Managementul strategiilor şi

formelor de organizare a
activităţii instructiv-
educative
curs 2
 Cuprins

I. Strategii didactice în contextul

managementului clasei de elevi
II. Stilurile de învăţare
III. Alte deprinderi manageriale privind
eficientizarea procesului de învățare în
clasă
Versavia Curelaru
I. Strategii didactice în contextul
managementului clasei de elevi

◼ Managementul activităților instructiv-educative trebuie

să aibă în vedere, în principal:

➢ contextul și condițiile de desfăşurare

➢ formele de organizare a învățării

➢ conținuturile instrucţionale vehiculate

➢ metodele și mijloacele utilizate în clasă

Versavia Curelaru
Variabile importante în managementul strategiilor de
organizare a activității instructiv-educative

specificul curriculum-ului

aptitudinile şi competenţele elevilor

politicile de incluziune a elevilor cu CES

condiţionările temporale

tipul şi volumul materialelor didactice

calitatea dotărilor instituției școlare

Versavia Curelaru
 Metodă, strategie educaţională (didactică)
◼

metoda acţiune care vizează atingerea unor rezultate imediate,

didactică evidente la nivelul unei anumite activităţi educative.

un model de acţiune, o reglementare a actului

didactic, vizând finalităţi pe termen scurt, mediu şi
lung.

„un anumit mod de combinare a metodelor,

strategia
procedeelor, mijloacelor de învăţământ, formelor de
didactică organizare a învăţării” (Cerghit, I., 1983, p. 59).

ansamblu de resurse şi metode planificate şi

organizate de profesor în scopul de a permite elevilor
să atingă obiectivele stabilite.

Versavia Curelaru
Construirea unei strategii=proiectarea etapelor actului
didactic, derulate între un input (datele de la care se
pleacă în proiectare) și un output (rezultatele așteptate)

INPUT Secvențierea: OUTPUT

❑Obiectivele ❑activităţilor ❑Experienţă de

educaţionale învăţare
❑aplicării
❑Caracteristicile metodelor ❑Abilităţi
elevului
❑evaluării ❑Cunoştinţe
❑Caracteristicile
profesorului

❑Calitatea relaţiei
elev-profesor

❑Climatul organizației
școlare sau al clasei de
elevi
Versavia Curelaru
 Criteriile de combinare şi corelare a metodelor în cadrul
unei strategii didactice (Cristea, 1998)

prezentarea şi argumentarea
cunoştinţelor într-o variantă
euristică sau algoritmică

Construirea unei strategii bune

didactice ar trebui să țină cont
de câteva obiective prioritare pe
care le are profesorul, cum ar,
spre exemplu:
dirijarea învăţării spre
rezolvarea de probleme sau
rezolvarea de situaţii-problemă
tratarea diferenţiată a învăţării
în condiţii de organizare
frontală, pe grupe sau
individuală.

Versavia Curelaru
 Formele de organizare a activităţii de predare-
învăţare

1. Activităţi frontale
• avantaje: se asigură conducerea concomitentă a
tuturor elevilor, dirijarea activă a perceperii
informaţiei transmise, receptarea sistematică a
cunoştinţelor de către toţi.

• limite: insuficienta luare în considerare a

particularităţilor individuale, a ritmului de muncă al
elevilor, a nivelului de pregătire anterioară etc.

Temă de reflecție: Găsiți alte avantaje și dezavantaje ale activităților

frontale
Versavia Curelaru
 2. Activităţi individuale
• avantaje: asigură profesorului posibilitatea de a lua
în considerare particularităţile fiecărui elev, ritmul
său de lucru, pregătirea anterioară.

• limite: posibilităţi de aplicare limitate, deoarece

organizarea sa necesită mult timp şi mari eforturi
din partea profesorului.

Temă de reflecție: Găsiți alte avantaje și dezavantaje ale activităților

individuale

Versavia Curelaru
 3. Activităţi de grup
• avantaje: asigură o mai bună luare în considerare a
cerinţelor abordării diferenţiate decât activitatea cu
întreaga clasă; deschide larg posibilităţi de
cooperare şi control reciproc.

• limite: unii elevi rămân pasivi şi pot folosi

rezultatele obţinute de ceilalţi, fără ca ei înșiși să se
dezvolte.

Temă de reflecție: Găsiți alte avantaje și dezavantaje ale activităților

de grup

Versavia Curelaru
 Strategii care au ca obiectiv
pedagogic prioritar stăpânirea
materiei, în termeni de
cunoștințe și capacități

Strategii care au ca obiectiv

Clasificarea strategiilor

în funcţie de prioritar transferul funcțional al

obiectivul propus cunoştinţelor şi capacităţilor
dobândite
(Cristea, 1998)

Strategii care au ca obiectiv

prioritar exprimarea
personalității elevului

Strategii privind învăţarea activă

în funcţie de Strategii privind învăţarea

responsabilitatea mediată
elevilor în învăţare
Strategii privind învățarea în
grup
Versavia Curelaru
 Strategiile privind învăţarea activă
◼ învăţarea activă:
➢ un proces în care i se permite subiectului învăţării să intre în
contact direct cu materialul de însuşit/studiat

➢ presupune interacţiunea directă a elevului cu conţinutul învăţării,

modificarea şi ameliorarea acestuia în funcţie de expectanţele şi
nevoile elevului

➢ solicită elevului şi educatorului să se încredinţeze unui

parteneriat dinamic în care un rol determinant îl are repartizarea
în mod egal a responsabilităţii învăţării

➢ Profesorul este perceput ca facilitator şi, totodată, ca o resursă.

Versavia Curelaru
◼ Desfăşurarea corespunzătoare a învăţării active
presupune luarea în considerare a unor elemente
specifice:

➢ tema aleasă trebuie să corespundă aptitudinilor şi cerinţelor

de dezvoltare ale elevilor;

➢ elevii trebuie să aibă suficiente cunoştinţe anterioare

asupra subiectului în discuţie;

➢ elevii trebuie să aibă oportunităţi egale de participare la

discuţie;

➢ e bine să existe un ghid de discuţie, cu linii tematice

generale, pe care să le cunoască toţi participanţii;

➢ profesorul va evita utilizarea etichetărilor pentru opiniile

elevilor, a prejudecăţilor şi stereotipiilor de orice natură;

➢ dacă apar abateri de la un limbaj politicos, profesorul va

sancţiona prompt acest comportament;
Versavia Curelaru
 Strategii privind învăţarea mediată
◼ Învăţarea mediată
➢ Îşi are originile în teoria dezvoltării inteligenţei a lui Vîgotsky (zona de
dezvoltare proximă) şi în practica învăţării mediate a lui Feuerstein
(Sternberg, Grigorenko, 1998).

➢ Susţine ideea că există o zonă de dezvoltare proximă la care

copilul poate avea acces prin medierea (ajutorul) unui adult.

➢ Profesorul oferă elevului sprijin în învăţare: indicaţii verbale,

proceduri de lucru.

➢ Abilităţile formate sunt transferate de elev la situaţii noi, similare cu

cele învăţate.

➢ Permite diagnosticarea exactă a blocajelor cognitive în învăţare, astfel

încât profesorul să ofere sprijinul în funcţie de acestea.

➢ Presupune cunoaşterea psihologică exactă a tuturor elevilor.

Versavia Curelaru
 Strategii privind învățarea în grup
◼ Învăţarea în grup
➢ Oferă elevului posibilitatea de a veni în contact cu alte perspective de abordare
a sarcinii (cele ale colegilor săi).

➢ Ideile fiecărui elev se pot relua de către ceilalţi colegi.

➢ Activitatea în cadrul unui grup stimulează elevii şi le dezvoltă competenţele,

fiecare venind cu propria contribuţie în rezolvarea sarcinilor

➢ Avantajele în plan formativ ale strategiilor didactice ce implică lucrul în grup

derivă din co-activitate, din atingerea în comun a unor scopuri, din realizarea
unor proiecte comune.

➢ Este o strategie cronofagă şi presupune atenţie, obiectivitate şi precizie în

proiectarea ei.

➢ Strategiile care presupun lucrul în grup dezvoltă importante abilităţi

manageriale din partea cadrului didactic.

Versavia Curelaru
 Variabile care trebuie gestionate în timpul
activităţilor de învăţare în grup

◼ Rearanjarea contextului fizic de desfăşurare a actului didactic;

◼ Gradul de permisivitate faţă de comportamentele asociate activităţii de grup;

◼ Nivelul acceptabil de zgomot şi de factori perturbatori;

◼ Strategiile de rezolvare a eventualelor neînţelegeri sau conflicte din interiorul

grupurilor de lucru;

◼ Criteriile de grupare a elevilor;

◼ Modalităţile de asigurare a „diviziunii muncii” în cadrul grupului;

◼ Formele de evaluare la care se va face apel pentru fiecare elev ce rezolvă o

sarcină în cadrul grupului;

◼ Managerierea situaţiilor de neîndeplinire a sarcinii propuse.

Versavia Curelaru
 Paşi pentru pregătirea învăţării prin cooperare

◼ selectarea membrilor grupurilor;

◼ definirea clară a sarcinilor de lucru;

◼ precizarea deprinderilor necesare în învăţarea prin cooperare şi

distribuirea rolurilor în cadrul grupurilor;

◼ alocarea tuturor tipurilor de resurse educaţionale;

◼ stabilirea setului de reguli necesare pentru lucrul în grup;

◼ stabilirea instrumentelor pentru evaluarea diferenţiată a elevilor

din cadrul grupurilor.

Versavia Curelaru
 Metoda grupurilor de proiect

◼ a devenit extrem de uzuală în învăţământ.

◼ Presupune realizarea în comun de către un grup de elevi a

unui proiect, cu scopul de a-i ajuta pe aceştia să înţeleagă
mai bine conceptele lecţiei şi eventual să-şi îmbogăţească
cunoştinţele.

◼ Are avantajul că le dezvoltă elevilor deprinderi extrem de

utile în viaţa reală.

◼ Metoda grupurilor de proiect preia avantajele şi limitele

metodelor de învăţare în grup.

◼ Există însă şi o serie de elemente specifice (a se vedea

următorul slide):

Versavia Curelaru
➢ definirea foarte clară a rolurilor fiecărui membru al grupului
(coordonator, cel ce pune în practică, cel ce caută resurse, facilitator,
etc.);

➢ proiectele necesită o planificare mai riguroasă a activităţilor, pentru a

se ajunge la rezultatul scontat;

➢ datorită dificultăţii de a evalua foarte precis contribuţia fiecărui

membru la realizarea proiectului se impune identificarea clară a
aportului fiecărui elev la îndeplinirea sarcinii de lucru;

➢ performanţa totală a grupului depinde de performanţa fiecărui membru

în parte; din acest motiv, nerealizarea sarcinilor de către unul dintre
elevi poate conduce la penalizarea tuturor;

➢ elevii cu performanţe înalte pot limita performanţa de grup datorită

obiectivelor, uneori prea îndrăzneţe, pe care le propun; aceşti elevi
scapă din vedere că nu toţi colegii lor au o performanţă intelectuală
ridicată; sarcinile prea ambiţioase pot afecta performanţa de grup.
Versavia Curelaru
 Metoda învăţării în perechi

◼ Trei tipuri de învăţare în perechi:

➢ învăţarea în perechi inegale (mentoratul)

➢ parteneriatul în învăţare (perechi egale)

➢ învăţarea în perechi aleatorii (cei doi elevi

sunt aleşi aleatoriu din colectivul clasei).

Versavia Curelaru
 Învăţarea în perechi inegale
(mai puţin utilizată în învăţământul românesc)
◼ Metodă care presupune învăţarea în doi pentru o perioadă
limitată de timp.

◼ Cei doi elevi au niveluri de instruire şi de performanţă diferite.

◼ Pentru constituirea perechilor de învăţare se vor avea în vedere:

➢ elevii vor avea o relaţie de muncă bazată pe o etică a lucrului în
echipă;
➢ elevul-mentor (cel care are rezultate şcolare mai bune) va avea
nevoie de anumite abilităţi pentru a explica şi a se face înţeles;
➢ perechea de învăţare va fi constituită pe o perioadă delimitată de
timp, pentru a evita situaţia de dependenţă excesivă faţă de colegul
mai bine pregătit;
➢ în cazul în care un elev are probleme de învăţare pe o perioadă
îndelungată, este indicată rotirea elevilor-mentori;
➢ perechile trebuie constituite în funcţie de compatibilitatea dintre cei
doi elevi;
➢ cadrul didactic trebuie să supravegheze în permanenţă evoluţia
activităţii de învăţare şi să facă ajustările necesare.
Versavia Curelaru
 Parteneriatul în învăţare

◼ Formă de lucru în perechi care presupune asumarea de către ambii elevi

a unei responsabilităţi egale.

◼ Metoda se impune în situaţiile în care se cere o viteză sporită de realizare

a sarcinilor, sunt necesare puncte de vedere diferite sau se doreşte o
învăţare mai rapidă.

◼ Astfel de parteneriate sunt mult mai uzuale în clasă şi pot răspunde unei
mari varietăţi de sarcini didactice.

◼ Această modalitate de lucru poate fi văzută ca o variantă simplificată a

grupului de învăţare prin colaborare.

◼ Avantajul mare al acestei metode este că elimină potenţiale surse de

conflict ce pot apărea, de exemplu, în cazul lucrului în grupuri.

◼ Solicitarea cadrului didactic este mai mare deoarece trebuie să

monitorizeze un număr amplu de grupuri de învăţare.
Versavia Curelaru
 Învăţarea în perechi aleatorii

◼ Funcţionează doar pentru perioade scurte de timp, de

regulă până la îndeplinirea unei sarcini precise, limitate.

◼ Marele avantaj al metodei se referă la importantele

economii de timp care pot fi făcute.

◼ Criteriul de definire a grupurilor este proximitatea.

◼ Colaborarea între colegii de bancă determină formarea

unor rutine de învăţare importante.

◼ Această metodă funcţionează bine când este vorba

despre sarcini simple şi nu când se au în vedere sarcini
dificile.

Versavia Curelaru
II. Stilurile de învăţare
◼ Cunoașterea stilurilor individuale ale elevilor este
foarte importantă pentru adaptarea strategiilor și
formelor de organizare a învățării.

◼ Cano-Garcia şi Hughes (2000) clasifică stilurile

individuale având în vedere următoarele abordări:

➢ abordarea centrată pe aspectele cognitive (stilul

cognitiv);

➢ abordarea centrată pe personalitate (stilul de

gândire)

➢ abordarea orientată asupra activităţii (stilul de

învăţare)
Versavia Curelaru
 Exemplu de stiluri de învăţare (Kolb, 1984)
◼ Kolb – cunoaşterea se desfăşoară de-a lungul unei spirale ce
cuprinde următoarele etape:

➢ I. ACTIVITATE -» II. PROCESARE -» III.

GENERALIZARE -» IV. PLANIFICARE -» V.
ACTIVITATE NOUA.

◼ Un stil de învăţare individual este rezultatul interacțiunii a

două perechi de variabile aflate în opoziţie şi aşezate la
extremităţile unor axe:

➢ Experienţa concretă (CE) --- Conceptualizare abstractă

(AC)

➢ Experimentarea activă (AE) --- Observaţie reflexivă (RO)

Versavia Curelaru
 Experienţă
Stilul concretă Stilul
acomodator
divergent

Experimen- Observaţie
tare activă reflexivă

Stilul Stilul
asimilator
convergent
Conceptualizare
abstractă
Versavia Curelaru
◼ Stilul divergent – se caracterizează prin originalitate şi
creativitate, acumulează cunoştinţe cu ajutorul intuiţiei, are
abilitatea de a vedea situaţiile complexe din mai multe
perspective.

◼ Stilul asimilator – are abilitatea de a crea modele teoretice

şi raţional-inductive, învaţă prin analiză, planificare şi
reflectare, se focusează pe dezvoltarea teoriilor

◼ Stilul convergent – acumulează cunoştinţele prin analiză,

are abilitatea de a aplica ideile noi, sistematizează informaţia
prin intermediul raţionamentelor ipotetico-deductive și pune
un accent deosebit pe gîndirea raţională şi concretă.

◼ Stilul acomodator – capacitate de adaptare la situaţii noi,

curiozitate, abilitatea de a realiza ceva şi de a se implica într-
o nouă experienţă, abordează problema într-o manieră
intuitivă, are plăcerea de a experimenta prin încercare și
eroare.
Versavia Curelaru
 III. Alte deprinderi manageriale privind
eficientizarea procesului instructiv-educativ

1. Deprinderi de management al ritmului de

desfăşurare a activității didactice

2. Deprinderi de promovare a activităţilor în grup

3. Deprinderi de evitare a saturaţiei elevilor

4. Deprinderi de integrare eficientă a activităţilor

didactice suplimentare

5. Deprinderi de gestionare a unor factori

perturbatori ai procesului de predare-învăţare
Versavia Curelaru
 1. Deprinderi de management al ritmului de
desfăşurare
◼ Evitarea discontinuității
➢ schimbarea bruscă a tipului de activitate – profesorul
intervine inopinat într-o activitate în desfăşurare şi
propune o altă sarcină;

➢ abandonarea temporară a unui tip de activitate –

profesorul lasă o activitate suspendată şi trece la alta;

➢ abandonarea aparentă a unui tip de activitate şi revenirea

bruscă după un interval de timp: profesorul termină în
aparenţă o activitate, începe alta şi revine pe neaşteptate
la prima;

➢ abandonarea unei sarcini înainte de finalizarea acestuia –

profesorul abandonează o activitate, trece la alta şi nu
revine la cea iniţială.
Versavia Curelaru
 1. Deprinderi de management al ritmului de
desfăşurare
◼ Evitarea încetinirii ritmului
➢ supraîncărcarea prin exces de explicaţii – profesorul
insistă în mod inutil asupra indicaţiilor şi explicaţiilor;

➢ supraîncărcarea prin exces de amănunte – profesorul se

arată preocupat de unele detalii minuscule, în detrimentul
ideii principale;

➢ încetinirea ritmului prin utilizarea excesivă de materiale

didactice şi echipamente tehnice, distrăgând atenţia
elevilor de la conţinuturile predate sau discutate;

➢ fragmentarea inutilă a activităţii – o sarcină didactică este

prezentată fragmentat, deşi natura ei nu implică acest tip
de abordare.
Versavia Curelaru
 3. Deprinderi necesare evitării saturaţiei /
plictisului

◼ abordarea progresivă a materialului de studiu –

restructurarea programei când nu se înregistrează
progrese în procesul instructiv, fie din cauza refuzului
manifestat de elevi în raport cu o anumită tematică, fie
din cauza oboselii acestora.

◼ varietatea – stârnirea interesului şi implicarea elevilor în

activităţi care solicită spiritul de cercetare şi interesul.

◼ provocarea la acţiune – utilizarea de materiale şi

antrenarea în activităţi care îi solicită pe elevi să iasă din
rutina şcolară

Versavia Curelaru
 4. Deprinderi de integrare eficientă a activităţilor
didactice suplimentare

◼ Coordonarea recapitulării zilnice a materiei

◼ Coordonarea recapitulării lecţiilor propriu-zise

◼ Coordonarea lucrului individual în clasă

◼ Coordonarea temelor pentru acasă

◼ Coordonarea discuţiilor în clasă

◼ Coordonarea proiectelor şi a învăţării prin problematizare.

Versavia Curelaru