Manualul Testelor Matrici Progresive Rav

Manualul testelor Matrici Progresive Raven şi al
Scalelor de Vocabular
J Raven, J C Raven şi J H Court
Secţiunea 2
Matricile Progresive Raven Color
Formele Clasic şi Paralel
Ediţia 2005 în limba română
Include studiul de adaptare pe populaţia României a

testului Matrici Progresive Raven Color
coordonator Anca Dobrean
Notă:
'. 'aterialul din acest manual trebuie utilizat împreună cu Secţiunea Introductivă (Prezentarea
Generală)
- 3 - rrba englez ă
z f r g<-t I 2005 by Harcourt Assessment, Inc. Translated and adapted with permission. AII rights reserved.
: T :T I «"-3 3sychologists Press Ltd, Lambourne House, 311-321 Banbury Road, Oxford, OX2 7JH
:~-^3 a manualului - 1976 • r "

'984
—e:-e-1990
•"- 2 n 3ljde şi forma Paralelă - 1998 ~:-~e

suplimentare şi adăugiri minore - 1999
s'r; 3-tanie de c ătre Information Press, Southfield Road, Eynsham, Oxford
"«ca romn -a 1-- l 2CC5 by Harcourt Assessment, Inc. Tradus cu permisiunea celor de la Harcourt
Assessment, Inc.
:"r: .- T 'eir~,a ţe NICI o parte a acestei cărţi nu poate fi reprodusă sau transmisă sub nici o formă sau printr-un r
i:"".- : Î E - -ecanic incluzând fotocopierea, înregistrarea ori pnntr-un sistem de stocare şi reactualizare a mfor- ---
-. - - . - - . :-ea ac a SC RTS Romanian Psychological Testmg Services SRL
— — a
~:= " •~3"a s-a real/zat cu permisiunea Harcourt Assessment, Inc
ână Camelia Rusu, Anca Dobrean
SI - 5 s-r-ar .a- ^s^.c-cic ş :a "estmg Services SRL
SBN 9 2-5653 -I-I

ISBN 973-86337-^-:
^Harcourt
Tipărit în România
Cuprins
Secţiunea 2: Matrici Progresive Color

Ediţia 2005, în limba română
vii Prefaţă la ediţia în limba română
1 Design şi utilizare
85 Tabelul CPM 1: Tipul problemei şi natura erorilor realizate: Seria A
86 Tabelul CPM 2: Tipul problemei şi natura erorilor realizate: Seria Ab
87 Tabelul CPM 3: Tipul problemei şi natura erorilor realizate: Seria B
88 Tabelul CPM 4: Distribuţia diferitelor tipuri de figuri ce reprezintă opţiuni de răspuns
89 Forme ale testului

8 Forma de Caiet a testului
90 Forma Paralelă a testului
91 Forma Intuitivă a testului
10 Construirea testului CPM

10 Activitatea iniţială cu Forma Intuitivă
11 Tabelul CPM5: Compararea răspunsurilor eronate la testul CPM - Forma Intuitivă, realizate
de copii şi vârstnici
12 Construirea formei Paralele în 1998
"3 Graficul CPM1: Studiul de echivalare a itemilor, realizat în anul 1996
Nivelul de abilitate (în logit) şi scorul brut corespunzător, pentru testele CPM Clasic şi Paralel
'3 Graficul CPM2: Studiul de echivalare a itemilor, realizat în anul 1996
Prezentarea comparativă a nivelelor de dificultate (în logit) pentru itemii testelor CPM
Clasic şi Paralel
M Standardizarea din anul 1949 a formei Clasice a testului CPM '- Tabelul CPM6:
Corelaţiile dintre testele CPM, Terman-Merrill şi Scala de Vocabular
Crichton, pe un eşantion de copii în vârstă de 9 ani
''5 Standardizări recente pe populaţia de copii ':
Standardizarea realizată în anul 1982 în Dumfries * ~
Alte standardizări realizate pe populaţia tânără
Varianta normelor determinată de data naşterii
*~ Standardizarea pe populaţia adultă ': Graficul
CPM3: (Matrici Progresive Color)
Prezentarea datelor obţinute de Raven, Sugishita, Watts şi Kendrick şi Smith ":
Modificări care apar în timp în cazul vârstnicilor *r S:jdii clinice II Tabelul CPM7:
Prezentarea comparativă a rezultatelor a 25 de copii sănătoşi şi 29
de copii cu tulburări emoţionale, din intervalul de vârstă 61/2-12!4 ani, la testele COM
si CVS, aplicate de trei ori la intervale de trei luni
CUPRINS
22 Fidelitatea şi validitatea
22 Fidelitatea
92 Analiza fidelităţii prin metoda înjumătătţirii
93 Fidelitatea test-retest
23 Analiza formei soft a testului
94 Validitatea
95 Analiza studiilor trans-culturale
96 Studiile în context clinic
97 Studiile în context educaţional
29 Instrucţiuni de administrare a testului CPM

29 Instrucţiuni de administrare a testului CPM, Forma Caiet
32 Administrarea în grup
35 Instrucţiuni utilizate în aplicarea testului CPM, Forma Intuitivă
41 Cotarea, interpretarea şi prezentarea rezultatului

41 Cotarea
41 Forma Intuitivă
41 Forma de Caiet
42 Discrepanta şi erorile
98 Prezentarea scorului final
99 Aspecte utile în interpretare
100 Necesitatea informaţiilor contextuale
101 Efectul antrenamentului
44 Efectul tulburărilor emoţionale 44
Handicapul intelectual
46 Standardizarea pe populaţia României a testului Matrici Progresive Color Paralel
51 Materiale de referinţă
51 Structura aşteptată a scorului
51 Tabelul CPM8: Structura scorurilor
102 Tabelul CPM9: Normele din Marea Britanie realizate în anul 1982
103 Tabelul CPM 10: Normele din anul 1984 ale testului CPM, adminitrat individual
104 Tabelul CPM11: Normele din anul 1986, din Statele Unite ale Americii
105 Tabelul CPM12: Normele din anul 1980 din Queensland, Australia
106 Tabelul CPM 13: Normele din Germania de Vest, comparativ cu cele din Dumfrie, din
anul 1982
107 Tabel CPM14: Normele realizate în Slovacia în anul 1983 în contextul normelor din
Dumfries, din anul 1982
54 Tabelul CPM15: Normele din Fribourg (Elveţia) din anii 1970 şi 1989, în contextul
normelor din Dumfries, din anul 1982
55 Tabelul CPM16: Normele din Spania în contextul normelor din Dumfries, din anul 1982
55 Tabelul CPM17: Norme realizate în Germania de Est, în contextul normelor din
IV
CUPRINS
56 Tabelul CPM18: Normele olandeze în contextul normelor din Dumfries, din anul 1982
108 Tabelul CPM19: Normele din Sao Paulo, Brazilia, în contextul normelor din Dumfries,
din anul 1982
109 Tabelul CPM20: Normele realizate în oraşul Buenos Aires în anul 1993, în contextul
normelor din Dumfries, din anul 1982
110 Tabelul CPM21: Normele realizate în anul 1989, în contextul normelor din Dumfries,
din anul 1982
111 Tabelul CPM22: Normele din Puerto Rico din anul 1977, în contextul normelor din
112 Tabelul CPM23: Norme realizate într-o zonă muntoasă, izolată din Peru, în anul
1993,
în contextul normelor din Dumfries, din anul 1982
113 Tabelul CPM24: Comparaţie între copii rromi şi cei de altă etnie din Slovacia
59 Tabelul CPM25: Norme realizate în Olanda pe populaţia de vârstnici în anul 1994
114 Tabelul CPM26: Norme realizate pe populaţia vârstnică sănătoasă din Rutherglen
115 Tabelul CPM27: Tabel de transformare a scorurilor brute a testelor Matrici Progresive
Color şi Standard
116 Tabelul CPM28: Normele realizate în Franţa în anul 1998, comparativ cu normele din
117 Tabelul CPM29: Normele portugheze (aplicarea testului s-a realizat în grup) din anul
1994, comparativ cu normele din Dumfries, din anul 1982
118 Tabelul CPM30: Normele realizate în Kenya, în anul 1998, comparativ cu normele din
119 Tabelul CPM31: Normele realizate în Slovenia, în anul 1988, comparativ cu normele
din Dumfries, din anul 1982
120 Tabel CPM33: Etalonul testului CPM Paralel- România, 2005; aplicare fără limită de timp
121 Tabel CPM34: Norme detaliate ale testului CPM Paralel- România, 2005; aplicare
fără limită de timp
122 Tabel CPM35: Transformarea percentilelor şi a scorurilor RPM în coeficient de
inteligenţă (CI), scoruri standard normalizate, scoruri T şi stanine.
123 Tabel CPM36: Analiza comparativă a normelor testului SPM Plus România, 2005 cu
normele din Marea Britanie, 1982
124 Graficul CPM4: Curbele caracteristice ale itemilor din Setul A, din 1982 -
Standardizarea din Dumfries
125 Graficul CPM5: Curbele caracteristice ale itemilor din Setul Ab, din 1982
126 Graficul CPM6: Curbele caracteristice ale itemilor din Setul B, din 1982 -
57 Graficul CPM7: Curbele caracteristice ale itemilor întregului test, din 1982
-Standardizarea din Dumfries
68 Note
70 Bibliografie selectivă
73 Lista operatorilor
PREFAŢĂ LA EDIŢIA ÎN LIMBA ROMÂNĂ
Materialul de fată cuprinde traducerea manualului testului Matnci Progresive Raven Color, mai precis a
ediţiei din limba engleză, din anul 1998, respectiv studiul de adaptare naţională a testului Matnci Progresive
Standard Color, pe un eşantion reprezentativ pentru populaţia României cu vârsta cuprinsă între 4 şi 12 ani
Studiul de adaptare face parte dmtr-o serie de studii de acest gen care au ca scop adaptarea în România
a testelor Raven şi a Scalelor de Vocabular Mill Hill şi Crichton Studiul de fată a fost realizat de un grup de cercetare
din cadrul Universităţii Babeş-Bolyai din Cluj Napoca, de la Catedrele de Psihologie şi Sociologie, studiu
supervizat îndeaproape de dr John Raven Mircea Comşa a construit schema de eşantionare a studiului, Jean
Raven, Camelia Rusu şi Robert Balazsi au realizat analiza datelor, Camelia Rusu a coordonat activitatea
operatorilor de cercetare şi a realizat traducerea manualului Mana Botei a realizat tehnoredactarea manualului,
Gabnel Vonaş şi Daniel Paul ne-au sprijinit în editarea materialelor necesare desfăşurăm studiului
Colegii de la Catedra de Psihologie, a Facultăţii de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei din cadrul Universităţii
"Babeş-Bolyai", ne-au oferit posibilitatea unor discuţii şi au realizat sugestii pe parcursul desfăşurării studiului
Operatorii de cercetare, a căror listă poate fi consultată la sfârşitul manualului au făcut posibilă culegerea
datelor
Mulţumim celor implicaţi în realizarea studiului şi nu în ultimul rând celor 1 300 de copii care au fost evaluaţi
Anca Do b rea n
Catedra de Psihologie
Facultatea de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei
Universitatea "Babeş-Bolyai", Cluj-Napoca
Iulie 2005
vi
Design şi utilizare
Testul Matrici Progresive Color (CPM) este alcătuit din 36 de itemi organizaţi în trei serii, fiecare
a câte 12 itemi - A, Ab şi B. Acest test a fost construit pentru testarea copiilor şi a persoanelor vârstnice.
D
oate fi folosit cu succes şi în testarea persoanelor care nu cunosc limba engleză, care prezintă diferite
:isfuncţii psihice, afazie, paralizii cerebrale, surzenie sau în evaluarea persoanelor cu un intelect sub
n i ta.
Când capacitatea de raţionament prin analogie este bine dezvoltată, testul Matrici Progresive
S:andard (SPM) este cel mai potrivit test - seriile A, B, C, D, şi E. înainte de atingerea acestui stadiu
E = j în situaţiile în care activitatea intelectuală prezintă diferite deteriorări, testul CPM poate fi utilizat în
e,a uarea gândirii clare sau a nivelului de deteriorare intelectuală. Dacă, în aplicarea testului CPM,
se ::"stată că seriile A, Ab şi B sunt prea uşoare, se poate continua cu Senile C, D şi E ale testului
SPM. -" •" omiterea scorului obţinut la Seria Ab din CPM, scorul total obţinut la Seriile A, B, C, D şi E
poate " -tilizat pentru determinarea percentilelor pe baza normelor formei standard a testului (SPM).
Dacă testul CPM este utilizat împreună cu Scala de Vocabular Crichton este posibilă explorarea
semnificaţiei psihologice a discrepantei observate între abilitatea eductivă (gândire clară) şi abilitatea
"r:"Dductivă (capacitatea de reamintire a informaţiei). Aceste teste pot fi administrate în context clinic,
" ;-up sau autoadministrate, permiţând identificarea discrepantelor dintre capacitatea de gândire pro-
:_:: vă (SPM) şi reproductivă a persoanei (Scalele de Vocabular).
Cele trei serii a câte 12 probleme care alcătuiesc testul CPM sunt aranjate astfel încât permit
r a jarea proceselor cognitive ale copiilor mai mici de 11 ani. Cele trei serii oferă persoanei testate trei
"~::a ităţi de dezvoltare a unei teme de gândire, iar testul ca întreg, cu cele 36 de probleme, a fost construit
:e-:-j evaluarea cât mai acurată a dezvoltării intelectuale.
Dezvoltarea mentală în copilărie poate fi mai degrabă asemănată cu salturile unui somon decât
r. "aptele egale ale unei scări, în concordantă cu această ultimă asumptie, se poate opta pentru o
e a âre cantitativă şi computaţional statistică, dar aceasta nu corespunde realităţii din viaţa copiilor,
ca-e au multiple tentative de a depăşi obstacolele intelectuale, până ce într-o zi pe neaşteptate, sar cu
-LS_-ntă peste acestea şi trec fără dificultate la următoare e. Acestea sunt salturi succesive în dez-
*c ~a-ea intelectuală pe care testul CPM le poate pune în evidentă.
ternii testului Matrici Progresive Co/orsunt astfel ordonaţi încât permit evaluarea dezvoltării
mente e zână în stadiul în care persoana este suficient de capabilă să realizeze raţionament prin
analogie % sa adopte această modalitate de raţionament ca metodă consistentă de inferenţă.
D
rezentarea testului sub forma unor imagini colorate, grupate într-un caiet, sau în forma intuitivă
CL : ese mobile, face ca problema să fie rezolvată uşor cu explicaţii verbale minime; persoana testată
t"-:- e doar să indice figura aleasă pentru ca problema să fie rezolvată.

D
entru a obţine informaţii utile în diagnostic este important ca iniţial în utilizarea testului CPM să
ae -reze cu grupuri mici şi să se aleagă cu grijă persoanele care vor fi testate, în cazul unui număr
•«c'e ie persoane examinate simultan, informaţiile referitoare la fiecare individ în parte sunt mai puţine.
Este important să se acorde o atenţie deosebită nivelelor de dezvoltare ale abilităţilor individuale
cz-areristice vârstei de 61/2, 81/2 şi 101/2 ani. în această perioadă, nivelul de dezvoltare corespunde
UIT. s:or de 15, 21, respectiv 27 de puncte la testul CPM. Aceste performante au fost apoi comparate cu
sec',- e obţinute de adulţii din diferite categorii clinice, acestea fiind similare cu cele ale persoanelor
mcr-ae (tabelul CPM9).
DESIGN Şl UTILIZARE
Aşa cum s-a specificat anterior, copiii mici realizează rareori un raţionament prin analogie la fel
ca şi adulţii, iar contextul problemei are o importantă majoră. Ţinând seama de aceste constatări, este
necesară reconsiderarea "principiilor cognitiei" elaborate de Spearman din perspectiva teoriei gestal-
tiste şi construirea problemelor de tipul celor folosite în seria Ab, în care figurile abstracte pot fi
percepute ca părţi ale unui "întreg" organizat sau ca entităţi individuale, orientate corespunzător în
câmpul perceptiv1 al observatorului.
Din datele experimentale care au stat la baza construirii testului CPM precum şi din examinarea
problemelor care au o slabă corelaţie cu testul, pot fi distinse cel puţin cinci nivele calitative în
dezvoltarea capacităţii intelectuale.
Copiii sunt capabili să distingă prima dată figurile identice de cele diferite, şi apoi pe cele similare
de cele nesimilare.
După o anumită perioadă ei sunt capabili să aprecieze orientarea figurii faţă de propria persoană
sau faţă de alte obiecte din câmpul perceptiv.
Mai târziu pot compara schimbările analoge apărute în caracteristicile percepute şi le adoptă ca
metodă logică de raţionament.
Ulterior ei sunt capabili să analizeze întregul pe baza părţilor lui componente sau a
"caracteristicilor" definitorii şi pot distinge între ceea ce se dă şi ceea ce au adăugat ei.
în final sunt capabili să perceapă două sau mai multe figuri abstracte ca formând un întreg sau
ca o entitate individuală organizată.
Pe baza analizei de itemi a răspunsului persoanelor testate, folosind problemele testului SPM,
ediţia 1947, au fost selectaţi 12 itemi pentru a forma seria Ab. în ediţia din 1956, toţi cei 36 de itemi
care constituiau Seriile A, Ab, B au fost revizuiţi şi acolo unde a fost necesar, itemii au fost rearanjaţi
în ordinea dificultăţii. Au fost făcute modificări şi la nivelul opţiunilor de răspuns, ele au fost rearanjate
pentru a minimaliza efectul pe care l-ar putea avea poziţia lor, asupra frecventei cu care sunt alese, în
unul sau două cazuri opţiunea a fost schimbată, în nici unul din cazuri nu s-au făcut modificări la nivelul
naturii problemei care trebuie rezolvată sau a poziţiei răspunsului corect. Aceste modificări au fost realizate
şi în cazul itemilor relevanţi ai testului SPM, deşi avantajele acestei modificări apar atunci când testul
CPM este utilizat în testarea copiilor sau în mediul clinic.
în tabelele CPM1, CPM2 şi CPM3 este prezentată analiza calitativă a fiecărei probleme din
Seriiile A, Ab, şi B ale formei Clasice a testului CPM. în fiecare tabel, în jumătatea superioară sunt
prezentate operaţiile cognitive implicate în perceperea problemei şi în selectarea răspunsului corect din
cele şase posibilităţi. Dacă unul dintre distractori este de un anumit tip, dar prezintă de asemenea şi
caracteristici calitative ale unui alt tip, ambele categorii sunt prezentate în tabel în ordinea importanţei
lor, de la stânga la dreapta, în sumarizarea cantitativă, doar prima tipologie (cea mai importantă) este
considerată ca fiind principalul determinant al selectării distractorului. Din motive pe care le vom
prezenta mai târziu, nu a fost facil să punem clar în evidenţă eroarea realizată.
Byrt şi Gill2 au constatat că, odată ce una dintre probleme este prea dificilă pentru copil,
răspunsurile sale nu sunt aleatoare, numărul de copii care aleg răspunsul corect este mai mic decât
şansa (50%).
în fiecare tabel, în jumătatea inferioară, stângă, este prezentată clasificarea tipurilor de figuri
utilizate, conform caracteristicilor calitative, iar în partea dreaptă, frecvenţa cu care acestea apar în
fiecare din cele şase poziţii posibile. Tabelele CPM1, CPM2 şi CPM3 facilitează compararea
calitativă a erorilor făcute de persoanele evaluate, în trecut, astfel de studii au avut succes minim.
Aceasta s-a
datorat în parte distribuţiei inegale a erorilor din test ca întreg, dar şi tentativelor nereuşite de
clasificare a acestor răspunsuri, în concordanţă cu caracteristicile lor calitative. Tabelul CPM4
prezintă frecvenţa cu care apare fiecare tip de figură în fiecare poziţie în forma Clasică. Intenţia este
aceea de a obţine din răspunsurile greşite ale persoanelor testate indicii asupra proceselor mentale
slab dez-.oltate şi asupra celor mai adecvate tehnici psihometrice, necesare evaluării acurate a naturii
disfuncţi-or intelectuale.
Dacă testul CPM a fost elaborat pentru a evalua cât mai acurat claritatea observaţiei persoanei
s nivelul de dezvoltare intelectuală 3, erorile persoanei testate nu pot fi utilizate pentru evaluarea
can-" tativă a disfuncţiilor intelectuale. Ele indică doar unde a greşit persoana şi de ce.
încrederea cu care putem trata inferenţele realizate pe baza erorilor făcute de cei testaţi
depinde "n parte de natura erorilor şi de numărul total al acestora, în cazul unei persoane care face
foarte puţine sau foarte multe erori de raţionament, analiza are o semnificaţie psihologică mai redusă
decât o analiză s milară realizată pe un protocol în care aproximativ o jumătate din soluţii sunt într-un
fel sau altul -adecvate, în studiile comparative privind erorile făcute de diferite grupuri de persoane
testate, media se situa între Î5 şi 27, fiind semnificativă din punct de vedere clinic.
Pe baza datelor lui Carpenter, Just, şi Shell4, Vodegel-Matzen5 a construit distractori care difereau
ie răspunsul corect prin reguli mai semnificative decât cele ale lui Carpenter şi Just. Aşa cum a fost
:e aşteptat natura erorilor depinde de scorul total, astfel subiecţii cu un scor total mai mic au neglijat mai
~ Jte reguli, şi mai ales pe cele mai dificile. Vodegel-Matzen a utilizat distractori care variau
sistematic s nai relevant din punct de vedere teoretic, comparativ cu cei din alte studii, fapt care
confirmă datele i'ezentate aici. Din punct de vedere practic, concluzia ar fi aceea că dincolo de
implicaţiile evaluării lenerale, informaţiile despre natura erorilor aduc puţin în plus faţă de scorul total,
atâta vreme cât natura e":rilor este relationată cu scorul total obţinut.
Tabelul CPM 1
Matrici Progresive Color
Tipul problemei şi natura erorilor realizate: Sena A
(înţelegerea identităţii şi a schimbărilor produse în interiorul matricilor continue)
Itemul Ordinea şi natura problemei de rezolvat Opţiuni

1 2 3 4 5 6
Completarea unui model simplu, continuu percepând:

127 Deosebire, asemănare şi identitate (întrebare exemplu) b a b x b j
128 Deosebire şi identitate a a a a x a
129 Deosebire, asemănare şi identitate x a j a a a
130 Deosebire, asemănare şi identitate b x j j b b
131 Deosebire, asemănare şi identitate j c b j j x
132 Deosebire, asemănare, orientare şi identitate ij x b b ij
133 Deosebire, asemănare, formarea gestaltului, tendinţa de închidere jj b e j x
134 Deosebire, asemănare, formarea gestaltului. tendinţa de închidere g x f j eh
Completarea matricelor cu schimbări progresive într-o singură direcţie percepând:

9 Deosebire, asemănare, orientare şi identitate x b b b jc i
10 Deosebire, asemănare, orientare şi identitate b i x b jc jc
Completarea matricelor cu schimbări progresive în două direcţii percepând:

135 Deosebire, asemănare, formarea gestaltului, tendinţa de închidere jc g j x h b
136 Asemănarea, orientarea şi eductia de corelate j jc i g x h
Opţiunea Tipul şi natura fiecărei opţiuni Frecvenţa în

fiecare poziţie
Deosebire
a Figura nu conţine nici un fel de model 131212
b Figura aleasă este total inadecvată 314332
Identificare neadecvată
c Figura cuprinde elemente inadecvate şi distorsiuni
d Figura combină elemntele într-un mod inadecvat
e Figura este însuşi modelul sau jumătatea din el cu care se completează lacuna
Repetarea matricii
Figura este identică cu partea din matrice care se găseşte deasupra şi în stânga lacunei Figura _ . 1 _ . _
este identică cu partea din matrice care se găseşte deasupra lacunei Figura este identică cu 1 1 - 1 -
partea din matrice care se găseşte la stânga lacunei -- - - - 1 2
Corelaţie incompletă
Figura este orientată greşit 1 1 1 - -2
Figura se încadrează corect în matrice, dar completarea este parţială 4 3 3 3 4 2
Figura corectă
Completează modelul atât pe orizontală, cât şi pe verticală 2 2 2 2 2 2
Tabelul CPM 2
~ cjl problemei şi natura erorilor realizate: Seria Ab relegerea figurilor
discontinue sau separate ca şi întregun legate spaţial)
Ordinea şi natura problemei de rezolvat Opţiuni 1

2 3 4 5 6
Completarea matricilor discontinue percepând:

Deosebire, asemănare, identitate Deosebire, c j j x b b b
asemănare, orientare, identitate Asemănare, ec b i x c x c
orientare, identitate c c i j
Completarea matricilor discontinue înţelegând faptul că cele trei figuri sunt elemente interdependente ale unui
"întreg" care se completează cu un al patrulea element, percepând:
Deosebire, simetrie şi orientarea părţii care lipseşte g e
Deosebire, simetrie şi orientarea părţii care lipseşte x b h bx f
Asimetria închisă şi orientarea pârtii care lipseşte x g g b e h >
Deosebirea, simetria deschisă şi orientarea pârtii care lipseşte Asimetria închisă, e g f ei h e
schimbarea şi orientarea pârtii care lipseşte Simetria deschisă, schimbarea şi orientarea x b hc

c g ec x
pârtii care lipseşte Simetria deschisă, orientarea părţii care lipseşte Simetrie închisă, f c h x
e f g d
orientarea oblică a pârtii care lipseşte Asimetria deschisă, schimbarea şi orientarea pârtii cb b x f e g
care lipseşte h bc f e x bd
g x c h i j
-nea Tipul şi natura fiecărei opţiuni Frecvenţ

a în fiecare
poziţie
Deosebire
Figura nu conţine nici un fel de model Figura
este total irelevantă 22 2 2 2 2
Identificarea neadecvată
Figura cuprinde elemente inadecvate şi distorsiuni 137 21 -
Figura combină elemente într-un mod inadecvat 3
Figura este însuşi modelul sau jumătatea din el cu care se completează lacuna . . .
1 . .
138 1
221
Repetarea matricii
Figura este identică cu partea din matricea care se găseşte deasupra şi în stânga lacunei 11 2 1 1 -
Figura este identică cu partea din matricea care se găseşte deasupra lacunei 23 2 - -1
Figura este identică cu partea din matricea care se găseşte la stânga lacunei 1 - - 2 31
Corelaţie incompletă
Figura este orientată greşit - - 1 2 - 1
Figura se încadrează corect în matrice, dar completarea este parţială 1 - - 2
Figura corectă
Completează matricea atât pe orizontală, cât şi pe verticală 22 2 2 2 2
Tabelul CPM 3
Tipul de problemei şi natura erorilor realizate: Seria
B (Perceperea schimbării prin analogie)
Item Ordinea şi natura problemei de rezolvat Opţiuni

1 2 3 4 5 6
Completarea matricilor discontinue percepând:

139 Deosebire, asemănarea, identitate bx b b bb
140 Deosebire, asemănarea, identitate bc c c aj x
Perceperea celor trei figuri ca şi întreg care se completează se realizează percepând:

141 Asemănare, simetrie, orientarea părţii care lipseşte x c j eh f/h e
142 Asemănare, simetrie, orientarea pârtii care lipseşte j x e g ec h
143 Asemănare, asimetrie, orientarea pârtii care lipseşte x bh f gb
Gândirea concretă, sinteza analogiilor spaţiale percepând:

144 Schimbări asimetrice şi orientarea oblică a figurii care lipseşte h j x g i d
145 Schimbări asimetrice şi orientarea oblică a figurii care lipseşte h gc i x i
146 Schimbări asimetrice în figura modificată eh i f hg x
147 Schimbări asimetrice în figura modificată g c j x h fc
Gândire abstractă înţelegerea analogiilor logice percepând

148 Adăugarea unei caracteristici date la o figură modificată g h x j d f
149 Scăderea unei caracteristici date la o figură modificată d h g x d f
150 Duble scăderi din caracteristicile date ale figurii j g h j x f
Opţiunea Tipul şi natura fiecărei opţiuni Frecvenţa în

fiecare poziţie
Deosebire
a Figura nu conţine nici un fel de model . . - - 1
b Figura aleasă este total inadecvată -21 1 1 1 2
Identificarea neadecvată
Figura cuprinde elemente inadecvate şi distorsiuni 1 3 2 2- -
Figura combină elemente într-un mod inadecvat 1 - - - 2 1
Figura este însuşi modelul sau jumătatea din el cu care se completează lacuna - - 1 - 1 1
Repetarea matricii
Figura este identic
ă cu partea din matrice care se găseşte deasupra şi în stânga lacunei - - 1 11 4
Figura este identic
ă cu partea din matrice care se găseşte deasupra lacunei 221 22-
Figura este identic
ă cu partea din matrice care se găseşte în stânga lacunei 22 2 1 2 1
Corelaţii incomplete
Figura are orientare gre
şită - 1 - - 1 1
Figura seîncadrează corect în matrice 2 12 3 - -
Figura corectă
Completează modelul atât pe orizontală, cât şi pe verticală 22 2 2 2 2
:S 3". 5 _ ^ ZARE
2PM 4 P r ogresive
Color
• '- :5~erală a diferitelor tipuri de figuri ce reprezintă opţiuni de răspuns
Frecvenţa în fiecare poziţie Frecvenţa la nivelul scalei
tpur \5'or a figurilor Deasupra liniei Inferior liniei

1 2 3 4 5 6 Total Incidenţa
mm & : Diferenţa 8 7 8 8 8 8 47 0,22

li •K, c i T Similaritatea inadecvanţei
individuale 6 7 6 7 6 6 38 0,18
•L •p, <g i - Similaritatea repetării
modelului 9 9 9 8 9 9 53 0,24
•pi * Similaritatea corelaţiilor incomplete 7 7 7 7 7 7 42 0,19
•K Asemănarea figurilor corelate 6 6 6 6 6 6 36 0,17
Sub-calsificarea figurilor eronate:
Inadecvare individuală
Caracteristici nerelevante nediscriminative 24 14 0,11 0,06
Modelul întreg neanalizat
Sub-calsificarea figurilor eronate: Corelaţii

incomplete
Ignorarea orientării 11 31 0,05 0,14
Concepţie incorectă asupra figurii corecte
„i anumit rezultat, măsura în care incidenţa observată a unui anumit tip de răspuns greşit depăşeşte incidenţa aştep-
tru întreaga scală, poate fi estimată astfel:
• ; • - erorilor de un anumit tip

+ incidenţa acestui tip de eroare aş cum rezultă din tabelul CPM4
filtra-J total al erorilor
Forme ale testului
Pentru a atrage şi a menţine atenţia copiilor, în special a celor mici, fiecare problemă este
prezentată pe un fond color. Acesta face mai evidentă natura problemei care trebuie rezolvată, dar fără
a contribui într-un fel sau altul la soluţionarea acesteia. Ordinea în care sunt prezentate problemele în
fiecare Serie, oferă o modalitate standard de familiarizare cu sarcina, cele trei Serii acoperă întreaga
gamă de procese de raţionament perceptiv de care sunt capabili copii sub 10 ani. Dacă testul este
prezentat în mod adecvat, este suficient doar să arătăm persoanelor evaluate ce au de făcut, după
care acestea vor rezolva problemele în ordinea standard şi vor învăţa pe măsura parcurgerii testului
cum să le rezolve. Testul poate fi prezentat fie în formă intuitivă, formă care permite manipularea
fizică a opţiunilor de răspuns, fie în forma unui caiet; modul de prezentare nu afectează procesele
cognitive care asigură succesul, în fiecare din cele două forme instrucţiunile de lucru pot fi demonstrate
adecvat fără instrucţiuni verbale6, totuşi conversaţia face situaţia de testare mai naturală.
Forma de Caiet a testului
Cercetările arată că după vârsta de 6 ani copiii şi o mare parte din persoanele care suferă de dis-
funcţii psihice sau motorii înţeleg problemele care trebuie rezolvate fie că le sunt prezentate în formă
tipărită fie în forma intuitivă. S-a constatat că în majoritatea situaţiilor în care testul este prezentat pe
un fond color (în Forma Intuitivă sau cea de Caiet) subiecţii obţin aceleaşi rezultate la test.
înainte de dezvoltarea capacităţii de a compara şi de a raţiona prin analogie sau în cazul în care
acestea nu se dezvoltă sau sunt deteriorate, este mai validă evaluarea inteligenţei cu Seriile A, Ab şi B
tipărite pe un fond color (testul CPM) comparativ cu Seriile A, B, C, D şi E ale testului standard (testul
SPM). După ce aceste abilităţi sunt dezvoltate, testul SPM oferă o mai bună evaluare a inteligenţei.
Deşi Seriile A, Ab şi B diferenţiază mai clar între diferitele nivele de handicap intelectual sau de
deteriorare intelectuală, acestea nu reprezintă numai un test de deteriorare mentală generală. Testu
indică în mod clar măsura în care o persoană este capabilă să compare şi să realizeze raţionamente
prin analogie, sau dacă nu, unde să găseşte comparativ cu alte persoane; în ce măsură poate organ-j
za câmpul perceptiv într-un întreg.
Alături de deficitul intelectual, în sensul menţionat anterior, deteriorarea mentală generală imp
stabilitatea mentală şi capacitatea de a utiliza anumite strategii de rezolvare achiziţionate în funcţia
capacităţile intelectuale ale persoanei, în consecinţă pentru evaluarea acestora, este necesar un
complementar care să surprindă nivelul general de cunoştinţe.
Forma Paralelă a testului
Larga utilizare a testului CPM în screeninguri, care-şi propun identificarea copiilor cu c=r
educative speciale sau a copiilor supradotaţi pentru a fi incluşi în programe speciale, i-a determ ^
părinţi să dorească să-şi antreneze copii la acest test. Cu toate că pentru o persoană cu experei
administrarea de teste este uşoară identificarea persoanelor care au învăţat răspunsurile, este tant ca
mai ales când scopul examinării este selecţia, să ţinem cont şi de alte informaţii în afs-a oferite de
testele RPM şi să analizăm discrepanţele dintre acestea. Din aceste motive mulţi „îl consideră că
formele paralele ale testului sunt binevenite, pentru a preveni avantajul nejustifica: l-ar avea cei care
memorează răspunsurile. Forma Paralelă a testului CPM a fost realizată în a-ji
FORME ALE TESTULUI
Aşa cum vom arăta în continuare aceasta este paralelă cu Forma Clasică a testului CPM atât item cu
item (la nivelul logicii implicate şi a dificultăţii) cât şi la nivelul scorului total. Forma Paralelă a testului
Matrici Progresive Standard (CPM-P) poate fi utilizată în locul Formei Clasice şi invers. De asemenea,
pot fi utilizate şi toate referinţele la aceasta din urmă. Totuşi, pentru a evita situaţia în care persoana
testată ar fi învăţat dinainte răspunsurile corecte, a fost necesară schimbarea poziţiei
acestora şi a cheii de cotare. Cei care utilizează Forma Paralelă a testului vor folosi foaia de
răspuns şi grila de cotare corespunzătoare acesteia. Acest lucru este mai important în cazul foilor
de răspuns care permit o cotare rapidă şi care au incorporată grila de cotare.
Forma Intuitivă a Testului
O metodă universală de a formula o problemă este aceea de a o prezenta în formă intuitivă, ast-
•'el încât fiecare opţiune de răspuns să poată fi manipulată şi aşezată în modelul care trebuie completat.
D
ersoanelor examinate li se poate indica faptul că fiecare opţiune de răspuns se potriveşte în spaţiul
:are trebuie completat din punct de vedere al formei, dar nu toate completează modelul dat. Când
persoana evaluată plasează figura aleasă în spaţiul ce trebuie completat, îşi va da seama de
rezultatul 'stionamentului pe care l-a realizat. Trainingul obţinut pe parcursul realizării testului îi face pe
cei exami-"3ii să fie mai atenţi, şi aceasta fără a altera numărul de probleme pe care le pot rezolva
corect prin "'srenţe directe.
Pe parcursul anilor au existat diferite tentative de a comercializa Forma Intuitivă a testului,
acest _ : " j devenind posibil în ultimii ani.
Forma Intuitivă poate fi parcursă de către orice persoană indiferent de limba pe care o vorbeşte,
sa_ de etnie. Poate fi utilizată de asemenea şi în testarea persoanelor care prezintă paralizie parţială,
ffie*: t auditiv sau probleme de vorbire, rezultatul obţinut reprezentând o evaluare consistentă, fidelă şi
IE 3â a capacităţii de raţionament, dincolo de handicapul pe care îl prezintă examinatul.
ntre 3 şi 6 ani interesul şi atenţia copiilor sunt prea mobile, iar rezultatul activităţii intelectuale
;= :apricios pentru ca testarea cu orice instrument să ofere o predictie extrem de fidelă a dezvoltării
ertjale ulterioare. Din acest motiv, este discutabilă măsura în care rezultatele obţinute în cazul
'e -ntuitive permit un prognostic mai bun comparativ cu alte teste. Totuşi, avem motive să credem
•"ri- ţaţele obţinute cu Forma Intuitivă a testului sunt valide din punct de vedere psihologic deoarece
r,a jează rezultatul activităţii intelectuale indiferent de cunoştinţele şi de educaţia pe care o are
" :adrul activităţii cu copiii de vârstă foarte mică, a persoanelor cu deficite intelectuale şi în cadrul
c- :-ans-culturale, Forma Intuitivă prezintă o serie de avantaje. De asemenea prezintă avantaje
•ac:-darea anumitor aspecte cognitive, de exemplu pot fi observate modalităţile de rezolvare prin
:'e si eroare, acestea pot fi înregistrate şi comparate cu soluţiile oferite prin perceperea
directă :".3 Cele două modalităţi de rezolvare sunt distincte. Pentru a obţine rezultatul, din scorul
total :~ si itemii care au fost rezolvaţi cu prima strategie (încercare şi eroare), astfel vom avea
un nnoarabil cu cel pe care l-am fi obţinut cu Forma de Caiet a testului. :e e menţionate anterior,
putem spune că Forma Intuitivă a testului este foarte utilă în cercetarea c= Din acest motiv are
două merite: depăşeşte limitele pe care le are testul "creion hârtie" şi î", şi permite înregistrarea
uşoară şi acurată a raţionamentelor pe care le reali-în rezolvarea seriilor de probleme, în
acest fel se obţin informaţii despre operaţiile s zesore tipul de erori care apar în procesul
rezolutiv.
Construirea testului CPM
Activitatea iniială cu Forma Intuitivă
în anul 1948, o variantă experimentală a Formei Intuitive, alcătuită din Seriile A şi B ale testului
Matrici Progresive Standard şi 15 probleme care erau de dificultate intermediară comparativ cu problemele
celor două serii, a fost administrată unui eşantion de 291 de copii cu vârsta cuprinsă între 5 ani şi 101/4
ani, din Dumfries, Scoţia (copii a căror nume începea cu literele A, B sau C), în cazul în care numărul
de copii pentru o categorie de vârstă era foarte mic, acesta a fost completat cu copii a căror nume
începe cu litera D.
Pe baza răspunsurilor alese de către copii în rezolvarea celor 39 de probleme s-a realizat o analiză
de itemi detaliată. Luându-se în considerare simultan trei scoruri consecutive, prin metoda modificării
mediei, a fost trasată curba fiecărei probleme, aceasta prezentând o creştere a procentului
răspunsurilor corecte pe măsură ce creştea scorul total de la 10 la 39. Pe baza acestei analize au
fost eliminaţi trei itemi din Seria A, în cazul acestora procentul răspunsului corect prezenta o
fluctuaţie chiar dacă scorul total prezenta o creştere.
Cele 12 probleme rămase au fost ordonate în funcţie de dificultate. Două probleme care
prezentau ambiguitate au fost simplificate. Alternativele care ridicau confuzii au fost revizuite şi
reordonate astfel încât să prezinte o distribuţie uniformă a opţiunilor de răspuns, în final au fost
prelucrate datele celor 36 de itemi rămaşi.
Distribuţia erorilor realizate de copiii cu un scor total de 15, 21 şi 27, în urma reordonării itemilor
(în 1956), este prezentată în tabelul CPM5. în scop comparativ, este prezentată frecvenţa tipului de
eroare şi procentul acestora din numărului total de erori.
Frecvenţa alegerii diferitelor opţiuni de răspuns depinde în parte de frecvenţa cu care aceasta
apare; frecvenţa observată a opţiunii a fost împărţită la proporţia opţiunilor de acest tip din test, după
care a fost exprimată în procente, în acest fel, în cazul unei opţiuni mai dificile, care apare mai puţin
frecvent, numărul final era unul mic. Era evident că numărul figurilor din test care reproduc părţi ale
matricei care trebuie completată nu intrau în calculul frecvenţei cu care copiii alegeau figuri de acest tip.
Dimpotrivă, a fost necesară includerea unui număr mare de figuri repetitive pentru a ţine seama
de înclinaţia spre repetitivitate. O analiză a răspunsurilor repetitive date de copii, a arătat că figurile situate
sub spaţiul care trebuie completat apăreau de două ori mai frecvent decât figurile situate în stânga şi
de patru ori mai frecvent decât cele situate sub spaţiul care trebuia completat pe direcţie diagonală.
10
INSTRUIREA TESTULUI CPM
Tabelul CPM5
Matricile Progresive Color

Icmpararea răspunsurilor eronate la testul CPM - Forma Intuitivă, realizate de copii şi de vârstnici
' 'ediana Opţiuni Distribuţia erorilor în funcţie de tipul acestora Tipul
ârstei Corecte Greşite a&b c, d & e f, g & h i&j
:: 15 21 Frecventa observată 1,5 3 13 3,5
Proporţia tuturor erorilor 7 14 63 16

Frecvenţa erorilor ajustată în funcţie
de frecvenţa prezentării 7 18 56 19
:: 21 15 Frecvenţa observată 0,1 1,4 11 2,5

Frecventa erorilor ajustată în funcţie de
frecventa prezentării 1 14 66 19
"I ; 27 9 Frecventa observată 0,05 0,5 7,7 1

Frecventa erorilor ajustată în funcţie
de frecventa prezentării 1 10 74 15
* ;":nici 21 15 Frecventa observată 0,25 1 12 1,75
SE - 2'oşi Proporţia tuturor erorilor 1,5 6,5 80 12

«=-•3 medie Frecventa erorilor ajustată în funcţie 2 8 76 14
7"! ;e ani de frecventa prezentării
'Vornici 23 13 Frecventa observată 0,5 1 9,5 2
;iatae-:-esivi Proporţia tuturor erorilor 2 8 73 17

pierv2 medie Frecventa erorilor ajustată în funcţie
WB :e ani de frecventa prezentării 2 10 68 20
i•ter-f-tă Frecventa observată 1,5 3 12,5 4
per 2 15 21 Proporţia tuturor erorilor 8 14 60 18

pir-- 2 medie Frecventa erorilor ajustată în funcţie
P* :•? ani de frecventa prezentării 8 18 53 21
Studiile realizate cu Forma Intuitivă a testului arată că prima reacţie a copiilor mici este aceea de
-na piesele şi de a se juca cu ele. în această etapă majoritatea copiilor pot alege figura situată în
: a 5 sau figura care este cea mai aproape de ei.
"nătoarea cea mai frecvent aleasă piesă este cea din poziţia 6, în timp ce cele din poziţiile 2 şi 3
3 ese mai frecvent decât cele din poziţiile 1 şi 4.
După vârsta de 4 ani, copiii îşi dau seama că trebuie completat golul din model, dar încă nu pot
. a problemele care implică modificări de-a lungul coloanelor şi rândurilor (ca fiind diferite de repro-
"ea modelului); tind să aleagă figura din poziţia 2 de două ori mai frecvent decât pe cea din poziţiile
de patru ori mai frecvent decât pe cea din poziţiile 5 şi 6, şi aproape de zece mai ori mai frecvent
" ce cea din poziţia 4. Cu alte cuvinte, copiii tind să aleagă figurile situate în apropierea golului
11
CONSTRUIREA TESTULUI CPM
care trebuie completat (poate pentru că acestea se situează în centrul câmpului atenţionai), în timp
ce o piesă din poziţia 4 este departe de centrul câmpului atenţionai şi nu este observată.
Pe măsura creşterii abilităţii de a rezolva problemele, distribuţia răspunsurilor devine uniformă, cu
toate că răspunsul din poziţia 2 tinde să fie ales ceva mai frecvent decât cel din poziţia 1, respectiv de două
ori mai frecvent decât cele din poziţia 3, 5 şi 6 şi de trei ori mai frecvent decât cel din poziţia 4.
în jurul vârstei de 5 ani copiii par mulţumiţi dacă piesa pe care au ales-o completează modelul
numai pe una dintre direcţii. Ulterior copiii încep să aleagă piese care completează modelul pe ambele
direcţii simultan (orizontal şi vertical). Aproximativ la această vârstă un copil "isteţ" va începe să manipuleze
materialul în mod spontan pentru amuzament. Uneori chiar dacă a completat modelul cu piesa corectă,
o va scoate şi le va insera şi pe celelalte pentru a vedea care este rezultatul.
Copiii "isteţi" aleg prima dată figura corectă, completează modelul, după care o scot pentru a se
juca şi cu celelalte. Orice modificare ce apare după alegerea răspunsului corect va fi notată în vederea
obţinerii unor informaţii calitative.
Pentru a putea compara rezultatele obţinute cu cele două forme (Forma Intuitivă şi cea de Caiet),
prima piesă inserată în model este evaluată ca fiind "corectă" sau "greşită", indiferent dacă este sau nu
lăsată în golul care trebuie completat.
Dincolo de aceste studii realizate asupra erorilor, s-a analizat şi fidelitatea test-retest. Au fost
retestaţi la un an 58 de copii de 61/2 ani ± 1 an şi 61 de copii de 91/2 ani ± 1 an, cu forma originală a
testului care avea 36 de probleme. Fidelitatea test-retest obţinută a fost de 0,6 respectiv 0,8.
Cele 36 de probleme au fost tipărite pe un fond colorat, sub formă de caiet, pentru copiii până la
vârsta de 11 ani şi pentru uzul în context clinic. Aceasta este forma Matrici Progresive Color Clasic
(CPM - C).
Construirea formei Paralele m 1998
Cu toate că aplicarea repetată a testelor Matrici Progresive nu influenţează scorul obţinut7,

faptul că acestea au devenit "mult prea cunoscute" a constituit o problemă actuală în anii 1970 şi
1980. De asemenea nivelul de dificultate al itemilor testelor Matrici Progresive Standard trebuia ajustat
pentru a creşte capacitatea de discriminare în rândul adolescenţilor şi al tinerilor adulţi cu un nivel
crescut de performanţă. Astfel s-a iniţiat un program cercetare care viza obţinerea unei forme
paralele şi mai extinse a testelor SPM. A fost construită şi o formă paralelă a testului Matrici
Progresive Color.
Construirea formei Paralele şi extinse (SPM Plus) a testului SPM Standard, numărul de persoane
testate în fiecare etapă şi rezultatul analizelor sunt prezentate detaliat în Manualul SPM, ediţia din 1998
(Secţiunea 3, ed. 2004 în limba română).
Totuşi vom menţiona două aspecte, în primul rând, scopul a fost acela de a construi teste
paralele atât la nivel de iţe m, cât şi la nivelul scorului total, astfel încât normele existente să rămână
valabile; noile date putând fi adăugate la bazele de date internaţionale deja existente.
în al doilea rând, studiul de stabilire a echivalenţei itemilor avea la bază o serie de eşantioane,
astfel încât să obţinem un număr egal de subiecţi pentru fiecare posibil scor total al testului SPM. Pe
baza datelor a peste o mie de persoane examinate s-a calculat nivelul de dificultate pentru itemii
originali (clasici) şi itemii formei paralele a testului CPM, Seriile A şi B, şi pe rezultatele a 500 de
examinat în cazul seriei Ab8.
12
INSTRUIREA TESTULUI CPM
Graficul CPM1
Studiul de echivalare a itemilor, realizat în anul 1996
'. /elul de abilitate (în logit) şi scorul brut corespunzător, pentru testele CPM Clasic şi Paralel
CPM Clasic
CPM Paralel
-6 - 2 0 2
Abilitate (logit)
:ulCPM2
J de echivalare a itemilor, realizat în anul 1996
"3rea comparativă a nivelelor de dificultate (în logit) pentru itemii testelor CPM Clasic şi Paralel
AblO
- 3 - 2 - 1 0 1 2 3 4
Dificultăţi ale itemilor testului CPM Clasic
13
Pentru fiecare nivel de abilitate avem acelaşi scor brut în cazul formei Clasic şi Paralel a testului
CPM (vezi graficul CPM1). Nivelul de dificultate al itemilorîn cazul celor două forme, exprimat in unităţi
logit, este foarte similar (vezi graficul CPM2).
Standardizarea din anul 1949 a formei Clasice a testului CPM
Pentru a obţine un eşantion reprezentativ de aproximativ 100 de copii pentru fiecare categorie de
vârstă din intervalul 5-12!/2 ani, s-a utilizat o listă oficială a copiilor din Dumfries, copii a căror nume
începe cu una din literele situate în intervalul E - L inclusiv. Dintr-o populaţie de 2700 de şcolari de
această vârstă, a fost selectat un eşantion de 627 de copii, între lunile septembrie - octombrie ale
anului 1948, 608 copii au fost testaţi în mod individual; 19 dintre aceştia nu mai locuiau la aceeaşi
adresă sau sufereau de o boală fizică.
Copiii care prezentau deficiente intelectuale au fost şi ei testaţi. Eşantionul testat reprezenta
aproximativ 25% din totalul populaţiei de şcolari de această vârstă. Fiecare copil a fost testat individual cu
testul CPM, Forma caiet şi cu Scala de Vocabular Crichton. La un interval de şase săptămâni de la -?
prima testare unul din trei copii, dintre cei de 9 ani, au fost retestaţi cu ambele teste şi li s-a administrat
şi Scala Terman-Merrill (Forma L) (au fost testaţi astfel 35 de copii); 30 dintre aceştia au realizat şi
Scala Terman-Merrill (Forma M) la un interval de şase săptămâni.
S-a calculat fidelitatea test-retest pentru fiecare din aceste scale şi intercorelaţia dintre ele (vezi
tabelul CPM6) pe datele eşantionului alcătuit din copii cu vârsta de 9 ani. Pe baza analizei datelor experi- , [
mentale anterioare s-a dovedit mai utilă compararea datelor copiilor în vârstă de 6/4, 8/4 şi 101/a ani.
Tabelul CPM6
Corelaţiile între testele CPM, Terman-Merrill (T-M) şi
Scala de Vocabular Crichton (CVS) pe eşantionul de copii în vârstă de 9 ani
CPM T-M CVS
Matrici Progresive Color 0,80 0,66 0,65

Scala Terman - Merrill - 0,90 0,83
Scala de Vocabular Crichton - - 0,95
în general putem constata că testul CPM este cel mai sensibil la fluctuaţiile funcţionale ale activităţii
intelectuale, acest lucru devenind mai evident pe măsură ce testul a fost îmbunătăţit. Pe de altă
parte am constatat că scala de Vocabular Crichton (CVS) este mai puţin sensibilă comparativ cu testul
Terman-Merrill (T-M).
Corelaţia dintre CPM şi CVS justifică utilizarea celor două teste în evaluarea capacităţii de
observare şi gândire clară respectiv în evaluarea informaţiilor generale care au fost achiziţionate de către
copil până în prezent.
Corelaţia crescută dintre testele T-M şi CVS sugerează faptul că succesul la scala Terman-Merrill
depinde în mare parte de cunoştinţele verbale achiziţionate. Putem de asemenea observa că
performanţele copiilor la testele CPM şi CVS oferă într-o formă clară, toată informaţia obţinută printr-
un test de "inteligenţă generală".
14
lONSTRUIREA TESTULUI CPM
Standardizări pe populaţia de copii
în continuare sunt analizate rezultatele şi implicaţiile standardizărilor testului CPM realizate

în : /erse ţări.
Standardizarea realizată în anul 1982 în Dumfries
în urma standardizării testelor Matrici Progresive Standard din anul 1979 din Marea Britanie, s-a
::nstatat o accelerare în dezvoltarea cognitivă comparativ cu datele normative anterioare, precum şi
* = Dtul că normele obţinute pe populaţia din regiunile de frontieră ale Scoţiei le aproximează pe acelea
-ationale (J. Raven, 1981). Astfel, testul Matrici Progresive Color şi Scala de Vocabular Crichton au
':st restandardizate în anul 1982 în Dumfries.
Populaţia oraşului crescuse de la ultima standardizare, dar numărul şcolilor primare a crescut
-eoroporţional. Au fost testaţi toţi copiii a căror nume începe cu o literă situată în intervalul H - L inclu-
5 , indiferent dacă frecventau şcoala specială. Au fost evaluaţi în total 598 de copii. Copiii mici şi cei
:_ jn nivel de abilitate mai redus au fost testaţi individual, iar ceilalţi în grupuri mici (pentru datele nor--
ative vezi tabelul CPM9).
La fel ca şi în cazul standardizării testului SPM din anul 1979, s-a constatat o accelerare semni-
*"" rativă a dezvoltării, comparativ cu datele ultimului studiu realizat. Acestea nu pot fi explicate pe baza
: Venţelor de eşantionare.
în graficele CPM4 - CPM7 sunt prezentate procentele răspunsurilor corecte pentru fiecare prob-
<e~'3I pe măsură ce scorul creşte de la 10 la 36. în mod ideal răspunsul corect la o anumită problemă
5:5re numai după atingerea unui anumit scor, după care procentul de răspunsuri corecte creşte rapid,
c :ată cu scorul total al testului, până ajunge la 100% . Problemele A12, Ab12 şi B8 deşi prezintă o
a--mită fluctuaţie se apropie de această distribuţie ideală.
Cele patru grafice prezintă o corelaţie constantă crescută între procentul răspunsurilor corecte la
ce 36 de itemi şi scorul total la test. Graficul indică faptul că problemele introduse în Seria Ab, împre-
n" = cu cele din Seriile A şi B, oferă o distribuţie mai uniformă a itemilor în ordinea dificultăţii, rata
IPSSZ jnsurilor corecte fiind de 50%. în toate cele trei serii anumite probleme consecutive par a fi
ordo-«tic'e invers dificultăţii lor.
Când ordinea de prezentare a fost modificată, mai precis când doi itemi cu aceeaşi dificultate au
tes~ prezentaţi în ordine inversă, al doilea era rezolvat mai uşor. Rezultatele arată că în cazul a două
pr:c eme aproximativ la fel de dificile, întotdeauna prima problemă prezentată este mai dificilă decât
cea care o urmează, în asemenea cazuri dificultatea relativă depinde în parte de capacitatea intelec-
*L3 â a persoanei examinate aşa cum o evaluează întregul test, iar efectul repetării aceleiaşi probleme
"- ajută şi chiar poate îngreuna rezolvarea unei probleme mai dificile.
Alte standardizări realizate pe populaţia tânără
în anul 1984 d-na Roberts a testat toţi copiii unei şcoli dintr-un sat din sud-estul Angliei şi a obţinut
"T u l ţaţe similare cu cele din Dumfries (vezi tabelul CPM10).
între anii 1983 şi 1993 s-au realizat o serie de studii de adaptare în câteva districte şcolare
din 5'aţele Unite ale Americii, regiunile incluse erau Districtul Şcolar Ontario-Montclair din Sân
Bernardino,
15
California; Juneau din Alaska; Montgomery County, Maryland; Omaha, Nebraska; Douglas, Arizona; El
Paso, Texas; Sân Luis Valley din Colorado şi Lancaster, Ohio (Raven şi colab., 2000 şi Raven şi Court,
1989). Datele din aceste regiuni sunt proporţionale cu numărul de copii care domiciliază aici, acestea
au fost adăugate la datele normative ale Statelor Unite (vezi tabelul CPM11).
La fel ca şi în cazul testului SPM, normele pentru Statele Unite sunt mai mici decât acelea din
Marea Britanie, totuşi acestea variază destul de puternic şi între districte, în general normele care
provin din regiuni mai bine dezvoltate din punct de vedere socio-economic sunt mai mari, cele din
mediul rural sunt mai scăzute.
Normele obţinute pe albii din Statele Unite şi acelea obţinute pe hispanici le aproximează bine pe
acelea obţinute în cazul unor eşantioane bine construite din Marea Britanie sau din alte ţări. Normele
pentru toate categoriile culturale din Statele Unite se situează sub acelea obţinute în Marea Britanie în
anul 1947. Implicaţiile acestor rezultate ar fi acelea că normele care sunt utilizate ca reper trebuie să
fie cu atenţie selectate şi interpretate.
în unele ţări (Australia, Germania de Est şi de Vest, Slovacia, Elveţia şi Spania, şi norme mai mari
pentru Taiwan) au fost obţinute norme situate în limitele erorilor de eşantionare şi norme similare cu
acelea din Marea Britanie (vezi tabelele CPM12 - CPM18). Valoarea testului CPM în cadrul
Comunităţii Europene care este congestionată de foarte multe limbi, constă din faptul că permite
compararea datelor şi în acest context.
Normele din Elveţia, Fribourg au fost realizate în anul 1970 de Gehriger şi în anul 1989 de
Martinolli (vezi tabelul CPM15). Rata de creştere a scorurilor în cei douăzeci de ani este similară cu
cea menţionată anterior, la compararea datelor din anii 1947 şi 1982 din Marea Britanie.
în ciuda similarităţii normelor obţinute în ţările Europene, doi cercetători au obţinut norme mai
mari; Guthke, în Germania (vezi tabelul CPM17) şi van Bon în Olanda (vezi tabelul CPM18). Nu există
o explicaţie clară a rezultatelor obţinute în Germania de Est, cu toate că se ştie că Guthke şi colaboratorii
săi au modificat procedura de administrare a testelor RPM utilizându-le în evaluarea "potenţialului de
învăţare". Este posibil ca anumite elemente ale acestei proceduri să fi influenţat datele. Dacă studiul
realizat în Olanda ar fi inclus şi copii din şcolile speciale şi copii care prezentau probleme de adaptare,
probabil normele obţinute ar fi fost mai mici.
Revenind la studiile în care s-au obţinut norme mai mici, Angelini şi colab.10 au constatat că rezul-
tatele obţinute în Sao Paulo. Brazilia în ciuda creşterii scorurilor odată cu data naşterii, se situau totuşi
în urma normelor internaţionale (pentru datele din 1988 vezi tabelul CPM19). S-au obţinut norme mici
de asemenea în Puerto Rico în anul 1977, de către Kahn, Speard şi Rivera 11 (vezi tabelul CPM22). Cu
toate acestea cele mai mici norme provin dintr-un studiu realizat de către Sora Dolores Munoz în anul
1977, într-o regiune izolată din munţii din Peru (acestea sunt prezentate comparativ cu normele britanice
din anul 1947 în tabelul CPM23).
Datele obţinute de Ferjencik12 pe un eşantion de copii rromi din Slovacia ne pot oferi câteva indicii
privind cauza scorurilor reduse (vezi tabelul CPM24). Sunt importante următoarele aspecte:
151 Scorurile copiilor rromi de vârstă mică, erau foarte similare cu acelea ale copiilor
slovaci,
aceasta este categoria de vârstă pentru care scorurile se modifică foarte repede în timp.
152 Discrepanţele dintre copiii rromi şi ceilalţi copii cresc odată cu vârsta - la fel ca şi în cazul
studi
ului realizat de Cordon13 în anul 1923, în care a evaluat copii englezi şi rromi.
153 Copiii rromi de vârstă mică ce nu beneficiază de şcolarizare vor avea scoruri mai mici
compara
tiv cu ceilalţi copii rromi, dar aceste discrepanţe dispar în cazul copiilor mai mari.
16
Varianta normelor determinată de data naşterii
Datele obţinute cu testul SPM sunt analizate sistematic în Manualul Prezentare Generală, ediţia
'998; ele exprimă destul de clar creşterea continuă a scorurilor la testele RPM odată cu data naşterii,
3 fel ca în cazul altor teste verbale sau non-verbale care evaluează abilitatea eductivă (J. Raven, 1981;
-aven şi colab., 2000; Raven şi Court, 1989). Aceste concluzii se regăsesc şi în studiul realizat de
:â:re Angelini şi colab.14 şi de Martinolli15 cu testul CPM.
O implicaţie practică a acestor rezultate este aceea că utilizarea unor norme mai vechi, poate C-:e
la concluzii greşite legate de persoanele examinate şi de eficacitatea programelor educaţionale care
au beneficiat.
Standardizarea pe populaţia adultă
"estul CPM este utilizat frecvent şi în cazul vârstnicilor, mai ales atunci când aceştia prezintă
r-ne neurologice sau de limbaj. Din păcate din cauza dificultăţii şi a costurilor evaluării unui
c n de persoane vârstnice, nu avem date normative pentru această categorie de vârstă. Unul din-:
e cu vârstnici a fost realizat la jumătatea anilor 1950, iar un studiu mai recent a fost realizat "
ca'6, eşantionul a fost unul foarte bun, dar persoanelor examinate li s-a administrat numai Seria
scorul total fiind estimat pe baza tabelului CPM8.
i«"'3" en şi De Deyn17 de la Universitatea din Antwerp au cules date de la 200 de voluntari din mai
• urbanizaţii. Watts şi Kendrick18 au cules datele în cursul procesului de validare a Testului Spaţial
ce un eşantion de 75 de persoane care au fost evaluate clinic. Un studiu realizat în Japonia19 c-me
pentru populaţia de 65-85 de ani într-un singur interval de vârstă. r* onul de vârstnici cu care s-a
lucrat în Scoţia în anul 1950 a fost foarte bine descris în ediţiile 3 e manualului, acesta includea
persoanele din Centrul pentru Vârstnici Rutherglen. Acest •3 servicii la aproximativ o treime din
cei care locuiesc în această regiune, exceptând per-es*e au demenţă senilă sau alte
tulburări mentale. Deci datele provin de la un eşantion •3:iv de vârstnici sănătoşi.
^ studiului realizat de Smith în Olanda sunt prezentate în tabelul CPM25, iar cele ale studiilor
-e- or în Scoţia în tabelul CPM26.
_ 'ealizat de Marien şi De Deyn scorurile medii erau de 30 pentru cei cu vârsta mai
mică ce 29 pentru cei vârsta între 65-74 de ani şi de 25 pentru cei de 75 de ani sau mai
mult. 3 celor de "sub 60 de ani" este de 60, iar în cazul celor de "peste 75" de ani este
de 80 E s cazul studiului realizat de Smith. Acest "declin"' al scorurilor care apare odată cu
vârsta : c-eştere de o abatere standard pe măsură ce se modifică data naşterii.
Compararea s ~:erpretarea diferenţelor este dificilă deoarece avem diferite categorii
de vârstă (vezi
17
G ra fic u l C P M 3
M a tric ile P ro g re s iv e C o lo r
P r e z e n t a r e a d a t e l oţ ri n ou bt e d e R a v e n ( R u t h e r g l e n , a n i i 1 9 5 0 ) . S u g i s h i t a ( J a p o n i a , 1 9 9 0 ) ,
W a tts ş i K e n d ric k (M a re a B rita n ie , 1 9 9 4 ) ş i S m ith (O la n d a , 1 9 9 4 )
36 -| Raven Rutherglen anii

1950
Sugishi'ta Japonia 1990
30 -
-A Watts & Kendrick LK
1994 .* Smith Olanda
o o c/5 1994
20 —
10 -
50 l 85
55 60 65 70 75 80
Vârsta
Putem observa că datele obţinute în Olanda în anul 1994 sunt mai mari comparativ cu cele din
Scoţia din anul 1950. Datele obţinute de Watts şi Kendrick sunt chiar mai ridicate, posibil din cauza
eşantionului. Datele din Belgia şi Olanda sunt similare. Datele din Japonia prezentate la mijlocul
intervalului de vârstă, nu sunt cu mult mai mari decât cele scoţiene ale lui Watts şi Kendrick sau a celor
olandeze. Acest lucru arată că rezervele fată de eşantionul scoţian sunt justificate, în ciuda acestui
lucru datele indică un efect de creştere a scorurilor odată cu data naşterii, în mod surprinzător în
schimb, datele din grafic nu susţin scăderea scorului la testele RPM, scădere care apare odată cu
îmbătrânirea. Datele arată mai degrabă o creştere a scorurilor odată cu data naşterii, în cazul în care
plasăm în acelaşi grafic datele britanice şi cele olandeze în funcţie de data naşterii, devine clar faptu
că distribuţia datelor scoţiene din anii 1950 nu poate fi extrapolată la datele olandeze din anul 1994.
Scorurile obţinute pe eşantionul scoţian sunt mult mai mari decât ar "trebui" să fie.
Modificări care apar în timp în cazul vârstnicilor
Sunt foarte puţine studii longitudinale bine realizate, mai ales pe populaţia vârstnicilor. Studiul din
Olanda realizat de către Smith şi colab., care mai este în desfăşurare, reprezintă o excepţie
Retestarea realizată la un interval de trei ani arată că numai 15% din cei examinaţi au obţinut acelaşi
scor, 37% au obţinut scoruri mai mari şi 48% scoruri mai slabe. Luând în considerare faptul că scoru
mediu care s-a obţinut la retest este mai mare, într-adevăr după vârsta de 65 de ani apare un declin
iar obiectivul principal al studiului realizat de Smith este acela de a clarifica corelatele sociale sau de|
altă natură ale creşterii sau descreşterii scorurilor.
Datele obţinute cu testul SPM într-un studiu transversal realizat în Dumfries, Scoţia în anul
1992| _şi în Des Moines, lowa în anul 1993 (descrise în Prezentare Generală, ediţia 1998) ai ala că
ceea c*
18
LUI CPM
:" e-a ir jt ca un declin al scorurilor ce apare la vârsta adultă este de fapt o creştere reală a
• :• a -"acare generaţie, cel puţin peste vârsta de 70 de ani.
' . _ s_n: clare însă implicaţiile acestor date în contextul celor obţinute pe populaţia de vârstnici
"i E ccnparativ cu cei care prezintă depresie sau demenţe.
-~-'^. a vârsta de 70 de ani corelaţia dintre abilitatea eductivă şi cea reproductivă este de 0,73,
: '^ această vârstă scade în mod dramatic. Pacienţii vârstnici depresivi care au fost incluşi în acest
- a.eau o performanţă intelectuală mai bună comparativ cu vârstnicii sănătoşi, iar în erorile pe
e -ealizau nu predomina perseverenta.
- contrast cu aceştia, pacienţii cu dementă au obţinut scoruri mai mici la testul CPM comparativ
"E'-ici sănătoşi. Ceea ce este de asemenea important este faptul că reactualizarea informaţiilor-
rea reproductivă - scade dramatic în loc să se menţină. Ţinând cont de ceea ce ştim până în
• • • despre creşterea scorurilor la testu RPM odată cu data naşterii şi despre lipsa schimbării în
. 5 Scala de Vocabular Mill Hill (MHV) putem spune că abilitatea eductivă şi reproductivă scad
în
cemenţei, iar pierderea informaţiilor odată achiziţionate este mai precipitată în acest caz. Erorile
:a*9 de către pacienţii cu demente, la fel ca şi în cazul celor care prezintă depresie nu sunt pre-
~ant de perseverare.
Studii clinice
S-au realizat studii care comparau rezultatele obţinute la testele CPM şi CVS de către copii care
: ~ = j serviciile Departamentului de Psihiatrie Infantilă Regală Crichton cu cele ale unui grup de con-
3 :âtuit din copii de aceeaşi vârstă (vezi tabelul CPM7). Copiii care solicitau servicii psihiatrice erau
. 3 j de către psihologi în mod rutinier de trei ori, la intervale de trei luni între anii 1952-1954. E'\
:~:au tulburări emoţionale grave care necesitau un tratament de un an sau chiar mai lung. Copiii
"-pul de control locuiau în regiunea care aparţinea de spitalul implicat în studiu. Aceştia au
fost
" de către domnişoara M. Hill între anii 1954-1955.
Datele sunt de mare interes deoarece un studiu longitudinal de acest tip se confruntă cu
urmă-"T e dificultăţi:
' în decurs de un an sunt puţini copii cu tulburări psihice care au nevoie de tratament la
domi-. - cazul unora tratamentul este mai scurt de nouă luni şi în cazul acestora pot interveni boli
fizice -: cificări ale tratamentului.
154 într-un decurs de un an apar modificări la nivelul personalului medical şi al celui
administrativ.
155 Ceea ce este mai important este că în acest interval copiii cresc, aici avem nu numai
rata nor-
: de creştere, ci şi o creştere mai rapidă ca rezultat al adaptării emoţionale şi sociale
care are loc.
19
Tabelul CPM7
Prezentarea comparativă a rezultatelor a 25 de copii sănătoşi şi 29 de copii cu tulburări emoţionale, din intervalul de
vârstă 61/2-121/2 ani, la testele CPM şi CVS, aplicate de trei ori la intervale de trei luni
Testarea realizată la interval de trei luni Copii sănătoşi Copii cu tulburări

emoţionale
1 2 3
Scorul la test
Scorul mediu CPM 24.9 5.8 27,2 6.3 28,9 20,5 6,1 21,9 7,2 23,4 7,4
Abaterea standard CPM 7,1
48,3 15,2 50,7 16,8 42,0 14,7 39,9 15,0 44,6 15,6
Scorul mediu CVS 53,2 16,7
Abaterea standard CVS
0,82 0,76 0,74 0,78 0,68 0,78 0,77 0,77 0,84 0,77
Consistenţa internă 0,68 0.97 0,64 0,97 0,69 0.83 0,69 0,95 0,74 0,85 0,69 0,86
Corelaţia dintre Seriile A şi Ab la CPM 0,76 0,97
Corelaţia dintre Seriile Ab şi B la CPM
Corelaţia dintre Seriile A şi B la CPM 0,89 0,92 0,85 0,92
Corelaţia dintre Setul 1 şi 2 la CVS 0.86 0.90
Fidelitatea test-retest
CPM administrat prima dată CPM
administrat a doua oară CPM
administrat a treia oară
CVS administrat prima dată CVS

administrat a doua oară CVS 0,99 0.98 0,96 0,94
administrat a treia oară 0.98 0,92
Corelaţia inter-teste
Corelaţia dintre CPM şi CVS
0,88 0,84 0,90 0,65 0,63 0,66
Putem constata că pentru toate nivelele de abilitate testele CPM şi CVS oferă o evaluare fidelă
şi consistentă a nivelului de dezvoltare intelectuală şi a informaţiilor verbale achiziţionate şi în acelaşi
timp diferenţiază între funcţionarea intelectuală a copiilor de aceeaşi vârstă, în cazul fiecărui test, copiii
care prezentau tulburări emoţionale au obţinut un scor mediu mai mic comparativ cu copiii sănătoşi,
dar diferenţele dintre abaterile standard ale celor două grupuri nu diferă mult. în cazul ambelor teste
creşterea scorului la retest este mai mică la grupul de copii cu tulburări emoţionale decât în cazul copiilor
sănătoşi. Testele au un coeficient de consistenţă internă crescut indiferent de grupul la care sunt
administrate, la fel şi în cazul fidelităţii test-retest.
Pentru ambele grupuri de copii corelaţia dintre prima evaluare şi a treia este mai mică decât
corelaţia dintre prima evaluare şi a doua, respectiv a doua şi a treia, excepţie corelaţia dintre a doua
şi a treia evaluare cu testul de vocabular, în cazul grupului de copii cu tulburări emoţionale. Acest
rezultat poate fi explicat de faptul că examinaţii au ajuns la o saturaţie cu acest gen de sarcini.
Corelaţiile sunt suficient de mari în cazul ambelor teste pentru a permite predicţia pe termen lung a
ritmului dezvoltării mentale.
20
I INSTRUIREA TESTULUI CPM
Ceea ce este important de remarcat legat de datele prezentate este faptul că testele CPM şi CVS
C'ezintă o corelaţie inter-test mare, chiar de 0,90 în cazul celei de a treia testări, în timp ce în cadrul
S'-oului de copii cu tulburări emoţionale această corelaţie nu depăşeşte 0,66. Aceste rezultate ar putea
f explicate în mai multe feluri, dar nici una dintre explicaţii nu poate fi susţinută numai pe baza
aceste- date.
Concluziile legitime pe baza acestor date sunt acelea că rezultatul activităţii intelectuale al unei ;pe-
soane poate fluctua destul de puternic într-un interval de timp mai scurt, dezvoltarea intelectuală pe ~en
lung tinde să rămână relativ constantă, iar în condiţii normale corelează cu informaţia achiziţionată. ciii cu
tulburări emoţionale prezintă odată cu vârsta o dezvoltare intelectuală aproape similară cu cei a
tulburări. Ca şi grup, prezintă acelaşi nivel de dezvoltare al informaţiilor achiziţionate, la nivel de |c:~
jnicare verbală comparativ cu copiii de aceeaşi vârstă (aceasta în limitele în care un test de vocabu-
coate evalua acest aspect), în cazul copiilor cu tulburări emoţionale corelaţia dintre cunoştinţele ~
ziţionate şi capacitatea intelectuală nu corelează atât de puternic. Cu alte cuvinte, unii copii cu
enenea tulburări prezintă un nivel redus de dezvoltare al comunicării comparativ cu nivelul de dez-
•are al capacităţii intelectuale; alţii au un nivel de fluenţă verbală redus comparativ cu nivelul pe care "
oermite capacitatea intelectuală.
Răspunsul la testul CPM al unei persoane care prezintă deteriorare intelectuală este diferit din
~:t de vedere calitativ de răspunsul unei persoane cu handicap intelectual sau al uneia cu tulburări
itionale. Aceste diferenţe variază în funcţie de vârstă şi de natura deficitului. Uneori răspunsurile la
•- CVS sunt mult mai afectate comparativ cu cele la testul CPM, iar alteori capacitatea de raţiona-
e~: este mai afectată decât înţelegerea verbală, în general o persoană care prezintă o deteriorare
: ectuală nu este aptă temporar sau permanent să rezolve problemele mai dificile ale Seriei B. în
"5ral este posibilă rezolvarea tuturor problemelor din Seria Ab şi pe cele ale Seriei A, în afara
~elor două, cu atât mai mult dacă testul este prezentat sub Forma Intuitivă, excepţie cazul în care
s:â tulburări ale orientării spaţiale.
Este interesant faptul că persoanele care prezintă deficit intelectual înţeleg mai greu testul, chiar "
Forma de Caiet. Este necesar ca persoana evaluată „să se prindă" de probleme în forma lor intu-=
cu piese care pot fi manipulate, înainte de a înţelege clar ce are de făcut şi înainte de a realiza ~
ngul necesar. Odată cu dispariţia capacităţii de a realiza raţionamente bazate pe analogie este
::ată şi înţelegerea situaţiilor neobişnuite chiar dacă acestea sunt prezentate pictorial. Aceste per-
a~e înţeleg formele simbolice ale expresiilor cu care sunt deja familiarizate şi nu par a fi afectate la
• e intelectual. Ele interpretează formele simbolice ale expresiilor într-o manieră care li se poate
"ea dificilă şi care poate evidenţia limitele pe care le prezintă. Chiar în cazul în care le sunt prezen-
re crobleme spaţiale concrete în forma intuitivă am constatat că orientarea oblică reprezintă o problemă,
ales în cazul în care pacientul are apraxie şi leziuni ale emisferei drepte20.
21
Fidelitatea şi validitatea
Fidelitatea
în cursul standardizării iniţiale, atât Forma Intuitivă cât şi cea de Caiet au prezentat fidelitate ţes ^
reieşi mică (în jur de 0,65) şi o corelaţie de aproximativ 0,5 cu Scalele de Vocabular Crichton ş :
Scala Terman-Merrill (Forma L), pe un eşantion de copii cu vârsta sub 7 ani. De la vârsta de 9 ai
--fidelitatea test-retest a ambelor forme creşte la cel puţin 0,80, iar corelaţia cu Scala de Vocabi «
Crichton şi Scala Terman-Merrill creşte la 0,65. Dacă luăm în considerare întregul interval de vârsta i
care este utilizat testul CPM, fidelitatea tets-retest este de 0,9 (vezi tabelul CPM7).
într-un studiu de analiză a proprietăţilor psihometrice ale testelor RPM, realizai de Burke21, nu m fost
menţionate alte studii care să abordeze problema fidelităţii testului CPM decât acelea prezentai; în
acest Manual (cele din tabelul CPM7). Studiile prezintă rezultate adecvate, atât în cazul metocs
înjumătăţirii cât şi în cazul metodei test-retest22. Studiile de fidelitate trebuie analizate în funcţie de ar.
mite variabile independente ca vârstă, grup etnic, mărimea eşantionului, acestea având impact asup"
rezultatelor.
Analiza fidelităţii prin metoda înjumătăţirii
Jensen23 a realizat un studiu pe un eşantion de 1662 de copii (începând de la grădiniţă până

clasa a şasea) din trei categorii etnice (caucazieni, afro-americani, hispanici). Fidelitatea test-retest fost
de 0,90, aceasta nu depindea de variabile ca sex sau etnie. Cum posibilele diferenţe determina: de
vârstă nu au fost analizate în acest studiu, s-a realizat o analiză ulterioară24 a datelor la 783 de soane
examinate pentru a calcula fidelitatea prin metoda înjumătăţirii. Aceasta a fost de 0,85 pe întrec, eşantion,
iar în cazul celor de 6, 7 şi 8 ani, a fost de 0,65, 0,86 şi respectiv de 0,85. Valoarea redus| obţinută în
cazul copiilor mai mici este consistentă cu rezultatele obţinute de Harris25 pe un eşantic de copii de 5
ani, dar contrastează cu valoarea de 0,90 obţinută de Freyburg26 pe un eşantion de cor cu vârsta de 6-9
ani şi cu datele culese pe un pe eşantion de copii cu vârsta de 5-10>2 ani din Kuwait" în cazul cărora
valorile se situau între 0.82 şi 0,87. în cazul unui eşantion de copii din clasa l, oi Statele Unite,
valoarea fidelităţii prin metoda înjumâtătirii era de 0,85, la fel ca şi în cazul copiilor a clasa a lll-a28.
Khatena, Kiang şi Gowan29 au calculat fidelitatea testului prin metoda înjumătăţirii pef tru un eşantion de
463 de copii din Singapore din clasele I-VI. Valorile se situau între 0,82 în cazul cek mai mici şi 0,94 sau
chiar mai mare în cazul copiilor mai mari.
Reddington şi Jackson31 au realizat un studiu în Queensland pe un eşantion de 737 de copii
vârsta medie de şapte ani şi jumătate (51/2-111/^ ani). Dintre aceştia 693 erau albi şi 44 aborigeni,
cazul celor mici (51/£ ani) s-a obţinut un coeficient Alpha Cronbach de 0,80 şi unul de 0,93 în cazul cek de
11!/2 ani. Autorii au obţinut un coeficient de fidelitate mare şi în cazul copiilor care nu erau vorbitoii de
limbă engleză (Alpha Cronbach =0,94). Aceste date au fost culese pe un eşantion de copii caf provin
din medii în care nu se vorbeşte limba engleză, date confirmate şi de un studiu realizat n China32 în
care s-a obţinut un coeficient de fidelitate prin metoda înjumătăţirii de 0,97 pe un eşantio^ de 970 de
copii (cu toate că s-au utilizat itemi ai testelor CPM şi SPM). Similar, Miao şi Huang33 ai obţinut
coeficienţi de fidelitate prin metoda înjumătăţirii până la 0,93, în funcţie de vârsta celor exarn naţi, pe
un eşantion normativ mai mare din Taiwan.
22
•S}XS}UOO S}SSOE m p||BA S}SS |n}SS} BJnSBlU SO Ui UJEn|EAS ES JESSOSU
-JSA s|S}ssj s}Ezi|i}n u ţod nu SJEO w S|Ejn}|nosuBjj a|npnţs ui |s 'isjusiusp B j§ s|Bjqsjso jo|iunizs = ^.
-jjsaAUj ui ţuspjuip SJJBO sp juaAoajj jEzmin sjss BJSSOB '|BqjSA-uou }ss; un s}ss SOSJEOSQ -so _.=, jo|so
B |s PJEJSJ no jo|susosjsd B 'piuj J0|iidoo lUBnjBAa ndoos m jinjjsuoo jsoj, B |/\|dO
•ţn|n}ss} B sjEoi|dB ap 9t7pJEpuB}s Bjnpsoojd şpsdssj ss BOEp 'Hj

B8U8UJ8SB sp }uns !}nu|jqo |s;}SE siE}!|sp!j sp njuspijsoo 'SIJJELI-UOISJO PJUBUBA |HZBO m sjnujicc no s|
iqBJBdiuoo 8}ei|nz8J e\ sonp BLUJOJ B^SBSOB qns ^dO !nlnlS8;l BSJBJISIUJLUPB EO nBÊJE SJEO ns-s '80!6o|OL|isd
!UBn|BA8 BOjjoBjd ui in|nj8}ndiuoo B B;u8A08j; IBLU jo; B8JBZj|jin no B;BPC •gg'O 9P Ajp9ds9J |§ zg'o sp
nsjs linu^qo 9jBJ!|9p^ sp jjiuspjpoo JBI ' E ^ B ^
p 8|MlţpUOO Ui EqB|S JBUJ AjJBOÛLUgS EiUBLUJO^Sd O }nAE nE 81Bn|EA8 8|8UBOSJ8d 'Pje:

B8JEiu8Z8jd no A!;BJEdujoo 'joz!A8|8} sp m|80 J01EUEUJ8SE UBJ08 un sd iBţuazsjd |AjdO |n}S8ţ ne 8k2L
8J u
li EISJBA no) IEIUJLU PJB;SJ no liusossiopB iBipn^s ns gt7ÂJJB[\|oi/\| i§ uospjsqojy 's;q6ju>
'8Z'0 !§ 09'0 'Z9'0 9P Jso; e inujţq
-!|9P!J sp injuspipoQ -jun| snop sp IBAJSIUI B| s^Bp o som SJBO sdnp 'A^noesuoo 8||z snop }BZ||B8J
ns ESJS80V 'pjûco sp |ndm6 ui ssnpuj ţsoj. nE 'BJBiiiud E|BOO§ u|p ndoo 'sÊniBAS SUBOSJ gţ7 8|so
ujp 8iEiELun[ |9^SB 'unq JEIU joos un suiiqo B mjusd S^BUSJIUE ^ B8ţnd JB 8}En|BA8 8|suE SJBO ui
inpOLu sp iBdnoosjd EJS ^sqooBp 'ţsgţgj-jsgj MIBIUSPJJ. anuajB Bijqasoap o ss-npuşpJooE snop 1EZ||
E8J nB-s |AjdO |n|n}S8} JO|!LU8|i B EiBUJO}nB 8JE}U8Z8jd sp ES}B}i|Epoiu BBjţssAU! E
e yos IBLUJOJ.
'6Z'0 9P 'et>! unl 9se§ 9P |BAJS;UI un B 'jssţsj-jss} juspjpoo un -BUES

SOJU;SJEA suBosjsd sp gg sd IBZJ BSJ njpn^s un JBP 'sujind }uns PJUJSJBA no S;BZ!|BSJ
•jun| SSBS Ednp ÊZJIESJ B-S BSJB}SS;SJ puso sg'o 9P SJBOIBA o 'EusBjN u| '^^JsqoAA !§ sjode:. ui UB
un sp |EAJS}U| un EI M_' Q sp ţuapâoo un }nu|}qo ns ÛBMOQ |s Eus}Bi|>i 'EOJUJ JBUJ Bun .

BSJBO|BA 'dlUji Sp SJEUJ JELU |EAJS}UI Un B| EZESZ!|ESJ SS BSJB}SS}SJ EOBQ •jZSUBMIBţ UB|005
un sd suni o sp IEAJSÛJ un e\ ZQ'Q B| EUBd UO|BA inujiqo nE ot-BuBnn |S OBJIAJ 'Bun| o sp |BA^
B| }szj|ESj E-S ESJE^SS^SJ 'JUB \,\,-z/& sjûi B^SJEA no ndoo sp 001 9P uojţuEss un sd 'gg'O 9P iuapi,=-un :3
jnuiiqo B 6e>|pua[jaj 'BPEAOIS m so diuj] ui 'suni o sp IBAJSVJJ un E| Q6'0 !§ 89'0 9JM nsn^s ss e.?
ijuspijsoo jinujiqo ns 8eJ9llnlAI !§ 9>1U9M BIUEUJJSO u| -
JUB 9 îs / 'g sp ndoo sp SUBOIÛESS sd ^g1-£8'0 'Z8'0
P issisj-}ssi ajBîjiapy. o jnujiqo B ^^BjnqAsjj JEIILUJS pouj u| -Z8'0 9P 1SOJ e ?inu|iqo BSJEC -. 'jusipsuBO jjdoo
9
sp iz 9P UOJIUBSS un sd 9ejnqvJV°BlAj |s Asng sp aţnujiqo S|SţB||nzsj no BUBUJESSE f ES;SSOV '98'0 9P Pu!!)

Şinu!^0 EI;E|SJOO '(UBLUB^dES £-3 sp IBAJSJUI un B| îs uip QQ\, ÊISS^SJ ns |s E z. UJP A-l s|ssBp uip ndoo z 1-
01- 9P uojjuBâa un sd nipnjs un JEZIIBSJ ns gÂppsy îs OEy 'JBLIBUBLJS -jzsujip jjjdoo sd lAIdS/lAldO
Jizodujoo }S9] un no gs'o sp ajBjnapij. sp ûspjjsoo un inujiqo nE fre
-
qe : js n -(9I! Z Ol) ^nos sţss UBjsaj
snop s|so sjţui iniEAJSţuj SJBO uj, |nzBO uj, ss|B JEIU 'un^no aţue. ui m|n;Bi|nzsj B s}B}!|iqB}s o BOjpu!
lAjdO minţsaţ B iss;sj-;ssţ EsiEinspjj EZBSZJIBUE SJEO
V31V1IQHVA l§ V31V1I13C r
FIDELITATEA Şl VALIDITATEA
Pentru început este important să menţionăm că testul CPM încarcă puternic pe factorul g şi pe
factorul vizuo-spaţial "k" şi evaluează rezultatul activităţii intelectuale într-un sens mai degrabă
factorial4"
Două echipe care au lucrat alături de Carlson şi Das au contribuit substanţial la înţelegerea
structurii factoriale a testului CPM.
Carlson a realizat o legătură între testul CPM şi conceptele de conservare din teoria piagetiană
marcând dezvoltarea procesului de raţionament implicat în rezolvarea problemelor începând de la nive
perceptual la unul conceptual48. Carlson şi Wiedl49 au constatat o încărcare puternică a itemilor pe'-
ceptuali şi conceptuali pe factorul procesare simultană. Aceste date le susţin pe acelea ale lui Das 50 s
Kirby51 care au obţinut o încărcare de 0,8 pe acest factor, pe un eşantion de copii de clasa a IV-a, care
este frecvent citat52.
Studiile realizate pe această temă în Statele Unite ale Americii şi Germania au dus la concluzia
că pot fi identificate trei tipuri de itemi în testul CPM: de raţionament abstract bazat pe analogie, de
completare de model pe baza identificării şi completării modelului şi simplă completare de mode
Acestea sunt similare cu cele descrise în acest Manual\B partea de construcţie a testului, în Germania
Wield şi Carlson53, utilizând analiza factorială pe componente principale, au constatat că aceşti factor
explică 36% din varianta totală, în cazul unui eşantion de 180 de copii din clasele I-III.
Pe un eşantion mai mare de 783 de copii de aceeaşi vârstă din California, Carlson şi Jensen5-
au confirmat datele obţinute în Germania. Utilizând analiza factorială pe componente principale
aceiaşi trei factori explicau 28% din varianta totală, iar utilizând corelaţia tetrahorică 41% din varianta
totală. Green şi Kluever55 realizând un studiu cu copii supradotati au ajuns la concluzia că testul CPIV'
evaluează un singur factor - dar un factor care prezintă trei faţete. Această ultimă poziţie corespunde|
cu cea a autorului testului.
Considerăm că analiza de itemi realizată pe baza Teoriei Răspunsului la Item, demonstrează va -l
oarea ştiinţifică a conceptului de "abilitatea cognitivă generală''. Nivele diferite ale acestei abilităţi se|
manifestă prin planul capacităţii de a rezolva itemi diferiţi din punct de vedere calitativ. Abilitatea de a-
rezolva pe fiecare dintre aceştia creşte (fără transformări sau metamorfoze bruşte) şi odată cu
aceas-| ta şi abilitatea de a rezolva itemi diferiţi din punct de vedere calitativ, (în Manualul Prezentare
Generală Secţiunea 1, acest aspect este analizat mai detaliat.)
Analiza studiilor trans-culturale
Studiile trans-culturale contribuie în mod semnificativ la înţelegerea validităţii testului.

Carlson56 a relativizat comportamentul de clasificare (de exemplu operaţia de includere în sens|
piagetian) de scorul la testul CPM. El a concluzionat că acesta influenţează performanta copiilor albi
dar nu şi pe cea a copiilor de culoare. Natsopolous şi Abadzi57 au analizat performanţa unor copii greci şi
au constatat o relaţie puternică între testul CPM şi stadiile de dezvoltare piagetiene, la fel şi inutili-l
tatea conceptului de simultaneitate şi de succesiune. Kirby şi Das58 au accentuat faptul că diferenţelej
culturale sunt asociate cu strategii diferite de rezolvare a itemilor testului CPM. La fel ca şi Carlson, au
dorit să treacă peste cele două tipuri de probleme identificate anterior de Corman şi Budoff59. Ei au
arătat că încărcătura puternică pe factorii spaţial şi raţionament, justifică succesul în rezolvarea testu-|
lui CPM.
Das şi colab.60 au propus o teorie a funcţiilor cognitive caracterizată de procesarea simultană şi suc-|
cesivă. în acest context, s-a constatat în mod repetat că testul CPM încarcă atât de puternic pe factorul
24
- DELITATEA Şl VALIDITATEA
i'ocesare simultană, încât a devenit un instrument criteriu în acest scop (încărcătură între 0,75 şi
. 35). Ashman61 a investigat strategiile de rezolvare ale copiilor cu sindrom Down şi ale adulţilor cu
-e-ard din Australia şi a constatat o încărcătură de 0,72, 0,69 şi 0,67 pe factorul simultaneitate, într-un
r^diu de validare încrucişată62 utilizând testele CPM şi SPM, s-a obţinut o valoare mai mică în
cazul ::Diilor cu vârsta între 4 şi 1214 ani, în timp ce EI-Korashy63 într-un studiu realizat cu copii din
Kuwait = :otinut o încărcătură mică pe factorul procesare simultană, de aproximativ 0,38, în ciuda
faptului că hes:j| a funcţionat bine.
Validitatea trans-culturală a testului CPM este susţinută. Alături de administrarea standard, E.:off şi
colab. au dezvoltat o procedură bazată pe antrenament în rezolvarea itemilor pentru a obţine c -nai
bună estimare în cazul grupurilor deprivate din punct de vedere cultural. Budoff, Gimon şi |C:-man64
au utilizat această procedură din mai multe raţionamente şi au utilizat-o în cazul unor copii ttori de
limbă spaniolă, constatând o bună predictie a potenţialului ulterior de învăţare 65 pe baza •"enamentelor
cu CPM.
De asemenea într-un context în care se vorbea limba spaniolă, Fletcher, Todd şi Satz66 au exami-
• ndependenţa de cultură a testului CPM, comparativ cu IPAT (Testul Independent de Cultură) şi o
• antă spaniolă a testului WAIS (Testul de Inteligentă pentru Adulţi Wechsler), pe un eşantion de
30
adulţi. Corelaţia dintre CPM şi celelalte două teste a fost de 0,33, respectiv 0,68. Hoffman67, a evaluat
:rjp de copii englezi şi mexicani din Arizona şi nu a constatat un "bias" care să defavorizeze minori-
re= coeficientul de validitate în predicţia performantei academice a fost bun în cazul ambelor grupuri.
'Hng68, a testat un grup mic tot în Arizona şi a constatat existenţa unui "bias" în defavoarea mexi-:r
care trăiesc în America.
în alte contexte culturale, inclusiv Africa, India şi Asia datele indică o validitate de 0,60-0,70 a tes-3PM,
autorii accentuând implicarea mediului cultural în evaluarea rezultatului69. Pe de altă parte !r~37° a
comparat diferitele rezultate obţinute în India şi a concluzionat că aspectele spaţiale ale teşit parţial
responsabile de scorurile mici pe care le-au obţinut cei din India comparativ cu cei din :~ea Britanie.
Jensen71 pe de altă parte susţine că diferentele în performanta la testul CPM (care a fost utilizat 3re
parte din studii ca o măsură standard a abilităţilor de nivelul II) dintre albi şi negrii sunt rezul-jnei
diferenţe naturale care nu poate fi produsă de un "bias" (influentă) cultural - cu toate că sen
a recunoscut existenţa unei "încărcături - culturale" a testului, în timp ce studiile realizate de sen
şi Hali au utilizat testul CPM împreună cu PPVT (Testul Peabody de Vocabular), Mensing şi -
er74 au aplicat modelul procesării duale a lui Jensen utilizând testele CPM şi Slosson; corelaţia -e
acestea este de 0,62 în cadrul grupului cu status socio-economic scăzut şi de 0,70 în cadrul :-
ui cu status socio-economic mediu. Jachuck şi Khandai75 au investigat efectul mediului asupra 3
tării cognitive în cazul unui grup de copii din India, datele au susţinut rezultatele lui Jensen. O
serie de date trans-culturale au fost prezentate de către MacArthur76, care a aplicat testul -rilor
etnice din Canada. El a obţinut o încărcătură a testului CPM pe factorul g, între 0,77 şi 0,84 'ctie
de vârstă şi o validitate predictivă de 0,60 în cazul eschimoşilor.
Rezultate similare s-au obţinut şi în Australia, în Noua Zeelandă, Klippel78 a evaluat copiii albi
Sarmoan şi Pakeha, cu vârsta de 5 ani, utilizând alături de testul CPM şi probele piagetiene, "-
Stanford-Binet şi testul PPVT. între testele CPM şi Stanford-Binet s-a obţinut o corelaţie de 0,41;
-DVT corelaţia era de 0,26. în Australia, Jenkinson şi Smith79 au comparat performanţele copiilor
orezentau retard cu cele ale copiilor care nu prezentau retard, compararea s-a realizat cu testele
şi PPVT-R. Corelaţia dintre cele două era de 0,16 în cazul copiilor sănătoşi şi de 0,28 în cazul
~zr cu retard.
25
în final este interesant de amintit un studiu care a comparat testele CPM cu Testul de Inteligente
pentru Copii Wechsler (HAWIK - versiunea germană). Flammer şi colb.80 au obţinut o corelaţie de 0,4î
pentru întregul test şi de 0,61 cu scala de performanţă, în timp ce Muller 81 a obţinut o corelaţie de 0,7:
între rezultatul la testul CPM şi coeficientul de inteligenţă global la HAWIK.
Studiile în context clinic
în context clinic sunt două studii care evaluează măsura în care testele CPM, Terman-Merrill (T-IV'||
şi Goodenough Test sunt adecvate evaluării copiilor normali sau cu diazabilităţi; aceste studii au foî
realizate pe subiecţi care vorbesc limba spaniolă. Soriano şi Piaza82 au obţinut o corelaţie mare într?
testele CPM şi T-M, de 0,96 în cazul copiilor cu dizabilităţi şi de 0,59 în cazul celor normali, respect
corelaţii la fel de bune cu testul Goodenough (de 0,76 respectiv 0,66). Monederro şi Sanz 83 au obţin,
pe un eşantion foarte mic, corelaţii de 0,43 între testele CPM şi T-M şi de 0,14 între CPM şi test.
Goodenough.
în cazul eşantioanelor de adulţi s-a constatat o mai bună încărcătură pe factori. Cu toate că iniţu-
testul CPM nu a fost construit pentru a evalua persoane adulte, utilizarea lui la scară largă în evaluare;
adulţilor cu leziuni cerebrale a determinat necesitatea obţinerii unor date care să permită comparare:
cu populaţia sănătoasă. Pentru a facilita utilizarea testului CPM pe populaţia clinică adultă, Messo
colab.84 au realizat un studiu normare pe 894 de persoane sănătoase selectate aleator din Sân Marin: şi
din şase oraşe italiene, la fel şi Yeudall şi colab. 85 au colectat date în acelaşi scop în America a
Nord, pe o populaţie cu vârsta între 15-40 de ani.
Aftanas şi Royce86 au obţinut o încărcătură de 0,66 pe un factor descris ca abilitatea de a reali;
organizare perceptuală, iar Schut şi colab.87 au obţinut pe un eşantion de pacienţi cu demenţă, preopera
tor, o încărcătură de 0,88 pe un factor care implică scoruri mici la Scalele Verbale a Testului Wechsle f
un patern EEG slab, instabilitate emoţională şi lipsa interesului social.
Knopman şi Ryberg88 într-un studiu de screening au arătat diferenţa dintre pacienţii care prezint
boala Alzheimer şi pacienţii sănătoşi. Similar, Kirk şi Kertesz89 au obţinut o asociere puternică înt r
deteriorarea intelectuală care apare în boala Alzheimer şi scorurile la testul CPM (r= -0,59). Gainotti
colab. 90
au identificat o diferenţă în răspunsul la testul CPM între cei care prezintă boala Alzheimer
pacienţii care au demenţă vasculară.
Villardita91 a comparat adulţii care au leziuni cerebrale focale (în emisfera stângă sau dreaptă)
cei normali, pentru a arăta cum anume componenta de identificare pe care o implică Seria A era problem;
tică pentru pacienţii cu leziuni în emisfera dreaptă, în timp ce itemii Seriei B, care implică gândirea an;
logică şi conceptuală reprezintă o problemă pentru cei care au leziuni în emisfera stângă, aceste dai
sugerând faptul că o analiză a erorilor ar permite o localizare a leziunilor cerebrale. O concluzie şir
Iară legată de leziunile emisferei stângi este susţinută de studiul leziunilor parietale şi temporale 92.
în studii realizate pe populaţia vârstnică Wolk şi Rustin 93 au aplicat testele CPM şi WAIS, cor:
laţia dintre acestea era de 0,59, nici unul din cele două teste neputând fi înlocuit de celălalt; Tramer
Schludermann94 au obţinut un coeficient de consistenţă internă a testului CPM de 0,68, pe populata
vârstnică.
Frank şi Fielder95 au realizat un studiu cu adulţi care prezentau retard, rezultatele indicând fapti
că testul CPM încarcă semnificativ pe trei factori: similaritatea figurală (0,75), viteza perceptuală (0,4-
şi g (0,57). Elkin96 a realizat un studiu de analiză a validităţii predictive a testului CPM în cazul adulţi
26
E^ ~-ÊA Şl VALIDITATEA
•: dorind să prezică performanta în muncă, evaluată cu o baterie de teste. Abilitatea intelectuală :e e

•3 cu testul CPM corela cu performanta în muncă în cazul femeilor cu 0,55, iar în cazul dou
bărbaţilor : Centru a evalua deteriorarea intelectuală progresivă Halligan şi colab.97 au ă
realizat un studiu riane care prezentau scleroză în plăci, evaluarea s-a realizat cu testul CPM. test
Rezultatele au indi-ICE scorurile scad progresiv pe măsură ce boala avansează, dacă boala e
este mai îndelungată core-:. scorul testului CPM este de -0.35. La compararea unui grup de au
10 femei care prezentau sin- fost
- Turner cu un grup de persoane sănătoase, constatăm că grupul clinic prezintă de
dificultăţi la 0,6
. :-ocesării cognitive vizuo-spatiale şi probleme perceptive şi motorii98. 1
pen
S'jdiile în context educaţional tru
cei
Sediile realizate de Tuddenham şi colab.99 pe un eşantion de copii de 6-7 ani au indicat un de
coe-" :e consistenţă internă al testului CPM între 0.71 şi 0.90, în timp ce Martin şi cla
Wiechers100 au >-• 3 validitate concurentă mare, o corelaţie de 0,91 între testul CPM şi sa
testul WISC (testul de Inc T ~tă pentru copii Wechsler). a ll-
r
-eyburg101 a obţinut date fidele pe un eşantion de copii din Noua Zeelandă, cu vârsta între a şi
6 şi de
e a corelat rezultatele testului CPM cu cele ale Testului de Abilităţi Mentale Primare (PMA), 0.3
core-" "d în jur de 0,55. Harris102, pe un eşantion mic de copii a obţinut o corelaţie cuprinsă 9 în
între 0,22 ".-- "ntre CPM şi PMA. caz
" Statele Unite, Stacey şi Carleton103 pe un eşantion de copii cu retard mintal au obţinut o ul
core-:- 3,69 între performanta la testul CPM şi cea la Stanford-Bmet (S-B). Phillips şi cel
Bannon104 au _• 3 corelaţie de 0,68 între testele CPM şi S-B, pe un eşantion de copii or
sănătoşi de 11 ani din >= Dascale105 a încercat să coreleze performanta la testul CPM cu de
alte evaluări cognitive, el a cla
:_ copii cu vârsta între 3-5 ani. lipsa corelaţiilor dintre măsurători a fost pusă pe seama sa
vârstei a
• "-"ici a subiecţilor. lll-
I'pet106 analizând structura factorială a testului CPM şi a altor măsurători (WISC, PMA), pe a.
un :~ de copii din clasele l şi a ll-a, a ajuns la concluzia că testul CPM încarcă aproape în -f
exclusivi--= jn factor - "figurai convergent-cognitiv - care este similar cu g. încărcarea este atia
de 0,70 pentru dint
• şi 0,74 pentru Seriile Ab şi B. re
"/-un studiu realizat pe şcolari iranieni107, cu vârsta între 6 şi 11 ani, subtestele Vocabular test
şi Matematic ale testului WISC corelau cu testul CPM, valorile fiind de 0,68 şi 0,72. într-un ele
studiu : = • 'n Anglia108 s-a constatat că între testul CPM şi WISC, scala Calcul Matematic, este CP
o corelaţie M
• :ativă de 0,51, de asemenea acesta corelează şi cu alte evaluări intelectuale (cu Factorul şi
B al WI
"e l r = 0,43; cu testul Goodenough r = 0,51 şi 0,45). SC
• timp ce examina abilitatea matematică a unor copii din clasele I-III din Canada, a
Cathcart109 a fost
= • mtercorelaţii între teste, inclusiv între testele CPM şi WISC (subtestul Vocabular). ana
Corelaţiile liza
tă în mod sistematic pe un eşantion de copii din
de către Birkmeyer110, care a evaluat copii englezi, spanioli, de culoare şi albi. Testul
CPM r": entul de inteligentă global la WISC (0,50) şi cu partea de Performanţă
(0,70), în *ea iste pe 154 de copii, şi 0,62 respectiv 0,66 în cazul unui grup de
131 de copii. "" zand Scala de Performantă a testului WISC-R, pe un eşantion
de 84 de copii care auditiv, a obţinut o corelaţie mare (r = 0,87) cu testul CPM.
Studii recente112 care au
«31
27
analizat relaţia dintre testele CPM şi WISC sau WISC-R, au obţinut corelaţii cu o valoare mediană de
r = 0,67.
în Slovacia, Ferjencik113 a obţinut următoarele corelaţii cu subscalele testului WISC, pe un
eşantion de copii de 61/2 şi 7 ani: Informaţii Generale 0,78; înţelegere 0,33; Aritmetică 0,72; Similarităţi
0,75; Memorie de lucru 0,46 şi scorul verbal total 0,75. în cazul celor de 10-11 ani aceste corelaţii
aveau următoarele valori: 0,53; 0,21; 0,48; 0,63; 0,20 şi 0,47.
Identificarea copiilor supradotati reprezintă un aspect important al evaluării în context educaţional,
iar testul CPM s-a dovedit a fi un test valoros în acest scop114, la fel ca şi testul SPM, în cazul copiilor
mai mari115.
Utilitatea testului în procesul de selecţie are la bază datele accesibile cu privire la variabile ca
vârstă, etnie şi status socio-economic, împreună cu datele normative din diferite ţări şi regiuni.
Asociaţia dintre scorurile testului CPM şi stadiile de dezvoltare conform teoriei piagetiene este de
asemenea susţinută116.
O altă modalitate de a aborda problema vârstei a fost propusă de către Lemos117 care a
argumentat că nivelul şi tipul de educaţie sunt mai importante decât vârsta cronologică, în predicţia
performanţei. Etnia şi statusul social sunt mai discutabile decât disputa nativ/cultură, în timp ce apar
diferenţe ce pot fi atribute celor două variabile, testul CPM continuă să fie recunoscut ca având aceleaşi
proprietăţi în grupuri culturale diferite, cu diferente dintre grupuri, care reprezintă senzitivitate
culturală118.
Una dintre variabilele care influenţează performanta la testul CPM este nutriţia120. Conform unui
studiu realizat în Taiwan, performanta se deteriorează datorită mediului intoxicat cu plumb 121 şi malnu-
triţiei - conform unui studiu realizat în India122 pe un eşantion de 30 de persoane subnutrite şi un grup
de control de alte 30 de persoane.
28
ictiuni de administrare a testului CPM
rstructiuni de administrare a testului CPM, Forma Caiet
~es e e Matrici Progresive Raven sunt uşor de administrat. Spre deosebire de alte teste, nu este •=•
= _: izarea formulărilor rigide în prezentarea instrucţiunilor. Este important însă să vă asiguraţi, : : =
te. că toate persoanele examinate au înţeles corect ceea ce au de făcut, iar pe de altă parte • = •
aceleaşi condiţii de administrare pentru toţi subiecţii, în plus trebuie să vă asiguraţi că pro-"=.
a:optată corespunde cu cea utilizată la colectarea datelor normative la care veţi raporta rezulte ::•
-"ute.
Ere necesară asistarea persoanei examinate pentru a ne asigura că aceasta analizează cu
ne -odelul şi consideră că răspunsul ales este singurul răspuns corect care poate completa modelul.
- : ^linistrarea individuală
-entru administrarea testului examinatorul are nevoie de următoarele materiale:

instrucţiunile, . :j itemii testului, o foaie de răspuns corespunzătoare formei administrate, un
instrument de \ j se vor realiza însemnări pe Caietul Testului Matrici Progresive.
ETI î n c o n ve r s a ţ i a p r e l i m i n a r ă se v e r i f i c ă d a că p e r so a n a ş i - a n o t a t co r e c t d a t e l e
p e rso n a le p e f o a ia d e r ă sp u n s, d e e xe m p lu d a că vâ rs t a t re cu t ă e st e co re ct ă .
Deschideţi caietul la prima problemă, A1.
L\ETI Priviţi aici!
;ETI Indicaţi figura din partea de sus a paginii.
"_\EŢI Vedeţi, acesta este un model din care lipseşte o parte.

Fiecare dintre aceste elemente de mai jos...
'ETI Indicaţi fiecare element pe rând.
-NEŢI ... are forma potrivită pentru a umple acest gol, însă doar unul singur are modelul
corespunzător. Numărul 1 are forma corectă dar nu are modelul potrivit. Numărul 2
nu are nici un model. Numărul 3 este în totalitate greşit. Numărul 6 este aproape corect
dar este greşit aici.
:
i CETI Indicaţi porţiunea albă a elementului cu numărul 6.
l- JNEŢI Doar unul singur este corect. Indicaţi elementul care completează corect modelul de sus.
[FACEŢI Dacă persoana testată nu indică elementul corect, continuaţi explicaţiile până
când natura problemei este înţeleasă. Treceţi la problema A2
29
INSTRUCŢIUNI DE ADMINISTRARE A TESTULUI CPM
SPUNEŢI Acum, indicaţi elementul care se potriveşte acestui model.
FACEŢI Dacă persoana testată nu dă răspunsul corect, re-explicaţi problema A1 şi

solicitaţi apoi un nou răspuns pentru problema A2. Dacă problema este rezolvată
corect treceţi la problema A3 şi procedaţi la fel ca până acum. La problema A4
înainte ca persoana să indice unul dintre elemente...
SPUNEŢI Uitaţi-vă cu atenţie la aceste elemente.
FACEŢI Indicaţi elementele.
SPUNEŢI Doar un singur element completează corect modelul. Fiţi atent.

Priviţi întâi cu atenţie fiecare din cele şase elemente.
FACEŢI Indicaţi fiecare din cele şase elemente.
SPUNEŢI Acum arătaţi elementul care se potriveşte aici.
FACEŢI Indicaţi porţiunea din model, în momentul în care persoana testată arată unul dintre]
elemente fie că este corect sau greşit...
SPUNEŢI ...acesta este elementul care se potriveşte aici?
FACEŢI Dacă persoana testată spune "da" acceptaţi şi aprobaţi alegerea făcută, indiferent
dacă este corectă sau greşită. Dacă persoana examinată doreşte să schimbe
alegerea făcută...
SPUNEŢI Este în regulă, alegeţi elementul care este corect.
FACEŢI Chiar dacă răspunsul ales este corect sau greşit întrebaţi din nou...
SPUNEŢI Acesta este elementul care se potriveşte aici?
FACEŢI Dacă persoana testată este mulţumită de alegerea realizată indiferent dacă eşti
corectă sau greşită, acceptaţi alegerea, dar dacă ea pare să aibă îndoieli........
SPUNEŢI Bine, care credeţi cu adevărat că este elementul corect?
FACEŢI Se notează apoi numărul alegerii finale pe foaia de răspuns în porţiunea

corespunzătoare. Demonstraţi problema A5 în acelaşi fel ca şi problema A4.
oricare dintre problemele A1-A5, problema A1 poate fi utilizată pentru a ilustr
sarcina, dacă se solicită acest lucru. Dacă persoana testată nu poate rezolvi
corect problemele A1-A5, se va utiliza Forma Intuitivă. Dacă cele cinci probleme
sunt rezolvate corect treceţi la problema A6.
30
\STRUCTIUNI DE ADMINISTRARE A TESTULUI CPM
5DUNEŢI Uitaţi-vă cu atenţie la acest model. Acum, care dintre aceste elemente...
C ACEŢI Indicaţi elementele
SPUNEŢI ... se potriveşte aici?
PACEŢI Indicaţi porţiunea albă din model.
Fiţi atent doar unul se potriveşte aici. Care este acesta? înainte de a trece răspunsul pe
SPUNEŢI
foaia de răspuns asigurati-vă că aţi găsit răspunsul corect.
Treceţi răspunsul final oferit. Prezentaţi fiecare problemă, utilizaţi aceleaşi

FACEŢI
instrucţiuni atâta timp cât ele sunt utile.
Dacă persoana evaluată este preocupată de modul în care a scris răspunsul,
spuneţi-i că nu este cazul să se îngrijoreze.
Dacă pe p arcu rsul testării persoana se poticneşte la o an um ită p roblem ă

sugeraţi-i să treacă la următoarele probleme şi apoi să revină la cea pe care nu a
reuşit să o rezolve.
Dacă pe parcursul testării persoana nu ştie ce să facă, nu este sigură de răspuns,

sugeraţi-i să ghicească, deoarece aceasta poate duce uneori la răspunsul corect.
După ce persoana testată a terminat de rezolvat Seria A, demonstraţi prim a

problemă din Seria Ab arătând din nou modelul şi spaţiul gol care trebuie completat
cu elementul corect.
-NEŢI Vedeţi, în partea de jos aveţi mai multe elemente, acesta, acesta, acesta. Care este cel
corect? Arătaţi care este elementul corect, care se potriveşte aici. Fiţi atent. Uitaţi-vă pe
rând la fiecare. Numai unul este corect. Care este acesta?
• CETI De la problema Ab1 până la problema Ab5, după ce persoana examinată a indicat
unul dintre elemente, fie ăc este alegerea corectă sau greşită...
-NEŢI Aceasta este elementul corect care completează modelul?
>CEŢI Indicaţi modelul şi spaţiul liber din acesta. La fel ca înainte, dacă răspunsul este
,,da" acceptaţi, aprobaţi şi notaţi răspunsul ales. Dacă persoana testată doreşte
să-şi schimbe alegerea procedaţi ca şi la seria A şi acceptaţi alegerea finală ca
fiind cea corectă. La problema Ab6 persoana testată nu va mai fi întrebată dacă
răspunsul ales este corect. Doar...
-NEŢI Uitaţi-vă cu atenţie la model.
31
FACEŢI Indicaţi fiecare dintre elemente şi spaţiul gol din model.
SPUNEŢI Fiţi atent. Doar un singur element completează corect model.
FACEŢI Indicaţi fiecare element pe rând.
SPUNEŢI Care este acesta?
FACEŢI Notaţi alegerea finală pe foaia de răspuns scriind numărul corespunzător alegerii
făcute lângă numărul problemei sau în cazul foilor de răspuns cu cotare rapidă
marcaţi cu o linie oblică răspunsul corect.
Dacă greşiţi sau dacă persoana testată doreşte să-şi schimbe răspunsul, marcaţi
cu două linii oblice încrucişate răspunsul greşit şi treceţi cifra corespunzătoare
răspunsului ales (în cazul foilor de răspuns cu cotarea rapidă marcaţi cu o linie
oblică numărul alegerii finale).
Nu încercaţi să ştergeţi răspunsul greşit.
Se va proceda în mod identic şi cu celelalte probleme ale Seriilor Ab şi B.
Administrarea în grup
Atunci când testul se administrează în grup, acesta nu trebuie să fie mai mare de 8 sau 9 persoane.
Pentru administrarea testului examinatorul are nevoie de:

156 90 de minute, deşi cele mai multe persoane rezolvă acest test în jumătate din acest timp.
157 Un poster cu primele două probleme din seria A (se prezintă prima dată problema A1).
158 Caietul testului Matrici Progresive Color pentru fiecare persoană testată, o foaie de
răspuns corespunzătoare, două instrumente de scris.
159 O foaie de răspuns CVS pentru fiecare persoană testată (dacă este administrată şi Scala
de Vocablar Crichton).
FACEŢI înainte de începerea examinării notaţi numele şi alte date personale ale
persoanelor testate pe foaia de răspuns şi împărţiţi caietele testului şi foile de
răspuns în sală, în aşa fel încât să evitaţi posibilitatea de copiere.
Asiguraţi-vă că persoanele evaluate sunt bine poziţionate şi nu pot copia una de

la alta răspunsurile corecte.
SPUNEŢI Nu deschideţi caietul testului decât atunci când vi se spune.

Acesta este un test de observaţie şi de gândire clară.
FACEŢI Arătaţi persoanelor testate caietul testului CPM, foaia de răspuns corespunzătoare
acestui test şi foaia de răspuns corespunzătoare Scalelor de Vocabular Crichton
(dacă este administrat şi acest test).
32
NSTRUCTIUNI DE ADMINISTRARE A TESTULUI CPM
S PUNEŢI Deschideţi caietul testului la prima pagină. Observaţi că aici este prezentată problema A1.
FACEŢI întoarceţi-vă la posterul cu problema A1.
SPUNEŢI Problemele sunt de genul aceasta. La început apare "A", aceasta înseamnă Setul A ...,
iar aici aveţi o coloană...
C
ACEŢI Indicaţi foaia de răspuns şi arătaţi coloana 1.
SDUNEŢI Vedeţi, pe foaia de răspuns în dreptul seriei A apare o coloană cu numere 1,2,3,4 până
la 12. Aici veţi nota răspunsurile dvs.
C
ACEŢI Asiguraţi-vă că toate persoanele au identificat corect coloana,
întoarceţi-vă la posterul cu problema A1.
SPUNEŢI Aceasta este problema A1. Aşa cum vedeţi ea reprezintă un model din care lipseşte un
element. Priviţi acest model şi gândiţi-vă care element poate completa golul. Fiecare
dintre aceste elemente...
FACEŢI Indicaţi fiecare element pe rând.
S-UNEŢI ... are forma potrivită pentru a umple spaţiul, însă doar unul singur are modelul corect.
Numărul 1 ....
FACEŢI Indicaţi aceste elemente şi porţiunea lipsă din model.
"ACEŢI are forma corectă dar nu are modelul potrivit. Numărul 2 şi numărul 3......
;=JNEŢI Indicaţi elementele 2 şi 3
... sunt greşite. Ele completează golul dar au un model greşit. Ce putem spune despre
: ACEŢI numărul 6? Este răspunsul corect?
i=JNE ŢI Arătaţi-le că modelul este aproape la fel ca cel de mai sus.
(FACEŢI El nu va acoperi întru totul golul lipsă. Indicaţi elementul care completează corect modelul.
Asiguraţi-vă că toate persoanele au indicat corect răspunsul. Dacă există persoane

S^JNE ŢI care nu au indicat răspunsul corect, explicaţi mai amănunţit.
Da, numărul 4 este elementul corect. Deci, răspunsul este elementul 4, iar dvs. veţi
scrie pe foaie de răspuns în dreptul problemei A1 din prima coloană "4". în cazul foilor
de răspuns care permit o cotare rapidă veţi marca cu o linie oblică răspunsul corect.
Vă rugăm să nu scrieţi nimic pe caietul testului. Nu întoarceţi încă foaia.
33
FACEŢI Aşteptaţi ca fiecare persoană să termine, după care verificaţi dacă au procedat corect.
SPUNEŢI Pe fiecare pagină a testului, în partea de sus, este prezentat un model cu un element
lipsă. Dumneavoastră trebuie să hotărâţi care dintre elementele de jos completează
modelul de sus şi este corect. Când aţi găsit elementul corect, treceţi numărul
acestuia lângă numărul problemei din foaia de răspuns (sau marcati-l cu o linie oblică);
aveţi grijă să nu treceţi răspunsul într-o altă căsuţă.
Dacă aţi greşit sau dacă doriţi să vă schimbaţi răspunsul, trasaţi o linie oblică peste
răspunsul incorect şi apoi scrieţi numărul răspunsului corect (în cazul foilor de răspuns
cu cotare rapidă mai trasaţi o linie oblică peste răspunsul ales şi marcaţi un nou răspuns).
Nu încercaţi să ştergeţi răspunsul incorect. Nu marcaţi răspunsurile pe caietul testului.
La început problemele sunt mai uşoare, după care devin din ce în ce mai dificile.
Dacă acordaţi atenţie modului în care răspundeţi la problemele uşoare, următoarele
probleme vi se vor părea mai puţin dificile.
încercaţi să rezolvaţi corect fiecare problemă de la început până la sfârşit notând
răspunsurile pe foaia de răspuns. Când notaţi răspunsurile pe foaia de răspuns
asiguraţi-vă că le scrieţi în locul corespunzător. Lucraţi singuri.
Nu lăsaţi nici o problemă nerezolvată. Dacă nu sunteţi siguri de răspunsul corect ghiciţi
deoarece ghicitul poate duce uneori la răspunsul corect. Dacă v-ati împotmolit, treceţi la
următoarele probleme şi apoi reveniţi la cea pe care nu aţi reuşit să o rezolvaţi. Nu
aveţi timp limită. Puteţi începe, treceţi la problema A2.
FACEŢI Acordaţi timp suficient ca fiecare persoană să găsească răspunsul corect

al problemei A2.
SPUNEŢI Răspunsul corect este numărul 5. Toată lumea a scris (sau a marcat) "5" în dreptu
problemei A2 din coloana unu de pe foaia de răspuns?
FACEŢI Verificaţi dacă toate persoanele au scris numărul 5 pe foaia de răspuns.
SPUNEŢI în acest fel rezolvaţi toate problemele până la sfârşitul caietului.

Eu mă voi plimba printre dvs. Pentru a verifica dacă totul este în regulă.
Alte întrebări?
Vă reamintesc, nu încercaţi să ştergeţi răspunsul greşit. Tăiaţi-l cu un "x" şi baraţi apoij
răspunsul corect pe foaia de răspuns.
întoarceţi pagina şi începeţi cu problema A3.
FACEŢI Notaţi ora la care începe rezolvarea problemei A3.

Verificaţi dacă persoanele examinate au trecut corect răspunsul pe foaia de|
răspuns la primele 5 probleme.
34
«STRUCTIUNI DE ADMINISTRARE A TESTULUI CPM
Dacă vre-una dintre persoane nu a înţeles corect natura problemei (adică nu ştie
ce trebuie să facă la acea problemă sau nu ştie cum să o analizeze) prezentaţi
din nou problema A1, dar sub nici o formă să nu o ajutaţi la înţelegerea conţinutului
problemei în cauză.
După 15 minute începeţi să verificaţi dacă răspunsurile au fost trecute corect pe
foaia de răspuns. Frecvent persoanele testate pot să treacă răspunsul unei
probleme în dreptul alteia şi în acest fel toată seria devine greşită.
După 20 de minute rugaţi persoana testată să încercuiască pe foaia de răspuns
numărul problemei la care tocmai se află.
Dacă se aplică şi Scala de Vocabular Crichton cu aceeaşi ocazie.
Atunci când una sau două persoane au terminat de rezolvat Matricile explicaţi-le
că pot deschide foaia de răspuns a scalei de vocabular şi că trebuie să scrie ce
înseamnă fiecare din cuvintele date. în cazul în care nu cunosc un cuvânt pot
trece la următorul.
Rugaţi persoanele să vă spună când au terminat de rezolvat testele. La sfârşitul

testării aveţi grijă ca persoanele testate să-şi fi scris numele şi datele socio-
demografice. Verificaţi dacă vârsta corespunde datei naşterii. Verificaţi dacă
răspunsurile au fost trecute corect pe foaia de răspuns şi dacă a fost rezolvată
fiecare problemă.
După terminarea examinării, părăsiţi camera în care a avut loc testarea, dar
înainte mulţumiţi persoanelor testate pentru participare.
Instrucţiuni utilizate în aplicarea testului CPM, Forma Intuitivă
Persoana care va fi testată trebuie să stea confortabil, ia o masă faţă în faţă cu examinatorul, iar
s:anţa dintre ei trebuie să fie de aproximativ 60 de centimetri.
FACEŢI Scrieţi numele, vârsta şi alte date personale pe foaia de răspuns. Verificaţi dacă
vârsta corespunde cu data naşterii.
Prezentaţi persoanei examinate câteva aspecte despre testele Matrici, spunându-i
că nu este o şmecherie şi că nu ar trebui să fie îngrijorată de faptul că va greşi.
Puneţi cutia care conţine itemii Seriei A puţin la dreapta persoanei, lăsând celelalte
cutii într-un loc mai puţin vizibil. Cu excepţia cutiei cu itemii Seriei A, a foii de
răspuns şi a unui instrument de scris, masa trebuie să fie goală.
SPUNEŢI Deschideţi cutia şi vedeţi ce este în ea.
FACEŢI Urmăriţi acţiunile pe care le face persoana şi asiguraţi-vă de poziţionarea corectă

a cutiei în faţa persoanei examinate. Mutaţi uşor în faţă pliantul care conţine
itemul A1.
35
SPUNEŢI îţi place să te joci puzzle? Deschide-l şi vezi ce este în interior.
FACEŢI Dirijaţi persoana să ia dosarul şi să-l aşeze în faţă, fără a-l deschide.
Dacă itemii s-au răsturnat, explicaţi persoanei de ce s-a întâmplat acest lucru şi
puneţi elementele din nou în ordine. Numerele existente pe spatele pieselor vă vor
ajuta să le aşezaţi în ordinea standard.
în mod normal, dacă dosarul a fost deschis corect itemii rămân în poziţia în care trebuie.
Ascundeţi cele şase piese din jumătatea inferioară, punând peste ele foaia de răspuns.
SPUNEŢI Priveşte aici. O parte a acestui model....
FACEŢI Indicaţi modelul şi spaţiul gol din acesta.
SPUNEŢI ... a fost tăiată. Noi va trebui să o găsim şi să o aşezăm la loc.
FACEŢI Mutaţi foaia de răspuns pentru a se vedea cele şase piese.
SPUNEŢI Care din acestea...
FACEŢI Indicaţi pe rând fiecare din cele 6 piese.
SPUNEŢI ....este corectă şi se potriveşte aici?
FACEŢI Arătaţi spaţiul liber din model. Lăsaţi să treacă o pauză suficient de mare pentru
ca persoana să indice piesa corectă.
SPUNEŢI Aceasta se potriveşte ....
FACEŢI Puneţi piesa numărul 1 în spaţiul gol.
SPUNEŢI ... dar nu este corect şi nu completează modelul.
FACEŢI Luaţi piesa numărul 1 din spaţiul gol şi aşezaţi piesa numărul 3.
SPUNEŢI Aceasta nu este corectă, nu-i aşa?
FACEŢI Luaţi piesa numărul 3 din spaţiul gol şi aşezaţi piesa numărul 4.
SPUNEŢI Aceasta este corectă, da? Vedeţi, ea completează corect modelul.
FACEŢI Indicaţi modelul şi insistaţi mai mult pe piesa inserată.

Luaţi piesa numărul 4 şi înlocuiţi-o cu piesa numărul 6.
36
SDUNEŢI Aceasta este o piesă greşită, nu completează corect modelul.
"ACEŢI Indicaţi porţiunea albă din model.
Luaţi piesa numărul 6 şi aşezaţi alta în loc.
SPUNEŢI Tu va trebui să aşezi piesa corectă pentru a corecta golul.
FACEŢI Dacă persoana răspunde greşit va trebui să-i oferiţi mai multe explicaţii,
până va aşeza în model piesa corectă.
IE-UNEŢI (Atunci când modelul a fost completat corect). Este corect. Mai rezolvăm unul?
j FACEŢI Lăsaţi piesa corectă în model şi mutaţi dosarul în partea stângă a persoanei
care rezolvă testul.
i- JNEŢI Am rezolvat această problemă corect. Să o lăsăm în partea aceasta. Vă

rog să luaţi cel de-al doilea dosar din cutie.
ACEŢI
:
Oferiţi cât mai puţin ajutor posibil. Ghidaţi mişcările persoanei care rezolvă testul
în aşa fel încât dosarul să se deschidă în poziţia corectă, fără a fi răsturnat conţinutul.
Acoperiţi cele şase piese din jumătatea inferioară şi arătaţi cu degetul modelul...
JNEŢI Vedeţi dacă găsiţi piesa care se potriveşte aici.
FACEŢI Indicaţi spaţiul şi întoarceţi foaia de răspuns.
^NEŢI Puneţi piesa corectă în spaţiul gol.

(Dacă persoana rezolvă corect va pune în spaţiul gol piesa numărul 5)
Acum aţi înţeles ce aveţi de făcut. Aşezaţi-o aici.
FACEŢI Luaţi dosarul deschis şi aşezaţi-l peste cel cu problema A1, fără a face modificări.
-NEŢI la următoarea problemă şi vezi dacă poţi să o rezolvi.
ÂCEŢI Ghidaţi mişcările persoanei care rezolvă testul în aşa fel încât dosarul să se
deschidă în poziţia corectă şi să fie complet.
Dacă în spaţiu a fost aşezată piesa corectă şi persoana este mulţumită de

alegerea făcută, uitaţi-vă cum persoana va aşeza acest dosar peste cel al
problemei A2 şi ia următorul dosar din cutie.
Treceţi răspunsul pe foaia de răspuns.

37
Ideea este ca persoana examinată să înţeleagă destul de rapid cum se rezolva

problemele şi cu un mic ajutor, va manipula dosarele astfel încât acestea să nu sej
răstoarne şi să fie aşezate corect pe masă.
Piesa odată aşezată în spaţiul gol poate fi schimbată, persoana va fi încurajată în j

acest sens, dar se va înregistra fiecare piesă folosită. Alegerea finală este lăsata)
în poziţie, după care dosarul este aşezat pe celelalte probleme rezolvate. Mutare;
dosarului va indica finalizarea problemei. Dacă în acest moment observaţi
ezitare, puteţi să-i reamintiţi că poate să-şi schimbe alegerea făcută.
Fiecare piesă care completează paternul va fi lăsată în poziţia aleasă de examinai

până când este finalizată întreaga serie, aceasta pentru a nu trezi suspiciuni
persoanei testate legate de corectitudinea răspunsului dat. Dacă persoana nu
rezolvă corect problemele A2 şi A3, atunci problema A1 este re-demonstrată în
diferite moduri. Dacă este necesar se poate proceda în felul următor]
SPUNEŢI Această piesă (numărul 2) se potriveşte în acest spaţiu.
FACEŢI Indicaţi spaţiul gol, al problemei A1.
SPUNEŢI Dar este greşită pentru că nu are nici un model.
FACEŢI Mutaţi piesele problemelor A2 şi A3 în poziţiile lor corecte.

Reveniţi la problema A2.
SPUNEŢI Care piesă nu completează modelul?
FACEŢI Indicaţi spaţiul.
SPUNEŢI Puneţi piesa corectă care completează modelul.
FACEŢI înainte de a trece la problemele A4, A5, A6... rezolvaţi şi problema A3.
SPUNEŢI Mai întâi uită-te cu atenţie la modelul care trebuie completat, apoi încearcă să alegi d ii
prima, piesa care completează corect model.
FACEŢI Când problema a fost realizată corect, ar trebui făcute doar câteva încurajări.
Unele persoane, care au completat corect modelul, devin îngrijorate de detalii
minore şi schimbă piesele. Atunci când persoana testată face asta....
SPUNEŢI De ce ai schimbat piesa? Nu vă îngrijoraţi de micile nepotriviri. Alegeţi piesa care es:
cât mai corectă.
FACEŢI După rezolvarea primelor şase probleme, luaţi dosarele completate fără a spune ce\
38
Treceţi numărul fiecărei piese alese pe foaia de răspuns.

Dacă greşiţi, sau dacă persoana testată doreşte să modifice răspunsul, tăiaţi cu
un "x" răspunsul incorect şi treceţi apoi răspunsul corect.
Nu încercaţi să ştergeţi răspunsul greşit.
Dacă problema este răsturnată sau au apărut diferite modificări, ajutaţi persoana
să o aşeze în poziţia corectă. Asiguraţi-vă că fiecare piesă este din nou în poziţia
ei corectă. Când toate problemele din Seria A au fost rezolvate...
EDUNEŢI Mergem mai departe? Mai întâi, să le împachetăm pe acestea.
ACEŢI
r
Asistat fiind de persoana evaluată luaţi piesele şi rearanjaţi-le în poziţia standard.
Aranjaţi problemele în cutie în ordinea corectă. Puneţi de-o
parte cutia cu Seria A şi luaţi cutia cu Seria Ab.
SPUNEŢI Deschideţi cutia. Scoateţi prima problemă.
FACEŢI Urmăriţi cum persoana scoate dosarul care conţine problema Ab1 şi cum îl
aşează pe masă. Indicaţi fiecare din cele trei figuri cu model şi spaţiul gol.
SPUNEŢI Aceasta. Acesta. Acesta. Care dintre acestea ar fi? Puneţi figura corectă ....
FACEŢI Indicaţi piesele
S-UNEŢI ..aici.
FACEŢI Lăsaţi persoana să rezolve cea de-a doua serie la fel ca şi pe prima,
în orice moment al testului...
S-UNEŢI Uitaţi-vă cu atenţie la model şi urmăriţi piesele. Vedeţi aceasta, aceasta ... şi aceasta
-deci care dintre piese este potrivită?
FACEŢI Nu trebuie oferite alte indicaţii în timp ce persoana lucrează.

Nu trebuie să oferim informaţii despre modificările care apar la nivelul figurii, în
timp ce persoana lucrează sau după ce a oferit un răspuns.
Când a fost rezolvată Seria Ab, aşezaţi-o lângă Seria A.Continuaţi testarea fără
întrerupere, cu Seria B.
Când consideraţi că este oportun puteţi continua cu testul Matrici Progresive

Standard, Seriile C, D şi E. Explicaţi persoanei că şi aceste probleme se rezolvă
la fel ca cele anterioare, trebuie să completeze spaţiul gol. Arătaţi una sau două
probleme din Seria B şi...
39
SPUNEŢI Puneţi elementul corect în spaţiul gol.
FACEŢI Dacă acesta este rezolvat corect, treceţi la Seria C
SPUNEŢI Aici, trebuie să fiţi mai atent. Uitaţi-vă la figurile din fiecare coloană.
FACEŢI Indicaţi fiecare figură din coloană de sus în jos.
Opriţi-vă la spaţiul din coloana a treia.
SPUNEŢI Care dintre acestea se potriveşte aici?
FACEŢI Repetaţi demonstraţia, indicând fiecare piesă pe rând şi oprindu-vă la spaţiul gol.
Dacă persoana nu înţelege ce trebuie să facă....
SPUNEŢI Observaţi cum sunt aşezate figurile de-alungul fiecărui rând. Ce vine aici? Indicaţi
care este figura care se potriveşte aici.
FACEŢI Indicaţi în ordine cele opt figuri.
SPUNEŢI Acum alegeţi una care completează modelul.
FACEŢI Continuaţi cu Seriile C, D şi E şi notaţi răspunsurile pe foaia de răspuns.
40
Cotarea, interpretarea şi prezentarea rezultatului
Cotarea
Deoarece poziţia răspunsului corect între cele şase variante este diferită în cazul
formelor Clasic şi Paralel, este esenţial să se utilizeze foaia de răspuns corespunzătoare
fiecărei forme, precum şi cheia de cotare corectă.
Foile de răspuns pentru fiecare din formele testului SPM utilizate în Marea Britanie, acum şi în ia,
permit o cotare rapidă, răspunsurile corecte fiind vizibile pe cea de doua coală. Pentru a [identifica
răspunsurile corecte desprindeţi cele două coli. Acordaţi un punct pentru fiecare răspuns :c"ect.
Deoarece fiecare foaie de răspuns include grila de cotare este important ca acestea să nu fie «erdute
indiferent dacă au fost sau nu utilizate.
Foile de răspuns cu răspunsuri deschise sunt cotate pe baza unei chei de cotare pusă la dispoziţie
către distribuitorii testului.
Dacă există persoane care nu rezolvă corect primele cinci probleme din Seria A, se poate spune
acestea nu au înţeles natura problemelor. Astfel de scoruri ar trebui să fie considerate invalide chiar
:a scorul total este mai mare decât 10, acesta ar putea fi rezultat al rezolvării unui item corect în
~a unui raţionament greşit.
Forma Intuitivă
Unii copiii, după ce au aşezat în poziţia cerută piesa corectă devin preocupaţi de răspunsul dat
:oresc să o înlocuiască. Din acest motiv şi deoarece unii copii "mai isteţi" doresc să se joace cu
tE'erialul, este important să întrebăm copilul care este raţionamentul care stă în spatele dorinţei lui de
s:nimba opţiunea. Dacă este necesar, poate fi explicat cu mai multă atenţie principiul testului, iar
ic ului i se va cere să aşeze prima dată piesa corectă, după care poate încerca şi alte piese. Chiar
::â ei nu pot verbaliza ceea ce fac, aceasta nu înseamnă că nu pot rezolva corect problemele.
Un răspuns corect care nu poate fi justificat va fi cotat "corect". De asemenea răspunsurile
"es te" care sunt corectate pe baza unei strategii de încercare şi eroare nu sunt luate în calculul
:"j ui total.
Forma de Caiet
Atunci când se administrează individual Forma de Caiet a testului, ultimul element indicat de copil
re considerat ca fiind "corect" sau "greşit".
Când această formă a testului este autoadministrată sau aplicată în grup cu foi de răspuns
is: nise orice persoană care marchează mai mult de un răspuns corect va trebui să taie aceste
.'^nsuri şi să lase doar unul. Dacă greşeala nu este observată înainte ca testul să fie rezolvat com-
cotat, este considerată opţiunea trecută în extrema dreaptă, indiferent dacă celelalte sunt "e:te
sau greşite. Atunci când este utilizată foaia de răspuns cu cotarea rapidă, persoanelor testate i se .a
atrage atenţia să marcheze cu o linie oblică răspunsul corect, iar cu două linii oblice încrucişate EC-
~sul incorect: "X".
41
COTAREA, INTERPRETAREA Şl PREZENTAREA REZULTATULUI
Discrepanţa şi erorile
Când este folosită Forma de Caiet a testului, discrepanţa în compoziţia scorului total poate fi ca -l
culată prin realizarea unei diferente dintre scorul obţinut de către subiect la fiecare din cele 3 serii sil
scorurile aşteptate, pentru scorul total obţinut de persoana evaluată (pentru scorurile aşteptate pe sub-|
scale vezi Tabelul CPM8).
Dacă răspunsurile greşite ale unei persoane se încadrează în una din categoriile de răspunsuri
eronate descrise în capitolul care prezintă procedura de construire a testului, le putem compara cu inc
denţa aşteptată a acestora, prezentată în tabelul CPM4, de asemenea pot fi comparate erorile făcut:
de copii cu cele făcute de persoanele în vârstă (vezi Tabelul CPM5).
Prezentarea scorului final
Modalitatea cea mai bună de a evalua semnificaţia scorului total obţinut de către un subiect, este
identificarea procentului de persoane din acelaşi grup, care au obţinut scoruri similare cu persoan;
evaluată. Interpretarea pe bază procentuală are ca avantaj faptul că nu sunt făcute asumpţii aprio"
legate de dezvoltarea în mod uniform sau simetric a capacităţii intelectuale. Pentru scopuri practice,
este mai convenabilă considerarea unui anumit procent din populaţie şi gruparea indivizilor conforr
scorului obţinut. Astfel, o persoană va putea fi clasificată, în funcţie de scorul obţinut, astfel:
NIVEL l "Intelect de nivel superior, dacă scorul atinge sau trece de percentilul 95, corespunzător
categoriei de vârstă a persoanei evaluate.
NIVEL II "Capacitate intelectuală peste medie", dacă scorul atinge sau trece de percentilul 7:
(se acordă II+, dacă atinge sau trece de percentilul 90).
NIVEL III "Intelect de nivel mediu", dacă scorul este situat între percentilul 25 şi 75 (se acordă calir
ficativul III+, dacă scorul atinge percentilul 50 şi III-, dacă este sub acest percentil).
NIVEL IV "Capacitate intelectuală sub-medie", dacă scorul atinge sau este sub percentilul 2;
(se acordă calificativul IV-, dacă atinge sau este situat sub percentilul 10).
NIVEL V "Deficienţă intelectuală', dacă scorul atinge sau este sub percentilul 5 pentru
categoria) de vârstă corepusnzătoare.
Scorul total obţinut, consistenţa estimării şi nivelul atins este prezentat în mod convenţional ca îr|
exemplul următor:
Scor total 24
Discrepanţe -1, O, +1
Nivel II+
Alegerile greşite Normale (sau descrise în termenii prezentaţi
în Tabelele CPM4 şi CPM5)
42
X~--EA. INTERPRETAREA Şl PREZENTAREA REZULTATULUI
ir. Aspecte utile în interpretare
-sa cum s-a discutat şi în Manualul Prezentare Generală, testele Matrici Progresive au fost
con-'e oentru a evalua componenta "eductivă"123 a factorului g, aşa cum a fost ea definită de
teoria -2 mior cognitive a lui Spearman. Abilitatea eductivă este abilitatea de a crea insighturi
Ir noi, de a a constructe de nivel înalt, în mare parte non-verbale, care să permită abordarea
unor probleme : exe. Datele empirice sugerează faptul că testele RPM oferă o evaluare acurată
a lui g, deşi puterea
zativă a acestuia şi a conceptului de "abilitate mentală generală" este în general
supraestimată. = iest motiv este necesar ca scorurile obţinute la testele CPM şi CVS să fie
dublate şi de informaţii '^ de abilitatea de organizare a gândirii şi a comportamentului. O parte
din aceste informaţii pot fi '.te prin discuţii cu cei examinaţi sau prin observarea
comportamentului acestora în cursul testării, ""aţii utile se pot obţine şi în urma aplicării altor
teste, a realizării unor interviuri sau a altor proce-:e evaluare124.
Nu doar conceptele de "abilitate mentală generală" sau "vârstă mentală" sunt saturate de
prea 'c outere explicativă, dar mulţi oameni consideră că: (a) un scor mare obţinut la test
indică o mai = şi rapidă implicare a unor procese mentale în unele activităţi comparativ cu un
scor scăzut, (b)
nici şi cei mai mari cu acelaşi scor, sunt din punct de vedere mental mai asemănători decât
copiii ::eeaşi vârstă cronologică (asumpţia care în parte derivă din puterea explicativă prea
mare acor-: :onceptului de "vârstă mentală") şi (c) ierarhia scorurilor odată obţinută de copii
tinde să rămână rantă şi pe măsură ce aceştia cresc. Datele care confirmă aceste puncte de
vedere sunt puţine. asta deoarece psihologii nu sunt dispuşi să realizeze studii calitative
necesare discriminării între *:ele abilităţi mentale şi dezvoltarea lor. Oricum, astfel de studii nu
furnizează suficiente date care a.orizeze utilizarea conceptelor de "abilitate mentală generală"
şi "vâtstă mentală".
Există de asemenea puţine date care justifică folosirea termenului de coeficient de
inteligenţă. ~em acest lucru nu doar datorită faptului că în calcularea coeficientului de
inteligentă este implicat i^ceptul de "abilitate mentală generală", ci şi datorită faptului că acesta
porneşte de la asumpţia că
Starea intelectuală este lineară şi uniformă. Calcularea deviaţiei coeficientului de inteligenţă
ţine ~a de distribuţia normală a scorurilor în cadrul unei categorii de vârstă. Nici una dintre
aceste ~ptii nu este justificată, distribuţia nu este Gaussiană125.
Conform acestor observaţii fiecare evaluator este legitimat să compare comportamentul
unui
cu modul în care se comportă alţi copii de aceeaşi vârstă în situaţii similare, iar pentru a
facilita s:e comparaţii se pot folosi tabelele în care sunt prezentate percentilele.
Se poate de asemenea converti scorul obţinut la testul CPM în scoruri SPM utilizând
tabelul .'27.
Necesitatea informaţiilor contextuale
în Manualul Prezentare Generală s-a menţionat că scorurile obţinute la RPM trebuie să fie plasate
p ::ntextul unor informaţii legate de aspecte sociale, educaţionale şi psihologice, apoi trebuie să se ţină
lEana de dispoziţiile motivaţionale, de paternul de competente, şi mai specific de diferite deficite.
F "and seama de aceste informaţii uneori interpretarea scorului obţinut la test se poate modifica. Cu sigu-
E~:â existenţa unor deficite senzoriale (văzul) şi a unor condiţii emoţionale (anxietatea) poate duce
la r* e rpreta re a greşită a unui scor scăzut. Un scor ridicat poate fi de asemenea greşit
interpretat.
43
Despre aceste aspecte se va discuta mai în detaliu în paragrafele următoare. Oricum, este important
să subliniem faptul că, atunci când trebuie luată o decizie importantă asupra carierei sau vieţii unor
persoane scorurile obţinute la testele RPM ar trebui să fie doar o parte a unei evaluări
comprehensive.
Efectul antrenamentului
Mai mulţi autori126 consideră că programele scurte de antrenament pot determina creşterea
scorurilor obţinute de copiii care par să aibă handicap intelectual. Acestea sunt cu siguranţă cazurile
copiilor nestimulaţi, dar un psiholog competent care realizează o evaluare va putea să observe cu
uşurinţă dacă scorul iniţial este invalid. Antrenamentul nu duce la creşterea scorurilor (vezi Manualul
Prezentare Generală, ediţia 2003 în limba română). Cert este faptul că, după antrenament, copiii fac
mai puţine erori până la un punct în care testul devine prea dificil pentru ei. Implicarea copiilor în activităţi
care implică gândirea, planificarea poate avea un efect benefic, dar nu spectaculos asupra scorurilor.
Efectul tulburărilor emoţionale
Persoanele cu diferite tulburări emoţionale pot să rezolve testul la fel ca şi cele care nu au
dificultăţi în acest sens. în situaţia în care testul implică comunicare, persoanele nesociale şi
necomunicative vor răspunde frecvent cu rejectie. De exemplu, o fetită, trimisă la clinică deoarece nu
vorbea, a început să ţipe atunci când a fost aşezată la masa psihologului. Cu toate că psihologul i-a
acordat puţină atenţie, ea a devenit curioasă atunci când i-a fost prezentată Seria A a testului CPM
Forma Intuitivă, a lucrat singură obţinând un scor bun. Deseori copiilor le place să rezolve testul când
evaluatorul nu le acordă o atenţie deosebită, de exemplu când discută cu cineva. Ei se implică pe de o
parte din curiozitate faţă de sarcină, iar pe de altă parte din dorinţa de a demonstra că o pot rezolva.
După aceasta, deseori acceptă testul de vocabular, în care sarcina lor este simplă, să spună ce
înseamnă cuvântul. Apoi, copiii devin de obicei mai comunicativi şi răspund mai rapid la întrebările
de natură socială. Dimpotrivă un copil foarte vorbăreţ şi activ, va întreba de la început dacă testul este un
"puzzle1' Aceste cereri trebuie să fie notate încercând să menţinem interesul pentru evaluare fără a
lăsa ca răspunsurile sale la itemii testului să fie influenţate de conversaţia stufoasă sau de sociabilitatea
acestuia
Handicapul intelectual
Persoanele care au un handicap intelectual de nivel uşor rămân incapabile să rezolve problemele
mai dificile cum ar fi cele din Seria B, dar de obicei sunt capabile să rezolve cele mai multe probleme
din Seria Ab. Folosind Forma Intuitivă a testului, vor fi capabili să găsească elementul adecvat
pentru a completa modelul problemelor din Seria Ab, progresând foarte puţin în rezolvarea
problemelor Serie B. Astfel de persoane deseori învaţă să citească şi să scrie, au un vocabular
destul de bine dezvoltat se adaptează foarte dificil la un mediu stabil, dar tind să rămână repetitivi,
lipsiţi de originalitate ş rezolvă cu mari dificultăţi o sarcină nouă.
O persoană cu handicap intelectual moderat eşuează în a rezolva cu succes problemele dir
Seria Ab, chiar şi cu antrenament. Chiar dacă percep figurile discrete ca fiind relaţionate spaţial, suni
totuşi incapabile să le analizeze la nivelul pârtilor componente. Există situaţii când pentru a completa
paternul poate fi aleasă şi o altă figură decât cea corectă, subiectul nu observă că aceasta este greşita
44
nici în momentul fn care figura este introdusă în model. Pentru aceste persoane o astfel de procedură
/a deveni o metodă constantă de lucru. O astfel de persoană va fi capabilă să realizeze sarcini repetitive,
dar de cele mai multe ori nu va fi incapabilă să adopte noi strategii de rezolvare sau să înveţe din erori.
Persoanele care prezintă un handicap intelectual sever vor eşua în completarea paternului chiar si în
problemele din Seria A mai ales dacă trebuie să ia în considerare simultan liniile care merg în două
direcţii. La acest nivel, vor învăţa uneori din propriile tentative să rezolve probleme de acest gen. De
exemplu, la /temui A7 o persoană cu handicap intelectual poate completa golul corect pe linia
orizon-:ală şi apoi să observe că elementul ales nu se potriveşte cu paternul liniei verticale. Uneori ei
vor com-c'eta prima dată o linie şi apoi celelalte (înainte de a rezolva cu succes sarcina),
recunoscând în final :ă pentru a completa modelul trebuie să ia în calcul simultan ambele linii. Atunci
când fac această :escoperire, sunt foarte bucuroşi, întreaga performanţă poate fi repetată de mai
multe ori până scade "teresul faţă de aceasta.
45
STANDARDIZAREA PE POPULAŢIA ROMÂNIEI
Standardizarea pe populaţia României a testului

Matrici Progresive Raven Color, forma Paralel
Anca Dobrean1, Robert Balazsi Camelia Rusu

Catedra de Psihologie RTS
Facultatea de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei Romanian Psychological Testing
Universitatea "Babeş-Bolyai", Cluj Napoca Services, Cluj Napoca
Mircea Comşa
Catedra de Sociologie
Facultatea de Sociologie şi Asistenţă Socială
Universitatea "Babeş-Bolyai", Cluj Napoca
Scopul studiului
Studiul de faţă îşi propune prezentarea şi analiza datelor normative ale testului Matrici Progresive
Raven Color forma Paralel, date culese pe un eşantion reprezentativ naţional. Vor fi discutate aspecte
legate de construirea eşantionului, procedura de colectare a datelor, o serie de date comparative cu
cele obţinute în Marea Britanie şi aspecte legate de fidelitatea datelor obţinute pe eşantionul românesc.
Construcţia eşantionului reprezentativ
Eşantionul selectat pentru culegerea datelor are următoarele caracteristici:

a. Volumul eşantionului: volumul total a fost de 1286 persoane de cu vârsta cuprinsă între
4 şi 12 ani; b.Tipul eşantionului: eşantion stratificat, probabilist,
tri-stadial;
, mărimea localităţilor urbane (4 tipuri), gradul de
dezvoltare al localităţilor rurale (3 categorii);
d. Eşantionare: selecţie probabilistă a localităţilor (100), a punctelor de eşantionare (străzi, 200);
e. Reprezentativitate: eşantionul este reprezentativ pentru populaţia cu vârsta între 4-12 ani
neinstituţionalizată a României, cu o eroare tolerată maximă de ±2.7%. Comparaţia s-a făcut cu
date oficiale ale INSSE (Recensământul populaţiei 2002);
f. Evaluările s-au desfăşurat la domiciliile subiecţilor;
g. Culegerea datelor: aprilie 2004 -iunie 2005
Schema de eşantionare utilizată în construcţia eşantionului
Pentru a maximiza nivelul de reprezentativitate la acelaşi volum al eşantionului am construit un

eşantion de tip stratificat aleator. Eşantionul de tip aleator asigură aceeaşi şansă de selecţie pentru
subiecţi iar şansele sunt non-nule. Eşantionul de tip stratificat măreşte gradul de reprezentativitate prin
faptul că selecţia subiecţilor se realizează separat în cazul fiecărui strat. Subiecţii din fiecare strat sunt
mai omogeni după variabilele de stratificare şi prin aceasta şi după variabilele influenţate de acestea
De exemplu dacă stratificăm populaţia după variabila "tipul de localitate" ajungem la straturi ce conţin
1
Pentru corespondenta referitoare la acest articol sau pentru alte studii pe care doriţi să le realizaţi cu testele RPM, vă
puteţi adresa primului autor Anca Dobrean, str. Republicii 37, 400015, Cluj Napoca, România, ancadomuta@psvchology.ro
46
subiecţi mai similari nu doar după variabila "tipul localităţii" ci şi după alte variabile legate de aceasta,
educaţia de exemplu.
Pentru stratificare au fost utilizate straturile rezultate din intersectarea ariei culturale şi a tipului
de localitate. Conform literaturii de specialitate, se utilizează o stratificare bazată pe 18 arii culturale
si 7 tipuri de localitate (3 tipuri rurale şi 4 urbane) cu 126 de straturi în total. Localităţile rurale
(comunele) sunt grupate în 3 categorii în funcţie de gradul de dezvoltare 2 (redus, mediu, ridicat).
Localităţile jrbane sunt grupate în 4 categorii în funcţie de numărul de locuitori (sub 30 mii locuitori,
30-100 mii, 4 00-200 mii, peste 200 mii).
Conform fundamentării din literatura de specialitate (Sandu, 1996, 1999), sunt considerate ca arii
culturale următoarele grupări de judeţe: Crişana-Maramureş (MM, SM, AR, BH), Banat (TM, CS),
Dltenial (OT, DJ, MH), Oltenia2 (GJ, VL), Muntenial (AG, DB, PH), Muntenia2 (BZ, BR), MunteniaS
GR, TR, ÎL, CL), Bucureşti, Dobrogea (CT, TL), Transilvanial (AB, HD),Transilvania2 (BV, SB), ~-
ansilvania3 (CJ, MS), Transilvania4 (CV, HG), TransilvaniaS (BN, SJ), Moldoval (BC, NT, VR, SV),
Voldova2 (GL, ÎS), MoldovaS (BT, VS).
Pentru fiecare din cele 126 de straturi, s-a calculat numărul de subiecţi ce revin proporţional cu
:Dnderea stratului în populaţie. Au fost reţinute straturile cu minimum 10 subiecţi. Straturile cu mai
utin de 10 subiecţi au fost alocate celui mai apropiat strat sau unite între ele. Pentru fiecare strat au
•:st extrase aleator localităţile din care sunt selectaţi subiecţii. Numărul de localităţi selectate pentru
•"ecare strat a fost calculat prin raportarea numărului de chestionare de efectuat în acel strat la 15.
La nivelul fiecărei localităţi au fost selectate aleator câte două străzi. Pe fiecare din aceste străzi
= - fost selectate aleator, prin metoda pasului, gospodării, în fiecare gospodărie au fost selectate
peroanele cu vârsta cuprinsă între 4 şi 12 ani. Tabelul CPM 32 prezintă comparativ structura
eşantionu-- şi cea a populaţiei, din punct de vedere al distribuţiei variabilelor sex şi rezidenţă.
*abel CPM 32.

Structura eşantionul comparativ cu structura populaţiei (date INSSE, 2002)
«ariabila Eşantion Populaţie
Sex
Masculin 49.2 51.2
Feminin 50.8 488
Rezidenţă
Urban 53.3 474
Rural 46.7 52.6
Datele din tabel indică faptul că eşantionul obţinut este similar cu structura populaţiei, normele fiind
astfel reprezentative pentru populaţia României.
Procedura de culegere a datelor
Fiecare subiect din eşantion a fost evaluat la domiciliu; după ce părinţii şi-au dat acordul, s-a
tre-:jt la evaluare, într-o primă fază, s-a cerut parcurgerea testului CPM Paralel, iar apoi au fost
înregis-"ate o serie de date socio-demografice.
2
Indicele de dezvoltare este compus în baza unor indicatori privitori la structura populaţiei, fenomene demografice,
::tarea gospodăriilor cu bunuri moderne, posesia de animale şi pământ, accesibilitatea raportată la cea mai apropiată locali-
•ate urbană. (Sandu, 1999: 2000).
47
Testul CPM Paralel, a fost administrat individual. Instrucţiunile de administrare sunt prezentate în
capitolul anterior al acestui manual, capitol intitulat Instrucţiuni de administrare. După oferirea
instrucţiunilor, fiecare persoană a lucrat individual, examinatorul intervenind doar dacă i se cerea acest
lucru. Testarea s-a realizat fără limită de timp, însă după 20 de minute s-a marcat itemul la care a
ajuns persoana testată. Timpul mediu de rezolvare a testului a fost de 14 minute, mare parte dintre
persoanele evaluare au terminat în mai puţin de 20 de minute.
Partea a doua, a constat în completarea datelor socio-demografice, acestea au fost oferite de către
părinţii copiilor evaluaţi. Aceste date s-au referit vizau: statut ocupaţional, pregătirea şcolară, statutul
socio-economic, naţionalitatea. Fiecare participant a avut opţiunea de a nu declara acele informaţii
socio-demografice pe care le considera private (chiar în condiţiile asigurării confidenţialităţii acestora).
Rata de refuz a fost de 11%, este mai mică comparativ cu rata de refuz obţinută în cazul adaptării
testului SPM Plus, diferenţă care poate fie explicată de faptul că în acest caz populaţia ţintă au fost
copiii, aceştia fiind de acord să fie evaluaţi o dată de părinţii şi-au exprimat această opţiune.
Date normative
Toate analizele statistice au fost efectuate pe scorurile brute obţinute prin aplicarea testului CPM
Paralel, cotând cei 36 de itemi ai testului. Pentru un răspuns corect la fiecare item, s-a acordat 1 punct,
iar pentru fiecare răspuns incorect s-a acordat O puncte, punctajul maxim posibil fiind de 36. în
prelucrarea statistică a datelor colectate am utilizat softul SPSS. 7. 5 (SPSS Inc., 1999).
în construcţia etaloanelor, din totalul datelor colectate au fost excluşi subiecţii care nu aveau
trecută data naşterii sau sexul pe foaia de răspuns (fără aceste date nu am putut să îi includem în
etalon). respectiv cei care aveau boli organice severe. Astfel, etaloanele prezentate au fost calculate
pe un eşantion de N=1262 de persoane. Vârsta medie a acestora este de 8 ani, vârsta minimă fiind de
4 ani, iar cea maximă de 12 de ani.
în elaborarea etaloanelor pe populaţia românească s-a ţinut cont de faptul că cea mai bună
modalitate de a evalua semnificaţia scorului obţinut de către un subiect, este identificarea procentului
de persoane, care au obţinut un scor mai mic (sau mai mare) faţă de persoana evaluată (pentru
avantajele utilizării acestei metode vezi J. Raven şi colab., 2000). Utilizarea percentilelor implică o
împărţire a datelor eşantionului în 100 de unităţi procentuale. Valoarea percentil reprezintă procentul
din scoruri care se situează sub un anumit scor stabilit; de exemplu, percentilului 5 îi va corespunde
acea valoare â scorului brut sub care se situează 5% din scorurile eşantionului. Astfel, pentru fiecare
grupă de vârstă
a eşantionului am calculat scorul corespunzător percentilelor: 95, 90, 75, 50, 25, 10 şi 5. Normele
astfel obţinute (aplicare fără timp limită) sunt prezentate în tabelul CPM 33 (vezi anexa, pag. 62).
Deoarece modalitatea de interpretare a rezultatelor la testul CPM Paralel are la bază cinci nivele
de performanţă, am utilizat în construcţia etaloanelor percentilele care să surprindă aceste nivele.
Interpretarea scorurilor obţinute de o persoană testată se realizează prin includerea acesteia într-una
din clasele definite (o descriere detaliată a modului de interpretare a scorurilor este prezentată în
partea l, capitolul Cotarea şi interpretarea rezultatelor, a acestui manual). Normele detaliate şi
transformarea scorului percentil în coeficient de inteligenţă sunt prezentate în tabelele CPM 34 şi
CPM 35 (vezi anexa, pag. 63-64). Tabelul CPM 34 face corespondenţa dintre scorul brut obţinut la
test şi per-centilul corespunzător ţinând cont de vârsta persoanei evaluate. De exemplu dacă o
persoană de 7 ani obţine la test un scor brut 27, acestui scor îi corespunde percentilul 78, semnificând o
capacitate intelectuală peste medie - nivelul II. Când se doreşte transformarea valorii percentile în
coeficient de inteligenţă
48
se va apela la tabelul CMP 35. Continuând exemplul anterior, percentilului 78 îi corespunde un

coeficient de inteligenţă de 112. Subliniem însă că autorii testului nu recomandă interpretarea
rezultatului la test pe baza coeficientului de inteligenţă, ci interpretarea pe baza valorilor
percentile - argu-nentarea acestui fapt este prezentată în capitolul Cotarea, Interpretarea şi
Prezentarea Rezultatului al acestui manual, iar mai detaliat se găseşte în Raven, Summers & colab.
(1990).
Analiza comparativă a normelor din România testului CPM Paralel cu cele din Marea Britanie
Tabelul CPM 36 prezintă comparativ normele obţinute pe eşantionul românesc, comparativ cu cele
: n Marea Britanie.
Analiza acestor norme, indică valori puţin diferite a scorului brut corespunzătoare percentilul 50.
Ibservăm că performanţele obţinute de eşantionul românesc sunt mai bune comparativ cu cele din
eşantionul britanic, acesta până în jurul vârstei de 9 ani, după care scorurile brute corespunzătoare
:ercentilului 50 sunt mai mari în cadrul eşantionul britanic; diferenţele între scoruri sunt însă minimale.
Analiza consistenţei scorurilor
în vederea evaluării consistenţei rezultatului pe care îl obţine o persoană evaluată cu testul CPM
-aralel se apelează la tabelele de expectantă. Acestea prezintă scorurile corespunzătoare fiecărei
seni, pentru un anumit scor total (tabelul CPM 8). Astfel, o persoană care are scorul total la test de 15
:_ncte va avea la cele 3 serii scoruri situate în jurul valorilor: 7, 4, 4.
Pentru a avea o imagine asupra consistentei evaluării se va calcula diferenţa dintre scorul obţinut
:e persoana evaluată la fiecare din cele 3 serii şi scorurile aşteptate corespunzătoare scorului total
::tinut, prezentate în tabelul CPM 8. De exemplu, dacă persoana evaluată are un scor total de 15, iar
S:DRJ| pe serii va fi: 5, 5, 5, atunci discrepanţele obţinute vor fi de: -2, +1, +1.
în cazul în care diferenţele calculate sunt mai mari de ±2, scorul total obţinut va fi considerat unul
"consistent. Această procedură are la bază faptul că itemii testului sunt ordonaţi în funcţie de gradul
'-- de dificultate, astfel o persoană care va avea un scor relativ mic, de 15 puncte, va rezolva mai mulţi
•emi ai seriei A şi mai puţini itemi din seriile Ab şi B deoarece itemii de la începutul testului sunt mai
-sori comparativ cu cei de la final. Un nivel de abilitate crescut, va permite rezolvarea cu succes a
~emilor mai dificili, dar în mod implicit şi rezolvarea corectă a itemilor uşori, în cazul în care persoana
r.aluată va rezolva corect itemii dificili şi incorect itemii uşori, validitatea protocolului este pusă sub
semnul întrebării, scorul astfel calculat nu este un indicator relevant al dezvoltării intelectuale.
Fidelitatea
Fidelitatea unui test are în vedere corectitudinea sau acurateţea măsurării. Orice instrument de evalu-
=*e indiferent cât de bine a fost elaborat, nu oferă o măsurare perfectă, scorul obţinut reflectând simultan
~ -elul de abilitate al persoanei evaluate, dar şi eroarea de măsurare. Scopul studiului de fidelitate este
arela de a analiza măsura în care rezultatele testului reflectă aptitudinile reale ale subiectului evaluat.
Studiul de fidelitate a testului CPM Paralel are în vedere două aspecte:
a. consistenţa internă (măsura în care toţi itemii testului se referă la aceeaşi variabilă);
b. stabilitatea în timp a rezultatelor obţinute.
49
în continuare vom prezenta metodele utilizate pentru verificarea fidelităţii testului CPM Paralel şi
rezultatele obţinute pe eşantionul din România.
Consistenţa internă
Consistenţa internă a testului a fost analizată pe baza coeficientului de consistenţă internă Alpha
Cronbach (acesta se bazează pe raportarea variaţiei fiecărui item la variaţia scorului total) precum şi
prin metoda înjumătăţirii testului. Coeficientul de consistenţă internă Alpha Cronbach este de 0,90, pe
un eşantion de 1259 de persoane. Acest coeficient indică o consistenţă crescută a testului.
Fidelitatea calculată pe baza metodei înjumătăţirii
Pentru a calcula coeficientul de fidelitate, prin metoda înjumătăţirii, s-au calculat două scoruri, unu
reprezintă suma răspunsurilor corecte al itemilor pari, iar celălalt al itemilor impari ai testului
Coeficientul de fidelitate astfel obţinut, pe un eşantion de 1259 de persoane, este de r=0,84.
Fidelitatea test-retest
Coeficientul de fidelitate test-retest, se referă la stabilitatea în timp a rezultatelor evaluării. Acesta

a fost calculat pe datele unui eşantion alcătuit din 86 de elevi, din clasele I-IV. S-a obţinut un coeficient
de fidelitate test-retest de 0,67, la un interval de şase luni între cele două testări.
în studiile similare prezentate în capitolul care abordează problema fidelităţii şi validităţii testulu
s-au obţinut valori în general mai mari, în jur de 0,85. Această diferenţă, este explicată în primul rână
de intervalul dintre cele două evaluări, în cazul studiilor realizate în alte ţări acesta este de o lună (sau
adesea de un interval mai mic de o lună), pe când în cazul nostru intervalul între test şi retest a fost
mult mai mare, de şase luni.
Concluzii
Obiectivul acestui studiu a fost construirea unor norme reprezentative populaţiei României, pentru
testul de inteligenţă CPM Paralel. Am ales spre etalonare această a formă a testului CPM, deoarece
acesta este una mai nouă, psihologii din România nu au avut până acum contact cu acesta. De
asemenea îr ţara noastră nu există la ora actuală un test de evaluare a inteligenţei adresat copiilor cu
norme la zi.
Testul de inteligenţă CPM Paralel reprezintă un instrument cu o utilizare largă în special în mediu
educaţional, atunci când se doreşte stabilirea nivelului intelectual al unui copil (ex. integrarea în
programe de instruire speciale), dar şi în cel clinic.
Eşantionul pe baza căruia am elaborat normele este unul reprezentativ pentru populaţia României
acoperind toate ariile geografice precum şi un interval mare de vârsta de 4-12 de ani. Este important de
menţionat faptul că eşantionul utilizat posedă caracteristicile populaţiei, iar comparaţiile cu normele altor
ţări pot fi făcute doar în condiţiile în care şi acestea realizează studii pe eşantioane reprezentative. Daca
analizele comparative nu se realizează pe eşantioane reprezentative, atunci inferenţele nu se pot realiza
în termenii de comparaţii între ţări, ci mai degrabă între eşantioane care definesc populaţii diferite
Studiile de fidelitate, atât consistenţa internă cât şi corelaţia test-retest pe care le-am realizat indică valor
adecvate, fapt ce ne îndreptăţeşte să spunem că testul măsoară fidel constructul.
50
Materiale de referinţă
Structura aşteptată a scorului
'aoelul CPM 8
Watrici Progresive Color

S--jctura scorurilor
Srorul 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35
= -est
5 6 7 7 7 7 8 8 8 8 8 9 9 9 10 10 10 10 10 11 11 11 11 11 12 12
-: 3 3 3 3 4 4 4 5 6 6 7 7 88 89 9 10 10 10 10 10 11 11 11 12
~ 2 2 2 3 3 4 4 4 4 5 5 5 56 66 7 7 8 8 9 10 10 11 11 11
Date normative
~abelul CPM 9
'ormele din Marea Britanie din anul 1982
Vârsta în ani (luni)
5 /2
1
6 6/2 7 7Y2 8 8 /2
1
9 9 /2
1
10 1
10 /2 11 1
11 /2
5(3) 5(9) 6(3) 6(9) 7(3) 7(9) 8(3) 8(9) 9(3) 9(9) 10(3) 10(9) 11(3)
la la la la la la la la la la la la la
êrcentile 5(8) 6(2) 6(8) 7(2) 7(8) 8(2) 8(8) 9(2) 9(8) 10(2) 10(8) 11(2) 11(8)
;5 22 24 26 28 31 32 33 34 35 35 35 35 35
r3 20 21 23 25 28 30 32 33 33 33 34 35 35
"5 18 19 20 21 23 25 27 29 31 32 33 33 34
50 15 16 17 18 20 22 24 26 28 30 31 31 32
25 12 13 14 16 17 18 20 22 24 25 26 28 30
-o 10 11 12 13 14 15 16 17 19 21 22 23 25
5 8 9 11 12 13 14 14 15 16 17 18 20 22
n 35 23 42 54 55 44 48 52 37 53 49 51 55
"Acestea au la bază un eşantion de 598 de copii din Dumfries, inclusiv pe aceia care frecventează şcolile speciale.
51
AN EXE
Tabelul CPM 10 Matricile Progresive administrat individual*
Color
Normele din anul 1984 ale testului CPM,

1
7 /2
61/2 7 8 81/2 9
7(3)
6(3) 6(9) 7(9) 8(3) 8(9)
la
la la la la la
6(8) 7(2) 7(8) 8(2) 8(8) 9(2)
Percentile DS SEE DSF SEE DSF SEE DSF SEE DSF SEE DSF SEE
F
95 26 26 28 25 31 28 32 29 33 33 34 33
90 23 25 25 24 28 27 30 28 32 32 33 31
75 20 21 21 22 23 23 25 25 27 28 29 28
50 17 18 18 18 20 21 22 22 24 24 26 25
25 14 15 16 14 17 17 18 19 20 20 22 20
10 12 12 13 13 14 15 15 16 16 17 17 17
5 11 11 12 12 13 14 14 15 14 14 15 16
n 42 47 54 38 55 30 44 33 48 47 52 41
Testaţi de d-na Roberts B.A.

SEE - Şcoli din sud-estul Angliei; DSF - Dumfnes
Tabelul CPM 11
Normele din anul 1986 din Statele Unite ale Americn

1
51/2 6 61/2 7 7 /2 8 81/2 9 9/2

10 101/2 11 11 1/2
5(3) 5(9) 6(3) 6(9) 7(3) 7(9) 8(3) 8(9) 9(3) 9(9) 10(3) 10(9) 11(3)
Percentile 5(8) 6(2) 6(8) 7(2) 7(8) 8(2) 8(8) 9(2) 9(8) 10(2) 10(8) 11(2) 11(8)
32 33 34 35 35 35 35 35
95 23 25 28 30 31
90 21 13 25 27 29 30 31 32 33 33 34 34 35
rO \f l» 23 25 2. f 29 30 31 32 32 33 34
50 12 14 16
18 20 22 24 26 27 28 29 30 31
25 11 12 13 14 15 17 19 21 22 23 24 25 26
10 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21
5 8
9 9 10 11 12 12 13 14 15 16 17 18
Studiul de construire a acestor norme este prezentat în Raven, Summer şi colab. (1990).
Aceste studii alături de acelea din Raven şi Court (1989) indică faptul că normele variază mult între şcoli şi districte
chiar în cadrul districtelor între diferite grupuri etnice. Utilizatorul trebuie să se asigure că utilizează normele potrivite
scopului pe care şi l-a propus.
Alături de normele regionale şi etnice, în Raven, Summer şi colab. (1990) sunt incluse şi tabelele de transformare a
percentilelor corespunzătoare scorurilor brute în CI şi în stanine, intervalele de încredere şi câteva studii de validitate şi
consistenţă internă a testului.
52
ANEXE________________________________
Tabelul CPM 12
Normele din anul 1980 din Queensland, Australia*
Vârsta
êrcentile
51/2 6 /2
1 71/2 81/2 91/2
1
r 5 21 25 28 33 35
?0 19 23 26 32 34
~5 18 21 24 29 32
50 15 18 21 26 28
15 13 15 17 22 24
-3 - 13 15 18 19
f - - 14 16 17
D
rezentate cu acordul lui Reddington şi Jackson (1981)
Tabelul CPM 13
'ormele din Germania de Vest comparativ cu cele din Dumfries, din anul 1982

1 1 1 1
6 6 /a 7 7 /2
8 8 /2
9 9 /2
9% 10
5(9) 6(3) 6(9) 7(3) 7(9) 8(3) 8(9) 9(3) 9(9)
la la la la la la la la la
6(2) 6(8) 7(2) 7(8) 8(2) 8(8) 9(2) 9(8) 10(2)
-ercentile UK FRG UKFRG UKFRG UK FRG UKFRG UKFRG UKFRG UK FRG UK
r5 24 25 26 27 28 29 31 31 32 33 33 34 34 34 35 35 35
:-: 2 1 2 223 24 25 26 28 28 30 31 32 33 33 33 33 34 33
~5 19 20 20 21 21 22 23 24 25 27 27 30 29 31 31 32 32
-:: 1 6 1 717 17 18 18 20 20 22 23 24 25 26 27 28 29 30
15 13 14 14 15 16 15 17 16 18 18 20 20 22 22 24 24 25
•: 1 1 1 212 12 13 12 14 13 15 14 16 16 17 18 19 20 21
: 9 11 11 11 12 11 13 11 14 13 14 14 15 15 16 17 17
23 42 54 55 44 48 52 37 53
•j la bază tabelul 40 din Schmidtke, Schaller şi Becker (1978); au fost realizate utilizând un eşantion de 3607 copii,
ealizat pe cote. Prezentat cu acordul Beltz Test Gesellschaft.
53
ANEXE________________________________________________
Tabelul CPM 18 Matrici

Progresive Color
Normele olandeze în contextul normelor din Dumfries din anul 1982
4 41/2 5 5/2
6 6/2
7 7/2 8 81/2 9 9 1/2 10
3(9) 4(3) 4(9) 5(3) 5(9) 6(3) 6(9) 7(3) 7(9) 8(3) 8(9) 9(3) 9(9)
4(2) 4(8) 5(2) 5(8) 6(2) 6(8) 7(2) 7(8) 8(2) 8(8) 9(2) 9(8) 10(2)
Percentile UKNL UKNL UKNL UKNL UKNL UKNL UKNL UKNL UKNL UKNL UKNL UKNL UKNL
95 19 21 22 22 24 24 26 26 28 2830 31 31 3232 3333 3433 35 34 3535
90 17 19 21 20 21 21 24 23 27 25 28 2829 3030 3231 3332 33 33 33 34
75 14 16 18 18 19 19 21 20 23 21 25 2326 2528 2729 2930 31 30 32 32
50 11 13 15 15 16 16 18 17 20 1821 2023 2224 2425 2626 28 28 30 29
25 9 11 13 12 14 13 16 14 17 1618 1720 1821 2022 22 23 24 24 25 25
10 6 8 10 10 12 11 13 12 14 1315 1416 1517 1618 17 19 19 20 21 21
5 5 6 9 8 11 9 12 11 13 12 14 1315 14 16 1417 1518 1619 17 20
Preluate din Van Bon (1986)

Normele au la bază un eşantion de 1920 de şcolari, include şi copiii din şcoli speciale, cu probleme de adaptare, cei
absenţi au fost excluşi.
Tabelul CPM 19
Normele din Sao Paulo, Brazilia, în contextul normelor din Dumfries din anul 1982
5 51/2 6 6/2
7 7/2
8 8/2
9 9/2
10 10/2 11 11/2
4(9) 5(3) 5(9) 6(3) 6(9) 7(3) 7(9) 8(3) 8(9) 9(3) 9(9) 10(3) 10(9) 11(3]
la la la la la la la la la la la la la la
5(2) 5(8) 6(2) 6(8) 7(2) 7(8) 8(2) 8(8) 9(2) 9(8) 10(2) 10(8) 11(2) 11(8)
Percentile UK SP UKSP UKSP UKSP UKSP UKSP UKSP UKSP UKSP UKSP UKSP UKSP UKSP UKSP
95 19 2220 24 21 26 23 2825 31 26 3228 3330 3431 35 33 3534 3535 3535 3535
90 17 20 18 J2±J2 91 71 25 23 28 25 30 26 32 28 33 29 33 30 33 31 ^4^32 35 33 35 34
75 15 18 16 19 17 20 19 21 20 2321 2523 2724 2925 31 26 3227 3328 3329 3430
50 13 1514 16 15 17 16 18 17 20 17 22 18 2419 2620 28 21 3022 31 23 31 24 32 25

25 11 12 12 13 13 14 13 16 14 17 14 1815 2015 22 16 24 17 25 18 2619 2820 3021
10 9 1010 11 11 12 11 13 11 1411 1511 1612 17 12 19 13 21 14 2215 2315 2516
5 8 89 9 9 11 9 12 9 13 9 14 9 14 9 15 10 16 10 1711 1812 2013 2214
n 74 3596 23 99 42 116 54 117 55 101 4488 48 113 52 104 37 108 53 108 49 97 51 104 55 92
După Angelini şi colab. (1988)
56
ANEXE
T a b elu l C P M 2 0
M a t r i c i P ro g r e s iv e C o lo r
N o r m e r e a l i z a ît ne o r a ş u l B u e n o s A i r e s î n a n u l 1 9 9 3 , î n c o n t e x t u l n o r m e l o r d i n D u m f r i e s d i n a n u l 1 9 8 2
Vâ r s t a î n a n i ( l u n i )
1
51/2 5 6 61/2 6 7 7 /2 7 8 81/2 8 9 91/2 9 10 10 /2

10 11 111/2
5 (3 ) 5 ( 0 ) 5 ( 9 ) 6 (3 ) 6 ( 0 ) 6 ( 9 ) 7 (3 ) 7 ( 0 ) 7 (9 ) 8 (3 ) 8 (0 ) 8 (9 ) 9 ( 3 ) 9 ( 0 ) 9(9) 10(3) 10(0) 10(9) 11(3)
la la la la la la la la la la la la la la la la la la la
5 (8 ) 5 ( 1 1 ) 6 ( 2 ) 6(8 ) 6 (1 1 ) 7 ( 2 ) 7 (8 ) 7 ( 1 1 ) 8 ( 2 ) 8 (8 ) 8 (1 1 ) 9 (2 ) 9 ( 8 ) 9 ( 1 1 )10(2) 10(8) 10(11) 11(2) 11(8)
D
e rc e n tile UK B A C U K UK BAC U K U K BAC U K UK B A C U K U K B A C UK UK BAC UK UK
95 22 26 2 4 26 30 28 31 31 32 33 35 34 35 3 6 35 35 36 35 35
50 20 23 2 1 23 27 25 28 28 30 32 34 33 33 3 5 33 34 35 35 35
~5 18 20 1 9 20 23 21 23 24 25 27 32 29 31 3 3 32 33 34 33 34
50 15 17 1 6 17 19 18 20 20 22 24 29 26 28 31 30 31 32 31 32
25 12 13 1 3 14 15 16 17 16 18 20 25 22 24 28 25 26 29 28 30
'0 10 11 1 1 12 13 13 14 13 15 16 22 17 19 26 21 22 27 23 25
s 8 10 9 11 11 12 13 11 14 14 19 15 1 6 24 17 18 25 20 22
- 35 23 42 54 55 44 48 52 37 53 49 51 55
\ormele din Buenos Aires au fost realizate pe un eşantion de 420 de copii, din şcoli particulare şi de stat.
Tabelul CPM 21
'ormele realizate în Taiwan în anul 1989, în contextul normelor din Dumfries din anul 1982

1
61/2 7 71/2 8 8 /2
9 91/2
6 (3 ) 6 (9 ) 7(3) 7 (9 ) 8(3 ) 8 (9 ) 9 (3 )
la la la la la la la
6(8) 7 (2 ) 7 (8 ) 8 (2 ) 8 (8 ) 9 (2 ) 9 (8 )
-ercentile U K T W UK TW UK TW UK TW UK TW UK TW UK TW
r5 26 31 28 33 31 34 32 35 33 35 34 36 35 36
r. 23 30 25 31 28 32 30 34 32 34 33 35 33 35
~3 20 26 21 27 23 28 25 31 27 32 29 33 31 34
50 17 21 18 23 20 25 22 28 24 29 26 30 28 31
_5 14 16 16 18 17 21 18 23 20 25 22 25 24 27
•j 12 11 13 13 14 16 15 19 16 20 17 20 19 21
5 11 8 12 9 13 12 14 15 14 18 15 18 16 18
- 42 197 54 400 55 400 44 400 48 400 52 400 37 400
57
ANEXE
Tabelul CPM 22 Matnci Progresive Color
Normele din Puerto Rico* din anul 1977 în contextul normelor din Dumfnes din anul 1982
1
5 /2 6 61 / 2 7 TA 8 81/2 9 9/2 10 1
10 /2 11
5(3) 5(9) 6 (3 ) 6(9) 7(3) 7(9) 8 (3 ) 8(9) 9(3) 9(9) 10(3) 10(9)
la la la la la la la la la la la la
5(8) 6(2) 6(8 ) 7(2) 7(8) 8(2) 8(8 ) 9(2) 9(8) 10(2) 10(8) 11(2)
Percentile UKPR UKPR UKPR UKPR UKPR UKPR UKPR UKPR UKPR UKPR UKPR UKPR
95 22 18 24 20 26 22 28 26 31 27 32 28 33 30 34 31 35 31 35 32 35 33 35 34
90 20 16 21 17 23 19 25 23 28 25 30 26 32 28 33 29 33 30 33 31 34 32 35 33
75 18 14 19 15 20 16 21 19 23 21 25 22 27 23 29 24 31 26 32 27 33 29 33 30
50 15 11 16 12 17 13 18 15 20 16 22 17 24 18 26 19 28 20 30 21 31 32 31 24
25 12 9 13 10 14 11 16 12 17 13 18 13 20 14 22 14 24 15 25 16 26 17 28 18
10 10 5 11 7 12 8 13 9 14 10 15 10 16 10 17 11 19 11 21 12 22 13 23 14
5 8 4 9 6 11 7 12 7 13 8 14 8 14 9 15 9 16 10 17 10 18 11 20 12
n 35 76 23 138 42241 54215 55266 44213 48 174 52 134 37 135 53 110 49 144 51 129
Normele au fost realizate pe un eşantion reprezentativ de 2 400 de şcolari (vezi Kahn Spears şi Rivera 1977)
Tabelul CPM 23
Normele realizate într-o zona muntoasă izolata din Peru în anul 1993 în contextul normelor din Dumfnes din anul 1982

10/2 11/2 l
8 81/2 9 91/2 10 11
7(9) 8(3) 8(9) 9(3) 9(9) 10(3) 10(9)
_VK3)
_______________
Ia Ia la la la la la la
9(2) 9(8) 10(2) 10(8) 11(2) 11(8)
Perc en til e PU U K4 7PU UK47 PU UK47 PU UK47 P U U K 4 7 PU UK47 PU UK47 P U U K 4 7
95 2 5 2 6 27 28 27 30 28 32 28 32 29 33 30 35 30
90 22 24 24 26 24 28 25 31 25 31 26 31 27 34 27
75 19 21 20 23 21 26 21 28 22 26 22 29 23 31 23
50 15 18 16 20 17 22 17 24 18 24 18 26 19 28 19
25 13 16 14 17 14 19 14 21 14 22 15 22 15 24 15
10 11 14 12 15 12 16 12 18 12 20 13 20 13 21 13
5 9 13 11 14 11 15 11 16 11 17 11 17 11 17 11
n 398 508 510 507 627 ^14 ^B71 347
________
Date peruane colectate de Sr Dolores Munoz
58
^NEXE_________________________________________
Tabelul CPM 24
Comparaţie între copiii rromi şi cei de altă etnie din Slovacia*
Vârsta în ani
3
5 /4 6% 3
6 /4
1
7 /4 7
3
/4
1
8 /4
legiunea Kosice (mediane) 16 17 18 19 21 24

Rromi (Şcoli) (medii) 13(98) 13(145) 14(98) 15(170) 17(46)
Rromi (nu sunt în şcoli*) (medii) 11(57) 15(57) 16(57)
Datele din paranteză t Date longitudinale. *Date oferite de Jan Ferjencik.
Tabelul CPM 25
Norme realizate în Olanda pe populaţia de vârstnici în anul 1994
Vârsta
p
ercentile 55-64 65-74 75-85
95 35 34 33
90 34 33 31
T
5 33 31 28
50 30 28 23
25 26 23 19
1
0 21 18 13
5 18 15 12
n 958 899 964
Calculate pe baza normelor Seturilor A şi B în Smith şi Smith (1997) pe baza tabelului CPM8.
Tabelul CPM 26
Norme realizate pe populaţia vârstnică sănătoasă din Rutherglen*
Vârsta medie în ani
Percentile 65 70 75 80 85
95 33 31 30 29 28
90 30 29 28 26 25
75 28 26 24 23 21
50 24 22 20 18 16
25 18 17 16 14 12
10 14 13 12 11 10
5 12 11 11 10 -
*Pe baza unui eşantion de 271 de persoane cu vârsta între 60 şi 89 de ani.
59
ANEXE
T a b e lu l C P M 2 7
T a b e l d e tr a n s fo r m a r e a s c o r u r i l o r b r u te a M a tr i c i l şo ir SCta
o lo
n dr a r d
Scoruri brute Scoruri brute
CPM SPM CPM SPM
0 0 18 17
1 1 19 19
2 2 20 20
3 3 21 21
4 4 22 22
5 5 23 24
6 6 24 26
7 7 25 27
8 8 26 29
9 9 27 30
10 9 28 32
11 10 29 35
12 11 30 36
13 12 31 39
14 13 32 41
15 14 33 44
16 15 34 48
17 16 35 52
36 57 extrapolare
Modul în care a fost construit acest tabel de Andrich şi este prezentat în Raven şi Court (1989)
Dawes,
T a b e lu l C P M 2 8
M a tric i P ro g res ive C o lor
N o r m e l e r e a l i z a în
t e F r a n ţa î n a n u l 1 9 9 8 , c o m p a r a t i v c u n o r m e l e d i n D u m fn e s , d i n a n u l 1 9 8 2
Vâ r s t a în a n i ( l u n i )
Percentile 4 41/2 5 51/2 6 61/2 7 10 101/2 11

T/,. 8 81/2 9 91/2 1
1 1V/2
95 3 (9 ) 4 ( 3 ) 4 ( 95) ( 3 ) 5 ( 9 ) 6 (3 ) 6 (9 ) 7(3) 9(9) 10(3) 10(9) 10(9) 11(3)

7(9) 8(3) 8(9) 9(3)
90 la la la la la la la la la la la la
la la la la la
75 4 (2 ) 4 ( 8 ) 5 ( 2 ) 5 (8 ) 6 (2 ) 6 (8 ) 7 (2 ) 10(2) 10(8) 11(2) 11(8)11(8)
9(2) 9(8)
50 7(8) 8(2) 8(8) UKF UKF UK F UK
25 UKF UKF UKF UK F UK F UK F UK F UK F UK F 35 36 35 36 35 36 35
10 21 23 25 22 27 24 29 26 31 28 33 31 34 32 35 33 36 35 36 35 36 3335 3436 35 36 35
5 18 20 22 20 24 21 27 23 29 25 31 28 32 30 33 32 34 33 34 33 35 3234 3335 33 35 34
15 17 19 1 8 2 1 1 9 2 3 2 0 2 5 2 1 2 7 2 3 2 9 2 5 3 1 2 7 3 2 2 9 3 3 3 1 3 4 30 32 31 33 31 33 32
12 14 16 1518 1620 1722 1824 2026 2228 2429 2630 2831 25 29 26 30 28 31 30
10 12 14 1 2 1 6 1317 1 4 1 8 1619 1720 1822 2025 2227 2428 21 26 22 27 23 27 25
9 10 12 10 13 11 14 12 15 13 16 14 17 15 19 1622 1724 1925 1723 1825 20 25 22
7 8 10 811 912 1113 1214 1315 1416 1417 1519 1621
ti___________65 65 67 35 63 23 64 42 69 54 62 55 64 44 64 48 67 52 68 37 84 53 78 49 82 51 102 55
Datele franceze au fost culese de EAP, Paris şi sunt publicate în versiunea în limba franceză a manualului
60
N EXE
abelul CPM 29 atrici Progresive Color grup) din anul 1994, comparativ cu normele din Dumfries, din anul 1982
ormele portugheze (aplicarea testului s-a realizat în

51/2
1
T/2 1 1
1V/2
6 6 /2
7 8 8 /2
9 91/2 10 10 /2
11
5(3) 5(9) 6(3) 6(9) 7(3) 7(9) 8(3) 8(9) 9(3 ) 9(9) 10(3) 10(9) 11(3)
5(8) 6(2) 6(8) 7(2) 7(8) 8(2) 8(8) 9(2) 9 (8 ) 10(2) 10(8) 11(2) 11(8)
ercentile UK UKP UKP UKP UKP UKP UKP UKP UKP UKP UKP UKP UK
5 22 2424 2627 2829 31 31 3232 3333 3434 3534 3535 3535 3535 35
J 20 21 22 2325 2527 2829 3030 3231 3332 3333 3334 3434 3534 35
5 18 19 19 2022 21 24 2326 2527 2728 2929 31 31 3232 3333 3333 34
0 15 1616 17 18 1820 2022 2223 2424 2625 2826 3028 31 29 31 30 32
5 12 1313 14 14 16 15 17 16 18 17 20 18 22 19 2421 2523 2625 2826 30
3 10 11 10 12 11 1312 14 13 1514 1615 17 16 1918 21 20 2221 2322 25
8 9 7 11 9 12 10 13 11 14 12 14 13 15 14 1615 17 17 18 18 20 19 22
35 23 96 4298 5499 5598 4499 4898 5298 3795 5398 4998 51 96 55
stele portugheze au fost preluate din Somies, M.R. (1995). Studiu realizat în Portugalia cu Matricile Progresive Raven,
•ezentarea realizată la Ediţia a 3-a a Conferinţei de Evaluarea Psihilogică, Trier (Germania). Date publicate cu acordul autorilor.
abelul 30
latrici Progresive Color
.:rmele realizate în Kenya, în anul 1998, comparativ cu normele din Dumfries, din anul 1982
Vâ r s ta în a n i ( lu n i)
51/2 6 6 61/2 7 7 7 1/ 2 8 8 81 / 2 9 9 9 Y2 10 10 101/2

5(3) 5(4) 5(9) 6(3) 6(4) 6(9) 7 ( 3 ) 7 (4 ) 7 ( 9 ) 8 ( 3 ) 8 (4 ) 8 ( 9 ) 9(3) 9(4) 9(9) 10(3)
la la la la la la la la la la la la la la la la
5 ( 8 ) 6 (3 ) 6 ( 2 ) 6(8) 7(3) 7(2) 7(8) 8(3) 8(2) 8(8) 9(3) 9(2) 9 (8 ) 1 0 (3 ) 1 0 (2 ) 1 0(8 )
ercentile UK KN UK UK KN UK UK KN UK UK KN UK UK KN UK UK
5 22 17 24 26 20 28 31 25 32 33 30 34 35 33 35 35
j 20 16 21 23 18 25 28 23 30 32 28 33 33 31 33 34
5 18 14 19 20 15 21 23 18 25 27 22 29 31 26 32 33
0 15 12 16 17 13 18 20 14 22 24 15 26 28 18 30 31
5 12 10 13 14 11 16 17 11 18 20 12 22 24 13 25 26
D 10 7 11 12 9 13 14 9 15 16 10 17 19 10 21 22
8 6 9 11 8 12 13 8 14 14 9 15 16 9 17 18
35 237 23 42 231 54 55 255 44 48 289 52 37 234 53 49
) a te le d in K e n y a a u fo s t c o le c t a te d e V ir g in ia C o s teş ni bSated pe hr e n M b u g u a N g a r i, e ş a n t io n u l e s t e a lc ă tu it d in o1p3ii7 0 d e

ş c o la r i d in m u n ic i p i u l N a k u r u , a c e s t a e s t e r e p r e z e n t a t iv p e n tr u t o a tă p o p u l a ţ ia d i n K e n y a . 5 0 % d in t r-eib cu ol p i i e r a u d in
K ik u y u ş i 2 1 % d in L u o . D a t e le a u fo s t p r e lu c r a t e d e a u to r i.
61
ANEXE
Tabelul 31
Normele realizate în Slovenia, în anul 1988, comparativ cu normele din Dumfnes, din anul 1982

1
6 61/2 7 7/2
8 8/2
9 91/2 10 10 /2 11 11/2 12
121/2 13
5(9) 6(3) 6(9) 7(3) 7(9) 8(3) 8(9) 9(3) 9(9) 10(3) 10(9) 11(3) 11(9) 12(3) 12(9)
la la la la la la la la la la la la la la la
6(2) 6(8)
7(2) 7(8) 8(2) 8(8) 9(2) 9(8) 10(2) 10(8) 11(2) 11(8) 12(2) 12(8) 13(2)
Percentile UKSL UKSL UKSL UKSL UKSL UKSL UKSL UKSL UKSL UKSL UKSL ŞL ŞL ŞL
95 2432 UKSL
2633 2834 31 34 3234 3334 3434 3534 3534 3534 3535 35 35 35 35 35
90 21 30 2331 2532 2832 3032 3233 3333 3333 3333 34 33 35 34 35 34 34 34 34
75 1926 2027 21 28 2329 2530 2731 2931 31 32 32 32 3332 3333 34 33 33 33 33
50 1622 1723 1824 2025 2226 2427 2627 2828 3029 31 30 31 31 32 31 32 32 32
25 1316 14 17 1619 1721 1822 2023 2224 2425 2526 2627 2828 30 29 29 30 30
10 11 14 12 15 13 16 14 17 1518 1618 17 19 1920 21 21 2222 2323 25 23 24 24 25
5 9 10 11 11 1212 13 13 1414 14 14 15 14 1615 1716 1817 2018 2219 19 19 19
n 23 113 42234 54 178 55 115 44 175 48 128 52 102 37 104 53 96 49 104 51 83 55 80 67 61 69
Copiii cu vârsta de 6 şi 7 ani din eşantionul sloven, sunt copii care frecventau grădiniţa Ceilalţi copii au fost selectaţi în
mode aleator dmtr-un eşantion de 23 de clase de şcoală primară, din diferite regiuni ale tării Vezi Boben Dusica (1999),
Adaptarea pe populaţia slovenă a testelor Matnci Progresive Raven CPM, SPM, APM Supliment de cercetare la ediţia în
limba slovenă a manualului testelor Matnci Progresive Raven şi a Scalelor de Vocabular Ljublijana Center za
psihodiagnostica sredstva d o o
Tabelul CPM 33
Etalonul testului CPM Paralel - România, 2005, aplicare fără limită de timp
4 4 1/ 2 5 51/2 6 6 1/ 2 7 TA 8 81/2 9 19/2 10 101/2 11 111/2 12 12

1/
2
3 (9) 4 (3 ) 4 (9 ) 5(3 ) 5 (9 ) 6 (3 ) 6 ( 9 ) 7 ( 3 ) 7 ( 9 8) (3) 8 ( 9 ) 9 ( 3 ) 9 (9 ) 10 (3 ) 1 0 (9 ) 1 1 (3) 1 1 ( 9 ) 1 2 (3 )
la la la la la la la la la la la la la la la la la
la
Percentile 4(2) 4(8) 5(2) 5(8) 6(2) 6(8) 7(2) 7(8) 8(2) 8(8) 9(2) 9(8) 10(2) 10(8) 11(2) 11(8) 12(2) 12(8)
95 27 28 30 31 32 32 33 33 34 34 34 34 35 35 35 35 35 35
90 25 26 27 28 30 30 30 31 31 32 32 33 34 34 34 34 34 34
75 18 19 20 22 24 25 26 27 28 29 29 30 31 31 32 32 33 33
50 14 15 16 17 18 20 21 22 23 24 25 25 26 26 27 28 29 30
25 11 12 13 14 15 16 17 18 19 19 20 20 21 21 22 23 23 24
10 8 9 10 11 12 13 13 14 14 15 15 16 16 17 18 19 20 21
5 6 7 8 9 10 11 12 12 13 13 14 14 14 15 15 16 18 19
20 42 44 57 58 66 69 61 85 91 80 98 89 89 108 87 71 47
62
ANEXE
Tabelul CPM 34
Norme detaliate ale testului CPM Paralel - România, 2005; aplicare fără limită de timp
Vâ r s t a î n a n i ( l u n i )
41/2 5/ 71 /2 8 8 /2 9 91/2 10 10 /2 11 1V/2 12 121/2

1 1
4 5 6 6 /2
1
7
2
3(9) 4(3) 4(9 ) 5(3) 5(9) 6(3 ) 6(9) 7(3) 7(9) 8(3) 8(9) 9(3) 9 ( 9 ) 1 0 ( 3 )1 0 ( 9 ) 1 1 ( 3 ) 1 1 ( 9 ) 1 2 ( 3 )
la la la la la la la la la la la la la la la la la la
Scor 4(2) 4(8) 5(2) 5(8) 6(2) 6(8) 7(2) 7(8) 8 ( 2 ) 8 ( 8 ) 9(2) 9(8) 1 0 ( 2 )1 0 ( 8 )1 1 ( 2 ) 1 1 ( 8 ) 1 2 ( 2 ) 1 2 ( 8 )
36
35 95 95 95 95 95 95
34 95 95 95 95 90 90 90 90 90 90
33 95 95 94 93 93 90 85 84 84 82 75 75
32 95 95 94 93 92 90 90 85 80 79 75 75 71 71
31 95 93 93 92 90 90 85 85 79 75 75 70 69 67 64
30 95 94 90 90 90 86 84 80 80 75 71 71 67 63 58 50
29 94 92 87 86 86 82 79 75 75 72 66 66 61 57 50 45
28 95 92 90 84 83 82 77 75 71 70 68 60 60 56 50 46 42
27 95 94 90 88 81 80 78 75 72 66 63 62 55 55 50 46 42 38
26 93 90 88 86 78 77 75 71 68 60 57 57 50 50 45 41 37 34
25 90 88 86 85 76 75 70 65 62 55 50 50 45 45 41 37 33 30
24 88 85 83 83 75 70 64 61 56 50 46 46 41 41 36 31 30 25
23 85 83 81 79 71 65 60 57 50 45 41 41 36 36 30 25 25 21
22 81 80 79 75 65 61 56 50 45 41 37 37 30 30 25 22 20 16
21 79 78 77 71 61 56 50 45 40 37 31 31 25 25 22 19 16 10
20 78 77 75 63 57 50 43 39 33 31 25 25 23 22 18 15 10 8
19 77 75 70 59 54 43 38 32 25 25 22 23 21 18 14 10 7 5
18 75 70 64 56 50 39 32 25 22 22 20 20 19 15 10 8 5
17 68 64 57 50 44 33 25 22 20 19 17 16 15 10 8 6
16 63 57 50 45 34 25 22 20 17 15 13 10 10 8 6 5
15 56 50 45 36 25 22 18 16 13 10 10 7 8 5 5
14 50 44 35 25 22 17 15 10 10 7 5 5 5
13 44 35 25 21 17 10 10 8 5 5
12 34 25 21 16 10 8 5 5
11 25 21 16 10 7 5
10 18 16 10 7 5
9 13 10 8 5
8 10 8 5
7 8 5
6 5
n 20 42 44 57 58 66 69 61 85 91 80 98 89 89 108 87 71 47
63
ANEXE
Tabelul CPM 35
Transformarea percentllelor şi a scorurilor RPM în coeficient de inteligentă (CI), scorun standard normalizate, scoruri T şi stanine
CI Rang Nivele Matrici Scor Stanine Scor standard
percentil Progresive T normalizat
135 99,0 l 73,3 9 +2,33

134 98,8 l+ 727 9 +2,27
133 98,6 l 72,0 9 +2,20
132 98,3 l+ 71 3 9 +2,13
131 98,1 l 70,7 9 +2,07
130 97,7 l+ 70,0 9 +2,00
129 97,3 l 693 9 + 1,93
128 96,9 l+ 68,7 9 + 1 87
127 96,4 l 68,0 9 + 1,80
126 95,8 l+ 67,3 8 + 1,73
125 95,2 l 66,7 8 + 1,67
124 94,5 II+ 660 8 + 1,60
123 93,7 II+ 65,3 8 + 1,53
122 92,9 II+ 647 8 + 1 47
121 91,9 II+ 64,0 8 + 1,40
120 90,8 II+ 633 8 + 1,33
119 89,8 II 62,7 8 + 1,27
118 88,5 II+ 620 7 + 1,20
117 87,1 II 61,3 7 + 1,13
116 85,8 II+ 607 7 + 1.07
115 84,1 II 600 7 + 1 00
114 82,4 II+ 593 7 +0,93
113 80,8 II 587 7 +0,87
112 78,8 II+ 580 7 +0,80
111 76,7 II 57,3 6 +0,73
110 74,9 III+ 56,7 6 +0,67
109 72,6 III+ 56,0 6 +0,60
108 70,2 III+ 553 6 +0,53
107 68,1 III+ 54,7 6 +0,47
106 65,5 III+ 540 6 +040
105 62,9 III+ 53,3 6 +0,33
104 60,6 III+ 527 6 +0,27
103 57,9 III+ 520 5 +0,20
102 55,2 III+ 51 3 5 +0,13
101 52,8 III+ 507 5 +0,07
100 50,0 III+ 50,0 5 0
99 47,2 III- 493 5 -0,07
98 44,8 III- 48,7 5 -0,13
97 42,1 III- 48,0 5 -0,20
96 39,4 III- 47,3 4 -0,27
95 37,1 III- 46,7 4 -033
94 34,5 III- 460 4 -0,40
93 31,9 III- 45,3 4 -0,47
92 29,8 III- 44,7 4 -053
91 27,4 III- 44,0 4 -0,60
90 25,1 III- 43,3 4 -067
89 23,3 IV 42,7 4 -0,73
88 21,2 IV- 42,0 3 -0,80
87 19,2 IV 41,3 3 -0,87
86 17,6 IV- 407 3 -0.93
85 15,9 IV 40,0 3 -1,00
84 14,2 IV- 393 3 -1,07
83 12,9 IV 38,7 3 -1,13
82 11,5 IV- 38,0 3 -1,20
81 10,2 IV- 37,3 2 -1,27
30 9,2 IV- 367 2 -1,33
^9 8,1 IV- 36,0 2 -1,40
"3 7,1 IV- 35,3 2 -1,47
^7 6,3 IV- 2
34,7 -1,53
~6 5,5 V- 340 2 -1,60
~5 4,8 V 33,3 2 -1,67
~4 4,2 V- 32,7 2 -1,73
~3 3,6 V 32,0 1 -1,80
~2 3,1 V- 31,3 1 -1.87
"' 2,7 V 30,7 1 -1,93
~r 2,3 V- 30,0 1 -2,00
-? 1,9 V 29,3 1 -2,07
'_'- 1,7 V- 28,7 1 -2,13
-~ 1,4 V 28,0 1 -2,20
:r 1,2 V- 27,3 1 -2,27
-:; 1,0 V 26 7 1 -2.33
";:e _ este preluat din Raven, Raven şi Court (1998)
64
Tabelul CPM 36 Matrici
Progresive Color
A n a l i z a c o m p a r a tăi va n o r m e l o r t e s t u l u i S PPMl u s R o m â n i a , 2 0 0 5 c u n o m e l e d i n M a r e a B r i t a n i e , 1 9 8 2
O)
cn Vâ r s t a în a n i (luni)
41/2 51/2 61/2 7/2 8/2

91/2 1
V /2
1
4 5 6 7 8 9 10 10 /2
11 12 121/2
3 (9 ) 4 (3 ) 4(9) 5 (3 ) 5(9) 6 (3 ) 6(9) 7(3) 7(9) 8(3) 8(9) 9(3) 9(9) 10(3) 10(9) 11(3) 11(9) 12(3)
la la la la la la la la la la la la la la la la la la
4 (2 ) 4 (8 ) 5 (2 ) 5 (8 ) 6(2) 6 (8 ) 7(2) 7(8) 8(2) 8(8) 9(2) 9(8) 10(2) 10(8) 11(2) 11(8) 12(2) 12(8)
P e r c e n t ile RO RO RO UKRO UKRO UKRO UKRO UKRO UKRO UKRO UKRO UKRO UKRO UKRO UKRO U K R O RO RO
95 27 28 30 22 31 24 32 26 32 28 33 31 33 32 34 33 34 34 34 35 34 35 35 35 35 35 35 35 35 35 35
90 25 26 27 20 28 21 30 23 30 25 30 28 31 30 31 32 32 33 33 33 33 33 34 34 34 35 34 35 34 34 34
75 18 19 20 18 22 19 24 20 25 21 26 23 27 25 28 27 29 29 30 31 30 32 31 33 31 33 32 34 32 33 33
50 14 15 16 15 17 16 18 17 20 18 21 20 22 22 23 24 24 26 25 28 25 30 26 31 26 31 27 32 28 29 30
25 11 12 13 12 14 13 15 14 16 16 17 17 18 18 19 20 19 22 20 24 20 25 21 26 21 28 22 30 23 23 24
10 8 9 10 10 11 11 12 12 13 13 13 14 14 15 14 16 15 17 16 19 16 21 16 22 17 23 18 25 19 20 21
5 6 7 0 8 9 9 10 11 11 12 12 13 12 14 13 14 13 15 14 16 14 17 14 18 15 20 15 22 16 18 19
n 20 42 44 35 57 23 58 42 66 54 69 55 61 44 85 48 91 52 80 37 98 53 89 49 89 51 108 55 87 71 47
ANEXE_______________________________________________________________
Graficul CPM4
Matncile Progresive Color
Curbele caracteristice ale itemilor din Setul A din 1982 - Standardizarea din Dumfnes
100
Afr
'
D CD
-AS
C DT3
"c
C DO O
-AT2
12 14 16 18 20 22 24 26 28 30 32 34 36
Scor total
Graficul CPM5
Curbele caracteristice ale itemilor din Setul Ab din 1982 - Standardizarea din Dumfnes
(D 100
(D "O
"c
CDO O
12
16 18 20 22 24 26 28 30 32 34 36
Scor total
66
ANEXE
Graficul C P M 6
Curbele caracteristice ale itemilor din Setul B din 1982 - Standardizarea din Dumfries
100
B2
CD
•o "c
<DO O
10 12 14 16 18 20 22 24 26 28 30 32 34 36
Scor total
Graficul CPM7
Curbele caracteristice ale itemilor întregului test din 1982 Standardizarea din Dumfries
' 100
fir
CD
•o "c
CDO O
10 12 14 16 18 22 24 28 30 32 34
26
20 36
Scor total
67
Note
001 S-a constatat că figurile din câmpul vizual situate simetric oblic fată de observator (ca de exemplu
figura Ab1 1 din testul CPM Calsic) erau mai dificil de rezolvat comparativ cu figurile similare orientate
orizontal sau vertical. Problema orientării în contextul de dezvoltării percepţiei a fost discutată
de către alţii (de Piaget şi Maistriaux). Din problemele care au fost eliminate într-o fază, erau
rezolvate numai cinci din zece, rezolvarea lor implica perceperea unor figuri orientate oblic,
ceea ce pare un gestalt relativ simplu.
002 Byrtşi Gill, 1973
003 Matricile Progresive Avansate, Setul l şi Setul II, au fost construite pentru a evalua eficacitatea,
claritatea şi acurateţea gândirii, odată ce dezvoltarea intelectuală a ajuns la maturitate.
004 Carpenter, Just şi Shell, 1990
005 Vodegel-Matzen, 1994; Vodegel-Matzen, van der Molen şi Dudink, 1994
006 Administrarea testelor RPM prin mimarea instrucţiunilor unui grup, este prezentată în manualul
testului APM. Aceasta ne oferă câteva date despre aplicarea testului fără a utiliza instrucţiuni verbale.
007 Vezi efectul pe care îl are trainingul.
008 Detaliile sunt prezentate în tabelul SPM28.
009 O discuţie detaliată asupra formei ideale a curbelor caracteristice itemilor şi a modalităţii de interpretare
a devierilor de la aceasta este realizată în Manualul Prezentare Generală.
010 Angelini, Rosamilha şi Almeida, 1966; Angelini, Alves, Custodio şi Duarte, 1988
011 Kahn, Spears şi Rivera, 1977 '
012 Ferjencik, 1995
013 Cordon, 1923
014 Angelini şi colab., 1966, 1988
015 Martinolli, 1990
016 Smits şi Smit, 1997; Aartsen şi Smits, 1998
017 Marien şi De Deyn, 1997
018 Watts şi Kendrick, 1994 (discuţii personale)
019 Sugishita şi Yamazaki, 1992
020 Milner, 1971; Lezak, 1983
J321
160 Freyburg, 1966; Khatena, Kiang şi Gowan, 1964; Wenke şi Muller, 1966
161 Jensen, 1974
162 Carlson şi Jensen, 1981
163 Harris, 1959
164 Freyburg, 1966
165 EI-Korashy, 1988
166 Stanovich, Cunningham şi Freeman, 1984
167 Khatena şi colab., 1964
168 Khatena, 1965
169 Reddington şi Jackson, 1981
170 Li, Hu, Chen, Jin şi Teng, 1988; Teng, Li, Chen şi Jin, 1991
171 Miaoşi Huang, 1990
172 Li şi colab., 1988
173 Raoşi Reddy, 1968
174 Elley şi MacArthur, 1962
175 Freyburg, 1966
176 Wenke şi Muller, 1966
177 Ferjencik, 1985
68
NOTE
178 Miaoşi Huang, 1990

179 Khatena şi Gowan, 1967
180 Wober, 1969
181 Knopman şi Ryberg, 1989
182 Jacobs, 1966
183 Knights, Richardson şi McNarry, 1973
184 Rock şi Nolen, 1982; Thompson şi Wilson, 1982
185 Vezi adenda Manualul Prezentare Generală.
186 După Winkelmann, 1972
187 Carlson şi Wiedl, 1977
188 Das, 1973
189 Kirby, 1976
190 Vezi Das, Kirby şi Jarman, 1979; Molloy, Das şi Pierce, 1990; Das şi Jarman, 1991.
191 Wiedl şi Carlson, 1976
192 Carlson şi Jensen, 1980
193 Green şi Kluever, 1991
194 Carlson, 1971
195 Natsopolous şi Abadzi, 1986
196 Kirby şi Das, 1978
197 Corman şi Budoff, 1974
198 Das, Kirby şi Jarman, 1979
199 Ashman, 1982a&b, 1983
200 Naglieri, Kaufman, Kaufman şi Kamphaus, 1981
201 EI-Korashy, 1988
202 Budoff, Gimon şi Corman, 1974
203 Budoff, Corman şi Gimon, 1976
204 Fletcher, Todd şi Satz, 1975
205 Hoffman, 1983. Un sumar al rezultatelor obţinute de Hoffman este prezentat în Suplimentul de
Cercetare nr.3.
206 Emerling, 1990
207 Aceste studii includ: Khatena şi Gowan (1967) în Singapore; Wober (1969) în Nigeria; Kendall
(1976) în Africa de Sud; Ombredane, Robaye şi Plumail (1956) în Congo; Ghuman (1978) în
Punjab; Li şi colab. (1988, 1989) în China; Miao şi Huang (1990) în Taiwan; Sugishita şi
Komatsu (1992) în Japonia.
208 Sinha, 1968
209 Jensen, 1973, 1974
210 Hali şi Kaye, 1977
211 Vezi Hali, Huppertz şi Levi, 1977.
212 Mensing şi Traxler, 1973
213 Jachuckşi Khandai, 1983
214 MacArthur, 1962, 1968
215 MacDonald şi Netherton, 1969
216 Klippel, 1975
217 Jenkinson şi Smith, 1989
218 Flammer, Grubenmann, Inauen şi Schuler, 1972
219 Muller, 1970
220 Sorianoşi Piaza, 1961
221 Monedero şi Sanz, 1974
222 Measso, Zappala, Cavarzeran, Crook şi colab., 1993
69
NOTE
223 Yeudall, Fromm, Reddon şi Stefanyk, 1986

224 Aftanas şi Royce, 1969
225 Schut, Besijn, Boeke şi Uleman, 1970
226 Knopman şi Ryberg, 1989
227 Kirkşi Kertesz, 1991
228 Gainotti, Parlato, Monteleone şi Carlomagna, 1992
229 Villardita, 1985
230 Tartaglione, Inglese, Bandini, Spadavecchia şi colab., 1991; Villa, Gainotti, De-Bonis şi Marra, 1990
231 Wolkşi Rustin, 1964
232 Tramer şi Schludermann, 1974
233 Frankşi Fielder, 1969
234 Elkin, 1968
235 Halligan, Reznikoff, Friedman şi La Rocca, 1988
236 Lewandowski, Costenbader şi Richman, 1985
237 Tuddenham, Davis, Davidson şi Schindler, 1958
238 Martin şi Wiechers, 1954
239 Freyburg, 1966
240 Harris, 1959
241 Stacey şi Carleton, 1955
242 Phillips şi Bannon, 1968
243 Pascale, 1973
244 Orpet, Yoshida şi Meyers, 1976
245 Bat-Haee, Mehryar şi Sabharwal, 1972
246 Pumfrey şi Ward, 1976
247 Cathcart, 1974
248 Birkmeyer, 1964, 1965
249 James, 1984
250 Nehring şi Court, 1992
251 Ferjencik, 1985
252 Mills, Ablard şi Brody, 1993
253 Saccuzzo, Johnson şi Guertin, 1994
254 Johnson, Ershler şi Lawton, 1982; Sigrribn, 1984; Styles şi Andrich, 1994
255 De Lemos, 1990
256 Vezi Valencia, 1979; Murphy, 1990.
257 Vincent, 1991
258 Lynn, 1989
259 Rabinowitz, Wang şi Soong, 1991
260 Kaur, Singh şi Malhotra, 1985
261 Din latinul „educere" - a creşte.
262 Vezi Raven, J.C., 1966; Raven, 1989 şi Manualul Prezentare Generală, şi Suplimentele de
Cercetare pentru informaţii mai detaliate
263 Vezi Raven, J.C., 1966; Suplimentele de Cercetare 1 şi 3; Raven, 1989.
264 în special Budoff şi Corman, 1976; Feuerstein, 1979; Jacobs, 1977.
70
Bibliografie selectivă
Politica de publicare este aceea că referinţele tuturor manualelor sunt prezentate într-o secţiune
separată care include cercetări şi referinţe. Ultima ediţie a acestei secţiuni este din anul 1995, ea nu
include referinţele prezentate în continuare.
Aartsen, M.J. şi Smits, C.H.M. (1998). Determinants of change in cognitive functions In D.J.H.Deeg and
M.Westendorp (Eds.), Autonomy and Well-Being in the Ageing Population. (In Press.)
Angelini, A.L., Rosamilha, N. şi Almeida, R.M. (1966). Normas Brasileiras do teste de Matrizes
Progressivas. Ciencia e Cultura, 18(2), 113-114. Ashman, A. (1982a). Coding, strategic
behavior, and language performance of institutionalised mentally
retarded young adults. American Journal of Mental Deficiency, 86(6), 627-636. Ashman, A.
(1982b). Strategic behavior and linguistic functions of institutionalised moderately retarded
persons. International Journal of Rehabilitation Research, 5(2), 203-214. Ashman, A. (1983).
On the theory and practice of remediating coding deficiencies. Australia and New
Zealand Journal of Developmental Disabilities, 9(1), 8-15. Das, J. şi Jarman, R. (1991).
Cognitive integration: Alternative model for intelligence. în H.A.H. Rowe
(Ed.), Intelligence: Reconceptualization and Measurement. Hillsdale, NJ: Lawrence
Erlbaum & Associates, de Lemos, M.M. (1990). The Raven's Progressive Matrices: Does
Schooling Make a Difference?
Australian Psychological Society Silver Jubilee Conference, Melbourne. Emerling, F. (1990).
An investigation of test bias in two non-verbal cognitive measures for two ethnic
groups. Journal of Psychoeducational Assessment, 8(1), 34^1. Ferjencik, J. (1995).
Slovak and Gypsy Children's Problem-Solving: The Coloured Progressive
Matrices. Paper presented at the Annual Conference of the British Psychological Society.
Gainotti, G., Parlato, V., Monteleone, D. şi Carlomagna, S. (1992). Neuropsychological markers of
dementia on visual-spatial tasks: A comparison. Journal of Clinical and Experimental
Neuropsychology, 14(2), 239-252. Gordon, H. (1923). Mental and Scholastic Tests Among
Retarded Children. London: HMSO, Board of
Education Pamphlet 44. Cited by Vernon (1969). Jachuck, K. şi Khandai, P. (1983).
Differences in Level l and Level II abilities: Effect of some home
environmental variables. Indian Psychological Review, 25(1-4), 1-8. James, R. (1984). A
correlational analysis between the Raven's Matrices and WISC-R Performance
Scales. Volta Review, 336-341. Kaur, H., Singh, S. şi Malhotra, D. (1985). Malnutrition
and cognitive development. Journal of
Personality and Clinical Studies, 1(1-2), 23-25. Lewandowski, L., Costenbader, V. şi
Richman, R. (1985). Neuropsychological aspects of Turner's
Syndrome. International Journal of Clinical Neuropsychology, 7(3), 144-147. Li, D., Hu, K.,
Chen, G., Jin, Y. şi Teng, E.L. (1988). Combined form of Raven's Test (CRT) and its
preliminary testing in the Shanghai Metropolitan Area. (în chineză). Correspondence of the
Psychological Sciences Journal, 4, 27-31. (See also Teng et al, 1991.) Li, D., Chen, G.P. şi
Jin, Y. (1989). Manual for the Combined Raven Test. (în chineză) Shanghai: Dept.
Psychology, East China Normal University. Lynn, R. (1989). A nutrition theory of the secular
increases in intelligence: Positive correlations between
height, head size and IQ. British Journal of Educaţional Psychology, 59, 372-377.
Marien, P., De Deyn, P. Şi colab. (1997). CPM Norms for Dutch-Speaking Elderly. Unpublished
Manuscript. Measso, G., Zappala, G., Cavarzeran, F., Crook, T.H., Romani, L., Pirozzolo,
F.J., Grigoletto, F.,
Amaducci, L.A., Massari, D., şi colab. (1993). Raven's Coloured Progressive Matrices: A random
study of healthy adults. Acta Neurologica Scandinavia, 18(1), 70-74.
71
BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ
Mills, C,, Ablard, K. şi Brody, L. (1993). The Raven's Progressive Matrices: Its usefulness for identifying
gifted/talented students. Roeper Review, 15(3), 183-186. Molloy, G., Das, J. şi Pierce, C.
(1990). Some developmental trends in children's information-processing
strategies. Psychological Reports, 66(2), 443^448. Nehring, D. şi Court, J. (1992). An Update
on the Psychometrics of the Raven Progressive Matrices.
23rd International Congress of Applied Psychology, Madrid, Spain. Rabinowitz, M., Wang, J.
şi Soong, W. (1991). Dentin lead and child intelligence in Taiwan. Archives
of Environmental Health, 46(6), 351-360. Raven, J., Summer, W. şi colab. (1990). Manual for
Raven's Progressive Matrices and Vocabulary
Scales. Research Suppliment No. 3 (Second Edition), A Compendium of International and
North American Normative and Validity Studies Together with a Review of the Use of the RPM
in Neuropsychological Assessment by Court and Drebing. Oxford, England: Oxford Psychologist
Press; Sân Antonio Texas: The Psychological Corporation. Saccuzzo, D.P., Johnson, N.E. şi
Guertm, T.L. (1994). The Raven's Progressive Matrices Test as an
Equitable Measure of IQ in an Ethnically Diverse Population. Manuscript submitted for publication.
Sigmon, S.B. (1984). Notes of relationship between Piagetian childhood thought development and
Raven's Coloured Progressive Matrices. Perceptual and Motor Skills, 58, 436-438. Smits,
C.H.M. şi Smit, J.H. (1997). Norms for an abbreviated Raven's Progressive Matrices in an older
sample. Journal of Clinical Psychology, 53(7), 687-697. Stanovich, K., Cunningham, A. şi
Freeman, D. (1984). Intelligence, cognitive skilis, and early reading
progress. Reading Research Quarterly, 19(3), 278-303. Styles, l. şi Andrich, D. (1994). Lmkmg
Psychometric and Cognitive-Developmental Variables. 23rd
International Congress of Applied Psychology, Madrid, Spain. Tartaglione, A., Inglese,
M., Bandini, F., Spadavecchia, L., Hamsher, K. şi Favale, E. (1991).
Hemisphere asymmetry in decision making abilities. An experimental study in unilateral brain
damage. Brain, 114(3), 1441-1456. Teng, E., Li, D., Chen, G. şi Jin, Y. (1991). The
Combined Progressive Matrices Test (CPMT).
Queensland, Australia: International Neuropsychological Society. Valencia, R. (1979).
Companson of mtellectual performance of Chicano and Anglo third-grade boys on
the Raven's Coloured Progressive Matrices. Psychology in the Schools, 16(3), 448^53. Van
Geert, P. (1995). Wobbles, Humps, and Sudden Jumps in Development. Paper presented to the
Annual Conference of the British Psychological Society. Vernon, P.E. (1969). Intelligence and
Cultural Environment. London: Methuen. Villa, G., Gamotti, G., De-Bonis, C. şi Marra, C. (1990). Double
dissociation between temporal and spaţial
pattern processing in patients with frontal and parietal damage. Cortex, 26(3), 399-407.
Vincent, K. (1991). Black/White IQ differences: Does age make the difference? Journal of Clinical
Psychology, 47(2), 266-270. Vodegel-Matzen, L.B.L. (1994). Performance on Raven's
Progressive Matrices. Ph.D. Thesis,
University of Amsterdam. Vodegel-Matzen, L.B.L., van der Molen, M.W. şi Dudink, A.C.M.
(1994). Error analysis of Raven test
performance. Personality and Individual Differences, 16(3), 433^445.
Toate rezumatele publicaţiilor în care au fost utilizate testele RPM şi care sunt accesibile autorilor, sunt
prezentate în Bibliografia Cercetătorului. Aceasta este accesibilă în variantă electronică şi tipărită la
Raven C. Methuen Avenue, Preston, Lancs. PR2 9QX, UK.
72
Lista operatorilor de cercetare care au participat la culegerea
datelor pentru studiul de adaptare naţională a testului CPM
Paralel, România
ALMĂŞAN CRISTIAN MORARU MĂRIA ALINA MUSAT ELENA

ANTAL EMOKE LUMINIŢA NĂDEJDE ANCA FLORENTINA
ANTON RALUCA NEDEACIPRIAN IONUŢ NICOLAE ANAMARIA
BĂRBÂNŢA MONICA NICOLĂESCU GABRIELA PALKO MATE CARMEN
BOGDAN CAMELIA PĂTRAŞCU LUCIAN PĂULESCU SILVIA PAVEL
CĂNDOI PETRUŢA CRISTINA ELENA POP MĂRIA MANUELA POPŞA
CĂRUNTU 1. GEORGIANA ADRIANA MIHAELA RĂILEĂNU CRISTINA
CENARIU DAVID MARIAN RĂZOARE LUCA REICH DORA ROGOZAN
CETERAŞIONUŢ LUCIAN ROMAN MONICA ROPCIUC SONIA
CHIRCHNER FLORIAN ROTARIU MARIA-SIMONA RUŞTE RAMONA
CHIRIŢĂ ELIZA RUSU CRISTINA ELENA STANCIU URSU ELENA
CIOCAN ANA-MARIA LIDIA STOIANOV CRISTINA STRATULAT
COMĂRNICEANU ANA-MARIA NATALIA SZABO ŞTEFAN TOCA MATIA SIMONA
GONEA TEODORA TUDORAN SIMONA UNGUREAN HORIA URSAN
COSMA CLAUDIA LENUTA LILIANA VASILE STOICA VASILICA VISESCU
CRISTEA IOANA MĂRIA IULIANA VITAN DIANA VLAD ALINA
CROITORU CLAUDIA VOICA BIANCA VULTUR OANA ZĂGREAN
DAVID-CENARIU MARIANA ELENA DANA ZAHARIA ARIĂDNĂ
DEE IULIA CĂTĂLINA
DRINGO IOANA
ENACHE CRISTINA
GÂRBA IRINA
GÂSCĂ ALINA STELIANA
GHEOACĂ OANA MĂRIA
GLIGA RAMONA RALUCA
GREBLĂ PETRE CONSTANTIN
HEILMAN RENATA
HUMĂ CĂTĂLINA FLORENTINA
IEDERAN OANA CĂTĂLINA
IERCAN MĂRIA SIMONA
IGNA RALUCA
ILIE ANA MĂRIA
ISTRATE ANIŞOARA
MARIAN IOANA MĂRIA
MATEUCĂ ANCA
MICLĂUŞ MĂRIA
VIILEA CRISTINA
MORAR MARIA-FLORENTINA
73
lifc

Manualul Testelor Matrici Progresive Rav

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Manualul Testelor Matrici Progresive Rav

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Manualul testelor Matrici Progresive Raven şi al

J Raven, J C Raven şi J H Court

Include studiul de adaptare pe populaţia României a

:~-^3 a manualului - 1976 • r "

•"- 2 n 3ljde şi forma Paralelă - 1998 ~:-~e

s'r; 3-tanie de c ătre Information Press, Southfield Road, Eynsham, Oxford

~:= " •~3"a s-a real/zat cu permisiunea Harcourt Assessment, Inc

ână Camelia Rusu, Anca Dobrean

SI - 5 s-r-ar .a- ^s^.c-cic ş :a "estmg Services SRL

SBN 9 2-5653 -I-I

Secţiunea 2: Matrici Progresive Color

vii Prefaţă la ediţia în limba română

89 Forme ale testului

10 Construirea testului CPM

29 Instrucţiuni de administrare a testului CPM

41 Cotarea, interpretarea şi prezentarea rezultatului

46 Standardizarea pe populaţia României a testului Matrici Progresive Color Paralel

t"-:- e doar să indice figura aleasă pentru ca problema să fie rezolvată.

Itemul Ordinea şi natura problemei de rezolvat Opţiuni

Completarea unui model simplu, continuu percepând:

Completarea matricelor cu schimbări progresive într-o singură direcţie percepând:

Completarea matricelor cu schimbări progresive în două direcţii percepând:

Opţiunea Tipul şi natura fiecărei opţiuni Frecvenţa în

Ordinea şi natura problemei de rezolvat Opţiuni 1

Completarea matricilor discontinue percepând:

schimbarea şi orientarea pârtii care lipseşte Simetria deschisă, schimbarea şi orientarea x b hc

-nea Tipul şi natura fiecărei opţiuni Frecvenţ

Item Ordinea şi natura problemei de rezolvat Opţiuni

Completarea matricilor discontinue percepând:

Perceperea celor trei figuri ca şi întreg care se completează se realizează percepând:

Gândirea concretă, sinteza analogiilor spaţiale percepând:

Gândire abstractă înţelegerea analogiilor logice percepând

Opţiunea Tipul şi natura fiecărei opţiuni Frecvenţa în

Frecvenţa în fiecare poziţie Frecvenţa la nivelul scalei

tpur \5'or a figurilor Deasupra liniei Inferior liniei

mm & : Diferenţa 8 7 8 8 8 8 47 0,22

Sub-calsificarea figurilor eronate: Corelaţii

• ; • - erorilor de un anumit tip

Forma de Caiet a testului

Forma Paralelă a testului

Forma Intuitivă a Testului

Activitatea iniială cu Forma Intuitivă

Matricile Progresive Color

' 'ediana Opţiuni Distribuţia erorilor în funcţie de tipul acestora Tipul

ârstei Corecte Greşite a&b c, d & e f, g & h i&j

:: 15 21 Frecventa observată 1,5 3 13 3,5

Proporţia tuturor erorilor 7 14 63 16

:: 21 15 Frecvenţa observată 0,1 1,4 11 2,5

Proporţia tuturor erorilor 1 12 72 15

"I ; 27 9 Frecventa observată 0,05 0,5 7,7 1

Proporţia tuturor erorilor 0 8 80 12

* ;":nici 21 15 Frecventa observată 0,25 1 12 1,75

SE - 2'oşi Proporţia tuturor erorilor 1,5 6,5 80 12

'Vornici 23 13 Frecventa observată 0,5 1 9,5 2

;iatae-:-esivi Proporţia tuturor erorilor 2 8 73 17

per 2 15 21 Proporţia tuturor erorilor 8 14 60 18

Construirea formei Paralele m 1998

Cu toate că aplicarea repetată a testelor Matrici Progresive nu influenţează scorul obţinut7,

Dificultăţi ale itemilor testului CPM Clasic

Standardizarea din anul 1949 a formei Clasice a testului CPM

CPM T-M CVS

Matrici Progresive Color 0,80 0,66 0,65

Standardizări pe populaţia de copii

în continuare sunt analizate rezultatele şi implicaţiile standardizărilor testului CPM realizate