Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Didactica Limbii Si Literaturii Romane
Didactica Limbii Si Literaturii Romane
Universitatea „Babeş-Bolyai”
Facultatea de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei
Pedagogia Învăţământului Primar şi Preşcolar
Forma de învăţământ: ID
DIDACTICA LIMBII ŞI
LITERATURII ROMÂNE
(ÎNVĂŢĂMÂNT PRIMAR),
DIDACTICA DOMENIULUI
„LIMBĂ ŞI COMUNICARE”
(ÎNVĂŢĂMÂNT PREŞCOLAR)
Pedagogia Învățământului Primar și Preșcolar
Anul III
1
I. Informații generale
Cursul intitulat Didactica limbii şi literaturii române (învăţământ primar), didactica domeniului Limbă şi
comunicare (învăţământ preşcolar) face parte din seria disciplinelor obligatorii în anului III (semestrul I). Cursul
vizează formarea competenţelor necesare desfăşurării activităţilor consacrate învăţării limbii române ca limbă
maternă în învăţământul preşcolar şi în clasele primare.
Date de contact ale titularului de curs: Date de identificare curs şi contact tutori:
2
CONDIŢIONĂRI ŞI CUNOŞTINŢE PRERECHIZITE
DESCRIEREA CURSULUI
Cursul oferă o imagine de ansamblu asupra problemelor actuale ale predării limbii şi literaturii române
în clasele primare şi în învăţământul preşcolar. În structurarea demerslui am avut în vedere, în primul rând,
finalitatea majoră a disciplinei, şi anume formarea competenţei de comunicare. În acest sens, abordările
teoretice şi exemplificările acoperă ariile centrale ale disciplinei, mai exact:
a. citit-scrisul (fundamentele ale comunicării scrise),
b. comunicarea orală (producerea şi receptarea de mesaje orale) şi
c. comunicarea scrisă (producerea şi receptarea de mesaje scrise).
În plus, suportul oferă reţele conceptuale largi, menite să permită construcţia corectă a demersurilor
didactice, precum şi modele de proiectare a scenariilor de predare, învăţare şi evaluare.
Viziunea ce articulează întregul demers se defineşte prin amplitudine – vizibilă în prezenţa tuturor
subdomeniilor disciplinei, mai exact comunicarea orală şi comunicarea scrisă – şi prin coerenţă – concretizată
în prezenţa unor principii didactice reluate şi remodelate la nivelul fiecărui capitol în parte.
Cursul este structurat în şase capitole/ unităţi de învăţare, şi anume:
Unitatea de învăţare 1. Metodica/didactica limbii şi literaturii române;
Unitatea de învăţare 2. Programe şcolare şi proiecte didactice;
Unitatea de învăţare 3. Formarea competenţei de comunicare;
Unitatea de învăţare 4. Comunicarea orală;
Unitatea de învăţare 5. Didactica citit-scrisului;
Unitatea de învăţare 6. Scrierea.
3
Primul capitol circumscrie domeniul metodicii limbii şi literaturii române, defineşte specificul
învăţării limbii române ca limbă maternă şi trasează principiile care pot instrumenta activitatea didactică.
Al doilea capitol este consacrat proiectării şi conţine lectura detaliată a tuturor documentelor şcolare
ce stabilesc statutul, scopul şi obiectivele disciplinei de la Legea Învăţământului la programele şcolare.
Subcapitolele oferă, în totalitatea lor, modele de planificări calendaristice anuale şi semestriale, precum şi tipare
de structurare a lecţiilor şi unităţilor de învăţare structurate de manualele şcolare.
Capitolul consacrat competenţei de comunicare este central şi asigură înţelegerea tipologiei tuturor
demersurilor didactice desfăşurate în activităţile/orele de limbă română; aceste demersuri vizează atât
comunicarea orală, cât şi cea scrisă și sunt subordonate modelului curricular „comunicativ-funcţional”.
Următoarele trei capitole reprezintă două treimi din economia suportului de curs şi sunt focalizate
asupra ariilor care jalonează disciplina. Este vorba de:
- didactica oralului, unitate de învăţare amplă, care detaliază, prin jocuri şi tehnici de predare-
învăţare, modalităţile de producere şi de receptare a mesajelor orale;
- didactica citit-scrisului, domeniu care vizează asimilarea fundamentelor comunicării scrise şi care
se continuă prin elemente de didactica lecturii;
- secţiunea consacrată producerii de text scris, ce acoperă toate speciile didactice prevăzute de
programe.
Suportul de curs alternează secvenţe teoretice cu descrieri şi aplicaţii. Lectura lor atentă va permite rezolvarea
tuturor sarcinilor de lucru aşezate la finalul fiecărui capitol.
Parcurgerea acestui curs pretinde sistematizarea activităţii studentului în două perioade şi anume:
prima cuprinde lunile octombrie şi noiembrie şi constă în aprofundarea primelor trei unităţi de învăţare; a doua
se întinde pâna la finele trimestrului şi vizează aprofundarea următoarelor unităţi de învăţare. Parcurgerea
suportului de curs va fi secondată de lectura capitolelor corespondente din bibliografia obligatorie şi va fi
urmată de rezolvarea lucrărilor de verificare.
4
Lectura acestor studii are rolul de a permite aprofundarea capitolelor prezente în suportul de curs şi,
în măsura în care va fi secondată de lectura documentelor şcolare, va asigura succesul învăţării. Menţionez că
toate aceste publicaţii au apărut în tiraje mari şi că sunt prezente în toate bibliotecile clujene.
Reuşita este condiţionată nu numai de lectura suporturilor de curs şi a surselor bibliografice, dar şi de
accesarea documentelor şcolare care informează studiul disciplinei. Acestea sunt accesibile on-line pe adresa
www.edu.ro: Programe şcolare.
CALENDARUL CURSULUI
Pe parcursul semestrului în care se studiază disciplina, sunt programate 2 întâlniri faţă în faţă
(consultaţii) cu toţi studenţii. Întâlnirile sunt destinate soluţionării oricăror nelămuriri de conţinut sau
referitoare la rezolvarea sarcinilor individuale. Pentru prima întâlnire se recomandă lectura atentă a primelor
patru unităţi de învăţare; la cea de a doua se vor discuta ultimele două unități şi se va realiza o secvenţă
recapitulativă. De asemenea, în cadrul întâlnirilor, studenţii au posibilitatea să-i solicite titularului de curs
sprijin pentru rezolvarea anumitor sarcini. Datele celor două întâlniri vor fi anunţate pe site-ul facultăţii.
Lucrările de verificare vor fi încărcate pe platforma electronică. Trimiterea lucrărilor se va face pe
baza calendarului anunțat la începutul semestrului. Prezenţa la examen este condiţionată de predarea temelor
şi a portofoliului.
Evaluarea studenţilor se realizează prin examen scris şi prin portofoliu. În nota finală, ponderea
portofoliului este de 40%, iar cea a examenului de 60%
Portofoliul va fi alcătuit din rezolvările celor trei lucrări de verificare aflate la finalul suportului de
curs. Aceste lucrări de verificare au un grad mare de complexitate şi pretind rezolvarea, în prealabil, a tuturor
celorlalte sarcinilor de lucru.
Examenul scris este de două ore şi va conţine cerinţe construite după modelul lucrărilor de evaluare
din suportul de curs. Subiectele vor acoperi toate ariile disciplinei, respectiv didactica oralului, didactica citit-
5
scrisului, didactica scrierii și a lecturii şi vor viza atât noţiuni teoretice, cât şi aplicaţiile acestora la situaţii de
predare, învăţare şi evaluare specifice.
Rezultatele finale vor fi puse la dispoziţia studenţilor prin afişaj electronic. Contestaţiile pot fi
adresate în maximum 24 de ore de la afişarea rezultatelor, iar soluţionarea lor nu va depăşi 48 de ore de la
momentul depunerii.
Pentru a finaliza cursul cu nota de trecere este necesar ca la examenul scris studentul să obţină
minimum 5 din cele 6 puncte alocate examenului scris.
Se vor avea în vedere următoarele aspecte: orice material elaborat de către studenţi va face dovada
originalităţii; studenţii ale căror lucrări se dovedesc a fi plagiate nu vor fi acceptaţi la examinarea finală; orice
tentativă de fraudă sau fraudă depistată va fi sancţionată prin acordarea notei minime sau, în anumite condiţii,
prin exmatriculare.
STUDENŢI CU DIZABILITĂŢI
Având în vedere, ca o prioritate, facilitarea accesului egal al tuturor cursanţilor la activităţile didactice
şi de evaluare, titularul cursului îşi exprimă disponibilitatea, în limita constrângerilor tehnice şi de timp, de a
adapta conţinutul şi metodelor de transmitere a informaţiilor, precum şi modalităţile de evaluare (examen oral,
examen on line etc.) în funcţie de tipul dizabilităţii cursantului.
6
CONŢINUTUL CURSULUI
În alcătuirea suportului de curs am avut în vedere, în primul rând, finalitatea majoră a disciplinei, şi anume
formarea competenţei de comunicare. În acest sens, cursul acoperă, din punct de vedere didactic, ariile centrale
ale disciplinei, mai exact:
a. citit-scrisul (fundamentele comunicării scrise),
b. comunicarea orală (producerea şi receptarea de mesaje orale) şi
c. comunicarea scrisă (producerea şi receptarea de mesaje scrise).
În plus, suportul oferă reţele conceptuale largi, menite să permită construcţia corectă a demersurilor
didactice, precum şi modele de proiectare a scenariilor de predare, învăţare şi evaluare. Construit astfel,
suportul de curs doreşte să formeze competenţa de a opera cu noţiunile şi strategiile didactice fundamentale în
abordarea disciplinei.
În redactarea cursului, am utilizat lucrările de specialitate consacrate domeniului predării limbii materne,
lucrări apărute în România şi nu numai, în ultimii ani. Selecţia şi lectura acestor studii s-a făcut din perspectiva
programelor şi a imperativelor şcolii româneşti actuale. În plus, redactarea cursului are şi un alt punct de sprijin,
mai exact cartea pe care am consacrat-o domeniului şi pe care am publicat-o la Editura Paralela 45 în 2009
(Alina Pamfil, Limba şi literatura română în şcoala primară. Perspective complementare) şi, într-o ediţie nouă,
la editura Art, în 2016.
7
3. Principiile didacticii comunicării
4. Lucrare de verificare
8
6.
UNITATEA DE ÎNVĂŢARE 1. DIDACTICA/METODICA LIMBII ŞI LITERATURII ROMÂNE
3. Subdomeniile disciplinei
SCOPUL ŞI OBIECTIVELE
Capitolul introductiv are drept obiective
1. circumscrierea domeniului metodicii limbii şi literaturii române;
2. definirea specificului învăţării limbii române ca limbă maternă şi
3. conturarea principiilor ce pot instrumenta activitatea didactică.
SCHEMA CAPITOLULUI
În centrul capitolului stă noţiunea de didactica limbii şi literaturii ca disciplină de studiu. Ea este
definită în raport cu ştiinţele limbii şi ale literaturii, pe de o parte, şi cu ştiinţele educaţiei, pe de altă parte.
Capitolul prezintă, de asemenea, trăsăturile disciplinei și compartimentele didacticii.
Conţinutul capitolului fixează cadrul de discuţie pentru capitolele următoare.
9
1. ARIA ŞI STATUTUL DIDACTICII LIMBII ŞI LITERATURII ROMÂNE
Didactica limbii şi literaturii române ca limbă maternă 1 apare ca o disciplină înscrisă în
sfera didacticilor specifice – domenii dinamice, orientate deopotrivă teoretic şi practic.
Axele didacticilor specifice şi deci şi axele didacticii limbii şi literaturii române
pot fi reprezentate prin modelul structurat de J.-F. Halté2.
Cunoştinţe
Profesor/învăţător Elev
O viziune echilibrată asupra didacticii limbii române ca limbă maternă presupune orientarea reflecţiei
spre toate componentele triunghiului didactic şi, în consecinţă, spre disciplinele de referinţă care permit
definirea lor.
Aceste discipline pot fi grupate în două domenii distincte, şi anume:
1. domeniul reprezentat de ştiinţele limbii şi ale literaturii şi
2. domeniul reprezentat de ştiinţele educaţiei şi de psihologia educaţională.
OBSERVAȚI ȘI ANALIZAȚI!
Observați următorul exemplu: suportul conceptual al modelului comunicativ-
funcţional corelează:
a. elemente definite în cadrul foneticii, al lexicologiei, al morfologiei şi al sintaxei;
b. structuri definite de lingvistica textuală (ex.: tiparul narativ, descriptiv,
argumentativ);
d. concepte de teorie literară (ex.: acţiune, personaj, tablou, imagine poetică etc.).
1
În viziunea pe care o propun, distincţia între metodică şi didactică este distincţia dintre o abordare ce vizează prioritar metodele, „căile”
de predare-învăţare (gr. methodos – „urmare a unei căi”, realizare a unui drum pentru a atinge un scop), şi o perspectivă mai largă ce
abordează, alături de metodologia transmiterii şi asimilării de cunoştinţe, şi problematica finalităţilor studiului disciplinei, modalităţile de
selectare, structurare şi evaluare a conţinuturilor, precum şi raportul dintre profesor şi elevi în cadrul procesului de predare-învăţare
(gr. didaskein – a învăţa).
2 J.-F. Halté, La didactique du français, ediţia a II-a, Presses Universitaires de France, Paris, 1993, p. 127.
10
Al doilea domeniu de referinţă – cel reprezentat de ştiinţele educaţiei, de psihologia copilului şi de
psihologia educaţională – vizează celelalte două elemente ale triunghiului formalizat de J.-F. Halté:
„profesorul” şi „elevul”. Din multitudinea aspectelor prin care aceste ştiinţe informează didactica maternei,
reţin informaţiile referitoare la procesele de dezvoltare a limbajului şi la modelele de asimilare şi evaluare a
cunoştinţelor şi a capacităţilor, aspecte ce determină semnificativ proiectarea intervenţiilor didactice şi
actualizarea lor în clasă. Mă refer la configurarea situaţiilor şi a secvenţelor de învăţare, la formalizarea unor
strategii şi tehnici adecvate conţinuturilor din programe şi vârstei elevilor, la proiectarea progresiei etc.
Majoritatea trăsăturilor enumerate mai sus pot fi extinse şi asupra altor didactici speciale; mă refer la
statutul de disciplină de graniţă, la coexistenţa direcţiilor teoretice şi practice sau la imperativele plasticităţii şi
dinamismului. Există însă şi atribute ce conferă specificitate studiului limbii şi literaturii române, şi pe acestea
le voi viza în continuare.
3. SUBDOMENIILE DISCIPLINEI
13
Domeniile disciplinei – limbă, literatură, comunicare – sunt subordonate celor patru capacităţi
fundamentale, susceptibile de a se manifesta în situaţii de comunicare diferite: capacitatea de producere şi cea
de comprehensiune a textului oral şi capacitatea de producere şi cea de comprehensiune a textului scris.
Comprehensiune de text şi producere de text
ORAL a asculta a vorbi
(rol de auditor) (rol de locutor)
SCRIS a citi a scrie
(rol de lector) (rol de scriptor)
3 Despre raţiunile şi avantajele acestui grupaj vezi V.A. Păuş, „Dezvoltarea competenţelor de comunicare în Aria curriculară limbă şi
comunicare”, în „Perspective”. Revistă de didactica limbii şi literaturii române, 1/2001, pp. 7-13.
14
SARCINI ŞI TEME
Capitolul se încheie cu o lucrare de verificare al cărei scop este să fixeze noţiunile prezentate în acest
capitol.
LUCRARE DE VERIFICARE 1
1. Numiţi domeniile de referinţă ale didacticii limbii şi literaturii române !
2. Definiţi specificul domeniului!
3. Definiţi ariile didacticii maternei şi selectaţi, din programele claselor
pregătitoare, I, şi a II-a, conţinuturile şi competenţele specific fiecărei arii!
Apoi selectaţi din programele de clasa a III-a şi a IV-a, obiectivele de
referinţă şi conţinuturile corespunzătoare fiecărei arii!
Pamfil, A., Limba şi literatura română în şcoala primară. Perspective complementare, Piteşti, Ed.
Paralela 45, 2009.
15
UNITATEA DE ÎNVĂŢARE 2. PROGRAME ŞCOLARE ŞI PROIECTE DIDACTICE
1. Repere curriculare
2. Nivelurile planificării
3. Proiectarea lecţiei
SCOPUL ŞI OBIECTIVELE
Capitolul îşi propune drept obiective
prezentarea specificului programelor naţionale de limba română pentru ciclul
preşcolar şi cel primar, şi alte documente asociate studiului acesteia în şcoală (planificarea
calendaristică anuală şi semestriale, planificarea unei unităţi de învăţare, planul de lecţie);
prezentarea finalităţilor învăţării limbii române în învăţământul preşcolar şi cel primar, aşa cum apar
acestea menţionate în documentele oficiale;
descrierea, analiza şi ilustrarea tiparelor de configurare a demersurilor didactice şi de structurare a
lecţiilor.
SCHEMA CAPITOLULUI
Capitolul este consacrat proiectării şi conţine lectura detaliată a documentelor şcolare ce stabilesc
statutul, scopul şi obiectivele disciplinei de la Legea Învăţământului la programele şcolare. Subcapitolele
oferă, în totalitatea lor, modele de planificări calendaristice anuale şi semestriale, precum şi tipare de
structurare a lecţiilor şi a unităţilor de învăţare structurate de manualele şcolare.
16
„Proiectul («a arunca, a pune înainte») este un demers voluntar care presupune fixarea unui
scop şi anticiparea rezultatelor. El pretinde, în consecinţă, organizarea acţiunii. Proiectul
este o figură culturală a acţiunii” (Projet en pédagogie).
1.REPERE CURRICULARE
Aşa cum se poate uşor observa, primul şi, parţial, cel de-al doilea ciclu acoperă aria
primarelor. Dacă etapa iniţială nu este definită decât la nivelul obiectivelor majore, cea
de-a doua este conturată prin următoarele finalităţi:
a. dezvoltarea achiziţiilor lingvistice şi încurajarea folosirii limbii române, a limbii
materne şi a limbilor străine pentru exprimarea în situaţii variate de comunicare;
b. dezvoltarea unei gândiri structurate şi a competenţei de a rezolvarea de probleme;
c. familiarizarea cu o abordare pluridisciplinară a domeniilor cunoaşterii;
d. constituirea unui set de valori consonante cu o societate democratică şi pluralistă;
e. încurajarea talentului, a experienţei şi a expresiei în diferite forme de artă;
f. formarea responsabilităţii pentru propria dezvoltare şi sănătate;
g. formarea unei atitudini responsabile faţă de mediu.
17
Specificările referitoare la primele două cicluri se constituie drept repere esenţiale în studiul limbii
române la clasele primare. Astfel, asimilarea instrumentelor fundamentale – în cazul nostru, instrumente ale
comunicării scrise şi orale – se cere continuată printr-o serie de activităţi ce vizează dezvoltarea capacităţilor
de bază – necesare studiului şcolar, în general, şi studiului maternei, în special.
Citite din perspectiva „limbii române”, finalităţile celui de-al doilea ciclu
presupun, direct sau indirect, integral sau parţial, concretizarea valenţelor formative ale
disciplinei:
prima finalitate, cea referitoare la dezvoltarea achiziţiilor lingvistice trimite la cele
patru competenţe generale/ obiective-cadru;
următoarea finalitate presupune actualizarea calităților formative ale studiului limbii gramaticii
sau ale producerii de text nonliterar, dar şi totalitatea situaţiilor noi de comunicare cu care sunt
confruntaţi elevii;
celelalte finalităţi pot fi atinse prin valorificarea capacităţilor educative ale literaturii; ea permite
reflecţia asupra valorilor, formarea interesului pentru discursul artistic şi contribuie, în
consecinţă, la dezvoltarea personală a elevilor.
Aşezarea acţiunii de proiectare în spaţiul documentelor şcolare pretinde, aşa cum am afirmat, alături
de cunoaşterea idealului educaţional şi a finalităţii ciclurilor şcolare, şi lectura atentă a programelor şi a
manualelor.
Programele de Comunicare în limba română pentru clasele pregătitoare, I, şi a II-a, respective de
Limba şi literatura română pentru clasele a III-a şi a IV-a sunt compuse din:
1. Competenţe generale / obiective-cadru (clasa III-a, a IV-a);
2. Competenţe specifice / obiective de referinţă;
3. Conţinuturile învăţării (structurate în capitole a căror parcurgere permite atingerea obiectivelor de
referinţă) şi 4. activităţi de învăţare (ce transcriu modalităţi specifice de asimilare a cunoştinţelor şi de formare
a capacităţilor vizate).
18
DOMENII
- Comunicare orală (ascultare, vorbire, Formarea capacităţii de citire/lectură
interacţiune) Formarea capacităţii de comunicare
- Citire/ lectură comunicare orală
- Scriere/ redactare comunicare scrisă
Elemente de construcţia comunicării
- Elemente de construcţie a comunicării
2.NIVELURILE PLANIFICĂRII
Aşa cum se poate deduce din rândurile anterioare, planificarea activităţii didactice
presupune existența unor repere stabile. Acestea sunt reprezentate de finalităţile ciclurilor
curriculare, de obiectivele şi de conţinuturile programelor și de manualul selectat. Odată
definite reperele, se poate realiza planificarea calendaristică anuală şi semestrială şi,
ulterior, proiectarea unităţilor de învăţare. Paşii următori vor fi reprezentaţi de planificarea
fiecărei lecţii în parte şi, pe măsura desfăşurării semestrului, de evaluarea şi, eventual, de
refacerea planificării.
4 Vezi în acest sens şi Florentina Sâmihăian, Mariana Norel, Didactica limbii şi literaturii române I, MEC, PIR, 2005, pp. 8-9.
19
Dificultatea planificării este rezultatul zonelor de libertate create de documentele şcolare actuale.
Acestea nu impun decât competenţele-generale, obiectivele de referinţă şi listele de conţinuturi. Mai mult,
libertatea locuieşte şi spaţiile de relaţionare a conţinuturilor, constituirea unităţilor de învăţare şi proiectarea
lecţiilor devenind, în consecinţă, acte de creativitate didactică. În seria zonelor de libertate se înscrie şi
selectarea textelor-suport şi a temelor de discuţie, modul de abordare a operei literare, deschiderile spre celelalte
discipline. De aici şi posibilităţile plurale de actualizare a programei şi responsabilitatea acestei actualizări.
Prima etapă a proiectării este reprezentată de planificarea calendaristică. Aceste tipuri de
proiecte au, ca element subordonat, unitatea de învăţare. Gândită ca o structură didactică flexibilă şi deschisă,
unitatea de învăţare se defineşte prin unitate tematică şi prin coprezenţa unor conţinuturi şi obiective de referinţă
ce definesc arii diferite (lectură, comunicare orală şi scrisă, elemente de construcţia comunicării).
20
A doua etapă a proiectării este reprezentată de planificarea unităţii de
învăţare. În linii mari, acţiunea constă în detalierea fiecărui moment al proiectului
precedent; un tip de detaliere ce vizează modalităţile de realizare a obiectivelor de referinţă
şi de parcurgere a conţinuturilor selectate, precum şi formele de evaluare a învăţării.
OBSERVAȚI ȘI ANALIZAȚI !
Formularul propus de CNC cuprinde un antet identic cu cel pentru planificarea
calendaristică şi următoarele rubrici:
21
învăţare. Secvenţele care descriu mizele lecţiei se pot organiza sub denumirea de „scopuri” (mize ale
educatorului, precum „consolidarea cunoştinţelor despre substantiv”, „dezvoltarea gândirii logice”;
„dezvoltarea capacităţii de înţelegere a textului literar” etc.) şi de competenţe specifice, de „obiective
operaţionale” (mize ce se referă la performanţele elevilor, ca de exemplu „să recunoască cel puţin patru
substantive”; „să identifice corect trei din cele cinci idei principale ale textului” etc.). Finalul acestei secvenţe
conţine expunerea metodelor şi tehnicilor, a materialelor didactice, precum şi indicarea manualului şi a
titlurilor bibliografice consultate.
OBSERVAȚI ȘI ANALIZAȚI !
Proiectul efectiv poate fi structurat în funcţie de rubricaturi diverse. În opinia mea,
esenţiale sunt cele referitoare la etapele/secvenţele lecţiei, la conţinuturi, la dialogul
profesor-elev şi la strategiile didactice de predare, învăţare şi evaluare. Iată câteva modele:
3.PROIECTAREA LECŢIEI
Înainte de a detalia cele două tipuri de activităţi prezint definiţia competenţei, concept ce informează
atât structura programelor, cât şi configuraţia şi orientarea activităţilor didactice.
22
înţelegerii/comprehensiunii şi producerii de text5. Aşa cum se poate observa din definiţie, resursele competenţei
sunt reprezentate de cunoştinţe şi de capacităţi. Mai mult, în seria lor pot fi incluse şi atitudinile.
5
Viziunea asupra competenţei ca mod de a opera, de a orchestra cunoştinţe şi capacităţi poartă, în principal, semnătura lui Philippe
Perrenoud („Compétences, langage et communication”, în Luc Collès et alii (coord.), Didactiques des langues romanes, Bruxelles,
De Boeck-Duculot, 2000) şi a fost extinsă în didactica limbii materne. Viziunea corespunde, de altfel, abordărilor consacrate ale
conceptului: „O competenţă este o combinaţie de cunoştinţe, de capacităţi (savoir-faire), de experienţe şi abilităţi ce se exersează într-un
context precis”. („Connaissance et compétence”, în Dictionnaire de pédagogie, Paris, Nathan, 2006.)
6
În text, cele trei concepte – „a şti”, „a şti să faci” şi „a şti să fii” – sunt utilizate cu sensul atribuit de J.-M. De Ketele în Guide du
formateur. Cu o semnificaţie relativ distinctă, „a şti”, „a şti să faci” şi „a şti să fii” apar definite ca şi „competenţe transversale”, alături de
„a învăţa să trăieşti împreună cu ceilalţi”. Iată definiţiile acestor categorii aşa cum apar ele în Raportul Comisiei Internaţionale pentru
Educaţie. A învăţa să ştii îmbinând cunoştinţe generale suficient de cuprinzătoare cu posibilitatea de a aprofunda un număr restrâns de
discipline; aceasta înseamnă şi a învăţa cum să acumulezi cunoştinţe pentru a profita de oportunităţile pe care educaţia le pune la dispoziţie
pe tot parcursul vieţii. A învăţa să faci nu doar pentru a dobândi o anumită calificare profesională, ci, într-un sens mai larg, competenţa
de a face faţă unei multitudini de situaţii şi de a fi capabil să lucrezi în echipă. A învăţa să faci înseamnă şi adaptarea la diferite contexte
sociale... A învăţa să trăieşti împreună cu ceilalţi prin cultivarea empatiei şi prin aprecierea corectă a interdependenţei – angajare în
proiecte comune şi capacitatea de a rezolva conflicte –, în spiritul respectării valorilor pluralismului, al înţelegerii reciproce şi al păcii. A
învăţa să fii pentru a-ţi dezvolta personalitatea şi a fi capabil să acţionezi cu o autonomie crescândă, judecând prin prisma propriilor concepţii
şi asumându-ţi răspunderea. (apud J. Delors (coord.), Comoara lăuntrică. Raport către UNESCO al Comisiei Internaţionale pentru
Educaţie în secolul XXI, Iaşi, Polirom, 2000.)
23
COMPETENŢA DE COMUNICARE
Specific mod de a opera, de a orchestra
Resurse cunoştinţe + capacităţi + atitudini A şti + A-şti-să-faci + A-
şti-să-fii
Componente producere şi receptare de mesaj oral producere şi receptare de
mesaj scris
În linii mari, strategiile specifice asimilării de cunoştinţe integrează unul sau mai
multe demersuri clasice (inductiv, deductiv, dialectic) şi presupun accesarea tehnicilor
specifice metodei dogmatice, socratice sau active. În privinţa formării capacităţilor, tehnica
cea mai adecvată este modelarea, iar tiparul de structurare a activităţii sau lecţiei este, aşa
cum se va vedea, cel formalizat de Jocelyne Giasson. Evaluarea activităţilor de structurare se
realizează deopotrivă continuu şi sumativ şi poate accesa tehnici variate, clasice şi moderne:
de la exerciţiu la portofoliu sau proiect, de la evaluarea realizată de învăţător la cea efectuată
de colegi sau la autoevaluare etc.
7
Aceste activităţi numesc „activităţi specifice” (Canada) sau „activităţi de structurare” (Franţa) C., Simard, Éléments de didactique du
français. Langue première, De Boeck şi Lancier, Montréal, 1997, p. 36).
24
ACTIVITATILE DE COMUNICARE GLOBALA8 reprezintă cea de-a doua categorie şi
vizează actualizarea şi orchestrarea cunoştinţelor şi capacităţilor sau, altfel spus, exersarea şi
cizelarea competenţei de comunicare. În această categorie se înscriu:
activităţile de exprimare orală (realizarea unor expuneri, dialoguri, simulări, jocuri
de rol etc.);
activităţile de lectură şi de producere de text nonliterar (lectura unor invitaţii, afişe,
articole, discuţii orale pe teme diverse) sau de text literar (compunerea liberă);
activităţile de lectură şi de interpretare a textului literar epic sau liric.
JOCUL DE ROL
Pentru aceste tipuri de activităţi, una dintre strategiile consacrate este jocul de rol, un
tip de demers ce permite reproducerea, cât se poate de fidelă, a unui plan al realităţii
(simularea unei conversaţii telefonice cu părintele prietenului, simularea unei întâlniri cu
actorul preferat, simularea unei situaţii critice în care trebuie scris un bilet etc.). În rest,
tehnicile sunt cele dictate de specificul domeniului (tehnici specifice lecturii textului literar,
tehnici specifice producerii de text nonliterar sau literar etc.).
Cele două tipuri de activităţi conturate anterior constituie, fără îndoială, momentele centrale ale
parcursurilor didactice; şi asta întrucât permit asimilarea de cunoştinţe, formarea de capacităţi şi practicarea lor
în contexte diverse şi semnificante. De aici şi importanţa proiectării riguroase a etapelor care le compun. În
acelaşi timp însă, aceste activităţi nu pot fi gândite ca momente autonome, iar reuşita procesului de predare-
învăţare nu depinde numai de coerenţa şi eficienţa lor; reuşita depinde şi de modul în care aceste activităţi sunt
integrate într-un parcurs coerent, reprezentat de o lecţie sau de un grup de lecţii sau, şi mai mult, de o unitate
de învăţare.
ETAPELE LECŢIEI TRADIŢIONALE sunt, de regulă, următoarele: a.
momentul organizatoric; b. actualizarea sau verificarea cunoştinţelor dobândite anterior;
c. însuşirea noilor cunoştinţe sau strategii; d. fixarea şi evaluarea lor. Momentul al treilea,
cel consacrat studiului noilor conţinuturi, debutează de cele mai multe ori abrupt, prin
„Astăzi vom învăţa”, „Începem lecţia nouă cu…”, şi se încheie prin activităţi de fixare. Pe
parcursul lui, elevul trebuie să se conformeze unor sarcini de lucru precise (recunoaşte,
8
Aceste activităţi sunt numite în Canada „exersare de discursuri semnificante” (practiques de discours significantes), în Elvetia –
„activitati-cadru” (activités-cadre), în Franta – „activitati de eliberare” (activités de libération).
25
analizează, răspunde etc.) a căror orientare îi rămâne, de cele mai multe ori, necunoscută. Şi asta pentru că
despre paşii procesului de învăţare şi despre sensul parcursului nu e vorba nici la începutul activităţii, nici după
încheierea ei. Modelul tradiţional trădează întregurile şi privilegiază rezultatele punctuale ale învăţării.
Corectarea acestei carenţe poate fi realizată fie prin redimensionarea variantei clasice, fie prin
înlocuirea ei cu alte tipare. Iată trei structuri ce pot ghida proiectarea lecţiei şi a secvenţelor didactice:
1. modelul „învăţării directe sau explicite”, formulat de Jocelyne Giasson în 1990, model ce înscrie
conţinuturile în aria de interes a elevilor şi explicitează strategiile procesului de învăţare;
2. modelul „Ştiu – Doresc să ştiu – Am învăţat”, formulat de Donna Ogle în 1986, model ce înscrie
învăţarea noilor conţinuturi în lanţul continuu al aprofundării unei probleme;
3. modelul „Evocare – Realizare/configurare a sensului – Reflecţie”, structurat de K. S. Meredith şi J.
L. Steele în 1997, tipar ce înscrie noile conţinuturi în sfera cunoştinţelor pe care elevii le deţin deja, pe de o
parte, şi conferă un loc important reflecţiei asupra problemelor asimilate, pe de altă parte.
4.1. MODELUL „INVATARII DIRECTE SAU EXPLICITE”
Primul tipar configurativ la care m-am referit – cel al învăţării directe sau explicite
– a fost configurat de Jocelyne Giasson în lucrarea La compréhension en lecture9. Nu prezint
aici studiile care au informat elaborarea lui; reţin doar trăsăturile definitorii şi scopul cu care
a fost creat.
Valoarea modelului constă, subliniază autoarea, în „importanţa pe care o acordă
dezvoltării autonomiei elevului” sau, mai precis, în importanţa pe care o acordă deprinderii unor strategii ce
permit transformarea elevului în cititor autentic, autonom.
Ce strategii De ce este Cum se va realiza Învăţarea Când pot fi aplicate
urmează a fi necesară învăţarea? noilor strategii strategiile învăţate?
învăţate? învăţarea lor ?
9
Jocelyne Giasson, La compréhension en lecture, Bruxelles, De Boeck-Wesmael, 1990, pp. 35-37.
26
O astfel de desfăşurare poate fi prezentă în orice lecţie axată pe învăţarea de strategii: tehnici de citire,
precum citirea pe grupuri de cuvinte, tehnici de identificare a ideilor principale sau de deducere a sensului
cuvintelor din context, modalităţi de analiză a unei categorii gramaticale sau a unui personaj.
Acest tipar constituie singura abordare pertinentă în cazul lecţiilor ce vizează învăţarea de strategii
complexe; şi mă gândesc nu numai la identificarea ideilor principale, ci şi la povestire, la compunerea de text
nonliterar sau la analiza şi interpretarea textului literar. Toate aceste aspecte vor fi însă abordate în capitolele
următoare. Ceea ce doresc să subliniez cu acest prilej este faptul că nu întotdeauna toate
etapele formulate de Jocelyne Giasson sunt necesare. Există cazuri când se impun, cu
necesitate, doar ultimele două momente. Iată exemple ce aparţin unor domenii diferite:
învăţarea etapelor ce conduc la analiza unor părţi de vorbire sau de propoziţie şi
identificarea situaţiilor în care perfectul compus impune folosirea cratimei (în ortograme
precum „s-a”, „s-au”, „l-a”, „le-au”). În aceste cazuri este suficientă modelarea (gândirea
cu voce tare) realizată de învăţător, repetarea paşilor şi exersarea algoritmului prin exerciţii.
Ofer aici o soluţie de abordare a ortogramelor mai sus menţionate şi pornesc de la premisa
că, într-o primă etapă, asocierea lor (în varianta „s-a”, „s-au”…) poate fi mai constructivă decât disjuncţia (în
perechi de tipul „s-a” vs. „sa”…). Afirmaţia are în vedere faptul că şirul permite evidenţierea unei singure linii
de sens, aceea că acţiunile/evenimentele la numirea cărora acestea participă sunt plasate în trecut.
Specificul celui de-al doilea tipar constă în modul în care prezintă procesul învăţării ca
un continuum punctat de întrebări: acest fapt este rezultatul înscrierii conţinuturilor ce
urmează a fi studiate în sfera cunoştinţelor pe care elevul le are deja asupra subiectului, în
sfera aşteptărilor sale legate de problemă şi, apoi, în orizontul unor noi întrebări şi aşteptări.
27
Modelul creat de Donna Ogle10 a vizat iniţial lectura textelor informative şi s-a impus, apoi, ca o soluţie
de proiectare a activităţilor de asimilare a cunoştinţelor factuale.
Etapele sunt în număr de cinci şi ele situează învăţarea noilor conţinuturi în lanţul firesc al întrebărilor,
răspunsurilor şi noilor întrebări pe care abordarea/aprofundarea unei probleme le presupune.
Acest tipar prezintă asemănări evidente cu modelul semnat de Donna Ogle şi poate fi reprezentat
astfel:
Ce ştiu despre subiect şi, Învăţarea noilor conţinuturi Ce am învăţat, cum explic şi
eventual, ce aş dori să aflu? corelez noile cunoştinţe?
10
D. Ogle, K-L-W: A Teaching Model That Develops Active Reading of Expository Text, în The Reading Teacher, 39/1986, pp. 564-
570. Desemnat prin iniţialele K-W-L (Know – Want to Learn – Learned), iniţiale a căror semnificaţie corespunde întrebărilor „Ce ştiu?
– Ce doresc să învăţ? – Ce am învăţat?”
11
J.L., Steele, K.S. Meredith, Ch. Temple, Un cadru pentru dezvoltarea gândirii critice la diversele materii de studiu. Ghidul I,
1998, pp. 1-2.
28
Specificul modelului nu rezultă integral din întrebări. În legătură cu primul
moment, numit „evocare”, trebuie subliniat faptul că actualizarea cunoştinţelor existente nu
se restrânge la cadrul şcolar, ci cuprinde toate datele pe care elevii le deţin în legătură cu
subiectul. Astfel, într-o lecţie despre basm, de pildă, discuţiile iniţiale vor recupera
audierile/lecturile anterioare ale elevilor (Care au fost primele basme cu care s-au întâlnit?
În ce mod le-au cunoscut? Ce au reţinut în legătură cu personajele lor? etc.), precum şi
modul în care se raportează la acest tip de text (Le face plăcere audierea/lectura basmelor?
Le preferă altor lecturi sau, dacă pot, le înlocuiesc? Preferă basmele citite, audiate, ecranizate sau prelucrate ca
jocuri pe calculator?). Tot astfel, într-o lecţie despre carte, învăţătorul va conduce discuţia înspre „evocarea”
experienţei pe care elevii o au în legătură cu cărţile şi înspre sistematizarea informaţiilor pe care le deţin.
Trebuie spus, de asemenea, că orientarea acestei prime secvenţe se face în funcţie de ceea ce urmează a fi
studiat: dacă, de pildă, lecţia/lecţiile vizează, în principal, problematica personajului de basm, atunci evocarea
va fi focalizată asupra categoriei personajului; dacă lecţia va urmări definirea dimensiunii obiectuale a cărţii,
atunci introducerea va viza aspecte legate de copertă, imagini, text scris etc.
A doua subliniere se referă la ultimul moment al lecţiei, la secvenţa de reflecţie. În viziunea celor care
au creat modelul, discuţiile finale vor recupera nu numai conţinuturile asimilate, ci şi paşii parcurşi în cadrul
procesului de învăţare. Astfel, o lecţie despre personajul de basm ar urma să se încheie prin întrebări de tipul:
„Cu ce întrebare am început lecţia? Ce am reţinut despre personaje în urma primelor discuţii? Cu ce am
continuat? Ce am observat în legătură cu personajele basmului citit? În ce mod am grupat personajele? Cum l-
am caracterizat pe…?”). Mai mult, în aceeaşi secţiune se vor situa şi consideraţii formulate de elevi şi de
învăţător, sau numai de învăţător, în legătură cu rostul învăţării („Ceea ce am aflat astăzi despre personaje ne
ajută să înţelegem mai bine basmele noi pe care le vom citi, ne ajută să vorbim despre eroii noştri preferaţi,
despre vedete…”) şi cu momentele prin care va fi continuată („Săptămâna viitoare vom citi un alt basm şi ne
vom uita atent nu numai la personaje, ci şi la spaţiile prin care trec…”).
Toate aceste aspecte sunt componentele unui mesaj esenţial, pe care ansamblul lecţiilor
trebuie să-l transmită dincolo de contururile precise ale cunoştinţelor şi dincolo de paşii
strategiilor. Un mesaj pe care l-a formulat Ortega y Gasset atunci când a vorbit despre
importanţa drumului, nu doar a popasurilor, despre importanţa lui „a merge”, a lui „a fi pe
drum”. În didactică, mesajul sună în gol dacă alegem calea expozitivă de a-l transmite; el
poate însă convinge atunci când este transmis indirect, prin modul în care sunt structurate
lecţiile.
DISCUTAȚI AVANTAJELE FIECĂRUI TIPAR CONFIGURATIV DIN CELE PATRU
PREZENTATE MAI SUS!
29
4.4. CLASA: UN SPAȚIU AL DIALOGULUI ȘI AL COOPERĂRII
Realizarea unor demersuri adecvate noilor programe presupune nu numai proiectarea riguroasă a
lecţiilor şi a secvenţelor didactice, ci şi o anume calitate a relaţiei dintre profesor şi elevi şi a dialogului care o
exprimă. Trăsăturile acestei relaţii ar putea fi subsumate, deopotrivă, empatiei şi distanţei critice; şi asta pentru
că dialogul autentic presupune, în opinia mea, înţelegere şi susţinere a celuilalt, dar şi reflecţie asupra activităţii
proprii şi a muncii partenerului.
În clasă, dialogul este, în primul rând, o formă de împărtăşire, de comunicare (lat.
communico - a face comun), realizată prin vorbire (gr. dia – prin şi logos – vorbire)12. Întreaga
cercetare legată de funcţia interrelaţională a dialogului demonstrează virtuţile comunicării
verbale. Dialogul nu înseamnă numai schimb de idei şi sentimente, el permite şi aprofundarea
subiectului discutat, cunoaşterea interlocutorului şi cunoaşterea modului în care înţelegerea
s-a petrecut. Trei moduri de prezenţă ale înţelegerii, a căror condiţie de realizare este dialogul
nesigur, tatonant, în cadrul căruia adevărurile se caută, se aproximează, se reformulează şi se
cern. Acest tip de dialog – denumit „exploratoriu” şi opus celui „prezentaţional” 13 – este prin excelenţă sporitor.
Zona lui predilectă o constituie grupul de elevi, mediu în care „n-am înţeles bine”, „nu ştiu precis”, „s-ar putea”
sau „dacă mă mai gândesc” sunt binevenite. De aici şi necesitatea de a proiecta o serie de lecţii/activităţi de
învăţare în care explorarea unei probleme să fie vizată prin activitatea pe grupe.
Dar dialogul elevilor este nu numai o modalitate de cunoaştere, ci şi o formă eficientă a educaţiei
pentru democraţie. Dimensiunea fost evidenţiată, încă de la începutul secolului, de John Dewey, filosoful
pentru care acest tip de educaţie începe cu experienţa şcolară a muncii în grup, experienţă ce oferă elevului
posibilitatea de a stabili relaţii constructive, bazate pe respect şi empatie.
Restructurarea demersului didactic nu se poate reduce însă la integrarea unor strategii de învăţare prin
colaborare; ea presupune şi regândirea rolurilor pe care învăţătorul şi elevii le au în cadrul dialogului. Iată, de
pildă, perspectiva contrastivă structurată de J.F. Almasi în legătură cu dialogul din ora de lectură14.
12
Reţin pentru sensul cuvântului „dialog” sublinierile Lilianei Ionescu-Ruxăndoiu: „[…] definiţia dialogului din DEX, specificând
în mod repetat existenţa a doi participanţi, favorizează înţelegerea greşită a termenului sub aspect etimologic, înţelegere din păcate
foarte răspândită. La dialog pot lua parte oricâte persoane (personaje), doi fiind limita minimă: termenul face referire la mijlocul prin
care participanţii sunt puşi în legătură: vorbirea, discursul (gr. logos) şi nu la numărul participanţilor, pentru că nu conţine în
structura sa originară prefixul gr. di- care trimite la sensul de „doi” (cf., de exemplu, diftong, dicotiledonat etc.), ci gr. dia- „prin” (cf., de
exemplu, diagramă, diametru etc.)”, L. Ionescu-Ruxăndoiu, Conversaţie – discuţie – dialog, în Limba şi literatura română, nr. 1, 2001, p.
15).
13
D. Barnes, „Supporting Exploratory Talk for Learning”, în Cycles of Meaning: Exploring the Potential of Talk in Learning Communities,
K.M. Pierce şi C.J. Gilles (coord.), Portsmouth, NH: Heinemann, 1993, pp. 29
14
J.F. Almasi, „A New View of Discussion”, în Linda B. Gambrell şi Janice F. Almasi (ed.), Fostering Engaged Reading,
Newark, Delaware, International Reading Association, 1996, pp. 2-23.
30
Elementele care definesc „viziunea actuală” pot remodela nu numai lecţiile de lectură, ci şi activităţile
de comunicare şi, pe anume segmente, activităţile ce vizează asimilarea conceptelor. Mai mult, ele pot fi
citite ca explicitări, dintre multele posibile, ale sintagmelor „învăţare activă” sau „învăţământ centrat pe
elev”.
Structurarea unor parcursuri didactice în care rolul central să fie al elevului nu se reduce însă la
redefinirea funcţiilor şi locului dialogului; ea vizează toate aspectele procesului educativ. Iată câteva repere ce
pot completa consideraţiile despre proiectare formulate în acest capitol: locurile elevilor nu sunt fixe şi
dispunerea lor permite învăţătorului contactul vizual cu fiecare elev; activităţile implică toată clasa; timpul de
rezolvare a sarcinilor de lucru este suficient; profesorul se implică direct în activităţile desfăşurate de elevi;
cunoştinţele anterioare sunt valorificate; greşelile sunt înţelese ca parte a învăţării; feedbackul se realizează
prin aprecieri nuanţate; informaţiile se comunică pe mai multe canale şi în moduri diferite; diversitatea opiniilor
este nu numai acceptată, dar şi încurajată şi valorizată15.
Vezi şi capitolul „Building Understanding of the Power of Diversity in Groups”, în Lynda A. Baloche, The Cooperative Classroom.
15
LUCRARE DE VERIFICARE 2
1. Realizaţi analiza contrastivă a două manuale de clasa a III-a!
2. Realizaţi planificarea calendaristică a primului semestru!
3. Realizaţi planificarea primei unităţi de învăţare (rezolvarea acestei
cerinţe va fi integrată în portofoliul de evaluare finală)!
32
UNITATEA DE ÎNVĂŢARE 3. FORMAREA COMPETENŢEI DE COMUNICARE
SCOPUL ŞI OBIECTIVELE
Capitolul consacrat competenţei de comunicare este central şi asigură înţelegerea tipologiei
tuturor demersurilor didactice desfăşurate în orele de limbă română.
Capitolul are drept obiective definirea competenţei de comunicare şi a modelului curricular numit
„comunicativ-funcţional”; expunerea şi ilustrarea principiilor didacticii comunicării; identificarea specificul
modelului comunicativ-funcţional în programele şi activităţile din învăţământul primar.
SCHEMA CAPITOLULUI
Capitolul se construieşte pe noţiunea fundamentală de competenţă de comunicare, în relaţie cu care
este definit modelul didactic „comunicativ-funcţional” şi principiile didacticii comunicării.
„Cred că realitatea fundamentală cu care lingvistul are de-a face este interlocuţia – schimbul de
mesaje între emiţător şi receptor […]. Orice discurs individual presupune schimb. Nu există emiţător fără
receptor… Schimbul verbal, ca orice formă de relaţie umană, pretinde cel puţin doi interlocutori. 16”
„Destinatorul trimite un mesaj destinatarului. Pentru a fi operant, mesajul pretinde, mai întâi, un
context la care trimite (este ceea ce se mai numeşte, într-o terminologie uşor ambiguă, «referent»), context
sesizabil pentru destinatar şi care este fie verbal, fie susceptibil de a fi verbalizat; apoi, mesajul pretinde un
cod, comun, întru totul sau cel puţin în parte, destinatorului şi destinatarului […]; în sfârşit, mesajul pretinde
un contact, un canal fizic şi o conexiune psihologică între destinator şi destinatar, contact care le permite să
stabilească şi să menţină comunicarea. Aceşti factori ai comunicării – diferiţi şi fundamentali – pot fi
reprezentaţi schematic astfel:
CONTEX
T
DESTINATOR ……………….. MESAJ …………………. DESTINATAR
(emiţător)
(receptor)
CONTACT
COD
Fiecare dintre aceşti factori dă naştere unei funcţii lingvistice diferite. Să spunem imediat că, dacă
distingem în felul acesta şase aspecte fundamentale în limbaj, va fi dificil să găsim mesaje care să corespundă
doar unei singure funcţii. Diversitatea mesajelor nu rezidă în monopolul uneia sau alteia dintre funcţii, ci în
diferenţa de ierarhie dintre ele. Structura unui mesaj depinde, în primul rând, de funcţia predominantă. 17”
16
R. Jakobson, Le langage commun des linguistes et des antropologues, în Essais de linguistique générale (trad. N. Rouwet), Paris, Les
Editions de Minuit, 1963, pp. 32-33.
17
Idem, pp. 213-214.
34
FUNCȚIILE LIMBAJULUI
În viziunea lui Jakobson, functiile limbajuluI se diferenţiază în funcţie de parametrul vizat
şi pot fi reprezentate astfel:
CONTEXT
(funcţia denotativă, cognitivă sau referenţială)
DESTINATOR ……………….. MESAJ …………………. DESTINATAR
(funcţia expresivă sau emotivă) (funcţia poetică) (funcţia conativă)
CONTACT
(funcţia fatică)
COD
(funcţia metalingvistică)
18
S. Moirand, Enseigner à communiquer, Hachette, Paris, 1990, pp. 13-14.
35
FUNCȚIILE LIMBAJULUI
În privinţa funcţiilor limbajului, reţin doar varianta propusă de R. Jakobson:
funcţia referenţială se manifestă atunci când limbajul este orientat spre
context/referent; prin intermediul acestei funcţii limbajul descrie realitatea;
funcţia expresivă se manifestă atunci când limbajul este centrat pe emiţător şi se
referă la exprimarea directă a atitudinii subiectului faţă de ceea ce spune; stratul pur
emotiv al limbii este reprezentat de interjecţii;
funcţia conativă indică orientarea limbajului spre destinatar şi îşi găseşte expresia gramaticală cea
mai pură în vocativ şi imperativ;
funcţia poetică orientează limbajul asupra lui însuşi, mesajul existând în sine, „pe cont propriu”.
Funcţia poetică proiectează principiul echivalenţei de pe axa selecţiei pe axa combinării. În spaţiul
ei, echivalenţa este ridicată la rang de procedeu constitutiv al secvenţei. În structurile „l’affreux
Alfred” sau „I like Ike” repetarea unităţilor echivalente este evidentă, ca de altfel în orice aliteraţie
sau asonanţă (vezi, în acest sens, textele în proză din Carte de citire, carte de iubire, semnată de
Nichita Stănescu şi Gheorghe Tomozei);
funcţia fatică accentuează contactul şi serveşte, în mod esenţial, la stabilirea, prelungirea sau
întreruperea comunicaţiei, la verificarea modului în care funcţionează circuitul comunicării. Ea este
prima funcţie asimilată de copii.
funcţia metalingvistică (sau „de glosă”) este centrată pe cod şi permite interlocutorilor să verifice
dacă folosesc corect codul. Expresii precum „Ce vreţi să spuneţi?” sau „Ce înseamnă…?” sunt
modalităţi de manifestare a funcţiei metalingvistice.
Importanţa perspectivei funcţionale asupra limbajului constă în complexitatea imaginii pe care o restituie.
Redus multă vreme la funcţia referenţială, la rolul de a transmite informaţii, de a reflecta realitatea deja
existentă, limbajul se defineşte, în cadrul acestei abordări, prin modalităţi diverse de funcţionare; dintre acestea,
unele au impact direct asupra celuilalt – „A vorbi e a-ţi vitaminiza (sau a-ţi otrăvi) interlocutorul” (Andrei
Pleşu) –, altele au impact asupra realului – „Cuvintele atrag realitatea după ele, bătrâne!” (Nichita Stănescu).
Şi, pentru a ilustra afirmaţiile, e suficient să ne gândim la binele pe care o poveste frumoasă îl poate face şi la
doar aparent inofensivele „Dacă nu eşti cuminte, Moşul…” sau „Cine îşi face tema…”.
36
1.2. COMPETENTA DE COMUNICARE: SPECIFIC SI RESURSE
Fără a fi încheiată, reflecţia asupra competenţei de comunicare a condus, până acum, la cartografierea,
relativ stabilă, a domeniului şi la conturarea unor modele congruente, structurate pe componente.
Desenul conceptului/reţelei conceptuale a fost creat în funcţie de procesele de comunicare
(comprehensiune/înţelegere sau producere de text) şi de tipul de mesaj (oral sau scris). De aici şi reprezentarea
clasică, specificată prin cele patru „capacităţi fundamentale”, susceptibile de a se manifesta într-o situaţie de
comunicare: capacităţi ce structurează integral programele pentru clasele pregătitoare, I-IV.
19
Aceste trei arii conceptuale sunt, de altfel, relaţionate, iar discutarea lor separată se justifică doar prin intenţia de a clarifica mizele unui
demers didactic centrat pe comunicare. Desenul succint al acestor relaţionări statuează situaţia de comunicare drept cadru de manifestare
a competenţei de comunicare şi aşază problematica funcţiilor limbajului în interiorul componentei discursive a competenţei de comunicare
20
Claude Simard, Op. cit., pp. 71-72.
37
3. componenta enciclopedică, ce trimite la cunoaşterea aspectelor lingvistice, textuale şi discursive
proprii unor domenii diferite (istorie, ştiinţă, tehnică etc.);
4. componenta ideologică, ce vizează capacitatea de a se situa faţă de şi de a reacţiona la idei, valori,
opinii vehiculate prin discurs;
5. componenta literară, ce presupune cunoştinţe şi capacităţi de exploatare a creativităţii verbale;
componenta socio-afectivă, formată dintr-o reţea de concepţii, de sentimente şi de valori ce influenţează
comportamentul verbal al individului.
Înainte de a discuta modalităţile de formare a componentei verbale – componentă centrală a studiului
maternei –, prezint sintetic conturul conceptului:
COMPETENŢA DE COMUNICARE
În lucrarea de faţă, termenii „lexic” şi „vocabular” apar ca sinonime în pofida unor diferenţieri subliniate de lingvişti: „Vocabular
21
– termen cvasisinonim cu lexic, ce desemnează fie a) totalitatea cuvintelor unei limbi, fie b. ansamblul cuvintelor utilizate de un locutor
38
În marea lor majoritate, lecţiile de limbă şi literatură română integrează secvenţe centrate asupra
vocabularului: o componentă ce determină, în mod semnificativ, calitatea receptării şi producerii de text.
Explicarea cuvintelor şi expresiilor necunoscute este parte a scenariilor consacrate lecturii textelor literare şi
nonliterare, dar şi parte a secvenţelor ce vizează compunerea de text oral sau scris. Astfel, orele de comunicare
orală pot integra, în deschidere, prezentarea unor familii de cuvinte sau construcţia unor câmpuri lexico-
semantice; configuraţii care permit formularea precisă şi nuanţată a mesajelor. Tot astfel, orele de compunere
liberă pot avea, ca preambul, abordări, prin joc, ale unor cuvinte corelate în reţele.
În acelaşi timp însă, trebuie subliniat faptul că dezvoltarea vocabularului nu este doar una din condiţiile
înţelegerii şi construcţiei discursului, ci şi o consecinţă a acestora. Este cunoscut faptul că elevii cărora li se
citeşte şi/sau care citesc mult, ca de altfel şi elevii care sunt puşi frecvent în situaţia de a produce text, au un
vocabular mai extins şi mai nuanţat decât cei pentru care lectura şi compunerea sunt activităţi episodice 22.
În linii mari, la primare, problematica lexicului poate fi abordată în două moduri distincte:
o variantă clasică, care urmăreşte abordarea explicită a vocabularului în secvenţe consacrate
cuvintelor şi expresiilor necunoscute sau în secvenţe ce îşi propun construcţia unor reţele (reduse, de
obicei, la familia de cuvinte, la sinonime şi antonime). Această abordare integrează şi activităţile ce
constau în clarificarea cuvintelor necunoscute prin consultarea dicţionarelor.
o variantă recentă, care vizează dezvoltarea cunoştinţelor de vocabular prin „impregnare” sau, cu
alte cuvinte, prin lectură intensivă şi prin implicarea elevilor în situaţii diverse de comunicare. Un
asemenea demers este de lungă durată şi presupune realizarea unor secvenţe zilnice de lectură şi de
exprimare orală şi scrisă, prin intermediul cărora elevul să poată întâlni şi să poată crea texte diverse
din punct de vedere semantic şi pragmatic.
dat în împrejurări date, fie c. într-un mod nedeterminat, o listă de cuvinte. Diferenţierea dintre vocabular şi lexic nu se face
întotdeauna după cum rezultă din expresii ca vocabular de bază (sau vocabular fundamental), masa vocabularului” (Angela Bidu-
Vrâmceanu et alii, Dicţionar de ştiinţe ale limbii, Bucureşti, Nemira, 2001, p. 572).
22
Vezi, în acest, sens capitolul „Le lexique”, Michel Fayol, Jacques David, Daniel Dubois, Marine Rémond (coord.), Maîtriser la
lecture, Poursuivre l’apprentissage de la lecture de 8 à 11 ans, pp. 114-131.
23
M.-C., Treville; L., Duquette Enseigner le vocabulaire en classe de français, Hachette, Paris, 1996, p. 7.
24
Tipurile de reţele prezentate aici sunt rezultatul remodelării şi adaptării unor structuri didactice prezente în Guy Bruyndonckx şi
Georges Huget, Des chose a dire, Texte et communication, Bruxelles, De Boeck-Wesmail, 1998 şi Secondary Writing Guide, Northern
Nevada Writing Project, Reno, 1995.
39
de tehnici de reprezentare a reţelelor în variante neutre – „constelaţii”, „hărţi” şi „liste lexicale” –, sau ludice –
„copacul cuvintelor” şi „trenul cuvintelor”.
Cea de-a doua subliniere este rezultatul unui dialog, în mare măsură contradictoriu, cu didactica
tradiţională a lecturii; un dialog purtat de pe poziţiile teoriilor lecturii. Se cunoaşte faptul că modalitatea clasică
de abordare a vocabularului în ora de lectură aşază secvenţa de vocabular după prima lectură sau după relectură
şi constă în identificarea tuturor cuvintelor necunoscute, urmată de explicare şi de fixare. La limba maternă,
acest demers nu poate fi perceput de elev decât ca o întrerupere a dialogului său cu textul. În firescul lui, actul
lecturii înseamnă scufundare în lumea textului şi descoperire a acestei lumi cu scopul înţelegerii şi interpretării.
Miza lecturii este, în consecinţă, cunoaşterea şi aproprierea lumilor reprezentate, şi nu descifrarea elementelor
care mediază această reprezentare. De aici şi inadecvarea activităţilor ce întrerup construcţia sensului textului
pentru a clarifica punctual „materia” din care acesta este realizat sau, mai tehnic, inadecvarea activităţilor care
vizează microprocesele înţelegerii în detrimentul macroproceselor.
Pornind de la aceste consideraţii, subliniez necesitatea de a situa secvenţele de vocabular ce facilitează
accesul la text în preambulul activităţilor de lectură. Susţin, de asemenea, faptul că în aceiaşi termeni ar trebui
gândit şi locul secvenţelor de vocabular în orele consacrate compunerii: aici configurarea unor câmpuri lexico-
semantice cât mai largi constituie un bun moment preliminar al construcţiei de text.
Alături de reţelele lexicale restrânse, de tipul celor prezente în exerciţiile de mai sus, didactica
maternei valorizează şi reţele extinse, precum constelaţia, harta şi lexicală sau câmpurile lexicale în serie.
Acestea pot fi neorientate sau prestructurate (de către învăţător), iar compunerea lor se poate realiza individual,
pe grupe sau la nivelul întregii clase. Prezenţa lor poate fi efemeră (constelaţii realizate în deschiderea unei ore
de lectură sau compunere) sau de durată (o bancă lexicală, precum cea a portretului, poate fi restructurată şi
completată pe parcursul unui an întreg), iar suportul lor poate fi tabla, posterul, fila de caiet sau fila de
portofoliu.
Constelaţia (cluster) – tradusă, uneori, prin „ciorchine” – este o reţea lexicală
neorientată ce situează „tema”/cuvântul-nucleu în centru şi care leagă de temă toate cuvintele
pe care aceasta le evocă sau, mai exact, pe care elevul/elevii le pun în corelaţie cu tema. Acest
tip de reprezentare permite evidenţierea unor subteme/arii/ elemente subsecvente ce pot
figura singure (sub formă de soare) sau pot fi puse în şiruri inegale (în variantă de
„ciorchine”). Introducerea unei astfel de hărţi este simplă: învăţătorul scrie cuvântul-temă pe
tablă sau pe o coală de hârtie şi cere elevilor să spună toate cuvintele care le vin în minte în
legătură cu acesta, le grupează şi le notează în acelaşi timp. Cu acest prilej, învăţătorul completează constelaţia
prin cuvinte noi, pe care le va explica şi introduce în propoziţii. Într-o etapă ulterioară, învăţătorul va cere
elevilor să completeze ei înşişi „desenul” cu noi cuvinte, pe care să le şi definească.
Constelaţia nu este singurul tip de reprezentare a acestei forme de asociere. În şirul pe care îl deschide
se aşază „copacul” şi „trenul cuvintelor”, variante de relaţionare la fel de largi, în care cuvântul- nucleu nu
mai este reprezentat ca o „stea” centrală, ci ca trunchi de copac sau ca locomotivă. Ariile subsecvente devin,
în felul acesta, ramuri cu frunze-cuvinte şi vagoane de călători-cuvinte (ex.: „constelaţia luminii, a vacanţei, a
iernii, a Crăciunului”; „arborele jocurilor”, „trenul obiectelor de scris” etc.).
PARTICIPANŢI
ATMOSFERĂ DECOR ŞI
OBIECTE
veselie, dans, NUNTA
urări, chef, flori, funde, rochii lungi,
costume naţionale, voal
„chiu”etc. buchetul miresei,
MUZICĂ CULORI
valsul miresei, muzică alb, culori vii, deschise
populară, cobză, nai,
cimpoi, vioară, drâmbă
etc.
Construcţia unor astfel de reprezentări se poate petrece într-o singură oră sau în seria orelor care
compun aceeaşi unitate de învăţare: anotimpurile, şcoala, lumea necuvântătoarelor etc. Mai mult, extinderea
cunoştinţelor de lexic se poate, şi este bine să fie realizată, şi cu prilejul altor ore decât cele de limbă română.
Reprezentarea lexicală a unui anotimp poate fi completată, de pildă, şi la ora ştiinţe, de desen sau de educaţie
tehnologică, arborele jocurilor poate fi completat şi după ora de sport etc.
Toamna în imagini
Imagini cu flori (brânduşe şi crizanteme), cu fructe (2), cu legume (2), cu ghiozdane (1), cu ploi (2), cu
manuale şi caiete (1), cu păsări (2).
41
Toamna în senzaţii
Culorile frunzelor (galben, auriu, galben-pal, verde-gălbui, stacojiu… 10); culorile florilor (4); culorile
cerului (2); culorile pământului (2).
Mirosuri (miros de frunze veştede, de dovleac copt, de fum, de manuale şi caiete noi… 7)
Gusturi (gust de gutuie, de nuci verzi, de struguri negri… 4)
Senzaţii tactile (umezeală… 3)
Ca modalitate de realizare a hărţilor lexicale, propun fie activitatea cu întreaga clasă, fie o activitate
pe grupe, urmată de prezentarea rezultatelor şi de reunirea lor într-o singură hartă; construcţiile largi au
calitatea de a extinde reprezentările şi permit, în consecinţă, ieşirea din stereotipiile generate de discursul
şcolar; un discurs benefic, până la un punct, dar nociv prin repetare. Şi e suficient să ne gândim la şabloanele
despre soare, păsări şi flori, despre vânt şi ploi ce populează compunerile şcolare cu teme stereotipe şi ele
– „Prima zi de şcoală”, „Toamna”, „Iarna” etc.; compuneri ornamentate, nu o dată, cu „expresiile frumoase”
ce aparţin unor vârste revolute ale limbii şi percepţiei realităţii:„zăpadă albă ca spuma laptelui”, „cojocul
gros al zăpezii” sau „cuşme de omăt” etc.
TIMPUL
Instrumente de Perioade de timp Am timp destul Nu am niciodată timp
măsurare a timpului şi pentru pentru
mecanismele lor
42
BANCA LEXICALĂ este – spre deosebire de celelalte tipuri de reţele – o structură în acelaşi
timp ordonată şi largă; realizarea ei se întinde pe durata unui semestru sau an şi constă în
reveniri succesive, în completări şi eventuale restructurări. Nucleul îl reprezintă un singur tip
de text – naraţiunea, portretul sau argumentaţia – ce dictează, prin trăsăturile sale definitorii,
configuraţia reţelei. Astfel, o bancă lexicală a naraţiunii va avea un tabel structurat în funcţie
de momentele subiectului, iar banca lexicală a portretului va cuprinde două paliere – portretul
fizic şi moral. Iată banca lexicală a sintagmelor ce introduc momentele subiectului.
REŢELELE LEXICALE, în totalitatea lor, fie ele restrânse sau largi, permit
ordonarea, fixarea şi extinderea cunoştinţelor de vocabular, precum şi conturarea unor
categorii (ex.: acţiuni, obiecte…; instrumente de măsură a timpului, perioade…); toate,
aspecte ce facilitează înţelegerea şi producerea de text scris şi oral.
Prezenţa acestor reţele nu invalidează intervenţiile de tip clasic, ce vizează
abordarea punctuală a cuvântului necunoscut (identificarea, clarificarea sensului şi fixarea
în context), o abordare impusă de imperativele referitoare la acurateţea exprimării şi la proprietatea termenilor
folosiţi în comunicare. În legătură cu acest aspect se impun însă următoarele sublinieri: în cazul textului literar,
locul clarificării problemelor de vocabular este înainte de prima lectură şi nu în continuarea ei; cuvintele
necunoscute prezente într-un text nu au aceeaşi importanţă pentru vocabularul elevilor şi, în consecinţă, nu
necesită aceeaşi atenţie; caietul-vocabular nu este întotdeauna metoda cea mai apropriată de fixare a termenilor
nou-introduşi.
Observaţiile anterioare subliniază raportul de complementaritate existent între acţiunile didactice
(tradiţionale şi mai noi) consacrate vocabularului. În acest spaţiu al complementarităţii, se aşază şi o altă
modalitate de extindere a cunoştinţelor lexicale: o modalitate mai simplă şi mai eficientă, în acelaşi timp,
numită „abordare implicită a vocabularului”.
25
W. Nagy, Teaching Vocabulary to Improve Reading Comprehension, Newark, Delaware, International Reading Association,
1988.
43
capacitatea de a învăţa – prin intermediul tuturor disciplinelor şcolare şi al lecturilor extraşcolare – în jur de
3000 de cuvinte noi pe an26. Reţin, de asemenea, sinteza cercetărilor consacrate lecturii supravegheate de
părinţi, sinteză ce indică efectele spectaculoase ale şedinţelor de lectură zilnică asupra cunoştinţelor de
vocabular ale copiilor şi asupra capacităţii de comprehensiune a textelor 27.
26
Michel Fayol, Jacques David, Daniel Dubois, Marine Rémond (coord.), Maîtriser la lecture, Poursuivre l’apprentissage de la lecture de
8 à 11 ans, f. l., Editions Odile Jacob, 2000, pp. 114-116.
27
Lloyd Q. Ollila, Margie I. Mayfield. Home and School Together Helping Beginning Readers Succeed, în S. Jay Samuels, Alan E.
Farstrup, What Research Has to Say About Reading Instruction, Newark, Delaware, International Reading Association, 1996,
pp. 17-46.
28
Pentru o discuţie mai amplă asupra problematicii vocabularului vezi A., Pamfil, Didactica limbii române pentru învăţământul
în limbile minorităţilor naţionale, Cluj, Dacia, 2000, pp. 59-65.
44
etapa fixării şi operării superioare cu noţiunile de limbă însuşite; activităţile vizează aplicarea
cunoştinţelor în exerciţii, compuneri realizate în clasă sau acasă29.
O abordare ce ia în considerare tipologia demersurilor didactice şi fazele formării conceptelor permite
structurarea următoarelor schiţe de lecţie consacrate studierii numeralului în clasa a IV-a; menţionez că, la acest
nivel, programa indică actualizarea numeralului (introdus pentru prima dată în clasa a III-a) şi cunoaşterea
subcategoriilor lui: numeral cardinal şi ordinal. Alegerea acestei noţiuni s-a făcut din două motive: e vorba, pe
de o parte, de prezenţa unor subcategorii pereche, ce permit şi o abordare simultană de tip transductiv şi, pe de
altă parte, de posibilitatea de a ancora noţiunea în cunoştinţele „negramaticale” ale elevilor, numeralul nefiind
altceva decât o „expresie a numărului” 30.
Înainte de a prezenta schiţele de lecţie doresc să dezvolt ultima afirmaţie. În opinia mea, la primare,
ancorarea noţiunilor gramaticale în cunoştinţele despre lume ale elevilor este nu numai importantă, ci necesară.
Afirmaţia se aşază, cel puţin la prima vedere, în opoziţie cu unul din principiile ce informează studiul riguros
al gramaticii şi care postulează „separarea criteriului gramatical de cel logic”: o intervenţie obligatorie, de pildă,
în cazul asimilării unor categorii precum subiectul logic şi subiectul gramatical 31. În acelaşi timp însă, vârsta
elevilor şi noţiunile ce figurează în programe permit şi, adeseori, pretind structurarea unor demersuri ce cuprind
nu numai faptul lingvistic, ci şi realitatea pe care o numeşte. Aceasta este, în fond, şi esenţa parcursului ce a
condus la formarea multor noţiuni lingvistice, şi anume prezenţa unor procese de clasificare sau de categorizare:
Actualizarea/Evocarea
1. Secvenţă de evocare a cunoştinţelor pe care elevii le-au dobândit în şcoală sau în afara şcolii despre: a.
număr; b. numărare şi c. ordonare prin număr; secvenţa poate fi ancorată într-un text ştiinţific (creat de învăţător
29
Vistian Goia, Didactica limbii şi literaturii române pentru gimnaziu şi liceu, Cluj-Napoca, Ed. Dacia, 2002, pp. 38-39; vezi, de
asemenea, şi alte modele de etapizare în Alina Pamfil, Limba şi literatura română în gimnaziu, Ed. cit., pp. 74-75.
30
*** Gramatica limbii române, I, Cuvântul, Bucureşti, Editura Academiei Române, 2005, pp. 289.
31
Pentru nuanţarea perspectivei vezi Vistian Goia, Op.cit., pp. 35-37.
32
Marie-José Béguelin (coord.), De la phrase aux énoncés : grammaire scolaire et descriptions linguistique, Bruxelles, De Boeck-
Duculot, 2000, p. 23.
45
pornind de la articole din enciclopedii referitoare la număr şi la reprezentarea lui grafică prin cifre şi cuvinte) sau
într-un text literar, ca de exemplu un basm, în care cifra trei este recurentă.
2. Actualizarea definiţiei numeralului, precedată sau urmată de exerciţii de recunoaştere a numeralului.
Structurarea conceptelor
1. Formularea unor exemple care să conţină cele trei forme de prezenţă ale numeralului amintite în definiţia
completă. („Partea de vorbire care exprimă un număr, numărul obiectelor şi ordinea obiectelor se numeşte
numeral.”) Iată un asemenea text:
Andrei numără: unu, doi, trei. Andrei socoteşte: unu şi cu doi fac trei. Andrei adună creioanele. Un creion şi
cu două creioane fac trei creioane.
Andrei pune creioanele în rând. Întâiul e roşu. Al doilea e verde. Al treilea e albastru.
2. Analiza celor trei şiruri de exemple şi evidenţierea specificului fiecărui şir: a. cuvintele „unu”, „doi” şi „trei”
exprimă numere; b. cuvintele „un”, „două”, „trei” exprimă numărul creioanelor/obiectelor; c. cuvintele
„întâiul”, „al doilea” şi „al treilea” exprimă ordinea creioanelor/obiectelor.
3. Formularea definiţiei numeralului, urmată de exerciţii de recunoaştere şi de exerciţii de exemplificare.
4. Revenirea asupra primelor două exemple şi completarea şirului. Discutarea exemplelor, indicarea
subcategoriei gramaticale („numeralul cardinal”) şi definiţia ei („exprimă numărul – fără obiect – şi numărul
obiectelor”). Exerciţii de recunoaştere a numeralului cardinal. Ofer ca exemplu două ghicitori: „Am un stejar
cu douăsprezece ramuri. Pe fiecare ramură sunt patru cuiburi. În fiecare cuib sunt şapte ouă.” şi „Patru fraţi
într-o cămaşă îmbrăcaţi”.
5. Revenirea asupra celui de-al treilea şir de exemple şi extinderea lui. Discutarea exemplelor, indicarea
subcategoriei gramaticale („numeralul ordinal”) şi definiţia ei („exprimă ordinea obiectelor şi acţiunilor într-o
înşiruire”). Exerciţii de recunoaştere a numeralului ordinal. Ca suport de analiză poate fi oferită poezia
Cântec de leagăn din Carte de citire, carte de iubire de Nichita Stănescu şi Gheorghe Tomozei.
Reflecţia
1. Reluarea paşilor lecţiei după modelul „la început…, apoi…, după aceea…, în final…”.
2. Reluarea definiţiei numeralului şi a celor două subcategorii studiate şi structurarea unui tablou sintetic ce
cuprinde părţile de vorbire învăţate.
3. Teme posibile: a. exerciţii de recunoaştere, exemplificare şi înlocuire; b. crearea unei ghicitori în care să
apară numerale; c. transcrierea unor cântece, numărători, poezii în care să apară numerale; d. realizarea
unei compuneri gramaticale cu titlul „Eu număr…”.
Evocarea
1. Secvenţă de evocare a cunoştinţelor pe care elevii le-au dobândit în şcoală sau în afara şcolii despre: a.
număr; b. numărare şi c. ordonare prin număr; secvenţa poate fi ancorată într-un text ştiinţific despre număr
sau într-un text literar, ca de exemplu un basm în care cifra trei este recurentă.
2. Actualizarea definiţiei numeralului, precedată sau urmată de exerciţii de recunoaştere a numeralului.
46
Structurarea conceptelor
1. Scrierea şi analiza atentă a definiţiei numeralului: „Partea de vorbire care exprimă un număr, numărul
obiectelor şi ordinea obiectelor se numeşte numeral”.
2. Formularea definiţiei numeralului cardinal (prin eliminarea, din definiţia numeralului, a elementelor ce fac
referire la numeralul ordinal).
3. Formularea de exemple pentru fiecare element al definiţiei; primele două vor aparţine
învăţătorului, celelalte elevilor.
4. Activitate pe grupe ce urmăreşte compunerea şi analiza unor propoziţii cu numerale cardinale.
5. Analiza exemplelor şi discutarea unor aspecte de ortoepie şi ortografie.
6. Formularea definiţiei numeralului ordinal şi a unor exemple menite să ilustreze definiţia. Într-o
variantă mai curajoasă se poate trece de la definiţie la analiza gramaticală a unor texte. În acest caz primele
numerale ordinale vor fi identificate de învăţător prin modelare (gândire cu voce tare).
Reflecţia
1. Reluarea, eventual, a paşilor lecţiei. Repetarea celor trei definiţii. Sublinierea diferenţelor existente între
numeralul cardinal şi ordinal. Tablou sintetic cu părţile de vorbire studiate şi precizarea locului numeralului.
2. Teme posibile: a. exerciţii de recunoaştere, exemplificare şi înlocuire; b. exerciţii de transcriere a unor cifre;
c. compunere gramaticală cu titlul „Despre familia numeroasă a numeralului” sau „Locuri preferate de
numeral: numărătorile”; d. transcrierea unor titluri de basme ce conţin numerale.
Evocarea
1. Secvenţă de evocare a cunoştinţelor pe care elevii le-au dobândit în şcoală sau în afara şcolii despre: a.
număr; b. numărare şi c. ordonare prin număr; secvenţa poate fi ancorată într-un text ştiinţific despre număr
sau într-un text literar.
2. Actualizarea definiţiei numeralului: „Partea de vorbire care exprimă un număr, numărul obiectelor şi ordinea
obiectelor se numeşte numeral”.
Structurarea conceptelor
1. Scrierea, pe două coloane, a unor exemple cu numerale cardinale şi ordinale. Exemplele vor fi construite în
oglindă, astfel încât ideea de numărare şi de ordonare prin număr să fie evidentă. Iată un exemplu:
• Piticii din Albă-ca-Zăpada sunt şapte. Întâiul pitic este Somnorosul. Al doilea este
• În Albă-ca-Zăpada sunt şapte pitici. Morocănosul.
• Fiii împăratului sunt trei.
• Împăratul are trei fii. Primul şi al doilea fiu sunt fricoşi. Al treilea este
• Doi şi cu doi fac patru.
cel mai viteaz.
• Două mere şi cu două mere fac patru mere.
47
Primul măr şi al doilea sunt roşii. Al doilea şi al
treilea sunt galbene.
2. Analiza modului în care numărul este prezent în exemple şi identificarea elementelor caracteristice fiecărei
coloane: număr simplu şi număr de obiecte vs. aşezare în ordine prin număr.
3. Definirea numeralului cardinal şi a celui ordinal.
4. Exerciţii de recunoaştere a numeralelor cardinale şi ordinale şi discutarea unor aspecte de ortografie şi
ortoepie.
Reflecţia
1. Reluarea paşilor lecţiei după modelul: „la început…, apoi…, după aceea…, în final…”. Sublinierea
diferenţelor existente între numeralul cardinal şi ordinal. Tablou sintetic cu părţile de vorbire studiate şi
precizarea locului numeralului.
2. Teme posibile: a. exerciţii de recunoaştere, exemplificare şi înlocuire; b. exerciţii de transcriere a unor cifre;
c. compunere gramaticală cu titlul „Despre familia numeroasă a numeralului” sau „Locuri preferate de
numeral: numărătorile”.
33
J.-M. Adam, Les textes: Types et prototypes, Nathan, 2001, pp. 7-9
48
MODELELE TEXTUALE NARATIV, DESCRIPTIV SI
ARGUMENTATIV
Prezint, în variante extrem de simplificate, modelele textuale narativ, descriptiv
şi argumentativ, împreună cu întrebările ce permit evidenţierea lor. Subliniez că aceste
modele acoperă atât zona textelor literare, cât şi nonliterarul şi că valoarea lor formativă
trece dincolo de zona competenţei de comunicare. Afirmaţia are în vedere:
1. faptul că identitatea noastră este construită narativ (ne scriem şi rescriem continuu „poveştile” noastre
profesionale, familiale, sociale etc. şi suntem suma acestor poveşti);
2. faptul că reprezentarea, „re-darea” lumii reale şi a lumilor imaginare se face descriptiv (descriem pământul
în manualele de geografie, cerul în cărţile de astrologie, obiceiurile în cele de etnologie, corpul uman în cărţile
de anatomie, plantele şi animalele în cărţile de botanică şi zoologie; descriem, în basme, locuri care ar fi putut
fi „o dată ca niciodată” şi în utopii, locuri care n-au fost şi nu vor putea fi niciodată);
3. faptul că, în dialogul cu celălalt, dorinţa de a-l convinge şi deci argumentarea sunt dominante (ne „sus-ţinem”
opinia în legătură cu un fapt real, cu un text, ascultăm argumentele celuilalt, cerem sau dăm dovezi pentru a
proba adevărul unei afirmaţii etc.).
Pentru o imagine mai completă asupra descrierii, vezi Alina Pamfil, Discursul descriptiv – contur teoretic şi didactic în
34
Prezenţa proceselor de aspectualizare conferă descrierii o mare putere de extindere, de generare a unor
descrieri subsecvente. Ofer, în acest sens, două exemple: o descriere ce are ca temă o plantă poate cuprinde, la
început, prezentarea rădăcinii, tulpinii, frunzelor şi florilor, pentru a trece, apoi, la o nouă aspectualizare, cea a
florii; o descriere ce are ca obiect o persoană poate cuprinde, la început, prezentarea capului, trunchiului şi
membrelor etc., pentru a se extinde, apoi, într-o nouă descriere, a feţei.
Consideraţiile de mai sus impun, în didactică, construcţia unor demersuri ce selectează, la
început, descrieri construite pe un singur nivel, pentru ca, atunci când modelul este deja cunoscut, să
se treacă la descrieri mai complexe. Afirmaţia se cere însoţită de încă o remarcă; în cazul descrierii, spre
deosebire de naraţiune, traseul va fi orientat de la descrierea nonliterară (unde tiparul are un grad mare de
puritate), la cea literară (ce remodelează, adeseori, tiparul textual.
Chiar dacă cerinţele referitoare la formularea unor argumente nu sunt prezente la nivelul
conţinuturilor, ci doar în capitolele cu activităţi de învăţare şi obiective de referinţă, nevoia prezenţei unor
afirmaţii însoţite de justificare sau de explicare se impune încă din primii ani de şcoală. Iată câteva asemenea
situaţii: prezentarea unor obiecte preferate sau dorite şi justificarea alegerii, (auto)caracterizare printr-o singură
51
trăsătură şi justificarea afirmaţiei. În mod sigur aceste activităţi nu vor cunoaşte, la început, decât reuşite izolate.
Reluarea lor însă poate conduce, cu timpul, la formarea unor capacităţi de formulare şi susţinere a propriei
opinii.
Abordarea didactică a celor trei structuri textuale
presupune asimilarea şi exersarea lor, aspecte ce vor fi detaliate în capitolele
următoare. Ceea ce poate fi spus, la acest nivel al discuţiei, este faptul că, în cazul tiparelor
narativ şi descriptiv, debutul îl va reprezenta lectura/audierea unor texte, urmată de discuţii
ghidate prin întrebările specificate în tabelele de mai sus. Această etapă poate fi secondată,
din primele ore, de exerciţii de producere de text narativ şi descriptiv, oral şi scris. Cu
siguranţă primele compuneri vor fi stângace. Dar contactul susţinut cu textul literar narativ (permis de şedinţele
de lectură zilnică, de orele şi de cercurile de lectură) şi cu textul descriptiv nonliterar (facilitat, în principal, de
orele de ştiinţe) va permite, cu timpul, asimilarea tiparelor şi deci structurarea coerentă a compunerilor.
În privinţa familiarizării elevilor cu tiparul argumentativ, contextul cel mai generos îl reprezintă
activităţile de comunicare orală şi orele de „lectură literară”. Fără a putea fi vizată programatic decât în clasa a
III-a sau a IV-a, intervenţia de tip argumentativ e bine să fie inserată şi condusă atent, de fiecare dată când tema
o permite. A conduce atent asimilarea unui tipar textual înseamnă, în opinia mea, a relua, cu fidelitate,
întrebările ce corespund tiparului respectiv şi a fixa întrebările în secvenţele de reflecţie. Asemenea demersuri
vor conduce, cu timpul, la intuirea prezenţei unor structuri recurente şi la posibilitatea de a le transfera în
discursul propriu.
52
Având în vedere eficienţa acestei metode în atingerea obiectivelor menţionate mai sus, pentru
formarea capacităţilor de adecvare a mesajelor la situaţii de comunicare diverse, voi defini tehnica şi o voi
exemplifica printr-o activitate de redactare.
Jocul de rol
este, în didactica limbilor, un eveniment de comunicare interactiv, cu doi sau mai
mulţi participanţi; realizarea lui presupune ca fiecare participant să „joace un rol” pentru a-
şi dezvolta competenţa de comunicare (ex.: situaţii de comunicare standard ce presupun
salutul, dialogul la telefon cu mama prietenului, dialogul cu bibliotecara etc.). Jocul de rol
poate oferi şi avantajul de a dezvolta capacitatea elevilor de a reacţiona la neprevăzut sau
de a încuraja exprimarea spontană (ex.: să presupunem că eşti la poştă, ai cerut un timbru pentru o ţară străină,
persoana de la ghişeu l-a lipit pe scrisoare şi, când să plăteşti, îşi dai seama ca nu ai suficienţi bani; ce faci?).
Mai mult, tehnica poate fi prezentă şi în zona activităţilor consacrate producerii de text. Iată schiţa unei
asemenea secvenţe, numite „Jocul de rol şi scrisoarea”.
53
construcţia de text după modelul tripartit etc.) şi c. exersarea acestor cunoştinţe şi strategii în situaţii diverse de
comunicare.
Desfăşurarea acestui proces formativ, deopotrivă complex şi dificil, poate fi susţinută prin aplicarea
consecventă a unor principii didactice. În viziunea pe care o propun, acestea vizează coerenţa, accesibilitatea
şi caracterul explicit al demersului didactic, configurarea unor agende de învăţare şi de evaluare deschise,
precum şi organizarea unor parcursuri de învăţare complete.
54
3.2.1. Secvenţe justificative
Aşezat în orizontul problemelor discutate aici, acest gând poate fi reformulat astfel:
pentru cel aflat pe drumul formării, important este nu numai popasul, învăţarea unui concept
sau a unei strategii, ci şi avansarea, trecerea de la o etapă la alta a învăţării şi cunoaşterea
rostului acestei treceri. De aici şi cerinţa referitoare la transparenţa demersurilor didactice,
la structurarea unor trasee didactice explicite, ce justifică învăţarea prin evidenţierea
contextelor în care cunoştinţele sau strategiile nou-învăţate pot fi utilizate.
Secvenţele ce compun un astfel de demers pot fi structurate fie după modelul propus de Jocelyne
Giasson, fie după orice alt model ce are, în final, o secvenţă de reflecţie (ex.: discutarea, înainte sau în finalul
unei lecţii consacrate descrierii orale, a situaţiilor în care se realizează astfel de prezentări – descriem locuri pe
care le-am văzut, oameni pe care i-am întâlnit, obiecte pe care am dori să le vedem etc.; descriem pentru a
răspunde la întrebările prietenilor, părinţilor, învăţătorului atunci când ni se cere să spunem cum arată haina,
jucăria, strada etc., cum este prietenul, personajul etc., cum este filmul, cartea etc.).
Alături de intervenţiile justificative conturate mai sus, se situează şi lecţiile centrate exclusiv asupra
rostului lecturii, scrierii sau comunicării orale. Şi mă refer la activităţile al căror nucleu este reprezentat de
întrebări precum „De ce citim?”, „Cine citeşte?”, „De ce scriem?”, „Cum scriem?”, „De ce este important să
ascultăm atent, să ne susţinem părerea etc.?” Schiţele unor asemenea lecţii sunt inserate în paginile capitolelor
următoare, iar unele din răspunsurile oferite de elevi reprezintă mottourile secţiunilor consacrate oralului şi
scrierii.
3.2.2.Agende deschise
Vizibilizarea sensului învăţării se poate realiza la nivelul unei singure activităţi sau
lecţii, aşa cum am arătat mai sus, dar şi la nivelul unor trasee mai ample cum sunt, de
pildă, unitatea de învăţare sau materia unui întreg semestru. În cazul unor asemenea
întreprinderi, învăţătorul va crea secvenţe introductive – de prezentare a conţinuturilor
şi/sau de răsfoire a manualelor – urmate, sau nu, la sfârşitul perioadei, de secvenţe
recapitulative (ce reiau întregul parcurs şi anunţă momentele ulterioare).
Caracterul explicit al demersului didactic nu constă doar în structurarea unor momente menite să justifice
efortul şi să motiveze elevii, ci şi în construcţia simetrică a sarcinilor de învăţare şi a grilelor de evaluare. O
asemenea corespondenţă se impune în cadrul unor activităţi finalizate prin proiect sau prin portofoliu, dar e
bine să caracterizeze toate activităţile finalizate prin secvenţe de evaluare.
Proiectarea, în oglindă, a învăţării şi evaluării are rolul de a orienta precis activităţile elevilor şi se
concretizează în corespondenţa existentă între fişa de control şi cea de evaluare. În felul acesta elevii vor
produce text oral sau scris şi vor fi apreciaţi după criterii pe care le cunosc şi pe care ştiu în ce măsură le-au
urmat. Ofer, spre exemplificare, două asemenea fişe construite în paralel.
55
REPOVESTIREA SCRISĂ FĂRĂ PLAN DE IDEI
CLASA A IV-A
Fişa de control Fişa de evaluare a învăţătorului
Am recitit textul pentru a-l povesti.
Am hotărât cui mă adresez atunci când Criteriul pragmatic: adecvarea textului la situaţia de
povestesc. comunicare.
Am prezentat toate momentele acţiunii. Am spus: Criteriul fidelităţii faţă de structura Criteriul
cum erau lucrurile la început; ce schimbare s-a textului. textual
petrecut; ce a făcut personajul principal mai întâi,
apoi, după aceea; cum s-a încheiat acţiunea.
56
Structura textelor este un alt factor ce determină nivelul de comprehensiune.
E cunoscut faptul că textele cu dominantă narativă (povestea, povestirea, legenda etc.) sunt mai
accesibile decât cele descriptive sau informative în virtutea familiarităţii pe care elevii o au, prin basm, şi nu
numai, cu epicul. Acest fapt nu exclude însă prezenţa celorlalte tipuri de text, inclusiv prezenţa liricului, pe
care elevii din primele clase îl gustă şi îl înţeleg, chiar dacă nu pot formula, întotdeauna, ceea ce simt şi înţeleg36.
Un alt parametru al accesibilităţii este domeniul referenţial al textului.
Cercetările au demonstrat că textele ale căror subiecte sunt familiare şi interesante pentru cititor sunt
înţelese mai repede şi mai corect. De aici şi o serie de concluzii de natură didactică, referitoare la receptarea
operelor ce re- creează realităţi necunoscute sau puţin cunoscute elevilor (texte ce însoţeau ritualuri folclorice
vechi, precum Pluguşorul, texte ce evocă epoci istorice revolute, precum Stejarul din Borzeşti, sau care vorbesc
despre zone geografice îndepărtate precum Cărţile lui Apoldor). În toate aceste cazuri, se impun secvenţe
explicative preliminare, ce urmăresc circumscrierea temei, facilitând, în felul acesta, comprehensiunea.
Accesibilitatea parcursurilor impune şi sarcini de lucru clar formulate şi adecvate cunoştinţelor
şi capacităţilor elevilor.
Dar accesibilitatea demersului didactic nu se reduce doar la selectarea, la rescrierea şi/sau la
contextualizarea unor texte în funcţie de parametrii amintiţi anterior. Accesibilitatea parcursurilor impune
şi sarcini de lucru clar formulate şi adecvate cunoştinţelor şi capacităţilor elevilor. Unul şi acelaşi basm
poate fi obiectul lecturii şi interpretării în primele clase primare sau la liceu, tot aşa cum una şi aceeaşi specie
a oralului poate fi prezentă pe trepte de şcolaritate depărtate în timp. Diferenţa rezidă în simplitatea vs.
complexitatea sarcinilor de lucru şi poate fi amplificată prin prezenţa, la primare, a registrului ludic.
Simplitatea sarcinilor de lucru nu poate fi cuantificată decât prin raportare la conţinuturi şi la strategii
precise. Ceea ce poate fi spus însă la acest nivel de generalitate, se referă la prezenţa, în primii ani, a unor
abordări centrate asupra aspectelor fundamentale ale textelor, asupra paşilor elementari ai strategiilor, asupra
esenţei conceptelor, urmând ca nuanţele şi detaliile să apară mai târziu, în gimnaziu şi liceu. Exemplific
afirmaţia prin şirurile de întrebări ce pot informa producerea şi receptarea textelor în clasele a III-a şi a IV-a.
Dat fiind faptul că etapele ce vizează asimilarea conceptelor au fost deja schiţate
în secţiunea consacrată elementelor de construcţia comunicării şi vor reapărea în cele
consacrate lecturii, nu le mai reiau aici. Anticipez doar MODELUL SCENARIULUI
DIDACTIC NARATIV ce va structura procesul lecturii si procesul producerii si
receptarii de text.
Dimensiunea narativă a acestui tip de scenariu constă în prezenţa unor evidente „MAI INTAI”,
„APOI”, „DUPA ACEEA”, „IN SFARSIT” şi se concretizează diferit în funcţie de proces (producere sau
receptare) şi de tipul de text vizat (text literar sau nonliterar, text oral sau text scris).
Gândită astfel, receptarea textului literar presupune: un „mai întâi” al întâlnirii cu textul (secvenţa
activităţilor preliminare sau prelectura); un „apoi” al intrării în text şi al traversării lumii pe care o re- creează
(prima lectură); un „după aceea” al ieşirii din universul ficţional, al analizei şi interpretării lui (şirul relecturilor)
şi un „în sfârşit” al aducerii textului în lumea noastră şi, eventual, al jocurilor cu textul (postlectura).
Înscrisă în cadrul aceleiaşi viziuni, LECTURA TEXTULUI NONLITERAR presupune un
„mai întâi” al întâlnirii cu problematica textului (prelectura), un „apoi” al parcurgerii lui
(prima lectură), un „după aceea” al identificării conţinutului (relectura) şi un „în sfârşit” al
fixării acestui conţinut (postlectura).
59
SARCINI ŞI TEME
Capitolul se încheie cu o lucrare de verificare. Cerinţele vizează capacitatea studenţilor de a
opera cu informaţiile oferite în acest capitol.
LUCRARE DE VERIFICARE 3
1. Definiţi componentele competenţei de comunicare şi evidenţiaţi
relevanţa lor pentru didactica limbii române!
2. Reprezentaţi grafic întrebările specifice structurilor textuale narativă,
descriptivă şi argumentative!
3. Realizaţi planificarea unei activităţi didactice focalizate asupra
dezvoltării vocabularului; aşezaţi activitatea în interiorul unităţii de
învăţare planificate ca temă a secvenţei anterioare (rezolvarea acestei
cerinţe va fi integrată în portofoliul de evaluare finală)!
Pamfil, A., Limba şi literatura română în şcoala primară. Perspective complementare, Piteşti,
Ed. Paralela 45, 2009.
Pamfil, A., Didactica limbii române pentru învăţământul în limbile minorităţilor naţionale,
Cluj, Dacia, 2000, pp. 59-65.
„Perspective”. Revistă de didactica limbii şi literaturii române, editată de ANPRO (Asociaţia profesorilor
de limba română „Ioana Em. Petrescu”). Numerele consacrate naraţiunii 2 (17) /2008, descrierii 1 (16)/
2008 şi argumentării 1 (14), 2 (15) /2007.
60
61
UNITATEA DE ÎNVĂŢARE 4. COMUNICAREA ORALĂ
SCOPUL ŞI OBIECTIVELE
Capitolul se focalizează asupra didacticii oralului. Unitatea de învăţare, amplă, detaliază, prin
jocuri şi tehnici de predare-învăţare, modalităţile de producere şi de receptare a mesajelor orale. Capitolul are
drept obiective
1. definirea finalităţilor şi funcţiilor didacticii oralului şi corelarea acestora cu programele şcolare;
2. expunerea strategiilor de formare a capacităţilor de receptare şi de producere de text oral;
3. prezentarea unui set de activităţi didactice pentru formarea acestor capacităţi.
SCHEMA CAPITOLULUI
Capitolul defineşte didactica oralului (funcţii şi finalităţi) şi apoi prezintă programele şcolare din
perspectiva formării capacităţilor de receptare şi de producere de text oral. În partea a doua a capitolului,
conceptul de comunicare orală este conturat teoretic şi didactic, iar în final sunt înfăţişate câteva tipuri de
activităţi configurate pe aceste principii.
62
datorită faptului că primarele urmăresc, cel puţin pentru primele două clase, iniţierea în comunicare, în ambele
domenii se delimitează şi o metodică specifică deprinderii instrumentelor fundamentale: ascultarea activă şi
tehnicile de producere a unor mesaje simple, în cazul oralului; formarea deprinderilor de citire şi scriere a
literelor, cuvintelor, propoziţiilor şi frazelor, în cazul comunicării scrise.
Didactica oralului este un domeniu nou, conturat în ultimele trei decenii, odată cu impunerea
modelului comunicativ. Reorientarea curriculară a însemnat, printre altele, abordarea oralului ca
„obiect”/„conţinut” de studiu, şi nu doar ca mijloc de învăţare (problematică gestionată, deopotrivă, de
didactica generală şi de didacticile speciale).
Noua dimensiune atribuită oralului a impus, în Europa, dar şi la noi37, necesitatea
constituirii unei metodici capabile să asigure învăţarea tehnicilor de comunicare orală şi
practicarea lor în contexte diverse şi semnificante. În acelaşi timp, trebuie remarcat şi faptul
că didactica oralului nu are ca obiectiv doar formularea unor strategii ce permit elevului o
comunicare eficientă, corectă şi fluentă. Există, în didactica americană, o direcţie ce pledează
pentru abordarea dialogului ca modalitate de apropriere a unor conţinuturi dificile, ca
modalitate de lărgire a sferei de înţelegere a elevului. Tehnicile predilecte sunt, pe de o parte,
conversaţia euristică şi problematizarea, conduse de învăţător şi, pe de altă parte, conversaţia „exploratorie”
nesigură, tatonantă, realizată de elevi în cadrul activităţilor pe grupe38.
Pornind de la aceste consideraţii, putem contura problematica didacticii oralului
prin două sintagme; ele transcriu abordarea dublă a comunicării – obiect al învăţării şi
cale de extindere a înţelegerii – şi sunt „a învăţa strategii de comunicare” şi „a
comunica pentru a învăţa”.
Prima abordare statuează activităţile de comunicare orală drept activităţi
autonome, cu mize şi rezultate proprii, esenţiale în formarea capacităţilor de producere şi
receptare de text oral. Aici se situează lecţiile sau secvenţele de lecţie ce vizează învăţarea unor strategii
focalizate pe receptarea corectă a unui mesaj, pe iniţierea şi menţinerea dialogului, pe organizarea povestirii
sau a descrierii orale etc. În marea lor majoritate, aceste intervenţii se înscriu în sfera activităţilor de comunicare
globală şi se definesc prin etape specifice.
A doua abordare situează activităţile de comunicare orală în contextul unor lecţii consacrate lecturii
sau scrierii. La acest nivel, se conturează specii orale precum expunerea/prezentarea (a unui personaj, a unui
portofoliu, a modului în care a fost realizată o compunere etc.) şi tehnici specifice: problematizarea urmată de
dezbatere, conversaţia euristică şi cea „exploratorie”.
DIDACTICA ORALULUI
Abordare oralul – obiect al învăţării oralul – cale de extindere a înţelegerii
„a învăţa strategii de comunicare” „a comunica pentru a învăţa”
Specii orale dialogul, naraţiunea orală, expunerea/prezentarea orală (a unui
descrierea orală personaj, a acţiunii, a compoziţiei unui text…)
37
Pentru o discuţie mai detaliată vezi A. Pamfil, Didactica oralului în Limba şi literatura română în gimnaziu. Structuri didactice
deschise, Paralela 45, dar şi numărul consacrat oralului de revista „Perspective” Nr. 2 (5), 2002.
38
K.M., Pierce; K.J., Gilles; eds. Cycles of Meaning: Exploring the Potential of Talk in Learning Communities, Portsmouth, NH.,
Heinemann, 1993.; L.B. Gambrell, J.F. Almasi (coord.), Lively Discussions! Fostering Engaged Reading, IRA Publications, 1996.
63
Dată fiind orientarea programelor spre formarea competenţei de comunicare, discuţia de faţă va trata oralul
ca obiect de studiu şi va urmări structurarea unor trasee didactice menite să permită asimilarea tiparelor textuale
şi a strategiilor pretinse de proiectul curricular. Conturarea traseelor de învăţare va fi precedată de analiza
programelor şi de un desen conceptual ce urmăreşte clarificarea ariei specifice oralului. În privinţa aspectelor
ce vizează oralul în ipostaza de „cale de extindere a înţelegerii”, acestea vor fi circumscrise, cu precădere, în
capitolele consacrate receptării şi producerii de text scris.
2.LECTURA PROGRAMELOR
64
1.3 Identificarea sunetului iniţial 1.3. Identificarea unor sunete, cuvintelor în enunţuri rostite
şi/ sau final dintr-un cuvânt, silabe, cuvinte în enunţuri cu claritate
a silabelor şi a cuvintelor din rostite cu claritate
1.4. Exprimarea interesului
proIdentificarea semnificaţiei
1.4. Exprimarea interesului pentru receptarea de mesaje
unui mesaj scurt, pe teme
pentru receptarea de mesaje orale, în contexte de
familiare, rostit clar şi rar
orale, în contexte de comunicare cunoscute
1.4 Exprimarea interesului comunicare cunoscute
pentru receptarea de mesaje
orale, în contexte de
comunicare cunoscute
Trebuie remarcat şi faptul că, în clasa a IV-a, apar şi aspecte legate de componenta paraverbală, mai exact
aspecte referitoare la pronunţare şi intonaţie. În privinţa formării şi cristalizării atitudinilor, documentele
şcolare subliniază nevoia ca elevii să manifeste: interes pentru comunicare (clasa I), atitudine degajată în
comunicare (clasa a II-a) şi cooperare în diferite situaţii de comunicare (clasa a III- a).
65
CP Clasa I Clasa a II-a
2.1. Pronunţarea clară a 2.1. Formularea unor 2.1. Formularea unor
sunetelor şi a cuvintelor enunţuri proprii în enunţuri proprii în
în enunţuri simple diverse situaţii de situaţii concrete de
comunicare comunicare
2.2. Transmiterea unor
informaţii referitoare la 2.2. Transmiterea unor 2.2. Transmiterea unor
sine şi la universul informaţii prin informaţii printr-o suită
apropiat, prin mesaje intermediul mesajelor de enunţuri înlănţuite
scurte simple logic
2.3. Participarea cu interes la 2.3. Participarea cu interes 2.3. Participarea cu interes la
dialoguri scurte, în la dialoguri simple, în dialoguri, în diferite
situaţii de comunicare diferite contexte de contexte de comunicare
uzuală comunicare
2.4. Exprimarea expresivă a
2.4. Exprimarea propriilor 2.4. Exprimarea propriilor ideilor în contexte
idei în contexte idei referitoare la familiare manifestând
cunoscute, manifestând contexte familiare, interes şi încredere în
interes pentru comunicare manifestând interes şi sine
încredere în sine
66
2.3.CONŢINUTURILE PROGRAMELOR
3.1.PRINCIPII DIDACTICE
67
întrebarea «Cine este Pinocchio?» şi apoi la întrebarea «Cum este el?». Răspunsurile le vom trece
pe două coloane. Apoi, acasă, îl veţi desena pe Pinocchio, veţi alege cele mai importante
răspunsuri şi le veţi aşeza în ce ordine doriţi. Ora viitoare, veţi vorbi, în faţa clasei, despre
Pinocchio pornind de la planşele voastre.”) şi
c. prezenţa agendelor deschise (ex.: înainte de a începe pregătirea unei prezentări orale, elevii vor
primi modelul de prezentare în variantă orală sau prin fişe de control, structurate în funcţie de
conţinutul prezentării şi de realizarea ei).
Accesibilitatea procesului de învăţare constituie un al treilea principiu ce se materializează astfel:
a. la nivelul receptării, prin texte uşor de înţeles şi consonante cu orizontul de aşteptare al elevilor
b. la nivelul producerii de text, prin teme adecvate orizontului lor de aşteptare, dar şi prin recurenţa
unor întrebări precum cele sugerate de Sophie Moirand – „Cine vorbeşte? Ce spune? Cui i se adresează?”,
extinse, cu timpul, prin „Care este scopul prezentării/dialogului? Unde şi când are loc?”39.
COMUNICARE ORALĂ
Cine vorbeşte? Ce spune? Cui i se adresează?
Unde? Când? Cu ce scop?
RECEPTARE DE TEXT PRODUCERE DE TEXT
Întrebări de înţelegere a conţinutului Întrebări ce permit articularea conţinutului
Cum începe textul, cum continuă, cum se Cum încep, cum continui, cum închei textul? Ce mesaj
încheie? transmit ascultătorilor mei?
39
Sophie Moirand, Op. cit., pp. 13-14.
68
Ce mesaj transmite textul?
69
PREZENTARE CU DOMINANTĂ DESCRIPTIVĂ. CLASA I
O JUCĂRIE ÎNDRĂGITĂ
1. Activităţile preliminare vor conţine discuţii despre jucării, despre diversitatea, rostul lor etc.
2. Activitatea propriu-zisă va începe printr-o prezentare modelată de învăţător, ca de exemplu prezentarea
unui urs de catifea. Urmează apoi evidenţierea etapelor ei: „Mai întâi am numit jucăria («Jucăria despre
care voi vorbi este un ursuleţ»), spunând despre ea şi un lucru important («…un ursuleţ de catifea albă»);
apoi am vorbit despre capul ursuleţului, despre corpul şi labele lui, iar la sfârşit v-am spus de unde l-am
primit, unde îl ţin, şi de ce mi-e aşa de drag. Secvenţa ulterioară modelării poate conţine şi câteva
consideraţii legate de unele aspecte nonverbale: poziţia corpului şi a jucăriei în timpul prezentării („În timp
ce am vorbit despre ursuleţ am stat în picioare, am ţinut jucăria cu faţa la voi…”).
3.După evidenţierea tiparului textual şi a aspectelor de natură nonverbală, elevii vor realiza propriile lor
prezentări. Primul rând de prezentări va avea loc în urma unor activităţi pe grupe, monitorizate atent de
învăţător, astfel încât tiparul să poată fi urmat cu relativă precizie, iar evaluarea să poată fi pozitivă.
4.Prelungirile activităţii vor consta în prezentări individuale şi în activităţi de autoevaluare şi evaluare;
acestea vor urmări acurateţea tiparului1 şi aspectele de natură nonverbală vizate de la început. Învăţătorul
poate gândi, de asemenea, continuări mai dificile, precum realizarea prezentării unor alte tipuri de jucării
sau chiar jocuri.
3.2.CONTURURI CONCEPTUALE
Alături de necesitatea formulării unui set de principii menite să articuleze
activităţile de formare a celor două capacităţi, punerea în practică a programelor
pretinde şi o serie de clarificări conceptuale. Secţiunea de faţă conturează doar două
arii: reţeaua conceptuală a competenţei de comunicare orală şi ascultarea activă.
În spiritul „agendelor deschise”, modelele prezente aici pot contribui nu numai la construcţia
secvenţelor de învăţare, ci şi la elaborarea fişelor de control oferite elevilor pentru a-şi pregăti expunerile („Am
hotărât care este subiectul. Ştiu ce voi spune despre subiect. Am decis ordinea…”). Mai mult, şi tot prin
modificarea persoanei şi a timpului verbal, aceste tipare pot fi transformate în grile de evaluare („A respectat
tema. A spus lucrurile esenţiale. Ordinea a fost corectă…”).
71
3.2.2.Ascultarea activă
ASCULTAREA ACTIVĂ
Activităţile de comunicare orală pretind şi o altă clarificare, anume cea referitoare la
ascultarea activă. Într-o variantă simplificată – ce reţine din studiile dedicate problemei
numai genul proxim –, ascultarea activă este o capacitate ce se concretizează în:
1. a tăcea pe toată durata discursului interlocutorului;
2. a te concentra pentru a înţelege mesajul şi a detecta eventualele neclarităţi, informaţii absente,
incongruenţe etc.;
3. a folosi mijloacele nonverbale potrivite (a realiza contactul vizual permanent, a modifica mimica în
funcţie de receptare – mimică aprobatoare, interogativă etc.);
4. a fi critic, mai precis a asculta nu numai cu intenţia de a recepta fidel răspunsul celuilalt, ci şi cu scopul
de a defini, pornind de la propriile informaţii şi de la informaţiile oferite de celălalt, propriul punct de
vedere.
72
- încerc să recunosc tema şi să reţin tot ceea ce spune despre temă;
- după ce a încheiat, reiau ideile, cu cuvintele mele, ca să văd dacă am înţeles bine;
- dacă sunt lucruri neclare, pun întrebări pentru a mă lămuri;
- dacă sunt sigur că am înţeles corect, îmi formulez părerea în legătură cu ceea ce s-a spus.
73
Şi am început să plutim. După ce-am ajuns sus şi Piticii căzură pe gânduri.
ne-am uitat în jos – pământul nu era mai mare decât,
— Hm! Hm! ziceau ei.
uite, plăcinta asta.
Balonul e uşor şi totuşi e
— Nu se poate! exclamă o prichinduţă […].
— Aşa e, lăsaţi-mă să spun minciuni… adică ptiu! greu. Asta-i adevărat.”
Nu mă împiedicaţi să spun adevărul, zise Habarnam.
Povesteşte, povesteşte, strigară prichinduţele în cor…”
DISCURS
ORAL SCRIS
cu dominantă narativă/desctiptivă/argumentativă
TRASEE DE ÎNVĂȚARE
Pornind de la lectura programelor şi de la conceptele conturate în această
secţiune şi în cea precedentă putem defini, în continuare, o serie de trasee de învăţare
capabile să articuleze activităţile centrate asupra formării competenţei de
comunicare orală.
Un posibil model al progresiei ar urma să conţină:
74
1. un traseu orientat dinspre activităţi consacrate discursului monologic şi ascultării active spre
dialog:
- în cadrul primei categorii, progresia presupune trecerea de la activităţi de ascultare şi de
producere de mesaje simple la activităţi de comunicare din ce în ce mai complexe;
- în cadrul celei de-a doua categorii, progresia presupune trecerea de la dialoguri scurte la
dialoguri lungi, precum şi creşterea progresivă a numărului de participanţi la discuţie.
75
DISCUTAȚI MODUL ÎN CARE EXERCIȚIILE /ACTIVITĂȚILE
PREZENTATE MAI JOS SUSȚIN FORMAREA COMPETENȚEI DE COMUNICARE
ORALĂ !
În privinţa orientării activităţilor, acestea pot fi centrate exclusiv asupra formării
capacităţii de ascultare activă sau pot fi dublu focalizate, spre receptare, dar şi spre producere
de text oral. În primul caz, mesajul/textul este citit sau creat de învăţător, în cel de-al doilea, elevii devin, ei
înşişi, creatori de mici prezentări orale.
Dintre jocurile ce permit dezvoltarea capacităţii de ascultare activă selectez următoarele: „Zboară,
zboară…”, „Telefonul fără fir”, „Cuvântul dispărut”, „Găseşte intrusul!”, „Ascultă şi desenează!”, „Reţine
informaţia!”40. Toate aceste jocuri au un grad de dificultate mai mare decât cele ce vizează identificarea unor
sunete sau izolarea unor cuvinte, activităţi ce vor fi conturate în capitolul consacrat citit-scrisului.
„Cuvântul dispărut”, de pildă, denumeşte o activitate ce constă în: a. lectura unei liste de cuvinte
create de învăţător în funcţie de nivelul clasei; b. eliminarea unui cuvânt şi relectura listei; c. identificarea, de
către elevi, a cuvântului „dispărut”.
„Găseşte intrusul!” este un joc ce presupune o (re)povestire orală realizată de învăţător; specificul
textului rezidă în prezenţa aceluiaşi cuvânt, la nivelul fiecărei propoziţii/fraze; o prezenţă uneori justificată
din punctul de vedere al sensului, de cele mai mult ori, nu (ex.: cuvântul „roşu”, inserat în fiecare frază a
repovestirii Scufiţei roşii); pentru elevi, miza este de a identifica „intrusul”.
Dacă jocurile de mai sus sunt focalizate asupra cuvântului, altele de tipul „Ascultă şi desenează!”
sau „Reţine informaţia!” se definesc prin prezenţa unor sarcini mai dificile, ce presupun înregistrarea fidelă
a datelor formulate în text.
„Ascultă şi desenează!” numeşte o activitate de 10-15 minute ce constă în: a. lectura unui text
procedural creat de învăţător, ce pretinde construcţia, după indicaţii precise, a unei imagini mentale cu obiecte
sau figuri geometrice (ex.: „Imaginaţi-vă un perete alb: în dreapta se află o etajeră; deasupra etajerei este un
tablou cu o veveriţă; în colţul din stânga sunt un urs, o păpuşă şi o minge…”; „Desenaţi în centrul unei coli
albe un pătrat; legaţi colţurile opuse ale pătratului prin linii drepte; aşezaţi pe fiecare latură a pătratului un
triunghi astfel încât…”); b. relectura textului şi realizarea desenului; c. confruntarea desenelor realizate de elevi
şi identificarea reprezentărilor corecte.
„Reţine informaţia!” presupune construcţia unor secvenţe de comunicare ce îşi propun identificarea
datelor transmise prin intermediul unor texte informative sau procedurale simple. Activitatea constă în
prezentarea, de către învăţător, a unor mesaje scurte cu subiecte interesante din punctul de vedere al elevilor
(de tipul „Ştiaţi că…” sau „Pentru a face un omuleţ de ghindă/a prepara un sandvici…”) şi în verificarea, prin
întrebări închise, a modului în care au fost receptate informaţiile.
Capacitatea de a asculta activ mai poate fi formată prin activităţi de recunoaştere
a unor fiinţe/obiecte pe baza descrierii lor orale. Asemenea secvenţe presupun a.
realizarea, de către învăţător sau de elevi, a unor scurte prezentări şi b.
numirea/recunoaşterea, de către auditoriu, a elementului prezentat. O variantă mai dificilă
este cea a concursului de ghicitori memorate sau create de elevi.
În seria activităţilor ce urmăresc înţelegerea mesajelor şi identificarea unor
informaţii precise se aşază şi audierea unor texte literare epice, urmată de formularea de răspunsuri la
întrebări închise. Întrebările vizează în acest caz personajele, şirul evenimentelor, spaţiul şi timpul în care
acestea se petrec.
40
„Cuvântul dispărut”, „Recunoaşte intrusul!”, „Ascultă şi desenează!”, „Reţine informaţia!” sunt rezultatul remodelării unor activităţi
prezentate de Renée Léon în Dire, lire, écrire au jour le jour. Plus de 100 ateliers quotidiens pour les cycles 2 et 3, Paris, Hachette Livres,
2008, pp. 16-29.
76
În proximitatea acestui nivel de dificultate se aşază şi identificarea informaţiilor esenţiale din texte
descriptive nonliterare, din texte informative sau explicative. Activitatea poate fi plasată la orele de limbă
şi literatură română, dar şi la alte ore şi constă în: a. lectura şi relectura textului realizată de către învăţător,
urmată de întrebarea ce vizează tema/subiectul textului („Despre ce este vorba în text? sau Care este subiectul
textului?”); b. relectura fiecărui paragraf, urmată de întrebarea specifică ideii principale şi formularea
răspunsurilor („Care este informaţia cea mai importantă?”). Condiţiile realizării unor astfel de secvenţe se
referă la claritatea şi scurtimea textului (nu mai mult de trei paragrafe) şi la accesibilitatea lui din punctul de
vedere al problematicii şi lexicului).
Mult mai dificilă, identificarea elementelor de detaliu ale unui text descriptiv, informativ sau
narativ ascultat presupune familiaritatea elevilor cu aceste structuri textuale şi o corectă eşalonare a
întrebărilor. În cazul textului informativ, întrebările vor viza, iniţial, subiectul, apoi informaţiile esenţiale, şi
doar la sfârşit detaliile; în cazul descrierii, receptarea va urmări recunoaşterea obiectului descris şi a părţilor
lui, şi doar apoi proprietăţile; în cazul textului explicativ, receptarea va urmări identificarea fenomenului
explicat şi numai după aceea cauzele/explicaţia fenomenului.
Activităţile consacrate ascultării active pot viza şi receptarea unor dialoguri şi desprinderea temei
discutate. Asemenea secvenţe vor consta în audierea unor scurte înregistrări audio sau video, în numirea
persoanelor/personajelor prezente la discuţie, în reformularea replicilor şi în circumscrierea temei. Gradul cel
mai mare de dificultate îl reprezintă situaţiile în care învăţătorul solicită şi exprimarea opiniei în legătură cu
afirmaţiile vorbitorilor. O asemenea abordare presupune nu numai înţelegerea mesajului, ci şi distanţare faţă
de conţinutul lui, sau, cu alte cuvinte, spirit critic. Un exerciţiu de antrenare a spiritului critic este jocul numit
de Renée Léon „Detector de ficţiune”41. Etapele lui sunt următoarele: a. realizarea, de către elevi, a unor
povestiri orale scurte, reale sau imaginare, cu teme precum „O amintire comică, emoţionantă, neobişnuită”; b.
prezentarea orală a povestirilor, c. formularea, de auditoriu, a unei opinii în legătură cu regimul real sau
imaginar al textului şi d. justificarea opiniei.
În viziunea pe care o propun, activităţile consacrate ascultării active ar trebui să cuprindă, uneori, şi
secvenţe de reflecţie sau, de ce nu, lecţii întregi focalizate asupra conştientizării necesităţii ascultării active
şi a regulilor pe care ascultătorul activ le urmează. Aceste secvenţe se pot organiza simplu, pornind de la
întrebări precum „Ce înseamnă să fim atenţi/să ascultăm cu atenţie?”, „De ce trebuie să ascultăm cu atenţie?”
şi „Ce se întâmplă atunci când nu ascultăm atent?”. Discuţiile se pot concretiza în mici liste de reguli formulate
de elevi, individual sau în grup.
Fără îndoială, formarea aptitudinii de a asculta activ nu se reduce la secvenţe insulare, precum cele
enunţate mai sus, şi se cere vizată în toate activităţile de comunicare orală. Dintre acestea, cele mai stimulative
sunt audierea unor texte narative dinamice, vizionarea de spectacole (ex.: teatru de păpuşi sau de
marionete), participarea la concursuri, dar şi desfăşurarea unor activităţi pe grupe, finalizate prin
expunerea şi confruntarea rezultatelor (ex.: analiza pe roluri a unei poveşti; analiza gramaticală a unor
propoziţii, caracterizarea unui personaj).
O formă specială şi dificilă de educare a ascultării active constă în realizarea şi transcrierea unor
interviuri. Acestei acţiuni i se asociază, în mod evident, şi finalităţi vizând dezvoltarea capacităţii de a pune
întrebări.
Chiar dacă prin valenţele sale formative interviul depăşeşte zona producerii de text oral, aşez în finalul
acestei secţiuni câteva sublinieri legate de registrul în care poate fi plasat şi de metodele ce pot conduce la
realizarea lui. Registrul poate fi real, ca în fragmentele de mai sus, sau imaginar, aşa cum sugerează Renée
Léon în Dire, lire, écrire au jour le jour. În a doua situaţie, se impune prezenţa jocului de rol; învăţătorul va
conduce activitatea: a. prin circumscrierea situaţiei de comunicare (întâlnire cu actorul/sportivul preferat sau
cu un personaj literar) şi b. prin formularea unor sarcini de lucru precise pentru fiecare grupă („Ce personaj
41
Sugerez, pentru uniformizarea numelor jocurilor, „Detectează ficţiunea!”.
77
alegem? Câte întrebări îi punem? Ce întrebări? În ce ordine?”). În continuare, interviurile vor fi „jucate” în faţa
clasei, pentru validare, înregistrate şi apoi transcrise de elevi sau, în clasele mici, de învăţător. Aşezate în spaţiul
unor ore ce îşi propun lectura unui text literar, interviurile cu personaje permit înţelegerea, din interior, a
creaţiilor respective şi facilitează, în consecinţă, o mai bună interpretare.
5.2.1.Discursul monologic
Autoprezentarea şi prezentarea sunt specii orale ce pot fi asimilate şi exersate în
cadrul unor activităţi didactice diverse; orientarea lor poate fi unidirecţională (activităţi sau
secvenţe de învăţare centrate exclusiv asupra comunicării orale) sau plurală (activităţi
integrate în spaţiul unor scenarii didactice ample, consacrate lecturii sau scrierii).
Autoprezentarea cu dominantă descriptivă este o specie orală cu regim real
(autoprezentarea elevului ca elev, ca prieten, ca membru al familiei, al echipei de baschet
etc.) sau imaginar (autoprezentarea unui personaj, a unui animal, a unei jucării). Mai mult,
exersarea speciei se poate menţine într-un singur registru, cel verbal, sau poate fi susţinută de imagine:
fotografie sau desen. În seria desenelor se aşază: autoportretul, imaginea de tip „blazon” (ex.: culoarea,
anotimpul, personajul, jocul preferate), desenul ce prezintă elevul într-un grup („Eu şi familia mea”, „Cu
prietenii mei la joacă, la sport…”) sau într-un spaţiu anume („Locul în care îmi fac lecţiile/unde citesc, unde
mă joc cu plăcere” etc.).
Prezentarea orală cu dominantă descriptivă se situează în proximitatea speciei de mai sus şi poate
cuprinde, de asemenea, arii tematice şi forme diverse. Temele se întind, de pildă, de la jocuri familiare elevului
până la expunerea rezultatelor unor proiecte personale sau de grup (ex.: tipuri de jocuri, tipuri de frunze, tipuri
de ceasuri, obiceiuri de Crăciun etc.).
78
DISCUTAȚI SPECIFICUL CELOR DOUĂ ACTIVITĂȚI AMINTITE MAI
JOS !
Pentru iniţierea elevilor în prezentarea descriptivă, reţin două activităţi
conturate în Dire, lire, écrire au jour le jour. Prima este un joc numit „Obiectul
misterios” ce presupune descrierea, de către un elev, a unui obiect ascuns într-un sac;
descrierea constă în indicarea caracteristicilor pe care le poate percepe fără să îl vadă;
rolul colegilor este de a ghici obiectul. A doua activitate se numeşte „Muzeul clasei” şi pretinde colecţionarea
unor obiecte şi fotografii cu obiecte ciudate, rare, vechi, urmată de prezentarea lor.
MODELE OFERITE DE INVATATOR
Exersarea formelor de expunere cu dominantă descriptivă se cere însoţită, din când în când, de modele
oferite de învăţător în variantă integrală sau în schiţă.
Variantele integrale presupun:
a. secvenţa de modelare („Astăzi vă voi prezenta… Vă rog să fiţi atenţi pentru a putea realiza şi voi o
asemenea prezentare. Jocul se numeşte…”) şi
b. secvenţa de structurare a algoritmului („La începutul prezentării veţi da numele
jocului şi o însuşire generală, ca de exemplu «joc de atenţie», «joc
antrenant/interesant/plictisitor» etc. Apoi veţi vorbi despre numărul de participanţi şi veţi
enumera regulile de desfăşurare. La sfârşit, veţi spune colegilor când şi unde pot să-l joace.”);
c. distribuirea fişelor de control (acestea conţin planul prezentării şi câteva aspecte
legate de dimensiunea paraverbală şi nonverbală); d. realizarea prezentării, urmată de e.
autoevaluare şi evaluare.
Iată o fişă de control realizată pentru o activitate la clasa a III-a, consacrată prezentării unui personaj
de desen animat.
FIŞĂ DE CONTROL
Conţinut Prezentare
79
Rândurile de mai sus exprimă diferenţele semantice existente – în didactică – între termenii
„povestire” şi „repovestire”.
Numesc „povestire” un text narativ de gradul întâi, cu regim real sau imaginar, scris de un elev sau
de un autor consacrat conform caracteristicilor speciei: naraţiune subiectivizată (realizată din punctul de vedere
al povestitorului, prezent ca martor sau doar ca mesager al întâmplării), naraţiune a unui singur fapt epic,
focalizată asupra întâmplării şi mai puţin asupra personajului.
Numesc „repovestire” un text narativ de gradul al doilea, ce re-produce fidel un text prim sau, cu alte
cuvinte, un text al cărui autor este altcineva decât cel ce îl re-dă. Repovestirea poate avea ca obiect o naraţiune
reprezentată prin ilustraţii, benzi desenate, text literar sau nonliterar, dar şi film sau spectacol de teatru.
Atât povestirea, cât şi repovestirea pot fi orale şi scrise. Problematica acestor forme şi a
structurării/identificării unui plan de idei va fi abordată în capitolul consacrat scrierii. La acest nivel al discuţiei,
menţionez doar că prima condiţie a formării capacităţilor de povestire/repovestire o reprezintă familiarizarea
elevilor cu tiparul textual narativ, mai exact înţelegerea faptului că povestirea presupune prezenţa unor eroi
implicaţi într-un şir de întâmplări, generate de o cauză şi plasate între o situaţie iniţială (un „la început”) şi o
situaţie finală (un „la sfârşit”). De aici şi prima etapă a formării capacităţii de a (re)povesti, şi anume ascultarea
frecventă a unor texte epice cu acţiune simplă, desfăşurată cronologic, precum şi discutarea lor pornind de la
întrebări ce marchează ferm momentele subiectului. Ofer o variantă sintetică a celor cinci momente consacrate
în didactică:
Expoziţiunea sau situaţia iniţială – prezentarea personajelor, a timpului şi locului, dar şi prezentarea
situaţiei în care se află personajul la începutul istoriei; în basme debutul momentului e marcat, în mod
frecvent, prin „a fost odată…”.
Intriga sau evenimentul declanşator – prezentarea evenimentului care face istoria să demareze
(introdus, de obicei, prin „într-o bună zi…”, „când deodată…”; subliniez existenţa unor texte în care
acţiunea nu survine în urma unui eveniment (zmeii au furat soarele şi luna de pe cer), ci în urma unei dorinţe
(ex.: dorinţa lui Făt-Frumos de a atinge starea de „tinereţe fără bătrâneţe şi viaţă fără de moarte”).
Desfăşurarea acţiunii sau complicaţia – prezentarea evenimentelor la care ia parte eroul în vederea
depăşirii situaţiei de criză sau prezentarea acţiunilor realizate de erou în vederea îndeplinirii dorinţei
sale. Acest moment poate să cuprindă sau nu un „punct culminant” (punctul de maximă tensiune al
desfăşurării acţiunii).
Deznodământul sau rezolvarea – dezvăluirea rezultatelor acţiunii personajului central, în încercările
sale de a rezolva situaţia de criză sau de a-şi îndeplini dorinţa.
„Finalul” sau starea/situaţia finală – moment facultativ, construit simetric faţă de situaţia iniţială şi
prezent, în basme, în secvenţa ce anunţă căsătoria tinerilor şi fericirea care i-a însoţit până la adânci
bătrâneţi. Un alt moment facultativ, specific de data aceasta doar fabulei, este cel structurat ca „morală”
Articulate conform cerinţelor formulate mai sus, naraţiunile citite sau spuse de
învăţător vor constitui, în timp, pentru povestirile orale ale elevilor, modele de structurare.
Lor li se vor adăuga receptarea atentă a textelor epice (realizată în orele de lectură), precum
şi producerea de povestiri şi repovestiri scrise.
Din punct de vedere metodic, exersarea, în variantă orală, a celor două specii
didactice presupune trecerea de la re-povestire la povestiri originale. La nivelul repovestirii,
dezvoltarea capacităţii începe cu producerea unor texte ce au ca suport imagini şi se continuă cu re-povestiri
ce nu fac apel decât la cuvânt. La nivelul povestirii, etapele cuprind povestiri scurte, realizate individual sau
în grup, urmate de povestiri mai lungi, realizate individual.
Pentru etapa iniţierii în repovestire, există şi posibilitatea ca învăţătorul să ofere, pornind de la imagini,
un prim model, reluat, apoi, de elevi. Se pot gândi şi activităţi mai creative, în care învăţătorul oferă o primă
80
povestire, elevii o ilustrează în cadrul unor activităţi pe grupe, pentru ca, în continuare, să redea secvenţele pe
care le-au desenat, reconstituind, la nivelul întregii clase, textul prim.
Imaginile ce redau secvenţele unei naraţiuni pot fi valorizate şi în alte moduri. Iată un scenariu în care
refacerea textului se realizează individual: a. povestirea realizată de învăţător; b. prezentarea imaginilor în
neordine şi reconstituirea, în activităţi pe grupe, a şirului de evenimente şi c. repovestirea întregului text de un
reprezentant al fiecărei grupe. În clasele a treia şi a patra, primul moment al scenariului poate să lipsească, iar
textul oral poate fi continuat prin text scris.
Pe măsură ce se petrece familiarizarea cu naraţiunea, învăţătorul poate renunţa la suportul imagistic
şi poate iniţia activităţi de construcţie a unor texte (povestiri/basme) originale, în variantă de grup sau
individuală. Trebuie însă subliniat faptul că, indiferent de momentul învăţării, de modalităţile alese şi de nivelul
de creativitate pe care îl atinge activitatea, în formarea capacităţilor de povestire orală rămân esenţiale
respectarea momentelor subiectului şi integrarea lor într-un text coerent. Acesta este şi motivul pentru care se
impune, pentru elevii care ştiu să citească, prezenţa fişelor de control şi, de ce nu, a băncii lexicale a naraţiunii.
Structurarea fişelor de control se va face în funcţie de vârstă şi de întrebările specifice naraţiunii: „Cine sunt
eroii? Cum erau lucrurile la început? Ce s-a petrecut apoi? Ce hotărâre a luat eroul? Ce a făcut el mai întâi…,
apoi…, după aceea…? Cum s-a încheiat acţiunea?”.
Prezentarea orală cu dominantă argumentativă este o altă formă de discurs
monolocutiv ce poate fi abordată în primele clase. Formarea capacităţilor de a produce un
astfel de discurs pretinde iniţierea elevilor în: a. construcţia unei teze (ex.: „Habarnam este
eroul meu preferat” sau „După părerea mea Habarnam este un personaj
extraordinar/uimitor/ iubit…”) şi b. în susţinerea tezei prin dovezi („Spun acest lucru pentru
că…”). Există, de asemenea, şi variante mai simple, care se definesc, în termeni gramaticali,
prin prezenţa unei propoziţii principale şi a unei cauzale: „Habarnam este un personaj iubit
pentru că…”
Parcursul didactic orientat înspre formarea acestei capacităţi poate porni de la întrebări punctuale
legate de temele discutate în clasă (ex.: „Care este părerea ta despre…?/Cum ţi se pare…?”), urmate de
solicitarea unui singur argument (ex.: „De ce crezi/spui asta?”). Exersarea frecventă a intervenţiilor de acest tip
va conduce, cu timpul, la structurarea unor texte autonome (ex.: prezentarea cărţii preferate, prezentări ale celui
mai interesant joc, film, personaj de desen animat, personaj literar etc.), texte ce conţin o teză şi unul sau mai
multe argumente.
Prezentarea de carte este, de asemenea, o modalitate de a exersa intervenţia de tip
argumentativ. În acest caz, pre-structurarea textului este, cel puţin la început, necesară. Ofer,
în rândurile următoare, un ghid pentru elevii de clasa a II-a şi unul pentru clasa a IV-a.
Menţionez că activităţile ce vizează prezentarea de carte pot fi integrate în orele de limbă şi
literatură română ca momente insulare (ex.: o prezentare de carte în fiecare săptămână) sau
pot fi grupate în ore speciale, ce îşi propun „sărbătorirea” cărţii (ex.: „Cele mai iubite cărţi”;
„Cărţi noi” etc.).
81
Introducere: teza Introducere: teza
- Cea mai frumoasă carte pe care am citit- - Cea mai frumoasă carte pe care am citit-o este…
o este… - Cartea mea preferată este…
- Vă voi vorbi despre cartea mea preferată. Ea spune o
poveste…/Din ea puteţi afla…/
În aceeaşi serie se înscriu şi câteva forme mai atractive de realizare a dialogului orientat. Dintre acestea
enumăr:
1. dialogul cu o marionetă mânuită de învăţător sau dialogul cu un personaj de basm sau de desen
animat interpretat tot de învăţător; în aceste cazuri întrebările vor fi fixe şi vor viza conţinuturi
specifice comunicării orale (ex.: iniţierea sau încheierea unui schimb verbal; identificarea unei
persoane sau a unui obiect; formularea unor întrebări şi a unor răspunsuri cu temă unică; oferirea de
informaţii despre identitatea proprie sau despre identitatea membrilor familiei; oferirea unor informaţii
despre forma şi utilitatea unor obiecte; exprimarea propriei păreri în legătură cu un fapt).
2. jocul numit de Renée Léon „Căutarea comorii”, ce constă în aflarea, prin întrebări, a locului în care
se află ascuns un obiect; cu aceeaşi intenţie, pot fi create şi variante ale jocului „Obiectul misterios”;
în aceste cazuri, descrierea obiectului se va face în urma unor întrebări punctuale adresate, de colegi,
elevului care îl percepe fără a-l cunoaşte sau care îl deţine fără a-l arăta: „Ce formă are? Ce greutate?
Din ce material este făcut? Etc.”).
3. dialoguri imaginare între personaje din texte diferite şi dramatizarea acestor dialoguri (ex.: „Să
ne imaginăm o întâlnire, în pădure, între Scufiţa Roşie, Albă-ca-Zăpada şi Grättel/între Scufiţa Roşie
şi piticii din Albă-ca-Zăpada etc. Oare ce-şi vor spune?”).
83
SUBIECTUL: Ceea ce se doreşte
clarificat/descris/povestit… CINE? Cine este? Cine
vorbeşte/vine/invită/pleacă…?
CE? Ce este? Ce spune/face/înseamnă…?
UNDE? Unde este? Unde vorbeşte/merge/ajunge…?
CÂND? Când se întâmplă? Când vorbeşte/scrie/ajunge…? De când
vorbeşte…? CUM? Cum este? Cum vorbeşte/merge/scrie…? Cum se
ajunge acolo?
DE CE? De ce se întâmplă? De ce se spune? De ce scrie/invită…?
Se poate uşor observa că prezenţa acestor întrebări face posibile nu numai înţelegerea, ci şi producerea celor
trei tipuri de texte vizate de programe. Astfel, pentru înţelegerea unui text informativ pot fi folosite toate
întrebările; pentru înţelegerea unui text narativ întrebările sunt „Cine? Ce? De ce? Unde? Când? Cum?”; în
cazul textului descriptiv esenţiale devin „Ce? şi Cum?”, iar în cazul textului argumentativ întrebările sunt
„Ce?” şi „De ce?”. În acelaşi timp trebuie spus că şirul întrebărilor este mult mai lung, iar completarea lui se
poate face pe măsură ce textele sau situaţiile de comunicare oferă prilejuri de a-l extinde: „Care? Cât? În ce
constă?…”.
Închei consideraţiile succinte referitoare la formularea întrebărilor printr-o serie
de afirmaţii ce evidenţiază virtuţile interogaţiei virtuţi ce depăşesc cu mult posibilitatea de
a realiza un dialog: „Cel care ştie să pună întrebări are şanse de reuşită” şi „Cu ajutorul
întrebărilor fiinţele umane creează punţi spre necunoscut”42. Acestea sunt două din motivele
pentru care activităţile consacrate formulării întrebărilor merită toată atenţia învăţătorului.
42
Igor Zagashev, Asking Questions în „What is Critical Thinking? An International Jurnal of Reading, Writen an Critical Reflection ”,
2001/4, pp. 8-13.
84
b. activităţi de lectură (ex.: identificarea personajelor dintr-o poveste şi caracterizarea lor, identificarea
locurilor în care se petrece acţiunea unei povestiri şi desenarea/descrierea lor etc.);
c. activităţi consacrate vocabularului (ex.: identificarea unui număr cât mai mare de cuvinte ce denumesc
obiecte de scris) sau asimilării unor concepte gramaticale (ex.: identificarea unui număr cât mai mare de
adjective ce denumesc culori, a unor verbe ce numesc stări etc.) şi
d. activităţi consacrate scrierii (ex.: dialogul cu colegul de bancă despre modul în care poate fi tratată tema
unei compuneri).
DISCUTAȚI ROLUL PE CARE ÎNVĂȚĂTORUL ÎL ARE ÎN CADRUL
UNOR ACTIVITĂȚI CENTRATE ASUPRA UNOR DISCUȚII EXPLORATORII !
85
6. TIPURI DE ACTIVITĂŢI
Din discuţiile anterioare se poate deduce teza conform căreia formarea capacităţilor
de comunicare orală pretinde prezenţa ambelor tipuri de activităţi conturate în paginile
cărţii: activităţile de asimilare/de structurare de cunoştinţe şi activităţile de comunicare
globală.
86
Etapa preliminară poate cuprinde, ca prim moment, fixarea temei prezentării, dialogului sau discuţiei,
strângerea de informaţii, selectarea şi structurarea lor şi, acolo unde este cazul, realizarea unor notiţe ce pot
susţine discursul oral.
După momentul consacrat integral aprofundării temei se impune definirea situaţiei de comunicare şi
fixarea rolurilor. La acest nivel, învăţătorul poate oferi descrieri clare ale situaţiei de comunicare (unde şi
când are loc prezentarea sau dialogul, cine participă, în ce calitate şi ce face fiecare dintre participanţi), tot aşa
cum poate oferi fişe de control. În situaţia în care susţinerea monologului sau dialogului va avea loc în prezenţa
unor „observatori”, conţinutul fişelor de control se va regăsi şi pe foile de evaluare ale acestora.
Activitatea propriu-zisă este momentul central al demersului didactic şi constă în punerea în scenă a
secvenţei de comunicare. În măsura în care este posibil, e bine ca această activitate să fie înregistrată, iar
înregistrarea să fie folosită ca suport al evaluării. Dacă acest lucru nu este posibil, învăţătorul va nota secvenţe
din intervenţiile elevilor, astfel încât evaluarea pe care o va realiza să conţină referiri precise la actul de
comunicare desfăşurat în clasă.
Evaluarea şi reflecţia sunt secvenţele ce încheie activitatea de comunicare globală. Formele posibile
ale evaluării sunt: a. autoevaluarea realizată de participanţii la activitatea de comunicare; b. evaluarea realizată
de „observatori” (facultativ) şi c. evaluarea realizată de învăţător. În situaţia în care se apelează la „observatori”,
învăţătorul îşi va asuma rolul, cel puţin o dată, sau va oferi, prin simulare, un model de realizare a evaluării;
acesta va porni de la evidenţierea aspectelor pozitive („Mi-a plăcut…/cel mai mult am apreciat…/foarte
corect/interesant a fost…”) şi va marca, în final, eventualele inadvertenţe şi nereuşite („Cred că ar fi fost mai
corect…/ Mi-ar fi plăcut ca…” etc.).
Este de dorit ca momentele succesive ale evaluării să fie prelungite printr-o secvenţă de reflecţie;
secvenţa va consta în reluarea tuturor paşilor parcurşi de elevi şi în fixarea aspectelor învăţate şi/sau aprofundate
prin intermediul activităţii de comunicare. Rolul reflecţiei este esenţial în structurarea unor modele de bună
practică („ce înseamnă o bună autoprezentare sau o bună povestire orală”), precum şi în circumscrierea acelor
situaţii de comunicare în care capacităţile exersate în clasă pot fi valorificate („ne prezentăm atunci când…/
povestim oral atunci când…”)
Prelungirile şi reorientarea activităţilor de comunicare orală pot avea loc în situaţia în care
învăţătorul consideră activitatea relevantă şi pentru alte abordări de tip oral sau scris. Primul caz poate fi
exemplificat prin activităţi în care tema şi deprinderile se doresc reluate şi exersate: astfel, dacă activitatea a
vizat un dialog cu persoane, se poate trece la dialog cu personaje ficţionale, dacă activitatea a fost realizată prin
dramatizare se poate trece la variante de dialog orientat sau la discuţii libere etc. Al doilea caz se referă la
situaţiile în care continuarea activităţii se realizează în aria lecturii (ex.: după o secvenţă în care a fost exersat
dialogul se trece la receptarea unor texte literare cu dialog), în zona scrierii (ex.: după o dezbatere se trece la
redactarea concluziilor) sau chiar într-un alt domeniu (ex.: crearea, la activităţile practice, a unor figurine şi
construcţia unui dialog al figurinelor).
87
SARCINI ŞI TEME
Capitolul se încheie cu o lucrare de verificare. Cerinţele vizează atât capacitatea studenţilor de a
opera cu informaţiile şi instrumentele de lucru oferite în acest capitol, cât şi relaţionarea acestora cu
cele din capitolele anterioare (referitoare la proiectarea didactică).
LUCRARE DE VERIFICARE 4
1. Selectaţi trei jocuri centrate asupra formării capacităţilor de comunicare orală şi
descrieţi trei contexte didactice în care pot fi aplicate.
2. Scrieţi planul următoarelor secvenţe de lecţii: a. o secvenţă de formare a capacităţii
de producere de mesaj oral la clasa I; b. o lecţie de formare a capacităţii de
producere de mesaj oral la clasa a IV-a !
88
UNITATEA DE ÎNVĂŢARE 5. DIDACTICA CITIT-SCRISULUI
1. Lectura programelor
SCOPUL ŞI OBIECTIVELE
Capitolul are în centru didactica citit-scrisului, domeniu ce vizează asimilarea
fundamentelor comunicării scrise şi care se continuă prin elemente de didactica lecturii.
Unitatea de învăţare, amplă, detaliază, prin jocuri şi tehnici de predare-învăţare, modalităţile formare a
competenţelor citit-scrisului.
Capitolul are drept obiective
1. definirea finalităţilor şi funcţiilor didacticii citit-scrisului şi corelarea acestora cu
programele şcolare;
2. expunerea strategiilor de formare la elevi a capacităţilor de citit-scris;
3. prezentarea unui set de activităţi didactice pentru formarea acestor capacităţi.
SCHEMA CAPITOLULUI
Capitolul începe cu fixarea poziţiei competenţei de lectură şi a competenţei de scriere în modelul
curricular actual, apoi prezintă programele şcolare din perspectiva formării acestor competenţe. În partea
a doua a capitolului, sunt prezentate principiile didacticii citit-scrisului, urmate de strategii şi activităţi
didactice specifice perioadelor preabecedară, abecedară şi postabecedară.
89
În lumea contemporană, lectura şi scrierea continuă să ocupe locuri privilegiate.
Pentru a ne da seama de forţa cu care textul scris se manifestă, chiar şi într-o lume definită
prin hegemonia imaginii, e suficient să ne gândim la proliferarea modurilor de prezenţă ale
scriiturii: cărţi, reviste, dar şi afişe şi site-uri web; lucrări ştiinţifice, dicţionare, romane,
poezii, dar şi reclame şi prospecte. De aici şi imposibilitatea de a trăi în afara universului literelor şi, în
consecinţă, nevoia de a forma, încă de la primare, competenţe de lectură şi de scriere: două finalităţi majore
pentru a căror împlinire niciun efort nu este prea mare.
În termeni generali, cele două competenţe pot fi statuate drept concretizări, în ordinea discursului
scris, ale acelei categorii supraordonate pe care am numit-o competenţă de comunicare; concretizări aşezate în
oglindă cu receptarea şi producerea de discurs oral:
COMPETENŢA DE COMUNICARE
43
Dintr-o perspectivă strict lingvistică, enunţul este o structură semnificativă, construită din una sau mai multe propoziţii şi cuprinsă între
două pauze. Analiza în constituenţi imediaţi descrie enunţul minimal drept secvenţă formată dintr-un grup nominal şi unul verbal. În
cercetările moderne de sintaxă a limbii române se preferă termenul de «enunţ» pentru avantajul de a fi neutru în raport cu distincţia
tradiţională propoziţie/frază, incluzând ambele tipuri de structuri şi evitând astfel ambiguitatea celor doi termeni” (Angela Bidu-
Vrânceanu et alii, Dicţionar de ştiinţe ale limbii, Bucureşti, Editura Nemira, 2001, p. 196).
90
textului-unitate de comunicare: a. prezenţa unei structuri/arhitecturi textuale dominante (narativă, descriptivă,
argumentativă…) şi b. prezenţa unei legături de sens ce uneşte toate elementele constitutive, creând un întreg
din punctul de vedere al semnificaţiei şi al intenţiei de comunicare 44.
DISCURSUL SCRIS
1.LECTURA PROGRAMELOR
CLASA I
Lectura Scrisul
44
În psihologia limbajului şi în psiholingvistică termenul „text” numeşte un „ansamblu de enunţuri produse de un subiect cu scopul de a
constitui o unitate de comunicare”. În studiile de didactică, textul este abordat, de regulă, prin intermediul a trei categorii de regularităţi,
observabile la nivelul organizării lui: a. microstructura textuală ce vizează fenomenele interfrastice precum substituţiile, anaforele,
conexiunile temporale, lexicale...; b. superstructura ce se referă la planul/planificarea ce defineşte textele în ansamblul lor; aceste
planuri ale textului permit crearea unor tipologii ce cuprind structura narativă, descriptivă etc. c. macrostructura ce defineşte textul la
nivel global şi îl caracterizează, din punct de vedere semantic şi pragmatic, ca un întreg (vezi, în acest sens, Jean-Pierre Cuq (coord.),
Dictionnaire de didactique du français, Paris, CLE International, 2003, pp. 236-237).
91
1. să identifice litere, grupuri de litere, silabe, cuvinte 1. să scrie corect litere, silabe, cuvinte;
şi enunţuri în textul tipărit şi în textul scris de mână;
2. să sesizeze legătura dintre enunţuri şi imaginile
care le însoţesc;
2. să scrie corect, lizibil şi îngrijit propoziţii scurte;
3. să desprindă semnificaţia globală a unui text citit;
3. să utilizeze convenţii ale limbajului scris (punctul,
semnul întrebării, scrierea cu majusculă);
4. să manifeste interes pentru exprimarea scrisă.
4. să citească în ritm propriu, corect un text
cunoscut;
5. să manifeste curiozitate pentru lectură.
• Cartea – volum, coperte, foaie, pagină, numerotarea paginii, direcţii de orientare în pagină.
• Literele mici şi mari ale alfabetului. Grupurile de litere: ce, ci, ge, gi, che, chi, ghe, ghi.
• Citirea cuvintelor. În perioada abecedară se vor utiliza progresiv cuvintele plurisilabice; spre sfârşitul
perioadei se pot folosi şi cuvinte care conţin diftongii: oa, ea, ia, ie, ua, ua. Se vor folosi numai cuvinte-titlu.
• Citirea propoziţiilor.
• Intonarea propoziţiei interogative (fără terminologie).
• Citirea textelor. Tematica textelor: universul copilăriei şi valorile proprii acestuia. Texte literare şi
nonliterare de mică întindere, până la 75 de cuvinte, urmărind o creştere progresivă a numărului de cuvinte
de la o lecţie la alta.
CLASA A II-A
Lectura Scrisul
1. să identifice elemente de bază ale organizării 1. să scrie corect litere, silabe, cuvinte, enunţuri;
textului în pagină; 2. să redacteze texte scurte pe baza unui suport
2. să desprindă informaţii esenţiale dintr-un text citit; vizual şi a unui şir de întrebări;
3. să citească fluent, corect şi expresiv un text 3. să utilizeze sensul cuvintelor noi în enunţuri
cunoscut de mică întindere; proprii;
4. să citească în ritm propriu un text nou de mică 4. să scrie corect, lizibil şi îngrijit texte;
întindere;
5. să manifeste interes pentru lectură.
5. să utilizeze convenţii ale limbajului scris (semnul
de exclamare, linia de dialog, virgula, două puncte);
6. să manifeste interes pentru redactarea corectă şi
• Cartea (actualizare: cuprinsul unei cărţi). Aşezarea textului înapagină.
îngrijită textului.
• Alfabetul (actualizare).
• Textul. Titlul. Autorul.
• Textul literar.
• Textul narativ (fără terminologie). Recunoaşterea personajelor. Povestirea orală a unui text narativ.
*Delimitarea textului în fragmente logice.
*Textul liric: poezii cu tematică diversă.
Tematica textelor – universul copilăriei şi valorile proprii acestuia. Texte literare şi nonliterare, de mică
întindere, până la 120 de cuvinte. Studierea textului literar trebuie să aibă în vedere citirea corectă, fluentă şi
expresivă a acestuia, explicarea cuvintelor şi rezolvarea problemelor de vocabular.
Lectura succintă a obiectivelor de referinţă şi a conţinuturilor formulate pentru primii doi ani pune în
evidenţă următoarele aspecte: a. existenţa unei consonanţe între activităţile consacrate cititului şi cele ce
vizează scrisul (ex.: să identifice/să scrie litere, silabe, cuvinte, enunţuri); b. prezenţa unei construcţii graduale,
92
ce vizează nu numai citit-scrisul (literă, grup de litere, cuvânt mono-, cuvânt plurisilabic), ci şi trecerea de la
citit-scris la lectură şi redactare (ex.: în clasa a doua apar obiective ce trimit la receptarea şi producerea unor
texte literare şi nonliterare scurte); c. prezenţa, alături de mizele referitoare la formarea de capacităţi, a
obiectivelor ce vizează atitudini (ex.: cl. I – „să manifeste interes pentru lectură” şi „curiozitate pentru
exprimarea scrisă”).
Formarea capacităţilor de citire şi scriere pretinde formularea unor principii menite să confere
proceselor de predare, învăţare şi evaluare substanţă, coerenţă şi operaţionalitate. Aceste principii sunt, pe de
o parte, cele ce informează întreaga didactică a maternei şi, pe de altă parte, cele specifice domeniului.
Prin adecvare la problematica învăţării citit-scrisului, cele patru principii ale didacticii
comunicării dobândesc alte accente şi se cer completate prin teze noi, impuse de specificul
domeniului şi de reorientările didacticii actuale. De aici şi prezenţa subcapitolului ce
subliniază necesitatea creării unui mediu de învăţare semnificant din punctul de vedere al
elevului.
45
Renée Léon, Op. cit., pp. 116-118.
93
„arenă/acrobat, balon/bici, cupolă/clovn, dansatoare/ distracţie, elefant/echilibrist, focă/flăcări, girafă/gimnaşti,
hohote/halterofil, inele/intrare, jocuri/joben…”
Ofer, de asemenea, câteva sugestii metodice referitoare la realizarea abecedarului, cu următoarea
subliniere: statutul lui este cel de proiect comun, asumat de întreaga clasă sau de grupele de elevi ce o compun:
în primul caz, la sfârşitul perioadei alfabetare va exista un singur abecedar, în al doilea, vor exista atâtea cărţi
câte grupe au fost create.
Primul moment al scenariului este reprezentat de încercarea de definire a acestui tip de carte; ea
presupune răsfoirea Abecedarului şi aproximarea unor răspunsuri la întrebările: „Ce este abecedarul? Ce
conţine? Cum este el construit?”.
A doua etapă constă în anunţarea şi aprofundarea temei. În cazul în care tema aleasă este „circul”,
discuţiile pot avea ca punct de plecare evocarea unor experienţe personale, vizionarea unor înregistrări cu
spectacole de circ şi/sau audierea unor texte literare. Exemplific a treia variantă prin lectura, realizată de
învăţător, a două poezii moderne şi vii, publicate de Marin Sorescu în Cocostârcul Gât-Sucit – Se mută circul
şi Se mută circul înapoi – sau prin lectura cărţii Cum a ajuns Noruleţ artist de circ: un text accesibil, scris
superb de un autor bulgar – Radoi Chirov –, tradus în proză ritmată şi foarte bine ilustrat.
Următoarele momente sunt consacrate „scrierii” paginilor de abecedar. Realizarea lor se va face în
acord cu literele din cartea şcolară şi pe măsura învăţării lor. Paginile vor fi volante, astfel încât să poată fi
aşezate, în final, în ordine alfabetică. Construcţia lor presupune: a. identificarea, cu ajutorul învăţătorului, a
cuvântului/cuvintelor cu litera vizată; b. scrierea cuvântului/cuvintelor cu litere sau, dacă elevii nu le ştiu pe
toate, indicarea prin liniuţă orizontală a semnelor necunoscute şi c. reprezentarea, prin desen, a realităţii pe care
o numeşte cuvântul. Fiecare pagină va conţine, alături de cuvânt şi desen, şi un enunţ transcris, în funcţie de
posibilităţile copiilor, prin cuvinte şi imagini sau numai prin cuvinte. Pe măsura desfăşurării procesului de
învăţare a literelor, învăţătorul va solicita tot mai multe enunţuri, iar, la sfârşitul perioadei, şi texte scurte.
Proiectul se va finaliza prin activităţi ce urmăresc aşezarea paginilor în ordine alfabetică, realizarea
cuprinsului (ex.: 1. A. a. – arenă, 2. B. b. – balon), crearea copertei şi legarea cărţii. Acesta este şi momentul în
care învăţătorul poate insera, dacă nu a făcut-o încă, secvenţe ce urmăresc explicarea termenului „alfabet”,
fragmente de istorie a literelor sau o scurtă istorie a scrierii – deschideri ce vor fi discutate în secţiunea
consacrată perioadei abecedare.
Realizarea proiectului consacrat abecedarului are valenţe formative multiple: a. permite elevilor de clasa I să
înţeleagă drumul pe care îl parcurg şi să îl reproducă, în propria lor variantă; b. face posibilă iniţierea elevilor
în activitatea de grup şi le oferă şansa de a vedea rezultatul concret şi consistent al muncii de durată; c. poate
deveni obiectul unor secvenţe/lecţii de recapitulare deopotrivă substanţiale şi vii.
94
necunoscute; b. secvenţe ce aşază procesul de învăţare în orizonturi tematice generoase şi c. secvenţe sau chiar
lecţii integrale ce vizează motivarea elevilor pentru citit şi scris.
Prima categorie poate fi realizată simplu, prin repetarea semnelor învăţate sau, mai spectaculos, prin
intermediul unor texte ce sunt dedicate literelor alfabetului. Aşa sunt, de pildă, toate poeziile din Carte de citire,
carte de iubire (Nichita Stănescu şi Gheorghe Tomozei) sau ghicitorile ce compun Alfabetul lui Tudor Arghezi.
Reţin, de asemenea, „a. b. c.”-ul semnat de Alexandru Andriţoiu pentru metafora alfabetului-cofetărie (a –
apa, b – bomboane etc.).
Ideea prezentă în acest ultim text poate fi preluată şi extinsă de învăţător sau, de ce nu, înlocuită cu
metafora alfabetului-grădină, a alfabetului-galerie de personaje/raft cu jucării/vitrină cu cărţi sau rechizite. Un
asemenea demers ar trebui structurat odată cu începutul anului, fie sub formă de listă (varianta cea mai simplă,
dar mai puţin substanţială), fie ca naraţiune (plimbare şi descoperire a grădinii, a pădurii, a lumii poveştilor,
jucăriilor), fie ca descriere (raftul şi obiectele de pe raft, grădina zoologică şi animalele ei etc.). Prezenţa unei
astfel de strategii pretinde, cum e şi firesc, perioade lungi de timp: câteva luni, un semestru sau, dacă metafora
este generoasă şi frumoasă, toată perioada învăţării alfabetului.
A doua categorie de secvenţe justificative va fi tratată în cadrul unei secţiuni aparte şi ridicată la rang
de principiu distinct. E vorba de necesitatea creării unor contexte de învăţare motivante, imperativ ce poate fi
concretizat, aşa cum se va vedea, în activităţi structurate în jurul întrebărilor „De ce citim?”, „Cine citeşte?”,
„De ce scriem?”, „Cum scriem?”, în prezenţa unor texte citite de învăţător sau create de elevi prin desen şi
cuvinte, în integrarea lecturii sau scrierii cu imagini etc.
Dar vizibilizarea procesului de învăţare nu se reduce la desfăşurarea unor secvenţe justificative, ci
presupune şi prezenţa, din când în când, a momentelor ce evidenţiază etapele învăţării. Acestea pot fi
orientate anticipativ – variantă cunoscută, ce constă în anunţarea paşilor lecţiei – sau retrospectiv, prin reluarea
paşilor învăţării (ex.: „Mai întâi v-am spus povestea Răţuşca cea urâtă şi apoi am scris pe tablă despre bobocii
mici şi galbeni şi despre «bobocul» mare şi cenuşiu; după aceea am citit ce am scris, ne-am uitat la cuvinte, la
silabe şi la litere, am descoperit o literă pe care nu o cunoaştem…”).
Imperativul referitor la transparenţa procesului de învăţare se realizează nu numai la nivelul unor
secvenţe sau lecţii, ci şi la nivelul unităţilor de învăţare sau al materiei unui întreg semestru. În cazul unor
asemenea întreprinderi, învăţătorul va crea secvenţe introductive (ce constau în prezentarea conţinuturilor şi în
răsfoirea manualului), urmate sau nu, la sfârşitul perioadei, de secvenţe recapitulative (ce reiau întregul parcurs
şi care anunţă, eventual, momentele următoare).
95
În virtutea pertinenţei şi a operaţionalităţii ce le caracterizează, modelele de progresie ce articulează
cele trei perioade constituie, în didactica românească, un domeniu clasicizat. Acesta este motivul pentru care
nu ofer aici decât o singură deschidere, şi anume o variantă de evaluare globală, ce constă în realizarea, la
începutul fiecărei perioade, a unui proiect colectiv. E vorba de un tip de evaluare indirectă, obţinută prin
intermediul unor activităţi ce îşi propun crearea de albume.
Propunerea îşi are punctul de plecare în cartea semnată de Danièle Adad şi de Patricia Richard-
Principalli, un studiu consacrat integral pedagogiei proiectului şi care vizează iniţierea elevilor de la grădiniţă
şi de la primare în scris şi scriere, în citit şi lectură46. Meritul meu nu constă decât în stilizarea şi în remodelarea
activităţilor din perspectiva evaluării. Raţiunile stilizării sunt: a. diferenţa mare de nivel între şcoala românească
şi cea franceză (programele de grădiniţă din Franţa au un grad mare de dificultate şi de precizie, ce depăşeşte,
pe multe secţiuni, programele noastre pentru primare) b. absenţa, la noi, a unei tradiţii legate de pedagogia
proiectului şi c. precaritatea ofertei de carte românească, dar şi pentru copii.
Proiectul pe care îl schiţez aici constă în realizarea, cu scop evaluativ, a unui
album cu imagini şi text. Ca tip de carte, albumul pentru copii se defineşte prin coerenţa şi
expresivitatea imaginilor (albumul fără text) sau prin sincronizarea perfectă a textului cu
imaginea (albumul cu text). În funcţie de tipul de text ce îl articulează, albumul poate fi
narativ, descriptiv, informativ, carte de poezii ilustrată etc.
La începutul clasei I, secvenţele ce pregătesc realizarea proiectului vor urmări
familiarizarea elevilor cu albumul (dacă aceasta nu s-a petrecut încă) şi alegerea personajelor
principale. Acest fapt presupune introducerea „în scenă” a mascotei sau a marionetei clasei sau, dacă învăţătorul
nu crede în rostul acestor „prezenţe”, alegerea unei/unor jucării (nu mai mult de două păpuşi, animale de pluş,
figurine). Activitatea propriu-zisă constă în compunerea scenariului ce va articula cartea, moment urmat de
secvenţele ce urmăresc realizarea paginilor şi semnarea lor, construcţia copertei şi finalizarea albumului. În
ceea ce priveşte prelungirea activităţii, variantele sunt multiple şi pot consta în prezentarea albumului, în
discuţii legate de modul în care a fost creat, în compararea lui cu albumele citite la începutul activităţii sau în
lectura altor albume şi în selectarea celor mai reuşite.
Scenariul didactic al întregii activităţi va fi detaliat în secţiunea consacrată perioadei preabecedare.
Acesta este motivul pentru care nu abordez, în discuţia de faţă, decât acele aspecte ce evidenţiază complexitatea
întreprinderii şi deci perspectivele multiple din care poate fi realizată evaluarea. Activitatea începe şi se încheie
cu secvenţe ce vizează lectura imaginii; conţine un dialog extins, cu întreaga clasă, orientat înspre aprofundarea
temei şi concretizat în textul ce va articula albumul; include secvenţe de desen şi alternează activitatea
individuală cu activitatea pe grupe. De aici şi capitolele pe care le poate viza evaluarea: a. lectura imaginii; b.
deprinderile pretinse de învăţarea citit-scrisului (ţinuta corpului, modul de prindere a obiectului de
desenat/scris, modul în care este acoperită suprafaţa paginii etc.); c. capacităţile de comunicare orală (pronunţia,
capacitatea de a formula enunţuri etc.) şi interesul pentru dialog; d. comunicarea scrisă (cunoaşterea literelor)
şi interesul pentru scris; e. relaţionarea cu învăţătorul şi colegii.
Imperativul referitor la accesibilitatea procesului de predare şi învăţare nu
vizează doar reorientarea liniilor de progresie în funcţie de nivelul elevilor, ci şi maniera de
structurare a fiecărei lecţii în parte. La nivelul lecţiilor, accesibilizarea se poate realiza prin
prezenţa unor algoritmi reluaţi cu fidelitate (paşii identificării sunetelor, treptele învăţării
literelor, dar şi întrebările specifice descrierii sau naraţiunii), prin formularea unor sarcini
de lucru punctuale, în acord cu posibilităţile elevilor de a le rezolva şi, nu în ultimul rând,
prin alternarea registrelor învăţării – registrul sobru şi cel ludic.
Modalităţile de a face jocul prezent în clasele I şi a II-a vor fi inserate, ca şi în capitolul precedent, în
secvenţele ce îşi propun structurarea scenariilor didactice. În acest moment al discuţiei, subliniez doar valenţele
46
Danièle Adad şi Patricia Richard-Principalli, Lire pour écrire. Écrire pour grandir. Mener des projets d’écriture avec des enfants de 3 à
11 ans, Chroniques sociales, Lyon, 2007, pp. 89-127.
96
formative ale jocului: asociază învăţarea cu bucuria, facilitează comunicarea dintre elevi; creează contexte ce
permit manifestarea creativităţii şi o potenţează. În acelaşi timp însă, nu pot să nu subliniez faptul că
supralicitarea jocului, chiar şi la această vârstă, poate estompa ideea de rigoare şi de efort pe care performanţa
şcolară le presupune.
Iniţierea în lectură şi scriere ridică şi o altă problemă, şi anume cea referitoare la accesibilitatea textelor
literare şi nonliterare propuse elevilor şi deci a criteriilor de selecţie. Dată fiind importanţa cardinală a evaluării
textelor ce urmează a fi receptate de elevi, aspectele referitoare la lizibilitate, structură şi tematică vor fi tratate
separat, în secţiunea ce deschide didactica perioadei postabecedare.
97
b. activitatea propriu-zisă (acţiunea de redactare) şi
c. activităţi finale (prezentarea, autoevaluarea şi evaluarea textului).
Înainte de a schiţa dominantele unui astfel de context, subliniez diferenţa existentă între finalităţile
pe care învăţătorul le atribuie lecţiilor de citit-scris şi sensul pe care elevul l-ar putea atribui aceloraşi
lecţii. Dacă pentru învăţător mizele sunt cele exprimate în obiectivele-cadru şi în obiectivele de referinţă, pentru
elev rostul învăţării nu se poate limita la îndeplinirea unor sarcini de lucru punctuale şi diverse. De aici şi nevoia
de a crea un mediu de învăţare motivant, în care să poată întrezări funcţiile individuale şi sociale ale cititului şi
scrisului, în care să intuiască bucuria şi înţelegerea pe care lectura şi scrierea le fac posibile.
Dintre atributele unui astfel de mediu reţin, în principal, două. Primul se referă la dimensiunea lui
semnificantă, mai exact, la prezenţa unui context în care învăţarea citit-scrisului să aibă sens. Al doilea vizează
diversitatea modurilor de prezenţă ale citirii şi scrierii şi exersarea lor în contexte de comunicare cât mai
diverse.
Sensul şi diversitatea sunt, prin urmare, două atribute pe care le consider esenţiale
în procesul de învăţare a citit-scrisului, iar enunţarea lor este rezultatul unui raţionament
simplu, ce are în vedere trei factori :
- specificul unei vârste în care universul literelor rămâne, cel puţin pentru o vreme,
departe de lumea jocului; o distanţă întreţinută, în primul rând, de efortul şi de rigoarea pe
care iniţierea în lectură şi scriere le presupune.
- concurenţa reală pe care desenul animat şi calculatorul o fac lecturii şi scrierii; şi asta datorită unor
limbaje accesibile şi percutante, ce permit construcţia rapidă a sensului, chiar şi în absenţa descifrării
cuvintelor scrise.
- perpetuarea unor demersuri didactice în care cititul şi scrisul sunt plasate într-un orizont şcolar strâmt,
unde rostul lor, mai exact deschiderea spre lectură şi scriere sunt puţin prezente sau chiar absente; un
orizont şcolar în care accentele cad fie pe grafierea corectă a literelor şi cuvintelor, fie pe citirea corectă
a unor enunţuri sau texte cu substanţă puţină şi anostă.
Fără îndoială, exactitatea descifrării şi grafierii literelor sunt două deziderate a căror importanţă nu
poate fi negată. Ceea ce doresc însă să evidenţiez este necesitatea înscrierii acţiunilor didactice într- un orizont
mai larg, care să confere sens cititului şi scrisului. Or, acest orizont nu poate fi decât cel al lecturii şi compunerii
sau, altfel spus, al textelor, în dublă ipostază – texte scrise pentru copii şi texte scrise de copii –, şi al copiilor
citind şi scriind texte. De aici şi o serie de modalităţi de redimensionare a orelor specifice perioadelor
preabecedară, abecedară şi postabecedară. Enumăr doar câteva, întrucât ele vor constitui teme ale secţiunilor
următoare: a. crearea unor locuri simbolice ale scrierii şi cărţii în vederea familiarizării elevilor cu realitatea
vizibilă a culturii scrise; b. introducerea, în lecţiile consacrate alfabetului, a „textului de referinţă” şi a
compunerii libere şi diversificarea continuă a speciilor; c. structurarea unor secvenţe de reflecţie asupra
lecturii şi producerii de text prin răspunsuri la întrebări precum „Cine citeşte/scrie?” sau „Ce şi de ce
citim/scriem?”; d. crearea unor activităţi de învăţare focalizate asupra istoriei semnelor grafice, menite
98
să confere scrisului dimensiune istorică sau e. inserţia unor texte cu imagini de copii scriind şi citind,
realizată cu scopul de a aşeza efortul şi greşeala în ordinea firescului.
3.1.PERIOADA PREABECEDARA
Perioada preabecedară se desfăşoară în clasa pregătitoare; durata variază în funcţie
de problemele pe care învăţătorul le detectează prin evaluarea diagnostică şi de ritmul în
care le rezolvă.
Problemele identificate pot fi de ordinul abilităţilor motrice, al ţinutei corporale sau
al prinderii obiectului de scris, pot fi generate de dezvoltarea insuficientă a schemei
corporale, de prezenţa unei lateralităţi incerte sau de o memorie voluntară insuficient
exersată. Şi asta deoarece scrisul pretinde supleţea şi continuitatea mişcării, deoarece calitatea liniei depinde şi
de modul în care este ţinut obiectul de scris şi de poziţia corpului, deoarece uşurinţa cu care se reţin numele
47
Lloyd Q. Ollila, Home and School Together, Helping Beginning Reader Succeed, în S. Jay Samuels, Alan E. Farstrup, What Research
Has To Say About Reading Instruction, International Reading Association, Newark, Delaware, 1996, pp. 19- 20.
48
Michel Fayol et alii, Maîtriser la lecture, Poursuivre l’appretissage de la lecture de 8 à 11 ans, Editiond Odile Jacob, 2000, pp.
96-98, dar şi teza cărţii semnate de Danièle Adad şi de Patricia Richard-Principalli, Lire pour écrire. Écrire pour grandir. Mener des
projets d’écriture avec des enfants de 3 à 11 ans, Chroniques sociales, Lyon, 2007.
99
literelor şi forma lor este, în mod fundamental, un fapt de memorie58. Există şi o altă categorie de probleme ce
pot marca etapa, şi anume cele generate de precaritatea dialogului cu imaginea, cu textul şi cartea, de absenţa
oricăror reprezentări legate de lectură şi scriere sau de necunoaşterea rolurilor pe care acestea le presupun.
3.1.1. Evaluarea preliminară
Consideraţiile de mai sus demonstrează faptul că, la începutul perioadei preabecedare, evaluarea de tip
diagnostic ocupă un rol esenţial. Ofer, în consecinţă, o variantă de activitate ce permite, în opinia mea,
realizarea discretă şi nuanţată a unei evaluări globale. Modelul activităţii îşi are punctul de plecare în cartea
semnată de Danièle Adad şi de Patricia Richard-Principalli şi a fost schiţat în secţiunea 2.3. Discuţia de faţă
reia tiparul, îl detaliază şi oferă o variantă de grilă de evaluare.
Activitatea are statutul unui proiect comun şi constă în realizarea unui album cu imagini şi text.
Activităţi pregătitoare
Întâlnirea şi familiarizarea elevilor cu albumul; familiarizarea presupune lectura (realizată de învăţător) a unor astfel
de cărţi şi relectura lor, realizată de elevi, pe baza imaginilor; selectarea cărţilor se face în funcţie de tipul de album
vizat de proiect.
Introducerea, „în scenă”, a mascotei sau a marionetei clasei sau, dacă învăţătorul nu crede în rostul acestor
„prezenţe”, alegerea unei/unor jucării (nu mai mult de două păpuşi, animale de pluş, figurine) din cele aduse de elevi.
Prezentarea, de învăţător, a mascotei sau a jucăriilor într-o manieră cât mai vie şi mai atrăgătoare, astfel încât să
poată deveni personaj/personaje de album.
Activitatea propriu-zisă
Construcţia scenariului ce va structura albumul: alegerea temei (ex.: grădina zoologică, animalele sălbatice, o
singură vietate) şi corelarea temei cu eroul/eroii prezentaţi în prima secţiune; corelarea poate fi realizată de învăţător
(ex.: „Să ne imaginăm că X merge la grădina zoologică şi vede…”, „X nu a văzut niciodată animale sălbatice şi
pleacă în pădure să le fotografieze…”, „X se întâlneşte cu un pui de melc. Melcul îi spune că vrea să fie campion…”)
sau corelarea poate fi realizată de elevi pornind de la câteva cuvinte-cheie (ex.: „X, grădină zoologică, crocodil; X,
pădure, animale, aparat de fotografiat” etc.).
Scrierea scenariului – realizată prin tehnica numită „dictarea adresată adultului” şi urmată de rescrierea textului de
învăţător; dictarea adresată adultului presupune scrierea, de învăţător, a enunţurilor formulate oral de elevi, iar
aplicarea ei pretinde ca momentele ce vor compune scenariul cărţii (şi care vor fi, în consecinţă, reflectate în
imagine) să fie bine delimitate pe parcursul dictării; delimitarea şi formularea momentelor se va face prin întrebări
punctuale ce urmăresc clarificarea tuturor aspectelor esenţiale ale textului: „În cartea noastră va fi vorba despre
şoricelul X care a vrut să viziteze grădina zoologică. Cum să încep? A fost odată un şoricel. Cum îl chema pe şoricel?
Chiţ! Deci numele lui era Chiţ. Să scriu pe tablă Numele lui era…? Ce să mai scriu despre şoricel?… Ce a făcut el?…”;
rescrierea textului, de învăţător, pe o coală mare, afişată în clasă pe tot parcursul activităţii; în rescriere, fiecărei
imagini îi va corespunde un enunţ sau un paragraf; fără să ştie să citească, elevii vor vedea în felul acesta părţile
textului şi, mai mult, vor vizualiza prezenţa cuvintelor şi eventual a unor litere.
Realizarea paginilor albumului prin desen, colaje sau fotografii; fotografiile se impun în situaţia în care personajul
principal este mascota clasei sau o jucărie; activităţile se desfăşoară pe grupe (fiecare grupă va avea de realizat câte
o imagine şi va fi atent monitorizată de învăţător); crearea imaginilor fotografice presupune prezenţa unui cadru
(un colţ al clasei sau o construcţie de carton cu o suprafaţă plană şi trei suprafeţe verticale) pe care elevii îl vor
decora cu propriile lor desene şi unde vor aşeza personajele; fiecare secvenţă a textului va presupune o nouă
reaşezare a cadrului şi fotografierea acestuia; realizarea paginilor prin colaj sau desen; intervenţiile învăţătorului vor
trebui să contribuie la reducerea efortului şi a timpului pretins de realizarea paginilor (învăţătorul va distribui fiecare
100
coală; va oferi şabloane cu personajele principale sau decupaje, va participa la structurarea paginii, va stabili
atribuţiile fiecărui elev).
Semnarea paginilor (cu iniţialele prenumelor sau cu prenumele întreg scris, dacă elevii nu pot singuri, sub
îndrumarea învăţătorului, prin copierea literelor de tipar); fixarea titlului; realizarea copertelor printr-un alt desen
(selectat în urma unei competiţii între grupe) şi prin scrierea titlului de învăţător; legarea albumului.
Prelungiri ale activităţii
Prezentarea paginilor albumului de unul sau mai mulţi reprezentanţi ai fiecărei grupe şi, eventual, prezentarea
integrală a albumului de elevii care doresc.
Discuţii legate de modul în care a fost creat albumul.
Compararea albumului realizat în clasă cu albumele citite la începutul activităţii.
Lectura altor albume.
49
Marie-Thérèse Zerbato-Poudou, Op. cit., pp. 65-68 şi 101-101.
50
Vezi în acest sens capitolul Predarea-învăţarea citit-scrisului la clasa I (Vasile Molan, Maria Bizdună, Didactica limbii şi literaturii
române, MEC, PIR, 2006, pp. 43-74), capitolul Demersuri didactice în lecţiile de citire în perioada preabecedară (Silvia Nuţă, Metodica
predării limbii române în clasele primare, Bucureşti, Ed. Aramis, 2000, pp. 32-46) şi capitolele Pregătirea elevilor în vederea exersării
citirii; familiarizarea cu propoziţia, cuvântul, silaba, sunetul şi Scrierea în perioada preabecedară, (Marian Barbu (coord.), Metodica
predării limbii şi literaturii române; învăţământ primar, Craiova, Ed. Gheorghe Alexandru, 2003, pp. 105-111).
51
Jocurile „Articulaţi” şi „Parola!” au fost definite de Renée Léon (Dire, lire, écrire au jour le jour, Plus de 100 ateliers
quotidiens pour les cycles 2 et 3, Paris, Hachette Livres, 2008, pp. 13-14 şi 26-29) şi presupun tragerea la sorţi a unor cuvinte ce pun
probleme de pronunţare şi exersarea lor în cadrul unor secvenţe autonome (primul joc) sau timp de o zi sau o săptămână (al doilea
joc).
102
Jocurile enumerate aici sunt uşor de realizat şi presupun prezenţa unui bol al cuvintelor
„problematice”, extragerea unui cuvânt şi transmiterea lui în şoaptă („Telefonul fără fir”), rostirea lui cu voce
tare şi repetat („Articulaţi!”), sau redarea lui la solicitarea învăţătorului („Parola!”). Jocurile de rol au un grad
mai mare de dificultate şi impun, ca activităţi pregătitoare, câteva exerciţii de rostire corectă, prezentarea
situaţiei de comunicare şi a enunţului/enunţurilor ce urmează a fi reproduse, memorarea şi „interpretarea”
acestora.
În elaborarea propoziţiilor, se poate porni, de pildă, de la poezia Gabrielei Crăsnaru, R şi L schimbă
cuvinte: un text care, citit elevilor, are capacitatea de a aşeza greşeala de pronunţie în ordinea firescului şi care,
în plus, oferă învăţătorului un tipar de construcţie a exerciţiilor. E vorba de „tratarea” unor probleme de
pronunţare prin intermediul unor perechi contrastive: „Calul are coamă albă,/Carul merge unde vreţi,/Valu-i
un volan al mării/Varu-i strai pentru pereţi,/Racul are cleştişori,/ Lacul are peştişori,/Un tablou e-nchis de-o
ramă,/Tăietura-i de la lamă. Dacă iei bine aminte/R şi L schimbă cuvinte./Doar la dumneata în gulă/ Este o
halababulă”.
Alături de modelul perechilor contrastive se aşază şi un alt tipar – deloc străin de cel ce structurează
„frământările de limbă” –, şi unde dificultatea este rezultatul repetării unuia şi aceluiaşi sunet în combinaţii
diverse. Structurarea unor asemenea enunţuri poate porni de la paginile consacrate alfabetului de Nichita
Stănescu şi de Gheorghe Tomozei (Carte de citire, carte de iubire). Construită prin uluitoare aliteraţii şi
asonanţe, substanţa lingvistică a acestor texte poate deveni, prin simplificare, obiectul unor exerciţii de rostire
corectă cu enunţuri necontextualizate, dar şi cu enunţuri incluse în jocuri de rol. Iată, în reproducere fidelă,
câteva fraze: „A fost cândva, când buburuza era cât barza din baltă şi balaurii se bălăceau în bulboane cu
bibanii, un moş şi o babă”; „Haplea vine şi hăpăie halvaua”,
„Şarpele şuierător, ştiuca şireată, şoimul, şoarecele dau ştire că e vremea petrecerilor”, „Ţapul ţesălat
rupe ţâţâna porţii şi ţâşneşte din ţarc. […] Ţop-ţop sare ţapul ţanţoş…”. Iată o posibilă prelucrare didactică a
primului fragment, în varianta unui dialog dintre bunic şi nepot sau dintre doi fraţi: „Spune-mi povestea cu
baba şi moşul!”//„A fost cândva, când buburuza era cât barza din baltă şi balaurii se bălăceau în bulboane cu
bibanii, un moş şi o babă.”//„Nu, nu începe aşa, cu buburuză şi barză, cu balauri şi cu bulboane!”//„Dar cum
începe?”//„Ascultă cum începe: «Era odată un moşneag şi o babă; şi moşneagul avea o fată şi baba o fată»”.
Ofer şi o variantă de dialog dintre doi copii, ancorată în ultimul fragment: „Uite ţapul cum sare ţop-ţop prin
iarbă! Ce s-a întâmplat oare?”//Ţapul a rupt ţâţâna porţii şi ţuşti, a ţâşnit din ţarc”.
Exerciţiile de rostire corectă conturate aici contribuie şi la dezvoltarea auzului fonematic, deoarece
permit conştientizarea prezenţei unor sunete prin aşezarea lor în perechi contrastive sau prin repetare. Dar există
şi alte modalităţi de a încerca familiarizarea elevilor cu sunetul, în înţelesul său lingvistic şi nu numai. Iată, de
pildă, un şir de activităţi deschis printr-un joc focalizat asupra perceperii unor sonorităţi şi continuat prin
secvenţe focalizate pe onomatopee. Şirul se deschide cu jocul „Sunetul misterios” 52, ce constă în audierea unui
sunet (produs de un obiect ascuns după un paravan sau înregistrat pe bandă – clopoţei, ceasuri, chei, tamburine,
trianglu etc.), în redarea lui vocală şi în numirea obiectului care l-a produs. Activitatea se continuă cu exerciţii
de rostire a unor onomatopee (sunete din natură, sunete ce redau stări sau comenzi) şi de scriere a lor prin
tehnica „dictării adresate adultului”. Înainte de a defini metoda, jalonez, încă o dată, aria rostirii prin trei
activităţi inedite, formalizate de Renée Léon şi centrate asupra cuvântului.
52
Idem. p.11.
103
Primul joc se numeşte „Ce putem spune despre un cuvânt?” şi are ca miză imediată structurarea
unui set de adjective prin care pot fi caracterizate cuvintele din perspectiva sonorităţii lor: amuzante, vesele,
ciudate, misterioase… Activitatea pretinde, din partea învăţătorului, manifestarea necenzurată a creativităţii
sau, dacă nu, accesarea unor surse literare diverse. Şi asta deoarece, la începutul jocului, învăţătorul trebuie să
ofere câteva cuvinte inventate, cuvinte fără înţeles, şi care pot fi, în consecinţă, doar auzite: „trimbulinzi”
(Nichita Stănescu), „mâlţ-bâlţ” (Nikolai Nosov) sau „trocadel”, „momalec”, „Nodaldo”, „trotinist”,
„tulbrumos”.
Următoarele două activităţi trec dincolo de suprafaţa sonoră şi abordează sensul cuvintelor, inclusiv
din perspectiva vechimii lor. Jocurile sunt pereche şi se numesc „Cuvintele actualităţii” şi „Cuvinte de
patrimoniu”. În varianta pe care o conturez aici (în acord cu cerinţele perioadei preabecedare şi abecedare),
ambele activităţi sunt de durată şi pretind realizarea unor secvenţe succesive. Acestea constau în completarea
a două postere cu desene şi cuvinte/expresii ce se înscriu în cele două categorii: a. cuvinte ale actualităţii (ex.:
„actualitate” şi „jurnal de actualităţi”, „automobil”, „mobil” şi „telefon mobil”, „pagină” şi „pagini aurii”, dar
şi radieră, orar, carioca etc.) şi b. cuvintele moştenite (ex: „carte”, carte de citire/bucate… cu „a avea carte”, „a
da la carte”; „vorbă”, „a sta de vorbă”, „a trimite vorbă”, dar şi abecedar, manual etc.). Exemplele oferite aici
vizează, aşa cum se poate observa, aria comunicării orale şi scrise şi au fost formulate în virtutea convingerii
că una din finalităţile perioadei este introducerea elevilor în cultura comunicării. Fără îndoială, există şi
posibilitatea de a crea postere nestructurate de linii tematice. Chiar şi în acest caz, rolul activităţilor rămâne
multiplu; colajele permit vizualizarea conturului grafic al cuvintelor, înţelegerea faptului că prin intermediul
lor numim realitatea şi, mai mult, intuirea faptului că şi cuvintele au „vârstă”.
Prin mizele lexicale ale ultimelor jocuri, discuţia s-a îndepărtat de una din
finalităţile etapei – mai precis de cea care urmăreşte familiarizarea elevilor cu noţiunile de
sunet şi literă, de silabă, cuvânt şi propoziţie. Reiau deci problematica şi definesc tehnica
cea mai adecvată atingerii acestor finalităţi: dictarea adresată adultului.
Esenţială în didactica franceză a citit-scrisului, strategia permite aproprierea şi
consolidarea unor convenţii legate de rostire şi scris (scrisul corect pretinde: rostire corectă,
delimitare a cuvintelor şi propoziţiilor şi intonarea corectă a propoziţiilor); şi o face prin alte moduri, mai
convingătoare decât injocţiunea sau imitarea. În varianta cea mai simplă, metoda vizează scrierea unor sunete-
onomatopee sau scrierea unor cuvinte monosilabice cu scopul de a izola o literă şi de a o descrie. Există şi
variante mai complexe, în care elevii dictează enunţuri sau chiar texte.
În linii generale, tehnica pretinde ca elevii să dicteze şi învăţătorul să scrie, în faţa lor, ceea ce aceştia
dictează, marcând, în acelaşi timp, aspectele vizate: sunetul şi literele care îl redau, în cazul onomatopeelor;
sunetele şi literele care le redau, în cazul scrierii unor cuvinte monosilabice; cuvintele şi distanţele ce le separă,
în cazul scrierii unor enunţuri; legăturile de sens dintre enunţuri, în cazul scrierii unor texte. Iată, în schiţă, cinci
modalităţi de aplicare a strategiei:
DICTAREA ADRESATĂ ADULTULUI
1. Elevii dictează onomatopee asociate unor stări sau comenzi (mmm…, aaa…, sss…), unor sunete din natură
(şşş…, vvv…), unor animale (mac, mac); învăţătorul le scrie după dictare, în format mare, şi evidenţiază semnele
repetate prin care le redă; discuţii ce vizează diferenţa dintre sunet şi literă.
2. Elevii îşi dictează numele, iar învăţătorul le scrie pe ecusoane sau pe etichetele caietelor; discuţii referitoare la
diferenţa dintre cuvântul spus şi cuvântul scris.
3. Elevii dau exemple de prenume ce încep cu litera A, aleg unul şi îl dictează învăţătorului; acesta îl scrie pe
tablă, în format mare, izolează litera vizată; descrie forma literei şi apoi verbalizează acţiunea scrierii ei
(numărul de linii, direcţia mişcării); cere elevilor să verbalizeze procedurile pentru a o trasa din nou; rescrie
cuvântul accentuând litera vizată; discuţii referitoare la modul de scriere a literelor de tipar (dimensiunea literelor,
ordinea lor, distanţa dintre ele etc.).
104
4. Elevii formulează enunţuri pornind de la o temă dată, aleg unul şi îl dictează învăţătorului; acesta îl scrie pe tablă,
în format mare, şi evidenţiază spaţiile prin care desparte cuvintele; discuţii referitoare la segmentarea lexicală a
textului scris.
5. Elevii construiesc un text (ex.: scenariul unui album, o mică descriere) şi o dictează învăţătorului; acesta
scrie enunţ cu enunţ, corectează, prin reformulare, exprimarea şi contribuie, prin întrebări punctuale, la organizarea
textului.
53
Vezi, în acest sens, Marie-Thérèse Zerbato-Poudou, Op. cit., p 29, pp.116-116;
Danièle Adad şi Patricia Richard- Principalli, Op. cit., p. 103, dar şi
http://www.lesenlireleggere.ch/myUpload Data/tagung_2006_public/Ateliers/Atelier7_Hoefflin_Auvergne.pdf
105
3. lectura, realizată de învăţător, a textului ce corespunde imaginii „citite” de elevi;
4. discuţii ce vizează diferenţa dintre text şi imagine.
A doua activitate:
1. lectura sau povestirea, realizată de învăţător, a unui text neilustrat, cu structură narativă;
2. ilustrarea momentelor subiectului, de elevi, în cadrul unor activităţi pe grupe;
3. repovestirea textului prin lectura imaginilor;
4. discuţii ce vizează diferenţa dintre text şi imagine;
5. discuţii referitoare la modul în care se citeşte un album şi un text scris.
54
Marie-Thérèse Zerbato-Poudou, Op. cit., pp. 127-128.
55
Pentru dimensiunea istorică a scrisului vezi: http://classes.bnef.fr./dossiercr/ (aventura scrisului); http://crdp.ac-
clermont.fr/cddp15/archives/artsign/pagesartsign/histecr1artsign.htm
106
3.2. PERIOADA ABECEDARĂ
Multe din activităţile structurate pentru perioada preabecedară pot fi reluate şi dezvoltate în etapa
următoare. În acelaşi timp însă, perioada abecedară are o specificitate extrem de marcată şi pretinde construcţia
unor scenarii adecvate finalităţilor proprii.
A doua perioadă consacrată asimilării instrumentelor fundamentale ale lecturii şi
redactării este focalizată prioritar asupra învăţării cititului şi scrisului, dominanta şcolii
elementare a tuturor timpurilor.
În civilizaţia occidentală, cea mai îndelung folosită metodă a fost „metoda
alfabetică”. Specificul ei consta în învăţarea alfabetului sau, altfel spus, în învăţarea numelor
literelor în ordinea începută cu α (alpha) şi β (beta)56. În Grecia antică, de pildă, iniţierea în
lectură presupunea mai întâi recitarea alfabetului de la prima la ultima literă şi invers. În următoarea etapă,
fiecare nume de literă era asociat unui simbol, pentru ca, în continuare, consoanele şi vocalele să fie recitate în
silabe fără semnificaţie de tipul „ba, be, bi, bo, bu”. Aceste exerciţii durau luni, uneori ani întregi, pentru ca,
într-un târziu, elevul să fie confruntat cu cititul.
Abandonată de mult, „metoda alfabetică” a fost înlocuită, în timp, de alte două metode. E vorba, în
primul rând, de „metoda fonică”, fundamentată de constatarea că trecerea de la asocierea „numelor literelor”
la fuziunea, în pronunţare, a „sunetelor literelor” este extrem de dificilă. Primii care au încercat rezolvarea
acestei probleme au fost, se pare, educatorii germani ai secolului al XVI-lea. Aportul lor a constat în integrarea
cititului înainte de învăţarea tuturor literelor, precum şi în ordonarea acestora după criterii funcţionale, nu
alfabetice.
A treia modalitate de abordare a cititului şi scrisului este numită „metoda globală” şi a fost conturată,
probabil, în secolul al XVII-lea. În Visible World, Comenius propune ca formarea acestor capacităţi
fundamentale să înceapă direct, prin asocierea cuvintelor scrise cu semnificaţia lor, analiza intervenind doar
mai târziu, pentru a permite lectura unor cuvinte noi. Metoda a cunoscut o mare extindere în Statele Unite,
interesul europenilor pentru aceste strategii manifestându-se doar la începutul secolului XX.
Acest secol a cunoscut, de asemenea, o dezbatere susţinută şi argumentată
referitoare la eficienţa celor două metode şi la tipul de public şcolar pe care îl slujesc. În
confruntare a învins metoda fonică57 prezentă, de altfel, şi în didactica românească, în
varianta numită „metodă fonetică, analitico- sintetică”. Prezint, în continuare, esenţa
metodei în varianta celei mai recente didactici, cu sublinierea că toate cărţile consacrate, în
ultimele decenii, acestei probleme urmează îndeaproape aceiaşi paşi pentru citire
(propoziţie – cuvânt – silabă – sunet şi literă de tipar – silabă – cuvânt – propoziţie) şi
aceiaşi paşi pentru scriere (cuvânt – silabă – literă de mână – silabă – cuvânt).
56
Cuvântul „alfabet” este compus din primele două litere ale alfabetului grecesc α (alpha) şi β (beta); termenul „abecedar”este de origine
latină (abecedarium) şi este format din primele patru litere ale alfabetului latin
57
Pentru prezentarea detaliată a istoricului metodelor şi a argumentelor ce pledează în favoarea „metodei fonice” vezi José Morais, Le
grand débat, în L’art de lire, Paris, 1997, Editions Odile Jacob, pp. 263-289.
107
cadre pretinde, în primul rând, prezenţa textului, unitate de comunicare superioară cuvântului şi enunţului,
caracterizată prin coerenţă semantică şi structurală.
Al doilea tip de corelaţie este imperativul referitor la abordarea integrativă a citit-scrisului sau, mai
exact, la construcţia unor lecţii în care recunoaşterea semnului grafic şi transcrierea lui coexistă.
3.2.1.1.Litere şi texte
Primul tip de corelaţii înscrie, aşa cum am anticipat, învăţarea alfabetului într-un
context format din texte: e vorba, pe de o parte, de prezenţa, în lecţii, a „textului de referinţă”
şi, pe de altă parte, de prezenţa textelor create/compuse de elevi.
Integrarea textului în orele consacrate învăţării abecedarului este impusă de
necesitatea de a conferi sens procesului de învăţare a citit-scrisului şi este justificată de
capacitatea elevilor de a recepta şi produce text înainte de a cunoaşte alfabetul. Şi e suficient să ne gândim la
interesul pe care preşcolarii îl au pentru poveştile citite de adulţi şi la istoriile reale sau imaginare pe care cei
mici le spun la rândul lor.
Cititul şi „textul de referinţă”. Învăţarea cititului poate avea sens în măsura în care efortul de
descifrare a literelor este plasat în contextul lecturii. Or lectura presupune, text iar în perioada abecedară forma
lui de prezenţă este cea de „text de referinţă”. Sintagma absoarbe două din semnificaţiile termenului „referinţă”
şi înseamnă, deopotrivă, „text-model, exemplar, referenţial”, dar şi text la care se raportează învăţarea literelor:
text de la care se pleacă şi/sau înspre care se îndreaptă cititul.
Alegerea textelor de referinţă se realizează în funcţie de două criterii: criteriul estetic şi criteriul
accesibilităţii. În cazul textului literar, perspectivele de selecţie trebuie coroborate; la nivelul textului nonliterar
funcţionează doar criteriul accesibilităţii lexicale, structurale şi tematice. În plus, caracterul de text exemplar
impune şi o a treia perspectivă. Aceasta nu poate fi însă precizată, ci doar aproximată în termenii unui raport
sporitor între text (orizontul de aşteptare al textului) şi orizontul de aşteptare al şcolarilor mici; pentru ca un
text să poată funcţiona ca text de referinţă, el trebuie să suscite interesul copiilor, astfel încât dorinţa de a învăţa
semnele grafice să devină reală şi presantă.
Zonele de provenienţă ale textelor de referinţă sunt extrem de diverse. Şi mă gândesc, în primul rând,
la o serie de creaţii ale literaturii pentru copii precum Aventurile lui Habarnam… de Nikolai Nosov, Cartea lui
Apolodor de Gellu Naum, Cărţile junglei de Rudyard Kippling etc. Avantajele pe care asemenea opere le
prezintă constau nu numai în lumea ficţională fascinantă şi coerentă pe care o construiesc, ci şi în seria lungă a
peripeţiilor şi în profilul bine conturat al personajelor centrale. În acelaşi şir pot fi integrate albumele cu imagini
şi text, dar şi istorioare şi poezii scurte semnate de scriitori consacraţi – Nichita Stănescu şi Gheorghe Tomozei
(Carte de citire, carte de iubire), Ana Blandiana (Întâmplări din grădina mea), Marin Sorescu (Cocostârcul
Gât-Sucit) etc. Există şi alte tipuri de publicaţii de unde pot fi preluate texte de referinţă. Şi mă refer la
enciclopediile şi revistele pentru şcolari, ultima categorie oferind nu numai texte informative interesante, ci şi
texte semnate de elevi (revista „Universul meu”, de pildă, conţine secţiunea Inspiraţi de muze). Unele dintre
aceste creaţii pot deveni, în măsura în care sunt coerente şi bine scrise, texte de referinţă; şi asta, în virtutea
faptului că interesul copiilor pentru compunerile colegilor de generaţie este autentic şi constant.
În legătură cu prezenţa „textului de referinţă” în orele de învăţare a citirii şi scrierii
se impun câteva precizări. E de dorit ca: a. textele să fie necunoscute, astfel încât
descoperirea lor să constituie, pentru ascultători, o adevărată provocare; b. lectura lor să fie
urmată de scurte discuţii orale focalizate pe conţinut; c. propoziţiile cu sunetul şi litera ce
urmează a fi învăţate să pornească de la cuvinte prezente în text şi d. exerciţiile de citire să
presupună reîntoarcerea la cartea de referinţă (relectură, lectura unor alte fragmente sau
citire şi copiere selectivă).
Sublinierile de mai sus privesc, indirect, şi schimbarea de statut a abecedarului. În viziunea pe care o
propun, abecedarul nu mai este cartea consacrată învăţării citit-scrisului, ci un instrument ce oferă, prin
108
enunţurile şi „pseudotextele” pe le conţine, posibilitatea exersării cunoştinţelor dobândite prin şi pentru lectura
unor texte autentice.
În opinia mea, prezenţa textelor de referinţă este mai convingătoare decât orice discurs
„pedagogic” referitor la importanţa deprinderii cititului; şi asta deoarece face vizibil rostul învăţării literelor, şi
anume lectura împreună cu bucuria şi cunoaşterea pe care le procură. În felul acesta învăţarea dobândeşte un
alt sens decât cel imediat, reprezentat de descifrarea abecedarului.
Scrisul şi textul compus de elevi: jurnalul personal, compunerea liberă, textul ştiinţific, benzile
desenate. Dacă învăţarea cititului poate dobândi sens prin inserţia secvenţelor de lectură, învăţarea scrisului
devine semnificantă prin structurarea unor secvenţe în care elevul poate, el însuşi, produce text. Fără îndoială,
în această perioadă şi în cea următoare, crearea compunerilor nu înseamnă şi scrierea lor integrală. De aici şi
nevoia de a accesa strategiile ce pot face prezent textul în absenţa unor capacităţi reale de scriere.
Prima este „dictarea adresată adultului”, tehnică ce a fost definită în secvenţa anterioară şi care
poate fi folosită până la finele perioadei abecedare. Din multitudinea posibilităţilor de aplicare a acestei strategii
prezint aici o variantă inedită, şi anume crearea unor probleme de matematică.
A doua strategie poate fi numită „compunere cu imagini” şi constă în structurarea unor secvenţe
speciale, în cadrul cărora elevul poate produce text prin accesarea şi combinarea limbajelor plastic şi verbal.
Dintre speciile ce pot fi abordate în varianta cuvânt şi imagine reţin, mai întâi, jurnalul personal.
Începutul lui poate fi reprezentat de o secvenţă consacrată temei „Eu şi familia mea” (unde câteva nume însoţesc
figurile desenate), iar paginile următoare se pot structura în jurul unor subiecte precum animalul preferat, un
vis, o întâmplare ciudată etc. Aceste teme şi altele asemenea lor vor fi tratate, pe măsura învăţării scrisului, prin
tot mai multe cuvinte până când, spre sfârşitul clasei I, cuvântul va deveni dominant, iar imaginea subordonată
sau absentă.
În aceeaşi serie – a trecerilor de la desenul explicat parţial prin cuvânt spre textul autonom – se pot
aşeza şi compunerea liberă (ex.: „Ghiozdanul ideal”, „Prima mea jucărie”) şi textul ştiinţific (ex: „Ursul Panda”,
„Marea Neagră”). Şi aici, cuvintele, atâtea câte pot fi scrise, sunt, la început, o oglindire incompletă a desenului
pentru ca, în cele din urmă, să poată forma text unitar. Există şi variante mai curajoase, precum construcţia
unor naraţiuni originale de tip album, bandă desenată sau basm ilustrat, forme hibride unde regimul cuvântului
este, la primele încercări, acelaşi cu cel din situaţiile comentate anterior.
Citit-scrisul şi diversitatea textelor. În relaţie cu imperativul referitor la dimensiunea semnificantă
a activităţilor de învăţare a citit-scrisului se situează şi cerinţa ce vizează diversificarea tipurilor de text pe care
elevii le parcurg şi le creează pe parcursul perioadei.
Formularea acestei cerinţe are în vedere existenţa unei practici şcolare în care textul abecedarului şi,
eventual, textul literar apar ca suporturi unice ale învăţării sunetelor şi literelor. Or, această practică se
constituie, adeseori, într-un ecran ce separă activitatea şcolară de realitatea diversă şi complexă a discursului
pe care elevul îl întâlneşte/ar trebui să îl întâlnească în afara zidurilor şcolii.
Pentru redimensionarea acestei practici, soluţia o reprezintă prezenţa, ca suport al lecturii şi scrierii, a
unor tipuri diverse de text. În secvenţele anterioare am sugerat cartea scrisă de copii, jurnalul personal sau
textul ştiinţific; în aceeaşi serie adaug, acum, eticheta unor produse, denumirea unor magazine, afişul, anunţul,
reclama, invitaţia. Sugerez, de asemenea, ca prezenţa lor în ora de scris-citit să nu se reducă la cea de simplu
suport de învăţare şi să se prelungească în activităţi mai ample: citirea/scrierea unor nume de produse poate
duce, de pildă, la desenarea unui raft de magazin; citirea/scrierea numelor personajelor preferate – la construcţia
unui joc de cărţi; citirea/scrierea unor anunţuri sau bileţele – la realizarea unor scurte naraţiuni orale care să le
includă. Mai mult, aceste mici creaţii pot fi stocate în portofolii, astfel încât învăţătorul, dar şi elevul, să poată
vedea efortul şi progresul şi să le poată evalua.
109
3.2.1.2.Învăţarea citit-scrisului în variantă integrată
Secvenţele anterioare au subliniat necesitatea de a integra textul în orele consacrate
învăţării citit-scrisului şi au circumscris un număr relativ mare de forme de prezenţă. Miza
discuţiei a constituit-o corelaţia, necesară în opinia mea, între citit şi lectură, scris şi scriere.
În scenariile de mai jos aceste tipuri de corelaţie vor fi prezente la începutul şi la finele
activităţilor, în centrul uneia dintre activităţi situându-se un alt tip de relaţionare: cea dintre
citit şi scris.
Pentru claritatea discuţiei, prezint simultan trei scenarii didactice; două unidirecţionate (fie asupra
cititului, fie asupra scrisului) şi unul dublu focalizat. În transcrierea scenariilor sunt subliniate atât marginile
activităţilor (prezentate în italic), cât şi etapele ce trec, din zona activităţilor disjuncte, în aria demersului
integrat (prezentate în bold)58.
CITIT CITIT-SCRIS SCRIS
Lectura unui text de referinţă sau a Lectura unui text de referinţă sau a Lectura unui text de referinţă sau a
unui fragment dintr-un astfel de unui fragment dintr-un astfel de unui fragment dintr-un astfel de text;
text; discuţii pe marginea lui text; discuţii pe marginea lui discuţii pe marginea lui
1. Alegerea, din textul de 1. Alegerea, din textul de 1. Alegerea cuvântului
referinţă, a unui cuvânt sau a unor referinţă, a unui cuvânt sau a unor
2. Prezentarea literei de
cuvinte cu litera ce urmează a fi cuvinte cu litera ce urmează a fi
mână
studiată studiată
3. Scrierea demonstrativă
2. Formularea de propoziţii ce 2. Formularea de propoziţii ce
conţin cuvinte cu sunetul nou şi conţin cuvinte cu sunetul nou şi 4. Exerciţii pregătitoare pentru
alegerea unei propoziţii alegerea unei propoziţii scriere
5. Scrierea literei pe caiete
3. Analiza componenţei propoziţiei 3. Analiza componenţei propoziţiei
6. Scrierea cuvintelor cu litera
4. Despărţirea în silabe a 4. Despărţirea în silabe a
respectivă (analiza cuvintelor,
cuvântului cu sunetul nou cuvântului cu sunetul nou
copiere, transcriere, dictare)
5. Analiza componenţei sonore 5. Analiza componenţei sonore a
a silabei ce conţine sunetul nou silabei ce conţine sunetul nou 7. Scrierea propoziţiei (analiza
6. Descoperirea şi pronunţarea 6. Descoperirea şi pronunţarea cuvintelor, copiere, transcriere,
sunetului nou sunetului nou dictare)
7. Recunoaşterea sunetului în 7. Recunoaşterea sunetului în 8. Citirea cuvintelor şi a
alte cuvinte alte cuvinte propoziţiilor scrise
8. Prezentarea literei de tipar 8. Prezentarea literei de tipar
9. Recunoaşterea literei în 9. Recunoaşterea literei în textul
textul din manual din manual Compunerea unui text oral şi
10. Citirea enunţurilor/ textului 10. Citirea enunţurilor/ textului ilustrarea lui prin imagine şi cuvânt
din manual din manual scris
11. Citirea pe silabe 11. Prezentarea literei de mână
12. Trecerea de la ritmul sacadat 12. Scrierea demonstrativă a literei
13. Exerciţii pregătitoare pentru
la citirea fluentă
scriere
13. Citirea în şoaptă a 14. Scrierea literei pe caiete
textului 15. Scrierea cuvintelor cu litera
14. Întrebări în legătură cu respectivă (analiza cuvintelor,
textul copiere, transcriere, dictare)
15. Citirea în lanţ 6.Scrierea propoziţiei (analiza
16. Citirea-model cuvintelor, copiere, transcriere,
17. Citirea după model dictare)
18. Citirea colectivă
7. Citirea cuvintelor şi
Reîntoarcerea la textul de referinţă şi a
citirea selectivă a unor cuvinte cu litera
învăţată propoziţiilor scrise
58 7. Exerciţii
Pentru prezentarea detaliată a etapelor vezi Vasile Molan şideMaria
citire a
Bizdună, Op. cit., pp. 43-57, dar şi Silvia Niţă, Op. cit., pp. 93-104
unor cuvinte, 110
enunţuri scrise cu
litere de tipar din
textul de referinţă
Compunerea unui text oral şi ilustrarea
15. Citirea în lanţ
16.Citirea-model
16.Scrierea propoziţiei (analiza
17.Citirea după model
cuvintelor, copiere, transcriere, dictare)
18.Citirea colectivă
17.Citirea cuvintelor şi a
Reîntoarcerea la textul de referinţă şi
propoziţiilor scrise
citirea selectivă a unor cuvinte cu litera
învăţată 18.Exerciţii de citire unor cuvinte,
enunţuri scrise cu litere de tipar din
textul de referinţă
19.Compunerea unui text oral şi
ilustrarea lui prin imagine şi cuvânt scris
111
Închei secvenţa prin evocarea unei activităţi prezentate la începutul capitolului – abecedarul creat de
elevi – şi care înscrie, în seria valenţelor sale educative, şi capacitatea de a intensifica ritmul de învăţare şi de
fixare a semnelor grafice.
112
- întrebare adresată întregii clase;
- înregistrarea răspunsurilor şi eventuala lor completare de către învăţător;
- reluarea răspunsurilor la toate cele trei întrebări şi fixarea lor.
„Ce înseamnă să citeşti?/Ce fac cei care citesc?”
- formularea răspunsului de elevi sau, dacă aceştia nu ştiu, de învăţător: cei care citesc se uită
la litere/semne şi le descifrează, le citesc;
- se circumscrie conceptul de literă pornind de la scrierea unor prenume cu litere mari de tipar;
- se simulează, de învăţător, procesul de citire a numelor prin „des-cifrarea”, „de-codarea” literelor;
se poate realiza, eventual, o discuţie legată de alfabet ca şi „cifru” sau „cod” şi de lectură ca
dezlegare a codului;
- se realizează secvenţa de reflecţie ce îşi propune formularea unor răspunsuri la întrebarea „Ce
înseamnă să citeşti?”.
În seria lecţiilor/ secvenţelor de lecţii ce îşi propun crearea unor spaţii de reflecţie
asupra lecturii şi scrierii se înscriu şi activităţile în care accentele cad asupra greşelilor
inerente începutului, activităţi ce aşază greşeala în ordinea firescului. O asemenea abordare
o văd mediată de imagini cu copii citind, scriind şi greşind. Iată două asemenea imagini.
Prima corespunde, în întregime, poeziei Ciupercuţă, cerc, ibric de Daniela Crăsnaru
şi prezintă două din dificultăţile scrisului: nesiguranţa mâinii şi multitudinea literelor; aceste
aspecte pot fi evidenţiate prin discuţii pe marginea textului, discuţii continuate prin întrebări
ce urmăresc să ajute elevii să numească şi alte dificultăţi ale scrisului şi să găsească soluţii pentru a le depăşi.
A doua imagine constituie finalul Aventurilor lui Habarnam… de Nikolai Nosov şi prezintă efortul
prichindelului de a învăţa să citească şi, mai ales, să scrie frumos pentru a putea coresponda cu Ochi- albaştri.
Fragmentul are calitatea de a prezenta un întreg „program” de lectură şi scriere zilnică, de a explica apariţia
„cometelor” de cerneală şi de a arăta modul în care se poate „scăpa” de comete.
113
Asemenea «comete» se lăfăiau aproape pe fiecare
pagină. Habarnam nu se descuraja, deoarece ştia
că răbdarea şi munca îl vor ajuta să scape şi de
«comete».”
59
Pentru o perspectivă extrem de informată şi de detaliată asupra proceselor de comprehensiune vezi Viorel Mih, Înţelegerea textelor.
Strategii şi mecanisme cognitive. Aplicaţii în domeniul educaţional, Cluj-Napoca, Editura ASCR, 2004.
114
ansamblul cromatic şi olfactiv al grădinii, atmosfera fascinantă a casei lui moş Păsărilă sau ţesătura înflorată,
cu două feţe, a chilimului.
Dar complexitatea defineşte nu numai textul literar, ci şi textul nonliterar; o zonă în care, fără îndoială,
„ţesătura” sensurilor nu are două sau mai multe „feţe”, în virtutea faptului că, în economia nonliterarului,
delimitarea, clarificarea şi concizia sunt esenţiale. Şi aici însă, legăturile strânse dintre părţi şi dintre fiecare
parte şi întreg fac legea.
La nivel didactic, complexitatea intrinsecă a textului impune: 1. necesitatea
focalizării activităţii asupra proceselor de înţelegere/comprehensiune a textelor nonliterare
şi asupra proceselor de înţelegere şi interpretare a textelor literare, dar şi 2. necesitatea
structurării unor activităţi centrate asupra proceselor de construcţie de text literar şi
nonliterar.
60
Jean-Pierre Cuq (coord.), Dictionnaire de didactique du français, Ed. cit., pp. 50-51.
61
Renée Léon, Op. cit., pp. 108-111.
115
etc.), iar obiectivul complementar scrierii este lectura atentă a imaginii. Activitatea se numeşte „De la imagine
la cuvânt”, a fost configurată de Renée Léon şi se structurează prin întrebări rezolvate în compuneri: „Ce vezi
în fotografie? Ce simţi când o priveşti? Care sunt cuvintele care îţi vin în minte? Ce întrebări îţi pui în legătură
cu ea? De ce crezi că fotograful a surprins această imagine?”
În seria textelor ce pot fi create în perioada postabecedară se aşază şi scrierea unor ghicitori, corelată
sau nu cu formularea unor definiţii. Compunerea ghicitorilor începe cu aprofundarea unei teme, abordate sau
nu la una din disciplinele şcolare studiate. Urmează apoi o secvenţă centrată pe întrebarea „Ce este o
ghicitoare?” şi susţinută de analiza unor ghicitori-model. Continuarea activităţii pretinde structurarea unui ghid
(ex.: aleg subiectul; aleg cel puţin două caracteristici/trăsături importante ce vor fi prezente în ghicitoare;
formulez textul astfel încât să nu fie nici prea greu, nici prea uşor), crearea ghicitorilor, individual sau în
perechi, şi prezentarea lor.
Al doilea tip de activitate zilnică este şedinţa de lectură, secvenţă didactică ce se impune, cu
necesitate, încă de la începutul clasei I. Rolul ei formativ este plural: permite cizelarea proceselor de construcţie
de sens specifice receptării textului, oferă modele pentru producerea de text şi face posibilă, în acelaşi timp,
lărgirea ariei cunoştinţelor.
Şedinţele cotidiene de lectură nu trebuie să depăşească 10-15 minute şi pot fi integrate în ora de limbă
şi literatură română, dar şi în alte ore. Realizate în perioadele preabecedară şi abecedară integral de învăţător,
şedinţele de lectură pot include, acum, şi scurte exerciţii de citire pe textul care a făcut obiectul activităţii. Mai
mult, pe măsura dezvoltării capacităţilor de descifrare a semnelor grafice, învăţătorul poate oferi rolul de lector
acelor elevi care doresc să îl preia.
Zonele de provenienţă ale textelor pot fi dintre cele mai diverse (cărţi de literatură, dar şi enciclopedii,
reviste, ghiduri turistice, cărţi de bucate etc.), cu menţiunea că ponderea cea mai mare ar trebui, în opinia mea,
să o aibă literatura; şi asta datorită substanţei sale deopotrivă dense şi vaste – condiţia umană – şi a virtuţilor ei
profund modelatoare.
În structurarea şedinţelor, dar şi a orelor de lectură, alături de ritualizarea întâlnirii cu cartea
(momentul de liniştire, momentul deschiderii bucuroase a cărţii şi al răsfoirii, lectura şi momentul închiderii
cărţii), aspectul cel mai important îl reprezintă selecţia textelor din perspectiva accesibilităţii lor. Acesta este
motivul pentru care voi detalia problema într-o secvenţă autonomă: secvenţa următoare.
116
Primul parametru este urmărit de programe prin indicaţiile referitoare la lungimea textului şi poate
informa corect demersurile didactice. Mă refer la rescrierea/repovestirea textelor literare dificile de către
învăţător, dar şi la structurarea unor secvenţe preliminare întâlnirii cu textul şi consacrate lexicului. Procedeul
de „adaptare” a textului prin rescriere se impune şi în cazul textelor nonliterare şi, mai ales, în aria subsecventă
a „documentelor autentice” (articole de ziar, texte ştiinţifice, ghiduri etc.). Selectate de învăţător pentru a
extinde exerciţiile de lectură dincolo de manual şi de literatură, aceste texte, nu o dată dificile, au capacitatea
de a aduce, în clasă, tiparele unor situaţii reale de comunicare. Din acest motiv autorii de didactici recomandă
includerea lor, în variante simplificate, în activitatea şcolară; şi asta în virtutea convingerii că „ceea ce asigură
autenticitate unui text este, în final, autenticitatea receptării”, iar în cazul textelor greu lizibile, receptarea
autentică nu poate avea loc.62
Dar lizibilitatea textului impune, în clasa I şi a II-a, şi un pas anterior întâlnirii cu textul scris; mă refer
la textul compus din cuvinte şi imagini. Există cărţi ce oferă posibilitatea „cititului cu imagini” şi care reduc,
în felul acesta, distanţa existentă între citit şi lectură. Ofer, pentru exemplificare, o pagină din Ghiozdanul
fermecat de Katia Königsberg şi Susanne Schulte şi sugerez procurarea unor astfel de cărţi şi, de ce nu, crearea,
de învăţător, a unor povestiri compuse în acest mod. Subliniez, de asemenea, că textul scriitoarelor germane
îndeplineşte, cu o singură excepţie (dimensiunea textului), toate condiţiile accesibilităţii: cuvintele ce aparţin
vocabularului fundamental sunt preponderente; enunţurile sunt scurte şi clare; dialogul este puţin prezent şi,
atunci când apare, bine evidenţiat; structura narativă este cea canonică, iar tema este consonantă cu experienţa
de viaţă şi cu orizontul de aşteptare al elevilor.
Cartea narează întâmplările trăite de Maria, într-o zi (ne)obişnuită, pe drumul spre şcoală, în clasă şi
apoi, pe drumul spre casă. Evenimentele sunt rezultatul întâlnirii Mariei, la un semafor, cu o fetiţă necunoscută.
Maria o ajută să evite un accident şi, drept mulţumire, necunoscuta îi atinge ghiozdanul cu o floare şi apoi i-o
oferă. Pe parcursul povestirii se va dovedi că fetiţa era o vrăjitoare ce a fermecat, cu floarea, ghiozdanul Mariei.
Şi asta pentru că, în clasă, la fiecare deschidere a ghiozdanului, se revarsă broscuţe, şoricei şi, în cele din urmă,
bomboane. Evenimentele bucură constant copiii, irită, la început, învăţătoarea şi, apoi, o bucură şi pe ea: îi
plăceau şi învăţătoarei bomboanele. Finalul prezintă drumul Mariei spre casă, reîntâlnirea, la acelaşi semafor,
cu fetiţa-vrăjitoare, traversarea străzii de mână şi, apoi, despărţirea. În ultima imagine, mica necunoscută se
înalţă, în văzduh, pe o coadă de mătură.
Aşa cum am anticipat, structura textelor este un alt factor ce influenţează comprehensiunea. E
cunoscut faptul că textele cu dominantă narativă (povestea, povestirea, legenda etc.) sunt mai accesibile
decât cele descriptive sau informative; şi asta în virtutea familiarităţii pe care elevii o au, prin basm, cu epicul,
dar şi în virtutea unei anume experienţe a timpului, a trecerii lui; un tip de experienţă explicită, cel puţin în
acele „când eram mic…” şi „când voi fi mare…”. Privită din această perspectivă, povestea Mariei este un bun
exemplu; naraţiunea e articulată cronologic, conţine toate momentele subiectului şi are simetrii compoziţionale
ce leagă începutul de sfârşit după un model clasic, circular. Mai mult, textul alătură motive tradiţionale (fapta
bună şi răsplata ei) cu simboluri remodelate (ghiozdanul greu la plecare şi uşor, după vrajă, floarea-baghetă
magică). Lor li se asociază imaginea plină de semnificaţii a fetiţelor care, înainte de a se despărţi, traversează
împreună strada, ţinându-se de mână.
Familiaritatea cu şi gustul elevilor pentru naraţiune şi epic nu exclud însă prezenţa unui alt tip de text,
şi anume prezenţa liricului. Cercetări recente au demonstrat că elevii de la primare gustă liricul şi îl înţeleg,
chiar dacă nu pot exprima, întotdeauna, ceea ce simt şi înţeleg. Aceleaşi cercetări au arătat că preferinţele
copiilor se îndreaptă, mai ales, spre poeziile ce produc zâmbetul şi unde muzicalitatea şi simetriile
compoziţionale sunt evidente63.
62
Claudette Cornaire, Op. cit., pp. 63-66. Vezi în acest sens şi Reade Dornan, Lois Matz Rosen şi Marilyn Wilson, Selecting, Assessing, and
Introducing Texts and Materials, în Multiple voices, multiple texts, Reading in the secondary content areas, Boynton/Cook Publishers,
Heinemann, Portmouth, NH, s.a., pp. 73-110.
63
David Ian Hanauer, Poetry Reading and Group discussion, în Rosalind Horowitz (ed.), Talking Texts, How Speech and Writing
interact in School Learning, Mahwah, New Jersey, London, Lawrence Erlbaum Associates Publishers, 2008
117
Există, în opinia mea, şi o altă categorie de texte lirice adecvată vârstei; şi mă gândesc la creaţiile
definite prin prezenţa substanţială a personificării şi/sau a metaforei, în ambele lor ipostaze: figuri de stil şi
figuri de construcţie.
Capacitatea elevilor mici de a trece dincolo de dificultatea reală a acestor texte şi de a le cuprinde
sensurile poate fi explicată prin faptul că, la această vârstă, „gândirea simbolică” şi perspectiva animistă sunt
încă necenzurate şi vii. Afinitatea cu metafora este demonstrată de plăcerea şi uşurinţa cu care elevii descifrează
sau creează ghicitori – un tip de text structurat, frecvent, prin transfer metaforic. În ceea ce priveşte
familiaritatea cu personificarea, aceasta este evidentă în dialogul copiilor cu jucăriile, animalele sau florile, dar
şi în seninătatea, în lipsa de uimire cu care privesc textele cu jucării sau animale umanizate.
Exemplific prima categorie, cea a textelor ce produc zâmbetul, cu Ce bucluc e în papuc din
Cocostârcul Gât-Sucit de Marin Sorescu, şi remarc faptul că aproape toate poeziile acestui volum au acelaşi
registru şi sunt, în acelaşi timp, superbe „jucării” lirice.
Ilustrez prezenţa metaforei-figură de construcţie prin două din creaţiile ce compun volumul Liniştea
cri al Luciei Olteanu şi menţionez faptul că, în versurile lor, transferul metaforic este explicit, transparent:
metaforele „învelitoarea-ţârâit de greieraş” şi „mâne-pod” sunt limpezite prin explicaţiile ce le însoţesc.
Exemplific prezenţa personificării-figură de construcţie prin poeziile Căpşuna cu pistrui a Danielei
Crăsnaru (vol. Poezii-jucării pentru cei mai mici copii) şi prin Surâsul Luciei Olteanu, şi evidenţiez frecvenţa
acestui procedeu în lirica pentru copii.
Ofer, cu acest prilej, şi câteva ghicitori construite metaforic şi integrate în A doua carte de cetire
pentru copii şi copilele din anul al doilea de şcoală, întocmită de mai mulţi prietini ai şcolii (Braşov, 1900).
118
• „Două fete ce port salbă/ Una albă, şi-alta neagră/ Ne-ncetat se tot gonesc/ Şi în veci nu se-
ntâlnesc.”
• „Sub pădurea grămădită,/ Şade lumea învelită,/ Ziua de soare fugită,/ Noaptea de lună pitită.”
• „Eu la orice casă/ Sunt slugă aleasă./ Eu pe ori şi cine/ Întâmpin când vine./ Când pleacă afară/ Îl
petrec iară.”
• „Sunt cercel cu toartă/ dar om nu mă poartă,/ numai mă agaţă/ pe la case-n faţă.”
64
Claudette Cornaire, Op. cit., p. 71
65
În Literatura pentru copii şi tineret, studiu ce abordează problematica din perspectiva speciilor predominante, Vistian Goia circumscrie
o serie de „lumi” dintre care reţin: lumea magico-fantastică a basmului, lumea plină de farmec a poveştilor şi povestirilor cu animale
sau lumile romanului de aventuri (Vistian Goia, Literatura pentru copii şi tineret; modele formative, Cluj-Napoca, Editura Napoca Star,
2000, pp. 14-16). În La littérature de jeunesse, Cristian Chelebourg şi Francis Marcoin disting trei domenii tematice şi conturează, în
interiorul lor, o serie de subdomenii: a. scriitura copilăriei (ex.: transpunerea eroică, rănile afective, antropomorfismul, traseele formării);
b. scriitura realului (ex.: problemele sociale, moduri şi lecţii de viaţă, descoperirea lumii) şi c. gustul aventurii (ex.: chemarea depărtărilor,
călătoria în timp, enigmele, aventurile feerice) – Cristian Chelebourg şi Francis Marcoin, La littérature de jeunesse, Paris, Armand Colin,
2007, pp. 90-117.
119
Rămân în spaţiul aceleiaşi teme şi contrapun două poezii: o poezie a copilăriei, scrisă
din interiorul vârstei, şi o poezie despre copilărie, scrisă din „departele” ei. Menţionez faptul
că, în opinia mea, primul text poate fi oferit elevilor mici în pofida lungimii, dar în virtutea
jocurilor cu imposibilul pe care copiii – sau numai copiii – le practică dezinvolt. Subliniez
faptul că, judecat în acelaşi mod, al doilea text nu întruneşte, pe deplin, criteriile
accesibilităţii; şi asta în ciuda suprafeţelor limpezi (lexic accesibil, simetrii sintactice şi
melodicitate) şi a versului „O clipă-aş vrea să nu mai cresc” (ce creează iluzia că textul este
scris din interiorul vârstei). Există, cred eu, în Copilărie, un tip de lumină, de înţelegere ce
arată copilul mai frumos şi mai viteaz decât maturul şi care îi cuprinde pe cei dragi – odată, demult, copii şi ei;
un tip de lumină care nu este posibilă în interiorul vârstei şi care, în consecinţă, este greu sau deloc perceptibilă
pentru cei mici.
120
alături de funcţiile de recreare şi regăsire, a funcţiei educative (diferenţiată sau nu de funcţia de edificare 66). În
spaţiul creaţiilor construite cu această miză se aşază un număr mare de tipuri de texte – mituri, basme, fabule,
povestiri cu animale şi plante – ce transmit, prin naraţiuni exemplare, configurate sau nu alegoric, adevăruri
acronice, seturi de valori morale şi modele comportamentale.
Nu intenţionez să dezvolt problema, abordată, de altfel, în marea majoritate a cărţilor de specialitate.
Mă rezum doar la a sublinia necesitatea de a interoga şi aceste texte, împreună cu tradiţia şcolară care le
perpetuează; un tip de interogare ce trebuie să aibă în vedere natura mesajului şi categoria de cititori pe care îi
vizează. Iată şi tezele pe care le aşez alături de două povestiri (ce figurează în antologiile pentru primare) şi
care nu rezistă în urma unei astfel de evaluări:
- mesajele textelor citite sau repovestite trebuie să li se adreseze copiilor şi nu adulţilor (mesajul global
din Căprioara de Emil Gârleanu se adresează mamelor, nu copiilor) şi
- . mesajele textelor ce trimit spre lumea oamenilor trebuie să fie în acord cu legile ce guvernează
civilizaţia noastră (mesajul global din Puiul de Alexandru Brătescu-Voineşti nu poate fi transferat, în pofida
mottoului, din lumea animalelor în cea a oamenilor, decât cu riscul de a perturba setul de valori, oricum în
formare, al elevilor; mă refer la responsabilitatea pe care o avem pentru cel aflat în suferinţă, la grija pe care
civilizaţia noastră, cu puţine şi tragice excepţii, a manifestat-o de-a lungul timpului, pentru toate fiinţele umane;
un tip de comportament exclus din lumea animalelor, guvernată integral de legile supravieţuirii speciei; şi mă
refer, de asemenea, la responsabilitatea pe care părintele o are pentru copilul bolnav şi pe care „neascultarea”
nu o anulează).
66
Distincţia dintre funcţia de edificare şi funcţia educativă a literaturii pentru copii a fost formulată de Cristian Chelebourg şi Francis
Marcoin: „Literatura cu funcţie de edificare vizează educaţia morală şi ideologică a copiilor şi tinerilor, în vreme ce literatura cu funcţie
educativă urmăreşte formarea lor culturală şi intelectuală” (Cristian Chelebourg şi Francis Marcoin, Op. cit., pp. 64-81)
67
Stăpânirea, respectiv necunoaşterea structurilor textuale au consecinţe importante asupra proceselor de comprehensiune a textelor orale
şi scrise. Aceste procese sunt influenţate semnificativ nu numai de accesibilitatea structurii lingvistice sau de familiaritatea cu tema, ci şi
de capacitatea cititorului de a construi, sub controlul structurilor textuale, o reprezentare organizată şi ierarhizată a conţinutului semantic.
Mai mult, prezenţa vs. absenţa acestor structuri influenţează nu numai procesele de comprehensiune, ci şi procesele de producere de
text; la acest al doilea nivel, ele sunt vizibile în calitatea construcţiei textelor vs. în aspectul lor de text-colaj sau de text-aglomerare
(Brassard, D. G., Explicatif, argumentatif, descriptif, narratif et quelques autres. Notes de travail, în „Recherches”, nr. 13/1990, p. 301).
121
În ceea ce priveşte interpretarea, ea este determinată, în mod fundamental, de calitatea
comprehensiunii şi vizează atât semnificaţiile majore ale creaţiilor, cât şi semnificaţiile unor secvenţe de
detaliu. Mai mult, interpretarea poate fi rafinată prin rezultatele analizei de text, dar asupra acestor aspecte voi
reveni în capitolul consacrat lecturii.
Într-o variantă extrem de simplificată, dar necesară discuţiei noastre, actul lecturii
presupune două procese: 1. procesul de comprehensiune, centrat asupra decelării
conţinutului – „ceea ce textul spune/povesteşte/redă/descrie” şi 2. procesul de interpretare,
focalizat asupra construcţiei semnifi- caţiilor – „ceea ce textul (îmi) transmite prin şi
dincolo de ceea ce spune”.
LECTURĂ
COMPREHENSIUNE INTERPREATRE
CONŢINUT SEMNIFICAŢII
Momentele finale ale lecţiilor prelungesc întâlnirea cu textul literar fie prin exerciţii de scriere ce îşi propun fie
aprofundarea problematicii, prin jocuri cu textul.
Pornind de la aceste consideraţii, discuţia va aborda, în continuare, o serie de aspecte legate de
receptarea textului epic şi liric, în perioada postalfabetară, prin intermediul următoarelor două creaţii:
122
Eşti acasă, dar streină.
Şi să te ghicesc nu poci, Mă
apropii, tu te joci.)
Gradul de dificultate al celor două poezii este diferit şi depinde, în mod fundamental, de substanţa lor
lingvistică şi de structura textuală specifică: în primul caz, genului epic, în cel de-al doilea, liricului.
Melcul şcolar de Vasile Versavia este, ca toate textele epice, mai accesibil decât cel liric din două
motive: datorită unui limbaj în care sensul propriu este dominant şi datorită unei desfăşurări liniare,
caracteristice tiparului narativ.
Nici nu-i pasă de Tudor Arghezi este, în schimb, mult mai greu de înţeles: într-o variantă simplificată,
dificultatea se datorează ambiguităţii unor expresii, cuvintelor cu sens figurat, dar, mai ales, prezenţei unei
construcţii predominant verticale, compuse din două „coloane”; ele grupează, pe de o parte, elementele ce
compun imaginea păsării şi, pe de alta, întrebările poetului.
Scenarii didactice. Propun, în finalul acestui capitol, două scenarii didactice în care
momentele centrale sunt reprezentate de înţelegere şi de interpretare; aceste momente
corespund unor lecturi succesive şi sunt mărginite de secvenţe ce preced şi urmează lecturile:
secvenţe de prelectură şi de postlectură. Fiecare scenariu este gândit pentru două ore ce
cuprind câte două momente: întâlnirea cu textul şi înţelegerea lui, respectiv interpretarea
textului şi prelungirea lecturii prin alte lecturi şi/sau prin scriere imaginativă.
I. Prelectura I. Prelectura
124
1. Exerciţii de lexic 1. Serii sinonimice pentru „vioi” şi
a. expresii compuse cu verbul „a sta”: „a sta „zglobiu”;
la sfat”, „a sta pe gânduri”, „a sta la compunerea unor propoziţii;
îndoiala”; 2. Descrierea unei păsări şi desenarea ei.
b. explicarea verbului „a strabate” din
expresia „a strabate o distanta”;
2. Discuţii despre drumul spre şcoală,
discuţii despre lentoarea melcului si/sau
exercitii de anticipaţie pornind de la titlu.
Structura ce articulează cele două schiţe de lecţie anticipează modul de organizare a orelor de lectură
în clasele a III-a şi a IV-a. Ea va include, pe măsura asimilării unor concepte de teorie literară, şi o serie de
125
elemente de analiză de text aşezate, aşa cum se va vedea, în deschiderea secvenţelor de interpretare. Ceea ce
merită subliniat, încă de acum, este faptul că analiza de text este un demers subsecvent interpretării şi că
iniţierea în lectura literară înseamnă, în mod fundamental, înţelegerea corectă a textului şi construcţia
semnificaţiei/semnificaţiilor globale, dar şi structurarea unor momente în care textul să poată fi adus în lumea
elevilor şi interogat din punctul de vedere al mesajelor pe care le transmite.
SARCINI ŞI TEME
Capitolul se încheie cu o lucrare de verificare. Toate temele vor fi integrate în portofoliul de evaluare
finală
LUCRARE DE VERIFICARE 5
1. Construieşte un scenariu didactic, în variantă integrată, pentru învăţarea
literei „b” şi „B”!
2. Construieşte scenariul unei lecţii de lectură literară, având ca subiect o
poezie epică (clasa a II-a) !
3. Construieşte scenariul unei lecții de lectură având ca subiect o poezie
lirică (clasa a III-a) !
Pamfil, A., Limba şi literatura română în şcoala primară. Perspective complementare, Piteşti, Ed.
Paralela 45, 2009.
Molan, Vasile, Maria Bizdună, Didactica limbii şi literaturii române, MEC, PIR, 2006, pp. 43-74.
Nuţă, Silvia, Metodica predării limbii române în clasele primare, Bucureşti, Ed. Aramis, 2000, pp. 32-
46.
Barbu, Marian (coord.), Metodica predării limbii şi literaturii române; învăţământ primar, Craiova, Ed.
Gheorghe Alexandru, 2003, pp. 105-111.
126
UNITATEA DE ÎNVĂŢARE 6 SCRIEREA
SCOPUL ȘI OBIECTIVELE
Capitolul se focalizează asupra didacticii redactării, şi anume asupra producerii de text scris: o
secţiune ce acoperă toate speciile didactice prevăzute de programe. Unitatea de învăţare, amplă,
detaliază, prin jocuri şi tehnici de predare-învăţare, strategiile de formare a capacităţilor ce permit
realizarea unor tipuri de texte cu finalitate diversă.
Capitolul are drept obiective
1. definirea finalităţilor şi funcţiilor didacticii redactării şi corelarea acestora cu
programele şcolare;
127
4. expunerea strategiilor de formare a capacităţilor de redactare a unor tipuri de texte
cu finalitate diversă;
5. prezentarea unui set de activităţi didactice pentru formarea acestor capacităţi.
Din capitolul referitor la proiectare, studenţii sunt invitaţi să îşi actualizeze informaţia
despre tiparele de configurare a demersului didactic, iar din capitolul consacrat competenţei de
comunicare, specificul şi componentele competenţei de comunicare.
SCHEMA CAPITOLULUI
Capitolul defineşte didactica redactării (funcţii, finalităţi, principii) şi prezintă programele şcolare din
perspectiva formării capacităţilor de realizare a diferitelor tipuri de texte. Ultima parte a capitolului oferă
o gamă largă de strategii pentru configurarea activităţilor didactice de redactare.
128
Înainte de a discuta problemele specifice producerii de text, precizez faptul că, în marea
lor majoritate, activităţile de redactare nu pot fi concepute modular şi că formarea
capacităţilor scripturale presupune prezenţa unui proiect formativ de durată. În cadrul lui,
scrierea continuă firesc învăţarea scrisului (construcţia de text este precedată de exerciţii de
scriere corectă a unor propoziţii şi fraze) şi prelungeşte activităţile de producere de text oral
din perioadele preabecedară, abecedară şi postabecedară (ex.: povestirile sau descrierile
orale sunt continuate prin povestiri şi descrieri scrise, compunerile cu desen şi cuvinte prin
compuneri în care cuvântul scris devine singura formă de expresie).
SCRIS
SCRIERE
Odată încheiată perioada postabecedară şi începute activităţile de redactare, accentele cad, fără
îndoială, pe construcţia de text. În acelaşi timp însă, preocupările pentru scrisul corect se vor continua, inclusiv
în clasa a patra.
Înainte de a formula câteva soluţii referitoare la locul secvenţelor consacrate scrisului în economia
activităţilor de redactare, reiau şi dezvolt strategia didactică pe care am conturat-o în două din secvenţele
anterioare; un demers ce permite învăţarea şi fixarea rapidă a perechilor de ortograme indicate în documentele
şcolare.
Conform acestei strategii, prezentarea perechilor trebuie precedată de lungi serii de exerciţii ce vizează
separat problema sau problemele ortografice vizate. Astfel, perechile „ea” vs. „ia” şi „ei” vs. „iei” nu vor apărea
decât în momentul în care sunt fixate a. scrierea pronumelor personale „el”, „ea”, „ei”, „ele” şi b. scrierea
formelor de prezent ale verbului „a lua” ce încep cu „i”: „ia”, „iei”, „iau”. Tot astfel, perechile ce conţin „s-a”,
„s-au”, „i-a”, „i-au”, „ne-a” sau „ne-am” vor fi precedate de activităţi ce vizează scrierea verbelor la perfectul
compus cu şi fără pronume reflexiv sau personal. În ceea ce priveşte abordarea perechii „va” vs. „v-a”, aceasta
va fi precedată de exerciţii de scriere a formelor de viitor.
Strategia postulează necesitatea de a aşeza ortogramele, la început, pe o singură linie de sens – numai
pronumele personale, numai formele de prezent ale verbului „a lua”, numai forme de perfect compus sau de
viitorul I –, fapt ce permite intuirea paradigmei lingvistice.
Trasarea unor astfel de linii de sens nu pretinde cunoaşterea conceptului gramatical supraordonat şi se
poate face intuitiv prin: a. compuneri gramaticale („Ce va face mâine Dexter?”, „Unde s-a dus Donald?”,
„Winnie şi prietenii săi sau despre el şi ei”) şi/sau b. prin exerciţii de înlocuire (ex.: înlocuirea unor substantive
în nominativ şi acuzativ cu pronumele personale corespondente; înlocuirea formelor de trecut ale verbului „a
lua” cu cele de prezent).
După conturarea paradigmelor, şi numai atunci, se poate trece la prezentarea perechilor, dar numai în
situaţia în care dictările evaluative indică necesitatea diferenţierilor. S-ar putea ca, în urma familiarizării
elevilor cu paradigmele mai sus menţionate, scrierea omofonelor sau, cel puţin, scrierea marii lor majorităţi, să
nu mai ridice probleme. Şi asta pentru că, în fond, distanţele de natură semantică dintre „ea” şi „ia” dintre
„nea/zăpadă” şi „ne-a” din „ne-a spus” sau dintre „va conduce” şi „v-a condus” sunt foarte mari, iar
confuziile s-ar putea să fie rezultatul acestor împerecheri „didactice” forţate.
129
Închei această paranteză şi revin asupra modalităţilor de coexistenţă a exerciţiilor ce urmăresc „scrisul
corect” cu secvenţele ce vizează „scrierea”. În viziunea pe care o propun, duratele consacrate scrisului corect
trebuie demarcate de activităţile focalizate asupra construcţiei de text. Afirmaţia are în vedere dificultatea şi
importanţa formării capacităţilor de creare a unor texte substanţiale şi coerente şi se sprijină pe o soluţie
didactică eficientă. Mă refer la posibilitatea de a realiza „microlecţii” de 5-10 minute, focalizate asupra scrisului
(ortografie şi punctuaţie, aşezare în pagină), secvenţe situate în deschiderea orelor de compunere sau integrate
în alte ore de limbă română. Aceste secvenţe – deopotrivă scurte şi unidirecţionate – vor viza transmiterea unor
informaţii punctuale, evaluate distinct, prin dictare, şi nu vor avea corespondenţe vizibile cu activitatea de
producere de text. Iată câteva exemple de delimitare: discutarea şi fixarea unor ortograme precum „s-a” şi „s-
au”, cu precizarea modului în care participă la exprimarea unor acţiuni trecute, aşezată în deschiderea unei
activităţi ce urmăreşte realizarea unei descrieri – tip de discurs redactat, de regulă, la prezent şi definit prin
predominanţa substantivelor şi adjectivelor; discutarea ortografiei pronumelor personale de persoana a III-a N
şi A, forme accentuate, în deschiderea unei activităţi de scriere reflexivă, tip de discurs construit la persoana I.
O modalitate explicită de a separa activităţile de compunere de cele de transmitere a informaţiilor
despre scrisul corect o reprezintă integrarea microlecţiilor în scenarii narative ample. Mă gândesc la integrarea
microlecţiilor în durata unei „călătorii” prin lumea ortogramelor: o „călătorie” cu ghid imaginar (ex.: „Ştietot”)
sau fără ghid, în cadrul căreia faptele de limbă apar ca „locuri de popas”. Rezultatele acestor popasuri pot
deveni elementele componente ale unor portofolii individuale sau colective. În primul caz, fişele cu ortograme
vor fi aşezate în dosarul fiecărui elev, alături de filele cu exerciţii de fixare. În cel de-al doilea, dosarul va
cuprinde doar informaţiile considerate de învăţător esenţiale, informaţii redactate de acesta şi puse la îndemâna
elevilor în fiecare oră de compunere.
Trebuie subliniat faptul că prezenţa microlecţiilor nu este obligatorie, exerciţiile de ortografie şi de
punctuaţie putând fi situate integral în orele destinate elementelor de construcţia comunicării. Cred însă că
principiul referitor la necesitatea liniilor de separare nu poate fi invalidat decât cu riscul de a transforma
producerea de text în simplu exerciţiu de scriere corectă.
Demarcată de orice intervenţie informativă şi degrevată de constrângeri imediate, activitatea de
producere de text scris se va putea aşeza într-un spaţiu de relativă libertate. Proiectată astfel, redactarea nu va
(mai) fi percepută de elevi ca o modalitate de testare a deprinderilor de scriere corectă, ci ca o activitate aparte,
în care contează, în primul rând, ceea ce au de spus şi modul în care organizează şi exprimă această substanţă.
Abordarea pe care o propun aici nu urmăreşte să elimine din zona evaluării compunerilor aspectele
referitoare la ortografie şi punctuaţie. Intenţia mea este aceea de a circumscrie contexte didactice în care
accentul să cadă pe ceea ce lecţiile de redactare ar trebui să vizeze cu prioritate: formarea capacităţilor de a
construi text.
130
globală – „Despre ce vorbeşte această poveste/poezie? Ce mesaj transmite?” – conduce la intuirea faptului că
orice text se defineşte prin unitate semantică.
În cadrul procesului de formare a cunoştinţelor despre text se înscriu şi activităţile de producere de
text oral; acestea vizează, aşa cum s-a văzut, dincolo de aspectele de natură paraverbală şi nonverbală,
dimensiunea verbală a competenţei de comunicare. Nu reiau aici consideraţiile formulate în capitolul
consacrat didacticii oralului. Subliniez doar speciile ce au corespondent vizibil la nivelul scriiturii, mai exact
descrierea şi naraţiunea.
Ghidat de această perspectivă, învăţătorul va putea corela, în cadrul aceleiaşi unităţi de învăţare,
secvenţe de lectură, de scriere şi de compunere orală centrate asupra aceluiaşi tip de text (ex.: text descriptiv)
sau asupra aceleiaşi probleme (ex.: dialogul sau personajul). O asemenea abordare nu pretinde altceva decât
reliefarea similitudinilor. Iată câteva exemple: „Vă aduceţi aminte cum era descris, în poveste, obiectul/locul
X?; Atunci când descriem, numim obiectul şi trăsăturile lui, apoi arătăm părţile din care este compus şi
trăsăturile lor şi aşezăm obiectul în spaţiu.” sau „Să ne amintim care sunt părţile unui basm. Alegeţi un basm
care v-a plăcut… Să-l povestim împreună. Există un «la început» şi, după multe întâmplări, un «în sfârşit».
Toate poveştile – fie ele scrise de scriitori, spuse sau scrise de copii – au aceleaşi părţi…”.
În variantă schematică, modalităţile de corelare a activităţilor de scriere, lectură şi comunicare orală
pot fi reprezentate astfel:
Fără îndoială, există şi alte moduri de a gândi activitatea de producere de text. Mă refer la posibilitatea
de a construi secvenţe de scriere integrate în interiorul unor activităţi consacrate studiului limbii. Iată câteva
exemple: a. scurte compuneri în care sensul figurat este tratat ca sens propriu şi pus, în felul acesta, în evidenţă
(ex.: „Portretul lui X, cel cu capul în nori”); b. texte scurte construite în jurul unor cuvinte compuse, oferite de
învăţător (ex.: „melcogar”, „elefantofurnică” etc.) sau create de elevi (ex.: „capsec”, „flăcăriod”/ asteriod în
131
flăcări, „exclasemn” /semn de exclamaţie68), secvenţe ce permit familiarizarea elevilor cu una dintre
modalităţile de îmbogăţire a vocabularului; c. compuneri ce urmăresc fixarea conceptelor gramaticale (ex.:
„Oraşul adjectivelor”; „Grădina cu substantive”). În toate aceste cazuri însă, producerea de text nu mai este
obiect, ci mijloc al învăţării, orientat înspre familiarizarea sau fixarea unor categorii lexicale sau gramaticale.
68
„Cuvinte inventate” în Revista copiilor nr. 6/2006, Liceul Teoretic „Nicolae Bălcescu”, Cluj-Napoca, coord. Simona
Şogovan.
132
2. LECTURA PROGRAMELOR
„… subiectul e cel dintâi şi cel mai de seamă element al tragediei. aşa cum am stabilit, tragedia
e dar imitarea unei acţiuni complete şi întregi, având o oarecare întindere; căci s-ar putea vorbi şi de
un întreg lipsit de întindere.
întreg e ceva ce are început, mijloc şi sfârşit. început e ceea ce, prin natura lui, nu urmează
în chip necesar după nimic, dar care, mai curând sau mai târziu, e urmat neapărat de altceva. sfârşit,
dimpotrivă e ceea ce urmează obişnuit după altceva, fie în virtutea unei necesităţi, fie a unei deprinderi.
şi după care nu mai urmează nimic. mijloc e ceea ce urmează după ceva şi e la rându-i urmat de altceva.
pentru ca subiectele să fie bine întocmite, se cade dar ca nici să nu înceapă, nici să sfârşească la
întâmplare, ci să ţină seamă de principiile arătate.
fiinţă sau lucru de orice fel, alcătuit din părţi, frumosul, ca să-şi merite numele trebuie nu numai să
aibă părţile în rânduială, dar să fie şi înzestrat cu o anumită mărime. într-adevăr frumosul stă în
mărime şi ordine…”69.
Al doilea capitol al programelor cuprinde trei categorii textuale – scrierea funcţională, scrierea
imaginativă şi scrierea despre textul literar –, precum şi câteva din „speciile” subsecvente. acestea sunt,
la nivelul scrierii funcţionale, biletul, felicitarea, cartea poştală, invitaţia şi, facultativ, scrisoarea. la
nivelul scrierii imaginative, speciile didactice sunt compunerea cu suport vizual (ilustraţii şi benzi
69
Aristotel, Poetica, „Cap. VII”, Bucureşti, Editura Academiei RPR, 1965, pp. 62-63.
133
desenate) sau verbal (cuvinte de sprijin, început şi final dat, plan de idei), pe de o parte, şi compunerea
liberă, pe de altă parte. în spaţiul scrierii despre textul literar, documentele şcolare situează: răspunsul
la întrebări şi formularea de întrebări privind conţinutul textelor studiate, povestirea unor fragmente de
text, realizarea planului de idei şi povestirea textului pe baza unui plan.
SCRIEREA/REDACTAREA
CLASA A II-A CLASA A III-A CLASA A IV-A
ORGANIZAREA Aşezarea corectă în Aşezarea corectă în pagină: Părţile componente ale unei
TEXTULUI pagină (data, plasarea titlului, folosirea compuneri: introducerea, cuprinsul,
SCRIS alineatul în scrierea alineatelor (actualizare). încheierea (actualizare). Planul iniţial
propoziţiilor, spaţiul Părţile componente ale unei al compunerii.
dintre cuvinte). compuneri (introducerea,
cuprinsul, încheierea).
SCRIEREA Biletul. Felicitarea, cartea poştală, Invitaţia, *scrisoarea.
FUNCŢIONALĂ
*invitaţia.
SCRIEREA Alcătuirea unor Compunerea unor scurte Compunerea după un suport vizual
IMAGINATIVĂ scurte texte (3-7 texte (7-15 enunţuri) pe (actualizare). Compunerea după
enunţuri) pe baza baza unui suport vizual: plan dat (actualizare). Compunerea
unui suport vizual după o ilustraţie sau după după un plan propriu de idei.
(imagini, benzi un şir de ilustraţii, după Compuneri cu început/sfârşit dat
desenate) sau a benzi desenate; şir de (actualizare).
unui şir de întrebări. întrebări * pe baza unor
Compunerea pe baza unor cuvinte şi
cuvinte de sprijin.
a unor expresii date. Compunerea
Compunerea după plan de
cu titlu dat. Compunerea narativă
idei. Compunerea cu
liberă. *Compunerea narativă în care
început/sfârşit dat.
se introduce dialogul.
SCRIEREA Formularea în scris a Povestirea scrisă a unor fragmente
DESPRE răspunsurilor la întrebări. din text (actualizare). Planul simplu
TEXTUL Povestirea scrisă a unor de idei (actualizare). Formularea de
LITERAR fragmente din text. Planul întrebări cu privire la conţinutul
simplu de idei. *Formularea textului. Planul dezvoltat de idei.
de întrebări cu privire la Povestirea unor texte de mică
conţinutul textului. întindere după un plan de idei
*Povestirea unor texte de *Transformarea textului dialogat în
mică întindere după un plan text narativ.
de idei.
134
Redactarea de texte cu respectarea regulilor de despărţire a cuvintelor în silabe, a celor ortografice şi de
punctuaţie studiate, a aşezării corecte în pagină şi a scrisului lizibil.
Redactarea unor texte corecte din punct de vedere lexical şi gramatical.
Conţinuturile programelor sunt situate sub incidenţa obiectivelor de referinţă; acestea vizează,
deopotrivă, structurarea unor capacităţi scripturale şi formarea de atitudini pozitive faţă de actul scrierii.
Marea majoritate a capacităţilor formulate în documentele şcolare trimit la două dintre dimensiunile
competenţei de comunicare: dimensiunea lingvistică (lexic, aspecte legate de construcţia propoziţiei şi frazei)
şi dimensiunea textuală (povestire, naraţiune, argumentaţie/susţinere a opiniei). Există, de asemenea, şi o
capacitate ce face referire directă la componenta discursivă, şi anume: elevii vor şti „să redacteze diverse texte
de mică întindere adaptându-le destinaţiei şi scopului comunicării”.
În privinţa atitudinilor, programele fixează două obiective: elevii vor fi capabili „să manifeste interes
pentru redactarea corectă şi îngrijită a compunerilor şi a textelor cu destinaţie specială” (clasa a III-a) şi „să
manifeste interes şi spirit critic faţă de redactarea diverselor tipuri de texte” (clasa a IV- a).
3.PRINCIPII DIDACTICE
Structurarea unor scenarii operaţionale impune, alături de lectura atentă a
programelor, şi respectarea unor principii didactice. În viziunea pe care o propun, acestea
sunt, în primul rând, tezele formulate în finalul capitolului consacrat competenţei de
comunicare, teze ce trimit la coerenţa, transparenţa şi accesibilitatea demersului didactic, la
prezenţa agendelor deschise şi la desfăşurarea, în cazul învăţării strategiilor de bază, a unor
secvenţe de învăţare complete. Nu le reiau aici, întrucât adaptarea lor la domeniul scrierii
poate fi uşor realizată. Le completez însă cu trei principii ce pot instrumenta corect
proiectarea activităţilor de redactare. Acestea pretind: 1. diversificarea contextelor de redactare şi a tipurilor de
text; 2. centrarea activităţii de scriere asupra substanţei şi coerenţei mesajului; 3. evaluarea dublă, a
„procesului” şi „produsului” scrierii.
135
Discutați următoarele exemple care pun în evidență rolurile emițătorului și ale
receptorului !
În situaţia în care intenţia învăţătorului este de a reliefa prezenţa şi rolurile
emiţătorului şi receptorului în procesul de scriere, sarcinile de lucru pot suna astfel:
„Descrie o zi de şcoală pentru o prietenă reală sau imaginară ce trăieşte pe un alt
continent”; „Povesteşte o întâmplare fericită, într- un text ce urmează a figura într-o
culegere pentru elevii din clasa a II-a” sau „Scrie o poveste şi un alfabet al culorilor
pentru elevii claselor mai mici”. Registrul în care pot fi plasate sarcinile de lucru este extrem de larg: el poate
varia de la cadre canonice de tipul „Scrie în calitate de elev/prieten/nepot unui coleg/învăţător/bunic” la situaţii
inedite de tipul „Scrie în calitate de cititor al unei reviste/de telespectator al unui post TV/de fan al unui actor
sau sportiv” etc.
Se poate imagina şi o altă categorie de situaţii, în care miza este aceea de a evidenţia faptul că scrierea se
modifică în funcţie de prezenţa unui alt tip de limbaj; sarcinile de lucru vor viza, în acest caz, crearea unei
povestiri şi, apoi, transformarea ei în bandă desenată; crearea unei descrieri şi, apoi, transformarea ei în pagină
de album etc.
Conturarea sarcinii de lucru din punctul de vedere al contextului comunicării nu-şi poate atinge integral
scopul decât atunci când activităţile sunt însoţite de momente de reflecţie; rostul acestora este de a relua şi fixa,
prin discuţii, paşii procesului de redactare şi factorii care l-au influenţat.
Ceea ce se obţine prin proiectarea scrierii într-un cadru flexibil, dinamic şi reflexiv poate fi formulat în
următorii termeni: 1. actul scrierii dobândeşte o altă finalitate, mai provocatoare decât cea impusă de ecuaţia
elev-text-învăţător şi 2. elevul câştigă o altă motivaţie pentru activitatea de scriere, devenită o formă de exersare
a unor situaţii prezente în lumea din afara şcolii sau, mai mult, o formă de prelungire a activităţii şcolare în
lumea din afara şcolii.
Orientată astfel, ora de scriere dobândeşte caracterul paradoxal al „jocului de-a scrisul”, desfăşurat cu
gândul că jocul poate deveni oricând realitate.
136
Menţionez, de asemenea, necesitatea structurării fişelor de control şi de evaluare, articulate de la
început, pe trei capitole – conţinut, dimensiunea verbală şi aspecte formale – şi nuanţate pe măsura cizelării
capacităţilor de scriere. Iată o modalitate de structurare a unor astfel de fişe în funcţie de clasă:
C – Despre ce voi scrie? – Cui se adresează textul meu? Ţine el – Am respectat regulile de
O
– Ce voi spune despre
cont cei care îl vor citi? ortografie şi de
temă?
N punctuaţie?
T – În ce ordine? Cum voi – Cum îmi organizez textul? Este el o
R începe? Cum voi naraţiune sau o descriere? – Am aşezat corect titlul şi
continua? Cum voi – Care este vocabularul pe care îl voi folosi? textul în pagină?
O
L încheia? Cum formulez în propoziţii şi fraze ceea ce
– Cu ce scop transmit doresc să transmit?
mesajul?
137
3.3. CENTRAREA ACTIVITATII DE SCRIERE ASUPRA SUBSTANTEI SI COERENTEI
MESAJULUI
Noile orientări ale didacticii redactării propun mai mult decât crearea unor contexte de
scriere diverse şi semnificante; ele urmăresc şi realizarea unor activităţi prin care scrisul să
redobândească, în şcoală, rostul său fundamental; acela de a numi experienţe, gânduri şi
sentimente care ne „pre- ocupă”; de a le numi, de a le conferi ordine şi expresivitate; de a le
face, în mod autentic, ale noastre, pentru a le putea, apoi, comunica altora. Şi în această
comunicare a unui fapt considerat important esenţial este, în primul rând, conţinutul
mesajului şi nu aspectele lui formale („expresiile frumoase”, ortografia, punctuaţia şi punerea
în pagină).
Fără îndoială, perspectiva dihotomică asupra textului (conţinut şi formă) poate fi uşor contestată, şi nu
fără îndreptăţire. Prezenţa ei aici se justifică însă prin dorinţa de a evidenţia două orientări didactice distincte –
una centrată pe conţinut şi alta pe suprafeţe textuale – şi de a pleda pentru preeminenţa primei direcţii.
Scopul argumentării nu este acela de a eluda importanţa suprafeţelor formale ale textului, ci de a sublinia
faptul că focalizarea excesivă a atenţiei pe regulile de ortografie, de punctuaţie şi pe aşezarea în pagină reduce
substanţial interesul elevilor pentru scriere şi deci şansele lor de a-şi forma competenţa scripturală. Iar, din
păcate, mesajele pe care le transmit, indirect, unele sarcini de lucru indică supralicitarea aspectelor formale.
Mă gândesc, în primul rând, la teme de tipul „Construiţi, cu următoarele expresii, un text despre…”, teme
ce presupun, greşit, că expresia ar putea preexista conţinutului. Mă refer, de asemenea, la formele de evaluare
punitivă, ce coboară calificativul cu fiecare greşeală de ortografie şi la adnotările ce vizează prioritar
modalităţile de punere în text („Scrie mai frumos!, Fii atent la..!”); o categorie de intervenţii ce par să neglijeze
semnificaţia globală şi efectele de sens ale compunerilor. Or mesajele transmise de învăţător pe aceste căi induc
atitudini şi comportamente nedorite şi greu de corectat ulterior: anxietate în faţa colii albe, decizia elevilor de
a nu scrie tot ce au de spus, ci numai ceea ce este, cu siguranţă, „corect”, sau preluarea, din comoditate, a unor
stereotipuri lingvistice.
Evitarea unor asemenea distorsiuni se poate realiza printr-un demers didactic ce rămâne aproape de
firescul actului scrierii. Un asemenea parcurs impune prezenţa a două tipuri de strategii: strategii ce permit
alegerea unor subiecte „interesante”/„semnificante” din punctul de vedere al elevului şi b. strategii orientate,
în primele etape, înspre formularea completă, fie şi grosieră şi incorectă, a mesajului şi numai ulterior înspre
cizelarea suprafeţelor textuale. Întreaga metodologie a scrierii imaginative include, de altfel, aşa cum se va
vedea, secvenţe de alegere a subiectului şi prezenţa momentelor de scriere liberă, de scriere fără constrângeri
formale.
Pentru a nu încălca însă imperativele disciplinei referitoare la formarea respectului pentru „cuvântul scris”,
discuţia ce susţine demersurile concentrate asupra substanţei mesajului se cere nuanţată. O primă subliniere
vizează categoriile de scriere abordate prin acest tip de scenarii: e vorba, mai ales, de scrierea
imaginativă/creativă şi mai puţin de cea funcţională sau de scrierea despre textul literar. O a doua se referă la
locul pe care îl pot avea, în aceste scenarii, secvenţele consacrate învăţării şi fixării regulilor de scriere corectă.
Abordate, în principal, în lecţiile de limbă, regulile pot fi reluate şi exersate prin completarea unor fişe de
lucru individuale, construite pentru a corecta greşelile identificate de învăţător în compunerile elevilor;
completarea acestor fişe poate fi realizată la începutul sau la sfârşitul orei de scriere şi poate fi notată.
Tot la începutul sau în ultimele minute ale lecţiei pot fi aşezate, aşa cum am arătat, şi microlecţiile
consacrate „scrisului”. Proiectarea acestor secvenţe e bine să fie realizată pentru perioade mari de timp (un
semestru sau chiar un an), iar informaţiile să fie înregistrate sub forma unor fişe/file ce vor compune, cu timpul,
un dosar de scriere. Fişele vor conţine nu numai reguli de ortografie şi punctuaţie, ci şi reguli de aşezare în
pagină, consideraţii despre raportul dintre text şi titlu, despre părţile compunerii şi proporţiile lor etc. Odată
integrate în acest dosar – aflat la îndemâna elevilor în toate orele de redactare –, regulile se presupun ştiute, iar
138
abaterile pot fi sancţionate. În opinia mea însă, în cazul compunerilor libere şi al textelor reflexive, penalizarea
greşelilor nu poate depăşi 15% din calificativ fără a trăda miza activităţii: aceea de a scrie pentru a comunica
gânduri, trăiri şi experienţe sau pentru a construi lumi imaginare.
3.4.EVALUARE ŞI REFLECŢIE
139
tipuri de texte”) şi la una din activităţile corespondente („exerciţii de formulare a unor opinii şi puncte de vedere
proprii referitoare la modul de redactare şi de prezentare a textelor”).
Evaluarea textelor finite impune şi prezenţa unui dialog între învăţător şi elevi,
materializat, adeseori, sub formă de aprecieri/comentarii orale sau scrise. Pentru a nu trăda
principiile ce au prezidat acest capitol, comentariile învăţătorului ar trebui să se
caracterizeze prin:
- preponderenţa sublinierilor valorizante faţă de cele negative;
- predominanţa remarcilor globale (referitoare la întregul text), faţă de cele punctuale
(referitoare la fragmente de text);
- predominanţa remarcilor explicative (ex.: „ai început/nu ai început bine textul pentru că…”), faţă de
remarcile injonctive (ex.: „rescrie/dezvoltă/adaugă…”);
- prezenţa unor remarci „implicative”, prin care învăţătorul se manifestă ca un cititor interesat, captivat
de compunere, şi nu doar ca un evaluator (ex.: „Am citit/ascultat cu plăcere compunerea ta. Cel mai
mult mi-a plăcut…”).
Conținutul portofuliului
Ongstad, Sigmund, „Portofolio as «task archives» – some dilemmas”, în Sigmund Ongstad, Piet-Hein Van de Ven, Irina Buchberger,
70
Mother tongue didactik, an international study book, Trauner Verlag, Linz, 2004, pp. 108-110.
140
Secvenţele de autoevaluare au rolul de a-i permite elevului să înţeleagă paşii parcurşi, să-
şi numească realizările şi nereuşitele, să încerce să găsească soluţii, să-şi construiască singur
strategii. Aceste secvenţe pot fi realizate prin discuţii libere, în cadrul unor ore de prezentare
a portofoliilor („Ce ne spui despre portofoliul tău?”) sau pot fi ghidate prin întrebări ce
pretind răspunsuri punctuale, orale sau scrise: „Care sunt paginile cele mai bune?”, „Ce ţi s-
a părut cel mai uşor/mai greu?”, „Există greşeli pe care le repeţi? Care sunt ele?”. Indiferent
de maniera de structurare, autoevaluarea este, pentru elev, prin reflecţia pe care o presupune,
un început de dialog responsabil cu sine şi cu învăţătorul.
4.1.ABORDAREA METODICĂ
71
Michel Le Bouffant, „Présentation”, în Le Français Aujourd’hui, nr. 93/1991, pp. 3-4.
141
4.1.1.(Re)povestirea unui text literar
Ca specie didactică, „(re)povestirea” poate fi definită în termeni de „re-dare”/„re-
producere” detaliată a conţinutului unui text literar cu dominantă narativă. Această redare
urmăreşte menţinerea echivalenţei structurale şi informative dintre textul prim (creaţia epică)
şi textul secund (repovestirea). Altfel spus, (re)povestirea păstrează structura globală a
textului prim, precum şi toate datele/informaţiile esenţiale pe care acesta le conţine şi ordinea
în care le prezintă.
142
fi, în prealabil, citită şi recitită, pentru ca apoi elevii să fie confruntaţi cu fragmentele unor naraţiuni
necunoscute.
143
Momentele preliminare repovestirii scrise (clasele CP, I şi a II-a Momentele preliminare povestirii scrise (clasa CP, I şi a II- a)
1. Receptare de text epic nevalorizată didactic (ffinalitate: 1. Receptare de text epic nevalorizată didactic (finalitate:
familiarizarea elevilor cu structura narativă canonică). familiarizarea elevilor cu structura narativă canonică).
2. Receptarea textului şi verificarea comprehensiunii prin întrebări 2. Receptarea şi verificarea înţelegerii prin întrebări ce
ce urmează îndeaproape momentele subiectului (finalitate: urmează îndeaproape momentele naraţiunii (finalitate:
familiarizarea elevilor cu structura narativă canonică). familiarizarea elevilor cu structura narativă canonică).
Realizarea repovestirii scrise fără plan de idei (clasa a II-a şi
începutul clasei a III-a)
1. Receptarea textului, verificarea comprehensiunii prin întrebări şi
repovestirea lui orală (la început fragmentar, apoi, integral)
(finalitate: repovestirea orală urmată de repovestire scrisă).
5
Colegii lui Apolodor Colegii lui Apolodor s- Colegii pinguinului Colegii pinguinului s-
S-au dus atunci la dirijor. au dus la dirijor. s- dus la dirijor.
au au dus la dirijor.
Maestrul, de teamă Dirijorul l-a lăsat să Dirijorul l-a lăsat să
Maestrul Domilasolfa, ca Apolodor să nu plece în Labrador. plece în Labrador
În haina lui de catifea, moară de dor, l-a Îi era teamă să nu
I-a ascultat şi, gânditor, lăsat să plece la fraţii moară de dorul fraţilor
S-a aşezat pe-o canapea săi. săi.
Oftând: – «Sărmanul meu tenor
Se poate prăpădi de dor!
Să plece, deci, spre Labrador…»
Şi a plecat Apolodor…
Apolodor a plecat.
6
La început a fost uşor:
L-a dus spre nord, la dus în zbor Călătoria spre nord a făcut-o cu un
Un avion, un bimotor, avion La început a fost uşor.
bimotor.
Şi, stând picior peste picior, picior
A stat picior peste picior Pinguinul a Apolodor a călătorit cu
Cânta, cânta Apolodor pe centrul avionului şi a cântat. călătorit
pe un avion. un avion spre nord.
Cânta, cu glasu-i de tenor… Pe avion a cântat şi s-
Dar, între timp, înflăcărându-l a zbenguit.
145
Ameţitorul peisaj,
Sări pe-o aripă, cu gândul Să
dea dovadă de curaj.
7
La Capul Nord, la Capul Nord,
Adăpostit într-un fiord A căzut la Capul Nord, şi nu în
Labrador, la Polul Sud. S-a
Şedea pe ţărm Apolodor trezit pe un ţărm singur, fără Pinguinul s-a trezit la
Apolodor s-a trezit la
Posomorât şi gânditor. paraşută, fără busolă şi fără Capul Nord şi a plâns.
Capul Nord. Era
singur şi neajutorat şi
hartă, în faţa apelor care
s-a jelit.
vuiau, şi s-a jelit.
Şedea pe ţărm, tăcut şi trist
Acest tenor, acest corist,
Şedea cu paraşuta spartă,
Fără busolă, fără hartă.
În larg vuia, clocotitor,
Întreg potopul apelor
Şi se jelea Apolodor…”
147
există sau ce ni se spune despre ideea principală?”. Pentru fragmentul din Legenda privighetoarei, ideea
secundară poate fi formulată astfel: „Pentru aceasta (pentru a-şi realiza dorinţa), împăratul a poruncit ca cei
mai vestiţi cântăreţi să se adune la curte”.
148
„Muşuroiul sta clădit, Plin cu tot „Muşuroiul este străbătut de un tunel principal ce poate avea 6 metri
ce-ai fi râvnit. Magazia cu făină adâncime şi din el se deschid aşa-numitele camere subterane, legate
prin tuneluri mai mici. Acest camere au diferite întrebuinţări precum
Era sub o rădăcină;
depozitarea hranei, hibernarea sau depunerea ouălor.”
Şi, la rând, în multe caturi, Erau (Lumea copiilor, revista celor mici)
saci de mei pe paturi. Adunaţi într-
o firidă, Sâmburi roşii de stafidă.
În dulap şi-ntr-un sertar, Mălai
galben şi zahar. Ouăle cu coaja
mică
Erau ouă de furnică, Căci
cumetrele îşi fac Prăjituri şi
cozonac.
Într-un beci închis cu scoabe,
Boloboace: struguri boabe, Va să
zică un belşug, Rânduit cu
meşteşug.”
Jean de La Fontaine, Greierele şi furnica
149
3.Fixarea algoritmului, de către învăţător, prin punctarea paşilor: „mai întâi am citit textul; apoi am
recitit textul şi am pus întrebarea…”
4. Aplicarea algoritmului de elevi:
a. reluarea paşilor pentru următorul fragment, în activităţi pe grupe, şi confruntarea rezultatelor;
b. identificarea individuală a ideii principale pe un nou fragment şi confruntarea rezolvărilor.
5. Discuţie cu întreaga clasă referitoare la situaţiile în care identificarea ideilor principale este
necesară.
Formarea capacităţii de identificare a ideii principale pretinde realizarea unor exerciţii
pe fragmente/texte diverse (monologuri, dar şi secvenţe de dialog; naraţiuni literare, dar şi
descrieri nonliterare şi literare, texte informative etc.). Contextele de exersare pot fi extrem
de diferite: ore de lectură şi activităţi de scriere, dar şi ore de ştiinţe sau de istorie. Atunci
când învăţătorul consideră deprinderea formată, se poate trece la alcătuirea planului simplu
de idei şi, apoi, la identificarea ideilor secundare şi a planului dezvoltat de idei.
Traseul de formare a acestor capacităţi presupune, în mod firesc, trecerea de la fragment
la text integral; de la texte-suport foarte scurte la texte mai lungi, de la texte pe care elevul le are sub ochi la
texte pe care le rememorează; de la planuri de idei realizate sub îndrumarea învăţătorului sau în grup la planuri
realizate individual.
Finalizarea acestui traseu – atât cât poate fi ea realizată în clasa a III-a şi la începutul clasei a IV-a – va
permite deschiderea unei alte etape şi anume crearea unor planuri de idei fără suport textual, cu scopul de a
compune texte originale.
Compunerea după un plan dat sau propriu este o strategie ce figurează în programele
claselor a III-a şi a IV-a, fiind integrată în aria reprezentată de scrierea imaginativă.
Citite din perspectiva compunerii de text original, programele actuale fac dovada convingerii că, la
primare, scrierea este un proces ce trebuie dublat de „suporturi”: suport vizual sau support textual (şir de
întrebări, plan de idei, început şi/sau sfârşit dat, cuvinte şi expresii date). Mai mult, aceleaşi documente
presupun existenţa unei orientări lineare a scrierii imaginative: un proces ce porneşte de la o temă şi presupune
specificarea temei în plan de idei, textualizarea planului şi apoi revizuirea textului.
Nu pot să nu remarc faptul că scrierea imaginativă se înscrie greu în linearitatea acestei reprezentări
didactice unidirecţionale şi coercitive. Incompatibilitatea este confirmată, de altfel, de o serie de studii ce
150
propun scenarii didactice laxe, în cadrul cărora creativitatea se poate manifesta. Reţin, în acest sens, o întreagă
orientare a didacticii redactării informată, deopotrivă, de studii de critică genetică şi de psihologie cognitivă,
orientare ce susţine non-linearitatea procesului scrierii şi precaritatea „planurilor” premergătoare creaţiei de
text72.
Dat fiind faptul că intenţia mea nu este aceea de a construi în marginea sau împotriva programelor în
vigoare, ofer, în cele ce urmează, etapele ce compun parcursul didactic linear cu următoarea menţiune;
valabilitatea lui se reduce la producerea de text nonliterar şi deci „necreativ” şi nu poate fi extinsă asupra
realizării unor compuneri libere, chiar şi atunci când acestea au structură narativă dominantă. Afirmaţia are în
vedere faptul că prezenţa planului dat de învăţător întregii clase contravine funciar oricărui demers creativ,
imaginativ, liber. În consecinţă, numai prezenţa unor planuri individuale ar putea reduce tensiunea.
Iată etapele scenariului „compunerii după plan” în variantă tradiţională, un
scenariu adecvat numai construcţiei de text nonliterar:
a. „planificarea” (ce include activităţi de recuperare şi de structurare a cunoştinţelor
pe care le va conţine textul);
b. „textualizarea” (ce presupune activităţi de „linearizare” a cunoştinţelor recuperate
şi redactarea propriu-zisă);
c. „relectura” sau „revizuirea” (ce constă în reluarea textului în vederea ameliorării şi finalizării
redactării);
d. „controlul” (ce presupune un demers evaluativ şi reflexiv asupra întregului proces, repliere ce poate
determina eventuale reveniri asupra textului sau care poate influenţa activităţile viitoare).
Modelul celor patru etape informează corect producerea de text nonliterar (plasat integral în regimul
realului şi purtător al unui conţinut preexistent şi bine precizat), indiferent de structura dominantă: dominantă
informativă şi descriptivă (ex.: „Clasa noastră”), argumentativă (ex.: „Clasa noastră e primitoare şi veselă
pentru că…”) sau narativă (ex.: „Într-o zi, în clasa noastră…”).
Aşa cum se poate uşor anticipa, diferenţele în structurarea unor astfel de planuri sunt generate, în
primul rând, de specificul structurii textuale. Astfel, în cazul textului narativ, planul de idei cuprinde
expoziţiunea, intriga, desfăşurarea, punctul culminant şi deznodământul, primul şi ultimul moment constituind
introducerea, respectiv încheierea textului. În cazul textului descriptiv, planul este mai lax: marginile textului
sunt interşanjabile şi conţin numele obiectului şi o trăsătură caracteristică, pe de o parte, şi aşezarea lui în spaţiu
şi/sau în şirul unor alte obiecte similare, pe de altă parte. În privinţa cuprinsului, acesta conţine aspectualizarea
obiectului sau mai exact descrierea părţilor ce îl compun şi/sau numirea proprietăţilor acestora. În situaţia în
care învăţătorul doreşte să iniţieze elevii în producerea unor scurte texte argumentative, acestea vor conţine
teza (opinia elevului) şi unul sau două argumente ce o susţin. Încheierea unui astfel de text este dificilă şi, la
această vârstă, facultativă, şi poate conţine contextualizarea opiniei sau relativizarea ei.
PLAN DE IDEI
DESCRIERE
72
Vezi, în acest sens, analiza modelelor cognitiviste realizată de A. J. Deschênes (Vers un modèle constructiviste de la production de
textes, în La production de texte, Vers un modèle d’enseignement de l’écriture, J. Y. Boyer, J. P. Dionne şi Raymond (ed.), Montréal, Les
Editions Logiques, 1995.); vezi, de asemenea, perspectiva didactică deschisă de Nancie Atwell asupra activităţilor de scriere fără plan
preliminar, activităţi în care structurarea şi restructurarea textului serealizează prin ciorne succesive (In the Middle, New Understandings
About Writing, Reading, and Learning, Portsmouth, second edition, Heinemann, 1998).
151
NARAŢIUNE Varianta I Varianta a II-a ARGUMENTAŢIE
INTRODUCERE Expoziţiune/situaţi Numirea Numirea Formularea opiniei
e iniţială obiectului şi a obiectului şi
unei caracteristici relaţionarea lui
definitorii
73
p entru o abordare a activităţilor de scriere din perspectiva funcţiilor limbajului vezi Alina Pamfil, Elemente de didactica
redactării, în „Perspective”, 1/2000, pp. 2-24.
74
Pentru o discuţie mai nuanţată vezi şi Alina Pamfil, cap. „Scrierea” în Limba şi literatura română în gimnaziu,
Structuri didactice deschise, Piteşti, Editura Paralela 45, 2000, pp. 95-129.
152
Dar activitatea de compunere liberă poate fi integrată şi în orele ce vizează asimilarea elementelor de
construcţia comunicării: în mod curent, acest tip de text se numeşte „compunere gramaticală” şi se asociază
„compunerii lexicale”, specii didactice discutate în secvenţele anterioare.
Sub incidenţa abordării expresive se aşază, alături de compunerea liberă, şi speciile aşa- numitei „scrieri
reflexive”: naraţiunea personală şi jurnalul (jurnalul personal, jurnalul de lectură şi jurnalul clasei). Aceste
forme de prezenţă ale scrierii sunt, în opinia mea, necesare, datorită unor valenţe formative indiscutabile. Şi
mă refer nu numai la posibilitatea elevilor de a exersa forme de expresie diverse, dar şi, sau mai ales, la
posibilitatea de a vorbi despre ei înşişi şi, în felul acesta, de a se cunoaşte.
4.2.1.Compunerea liberă
În programele actuale, scrierea imaginativă se reduce la compunerea liberă şi
vizează, în primul rând, producerea de text literar cu dominantă narativă. În şcoală,
exerciţiul de construcţie a unor lumi posibile urmăreşte înţelegerea, din interior, a textului
epic şi dezvoltarea creativităţii. Statuată ca parte integrantă a mecanismelor cognitive şi
caracterizată prin fluiditate, flexibilitate şi originalitate 75, creativitatea este unul din locurile
comune ale discursului consacrat compunerii libere.
Scenariul propus de didactica tradiţională pentru orele de compunere este bine cunoscut şi presupune
desfăşurarea unui proces linear ce conţine, de regulă, următoarele etape: 1. anunţarea unei teme comune; 2.
discutarea temei cu întreaga clasă; 3. realizarea unui plan comun; 4. redactarea textului; 5. lectura, corectarea
şi rescrierea în formă finală; 6. lectura textului, realizată de elev şi/sau de învăţător, în vederea evaluării.
Modelul este bine articulat şi poate avea, aşa cum am arătat, valoare operaţională atât în cazul scrierii
despre textul literar, cât şi în situaţia producerii de text nonliterar. Privit însă, din punctul de vedere al scrierii
imaginative, tiparul este coercitiv şi deci inadecvat; şi asta pentru că nu ţine cont de natura procesului de creaţie
– act de libertate, profund personal –, tot aşa cum nu ţine cont de caracterul neliniar al acestui proces.
Informată de o serie de studii de poietică/critică genetică 76, didactica scrierii a
construit, în ultimele decenii, scenarii consonante cu etapele procesului de creaţie, aşa cum
le descriu scriitorii77. Genul proxim al acestor modele poate fi cuprins în următorul
algoritm: 1. anunţarea temei şi remodelarea ei de fiecare elev în parte; 2. reflecţie
individuală asupra temei; 3. scrierea liberă şi prima ciornă; 4. seria ciornelor succesive; 5.
varianta finală şi publicarea ei; 6. lectura compunerilor. Iată şi reprezentarea contrastivă a
celor două modele:
75
Yves Reuter, Enseigner et apprendre à écrire, Construire une didactique de l’écriture, Paris, ESF éditeur, 1996 pp. 139-140.
76
„Poietica” sau „critica genetică” reprezintă numele unei abordări ce vizează studiul textului literar prin intermediul analizei procesului
de redactare. În consecinţă, orientarea presupune focalizarea interesului criticilor asupra manuscriselor şi variantelor şi, mai departe, în
amonte, asupra ciornelor, notelor, desenelor şi schemelor iniţiale, precum şi asupra instrumentelor de scris, calităţii hârtiei sau caligrafiei
(Jean Marie Rosier, Génétique, în Paul Aron, Denis Saint-Jacques, Alain Viala (coord.), Le Dictionnaire du littéraire, Paris, PUF, 2002,
pp. 255-256).
77
Lucy Mc.Cormick Calkins, Op. cit.; Nancy Atwell, Op. cit.; Janet Emig, Non-magical thinking: Presenting writing developmentally
in school, în Writing: the nature, development and teaching of written communication, vol. II, Lawrence Erlbaum Associates, Hillsdale,
NJ, 1982; Donald Graves, Writing: Teachers and Children at work, Heinemann
Educational Books, Portsmouh, 1983.
153
1. anunţarea unei teme comune pentru întreaga 1. anunţarea temei generale şi specificarea ei de
clasă; fiecare elev în parte;
2. discutarea temei cu întreaga clasă;
2 reflecţie individuală asupra subiectului ales
3. realizarea unui plan comun;
4. redactarea textului; 3. scrierea liberă şi prima ciornă;
5. lectura, corectarea şi rescrierea în formă finală; 4. seria ciornelor succesive;
6. lectura textului. 5. varianta finală şi publicarea ei;
6. lectura compunerilor.
78
Vezi în acest sens Nancie Atwell, In the Middle, New Understandings About Writing, Reading, and Learning, second edition,
Heinemann, Portsmouth, 1998, pp. 110-132, şi Lucy McCormick Calkins, The Art of Teaching Writing, Heinemann, Portsmouth, New
Hampshire, 1989, pp. 3-8.
154
În cazul compunerii libere, structura acestor reţele este dictată de caracteristicile
subiectului şi de gradul de libertate pe care învăţătorul doreşte să-l ofere elevilor, iar
finalitatea constă în extinderea şi nuanţarea reprezentării temei la nivelul vocabularului.
Prezint două liste lexicale orientative, proiectate pentru clasa a III-a şi a IV-a cu
scopul de a figura la începutul unor ore ce urmăresc realizarea unor poveşti cu pitici.
POVESTEA PITICULUI
Locuri Eroi Acţiuni Obiecte
o scorbură Piticul doreşte ceva… o baghetă fermecată
un nor o zână păţeşte ceva şi un bob de sare
un turn un copil un - caută şi găseşte un creion
un dulap alt pitic - se luptă şi învinge
un mâncător de pitici - vrăjeşte
POVESTEA PITICULUI
Locuri Eroi Motivul acţiunii Acţiuni Obiecte Stări
o scorbură piticul o doreşte ceva caută şi o baghetă e trist
un nor zână un primeşte ceva fermecată o
copil află ceva găseşte se bocceluţă nu înţelege
un turn păţeşte ceva luptă şi se miră
un alt pitic învinge un bob de sare
un dulap un un uriaş o pensulă se bucură
vrăjeşte
pahar un îi e teamă
degetar un un mâncător un creion
de pitici îşi face curaj
penar
e singur
Menţionez faptul că acest tip de reţele pot fi propuse de învăţător la începutul primei ore de
compunere, urmând ca fiecare elev să le refacă prin completare şi selecţie. După realizarea listelor individuale,
se poate trece direct la scrierea ciornelor sau, dacă învăţătorul consideră necesar, se poate crea o secvenţă de
reprezentare grafică a naraţiunii.
Desenul naraţiunii poate fi conceput metaforic, ca drum (o singură coală pe care elevul reprezintă
acţiunea ca şi călătorie prin poveste) sau ca succesiune de momente (coli numerotate ce reprezintă, fiecare,
unul din momentele centrale ale naraţiunii).
Reprezentările istoriei ca parcurs/drum sau ca succesiune/desfăşurare au rolul de a-i sublinia
dimensiunea temporală şi de a permite elevului să articuleze coerent momentele acţiunii. La primele aplicaţii
ale tehnicii (sfârşitul clasei a doua şi clasa a III-a), e bine ca învăţătorul să participe la desenul drumului sau la
stabilirea momentelor ce compun acţiunea. În clasa a IV-a elevii pot crea singuri etapele acţiunii şi pot apela
la banca lexicală a naraţiunii, dacă aceasta există.
155
Scrierea liberă şi prima ciornă. În scenariul didactic al orelor de compunere, al
doilea moment obligatoriu – după alegerea şi specificarea temei, urmată, eventual, de
realizarea unor reţele lexicale îl reprezintă scrierea liberă (free writing).
Secvenţa constă în notarea liberă a ideilor, sentimentelor şi gândurilor pe care elevul
le are în legătură cu subiectul ales. Notarea se realizează pe o coală separată, în neordine, şi
fără grija respectării legilor de ortografie şi punctuaţie.
Construcţia acestui moment didactic se întemeiază pe analiza manuscriselor scriitorilor, analiză ce
demonstrează că primele etape ale scrierii creative se definesc prin emergenţa unor gânduri şi imagini disparate
şi prin notarea lor fidelă. Dincolo de capacitatea de a fixa ideile, percepţiile, impresiile generate de subiect,
scrierea liberă are şi rolul de a anula inhibiţia în faţa foii albe. În clasa a II-a, când deprinderile de scriere sunt
neconsolidate, scrierea liberă poate fi realizată prin desen şi cuvinte. În acest caz însă, se va urmări ca elevii să
nu insiste asupra desenului şi să-l reducă la schiţă.
Pentru ca secvenţa de scriere liberă să fie substanţială este necesar ca învăţătorul să proiecteze două
momente pregătitoare. Primul se situează imediat după alegerea temei şi pretinde un minut în care elevii se
gândesc la ceea ce vor scrie. Al doilea durează două minute şi constă în împărtăşirea acestor gânduri cu colegul
de bancă sau, dacă acesta nu există, cu învăţătorul.
Pentru ca dialogul dintre colegi să fie constructiv şi bine ritmat (fiecare elev va avea numai un minut
la dispoziţie), învăţătorul va oferi, la primele activităţi, un model de discuţie. Cu acest scop va alege un elev ca
partener de dialog şi îl va ruga să îl întrebe despre ce s-a hotărât să scrie. Răspunsul învăţătorului va indica
tema şi câteva idei sau imagini şi va fi urmat de aceeaşi întrebare, adresată elevului: „Dar tu, despre ce vei
scrie?” Elevul va relua modelul de răspuns (temă şi idei/imagini) şi, după prezentare, învăţătorul va formula un
scurt comentariu apreciativ: „Mi se pare interesant. Abia aştept să-ţi citesc compunerea…”
Simularea are rolul de a ajuta elevii să poarte un dialog pe marginea temei. Pe măsura familiarizării
lor cu acest tip de abordare, învăţătorul va putea remodela dialogul prin introducerea unor întrebări mai
nuanţate, menite să permită clarificarea ideilor („Aş dori să aflu mai multe despre…; ce vei spune despre…”
etc.). În felul acesta secvenţa de scriere liberă – dificilă datorită efortului de concentrare asupra temei – va fi
substanţială şi va putea deveni nucleul următoarelor ciorne.
Seria ciornelor succesive. Aşa cum se poate observa din descrierea etapelor
anterioare, primele momente ale orelor de compunere liberă sunt parcurse simultan de toţi
elevii clasei. După momentul scrierii libere însă, fiecare elev va avea propriul lui ritm de
redactare.
Construcţia propriu-zisă a textelor va consta în reluarea şi dezvoltarea notiţelor de
pe prima coală, în variante succesive, până în momentul în care „autorul” consideră că a
ajuns la varianta finală.
Integrarea, în scenariul didactic, a ciornelor succesive are ca punct de plecare analizele unor
manuscrise, ce evidenţiază faptul că realizarea unui text literar presupune un efort de re-structurare şi re-
exprimare, gesturi concretizate în variantele intermediare ale textelor.
Din punct de vedere tehnic, ciornele vor fi realizate, fiecare, pe o altă coală, astfel încât elevii să le
poată mânui cu uşurinţă, iar învăţătorul să poată vedea metamorfozele textului. Pe parcursul scrierii ciornelor,
învăţătorul va urmări discret modul în care elevii îşi (re)construiesc compunerea. În situaţia în care este solicitat
pentru ajutor („Nu ştiu cum să încep/să închei/să exprim…”), va oferi, de fiecare dată, mai multe soluţii („Ai
putea să…, dar şi să…”), astfel încât intervenţiile sale în construcţia compunerii să fie minime. Menţionez că,
în acest moment al scrierii, parcurgerea şi corectarea de învăţător a ciornelor nu este bine-venită; şi asta
deoarece atenţia şi efortul elevilor trebuie să rămână orientate prioritar asupra ideilor şi asupra exprimării
acestora, şi nu asupra corectitudinii scrisului. Subliniez, de asemenea, faptul că, în procesul de realizare a
ciornelor, comentariile constructive şi apreciative ale dascălului sunt esenţiale.
156
Varianta finală şi publicarea ei. Corectarea textului din punctul de vedere al
ortografiei, punctuaţiei şi aşezării în pagină face obiectul următoarei etape. Aceasta este
deschisă, de fiecare elev în parte, în momentul în care consideră că a încheiat „compunerea”.
Acum, rolul învăţătorului este acela de a corecta textul cu atenţie şi de a crea condiţii pentru
„publicarea” lui.
„Publicarea” scrierii poate deveni, şi ea, un act de creaţie, în situaţia în care trecerea
„pe curat” a variantei finale se face în funcţie de dorinţa „autorului”: îşi alege singur tipul de coală, de literă,
culoarea cernelii, ilustraţia, modul de aşezare în pagină etc. În acest scop, învăţătorul va preciza contextul în
care urmează să apară textul (prezentare în clasă, în revista şcolii, la serbările şcolii etc.) şi va pune la dispoziţia
elevilor hârtie şi instrumente de scris dintre cele mai diverse. Mai mult, el va asista elevii în realizarea editării,
activitate ce poate fi transferată şi în orele de „educaţie tehnologică”.
Din rândurile anterioare se poate uşor observa că modelul didactic pe care îl propun poate conduce la
decalarea, în timp, a activităţii elevilor, fapt ce ridică problema organizării timpului. Decalajele sunt cauzate
de prezenţa unor ritmuri de elaborare diferite şi pot fi soluţionate în două moduri: a. elevii care ajung mai
repede la varianta finală pot trece la scrierea unei alte compuneri, urmând să editeze doar textul pe care îl
consideră cel mai reuşit şi b. elevii care ajung mai repede la varianta finală vor primi exerciţii de scriere creativă
care să le permită, eventual, refacerea compunerii.
79
Vezi, în acest sens, Odette et Michel Neumayer, Animer un atelier d’écriture, Issy-les-Moulineaux, ESF Editeur 2003, dar şi Anne
Roche, Andrée Guiguet, Nicole Voltz, L’atelier d’écriture; Eléments pour la rédaction du texte littéraire, Paris, Armand Colin, 2006.
80
Gianni Rodari, Gramatica fanteziei, introducere în arta de a inventa poveşti, Bucureşti, EDP, 1980.
81
Irina Petraş, Fabrica de literatură urmată de mic dicţionar de teorie literară şi literatura lumii în repere cronologice, Piteşti, Paralela 45,
2003.
82
Ana Petean, Mircea Petean, Ocolul lumii în 50 de jocuri creative, Cluj-Napoca, Editura Limes, 2005.
158
În legătură cu acest ultim exerciţiu de scriere, subliniez posibilitatea integrării lui în orele de lectură,
mai precis în secvenţele consacrate înţelegerii textului, precum şi multitudinea posibilităţilor de aplicare: a.
contragerea unor secvenţe epice (în idei principale şi secundare) sau descriptive (reducerea unei descrieri ample
la obiectul descris şi, eventual, la o trăsătură distinctivă); b. amplificarea unor secvenţe (ex.: „Descrieţi cum
arăta fata cea mică a împăratului, cea despre care ni se spune că avea «părul cu totul şi cu totul de aur»”), c.
umplerea unor „blancuri” din zone ale nespusului (ex.: „Descrieţi cum arăta celălalt tărâm”) şi d. modificarea
începutului sau finalului şi discutarea efectelor pe care aceste modificări le au asupra textului 83.
4.2.2.Scrierea reflexivă
Deşi nu figurează explicit în programe, categoria scrierii reflexive este prezentă
indirect în documentele actuale, începând din clasa a III-a, prin „exerciţiile de povestire în
scris a unor fapte şi întâmplări personale”.
Sintagma „povestire a unor fapte şi întâmplări personale” corespunde unei categorii
textuale numite „naraţiune personală” (le récit de vie sau personal narrative), o categorie ce
reuneşte amintirile, mărturisirile, jurnalele intime şi autobiografiile.
Enumerarea evidenţiază faptul că naraţiunea personală nu poate fi redusă la compunerile cu titlul
„Cum mi-am petrecut vacanţa” şi că presupune realizarea unor activităţi de scriere variate, precum redactarea
unor file de jurnal, a unor fişe autobiografice sau, de ce nu, a unor autobiografii imaginare. Prezenţa, în clasă,
a acestor tipuri de texte este după părerea mea necesară în virtutea valenţelor formative ale discursului
autoreflexiv; scrierea lor oferă elevilor atât bucuria de a vorbi despre ei înşişi şi, în felul acesta, de a se cunoaşte,
cât şi posibilitatea de a descoperi şi exersa noi forme de expresie.
Dintre tipurile de naraţiune personală prezente în didactica redactării reţin doar una singură, preluată
de la teoreticianul „pactului autobiografic”, Philippe Leujeune 84 şi numită Îmi amintesc… E vorba de un
exerciţiu de retrăire a unor momente trecute, retrăire ce porneşte de la un suport material (obiecte, cuvinte, care
provoacă amintiri). Activităţile de acest tip pot avea durate variabile (15-20 de minute), timp în care elevii,
pornind de la un „pre-text” – „Atunci când văd un pisic/ aud un claxon/ găsesc o mănuşă îmi amintesc…” –,
redactează o scurtă compunere.
În situaţia în care activitatea urmăreşte structurarea unei naraţiuni coerente şi nu doar redarea
unui singur moment sau a unei stări izolate, activitatea de redactare poate cuprinde următoarele
etape:
1. anunţarea temei – „Un moment fericit” – şi reflecţia asupra temei: timpul de gândire va fi
precizat;
2. prezentarea orală a evenimentelor rememorate:evenimentele rememorate vor fi relatate
colegilor de bancă;
3. redactarea textului pe ciorne succesive;
4. elaborarea textelor finale şi lectura lor; textele vor fi citite în perechi, obţinându-se feedbackul, şi
apoi rescrise; textele vor fi citite, de cei care doresc, în faţa întregii clase, şi introduse în portofoliu.
83
Vezi şi Y. Reuter, op. cit., pp. 112-113.
84
Philippe Leujeune, Moi aussi, Seuil, Paris, 1986, pp. 224-234. Vezi şi Luc Colles şi Pierre Yerles, Le récit de vie en classe de français,
un parcours et ses enjeux, în „Enjeux”, 11/87.
159
Sub semnul naraţiunii personale se aşază şi jurnalul cu variantele sale didactice:
jurnalul personal, dar şi jurnalul clasei şi jurnalul de lectură. Prezenţa acestor tipuri de
scriere reflexivă este benefică atât din punctul de vedere al cizelării competenţei scripturale,
cât şi, sau mai ales, din punctul de vedere al dezvoltării personale a elevului. Şi asta
indiferent de locul unde sunt scrise (acasă sau la şcoală) şi indiferent de modul în care sunt
valorizate (paginile lor pot fi rescrise în orele de compunere sau de lectură, tot aşa cum pot
rămâne neîmpărtăşite şi necizelate).
Jurnalul personal este un tip de text ce permite elevilor relatarea unor experienţe diverse şi reflecţia asupra
lor. Dată fiind deschiderea tematică extremă (întâmplări, observaţii legate de viaţa celor din jur, vise, amintiri,
dorinţe etc.), jurnalul poate fi văzut ca un cadru optim pentru cele mai diverse exerciţii de scriere.
Prezenţa jurnalului în clasă – în situaţia în care învăţătorul doreşte să-i aloce câteva minute
săptămânal – impune măsuri ce urmăresc protejarea intimităţii expuse prin cuvânt. Iată câteva reguli, formulate
de Charles Temple şi Jean Gillet: 1. învăţătorul nu va citi paginile jurnalelor fără acordul elevilor; 2. în cazul
în care are acordul, nu va corecta eventualele greşeli de scriere; 3. într-o oră specială, consacrată jurnalelor,
elevii vor avea posibilitatea de a alege fragmentele pe care doresc să le citească, dacă doresc să citească, sau
de a rescrie unele secvenţe în vederea lecturii lor85.
Menţionez că jurnalul personal poate fi prezent încă din clasa I, realizat fiind, mai întâi, prin desene,
apoi prin desene şi text, iar în cele din urmă numai prin text.
Jurnalul clasei este o variantă didactică mai uşor de gestionat şi pretinde notarea, la sfârşitul
săptămânii, a evenimentelor care au marcat viaţa clasei. Redactarea va purta de fiecare dată semnătura unui alt
elev sau, dacă învăţătorul doreşte, semnătura unui grup de elevi.
Jurnalul de lectură oferă posibilitatea înregistrării unui alt tip de experienţă; e vorba de experienţa
receptării textului literar, experienţă concretizată în reacţiile emoţionale şi în aventura cognitivă pe care
întâlnirea cu lumile ficţionale le face posibile. Mai mult, în situaţia în care este corect orientat, jurnalul poate
oferi elevului şi posibilitatea de a reflecta asupra propriului proces de lectură şi de a-şi numi şi/sau interoga
relaţia cu literatura.
Acest tip de text este, după părerea mea, formula didactică ce trebuie să înlocuiască
tradiţionalele „caiete de lecturi suplimentare”. Superioritatea „jurnalului” faţă de clasicele
„caiete” constă, paradoxal, în prestaţia „modestă” pe care o înregistrează; mă refer la faptul
că scrierea nu se mai doreşte expresie a unei lecturi aprofundate, ci valorifică doar lectura
inocentă, naivă sau, altfel spus, prima lectură.
85
Cf. Charles Temple şi Jean Gillet, Language and Literacy, A Lively Approach, Harper Collins College Publishers, New York, 1996, pp. 259-270.
160
Filele cu note de lectură pot fi împărţite în două coloane. În acest caz, prima ar conţine citate din text
sau povestirea unor fragmente, iar a doua comentarii pe marginea lor. Aceste file pot fi urmate de secvenţe ce
conţin concluzii de lectură.
Concluziile de lectură pot fi organizate în jurul următoarelor trei întrebări – „Ce ai reţinut din ceea ce
ai citit?”, „Ce sentimente ţi-a provocat lectura?” şi „De ce ţi-ai amintit în timp ce ai citit textul?” –, întrebări ce
pot ghida, de altfel, şi redactarea filelor de jurnal.
În opinia mea, jurnalul de lectură poate fi prezent începând cu clasa a II-a, când reacţiile faţă de text
se vor reduce la un simplu răspuns la întrebarea „Ce ţi-a plăcut cel mai mult din ceea ce ai citit? De ce?”
161
PREZENTAREA UNUI JOC; CLASA A III-A
Activitatea preliminară
a. discuţie referitoare la jocuri şi reguli de joc;
b. prezentarea unui grupaj de texte ce cuprinde reguli de joc;
c. analiza textelor din perspectiva mărcilor distinctive; analiza va sublinia: conţinutul textului (regulile
unui joc), aspectele formale (titlul, tipul propoziţiilor şi formele verbale), statutul emiţătorului (un foarte bun
cunoscător al jocului), al receptorului (un necunoscător) şi finalitatea textului (transmiterea cu foarte mare
precizie a tuturor acţiunilor pe care le presupune jocul).
Activitatea propriu-zisă
a. alegerea, împreună cu elevii, a unui joc cu reguli „nescrise” (ex.: regulile jocului „de-a v-aţi
ascunselea”);
b. împărţirea clasei pe grupe (doi-patru elevi) şi elaborarea textului;
c. lectura textelor în paralel şi pe secvenţe; discutarea diferenţelor care apar, a motivelor pentru care
apar şi alegerea celor mai bune variante.
Etapele acestui scenariu pot servi ca punct de plecare în proiectarea lecţiilor ce vizează cunoaşterea şi redactarea
marii majorităţi a speciilor scrierii funcţionale.
SARCINI ŞI TEME
Studenţii sunt invitaţi să studieze capitolul şi să încerce să găsească corelaţii pertinente cu informaţiile
prezentate în capitolele anterioare. Observaţiile studenţilor vor fi discutate la a doua întâlnire tutorială sau în
programul de consultaţii.
Pamfil, A., Limba şi literatura română în şcoala primară. Perspective complementare, Piteşti, Ed. Paralela
45, 2009.
„Perspective”. Revistă de didactica limbii şi literaturii române, editată de ANPRO (Asociaţia profesorilor de
limba română „Ioana Em. Petrescu”), Cluj-Napoca.
162
LUCRĂRILE DE VERIFICARE PENTRU PORTOFOLIUL DE EVALUARE
LUCRAREA DE VERIFICARE 1
Alegeţi unul dintre textele de mai jos! Citiţi-l cu atenţie şi apoi răspundeţi la cerinţele care
urmează!
Stăteau în balcon o fetiţă care se numea Maria şi un băiat care se numea Paul. O vreme se uitară amândoi la nori şi
Maria întrebă de ce toţi norii seamănă cu ceva. Paul nu ştiu ce să răspundă şi nici măcar nu avu vreme să se gândească, pentru
că pe stradă trecu o maşină de pompieri şi Maria îl întrebă unde arde. Paul nu ştiu nici asta, şi nu ştiu nici după aceea câte
frunze ar putea avea castanul de peste drum. Şi uite aşa începu să-i pară foarte rău că nu ştie atâtea lucruri, că nu ştie tocmai el
care o chemase pe fetiţă în balconul lui. Şi din clipa aceea se hotărî să ştie…
- Am glumit, spuse. Am glumit când ţi-am răspuns că nu ştiu. De fapt ştiu tot ce m-ai întrebat.
- Nu-mi mai aduc aminte ce te-am întrebat.
- Eu, da. Întâi m-ai întrebat de ce toţi norii seamănă cu ceva. Îţi aminteşti?
- Da, râse Maria. Dar era o prostie. Seamănă pentru că seamănă. Unul cu o pasăre, altul cu o corabie. Cine poate să
spună mai mult?
- Eu. Te interesează?
- Dacă ştii…
- Ştiu. Norii vin de departe, nici ei nu se pricep bine unde se duc. Şi tot mergând aşa, se plictisesc. Şi atunci se joacă.
Unul de-a pasărea, altul de-a corabia, altul de-a îngheţata cu frişcă…Eu am văzut odată un nor care se juca de-a
calul, avea şi hăţuri, avea şi şa, numai coadă uitase să-şi pună.
- De ce uitase?
- M-am gândit şi eu şi mi-am spus că tot din joacă. Se juca de-a un cal fără coadă. Era mai caraghios aşa.
- Adevărat?
- Păi să vezi! Dar e şi mai frumos cu maşina de pompieri.
- Care maşină de pompieri?
- Cea care a trecut şi tu ai întrebat unde arde. Vrei să ştii adevărul?
- Vreau.
- Ei bine, nu arde nicăieri. Maşina a ieşit la plimbare. A fost bolnavă, a trebuit să stea câteva săptămâni în garaj şi când
s-a făcut sănătoasă, doctorul i-a spus să se plimbe în fiecare zi o oră, două. Plimbarea face foarte bine. Mai vezi un
om, mai vezi o casă… Interesant, nu-i aşa?
- Foarte.
- Şi încă asta nu-i nimic pe lângă povestea castanului. Are un milion două sute treizeci şi şapte de frunze.
- Ai stat tu să le numeri?
- Eu nu. El singur şi le-a numărat. Când era mic şi învăţa la şcoala castanilor, la prima lecţie de aritmetică i s-a spus:
Număraţi-vă cu grijă fiecare frunză. Cine nu poate sau nu vrea e lăsat repetent. Fără discuţie: re-pe-tent!
Maria voi să râdă, ori voi să se mire […], dar mama o strigă să vină acasă. Când se auzi strigată, Maria mai voi să
întrebe de ce trebuie să vină atât de repede, cât e ceasul, că trebuie să vină, dar nu mai întrebă. Îi spuse doar lui Paul:
- E grozav în balconul tău. Când pot să mai vin? […]
163
Prietenii de Octav Pancu-Iași (text prescurtat)
Mie îmi vin ideile deodată. Şi uite aşa, deodată, mi-a venit și ideea de a scrie un roman. […] Partea proastă era că nu
știam cum să încep. Sfârșitul îl știam literă cu literă, mă gândeam la o frază foarte bine adusă din condei, despre sfârșitul
vacanței, ceva cu miros de toamnă, cu castane pocnind pe trotuare și frunze purtate de vânt, mă rog, o descriere de nota 10. La
descrieri de natură nu mă bate nimeni […]: vânt, ploaie, nori, fac ce vreau cu ele, le sucesc și le răsucesc, fără probleme.
Numai că nu voiam să încep cu așa ceva. Nu se mai poartă, am citit eu într-o revistă că nu se mai poartă.
Mi-ar fi plăcut să pornesc la drum cu portretul unui băiat, unul de vârsta mea, poate ceva mai înalt și cu urechile așezate
la aceeași înălțime, nu stânga mai sus și dreapta mai jos, ca mine, poate ceva mai puțin somnoros, nu unul de care să tragă
mama un sfert de ceas până să se trezească, dimineața, ca mine, poate mai serios, adică unul care, să zicem, când găsește o
pioneză se gândește cum să prindă cu ea orarul școlar, în perete, spre deosebire de mine pe care mintea nu m-ar duce decât la
un scaun și la pioneza așezată cu vârful în sus pe acel scaun… Vă dați seama cam cine sunt.
Ei bine, mă gândeam la un băiat cu care doresc din toată inima să fiu prieten, unul care, în recreație, să împartă cu mine
tartina, să nu-i fie teamă că, împrumutând de la el acuarelele, nu le mai aduci înapoi și să nu-l vezi cum suferă când te lasă să
faci o tură, două cu bicicleta lui. Nu știu ce părere aveți voi, dar pe mine un roman fără un asemenea băiat nu mă interesează și
n-aveam de gând să încep fără el. Ori eram în stare să-mi imaginez un erou ca el, ori…
Uite-așa îmi frământam mintea […], dar eroul cărții nici că dorea (fiți atenți la stil!) să încalece pe pana mea și să mi se
înfățișeze în toată frumusețea lui. Trecu un ceas și eu nu scrisesem un rând. Am aruncat creionul, am făcut hârtia cocoloș și
am ieșit în stradă. Băieții erau toți în păr, jucau o miuță cu mingea lui Sile, muşcau din merele aduse de Gore de la bunică-sa
[…] și se bucurau că venisem și eu să joc mingea cu ei...[…]
În clipa aceea îmi dădui seama că știu cum să încep romanul. Eroul visat mă aștepta. Era acolo, în stradă, era unul dintre
băieți sau mai exact, mie îmi plac lucrurile exacte, erau toți la un loc […]. Şi eram și eu alături de ei.
1. Pe baza textului pe care l-aţi ales, realizați un demers didactic în vederea dezvoltării capacităţii de
lectură a elevilor din clasa a IV-a. În redactarea răspunsului veţi avea în vedere: formularea
obiectivelor operaţionale, respectarea etapelor demersului didactic, prezentarea activităţilor şi
precizarea metodelor utilizate. (3 p.)
2. Pornind de la textul ales, descrieți două activităţi ce au în vedere dezvoltarea capacității de comunicare
scrisă a elevilor (din aceeași clasă a IV-a). (3 p.)
3. Pornind de la textul ales, formulați obiectivele unei activități centrate asupra unor probleme de
ortografie. Precizați care sunt aceste probleme. (1 p.)
4. Pornind de la textul ales, construiți o secvență didactică autonomă consacrată lexicului (pentru
formarea competenţei lexicale a elevilor) (2 p.).
Din oficiu: 1 p.
164
LUCRAREA DE VERIFIICARE 2
Următoarele secvenţe fac parte din programa disciplinei Comunicare în limba română de la clasa pregătitoare
2.2. Transmiterea unor informaţii referitoare la sine şi la universul apropiat, prin mesaje scurte
- formularea de mesaje despre sine (nume, vârstă, adresă), despre familie, colegi, animalul preferat,
culoarea preferată, mâncarea preferată etc.
- formularea unor răspunsuri la întrebări adresate de colegi, pe teme de interes pentru copii
- prezentarea unor evenimente semnificative din viaţa proprie
- discuţii privind comportamentul unor personaje; evidenţierea unor modele de comportament
- formularea/ completarea unor enunţuri orale care să conţină comparaţii între obiecte familiare
- alegerea cuvintelor potrivite pentru numirea şi descrierea unor lucruri şi evenimente familiare
- exprimarea îngrijorării sau aprecierii faţă de evenimente, persoane, lucruri cunoscute
- identificarea a cel puţin două trăsături ale unor personaje de desene animate/ benzi desenate/ poveşti
cunoscute
- formularea unor descrieri/ prezentări elementare ale unor activităţi/ jocuri preferate
3.4. Exprimarea în cuvinte proprii a mesajelor redate pe suport vizual sau auditiv, manifestând
interes pentru lucrul cu cartea
- observarea (intuitivă) a cărţilor de diverse forme, dimensiuni, grosimi, cu sau fără imagini etc.
- răsfoirea unor cărţi în colţul amenajat cu o mini-bibliotecă, în biblioteca şcolii etc.
- observarea şi stabilirea unor asemănări şi diferenţe între suporturi de lectură variate – Exemplu: carte
de colorat, carte de poveşti cu ilustraţii, carte ce conţine doar text etc.
- observarea amplasării imaginilor în raport cu textul
- audierea unei poveşti, însoţită/ urmată de răsfoirea cărţii ce conţine textul şi observarea imaginilor
- jocuri de rol: „La librărie”; „Toneta cu reviste” etc.
Citiţi programa de Comunicare în limba română de la clasa pregătitoare şi selectaţi conţinuturile potrivite
pentru competenţele specifice descrise mai sus. Apoi construiţi:
1. o serie de trei activităţi (gândite pentru aceeaşi lecţie sau pentru lecţii diferite) în vederea formării la
elevii din clasa pregătitoare a competenţei (specifice) de a transmite informaţii referitoare la sine şi la
universul apropiat, prin mesaje scurte. (4.5.p)
2. o serie de trei activităţi (gândite pentru aceeaşi lecţie sau pentru lecţii diferite) în vederea formării la
elevii din clasa pregătitoare a interesului pentru carte şi pentru lectură. (4.5.p)
Din oficiu: 1 p.
165
LUCRAREA DE VERIFICARE 3
Citiţi cu atenţie textul de mai jos şi apoi răspundeţi la cerinţele care urmează.
1. Pe baza textului de mai sus, realizați un demers didactic în vederea dezvoltării capacităţii de lectură (comprehensiune și interpretare
de text literar) a elevilor din clasa a III-a. În redactarea răspunsului veţi avea în vedere: formularea obiectivelor operaţionale,
respectarea etapelor demersului didactic, prezentarea activităţilor şi precizarea metodelor utilizate. (3 p.)
2. Pornind de la textul de mai sus, descrieți trei activități ce au în vedere dezvoltarea capacității de comunicare orală a elevilor (clasa
a III-a) (3 p.)
3. Pornind de la textul de mai sus, construiți o secvență didactică autonomă pentru formarea conceptului gramatical de adjectiv (clasa
a III-a). (2 p.)
4. Pornind de la textul de mai sus, formulaţi două sarcini de lucru ce vizează scrierea imaginativă (clasa a III-a). (1 p.)
Din oficiu: 1
166
III. Anexe
CUPRINS
I. Informaţii generale .......................................................................................................................................... 2
DATE DE IDENTIFICARE A CURSULUI .................................................................................................................. 2
CONŢINUTUL CURSULUI ...................................................................................................................................... 7
UNITATEA DE ÎNVĂŢARE 1. DIDACTICA/METODICA LIMBII ŞI LITERATURII ROMÂNE ............................................................ 9
1.Aria şi statutul didacticii limbii şi literaturii române.................................................................................. 10
2.Specificul didacticii limbii şi literaturii române .......................................................................................... 11
3. Subdomeniile disciplinei ............................................................................................................................ 13
UNITATEA DE ÎNVĂŢARE 2. PROGRAME ŞCOLARE ŞI PROIECTE DIDACTICE ........................................................................ 16
1.Repere curriculare ...................................................................................................................................... 17
2.Nivelurile planificării ...................................................................................................................................... 19
3.Proiectarea lecţiei ....................................................................................................................................... 22
4.Modele de proiectare a lecţiilor şi a secvenţelor didactice ...................................................................... 25
UNITATEA DE ÎNVĂŢARE 3. FORMAREA COMPETENŢEI DE COMUNICARE .......................................................................... 33
1.Modelul comunicativ şi competenţa de comunicare................................................................................ 33
2.Componenta verbală a competenţei de comunicare ............................................................................... 38
3.Principiile didacticii comunicării ..................................................................................................................... 53
UNITATEA DE ÎNVĂŢARE 4. COMUNICAREA ORALĂ ....................................................................................................... 62
1.Finalităţile didacticii oralului ....................................................................................................................... 62
2.Lectura programelor ................................................................................................................................... 64
3.Principii didactice şi contururi conceptuale .............................................................................................. 67
4. Forme de discurs şi trasee de învăţare ..................................................................................................... 73
5.Receptarea şi producerea de discurs oral ................................................................................................. 75
6.Tipuri de activităţi ....................................................................................................................................... 86
UNITATEA DE ÎNVĂŢARE 5. DIDACTICA CITIT-SCRISULUI ................................................................................................ 89
1.Lectura programelor ................................................................................................................................... 91
2.Principii didactice şi activităţi ilustrative .................................................................................................... 93
3.Învăţarea cititului şi scrisului: corelaţii şi etape ......................................................................................... 99
UNITATEA DE ÎNVĂŢARE 6 SCRIEREA ...................................................................................................................... 127
1.Direcţiile didacticii redactării .................................................................................................................... 128
2. Lectura programelor ................................................................................................................................ 133
3.Principii didactice ...................................................................................................................................... 135
4.Metodologia activităţilor de scriere ......................................................................................................... 141
167
LUCRĂRILE DE VERIFICARE PENTRU PORTOFOLIUL DE EVALUARE ................................................................ 163
LUCRAREA 1 .................................................................................................................................................. 163
LUCRAREA 2 .................................................................................................................................................. 165
LUCRAREA 3 .................................................................................................................................................. 166
III. Anexe ................................................................................................................................................................ 167
CUPRINS............................................................................................................................................................ 167
BIBLIOGRAFIA COMPLETĂ A CURSULUI ........................................................................................................... 169
GLOSAR .............................................................................................................................................................. 172
168
BIBLIOGRAFIA COMPLETĂ A CURSULUI
*** Gramatica limbii române, I, Cuvântul, Bucureşti, Editura Academiei Române, 2005, pp. 289.
„Perspective”. Revistă de didactica limbii şi literaturii române, editată de ANPRO (Asociaţia
profesorilor de limba română „Ioana Em. Petrescu”), Cluj-Napoca.
Adad, Danièle şi Patricia Richard-Principalli, Lire pour écrire. Écrire pour grandir. Mener des
projets d’écriture avec des enfants de 3 à 11 ans, Chroniques sociales, Lyon, 2007.
Adam, J.-M. , Les textes: Types et prototypes, Nathan, 2001.
Almasi, J.F., „A New View of Discussion”, în Linda B. Gambrell şi Janice F. Almasi (ed.),
Fostering Engaged Reading, Newark, Delaware, International Reading Association, 1996.
Aristotel, Poetica, Cap. VII, Bucureşti, Editura Academiei RPR, 1965.
Baloche, Lynda A., The Cooperative Classroom. Empowering Learning, New Jersey, Prentice- Hall,
1998.
Barbu, M. (coord.), Metodica predării limbii şi literaturii române; învăţământ primar, Craiova, Ed.
Gheorghe Alexandru, 2003.
Barbu, Marian (coord.), Metodica predării limbii şi literaturii române; învăţământ primar,
Craiova, Ed. Gheorghe Alexandru, 2003, pp. 105-111.
Béguelin, Marie-José (coord.), De la phrase aux énoncés : grammaire scolaire et descriptions
linguistique, Bruxelles, De Boeck-Duculot, 2000.
Bidu-Vrâmceanu, Angela et alii, Dicţionar de ştiinţe ale limbii, Bucureşti, Nemira, 2001.
Chelebourg, Cristian şi Francis Marcoin, La littérature de jeunesse, Paris, Armand Colin, 2007.
Collès, Luc et alii (coord.), Didactiques des langues romanes, Bruxelles, De Boeck-Duculot, 2000.
Cornaire, C., Laude, G., Le point sur la lecture, Paris, CLE International, 1999.
Cuq, Jean-Pierre (coord.), Dictionnaire de didactique du français, Paris, CLE International, 2003.
De Peretti, A., Legrand, J-.A., Boniface, J., Tehnici de comunicare, Trad. G. Sandu, Iaşi, Polirom,
2001.
Delors, J. (coord.), Comoara lăuntrică. Raport către UNESCO al Comisiei internaţionale pentru
educaţie în secolul XXI, Iaşi, Polirom, 2000.
Dolz, J., B. Schneuwly; Pour un enseignement de l’oral, Initiation aux genres formels à l’école, ESF,
Paris, 1998.
169
Dornan, R., Lois Matz Rosen şi Marilyn Wilson, Selecting, Assessing, and Introducing Texts and
Materials, în Multiple voices, multiple texts, Reading in the secondary content areas, Boynton/Cook
Publishers, Heinemann, Portmouth, NH, s.a.
Fayol, M., J. David, D. Dubois, M. Rémond (coord.), Maîtriser la lecture, Poursuivre
l’apprentissage de la lecture de 8 à 11 ans, f. l., Editions Odile Jacob, 2000.
Férreol, G., N. Flageul, Metode şi tehnici de exprimare scrisă şi orală, trad, Ana Zăstroiu, Iaşi,
Polirom, 1998.
Gambrell, L.B., J.F. Almasi (coord.), Lively Discussions! Fostering Engaged Reading, IRA
Publications, 1996.
Giasson, J., La compréhension en lecture, Bruxelles, De Boeck-Wesmael, 1990.
Goia, Vistian, Didactica limbii şi literaturii române pentru gimnaziu şi liceu, Cluj-Napoca, Ed. Dacia,
2002.
Goia, Vistian, Literatura pentru copii şi tineret; modele formative, Cluj-Napoca, Editura Napoca Star,
2000
Hanauer, David Ian, Poetry Reading and Group Discussion, în Rosalind Horowitz (ed.), Talking Texts,
How Speech and Writing interact in School Learning, Mahwah, New Jersey, London, Lawrence
Erlbaum Associates Publishers, 2008,
Ionescu-Ruxăndoiu, L., Conversaţie – discuţie – dialog, în Limba şi literatura română, nr. 1, 2001.
Jakobson, R., Le langage commun des linguistes et des antropologues, în Essais de linguistique
générale (trad. N. Rouwet), Paris, Les Editions de Minuit, 1963.
Léon, Renée, Dire, lire, écrire au jour le jour. Plus de 100 ateliers quotidiens pour les cycles 2 et 3,
Paris, Hachette Livres, 2008.
Mih, Viorel, Înţelegerea textelor. Strategii şi mecanisme cognitive. Aplicaţii în domeniul educaţional,
Cluj-Napoca, Editura ASCR, 2004.
Ministerul Educaţiei şi Cercetării, Consiliul Naţional pentru Curriculum, Curriculum naţional pentru
învăţământ obligatoriu, Cadru de referinţă, Bucureşti, 1998.
Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Timeretului, Curriculum pentru învăţământul preşcolar (3-6/7 ani), 2008.
Ministerul Educaţiei Naţionale, Programa şcolară pentru disciplina Comunicare în limba română, Clasa
pregătitoare, Clasa I şi Clasa a II-a, Bucureşti, 2013.
Ministerul Educaţiei şi Cercetării, Consiliul Naţional pentru Curriculum, Programe şcolare pentru clasa a
III-a, Limba şi literatura română, Bucureşti, 2004. (Programa a fost aprobată prin Ordin al Ministrului
Educaţiei nr. 5198/ 01.11.2004).
Ministerul Educaţiei şi Cercetării, Consiliul Naţional pentru Curriculum, Programe şcolare pentru clasa a
IV-a, Limba şi literatura română, Bucureşti, 2004. (Programa a fost aprobată prin Ordin al Ministrului
Educaţiei nr. 3919/ 20.04.2005).
Moirand, S., Enseigner à communiquer, Hachette, Paris, 1990.
Molan, V., Bizdună M., Didactica limbii şi literaturii române, MEC, PIR, 2006; Morais, José, L’art de lire,
Paris, 1997, Editions Odile Jacob.
Nagy, W., Teaching Vocabulary to Improve Reading Comprehension, Newark, Delaware, International
Reading Association, 1988.
170
Nuţă, S., Metodica predării limbii române în clasele primare, Bucureşti, Ed. Aramis, 2000. O’Sullivan,
T., J. Hartley ş.a., Concepte fundamentale din ştiinţele comunicării şi studiile culturale (trad. Monica
Mitarcă), Iaşi, Polirom, 2001
Ogle, D., „K-L-W: A Teaching Model That Develops Active Reading of Expository Text”, în The
Reading Teacher, 39/1986, pp. 564-570.
Ollila, Lloyd Q., Margie I. Mayfield. Home and School Together Helping Beginning Readers
Succeed, în S. Jay Samuels, Alan E. Farstrup, What Research Has to Say About Reading Instruction,
Newark, Delaware, International Reading Association, 1996.
Ongstad, Sigmund, Piet-Hein Van de Ven, Irina Buchberger, Mother tongue didactik, an international
study book, Trauner Verlag, Linz, 2004.
Pamfil, A., Didactica oralului în Limba şi literatura română în gimnaziu. Structuri didactice
deschise, Paralela 45.
Pamfil, A., Limba şi literatura română în şcoala primară. Perspective complementare, Piteşti, Ed.
Paralela 45, 2009.
Pamfil, A., Didactica limbii române pentru învăţământul în limbile minorităţilor naţionale, Ed.
Cluj-Napoca, Dacia, 2000.
Pamfil, A., Discursul descriptiv – contur teoretic şi didactic în „Perspective”, nr. 1 (16), 2008. Păuş,
V.A., „Dezvoltarea competenţelor de comunicare în Aria curriculară limbă şi comunicare”, în
„Perspective”, 1/2001, pp. 7-13.
Pierce, K.M., K.J., Gilles; eds. Cycles of Meaning: Exploring the Potential of Talk in Learning
Communities, Portsmouth, NH., Heinemann, 1993.
Sâmihăian, F., Norel, M., Didactica limbii şi literaturii române I, MEC, PIR, 2005.
Simard, C., Eléments de didactique du français langue première, Montréal, De Boeck, Lancier, 1997.
Steele, J.L., K.S. Meredith, Ch. Temple, Un cadru pentru dezvoltarea gândirii critice la diversele
materii de studiu. Ghidul I, 1998.
Şerdean, Ioan, Didactica limbii şi literaturii române în învăţământul primar, Bucureşti, Ed. Corint,
2002.
Şogovan, Simona (coord.), Revista copiilor nr. 6/2006, Liceul Teoretic „Nicolae Bălcescu”, Cluj-
Napoca,
Temple, Charles şi Jean Gillet, Language and Literacy, A Lively Approach, Harper Collins College
Publishers, New York, 1996.
Treville, M.-C., L., Duquette, Enseigner le vocabulaire en classe de français, Hachette, Paris, 1996.
Zerbato-Poudou, Marie-Thérese, Apprendre a écrire de la PS a la GS, Paris, Retz, 2007.
171
GLOSAR
Modelul textual narativ este unul dintre modelele de structurare a unui text. În centrul lui se află acţiunea pe
care cititorul o parcurge pe măsură ce lectura avansează. Este reprezentat, în varianta canonică, prin următoarele
„momente ale acţiunii”: expoziţiunea, intriga, desfăşurarea, punctul culminant şi deznodământul. Întrebările
care pun în evidenţă această structură sunt întrebările specifice dezvoltării acţiunii: „Cum stau lucrurile la
început? Ce s-a întâmplat, ce le-a schimbat cursul? Ce a urmat după aceea? Cum stau/au ajuns să fie lucrurile
la sfârşit?”.
Modelul textual descriptiv este unul dintre modelele de structurare a unui text. În centrul lui se află un obiect
reprezentat prin procese de aspectualizare şi relaţionare. În varianta canonică, modelul conţine o temă - titlu,
echivalentă cu obiectul descris . În descriere, obiectul este prezentat prin părțile sau momentele lui constitutive
și prin proprietățile/caracteristicile acestora. Întrebările elementare care pun în evidenţă această structură sunt :
„Ce se descrie ? Care sunt părțile obiectului descris ? Care sunt caracteristicile ?”
Modelul textual argumentativ este unul dintre modelele de structurare a unui text. El are o structură orizontală
şi conţine, la nivel minimal, o teză şi argumentele/susţinerile care o întemeiază. Întrebările pentru teză sunt:
„Ce crezi/consideri/afirmi în legătură cu…?” şi „De ce crezi/afirmi/spui acest lucru?” sau „Cum îţi susţii
afirmaţia?”.
Competenţa de comunicare este un modus operandi: „nu este o reproducere a itemilor aflaţi în memorie, ci
un set de strategii sau de procedee creative ce permit înţelegerea valorii elementelor lingvistice în context, o
abilitate de a participa la discurs, fie el vorbit sau scris, printr-o desfăşurare abilă (skillful) a cunoştinţelor
despre funcţionarea limbajului”. Competenţa de comunicare „nu rezidă în resursele (cunoştinţele,
capacităţile…) ce trebuie mobilizate, ci în mobilizarea însăşi a acestor resurse. Competenţa ţine de ordinea lui
«a şti să mobilizezi» (savoir mobiliser)”.
Activităţile de structurare/asimilare de cunoştinţe şi capacităţi urmăresc învăţarea unor date, concepte şi
strategii ce permit înţelegerea şi abordarea fenomenului lingvistic şi a fenomenului literar. În această categorie
se înscriu: lecţiile/secvenţele de lecţii ce transmit informaţii şi/sau urmăresc formarea conceptelor; lecţiile ce
vizează formarea unor capacităţi, învăţarea unor strategii.
Activităţile de comunicare globală vizează actualizarea şi orchestrarea cunoştinţelor şi capacităţilor sau,
altfel spus, exersarea şi cizelarea competenţei de comunicare. În această categorie se înscriu: activităţile de
exprimare orală, activităţile de lectură şi de producere de text nonliterar sau de text literar; activităţile de lectură
şi de interpretare a textului literar epic sau liric.
Competenţa de comunicare este definită ca modus operandi, ca mod de a actualiza şi de a orchestra cunoştinţe
şi capacităţi în vederea realizării înţelegerii/comprehensiunii şi producerii de text. Resursele competenţei sunt
reprezentate de cunoştinţe şi de capacităţi. Mai mult, în seria lor pot fi incluse şi atitudinile.
Cunoştinţele propriu-zise (savoirs) pot fi definite prin sintagma „a şti că” şi sunt exprimate în obiective ce
vizează asimilarea de informaţii verbale (ex.: la sfârşitul lecţiei elevii vor şti să definească noţiunea de predicat;
să indice caracteristicile unui text narativ; să scrie corect ortogramele).
Capacităţile/deprinderile (savoir-faire) sunt echivalente cu aşa-numitele cunoştinţe procedurale – „a şti cum”
–, cărora li se alătură cunoştinţele contextuale/pragmatice – „a şti unde, când şi de ce” să foloseşti
conceptele/tehnicile cunoscute (ex.: a şti cum şi de ce povestim, a şti cum să analizăm substantivul sau
adjectivul, a şti să identificăm ideile principale ale unui text etc.).
172