de caz este metoda care valorific n nvare cazul, adic o situaie real, semnificativ pentru un anumit domeniu i care se cere a fi analizat i rezolvat. Cazul ales trebuie s fie autentic, reprezentativ, accesibil, s conin o problem de rezolvat prin adunare de informaii i luarea unei decizii. n utilizarea metodei se contureaz urmtoarele etape: alegerea cazului de ctre cadrul didactic; prezentarea lui elevilor; obinerea informaiilor necesare (cu ajutorul cadrului didactic sau n mod independent); prelucrarea informaiilor; elaborarea variantelor de rezolvare; alegerea variantei optime; verificarea deciziei adoptate. Valoarea metodei rezid n faptul c favorizeaz investigarea unor situaii reale, dezvoltnd capaciti de analiz, interpretare, anticipare, luare de decizii .a. De cele mai multe ori metoda se bazeaz pe activiti de grup, putnd fi mbinat i cu jocul cu roluri.

91

EDUCAIA ROMNEASC N PERSPECTIVA INTEGRRII ROMNIEI N UNIUNEA EUROPEAN

13. Metode de simulare. Acest grup de metode se bazeaz pe simularea (imitarea) unor activiti reale, urmrindu-se n principal formarea de comportamente specifice (cum ar fi cele profesionale). Una dintre cele mai practicate metode de simulare este jocul cu roluri, care const n simularea unor funcii, relaii, activiti, ceea ce presupune: identificarea unei situaii ce se preteaz la simulare; distribuirea rolurilor ntre participani; nvarea individual a rolului; interpretarea (jucarea) rolurilor; discutarea n grup a modului n care au fost interpretate rolurile. Eficiena metodei este condiionat de capacitatea participanilor de a se transpune n rol i de a-i valorifica experiena n acest context. Profesorului, aflat mai ales n ipostaz de animator, i se cer i caliti regizorale. Alte metode de simulare se bazeaz pe utilizarea unor sisteme tehnice (simulatoarele). 14. Metoda activitii cu fiele este o metod de nvare care presupune utilizarea fielor elaborate n prealabil de ctre profesor, coninnd sarcini de lucru pe care elevii le rezolv individual. Fiele pot avea roluri diverse: de suport n dobndirea de noi cunotine, favoriznd autoinstruirea; de control, de realizare a conexiunii inverse; de tratare difereniat a elevilor, coninnd sarcini diferite pentru diferitele categorii de elevi din clas. n ultimii ani se contureaz o categorie distinct de metode, bazat pe nvarea prin colaborare. nvarea prin colaborare este eficient n funcie de luarea n considerare a anumitor condiii: -componena grupului privit sub raportul vrstei i al nivelului intelectual al participanilor, mrimii grupului i a diferenelor dintre membrii grupului (eterogenitatea optim); -sarcina de lucru (s se preteze la colaborare); -existena unor mijloace de comunicare adecvate. Alegerea, din varietatea metodelor de nvmnt, pe cele considerate cele mai eficiente pentru o anumit activitate didactic, este n exclusivitate rezultatul deciziei profesorului. n luarea acestei decizii, cadrul didactic ine seama de urmtoarele considerente: -obiectivele pedagogice urmrite; -specificul coninutului de nvat; -particularitile elevilor; condiiile materiale locale (mijloace de nvmnt, spaiu colar etc.); -timpul disponibil; -propriile sale competene pedagogice i metodice. Alternarea metodelor de nvmnt, diversificarea procedeelor didactice pe care acestea le includ constituie o expresie a creativitii cadrului didactic. 4.10.Mijloacele de nvmnt51 A.Definiii i caracteristici Mijloacele de nvmnt: -sunt instrumente sau complexe instrumentale menite a facilita transmiterea unor cunotine, formarea unor deprinderi, evaluarea unor achiziii, realizarea unor aplicaii practice n cadrul procesului instructiv-educativ; -vin n ntmpinarea optimizrii procesului de nvmnt, a redimensionrii raportului dintre latura verbalist i cea acional-productiv ale practicii didactice;
51

CONSTANTIN CUCO, Op.cit., pag. 300-302 92

EDUCAIA ROMNEASC N PERSPECTIVA INTEGRRII ROMNIEI N UNIUNEA EUROPEAN

-faciliteaz punerea n contact a elevilor cu obiecte i fenomene mai greu accesibile perceperii directe, cu procese intime, cu aspecte ale realitii rare sau greu sesizabile, care nu pot fi desluite dect cu ajutorul unor tehnici i instrumente speciale. B.Mijloacele de nvmnt au urmtoarele funcii: -informativ de facilitare a transmiterii unor cunotine; -formativ - familiarizarea elevilor cu mnuirea, selectarea i semnificarea unor instrumente indispensabile pentru descrierea i nelegerea unor aspecte ale realitii; -stimulativ a operaiilor gndirii, a imaginaiei i creativitii elevilor; -de sensibilizare n privina unor probleme ale realitii; -estetic favoriznd cultivarea simului echilibrului i frumosului. C.Categorii ale mijloacelor de nvmnt: a). mijloace de nvmnt ce cuprind mesaje didactice: -obiecte naturale (animale vii sau conservate, ierbare, insectare, acvarii etc); -obiecte substitutive, funcionale i acionale (machete, mulaje, modele etc); -suporturi figurative i grafice (hri, plane iconice, albume foto, panouri etc); -mijloace simbolico-raionale (tabele cu formule, plane cu litere, cuvinte etc., scheme funcionale sau structurale etc.); -mijloace tehnice-audiovizuale (diapozitive, filme, discuri, benzi audio i/sau video etc.). b). mijloace de nvmnt care faciliteaz transmiterea mesajelor didactice: -instrumente, aparate i instalaii de laborator; -echipamente tehnice pentru ateliere; -instrumente muzicale i aparate sportive; -maini de instruit i calculatoare electronice; -jocuri didactice (obiectuale, electrotehnice, electronice); -simulatoare didactice, instalaii pentru laboratoare fonice etc. c). mijloace de msurare a rezultatelor nvrii: -verificarea oral: conversaie, expunere; -verificarea scris: extemporale, teze, teme pentru acas, referate, proiecte, portofolii, teme n clas; -verificarea practic. 4.11.Formele de organizare ale instruirii52 A.Organizarea pe clase i lecii Trsturi: -gruparea elevilor pe clase, n funcie de vrst i nivel de pregtire; -organizarea coninutului nvmntului pe dicipline distincte, cu programe proprii, ealonate pe ani de studiu prin planul de nvmnt; -organizarea instruirii pe ani colari cu o structur bine precizat; -normarea succesivitii studiilor, prin trecerea elevilor dintr-un an de studiu n altul superior, pe criteriul promovrii pe baza rezultatelor colare; -desfurarea activitii dup un orar, sub form de lecii, cu toi elevii clasei respective. Limitele organizrii instruirii pe clase i lecii: -uniformizarea condiiilor de timp i spaiu instrucional; -aspectul livresc i catehetic al instruirii;
52

CONSTANTIN CUCO, Op.cit., pag. 303-310 93

EDUCAIA ROMNEASC N PERSPECTIVA INTEGRRII ROMNIEI N UNIUNEA EUROPEAN

-masificarea i depersonalizarea instruirii (acelai coninut i acelai scenariu didactic pentru toi elevii); -lipsa de adecvare la particularitile individuale ale elevilor (toi execut aceiai activitate); -magistrocentrismul n predare, respectiv autoritarismul relaiei profesor-elev; -rigiditatea sistemului de promovare (indiferent de aptitudini, elevii trebuie s parcurcg acelai ritm de toate etapele procesului de formare); -inactivismul metodelor pedagogice (n centrul ateniei este profesorul, elevul fiind un element inert al educaiei); -secvenialitatea exagerat a cunotinelor i valorilor prin organizarea coninuturilor pe discipline care fragmenteaz realitatea continu i unic; -artificializarea conetxtului didactic (valori rupte de realitate i interaciuni umane rigide, impersonale). B.Moduri de organizare a activitii didactice: a). Frontal: lecia, seminarul, vizita, excursia, vizionarea de spectacole, activiti n cabinete de specialiti etc.; b). Pe grupe: consultaii, meditaii, exerciii, vizite, cercuri, ntlniri cu specialiti, concursuri, referate, reviste, dezbateri, serate etc.; c). Individual: studiu, teme, lucrri practice, exerciii, desene, lecturi complementare i suplimentare, referate, proiecte, comunicri, portofoliu etc. C.Lecia Concept Termenul lecie provine din latinescul lectio, derivat din legere, care nseamn a citi cu glas tare un manuscris important, a medita, a lectura. I. Cerghit propune un model tridimensional al variabilelor leciei: -dimensiunea funcional orice lecie presupune un scop i obiective bine determinate; -dimensiune structural orice lecie angajeaz resurse umane, materiale i de coninut, presupune selectarea unor metode i mijloace de nvmnt, se realizeaz ntr-un timp determinat i ntr-un mediu pedagogic; -dimensiune operaional vizeaz desfurarea leciei cu strategii i procese specifice i evaluarea cu funcie de optimizare. Gagne i Briggs (1977) scot n eviden momentele leciei: -captarea ateniei elevilor; -informarea cu privire la obiectivele de atins; -reactualizarea unor capaciti formate anterior; -prezentarea elementelor de coninut specifice; -dirijarea nvrii; -obinerea performanei; -asigurarea feedback-ului; -evaluarea performanelor obinute; -consolidarea reteniei i a capacitii de transfer. Calitatea leciei depinde, nu de fiecare element n parte luat separat, ci de relevana elementelor prin raportare la context i modul de articulare la nivelul ansamblului didactic creat. Tipuri i variante de lecii a). lecia mixt; b). lecia de comunicare/nsuire de noi cunotine; c). lecia de formare de priceperi i deprinderi; 94

EDUCAIA ROMNEASC N PERSPECTIVA INTEGRRII ROMNIEI N UNIUNEA EUROPEAN

d). lecia de fixare i sistematizare; e). lecia de verificare i apreciere ale rezultatelor colare. a). lecia mixt Lecia mixt vizeaz realizarea, n msur aproximativ egal , a mai multor scopuri: comunicare, formare, fixare, sistematizare, verificare. Structura relativ a leciei: -moment organizatoric; -verificarea coninuturilor nsuite: cunotine, teme, deprinderi, priceperi; -pregtirea elevilor pentru receptarea noilor cunotine: conversaie introductiv, prezentarea unor situaii problem etc.; -precizarea titlului i al obiectivelor; -comunicarea/nsuirea noilor cunotine; -fixarea i sistematizarea coninuturilor predate prin repetare i exerciii aplicative; -explicaii pentru continuarea nvrii acas i pentru realizarea temei. b). lecia de comunicare/nsuire de noi cunotine Variante ale acestui tip de lecie n funcie de locul temei i al strategiei didactice elaborat de profesor (funcie de vrsta i nivelul de pregtire al elevilor): -lecia introductiv are rolul de a oferi o imagine de ansamblu al unui capitol sau al unei discipline; -lecia prelegere practicabil la clasele liceale terminale, cnd coninutul de predare este vast, iar puterea de receptare a elevilor este foarte mare; -lecia seminar presupune dezbaterea unui subiect n timpul orei pe baza studiului prealabil de ctre elevi a unor materiale informative; -lecia programat conceput pe baza manualului sau pe baza unor programe de nvare computerizate. c). lecia de formare de priceperi i deprinderi Structura orientativ a leciei: -moment organizatoric; -precizarea temei i a obiectivelor activitii; -actualizarea sau nsuirea unor cunotine necesare desfurrii activitii; -demonstraia sau execuia-model, realizat de obicei de profesor; -antrenarea elevilor n realizarea activitii cu ajutorul profesorului; -realizarea independent a lucrrii, exerciiului de ctre fiecare elev; -aprecierea performanelor elevilor i precizri privind modul de continuare a activitii desfurate n timpul orei. Variante ale acestui tip de lecie funcie de specificul domeniului de activitate i de locul desfurrii activitii: -lecia de formare de deprinderi de activitate intelectual: analiza literar, analiza gramatical, realizarea unui eseu, rezolvarea de probleme i exerciii etc.; -lecia de formare a unor deprinderi motrice: educaia fizic; -lecia de formare a unor deprinderi tehnice: operare pe computer, utilizarea unor instrumente tehnice; -lecia cu caracter practic-aplicativ: lucrri n atelierul colar; -lecia de laborator: chimie, fizic, biologie; -lecia excursie: destinat formrii de priceperii de a observa obiecte sau fenomene, de a selecta i prelucra observaiile. d). lecia de fixare i sistematizare Structura orientativ a leciei: -precizarea coninutului, a obiectivelor i a unui plan de recapitulare; 95

EDUCAIA ROMNEASC N PERSPECTIVA INTEGRRII ROMNIEI N UNIUNEA EUROPEAN

-recapitularea coninutului pe baza planului stabilit; -realizarea de ctre elevi a unor lucrri pe baza cunotinelor recapitulate; -aprecierea activitii elevilor; -precizarea i explicarea temei. Variante ale acestui tip de lecie funcie de coninutul supus recapitulrii: -lecia de repetare curent; -lecia de recapitulare pe baza unui plan dat; -lecia de sintez; -lecia recapitulativ pe baz de fie, de exerciii alpicative, de programe computerizate. e). lecia de verificare i apreciere ale rezultatelor colare Structura relativ a acestui tip de lecie: -precizarea coninutului; -verificarea coninutului; -aprecierea rezultatelor; -precizri privind modaliti de completare a lacunelor i de corectare a greelilor, precum i sugestii n legtur cu valorificarea coninuturilor actualizate, n activitatea viitoare. Varinte ale acestui tip de lecie funcie de metoda sau modul de realizare a evalurii: -lecia de evaluare oral; -lecia de evaluare prin lucrri scrise; -lecia de evaluare prin lucrri practice; -lecia de evaluare cu ajutorul programelor computerizate.

CAPITOLUL V 96

EDUCAIA ROMNEASC N PERSPECTIVA INTEGRRII ROMNIEI N UNIUNEA EUROPEAN

TEORIA I METODOLOGIA EVALURII 5.1.Evaluarea rezultatelor colare53 A.Delimitri conceptuale Evaluarea n nvmnt comport mai multe abordri, n funcie de varietatea fenomenelor care fac obiectul ei: rezultate colare, procesul de instruire, instituiile colare (evaluare instituional, sistemul colar ntreg .a.m.d.). Evaluarea, neleas n modul cel mai general, este procesul de verificare (msurare i apreciere subl.ns.) a calitii sistemului educaional sau a unei pri a sistemului respectiv. Astfel, evaluarea este procesul prin care se stabilete pe baza cror criterii se apreciaz dac sistemul i ndeplinete funciile pe care le are, adic dac obiectivele sistemului sunt realizate. Vocabularul englez nuaneaz sensurile activitii de evaluare prin utilizarea cuvntului assessment, termen care evideniaz ideea formulrii unei judeci, a formrii unei opinii, prin msurarea unei performane i evidenierea evoluiei nregistrate (progres, stagnare sau regres). Sensul etimologic, dat de latinescul assidere a sta lng, sugereaz legtura dintre evaluator i evaluat pe tot parcursul procesului didactic, pe de o parte, i legtura activitii de evaluare cu activitatea de predare i de nvare, pe de alt parte. Distincia dintre evaluare i assessment este de la ntreg la parte, ntruct Evaluation implic toi factorii care influeneaz procesul de nvare, inclusiv obiectivele, activitatea de proiectare, materialele, metodologia, performana profesorului i assessment. Assessment i evaluation sunt adesea legate, ntruct assessment este una dintre cele mai bogate surse de informaii despre ceea ce s-a ntmplat pe parcursul nvrii (Harris, M., McCann, P., 1988). n concluzie, conform lui I.T. Radu (n anul 2000), evaluarea este mai mult dect o operaie sau o tehnic este o aciune complex prin care se precizeaz: -relaia dintre coninuturile i obiectivele ce trebuie evaluate; -n ce scop i n ce perspectiv se evalueaz (perspectiva deciziei); -cnd se evalueaz, cum se evalueaz, n ce fel se prelucreaz datele i cum sunt valorizate informaiile; - pe baza cror criterii se apreciaz . Activitile evaluative sunt capabile s realizeze cunoaterea i aprecierea schimbrilor produse la elevi n toate planurile personalitii lor (cognitiv, volitiv, afectivatitudinal, creativ s.a.), evideniind astfel legtura structural i funcional dintre procesele didactice i efectele acestui proces. Prin deciziile luate n urma realizrii unor aciuni evaluative specifice, profesorul extinde evaluarea asupra predrii i nvrii, asupra situaiei de plecare, ca i a finalitilor generale i specifice ale activitii considerate. n general, actul de evaluare este neles, mai ales, ca aciuni de mbuntire a activitii didactice n etapele urmtoare: s msoare i s aprecieze valoarea rezultatelor sistemului de educaie sau a unei pri a acestuia; eficacitatea resurselor, condiiilor, operaiilor; eficiena activitii sistemului; toate acestea n vederea lurii deciziilor privind ameliorarea acestuia (a sistemului). Principalele operaii ale actului evaluativ sunt msurarea, aprecierea i decizia. Prima desemneaz procedee prin care se stabilete o relaie ntre un ansamblu de evenimente, caracteristici i anumite simboluri (cifre, litere, expresii). D.P.Ausubel (1981) apreciaz c, n sensul su cel mai larg, msurarea pornete de la simpla clasificare, trece prin diferitele procedee de ordonare i stabilire a rangurilor, pn la procedeele de cuantificare forte,
53

N.M. FLOREA, A.M. RANU, Op.cit., pag. 221-232 97

EDUCAIA ROMNEASC N PERSPECTIVA INTEGRRII ROMNIEI N UNIUNEA EUROPEAN

caz n care comportamentului colarului i se atribuie valori numerice care posed proprietile numerelor reale ale aritmeticii. Operaiile actului evaluativ sunt msurarea, aprecierea i decizia. Msurarea desemneaz procedeele prin care sunt culese informaiile i prin care se stabilete o relaie ntre un ansamblu de evenimente, caracteristici i anumite simboluri (cifre, litere, expresii). Aprecierea presupune emiterea unei judeci de valoare asupra rezultatelor msurrii; implic o atitudine axiologic, deci o raportare a rezultatelor la un sistem de valori (criterii). Decizia exprim scopul evalurii i implic evaluatorul n roluri de factor decizional: stabilirea obiectului evalurii (ce se dorete a fi evaluat) n concordan cu obiectivele deciziilor care urmeaz s fie adoptate, adoptarea de msuri amelioratorii pentru etapele urmtoare ale procesului de nvmnt. Eficiena este exprimat prin raportul: Eficacitatea desemneaz raportul: Rezultate obinute Condiii, resurse Rezultate obinute Rezultate dorite (Obiective)

Progresul colar exprim raportul: Situaia de la nceputul programului Rezultatele la sfritul programului Randamentul colar exprim nivelul desfurrii activitii apreciat prin termeni de eficacitate i definete rezultate raportate la obiective; randamentul colar optim se exprim n termeni de performan pozitiv. Docimologia reperezint studiul sistematic al examenelor, analiza tiinific a modurilor de notare, a variabilelor notrii la examinatori diferii i la acelai examinator, la factorilor subiectivi ai notrii, precum i identificarea mijloacelor menite s contribuie la asigurarea obiectivitii unei examinri i evaluri54. Docimantica reprezint tehnica examenelor (G. De Landsheere 1971). Doxologia reprezint studiul sistematic al rolului pe care l joac evaluarea n educaia colar. Examenul este o modalitate de evaluare care se constituie ca o etap final a unei curse mai mari i presupune cntrirea, cumpnirea, circumscrierea competenelor achiziionate pn la un moment dat. n principiu, poate fi trecut de toi candidaii, avnd funcia de bilan, cu scopul de orientare colar i predictiv (examenul de bacalaureat, examenul de licen, examenul de disertaie). Concursul presupune o confruntare, ntlnire i concuren ntre persoane ce cred a avea o anumit competen ntr-o direcie a formrii. Este o etap iniial de evaluare, are un caracter predictiv, dar are un pronunat caracter selectiv (admitere la liceu, admitere la facultate). B.Funciile evalurii colare Funciile evalurii vizeaz incidena activitii de evaluare, a crei exercitare confer unitate i echilibru procesului de nvmnt. n activitatea didactic privit ca sistem, evaluarea este un element component al acestuia, alturi de activitatea de predare i cea de nvare. De aceea, pentru a surprinde ct mai exact funciile ndeplinite de evaluare, se impune a avea n vedere interaciunea cu celelalte componente ale procesului didactic.
54

CONSTANTIN CUCO, Op.cit., pag. 366-368 98

EDUCAIA ROMNEASC N PERSPECTIVA INTEGRRII ROMNIEI N UNIUNEA EUROPEAN

Funciile evalurii n cadrul procesului de nvmnt sunt date de contribuia sa specific la realizarea (sau mpiedicarea realizrii) finalitilor acestuia. Abordarea sistemic - reglatorie a evalurii permite nelegerea evalurii ca o activitate simetric: att a educatorului, prin care acesta regleaz instruirea, ct i a educabilului, prin care acesta se adapteaz i interiorizeaz fluxul informaional, i formeaz deprinderi, capaciti, atitudini. Dup cum se poate constata din enunurile de pn acum, funciile specifice ale evalurii descriu urmtoarele dou perspective: perspectiva profesorului, cu funcia de reglare a activitii i de perfecionare a stilului de predare; perspectiva elevului, cu funcia de formare a unui stil de nvare, de stimulare a activitii de nvare, precum i a capacitii i a atitudinii de autoevaluare. Funciile generale ale evalurii pot fi ordonate n jurul a trei funcii specifice demersului de aceast natur: a) Funcia constatativ constnd n cunoaterea strii procesului evaluat, reflectarea fidel i realist a rezultatelor constatate, n vederea ameliorrii sistematice a procesului didactic. b) Funcia diagnostic: ceea ce presupune explicarea situaiei constatate prin realizarea unei diagnoze etiologice: precizarea factorilor aflai la originea situaiei constatate i a condiiilor iniiale de realizare a procesului de instruire; evidenierea elementelor izbutite ale acestuia (care au asigurat succesul). c) Funcia prognostic constnd n anticiparea rezultatelor posibile; sugerarea/ fundamentarea unor decizii de cretere a eficienei i eficacitii procesului didactic, acolo unde asemenea decizii se impun i totodat sunt posibile. Conform altor autori55, corobornd nivelurile macro i microsistemice, se sugereaz i alte funcii ale evalurii: a). Funcia de informare a societii, privind stadiul i evoluia pregtirii populaiei colare; b). Funcia de selecie sau de decizie privind integrarea unui elev ntr-o ierarhie; c). Funcia pedagogic, n perspectiva elevului (motivaional, stimulativ, de orientare colar i profesional, de formare a unor abiliti) i n perspectiva profesorului (folosirea experienei acumulate pentru activitatea viitoare). Valorificarea tuturor funciilor de evaluare determin schimbri constructive la nivelul curriculumului, inclusiv la nivelul metodelor de predare/nvare. C. Impactul evalurii asupra proceselor de predare-nvare Interdependena dintre predare-nvare-evaluare confer fiecrei activiti un anumit specific, care nu poate fi redus la caracteristicile/funciile pe care le-ar putea ndeplini oricare din ele, dac ar fi tratat n mod distinct. Activitatea de evaluare influeneaz, mai mult sau mai puin, fiecare component structural a procesului de nvmnt. De asemenea, evaluarea resimte, asemenea unor senzori, orice modificare survenit n desfurarea proceselor de predare-nvare cu care interacioneaz, ca i n oricare element structural al procesului de nvmnt: finalitile, agenii (profesorul i elevii), coninut, metode, mijloace, forme de organizare, relaii psihosociale, timpul i criteriile de programare i planificare. Din nelegerea rolului reglator al proceselor evaluative n activitatea didactic, a funciilor acestora n activitatea didactic, a relaiilor de interaciune i interdeterminare cu predarea i nvarea se degaj mai multe concluzii:
55

CONSTANTIN CUCO, Op.cit., pag. 373-374 99

EDUCAIA ROMNEASC N PERSPECTIVA INTEGRRII ROMNIEI N UNIUNEA EUROPEAN

a) Orice modificare substanial n planul predrii sau nvrii are efecte n plan evaluativ i invers. Mai multe reguli se degaj din aceast relaie, reguli care i-au gsit aplicarea n practica colar: ce se pred (ce s-a predat i cum, ct s-a predat, gradul de accesibilitate) i se nva urmeaz s fie verificat; se verific ceea ce a fost predat; se nva ceea ce este evaluat. b) ntre cele trei procese-activiti nu exist granie rigide; orice act de predare sau de nvare face necesar i posibil evaluarea lui. Interaciunile i interdeterminrile dintre predare-evaluare i nvare-evaluare sunt multiple, multe forme realizndu-se nu numai n modaliti contiente, ci i prin fluxuri spontane care antreneaz mecanisme nuanate. Interinfluenele dintre predare-evaluare i nvare-evaluare sunt de cele mai multe ori benefice, dar pot induce uneori i efecte negative, de blocaje n procesul de comunicare. c) Activitile evaluative sunt capabile s realizeze cunoaterea i aprecierea schimbrilor produse la elevi n toate planurile personalitii lor (cognitiv, volitiv, afectivatitudinal, creativ s.a.), stabilind o relaie ntre ceea ce a fost predat i nvat, de o parte, i rezultatele obinute, de cealalt parte. d) Cu meniunea c evaluarea se raporteaz nu numai la predare-nvare, ci i la activitile de conducere i management pe care le ndeplinete educatorul la nivelul clasei, rolul principal al evalurii rmne acela de a stimula nvarea i de a asigura o eficien sporit predrii. Verificarea i aprecierea rezultatelor colare reprezint doar premisa unui act evaluativ care, n mod necesar, trebuie s continue i asupra ntregului proces didactic. Evaluarea rezultatelor colare nu este singurul proces prin care se realizeaz evaluarea n nvmnt. Aceste situaii devin complete dac, pe temeiul datelor obinute, aciunile evaluative se extind asupra procesului, asupra activitii care a dus la rezultatele constatate. n evaluarea performanelor colare, profesorul urmrete i dezvoltarea capacitii autoevaluative. Prin evaluri sistematice, elevii sunt dirijai n a descoperi ei nii, procedurile instrucionale potrivite, materialele de care au nevoie pentru remedierea lacunelor constatate. n acelai timp, profesorul urmrete i diagnoza dificultilor pe care le ntmpin elevii. Analiza dificultilor are o importan i mai mare, prin efectele ameliorative pe care le poate avea n perspectiv; ea presupune nu numai unde se plaseaz acestea, ci i de ce natur sunt, unde s-au produs. Diagnosticarea complet a dificultilor ntmpinate de elevi i a cauzelor lor probabile devine posibil prin realizarea evalurilor formative n acest scop. Valorizarea rezultatelor elevilor conduce la: -restaurarea ncrederii n sine pentru anumii elevi; -identificarea unor dificulti/obstacole pe care le ntmpin elevii; acestea n-ar putea fi sesizate dect dup ncheierea anului colar; -ameliorarea comportamentelor elevilor (interesul pentru studiu). Ipostaze ale rezultatelor colare:56 -cunotine acumulate i integrate; -capacitatea de operare i de aplicare a achiziiilor; -dezvoltarea capacitilor intelectuale; -conduite i trsturi de personalitate.

56

CONSTANTIN CUCO, Op.cit., pag. 376-377 100

EDUCAIA ROMNEASC N PERSPECTIVA INTEGRRII ROMNIEI N UNIUNEA EUROPEAN 5.2. Caracteristicile demersurilor evaluative57 A.Exigene necesare la elaborarea strategiilor evaluative58 Exigene moderne ce implic redimensionarea i regndirea strategiilor evaluative: -extinderea aciunii de evaluare, de la verificarea i aprecierea rezultatelor (obiectivul tradiional) la evaluarea procesului, a strategiei care a condus la anumite rezultate; evaluarea nu numai a elevilor, ci i a coninutului, a metodelor, a obiectivelor, a situaiei de nvare, a evalurii; -luarea n calcul i a altor indicatori, alii dect achiziiile cognitive, precum conduita, personalitatea elevilor, atitudinile, gradul de ncorporare a unor valori; -diversificarea tehnicilor de evaluare i creterea gradului de adecvare a acestora la situaii didactice concrete (testul docimologic, lucrri-sintez, modaliti complementare sau alternative de evaluare, lucrri practice); -deschiderea evalurii spre mai multe perspective ale spaiului colar (competenele relaionale; comunicarea profesor-elev; disponibiliti de integrare social); -necesitatea ntririi i sancionrii ct mai operative a rezultatelor evalurii; scurtarea feed-back-ului, a drumului de la diagnosticare la ameliorare, inclusiv prin integarrea eforturilor i a exploatrii dispoziiilor psihice ale elevilor; -centrarea evalurii asupra rezultatelor pozitive i nesancionarea n permanen a celor negative; -transformarea elevului ntr-un partener autentic al profesorului n evaluare prin autoevaluare, interevaluare i evaluare controlat. B.Modele de evaluare59 a).Modele tradiionale -centrat pe obiective; -centrat pe decizie. b).Modele complementare -evaluarea fr obiective; -evaluarea responsiv (realitatea din clas, bazat pe interaciune i negociere); -evaluarea iluminativ (pe baz de calitate: naturalistic, euristic, interpretativ etc.); -evaluarea calitativ (urmrind 4 etape: observaie, descriere, interpretare, estimare). C.Argumente pentru promovarea diferitelor strategii de evaluare a rezultatelor colare Necesitatea cunoaterii modurilor de integrare a aciunilor evaluative n procesul de nvmnt decurge din nsi funcia fundamental a acestora: cunoaterea rezultatelor i a activitii care le-a produs, n vederea reglrii/ameliorrii sale n etapele urmtoare. Strategiile evalurii reprezint modele, tipuri, forme i tehnici de evaluare structurate i ierarhizate potrivit scopurilor i obiectivelor evalurii. 1. n funcie de modul de abordare asupra rezultatelor activitii didactice, se pot distinge mai multe strategii de evaluare: strategii centrate pe caracteristicile cadrului didactic; strategii centrate pe metodologia de lucru aplicat; strategii centrate pe rezultatele obinute i punerea lor n legtur cu demersul didactic ntreprins.

57 58

N.M. FLOREA, A.M. RANU, Op.cit., pag. 233-249 CONSTANTIN CUCO, Op.cit., pag. 378 59 CONSTANTIN CUCO, Op.cit., pag. 370 101

EDUCAIA ROMNEASC N PERSPECTIVA INTEGRRII ROMNIEI N UNIUNEA EUROPEAN

2. n funcie de situaia educaional concret: strategii ce valorific circumstanele obinuite din activitatea de predare-nvare, inclusiv observarea curent a activitii elevilor (evaluare curent, permanent; se ntreptrunde cu predarea); - strategii specifice, organizate special pentru o situaie de evaluare anunat, de bilan, precum este aplicarea unei probe (evaluare sumativ, cumulativ). 3. Dup funcia dominant ndeplinit: - evaluare diagnostic - evaluare predictiv 4. Dup dimensiunea secvenei de activitate ale crei rezultate sunt evaluate: - evaluare de bilan - evaluare dinamic (curent) - evaluare formatoare, (evaluation formatrice), evaluarea are n vedere i capacitile i procesele psihice dezvoltate prin achiziionarea rezultatelor evaluate. 5. n funcie de autorul aciunii evaluative: - heteroevaluare: evaluare realizat de un evaluator; - autoevaluare (evaluare reflexiv); - coevaluare: realizat prin confruntri/comparaii interindividuale (pe perechi, pe grupe). Concepnd procesul de evaluare i ca o investigaie sistematic i interpretativ a mai multor tipuri de rezultate culese la momente diferite i din raiuni/scopuri diferite, analiza tehnicilor de evaluare se poate face pe baza unei serii de dihotomii operaionale: Evaluare formativ / sumativ. Evaluarea formal / informal. Evaluare normativ / criterial Evaluarea procesului / produsului. Evaluarea intern / extern Caracteristicile de mai sus nu trebuie nelese ca momente singulare, absolut punctuale (aici i acum), ci ca strategii care implic o secven sau mai multe i care valorific metode, mijloace de nvmnt, forme de organizare a activitii. Activitatea de evaluare este continu i complet (I.T.Radu, 1981) prin mbinarea optim a tuturor strategiilor de evaluare i prin utilizarea adecvat a tehnicilor specifice fiecreia. De asemenea, realizarea funciilor eseniale ale actului evaluativ presupune valorificarea informaiilor oferite n toate momentele procesului didactic, pentru mbuntirea sistematic i permanent a activitii didactice. D. Evaluarea iniial, evaluarea formativ, evaluarea sumativ Conceperea activitii de evaluare ntr-o viziune dinamic i propune valorificarea concomitent (operativ) a informaiilor privind rezultatele elevilor pe cele trei momente ale evalurii n trei timpi: evaluarea iniial, care premerge un program de instruire; evaluarea sumativ, cumulativ; evaluarea continu, formativ. Evaluarea iniial, denumit i evaluare de plecare (de dpart) sau evaluare preliminar (Y.Abernot, 1996) are rolul de a cunoate ce tipuri de cunotine i competene stpnesc elevii la momentul t0, la nceputul unei etape de instruire. Nota definitorie a evalurii iniiale este dat de organizarea sa la nceputul unui program de instruire sau chiar n perspectiva acestuia. ntruct evaluarea iniial vizeaz i viitorul, prin stabilirea msurilor de selecie sau de orientare, estimarea posibilitilor elevilor, evaluarea iniial este denumit evaluare didactic predictiv (J.Cardinet, 1988). 102

EDUCAIA ROMNEASC N PERSPECTIVA INTEGRRII ROMNIEI N UNIUNEA EUROPEAN

Dificultatea realizrii evalurii iniiale const n identificarea acelor achiziii care constituie baza/premisele cognitive, motivaionale i atitudinale necesare integrrii cu anse de reuit n activitatea care urmeaz: fondul minim de reprezentri, stpnirea noiunilorcheie, capacitatea de a utiliza informaiile, abilitile formate, tipuri de competene, grad de motivare pentru studiu, capacitatea de a lucra independent .a. Evaluarea formativ Prin introducerea conceptului de evaluare formativ, Cronbach i Scriven (1979) desemneaz cel mai bine faptul c evaluarea face parte integrant din procesul educativ, iar erorile sunt considerate ca momente n rezolvarea de probleme (ca momente ale nvrii). Evaluarea formativ coordoneaz crearea instrumentelor evaluative pentru toate nivelurile/disciplinele colare, n conformitate cu urmtoarele aciuni: -reduce intervalul dintre perioada de instruire i introducerea secvenelor ameliorative pentru programul urmtor; -permite cunoaterea dificultilor n asimilarea cunotinelor; -elimin stresul provocat de probele de evaluare, efectul de inferioritate dat de clasificare; -elimin efectul de sondaj: elevii cunosc ceea ce se ateapt de la ei. Prin tot ceea ce presupune (organizare, metodologie de desfurare, efecte, valorificarea acestora), evaluarea formativ este considerat o component fundamental a strategiei nvrii depline. Evaluarea sumativ este modul tradiional de verificare a pregtirii elevilor care intervine dup un ansamblu de sarcini de nvare i care pot corespunde, spre exemplu, unui capitol, unei uniti de nvare, unui semestru sau an (ani) colar(i). Spre deosebire de evaluarea formativ care intervine dup fiecare activitate, evaluarea sumativ relev caracterul unui bilan. Evaluarea sumativ ndeplinete, n principal, o funcie certificativ ntruct ea msoar suma cunotinelor achiziionate la sfritul unei secvene pedagogice relativ mari, erorile/lipsa cunotinelor fiind sancionate. Evaluarea cumulativ realizeaz cteva sarcini importante: informeaz despre msura n care un elev a realizat obiectivele la sfritul unui program; conduce la ierarhizarea elevilor; opereaz selecia acestora. Prin clasificare i selecie, evaluarea cumulativ poate induce dou tipuri de efecte: pozitive - ca factor de emulaie, factor motivaional; i efecte negative: individualism, egoism, incapacitatea de a rspunde adecvat solicitrilor. La sfritul unui ciclu de nvmnt, evaluarea cumulativ ndeplinete o funcie social important: ofer informaii cu privire la msura n care absolvenii posed acele capaciti/competene necesare activitii socio-profesionale spre care se ndreapt. E.Evaluarea normativ i evaluarea criterial Indiferent de strategia evaluativ adoptat, conexiunea invers conduce la cuantificarea rezultatelor i la exprimarea lor ntr-un sistem de referin cunoscut celor implicai n actul evaluativ. Criteriile de apreciere a rezultatelor colare sunt difereniate n funcie de termenul de referin/raportare adoptat. Notarea prin raportare la cerinele programei i/sau la standardele curriculare de performan constituie unul din sistemele de referin, care poate funciona separat, dar i n corelaie cu evaluarea normativ i evaluarea criterial, n cazul n care norma sau obiectivul formulat este o finalitate prevzut n program (obiectiv cadru/competen general; obiectiv de referin/competen specific). Programele colare precizeaz tipuri de finaliti corespunztoare elementelor de coninut pentru fiecare disciplin i an de studiu, pentru toi elevii din sistemul naional de nvmnt: obiective-cadru i obiective de referin (Programele colare pentru clasele I-IX), respectiv competene generale i competene specifice (Programele colare pentru clasele X-XIII). 103

EDUCAIA ROMNEASC N PERSPECTIVA INTEGRRII ROMNIEI N UNIUNEA EUROPEAN

.Notarea prin raportarea la norm presupune compararea rezultatelor unui elev cu rezultatele obinute de ali elevi din: a) grupul de referin, grup ce poate fi un grup standard (eantion naional reprezentativ) sau alt grup de elevi (clasa paralel, din alt coal sau clasa din anul colar trecut); n acest caz, norma este stabilit de scorurile grupului i poate fi standard de performan; b) grupul de apartenen, situaie n care rezultatele unui elev sunt apreciate prin raportare la performanele grupului cruia i aparine; n acest caz, norma este media clasei. n ambele cazuri, evaluarea este denumit normativ. n acest sens, D.B.Litzler (1985) apreciaz c: Cel mai mult utilizat, evaluarea normativ permite compararea performanei unui individ cu cele ale indivizilor din grupul lui, la o aceeai prob. De aici, avantajele acestui demers: unicitatea criteriului de apreciere (unificarea instrumentelor de testare, prin standardizare); evaluarea strii de pregtire general, n raport cu grupul; decizii asupra ritmului de nvare a elevilor, n raport cu o sarcin de nvare comun. Limitele evalurii normative sunt evideniate, mai ales, la nivelul raportrii la norm ca medie a clasei: raportarea la media clasei nu este o apreciere obiectiv; introduce o stare conflictual i competitiv ntre elevi; notele acordate ntr-o clas pot s nu fie pe deplin comparabile sau echivalente cu notele acordate, la aceeai disciplin i aceeai prob, n alt clas. Aceste neajunsuri pot fi depite prin raportarea la norme standardizate care au fost validate pe eantioane mari. .Notarea prin raportare la obiective (denumit i evaluare criterial) const n compararea performanei elevului cu un obiectiv dezirabil, formulat n termeni de comportament observabil, educatorul instituind criteriul de performan minim admis. Ele se regsesc n formularea obiectivelor operaionale i sunt, de obicei, anunate prin formula: n urma activitii (or de curs, activitate personal de nvare), elevii vor fi n msur s . Cadrul de referin este ansamblul obiectivelor i activitilor de nvare: a) dac obiectivele sunt difereniate pe niveluri de performan (descriptori de performan: foarte bine, bine, suficient), rezultatele colare ale elevilor pot fi comparate, numai dac raportarea se face la acelai obiectiv (acelai nivel al obiectivelor). b) dac elevul este apreciat n raport cu el nsui, nu cu ceilali elevi, notarea criterial are n vedere i un criteriu de progres al nivelului de pregtire al elevului, fa de nivelurile achiziiilor sale anterioare. Testele de cunotine, ca teste standardizate, pot fi teste criteriale i teste normative. Principala diferen dintre testele criteriale i cele normative st n modul n care sunt interpretate rezultatele candidailor (A.Stoica, 2003, p.102). n acest sens, sunt sugestive exemplele urmtoare: 1. Evaluare normativ: rezultatul este comparat cu rezultatele obinute de ceilali membrii ai grupei: Ariana a srit 1,10 m. Este prima din clas.; 2. Evaluare criterial: Petre a srit 1,20 m. Criteriul de reuit a fost fixat, pentru el, n acest an, la 1,25m. Obiectivul nu a fost atins (Ph.Raynal, A.Rieunier, 1997). Dac se postuleaz c nvarea colar trebuie s aduc cu sine schimbri la elevi, msurarea trebuie atunci s permit formularea unei judeci de valoare asupra calitii acestor schimbri, nu n scopul de a sanciona, ci mai degrab de a le ameliora. n concluzie, pentru aprecierea rezultatelor colare am reinut dou modaliti de referin: raportare la obiective (evaluare criterial), raportare la norma/media grupului (evaluare normativ, pe baz de standarde). Dac evaluarea criterial indic nivelurile la care elevul ajunge s realizeze obiectivele, n diferite momente, evaluarea normativ indic scoruri

104

EDUCAIA ROMNEASC N PERSPECTIVA INTEGRRII ROMNIEI N UNIUNEA EUROPEAN

statistice (arat poziia relativ a elevului n raport de media grupului de apartenen) i/sau standardizate (validate pe eantioane mari, la nivel naional, internaional). F.Evaluarea formativ i metodologia reglrii proceselor de predare-nvare Evaluarea realizat n contextul strategiei formative, care poate fi utilizat chiar de ctre elevi ca autoevaluare, devine o practic ce stimuleaz participarea elevului la propria sa formare, fcndu-l contient de responsabilitatea sa i, n acelai timp, i dezvolt motivarea, mai ales n cazul n care educatorul o utilizeaz astfel nct s stabileasc un dialog constructiv cu fiecare elev. Evaluarea formativ este combinat cu o varietate de materiale i proceduri instrucionale pe care elevul le folosete n scopul recuperrii/completrii unor lacune. n acest sens, mbinnd evaluarea cu instruirea i cu nvarea, educatorul reuete s cunoasc nivelul atins de fiecare elev i s ia decizii imediate i adecvate pentru ameliorarea rezultatelor. ntr-un studiu consacrat analizei evalurii, Linda Allal (1978) distinge trei demersuri psihopedagogice fundamentale ale acestei strategii: -activitate de predare i de nvare; -evaluare formativ: constatarea obiectivelor atinse i a celor nerealizate; -activiti de remediere. Pe parcursul ntregii perioade consacrate unei uniti de formare, procedurile de evaluare formative sunt corelate cu activitile de predare i nvare. n acest fel, prin observarea elevilor n cursul nvrii, se identific dificultile pe care acetia le ntmpin, se realizeaz diagnoza privind factorii care se afl la originea dificultilor fiecrui elev, i se stabilete modalitatea de remediere, de individualizare, prin activiti recuperatorii. n acest fel, reglarea este de natur interactiv, n sensul c privete att predarea, ct i nvarea. Scopul acestui tip de reglaj este de a realiza o ghidare sistematic i individualizat a nvrii, mai devreme dect o remediere tardiv. Principalul avantaj oferit de testrile cu valoare formativ const n posibilitatea cunoaterii operative i exacte a tipurilor de dificulti pe care le-au ntmpinat educabilii, pe baza crora educatorul poate lua deciziile potrivite constnd n: reformularea sarcinilor de lucru, refacerea acelor structuri la care majoritatea elevilor au ntmpinat dificulti i, bineneles, renvarea coninuturilor respective. n aceast situaie, educatorul este nevoit s localizeze neajunsurile metodologiei utilizate n predarea-nvarea coninuturilor (fie lipsa elementelor de fixare, fie metodele de nvmnt utilizate, fie faptul c nu a utilizat materialul didactic sau l-a utilizat necorespunztor. Prin aceast strategie, educatorul realizeaz un feedback privind propria activitate, identificnd n mod particular punctele-cheie n care predarea are nevoie de modificri. Experiena arat c greelile trebuie remediate, dac este posibil, n aceeai or n care a fost aplicat testul (oricum, n termen ct mai scurt posibil). Remedierea dificultilor ntr-un timp ct mai scurt are efect pe termen lung: se fixeaz mai bine structurile corecte, nvate, baz pentru achiziii ulterioare solide. n acest fel, evaluarea formativ realizeaz o mediere a cunoaterii, favorizeaz reuita colar cu participarea efectiv a elevilor. Studiile la care ne-am referit demonstreaz valoarea tehnologiilor tradiionale de evaluare, dar i a altor moduri de abordare privind posibilitile multiple de integrare a aciunilor evaluative n procesul de nvmnt, respectiv posibilitatea participrii active a elevilor prin cunoaterea exact a cerinelor la care trebuie s rspund.

105

EDUCAIA ROMNEASC N PERSPECTIVA INTEGRRII ROMNIEI N UNIUNEA EUROPEAN 5.3.Metodologia evalurii rezultatelor colare60 A.Determinri ale relaiei obiective predare/nvare evaluare Aprecierea autorilor Viviane De Landsheere i Gilbert De Landsheere, conform creia nu exist evaluare corect fr obiective clare evideniaz relaia direct dintre evaluare i obiectivele procesului didactic. n acelai timp, este cvasiunanim recunoscut faptul c pedagogia centrat pe obiective pedagogice comportamentale, concrete, a amplificat relaionarea evalurii la acestea, avnd un impact major att asupra proceselor de predare/nvare, ct i asupra modului de realizare a aciunilor evaluative. Abordarea multilateral a obiectivelor este util educatorului att n planificarea i ordonarea gradului de dificultate/generalitate a inteniilor urmrite, n utilizarea metodelor de nvmnt potrivite, ct i n stabilirea demersurilor evaluative, astfel nct s nu iniieze prematur sau tardiv operaiile de evaluare a rezultatelor ateptate (D.Potolea, 1986). Operaionalizarea obiectivelor permite att prevenirea rmnerilor n urm (a insucceselor), ct i identificarea precis a oricrei disfuncii sau puncte critice, constituind astfel instrumentul de reglare utilizat de evaluare pentru ameliorarea procesului didactic. Totodat, prin operaionalizarea obiectivelor, se asigur obiectivitatea aciunilor de evaluare. n ansamblul lor, obiectivele ndeplinesc funcia de repere la trecerea de la o unitate de nvare la alta, de la un ciclu curricular la altul, de la o etap de nvmnt la alta. Prin raportarea la aceste prevederi precise, la sfritul fiecrui program parcurs (lecie, unitate de nvare, disciplin, ciclu de nvmnt), se pot evita erorile svrite n evaluarea performanelor colare, precum acceptarea unor elevi cu anse reduse de reuit, pe o treapt superioar de nvmnt. B.Metode de evaluare Clasificarea metodelor de evaluare61 Metode tradiionale: probele orale, scrise i practice; Metode complementare: observaia sistematic, investigaia, referatul, proiectul, portofoliul, tema pentru acas, tema de lucru n clas, autoevaluarea, testul docimologic. Metodologia evalurii colare desemneaz metode specifice activitii de evaluare, dup cum metodele de nvmnt implic o metodologie specific activitilor de predarenvare. ncercnd stabilirea unei corespondene ntre acestea, n cele ce urmeaz, ne propunem s evideniem acele metode care susin activitatea de predare-nvare: examinarea oral, probele scrise, probele practice, fie de activitate personal, portofoliul jurnal de bord , respectiv raportul de evaluare al activitii elevului, evaluarea asistat de calculator s.a. Metode tradiionale a).Examinarea oral, ca metod de evaluare colar, se realizeaz printr-o conversaie cu rol de verificare, prin ntrebri i/sau sarcini de lucru care solicit rspunsuri orale sau n scris. Examinrile orale prilejuiesc comunicarea direct, demersurile de instruire/nvare i activitatea de evaluare fiind, de multe ori, indisolubil legate. Tehnicile de realizare a examinrilor orale sunt numeroase, n funcie de situaia educaional concret. Dintre acestea, cele mai frecvent utilizate sunt: conversaia de verificare; interviul; verificarea oral pe baz de imagini; povestirea sau repovestirea;
60 61

N.M. FLOREA, A.M. RANU, Op.cit., pag. 250-281 CONSTANTIN CUCO, Op.cit., pag. 381 106

EDUCAIA ROMNEASC N PERSPECTIVA INTEGRRII ROMNIEI N UNIUNEA EUROPEAN

citirea unor dialoguri incomplete; verificarea oral cu statut de examen. Justificarea recurgerii la proba oral:62 -obiectivele evalurii n situaia concret ; -tipul de evaluare promovat ; -numrul elevilor ; -timpul disponibil i resursele materiale alocate ; -tipul de informaie pe care profesorul dorete s o obin prin rspunsurile elevilor ; -natura i specificul disciplinei. Cerinele metodologice privind realizarea verificrilor orale vizeaz tehnica de formulare a ntrebrilor, durata examinrii, respectarea particularitilor de vrst, acordarea unui timp minim necesar ntre enunul ntrebrii i rspuns, antrenarea celorlali elevi, extinderea verificrilor de la memorarea informaiei i capacitatea de a o reda, la capacitatea de transfer i de a opera cu cunotinele n explicarea altor fenomene. b).Lucrrile sau probele/verificrile scrise constituie alt mijloc de evaluare a rezultatelor colare. Oricare ar fi modul lor de realizare: probe de control curent (extemporale), probe de evaluare periodic, teze semestriale etc., elevii devin implicai n realizarea activitii de evaluare, n primul rnd, prin informarea, de regul (nu ntotdeauna), asupra datei i asupra coninuturilor din care vor fi evaluai. De asemenea, prin explicaiile sumare date naintea rezolvrii probei (scopul probei, evidenierea formulrii cerinelor, punctaj, modul de rspuns, timpul acordat, etc.), ca i prin cunoaterea rspunsurilor corecte dup ncheierea probei, elevii i dezvolt capaciti autoevaluative, se simt coparticipani la activitatea de evaluare. Justificarea recurgerii la proba scris:63 -economia de timp; evaluarea unui mare numr de elevi ntr-un timp relativ scurt; -evaluarea tuturor elevilor asupra aceleiai secvene curriculare; -posibilitatea evaluatorului de a emite judeci de valoare mult mai obiective; -posibilitatea elevilor de a-i elabora independent rspunsul; -diminuarea strilor tensionate. Probele scrise pot fi clasificate, distingnd: - Probele de control curent (extemporalele); - Probele de evaluare periodic; - Probe semestriale tezele. Calitile unei probe (test) Ca i n cazul testelelor de atitudini, de interese, de personalitate, pentru ca rezultatele evalurii s aib aceeai semnificaie pentru evaluatori, evaluai, instituii i societate, probele de evaluare (ca teste de cunotine) trebuie s posede anumite caliti: validitate, fidelitate, obiectivitate, aplicabilitate. * Validitatea recunoate dac testul msoar ceea ce este destinat s msoare, pe urmtoarele planuri: validitatea de coninut; validitatea de construct se refer la acurateea cu care testul msoar nivelul unui anumit construct (inteligena, creativitatea, capacitatea de a rezolva probleme etc.) i numai al lui; coninutul textului din itemii probei trebuie s concorde cu comportamentele prefigurate de obiective i, implicit, cu coninuturile ce au fost predate i nvate.
62 63

CONSTANTIN CUCO, Op.cit., pag. 382 CONSTANTIN CUCO, Op.cit., pag. 382-383 107

EDUCAIA ROMNEASC N PERSPECTIVA INTEGRRII ROMNIEI N UNIUNEA EUROPEAN

Validitatea poate fi raportat i la alte situaii. n acest sens, se pot distinge mai multe tipuri: validitatea concurent caracterizeaz un test dac acele competene, testate de el ca fiind dobndite, sunt confirmate i de rezultatele unui test ulterior care se bazeaz pe valorificarea superioar a competenelor deja achiziionate; validitatea predictiv (sau msura n care un test prevede performanele viitoare ale unui elev). Condiiile de validitate evideniate reies din contestaiile celor examinai atunci cnd acetia acuz c solicitrile nu concord cu programa dat; examinatorul a fost prea sever, inconstant n aprecieri, etc. * Fidelitatea este calitatea probei de a obine rezultate constante (aceleai sau cu diferene minime), n cazul aplicrii sale succesive, dar n condiii de examinare identice, prin aplicarea altor probe ce cuprind itemi cu valoare echivalent. * Obiectivitatea reprezint gradul de concordan ntre aprecierile fcute de evaluatori independeni, privind un rspuns corect/bun, pentru fiecare din itemii unei probe. Testele cu o foarte mare obiectivitate sunt testele standardizate. * Aplicabilitatea sau validitatea de aplicare exprim calitatea probei de a fi administrat i interpretat cu relativ uurin. Elaborarea unei probe scrise Aciunile evaluative ntreprinse prin probele scrise, ca elemente structurale ale activitii didactice, sunt implicate n toate momentele unui program de activitate, avnd scopuri i funcii diferite. Caracterul lor procesual permite evidenierea urmtoarelor etape: 1.Stabilirea scopului i a funciilor unei probe 2.Stabilirea coninuturilor eseniale i a obiectivelor operaionale corespunztoare 3.Elaborarea/redactarea probei de evaluare Metode complementare a).Fiele de activitate personal a elevilor privesc, n principal, activitatea de lectur i de munc independent cu sarcini multiple: de nvare eficient (pt. leciile de dobndire de cunotine); de exerciii - consolidare, mbogirea vocabularului de specialitate (pentru leciile de recapitulare); de activiti viznd formarea intelectual a elevilor i/sau pentru formarea de priceperi i deprinderi. Sunt utilizate att ca mijloace de nvare, ct i ca probe de evaluare, constituind, mai cu seam, ntr-o evaluare longitudinal, piesele de rezisten ale portofoliului de evaluare, incluznd fiele de munc independent i fiele de lectur. b).Portofoliul reflect dobndirea unor competene la o anumit disciplin i ntr-un timp determinat. Este un instrument complex care reunete ntr-un dosar toate elementele reprezentative pentru activitatea de nvare desfurat: fie efectuate pe parcursul tuturor tipurilor de lecii: fie de nvare eficient (pt. leciile de dobndire de cunotine); fie de exerciii - consolidare, mbogirea vocabularului de specialitate (pentru leciile de recapitulare); fie de activiti de formare intelectual a elevilor (pentru leciile de formare de priceperi i deprinderi); lucrrile aplicative ale elevului (activiti practice, referate, eseuri, lucrri prezentate la diferite cercuri sau comunicri tiinifice, proiecte, investigaii, microcercetri); casete audio-video privind activiti de nvare n situaii diferite; grafice, hri, diagrame realizate de elevi; probe de evaluare - lucrri de control (probele scrise, teste); aprecieri ale profesorilor asupra activitii elevului; sfaturi, comentarii; .a. Date fiind avantajele i dezavantajele fiecrei forme de examinare, experiena demonstreaz utilitatea mbinrii lor. Cerine comune tuturor formelor de examinare: 108

EDUCAIA ROMNEASC N PERSPECTIVA INTEGRRII ROMNIEI N UNIUNEA EUROPEAN

s se realizeze frecvena i ritmicitatea notrii; alegerea metodei i a procedeelor adecvate materiei, n concordan cu tipurile de rezultate msurate; mbinarea mai multor metode i tehnici n vederea verificrii unui anumit tip de rezultat. c).Evaluarea asistat de calculator Impactul tehnologiei informatice asupra procesului de nvmnt, respectiv asupra activitilor sale de baz predare/nvare, evaluare cunoate, pn n prezent, mai multe direcii de aplicaii. Computer Assisted Management (conducerea nvmntului): const n utilizarea acesteia (tehnologiei informatice) pentru rezolvarea unor probleme cu caracter administrativ; Computer-Asisted Learning & Instruction (instruire asistat de calculator, IAC): presupune utilizarea nemijlocit a calculatorului n procesul predrii i pe timpul lucrrilor de laborator; Computer Based Training (exersare-nvare asistat de calculator): subiectului i se pun la dispoziie programe specializate (de tip drill and practice) care-l ajut s-i fixeze cunotinele nsuite anterior; Computer Assisted Testing (verificare realizat cu ajutorul calculatorului): presupune existena unor programe capabile s testeze nivelul de pregtire al subiecilor i s evalueze rspunsurile acestora. Aceste tipuri de programe pot fi incluse fie n leciile recapitulative, fie n predrile curente, pentru fixarea cunotinelor transmise. Trebuie precizat faptul c nu se poate pune problema transferrii exclusive a sarcinii testrii pe seama software-ului, profesorul avnd nevoie i de contactul direct cu subiectul, pentru aprecierea progreselor nregistrate pe parcursul instruirii, i poate nu att n ceea ce privete acumularea efectiv de cunotine, ct sondarea capacitii de judecat a acestuia, de corelarea i de interpretarea fenomenelor. De asemenea, gesturile ncurajatoare ale evaluatorului nu pot fi suplinite de calculator. d). Testul docimologic Testul docimologic64 este o alternativ i o cale de eficientizare a examinrii tradiionale, care asigur o obiectivitate mai mare n procesul de evaluare, iar sistemul de raportare valoric este unic. Clasificarea testelor -din punctul de vedere a ceea ce se evalueaz: teste psihologice (care ofer informaii despre nivelul de dezvoltare a unor procese cognitive, afective, voliionale etc) i teste de randament sau docimologice (care identific gradul de realizare a obiectivelor de predarenvare); -din punctul de vedere al metodologiei elaborrii: teste standardizate (proiectate de factorii de decizie sau de instituii specializate) i teste elaborate de profesor (strns legat de grupul pentru care a fost dimensionat instrumentul); -dup modul de manifestare: orale, scrise i practice; -dup momentul administrrii instrumentului evaluativ: teste iniiale, teste de progres, teste finale; -dup scop: teste de nvare (aflarea performanei elevilor) i teste de discriminare (pentru clasificarea subiecilor); -dup timpul alocat: teste de vitez (rapiditatea) i teste de randament (numr de rspunsuri corecte);
64

CONSTANTIN CUCO, Op.cit., pag. 403-405 109

EDUCAIA ROMNEASC N PERSPECTIVA INTEGRRII ROMNIEI N UNIUNEA EUROPEAN

-dup nivelul de performan: teste de redare mimetic i teste de prelucrare creatoare; -dup obiectivitatea la corectare: itemi obiectivi, itemi semiobiectivi i itemi subiectivi; -dup tipul rspunsurilor: teste cu rspunsuri deschise (stimuleaz creativitatea, judecata i spiritul critic - itemii subiectivi), teste cu rspuns ntredeschis (itemii semiobiectivi cu un singur rspuns corect construit de elev, dar i cu unele variante asemntoare) i teste cu rspunsuri nchise ( itemii obiectivi cu un singur rspuns clar, ales de elev) ; -dup sistemul de referin n constituirea valorizrilor: teste normative (reprezentat de performane) i teste criteriale (conform cu obiectivele de instruire). Etapele elaborrii unui test docimologic: -precizarea obiectivelor; -documentarea tiinific; -avansarea unor ipoteze; -experimentarea testului; -analiza statistic i ameliorarea testului. Itemii dintr-un test pedagogic reprezint sarcini de evaluare ce evideniaz legtura permanent cu coninuturile eseniale ale disciplinei, prin raportarea la finalitile corespunztoare (obiective de referin/competene specifice) ariei curriculare din care face parte disciplina colar. * Prin itemii obiectivi se testeaz un numr mare de coninuturi diferite care solicit capaciti cognitive simple: de recunoatere (itemi cu alegere multipl), de stabilire a valorii de adevr (itemi cu alegere dual), de identificare a elementelor corespondente (itemi de tip pereche). Itemii cu alegere multipl solicit alegerea unui singur rspuns dintr-o list de rspunsuri posibile denumite i alternative. Construirea itemilor de evaluare prin tehnica alegerii multiple poate fi fcut prin dou variante : -Identificarea rspunsului corect dintr-o serie de rspunsuri posibile (alternative). n cadrul rspunsurilor posibile exist un singur rspuns corect numit rspuns-cheie, celelalte rspunsuri fiind rspunsuri plauzibile, dar incorecte, numite distractori; -Alegerea celei mai bune alternative sau alegerea celui mai bun rspuns dintr-o list de rspunsuri corecte. Itemii cu alegere dual sunt de tipul Da / Nu; adevrat/fals; acord/dezacord. Itemi de tip pereche solicit stabilirea de corespondene/asociaii ntre elemente aezate pe dou coloane. Criteriul sau criteriile de baza crora se stabilete rspunsul corect sunt artate explicit n instruciunile care preced coloanele de premise i rspunsuri. * Itemi semiobiectivi - au urmtoarele caracteristici: solicit un rspuns scurt, limitat ca spaiu i ca form ; coninutul lor este sugerat prin structura enunului/ntrebrii; sarcina este foarte bine structurat; se pot utiliza materiale auxiliare, dar elevii trebuie s formuleze explicit rspunsul. Din aceast categorie fac parte itemii cu rspuns scurt, itemii de completare i ntrebrile structurate. Itemi cu rspuns scurt presupun o ntrebare direct care solicit un rspuns scurt i precis (expresie, cuvnt, numr, simbol etc.). Cerinele rezolvrii acestui tip de itemi sunt ca rspunsul s fie scurt, s nu existe dubii sau ambiguiti n formularea propoziiilor de rspuns. Itemi de completare cuprind un enun incomplet care solicit completarea de spaii libere cu 1 2 cuvinte, n concordan cu sensul enunului. Recomandrile metodologice privind construcia acestor tipuri de itemi sunt: spaiul liber nu va fi pus la nceputul

110

EDUCAIA ROMNEASC N PERSPECTIVA INTEGRRII ROMNIEI N UNIUNEA EUROPEAN

propoziiei, iar dac ntr-o fraz exist mai multe rspunsuri de completare ce trebuie gsite, acestea trebuie s aib aceeai lungime. Intrebrile structurate cuprind mai multe subntrebri (de tip obiectiv, semiobiectiv sau minieseu) legate printr-un element comun. Modul de prezentare include: un material stimul (texte, date, diagrame, grafice, etc.); subntrebari; date suplimentare; alte subntrebri ajuttoare. * Itemi subiectivi dispun de urmtoarele caracteristici: forma tradiional de evaluare; uor de construit; solicit rspunsuri deschise; evalueaz procese cognitive de nivel nalt; verific obiective care vizeaz creativitatea, originalitatea. Rezolvarea de probleme (situaii problem) solicit implicarea ntr-o activitate nou, diferit de cele de nvare curent, menit s rezolve o situaie-problem. Itemi de tip eseu solicit elevilor s construiasc, s formuleze un rspuns liber, respectiv un text n conformitate cu un set de cerine date. Aceti itemi pot fi de tip eseu structurat/semistructurat. Eseul liber (nestructurat) valorific gndirea creativ, originalitatea, creativitatea, nu impune cerine de structur. Toate tipurile de itemi se pot regsi n prob scris. Prin probele scrise, respectiv prin itemii acestora, trebuie evideniat relaia dintre ceea ce se evalueaz, coninuturile predate i obiectivele urmrite. e).Probele practice includ: lucrri de laborator, de atelier i activiti practice diverse (pedagogice, de clinic medical, agricole, veterinare, desene, teme pentru acas, rapoarte de cercetare, observaii la microscop, disecii, efectuarea unor probe sportive, nvarea/exersarea la un instrument muzical, utilizarea de unelte; creaiile artistice sau profesionale, dactilografierea sau stenografierea .a. ). Probele practice sunt utilizate pentru verificarea coninutului experimental i practic al instruirii. f).Referatul65 Tipuri de referate -referat de investigaie tiinific independent; -referat bibliografic. Referatul poate fi utilizat att pentru evaluarea continu, ct i pentru evaluarea sumativ. Caracteristici -pronunat caracter formativ i creativ; -profund caracter integrator, att pentru procesele de nvare anterioare, cunotinele disciplinare i interdisciplinare, ct i pentru metodologia informrii i a cercetrii tiinifice, fiind astfel o modalitate de evaluare foarte sugestiv, precis, intuitiv i predictiv; -permite abordarea unor domenii noi; -se pot realiza conexiuni cu alte obiecte de nvmnt i cu modaliti de investigaie transdisciplinare; -are caracter sumativ, angrennd cunotine, priceperi, abiliti i atitudini diverse; -relev motivaia intrinsec de nvare sau documentare; -se pot exersa n mod organizat activiti de cercetare bibliografic independent. g).Investigaia66 Carcteristici eseniale: -pronunat caracter formativ; -profund caracter integrator; -carcater sumativ;
65 66

CONSTANTIN CUCO, Op.cit., pag. 384-385 CONSTANTIN CUCO, Op.cit., pag. 386 111

EDUCAIA ROMNEASC N PERSPECTIVA INTEGRRII ROMNIEI N UNIUNEA EUROPEAN

-se pot exersa n mod organizat activiti de cercetare utile n formarea ulterioar i n educaia permanent. h).Proiectul67 Constituie o metod complex de evaluare, individual sau de grup, recomandat pentru evaluarea sumativ. Proiectul poate avea o conotaie teoretic, practic, constructiv sau creativ. Capaciti care se evalueaz: -capacitatea de a observa i de a alege metode de lucru; -capacitatea de a msura i de a compara rezultatele; -capacitatea de a utiliza corespunztor bibliografia; -capacitatea de a manevra informaia i de a utiliza cunotine; -capacitatea de a raiona i de a utiliza proceduri simple; -capacitatea de a investiga i de a analiza; -capacitatea de a sintetiza i de a organiza materialul; -capacitatea de a realiza un produs. i).Observarea sistematic a comportamentului elevilor68 Este o prob complex ce se bazeaz pe urmtoarele instrumente de evaluare: -fia de evaluare: date generale despre elev, particulariti intelectuale, aptitudini i interese; -scara de clasificare: n ce msur i n ce mod elevul particip la discuii; -lista de control/verificare: atitudinea elevului fa de sarcina de lucru. i).Autoevaluarea69 Autoevaluarea este o modalitate cu largi valene formative, care permite aprecierea propriilor performane n raport cu obiectivele operaionale. Grila de autoevaluare proiectat conine: -capaciti vizate; -sarcini de lucru; -valori ale performanei. Tipuri de autoevaluare: -autocorectarea sau corectarea reciproc elevul este solicitat s-i depisteze operativ, unele erori n momentul realizrii unor sarcini de nvare; -autonotarea controlat n cadrul unei verificri, elevul este solicitat s-i acorde o not, care este negociat apoi cu profesorul sau mpreun cu colegii; -notarea reciproc elevii sunt pui n situaia de a-i nota colegii; -aprecierea personalitii antrenarea ntregului colectiv al clasei, n vederea evidenierii rezultatelor obinute de acetia prin coroborarea a ct mai multe informaii i aprecieri. 5.4.Efectele aprecierii (notrii) rezultatelor colare A. Sisteme i criterii de apreciere a rezultatelor colare O prim distincie se face ntre: note, propoziii, calificative; exprimare nonverbal, ectosemantic. Putem determina modele de apreciere n care judecile sunt exprimate prin cifre, litere, calificative, culori. Clasificarea constituie ea nsi un sistem de apreciere. a). Notarea numeric: cifre ordonate pe o scal metric. Dou aspecte explic existena mai multor modele:
67 68

CONSTANTIN CUCO, Op.cit., pag. 386-387 CONSTANTIN CUCO, Op.cit., pag. 388-389 69 CONSTANTIN CUCO, Op.cit., pag. 390-391 112

EDUCAIA ROMNEASC N PERSPECTIVA INTEGRRII ROMNIEI N UNIUNEA EUROPEAN

semnificaia mrimii cifrelor prin care se exprim aprecierea, respectiv mrimea celor dou segmente prin care se delimiteaz starea de reuit de starea de eec. La noi, segmentul ce caracterizeaz reuita are ase valori, iar cel ce caracterizeaz eecul are patru valori. scala notelor nsi. 1. 10 trepte n Romnia, Finlanda 2. 7-8 trepte n cele mai multe sisteme 3. 1-5 sau 5-1 4. alte scale: 10-20 note n Frana, 13 note n Danemarca. Avantaje i limite: - sub raportul utilizrii lor, scalele cu 7-8 trepte permit o apreciere cu precizie a notrii, fr dificultile pe care le implic notarea mai mare de 10 trepte. - cea mai precis evaluare este scala binar admis/respins; ca i scala cu trei trepte, permite o diminuare a erorilor de apreciere, dar nu permite o nuanare. b). Notarea literal: este specific rilor anglo-saxone. *Ordinea alfabetic e corelat cu ordinea descresctoare a rezultatelor: Afoarte bune Bbune Cmedii Dslabe Enesatisfctoare Ffoarte slabe *Exist variaii de la un sistem la altul, astfel, n SUA, Teste standardizate i etalonate stabilesc, n funcie de un punctaj, nota literal, astfel: A 100 de puncte (excelent) B- 80-90 de puncte (bun) C- 70-80 de puncte (mediu) D- 60-70 de puncte (slab) E- 50-60 de puncte (semieec) Sub 50 de punte: eec. *Alt determinare: 3 trepte, respectiv: H-Honor: performane foarte bune; S- Satisfaction: satisfctor, mediu; U- Unsatisfaction: nesatisfctor. Nu exist bacalaureat, ci se elibereaz un certificat pe baza creditelor. Admiterea n nvmntul superior se face pe baza urmtoarelor criterii: numr de credite (condiie cantitativ); condiie calitativ: se admit numai creditele A i B; recomandri profesori; probe, teste psihologice, medicale, cunotine practice. c). Notarea prin calificative este folosit mai rar ca notarea numeric sau literal. Alternativ la notarea numeric i literal, modalitate auxiliar a sistemului oficial de notare prin convertirea notelor n calificative. 4-5 trepte: excepional, foarte bine, bine, suficient, nesatisfctor. Performanele sunt marcate pe o curb de distribuie care pune n eviden grupul cu performane nalte, medii, sczute (v. Curba lui Gauss). Forma cea mai simpl este cea binar: admis/respins. d). Notarea prin culori este unul din sistemele de notare cele mai vechi; acum este restrns, fiind cel mai utilizat n nvmntul precolar. 113

EDUCAIA ROMNEASC N PERSPECTIVA INTEGRRII ROMNIEI N UNIUNEA EUROPEAN

La Drept: Bile negre nesatisfctor Bile roii nivel mediu Bile albe performan foarte bun. B. Distorsiuni n aprecierea rezultatelor colare. Modaliti de reducere a subiectivismului n aprecierea rezultatelor colare Obiectivitatea notrii rezultatelor colare este afectat de anumite circumstane care sunt responsabile de variaii semnificative, ntlnite fie la acelai examinator n momente diferite (variabilitatea intraindividual), fie la examinatori diferii (variabilitatea interindividual), la care se adaug o serie de variabile dependente de contextul colar. Personalitatea i atitudini ale evaluatorului constituie surs de divergene n apreciere. Incidena acestora asupra aciunilor evaluative se poate produce n urmtoarele situaii: a) profesorul ca realizator al procesului de instruire i b) profesorul ca examinator. Stilurile deficitare promovate de profesori ca evaluatori sunt variate: notarea strategic se manifest n tendina de subapreciere a performanelor elevilor din cauza mentalitii potrivit creia notele de 9 sau 10 nu sunt pentru elevi sau c notele prea mari acordate n prima parte a anului colar ar reduce capacitatea de mobilizare la efort; notarea sanciune se concretizeaz n aprecierea rezultatelor elevilor prin note sub limit (1, 2), pentru atitudini sau fapte (optitul, copiatul etc.) care nu au legtur cu nivelul de pregtire; notarea speculativ const n sancionarea prin not a unor erori sau lipse de cunotine, chiar i atunci cnd acestea nu au fost asimilate de marea majoritate a elevilor clasei sau nu constituie concepte-cheie, vizate de obiectivele programei; notarea etichet este urmarea unei preri favorabile/nefavorabile despre un elev, reflectat n tendina de meninere n zona valoric n care s-a aflat o perioad, fr a ine seama de evoluia sa ulterioar. Trsturi de personalitate ale profesorului i gsesc expresia n ecuaia personal a examinatorului sau n eroare individual constant i care se manifest n actul evaluativ ca fiind: sever/indulgent, constant/fluctuant, capricios (cu toane), prietenos/distant etc. Expectaiile sau ateptri ale evaluatorului influeneaz aprecierile privind rezultatele colare n dou moduri, n funcie de tipul reprezentrilor pe care profesorul i le-a format cu privire la potenialul de nvare al unor elevi: a) efectul halo exprim tendina de a supraaprecia rezultatele unor elevi sau de a trece cu vederea unele greeli sau rezultate slabe, sub influena impresiei generale bune despre acetia (efect de generozitate, efect blnd). b) efectul de anticipaie este cunoscut i sub denumirea de efectul pygmalion sau efectul oedipian se afl n direct legtur cu presupoziia conform creia expectanele/prediciile se (auto)mplinesc i reflect subaprecierea performanelor elevilor, ca urmare a prerii nefavorabile pe care educatorul i-a format-o despre capacitile acestora. Diversele circumstane n care se realizeaz actul evaluativ constituie, alturi de variabilele de personalitate, alte surse de divergene n aprecierea rezultatelor colare. Dintre acestea sunt evideniate: efectul de rol, de contrast, de ordine. efectul de rol apare n circumstanele n care educatorul raporteaz factorilor decideni, de care este dependent, coeficientul de promovabilitate; asemenea cerine antreneaz deformarea evalurii, prin tendina de apreciere indulgent a performanelor elevilor; efectul de contrast sau efectul de ordine apare ca urmare a accenturii diferenelor de nivel dintre performanele unor elevi; lucrri sau rspunsuri orale sunt 114

EDUCAIA ROMNEASC N PERSPECTIVA INTEGRRII ROMNIEI N UNIUNEA EUROPEAN

apreciate mai bine dac urmeaz dup unele mai slabe sau mai exigent, mai sever, dac urmeaz dup unele mai bune; efectul de contaminare sau de ancorare se poate referi la o dependen ntre evaluri (lucrri) care se succed, n sensul c aprecieri obinute anterior exercit o atracie a celor urmtoare, acestea tinznd s se apropie de cele anterioare, chiar dac nivelul rezultatelor este diferit; este cazul situaiei n care cunoaterea notelor atribuite de ali evaluatori influeneaz aprecierea unui evaluator. Eroarea logic sau eroarea constant const n substituirea obiectivelor i a parametrilor importani ai evalurii prin obiective secundare, cum ar fi acurateea i aezarea n pagin, efortul depus de elev, gradul de contiinciozitate etc. Statutul colar al elevilor genereaz circumstane ce sunt surse de distorsiuni n aprecierea rezultatelor colare, n funcie de tipul de clas/coal de provenien; astfel, apartenena la o coal foarte bun confer avantaje, elevii de aici fiind apreciai mai generos i invers, proveniena dintr-o coal cu rezultate mai slabe atrage o apreciere mai sever. Variabilitatea aprecierilor poate fi determinat fie de cte un factor singular prezentat mai sus, fie de un complex de doi sau mai muli factori. Reducerea divergenelor n notare poate fi realizat a priori sau a posteriori; printre modalitile sugerate, menionm: alegerea unei scale de notare adecvat, adoptarea unui barem de notare, elaborarea de descriptori de performan; multicorectarea (de ctre cel puin doi corectori), ajustarea notelor (reglarea sistemului de notare a doi corectori care au apreciat foarte diferit aceeai lucrare), consensul n utilizarea scalei de notare, ca i n poziionarea performanei acceptabile. C. Valorificarea evalurilor privind rezultatele colare pentru ameliorarea procesului didactic a).Prelucrarea i analiza rezultatelor probelor de evaluare Aciunea de evaluare nu se ncheie cu notarea. Multe alte judeci valorice sunt emise (sau mai pot fi emise) prin prelucrarea datelor. Tehnicile de prelucrare sunt foarte apropiate celor utilizate n prelucrarea unor investigaii tiinifice, deoarece implic utilizarea aparatului matematico-statistic; sunt accesibile profesorilor de orice specialitate i permit organizarea i prezentarea datelor n tabele, reprezentri grafice cu o mare putere de sugerare. Precauiile utilizrii tehnicilor statistice de prelucrare a rezultatelor probei de verificare vizeaz faptul c semnificaiile acestora se pot deosebi de cele utilizate n alte domenii de activitate. n mod curent, profesorul realizeaz asemenea operaii pentru grupuri mici de elevi; cercetrile pe grupurile mici nu sunt att de concludente ca pe grupurile mari. Tipuri de prelucrri -Organizarea datelor i a rezultatelor probei de evaluare (utilizarea unor fie de organizare a probei pe urmtoarea structur: obiectivele i coninuturile supuse verificrii, sarcinile de lucru introduse n prob, consemnarea rezultatelor; analiz de coninut a probei; comparaie ntre evalurile operate de persoane diferite); -Prelucrarea statistic ( calculul mediei aritmetice, nota modal - nota cu frecvena cea mai mare, ntinderea scalei notelor, amplitudinea scalei). n etapele urmtoare aplicrii unei probe, tehnicile de evaluare utilizate de cadrele didactice trebuie s fie orientate pe selectarea i organizarea coninutului activitilor, astfel nct acesta s fie adaptat i predat n concordan cu capacitatea de nvare caracteristic grupului de subieci. Evalurile ntreprinse sistematic favorizeaz aciuni operative de valorificare-monitorizare, asigur cunoaterea efectelor pe care modul de predare le produce asupra nvrii i favorizeaz adoptarea msurilor adecvate pentru optimizarea/transformarea procesului de predare-nvare. Susinnd (mbogind, ameliornd) nvarea i predarea, activitatea de evaluare poate fi privit mai mult ca evaluare pentru nvare i evaluare pentru 115

EDUCAIA ROMNEASC N PERSPECTIVA INTEGRRII ROMNIEI N UNIUNEA EUROPEAN

predare dect ca modalitate de control, devenind, n sens autentic, parte integrant a procesului didactic.

116

EDUCAIA ROMNEASC N PERSPECTIVA INTEGRRII ROMNIEI N UNIUNEA EUROPEAN

CAPITOLUL VI EDUCAIA PERMANENT 6.1. Conceptul de educaie permanent70 Educaia permanent reprezint o direcie important de evoluie a activitii de formare-dezvoltare a personalitii, care urmrete valorificarea tuturor dimensiunilor i formelor educaiei proiectate i realizate pe tot parcursul existenei umane i n orice moment al existenei umane. Definirea educaiei permanente, la nivelul unui concept pedagogic fundamental, presupune delimitarea domeniului de referin i a semnificaiei sale strategice. Ca domeniu de referin, educaia permanent implic "ntreaga durat de via a unui individ". Ea vizeaz activitatea de formare-dezvoltare a personalitii umane, abordat " n totalitatea ei", corelnd resursele, respectiv: -stadiile educaiei: vrstele precolare-colare-postcolare i psihologice; -ciclurile vieii: copilria-preadolescena-adolescena-tinereea-maturitatea-btrneea; -coninuturile educaiei: intelectual-moral-tehnologic-estetic-fizic; -formele educaiei: educaia formal-nonformal-informal; -factorii educaiei: familia, comunitatea, instituiile colare etc. Aceast abordare permite integrarea tuturor resurselor educaiei pe verticala sistemului (continuitatea ntre stadiile educaiei, susinut pe lot parcursul existenei umane) i pe orizontala sistemului ( complementaritatea resurselor educaiei, aprofundat la nivelul fiecrui stadiu al educaiei, n orice moment al existenei umane). Ca semnificaie strategic educaia permanent poate fi definit la nivel funcionalstructural-operaional, nivel care evideniaz: - "scopul su final" ("a menine i a mbunti calitatea vieii"); - "caracterul su universal ("reprezint democratizarea educaiei") i dinamic" ("permite adaptarea materialelor i a mijloacelor de nvare la noile condiii impuse de dezvoltare"); - sensul su managerial ("educaia permanent este un principiu organizator pentru toate tipurile de educaie"). La nivel funcional, educaia permanent angajeaz trei categorii de funcii: funcia de adaptare; funcia de inovare; funcia de corectare. La nivel structural, educaia permanent angajeaz dou componente principale, aflate n raporturi de interaciune: componenta general i componenta profesional. La nivel operaional, educaia permanent angajeaz resursele de dezvoltare pedagogic/educabilitate ale fiecrei personaliti umane, valorificabile n termeni de oportunitate i de motivaie individual i social. Educaia permanent reprezint astfel simultan: - un concept pedagogic fundamental, de tip integrator, care nglobeaz toate resursele activitii de formare-dezvoltare a personalitii umane (stadii, coninuturi, forme, factori), valorificabile pe vertical i pe orizontala sistemului educaional; - un concept pedagogic operaional care extinde aplicaiile sale "asupra tuturor aspectelor educaiei" ; - un principiu pedagogic care susine organizarea global a unui sistem educaional integral, deschis pentru toate tipurile de educaie;
70

R.H. DAVE (coord.), Fundamentele educaiei permanente, Editura didactic i pedagogic, Bucureti,1991 117

EDUCAIA ROMNEASC N PERSPECTIVA INTEGRRII ROMNIEI N UNIUNEA EUROPEAN

- o orientare la nivel de politic a educaiei, care urmrete perfecionarea activitii de formare-dezvoltare a personalitii umane pe toat perioada vieii prin valorificarea deplin a resurselor acesteia de autoinstruire i de autoeducaie. Principiile educaiei permanente "fundamenteaz organizarea global a sistemului de nvmnt" care angajeaz toate ciclurile vieii, de la faza pregtirii - care promoveaz asimilarea valorilor colare i extracolare la faza activ - care implic profesionalizarea n regim de mobilitate social - pn la faza retragerii - care permite personalitii asumarea de noi roluri prin continuarea nvrii. La nivel de politic a educaiei pot fi evideniate urmtoarele principii: - principiul asigurrii continuitii n activitatea de formare-dezvoltare a personalitii umane; - principiul adaptrii programelor colare i postcolare la cerinele unei societi n continu transformare; - principiul pregtirii personalitii, la toate nivelurile sistemului de nvmnt, n vederea adaptrii optime la condiii de schimbare rapid; - principiul mobilizrii i valorificrii tuturor mijloacelor de informare disponibile n limite instituionale i noninstituionale; - principiul corelarii funcionale ntre obiectivele-coninuturile-formele activitii de educaie/instruire. Obiectivele generale ale educaiei permanente au fost definite de Paul Lengrand, ntr-o "carte-manifest" cu valoare programatic: a) crearea structurilor i a metodelor favorabile formrii-dezvoltrii personalitii umane pe tot parcursul existenei sale; b) pregtirea personalitii umane pentru autoinstruire i autoeducaie. Realizarea acestor obiective generale, solicit o nou politic a educaiei, capabil s anticipeze "sistemul de nvmnt de mine care va fi mai mult dect juxtapunerea a dou pri, astzi separate: instituia colar, pe de o parte, educaia adulilor, pe de alt parte, constituind un singur proces continuu". Acest proces, care angajeaz o ampl reform social, sustine (re)proiectarea unui sistem educaional global, conceput ca "cetate educativ". n cadrul unui sistem educaional global, fiecare nivel, treapt, disciplin, dimensiune, form a educaiei, presupune elaborarea unor obiective specifice educaiei permanente, operaionalizabile n funcie de particularitile fiecrei comuniti educative naionale, teritoriale, locale. Obiectivele specifice educaiei permanente sunt prezentate n literatura de specialitate la nivelul unor "obiective convenionale mprite n patru grupe": - grupa I: nsuirea deprinderilor sociale fundamentale (lectura, calcul matematic/informatic, noiuni elementare pentru meninerea sntii); - grupa a II-a: dezvoltarea capacitii de adaptare la o societate bazat pe anumite valori fundamentale: pace, democraie, libertate, fericire, eficien, umanism, solidaritate; - grupa a IlI-a: cultivarea unor trsturi de personalitate care asigur "o nou calitate a vieii": stabilitate intrapsihic, vigoare emoional, "avnt tineresc luntric", capacitate de opiune responsabil, angajare social, capacitate de autodepire/angajare personal, nsuirea i rennoirea cunotinelor; - grupa a IV-a: obiective instrumentale/"nvarea de a nva", internvarea, nvarea autodirijat. Coninutul i metodologia educaiei permanente implic apariia unor noi modaliti de organizare a sistemului i a procesului de nvmnt care intervin la nivel: a) funcional-structural: televiziune colar; universitate prin televiziune; instruire colar/universitar prin reele informatizate; integrarea activitilor nonformale n planul de 118

EDUCAIA ROMNEASC N PERSPECTIVA INTEGRRII ROMNIEI N UNIUNEA EUROPEAN

nvmnt; universiti populare n mediul urban i rural; programe de perfecionare profesional intensive etc; b) operaional: obiective specifice i concrete care vizeaz: adaptarea la "intrarea" i la "ieirea" ntr-o (dintr-o) treapt colar; continuitatea ntre nivelul colar-postcolar, universitar-postuniversitar; favorizarea saltului de la instruire la autoinstruire, de la educaie la autoeducaie. Coninutul educaiei permanente include "toate elementele intereducaionale i chiar extraeducaionale" posibile ntr-un cmp psihosocial din ce n ce mai extins, cu o variabilitate a fenomenelor care solicit multiple abordri interdisciplinare: istorice, antropologice, economice, ecologice, psihologice, sociologice, filosofice. Proiectarea coninutului educaiei permanente angajeaz funcia pedagogic de integrare i extindere a cunotinelor la nivelul unor structuri: - informative, intra, inter, transdisciplinare, cu o baz larg de aplicaie, relevant pe verticala i orizontala sistemului; - formative, bazate pe corelaia dintre planul intelectual-afectiv-motivaional-acional al cunotinelor dobndite; - operabile, dincolo de sfera disciplinei sau treptei colare respective; - deschise, spre diferite forme de nvare sociocultural; - stimulative, pentru capacitatea de comunicare i de flexibilizare a rezultatelor nvrii, n plan tiinific, moral, tehnologic, estetic, psihofizic. Metodologia educaiei permanente evideniaz resursele de aciune ale activitii de formare-dezvoltare a personalitii valabile pe verticala i pe orizontala sistemului. Aceste resurse valorific noile mijloace de nvare aprute odat cu dezvoltarea reelelor de instruire prin mass-media i prin calculator, care multiplic posibilitile de comunicare pedagogic eficient, difereniat, individualizat. Pe verticala sistemului, educaia permanent asigur deschiderea temporal a activitii de formare-dezvoltare a personalitii, desfurat integral pe toat perioada existenei umane. (Re)distribuirea echilibrat a coninuturilor (intelectuale-morale-tehnologice-esteticefizice) i formelor (formal-nonformal-informal) educaiei asigur valorificarea succesiv a resurselor fiecrei vrste colare/postcolare (universitare/postuniversitare) i psihologice dar i prelungirea atitudinii pozitive fa de instruire i autoinstruire, necesar pentru realizarea rolurilor i statusurilor naturale i sociale ndeplinite de personalitatea uman de-a lungul existenei sale. Literatura de specialitate evideniaz urmtoarele posibiliti de articulare a resurselor educaiei pe verticala sistemului: a) articulare ntre diferite stadii de nvare (precolar, colar, postcolar, universitar, postuniversitar, recurent); b) articulare ntre diferite trepte i obiecte n cadrul unui stadiu specific; c) articulare ntre rolurile asumate de individ la diferite stadii ale vieii; d) articulare ntre diferite aspecte ale dezvoltrii n timp (fizic, moral, intelectual etc.). Pe orizontala sistemului, educaia permanent asigur deschiderea spaial a activitii de formare-dezvoltare a personalitii, desfurat integral n orice moment al existenei umane. (Re)distribuirea echilibrat a coninuturilor i a formelor educaiei asigur, n aceast situaie, valorificarea simultan, intensiv i extensiv, a aciunilor i influenelor posibile la nivel de educaie colar - educaie extracolar - familie - comunitate local - mass-media loisir etc. 119

EDUCAIA ROMNEASC N PERSPECTIVA INTEGRRII ROMNIEI N UNIUNEA EUROPEAN

Literatura de specialitate evideniaz urmtoarele posibiliti de integrare a resurselor educaiei pe orizontala sistemului: a) integrare la nivelul relaiei cu familia, comunitatea local, societatea n ansamblu, domeniul de activitate, mass-media, factorii de recreere (culturali, sportivi etc); b) integrare la nivelul relaiei ntre obiectele de nvmnt; c) integrare la nivelul relaiei ntre diferite aspecte ale dezvoltrii (fizic, intelectual, moral etc.) realizabile pe parcursul unui stadiu specific al vieii. Educaia permanent, n condiiile societii contemporane, devine "o tem de meditaie i de aciune" care angajeaz "reflecii teoretice" dar i "sugestii practice", operabile la diferite niveluri de reprezentare social; educaie pentru toi, educaia prinilor, educaie pentru democraie, educaie pentru perfecionare i recalificare profesional etc., care stimuleaz chiar proiectarea "unei didactici pentru aduli". Aceste coordonate confirm stabilitatea unei direcii de evoluie a educaiei: "permanena educaiei permanente". O asemenea direcie nu exclude, ci din contr, angajeaz flexibilitatea educaiei permanente, posibil i necesar n termeni de creativitate social. 6.2. Perspectiva educaiei permanente71 Idea educaiei permanente nu este nou. O gsim prezent nc din antichitate, la greci i la romani, iar mai trziu la arabi, care au nscris-o i n Coran, ca obligaie religioas. ntreaga via este o coal afirma J.A. Comenius, iar N. Iorga susinea c nvat este omul care se nva necontenit pe sine i nva necontenit pe alii. Pentru secolul nostru, nvarea continu a devenit o cerin fundamental a societii, determinant de: creterea exponenial a informaiilor i uzura accelerat a acestora, de mobilitatea profesiunilor, de progresele extraordinare ale tiinei, tehnicii, tehnologiei i mijloacelor de informaie, de dinamismul vieii economice i sociale, de democratizarea nvmntului, de creterea nivelului de aspiraie spre cultur i educaie, de folosirea ct mai util i plcut a timpului liber. Despre educaia permanent se discut de mult vreme n cercurile de specialitate din Romnia.72 n Legea nr.84/1995, Legea nvmntului, la articolul 15, alineat 5, litera f, educaia permanent apare ca un element distinct al sistemului de nvmnt, alturi de celelalte elemente (nvmnt precolar, primar, secundar, postliceal i superior), dar n practic aceste idei novatoare au ptruns mai greu mai ales, din cauza rezistenei educatorilor la schimbare, i de fapt la revenirea la normalitate. A nva s nvei i a dori s te perfecionezi continuu sunt cerine ale educaiei permanente, prin care omul contemporan nva s fie el nsui, receptiv la schimbri, capabil s le anticipeze i s se adapteze la ele, oferindu-se ca participant la programul social, prin autonomia sa intelectual i moral-civic. Educaia permanent se caracterizeaz prin aceea c este continu i global, integrnd toate nivelurile i tipurile de educaie. Astfel este asigurat formarea echilibrat a personalitii, cu grad nalt de autonomie a nvrii, pe baza creia omul tie s identifice i s foloseasc sursele de informaie, s participe la dezvoltarea societii, la educarea celorlali membri ai colectivitii din care face parte i la creterea calitii vieii. n reformele actuale privind sistemele educaionale din toate rile, se observ preocupri de articulare a diferitelor niveluri i tipuri ale educaiei, urmrindu-se continuitatea acesteia n timp i spaiu, ncercnd s transforme punctele terminale ale nvmntului primar, gimnazial, liceal i universitar n deschideri spre nvarea continu,
71 72

CONSTANTIN CUCO, Op.cit., pag.160-175 I. JINGA, E. ISTRATE, Op.cit., pag. 161-162 120

EDUCAIA ROMNEASC N PERSPECTIVA INTEGRRII ROMNIEI N UNIUNEA EUROPEAN

spre autoeducaie. Componenta general i cea profesional a educaiei permanente sunt strns legate ntre ele, permind dezvoltarea i adaptarea omului la noile condiii, n scopul creterii vieii i folosirii eficiente a timpului liber, pentru desvrirea formrii personalitii creatoare. colaritatea este o etap iniial a educaiei permanente, care trebuie s-i nvee pe elevi cum s nvee i s se integreze socio-profesional. Ca urmare, din aceast perspectiv vor trebui regndite obiectivele educaionale, coninuturile i metodele de predare nvare evaluare. n acest scop, se va pune accentul pe folosirea pe scar larg a metodelor activ participative, pe tehnicile de nvare eficient, pe folosirea unui stil didactic integrat, pe creterea efortului de nvare al elevilor i pe formarea capacitii de autoevaluare, elevii nvnd s se formeze pentru o lume n continu schimbare. Ca forme de perfecionare permanent a cadrelor didactice sunt prevzute: studiul individual, sesiuni metodico-tiinifice, schimburi de experiene, cursuri periodice de informare, cercuri i seminarii pedagogice, stagii de perfecionare, consultaii, cursuri la distan, cursuri de var, postuniversitare i de doctorat. Stagiile de perfecionare urmeaz s se ncheie cu elaborarea unei lucrri cu caracter metodico-tiinific. Autoeducaia este o activitate contient, orientat spre formarea sau desvrirea propriei persoane, n conformitate cu nzuinele, aspiraiile, idealurile i concepia despre rolul omului n societate. Autoeducaia devine posibil la vrsta adolescenei, datorit celor trei funcii ale contiinei de sine: funcia anticipativ, de proiectare a propriei persoane, facilitnd formarea idealului de via; funcia normativ, concretizat n modul de apreciere a valorilor pe baza unor criterii sociale; funcia de contientizare, a capacitii omului de a se reflecta pe sine nsui, dndu-i seama de ceea ce este i de ceea ce vrea s devin. Autoeducaia devine posibil pe baza educaiei, cnd adolescentul, reflectnd asupra celor nvate i dispunnd de un mod propriu de apreciere a valorilor socio-culturale, le interiorizeaz, participnd astfel la propria sa formare i dezvoltare. n acelai timp, autoeducaia favorizeaz asimilarea influenelor educative, iar pe de alt parte se integreaz n educaia permanent, sporindu-i eficiena. Ca urmare, n coal vor trebui s se transmit elevilor bazele i metodele autoformrii, pregtindu-i pentru educaia permanent. Autoeducaia se realizeaz sub influena unui grup de factori interni i externi: Factorii interni care favorizeaz autoeducaia sunt: autocunoaterea, prin care elevul sau adultul devine contient de propriile sale capaciti intelectuale, de interesele i de aptitudinile sale; capacitatea persoanei de a se reflecta pe sine n mod critic, observndu-i nemplinirile; idealul de via i nivelul de aspiraie spre cultur i civilizaie; responsabilitatea fa de devenirea propriei persoane; modul propriu de apreciere a valorilor tiinifice, cultural-artistice, morale, religioase etc.; dorina de autoperfecionare continu; autocontrolul permanent privind autoperfecionarea. Factori externi care favorizeaz autoeducaia sunt: nivelul de dezvoltare a tiinei, tehnicii, tehnologiei i a culturii umaniste; mobilitatea profesiunilor i noile cerine ale acestora. 121

EDUCAIA ROMNEASC N PERSPECTIVA INTEGRRII ROMNIEI N UNIUNEA EUROPEAN

6.3. Educaia permanent i calitatea educaiei Educaia continu/permanent este un concept intergrator care nglobeaz toate dimensiunile actului educaional att sub aspect temporal (educaie pe toat durata vieii life-long education), ct i sub aspect spaial articulnd toate influenele i aciunile exercitate asupra educabililor ntr-o structur formal (coal, universitate), non-formal i informal (life-wide education). Instituiiile de nvmnt trebuie s i adapteze curricula la nevoile educabililor, oferind programe de formare iniial, dar i de formare continu, asigurnd astfel, continuitatea pregtirii i a perfecionrii omului de-a lungul carierei lui profesionale i pe toat durata vieii acestuia. Programele de formare continu sunt supuse evalurii i acreditrii de ctre ARACIS (Agenia Romn pentru Asigurarea Calitii n nvmntul Superior) i ARACIP (Agenia Romn de Asigurare a Calitii n nvmntul Preuniversitar). Potrivit legii privind asigurarea calitii educaiei (O.U.G. nr. 75/2005), se opereaz cu urmtoarele delimitri conceptuale: Calitatea educaiei este ansamblul de caracteristici ale unui program de studiu i ale furnizorului acestuia, prin care sunt satisfcute ateptrile beneficiarilor, precum i standardele de calitate. Evaluarea calitii educaiei const n examinarea multicriterial a msurii n care o organizaie furnizoare de educaie i programul acesteia ndeplinesc standardele i standardele de referin. Asigurarea calitii educaiei este realizat printr-un ansamblu de aciuni de dezvoltare a capacitii instituionale de elaborare, planificare i implementare de programe de studiu, prin care se formeaz ncrederea beneficiarilor c organizaia furnizoare de educaie satisface standardele de calitate. Controlul calitii educaiei n instituiile de nvmnt precolar, primar, gimnazial, profesional, liceal i postliceal presupune activiti i tehnici cu caracter operaional, aplicate sistematic de o autoritate de inspecie desemnat pentru a verifica respectarea standardelor prestabilite. mbuntirea calitii educaiei presupune evaluare, analiz i aciune corectiv continu din partea organizaiei furnizoare de educaie, bazat pe selectarea i adoptarea celor mai potrivite proceduri, precum i pe alegerea i aplicarea celor mai relevante standarde de referin. Metodologia asigurrii calitii educaiei precizeaz c asigurarea calitii educaiei este centrat preponderent pe rezultatele nvrii. Rezultatele nvrii sunt exprimate n termeni de cunotine, competene, valori i atitudini care se obin prin parcurgerea i finalizarea unui nivel de nvmnt sau program de studii. Calitatea n educaie este asigurat prin urmtoarele procese: planificarea i realizarea efectiv a rezultatelor ateptate ale nvrii, monitorizarea rezultatelor, evaluarea intern a rezultatelor, evaluarea extern a rezultatelor i prin mbuntirea continu a rezultatelor n educaie. Asigurarea intern a calitii educaiei va fi realizat prin nfiinarea, la nivelul fiecrei organizaii furnizoare de educaie din Romnia, a Comisiei pentru evaluarea i asigurarea calitii. Organizaia furnizoare de educaie elaboreaz i adopt propria strategie i propriul regulament de funcionare a Comisiei. Atribuiile Comisiei pentru evaluarea i asigurarea calitii sunt: elaborarea, coordonarea i aplicarea procedurilor i activitilor de evaluare i asigurare a calitii, elaborarea anual a unui raport de evaluare intern privind calitatea educaiei n organizaia

122

EDUCAIA ROMNEASC N PERSPECTIVA INTEGRRII ROMNIEI N UNIUNEA EUROPEAN

respectiv i de propuneri de mbuntire a calitii educaiei i cooperarea cu agenia romn specializat pentru asigurarea calitii. Evaluarea extern a calitii educaiei se refer la: evaluarea capacitii instituionale i la evaluarea eficacitii educaionale a organizaiei furnizoare de educaie. Evaluarea se aplic la managementul calitii la nivel instituional, calitatea programelor de studiu oferite, concordana dintre evaluarea intern i situaia real, evaluarea comparativ transinstituional a unui acelai program de studiu oferit de diferite organizaii furnizoare de educaie. Pentru evaluarea extern a calitii s-au nfiinat Agenia Romn de Asigurare a Calitii n nvmntul Preuniversitar, ARACIP i Agenia Romn de Asigurare a Calitii n nvmntul Superior, ARACIS. Pe baza acordului cu ARACIP i ARACIS, evaluarea extern poate fi efectuat i de alte agenii autohtone sau internaionale. Ageniile ARACIS i ARACIP au n structura organizatoric: Departamentul de Acreditare i Departamentul de Asigurare a Calitii. Cele dou instituii au multiple atribuii, cum ar fi: elaborarea de standarde, standarde de referin i indicatorii de performan pentru evaluarea i asigurarea calitii, elaborarea de metodologii de evaluare instituional i de acreditare, realizarea activitilor de evaluare i acreditare a furnizorilor de educaie din nvmntul preuniversitar, evaluarea calitii educaiei din nvmntul preuniversitar, realizarea, mpreun cu inspectoratele colare i direciile de resort din MECI a activitilor monitorizare i control al calitii, elaborarea manualelor de evaluare intern a calitii, a ghidurilor de bune practici; publicarea unui raport anual cu privire la propria activitate, elaborarea periodic, cel puin la fiecare patru ani, a unei analize de sistem asupra calitii nvmntului preuniversitar/universitar din Romnia. Misiunea ARACIS este de a efectua evaluarea extern a caliti educaiei oferite de instituiile de nvmnt superior i de alte organizaii furnizoare de programe de studiu iniial i de formare continu specifice nvmntului superior, care opereaz n Romnia, cu scopul de: (1) a atesta capacitatea organizaiilor furnizoare de educaie de a satisface ateptrile beneficiarilor i standardele de calitate; (2) a contribui la dezvoltarea unei culturi instituionale a calitii n nvmntul superior; (3) a asigura protecia beneficiarilor direci i indireci de programe de studiu de nivelul nvmntului superior prin producerea i diseminarea de informaii sistematice, coerente i credibile, public accesibile despre calitatea educaiei; (4) a propune Ministerului Educaiei i Cercetrii strategii i politici de permanent ameliorare a calitii nvmntului superior, n strns corelare cu nvmntul preuniversitar. Pentru a-i ndeplini misiunea, ARACIS i constituie propriul su registru de evaluatori, structurat pe domenii sau grupe de domenii de studiu i folosete colaboratori externi, experi n domeniul de activitate al Ageniei; Evaluatorii i colaboratorii externi au urmtoarele atribuii: a) Evaluarea instituiilor de nvmnt superior i/sau a programelor lor de studiu; b) Acreditarea i asigurarea calitii nvmntului superior; c) Expertiz academic n programul de studiu evaluat sau ntr-un domeniu conex.

6.4. Educaia permanent i inovaia73


73

ZAMFIR C. i STOICA L. (coord.), O nou provocare: dezvoltarea social, Editura Polirom, Iai, 2006 123

EDUCAIA ROMNEASC N PERSPECTIVA INTEGRRII ROMNIEI N UNIUNEA EUROPEAN

Inovaia social se refer la strategii, concepte, idei i instituii concepute pentru a rspunde nevoilor sociale de orice tip de la condiii de munc i educaie la dezvoltare comunitar i sntate public. Inovaia social reprezint modul n care autoritile locale, guvernele, dar i companiile/mediul de afaceri rspund provocrilor societii i problemelor sociale polarizarea accesului la educaie, dezvoltarea urban, problemele de trafic, dar i mbtrnirea populaiei, bolile cronice i omajul prin dezvoltarea unor abordri noi i mai eficiente, n contextul existenei unor nevoi sociale nesatisfcute. Inovaia social se identific, n principal, cu nivelul politicilor publice ca termen generic, iar articolul de fa va analiza inovaia de la acest nivel. Inovaiile instituionale, organizaionale, sunt procese interne i autonome implementate de un grup, o comunitate sau o societate pentru a realiza o reform/ schimbare instituional. Ele reprezint noi tipuri de parteneriate implementate ntre grupuri/ comuniti i actori/ stakeholders care activeaz n domeniul instituional, economic sau social destinat mbuntirii condiiilor de via. Altfel spus, inovaia social este procesul care ofer soluii la problemele sociale, ntr-o manier nou. Pentru a fi inovative, o idee, un produs sau o politic/strategie trebuie s fie: -nou() n contextul n care se aplic noutatea se poate referi la contextul geografic, scala, domeniul, disciplina, tipul de cultur sau de mediu de afaceri; -folositor, conform cu scopul sau problema care trebuie rezolvat (pentru a fi o inovaie, ideea/produsul/strategia trebuie s aduc un plus de valoare utilizatorilor i s dea soluii pentru constrngeri/probleme/situaii particulare); -capabil() s se susin dup perioada de testare o inovaie este un produs cu potenial crescut, care se poate dovedi prin sustenabilitatea i eficiena sa n timp. Pornind de la aceste precizri conceptuale, analizm inovaia social din politicile educaionale, cu accent pe rolul educaiei continue (life-long learning) i pe importana domeniului, n contextul mai larg, comunitar, al creterii competitivitii economice i coeziunii sociale. Educaia continu/ permanent pe tot parcursul vieii reprezint totalitatea activitilor cu scop educaional, realizate de-alungul vieii, n vederea mbuntirii cunotinelor, abilitilor i competenelor, din perspectiv personal, civic, social i a inseriei pe piaa muncii. Am ales spre analiz acest domeniu datorit rolului-cheie pe care l joac n susinerea inovaiei i creterea capacitii inovative. De asemenea, n context comunitar, politicile din domeniul educaiei i cercetrii sunt centrale, atunci cnd se formuleaz strategia de dezvoltare economic i social a Uniunii. ncepnd din anul 1995, n cadrul UE s-au dezvoltat programe educaionale deosebite, precum Leonardo da Vinci sau Socrates avnd urmtoarele obiective: a). Programul Leonardo da Vinci: urmrete creterea calitii, a caracterului inovator i a dimensiunii europene n sistemele i practicile de formare profesional contribuie la promovarea unei Europe a cunoaterii prin realizarea unui spaiu european de cooperare n domeniul educaiei i formrii profesionale sunt susinute politicile statelor participante privind formarea pe parcursul ntregii viei i dezvoltarea aptitudinilor i competenelor favorabile integrrii profesionale. b). Programul Socrates: Promovarea dimensiunii europene n educaie mbuntirea cunoaterii limbilor strine ale UE

124

EDUCAIA ROMNEASC N PERSPECTIVA INTEGRRII ROMNIEI N UNIUNEA EUROPEAN

Promovarea cooperrii i mobilitilor n domeniul educaiei ncurajarea caracterului inovator n practicile educaionale Aciuni Socrates: Arion: schimb de informaii i experien pentru factorii de decizie din domeniul educaiei Comenius: nvmnt preuniversitar Erasmus: nvmnt universitar European Label: certificare european pentru proiecte din domeniul limbilor strine Grundtvig: educaia adulilor Lingua: promovarea aciunii nvrii limbilor strine Minerva: nvmnt deschis i la distan Eurydice: sisteme i politici educaionale la nivel european Vizite pregtitoare: pentru aciunile centralizate Socrates Contextul comunitar consist din strategia global a UE stabilit la Consiliul European de la Lisabona (2000) de a deveni cea mai dinamic i mai competitiv economie bazat pe cunoatere, capabil de cretere economic durabil cu locuri de munc mai multe i mai bune i cu o coeziune social mai mare. Poziia oficial la nivelul politicilor comunitare este c toi cetenii trebuie s obin cunoatere, abiliti i competene, prin educaie permanent, iar nevoile speciale ale celor aflai n situaie de risc de excluziune social trebuie luate n considerare. Aceasta trebuie s conduc, n timp, la creterea participrii pe piaa forei de munc i la cretere economic semnificativ, precum i la asigurarea, n acelai timp, a coeziunii sociale. Aceste consideraii sunt foarte relevante pentru opiunile ulterioare privind dezvoltarea modelului social european. Europa se confrunt cu provocri mari de natur socioeconomic i demografic, asociate cu o populaie mbtrnit, un numr ridicat de aduli slab instruii i rate crescute de omaj n rndul populaiei tinere. Pentru a rmne competitiv i a atinge obiectivul central menionat anterior, Uniunea European trebuie: a. s devin mult mai inovativ; b. s reacioneze mai eficient la nevoile i preferinele cetenilor; c. s rspund provocrilor globale i de mediu prin soluii i strategii inovative. Noile provocri, schimbri i oportuniti produc schimbri i la nivelul societilor europene (polarizarea accesului la educaie, accesul difereniat la resurse, diferenele radicale n funcie de capacitatea de rspuns la schimbare a unei comuniti, ri, regiuni). Permanenta raportare la Statele Unite ale Americii i Japonia, dou societi cu putere i performan inovativ foarte crescute, a determinat, n ultimii ani, orientarea strategiilor i politicilor comunitare spre o direcie nou de aciune, menit s susin eforturile de dezvoltare social durabil din rile membre ale UE: inovaia i creativitatea. Trei sunt factorii cheie pentru dezvoltarea unei industrii competitive, n urmtorii ani: cunotinele/formarea, inovaiile i antreprenoriatul. UE urmrete s dezvolte aceast societate competitiv, ntr-un context de concuren la nivel global, prin ncurajarea potenialului creativ i inovator att la nivelul membrilor si ct i la nivel comunitar. n anul 2006, Comisia European elabora o strategie-cadru a inovrii n Uniunea European, prin care stabilea un numr de 10 prioriti pentru aciunile de la nivel naional i comunitar. n contextul mai larg al acestei strategii, educaia este considerat att ca precondiie a producerii inovaiei, ct i ca direcie prioritar de aciune. Aciunea 1 specific necesitatea ca statele membre s creasc semnificativ cheltuielile publice pentru domeniul 125

EDUCAIA ROMNEASC N PERSPECTIVA INTEGRRII ROMNIEI N UNIUNEA EUROPEAN

educaiei i s identifice i s abordeze obstacolele existente n sistemele educaionale naionale care mpiedic dezvoltarea i promovarea unei societi orientate spre inovaie. n documentele UE, nivelul producerii, asimilrii i diseminrii inovaiei este urmrit printr-un tablou de bord al inovrii europene (European Innovation Scoreboard - EIS), un set de indicatori pe baza crora sunt grupate rile membre dup potenialul inovativ, ntre care se numr i indicatori privind nivelul de educaie al populaiei, investiia n cercetare dezvoltare sau numrul de brevete nregistrate. EIS a fost elaborat la cererea Consiliului European de la Lisabona, din anul 2000. n data de 28 martie 2008, Comisia European a definitivat proiectul comunitar de promovare a inovaiei n politicile sale, prin adoptarea propunerii de declarare a anului 2009 ca An European al Creativitii i Inovaiei. Obiectivul general al Anului European 2009 a fost acela de a promova creativitatea ca motor al inovaiei i factor-cheie n dezvoltarea competenelor personale, ocupaionale, antreprenoriale i sociale, prin nvarea pe tot parcursul vieii. La nivel comunitar, au fost promovate n cadrul Anului Inovaiei demersurile creative i inovatoare din sectoare precum educaia i cultura, dar i n alte domenii sociale, cum sunt cercetarea, media, antreprenoriatul social, dezvoltarea rural etc. De asemenea, Uniunea European a constituit o platform de colaborare i dezbatere politic i public, de mprtire a exemplelor de bun practic n politici inovative destinate creterii competitivitii economice i coeziunii sociale, precum i de stimulare a educaiei i cercetrii. Rolul educaiei n contextul mai larg definit la Lisabona este de a susine o dezvoltare durabil, prin dezvoltarea capitalului uman, iar politicile de acces la educaie sunt menite, pe de o parte, s reduc excluziunea social i srcia i pe de alt parte, s conduc la dezvoltarea social durabil la nivelul statelor membre. Un element de baz al acestui program l constituie, aa cum am menionat mai sus, conceptul de nvare/ educaie continu ( life-long learning ). Dup o lectur atent a documentelor elaborate n domeniul educaional la nivelul Uniunii se poate concluziona c acest concept se afl n centrul tuturor politicilor de acces la educaie, datorit implicaiilor sale n domeniul educaiei, al formrii profesionale i politicilor ocupaionale, precum i datorit importanei sale n dezvoltarea personal i social. Se afirm, astfel, c un spaiu european al nvrii continue va asigura cetenilor si posibilitatea de a se mica liberi ntre diferite coli/ universiti, locuri de munc, precum i ntre diferite regiuni sau ri, nvarea continu viznd accesul la toate formele de educaie i la toate nivelurile de nvmnt. De altfel, educaia i formarea sunt considerate, la nivel european, ca domenii capitale pentru reducerea srciei i pentru dezvoltarea social. Programele de educaie permanent dezvoltate n acest context trebuie s fie elaborate pentru a reduce efectul de polarizare pe care l are tendina tot mai accentuat din politicile educaionale de a forma tot mai mult populaia deja nalteducat i calificat. Programele de formare continu trebuie s fie accesibile adulilor i elevilor de la toate nivelurile de pregtire, n special din domeniul serviciilor, deoarece formarea resurselor umane constituie un factor esenial de inovaie n acest sector, crucial, la rndul su, pentru asigurarea dezvoltrii durabile a societilor moderne. Prin educaia permanent se urmrete dezvoltarea unei gndiri practice, cu abiliti de rezolvare a problemelor i capacitate de aplicare a cunotinelor i ideilor. Am menionat anterior existena la nivelul UE a unui sistem de indicatori denumit tablou de bord al inovrii europene (EIS), care msoar comparativ capacitatea i performanele inovative ale rilor membre, pe baza indicatorilor EUROSTAT i ale cercetrilor comunitare privind inovaia. Iniial format din 25 de indicatori, pentru perioada

126

EDUCAIA ROMNEASC N PERSPECTIVA INTEGRRII ROMNIEI N UNIUNEA EUROPEAN

20082010 a fost elaborat o nou metodologie pentru tabloul de bord, n care sunt inclui 29 de indicatori care acoper apte domenii ale inovaiei grupate n trei mari categorii. Fr a detalia coninutul EIS, prezint pe scurt cele trei categorii i dimensiunile inovaiei incluse n acestea pentru a nelege locul i rolul educaiei n producerea inovaiei: -facilitatori ai inovaiei ( innovation enablers ) includ: resursele umane nalt calificate, disponibile pentru producerea inovaiei i finanarea i suportul autoritilor publice pentru inovaie; -activitatea firmelor ( firm activities ) cuprinde: investiiile firmelor n inovaii; antreprenoriatul; throughputs (se refer la producia intelectual, brevetele i patente etc.); -producia/rezultatele ( outputs ) include dou dimensiuni: inovatorii (numrul de firme care au introdus inovaii pe pia, tehnologice i nontehnologice) i efectele economice (succesul economic al inovaiilor la nivel de creare de locuri de munc, vnzri i export). Indicatorii din domeniul educaiei sunt inclui n metodologia de calculare a acestui scoreboard. Educaia este inclus la capitolul de facilitatori ai inovaiei, care reprezint un set de indicatori ce msoar condiiile structurale necesare pentru dezvoltarea potenialului de inovaie al unei societi. Indicatorii privind educaia inclui n tabloul de bord vizeaz absolvenii de nvmnt secundar i teriar i absolvenii de studii doctorale, iar indicatorul din domeniul educaiei permanente inclus n calcularea scorului inovativ este participarea la educaia permanent ca procent din populaia de 2564 ani ( Participation in life-long learning per 100 population aged 2564 ). Tabloul de bord al inovrii 2008 situeaz Romnia n grupa rilor care fac eforturi s ajung din urm restul statelor, ultima din cele patru grupe de ri, cu un scor sub media rilor membre i ultimul din aceast categorie (0,18, raportat la 0,45, media UE). Pentru a nelege contextul la care raportm situaia rii noastre, s vedem grupele: -prima grup, cea a liderilor inovaiei, este format din: Danemarca, Finlanda, Germania, Israel, Japonia, Suedia, Elveia, Marea Britanie i Statele Unite ale Americii; -grupa a doua, cea a rilor care urmresc ndeaproape liderii inovaiei ( innovation followers ), include: Austria, Belgia, Canada, Frana, Islanda, Irlanda, Luxembourg i Olanda; -a treia grup, cea a inovatorilor moderai, include: Australia, Cipru, Republica Ceh, Estonia, Italia, Norvegia, Slovenia i Spania; -grupa a patra, alturi de Romnia, fac parte Bulgaria, Croaia, Grecia, Ungaria, Letonia, Lituania, Malta, Polonia, Portugalia i Slovacia. Aceste grupe de ri au rmas constante pe parcursul ultimilor cinci ani, rile schimbndu-i poziia n cadrul aceleiai grupe n aceast perioad, cazuri n care o ar a trecut de la o grup la alta superioar fiind ns foarte rare. EIS 2007 arat c politica privind inovaia trebuie s rmn n centrul Strategiei Lisabona. Diferenele n performana inovativ general dintre Uniunea European i Statele Unite ale Americii continu s se micoreze, dei ntr-un ritm sczut. EIS 2007 indic o continuare a procesului de convergen a politicilor privind inovaia n interiorul Uniunii Europene. n acelai timp, marea majoritate a statelor membre nc fac eforturi s ajung rile-lider, din urm. Trei dintre noile state membre Estonia, Republica Ceh i Lituania sunt pe poziia de a atinge media UE privind performana inovativ, n acest deceniu (European Innovation Scoreboard, 2007). Poziia foarte slab a Romniei n acest context comparativ comunitar se explic i dac analizm inovaia prin prisma factorilor facilitatori sau generatori de inovaie. Astfel, conform raportului de activitate al Ministerului Educaiei, Cercetrii i Tineretului din 2007, valoarea nregistrat de indicatorul privind participarea adulilor cu vrsta ntre 2564 de ani la educaia i formarea profesional continu (indicator inclus n calcularea scorului inovaiei) 127

EDUCAIA ROMNEASC N PERSPECTIVA INTEGRRII ROMNIEI N UNIUNEA EUROPEAN

este de numai 1,6% la nivelul anului 2005, n comparaie cu media UE de 11%. Trendul a rmas i n urmtorii ani la fel de sczut la capitolul educaie continu i formare profesional, astfel c perspectivele privind factorii facilitatori de inovaie rmn modeste, n contextul actual din Romnia. De asemenea, dac raportm aceste date la obiectivele europene din domeniul educaiei permanente, care au stabilit ca, pn n anul 2010, nivelul mediu de participare la educaia permanent n UE s fie de minim 12,5%, atunci putem afirma c performanele Romniei n acest domeniu sunt foarte sczute, iar nivelul actual nu va permite atingerea unui nivel satisfctor sau care s tind spre nivelul european, n viitorul apropiat. Exist, la nivel programatic i strategic n Romnia, obiective care promit schimbri n orientarea societii romneti spre formarea colar i profesional continu, ns realitatea din ultimii ani contrazice documentele oficiale i scenariile de dezvoltare. Trebuie ns menionat c obiectivul central al Planului Naional de Dezvoltare este reducerea rapid a disparitilor nregistrate ntre Romnia i Statele Membre ale UE n dezvoltarea socioeconomic, trei dintre cele ase prioriti strategice ale PND viznd msuri i intervenii specifice sistemului romnesc de educaie, formare i ocupare: a. creterea competitivitii economice i dezvoltarea unei economii bazate pe cunoatere; b. dezvoltarea resurselor umane, i c. promovarea ocuprii i incluziunii sociale. Obiective specifice educaiei permanente n Romnia se regsesc ntr-o serie de documente strategice sectoriale, precum: -Strategia Naional pentru Ocuparea Forei de Munc 20042010 (2004), -Strategia pe termen scurt i mediu privind formarea profesional continu 20052010 (2005), -Direcii strategice ale Ministerului Educaiei i Cercetrii pentru perioada 20062008 (2005). Putem afirma astfel c, la nivelul strategiilor i obiectivelor programatice naionale, dezvoltarea domeniului educaiei n general i a educaiei continue n special, reprezint o prioritate naional. Cu toate acestea, discrepana semnificativ dintre formulrile strategice i reglementrile legale privind domeniul educaiei permanente, pe de o parte, i aplicarea concret a acestora n societate la nivel regional, dar mai ales local, pe de alt parte, conduce la o ntrziere a impactului politicilor educaionale elaborate la nivel naional central, iar eficiena sczut a implementrii obiectivelor europene n politicile naionale privind educaia permanent menine decalajul dintre celelalte ri membre i Romnia n acest domeniu. Acest domeniu, al educaiei i formrii continue, rmne un factor care, n Romnia, blocheaz inovaia social, n condiiile n care, la nivel comunitar, este considerat facilitator de inovaie. Iar faptul c Romnia nu a finalizat nc o strategie naional integrat a educaiei permanente este un indicator al lipsei de capacitate instituional n acest domeniu. Desigur c aspectul investiiei publice n educaie, n general i n politicile de educaie i formare permanent, n special, este n egal msur definitoriu. Dac lum n considerare investiia de apte miliarde de euro pentru noile programe de educaie permanent ale UE pe perioada 20072013, putem afirma c, i din punctul de vedere al investiiei financiare, proiectul inovativ al Uniunii Europene din domeniul politicilor educaionale l constituie educaia i formarea permanent. Apreciem c, n cazul rii noastre, decalajul din domeniul educaiei, coroborat cu decalajele de dezvoltare din alte domenii-cheie pentru potenialul inovativ al unei societi, va continua s menin Romnia n ultima grup de ri n clasamentul dezvoltrii inovative,

128

EDUCAIA ROMNEASC N PERSPECTIVA INTEGRRII ROMNIEI N UNIUNEA EUROPEAN

ceea ce va influena negativ i pe termen lung, capacitatea de a rspunde ntr-o manier eficient problemelor sociale care vor afecta societatea noastr. 6.5. Specificul educaiei permanente a adulilor74 Termenul de educaia adulilor este de dat relativ recent, dei din punct de vedere istoric, nc din 1919, n Marea Britanie se nfiineaz Comitetul pentru Educaia Adulilor. ntr-un fel, ASTRA, ca asociaie pentru cultura poporului romn, nfiinat cu mult nainte, poate fi considerat o instituie de educaie a adulilor. n limbajul curent al tiinelor educaiei acest termen a intrat mai ales dup 1960, cnd se amplific mult instituiile de profil, precum i cercetrile despre o astfel de problematic. Se vorbete tot mai des despre nvmntul pentru aduli, despre perfecionare, reciclare i chiar despre universiti pentru vrsta a treia. Treptat, conceptul de educaia adulilor cunoate modificri majore pe care le parcurge i n prezent. Secole de-a rndul a struit credina, c educaia omului este cea care se realizeaz n prima perioad a vieii omului, adic n copilrie. De altfel, se consider c ar exista trei mari secvene ale vieii omului: copilria, caracterizat prin activitatea de educaie; maturitatea, cnd predomin munca; btrneea, ce se credea a fi o pregtire pentru prsirea acestei lumi. Treptat, munca industrial schimb puternic ntregul coninut al vieii omului, educaia fiind nevoit s se prelungeasc peste vrsta copilriei. Chiar dezvoltarea puternic a nvmntului universitar la sfritul secolului XIX i nceputul secolului al XX-lea, arta c era necesar continuarea instruirii i educaiei n perioada adult. Definirea educaiei azi se face n mai multe feluri: *transformare a contiinei psihologice a individului (J. Piaget); *a finaliza i promova schimbri n organizarea comportamental a omului (P. A. Osterrieth); *a schimba sensul experienei umane (A. Quellet); *modificarea valorii pozitive n comportarea raional uman (I. Cerghit); *proces de asimilare i practicare a informaiilor, valorilor i aciunilor specifice omului (N. Vintanu) etc. n fapt, educaia este construcia i reconstrucia continu a unui model interior de cunoatere, apreciere i aciune n raport cu lumea n care trim. Ea este totodat un proces de umanizare prin care indivizii dobndesc noi caliti umane cu ajutorul crora pot stabili un echilibru relativ stabil cu mediul social, cultural, profesional, natural etc. Cauzele educaiei adulilor deriv din marile dezechilibre ce s-au produs n a doua jumtate a secolului al XX-lea, mai ales ntre om i lume. Introducnd schimbarea ca mijloc de adaptare, omul se vede nevoit s se schimbe i el, altfel, ntre ceea ce gndete, apreciaz i face practic i rezultatele acestora se instituie grave dereglri, grave conflicte. Depirea nu se poate face dect modificndu-se propria cunoatere, sistemul judecilor de apreciere i capacitile de aciune. Dac n 1948, la Conferina internaional asupra educaiei adulilor de la Elseneur (Danemarca), conceptul de educaie permanent a aprut n mod sporadic, la cea de-a doua conferin de la Montreal, n 1960, conceptul era aproape definit, pentru ca n 1972, la cea dea treia conferin de la Tokyo, s se poat discuta chiar de educaia adulilor n sistemul educaiei permanente75. Dificultatea conceptului educaiei adulilor deriv att din ruptura epistomologic produs n zilele noastre, ct i din relativ slaba cunoatere a adultului i am spune chiar a
74 75

NICOLAE VINTANU, Educaia adulilor, Editura didactic i pedagogic, Bucuresti, 1998 I. JINGA, E. ISTRATE, Op.cit., pag. 165 129

EDUCAIA ROMNEASC N PERSPECTIVA INTEGRRII ROMNIEI N UNIUNEA EUROPEAN

copilului i tnrului. Adesea, ntemeierea educaiei s-a fcut doar pe bazele fiziologiei, anatomiei i psihologiei i nu pe cele ale antropologiei. Teoria educaiei, se pare c nu a ncorporat n sine nc ideea c n fiecare individ exist o istorie a speciei. Educaia este forma de adaptare esenial a omului la lume i a lumii la om. Adaptarea se face ns primtr-un model interior tridimensional de cunoatere, de apreciere, de aciune. ntreaga noastr activitate de la natere pna la 18-20 de ani const n construcia unui astfel de model interior al lumii, cu ajutorul cruia gndim, acionm, apreciem. Cum acest model este al unui timp dat, schimbarea cunoaterii, a valorilor i a modurilor de aciune din jur ne oblig la revizuirea lui aproximativ din 15 in 15 ani. Educaia adulilor credem c ar consta tocmai n acele schimbri majore din modelul interior al lumii noastre, sub presiunea evoluiei evenimentelor din afara i din luntrul nostru. Specific adulilor, ceea ce conine chiar definiia lor, este angajarea variat ntr-o multitudine de roluri n munc, familie, activiti politice sau obteti. Contrar prerilor de pn acum, s-a constatat c aceast angajare n multiple roluri sociale nu faciliteaz schimbarea, ci duce la o inerie n raport cu schimbarea. Adultul deci, nu accept uor schimbarea, deoarece aceasta implic modificarea structural a ntregului model explicativ, valoric i acional. Ca atare, s nu ne nchipuim c schimbarea sau modificarea unei asimilri culturale anterioare, o putem realiza facil i rapid. Schimbarea este posibil numai plecnd de la cmpul de aplicaie al cunoaterii, aprecierii i aciunii de la ceea ce e util i accesibil. Deosebit de important este luarea n considerare a caracterului de participare n nelegerea educaiei adulilor. Adic nu o educaie ce se face unor mase caracterizate prin absena total a acesteia, ci una care se nate prin participarea maselor de indivizi, aflate pe diferite trepte de dezvoltare social, profesional etc., opernd cu anumite simboluri i semnificaii culturale. Accepia de mai sus reliefeaz un neles mai profund al nsui actului de educaie, sensul major al acestuia constnd n expansiunea mediului uman valoros, a activitii umane valoroase n raport cu omul. Exist aici una din paradigmele fundamentale ale epocii noastre: nevoia de mediu uman, de activitate valoroas se poate realiza numai prin crearea i receptarea noii civilizaii la nivelul maselor; dar ceea ce ne cere practica, munca, viaa cotidian, nu este neles deodat, spontan, n mod clar i distinct, nsi nelegerea fiind i avnd sensuri multiple; convergena nelegerilor este dat de progresul de nvare, de nivelul de rezolvare i contradicie dintre ceea ce ne cere practica i nivelul aptitudinilor noastre de nelegere i participare la creaie i receptarea civilizaiei noi. De aici, imperativul major al epocii noastre: s nvm, s gndim, s simim i s lucrm ntr-un mod nou, creator. Dificultile teoretice i practice sunt mari. De obicei este mult mai facil s gndeti o realitate nou cu instrumentele vechi. Dar nu i productiv. Faptul reiese i din ncercarea de a se gndi procesul de nvare la aduli prin instrumentele utilizate n cazul copilului. Este adevrat c att copilul ct i adultul au o caracteristic fundamental comun nvarea. Dar diferenierile i deosebirile sunt eseniale: la primul, procesul de nvare este similar cu acumularea i structurarea; la cel de-al doilea, nvarea e adncire, restructurare, creaie. Noul principiu al educaiei colare - nv azi, produc azi care nlocuiete pe cel vechi nv azi, produc n viitor tinde s se apropie de cel al educaiei adulilor, dar diferenele rmn de ordinul esenial, al statutului i rolului celor care nva. n acest context subliniem doar principiul diferit ce st la baza organizrii i funcionrii educaiei adulilor n raport cu cel al copiilor. Pentru aduli noiunea de educator nu are n mod hotrtor accepia de o persoan anume, ca n cazul copiilor, cnd un educator (nvtor, profesor etc.) face educaie. La un adult, educatorul semnific n primul rnd activitatea de munc pe care o desfoar, deopotriv cu grupul uman, cu colectivul din care face parte (profesional, de prieteni, familie etc.). 130

EDUCAIA ROMNEASC N PERSPECTIVA INTEGRRII ROMNIEI N UNIUNEA EUROPEAN

Cu privire la educaia adulilor, nvarea nseamn participare. Pasivitatea, metodele colreti nu pot da rezultate tocmai datorit condiiilor modificate n care se produce nvarea. Pentru nelegerea mai ampl a ceea ce poate face i ceea ce nu poate face educaia adulilor, considerm necesar s ne oprim asupra ctorva caracteristici eseniale ale acestora. Etimologic, cuvntul adult (adultus) vine de la participiul trecut al lui adolesco (ceea ce s-a ntrit, dezvoltat, a crescut). Adult semnific deci ceea ce a crescut, este format; adic sinonim cu matur. Sub raport socio-psihologic stadiul de adult cuprinde simultan maturizarea dezvoltrii fizice, intelectuale, morale, sociale, emoionale i afective. Maturizarea ns, la rndul ei, presupune acceptarea unui nivel satisfctor n dezvoltarea unei aptitudini. Spre exemplu, n societatea romneasc rural (tradiional), pentru o tnr se considera satisfctor nivelul de dezvoltare de 16 ani, dat la care se incheiau numeroase cstorii. Maturizarea cere ea nsi o raportare la ceva la nivelul cerinelor muncii i vieii. Munca i viaa sunt, deci, termenul de referin n raport cu care msuram educaia, stadiul de adult sau maturizare. Munca i viaa noastr fiind sisteme deschise, din perspectiv social i chiar individual, nseamn c nu rmne dect o nvare, o educare i deci motivare ntr-un proces de adecvare permanent. ntr-un context mai larg, efortul educaiei, al nvrii la adult, corelat cu celelalte eforturi ale sale, vizeaz construirea de ctre acesta a drumului propriu n via, gsirea fericirii n activitatea pe care o desfoar. Dintr-o astfel de perspectiv, judecata de cunoatere i apreciere, sentimentele i voina de aciune social joac un rol important, deoarece asigur att nsuirea noilor cunotine despre munc i via, modelul nou de funcionare a relaiilor umane i totodat, interiorizarea a ceea ce este de pre n relaiile dintre om-natur i societate, n munc, n viaa cotidian. Un rol important n educaia adulilor l joac, de asemenea, ataamentul la mijloacele instituionale de participare cultural, relevnd apartenena la comunitatea dat i perceperea conflictului dintre valorile grupului i opusul acestora. Educaia adulilor se identific i cu efortul de socializare, de dezvoltare a unei lumi culturale, plecnd de la experienele specifice n situaii date. Ea reprezint i un mod de comunicare cu membrii grupului cruia i aparin. Ca atare, regulile formale i neformale ce guverneaz aceste relaii ale grupului vor duce la dezvoltri diferite n funcie de coeziunea, organizarea i orientarea grupului. Prin regulile de organizare a acestuia, adultul dobndete determinarea noilor opiuni. Familia, n acest context, este chemat s ndeplineasc o funcie de modelator, att n conturarea noilor atitudini, ct i a criteriilor de opiune, de nsuire practic a noului discurs profesional, social i cultural. Din acest punct de vedere, orice strategie a educaiei adulilor se cere s includ n punctele ei de plecare i de aciune un astfel de deziderat. Dac experiena adultului exercit o influen puternic asupra limbajului nelegerii, a atitudunii, aceasta nu poate fi transferat aidoma atunci cnd e vorba de relaiile sale sociale. Adultul, prin experiena sa cu ali membri ai societii, cu alte colectiviti sociale, dobndete o viziune pluralist despre munc i via, un sprijin n distanarea de atitudinile sale anterioare. Experiena altor moduri de relaii social-umane va contribui n felul acesta la nsuirea valorilor noi din societate, configurnd mai profund, mai puternic, rolul experienei culturale cu care el intr n legtur n viaa de zi cu zi . Astfel de constatare ridic problema identificrii acelor situaii educative care ofer necesitatea i certitudinea, nvarea adulilor nsi, putndu-se desfura ca un proces controlat i nu spontan, supus ntmplrii. Din aceast perspectiv, determinarea relaiilor existente ntre reprezentrile dobndite i noile modele de aciune social relev pregnant ntreptrunderea reciproc a lor, gsindu-i unitatea intern. 131

EDUCAIA ROMNEASC N PERSPECTIVA INTEGRRII ROMNIEI N UNIUNEA EUROPEAN

Observaiile fcute sunt menite s sublinieze faptul c dimensiunea tiinific, informaional, singur nu este suficient pentru o dezvoltare a reprezentrilor culturale i acceptarea sau refuzul unui anumit sistem de valori sociale. Acesta depinde i de factori de mediu social, de dezvoltarea bio-psihologic, de gradul de elevaie al relaiilor sociale din colectivitile n care adultul intr n legtur sau n care este integrat. Ori din ce punct am analiza educaia adulilor, ea se raporteaz mereu la capacitile de nvare ale acestora. De aici i unul din preceptele fundamentale ale educaiei permanente: a nva s fii capabil s nvei; s-i dezvoli la maximum aceste posibiliti. Aptitudinile globale joac un rol esenial n nvare. Cercetrile reliefeaz ns o dependen cert a lor la nivelul anterior de instruire, studiile universitare asigurnd o cot mai nalt de activare n acest sens. Cercetrile contemporane de psihologie infirm ideea c intrarea n vrsta adult ar duce la stagnarea i nvechirea capacitilor de instruire i educare. Dimpotriv, investigaiile atest chiar prezena unei legiti n dezvoltare, ce poate fi astfel formulat: nvarea permanent, duce la dezvoltarea continu pn la vrst naintat. Aceasta subliniaz c rolul esenial n educaia adulilor l au capacitile de nvare realizate anterior, tipul i motivele nvrii i nu vrsta ca atare. Abia dup 70-75 de ani vrsta ncepe s-i pun o pecete hotrtoare. Dar i aici sunt mari varieti de la un individ la altul. 6.6. Specificul educaiei permanete al personalului didactic76 Anexa Ordinului Ministrului nr. 5720/2009 reglementeaz cadrul general, instituional, conceptual i procedural, prin care se realizeaz formarea continu a personalului didactic, didactic auxiliar, de conducere, ndrumare i control din unitile i instituiile de nvmnt preuniversitar i din unitile conexe ale acestuia, precum i din alte instituii sau organizaii de educaie, componente ale sistemului de nvmnt din Romnia, potrivit legii. Componentele educaiei permanente Formarea personalului didactic reprezint un proces continuu i cumulativ de dobndire i dezvoltare a competenelor personalului didactic, care se ntemeiaz pe conceptul educaiei permanente i cuprinde dou componente fundamentale: formarea iniial i formarea continu. a). Formarea iniial asigur dobndirea competenelor i a certificrilor oficiale necesare accesului la exercitarea calificat a profesiei didactice. Acest nivel cuprinde: -formarea de specialitate, asigurat i certificat prin promovarea programelor de studii universitare, sau, dup caz, a studiilor de specialitate de nivel liceal ori postliceal, oferite de instituii de nvmnt autorizate sau acreditate, potrivit legii; -formarea psihopedagogic i didactic, de specialitate, teoretic i practic, asigurat i certificat prin promovarea programelor de studii psihopedagogice oferite de departamentele pentru pregtirea personalului didactic, respectiv de facultile care au n structura lor specializarea Pedagogia nvmntului primar i precolar, din instituiile de nvmnt superior, sau, dup caz, a programelor de pregtire psihopedagogic, didactic i de specialitate organizate n instituii de nvmnt de nivel liceal sau postliceal, abilitate s organizeze aceste programe, potrivit legii. b). Formarea continu asigur actualizarea i dezvoltarea competenelor personalului didactic, inclusiv dobndirea de noi competene, n funcie de evoluiile din planul nevoilor de
76

M.E.C.I., Anexa la O.M. nr. 5720 / 20.10.2009 privind Metodologia formrii continue a personalului didactic din nvmntul preuniversitar 132

EDUCAIA ROMNEASC N PERSPECTIVA INTEGRRII ROMNIEI N UNIUNEA EUROPEAN

educaie i al curriculumului educaional, precum i n funcie de exigenele privind adaptarea competenelor personalului didactic la schimbrile din structurile/procesele de educaie. Potrivit principalelor sale destinaii, formarea continu vizeaz: -actualizarea i dezvoltarea, prin programe de formare/perfecionare periodic, a competenelor n domeniul/domeniile de specializare corespunztor funciilor didactice obinute prin formarea iniial; -dezvoltarea competenelor pentru evoluia n cariera didactic, prin sistemul de pregtire i obinere a gradelor didactice; -dobndirea sau dezvoltarea competenelor de conducere, ndrumare, control, evaluare n structurile i organizaiile din sistemul de educaie; -dobndirea de noi competene, prin programe de reconversie/readaptare a calificrii pentru noi specializri sau/i noi funcii didactice, altele dect cele obinute prin formarea iniial; -dobndirea unor competene complementare sau de extensie care lrgesc gama activitilor i funciilor ce pot fi prestate de personalul didactic, respectiv predarea n sistemul E-learnig, predarea n limbi strine, consiliere educaional i orientare n carier, educaia adulilor .a.; -dezvoltarea i extinderea competenelor transversale privind rolurile sociale i dezvoltarea personal i profesional, interaciunea i comunicarea cu mediul social i cu mediul pedagogic, asumarea de responsabiliti privind organizarea, conducerea i mbuntirea performanei strategice a grupurilor profesionale, autocontrolul i analiza reflexiv a propriei activiti .a. Formarea continu se realizeaz n principal prin: -programe i activiti de perfecionare a pregtirii tiinifice, psihopedagogice i didactice sau n domeniile conducerii, ndrumrii i evalurii nvmntului; -cursurile de pregtire i examenele pentru acordarea definitivrii n nvmnt i a gradelor didactice II si I, -programe de conversie profesional. Instituiile i organizaiile ce realizezaz educaia permanent i atribuiile lor Formarea continu a personalului didactic din nvmntul preuniversitar se realizeaz printr-un sistem de instituii, organizaii i structuri ale acestora, ntre care se stabilesc relaii ierarhice i relaii funcionale menite s asigure coerena, compatibilitatea i respectarea standardelor de calitate n proiectarea, realizarea i evaluarea programelor de formare continu la nivel naional. Sistemul naional al instituiilor, organizaiilor i structurilor prin care se realizeaz formarea continu a personalului didactic din nvmntul preuniversitar cuprinde: a) Ministerul Educaiei, Cercetrii i Inovrii, prin direciile de profil; b) Centrul Naional de Formare a Personalului din nvmntul Preuniversitar; c) Institutul de Stiine ale Educaiei; d) Centrul Naional pentru Curriculum si Evaluare n nvmntul Preuniversitar; e) Centrul Naional de Dezvoltare a nvmntului Profesional i Tehnic; f) instituiile de nvmnt superior acreditate, centre de formare/perfecionare a personalului didactic din nvmntul preuniversitar; g) inspectoratele scolare judeene i al municipiului Bucureti; h) casele corpului didactic din judee i din municipiul Bucureti; i) unitile de nvmnt preuniversitar - centre de perfecionare abilitate de Ministerul Educaiei, Cercetrii i Inovrii; j) Palatul Naional, palatele judeene i cluburile copiilor i elevilor; k) federaiile sportive naionale; 133

EDUCAIA ROMNEASC N PERSPECTIVA INTEGRRII ROMNIEI N UNIUNEA EUROPEAN

l) fundaii, asociaii profesionale i organizaii nonguvernamentale care au ca obiect de activitate pregtirea, perfecionarea i dezvoltarea profesional a personalului didactic i didactic auxiliar din nvmntul preuniversitar; m) structurile organizatorice/instituionale abilitate pentru implementarea programelor internaionale la care Romnia este parte sau a programelor cu finanare internaional al cror beneficiar este Ministerul Educaiei, Cercetrii i Inovrii; n) ali furnizori de programe de formare continu, acreditai potrivit legii. Formarea continu a personalului didactic poate fi realizat i prin structuri instituionale internaionale recunoscute de Ministerul Educaiei, Cercetrii i Inovrii, care au ca obiect de activitate pregtirea, perfecionarea i dezvoltarea profesional a personalului didactic din nvmntul preuniversitar. Ministerul Educaiei, Cercetrii i Inovrii, prin direciile i structurile de specialitate, are urmtoarele atribuii: a) elaboreaz politici i strategii n domeniul formrii iniiale i continue a cadrelor didactice; b) elaboreaz metodologii specifice evoluiei i dezvoltrii n cariera didactic; c) evalueaz, acrediteaz, finaneaz i monitorizeaz programele i activitile de formare continu a personalului didactic, didactic auxiliar, de conducere, de ndrumare i control/consiliere i evaluare din nvmntul preuniversitar. Instituiile de nvmnt superior, centre de formare/perfecionare a personalului didactic din nvmntul preuniversitar, abilitate de Ministerul Educaiei, Cercetrii i Inovrii, realizeaz formarea continu prin urmtoarele tipuri de programe i activiti: a) examenele de definitivare n nvmnt i de obinere a gradelor didactice II i I, inclusiv prin cursurile de pregtire a acestora; b) programe/stagii de perfecionare periodic, o dat la cinci ani, prevzute la art. 33, alin. (1) din Legea 128/1997 privind Statutul personalului didactic, cu modificrile i completrile ulterioare, pentru personalul didactic din nvmntul precolar, primar, secundar i postliceal; c) programe de formare/dezvoltare a competenelor personalului de conducere, de ndrumare i control din nvmntul preuniversitar; d) programe de dezvoltare profesional-stiinific a personalului didactic, prin studii universitare de masterat i doctorat, autorizate sau acreditate potrivit legii; e) programe de conversie profesional pentru personalul didactic cu studii superioare, prin cursuri de nivel universitar sau postuniversitar, potrivit metodologiei aprobate de Ministerul Educaiei, Cercetrii i Inovrii; f) alte programe de perfecionare stiinific, didactic i psihopedagogic sau pentru dobndirea unor competene complementare care lrgesc gama activitilor i funciilor ce pot fi prestate de personalul didactic, respectiv consiliere educaional i orientare n carier, asisten social colar, educaia adulilor, expertiz n evaluarea educaional .a. Inspectoratele colare judeene/al municipiului Bucureti coordoneaz, la nivelul judeului/municipiului Bucureti, activitatea de formare continu/perfecionare a personalului didactic, realizat prin: a) activiti metodico-stiinifice i psihopedagogice, organizate la nivelul unitilor de nvmnt sau pe grupe de uniti, respectiv comisii metodice, catedre i cercuri pedagogice; b) sesiuni metodico-tiinifice de comunicri; c) schimburi de experien pe probleme de specialitate i psihopedagogice; d) inspecii curente i inspecii speciale pentru definitivarea n nvmnt i acordarea gradelor didactice II i I. Forme de organizare a educaiei permanente 134

EDUCAIA ROMNEASC N PERSPECTIVA INTEGRRII ROMNIEI N UNIUNEA EUROPEAN

Principalele forme de organizare a formrii continue/perfecionrii personalului didactic din nvmntul preuniversitar sunt: a) activitile metodico-stiinifice i psihopedagogice, realizate la nivelul unitii de nvmnt sau pe grupe de uniti, respectiv comisii metodice, catedre i cercuri pedagogice; b) sesiunile metodico-stiinifice de comunicri, simpozioane i schimburi de experien pe probleme de specialitate i psihopedagogice; c) stagiile periodice de informare tiinific de specialitate i n domeniul tiinelor educaiei; d) cursurile organizate de societi tiinifice i alte organizaii profesionale ale personalului didactic; e) cursurile de perfecionare a pregtirii de specialitate, metodice i psihopedagogice; f) stagii/programe realizate prin activiti de mentorat pentru dezvoltarea profesional; g) cursurile de pregtire i examenele pentru obinerea definitivrii n nvmnt sau a gradelor didactice; h) cursurile de pregtire i perfecionare pentru personalul de conducere, de ndrumare i de control, potrivit unor programe specifice; i) bursele de perfecionare i stagiile de studiu i documentare, realizate n ar i n strintate; j) cursurile postuniversitare de specializare; k) studiile universitare de masterat; l) studiile universitare de doctorat. Condiii de participare la programele de perfecionare Personalul didactic, precum i personalul de conducere, de ndrumare i control din nvmntul preuniversitar particip, o dat la 5 ani, la un program de perfecionare. Pentru ndeplinirea condiiei menionat mai sus, personalul didactic din nvmntul preuniversitar trebuie s acumuleze la intervale de 5 ani un minium de 90 de credite profesionale transferabile. Acestea se pot obine prin: a) participarea la un program de perfecionare o dat la 5 ani, de 30-90 de credite, acreditat de Centrul Naional de Formare a Personalului din nvmntul Preuniversitar; b) participarea la alte programe i forme de organizare a perfecionrii/formrii continue a personalului didactic, dintre cele prevzute anterior. Condiia participrii la un program de perfecionare o dat la 5 ani se consider integral ndeplinit n urmtoarele situaii: a) pentru personalul didactic care a obinut, n intervalul respectiv, definitivarea n nvmnt sau un grad didactic; b) pentru personalul didactic din nvmntul prescolar i din nvmntul general obligatoriu care a absolvit, n intervalul respectiv, studii universitare de masterat, n domeniul de specialitate sau n domeniul tiinele educaiei, conform Legii 288/2004 privind organizarea studiilor universitare, cu modificrile i completrile ulterioare, cu condiia ca suma creditelor la licen i masterat s fie de cel puin 300 de credite; c) pentru personalul didactic din nvmntul precolar i din nvmntul general obligatoriu care a absolvit, n intervalul respectiv, studii universitare de masterat, n domeniul de specialitate sau n domeniul tiinele educaiei pentru care nu este menionat numrul de credite; d) pentru personalul didactic care a absolvit, n intervalul respectiv, studii universitare de doctorat n domeniul de specialitate sau n domeniul tiinele educaiei, conform Legii 288/2004 privind organizarea studiilor universitare, cu modificrile i completrile ulterioare;

135

EDUCAIA ROMNEASC N PERSPECTIVA INTEGRRII ROMNIEI N UNIUNEA EUROPEAN

e) pentru personalul didactic care a absolvit, n intervalul respectiv, un program de conversie profesional n nvmnt prin studii postuniversitare cu durata de minimum 3 semestre; f) pentru personalul didactic care a absolvit, n intervalul respectiv, un curs postuniversitar didactic cu durata de trei semestre. n cazul personalului didactic care nu se afl n nici una dintre situaiile menionate este obligatorie obinerea, n intervalul de 5 ani, a cel puin 30 de credite dintr-un program de formare continu acreditat de Centrul Naional de Formare a Personalului din nvmntul Preuniversitar. Diferena pn la cele 90 de credite menionate poate fi acoperit prin acumularea de credite profesionale pe baza urmtoarelor echivalri: a) se echivaleaz cu 60 de credite absolvirea, n intervalul respectiv, a unui curs postuniversitar didactic cu durata de 2 semestre; b) se echivaleaz cu 45 de credite absolvirea, n intervalul respectiv, a unui curs postuniversitar profesional n specialitate cu durata de 3 semestre; c) se echivaleaz cu 30 de credite absolvirea, n intervalul respectiv, a unui curs postuniversitar profesional n specialitate cu durata de 2 semestre sau a unui curs postuniversitar didactic cu durata de 1 semestru. d) se echivaleaz cu 10 de credite absolvirea, n intervalul respectiv, a unui curs postuniversitar profesional n specialitate cu durata de 1 semestru.

CAPITOLUL VII EDUCAIA I PROVOCRILE LUMII CONTEMPORANE

136

EDUCAIA ROMNEASC N PERSPECTIVA INTEGRRII ROMNIEI N UNIUNEA EUROPEAN 7.1. Criza lumii contemporane77 Lumea contemporan se caracterizeaz printr-o evoluie rapid i imprevizibil a tiinei i tehnicii, genernd o gigantic micare de idei, de invenii i descoperiri, o cretere exponenial a informaiei i a tehnologiilor de vrf. Acestea au drept consecin informatizarea societii, restructurarea i rennoirea unor demersuri epistemologice pluridisciplinare, din toate sectoarele vieii sociale. Societatea contemporan se confrunt cu resursele limitate de materii prime i de energie, cu creterea demografic, cu adncirea decalajului dintre rile bogate i srace, cu deteriorarea continu a mediului nconjurator i cu conflictele interetnice. Soluia acestei crize o constituie reforma nvmntului, care s produc transformri adnci n raport de specificul fiecrei ri, o nou politic a educaiei pentru creterea calitii acesteia i imprimarea caracterului prospectiv. Prin structur, obiective i coninut, educaia trebuie s rspund necontenit exigenelor cerute de evoluia realitii naionale i internaionale. Semnificaiile i eficiena actului educativ sunt date de disponibilitile educaiei de adaptare i autoreglare, fa de sfidrile tot mai numeroase ale spaiului social. Realitatea contemporan demonstreaz, c rolul colii nu numai c nu s-a diminuat, ci a devenit tot mai complex, datorit mpletirii i corelrii funcionale a acesteia cu alte segmente ale socialului, pasibile de a realiza, secvenial, sarcini i aciuni ale acestei instituii specializate. J.W.Botkin i colaboratorii si avertizau nc din 1981, n legtur cu nevoia redimensionrii i chiar a unor schimbri de paradigme educaionale. Societile tradiionale au adoptat un tip de nvare de meninere, care pune accentul pe achiziia de metode i reguli fixe, pentru a face fa unor situaii cunoscute i recurente. Acest tip de nvare este menit s asigure funcionarea unui sistem existent, a unui mod de via cunoscut i stimuleaz abilitatea noastr pentru a rezolva probleme date i pentru a perpetua o anumit experien cultural. n condiiile n care apar ocuri existeniale, schimbri, evoluii, este nevoie de un alt tip de nvare, nvarea inovatoare. nvarea inovatoare are menirea de a pregti indivizii i societile s acioneze n situaii noi i presupune calitile autonomiei i integrrii. nvarea inovatoare presupune formularea de probleme, sfrmarea clieelor, predispune la ruperea structurilor nchise. Marile schimbri existeniale se produc pe baza unor viziuni inovatoare, nu pe respectarea tradiiilor. Mai nainte, Philip Coombs (raportor UNESCO) numise situaia educaiei din lume ca fiind o criz mondial, iar ulterior n anul 1972, Edgar Faure (alt raportor UNESCO 78) n raportul intitulat A nva s fii spunea: Educaia omului modern este considerat intr-un mare numr de ri ca o problem de excepional dificultate i n toate, fr excepie, ca o sarcin de mare importan. Este un subiect capital de anvergur universal, pentru toi oamenii care se preocup s mbunteasc lumea de azi i s-o pregteasc pe cea de mine... Pretutindeni unde exist un sistem educativ tradiional, verificat timp ndelungat i despre care se credea c este suficient ca din timp n timp s i se aduc unele mbuntiri, unele adaptri semiautomate, acest sistem suscit o serie de critici i sugestii care adesea ajung s pun n discuie sistemul n ansamblul su.... Era de fapt, un avertisment adresat tuturor rilor lumii. Raportul UNESCO evidenia urmtoarele: -explozia demografic, explozia colar i explozia informaional;
77 78

CONSTANTIN CUCO, Op.cit., pag.50-54 ION NEGRE-DOBRIDOR, Didactica Nova, Editura Aramis Print, Bucureti, 2005, pag. 99-113 137

EDUCAIA ROMNEASC N PERSPECTIVA INTEGRRII ROMNIEI N UNIUNEA EUROPEAN

-convingerea greit a unor ri (acum rmase i mai n urm din punct de vedere economic), c investiiile i cheltuielile pentru educaie sunt nerentabile n raport cu cele fcute pentru dezvoltarea economic; -dogma dup care, educaia n coal i nchiderea nvmntului n raport cu celelalte activiti sociale, trebuie s prevaleze cu orice pre asupra altor finaliti determinate; -credina eronat c procesul educativ se situeaz electiv ntre limitele copilriei i ale vrstei tinere; -pstrarea unor modele pedagogice care favorizeaz elitismul educativ i defavorizeaz democratizarea nvmntului. De asemenea, raportul UNESCO atrgea atenia asupra unor ameninri ale viitorului n cazul n care rile nu vor declana reforme de fond ale educaiei: -dezorientarea indivizilor n viaa particular; -inadaptarea social; -creterea omajului; -extinderea srciei; -periclitarea pcii. Contextul social i global comport numeroase modificri, structurale i funcionale. n condiiile libertii de expresie, ale democratizrii vieii sociale, ale liberei circulaii, educaiei i revin sarcini inedite i dificile. Programele de dezvoltare trebuie s fie elaborate innd cont de diversitatea culturilor i a interaciunilor culturale care exist ntre populaiile din interiorul unei ri sau ntre diferite regiuni ale lumii. Problematica lumii contemporane, caracterizat prin universalitate, globalitate, complexitate i caracter prioritar, demonstreaz tot mai pregnant, c soluiile cele mai eficiente nu pot fi gsite prin demersuri i angajri secveniale, parcelate, ci e nevoie de o viziune holistic n studierea i decantarea celor mai eficiente mijloace de rezolvare a marilor probleme cu care se confrunt omenirea: degradarea mediului, nclzirea global, generalizarea corupiei, explozia demografic, srcia, proliferarea conflictelor ntre naiuni etc. 7.2. Noile tipuri de educaii79 Creterea eficienei colare se poate realiza i prin introducerea unor noi tipuri de educaii, prevzute i n Programul UNESCO: Educaia economic i antreprenorial avnd ca scop, cunoaterea economiei de pia i formarea calitilor de antreprenor: iniiative, plan de afaceri, antrenarea n tehnologiile informaionale. Educaia pentru participare i democraie, al crei scop este educarea tineretului pentru a participa la dezvoltarea social, la aplicarea principiilor democratice i la aprarea drepturilor omului. Educaia ecologic, pentru protejarea mediului nconjurtor, implic nelegerea consecinelor deteriorrii acestuia asupra sntii omului, asumarea de responsabiliti i intreprinderea de aciuni pentru protejarea mediului ambient, a florei i a faunei, pe baza unor cunotine i motivaii. Educaia pentru pace i cooperare, are drept obiective nelegerea ntre popoare i respectarea valorilor culturii, promovarea umanismului etnic, folosind investiiile i descoperirile n scopul creterii calitii vieii, promovarea valorilor morale i culturale ale societii democratice. Educaia pentru comunicare i timpul liber, vizeaz folosirea mass-mediei n scopul lrgirii orizontului de cultur general, al perfecionrii profesionale i formrii integrale a personalitii umane.

79

CONSTANTIN CUCO, Op.cit., pag.55-58 138

EDUCAIA ROMNEASC N PERSPECTIVA INTEGRRII ROMNIEI N UNIUNEA EUROPEAN Educaia intercultural, promoveaz cunoaterea i respectarea culturii, a tradiiilor i a stilului de via ale comunitilor entice, de ctre toi locuitorii din ara respectiv. Educaia pentru sntate, implic cunotine i aciuni pentru prevenirea i combaterea bolilor i pentru o alimentaie necesar pstrrii sntii. Educaia pentru respectarea drepturilor fundamentale ale omului, este o constant a epocii actuale i vizeaz contientizarea oamenilor n legtur cu drepturile acestora la via, la liber exprimare, la liber circulaie, la opinie, etc. Educaie pentru comunicare i mass-media, i propune s formeze personalitatea pentru a gestiona corect i adecvat mesajele mediatice, pentru a selecta i adecva sursele informaionale n consonan cu valorile adevrului, dreptii, frumuseii etc. Educaia pentru schimbare, pregtete indivizii ca s ntmpine ct mai adecvat, tarnsformarea petrecut. Omul trebuie s tie: s sesizeze schimbarea, s evalueze natura schimbrii, s modeleze traiecte de dezvoltare posibile. 7.3. Efectele aderrii Romniei la Uniunea European Uniunea European este o comunitate de state europene independente astzi reunite n jurul unor valori politice, economice, culturale i sociale comune, n urma procesului de cooperare i integrare nceput n 1951, odat cu semnarea Tratatului de la Paris. Principalele instituii europene sunt: -Parlamentul European - este forul democratic al popoarelor europene, care are misiunea de a participa la procesul de adoptare a legislaiei Uniunii Europeane i de a controla activitatea Comisiei; membrii lui se ntlnesc n sesiuni plenare o sptmna pe lun la Strasbourg ; -Consiliul Uniunii Europene - este principala instan de decizie a Uniunii Europene ; -Curtea European de Justiie - a devenit cel mai nalt organ legislativ al Uniunii Europene. Principalele obiective de atins ale Uniunii Europene sunt: s promoveze progresul economic i social; s afirme identitatea Uniunii Europene pe scena internaional; s introduc cetenia european; s extind zona libertii, securitii i justiiei; s pstreze i s ntreasc legislaia Uniunii Europene existente. Ziua Europei, 9 mai , a fost stabilit pentru a marca data de 9 mai 1950, cnd ministrul de externe al Franei, Robert Schuman, a propus crearea Comunitii Europene. Uniunea European a lansat n anul 1998, n mod oficial, procesul extinderii sale ctre Europa Central i de Est i n zona mediteranean, odat cu deschiderea negocierilor. Acest proces este considerat unul dintre cele mai mari oportuniti ale U.E pentru securitate, stabilitate i prosperitate, prin primirea de noi membrii. Statele candidate au fost n numr de 13: Bulgaria, Cipru, Republica Ceh, Estonia, Letonia, Lituania, Malta, Polonia, Romnia, Republica Slovac, Slovenia, Ungaria,Turcia. Negocierile au urmrit, n primul rnd, ndeplinirea criteriilor pentru aderare, stabilite de Consiliul European de la Copenhaga din 1993. Romnia este interesat s se integreze n structurile comunitare europene innd cont de coerena U.E n plan politic, economic i social, fapt de natur s confere stabilitate. Aspiraia rii noastre de a adera la U.E este expresia identitii de valori i idealuri a oricrei ri democrate care aparine prin cultur i civilizaie, de spaiul unic European. Printre principalele avantaje ale aderrii Romniei la U.E, putem aminti:

139

EDUCAIA ROMNEASC N PERSPECTIVA INTEGRRII ROMNIEI N UNIUNEA EUROPEAN

beneficiul apartenenei la o mai mare familie de naiuni; securitatea pe care aceast apartenen o confer; avantajul participrii la cea mai mare pia unic din lume; oportunitile legate de creterea economic; crearea de noi locuri de munc; accesul la Fondurile structurale destinate regiunilor mai puin prospere ale U.E. * Avantajele aderrii pentru ceteni: mbuntirea continu a calitii vieii; standarde nalte privind protecia mediului; protecie social i sigurana la locul de munc; dreptul de a cltorii i de a se stabilii n orice stat membru; protecie consular i diplomatic din partea altui stat membru. * n perspectiva integrrii la structurile europene, obiectivele majore sunt : consolidarea sistemului democratic i al instituiilor democratice; crearea unui climat economic i social care s confere maximum de beneficii ; eficientizarea structurilor i mecanismelor economiei de pia; ntrirea cooperrii politice, economice i culturale cu toate celelalte state membre U.E; consolidarea statutului Romniei pe scena european i internaional n termeni de maxim securitate. Acordul semnat de Romania n 1993, a intrat n vigoare pe data de 1 februarie 1995, iar cererea oficial de aderare, a fost naintat la 22 iunie 1995. efii de state i de guvern ai Celor 13 i cei ai noilor zece ri membre ale Uniunii Europene, au semnat un tratat istoric de extindere la Atena, leagnul democraiei, care s-au integrat efectiv n mai 2004. Tony Blair a subliniat c acest tratat reprezint o afirmare fundamental a unitii , Libertate, democraie, drepturile omului, solidaritate i responsabilitate social, oricare ar fi diferenele care apar ntre noi, reprezint valorile n care noi toi credem. Iat c a venit i timpul transformrii Europei , spunea preedintele francez, Jacques Chirac. 450 de milioane de de europeni s-au adunat n cadrul celui mai vast proiect de integrare ce a fost vreodat realizat prin mijloace panice. Institutul European din Romnia a fcut public Impactul aderrii la Uniunea European asupra Romniei set de studii, anterior anunat, ca fiind rspunsuri la ntrebrile: ct ne cost aderarea, cine ctig i cine pierde. Romnia i Bulgaria au aderat efectiv la Uniunea European ncepnd cu 1 ianuarie 2007, ducnd numrul rilor din UE la 27.

7.4.Educaia n context european A.Politici educaionale n viziunea unor documente Fa de situaia din anul 1999, n ultimii 6-7 ani exist n cadrul UE o clar tendin de asigurare a unor repere i standarde comune la nivel european i nu numai. Calea spre un asemenea cadru comun a nceput n a doua parte a anilor 90. Evocam aici haltele cele mai semnificative ale acestui traiect: * 1996: Raportul OECD: Educaia permanent pentru toi (Lifelong Learning for All). Raportul a reunit concluziile minitrilor educaiei din rile europene. Educaia de-a lungul ntregii viei era considerat drept mijlocul fundamental de mbogire a vieii personale, a creterii economice i a meninerii coeziunii sociale. Se cerea elaborarea unor strategii de implementare a acestei idei;

140

EDUCAIA ROMNEASC N PERSPECTIVA INTEGRRII ROMNIEI N UNIUNEA EUROPEAN

* 1996: Cartea Alba a UE Ctre societatea nvrii (Towards the Learning Society), realizat n cadrul Anului European al Educaiei Permanente. Raportul stabilea c societatea viitorului este o societate a nvrii; de asemenea, se arat c educaia i formarea sunt mijloacele eseniale pentru contientizarea individului, crearea sensului aparteneei, promovarea de-a lungul vieii i autorealizarea; * 1996: Raportul UNESCO nvarea Comoara dinluntru: Educaie pentru Secolul 21 (Learning the Treasure within: Education for the 21st Century). Se arat, printre altele, c educaia permanent este principiul esenial al educaiei n secolul al XXI-lea. Un nou cadru politic este necesar pentru adaptarea individului la cerinele crescnde ale pieei muncii, precum i pentru o mai bun stpnire de ctre acesta a schimbrilor n dinamica existenei. Pe baza unor asemenea documente, dar i a altora asemntoare, n UE, coordonarea i corelarea calitativ a sistemelor educaionale ale rilor membre a devenit o realitate palpabil mai ales din anul 2000 ncoace. Asemenea eforturi conduc treptat, dac nu chiar au i condus deja, la conturarea unei veritabile politici educaionale europene. La o examinare sumar i la modul foarte general, temele cele mai relevante ale acestei reflecii europene sunt urmtoarele: -Fundamentele teoretice (filozofice) ale educaiei (pe ce baz educm?): opiunea pentru filozofia educaiei permanente de-a lungul i de-a latul ntregii viei ( life-wide education ); -Obiectivele educaiei (cu ce scop educm?) - atingerea competenelor cheie cu tot ceea ce implic acest proces ; -Coninutul educaiei (prin recursul la ce anume educm?) - kit-ul educaional de baz sau ldia cu instrumente pe care coala o ofer tinerilor engl. survival kit; fr. boite a outil; -Practicile educaionale cum anume educm? ; -Monitorizarea i evaluarea calitii (ct de bine facem ceea ce facem?) stabilirea de standarde nalte i de indicatori ; -Rolul i calitatea resursei umane din educaie (cine educ i cum?) ; -Mecanismele de formulare participativ de politici (cum planificm i cum decidem?). Departe ns de aceste dezbateri i politici din UE orice idee de unificare sau de nivelare a sistemelor. Nu este vorba nicidecum despre copierea unuia sau a altuia dintre modele, nici mcar despre cutarea unor modele europene n plan sectorial. Dimpotriv, se ncurajeaza diversitatea, elaborarea unor soluii adaptate la nevoile concrete ale fiecrei ri n parte. Nu numai filozofia acestei corelri i racordri la o serie de standarde comun acceptate este una nou; nou este i metodologia de elaborare acestor standarde, denumit metoda de coordonare deschis (engl. open method of coordination), statuat n noiembrie 2003. Exist, n acest sens, patru instrumente consacrate de coordonare deschis a eforturilor de politic educaional: -intele (engl. Benchmarks), adic obiective concrete de atins, de natur calitativ i cantitativ, pentru un anume an sau pentru o perioad de timp, exprimate n cifre relative sau absolute ; -Indicatorii, adic o anumit serie de date care pot fi monitorizate n timp ca o indicare a dezvoltrii/progresului n aria de politici educaionale avut n vedere ; -Schimbul de bune practici ; -Revizuirea reciproc (engl. Peer review). B.Procesul Lisabona 141

EDUCAIA ROMNEASC N PERSPECTIVA INTEGRRII ROMNIEI N UNIUNEA EUROPEAN

Cadrul european mai larg privind dezvoltarea n perspectiv a sistemelor educaionale din Europa a fost fixat de Conferina de la Lisabona a Consiliului European (23-24 Martie 2000). Aceasta a fcut, de fapt, s debuteze bine cunoscutul Proces Lisabona. ntr-un asemenea context, educaia a fost plasat n cadrul mai larg al msurilor de ameliorare n domeniul ocuprii, al reformei economice i al coeziunii sociale. Aa cum se arat n majoritatea documentelor europene, mutaiile din educaie din rile UE sunt determinate de comutarea profund a societilor europene ctre globalizare i ctre societatea bazat pe cunoatere (knowledge society). Aa cum s-a artat mai sus, un posibil rspuns la o asemena provocare poate fi gsit prin recursul la filozofie i la practicile subadiacente educaiei permanente. Principalele provocri de la Lisabona au fost definite n cadrul formei preliminare a Concluziilor-Directive, formulate la 23-24 martie 2000. Obiectivul strategic stabilit atunci pare la ora actual puin cam prea ambiios: Europa ... s devin (pn n 2010 n.n.)... cea mai competitiv i dinamic societate bazat pe cunoatere din lume, capabil s susin creterea economic cu locuri de munc mai multe i mai bune i cu o mai mare coeziune social. Concluziile operative au vizat: -adaptarea sistemului educaional i de formare la provocrile nemaintlnite ale societii cunoaterii, precum i la cerinele mult mai nalte ale pieei ocuprii; -creterea substanial a investiiei n educaie; -reducerea la jumtate pn n 2010 a numrului celor ntre 18-24 de ani care nu depesc nivelul nvmntului obligatoriu; -crearea unor centre de formare conectate la Internet, ca parte a unor reele locale multifuncionale de nvare; -crearea unui cadru european de definire a competenelor cheie pentru nvarea continu (ICT, limbi strine, cultura tehnologic, antreprenorial, competene sociale etc.); -creterea mobilitii i recunoaterea reciproc a calificrilor (formale, informale etc.); -CV-ul comun european, ca mijloc de echivalare a aprecierii capacitii cuiva de a ocupa un loc de munc n Europa. n martie 2002, Consiliul European de la Barcelona a stabilit urmtorul obiectiv pentru educaie: Comisia European stabilete obiectivul de a face din sistemele educaionale i de formare din Europa o referin de calitate pentru ntreaga lume pn n 2010. Pe baza acestor prime reflecii de natur mai degrab politic, trei arii conceptuale, implicit tehnice, au fost abordate i rafinate n timp n cadrul UE prin recursul la metoda deschis de coordonare (engl. OMC): (a) aria obiectivelor educaiei i a formrii; (b) aria competenelor cheie; (c) aria indicatorilor europeni. Alturi de acestea, diverse grupuri de lucru au abordat domenii specifice: formarea personalului didactic, multiculturalismul, limbile de colarizare etc. Dezideratele enunate la Lisabona au fost treptat traduse n obiective. Acestea au fost elaborate i rafinate n mai multe faze. Astfel, Raportul Comisiei Comunitilor Europene privind Educaia (31.01.2001) menioneaz o serie de direcii/obiective pentru educaie i formare: -accentul pe standardele educaionale prin creterea calitii nvarii de toate tipurile (colare, universitare; permanente; formale i informale etc.), dar i prin creterea calitii formrii profesorilor i a formatorilor;

142

EDUCAIA ROMNEASC N PERSPECTIVA INTEGRRII ROMNIEI N UNIUNEA EUROPEAN

-accesul deschis la nvare (de-a lungul i de-a latul ntregii viei; educaia mai atractiv; acces mai simplu i mai flexibil la educaie; trecerea de la o filier la alta); -reconsiderarea definiiei competenelor cheie necesare pentru societatea cunoaterii; -deschiderea educaiei ctre lumea nconjurtoare. C. Educaia romneasc n context european Raportul anual pentru educaie al Comisiei Europene ne taxeaz sec, plasndu-ne ntre codaii Uniunii Europene din punctul de vedere al unei abiliti elementare: capacitatea de a citi i a nelege un text n limba matern. Procentajul elevilor romni care nu sunt capabili s fac acest lucru de baz n propria lor limb mi se pare mai mult dect alarmant. E revolttor de-a dreptul, faptul c 53,5% dintre elevii cu o medie de vrst de 15 ani, nu pot descifra un text n romnete. n coada clasamentului i avem vecinii pe bulgari, dar i ei stau ceva mai bine dect noi, cu 51%, n vreme ce media european este de circa 25%. Cele mai bune poziti sunt deinute de elevii finlandezi (4,8%), urmai de cei irlandezi i estonieni. Romnia a participat la cteva studii internaionale80: TIMMS, PIRLS, PISA, IEA privind cunotinele, practicile i atitudinile civice, rezultatele elevilor romni fiind considerate mediocre. La studiul PISA+ (elevii au rezolvat teste de matematic, lectur i tiine, plus un chestionar cu ntrebri de opinie i factuale) din anul 2000 la care au participat 43 de ri, Romnia a ocupat locul 34. La studiul IEA din anul 1999 (cu privire la cunotinele civice i de participare la 14 ani) la care au participat 28 de ri, Romnia a ocupat locul 25. i la capitolul aduli care i continu educaia de-a lungul ntregii viei stm la fel de prost, conducnd, alturi de bulgari, n topul negativ. Dup cum atrgea atenia, ngrijorat, Comisarul european pentru Educaie, Jan Figel, aceste milioane de europeni vor avea dificulti din ce n ce mai mari s se dezvolte, ca s nu mai vorbim despre gsirea unei slujbe. Din pcate, faptul c, n urma raportului ce cuprinde i statistica pe care-am menionat-o, guvernele naionale au fost somate de la Bruxelles s lucreze pentru mbuntirea situaiei, nu este de ajuns. Pentru c nu se face primvar doar cu rezultate rzlee obinute pe la cte o olimpiad internaional, trebuie s se fac o reform profund i real ntr-un sistem de nvmnt orientat, nc, spre bombardarea elevilor cu informaii doar pentru memorat, cu profesori blazai, sfidai de elevi sau, daca vorbim de generaiile mai tinere de dascli, slab pregtii, cu violena din mediul colar, ce atest, i ea, precaritatea sistemului de valori n care se formeaz copiii din ziua de azi n felul acesta suntem doar cu numele n Europa! D. Asemnri i deosebiri ntre sistemul educaional romnesc i sistemul educaional din Frana Sistemul de nvmnt din fiecare ar are particularitile proprii, determinate de condiiile economice, sociale, politice, de gradul de cultur i civilizaie al societii, de tradiiile specifice unei naiuni i de concepiile pedagogice pe care le promoveaz. Astfel, fcnd o comparaie ntre sistemul de nvmnt din Romania i alte ri din Uniunea European, se observ existena unor asemnri dar i deosebiri n ceea ce-l privete. * n primul rnd, n Romnia, sistemul de nvmnt este organizat pe niveluri, asigurnd coerena i continuitatea instruirii i educaiei, n concordan cu particularitile de vrst i individuale. Sistemul naional de nvmnt cuprinde: nvmntul precolar, nvmntul primar (clasa I-IV), nvmntul secundar care cuprinde : nvmntul gimnazial, secundar inferior ( clasa V-IX ); nvmntul liceal, secundar superior ( clasa XXII/XIII); profesional anii I-II/III; nvmntul postliceal, nvmntul superior
80

ADRIAN HATOS, Op.cit., pag.200-205 143

EDUCAIA ROMNEASC N PERSPECTIVA INTEGRRII ROMNIEI N UNIUNEA EUROPEAN

(nvmntul universitar de scurt durat ( colegii de 3 ani ) i de lung durat ( 4-6 ani ); nvmntul post-universitar (master, studii academice, doctorat) i se mai pot adauga educaia permanent, nvmntul deschis la distan, nvmntul particular, pentru minoriti i nvmntul special. O msur important adoptat, constituie prelungirea nvmntului obligatoriu la 10 clase.Vrsta de debut a colarizrii se face de la 6 ani, iar teoretic vrsta de ncheiere a nvmntului obligatoriu este de 16 ani. nvmntul primar (clasa I-IV) funcioneaz numai ca nvmnt de zi, la fel ca i cel secundar inferior (gimnaziul clasa V-IX ). Planul de nvmnt cuprinde ariile curriculare: limb i comunicare, matematic i tiine, om i societate, arte, educaie fizic i sport, tehnologii, consiliere i orientare. nvmntul secundar superior cuprinde: licee, coli profesionale i coli de ucenici. Admiterea n fiecare dintre acestea se realizeaz prin concurs. Liceele organizeaza cursuri de zi, cu durata de 4 ani ( clasa IX-XII ) i cursuri serale sau fr frecven cu durata de 5 ani ( IX-XIII ). nvmntul liceal funcioneaz cu urmtoarele filiere i profiluri : teoretic (real i uman), tehnologic (tehnic, servicii, protecia mediului) i vocaional (militar, teologic, sportiv, artistic). Studiile liceale se ncheie cu un examen de bacalaureat (diversificat n funcie de profilul liceului i de opiunea elevului) care permite obinerea unei diplome. Pe baza acesteia, elevii se pot nscrie la concursul de admitere n nvmntul superior. Pe lng diploma de bacalaureat liceele elibereaz i un atestat profesional, care faciliteaz integrarea n munc a absolvenilor. nvmntul superior se organizeaz n dou forme: nvmntul superior de scurt durat (3 ani) i nvmntul superior de lung durat (4-6 ani) ambele desfurndu-se att prin cursuri de zi ct i seral sau fr frecven. Ambele forme de nvmnt superior presupun un concurs de admitere, la care pot participa absolvenii de liceu cu diplom de bacalaureat. Mai se poate include i nvmntul post-universitar, care asigur specializarea n domeniu sau extinderea i perfecionarea pregtirii atestate prin diploma de licen sau de absolvire. Admiterea n nvmntul postuniversitar se face prin concurs. Educaia permanent este o form de instruire pus la dispoziia adulilor din partea Ministerului Educaiei i Cercetrii n colaborare cu alte ministere, cu mass-media i cu alte organisme interesate, pentru a facilita accesul la tiin i cultur a tuturor cetenilor, indiferent de vrst. nvmntul deschis (la distan) este o form de instruire a adulilor care utilizeaz tehnologii moderne de comunicare i de transmitere a informaiei. nvmntul pentru minoriti este organizat pentru persoanele aparinnd minoritilor naionale care au dreptul s studieze i s se instruiasc n limba matern la toate nivelurile i formele de nvmnt. nvmntul special se organizeaz pentru precolarii i elevii cu deficiene psihice, senzoriale, motorii etc. n scopul instruirii i educrii, recuperrii i integrrii lor sociale. * n ceea ce privete nvmntul n Frana, exist un numr de asemnri dar i de deosebiri n comparaie cu sistemul de nvmnt din Romnia. La fel ca n Romnia, colarizarea ncepe la 6 ani, iar nvmntul obligatoriu dureaz 16 ani. Sistemul de nvmnt este structurat pe niveluri astfel: nvmntul precolar care este facultativ, cuprinde copiii ntre 2 i 6 ani, mprii n trei grupe de vrst: mic, mijlocie i mare. nvmntul primar este obligatoriu, cuprinde copiii ntre 6 i 11 ani. Spre deosebire de nvmntul romnesc, nu exist semestre, iar coala elementar acoper ciclul de iniiere fundamental i ciclul de aprofundare. Ciclul de iniiere fundamental ncepe foarte devreme ( ultimul an al colii materne ) i se continu pe parcursul primilor doi ani ai colii elementare. 144

EDUCAIA ROMNEASC N PERSPECTIVA INTEGRRII ROMNIEI N UNIUNEA EUROPEAN

Ciclul de aprofundare se deruleaz pe parcursul a trei ani. Efectivul elevilor dintr-o clas n nvmntul preelementar este de 27 de elevi, att n sectorul public ct i n cel privat. nvmntul secundar cuprinde colegiile care sunt obligatorii. Acesta este organizat n dou cicluri, fiecare cu durata de doi ani: ciclul n observare ( clasele a 6-a i a 5-a ). Toi elevii primesc un nvmnt comun, care corespunde unui orar sptmnal de 22, 30 de ore; ciclul de orientare ( clasele a 4-a si a 3-a ) elevii au posibilitatea ca la sfritul anului al 3-lea, s-i aleag o orientare, potrivit dorinelor. Exist diferite clase cu diferite specializri ca de exemplu clasele a 4-a i a 3-a din nvmntul general unde elevii au obligaia de a alege o disciplin opionala; clasele a 4-a i a 3-a tehnologige care propun un nvmnt mai puin abstract i clasele de inserie au scopul de a facilita integrarea social a elevilor i reuita lor colar, n aa fel nct la terminarea clasei a 3-a s poat obine cel puin certificatul de aptitudine profesional ( CAP ). 7.5. Inovaie i reform n nvmntul romnesc A.Principii de reform Capitolele de negociere cu privire la aderarea Romniei la UE81 au rezultat ca urmare a divizrii (din raiuni metodologice) a acquis-ului comunitar, care reprezint ansamblul de drepturi i obligaii comune ce unesc statele membre n cadrul Uniunii Europene. Cele 31 de capitole constituie cadrul de negociere dintre statele candidate i Uniunea European. n momentul n care se ajunge la o poziie comun ntre statul candidat i Uniunea European, capitolul respectiv se consider nchis provizoriu. nchiderea provizorie a capitolului de negociere reprezint o confirmare a faptului c angajamentele asumate de statul candidat cu privire la aproximarea legislaiei din domeniul respectiv sunt considerate realizabile. Niciun capitol nu este nchis definitiv nainte de ncheierea negocierilor cu statul respectiv. Capitolul 18 de negociere se refer la Educaie, formare profesional i tineret. Educaia, pregtirea profesional i tineretul sunt n primul rnd de competena statelor membre. Acquis-ul comunitar const dintr-o Directiv din 1977 (educaia copiilor persoanelor care i schimb locul de munc n cadrul comunitii), programe de aciune i Concluzii, Rezoluii i Declaraii ale Consiliului i ale reuniunilor Minitrilor Educaiei din cadrul Consiliului, care abordeaz diferite aspecte (de exemplu, egalitatea anselor, analfabetismul, sigurana n scoli, faciliti pentru minoriti etc.). Reforma n nvmntul romnesc are ca efect realizarea unor mutaii de politic i strategie educaional. Politicile i practicile educaionale sunt orientate pe baza unor principii de reform: corelarea nvmntului cu evoluia sistemului economic, a pieei muncii, a tiinei, tehnicii i tehnologiei; egalizarea anselor la un nvmnt deschis, diversificat i modern; optimizarea raportului, n planurile de nvmnt, ntre disciplinele de cultur general i cele de specialitate; compatibilizarea european a Curriculumului naional; descentralizarea i reforma managementului colar. Programul reformei, elaborate pe baza acestor principii, cuprind multe elemente de inovaie dintre care citm: restructurarea nvmntului secundar, etnic i vocaional; organizarea lui pe filiere, specializri i pe cicluri curriculare: de observare i orientare, de aprofundare i de specializare;
81

CONSILIUL EUROPEAN, ADERAREA ROMNIEI LA UNUINEA EUROPEAN CAPITOLELE DE NEGOCIERE, www.Infoeuropa.ro nr.20, 2007. 145

EDUCAIA ROMNEASC N PERSPECTIVA INTEGRRII ROMNIEI N UNIUNEA EUROPEAN proiectarea curricular la nivel naional i local; elaborarea curriculumului naional, compatibil cu cel European; elaborarea i aplicarea planurilor- cadru de nvmnt; elaborarea, ntr-o concepie didactic modern, a programelor i a manualelor colare; crearea pieei manualelor alternative; ameliorarea infrastructurii nvmntului i conectarea lui n comunicaiile electronice mondiale; organizarea nvmntului superior n trei cicluri: colegii, nvmnt superior de scurt durat i de lung durat; introducerea disciplinelor opionale pentru dezvoltarea aptitudinilor; aplicarea unui nou sistem de evaluare a rezultatelor colare; introducerea examenului de capacitate la absolvirea gimnaziului; folosirea unor practice didactice de tip interactiv; creterea eficienei sistemului de finanare i de gestionare a resurselor materiale; reforma managementului colar i academic, prin descentralizarea i crearea autonomiei unitilor de nvmnt. B.Schimbri n noua Lege a educaiei naionale din ianuarie 2011 "Proiectul Legii Educaiei a fost construit n ideea stabilitii. Sistemul are nevoie de stabilitate, de un cadru coerent i acetia au fost principalii piloni pe care am construit aceast lege. Apoi ne-am gndit la coerena sistemului educaional, la predictibilitatea lui i la sustenabilitatea sa. Aceast lege este pentru copii, pentru prini, pentru profesori i n mare, pentru societatea romneasc din viitor" a spus ministrul Educaiei, Daniel Funeriu. Se sper ca aceast Lege a educaiei s satisfac n cel mai nalt grad cerinele unui nvmnt de nalt inut, ntruct Legea nvmntului din anul 1998 a fost modificat n 12 ani de 104 ori. Noua Lege a Educaiei este structurat pe 7 titluri (Dispoziii generale, nvmntul preuniversitar, nvmntul universitar, Statutul personalului didactic, nvarea pe tot parcursul vieii, Rspunderea juridic i Dispoziii finale i tranzitorii) i 365 de articole. n Noua Lege a educaiei Naionale la art. 3, sunt enumerate principiile care guverneaz nvmntul preuniversitar i superior, precum i nvarea pe tot parcursul vieii din Romnia: a). principiul echitii n baza cruia accesul la nvare se realizeaz fr discriminare; b). principiul calitii n baza cruia activitile de nvmnt se raporteaz la standarde de referin i la bune practici naionale i internaionale; c). principiul relevanei n baza cruia educaia rspunde nevoilor de dezvoltare personal i social-economice; d). principiul eficienei n baza cruia se urmrete obinerea de rezultate educaionale maxime, prin gestionarea resurselor existente; e). principiul descentralizrii n baza cruia deciziile principale se iau de ctre actorii implicai direct n proces; f). principiul rspunderii publice n baza cruia unitile i instituiile de nvmnt rspund public de performanele lor; g). principiul garantrii identitii culturale a tuturor cetenilor romni i a dialogului intercultural; h). principiul asumrii, promovrii i pstrrii identitii naionale i valorilor 146

EDUCAIA ROMNEASC N PERSPECTIVA INTEGRRII ROMNIEI N UNIUNEA EUROPEAN

culturale ale poporului romn; i). principiul recunoaterii i garantrii drepturilor persoanelor aparinnd minoritilor naionale, dreptul la pstrarea, la dezvoltarea i la exprimarea identitii lor etnice, culturale, lingvistice i religioase; j). principiul asigurrii egalitii de anse; k). principiul autonomiei universitare; l). principiul libertii academice; m). principiul transparenei concretizat n asigurarea vizibilitii totale a deciziei i a rezultatelor, prin comunicarea periodic i adecvat a acestora; n). principiul libertii de gndire i al independenei fa de ideologii, dogme religioase i doctrine politice; o). principiul incluziunii sociale; p). principiul centrrii educaiei pe beneficiarii acesteia; q). principiul participrii i responsabilitii prinilor; r). principiul promovrii educaiei pentru sntate prin practicarea micrii fizice i a activitilor sportive; s). principiul organizrii nvmntului confesional potrivit cerinelor specifice fiecrui cult recunoscut; t). principiul fundamentrii deciziilor pe dialog i consultare; u). principiul respectrii dreptului la opinie al elevului/studentului ca beneficiar direct al sistemului de nvmnt. Legea educaiei naionale pentru care Guvernul i-a angajat rspunderea n Parlament, prevede c nvmntul general obligatoriu este de zece clase i cuprinde nvmntul primar i cel gimnazial. nvmntul liceal devine obligatoriu pn cel mai trziu n anul 2020 (art.16). n lege se prevede, de asemenea, c disciplina Religie poate fi predat numai de personalul didactic calificat i abilitat n baza protocoalelor ncheiate ntre Ministerul Educaiei i cultele religioase recunoscute oficial de stat (art.18). La solicitarea scris a elevului major, respectiv a prinilor sau a tutorelui, pentru elevul minor, elevul poate s nu frecventeze orele de religie. n acest caz, situaia colar se ncheie fr disciplina Religie. n mod similar se procedeaz i pentru elevul cruia, din motive obiective, nu i s-au asigurat condiiile pentru frecventarea orelor la aceast disciplin. Conform art. 19, n sistemul naional de nvmnt, unitile de nvmnt public au personalitate juridic dac se organizeaz i funcioneaz, dupa caz, astfel: a). cu minimum 300 de elevi; b). cu minimum 300 de elevi, precolari i anteprecolari; c). cu minimum 150 de precolari i anteprecolari; d). cu minimum 100 de elevi i/sau precolari, n cazul unitilor de nvmnt special., cu unele excepii. Sistemul naional de nvamnt preuniversitar cuprinde urmatoarele niveluri: educaia timpurie (0-6 ani), format din nivelul anteprecolar (0-3 ani) i nvmntul precolar (3-6 ani), care cuprinde grupa mic, grupa mijlocie i grupa mare, nvmntul primar, care cuprinde clasa pregtitoare i clasele I-IV, nvmntul secundar, care cuprinde nvamntul secundar inferior sau gimnazial, care cuprinde clasele V-IX, nvmntul secundar superior sau liceal, care cuprinde clasele de liceu X-XII/XIII, cu urmatoarele filiere: teoretica, vocaionala i tehnologic, nvmntul profesional, cu o durat ntre 6 luni i 2 ani, nvmntul teriar non-universitar, care cuprinde nvmntul postliceal (art.22 alin.1).

147

EDUCAIA ROMNEASC N PERSPECTIVA INTEGRRII ROMNIEI N UNIUNEA EUROPEAN

nvmntul liceal, vocaional i tehnologic, nvmntul profesional i cel postliceal se organizeaz pentru specializri i calificri stabilite de Ministerul Educaiei, n conformitate cu Registrul Naional al Calificrilor (art.22 1lin.2). Legea prevede i acordarea unor cupoane de cre. n actul normativ se arat c acestea vor fi acordate n scop educaional, din bugetul de stat, prin Ministerul Muncii, Familiei i Proteciei Sociale (art. 27). Modalitatea de acordare a cupoanelor sociale se stabilete prin norme metodologice elaborate prin hotrre a Guvernului, la propunerea Ministerului Muncii. La seciunea referitoare la "nvmntul pentru persoanele aparinnd minoritilor naionale" se prevede, ntre altele, c n cadrul nvmntului preuniversitar cu predare n limbile minoritilor, toate disciplinele se studiaz n limba matern, cu excepia disciplinei Limba i literatura romn. Un alineat stabilete c n nvmntul primar, gimnazial i liceal cu predare n limbile minoritilor, disciplinele Istoria i Geografia Romniei se predau n aceste limbi, dup programe colare i manuale identice cu cele pentru clasele cu predare n limba romn, cu obligaia transcrierii i a nsuirii toponimiei i a numelor proprii romneti i n limba romn (art.45-47). Conform art. 68, Curriculumul Naional pentru nvmntul primar i gimnazial se axeaz pe 8 domenii de competene-cheie care determin profilul de formare al elevului: a). competene de comunicare n limba romn i n limba matern, n cazul minoritilor naionale; b). competene de comunicare n limbi strine; c). competene de baz de matematic, tiine i tehnologie; d). competene digitale de utilizare a tehnologiei informaiei ca instrument de nvare i cunoatere; e). competene sociale i civice; f). competene antreprenoriale; g). competene de sensibilizare i de expresie cultural; h). competena de a nva s nvei. Conform art.110, Sistemul naional de nvmnt superior se bazeaz pe urmtoarele principii: a). principiul autonomiei universitare; b). principiul libertii academice; c). principiul rspunderii publice; d). principiul asigurrii calitii; e). principiul echitii; f). principiul eficienei manageriale i financiare; g). principiul transparenei; h). principiul respectrii drepturilor i libertilor studenilor i ale personalului academic; i). principiul independenei de ideologii, religii i doctrine politice; j). principiul libertii de mobilitate naional i internaional a studenilor, a cadrelor didactice i a cercettorilor; k). principiul consultrii partenerilor sociali n luarea deciziilor; l). principiul centrrii educaiei pe student. Conform art. 128, Carta universitar elaborat de senatul Universitar trebuie s se refere n mod expres la: a). modalitile de desemnare i revocare a mandatelor structurilor i organismelor de conducere ale universitii i a oricrui membru al acestora, n conformitate cu legislaia n vigoare; 148

EDUCAIA ROMNEASC N PERSPECTIVA INTEGRRII ROMNIEI N UNIUNEA EUROPEAN

b). codul de etic i deontologie universitar; c). modul n care se realizeaz gestiunea i protecia resurselor universitii; d). condiiile n care se constituie fondurile proprii i stabilirea n mod independent a destinaiei acestora i a condiiilor n care sunt utilizate; e). condiiile n care se pot ncheia contracte cu instituiile publice i cu ali operatori economici n vederea unor programe de cercetare fundamental i aplicativ sau a creterii nivelului de calificare a specialitilor cu studii universitare; f). condiiile n care universitatea se poate asocia cu alte instituii de nvmnt superior sau cu alte organizaii pentru ndeplinirea misiunii sale; g). modalitile n care se pot construi, deine i folosi elementele aferente bazei materiale a universitii, necesare educaiei i cercetrii tiinifice; h). modalitile n care se deruleaz aciunile de cooperare internaional ale instituiei de nvmnt superior, ncheierea de contracte i participarea la organizaiile europene i internaionale; i). modalitile de colaborare dintre structurile de conducere ale universitilor i sindicatele personalului didactic, de cercetare, tehnic i administrativ i cu organizaiile studeneti legal constituite; j). orice alte aspecte socotite relevante de ctre Senatul universitar, ce corespund legislaiei n vigoare. Conform art.236, Formarea iniial pentru ocuparea funciilor didactice din nvmntul preuniversitar cuprinde: a). formarea iniial teoretic de specialitate, realizat prin universiti, n cadrul unor programe acreditate conform legii; b). master didactic cu durata de 2 ani; c). stagiul practic cu durata de un an colar, realizat ntr-o unitate de nvmnt, sub coordonarea unui profesor mentor. Conform art. 86, Unitile de nvmnt ncheie cu prinii, n momentul nscrierii anteprecolarilor, respectiv a precolarilor sau a elevilor, n Registrul Unic Matricol, un contract educaional, n care sunt nscrise drepturile i obligaiile reciproce ale prilor. Contractul educaional - tip este aprobat prin ordin al ministrului Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului i este particularizat, la nivelul fiecrei uniti de nvmnt, prin decizia consiliului de administraie. (2) Nerespectarea prevederilor contractului educaional-tip de ctre unitatea de nvmnt este sancionat de Ministerul Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului, n conformitate cu prevederile metodologiei specifice, aprobat prin ordin al ministrului educaiei, cercetrii, tineretului i sportului. (3) Printele sau tutorele legal instituit este obligat s ia msuri pentru colarizarea elevului, pe perioada nvmntului obligatoriu (conform art.360 alin (1), sanciunea juridic este ntre 100 i 1000 lei amend sau munc echivalent n folosul comunitii). (4) Printele sau tutorele legal rspunde pentru distrugerile materiale din patrimoniul colii cauzate de elev. Conform art. 333, Statul garanteaz i susine, inclusiv financiar, accesul la educaie i formare profesional continu pentru: a). tinerii i adulii care nu au finalizat nvmntul obligatoriu; b). tinerii care au prsit sistemul de educaie nainte de a obine o calificare profesional i nu sunt cuprini n nicio form de educaie sau formare profesional; c). absolvenii de nvmnt non-profesional sau cei care au absolvit studiile nvmntului liceal sau nvmntului superior n domenii i calificri redundante sau nerelevante pe piaa forei de munc; 149

EDUCAIA ROMNEASC N PERSPECTIVA INTEGRRII ROMNIEI N UNIUNEA EUROPEAN

d). persoanele cu cerine educaionale speciale; e). tinerii i adulii care revin n ar dup o perioad de munc n strintate; f). tinerii i adulii rezideni n comuniti dezavantajate economic i social; g). angajaii de peste 40 de ani cu nivel sczut de educaie, rezideni n mediul urban i n mediul rural, cu calificare redus sau necalificai; h). elevii cu risc major de eec colar; i). toi cetenii care doresc s urmeze programe de educaie permanent. Conform art. 356, (1)Statul sprijin dreptul la nvare pe tot parcursul vieii prin acordarea sumei reprezentnd echivalentul n lei a 500 euro, calculat la cursul de schimb leu/euro comunicat de Banca Naional a Romniei i valabil la data plii, fiecrui copil cetean romn, la naterea acestuia. Suma este acordat n scop educaional n beneficiul titularului, din bugetul de stat, prin bugetul Ministerului Muncii, Familiei i Proteciei Sociale. (2) Suma se depune ntr-un cont de depozit, denumit n continuare cont pentru educaie permanent, deschis la Trezoreria Statului pe numele copilului, de oricare dintre prinii fireti, de mputernicitul acestora sau de reprezentantul legal al copilului, pe baza certificatului de natere. Conform art.143, (4) ndrumtorii lucrrilor de licen, de diplom, de dizertaie i de doctorat, rspund n solidar cu autorii acestora de asigurarea originalitii coninutului acestora. (5) Este interzis comercializarea de lucrri tiinifice n vederea facilitrii falsificrii de ctre cumprtor a calitii de autor al unei lucrri de licen, de diplom, de dizertaie sau de doctorat (conform art.360 alin (1), sanciunea juridic const n amend ntre 5000 i 50000 lei). Legea urmeaz s intre n vigoare la 30 de zile de la publicarea n Monitorul Oficial (art.361 alin.1). Legea nr.1/2011 a educaiei naionale a fost publicat n M.Of. n data de 10 ianuarie 2011. Excepii (art.361 alin.3) : -msura introducerii clasei pregatitoare n nvmntul primar intr n vigoare ncepnd cu anul scolar 2012 2013 ; -msura introducerii clasei a IX-a n nvmntul gimnazial s intre n vigoare ncepnd cu generaia de elevi care ncepe clasa a V-a n anul scolar 2011-2012 ; -examenul de bacalaureat se va desfura n conformitate cu prevederile legii ncepnd cu generaia de elevi care ncepe clasa a IX-a n anul scolar 2012 -2013 ; -admiterea la liceu se va desfura potrivit prevederilor legii ncepnd cu generaia de elevi care ncepe clasa a V-a n anul colar 2011-2012 ; -msura acordrii a 500 de euro pentru educaia permanent a fiecrui nou-nscut se aplic ncepnd din 2013 ; -msura privind introducarea costului standard per elev i a principiului "finanarea urmeaz elevul" urmeaz se aplice din 2012 ; -prevederile art.8 urmeaz s se aplice de la 01.01.2012 (de finanare a educaiei naionale 6% din PIB i 1% pentru cercetare plus eventuale venituri proprii ). Senatele universitare sunt obligate, ca n termen de ase luni de la intrarea n vigoare a legii, s definitiveze noua Cart universitar, regulamentele i metodologiile de organizare i funcionare a universitilor n conformitate cu noul act normativ(art.364).

150

EDUCAIA ROMNEASC N PERSPECTIVA INTEGRRII ROMNIEI N UNIUNEA EUROPEAN

7.6. Procesul de descentralizare condiie a succesului i eficienei serviciilor educaionale82 Descentralizarea la nivelul sistemului educaional const n transferul de autoritate, responsabilitate i resurse, ctre unitile de educaie i comunitatea local pentru a permite derularea managementului general i financiar, precum i luarea deciziilor la nivelul fiecrei instituii colare. a).Principiile procesului de descentralizare -autonomia instituional adic capacitatea colii de a lua n mod responsabil decizii pertinente; -rspunderea public rspunderea deschis pentru calitatea serviciilor educaionale oferite, n raport cu funciile i responsabilitile care le revin; -transparena actului decizional bazat pe accesul i participarea cetenilor la luarea deciziei; -apropierea centrului de decizie de locul actului de educaie pentru a conferi consisten deciziei; -valorizarea resursei umane recunoaterea meseriei de profesor ca factor esenial al dezvoltrii comunitare; atenie acordat educaiei permanente a profesorilor n special i a tuturor cetenilor n general; profesionalizarea managemnetului educaional; -subsidiaritatea presupune complementaritate n transferul i asumarea responsabilitii decizionale la nivel local; -diversitatea cultural i etnic stimularea exprimrii elementelor identitare ale diverselor grupuri socioculturale care fac parte din comunitatea respectiv; -abordarea etic a serviciului educaional adoptarea i aplicarea codurilor deontologice n general pentru tot personalul instituiilor educaionale i n special pentru personalul didactic. b).Rezultate ateptate n urma implementrii descentralizrii eficiente *la nivelul colii: -democratizarea vieii colii; -consolidarea autonomiei colii i a capacitii ei de gestionare a fondurilor; -inovaie i diversificare a ofertei colare; -asumarea responsabil a deciziilor privind calitatea procesului instructiv-educativ; *la nivelul comunitilor locale: -implicarea real i efectiv n funcionarea serviciului educaional; -asumarea de ctre autoritile locale a responsabilitii privind furnizarea de servicii educaionale; -dezvoltarea comunitii pe msura dezvoltrii calitii serviciului educaional; *la nivelul societii: -corelarea mai bun dintre oferta i cererea de pe piaa muncii; -integrarea social prin diferenierea absolvenilor, n funcie de competene i opiuni; -promovarea valorilor autentice i a tradiiilor specifice; -dezvoltarea societii pe msura dezvoltrii calitii serviciului educaional. c).Punctele slabe ale procesului de descentralizare n prezent -insuficienta pregtire managerial a personalului implicat; -ineficiena unora dintre structurile de cooperare locale i naionale; -nivelul ridicat al manifestrilor de corupie n instituiile educaionale i n instituiile administraiei locale i centrale;
82

CONSTANTIN CUCO (coord.), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade didactice, Editura POLIROM, Iai, 2009, pag. 700-706 151

EDUCAIA ROMNEASC N PERSPECTIVA INTEGRRII ROMNIEI N UNIUNEA EUROPEAN

-gradul redus de mobilitate n sistemul de educaie; -nivelul sczut al competiiei intra i interinstituionale; -lipsa de atractivitate a meseriei de profesor; -dificulti de nelegere a problematicii educaionale a factorilor decizionali de la nivel local; -decizii incomplete sau eronate generate de personalul neinstruit, lipsa logisticii, a actelor normative etc; -ocul de ajustare, ce intervine atunci cnd instituia colar primete fonduri mai mici dect cele planificate n anul precedent; -riscul unor capaciti de audit, control i monitorizare insuficiente; -formarea iniial i continu deficitar a cadrelor didactice; -apariia unor dezechilibre ntre coli, localiti i regiuni; -interpretarea eronat i aplicarea abuziv a prevederilor legale.

152

EDUCAIA ROMNEASC N PERSPECTIVA INTEGRRII ROMNIEI N UNIUNEA EUROPEAN

PARTE FINAL 1.Concluzii Lucrarea de disertaie este structurat pe apte capitole i dou pri ce conin urmtoarele: -Partea introductiv - aici am prezentat 5 mottouri sub forma unor maxime ce evideniaz importana educaiei pentru o civilizaie uman, precum i cteva argumente pentru alegerea temei ; -Capitolul I aici am prezentat educaia prin prisma unor cercetri sociologice, artnd astfel legtura dintre educaie i societate, ndeosebi implicaiile educaiei n evoluia/involuia unei societi, precum i tendinele n sistemele educaionale contemporane ; -Capitolul II aici am prezentat conceptele de baz ale educaiei (definiii, funcii, fundamente, forme, factori) ; -Capitolul III aici am prezentat aspecte cu privire la teoria i metodologia curricumului (definiii, categorii, caliti, finaliti, coninuturi, produse) ; -Capitolul IV aici am prezentat aspecte cu privire la teoria i metodologia instruirii (didactica, definiii, caracteristici, dimensiuni, structur, principii, obiective, coninuturi, metode i mijloace ale procesului de nvmnt) ; -Capitolul V aici am prezentat aspecte cu privire la teoria i metodologia evalurii (evaluarea rezultatelor, caracteristici, metode de evaluare i efecte ale aprecierii colare) ; -Capitolul VI aici am prezentat aspecte legate de educaia permanent (concept, perspectiv, legtura dintre educaia permanent i calitatea educaiei, importana educaiei permanente a adulilor i n special a personalului didactic) ; -Capitolul VII aici am prezentat educaia n context internaional, european i naional, artnd i necesitatea reformei n nvmntul romnesc i n perspectiva integrrii europene; -Partea final cuprinde concluziile cu privire la unele aspecte generale ale lucrrii i cu privire la problemele educaiei n Romnia, precum i unele propuneri personale pe care le consider necesare de a se implementa n educaia romneasc n perspectiva integrrii europene. Educaia este considerat pe bun dreptate, ca cel mai important domeniu al societii umane i unele direcii necesare de abordare ale acestei activiti sunt absolut necesare. Dac exist acum o criz economic profund n lume este n primul rnd datorit crizei educaiei (mai ales din punct de vedere moral-civic). Conform unor studii, corupia n educaie este de 4 ori mai mic (10% din cazuri), dect cele din sntate sau din vam (40% din cazuri). Cteva precizri ns: -corupia din sntate i din vam i are rdcinile n corupia din educaie; -corupia din sntate i din vam se petrece ca de la om la om, pe cnd n cea din educaie intervin mai multe persoane: prini sau tutori, elevi, ali profesori sau factori de decizie ; -corupia din sntate i din vam se petrece ca de la om la om, pe cnd n educaie, n manifestrile de corupie sunt implicai mai ales cei cu funcii de decizie: dirigini, directori, inspectori; acetia vor solicita la toate cadrele didactice aflate n subordine s se conformeze cererii sau mai mult s se conformeze fa de toi ceilali elevi (de exemplu: dac un printe solicit i obine nota 10 pentru copilul su la una din discipline, dirigintele sau directorul va solicita ulterior de la toate cadrele didactice ca acest copil s aib nota 10 la toate celelalte discipline sau fr s nominalizeze, va cere nota 10 pentru toat clasa 153

EDUCAIA ROMNEASC N PERSPECTIVA INTEGRRII ROMNIEI N UNIUNEA EUROPEAN

la disciplina respectiv, mai ales dac este una din cele socotite nesemnificative; dac profesorul este din cei considerai dificili , acesta va fi icanat, copiii vor fi montai mpotriva lui prin diverse manifestri de indisciplin, fa de care nu se vor lua msuri, vor fi chemai periodic inspectorii de specialitate pentru ai gsi nereguli i n orice caz, dac nu pleac singur, va fi rugat la sfrit de semestru sau de an s o fac (evident, dac este vorba de continuitate, nici vorb de aa ceva); -corupia din educaie este cea mai periculoas pentru societate; numai aici se formeaz i se educ viitorii ceteni cu un nivel de moralitate foarte sczut, dar cu mari capaciti de acaparare prin orice mijloace a resurselor financiare i materiale, a funciilor publice sau chiar a funciilor de stat, funcii de care se folosesc mai ales n interes propriu sau de grup ; -responsabilitatea personalului didactic i de decizie din educaie este foarte mare ; dar oare i-o recunosc ?; cunosc implicaiile lipsei de moralitate pentru prezent, dar mai ales pentru viitorul copiilor pe care ei spun c le doresc numai binele ?; am primit diferite rspunsuri, chiar de la unele cadre de decizie: faptul c vor cuta prin toate mijloacele s gseasc pentru proprii copii locuri mai bune n rile civilizate, neimplicndu-se n ridicarea standardelor de educaie (mai ales dac sunt sprijinii de sus ); faptul c nu se dorete o reform real n educaie pe baza unor recomandri venite din afar , ceea ce eu nu cred; mai degrab cred, c e vorba de oameni aflai n funcii de decizie i care, nu nelg nimic din ceea ce nsemn o adevrat schimbare sau chiar nu doresc reform ntruct i confer o anumit nesiguran postului pe care l ocup (probabil c nici nu sunt calificai corespunztor noilor vremuri sau nu au vrsta deplinei capaciti de a nelege deplin cum merg lucrurile). nvarea permanent nu reprezint numai un aspect al educaiei i formrii, ci ea devine, pe zi ce trece, un principiu fundamental al participrii active a individului n societate, de-a lungul ntregii sale viei. Formarea profesionala a adulilor se regsete n coninutul tuturor programelor ce vizeaz relansarea economiei naionale i urmrete transformarea actualului sistem de instituii de pregtire profesional, completarea lui cu componentele necesare pentru prevederea i realizarea reorientrii profesionale i pregtirii din timp a forei de munc pentru activiti care utilizeaz noi tehnologii i solicit creativtate, inovare i nalt profesionalism. Obiectivele Societii Romne pentru Educaie Permanent sunt n concordan cu prevederile Memorandumului privind nvarea de-a lungul ntregii viei, elaborat de Comisia European n octombrie 2000, document comunitar ce preia de la Consiliile Europene de la Feira i Lisabona mandatul de a implementa nvarea continu pentru toi i ncearc prin activitatea sa s rspund celor 6 mesaje cheie ale Memorandumului: -garantarea accesului universal i continuu la nvare pentru a se forma i rennoi competenele necesare pentru o participare susinut la societatea cunoaterii; -creterea vizibil a nivelului de investiii n resursele umane n vederea valorificrii valorii celei mai importante a Europei, anume, oamenii si ; -dezvoltarea metodelor i contextelor de predare i nvare necesare pentru a se asigura continuum-ul nvrii de-a lungul ntregii viei ; -s se mbunteasc semnificativ modalitile n care participarea i rezultatele nvrii sunt nelese i apreciate, cu precdere nvarea non-formal i cea informal ; -s se asigure condiiile ca fiecare s poat avea acces cu uurin la informaie de calitate i la sfaturi privind oportunitile de educaie, pe tot cuprinsul Europei i pe tot parcursul vieii; -oferirea oportunitilor de nvare permanent ct mai aproape posibil de beneficiar, n propriile lor comuniti i sprijinite pe echipamente bazate pe ICT, oriunde se impun. Educaia permanent nu este o form de educaie - ca cea formal, nonformal sau 154

EDUCAIA ROMNEASC N PERSPECTIVA INTEGRRII ROMNIEI N UNIUNEA EUROPEAN

informal, i nici un nou tip de educaie (precum cea intelectual, moral, estetic etc.), ci un principiu de proiectare i organizare a educaiei n perspectiva desfurrii sale n diferite forme pe toat durata vieii. Educaia permanent nu se reduce la educaia continu sau la formarea profesional continu. Dup J. Thomas, educaia permanent cuprinde n interdependen toate aspectele i dimensiunile educaiei; ntregul care rezult fiind mai mult dect suma prilor. "Educaia permanent nu este nici un sistem, nici un domeniu educativ, ea este principiul pe care se bazeaz organizarea global a sistemului educaional. (...) Educaia permanent este un adevrat proiect educativ, care are un caracter prospectiv i vehiculeaz un sistem de valori. Ea implica, n ultima instan, un proiect de societate. " (Pun, E., Educaia permanent. Reflecii teoretice,1993).83 Din referat, putem trage concluzia c nu exist o definiie consacrat a educaiei permanente i de aceea se opereaz mai curnd cu caracteristici conceptuale, ce se regsesc i n lucrarea Bazele educaiei permanente, aprut sub egida Institutului de Educaie Permanent de pe lng UNESCO, unde gsim aproape 30 din asemenea caracteristici conceptuale. Sintetiznd aceste caracteristici, se poate aprecia c educaia permanent se constituie ca un ansamblu de mijloace puse la dispoziia oamenilor de orice vrst, sex, situaie social i profesional, pentru ca ei s nu nceteze s se formeze de-a lungul vieii, cu scopul de a-i asigura deplina dezvoltare a facultilor i participarea eficient la progresul societii.84 Educaia pentru i ntr-o Europ sau chiar Planet unit, trebuie s cultive valori pentru toleran, respect reciproc, credin n egalitate sau complementaritate cultural, universaliznd eventualele diferene spirituale sau valori locale, n vederea unei bune comunicri sau convieuiri. Programul decretat de UNESCO i ONU, nc din anul 1986, conform Rezoluiei nr. 41/187, adoptat de Adunarea General a Naiunilor Unite, propune pentru viitor, orientarea obiectivelor educaiei n jurul a patru concepte majore: -luarea n consideraie a dimensiunilor culturale ale dezvoltrii; -afirmarea i mbogirea identitii culturale; -lrgirea i participarea tuturor la viaa cultural; -promovarea cooperrii culturale internaionale. Personal consider c n Romnia, se ntrzie prea mult cu aplicarea n practic a obiectivelor educaiei permanente, dei documentele atest necesitatea implementrii lor, att n cele internaionale (UNESCO, UE), ct i n cele naionale (Legea educaiei, OUG nr.75/2005 privind calitatea educaiei). Orice ntrziere mrete decalajul de civilzaie ntre Romnia i celelalte state avansate, care au luat deja unele msuri n acest sens, ntrzieri cu efecte negative privind: abandonul colar, nivelul de calificare (numai n rndul vnztorilor se constat o rat a necalificailor de peste 70%, nemaivorbind de perfecionri sau specializri n domeniu unde rata este de peste 99%; n unele cazuri, precum la vnztorii ambulani, nici mcar legea nu oblig, dei n piee nu se poate spune c sunt vnztori pe strad ), mortalitatea (mai ales infantil), natalitatea, divorurile (uneori mai multe dect cstoriile), criminalitatea (am speriat Europa cu obiceiurile infracionale ale unor conaionali), corupia (printre cele mai ridicate din Europa), activitatea economic (tot mai redus i cu nivelul de salariazare al angajailor dintre cele mai sczute din Europa), etc.
83

S. VELEA, O. ISTRATE, Introducere n pedagogie. Note de curs , Universitatea Bucureti, 2006 84 I. JINGA, E. ISTRATE, Op.cit., pag. 165 155

EDUCAIA ROMNEASC N PERSPECTIVA INTEGRRII ROMNIEI N UNIUNEA EUROPEAN

Conform unui studiu ELLI din anul 2010, realizat de Fundaia German Bertelsmann, arat c Romnia ocup ultimul loc n Uniunea European la totalul general al celor 4 dimensiuni ale educaiei permanente stabilite de UNESCO, innd cont de 36 de indicatori : a). nvarea pentru a ti adic educaia formal; b). nvarea pentru a face adic perfecionarea la locul de munc; c). nvarea convieuirii adic dezvoltarea coeziunii sociale; d). nvarea organizrii propriei viei adic dezvoltarea personal. Cele 4 direcii ale educaiei permanente stabilite de Jaques Delors nc din anul 1996, sunt cheia bunstrii societilor n secolul XXI. Cu privire la primul criteriu al educaiei permanente nvarea pentru a ti, dintr-un punctaj maxim de 100 de puncte rile europene au obinut urmtoarele scoruri : 1.Danemarca 75,47 10. Luxemburg 46,94 19. Italia - 34,65 2. Belgia - 71,97 11. Spania - 46,14 20. Cehia - 34,23 3. Suedia - 71,71 12. Lituania - 43,03 21. Slovacia - 24,42 4. Finlanda - 69,68 13. Polonia - 41,44 22. Elveia - 21,91 5. Marea Britanie 64,25 14. Germania - 41,17 23. Bulgaria - 19,80 6. Olanda - 61,00 15. Ungaria - 40,45 24. Romnia - 11,39 7. Slovenia - 53,09 16. Austria - 40,42 8. Frana - 51,80 17. Letonia - 39,98 9. Estonia - 49,89 18. Portugalia - 36,99 Din acest tabel reiese c Romnia a obinut un punctaj de aproape 7 ori mai mic dect Danemarca. Dac analizm i ali indicatori, precum salariul minim pe economie ori PNB/locuitor, se constat cam aceiai diferen. n orice caz, putem concluziona faptul c educaia permanent este o necesitate i ce este mbucurtor, este faptul c ne este la ndemn cel mai uor. Nu trebuie dect s facem un marketing de nalt nivel pentru aceast activitate. Este puin probabil s se poat realiza o reform centralizat a actualului sistem, puternic orientat teoretic i ideologic, foarte elitist, n care grupurile profesionale exercit presiuni redutabile n cadrul sistemului.85 Soluia gsit de britanici la nceputul anilor 90, cnd a devenit evident inadecvarea curriculumului la necesitile economiei, a constat n descentralizarea sistemului de nvmnt, att n plan decizional, ct i n cel financiar. Altfel vom produce n contionuare semispecialiti n literatur, matematici speciale i istoaria neamului, care nu-i gsesc loc pe piaa muncii. Pe de alt parte se irosesc resurse pentru ntreinerea unor laboratoare (precum cele de chimie sau fizic) sau cabinete (precum cele de istorie sau biologie) cu beneficii cam ndoielnice, dar se face prea puin pentru familiarizarea cu noile tehnologii (precum cele de electronic i culegerea rapid de informaii calculatoare, internet) sau cu noile educaii (educaia civic,educaia economic sau educaia pentru sntate). Orice decizie de politic educaional care invoc imaginea pozitiv a sistemului de nvmnt este demagogic. Evalurile programelor educaionale de genul satisfaciei clienilor (a elevilor i prinilor n special), poate fi serios viciat de reprezentarea puternic ncrcat cu conotaii simbolice a educaiei, astefl nct sunt necesare evaluri care s se bazeze pe altfel de indicatori. Evaluarea care ignor performanele, calitatea i mai ales normele etice este nu numai superficial, dar chiar ncurajeaz rspndirea necontrolat a corupiei n societatea romneasc, cu implicaii dintre cele mai nefaste n toate domeniile de activitate.
85

ADRIAN HATOS, Op.cit., pag. 104-105 156

EDUCAIA ROMNEASC N PERSPECTIVA INTEGRRII ROMNIEI N UNIUNEA EUROPEAN

Visul lui Comenius, exprimat n anul 1637, de a-i nva pe toi totul , trebuie s devin ntr-o zi realitate. Principiul fundamental al acestuia nu este selecia, ci reuita tuturor elevilor (n orice caz repetenia nu-i are locul ntr-o educaie de nalt inut ; nici din punct de vedere moral, i nici din punct de vedere profesional ; se mir cineva de ce abandonul colar este n cretere ?). Prin participarea la studiile internaionale privind performanele elevilor se pot trage concluzii mai pertinente privind situaia educaiei n Romnia, comparativ cu celelate state, i mai ales cu privire la calitatea real a activitii din colile romneti. Este un pas necesar ctre reformarea sistemului de nvmnt avnd n vedere obieciile aduse oricrei schimbri i supraevaluarea calitii acestuia. Armonizarea diferenelor dintre sistemele de nvmnt i dintre programele naionale reprezint una din dezideratele globalizrii de la care nu ne putem sustrage. Naiunile se vd n calitate de competitori pe o aren global n care resursa uman joac rolul cel mai important. Din pcate n etapa actual Romnia cocheteaz cu ultimele locuri din Europa i nu se afl n prima treime a statelor lumii, dar educaia ar putea s schimbe n bine aceast stare de lucruri. 2.Propuneri 2.1.Cu privire la ridicarea nivelului disciplinar n colile din nvmntul preuniversitar : a).Prelucrarea Regulamentului colar i ntocmirea unui Regulament al clasei pe aceasta baz, care s fie afiat n fiecare ncpere unde se lucreaz cu elevii (clas, laborator, sal de sport). b).Prelucrarea Legii nr. 61/1991, actualizat n 2008, pentru sancionarea faptelor de nclcare a unor norme de convieuire social, a ordinii i linitii publice, precum i afiarea ei n fiecare clas. c).Aplicarea Regulamentului colar (inclusiv transferul elevilor problem la alt coal, i nu neaprat la schimb) i a Legii nr. 61/91, inclusiv cu ajutorul agenilor de paz, iar n cazul legii privind normele de convieuire social i cu ajutorul poliistului de proximitate. d).Pentru cazurile disciplinare mai deosebite s se solicite intervenia periodic a unui psihopedagog. e).ncepnd cu anul colar 2010/2011, toti elevii s aib un anumit tip de inut, elegant i caracteristic fiecrei instituii educaionale . f).Paza instituiilor colare s se fac i cu sisteme video, n exteriorul colii i pe culoare, cu monitorul central i la eful pazei i la directorul general. g).Folosirea unor sisteme video n interiorul claselor, slilor de sport, cabinetelor i al laboratoarelor prin care elevii, dar i profesorii s poat fi monitorizai, dar numai de ctre directorul colii. h).S se nfineze un Registru de Acces Persoane Strine, n care s se noteze de ctre agentul de paz, datele din actul de identitate( numele i prenumele, seria i numrul), ora intrrii i ora plecrii, biroul la care merge. Ulterior, persoana strin (fie chiar printele vreunui elev), s fie nsoit de agentul de paz pn la biroul respectiv. Dac prinii doresc s-i contacteze copiii n timpul pauzelor sau s mearg mpreun acas la sfritul programului de coal , vor atepta la poart anunarea acestora de ctre elevii de serviciu (n cazul n care nu se poate face telefonic) sau ieirea lor dup ore. i).Atragerea prin diverse mijloace n sistemul educaional, al brbailor i al persoanelor de vrsta a III-a.

157

EDUCAIA ROMNEASC N PERSPECTIVA INTEGRRII ROMNIEI N UNIUNEA EUROPEAN

j).Transportul elevilor n mijloacele de transport public oreneti i municipale s fie gratuit, pe baza carnetului de elev (semnat i tampilat la zi). Cteva argumente *nu este un secret pentru nimeni, starea disciplinar n coli este o problem social i naional; *indiferent de nivelul educativ cu care vine de acas, n instituia colar elevul ar trebui s se conformeze normelor legale, iar cei care nu le respect, s fie trai la rspundere; nivelul lor sczut de discernmnt (de altfel, potrivit vrstei, dac nu sunt cumva i probleme medicale), nu trebuie s fie motiv de neaplicare a legislaiei; cum i cretem aa i vom avea i n adolescen i la maturitate; *indisciplina individual atrage dup sine indisciplina de grup, iar indisciplina atrage dup sine lipsa de interes pentru nvtur; influena negativ a 2-3 elevi are o curb ascendent exponenial; *din fapte vzute sau din cele auzite, pot s enumr cteva exemple de indisciplin, unele lund aspecte de contravenie sau chiar de infraciune: -consumarea de buturi alcoolice n coal sau venirea la coal sub influena buturilor alcoolice; -practicarea jocurilor de cri (uneori chiar pe bani); -folosirea telefoanelor mobile n coal ( uneori folosite n mod abuziv); -aruncarea cu diverse obiecte n profesori (cret, ghemotoace de hrtie, pine, pixuri etc.); -folosirea abuziv a expresiilor pornografice, att la adresa colegilor, ct i la adresa profesorilor (verbal sau n scris pe caiete, pe perei etc. ); -manifestri indecente n pauze, n salile de curs, pe culoare sau la grupurile sanitare, dar uneori chiar i n timpul orelor; -folosirea abuziv a ieirilor la toalet n timpul orelor, n general cam aceiai elevi ( motivele sunt n general cu totul altele dect cele fiziologice); -ipetele, joaca i plimbatul prin clas n timpul orelor; -aducerea la coal a diverse materiale, obiecte sau substane periculoase (materiale pornografice, boxuri, iuri, droguri psihotrope); *una din problemele de fond existente n coli este i lipsa de solidaritate ntre profesori, mai ales fa de cei tineri sau fa de cei nou-venii, ceea ce conduce inevitabil la o lips de respect n plus a elevilor fa de aceti profesori, fa de cei care profeseaz meseria de dascl, dar n general i fa de coal; cteva exemple n acest sens: -brfirea pur i simplu cu elevii a metodelor de instruire i evaluare aplicate; -atenionarea profesorilor n faa celorlalte cadre didactice sau chiar n faa elevilor; -ocuparea abuziv sau fr schimb a orelor la unele discipline considerate auxiliare aici fiind i Educaia moral-civic considerat o auxiliar; criza economic exist i se manifest n funcie de nivelul de moraliate al fiecrei naiuni (criza economic este n primul rnd o criz moral); -sensibilitatea fa de unele reclamaii ale elevilor sau a prinilor acestora; justificat sau nu, cred c i aici ar trebui aplicate regulile democraiei, dac 50% plus unul doresc ceva (nu 2-3), atunci s se ia msurile legale corespunztoare, dac nu, nu; ori exist calea justiiei; *printre altele, evitarea ptrunderii n instituie a unor persoane strine, poate fi i o problem de igien i sntate; -n general, prin nscrierea n registre se previn aproape orice evenimente neplcute (cnd omul se tie notat se ferete de a mai nclca regulile);

158

EDUCAIA ROMNEASC N PERSPECTIVA INTEGRRII ROMNIEI N UNIUNEA EUROPEAN

*n privina inutei, nici vorb de uniformizare chinezeasc, poate mndrie american; o inut modern de serviciu pentru elevi, dar i o inut modern de serviciu pentru cadrele didactice i o alta specific personalului auxiliar, dau o not de solemnitate actului de educaie preuniversitar; poate e ceva nou la noi, dar participarea la ore a cadrelor didactice n inut de serviciu, crete autoritatea acestora, d o not superioar de prestan, de responsabilitate, de exemplu personal, crescnd aprecierea elevilor fa de profesori i coal (acetia nu vor mai avea sentimentul de obligativitate, de frustrare); -nainte de 1990, exista uniform colar, toi elevii din ar avnd obligaia de a purta la coal acelai tip de mbrcminte; era altceva, politic chiar; acum e vorba de ceva modern i comod, de ceva la alegere, de o mndrie local, de ceva adecvat i specific serviciului, cum exist i n alte meserii, fie magistrai, fie avocai, fie medici (ntr-o unitate medical, fiecare angajat are o anumit inut specific de serviciu), fie poliiti (dac un poliist ar face circulaie rutier n trening sau n pantaloni scuri, evident c i-ar scade mult din autoritate, din prestan) etc. ; -purtarea unei inute colare moderne, duce la scderea semnificativ a manifestrilor de indisciplin ale elevilor, att n coal ct i pe strad, iar faptul c i cadrele didactice poart o anumit inut de serviciu i va disciplina n plus; -faptul c toat lumea din coal are o inut specific, face ca persoanele strine s fie permanent monitorizate, paza instituiei i securitatea persoanelor fiind i n acest mod mult mbuntit; -nu n ultimul rnd, o iunut de serviciu pentru elevi, nseamn o protecie n plus a acestora, n drumul lor, la i de la coal, att fa de eventualii rufctori, ct i fa de propriile slbiciuni; -prin purtarea inutei de ctre toi cei implicai n procesul de educaie, se va face o bun publicitate instituiei, prestigiul colii respective crescnd simitor, mai ales n perspectiva modernizrii de ansamblu; *nu ntmpltor, delincvena i are rdcinile n adolescen, cnd discernmntul este foarte sczut, i nu ntmpltor corupia i are rdcinile n tineree, cnd capacitatea de a nelege este foarte diminuat, dar dorina de mrire i de avere este foarte mare; -Ce vor copiii ? sau Ce vor tinerii ?, asta ar trebui s o tie n primul rnd prinii i mai ales bunicii lor; dac ar fi dup ei, nvtura i munca ar fi pe ultimele locuri, iar pe primul loc distracia: nopi nedormite, muzica ct de tare, motoare ct de puternice cu boxe criminale, plimbreal prin discoteci sau aiurea, droguri mai slabe sau mai tari, sex fr frontiere, telenovele i telemobile (toate ncurajate la maximum de o publicitate agresiv i incontient); -nu ntmpltor sunt probleme n educaie, unde nu se pune accent pe folosirea persoanelor de vrsta a treia, care sunt ntradevr la stadiul de a fi cei mai buni pedagogi (cu tot respectul, dar nu este suficient s cunoti materia, mai ales trebuie s tii cum s o predai, cum s o faci s ajung n materia cenuie a elevului); un profesor foarte bun, nu poate fi dect un profesor nelept, un profesor cu capacitate deplin de a nelege; -sistemul educaional este singurul domeniu (probabil), n care lipsa profesorilorbrbai reprezint o problem, i nu ntmpltor; coala este o familie mare din care lipsesc, n general taii, i ca orice familie n care lipsete un printe are i probleme mai multe i mai deosebite; unii dintre elevi solicit, din punct de vedere educativ, i prezena unor ttici care s-i mai smotoceasc; dragostea de mam uneori nu este suficient pentru ai educa; *transportul elevilor cu mijloacele de transport public, trebuie s fie sprijinit i prin acte normative specifice; oricum majoritatea nu cumpr bilete, iar obinuina de a fugi de controlori, de a sta n stres, nu sunt benefice pentru educaia formativ i integral a personalitii lor; 159

EDUCAIA ROMNEASC N PERSPECTIVA INTEGRRII ROMNIEI N UNIUNEA EUROPEAN

-ngrijirea sntii elevilor nseamn mult mai multe reguli de respectat, iar coala, profesorii, au datoria s compenseze cum pot, lipsa de cunoatere a prinilor, lipsa din apartamente a bunicilor, normal, i lipsa de discernmnt al elevilor i lipsa de supraveghere a acestora; *n-a vrea s fiu prea exagerat, dar cred c nu e niciun secret pentru nimeni c Romnia este recunoscut n Europa ca ar fabricant de infractori; dintre comunitile strine aflate n diverse state, precum Italia, Frana sau Spania, comunitile romneti contribuie n cel mai nalt grad la stabilirea nivelului de criminalitate n rile respective (oricum Romnia are un renume european privind nivelul de hoie, de prostituieproxenetism i de corupie); de aici se poate trage concluzia n ce msur coala i face treaba, ntruct viitoarele victime i viitorii infractori aici se formeaz, iniial avnd unele comportamente mai puin duntoare vieii lor i a celor din jur, precum: -absenteaz regulat de la coal; -nu nva i nu-i fac temele de cas; -consum ocazional alcool i tutun; -nu citesc cri; -folosesc un limbaj vulgar, n particular sau n public; -sustrag diverse sume de bani sau de bunuri (pe care le comercializeaz) din cas, fr tirea prinilor; -nu au o atitudine respectuoas fa de colegi(colege) sau profesori i chiar fa de prini. Tragedia n cazul lor este c nu se iau msuri educative din timp, de altfel conform cu Regulamentul colar ori cu anumite acte legislative ce reglementeaz normele de conduit public care s-i aduc pe drumul cel bun, unii dintre ei ajungnd ulterior s fac i alte lucruri mult mai grave: fuga, vagabondajul, integrarea n structurile grupurilor stradale, consumul regulat de alcool i tutun (i ocazional droguri de risc), furturi, manifestri de prostituie i proxenetism, abandon colar, omoruri etc. *dac nu se iau msuri corecte i legale din timp, coala (implicit societatea n ansamblu) va intra ntr-o decaden educaional accentuat, ceea ce va conduce la un moment dat la ideea, chiar a desfiinrii unor uniti. 2.2. Cu privire la participarea elevilor din nvmntul preuniversitar la olimpiade propun ca: a).S se organizeze Olimpiade la toate disciplinele din programa colar; b).Olimpiada la fiecare disciplin se se organizeze pe urmtoarele faze: clas, coal, zon/sector, jude/capital, ar, internaional. c).Fiecare unitate colar (cu cel puin 15 elevi n acelai nivel colar) s aib cel puin un reprezentant la fiecare disciplin din programa colar, care s participe la faza pe zon/ sector; d).Subiectele la Olimpiade (i alte concursuri) s fie sub form de teste docimologice (n mod deosebit folosindu-se itemi obiectivi i semiobiectivi), asigurndu-se astfel o mai mare obiectivitate seleciei. Cteva argumente -exist anumite mentaliti, dup prerea mea cam pguboase, precum aceea c olimpiada colar ar fi opional; e adevrat este opional, dar nu cu privire la a participa sau a nu participa, ci cu privire la ce disciplin opteaz elevul s concureze; olimpiada colar nu poate fi facultativ, ci doar opional; -exist mentalitatea c olimpiada nu este obligatorie; nu se pune problema astfel (dac am gndi aa, am putea s spunem c nu este obligatoriu nici liceul de absolvit); elevele/elevii 160

EDUCAIA ROMNEASC N PERSPECTIVA INTEGRRII ROMNIEI N UNIUNEA EUROPEAN

au dreptul de a participa i au interesul de a participa la aceast form superioar de educaie, att pentru educaia integral a personalitii lor, att pentru acumularea unor experiene importante necesare obinerii de succese la viitoarele examene (bac-ul, admiterea la faculti, absolvirea acestora, licene etc.), ct, mai ales, pentru descoperirea i cultivarea unor abiliti personale (majoritatea elevelor/elevilor nu tiu nici mcar n clasa a XII a la ce facultate vor merge dup absolvirea liceului sau dac au ales cumva una, nu cunosc cu adevrat, legtura alegerii cu aptitudinile sale); -exist mentalitatea, c olimpiada face parte din educaia non-formal; nu numai c face parte din educaia formal, dar este cea mai elevat form de educaie i face parte din procesul de nvmnt, organizat de coal i inspectoratele colare, n spaii colare, de cadre didactice, pe baza programelor colare; -exist de asemenea mentalitatea, c olimpiada este rezervat numai unor elite; nimic mai fals; olimpiada este rezervat tuturor elevilor, este o activitate colar de mas, mai ales n fazele pe coal, sectoare sau judee (este un deziderat al oricrei uniti de nvmnt ca participarea s fie ct mai numeroas; concurena, emulaia crete considerabil calitatea nvmntului, implicit ulterior, calitatea vieii sociale n toate domeniile); -la aceste forme de activiti, elevii cu rezultate foarte bune sunt recompensai cu premii, diplome, plata de ctre Ministerul Educaiei a transportului n ar sau n strintate, a cazrii i a meselor (sumele ctigate de un elev, pot ajunge la valori de mii i chiar zeci de mii de lei); -dac ne referim Educaia Civic sau la Economie, discipline socotite secundare n educaia preuniversitar, n realitate le regsim influena n toate domeniile de activitate (nu exist facultate serioas, iar ulterior, loc de munc, n care s nu se regseasc aceste discipline ); un lucrtor, un adevrat intelectual, un adevrat conductor al unor locuri de munc este cu att mai competent i mai competitiv, cu ct are mai multe cunotine juridice, axiologice, administrative, manageriale etc.; -o atenie mai serioas acordat olimpiadelor i concursurilor este extrem de necesar; nu este posibil ca ntr-un sector din Bucureti s participe la un concurs 2 coli sau la o olimpiad 6 coli (din cca 50 cte sunt n general); elevii trebuie atrai spre studiu suplimentar, spre activiti ce ar putea s le dea msura talentului i aptitudinilor lor, nc de pe bncile colii, altfel ei i completeaz lipsa de preocupri, cu telenovele (dar i filme pornografice, ce se gsesc acum pe toate drumurile i pe Internet), cu jocuri interminabile pe calculator, cu umblatul aiurea sau butonat la nesfrit telefonul mobil; -faptul c subiectele de la Olimpiade sau Concursuri se vor face sub form de teste docimologice, va asigura ntr-o msur mult mai mare corectitudinea evalurilor i va crete ncrederea elevilor, prinilor i chiar a profesorilor n aceste activiti; -evaluarea activitii unui profesor trebuie s priveasc nu att ci elevi sau calificat mai departe, ci ci elevi au participat; este foarte posibil s nu ctigi, dar ca s participi la olimpiad este un lucru la ndemna tuturor, din mii de participani oricum nu vor ctiga dect civa; n nvmnt, mai mult dect n oricare domeniu, important nu este de a ctiga, ci de a participa; aici avem ca cea mai important activitate educaia integral i formativ a tuturor elevilor, nu ctigarea unor trofee; -neparticiparea la Olimpiade pentru un elev, cu toate c se instruiete ani de zile, este asemntoare cu eventuala neparticipare a unui sportiv de performan la Campionate Naionale sau Internaionale, dei acesta a fcut sute de antrenamente.

161

EDUCAIA ROMNEASC N PERSPECTIVA INTEGRRII ROMNIEI N UNIUNEA EUROPEAN

2.3.Cu privire la examenele de Capacitate i la promovarea anilor de studiu n gimnaziu, precum i cu privire la examenele de Bacalaureat i la promovarea anilor de studiu n liceu, propun urmtoarele: a).Examenele de capacitate s se dea dup terminarea clasei a IX-a; b).Gratuitatea colar s nu se acorde n orice condiii - numai pentru cei care promoveaz anul colar; examenele de corigen (sau mediile nencheiate) s se susin contra cost; c).Pn n clasa a IX-a inclusiv, repetenia s nu existe ca msur mpotriva celor care nu nva, dect n cazuri excepionale (elevii cu probleme fiind ndrumai la coli speciale); n schimb s existe posibilitatea de a da oricte examene de corigen, cu condiia de a plti contravaloarea acestora; de asemenea s existe i posibilitatea mai multor reexaminri, tot contra cost; d).Examenele de capacitate s se dea pe cele 6 arii curiculare principale (Limb i comunicare, Matematic i tiine, Omul i societatea, Arte, Sport, Tehnologii), folosind ca mijloc de evaluare testul docimologic ; e).Elevii care au scutire medical privind efortul fizic, pot avea activiti sportive n domeniul ahului (de exemplu), avnd posibilitatea de a nva i unele noiuni teoretice reprezentnd alte discipline sportive, precum pescuitul sau tenisul de mas; f).Examenele de bacalaureat s se dea pe cele 6 arii curiculare principale, folosind ca mijloc de evaluare testul docimologic; g).Pe perioada celor 3-4 ani de liceu, s existe msura repeteniei, dar contra cost; h).La liceu, Examenele de corigen (nu la mai mult de patru discipline) i reexaminrile (nu la mai mult de dou discipline), s se dea numai contra cost; i).La examene s se permit accesul repetat la toalet, dar numai pentru cei care au certificat medical de la cabinetul colii, n rest acces nsoit i numai n cazuri excepionale; Cteva argumente -la formarea integral a personalitii elevului particip foarte multe persoane, societi, instituii de stat sau instituii publice sau private; toate au o anume importan, iar neglijarea lor au efecte negative n educarea tinerei generaii; -dac cei 9 ani de nvmnt preuniversitar sunt obligatorii i gratuite, msura repeteniei nu se justific, mai ales c este chiar perioada n care elevii au discernmntul foarte sczut; -nu sunt de acord pentru a fi lsai repeteni nici pentru faptul c, din punct de vedere social, aceasta se reflect n mintea lor ca o respingere din partea societii, rspunsul din partea lor fiind identic, adic de respingere a nvmntului i n final a educaiei de care ar avea nevoie; -pentru a ajunge la maturitate, apt pentru a forma o familie i pentru a activa cu succes ntr-un domeniu al economiei, fr a fi o problem social, fr a se simi o persoan de gradul 2 sau 3, educaia colar trebuie s se adapteze la nivelul de dezvoltare biologic i social a individului i s-l accepte aa cum este, mai ales c societatea are nevoie de el societatea are nevoie de buni ingineri, manageri, profesori sau judectori, dar i de buni buctari, ecologi, agricultori sau fierari-betoniti; -s nu uitm, c perioada primelor 9 clase de nvmnt coincide cu perioada de formare intelectual i social a individului, perioad n care acesta i exercit i meseria de baz, adic meseria de elev; cu ct i poate exercita mai bine meseria, cu att ctigurile pentru el i societate sunt mai mari; -fiind lsat repetent, sunt toate ansele ca acesta s se demobilizeze total, s nu mai nvee nimic, s nu mai frecventeze cursurile, s hoinreasc pe strzi sau s se apuce de cerit, de furat sau de alte frdelegi, judecnd cu mintea lui de copil, vznd c se poate tri 162

EDUCAIA ROMNEASC N PERSPECTIVA INTEGRRII ROMNIEI N UNIUNEA EUROPEAN

i aa (nu ntmpltor, strzile Bucuretiului sunt bntuite permanent de sute de copii ai strzii); -cu att mai mult nu sunt pentru astfel de msuri, cnd lipsa de interes pentru nvtur i disciplin a elevului este favorizat de factori independeni de voina i nelegerea lui (care oricum este mult diminuat la vrstele colare): probleme de familie, probleme sociale sau probleme medicale; n toate aceste cazuri persoanele responsabile ar trebui s-i fac datoria, cum am mai spus, fie c e vorba, de prini (tutori), fie c e vorba de medici, fie c e vorba de asisteni sociali, profesori sau poliiti; -pentru a contientiza i mai mult importana disciplinelor colare este de dorit a se lua msura unor pli sancionatoare pentru corigene sau nencheierea unor medii anuale; -faptul c subiectele de la Capacitate i Bacalaureat se vor face sub form de teste docimologice (teste-gril), va asigura ntr-o msur mult mai mare corectitudinea evalurilor i va crete ncrederea elevilor, prinilor i chiar a profesorilor n aceste activiti; -este firesc ca examenele de capacitate sau de bacalaureat s se dea pe arii curiculare, i asta, din mai multe motive: =n primul rnd elevii vor da importan egal tuturor disciplinelor studiate n coal; =respectul egal acordat de elevi disciplinelor colare, se va rsfrnge pozitiv i asupra respectului fa de profesorii care le predau (este arhicunoscut faptul c foarte muli elevi au n mentalitate inoculat faptul c, n afar de matematic i limba romn (plus eventual n parte, geografia i istoria), celelalte materii sunt nite anexe ale procesului de nvmnt, iar profesorii care le predau, nite auxiliari, care n cel mai bun caz sunt apreciai pentru mediile de zece pe care le ncheie, mai mult din burt sau din oficiu; altfel, dac evalueaz mparial i formativ i solicit activiti ritmice, nu minimale, devin indezirabili att pentru elevi sau pentru prinii lor, ct i pentru ceilai profesori sau pentru conducerea colii respective; nu puine sunt cazurile, mai ales la disciplinele socio-umane sau tehnologice, cnd profesorii debutani sau suplinitori, sunt ajutai s plece ct mai repede din coal, pe diverse motive mai mult sau mai puin reale, n loc s existe un sprijin efectiv al acestora, pentru a exista un proces de nvmnt de nalt inut moral i profesional; =comportamentul n general al elevilor se va mbunti; =vor reiei pregnant n eviden, aptitudinile elevilor pentru anumite discipline, pentru anumite activiti. 2.4.Cu privire la instructajul de securitate i sntate n munc i la instructajul n domeniul situaiilor de urgen: a).S se efectueze instructajul general, la locul de munc i periodic n domeniul SSM i n domeniul SU, la fiecare nceput de semestru i ori de cte ori se angajeaz un nou salariat (ntr-un interval care s nu depeasc 6 luni), prin semnarea de ctre toi angajaii unitii colare a celor dou fie de instructaj; b).S se efectueze instructajul general i periodic al elevilor i studenilor, la fiecare nceput de semestru sau cnd sunt transferai de la alt unitate colar/universitar, prin semnarea unor tabele de ctre diriginte/decan i elevii/studenii instruii; c).S se verifice semestrial prin teste docimologice(teste gril), cunotinele angajailor i elevilor/studenilor pe linie de SSM i SU; rezultatele vor fi consemnate n fie la salariai i n tabele la elevi/studeni; d).Efectuarea competent a activitilor pe linie de SSM i SU, prin organizarea unor Servicii Interne de SSM i SU (cu personal calificat n domeniu), ori prin colaborarea cu Servicii Externe de SSM i SU;

163

EDUCAIA ROMNEASC N PERSPECTIVA INTEGRRII ROMNIEI N UNIUNEA EUROPEAN

e).Tematica consemnat n fia individual a angajailor i n tabelele cu elevi/studeni s cuprind: Riscurile de accidentare i mbolnvire profesional specifice locului de munc Instruciuni proprii de securitate a muncii Reguli de prim ajutor Legea educaiei Regulamentul colar Regulamentul clasei Legea nr. 319/2006 Legea nr. 307/2006 HG nr. 355/2007 HG nr. 1425/2006 OMAI nr. 1184 HG nr. 580/2000 OUG nr. 195/2002 HG nr. 1048/2006 OUG nr. 99/2000 HG nr. 1092/2006 HG nr. 1391/2006 Legea nr. 481/2004 HG nr. 1091/2006 OMAI nr. 163/2007 HG nr. 1028/2006 HG nr. 971/2006 Cteva argumente -respectarea legalitii i n aceste domenii constituie o obligaie de fond a oricrui angajat, fie el cadru didactic sau personal auxiliar (menionez c n ultimii 5 ani, personal nu am semnat vreo fi de SSM sau SU la nici una din cele 10 uniti colare la care am activat, iar la instituii superioare la fel); -instruirea salariailor pentru respectarea normelor de securitate i sntate n munc scade incidena accidentelor i mbolnvirilor de munc; -de asemenea i pregtirea salariailor pentru situaii de urgen (precum incendii, cutremure, temperaturi extreme, vijelii, ploi abundente etc.) are importan pentru prevenirea efectelor grave ale acestora pentru viaa i sntatea celor n cauz; -instruirea elevilor i studenilor este foarte important, att pentru securitatea i sntatea lor (mai ales n cazul n care i desfoar serviciul n laboratoare sau au activiti colare n afara colii, inclusiv deplasarea de la/la domiciliu la/de la coal/universitate sau alt loc al activitii programate), ct i pentru educaia lor n spiritul respectrii legalitii n aceste domenii anexate tuturor activitilor, inlusiv cu nsuirea regulilor de prim ajutor. 2.5.Cu privire la curriculum: a). Folosirea n educaia preuniversitar a unui curriculum centrat pe zetetic, pe lng curriculumul centrat pe obiectivele pedagogice i curriculumul bazat pe demersuri transdisciplinare. Aceast clasificare ar putea s arate n felul urmtor pentru educaia preuniversitar (nu e vorba de cea a lui J.T. Tykociner din anul 1964): Zona I Discipline integrative Categoria A: Educaia civic i Economia; Categoria B: Istoria i Geografia; Categoria C: Sociologia i Biologia. Zona II Discipline umaniste Categoria A: Psihologia i Filozofia; Categoria B: Logica-argumentarea i Religia. Zona III Discipline tiinifice Categoria A: Fizica Categoria B: Chimia Categoria C: Limba Latin Zona IV Discipline de baz Categoria A: Limba Matern Categoria B: Matematica Zona V Discipline de comunicare Categoria A: Limba Englez; 164

EDUCAIA ROMNEASC N PERSPECTIVA INTEGRRII ROMNIEI N UNIUNEA EUROPEAN

Categoria B: Limba Francez, Limba German; Categoria C: Limba Spaniol, Limba Italian; Categoria D: Limba Rus, Limba Chinez, Limba Arab; Categoria E: Limba Hindi, Limba Japonez, Limba Portughez. Zona VI Discipline tehnologice Categoria A: Informatica i Electronica; Categoria B: Mecanica i Electricitatea; Categoria C: Construciile. Zona VII Discipline agricole Categoria A: Agricultura, Acvacultura i Silvicultura; Categoria B: Viticultura i Pomicultura; Categoria C: Zootehnia i Albinritul. Zona VIII Discipline sportive Categoria A: Gimnastica, Atletismul i notul; Categoria B: ahul, Tenisul de mas, Tenisul de cmp, Ski-ul, Bridge-ul i Pescuitul sportiv; Categoria C: Fotbalul, Handbalul, Baschetul, Voleiul. Zona IX Discipline artistice Categoria A: Muzica i Desenul; Categoria B: Arta fotografic i Arta aplicat; Categoria C: Arta dramatic i Arta cinematografic. b).De asemenea, pentru elaborarea n educaie a unui curriculum legat de nevoile concrete ale copiilor i viitorilor aduli, propun ca aceasta s se fac innd cont i de urmtoarele alfabetizri: -Prima alfabetizare - educaia moral i juridic n mod esenial se educ n toate clasele (inclusiv la grdini); -A doua alfabetizare protecia sntii n mod esenial se educ n toate clasele (inclusiv la grdini); -A treia alfabetizare educaia economic n mod esenial se educ n clasele V-X; -A patra alfabetizare scris, citit, socotit n mod esenial se nva n clasele I-IV; -A cincea alfabetizare lucrul cu calculatorul n mod esenial se nva n clasele III-VI; -A asea alfabetizare protecia mediului n mod esenial se educ n clasele V-XI; -A aptea alfabetizare securitatea i sntatea n munc, precum i prevenirea efectelor negative ale situaiilor de urgen n mod esenial se educ n clasele VII-XI; -A opta alfabetizare nvarea capacitilor intelectului specific n mod esenial n clasele VII-XIII; -A noua alfabetizare nvarea capacitilor intelectului dezirabil anticipat n mod esenial n clasele X-XIII. c). Din taxonomia disciplinelor mai sus prezentat ar nsemna c Planul-cadru de nvmnt ar trebui s cuprind un numr de ore pentru fiecare disciplin astfel: -Educaia civic i Economia: 4-5 ore/sptmn n clasele I-XIII; -Istoria i Geografia: 2-3 ore/sptmn n clasele III-XIII; -Sociologia i Biologia: 1 or/sptmn n clasele V-XIII; -Psihologia i Filozofia: 1 or/sptmn n clasele IX-XIII; -Logica-argumentarea: 1 or/sptmn n clasele IX-XIII; -Religia: 1 or/sptmn n clasele I-IX; -Fizica: 1 or/sptmn n clasele V-XIII; 165

EDUCAIA ROMNEASC N PERSPECTIVA INTEGRRII ROMNIEI N UNIUNEA EUROPEAN

-Chimia: 1 or/sptmn n clasele VI-XI; -Limba latin: 1 or/sptmn n clasele VII-X; -Limba Matern: 3-4 ore/sptmn n clasele I-IV i 1-2 ore/sptmn n clasele V-IX; -Matematica: 3-4 ore/sptmn n clasele I-IV i 1-2 ore/sptmn n clasele V-IX; -Limba Englez: 2-3 ore/sptmn n clasele I-XIII; -Limba Francez i Limba German: 1-2 ore n clasele V-XIII; -Limba Spaniol i Limba Italian: 1 or/sptmn n clasele IX-XIII; -Limba Rus, Limba Chinez, Limba Arab: 1 or/sptmn n clasele IX-XIII; -Limba Hindi, Limba Japonez i Limba Portughez: 1 or/sptmn n clasele IX-XIII; -Informatica i Electronica: 1-2 ore/sptmn n clasele V-XIII; -Mecanica i Electricitatea: 1 or/2 sptmni n clasele VII-XIII; -Construciile: 1 or/2 sptmni n clasele VII-XIII; -Agricultura, Acvacultura i Silvicultura: 1-2 ore/sptmn n clasele V-XIII; -Viticultura i Pomicultura: 1 or/sptmn n clasele IX-XIII; -Zootehnia i Albinritul: 1 or/sptmn n clasele IX-XIII; -Gimnastica, Atletismul, notul: 1 or/sptmn n clasele I-XIII; -ahul, Tenisul de mas, Tenisul de cmp, Ski-ul, Bridge-ul, Pescuitul sportiv: 1 or/sptmn n clasele I-XIII; -Fotbalul, Handbalul, Baschetul i Voleiul: 1 or/2 sptmni; -Muzica i Desenul: 1 or/sptmn n clasele I-XIII; -Arta fotografic i arta aplicat: 1 or/sptmn n clasele V-IX; -Arta dramatic i Arta cinematografic: 1 or/2 sptmni n clasele X-XIII. d).Folosirea ca repere pentru elaborarea curriculumului (i nu numai) i a rspunsurilor la ntrebarea: Ce reprezint coala/facultatea pentru un elev/student? 1. O instituie public de stat sau privat; 2. O instituie unde se desfoar un proces organizat de nvmnt; 3. O instituie unde se predau elementele de baz i/sau de specialitate ale principalelor discipline; 4. O instituie n care se pot obine o multitudine de informaii; 5. O instituie unde se desfoar activiti n clas/sal: lecii, faza pe clas a olimpiadelor colare, jocuri i concursuri colare; 6. O instituie n care se desfoar activiti n afara clasei, dar n coal/facultate: consultaii, meditaii, cercuri pe materii, jocuri i concursuri colare, faza pe coal a olimpiadelor colare, serbri colare, cenacluri, ntlniri cu personaliti; 7. O instituie care organizeaz activiti n afara colii7facultii: brigzi culturaleducative, aciuni de educaie sanitar sau rutier, vizionri de spectacole, excursii i vizite didactice, activiti cultural-distractive; 8. O instituie n numele cruia se poate participa la activiti n afara colii/facultii: faza pe sector, municipiu, ar sau faza internaional, tabere estivale, de documentare i creaie, manifestri cultural-educative la biblioteci, muzee, case ale tineretului, emisiuni radio i TV, concursuri sportive; 9. O instituie n care este apreciat pentru disciplina i cunotiinele sale prin diferite recompense: evidenierea n faa colegilor de clas/grup, evidenierea n faa colegilor de coal/facultate, evidenierea n faa consiliului profesoral, comunicare verbal sau scris adresat prinilor, note, premii, diplome, medalii, burse, excursii sau tabere; 166

EDUCAIA ROMNEASC N PERSPECTIVA INTEGRRII ROMNIEI N UNIUNEA EUROPEAN

10. O instituie unde se ntlnete zilnic cu colegii de clas/grup sau cu prietenii; 11. O instituie care are un rol principal n formarea integral i creativ a personalitii, prin educaie: civic, economic, intelectual, profesional, moral, estetic, juridic, fizic, religioas, axiologic, pentru sntate etc.; 12. O instituie n care i descoper aptitudinile i caracteristicile psiho-fizice personale, necesare n alegerea viitoarelor ocupaii; 13. O instituie n care i cultiv deprinderile i priceperile, necesare n alegerea i practicarea viitoarelor activiti profesionale i extraprofesionale, i anume: -de a respecta un program; -de a respecta eful de grup, de clas, de coal, profesorul, dirigintele, directorul, etc.; -de a lucra n echip; -de a aprecia i a fi apreciat corect; -de a munci i de a respecta munca; -de a colabora cu profesorii i dirigintele/decanul. 14. O instituie unde poate obine diplomele de capacitate, de bacalaureat sau de licen, necesare continurii studiilor ori angajrii n munc calificat. Cteva argumente -cele propuse la acest punct ntradevr ar reprezenta o adevrat reform a educaiei n particular i a societii n general (ca s fim obiectivi, ce s-a ntmplat pn n prezent n educaie au fost mai mult intenii de reform); -orice domeniu sau chiar societate poate evolua sau involua funcie de oportunitatea msurilor ce trebuiesc luate, n ordine: msuri de avangard msuri de adaptare msuri de completare msuri de schimbare msuri de reform revoluii de catifea sau violente rzboaie civile sau militare (locale, regionale sau mondiale) faliment dispariie; cu alte cuvinte, schimbrile pot fi elementare, structurale sau radicale; dac nu se iau msurile la timp oricum societatea se autoregleaz, dar e de dorit de a nu se ajunge la o aa decaden nct s izbucneasc manifestrile violente; mai ales n educaie sunt importante primele msuri, msurile de avangard, ntruct ntreaga societate va depinde n viitor de nivelul i calitatea educaiei; -revenind la stadiul educaiei din punct de vedere al curriculumului, se poate observa c din antichitate, tot limba matern i matematica au rmas pe primele locuri, dei societatea s-a schimbat total de atunci; dac pe timpul lui Socrate era firesc ca cei care tiau s scrie i s socoteasc, s fie considerai cei mai nvai din societate, ocupnd de altfel, cele mai nalte funcii n stat, n prezent ns, aceste abiliti sunt la ndemna copiiilor de 7-10 ani, limba matern i matematica fiind discipline de baz, elementare pentru educaie, dar n niciun caz nu sunt discipline fundamentale, acum acestea fiind disciplinele integratoare i n primul rnd: Educaia civic i Economia; -asimilarea adecvat a coninuturilor oricrei discipline nu se poate face doar ntr-un an, cu att mai mult cu ct elevul are o percepie diferit a ceea ce nva, n fiecare an colar, datorit specificului fiecrei vrste (capacitate de a nelege, discernmnt, ocupaii, afectivitate); de aceea, cel puin ntr-unul din anii ciclurilor curriculare, ar trebui s apar n programa colar, fiecare obiect de nvmnt; despre orice disciplin ar fi vorba, obiectivele acesteia se pot atinge la un nivel superior de ctre elevi, doar dac, coninuturile vor fi asimilate treptat, an de an, ncepnd cu noiunile de baz i terminnd n anii terminali cu noiuni din ce n ce mai complexe; mbuntirea nvmntului este evident n aceast abordare;

167

EDUCAIA ROMNEASC N PERSPECTIVA INTEGRRII ROMNIEI N UNIUNEA EUROPEAN

-e normal ca n Planul-cadru de educaie s se in cont de nevoile concrete ale copiilor (dat i de cele 9 alfabetizri prezentate mai sus), viitori ceteni ai Romniei i UE, viitori manageri sau salariai al unor firme sau instituii; -o disciplin care se afl pe lista acelora pentru care se acord Premiul Nobel, dar care n nvmntul preuniversitar romnesc nici mcar nu are catedr de sine stttoare, mi se pare un lucru total nefiresc; n condiiile n care n toate timpurile moderne i contemporane, economia a fost i este motorul principal al civilizaiei umane, n educaia preuniversitar, aproape c trece nebgat n seam; este i ea undeva pe acolo, printre disciplinele socioumane, dei are legtur mai mare cu disciplinele exacte, dar aflat cu mult deasupra lor; nu e de mirare, c lumea a fost i este permanent n criz economic; educaia economic de baz lipsete aproape cu desvrire; n societatea uman, totul depinde de economie: salarizare, dotri, criminalitate, bunstare, sntate, pace etc.; n societatea actual, economia este cea mai important disciplin, alturi de Educaia civic; se primesc miliarde de euro nerambursabili dac se ntocmesc Planuri de Afaceri pertinente; cine s le fac? cine s le organizeze? concluzia este foarte clar, economia este cea mai important disciplin care s-ar putea studia n nvmntul preuniversitar i ar trebui tratat ca atare; toate celelalte discipline sunt ajuttoare acesteia; trebuie neles odat pentru totdeauna acest lucru; pe lng noiunile de baz ale economiei aici se ntlnesc i alte coninuturi complementare economiei sau chiar noiuni studiate la alte obiecte: drept, marketing, informatic, matematic, finane, comer, contabilitate, limbi strine, statistic etc.; -dei disciplinele de Educaie antreprenorial i Economie aplicat, au n proporie de 90% acelai coninut, au denumiri diferite; din start n mintea elevului se nasc confuzii i nedumeriri; n realitate denumirea lor ar trebui s fie tot de Economie; ce coninuturi se nva n fiecare an n cadrul disciplinei, reprezint cu totul altceva; disciplinele din nvmnt care se respect, au catedr i denumire general, cum ar fi: Fizica (chiar dac n coninuturi se studiaz capitole de mecanic, optic, electricitate etc) sau Matematica (algebr, analiz matematic, trigonometrie etc. ); -la fel ca i la Economie, la Educaia civic, apar diferene de denumire: Educaie Civic n clasele a III a i a IV-a, Cultur civic n clasele a VII-a i a VIII-a i Studii sociale n clasa a XII-a; nu are nici un rost s poarte alt denumire cnd coninuturile sunt identice, fiind diferene doar de complexitate; -nu trebuie s ne mirm de venicele crize economice, politice, militare etc. din istoria umanitii, mai ales cele din ultimele 2-3 secole, ntruct toate problemele s-au bazat n primul rnd pe lipsa de moralitate i de pregtire profesional a populaiei; de altfel se observ c n rile mai civilizate (a se citi unde corupia este mult mai mic i nivelul de calificare mai ridicat), crizele, chiar dac exist, sunt mai uoare, efectele mai grave putnd aprea, dar mult mai trziu i mai mult datorit condiiilor externe; -printre altele am propus ca i pescuitului sportiv s i se dea importana cuvenit; n fapt n-ar nsemna dect intrarea n "drepturi" a unui sport ca toate celelalte studiate n orele de educaie fizic , i mai mult dect att , un sport care la noi n ar , prin potenialul hidrologic important pe care l avem, ar putea deveni chiar un adevrat sport "naional" , practicat pn la adnci btrnei, de ambele sexe; propun studierea separat a acestei discipline, ntruct domeniul prezint o anume complexitate i poate fi privit din mai multe unghiuri: din punct de vedere biologic, din punct de vedere geografic, din punct de vedere tehnic, din punct de vedere ecologic, din punct de vedere economic, din punct de vedere social i din punct de vedere al tiinei mediului; spre deosebire de celelalte discipline sportive, vor fi necesare i manuale i dicionar de specialitate; educarea tineretului n spiritul iubirii i al respectului pentru natur, nu poate dect s fie ceva benefic, att pentru mediul nconjurtor, ct i pentru propria-i sntate (avnd pasiune pentru acest sport, va dori ntodeauna ca s gseasc n ape 168

EDUCAIA ROMNEASC N PERSPECTIVA INTEGRRII ROMNIEI N UNIUNEA EUROPEAN

trofeele mult rvnite, ceea ce l va determina s fie mai atent cu respectarea cureniei mediului, cu respectarea prohibiiei, cu respectarea mijloacelor de pescuit); pasiunea pentru aceast sport, i va ine ulterior pe muli, departe de crciumi, de disco-baruri, de diversele droguri; nu n ultimul rnd , aceast ndeletnicire poate fii i o surs de alimentaie i de asemenea, poate fi un mijloc de dezvoltare a turismului; se vor dezvolta ulterior i alte activiti privitoare la acest sport (mai multe cluburi sportive, ziare i reviste de specialitate, precum i mica industrie aferent), ceea ce ar nsemna i mai multe locuri de munc; poate nu ntmpltor, majoritatea statelor dezvoltate din Vestul Europei au, printre altele, performane ridicate n domeniul pescuitului, valorificnd la maximum bazinele hidrografice de care beneficiaz (exemple : Norvegia, Finlanda, Danemarca, Olanda, Frana etc.) ; -rspunsurile elementare la ntrebarea: Ce reprezint coala/facultatea pentru un elev/student?, sunt dintre toate propunerile, poate cele mai la ndemn i concrete repere pentru elaborarea unui curriculum educaional de cea mai bun calitate; -obiectivul esenial al zeteticii l constituie ordonarea ariilor i domeniilor cunoaterii ce respect relaiile dintre acestea, clasificare ce poate deveni apoi baza de ordonare a oricrui curriculum educaional. 2.6.Cu privire la activitatea de instruire i evaluare a).Activitile de instruire trebuie s fie ritmice (nu aleatorii, minimale sau inexistente); b).Termenele de predare a temelor de cas trebuie s fie fixe (nu aleatorii, amnate sau inexistente); c).Evaluarea activitii de instruire trebuie s fie formativ (nu n salturi, de form sau inexistent); d).Atitudinea profesorului la evaluare-notare trebuie s fie cu imparialitate (nu cu favoritisme, cu orientare de la caz la caz sau cu persecuii); e).Exigena profesorului la evaluare-notare trebuie s fie ponderat (nu ridicat, nici sczut sau chiar fr exigen). f).Profesorul s-i execute un Catalog personal, dar care s fie nregistrat la Secretariatul instituiei (prin Proces-verbal cu filele numerotate), avnd ataat acestuia i Baremul de Notare. Cteva argumente -activitile trebuie s fie ritmice pentru toi elevi, temele de cas, extemporalele, portofoliile i tezele, avnd un rol important pentru o bun instruire; -termenele de predare a lucrrilor de ctre elevi, dar i corectarea acestor lucrri de ctre profesori ori predarea materiei de ctre acetia, trebuie s fie fixe, nicidecum aleatorii; -evaluarea activitii de instruire trebuie s fie formativ; cu alte cuvinte, orice activitate a elevilor trebuie notat, elevii trebuie ncurajai s aib activitate, iar ei neleg foarte bine asta cnd sunt apreciai prin notare; elevii nu trebuie prini c nu au nvat, ci ncurajai prin notri ritmice s nvee; chiar dac nu se trec toate notele n catalog (se face periodic o medie n caietul profesorului), elevii pot avea la finalul oricrui semestru, la orice materie, 3-4 sau chiar 8 note; -pentru un proces de nvmnt, de nalt nivel profesional, profesorul trebuie s fie imparial la evaluare, fr favoritisme sau persecuii, orientrile de la caz la caz ar fi permise, doar n cazuri excepionale, de elevi cu probleme de sntate sau sociale; elevii simt cnd ceva nu este n regul; -de asemenea, pentru o activitate de instruire eficient, la care s participe toi elevii, indiferent de nivelul lor educativ i intelectual, exigena profesorului la evaluare-notare trebuie s fie ponderat, cu alte cuvinte s nu fie foarte exigent, dar nici foarte permisiv sau 169

EDUCAIA ROMNEASC N PERSPECTIVA INTEGRRII ROMNIEI N UNIUNEA EUROPEAN

chiar fr exigen, ntruct elevii pot fi ori timorai, n primul caz, ori s nu i dea interesul pentru nvtur, n celelalte dou cazuri; -mai jos prezint un exemplu de Planificare a instrumentelor de evaluare (Sem I i Sem.II), un Catalog - pentru un singur elev (Sem.I i Sem. II) i de Barem de notare (Sem.I i Sem. II) necesare ntr-o activitate de nalt inut profesional: PLANIFICAREA INSTRUMENTELOR DE EVALUARE LA CLAS EDUCAIE CIVIC - 2009/2010 - SEMESTRUL I TEME DE LEGISLAIE (individual, scrise n caietele de clas)

1. A.TEMA 1 - Convenia ONU despre Drepturile Copilului (de extras 5 articole la alegere); - OUG nr. 195/2002 republicat n 2007 de extras articolele care reglementeaz Circulaia pietonilor i biciclitilor; - Legea nr. 61/1991 actualizat n 2008 de extras art. 1.1 alin.1 pt.1 i alin.2; art. 2 pt.1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 13, 16, 17, 18, 19, 23, 25, 26, 28, 29, 33, 36; art. 3 alin.1i art. 4. Termen final: 28.09-02.10.2009 B. TEMA 2 - Constituia Romniei (2003) de extras art. 8, 12, 16, 22, 32, 34, 35, 41, 48, 49; -Codul Civil din 2009 art. 58, 59, 60, 61, 572, 576, 583; -Codul Penal din 2009 art. 115, 125 alin.1 i 2, 193, 198, 206, 211, 220, 228. Termen final: 12-16.10.2009 2. TEST DE MORALITATE (pe grupe)- Data de executare: 05-10.10.2009 3. REGULAMENTUL CLASEI (pe grupe) Termen final: 26-30.10.2009 4.ALEGEREA UNOR PROFESIUNI + FIA POSTULUI (individual) Termen final: 02-06.11.2009 5. TEST-GRIL NR.1 (pe grupe) - Data de executare: 23-27.11.2009 6. OLIMPIADA (individual) - pe clas - Data de executare: 09-13.11.2009 - pe coal Data de executare: 07-11.12.2009 - pe sector Data de executare: 23.01.2010 ora 9,00. 7. INTEGRAM (individual) 15/15 Termen final: 11-15.01.2010 Teme: - clasa a VII-a:Drepturile Copilului - clasa a VIII-a:Democraia 8. ACTIVITI N CLAS (individual sau pe grupe): permanent; lecii mixte. 15.9.2009 Prof. C.tin Stumbea PLANIFICAREA INSTRUMENTELOR DE EVALUARE CULTURA CIVIC - 2009/2010 SEMESTRUL II 1. TEME DE LEGISLAIE (individual scris n caiet) A. TEMA 1: a). Legea nr. 98/1994, republicata in 2008, privind stabilirea si sanctionarea contraventiilor la normele legale de igiena si sanatate publica Cap. II, art.3 b). OUG nr. 195 din 22 decembrie 2005 privind protecia mediului Cap.XV, art. 96 alin. (1) c). Ordonanta nr. 21/1992 privind protectia consumatorilor Cap.9 art.46 Termen final: 22 - 26.02.2010 B. TEMA 2: a). LEGEA nr. 319/2006 a securitii i sntii n munca Cap.IV, art.22 i 23. b). LEGEA nr.307/2006 privind aprarea mpotriva incendiilor art. 6,7,8 i 22. c). Primul ajutor n cazul unor accidente = resuscitarea cardio-pulmonar, plgi prin tiere, arsuri, insolaie, nec. Termen final: 08 - 12.03.2010 2. OMAPAN (pe grupe) Termen final: 15 - 19.03.2010 170

EDUCAIA ROMNEASC N PERSPECTIVA INTEGRRII ROMNIEI N UNIUNEA EUROPEAN

3. NGRIJIREA VIEII NOASTRE (n 18 puncte; pe grupe; referat minim 8 pag) Termen final: 22 - 26.03.2010 4.ELABORAREA unui ZIAR sau a unei REVISTE (minim 8 pag; A4; pe grupe) Termen final: 12 - 16.04.2010 5.ZIUA INTERNAIONAL A ...... (aleas pe grupe referat, minim 8 pag; A4) -Ziua Internaional a Democraiei 15.09.2009; -Ziua Internaional a Drepturilor Copilului 20.11.2009 ; -Ziua Naional a Romniei - 01 Decembrie 2009; -Ziua Internaional a Drepturilor Omului - 10 Decembrie 2009; -Ziua libertii religioase 18.02.2010; -Ziua Internaional a Femeii 08.03.2010; -Ziua libertii cuvntului 03.05.2010; -Ziua Europei 09.05.2010; -Ziua Mediului 05.06.2010; -Ziua Naional a Educatorului 05.06.2010; -Ziua Internaional a Brbatului 05.05.2009; Termen final: 26 - 30.04.2010 6.TEST-GRIL NR.2 Var.A (pe grupe) Data de executare: 10 14.05.2010 7. VERIFICAREA PORTOFOLIULUI (minim 10 pagini la alegere)i a CAIETULUI DE CLAS (individual) Data verificrii: 24 28.05.2010 8. PARTICIPARE LA ORE (oral): permanent; lecii mixte (materiale: manul, caiet, fie, fiiere primite pe e-mail sau CD, referate, teme de cas etc; individual sau pe grupe) Alte precizri Referatele se execut conform Regulilor de redactare comunicate. Referatele se pot trimite i pe e-mail, respectnd termenele finale, dar la notare se scade un punct. Testul-gril nr.2 varianta B, se poate trimite i pe e-mail, dar se noteaz individual. Activitile propuse vor fi executate de toi elevii, fiind notai conform participrii. Orice excepie se comunic profesorului direct sau prin e-mail. Data: 08.02.2010 Prof. C.tin Stumbea NOTAREA ACTIVITILOR DE LA EDUCATIA CIVIC CLASELE a VIIa i a VIII-a, Anul colar 2009/2010, Semestrul I Nr. Crt Num i pren Loc de nota Grupa n caiet n catalog Particip Veri Testla caiet gril cursuri 1 2 Integram 3 Teme de legis 4 t.1 t.2 Reg clas 5 Olimpiad 6 cl sc Alte activiti 7 se Tm Ap Ulti ma not 8 Media

171

EDUCAIA ROMNEASC N PERSPECTIVA INTEGRRII ROMNIEI N UNIUNEA EUROPEAN

Nr. Crt

NOTAREA ACTIVITILOR EDUCAIE CIVIC - Cl. VII i VIII SEM II Numele Locul Partic Portof o- Teme ngrij Ziar/ Ziua Test- Ultii de la ore /caiet made vieii Revist Inter gril ma prenum notare (oral) pan legis 2 not Grupa 1 2 3 4 5 6 7 8 9 t.1 t.2 n caiet n Catalog BAREM DE NOTARE Educaia civic, Anul 2009/2010, Semestrul I NOTA 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 BAREM Pentru fraud copiere, fals n nscrisuri, uz de fals Neefectuarea instrumentelor de evaluare scrise i/sau nepredarea la termenul final anunat n planificare (respectiv la terminarea orei, cu privire la notie) Predarea lucrrii la termenul final, dar neefectuarea instrumentelor de evaluare scrise Efectuarea parial a instrumentelor de evaluare scrise Necunoaterea temelor de cas i a leciilor predate (oral) Efectuarea parial a instrumentelor de evaluare scrise Cunoaterea parial a temelor de cas i a leciilor predate (oral) Efectuarea parial a instrumentelor de evaluare scrise Cunoaterea parial a temelor de cas i a leciilor predate (oral) Efectuarea parial a instrumentelor de evaluare scrise Cunoaterea parial a temelor de cas i a leciilor predate (oral) Efectuarea parial a instrumentelor de evaluare scrise Cunoaterea parial a temelor de cas i a leciilor predate (oral) Efectuarea parial a instrumentelor de evaluare scrise Cunoaterea parial a temelor de cas i a leciilor predate (oral) Efectuarea n totalitate a instrumentelor de evaluare scrise

Media

OBSERVAII teme de cas, referate sau notie n clas doar semnat, fr coninut

recunoaterea recunoaterea descrierea descrierea compararea

conform normelor de redactare Cunoaterea n totalitate a temelor de cas i a leciilor predate explicarea (oral) Alte precizri: *Temele de legislaie se pot trimite i pe e-mail, dar la notare se scad 3 puncte.

172

EDUCAIA ROMNEASC N PERSPECTIVA INTEGRRII ROMNIEI N UNIUNEA EUROPEAN

*Temele de legislaie se pot scoate i la imprimant, dar la notare se scad 2-3 puncte, funcie de prezentare (respectarea Regulilor de redactare). *Referatele trebuiesc executate conform Regulilor de redactare comunicate (scoase la imprimant). *Referatele se pot trimite i pe e-mail, respectnd termenele finale, dar la notare se scade un punct. *Testul-gril nr.1 varianta B, se poate trimite i pe e-mail, dar se noteaz individual. *Pentru a nu se ncuraja chiulul i nemunca, i pentru a nu se face discriminri, activitile propuse vor fi executate la timp de toi elevii, fiind notai conform participrii. Cazurile speciale (probleme familiale, probleme de sntate, concursuri, olimpiade etc.) se comunic din timp profesorului, direct sau prin e-mail. Absena nu este un motiv de neefectuare a activitilor colare, mai ales c se cunosc termenele finale de executare cu multe sptmni nainte, iar predarea lucrrii se poate face chiar i n acest caz, de ctre unul din colegi sau de diriginte (pe lng faptul c exist i posibilitatea de a o trimite pe e-mail). Prof. C.tin Stumbea BAREM DE NOTARE Educaie civic, Anul 2009/2010, Semestrul II NOTA 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 BAREM Pentru fraud copiere, fals n nscrisuri, uz de fals Neefectuarea instrumentelor de evaluare scrise i/sau nepredarea la termenul final anunat n planificare (respectiv la terminarea orei, cu privire la notie) Predarea lucrrii la termenul final, dar neefectuarea instrumentelor de evaluare scrise Efectuarea parial a instrumentelor de evaluare scrise Necunoaterea temelor de cas i a leciilor predate (oral) Efectuarea parial a instrumentelor de evaluare scrise Cunoaterea parial a temelor de cas i a leciilor predate (oral) Efectuarea parial a instrumentelor de evaluare scrise Cunoaterea parial a temelor de cas i a leciilor predate (oral) Efectuarea parial a instrumentelor de evaluare scrise Cunoaterea parial a temelor de cas i a leciilor predate (oral) Efectuarea parial a instrumentelor de evaluare scrise Cunoaterea parial a temelor de cas i a leciilor predate (oral) Efectuarea parial a instrumentelor de evaluare scrise Cunoaterea parial a temelor de cas i a leciilor predate (oral) Efectuarea n totalitate a instrumentelor de evaluare scrise OBSERVAII teme de cas, referate sau notie n clas doar semnat, fr coninut

recunoaterea recunoaterea descrierea descrierea compararea

conform normelor de redactare Cunoaterea n totalitate a temelor de cas i a leciilor predate explicarea (oral) Alte precizri: 173

EDUCAIA ROMNEASC N PERSPECTIVA INTEGRRII ROMNIEI N UNIUNEA EUROPEAN

*Temele de legislaie se pot trimite i pe e-mail, dar la notare se scad 3 puncte. *Temele de legislaie se pot scoate i la imprimant , dar la notare se scad 2-3 puncte, funcie de prezentare (respectarea Regulilor de redactare). *Referatele trebuiesc executate conform Regulilor de redactare comunicate (scoase la imprimant). *Referatele se pot trimite i pe e-mail, respectnd termenele finale, dar la notare se scade un punct. *Testul-gril nr.2 varianta B, se poate trimite i pe e-mail, dar se noteaz individual. **Pentru a nu se ncuraja chiulul i nemunca, i pentru a nu se face discriminri, activitile propuse vor fi executate la timp de toi elevii, fiind notai conform participrii. Cazurile speciale (probleme familiale, probleme de sntate, concursuri, olimpiade etc.) se comunic din timp profesorului, direct sau prin e-mail. Absena nu este un motiv de neefectuare a activitilor colare, mai ales c se cunosc termenele finale de executare cu multe sptmni nainte, iar predarea lucrrii se poate face chiar i n acest caz, de ctre unul din colegi sau de diriginte (pe lng faptul c exist i posibilitatea de a o trimite pe e-mail). Prof. C.tin Stumbea 2.7. Cu privire la forma de organizare a instruirii La gimnazii i la licee s se aplice un sistem de nvmnt asemntor celui universitar, adic cursuri i seminarii. Cursuri cu clase de 30-40 elevi i seminarii cu grupe de 8-12 elevi. Cteva argumente -organizarea pe clase i grupe ar fi un lucru bun pentru procesul de instruire al elevilor din urmtoarele motive: spre deosebire de sistemul actual, cnd elevii trebuie s se pregteasc pentru ascultare la fiecare or (ceea ce poate fi i un stres permanent), n sistemul propus, avnd i cursuri, vor avea i ore mai linitite, printr-o alternan echilibrat cu seminariile; -spre deosebire de sistemul actual n care profesorul trebuie ca n cadrul unei singure ore (50 min) s le fac pe toate (prezen, evaluare, notare, predare, captarea ateniei, extemporale etc.), n sistemul propus profesorul i va putea mpri mai judicios i eficient activitatea; -orice psihosociolog ne poate explica uor, c pentru a avea o lecie de seminar de succes, numrul minim de elevi n grup trebuie s fie de 8, (pentru a se susine dinamica necesar), iar numrul maxim de elevi nu trebuie s fie mai mare de 12 (pentru a nu defavoriza discuiile libere - dezbaterile); -atenia i disciplina vor fi n sistemul propus, exemplare la seminarii; -posibilitatea de a face evaluri i notri ritmice va crete considerabil. 2.8. Cu privire la nivelul de pregtire al profesorilor, directorilor i inspectorilor: 1.Nivelul de pregtire pentru profesori, directori i inspectori s fie urmtorul: a) Pentru profesori A.- Profesor pedagog - absolvent al unui curs de scurt durat de modul Nivel baz psihopedagoic; - Profesor pedagog - liceniat n pedagogie; Nivel mediu - Profesor pedagog - masterat n pedagogie; Nivel superior - Profesor pedagog - doctor n pedagogie. 174

EDUCAIA ROMNEASC N PERSPECTIVA INTEGRRII ROMNIEI N UNIUNEA EUROPEAN

Nivel academic B.- Profesor de specialitate liceniat ntr-o anumit specialitate (drept, economie, Nivel baz medicin, chimie etc.); - masterat ntr-o anumit specialitate; - doctor ntr-o anumit specialitate; - absolvent al unui curs de scurt durat de modul Psihopedagoic. - Profesor de specialitate liceniat ntr-o anumit specialitate (drept, economie, Nivel mediu medicin, chimie etc.); - masterat ntr-o anumit specialitate; - doctor ntr-o anumit specialitate; - liceniat n pedagogie. - Profesor de specialitate liceniat ntr-o anumit specialitate (drept, economie, Nivel superior medicin, chimie etc.); - masterat ntr-o anumit specialitate; - doctor ntr-o anumit specialitate; - masterat n pedagogie. - Profesor de specialitate liceniat ntr-o anumit specialitate (drept, economie, Nivel academic medicin, chimie etc.); - masterat ntr-o anumit specialitate; - doctor ntr-o anumit specialitate; - doctor n pedagogie. b).Pentru directori -Director interimar - masterat n pedagogie; - masterat ntr-o anumit specialitate; - absolvent al unui curs de scurt durat de management. -Directorr adjunct - masterat n pedagogie; - masterat ntr-o anumit specialitate; - absolvent al unui curs de scurt durat de management; - masterat n tiine juridice. -Directorgeneral - masterat n pedagogie; - masterat ntr-o anumit specialitate; - masterat n management; - masterat n tiine juridice. c).Pentru inspectori -Inspector interimar - masterat n pedagogie; - masterat ntr-o anumit specialitate; - absolvent al unui curs de scurt durat de management. -Inspector adjunct - masterat n pedagogie; - masterat ntr-o anumit specialitate; - absolvent al unui curs de scurt durat de management; - masterat n tiine juridice. -Inspector general - masterat n pedagogie; - masterat ntr-o anumit specialitate; - masterat n management; - masterat n tiine juridice. 2.Salarizarea profesorilor s se fac n trepte, funcie de nivelul de calificare. n primul rnd a se face distincie ntre calitatea de profesor pedagog i calitatea de profesor

175

EDUCAIA ROMNEASC N PERSPECTIVA INTEGRRII ROMNIEI N UNIUNEA EUROPEAN

de specialitate i n cadrul fiecruia a se face distincie ntre nivelele de calificare, inclusiv pentru profesorul de specialitate (liceniat, masterat sau docorat). 3.Nomenclatorul de meserii i Fia postului s fie completate n mod corespunztor celor propuse mai sus. Cteva argumente -aa cum i medicii se mpart dup nivelul lor de calificare i specializare: medic generalist, medic specialist, medic primar, medic doctor, aa i profesorii pot fi ierarhizai i salarizai dup nivelul de calificare, n afara examenelor de definitivat i trepte; -un profesor avnd licen n pedagogie, nu poate fi considerat necalificat, chiar dac pred matematica sau o limb strin; este doar un profesor nespecialist (l-am denumit eu, profesor pedagog), cu nivelul de salarizare respectiv; -fcnd o ierarhizare pe baza nivelului de calificare se obine o clasificare stufoas dar dreapt i care ncurajeaz permanenta autoinstruire a profesorilor; -neavnd deocamdat suficient for de munc calificat, putem introduce funcia de director sau inspector interimar, acordnd termen de 5- 10 ani epntru posibilitatea de a-i completa studiile corespunztoare; 2.9. Cu privire la colaborarea coal-prini Propun ca fiecare coal s aib un site pe Internet, completat la zi cu urmtoarele pagini: -Contact (telefon, fax, e-mail); -Istoric; -Amplasamentul i dotrile instituei; -Numele profesorilor, al diriginilor i al conducerii administrative; -Catalog notele i absenele pentru fiecare elev (la zi); -Participare i rezultate la Olimpiade i Concursuri; -Activiti colare i extracolare ; -Regulamentul colar ; -Alte ionformaii de interes pentru elevi, prini, cadre didactice etc. Cteva argumente -n epoca informaticii prezentarea i activitatea unei instituii colare este o condiie elemetar pentru o educaie de nalt nivel ; -faptul de a avea un Catalog electronic cu posibilitatea de a fi accesat n orice moment de oricare din prini (tutori) sau chiar de oricare din elevi, nu poate s fie considerat dect un mod civilizat i modern de colaborare, cu implicaii n ridicarea calitii educaiei; -metoda este foarte bun mai ales pentru prinii care nu au timp de a se interesa regulat sau din timp cu privire la activitatea copiilor lor, inclusiv pentru acei prini care sunt plecai cu serviciul n alte localiti sau n alte ri; -nivelul de corupie va scade n educaie semnificativ; -instituia colar poate fi controlat de forurile superioare (Inspectorate, Minister) i prin aceast metod; -problema absenelor nu este att legat de faptul c elevul a lipsit fizic de la coal, ci este legat de faptul c nu a avut activitate colar; este imperios necesar a nu obinui elevii cu ideea: am lipsit, nu fac i nu tiu nimic, ci dincontr, atunci s fie ntrebat de notie, de teme de cas (care de altfel se pot trimite i prin intermediul colegilor, al prinilor sau chiar pe e-mail); de asemenea exist mentalitatea: am lipsit, nu primesc not, ncurajndu-se astfel chiulul i nemunca (cnd un salariat lipsete nemotivat de la serviciu ce se ntmpl: i se taie din salariu sau este chiar dat afar de la lucru); cazurile cu probleme grave de sntate

176

EDUCAIA ROMNEASC N PERSPECTIVA INTEGRRII ROMNIEI N UNIUNEA EUROPEAN

sunt foarte rare, n general se chiulete; este necesar a se face educaia elevilor i n funcie de realitile vieii de adult. 2.10. Cu privire la educaia permanent a adulilor n general i a cadrelor didactice n special a). Propun un sprijin financiar din partea statului pentru a doua facultate i urmtoarele, astfel: *Pentru aduli 20% din cuantumul taxei anuale(pentru anii II, III et.c numai dac au obinut creditele necesare); *Pentru cadrele didactice 40% din cuantumul taxei anuale (pentru anii II, III etc. numai dac au obinut creditele necesare). b). Propun sprijin financiar din partea statului pentru masterate(ciclul II Bologna), al doilea i urmtoarele, astfel: *Pentru aduli 10% din cuantumul taxei semestriale (pentru semestrele urmtoare numai dac au promovat semestrele anterioare); *Pentru cadrele didactice 20% din cuantumul taxei semestriale (pentru semestrele urmtoare numai dac au promovat semestrele anterioare). Cteva argumente -dup prerea mea, ratele de revenire n Produsul Naional Brut ar fi de cel puin 30%, dac s-ar ajunge la un punctaj de cel puin 50 al educaiei permanente (n prezent punctajul Romniei este de cca 11, foarte puin n comparaie cu rile nordice, de exemplu, care au un punctaj de cca 70); -din punct de vedere financiar, statul nu ar pierde bani prin aceste stimulente, deoarece se obin din aceste activiti suficiente fonduri, direct prin cota parte din taxe sau indirect prin activitile conexe: transport, cri, documentaie, calculatoare etc.; -educaia permanent de nalt nivel duce la dezvoltarea nvmntului, la dezvoltarea profesionalismului, la creterea moralitii populaiei i scderea criminalitii, la scderea costurilor pentru sntate i justiie, la dezvoltarea economiei, la creterea productivitii muncii pe vertical dar mai ales pe orizontal, n definitiv la creterea nivelului de bunstare i civilizaie al ntregii societi.

177

EDUCAIA ROMNEASC N PERSPECTIVA INTEGRRII ROMNIEI N UNIUNEA EUROPEAN

BIBLIOGRAFIE I. MONOGRAFII, TRATATE, CURSURI 1. M. BLAN, A. CREU, .a., Studiu privind monitorizarea calitii nvmntului tehnic universitar, Editura TODESCO, Cluj Napoca, 2000 2. M. BEJAN, Pregtirea permanent a inginerului, Buletinul AGIR nr. 2-3, Bucureti, aprilie-septembrie 2002 3. IOAN CERGHIT, Curs de pedagogie, Editura POLIROM, 1988 4. IOAN CERGHIT, Metode de nvmnt, E.D.P., Bucureti, 1998 5. D. COPILU, V. COPIL, I. DRBNEANU, Predarea pe baz de obiective curriculare de formare, Editura didactic i pedagogic, Bucureti, 2002 6. R.CORBETT, F.JACOBS, M.SHACKLETON, Parlamentul European, Editura Monitorul Oficial, Bucureti, 2007. 7. A. COSMOVICI, L. IACOB, Psihologie colar, Editura POLIROM, Bucureti, 2005 8. TEFAN COSTEA, Sociologia Educaiei note de curs, Universitatea Spiru Haret, Bucureti, 2007, pag. 8 9. A. CREU .a., Evaluarea i ameliorarea calitii nvmntului superior, n Buletinul metodico-tiinific al Consftuirii Naionale REZMAT7, Universitatea Tehnic a Moldovei, Chiinu, 2008 10. GABRIELA CRISTEA, Pedagogie general, Editura didactic i pedagogic, Bucureti, 2002 11. SORIN CRISTEA, Teorii ale nvrii, Editura didactic i pedagogic, Bucureti, 2005 12. SORIN CRISTEA, ANCA DRAGU, Psihologie i pedagogie scolar, Editura Ovidius University Press, Constana, 2002 13. CONSTANTIN CUCO, Pedagogie, Editura POLIROM, Bucureti, 2006 14. CONSTANTIN CUCO (coord.), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade didactice, POLIROM, Iai, 2009 15. DUMITRU DANCIU, Sociologia Educaiei note de curs, Universitatea Spiru Haret, Bucureti, 2007 16. R.H. DAVE (coord.), Fundamentele educaiei permanente, Editura didactic i pedagogic, Bucureti, 1991 17. G.FABIAN, N.MIHU, E.VERESS, Parlamentul European, Editura Wolters Kluwer, Bucureti, 2007 18. N.M. FLOREA, A.M. RANU, Pedagogie, Editura Fundaiei Romnia de Mine, Bucureti, 2008 19. AUGUSTIN FUEREA, Manualul Uniunii Europene, Editura Universul Juridic, Bucureti, 2006 20. MATEI GEORGESCU, Introducere n psihologia comunicrii, Editura Fundaiei Romnia de Mine, Bucureti, 2007 21. ADRIAN HATOS, Sociologia Educaiei, Editura POLIROM, Iai, 2006 22. ROMI B. IUCU, Managementul clasei de elevi, Editura POLIROM, Bucureti, 2006 23. I. JINGA, E. ISTRATE, Manual de pedagogie, Editura ALL Educational, Bucureti, 1998 24. CORINA LEICU, Drept Comunitar, Editura Lumina Lex, Bucureti, 1998. 25. PETRU LISIEVICI, Pedagogie -Note de curs, Universitatea Spiru Haret, Bucureti, 2007 178

EDUCAIA ROMNEASC N PERSPECTIVA INTEGRRII ROMNIEI N UNIUNEA EUROPEAN

26. ROXANA MUNTEANU, Drept European, Editura Oscar Print, Bucureti, 1996. 27. ION NEGRE-DOBRIDOR, Accelerarea psihogenezei, Editura Aramis Print, Bucureti, 2001 28. ION NEGRE-DOBRIDOR, Didactica Nova, Editura Aramis Print, Bucureti, 2005 29. ION NEGRE-DOBRIDOR, Teoria general a curricumului educaional, Editura POLIROM, Bucureti, 2008 30. IOAN NICOLA, Pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1992 31. EMIL PUN, Reflectii teoretice, in Revista de Pedagogie, nr.3 / 1993, Bucureti 32. ION-OVIDIU PNIOAR, Comunicarea eficient, Editura POLIROM, Iai, 2008 33. CONSTANTIN POSTELNICU, Fundamente ale didacticii colare, Editura Aramis Print, Bucureti, 2002 34. N. RADU (i colab.), Psihologia educaiei, Editura Fundaiei Romnia de Mine, Bucureti, 2007 35. ION GH. STANCIU, O istorie a pedagogiei universale i romneti pn la 1900, Editura didactic i pedagogic, Bucureti, 1977 36. GEORGE VIDEANU, Educaia la frontiera dintre milenii, Editura Politic, Bucureti, 1988 37. S. VELEA, O. ISTRATE, Introducere n pedagogie. Note de curs , Universitatea Bucureti, 2006 38. NICOLAE VINTANU, Educaia adulilor, Editura didactic i pedagogic, Bucuresti, 1998 39. ZAMFIR C. i STOICA L. (coord.), O nou provocare: dezvoltarea social, Editura POLIROM, Iai, 2006 40. INTERNET II. ACTE NORMATIVE 41. CONSILIUL EUROPEAN, ADERAREA ROMNIEI LA UNUINEA EUROPEAN CAPITOLELE DE NEGOCIERE, www.Infoeuropa.ro nr.20, 2007 42. CONSILIUL EUROPEAN, TRATATUL DE LA LISABONA, Best Publishing Romnia, Bucureti , 2008. 43. M.E.C.I., Anexa la O.M. nr. 5720 / 20.10.2009 privind Metodologia formrii continue a personalului didactic din nvmntul preuniversitar, 44. MECT, Starea nvmntului n Romnia, Bucureti, 2007 45. GUVERNUL ROMNIEI, O.U. nr. 75/2005 privind asigurarea calitii educaiei, publicat in M. Of. nr. 642 din 20/07/2005 46. M.E.C., Regulamentul de organizare i funcionare a untilor de nvmnt preuniversitar, 2005 47. M.E.C.I., Anexa la OM Nr. 5720 / 20.10.2009 privind metodologia formrii continue a personalului didactic din nvmntul preuniversitar 48. M.E.C.T.S, Proiectul Legii educaiei naionale, 2010 49. PARLAMENTUL ROMNIEI, Legea nr.128/1997 privind Statutul personalului didactic, publicat n M.Of. nr. 158/16 iul. 1997 50. PARLAMENTUL ROMNIEI, Legea nr.84/1995 legea nvmntului, republicat n M.Of. nr. 606/10 dec. 1999, actualizat n 18.07.2008 51. PARLAMENTUL ROMNIEI, Legea 1/2011, legea educaiei naionale, publicat n M.Of. nr. 0018/10 Ianuarie 2011.

179