PROGRAMA ISTORIE şcolară propune, cu caracter de exemplu, diferite tipuri de activităţi de învăţare, care
Notă de prezentare
Disciplina Istorie face parte din cadrul disciplinelor obligatorii care definesc elementele
centrale ale formării elevilor pe parcursul ciclului gimnazial.
Conform planului-cadru pentru învăţământul gimnazial, aprobat prin OMENCS nr.
3590/2016, Istoria se predă ca disciplină de trunchi comun, cu o alocare de o oră/săptămână
(clasele a VI-a şi a VIIa) şi 2 ore/săptămână (clasele a V-a şi a VIII-a).
Finalităţile disciplinei Istorie în gimnaziu se subsumează idelului educaţional, aşa cum
este el definit în Legea 1/2011. În ciclul gimnazial istoria îşi asumă: - dezvoltarea unor
elemente legate de dezvoltarea gândirii critice; - dezvoltarea competenţelor de lucru cu
surse istorice şi de informare şi plasarea lor în context; - capacitatea de analiză şi evaluare
a motivaţiilor acţiunii umane, de decelare a relaţiei dintre acţiunea umană şi valorile unei
societăţi democratice; - formarea unor mecanisme intelectuale care să prevină orice forme
de naţionalism, de formarea de stereotipii şi xenofobie; - să stimuleze asumarea
multiculturalităţii şi multiperspectivităţii; - să fie suport factologic celorlalte discipline din
aria curriculară Om şi societate şi preia elemente legate de analiza instituţiilor, de evoluţia
sistemelor politice, de problematica mai largă a cetăţeniei democratice.
Disciplina Istorie este gândită ca o disciplină care asigură un echilibru între aspecte
legate de dezvoltarea dimensiunilor cognitive şi atitudinal-valorice ale elevilor de
gimnaziu. În zona cognitivă, câteva sunt elementele care trebuie subliniate: lucrul cu
elemente abstracte (faptele istorice nu sunt direct accesibile, ci doar prin intermediul
surselor istorice), dezvoltarea de modele interpretative, familiarizarea cu operaţiuni mentale
mediate de surse, dezvoltarea capacităţilor analitice şi de gândire critică. La nivelul
elementelor atitudinal-valorice accentul este pus pe diversitate (culturală, socială, politică
etc). Acestea definesc lumea contemporană, iar înţelegerea, acceptarea şi valorizarea lor
sunt fundamentale pentru dobândirea competenţelor sociale şi de comunicare, cu un rol
semnificativ în evoluţia ulterioară a tânărului. O parte din conţinuturile propuse răspund
direct acestei zone de interes prin abordarea unor teme controversate şi sensibile, a unor
teme legate de diversitatea culturală şi/sau religioasă, de conflictul de idei dintre
democraţie şi totalitarism. Acestea sunt elemente care să stimuleze gândirea critică, să
valorifice orizontul de experienţe extra-şcolare ale elevilor, dar şi să dezvolte o abordare
pro-activă a unor teme actuale.
Structura programei şcolare include, următoarele elemente: - Competenţe generale -
Competenţe specifice şi exemple de activităţi de învăţare - Conţinuturi/studii de caz -
Sugestii metodologice Competenţele sunt ansambluri structurate de cunoştinţe, abilităţi şi
atitudini dezvoltate prin învăţare, care permit identificarea şi rezolvarea unor probleme
specifice unui domeniu sau a unor probleme generale, în contexte particulare diverse.
Competenţele generale sunt competenţele dezvoltate prin studierea istoriei în
învăţământul gimnazial. Competenţele specifice se formează pe parcursul unui an
şcolar, sunt derivate din competenţele generale şi reprezintă etape în dobândirea acestora.
Competenţele specifice sunt însoţite de exemple de activităţi de învăţare, care constituie
modalităţi de organizare a activităţii didactice în scopul realizării competenţelor. Programa
1
integrează strategii didactice şi care valorifică experienţa concretă a elevului. Cadrul
didactic are libertatea de a utiliza exemplele de activităţi de învăţare pe care le propune
programa şcolară, de a le completa sau de a le înlocui, astfel încât acestea să asigure un
demers didactic adecvat situaţiei concrete de la clasă. Se asigură, în acest fel, premisele
aplicării contextualizate a programei şcolare şi proiectării unor parcursuri de învăţare
personalizate, pornind de la specificul dezvoltării elevilor.
Conţinuturile învăţării sunt organizate pe domenii şi reprezintă achiziţii de bază,
mijloace informaţionale prin care se urmăreşte realizarea competenţelor.
Sugestiile metodologice au rolul de a orienta cadrul didactic în utilizarea programei
şcolare, oferind suport pentru proiectarea demersului didactic şi pentru realizarea
activităţilor de predare-învăţareevaluare, în concordanţă cu specificul disciplinei şi cu
particularităţile de vârstă ale elevilor.
Competenţe generale
1. Utilizarea în contexte diverse a coordonatelor şi reprezentărilor de timp şi spaţiu
2. Utilizarea critică şi reflexivă a limbajului de specialitate şi a surselor istorice
3. Manifestarea comportamentului civic prin valorificarea experienţei istorice şi a
diversităţii soc-cultur
4. Folosirea autonomă şi responsabilă a instrumentelor necesare educaţiei permanente
CLASA a V-a Competenţe specifice şi exemple de activităţi de învăţare
1.Utilizarea în contexte diverse a coordonatelor şi reprezentărilor de timp şi spaţiu
1.1. Ordonarea pe criterii cronologice a faptelor/proceselor istorice - plasarea unor
evenimente/procese istorice pe axa cronologică - realizarea unor frize cronologice -
utilizarea unităţilor folosite în măsurarea timpului
1.2. Identificarea diferenţelor temporale dintre evenimente şi procese istorice - asocierea
reperelor cronologice cu evenimente şi procese istorice - identificarea relaţiilor cronologice
între sursele istorice prezentate - utilizarea reperelor cronologice în descrierea
faptelor/proceselor istorice
1.3. Localizarea în timp si in spaţiu a faptelor şi/sau a proceselor istorice - exerciţii de
lectură a hărţilor istorice - plasarea pe hartă a unor evenimente şi procese istorice -
completarea pe hartă a unor informaţii
2. Utilizarea critică şi reflexivă a limbajului de specialitate şi a surselor istorice
2.1. Folosirea termenilor de specialitate în descrierea unui eveniment/proces istoric -
identificarea termenilor istorici în texte diferite - elaborarea unor enunţuri simple/ texte
utilizând termeni istorici - completarea unor texte lacunare folosind termenii adecvaţi dintr-
o listă dată
2.2. Relatarea unui eveniment/proces istoric, utilizând informaţii din surse istorice -
identificarea informaţiilor oferite de surse cu privire la un fapt istoric - descrierea unor
surse referitoare la un fapt istoric, pe baza unui plan dat - alcătuirea planului descrierii unui
eveniment/ proces/ personaj istoric
2.3. Stabilirea de asemănări şi deosebiri referitoare la evenimente/procese istorice, pe baza
unor surse diferite - descrierea unor surse istorice în vederea stabilirii asemănărilor şi
deosebirilor pe baza unui plan dat - compararea informaţiilor provenite din surse istorice
diferite - realizarea unor texte despre fapte/procese/personaje istorice, pe baza unor surse
diferite, subliniind asemănările şi deosebirile
3. Manifestarea comportamentului civic prin valorificarea experienţei istorice şi a
diversităţii socio-culturale
3.1. Asumarea de roluri în grupuri de lucru - utilizarea unor roluri specifice în activitatea de
grup - realizarea unor sarcini de lucru (documentare, redactare, prezentare etc.) în timpul
participării la proiecte prin valorificarea experienţei istorice pozitive - folosirea jocului de
rol pentru însuşirea valorilor şi comportamentelor cetăţeniei democratice
3.2. Descrierea rolului unor personalităţi în desfăşurarea evenimentelor istorice - alcătuirea
de biografii ale personalităţilor istorice studiate - identificarea rolului unor personalităţi
istorice,analizând surse diferite - realizarea de produse finale (texte, imagini) despre
personalităţile istorice şi valorile asumate dea lungul timpului
4. Folosirea autonomă şi responsabilă a instrumentelor necesare educaţiei permanente
4.1. Folosirea unor tehnici de învăţare în rezolvarea sarcinilor de lucru - construirea de
rebusuri pe o temă istorică utilizând mesaje vizuale - alcătuirea planului unui proiect -
selectarea obiectelor necesare realizării unei expoziţii tematice - relatarea vizitei la un
muzeu, bibliotecă, expoziţie pornind de la un plan dat - extragerea mesajelor dintr-o sursă
istorică
4.2. Utilizarea resurselor multimedia în scopul învăţării - accesarea informaţiilor oferite de
site-urile Internet - rezolvarea unor sarcini de lucru utilizând prezentări multimedia -
realizarea de prezentări, grafice, tabele, pentru sistematizarea cunoştinţelor învăţate
folosind resurse multimedia
Domenii de conţinut Conţinuturi şi studii de caz
1. Alfabetul istoriei - reconstituirea trecutului
- Izvoare istorice - Perceperea timpului şi a spaţiului; cronologia istoriei; periodizare;
spaţiul istoric
2. Preistoria - Primii oameni - Revoluţia neolitică – viaţa oamenilor: sedentarizare,
economie - Inventarea metalurgiei – tehnologie şi consecinţe asupra vieţii oamenilor
3. Orientul Antic
- Inventarea scrierii – de la pictograme la alfabet Studii de caz:  Epopeea lui Ghilgameş
 Codul lui Hammurabi - Mediul natural şi viaţa cotidiană: locuinţa, hrana, familia, aşezări
(sat şi oraş), economia, practici sociale, credinţa Studii de caz:  Oraşul-stat Babilon 
Temple şi piramide - Popoare şi civilizaţii pe harta Orientului Antic Studii de caz: 
Chinezii  Evreii
2
4. Civilizaţia greacă
- Mediul natural şi ocupaţiile grecilor Studiu de caz:  Ceramica: între utilitate şi artă -
Adevăr şi legendă: legendele Olimpului; războiul troian - Polis-ul grec – organizare şi
colonizare; Atena şi Sparta Studii de caz:  Histria, Tomis şi Calatis - Războaiele grecilor:
războaiele medice, războiul peloponesiac Studiu de caz:  Bătălia de la Maraton -
Alexandru Macedon şi sinteza elenistică - Frumos şi cunoaştere în lumea greacă Studii de
caz:  Acropola ateniană  Moştenirea lumii greceşti (sculptura, teatrul, cunoaşterea
ştiinţifică)  Jocurile Olimpice in Antichitate
5. Lumea romană
- Fondarea Romei: istorie şi legendă - Statul roman: războaie şi expansiune teritorială;
decăderea - Viaţa cotidiană în lumea romană: familia şi virtuţile romane; educaţia; jocurile
Studii de caz:  Oraşul şi monumentele publice (forul, apeducte, terme etc.)  Colosseum
şi gladiatorii  Pompei  Armata romană  Credinţa: Zeii romanilor - templele;
Creştinismul - Romanizarea
6. Lumea geto-dacilor - Geţii şi dacii. Rânduieli, obiceiuri, credinţe - Burebista şi Decebal;
războaiele daco-romane
7. Lumea islamică
- Apariţia Islamului; credinţa musulmană; expansiunea militară şi culturală a Islamului
8. Europa medievală
- Formarea popoarelor europene - Europa creştină în mileniul I Studii de caz:  Creştinarea
francilor; Carol cel Mare  Românii  Imperiul Bizantin - Viaţa cotidiană în Evul Mediu:
familia, aşezările, alimentaţia, sărbătorile, economie şi tehnologie, credinţa şi biserica,
proprietatea, libertate şi dependenţă Studii de caz:  Domeniul feudal  Oraşul medieval
– spaţiu al libertăţii; oraşele italiene şi oraşele germane  Cavalerism şi onoare. 
Cruciadele  Catedrale şi universităţi - Statele medievale: Franţa, Anglia, Imperiul
Romano-German
CLASA a VI-a Competenţe specifice şi exemple de activităţi de învăţare
1.Utilizarea în contexte diverse a coordonatelor şi reprezentărilor despre timp şi spaţiu
1.1. Localizarea în spaţiu a lumii cunoscute în diferite perioade istorice - examinarea
spaţiilor istorice pe baza hărţilor - compararea „lumii cunoscute” în diferite perioade
istorice - localizarea pe harta mută a spaţiilor istorice pe măsura extinderii ariei de
cunoaştere
1.2. Utilizarea coordonatelor temporale referitoare la faptele şi procesele istorice -
alcătuirea unor axe cronologice pe diverse domenii (social, cultural, economic, politic etc.)
- stabilirea unor reprezentări ale timpului în diferite epoci istorice - redactarea de texte cu
informaţii oferite de surse
2. Utilizarea critică şi reflexivă a limbajului de specialitate şi a surselor istorice
2.1. Utilizarea adecvată a termenilor istorici/limbajului de specialitate în prezentarea unui
fapt/proces istoric - alcătuirea unui glosar de termeni specifici - folosirea termenilor
istorici cunoscuţi în situaţii noi de comunicare - realizarea unor texte folosind adecvat
termenii istorici
2.2. Utilizarea gândirii critice în analiza surselor de informare - analiza surselor scrise sau
vizuale pe baza unor cerinţe - alcătuirea unor fişe de personaj istoric pe baza unor surse
diverse - compararea surselor istorice oficiale cu cele neoficiale
2.3. Identificarea elementelor de cauzalitate prezente în surse variate - stabilirea
elementelor de cauzalitate într-o sursă istorică - descoperirea cauzelor unui eveniment prin
analiza contextului istoric - recunoaşterea cauzelor unor evenimente istorice asemănătoare
sau diferite
3. Manifestarea comportamentului civic prin valorificarea experienţei istorice şi a
diversităţii socio-culturale
3.1. Utilizarea dialogului intercultural - identificarea consecinţelor interacţiunii culturale în
evoluţia comunităţilor umane - analiza unor evenimente istorice prin utilizarea surselor care
oferă perspective multiple - identificarea valorilor comune ale religiilor pe baza surselor -
realizarea unui produs care ilustrează contribuţia diferitelor civilizaţii la dezvoltarea
patrimoniului cultural comun
3.2. Asumarea cooperării în grupuri de învăţare - îndeplinirea unor sarcini/roluri diferite în
cadrul grupului de lucru - alcătuirea unor jurnale cu impresii, sentimente şi rezultate ale
activităţii personale/de echipă - realizarea de produse care să fie rezultatul dialogului şi
negocierii în cadrul unei echipe de lucru
3.3. Descrierea consecinţelor deciziei şi acţiunii umane - alcătuirea unui portofoliu care
prezintă urmările unui eveniment/ act decizional pentru evoluţia unor comunităţi umane -
completarea unor organizatori grafici, care să cuprindă decizii şi consecinte ale acţiunii
umane pe baza resurselor multimedia - exerciţii de descriere a consecinţelor acţiunii
umane din spaţii şi perioade istorice folosind surse variate
4. Folosirea autonomă şi responsabilă a instrumentelor necesare educaţiei permanente
4.1. Utilizarea informaţiilor cu ajutorul resurselor multimedia - alcătuirea unor liste cu site-
uri de Internet pentru temele istorice studiate - alcătuirea unor postere/afişe cu informaţii
selectate din surse Internet - realizarea unor prezentări pe o temă istorică utilizând mijloace
digitale
4.2. Asumarea critică a unui set de valori recunoscute social - identificarea ideilor şi
valorilor umane într-o operă literară, artistică, istorică - compararea ideilor şi valorilor
umane analizând două surse - alcătuirea unor liste personale a valorilor umane cu
motivarea alegerii
Conţinuturi clasa a VI-a Domenii de conţinut Conţinuturi şi studii de caz
1. Călători şi călătorii – Europa şi Lumea Nouă
- Călătoriile şi percepţia spaţiului în Evul Mediu; mijloace de transport - Marile
descoperiri ale europenilor: drumuri şi teritorii; consecinţe asupra vieţii oamenilor Studii de
caz:  Cristofor Columb şi Fernando Magellan  Lumea Nouă: cunoaştere, misionarism şi
exploatare
2. Geneza spiritului modern
- Renaşterea: geneza spiritului modern, umanismul Studii de caz:  Leonardo da Vinci şi
Michelangelo Buonarotti  Niccolo Machiavelli  Giordano Bruno şi Galileo Galilei 
William Shakespeare - Reforma. Contrareforma. Studii de caz:  Inchiziţia  Martin
3
Luther  Henric al VIII-lea  Barocul - Absolutismul de la Atlantic la Munţii Urali Studii
de caz:  Soliman Magnificul  Ludovic al XIV-lea şi Palatul de la Versailles  Petru cel
Mare
3. Spre o nouă societate
- Iluminismul – raţiune, drepturi, implicarea oamenilor în viaţa publică Studiu de caz: 
Montesquieu şi J.J. Rouseau - Opinia publică: cafenele, saloane de lectură şi cluburi
politice. Viaţa cotidiană - Revoluţia Glorioasă - Constituirea SUA. Declaraţia de
independenţă. Constituţia - Revoluţia franceză. De la supus la cetăţean Studiu de caz: 
Declaraţia drepturilor omului şi ale cetăţeanului - Napoleon I şi răspândirea ideilor
revoluţiei franceze în Europa - Revoluţia industrială. Impactul în viaţa oamenilor
4. Secolul naţionalitaţilor - Statele moderne: revoluţie şi emancipare naţională Studiu de
caz:  1848 în Europa  Românii şi modernitatea - Epoca victoriană.
CLASA a VII-a Competenţe specifice şi exemple de activităţi de învăţare
1. Utilizarea în contexte diverse a coordonatelor şi reprezentărilor despre timp şi spaţiu
1.1. Utilizarea coordonatelor de timp şi spaţiu în prezentarea faptelor şi proceselor istorice -
prezentarea evoluţiei unui anumit spaţiu istoric în diverse situaţii de comunicare -
realizarea de tabele cronologice pentru a fi utilizate în prezentări tematice - folosirea
informaţiilor oferite de hărţi în examinarea/interpretarea unor evenimente şi procese
istorice
1.2. Compararea faptelor/proceselor istorice din perspectivă temporală şi spaţială -
recunoaşterea evoluţiei unui spaţiu istoric în diferite perioade de timp - localizarea spaţiilor
pe harta mută în diferite contexte istorice - compararea dinamicii teritoriale a unor state
raportată la diferite evenimente istorice
2. Utilizarea critică şi reflexivă a limbajului de specialitate şi a surselor istorice
2.1. Folosirea surselor istorice în vederea descoperirii elementelor de continuitate şi
schimbare în procesele istorice - identificarea elementelor de continuitate în procese
istorice asemănătoare pe baza surselor la prima vedere - recunoaşterea elementelor de
schimbare în evoluţia unor comunităţi umane pe baza surselor istorice - compararea
informaţiilor provenite din surse istorice diferite, în vederea stabilirii unor asemănări şi a
unor deosebiri - realizarea unor interviuri din care să rezulte evoluţia unor aspecte de viaţă
cotidiană
2.2. Explorarea surselor istorice prin utilizarea instrumentelor specifice gândirii critice -
interpretarea critică a informaţiilor oferite de surse istorice - dezbaterea unor cazuri reale
care implică prejudecăţi şi stereotipii - rezolvarea în echipă a unor situaţii-problemă pe
baza surselor - prezentarea relaţiilor de cauzalitate în evoluţia evenimentelor/proceselor
istorice
3. Manifestarea comportamentului civic prin valorificarea experienţei istorice şi a
diversităţii socio-culturale
3.1. Determinarea relaţiilor dintre personalităţile şi grupurile umane în desfăşurarea
faptelor istorice - realizarea unor proiecte de grup sau individuale despre relaţia dintre
personalităţi şi grupurile umane - elaborarea de afişe tematice: democraţie, toleranţă,
holocaust etc. - realizarea unor dezbateri care să promoveze valorile şi principiile
democratice
3.2. Prezentarea unor elemente de continuitate şi schimbare în evoluţia sistemului de valori
- realizarea unor investigaţii din care să rezulte aspecte de viaţă cotidiană - elaborarea unor
jurnale care valorizează experienţa participării la activităţi legate de trecutul unui spaţiu
istoric/ al unei comunităţi umane: excursii tematice, vizite, comemorări, aniversări etc. -
realizarea de prezentări/proiecte care să promoveze anumite valori în funcţie de realităţile
locale - alcătuirea unor proiecte pentru protejarea valorilor culturale din comunitate
4. Folosirea autonomă şi responsabilă a instrumentelor necesare educaţiei permanente
4.1. Realizarea unor proiecte individuale sau de grup prin utilizarea resurselor multimedia -
realizarea unor dezbateri pornind de la vizionarea unor filme relevante pentru o tematică
abordată - folosirea motoarelor de căutare pentru a realiza un portofoliu de imagini, filme,
fotografii, referitoare la teme specifice istoriei recente - construirea unor mesaje publice pe
o temă dată folosind resurse multimedia - realizarea unor studii de caz plecând de la
informaţiile oferite de multimedia
4.2. Aplicarea unor tehnici de muncă intelectuală care valorizează cooperarea, disciplina şi
perseverenţa - realizarea în echipă a unei prezentări cu mijloace digitale pe o temă dată -
elaborarea de eseuri şi texte folosind termeni specifici, resurse diferite - utilizarea
tehnologiilor de informare şi comunicare pentru obţinerea surselor necesare rezolvării unei
situaţii-problemă - stabilirea de sarcini de care favorizează învăţarea prin cooperare
4.3. Folosirea perspectivelor multiple şi a capacităţilor de analiză critică pentru luarea
deciziilor pe bază de argumente şi dovezi pertinente - construirea şi folosirea de argumente
plecând de la surse în analiza unui fapt/proces/personaj istoric - realizarea unor dezbateri
asupra unor situaţii-problemă folosind informaţii din surse care prezintă puncte de vedere
diferite - alcătuirea unui eseu pe baza unui plan de idei
Conţinuturi clasa a VII-a Domenii de conţinut Conţinuturi şi studii de caz
1. Lumea la sfârşitul secolului al XIX-lea şi începutul secolului al XXlea
- Marile alianţe politico-militare în lume - Primul Război Mondial. Evoluţia alianţelor.
Fronturile de luptă Studii de caz:  Revoluţia industrială şi războiul. Noul armament şi
victimele lui  Viaţa în tranşee şi frontul de acasă  România şi Primul Război Mondial -
Tratatele de pace. Noua hartă a Europei
2. Perioada interbelică: o lume în schimbare
- Viaţa cotidiană: organizarea oraşelor şi lumea rurală, invenţiile şi viaţa casnică,
divertismentul, sănătatea oamenilor, cultura Studii de caz:  Femeia în viaţa publică 
Cinematograful – artă şi industrie  Crize economice - Cetăţean şi stat în democraţie şi în
totalitarism Studii de caz:  Modelul democratic (SUA)  Comunismul şi Nazismul
3. Lumea în război
- Relaţiile internaţionale. Agresiunea statelor totalitare - Al Doilea Război Mondial: alianţe
militare şi fronturile de luptă (19391945), România şi Al Doilea Război Mondial,
Conferinţa de pace Studii de caz:  Noile mijloace de distrugere a oamenilor  Viaţa pe
front şi în frontul de acasă  Holocaustul
4. Lumea postbelică
4
- Reconstrucţie şi modele ale dezvoltării economice. Viaţa cotidiană – de la dramele
războiului la prosperitate Studii de caz:  Declaraţia Universală a Drepturilor Omului 
Protestul tinerei generaţii - Democraţie versus comunism – modelele de organizare a
statelor. Războiul Rece (1945 – 1991) - Uniunea Europeană: principii de organizare şi
funcţionare - Lumea contemporană: o lume multipolară - globalizarea; noua diversitate
culturală şi revoluţia informaţională Studii de caz:  Noile forme de divertisment –
jocurile şi tehnologia. Consecinţe  Terorismul  Migraţii în lumea contemporană
CLASA a VIII-a Competenţe specifice şi exemple de activităţi de învăţare
1. Utilizarea în contexte diverse a coordonatelor şi reprezentărilor despre timp şi spaţiu
1.1. Utilizarea coordonatelor de timp şi spaţiu în rezolvarea unor situaţii-problemă -
precizarea timpului şi a spaţiului identificate în texte la prima vedere - realizarea de
portofolii individuale/pe echipe care să cuprindă materiale grupate pe coordonate de timp şi
spaţiu, pentru rezolvarea unor situaţii-problemă - exerciţii de localizare pe un suport
cartografic dat şi descrierea unor elemente observabile (localităţi, monumente şi locuri de
comemorare, locuri de bătălii etc.) - completarea unor hărţi tematice însoţite de legendă
utilizând simboluri şi culori
1.2 Analizarea faptelor istorice utilizând coordonate spaţio-temporale în contexte diferite -
exerciţii de analiză comparativă a faptelor istorice din perspectivă temporală şi spaţială în
contexte diferite de comunicare - realizarea unei investigaţii asupra unor fapte/ procese
istorice, din perspective multiple selectate pe criterii cronologice şi spaţiale - alcătuirea
unor proiecte de grup care să prezinte tema „imaginii celuilalt” în diferite perioade istorice
2. Utilizarea critică şi reflexivă a limbajului de specialitate şi a surselor istorice
Clasa a VIII-a 2.1. Prezentarea unei teme istorice prin valorificarea informaţiilor oferite de
diverse surse - realizarea de fişe de lectură după diverse surse scrise - elaborarea de referate
care să valorifice informaţii oferite de surse diverse în prezentarea unei teme istorice -
alcătuirea unor repertorii de surse istorice pentru o anumită temă - realizarea unui discurs
pe o temă de istorie pe baza informaţiilor oferite de surse
2.2. Argumentarea unei opinii referitoare la un fapt istoric prin utilizarea informaţiilor
provenite din diferite surse - elaborarea unor eseuri tematice argumentative referitoare la un
fapt istoric prin folosirea informaţiilor din diferite surse - dezbateri referitoare la un
fapt/proces/personaj istoric - exprimarea argumentată a unor opinii, puncte de vedere,
convingeri referitoare la un fapt/proces/personaj istoric
3. Manifestarea comportamentului civic prin valorificarea experienţei istorice şi a
diversităţii socio-culturale
3.1. Valorificarea experienţelor istorice oferite de acţiunea personalităţilor/grupurilor în
contexte istorice variate - utilizarea instrumentelor de lucru/informare (exemplu: dicţionare,
culegeri de documente, enciclopedii, media etc.) pentru emiterea de judecăţi de valoare
asupra contribuţiei personalităţilor/grupurilor în istorie - realizarea de prezentări care să
valorifice experienţele istorice oferite de acţiunea personalităţilor/ grupurilor în contexte
variate - realizarea unor dezbateri pe probleme sensibile şi controversate
3.2. Realizarea de proiecte care promovează diversitatea socio-culturală - realizarea de
afişe tematice, benzi desenate etc. şi valorificarea conţinutului acestora prin activităţi de tip
turul-galeriei etc. - utilizarea instrumentelor de lucru/informare pentru înregistrarea
referinţelor bibliografice în vederea realizării unor referate - realizarea de investigaţii în
urma unor vizite tematice la diferite obiective de interes pentru înţelegerea diversităţii
socio-culturale la nivel local, regional, naţional (lăcaşe de cult, muzee etc.) - realizarea de
prezentări/portofolii individuale sau pe grupe care să conţină fotografii, mărturii etc. care să
surprindă diversitatea socio-culturală la nivel local/regional/naţional - alcătuirea unor
proiecte pentru dezvoltarea comunităţii locale/naţionale valorificând diversitatea etnică,
religioasă, culturală
4. Folosirea autonomă şi responsabilă a instrumentelor necesare educaţiei permanente
4.1. Realizarea unor investigaţii istorice prin utilizarea resurselor multimedia - alcătuirea
unei baze de date digitale (surse, fotografii, inregistrări video şi audio) - portofoliu digital -
realizarea planului unor investigaţii/cercetări prin constituirea unui grup de discuţii pe o
reţea de socializare - realizarea unor reportaj despre acţiuni sau persoane contemporane cu
evenimente istorice folosind resurse multimedia
4.2. Iniţierea, dezvoltarea şi aplicarea de proiecte individuale şi de grup valorificând
diverse experienţe istorice - realizarea unor fişe de lucru cu privire la activitatea de
investigare a resurselor multimedia - elaborarea unor proiecte de istorie familială/locală
valorificând resursele oferite de istoria orală - realizarea de activităţi cu tematică socială
prin utilizarea metodelor nonformale (ex: „biblioteca vie”, „teatru-forum”, „cafeneaua
publică”)
4.3. Adaptarea perspectivelor transdisciplinare în abordarea unor probleme sensibile şi
controversate în istorie şi în viaţa cotidiană - organizarea unor dezbateri asupra unor situaţii
sensibile care implică stereotipuri şi prejudecăţi folosind surse diverse - elaborarea unor
proiecte transdisciplinare cu privire la un eveniment/proces/personaj istoric folosind
informaţii diverse - realizarea unui afiş/poster cu privire la respectarea drepturilor omului -
alcătuirea unor proiecte individuale/ de grup care să prezinte tema „imaginii celuilalt”
Conţinuturi clasa a VIII-a Domenii de conţinut Conţinuturi şi studii de caz
1. Introducere - Spaţiul geografic natural - Periodizarea istoriei românilor
2. Preistoria în spaţiul românesc
- Epoca pietrei - Epoca metalelor Studii de caz:  Culturile Cucuteni şi Hamangia 
Cultura Sărata Monteoru
3. Geto-dacii
- Izvoare istorice despre geto-daci: Herodot, Caesar, Strabon Studiu de caz:  Histria -
Burebista şi Decebal; cucerirea Daciei de către romani Studiu de caz:  Sarmizegetusa 
Podul de la Drobeta şi Columna lui Traian
4. Etnogeneza românească
5
- Dacia romană. Romanizare. Creştinism - Aşezarea slavilor la sudul Dunării. Romanitatea
orientală. - Poporul roman – popor romanic. Studiu de caz:  Surse istorice despre români
la sfârşitul mileniului I
5. Evul Mediu românesc - Primele forme de organizare statală - Statele medievale în
spaţiul românesc: Transilvania, Ţara Românească, Moldova, Dobrogea Studiu de caz: 
Diversitate etnică în spaţiul româneasc - Spatiul romanesc şi politica de cruciadă târzie de
la Mircea cel Bătrân la Mihai Viteazul Studiu de caz:  Cetăţile Moldovei medievale 
Biserica episcopală de la Curtea de Argeş
6. Modernitatea timpurie - Constantin Brâncoveanu, Dimitrie Cantemir - Iluminism şi
reformism: Transilvania sub Habsburgi - Secolul fanariot Studii de caz:  Şcoala
Ardeleană. Supplex Libellus Valachorum
7. Românii până la jumătatea secolului al XIXlea
- Românii între Orient şi Occident. Conservatorism şi modernizare Studii de caz:  Tudor
Vladimirescu  Generaţia paşoptistă. Programe şi consecinţe ale revoluţiei
8. România modernă
- Formarea statului român modern: domnia lui Alexandru Ioan Cuza; regatul României –
Carol I Studii de caz:  Constituţia de la 1866  Războiul de Independenţă  Optiuni
politice în România modernă 
9. România secolelor XX/XXI
- România şi Primul Război Mondial.Marea Unire din 1918 - România Interbelică.
Economie şi societate – lumea urbană versus lumea rurală Studii de caz:  Oraşul:
arhitectură modernă şi tradiţii rurale  Minorităţile naţionale în România  Constituţiile
din perioada interbelică  Idei politice în lumea românească în perioada interbelică 
Monarhia după Primul Război Mondial - România în Al Doilea Război Mondial Studiu de
caz:  Holocaust-ul în România - România – stat comunist Studii de caz:  Rezistenţa
anticomunistă  Viaţa cotidiană în perioada regimului comunist  Manipulare şi
propagandă. Omul nou. Consecinţe  Epoca Nicolae Ceauşescu - România în contextul
Războiului Rece - Regimul politic democratic din România din 1989 până azi Studiu de
caz:  Constituţia României democratice - Integrarea euro-atlantică a României
Sugestii metodologice
Programele de istorie pentru gimnaziu contribuie la formarea elevilor de gimnaziu în
spiritul idealului educaţional formulat în Legea nr. 1/2011, precum şi la conturarea
profilului de formare al absolventului de gimnaziu enunţat prin OMENCS
3590/05.04.2016. Disciplina Istorie are ca ţinte educaţionale formarea şi dezvoltarea
următoarelor elemente care fac parte din profilul de formare al absolventului de gimnaziu: -
operarea cu valori şi norme de conduită relevante pentru viaţa personală şi pentru
interacţiunea cu ceilalţi; - relaţionarea pozitivă cu ceilalţi în contexte şcolare şi
extraşcolare, prin exercitarea unor drepturi şi asumarea de responsabilităţi; - manifestarea
disponibilităţii pentru participare civică în condiţiile respectării regulilor grupului şi
valorizării diversităţii (etno-culturale, lingvistice, religioase etc.); - aprecierea calităţilor
personale în vederea autocunoaşterii, a orientării şcolare şi profesionale; - identificarea
unor parcursuri şcolare şi profesionale adecvate propriilor interese; - aprecierea unor
elemente definitorii ale contextului cultural local şi ale patrimoniului naţional şi universal; -
participarea la proiecte şi evenimente culturale organizate în contexte formale sau
nonformale; Proiectarea unei unităţi de învăţare are în vedere patru elemente care se
asociază: competenţe specifice, activităţi de învăţare, conţinuturi, evaluare.
Competenţele Competenţa reprezintă un ansamblu structurat de cunoştinţe, abilităţi şi
atitudini. Este acea capacitate intelectuală care dispune de multiple posibilităţi de
aplicabilitate sau de transfer în operarea cu diverse informaţii. Competenţa se referă la
delimitarea operaţiilor intelectuale de tipul: capacitatea de a detecta, selecta, analiza şi
sintetiza date, informaţii sau relaţii, capacitatea de a învăţa, de a acţiona sau de a judeca.
Competenţele generale şi specifice elaborate pentru disciplina Istorie răspund direct
elementelor care definesc profilul de formare al absolventului de gimnaziu, elemente ce au
la bază competenţele cheie stabilite la nivel european. Cu o singură excepţie, competenţa
de comunicare în limbi străine, toate competenţele cheie sunt luate în considerare de către
competenţele generale formulate pentru disciplina Istorie. Competenţele generale şi
competenţele specifice conţin mai multe cuvinte/sintagme-cheie care trebuie să se
regăsească în gândirea/proiectarea oricărui demers pedagogic la disciplina Istorie:
spaţiutimp, limbaj de specialitate, gândire critică şi reflexivă, comportament civic raportat
la valori general acceptate social, diversitate socio-culturală, autonomie, responsabilitate,
instrumente intelectuale necesare dezvoltării şi educaţiei permanente. În funcţie de aceste
repere esenţiale se selectează strategiile didactice adecvate nivelului de evoluţie şi
dezvoltare a copiilor (vârstă, context social-cultural, particularităţi ale grupului de elevi etc)
şi se utilizează conţinuturile considerate relevante. Exemplele de activităţi de învăţare
asociate competenţelor specifice reprezintă sugestii care pot fi preluate de către profesor,
dezvoltate, adaptate sau înlocuite cu cele mai potrivite situaţii şi experienţe de învăţare care
să conducă la atingerea ţintelor educaţionale propuse. Opţiunile, alegerile, deciziile sunt ale
profesorului.
Conţinuturile Conţinuturile sunt utilizate în activitatea de învăţare desfăşurată pentru
formarea / consolidarea / dezvoltarea / exersarea unei competenţe specifice. O competenţă
specifică poate fi formată / consolidată / dezvoltată / exersată prin diferite conţinuturi, în
contextul în care competenţele specifice se formează pe parcursul unui an de studiu şi
derivă din competenţele generale. Din punctul de vedere al conţinuturilor disciplina Istorie
are în vedere următoarele elemente de structurare şi abordare a acestora: - ordonarea şi
selectarea conţinuturilor pentru gimnaziu este în acord cu dezvoltarea structurilor de
gândire disciplinară ale copiilor; - selecţia conţinuturilor are în vedere experienţele
cotidiene de cunoaştere ale copiilor raportate la vârsta acestora în ciclul gimnazial (10/11 -
14/15 ani); - conţinuturile propuse spre studiu solicită abordări transdisciplinare; -
ordonarea conţinuturilor are în vedere principiul cronologic; - conţinuturile sunt grupate pe
domenii de conţinut. fiecare domeniu de conţinut poate să corespundă cu o unitate de
învăţare;
- toate conţinuturile şi studiile de caz sunt obligatorii. studiile de caz reprezintă, în unele
cazuri, aprofundări ale temelor/subiectelor de studiu sau, în alte situaţii, elemente de
6
conţinut distincte; - enunţarea conţinuturilor în programă nu reprezintă o succesiune
obligatorie pentru proiectarea didactică; utilizarea conţinuturilor este determinată de logica
demersului didactic individual şi de adecvarea la competenţele specifice vizate spre
formare/dezvoltare; - toate conţinuturile şi studiile ca caz solicită abordări din perspectiva
educaţiei civice; - oferta de conţinuturi creează posibilitatea proiectării din perspectiva
dezvoltării personale a elevilor: educaţia pentru valori, atitudini şi conduite adecvate social,
dezvoltarea inteligenţei emoţionale; - conţinuturile sunt deschise oricăror dezvoltări în
funcţie de particularităţile grupului de elevi; - oferă cadrelor didactice libertatea de a alege
cele mai potrivite metode şi mijloace de abordare a competenţelor specifice şi a
conţinuturilor; - dimensiunea cantitativă a conţinuturilor are în vedere numărul de ore
rezervate disciplinei Istorie pentru fiecare clasă în planul-cadru. Conţinuturile propuse sunt
grupate pe trei direcţii de studiu a Istoriei şi se parcurg în raport cu dezvoltarea copiilor şi
evoluţia resurselor personale ale acestora: 1. Reconstituirea trecutului: timpul, spaţiul,
sursele istoriei, elemente de metodologia istoriei 2. Elemente de cultură şi civilizaţie:
familia, locuinţa, demografie, aşezările, hrana, vestimentaţia, credinţa, bolile, practici
sociale, ocupaţii, tehnologie şi economie, educaţia, arta 3. Relaţiile sociale (relaţiile de
proprietate, libertatea, legea, organizarea societăţii) şi politica (statul). Ponderea acestor
domenii de cunoaştere pentru fiecare clasă este în acord cu principiile de structurare şi
abordare a conţinuturilor enunţate. Fiecare domeniu de cunoaştere se află într-o relaţie
directă cu competenţele generale dezirabile pentru disciplina Istorie în ciclul gimnazial.
Această relaţie nu este una exclusivă, ci are în vedere ţintele educaţionale dominante pentru
care domeniile de conţinut sunt adecvate. Reconstituirea trecutului oferă instrumentele
minime necesare pentru înţelegerea istoriei şi are o pondere de aproximativ 5% pentru
fiecare an de studiu. Domeniul oferă resurse de cunoaştere utile în formarea competenţelor
generale 1 şi 2. Elemente de cultură şi civilizaţie au o pondere de aproximativ 70% pentru
clasa a V-a şi de 50% pentru clasa a VI-a. În clasele a VII-a şi a VIII-a elementele de
cultură şi civilizaţie acoperă aproximativ 25% dintre conţinuturi. Domeniul propune
conţinuturi care pot să fie utile în realizarea competenţelor generale 3 şi 4. Relaţiile sociale
şi statul au o pondere cantitativă mai mică în clasele a V-a şi a VI-a (25%, respectiv 45%)
şi este în creştere în clasele a VII-a şi a VIII-a (aproximativ 70%). Domeniul oferă resurse
de conţinut pentru formarea şi dezvoltarea Competenţei Generale 3. Distribuţia pe clase a
spaţiilor istorice studiate este următoarea: în clasele a V-a - a VII-a elevii vor studia
conţinuturi care se referă la istoria europeană şi universală; în clasa a VIII-a se studiază
conţinuturi care au în vedere istoria românilor. Conţinuturile pentru istorie în ciclul
gimnazial pot fi aşezate sub semnul călătoriei prin viaţa oamenilor din trecut: - în clasa a
V-a: Călătoria către civilizaţie (din Preistorie până în secolul al XV-lea); - în clasa a VI-a:
Călătoria spre modernitate (secolele al XV-lea – al XIX-lea); - în clasa a VII-a: Călătorie
prin lumea contemporană; - în clasa a VIII-a: Călătorie în lumea românească. Semnificaţia
călătoriei este descoperirea civilizaţiei umane în sensul cel mai larg: de la primele unelte,
aşezări şi manifestări ale spiritualităţii, până la complexitatea tehnologică, rafinamentul şi
deschiderea spirituală a lumii contemporane; sunt incluse formele de organizare a
societăţii, de evoluţie şi dezvoltare instituţională pe care oamenii le-au exersat de-a lungul
timpului; călătoria în trecut îi are ca subiect pe toţi oamenii, indiferent de condiţia socială importantă precum abilitatea şi cunoştinţele, este reprezentată de valori şi atitudini.
sau de poziţia lor în ierarhiile de putere: impactul deciziei şi acţiunii umane asupra Evaluarea acesteia se poate realiza, cu precădere, prin metodele complementare/alternative
evoluţiei societăţii este un criteriu important în alegerea conţinuturilor. de evaluare care oferă elevului posibilitatea să demonstreze colaborare, încredere în sine,
Evaluarea Specificul evaluării derivă din competenţele de evaluat obţinute prin spirit de iniţiativă, respect pentru alţii, apreciere critică şi curiozitate, voinţa de a lua
operaţionalizarea competenţelor specifice, astfel încât să existe criterii măsurabile care să decizii, utilizare responsabilă a mijloacelor interactive, respect pentru valori. Metodele
fie cunoscute şi de către elevi. În stabilirea cerinţelor specifice competenţelor de evaluat un complementare/alternative de evaluare, deşi cronofage, asigură individualizarea sarcinilor
rol esenţial revine comportamentului observabil stabilit de competenţă (utilizarea, de lucru, valorificând şi stimulând creativitatea şi originalitatea elevilor, pun în valoare
compararea, analizarea, argumentarea etc.), dublat implicit de cunoştinţe şi de atitudini. abilităţile practic-aplicative ale elevilor şi favorizează învăţarea prin cooperare precum şi
Acest comportament urmează să fie evaluat prin intermediul oricărui conţinut ştiintific - implicarea personală a elevului în activitatea de învăţare, dezvoltând motivaţia intrinsecă a
decizia aparţine judecăţii experte a profesorului evaluator care selectează competenţele acestuia.
specifice care urmează a fi formate/dezvoltate prin conţinutul ştiinţific pe care îl predă.
Sarcinile de lucru trebuie să aibă un nivel de dificultate gradual pentru a putea fi depistate
şi remediate lacunele în formarea/dezvoltarea competenţei respective, cu precizarea că
pentru evaluarea unei competenţe cu un nivel cognitiv ridicat (de exemplu: analizaţi) este
necesară şi formularea unor cerinţe specifice celorlalte niveluri cognitive inferioare (de
exemplu: precizaţi, stabiliţi o asemănare/deosebire, prezentaţi) pentru ca atât elevul, cât şi
profesorul să primească un feedback referitor la progresul înregistrat, situaţie în care
procesul de învăţare poate fi reorganizat, dacă este cazul. Alte aspecte esenţiale ale
evaluării derivă din transparenţa şi obiectivitatea acesteia. Astfel, în scopul obţinerii unei
evaluări transparente este necesar ca criteriile de evaluare să fie cunoscute de către elevi,
iar rezultatele obţinute de către aceştia să fie explicate pentru a determina motivarea
învăţării. În ceea ce priveşte asigurarea obiectivităţii un rol important revine baremului de
evaluare şi de notare care conţine criterii clare şi care punctează numai ceea ce s-a formulat
prin cerinţe. Toate cele patru competenţe generale reflectă posibilitatea combinării
metodelor tradiţionale de evaluare (itemi obiectivi, semiobiectivi şi subiectivi acre
alcătuiesc probe scrise sau orale) cu metodele complementare/alternative de evaluare
(investigaţia, portofoliul, referatul etc.) prin care se urmăreşte preponderent progresul
elevilor în domeniul valorilor şi atitudinilor. Totuşi, se poate remarca faptul că primele
două competenţe generale - 1. Utilizarea în contexte diverse a coordonatelor şi
reprezentărilor de timp şi spaţiu şi 2. Utilizarea critică şi reflexivă a limbajului de
specialitate şi a surselor istorice – sunt relativ mai facil de evaluat prin metodele
tradiţionale, în timp ce competenţele 3. Manifestarea comportamentului civic prin
valorificarea experienţei istorice şi a diversităţii socio-culturale şi 4. Folosirea autonomă şi
responsabilă a instrumentelor necesare educaţiei permanente impun utilizarea metodelor
complementare/alternative de evaluare. Un rol esenţial în cadrul procesului de evaluare
revine utilizării surselor diverse. Astfel, în mod explicit competenţa generală 2, precum şi
competenţele specifice care derivă din aceasta, determină profesorul evaluator să utilizeze
sursele pentru înţelegerea mesajelor transmise atât de surse istorice scrise cât şi de alte
tipuri de surse (nescrise, surse audio-video, de istorie orală etc) cu scopul de a
forma/dezvolta abilităţile elevilor pentru situaţii de viaţă concrete, pentru
formarea/dezvoltarea gândirii critice, pentru înţelegerea multiperspectivităţii, pentru
renunţarea la prejudecăţi şi stereotipii etc. O componentă a competenţei, la fel de

7
 Centru de Meditatii si Cursuri Targoviste
1. Curriculum – definiții, clasificări, componente
        Conţinutul învăţământului preuniversitar este asigurat prin Curriculumul
naţional.Curriculumul naţional este ansamblul coerent al planurilor-cadru de învăţământ,
al programelor şcolare şi al manualelor şcolare din învăţământul preuniversitar (Legea
învăţământului).
Curriculumul naţional reprezintă: „ansamblul proceselor educative şi al
experienţelor de învăţare prin care trece elevul pe durata parcursului său şcolar; ansamblul
documentelor şcolare de tip reglator, în cadrul cărora se consemnează datele esenţiale
privind procesele educative şi experienţele de învăţare pe care şcoala le oferă elevului.”
(HG nr. 231/ 2007).
Curiculumul Național este alcătuit din două segmente:
A – Curriculm nucleu 70% - constituie unicul sistem de referinţă pentru toate tipurile de
evaluare externă a şcolii şi care va fi consemnat la nivelul standardelor naţionale de
performanţă.
Curriculumul nucleu reprezintă trunchiul comun, adică numarul minim de ore de
la fiecare disciplină obligatorie prevăzuta in planul de invățământ.
B – Curriculum la decizia şcolii(CDS) 30% - Curriculumul la decizia școlii acoperă
diferența de ore dintre curriculum-ul si numărul minim/maxim de ore pe săptămână, pe
disciplină si pe an de studiu, prevazute in planurile-cadru de invățământ.
CDS reprezintă ansamblul proceselor educative si al experiențelor de învățare pe
care fiecare școală le propune în mod direct elevilor săi în cadrul ofertei curriculare proprii.
La nivelul planurilor de învățământ, CDS reprezintă numărul de ore alocate şcolii pentru
construirea propriului proiect curricular. Cuprinde următoarele categorii:
B1  - Curriculum extins – reprezintă, pentru învățământul general, acea forma de CDS
care urmărește extinderea obiectivelor (competențelor) si a conținuturilor din
Curriculumul-nucleu prin noi obiective de referință (competențe specifice) și noi unități de
conținut, în numărul maxim de ore prevăzut în plaja orară a unei discipline. Acesta
presupune parcurgerea programei în întregime (inclusiv elementele marcate cu asterisc).
B2 – Curriculum nucleu aprofundat –  reprezintă, pentru învățământul general, acea
formă de CDS care urmăreşte aprofundarea obiectivelor de referinţă (competențelor
specifice) ale Curriculumului-nucleu prin noi obiective de referință (competențe specifice)
si unităţi de conţinut, în numărul maxim de ore prevăzut în plaja orară a unei discipline.
Conform Ordinului ministrului nr. 3638/11 aprilie 2001, aprofundarea se aplică numai în
cazuri de recuperare pentru acei elevi care nu reuşesc să atingă nivelul minimal al
obiectivelor/competențelor prevăzute de programă în anii anteriori. Școala nu abordează
deloc segmentul de 30%, ci aprofundează exclusiv curriculum nucleu. Este recomandat
pentru elevii cu ritm lent şi moderat de învăţare.  asupra cărora s-a convenit în învățământul românesc sunt urmatoarele:
B3 – Curriculum elaborat de şcoală – "Opţionalul" - reprezintă, pentru învățământul
obligatoriu, acea varietate de CDS ce constă într-o nouă disciplină şcolară; aceasta
presupune elaborarea în şcoală a unei programe cu obiective (competente) şi conţinuturi
noi, diferite de acelea existente în programele de trunchi comun.
8
CDS se poate realiza prin mai multe tipuri de opţionale, respectiv:
 Opţional la nivelul unei discipline
 Opţional la nivelul ariei curriculare
 Opţional la nivelul mai multor arii curriculare
În funcţie de forma educaţiei cu care se corelează, curriculum poate fi clasificat in :
 Curriculum-ul formal/ oficial, este cel prescris oficial, care are un statut formal
şi care cuprinde toate documentele şcolare oficiale, ce stau la baza proiectării activităţii
instructiv-educative la toate nivelele sistemului şi procesului de învăţământ. El reprezintă
rezultatul activităţii unei echipe interdisciplinare de lucru, este validat de factorii
educaţionali de decizie şi include următoarele documente oficiale: documente de politică a
educaţiei, documente de politică şcolară, planuri de învăţământ, programe şcolare şi
universitare, manuale şcolare şi universitare, ghiduri, îndrumătoare şi materiale metodice-
suport, instrumente de evaluare.
 Curriculum-ul neformal/ nonformal vizează obiectivele şi conţinuturile
activităţilor instructiv-educative neformale/ nonformale, care au caracter opţional, sunt
complementare şcolii, structurate şi organizate într-un cadru instituţionalizat extraşcolar (de
exemplu, în cluburi, asociaţii artistice şi sportive, case ale elevilor şi studenţilor, tabere
ş.a.m.d.).
 Curriculum-ul informal cuprinde ansamblul experienţelor de învăţare şi
dezvoltare indirecte, care apar ca urmare a interacţiunilor celui care învaţă cu mijloacele de
comunicare în masă (mass-media), a interacţiunilor din mediul social, cultural, economic,
familial, al grupului de prieteni, al comunităţii etc. Practic, curriculum-ul informal emerge
din ocaziile de învăţare oferite de societăţi şi agenţii educaţionale, mass-media, muzee,
instituţii culturale, religioase, organizaţii ale comunităţilor locale, familie.
 Asadar, Curriculum, in sens larg, reprezintă ansamblul proceselor educative si
al experiențelor de invațare prin care trece elevul pe durata parcursului său școlar. In sens
restrâns, curriculumul cuprinde ansamblul acelor documente școlare de tip reglator in
cadrul cărora se consemnează datele esențiale privind procesele educative si experiențele
de invățare pe care școala le oferă elevului. Acest ansamblu de documente poartă, de
regulă, denumirea de curriculum formal sau oficial.
Aria curriculara - reprezintă un grupaj de discipline școlare care au în comun
anumite obiective si metodologii si care oferă o viziune multi- si/sau interdisciplinară
asupra obiectelor de studiu. Curriculumul Național din România este structurat în șapte arii
curriculare. Ariile curriculare au fost selectate în conformitate cu finalitațile
învățământului, ținând cont de importanța diverselor domenii culturale care structurează
personalitatea umană, precum si de conexiunile dintre aceste domenii. Ariile curriculare
Limbă si comunicare (limba şi literatura romană, limbile străine)
Matematică si Științe ale naturii (matematică, fizică, chimie, biologie)
Om si societate (geografie, istorie, religie, discipline socio-umane)
Arte (educație plastică, educație muzicală)
Educatie fizica si sport ( educatie fizica si sport)
Tehnologii (Educatie tehnologica si de specialitate,Informatica)
Consiliere si orientare
Ciclurile curriculare - reprezinta periodizari ale scolaritatii care au în comun
obiective de referinta/ competentespecifice . Ele grupeaza mai multi ani de studiu, care
apartin uneori de niveluri scolare diferite si care se suprapun peste structura formala a
sistemului de învatamânt, cu scopul de a focaliza obiectivul major al fiecarei etape scolare
si de a regla procesul de învatamânt prin interventii de natura curriculara.
Cicluri curriculare:
Ciclul curricular al achiziţiilor fundamentale (grupa pregătitoare a grădiniţei - acolo
unde există, clasa 0, urmată de clasele I şi a II-a) are ca obiective majore acomodarea la
cerinţele sistemului şcolar şi alfabetizarea iniţială.
Ciclul curricular de dezvoltare (clasele a III-a - a VI-a) are ca obiectiv major formarea
capacităţilor de bază necesare pentru continuarea studiilor. .
Ciclul curricular de observare şi orientare (clasele a VII-a - a IX-a) are ca obiectiv
major orientarea în vederea optimizării opţiunii şcolare şi profesionale ulterioare.
Ciclul curricular de aprofundare are ca obiectiv major adâncirea studiului în profilul şi
specializarea aleasă, asigurând, în acelaşi timp, o pregătire generală pe baza opţiunilor din
celelalte arii curriculare.
Ciclul curricular de specializare are ca obiectiv major pregătirea în vederea integrării
eficiente în învăţământul universitar de profil sau pe piaţa muncii.
Componentele curriculumului national: planuri cadru, programe scolare, manuale
        1. Planul-cadru de învăţământ ( elaborat de Centrul National Pentru Curriculum si
Evaluare in Invatamnatul Preuniversitar) reprezintă principalul document oficial de tip
reglator – componentă a curriculumului naţional, un instrument de bază în promovarea
politicii educaţionale la nivel naţional. Planurile-cadru de învăţământ stabilesc, diferenţiat
în funcţie de nivelul de şcolarizare, disciplinele studiate de către elevi în şcoală şi numărul
de ore alocat fiecăreia dintre acestea. Disciplinele sunt prezentate grupat în cele şapte arii
curriculare: Limbă şi comunicare, Matematică şi ştiinţe ale naturii, Om şi
societate, Arte, Educaţie fizică şi sport, Tehnologii, Consiliere şi orientare. Ac grupare
asigură coerenţa structurală a pl-cadru de învăţământ pentru toate nivelurile de şcolaritate.  filieră, profil, specializare;
Planul de învăţământ  stabileşte:
- finalităţile şi obiectivele generale ale pregătirii;
- competenţele finale şi standardele pregătirii;
- structura conţinutului pregătirii, grupate modular, sub formă de discipline, inter sau trans
disciplinar, etc.
- eşalonarea în timp a pregătirii cu precizarea:
 succesiunii experienţelor de învăţare (parcurgerii disciplinelor);
 numărul săptămânal şi anual de ore afectate fiecărui obiect de studiu (disciplină);
 limitele maxime şi minime ale pregătirii (nr.de ani de studiu, posibilităţi de
accelerare a studiului);
9
 structura anilor de studiu, cu precizarea succesiunii intervalelor de timp afectate
studiilor, vacanţelor;
- sistemul de acces şi sistemul de finalizare al pregătirii;
- modalităţi de evaluare a competenţelor şi standardelor pregătirii pe parcurs şi finale.
Principii ce stau la baza eleborării planurilor cadru
Principiul egalităţii şanselor – se referă la dreptul fiecărui individ la educaţia comună;
Principiul descongestionării – recomandă selectarea, structurarea şi esenţializarea
conţinuturilor programelor şcolare şi diminuarea supraîncărcării informaţionale.
Principiul selecţiei şi ierarhizării culturale – a condus la integrarea disciplinelor de studiu
într-un sistem şi la interrelaţionarea lor, permiţând structurarea Curriculum-ului Naţional în
arii curriculare.
Principiul funcţionalităţii – recomandă adaptarea disciplinelor de studiu şi, implicit, a
ariilor curriculare la particularităţile de vârstă ale elevilor şi gruparea programelor de studiu
preuniversitare pe cicluri optime.
Principiul coerenţei, care se referă la asigurarea echilibrului optim între ariile curriculare şi
disciplinare de studiu, în plan orizontal şi vertical.
Principiul racordării la social – subliniază necesitatea asigurării unor corespondenţe între
instituţiile de învăţământ şi cerinţele sociale, a unor legături optime şi a unor colaborări
între instituţiile de învăţământ şi comunitate.
Principiul compatibilizării cu standardele europene în învăţământ - cu paradigmele
educaţionale promovate la nivel european.
Pentru învăţământul primar şi gimnazial, planurile-cadru cuprind două
componente: 
- trunchi comun, ca ofertă curriculară obligatorie pentru toţi elevii;
- curriculum la decizia şcolii, care cuprinde orele alocate pentru dezvoltarea ofertei
curriculare proprii fiecărei unităţi de învăţământ; se asigură astfel cadrul pentru susţinerea
atât a unor performanţe diferenţiate, cât şi a intereselor specifice de învăţare ale elevilor. 
Pentru învăţământul liceal, planurile-cadru cuprind următoarele componente: 
- trunchi comun şi curriculum diferenţiat, ca ofertă curriculară obligatorie pentru fiecare
- curriculum la decizia şcolii, pentru filierele teoretică şi vocaţională;
- curriculum în dezvoltare locală, pentru filiera tehnologică – componente care cuprind
orele alocate pentru dezvoltarea ofertei curriculare proprii fiecărei unităţi de învăţământ.
Curriculumul în dezvoltare locală asigură cadrul pentru realizarea instruirii
elevilor, în parteneriat cu agenţi economici, conform Standardelor de pregătire
profesională.
2. Programa şcolară este parte componentă a curriculumului naţional. Aceasta
reprezintă documentul şcolar de tip reglator – instrument de lucru al profesorului – care
stabileşte, pentru fiecare disciplină, oferta educaţională care urmează să fie realizată în
perioada de timp alocată pentru un parcurs şcolar determinat.
Programele şcolare pentru învăţământul gimnazial si liceal au următoarele componente:
• notă de prezentare
• competenţe generale
• valori şi atitudini
• competenţe specifice şi conţinuturi
• sugestii metodologice.
Programele şcolare pentru învăţământul primar au următoarele componente:
• notă de prezentare
• obiective cadru
• obiective de referinţă
• conţinuturi
• exemple de activităţi de invaţare
Nota de prezentare a programei şcolare argumentează structura didactică adoptată şi
sintetizează o serie de recomandări considerate semnificative din punct de vedere al
finalităţilor studierii disciplinei respective.
Competenţele - reprezintă ansambluri structurate de cunoştinţe si deprinderi dobândite prin
învăţare; acestea permit identificarea şi rezolvarea în contexte diverse a unor probleme
caracteristice unui anumit domeniu.
Competenţele generale - se definesc pe obiect de studiu şi se formează pe durata mai
multor ani . Ele au un grad ridicat de generalitate şi complexitate şi au rolul de a orienta
demersul didactic către achiziţiile finale dobândite de elev prin învăţare.
Competenţele specifice - se definesc pe obiect de studiu şi se formează pe parcursul unui
an şcolar. Ele sunt derivate din competenţele generale, fiind etape în dobândirea acestora.
Competenţelor specifice li se asociază prin programă unităţi de conţinut.
Valorile şi atitudinile orientează dimensiunile axiologică şi afectiv-atitudinală aferente
formării personalităţii elevului din perspectiva fiecărei discipline. Realizarea lor concretă
derivă din activitatea didactică permanentă a profesorului, constituind un element implicit
al acesteia.
Conţinuturile învăţării sunt mijloace prin care se urmăreşte formarea competenţelor
specific/realizarea obietivelor de referinţă şi, implicit, a competenţelor generale
propuse/obiectivelor cadru. Ele sunt organizate tematic, în unităţi de conţinut.
Obiectivele cadru - sunt obiective cu un grad ridicat de generalitate şi complexitate. Ele se
referă la formarea unor capacităţi şi atitudini generate de specificul disciplinei şi sunt
urmarite de-a lungul mai multor ani de studiu. Obiectivele cadru au o structură comună
pentru toate disciplinele, aparţinând unei arii curriculare, şi au rolul de a asigura coerenţă în
cadrul acesteia.
Obiectivele de referinţă - sunt obiective care specifică rezultatele aşteptate ale învăţării la
finalul unui an de studiu şi urmaresc progresia în formarea de capacităţi si achiziţia de
cunoştinţe ale elevului de la un an de studiu la altul.
Sugestiile metodologice propun modalităţi de organizare a procesului de predare-învăţare-
evaluare. Exemplele de activităţi de învăţare sugerează demersuri pe care le poate
întreprinde profesorul pentru formarea competenţelor specifice.
10
3. Manualul Scolar reprezintă un document oficial de politică a educaţiei, care
asigură concretizarea programei şcolare intr-o formă care vizează prezentarea cunoştinţelor
si capacităţilor la nivel sistemic, prin diferite unităţi didactice, operaţionalizabile, in special
din perspectiva elevului : capitole, subcapitole, grupuri de lecţii, lecţii.
Funcţiile pedagogice valabile la nivelul manualului şcolar, dar şi in cazul altor
materiale de invăţare angajează capacităţile operaţionale ale programelor şcolare de
formare – dezvoltare a personalităţii elevilor prin intermediul unor sarcini de instruire din
ce in ce mai complexe. In acest context sunt relevante urmatoarele funcţii pedagogice ale
manualului şcolar (Nicola Ioan):
- Funcţia de informare care evidentiază sistemul de cunoştinţe si capacităţi
fundamentale in domeniul de studiu respectiv, prezentate prin mijloace didactice
adecvate : imagini, scheme, desene, fotografii, simboluri etc.
- Funcţia de formare - vizează stimularea activităţii individuale, independenţe si
autonome a elevilor;
- Funcţia de antrenare care stimulează operaţiile de declanşare, activare si
susţinere a atenţiei si a motiţiei elevilor in şi pentru invăţare;
- Funcţia de autoinstruire care stimulează mecanismele de conexiune inversă
internă existente la nivelul acţiunilor didactice.
Structura manualului şcolar reflectă dimensiunile funcţionale evocate, asigurând
concretizarea programei prin realizarea in ordine ierarhică a urmatoarelor operaţii
pedagogice : identificarea unităţilor de conţinut, specificarea experienţelor de invăţare
corespunzatoare, programarea unităţilor de instruire la nivelul unor secvenţe evaluabile in
termeni de performanţă – competenţe, angajarea acţiunilor de predare, invăţare, evaluare la
nivelul constiinţei pedagogice a profesorului, indrumarea proiectelor de “invaţare in clasă “
şi de “invăţare acasă”.
Elaborarea unui manual şcolar eficient presupune respectarea urmatoarelor criterii
pedagogice : selecţionarea informaţiei cu valoare formativă superioară, accesibilizarea
informaţiei selecţionate printr-o formă de prezentare inteligibile si stimulativă (imagini,
tabele, indicatori, elemente rezumative…), adaptarea informaţiei la situaţii formative
multiple (deschise in direcţia educaţiei permanente / rolul mediului informal al elevului),
asigurarea coerenţei pedagogice interne (ordonarea – corelarea, orientarea formativă a
informaţiei) şi externe (in raport cu diferite autorităţi, modele, imperative sociale
exprimate la nivelul comunităţii educative locale si teritoriale), facilitarea surselor de
consultaţii didactice la nivelul interacţiunii dintre instruire formală – nonformală –
informală (Mialaret, Gaston).
Tipologia manualelor şcolare poate fi sesizată pe baza urmatoarelor linii de
demarcare : a) după “ţinta” vizată din punct de vedere funcţional –
structural, manual pentru elev, manual pentru profesor;
b) după metoda predominantă, manuale bazate pe instruirea programată, manuale bazate
pe instruirea prin cercetare, manuale bazate pe instruirea prin acţiuni practice,, manuale
bazate pe instruirea problematizată, manuale bazate pe instruirea asistată de calculator;
c) după modul de structurare si organizare predominant, manuale inchise (care oferă
elevului o singură sursă de informare), manuale deschise (care oferă elevului mai multe curricular de trunchi comun implicate în integrare)
surse de informare); d) după sursa
principală, manual de autor, manual – culegere (bazat pe texte, probleme, exerciţii ).
Această clasificare trebuie completată prin evidenţierea cuplului manual unic (aplicabil in
Curriculum extins - are la bază întreaga programă şcolară a disciplinei, atât elementele de
exclusivitate la o anumită treaptă, clasă, disciplină şcolară), manuale alternative (aplicabile
conţinut obligatorii, cât şi cele facultative. Diferenţa până la numărul maxim de ore
“in concurenţa” in cadrul aceleeaşi trepte, clase, discipline şcolare). Manualele alternative
prevăzute pentru o anumită disciplină se asigură prin îmbogăţirea ofertei de conţinuturi
propun structuri de operaţionalizare a conţinuturilor echivalente valoric, care stimulează
prevăzute de curriculumul nucleu.
realizarea obiectivelor generale si specifice (competenţelor) stabilite unitar la nivelul unei
programe unice, deschisă pedagogic din perspectiva proiectării si dezvoltării curriculare –
Curriculum nucleu aprofundat - are la bază exclusiv trunchiul comun, respectiv elementele
Conţinutul procesului de invăţământ.
de conţinut obligatorii. Diferenţa până la numărul maxim de ore prevăzute pentru o
2.Proiectarea curriculumului la decizia şcolii
anumită disciplină se asigură prin reluarea şi aprofundarea curriculumului nucleu, respectiv
prin diversificarea experienţelor şi activităţilor de învăţare.
Tipologia Curriculumului Naţional operant în cadrul sistemului de învăţăm din Român
• curriculum-nucleu
Curriculum elaborat în şcoală - conţine, cu statut opţional, diverse discipline de studiu
• curriculum la decizia şcolii – care este alcătuit din:
propuse de instituţia de învăţământ, sau alese de aceasta din lista elaborată la nivel de
- curriculum extins;
minister. Fiecare profesor are oportunitatea de a participa în mod direct la elaborarea
- curriculum nucleu aprofundat;
curriculumului, funcţie de condiţiile concrete în care se va desfăşura activitatea didactică.
- curriculum elaborat în şcoală (optional):
Disciplinele opţionale se pot proiecta în viziune monodisciplinară, la nivelul unei arii
- la nivelul disciplinei;
curriculare sau la nivelul mai multor arii curriculare.
- la nivelul ariei curriculare;
-la nivelul mai multor arii curriculare;
Regim Elaborarea unui CDS
Tip de CDS Caracteristici ale programei Notare în catalog
orar
Programa pentru trunchiul comun în Pentru elaborarea programei unui CDS, se urmareste schema de proiectare care este în
numărul maxim de ore al plajei orare acord cu modelul programelor din trunchi comun.
prevăzute prin planul cadru (în cazuri de Aceeaşi rubrică din
Ore din
Aprofundare recuperare -  respectiv pentru elevi care catalog cu disciplina Propunator:
plaja orară
nu au reuşit să dobândească achiziţiile sursă Denumirea CDS:
minimale prevăzute prin programa anilor
de studiu anteriori)
Tipul:
Clasa
Obiective de referinţă (comp specific) Durata:
Aceeaşi rubrică din
notate cu *. Ore din
Extindere catalog cu disciplina Număr de ore pe săptămână:
Conţinuturi notate cu * (se regăsesc în plaja orară
programa de trunchi comun a disciplinei)
sursă Autori:
Noi obiective de referinţă (competenţe  Argument
specifice).
Opţionalul la Ore de  Obiective /Competenţe
Noi conţinuturi (noutatea este definită Rubrică nouă în catalog
nivelul disciplinei opţional  Activităţi de învăţare
faţă de programa disciplinei de trunchi
comun)  Lista de conţinuturi
Opţional integrat la Noi obiective/competenţe - complexe. Ore de Rubrică nouă în catalog  Modalităţi de evaluare
nivelul ariei sau Noi conţinuturi - complexe (noutatea este opţional  Bibliografie
opţional cross- definită faţă de programele disciplinelor

11
Pentru Argument, se va redacta 1/2 - 1 pagină care motivează cursul propus: nevoi ale • proiectarea unităţilor de invăţare;
elevilor, ale comunităţii locale, formarea unor competenţe de transfer etc. • proiectarea lecţiei.
3.1.Proiectarea anuală a activităţii are în vedere o perspectivă mai îndelungată asupra
Obiectivele/Competenţele vor fi formulate după modelul celor din programa naţională (al predarii unei discipline. Proiectarea anuală presupune:
materiilor de trunchi comun), dar nu vor fi reluări ale acestora. Dacă CDS-ul ar repeta a) definirea scopului instrucţiei educative urmarite în predarea acestei discipline
obiectivele de referinţă/competenţele specifice programei şcolare a disciplinei, atunci b) analiza structurilor conţinutului si delimitarea lui în capitole, teme
CDS-ul respectiv nu ar aduce nimic nou din punctul de vedere al formării şi dezvoltării c) stabilirea ritmului de parcurgere a materiei
unor capacităţi ale gândirii. d) distribuirea timpului pe activităţi de predare, de recapitulare şi sinteză, şi de evaluare.
Un obiectiv de referinţă/o competenţă specifică este corect formulat/ă dacă, prin enunţul
său, răspunde la întrebarea "Ce poate să facă elevul?". Dacă răspunsul la această întrebare Şcoala ............. Profesor: ...............
nu este clar (ceea ce poate face elevul nu poate fi demonstrat şi evaluat), atunci Disciplina ........... Clasa/Nr. ore pe săpt./Anul.......
obiectivul/competenţa este prea general definit. Pentru un CDS de o oră pe săptămână se
vor defini şi urmări 5-6 obiective de referinţă/competenţe specifice - pe care elevii urmează Semestrul Nr.Crt. Unităţi de învăţare Evaluare Nr. ore Observaţii
să le atingă până la sfârşitul anului.
3.2.Planificarea semestrială  a activităţii este o continuare si o particularizare a celei
Lista de conţinuturi cuprinde informaţiile pe care CDS-ul le propune ca bază de operare anuale, detaliată pe semestre , unde sunt trecute şi conţinuturile de la fiecare unitate
pentru formarea capacităţilor vizate de obiective/competenţe. Altfel spus, sunt trecute în
listă acele informaţii care vor fi introduse, combinate şi recombinate între ele şi cu altele Nr. crt Unitatea de învatare Competenţe Conţinuturi Nr. Ore
învăţate anterior, într-un cuvânt, acele informaţii care vor fi vehiculate în cadrul CDS-ului. specifice/ Obiect refer

Ca modalităţi de evaluare, vor fi menţionate tipurile de probe care se potrivesc

opţionalului propus (de ex. probe scrise, probe orale, probe practice, referat, proiect etc.). 3.3.Unitatea de invăţare are o structură omogenă din punct de vedere tematic, se
Nu vor fi incluse probele ca atare. desfăşoară continuu pe o perioadă de timp şi se finalizează prin evaluare; stabileşte
strategii utilizate în parcurgerea acelor capitole, a metodelor, procedelor, a
În cazul în care CDS-ul este prevăzut pentru un nivel de şcolaritate sau un ciclu curricular, mijloacelor de învăţare, materiale didactice şi forme de organizare a activităţii
este necesar să fie definite şi obiective cadru (competenţe generale) din care se deduc Şcoala........
obiectivele de referinţă (competenţe specifice) pentru fiecare an de studiu. Altfel spus, Disciplina........
dacă oferta cuprinde un CDS pentru mai mulţi ani de studiu, se redactează câte o programă Unitatea de învăţare.....
pentru fiecare an, având grijă să apară explicit progresia obiectivelor /competenţelor de la Nr ore alocate.....
un an de studiu la altul. Clasa/nr.ore săptămână......
3.Proiecatrea activității didactice Anul.....
Conţinuturi Obiective de Activităţi de Resurse Evaluare Data Obs
In funcţie de orizontul de timp luat ca referinţă, distingem două tipuri fundamentale de referinţă / învăţare materiale şi
proiectare pedagogică: Competenţe procedurale
- proiectarea globală – are drept referinţă o perioadă mai mare din timpul de instruire: de specifice
la un ciclu şcolar la un an de studiu şi se concretizează in elaborarea planurilor de
invăţământ şi a programelor şcolare; În conţinuturi se trec detalieri de conţinut necesare în explicarea modului de parcurgere a
- proiectarea eşalonată – are drept referinţă perioade mai mici de timp şi se concretizează materiei.
în: În obiective de referinţă/competenţe specifice se trec codurile din programa şcolară.
• planificarea anuală; Activităţile de învăţare pot fi cele din programa şcolară sau completate, modificate de
• planificarea semestrială; profesor pentru atingerea obiectivelor/competenţelor propuse.

12
Resurse este rubrica în care se specifică mijloacele , formele , metodele şi timpul →Metode, materiale, mijloace şi experienţe sau exerciţii de învăţare – Cum să ajung
În Evaluare se menţionează formele de evaluare ale elevilor, aplicate la clasă. acolo?
În viziunea tradiţională activitatea de proiectare didactică constă în simpla →Evaluarea – Cum voi şti când am ajuns?
planificare şi eşalonare rigidă a timpului pe unităţi de instruire şi, în paralel, în eşalonarea Prin corelarea celor trei puncte cheie se proiectează activitatea într-un set de
univocă a materiei de studiat sub forma planului calendaristic, a sistemului de lecţii, a acţiuni realizate în mai multe etape.
planului tematic, a proiectului de lecţie – în funcţie de aşa – numitele „programe analitice”. Proiectul de activitate cuprinde o articulare ideatică, scriptică a mai multor
În viziunea modernă, proiectarea didactică reprezintă o activitate complexă, un elemente componente, ce sunt repartizate, de regulă, în două părţi:
ansamblu de procese şi operaţii deliberative de anticipare a modului de desfăşurare a Partea introductivă – informaţii din care se deduc coordonatele activităţii:
activităţii instructiv – educative, de fixare mentală a paşilor ce se vor parcurge şi a relaţiilor obiectul de învăţământ, subiectul / tema activităţii, data, ora, clasa, propunător,
dintre aceştia. obiectivul fundamental, categoria de lecţie;
Acţiunile de proiectare didactică nu se identifică cu cele de elaborare a planurilor Partea ce vizează desfăşurarea propriu – zisă a activităţii – obiectivele
de activitate, ci sunt mult mai complexe. Ele constau în gândirea, anticiparea şi operaţionale, conţinuturi, situaţii / activităţi de învăţare, strategii didactice, evaluare.
prefigurarea procesului instructiv – educativ, a strategiilor de predare, învăţare şi evaluare, Nu există un model unic, absolut, pentru derularea activităţii. Se pot structura
a modului orientativ în care se va desfăşura activitatea. modele diferite de desfăşurare a activităţilor, în funcţie de obiective, conţinuturi, activităţi,
Sintagma de design instrucţional presupune: locuri de desfăşurare a activităţii, mod de organizare a elevilor.
• a defini obiectivele învăţării la unul sau mai multe niveluri; Momentele lecției
• a sugera teme de activitate susceptibile să provoace învăţarea în sensul dorit; moment organizatoric
• a oferi posibilitatea de a alegere a metodelor şi mijloacelor de predare şi învăţare; captarea atenţiei elevilor prin stârnirea intereselor acestora;
• a presupune instrumente de control ale predării şi învăţării; informarea cu privire la tema si obiectivele de atins;
• a determina condiţiile prelabile necesare unei activităţi de învăţare eficientă. reactualizarea şi performarea unor capacităţi formate anterior;
Unii autori avansează un algoritm procedural ce corelează patru întrebări prezentarea elementelor de conţinut specifice/dirijarea învăţării;
esenţiale, în următoarea ordine: Ce voi face? Cu ce voi face? Cum voi face? Cum voi şti fixarea/consolidarea/obţinerea performanţei;
dacă ceea ce trebuia făcut a fost făcut? asigurarea feedback-ului;
Răspunsurile la cele patru întrebări vor contura astfel etapele proiectării didactice. evaluarea performanţelor obţinute;
Prima întrebare vizează obiectivele educaţionale; a doua întrebare trimite către resursele tema pentru acasă
educaţionale de care dispune sau trebuie să dispună învăţătorul/profesorul; ce-a de-a treia
întrebare cere un răspuns corect privind stabilirea unei strategii educaţionale coerente şi Tipuri de lecţie:
pertinente pentru atingera obiectivelor. Răspunsul la a patra întrebare pune problema ►Lecţia mixtă
conturării unei metodologii de evaluare a eficienţei activităţii desfăşurate. ►Lecţia de comunicare / însuşire de noi cunoştinţe
►Lecţia de formare de priceperi şi deprinderi
4. Tipuri de lecţii. Proiectarea unei lecţii ►Lecţia de fixare şi sistematizare
Lecţia - Formă de bază a organizării activității instructiv-educative din școală, ►Lecţia de verificare şi apreciere ale rezultatelor şcolare.
desfășurată cu o clasă de elevi, într-un timp determinat, sub conducerea unui profesor în
conformitate cu programa de învățământ; Lecţia mixtă
Eetapele proiectării lectiei: Lecţia mixtă vizează realizarea, în măsură aproximativ egală, a mai multor scopuri
♦Etapa identificării şi dimensionării obiectivelor educaţionale ale lecţiei. sau sarcini didactice: comunicare, sistematizare, fixare, verificare. Este tipul de lecţie cel
♦Etapa care vizează stabilirea resurselor educaţionale. mai frecvent întâlnit în practica educativă, îndeosebi la clasele mici, datorită diversităţii
♦Etapa care vizează conturarea strategiilor didactice optime. activităţilor implicate şi sarcinilor multiple pe care le joacă.
♦Etapa care vizează stabilirea tehnicilor de evaluare a rezultatelor învăţării. Structura relativă a lecţiei mixte:
Proiectarea unei activităţi presupune realizarea unei concordanţe între trei puncte • moment organizatoric
cheie: • verificarea conţinuturilor insuşite: verificarea temei; verificarea cunoştinţelor,
→Obiective – Spre ce tind? deprinderilor, priceperilor dobândite de elev

13
• pregătirea elevilor pentru receptarea noilor cunoştinţe (se realizează, de obicei, printr-o
conversaţie introductivă, în care sunt actualizate cunoştinţe dobândite anterior de elevi,
relevante pentru noua temă, prin prezentarea unor situaţii – problemă, pentru depăşirea
cărora sunt necesare cunoştinţe noi, etc.)
• precizarea titlului şi a obiectivelor: profesorul trebuie să comunice elevilor, într-o formă
accesibilă, ce aşteaptă de la ei la sfârşitul activităţii
• comunicarea / însuşirea noilor cunoştinţe, printr-o strategie metodică adaptată
obiectivelor, conţinutului temei şi elevilor şi prin utilizarea acelor mijloace de învăţământ
care pot facilita şi eficientiza realizarea acestei sarcini didactice
• fixarea şi sitematizarea conţinuturilor predate prin repetare şi exerciţii aplicative
• explicaţii pentru continuarea învăţării acasă şi pentru realizarea temei.
Lecţia de comunicare / însuşire de noi cunoştinţe
Acest tip de lecţie are un obiectiv didactic fundamental - însuşirea de cunoştinţe
(şi, pe baza acestora, dezvoltarea unor capacităţi şi atitudini intelectuale) - dar prezintă o
structură mixtă, îndeosebi la clasele mici. Când obiectivul didactic fundamental al lecţiei îl
constituie însuşirea unor noi cunoştinţe, celelalte etape corespunzătoare tipului mixt sunt
prezente, dar au o pondere mult mai mică; ponderea celorlalte etape este determinată de
vârsta elevilor: la clasele mari, lecţia de comunicare tinde chiar către o structură
monostadială.
Structura generală a acestui tip de lecţie este următoarea:
• momentul organizatoric prezent în orice lecţie şi prin care se asigură condiţiile unei bune
desfăşurări a lecţiei
• pregătirea pentru tema nouă care constă în actualizarea, de regulă prin conversaţie, a unor
cunoştinţe anterioare, necesare noii învăţări
• anunţarea subiectului (titlului) şi a obiectivelor lecţiei, acestea din urmă vor fi prezentate
într-o formă accesibilă în vederea motivării şi cointeresării lor pe parcursul lecţiei
• transmiterea cunoştinţelor, este etapa de bază a lecţiei, care ocupă cea mai mare parte a
timpului. Prin strategii specifice, profesorul/învăţătorul prezintă noul conţinut şi dirijează
învăţarea elevilor, asigurând o participare activă a acestora până la obţinerea performanţei
vizate
• fixarea cunoştinţelor, care se poate realiza prin conversaţii sau aplicaţii practice
• anunţarea şi explicarea temei pentru acasă
Lecţia de formare de priceperi şi deprinderi, specifice unor domenii de activitate
diverse: desen, muzică, abilităţi practice, educaţie fizică, literatură, informatică etc.
Structura orientativă a acestui tip de lecţie:
• moment organizatoric, care capătă o importanţă sporită în cazul în care exersarea se
bazează pe utilizarea unor mijloace de învăţământ specifice (atelier, laborator)
• precizarea temei şi a obiectivelor activităţii
14
• actualizarea / prezentarea, prin explicaţii sau conversaţie, a unor cunoştinţe, ce reprezintă
suportul teoretic al exersării
• explicarea şi demonstrarea modelului acţiunii de executat, realizate de regulă de cadrul
didactic, în vederea formării la elevi a modelului intern al acţiunii respective
• exersarea propriu – zisă, care se realizează mai întâi sub îndrumarea cadrului didactic şi
apoi independent, sub forma unor exerciţii variate, dozate şi gradate
• evaluarea rezultatelor obţinute.
Acest tip de lecţie se întâlneşte la o varietate de obiecte de învăţământ care au ca
obiectiv formarea şi exersarea deprinderilor intelectuale (matematică, gramatică,
informatică), deprinderilor motorii (educaţie fizică, tehnologică, lucrări de atelier) sau
capacităţilor creatoare (muzică, desen, compunere).
Adesea deprinderile nu pot fi formate într-o singură lecţie, exersarea lor
realizându-se pe parcursul mai multor ore, care se pot desfăşura chiar succesiv, în aceeaşi
zi.
Variante ale sale sunt: lecţia în atelier, lecţia în laborator, lecţia de rezolvare de
probleme, lecţia de educaţie fizică, lecţia – excursie, etc.
Lecţia de fixare şi sistematizare (recapitulare)
Lecţia de fixare şi sistematizare vizează consolidarea cunoştinţelor însuşite, dar şi
aprofundarea lor şi completarea unor lacune. Se realizează prin recapitulare; recapitularea
nu înseamnă reluarea într-o formă identică a unităţilor de conţinut însuşite anterior.
Condiţia de bază a eficientizării acestui tip de lecţie o constituie redimensionarea
conţinuturilor în jurul unor idei cu valoare cognitivă relevantă, astfel încât elevii să fie
capabili de conexiuni care să permită explicaţii din ce în ce mai complete şi de aplicaţii
optime şi operative în contexte din ce în ce mai largi ale cunoaşterii.
Structura orientativă a acestui tip de lecţie:
• precizarea conţinutului, a obiectivelor şi a unui plan de recapitulare; este de dorit ca
această etapă să se realizeze în doi timpi: înaintea desfăşurării propriu – zisă a orei, apoi la
începutul orei sau orelor de recapitulare
• recapitularea conţinutului de bază a planului stabilit: această etapă e destinată clarificării
şi eliminării confuziilor constatate de cadrul didactic, stabilirii unor conexiuni prin lărgirea
contextului parcurs şi realizării unor scheme sau sinteze care să pună în relaţie tot ceea ce
reprezintă esenţialul la nivelul conţinutului analizat
• realizarea de către elevi a unor lucrări pe baza cunoştinţelor recapitulate; în cazul lecţiilor
de consolidare de deprinderi, această etapă ocupă ponderea cea mai mare în structura lecţiei
şi se concretizează, în funcţie de specificul disciplinei, prin: rezolvare de exerciţii şi
probleme, analize gramaticale, analize literare, realizarea unor lucrări având caracter
tehnic, etc.
• aprecierea activităţii elevilor
• precizarea şi explicarea temei
 În funcţie de întinderea conţinutului supus recapitulării (o temă, un capitol,
materia unui semestru sau a unui an şcolar) se propun câteva dintre variantele posibile ale
acestui tip de lecţie: lecţia de repetare curentă; lecţia de recapitulare pe baza unui plan dat
sau alcătuit împreună cu elevii, se realizează la sfârşitul unor capitole sau teme mari din
programă; lecţia de sinteză.
Pornind de la metodele sau mijloacele utilizate în desfăşurarea lecţiei, variantele
menţionate pot conduce la noi variante: lecţie de recapitulare sau de sinteză pe bază de
exerciţii aplicative (atunci când se urmăreşte consolidarea unor deprinderi), lecţia de
recapitulare cu ajutorul textului programat sau al unor programe recapitulative
computerizate; lecţia recapitulativă pe bază de fişe (concepute în funcţie de nivelul
dezvoltării intelectuale şi al pregătirii şi de ritmul de lucru al fiecărui elev) etc.
Lecţia de verificare şi apreciere a rezultatelor şcolare
Aceasta urmăreşte constatarea nivelului de pregătire al elevilor, dar şi actualizarea
şi încadrarea cunoştinţelor în noi cadre de referinţă şi semnificare, cu consecinţe importante
asupra viitoarelor trasee de învăţare.
Structura relativă a acestui tip de lecţie:
• precizarea conţinutului ce urmează a fi verificat
• verificarea conţinutului (în cazul verificării orale, această etapă poate constitui un bun
prilej pentru sistematizarea cunoştinţelor, corectarea de confuzii, etc)
• aprecierea rezultatelor – dacă în cazul verificării orale sau practice aprecierea se face la
sfârşitul orei, în cazul verificării scrise acest moment se va consuma în următoarea întâlnire
a cadrului didactic cu elevii
• precizări privind modalităţile de completare a lacunelor şi de corectare a greşelilor şi
sugestii în legătură cu valorificarea conţinuturilor actualizate în activitatea viitoare.
Variantele lecţiei de verificare şi apreciere se stabilesc în funcţie de metoda sau
modul de realizare a evaluării: lecţia de evaluare orală; lecţia de evaluare prin lucrări scrise;
lecţia de evaluare prin lucrări practice; lecţia de evaluare cu ajutorul programelor
computerizate.
Cum este firesc, tipologia lecţiei rămâne deschisă şi permisivă la noi ipoteze şi
asocieri. Clasificarea, ca şi specificitatea fiecărui tip de lecţie nu constituie un şablon, o
reţetă imuabilă, dată o dată pentru totdeauna. Ceea ce s-a reliefat în cursul prezentat nu
constituie decât o platformă minimală, un punct de plecare pentru generarea de noi
modalităţi de conjugare a unor momente ce nu pot fi totdeauna descrise sau anticipate în
explorările de ordin teoretic. Practica educativă însăşi poate sugera sau induce noi
modalităţi de structurare a evenimentelor, de prefigurare a priorităţilor unei lecţii.
CAPITOLUL II.
Strategii didactice utilizate in procesul de predare-învățare-evaluare
15
Strategia didactică = sistem complex și coerent de mijloace, metode, materiale și alte
resurse educaţionale care vizează atingerea unor obiective.
- ocupă un loc central în cadrul activității didactice, deoarece proiectarea și organizarea
lecției se realizează în funcție de decizia strategică a profesorului
- este concepută ca un scenariu didactic complex, în care sunt implicaţi actorii predarii
- învăţării, condiţiile realizării, obiectivele și metodele vizate.
- prefigurează traseul metodic cel mai potrivit, cel mai logic și mai eficient pentru
abordarea unei situaţii concrete de predare și învăţare (astfel se pot preveni erorile, riscurile
și evenimentele nedorite din activitatea didactică).
Componente ale strategiei didactice:
 sistemul formelor de organizare și desfăşurare a activității educaţionale,
 sistemul metodologic respectiv sistemul metodelor și procedeelor
didactice,
 sistemul mijloacelor de învăţământ, respectiv a resurselor utilizate,
 sistemul obiectivelor operaționale.
Caracteristici ale strategiei didactice:
 implică pe cel care învaţă în situaţii specifice de învăţare;
 raţionalizează și aduce conţinutul instruirii la nivelul/după
particularităţile psihoindividuale
 creează premise pentru manifestarea optimă a interacţiunilor dintre
celelalte componente ale procesului de instruire
 presupune combinarea contextuală, originală, unică, uneori, a
elementelor procesului instructiv-educativ.
Tipuri de strategii didactice:
a. strategii inductive, al căror demers didactic este de la particular la
general;
b. strategii deductive (invers faţă de cele inductive): general -> particular,
legi sau
principii-> concretizarea lor în exemple;
c. strategii analogice - predarea şi învăţarea se desfăşoară cu ajutorul
modelelor;
d. strategii transductive cum sunt explicaţiile prin metafore;
e. strategii mixte: inductiv-deductive şi deductiv-inductive;
f. strategii algoritmice: explicativ-demonstrative, intuitive, expozitive,
imitative, programate şi algoritmice propriu-zise;
g. strategii euristice - de elaborare a cunoştinţelor prin efort propriu de
gândire, folosind problematizarea, descoperirea, modelarea, formularea
de ipoteze, dialogul euristic, experimentul de investigare, asaltul de idei,
având ca efect stimularea creativităţii.
 Strategiile didactice sunt realizate cu ajutorul metodelor de predare şi Motivaţională, de a stârni și menţine interesul elevului, curiozitatea, dorinţa de cunoaştere
învăţare (informative şi activ-participative, de studiu individual, de verificare și evaluare). și acţiune.
Strategia nu se confundă cu metoda sau cu metodologia didactică. Metoda vizează o Operațional- instrumentală, ca intermediar între elev și unitatea de conţinut.
activitate de predare-învăţare-evaluare. Strategia vizează procesul de instruire în PROFESORUL este un reprezentant al ştiintei care mediază, prin intermediul metodelor,
ansamblu și nu o secvenţă de instruire. accesul la cunoaştere.
Formativ-educativă, de exersare și dezvoltare a proceselor psihice și motorii, simultan cu
însusirea cunoștințelor, formarea deprinderilor, dezvoltarea aptitudinilor, opiniilor,
Metode clasice sunt receptive, Metode moderne sunt activ-participative adică propun o convingerilor, sentimentelor și calităţilor morale.
bazate pe activităţi cunoaştere dobândită prin efort propriu; Clasificarea metodelor de învățământ
reproductive;  după criteriul istoric:
sunt orientate spre produs, îşi îndreaptă atenţia spre procesele prin care elevii ajung la -  metode clasice, tradiționale;
prezintă ştiinţa ca o sumă de elaborări personale; -  metode moderne sau de data mai recentă;
cunoştinţe finite;  după scopul didactic urmărit:
sunt abstracte şi formale; pun accent pe contactul direct cu realitatea, sunt concrete; - metode de comunicare de cunoștințe;
- metode de fixare și consolidare;
au prea puţin caracter aplicativ; cultivă spiritul aplicativ, practic şi experimental;
- metode de verificare și apreciere a rezultatelor.
impun o conducere rigidă a încurajează munca independentă, iniţiativa, creativitatea;
 după gradul de participare a elevilor la activitatea didactică:
învăţării,
- metode expositive;
impun un control formal; stimulează efortul de autocontrol, de autoevaluare, de - metode active;
autoreglare la elevi; Învăţământul de tip tradiţional se focalizează pe aspectele cognitive ale elevului,
promovează competiţia; stimulează cooperarea; urmărind pregătirea lui secvenţială pe discipline şcolare. Se ignoră astfel armonizarea
se bazează pe o motivaţie motivaţie intrinsecă ce izvorăşte din actul învăţării, din bucuria laturii cognitive a persoanei cu cea afectivă, atitudinală şi cu cea comportamentală.
extrinsecă cu elemente de frică, succeselor obţinute; Într-un astfel de cadru informaţional elevul este tratat ca un recipient şi mai puţin ca o
constrângere; persoană individuală, cu reacţii emoţionale determinate de plurifactorialitatea
întreţin relaţii rigide, raporturile profesor-elevi se apropie de condiţiile vieţii sociale personalităţii în formare. Şcoala riscă să devină un mediu artificial, rupt de presiunea
autocratice (autoritariste) între şi de cerinţele psihologice ale tânărului în dezvoltare, vieţii reale. Învăţământul modern românesc trebuie să aibă ca scop nu doar absolvenţii
profesori şi elevi; promovând relaţii democratice, care intensifică aspectele de bine pregătiţi, ci formarea de persoane cu resurse adaptative la solicitările sociale şi
cooperare; psihologice ale vieţii.
profesorul este transmiţător de profesorul este organizator, îndrumător, animator; Este necesară conceperea şcolii ca o instituţie socială cu funcţiuni multiple, aptă să
cunoştinţe; răspundă eficient nevoilor psihologice şi sociale ale elevului, să asigure cadrul optim
disciplina învăţării este impusă disciplina învăţării derivă din organizarea raţională a activităţii pentru starea sa de bine, pentru diminuarea tulburărilor de adaptare specifice vârstei.
prin constrângere. Ioan Cergit (2006) realizează o analiză comparativă între clasic şi modern având
1.Metode de învățare în vedere caracteristicile şi diferenţele esenţiale ale acestora:
Metoda didactică se referă la drumul sau calea de urmat în activitatea comună a
profesorului și elevilor, în vederea realizării obiectivelor instruirii.

Etimologie: methodos (gr.)

metha = spre, către odos = drum, cale 1.1 Metode tradiționale
Funcțiile metodelor didactice Expunerea
Comunicativă, de transmitere a noi cunostiţte/abilităţi/atitudini. In contextul clasificărilor de mai sus, o regăsim în urmatoarele categorii: metoda
Cognitivă, de dobândire de noi cunoștințe/abilităţi/atitudini. tradițională, de comunicare de cunoștințe, expozitivă, verbală; constă in prezentarea de
Normativă, de organizare, dirijare și corectare continuă a procesului de instruire. către profesor a unui volum de cunoștințe într-o unitate determinată de timp; principalul

16
avantaj al expunerii este acela că permite transmiterea unui volum mare de cunoștințe,
oferind elevilor un model de structurare a discursului, de comunicare a ideilor; eficiența
acestei metode constă în faptul că scurtează drumul de acces al elevilor către valorile
culturii (Cerghit, 1976, p. 72); este considerată emblematică pentru sistemul de învățământ
tradițional, cu toate "păcatele" acestui sistem: întreține verbalismul procesului didactic,
limitând contactul direct al elevului cu faptele, experiența directă cu lucrurile, cu realitatea
de cunoscut; oferă elevilor cunoștințe "de-a gata", favorizând învațarea mecanică,
reproductivă și limitând dezvoltarea gândirii și a creativității; întreține o relație autoritaristă
profesor-elev, activitatea didactică fiind centrată pe profesor, care "transmite" elevului
cunoștințele ce trebuie insuşite; conferă elevului un rol pasiv în procesul învățării;
utilizarea excesivă a expunerii în activitatea didactică duce la oboseală, plictiseală,
monotonie, dezinteres etc; în funcție de vârsta și de experiența cognitivă a elevilor,
expunerea îmbracă mai multe forme: povestirea, explicația, prelegerea;
Conversația
Conversația, ca metodă didactică este întâlnită în unele lucrări de specialitate sub
denumirea de convorbire, discuție, dialog didactic sau metoda interogativă.
Conversația constă în dialogul dintre cadrul didactic și elevi, dialog care prin
intrebari succesive stimulează gândirea elevilor în vederea însuşirii de noi cunosținte sau a
fixării, sistematizării și verificării acestora. De aceea, în funcție de obiectivele instructiv-
educative urmarite, conversația cunoaste mai multe forme:
- conversație euristică; - conversație de reactualizare; - conversație de fixare; -
conversație de verificare
Conversația euristică este cel mai des utilizată pentru că reprezintă o modalitate
deosebită de învățare prin descoperire; profesorul nu doar transmite cunoștințe, ci
desfăşoară o activitate de gândire comună cu elevii, determinându-i pe aceştia să facă un
efort personal de căutare, de investigaţie pe baza unor informații deținute deja și de
descoperire pe baza valorificării propriei experiențe de cunoaştere.
Această metodă se bazează pe o succesiune logică și bine sistematizată de
întrebări, puse cu abilitate de către profesor, in alternanţă cu răspunsurile elevilor.
Caracteristicile și tipologia întrebărilor specifice conversației euristice
Întrebările reprezintă unul din elementele de bază, indispensabile activității de
instruire. Întrebările anticipează în planul gândirii operațiile ce trebuie efectuate, facilitând
în același timp trecerea de la o operație la alta, stimulând acțiunea și obținerea de noi
informații.
Demonstrația
Demonstrația reprezintă de asemenea o metodă didactică eficientă în instruirea
elevilor, oferind exemple sau argumente prin care se dovedesc fapte sau informații. Prin
demonstrație, profesorul indică de fapt un nivel de performanţă care trebuie atins în
exercitarea unei acțiuni, asigurând în același timp înţelegerea mecanismului de realizare a
17
acesteia. Tot prin demonstrație pot fi sugerate posibilele greşeli cu scopul evitării acestora
în practica curentă.
Pentru o demonstrație eficientă, profesorul trebuie să-și organizeze prezentarea pe
etape, cu explicații care să evidenţieze aspectele mai importante, asigurându-se totodată un
cadru optim de prezentare, astfel încât toţi participanții să poată observa demonstrația
respectivă. De asemenea este foarte important să se evite prezentarea mai multor
informații sau acțiuni simultan pentru că se poate pierde interesul și atenția participanților
sau se poate omite tocmai esențialul.
Pentru păstrarea contactului și a atenţiei participanţilor este recomandat să fie utilizate
materiale și mijloace adecvate temei și demonstrația să se imbine cu alte metode sau
procedee didactice (experiment, explicație, conversație, etc.).
În funcție de conținuturi, pot fi abordate diverse tehnici de demonstrație:
- demonstrarea cu obiecte și fenomene reale
- demonstrarea pe baza experimentului de laborator
- demonstrarea cu ajutorul reprezentărilor grafice
- demonstrarea cu ajutorul mijloacelor tehnice.
Exercițiul
Exercițiul este o metodă de bază și urmăreşte în principal formarea unor deprinderi
corecte și conştiente atât în plan motric cât și mental. De asemenea, prin exercițiu se
consolidează deprinderi și cunostințe dobândite anterior, se dezvoltă capacități și aptitudini
noi, calităţi morale, trăsături de voință și de caracter.
Exercițiul nu trebuie confundat cu tehnica de repetiție și de transfer pentru că prin
exercițiu se pot genera noi forme de acțiune, facilitând dezvoltarea capacităților creative,
originalității și a spiritului de inițiativă.
Fiind o metodă cu o largă aplicaţie la nivelul tuturor disciplinelor de studiu și
nivelurilor de instruire, exercițiul cunoaşte o mare varietate de tipuri. Există astfel:
- exercițiul de observare
- exercițiul de asociație
- exercițiul de operaționalizare
- exercițiul de exprimare concretă/ abstractă
- exercițiul introductiv
- exercițiul de consolidare etc.
Indiferent de tipul său, orice exercițiu este cu atât mai eficient cu cât se desfăşoară în
situații cât mai diversificate, oferind astfel o mai bună posibilitate de transferare a
cunoștințelor și deprinderilor dobândite. De asemenea, diversificarea exercițiilor previne
monotonia și aparitia plictiselii, menţinând treaz interesul cursanţilor.
În desfășurarea exercițiilor trebuie să existe o succesiune progresivă, crescând în
mod gradual complexitatea și dificultatea sarcinii de lucru. Orice exercițiu trebuie atent
observat și verificat, aceasta constituind o condiţie importantă in reglarea/autoreglarea
acțiunii și obținerea unor performanţe superioare.

Jocul de rol
Este o metodă activă de predare-invațare, bazată pe simularea unor funcții, relații, activitați,
fenomene, sisteme etc., care urmarește formarea comportamentului uman pornind de la
simularea unei situații reale.
Avantaje:
- activizează elevii din punct de vedere cognitiv, afectiv, acțional, punâdu-i in situația de a
interacționa;
- prin dramatizare, asigura problematizarea, sporind gradul de intelegere și participare
activă a elevilor;
- interacțiunea participanților asigură un autocontrol eficient al conduitelor și achizițiilor;
- pune in evidenta modul corect sau incorect de comportare in anumite situatii;
-este una din metodele eficiente de formare rapida și corectă a convingerilor, atitudinilor si
comportamentelor.
Dezavantaje:
- este o metoda greu de aplicat (presupune nu numai aptitudini pedagogice, ci și aptitudini
regizorale și actoricești la conducatorul jocului);
- deși activitatea bazată pe jocul de rol durează relativ putin -aproximativ o ora -
proiectarea și pregatirea cer timp și efort din partea cadrului didactic;
- există riscul devalorizării jocului de rol, ca rezultat al considerarii lui ca ceva pueril, facil
de catre elevi;
- este posibilă apariția blocajelor emoționale in preluarea și interpretarea rolurilor de catre
unii elevi.
Etapele pregătirii și folosirii jocului de rol
a. Identificarea situației interumane care se pretează la simulare prin jocul de rol
- este foarte important ca situatia ce urmeaza a fi simulata să fie relevantă obiectivului,
comportamentelor de insusit de catre elevi in urma interpretării rolurilor.
b. Modelarea situației și proiectarea scenariului – situația de simulat este
supusă analizei sub aspectul statusurilor și categoriilor de interacțiuni implicate. Din
situația reala sunt reținute pentru scenariu numai aspectele esențiale: status-urile si rolurile
cele mai importante care servesc la constituirea unui model interacțional. Urmeazș apoi să
se elaboreze scenariul propriu-zis, respectiv noua structură de status-uri și roluri, care,
firește este mult simplificată față de situația reală.
c. Alegerea partenerilor și instruirea lor relativ la specificul și exigentele
jocului de rol - este vorba de distribuirea rolurilor și familiarizarea participanților cu
sarcinile de realizat. Status-urile si rolurile sunt descrise amanunțit pentru fiecare
participant in parte pe o fișa; distribuirea poate fi la alegere sau prestabilita de catre
conducatorul activitații.
18
d. Invățarea individuală a rolului de catre fiecare participant prin studierea
fișei - este necesar ca participanții sa fie lasați 15-20 de minute sa-și interiorizeze rolul și
sa-și conceapă modul propriu de interpretare.
e. Interpretarea rolurilor
f. Dezbaterea cu toți participanții a modului de interpretare și reluarea
secvențelor in care nu s-au obținut comportamentele așteptate. La dezbatere participa și
observatorii. Este necesar ca interpreților sa li se dea prioritate pentru a comunica ceea ce
au simțit .
1.2.Metode de învățare centrate pe elev (moderne)
Brainstorming
Brainstorming-ul (sau asaltul de idei) reprezintă formularea a cât mai multor idei –
oricât de fanteziste ar putea părea acestea – ca răspuns la o situaţie enunţată, după
principiul „cantitatea generează calitatea“.
Conform acestui principiu, pentru a ajunge la idei viabile şi inedite este necesară o
productivitate creativă cât mai mare.
O asemenea activitate presupune o serie de avantaje:
- implicarea activă a tuturor participanţilor;
- dezvoltarea capacităţii de a trăi anumite situaţii, de a le analiza, de a lua decizii privind
alegerea soluţiei optime;
- exprimarea personalităţii;
- eliberarea de prejudecăţi;
- exersarea creativităţii şi a unor atitudini deschise la nivelul grupului;
- dezvoltarea relaţiilor interpersonale, prin valorizarea ideilor fiecăruia (şi, în consecinţă,
prin înţelegerea calităţilor celor din jur);
- realizarea unei ambianţe pline de prospeţime şi de emulaţie (concurenţa).
Pentru derularea optimă a unui brainstorming se pot parcurge următoarele etape:
1. Alegerea temei şi a sarcinii de lucru.
2. Solicitarea exprimării într-un mod cât mai rapid, în fraze scurte şi concrete, fără cenzură,
a tuturor ideilor – chiar trăznite, neobişnuite, absurde, fanteziste, aşa cum vin ele în minte
legate de rezolvarea unei situaţii–problemă conturate. Se pot face asociaţii în legătură cu
afirmaţiile celorlalţi, se pot prelua, completa sau transforma ideile din grup dar, sub nici un
motiv, nu se vor admite referiri critice. Nimeni nu are voie să facă observaţii negative.
3. Înregistrarea tuturor ideilor în scris (pe tablă, flipchart).
4. Anunţarea unei pauze pentru aşezarea ideilor (de la 15 min până la o zi).
5. Reluarea ideilor emise pe rând şi gruparea lor pe categorii, simboluri, cuvinte cheie,
imagini care reprezintă diferite criterii etc.
6. Analiza critică, evaluarea, argumentarea, contraargumentarea ideilor emise anterior, la
nivelul clasei sau al unor grupuri mai mici.
7. Selectarea ideilor originale sau a celor mai apropiate de soluţii fezabile pentru problema
supusă atenţiei. În această etapă se discută liber, spontan, riscurile şi contradicţiile care
apar.
8. Afişarea ideilor rezultate în forme cât mai variate şi originale: cuvinte, propoziţii, colaje,
imagini, desene, cântece, joc de rol etc.
Ciorchinele
Ciorchinele este o metodă de brainstorming neliniară care stimulează găsirea
conexiunilor dintre idei şi care presupune următoarele etape:
1. Se scrie un cuvânt sau o temă (care urmează a fi cercetată) în mijlocul tablei sau a foii de
hârtie;
2. Se notează toate ideile, sintagmele sau cunoştinţele care vă vin în minte în legătură cu
tema respectivă în jurul acestuia, trăgându-se linii între acestea şi cuvântul iniţial;
3. Pe măsură ce se scriu cuvinte, idei noi, se trag linii între toate ideile care par a fi
conectate;
4. Activitatea se opreşte când se epuizează toate ideile sau când s-a atins limita de timp
acordată.
Etapele pot fi precedate de brainstorming în grupuri mici sau în perechi. În acest fel, se
îmbogăţesc şi se sintetizează cunoştinţele. Rezultatele grupurilor se comunică profesorului
care le notează la tablă într-un ciorchine fără a le comenta sau judeca.
În etapa finală a lecţiei, ciorchinele poate fi reorganizat utilizându-se anumite concepte
supraordonate găsite de elevi sau de profesor.
Ştiu – vreau să ştiu – am învăţat
Cu grupuri mici sau cu întreaga clasă, se trece în revistă ceea ce elevii ştiu deja despre o
anumită temă şi apoi se formulează întrebări la care se aşteaptă găsirea răspunsului în
lecţie. Pentru a folosi această metodă puteţi parcurge următoarele etape:
1.Cereţi-le la început elevilor să formeze perechi şi să facă o listă cu tot ceea ce ştiu despre
tema ce urmează a fi discutată. În acest timp, construiţi pe tablă un tabel cu următoarele
coloane:
Ştiu/ Vreau să ştiu/ Am învăţat
2. Cereţi apoi câtorva perechi să spună celorlalţi ce au scris pe liste şi notaţi lucrurile cu
care toată lumea este de acord în coloana din stânga. Poate fi util să grupaţi informaţiile pe
categorii.
3. În continuare, ajutaţi-i pe elevi să formuleze întrebări despre lucrurile de care nu sunt
siguri. Aceste întrebări pot apărea în urma dezacordului privind unele detalii sau pot fi
produse de curiozitatea elevilor. Notaţi aceste întrebări în coloana din mijloc.
4. Cereţi-le apoi elevilor să citească textul/materialul.
5. După lectura textului, reveniţi asupra întrebărilor pe care le-au formulat înainte de a citi
textul şi pe care le-au trecut în coloana „Vreau să ştiu“. Observaţi la care întrebări s-au
găsit răspunsuri în text şi treceţi aceste răspunsuri în coloana „Am învăţat“. În continuare,
19
întrebaţi-i pe elevi ce alte informaţii au găsit în text, în legătură cu care nu au pus întrebări
la început şi treceţi-le şi pe acestea în ultima coloană.
6. Întoarceţi-vă apoi la întrebările care au rămas fără răspuns şi discutaţi cu elevii unde ar
putea căuta ei aceste informaţii.
7. În încheierea lecţiei elevii revin la schema S – V – I şi decid ce au învaţat din lecţie.
Unele dintre întrebările lor s-ar putea să rămână fără răspuns şi s-ar putea să apară întrebări
noi. În acest caz, întrebările pot fi folosite ca punct de plecare pentru investigaţii ulterioare.
SINELG
„Sistemul Interactiv de Notare pentru Eficientizarea Lecturii şi Gândirii”
(SINELG) este o modalitate de codificare a textului care permite celui care învaţă să
citească şi să înţeleagă în mod activ şi pragmatic un anumit conţinut.
SINELG presupune următoarele etape:
I. În timpul lecturii, elevii marchează în text (sau notează pe hârtie în timpul prelegerii):
• cunoştinţele confirmate de text [√]
• cunoştinţele infirmate / contrazise de text [–]
• cunoştinţele noi, neîntâlnite până acum [+]
• cunoştinţele incerte, confuze, care merită să fie cercetate [?]
II. După lectură, informaţiile se trec într-un tabel: √ – + ?
III. Informaţiile obţinute individual se discută în perechi/ grupuri etc., apoi se comunică de
către perechi/ grupuri profesorului care le centralizează într-un tabel similar la tablă.
IV. Cunoştinţele incerte pot rămâne ca temă de cercetare pentru lecţiile următoare.
Turul galeriei
Turul galeriei presupune evaluarea interactivă şi profund formativă a produselor realizate
de grupuri de elevi.
1. În grupuri de trei sau patru, elevii lucrează mai întâi la o problemă care se poate
materializa într-un produs (o diagramă, de exemplu), pe cât posibil pretându-se la abordări
variate.
2. Produsele sunt expuse pe pereţii clasei, ca într-o galerie de artă.
3. La semnalul profesorului, grupurile se rotesc prin clasă, pentru a examina şi a discuta
fiecare produs. Elevii îşi iau notiţe şi pot face comentarii pe hârtiile expuse.
4. După turul galeriei, grupurile îşi reexaminează propriile produse prin comparaţie cu
celelalte şi citesc comentariile făcute pe produsul lor.
Cubul
Metoda presupune explorarea unui subiect, a unei situaţii din mai multe
perspective, permiţând abordarea complexă şi integratoare a unei teme.
Sunt recomandate următoarele etape:
1. Realizarea unui cub pe ale cărui feţe sunt scrise cuvintele: descrie, compară, analizează,
asociază, aplică, argumentează.
2. Anunţarea temei, a subiectului pus în discuţie.
3. Împărţirea clasei în 6 grupe, fiecare dintre ele examinând tema din perspectiva cerinţei
de pe una dintre feţele cubului:
a. Descrie culorile, formele, mărimile etc.
b. Compară ce este asemănător? Ce este diferit?
c. Analizează spune din ce este făcut, din ce se compune.
d. Asociază la ce te îndeamnă să te gândeşti?
e. Aplică ce poţi face cu aceasta? La ce poate fi folosită?
f. Argumentează pro sau contra şi enumeră o serie de motive care vin în sprijinul
afirmaţiei tale.
4. Redactarea finală şi împărtăşirea ei celorlalte grupe.
5. Afişarea formei finale pe tablă sau pe pereţii clasei.
Mozaicul
Mozaicul presupune învăţarea prin cooperare la nivelul unui grup şi predarea
achiziţiilor dobândite de către fiecare membru al grupului unui alt grup. Ca toate celelalte
metode de învăţare prin cooperare, şi aceasta presupune următoarele avantaje:
- stimularea încrederii în sine a elevilor,
- dezvoltarea abilităţilor de comunicare argumentativă şi de relaţionare în cadrul grupului,
- dezvoltarea gândirii logice, critice şi independente,
- dezvoltarea răspunderii individuale şi de grup,
- optimizarea învăţării prin predarea achiziţiilor altcuiva.
Mozaicul presupune următoarele etape:
1. Împărţirea clasei în grupuri eterogene de 4 elevi, fiecare dintre aceştia primind câte o fişă
de învăţare numerotată de la 1 la 4. Fişele cuprind părţi ale unei unităţi de cunoaştere.
2. Prezentarea succintă a subiectului tratat.
3. Explicarea sarcinii care constă în înţelegerea întregii unităţi de cunoaştere.
4. Regruparea elevilor, în funcţie de numărul fişei primite, în grupuri de experţi: toţi elevii
care au numărul 1 vor forma un grup, cei cu numărul 2 vor forma alt grup ş.a.m.d.
5. Învăţarea prin cooperare a secţiunii care a revenit grupului din unitatea de cunoaştere
desemnată pentru oră: elevii citesc, discută, încearcă să înţeleagă cât mai bine, hotărăsc
modul în care pot preda ceea ce au înţeles colegilor din grupul lor originar. Strategiile de
predare şi materialele folosite rămân la latitudinea grupului de experţi. Este foarte
important ca fiecare membru al grupului de experţi să înţeleagă că el este responsabil de
predarea secţiunii respective celorlalţi membri ai grupului iniţial.
6. Revenirea în grupul iniţial şi predarea secţiunii pregătite celorlalţi membri. Dacă sunt
neclarităţi, se adresează întrebări expertului. Dacă neclarităţile persistă se pot adresa
întrebări şi celorlalţi membri din grupul expert pentru secţiunea respectivă. Dacă persistă
dubiile, atunci problema trebuie cercetată în continuare.
20
7. Trecerea în revistă a unităţii de cunoaştere prin prezentare orală cu toată clasa/ cu toţi
participanţii
Metoda Schimbă perechea
Metoda Schimbă perechea are la bază munca elevilor în perechi astfel: se împarte
clasa în două grupe egale ca număr de participanţi, se formează două cercuri concentrice,
elevii fiind faţă în faţă, pe perechi. Profesorul pune o întrebare sau dă o sarcină de lucru în
perechi. Fiecare pereche discută şi apoi comunică ideile. Cercul din exterior se roteşte în
sensul acelor de ceasornic, realizându-se astfel schimbarea partenerilor în pereche. Elevii
au posibilitatea de a lucra cu fiecare membru al clasei, fiecare implicându-se în activitate şi
aducându-şi contribuţia la rezolvarea sarcinii.
Metoda RAI
Metoda R. A. I. are la bază stimularea şi dezvoltarea capacităţilor elevilor de a
comunica (prin întrebări şi răspunsuri) ceea ce tocmai au învăţat. Denumirea provine de la
iniţialele cuvintelor Răspunde – Aruncă –Interoghează şi se desfăşoară astfel: la sfârşitul
unei lecţii sau a unei secvenţe de lecţie, profesorul, împreună cu elevii săi, investighează
rezultatele obţinute în urma predării-învăţării, printr-un joc de aruncare a unui obiect mic şi
uşor (minge) de la un elev la altul. Cel care aruncă mingea trebuie să pună o întrebare din
lecţia predată celui care o prinde. Cel care prinde mingea răspunde la întrebare şi apoi
aruncă mai departe altui coleg, punând o nouă întrebare. Evident interogatorul trebuie să
cunoască şi răspunsul întrebării adresate. Elevul care nu cunoaşte răspunsul iese din joc, iar
răspunsul va veni din partea celui care a pus întrebarea. Acesta are ocazia de a mai arunca
încă o dată mingea, şi, deci, de a mai pune o întrebare. În cazul în care, cel care
interoghează este descoperit că nu cunoaşte răspunsul la propria întrebare, este scos din joc,
în favoarea celui căruia i-a adresat întrebarea. Eliminarea celor care nu au răspuns corect
sau a celor care nu au dat nici un răspuns, conduce treptat la rămânerea în grup a celor mai
bine pregătiţi. Metoda R.A.I. poate fi folosită la sfârşitul lecţiei, pe parcursul ei sau la
începutul activităţii, când se verifică lecţia anterioară, înaintea începerii noului demers
didactic, în scopul descoperirii, de către profesorul ce asistă la joc, a eventualelor lacune în
cunoştinţele elevilor şi a reactualizării ideilor- ancoră.
Metoda cadranelor
Este o metodalitate de rezumare şi sistematizare a unui conţinut informaţional
solicitând participarea şi implicarea elevilor în înţelegerea acestuia. Se trasează pe
tablă/caiet două axe perpendiculare , în aşa fel încât să apară patru cadrane.
Elevii citesc/ascultă un text/problemă . Sunt solicitaţi apoi să noteze în cadranul I
imaginile auditive sau vizuale din text/datele problemei, în cadranul II -cuvintele cheie,
sentimentele pe care le-au simţit/întrebarea problemei; în cadranul III - să stabilească o
legătură între conţinutul textului şi experienţa lor de viaţă / rezolvarea problemei, iar în
cadranul IV - învăţătura ce se desprinde din text/punerea problemei într-un exerciţiu .
Activitatea se poate desfăşura atât frontal cât şi pe grupe sau individual.
 Conţinutul cadranelor poate suferi modificări în funcţie de obiectivele lecţie
(expresii, eseu, ortografie, caracterizare, rezolvări de probleme etc.).
2.Mijloace de învățământ
2.1. Delimitări conceptuale
Mijloacele de învățământ reprezintă un ansamblu de instrumente, materiale, produse, adaptate
și selecționate in mod intenţional pentru a servi nevoilor organizării și desfăşurării procesului
instructiv-educativ din școală ( I. Cerghit);
-Mijloacele de învățământ reprezintă totalitatea materialelor, dispozitivelor și aparatelor, cu
ajutorul cărora se realizează transmiterea și asimilarea informației didactice, înregistrarea și
evaluarea rezultatelor obținute' (I. Nicola).
2.2. Funcțiile mijloacelor de învățământ
a. Funcția cognitivă: constă în faptul ca mijloacele de învățământ sunt instrumente prin care se
comunică date, informații asupra realităţii studiate, facilitând înţelegerea, însuşirea și reţinerea
acestora, prin îmbinarea obiectelor reale cu cuvântul, a scrisului cu acţiunea, a cunoaşterii
senzoriale cu cunoaşterea raţională.
b. Funcția formativă: constă în faptul că mijloacele de învățământ permit dezvoltarea gândirii
și a operațiilor acesteia, a spiritului de observaţie, atenţiei, formarea atitudinilor și
convingerilor ştiinţifice, tehnice, culturale, contribuind și la formarea noţiunilor și a capacităţii
de corelare interdisciplinară. Mijloacele de învățământ contribuie și la stimularea motivaţiei
învățarii, determinând participarea activă a elevilor in cadrul procesului instructiv-educativ.
c. Funcția demonstrativă constă în faptul că prin mijloacele de învățământ li se înfăţişeaza
elevilor o multitudine de aspecte ale realităţii, care sunt greu accesibile cunoaşterii directe,
acest lucru contribuind la formarea corectă a reprezentărilor și dezvoltarea imaginaţiei.
d. Funcția ergonomică - se referă la contribuţia mijloacelor de învățământ la raţionalizarea
eforturilor profesorilor și elevilor, în cadrul activităților didactice. Mijloacele de învățământ vor
reduce efortul de predare al cadrului didactic și efortul de învățare al elevilor.
e. Funcția de evaluare - se referă la posibilitatea pe care o oferă unele mijloace de
învățământ de a obține informații despre rezultatele elevilor, nivelul performanţelor atinse.
f. Funcția estetică - constă în faptul că mijloacele de învățământ sunt astfel concepute și
utilizate, încât să declanşeze trăiri afective, să cultive capacitatea de înţelegere și apreciere a
frumosului, simțul echilibrului.
2.3. Clasificarea mijloacelor de învățământ
a.  Mijloace de învățământ care cuprind mesaj didactic
Sunt mijloace care redau și reproduc anumite trăsături, caracteristici, însuşiri ale obiectelor și
fenomenelor realităţii ce constituie mesaj pentru activitatea de învățare. Mesajul didactic
include atât informații, cât și acţiuni obiectuale. Sunt mijloace care includ numai informații,
altele solicită operarea cu ele, iar altele cuprind și una și alta. În funcție de conţinutul mesajului
didactic, în această categorie sunt incluse următoarele mijloace:
-materiale didactice care redau în formă naturală obiectele și fenomenele realităţii (colecții de plante,
roci, substante, aparate, instrumente autentice);
-mijloace de învățământ sub formă de materiale grafice și figurative (hărţi, scheme,
diagrame, grafice, fotografii, tablouri, planşe);
21
-mijloace sub formă de modele substitutive, funcționale, acţionale. Ele reproduc, la scară mai
mică, anumite obiecte, fenomene, principii de funcționare (machete, mulaje, modelele unor maşini
etc.); -
mijloace tehnice, audiovizuale - reprezintă ansamblul instrumentelor electrice și electromecanice
de reproducere a imaginilor și sunetelor (proiecţii, emisiuni radio, înregistrări, filmul TV).
b. Mijloace de învățământ care facilitează transmiterea mesajelor didactice
Sunt mijloace care nu conţin mesaje, dar ajută și mijlocesc transmiterea acestor mesaje. Nu
sunt legate de un anumit tip de mesaj, dar pot fi folosite în vederea transmiterii unei game largi de
mesaje. Printre mijloacele de învățământ care favorizează transmiterea mesajelor didactice, se
pot enumera:
-instrumente, aparate și instalaţii de laborator;
-echipamente tehnice pentru ateliere;
-instrumente muzicale și aparate sportive;
-maşini de instruire și calculatoare electronice;
-jocuri didactice;
-simulatoare didactice, instalaţii pentru laboratoare fonice.
În afară de cele două grupe de mijloace, sunt utilizate și mijloacele de măsurare a
rezultatelor învățării, care ajută la evaluarea randamentului școlar în unele circumstanţe
educative. De asemenea, calculatorul este un mijloc distinct de învățământ, care nu poate fi
încadrat in nici una din cele două categorii.
Instruirea asistată de calculator (IAC)
Informatizarea societăţii a determinat pătrunderea calculatorului în instituţiile de
învăţământ. Calculatorul poate fi folosit în şcoală pentru activităţi de: predare – învăţare -
evaluare; activităţi extraşcolare - proiecte; cercetare; administraţie, gestiune.
Raportat la procesul de învăţământ, calculatorul constituie mijlocul de învăţământ
cel mai nou şi mai complex. El este utilizat: în predarea informaticii, mijlocind învăţarea
elevilor în utilizarea unor tehnici de comunicare; în predarea celorlalte discipline şcolare,
determinând o nouă formă de concepere şi realizare a învăţării, denumită instruirea asistată
de calculator (IAC) .
În acest context, calculatorul devine o resursă valoroasă, care generează o serie de
avantaje, precum:
- posibilitatea furnizării unor informaţii de calitate, în baza unor programe elaborate
de echipe multidisciplinare;
- posibilitatea de a dirija învăţarea unui număr mare de elevi/studenţi, acordându-le
o asistenţă pedagogică de calitate;
- posibilitatea individualizării învăţării prin respectarea ritmului de lucru şi a
nivelului de pregătire al fiecărui elev;
- posibilitatea realizării unui învăţământ „la distanţă” pentru diferite categorii de
elevi/studenţi dar şi cadre didactice.
Cu ajutorul calculatorului pot fi prezentate: informaţii; aplicaţii, exerciţii, probleme;
jocuri didactice; simularea unor procese/fenomene; itemi de evaluare/autoevaluare;
 Eficienţa instruirii asistată de calculator depinde de: calitatea programelor;
competenţele didacto-metodice şi tehnice ale cadrului didactic; competenţele tehnice ale
elevilor.
Avantaje ale utilizării mijloacelor audio-vizuale:
-suplimentează explicațiile verbale, oferindu-le un suport intuitiv;
-îi familiarizeaza pe elevi cu o realitate greu accesibilă pe cale directă;
-provoacă și sustin motivaţii și interese cognitive; consolidează cunoștințe și abilităţi;
-eficientizează folosirea timpului de instruire.
Dezavantaje ale utilizării mijloacelor audio-vizuale:
-predispun la o uniformizare a perceperii și interpretării realităţii;
-predispun la receptarea pasivă;
-produc, uneori, exagerări și denaturări ale fenomenelor.
3.Forme de organizare a activităţii didactice
În organizarea procesului de învăţământ se are în vedere îmbinarea optimă,
conform obiectivelor urmărite, a trei principale forme de activitate:
3.1.Activitatea frontală, cu întreaga clasă;
3.2.Activitatea pe grupe de elevi;
3.3.Activitatea individuală.
3.1.Activitatea frontală
Formă predominantă de organizare a activităţii în lecţia tradiţională, ponderea
acesteia se reduce treptat în învăţământul modern. Concomitent se schimbă şi conţinutul ei.
Dacă până nu demult conţinutul activităţii frontale era orientat cu precădere spre
transmiterea cunoştinţelor, profesorul şi materialul demonstrat de acesta constituind
principalele surse de informaţie pentru elevi, acum, în centrul acestei forme de muncă,
prinde din ce în ce mai mult contur funcţia profesorului ca organizator şi îndrumător al
activităţii de învăţare pe care o realizează elevul. Astfel, activitatea cu întreaga clasă are pe
de o parte menirea să pregătească activitatea de grup sau individuală, punându-se şi
delimitându-se problemele ce trebuie studiate şi clarificate, metodele ce trebuie folosite şi
etapele ce trebuie parcurse. Pe de altă parte, cu colectivul întregii clase se dezbat şi
rezultatele activităţii de grup şi individuale, se trag concluzii, se fac generalizări, se
apreciază calitatea muncii depuse.
Activitatea frontală presupune relaţia profesorului cu întreg colectivul clasei, se
lucrează în acelaşi timp cu toţi elevii angajaţi în aceeaşi activitate. Această formă de
organizare asigură manifestarea rolului de conducător al profesorului cu toate consecinţele
ce decurg de aici. În esenţă, un asemenea context pedagogic impune raportarea la nivelul
mediu al clasei – nivel la care se află majoritatea elevilor din colectivul respectiv.
Avantajul constă în faptul că, din punct de vedere intelectual, se realizează o omogenitate a
colectivului, cu care se lucrează, deci conţinutul şi metodele vor fi adecvate
particularităţilor tuturor elevilor din clasa respectivă.
22
Dezavantaje majore:
- dificultatea cunoaşterii elevilor
- posibilitatea redusă de dezvoltare a aptitudinilor individuale şi de motivaţie
- dificultăţi de realizare a relaţiilor de colaborare între elevii cu
posibilităţi/performanţe diferite
- apariţia tendinţelor de dezvoltare unilateral intelectuală
3.2.Activitatea pe grupe
Superioritatea soluţionării problemelor în condiţii de grup, faţă de rezolvările
individuale a fost demult confirmată de cercetările de psihologie socială.
Activitatea de grup se foloseşte în vederea realizării unor observaţii, experienţe,
lucrări practice. În funcţie de condiţiile materiale şi de timp, grupele pot executa
concomitent aceeaşi lucrare sau lucrări diferite, dar care concură la elucidarea aceleiaşi
probleme, deci ale căror rezultate pot fi corelate şi sintetizate.
De regulă, grupele sunt permanente, ele se consituie cel puţin pe durata unui an
şcolar. În ceea ce priveşte componenţa grupelor se pare că s-a optat în special pentru
organizarea unor grupe eterogene, formate din elevi buni, slabi şi mediocri. Eficienţa
grupelor ar creşte dacă prof., la alcătuirea lor, ar avea în vedere în mai mare măsură,
particularităţile individuale ale copiilor, aptitudinile, înclinaţiile şi interesele acestora.
Activitatea pe grupe presupune operarea subgrupării în cadrul colectivului clasei,
în funcţie de obiectivele didactice.
Avantaje majore:
- activizează în mai mare măsură
- stimulează motivaţia învăţării
- transformă elevul în subiect al educaţiei
- permite valorificarea aptitudinilor şi capacităţilor individuale
- formează şi dezvoltă spiritul de cooperare şi deschidere spre interacţiune.
3.3Activitatea individuală
Presupune ca, în funcţie de particularităţile psihoindividuale, elevii să fie angajaţi
în realizarea unor sarcini de învăţare pe măsura acestora, adecvate din acest punct de
vedere; prezintă marele avantaj de a crea posibilitatea ameliorării şi dezvoltării nivelului de
învăţare individual. Aplicată în învăţământul tradiţional, aproape exclusiv în sfera
rezolvării temelor pentru acasă, acest tip de activitate tinde să ocupe locul pe care îl merită
în procesul lecţiei, pe măsură ce îmbogăţirea bazei materiale de studiu permite acest lucru.
De asemenea, elaborarea unor mijloace ajutătoare (fişe de lucru pt elevi) permite
desfăşurarea de activităţi individuale.
Activitatea individuală a elevului la lecţie vizează pe lângă însuşirea independentă
a unor cunoştinţe şi acomodarea acestuia cu metode de investigaţie larg utilizate în acest
domeniu: observaţia, experimentul, descrierea, comparaţia, clasificarea etc. Prin activitatea
independentă se verifică şi progresul realizat de elev.
CAPITOLUL III
Evaluarea
Evaluarea educaţională este activitatea didactică prin care se măsoară
randamentul şcolar;
Evaluarea face parte din procesul de învățământ și are ca scop cunoașterea și
aprecierea nivelului de cunoștințe, a dezvoltării capacităților și deprinderilor elevilor,
oferind o imagine și asupra competențelor și aptitudinilor profesorului. Ea este deosebit
de importantă, deoarece pe baza rezultatelor pe care le oferă, profesorul poate să regleze
și să amelioreze activitatea didactică; de asemenea, pentru elevi evaluarea este
importantă, deoarece în urma ei aceștia vor ști cum au lucrat și ce mai au de făcut spre a-
și îmbunătăți rezultatele. Dacă este făcută eficient, evaluarea arată profesorului măsura în
care au fost atinse obiectivele propuse, îl ajută să facă o diagnoză a progresului elevilor și
să regleze activitățile acestora în funcție de posibilitățile lor. Pentru perioada de evaluare,
profesorul va întocmi planificări calendaristice în care evaluarea trebuie să aibă obiective
clar definite și moduri eficiente de investigare a rezultatelor școlare pentru fiecare elev și
pentru conținuturile care vor fi evaluate (Șebu, Metodica).
Obiectivele evaluării
În cadrul obiectivelor generale ale evaluării, cele mai relevante ar fi:
a) Să verifice realizarea principalelor obiective curriculare;
b) Să realizeze recapitularea, sistematizarea şi consolidarea capacităţilor elevilor;
c) Să amelioreze rezultatele învăţării;
d) Să stabilească programe suplimentare pentru elevii cu rezultate bune şi foarte bune şi
totodată să stabilească programe de recuperare pentru elevii cu rezultate slabe sau modeste;
e) Să facă o diagnoză a procesului de realizare a educaţiei școlare.
Funcţiile evaluării
Funcţiile evaluării vizează semnificaţii, conotaţii, mecanisme şi consecinţe pe baza a ceea
ce considerăm a fi, pe de o parte planuri de analiză (individual, social, de grup) şi, pe de
alta, criterii psihopedagogice, sociologice, docimologice.
Evaluarea îndeplineşte următoarele funcţii:
- constatativă - de cunoaştere a stării , fenomenului, obiectului evaluat;
- diagnostică - de explicare a situaţiei existente;
- predictivă, de prognosticare şi orientarea activităţii didactice, atât de predare cât şi de
învâţare, concretizată în deciziile de ameliorare sau de reproiectare curriculară;
- selectivă - asigură ierarhizarea şi clasificarea elevilor într-un mediu competitiv;
- feedback (de reglaj şi autoreglaj); analiza rezultatelor obţinute, cu scopul de reglare şi
autoreglare a conduitei ambilor actori;
23
- social - economică: evidenţiază eficienţa învăţământului, în funcţie de calitatea şi
valoarea “produsului’’ şcolii;
- de certificare – recunoaşterea statutului dobândit de către candidat în urma susţinerii
unui examen sau unei evaluări cu caracter normative;
- motivaţională - activează şi stimulează autocunoaşterea, autoaprecierea, valenţele
metacognitive în raport cu obiectivele procesului educaţional stabilite de la început sau în
funcţie de obiectivele de evaluare comunicate anterior;
- de consiliere - orientează decizia elevilor şi a părinţilor, în funcţie de nivelul
performanţelor obţinute, astfel încât orientarea şcolară şi /sau profesională a elevilor să
fie optimă, în echilibru stimulativ între dorinţe şi posibilităţi;
- educativă - menită să conştientizeze şi să motiveze, să stimuleze interesul pentru studiu,
pentru perfecţionare şi obţinerea unor performanţe cât mai înalte;
- socială, prin care se informează comunitatea şi familia asupra rezultatelor obţinute de
elevi.
• Scopul evaluarii:
- masurarea cantitativã a cunoştinţelor;
- controlul rezultatelor cuantificabile ale învăţării;
- sancţionarea.
 Componentele evaluării
Elementele apreciate drept componente sau variabile ale evaluării şcolare sunt:
1. obiectul evaluării (ce vom evalua: tipuri de procese/ rezultate / produse de evaluat)
2. criteriile evaluării (în raport de ce se evaluează)
3. operaţiile evaluării (ce paşi trebuie făcuţi)
4. strategiile (proiectarea şi coordonarea acţiunilor)
5. tipurile / formele de evaluare
6. metode, tehnici, instrumente (cum vom evalua)
7. timpul evaluării (momentele oportune pentru evaluare: înainte, în timpul, sau după
acţiunea educativă)
8. agenţii evaluării (factori de conducere, cadrele didactice, elevi, experţi externi).
Tipuri de evaluare
Dupa modul de integrare în procesul de învăţământ, distingem următoarele moduri/
tipuri de evaluare (I.T. Radu, C. Cucos, D. Potolea- M. Manolescu):
• Evaluarea iniţială, realizată la debutul unui program de instruire;
• Evaluarea formativă (continuă), realizată pe parcursul programului şi integrată
acestuia;
• Evaluarea sumativă, cumulativă, realizată la finalul programului.
1. Evaluarea iniţială
Evaluarea iniţială este realizată la începutul unui program de instruire şi vizează, în - dezvoltă capacitatea de autoevaluare la elevi.
principal: identificarea condiţiilor în care elevii pot să se pregătească şi să integreze optimal Dezavantaje:
în activitatea de învăţare, în programul de instruire care urmează. Are funcţii diagnostice - nu garantează de la sine că elevul a învățat;
şi prognostice, de pregătire a noului program de instruire. - se desfășoară pe tot parcursul programului de instruire în cadrul lecțiilor și la încheierea
Avantaje: unui capitol, acoperind întregul conţinut, conform programei, elevii fiind verificați din
- oferă profesorului cât și elevului posibilitatea de a avea o reprezentare cât mai exactă a toată materia, iar asta consumă mult timp cu pregătirea evaluării și evaluarea propriu-zisă a
situației existente (potențialul de învățare al elevilor, lacunele ce trebuie completate și fiecărui elev;
remediate) și a formula cerinţele următoare; - nu permite o apreciere globală a performanțelor elevului și nici realizarea une ierarhii.
- pe baza informațiilor evaluării inițiale se planifică demersul pedagogic imediat următor și
eventual a unor programe de recuperare. 3. Evaluarea sumativă sau „certificativă“
Evaluarea sumativă se prezintă în cel puţin două variante/ forme mai importante:
Dezavantaje: • realizată la finalul unui capitol , unităţi de învăţare, sistem de lecţii, teză semestrială;
- nu permite o apreciere globală a performanțelor elevului și nici realizarea une ierarhii; • finală sau de bilanţ, realizată la încheierea unui ciclu şcolar, al unui nivel de studii etc.
- nu-și propune și nici nu poate să determine cauzele existenței lacunelor în sistemul Caracteristicile esenţiale ale evaluării sumative:
cognitiv al elevului. • este determinată de contexte specifice;
• este construită de profesori şi elevi, în funcţie de criteriile convenite;
2. Evaluarea formativă (continuă) • acceptă negocierea în temeiul convingerii că evaluarea este în beneficiul învăţării
Evaluarea formativă este acel tip de evaluare care se realizează pe tot parcursul unui realizate de elev (Belair);
demers pedagogic, „este frecventă sub aspect temporal şi are ca finalitate remedierea • evidenţiază rezultatele învăţării şi nu procesele;
lacunelor sau erorilor săvârşite de elevi; nu-l judecă şi nu-l clasează pe elev. Compară • este internă, dar de cele mai multe ori este externă (ex: evaluarea naţională, bacalaureat,
performanţa acestuia cu un prag de reuşită stabilit dinainte“ (Bloom; G. Meyer ). diplomă etc.).
Caracteristici: este o evaluare criterială, bazată pe obiectivele învăţării; face parte din -funcție de constatare și verificare a rezultatelor;
procesul educativ normal; acceptă „nereuşitele“ elevului, considerându-le momente în -funcție de clasificare;
rezolvarea unei probleme; intervine în timpul fiecărei sarcini de învăţare; informează elevul -funcția de comunicare a rezultatelor;
şi profesorul asupra gradului de stăpânire a obiectivelor, ajutându-i pe aceştia să determine -funcție de certificare a nivelului de cunoștințe și abilități;
mai bine achiziţiile necesare pentru a aborda sarcina următoare, într-un ansamblu -funcție de selecție;
secvenţial; asigură o reglare a proceselor de formare a elevului; îndrumă elevul în -funcție de orientare școlară și profesională.
surmontarea dificultăţile de învăţare; este continuă, analitică, centrată mai mult pe cel ce Avantaje :
învaţă decât pe produsul finit. -rezultatele constatate pot fi folosite pentru preîntâmpinarea greșelilor la alte serii de
- funcție de constatare a rezultatelor și de sprijinire continuă a elevilor” (I.T.Radu); cursanți;
- funcție de feed-back; -permite aprecieri cu privire la prestația profesorilor, a calității proceselor de instruire, a
- funcție de corectare a greșelilor și ameliorare și reglare a procesului; programelor de studii;
- funcția motivaţională; -oferă o recunoaștere socială a meritelor.
Avantaje: Dezavantaje:
- creează lumină asupra procesului desfășurat în clasă fiind centrată pe intervenția -nu oferă suficiente informații sistematice și complete despre măsura în care elevii și-au
profesorului către elev (profesorul intervine asupra elevului); însusit conținutul predat și nici dacă un elev stăpânește toate conținuturile esențiale predate;
- se repercutează pozitiv asupra schimburilor dintre profesor și elev; -are efecte reduse pentru ameliorarea/reglerea și remedierea lacunelor, efectele resimțindu-
- permite elevului să-și remedieze erorile și lacunele imediat după apariția lor și înainte de se după o perioadă mai îndelungată, de regulă, pentru seriile viitoare;
declanșarea unui proces cumulativ; -deplasează motivația elevilor către obținerea unui rang mai înalt în ierarhia grupului,
- oferă un feed-back rapid, reglând din mers procesul; punând accent pe competiție;
- este orientată spre ajutorul pedagogic imediat; -nu favorizează dezvoltarea capacității de autoevaluare la elevi;
- oferă posibilitatea tratării diferențiate (I. Cerghit); -nu oferă o radiografie a dificultăților în învățare;

24
-generează stres, teamă, anxietate. • Permite flexibilizarea şi adecvarea modului de evaluare prin posibilitatea de a alterna
tipul întrebărilor şi gradul lor de dificultate în funcţie de calitatea răspunsurilor oferite de
Metode de evaluare : tradiționale, alternative elev/ elevi;
• Permite observarea, de către evaluator, a punctelor „tari“ şi a „punctelor slabe“ ale
Tipologia metodelor de evaluare elevului, întrucât contactul direct permite o interacţiune reală profesor-elev;
Criteriul cel mai frecvent folosit în clasificarea metodelor de evaluare este cel cronologic/ • Facilitează evaluarea inclusiv a unor trăsături de personalitate: maniere, toleranţă la stres,
istoric. În funcţie de acest criteriu, care este însă unul relativ, lucrările de specialitate raportul dintre aparenţă/prezenţă, vivacitatea ideilor, structura şi calitatea limbajului:
reprezentative în domeniu clasifică metodele de evaluare în două mari categorii : vorbit, influenţa altor persoane etc.;
Metode tradiţionale de evaluare: • Permite o mai mare flexibilitate în alegerea conţinuturilor şi proceselor de evaluat;
• Evaluarea orală • Creează posibilitatea unei profunde cunoaşteri, în timp, a elevilor de către profesor şi
• Evaluarea scrisă invers;
• Evaluarea prin probe practice • Asigură o relaţionare directă şi o comunicare consistentă între cei doi parteneri etc.;
Metode alternative şi complementare de evaluare: • Verificările orale permit evaluarea mai multor aspecte ale performanţelor şcolare ale
• Observarea sistematică a comportamentului elevului faţă de activitatea şcolară elevilor decât alte metode. Se verifică, spre exemplu, modul de exprimare a elevilor, logica
• Portofoliul expunerii, spontaneitatea dicţiei, fluiditatea exprimării etc.;
• Investigaţia • Îi deprinde pe elevi cu comunicarea orală, în condiţiile în care trebuie pus mare accent pe
• Proiectul acest aspect în zilele noastre.
• Autoevaluarea Dezavantaje majore
Dintr-o perspectivă a evoluţiei evaluării spre procesele de învăţare - „obiecte“ specifice ale • Se realizează o „ascultare“ prin sondaj;
educaţiei cognitive, se justifică pe deplin complementaritatea metodelor tradiţionale şi a • Gradul de dificultate a întrebărilor este diferit de la un elev la altul;
celor alternative de evaluare, fiecare categorie dovedind virtuţi şi limite. • Intervine o puternică varietate intraindividuală şi interindividuală;
• Performanţa elevului este afectată de starea sa emoţională în momentul răspunsului;
Metode tradiţionale de evaluare • Evaluarea orală oferă/asigură un grad scăzut de validitate şi fidelitate;
Evaluarea orală • Se consumă mult timp în cazul în care se evaluează toţi elevii;
Caracteristici • Intervin o multitudine de variabile care afectează obiectivitatea ascultării orale: starea de
Evaluarea orală se realizează printr-o conversaţie pe baza căreia cadrul didactic stabileşte moment a profesorului/ evaluatorului, gradul diferit de dificultate a întrebărilor formulate,
cantitatea informaţiei şi calitatea procesului şi a produsului activităţii de învăţare în care a starea psihică a elevilor etc. (I. T. Radu; A. Stoica);
fost implicat elevul. Din perspectivă modernă, evaluarea trebuie să însoţească procesul de
predare-învăţare. Evaluarea orală permite realizarea cu prisosinţă a acestui deziderat. Evaluarea prin probe scrise
Conversaţia euristică este cea mai importantă metodă folosită în procesul evaluativ de tip Caracteristici, modalităţi de realizare
oral. Pentru a putea fi utilizată în procesul de învăţare a unor date, aspecte, fapte, Evaluarea scrisă apelează la suporturi concretizate în fişe de muncă independentă,
întâmplări, elevii trebuie să beneficieze deja de informaţii anterioare. lucrări de control, teze etc. Elevii prezintă achiziţiile lor în absenţa unui contact direct cu
Avantaje și dezavantaje ale evaluării orale cadrul didactic.
Avantaje majore Funcţia principală a evaluării prin probe scrise în context cotidian (nu în situaţii de
• Permite comunicarea deplină între cadrul didactic şi elev, între acesta şi clasă; examen) este aceea de a oferi cadrului didactic informaţii privind calitatea activităţii
• Recuperează naturaleţea şi normalitatea unei relaţii specific umane (C. Cucos, A. Stoica); realizate şi efectele acesteia exprimate în nivelul de pregătire al elevilor. Ea semnalează
• Favorizează dezvoltarea capacităţii de exprimare orală a elevilor; situaţiile în care unii elevi nu au dobândit capacităţile, subcapacităţile, abilităţile etc.
• Asigura feedback-ul mult mai rapid; preconizate la un nivel corespunzător şi, în consecinţă, este necesară aplicarea unor măsuri
• Oferă posibilitatea de a clarifica şi corecta imediat eventualele erori sau neînţelegeri ale recuperatorii.
elevului în raport cu un conţinut specific; Principalele modalităţi de realizare a evaluărilor prin probe scrise sunt:
• Probe scrise de control curent . Acestea cuprind 1-2 întrebări din lecţia de zi şi durează
max. 15-20 de minute. Lucrările de acest gen au rol de feed-back atât pentru elev cât şi

25
pentru cadrul didactic. Cerinţele (itemii) pot viza atât reproducerea celor învăţate precum şi
exerciţii de muncă independentă;
• „Examinările scurte de tip obiectiv“, cu durata de 5 minute: se dau 4-6 întrebări la care
elevii răspund în scris succesiv. Corectarea se poate face fie de elevii înşişi prin raportare la
model (comparare cu răspunsurile corecte) oferite fie de cadrul didactic, fie de colegi, prin
schimbarea lucrărilor;
• Lucrări scrise/probe aplicate la sfârşitul unui capitol. Acest tip de probe acoperă prin
itemii formulaţi elementele esenţiale, reprezentative ale capitolului respectiv. Ele verifică şi
evaluează îndeplinirea tuturor obiectivelor terminale ale capitolului respectiv. Îndeplinesc o
funcţie diagnostică;
• Lucrări scrise semestriale (teze). Acestea cuprind o arie mai mare de conţinuturi decât
cele realizate la sfârşit de capitol (temă, unitate de învăţare). Îndeplinesc funcţie
diagnostică şi prognostică. (I. T. Radu,op. cit., pag. 210).
Avantaje majore
• Permite raportarea rezultatelor la un criteriu unic de validare;
• Oferă posibilitatea elevului de a emite judecăţi de valoare mult mai obiective, întemeiate
pe existenţa unor criterii de evaluare clar specificate şi prestabilite;
• Oferă elevilor posibilitatea de a-şi elabora independent răspunsul, într-un ritm propriu;
• Permite examinarea unui număr mai mare de elevi pe unitatea de timp;
• Face posibilă compararea rezultatelor, dată fiind identitatea temei pentru toţi elevii;
• Oferă elevilor timizi posibilitatea de a expune nestânjeniţi rezultatele / ceea ce au învăţat;
• În funcţie de context se poate asigura anonimatul lucrărilor, şi în consecinţă, realizarea
unei aprecieri mai puţin influenţată de părerea pe care profesorul şi-a format-o asupra
elevului (fie pozitivă, fie negativă: efectele Halo sau Pygmalion);
• Diminuează stările tensionale, de stres, care pot avea un impact negativ asupra
performanţei elevilor timizi sau cu anumite probleme emoţionale;
• Creşte posibilitatea preocupării pentru aspecte precum stilul, concepţia, estetica lucrării,
ţinuta „editorială“, originalitatea, creativitatea etc.;
• Protejează elevul de caracterul agresiv şi stresant determinat de prezenţa nemijlocită a
evaluatorului.
Dezavantaje majore
• Implică un feedback mai slab, eventualele erori sau răspunsuri incomplete neputând fi
operativ eliminate/corectate prin intervenţia profesorului;
• Momentul corectării şi validării rezultatelor se realizează cu relativă întârziere;
• Nu sunt posibile replierile, revenirile, întoarcerile în cazul unor erori nesesizate la timp;
• Comparativ cu evaluările orale, verificarea prin probe scrise nu permite ca unele erori ale
elevului în formularea răspunsurilor să fie lămurite şi corectate pe loc de către evaluator
(cadrul didactic);
• Aspectele privind logica discursului, stilul personal, competenţe lingvistice ale elevului
ies mai pregnant în evidenţă (în bine sau în rău), fiind taxate de evaluator şi, ca atare,
influenţează calificativul general / nota finală acordată;
26
• În general, orice probă scrisă fixează solid şi clar prestaţia autorului ei, în raport cu
sarcina dată, ceea ce atrage după sine o responsabilizare a elevului şi o sancţionare în
consecinţă etc.;
• Nu este posibilă orientarea/ ghidarea elevilor prin întrebări suplimentare către un răspuns
corect şi complet.
Evaluarea prin probe practice
Caracteristici
Evaluarea prin probe practice vizează identificarea capacităţilor de aplicare practică a
cunoştinţelor dobândite de către elevi, a gradului de încorporare a unor priceperi şi
deprinderi, concretizate în anumite suporturi obiectivale sau activităţi materiale (C. Cucoş,
op. cit.). Probele practice răspund unui deziderat al pedagogiei moderne, şi anume acela de
a da curs cerinţei de „a şti să faci“.
Evaluarea practică este posibilă şi necesară atât la disciplinele care în mod tradiţional s-au
centrat pe o evaluare practică (este cazul educaţiei tehnologice, educaţiei plastice, educaţiei
muzicale, educaţiei fizice), dar şi la discipline predominant teoretice, axate până nu demult
pe o evaluare teoretică.
Caracteristicile de bază ale evaluărilor prin probe practice sunt:
• Spre deosebire de evaluarea orală şi cea scrisă, care realizează cu deosebire o evaluare
cantitativă şi calitativă a produsului învăţării elevilor, evaluarea practică se exercită şi
asupra procesului de învăţare care a condus la acel produs final.
• Probele de acest tip sunt folosite, îndeosebi, la obiectele de învăţământ cum sunt
matematica, cunoaşterea mediului, educaţia fizică, chimia, biologia, fizica etc.
• Evaluarea prin probe practice realizează verificarea modului în care elevii efectuează
diferite lucrări specifice unor discipline de învăţământ. Este folosită, îndeosebi, pentru
verificarea conţinutului experimental şi practic al instruirii.
• Pentru realizarea cu succes a unei activităţi practice, încă de la începutul secvenţei de
învăţare elevii trebuie să fie avizaţi asupra următoarelor aspecte:
➥ Tematica lucrărilor practice;
➥ Etapele ce trebuie parcurse până la obţinerea produsului final;
➥ Modul în care acestea vor fi evaluate (baremele de corectare şi de notare sau apreciere –
respectiv criteriile de realizare şi criteriile de reuşită);
➥ Condiţiile care sunt oferite elevilor pentru realizarea activităţii respective: aparate,
dispozitive, spaţii, scule etc. (I. Neacşu, A. Stoica, 1996, pag. 76).
Variante ale evaluărilor practice
Probele practice, în măsura în care sunt bine concepute, relevă în modul cel mai elocvent
ceea ce elevii cunosc şi sunt capabili să facă. Pentru cadrul didactic rămâne o cerinţă
fundamentală dimensionarea unor probe, care, în mod indirect, dar decisiv, pot să pună în
evidenţă ceea ce sunt capabili să realizeze elevii. Probele evaluative de ordin practic se pot
gândi în următoarele perspective:
• Executarea de către elevi a unor produse pornind de la un model;
• Realizarea de către elevi a unor acţiuni pornind de la un proiect de acţiune;
• Simularea unor acţiuni în condiţii speciale (pe calculator, în sălile de simulare etc). Metode alternative şi complementare de evaluare

Instrumente de evaluare Tipologia metodelor alternative şi complementare de evaluare

• Observarea sistematică a comportamentului elevului faţă de activitatea şcolară
Principalul instrument de evaluare a rezultatelor elevilor este testul. • Portofoliul
Potrivit specialiştilor, un test bun nu urmăreşte doar verificarea informaţiilor • Proiectul
acumulate de elevi, ci şi capacitatea acestora de a arăta ce ştiu să facă cu ce au învăţat. • Investigaţia
Din punct de vedere metodic, testele pot fi: • Autoevaluarea
- teste standardizate, proiectate de factorii de decizie sau de cei din instituţii de specialitate;
- teste proiectate de profesor. Observarea sistematică a comportamentului elevului faţă de activitatea şcolară
După modul de manifestare a comportamentului elevului, testele pot avea următoarele Caracteristici
forme: Observarea comportamentului elevului este o metodă folosită dintotdeauna de cadrele
- orale; didactice. În prezent însă beneficiază de o atenţie deosebită, odată cu exprimarea
- scrise; dezideratului pedagogic de deplasare a accentului de la rezultatele învăţării la procesele
- practice. care au condus la acele rezultate. Această metodă practică însoţeşte şi se asociază cu toate
După momentul administrării testului: celelalte, fie ele tradiţionale sau alternative. Are avantajul că permite cadrului didactic să
- teste iniţiale, administrate la începutul unei perioade de formare a preşcolarului; dobândească informaţii despre elev în diverse ipostaze şi în condiţii fireşti, naturale de
- teste de progres, administrate pe parcursul perioadei de formare; manifestare.
- teste finale. • Observarea devine utilă, nu numai necesară, când evaluarea scrisă, orală etc. ne
Încă din faza de proiectare a unui test, profesorul trebuie să aibă în vedere atât tipul furnizează date parţiale sau incomplete.
acestuia (criterial, care pune accent pe cunoştinţele însuşite de preşcolari sau test de • Observarea se realizează de obicei asupra unor realităţi educaţionale mai complexe, ceea
discriminare sau normativ, care are rolul de a clasifica elevii, test de rapiditate sau test de ce presupune că:
randament), cât şi tipul de itemi pe care îi foloseşte. ➥ Observarea este derulată în timp
Astfel, în elaborarea şi aplicarea testelor există anumiţi paşi de parcurs: ➥ Prezintă anumite faze
- stabilirea conţinuturilor şi obiectivelor, ➥ Este necesar un plan de desfăşurare, cu rol pregătitor dar şi de control.
- formularea itemilor, Etapele observării
- elaborarea baremului de corectare şi notare, În linii generale, etapele observării sunt următoarele:
- aplicarea testului la grupă, ➥ Pregătirea cadrului didactic în vederea observării, cu mobilizarea resurselor spirituale
- evaluarea, şi tehnice de care dispune, pregatire care presupune:
- interpretarea rezultatelor. • Lansarea unei/ unor ipoteze
• Documentarea în problemă
• Precizarea obiectivului/ scopului urmărit
Calităţi ale instrumentelor de evaluare: • Pregătirea unor aparate, instrumente necesare.
1. validitatea se referă la faptul că testul trebuie să măsoare exact ceea ce şi-a propus; ➥ Observarea propriu - zisă, care presupune:
2. fidelitatea este calitatea unui test de a da rezultate constante în cursul aplicării lui • Diminuarea subiectivismului, prin observări repetate şi confirmări pe alte căi/ modalităţi;
repetate, în condiţii identice; • Păstrarea caracterului natural al fenomenului studiat;
3. obiectivitatea reprezintă gradul de concordanţă între aprecierile făcute de evaluatori • Menţinerea discreţiei; elevul trebuie surprins în modul său natural de manifestare, să nu
independenţi în ceea ce priveşte un răspuns bun pentru fiecare dintre itemii unui test; foarte ştie că este obiect de studiu;
important este baremul de corectare şi de notare; • Notarea observaţiilor să se facă imediat, nu amânat, dar nu în faţa elevilor.
4. aplicabilitatea este calitatea unui test de a fi administrat şi interpretat cu uşurinţă. ➥ Prelucrarea şi interpretarea datelor:
• Stabilirea elementelor esenţiale
• Stabilirea raporturilor, a relaţiilor cauzale

27
• Desprinderea generalului, a concluziilor.
Condiţiile unei bune observări
• Stabilirea clară a scopului, a obiectivului urmărit
• Selectarea formelor ce vor fi utilizate, a condiţiilor şi mijloacelor necesare
• Elaborarea unui plan riguros de observaţie
• Consemnarea imediată a celor observate; se întocmeşte un protocol de observare
• Efectuarea unui număr optim de observaţii
• Desfăşurarea ei în condiţii cât mai variate
• Să fie maximal discretă (elevii/elevul să nu-şi dea seama că se află sub observaţie).
Avantaje:
➥ Avantajul esenţial constă în surprinderea fenomenelor psihopedagogice în ritmul şi în
modul lor natural de manifestare;
➥ Observarea se realizează asupra comportamentelor reale în clasă. Ea este necesară şi
eficace în orice situaţie educaţională;
➥ Este însă absolut necesară „în situaţia elevilor cu handicap sau dificultăţi de comunicare.
Pentru unii dintre aceştia evaluările scrise sunt chiar contraindicate“ (D. Morissette, pag.
199).
Dezavantaje:
➥ Observarea este o metodă de evaluare care cere mult timp;
➥ Dintre toate metodele, se pare că este cea mai subiectivă, fapt ce face absolut necesară
completarea datelor obţinute cu ajutorul ei cu date obţinute prin alte metode;
➥ Marea sursă de eroare în informaţiile obţinute prin observare o constituie lipsa
obiectivităţii observatorului (D. Morissette, op. cit., pag. 196).
Portofoliul
Ca metodă sau ca instrument de evaluare, portofoliul îşi dovedeşte utilitatea
furnizând informaţii esenţiale deopotrivă elevului, cadrului didactic şi părinţilor sau altor
persoane interesate. El constituie o modalitate eficientă de comunicare a rezultatelor
şcolare şi a progreselor înregistrate pe o perioadă mai lungă de timp. Elementele
constitutive ale portofoliului trebuie să fie evaluate separat, de către cadrul didactic, pe
baza criteriilor comunicate elevilor în prealabil, deci înainte de proiectarea şi realizarea
portofoliului. Elevii trebuie să fie îndrumaţi spre folosirea unor tehnici de alcătuire a
portofoliului care să-i ajute să-şi organizeze şi să-şi desfăşoare munca independentă: fişe de
observaţii, calendarul naturii, jurnalul clasei, colecţia celor mai reuşite compuneri, lucrări
individuale sau de grup (afişe, minireviste, programe pentru serbări şcolare, invitaţii,
colaje, colecţii etc.).
Portofoliul este relevant pentru creativitatea elevilor, iar profesorul trebuie să demonstreze
flexibilitate apreciind elementele suplimentare introduse în structura sa. La recomandarea
profesorului sau la alegerea elevului, pot deveni componente ale portofoliului elemente
care au fost evaluate anterior. Se evidenţiază astfel capacitatea elevului de a realiza o
lucrare unitară, de a se racorda temei abordate. Pentru a înregistra succes în demersul de
utilizare a portofoliului,trebuie stabilită o tematică menita să-l conducă pe elev la surse de
28
informaţii diferite de cele utilizate la şcoală, precum şi la forme de comunicare mai
complexe.
Proiectarea portofoliului
Proiectarea, structura şi componenţa unui portofoliu trebuie să fie în concordanţă
cu scopurile vizate. Structura, elementele componente obligatorii şi criteriile de evaluare
sunt stabilite de profesor, având ca punct de plecare preocupările elevilor. Alegerea
elementelor de portofoliu obligatorii se subordonează obiectivelor de referinţă prevăzute în
programa şcolară şi obiectivelor suplimentare stabilite de profesor.
Proiectarea portofoliului este condiţionată/ determinată de următoarele trei aspecte/
elemente:
• Scopul pentru care este proiectat portofoliul. Acesta va determina structura portofoliului.
Structura sau elementele componente sunt, în mare parte, definite de cadrul didactic. Elevul
are însă libertatea să pună în propriul portofoliu materialele pe care le consideră necesare şi
care îl reprezintă mai bine.
• Contextul reprezintă un alt element esenţial de care trebuie să se ţină seama în elaborarea
portofoliului. Când vorbim despre context ne raportăm la:
➥ Vârsta elevilor
➥ Specificul disciplinei de studiu
➥ Cerinţele, abilităţile şi interesele elevilor etc.
• Conţinutul reprezintă cel mai important element în proiectarea portofoliului. În
învăţământul obligatoriu îndeosebi, unde predomină evaluarea de tip formativ, portofoliul
nu vizează numai valorizarea competenţelor elevilor, ci prezintă o selecţie a produselor
elevilor care înfăţişează progresul acestora în învăţare.
Evaluarea portofoliului elevului
Portofoliul poate fi evaluat astfel:
• Fiecare material/categorie de materiale/document/lucrare etc.ce trebuie să se regăseasca
în portofoliu va obţine o nota de la 10 la 1;
• Media pe portofoliu va fi media aritmetică a notelor obţinute pentru fiecare material/
categorie de materiale/ document/ lucrare etc. solicitat;
• Criteriile de evaluare a produselor/ materialelor din portofoliu vor fi:
➥ Validitatea (adecvarea la cerinţă, modul de concepere);
➥ Completitudinea/ finalizarea;
➥ Elaborarea şi structura (acurateţea, rigoarea, logica, coerenţa etc.);
➥ Calitatea materialului utilizat;
➥ Creativitatea, originalitatea;
➥ Redactarea (respectarea convenţiilor, capacitatea de sinteză);
➥ Corectitudinea limbii utilizate (exprimare, ortografie, punctuaţie etc).
Mai pot fi luate în considerare:
•Motivaţia/ lipsa de motivaţie a elevului pentru activitatea didactică, teoretică şi practică;
•Progresul sau regresul înregistrat de elev în propria pregătire profesională, în dobândirea
competenţelor generale şi specifice;
•Raportul efort/ rezultate;
•Implicarea elevului în alte activităţi specifice, complementare celor solicitate în mod
explicit etc.
Proiectul
Proiectul reprezintă o „ activitate de evaluare mai amplă, care începe în clasă, prin
definirea şi înţelegerea sarcinii de lucru, eventual prin începerea rezolvării acesteia, se
continuă acasă, pe parcursul a câtorva săptămâni, timp în care elevul are permanente
consultări cu profesorul, şi se încheie tot în clasă, prin prezentarea în faţa colegilor a unui
raport asupra rezultatelor obţinute şi, dacă este cazul, a produsului realizat“ (A. Stoica,
Evaluarea progresului şcolar: de la teorie la practică, Humanitas Educational, Bucureşti,
2003, p. 128-129).
Este un proces în care elevii investighează, descoperă, prelucrează informaţii, sunt actori
cu roluri multiple, experimentează, cooperează etc.
Este un produs care reflectă efortul individual, de grup, reprezintă expresia performanţei
individuale şi de grup, constituie dovada implicării personale şi a interesului pentru
împlinirea unui parcurs colectiv (idem).
Caracteristicile de bază ale proiectului sunt:
• Permite o apreciere complexă şi nuanţată a învăţării. Este o formă de evaluare complexă
ce oferă posibilitatea aprecierii unor capacităţi şi cunoştinţe superioare. Permite
identificarea unor calităţi individuale ale elevilor. Este o formă de evaluare puternic
motivantă pentru elev.
• Este recomandat atât în evaluări de tip sumativ cât şi în evaluări formative. Având o
desfăşurare pe durate mai mari de timp, în procesul de evaluare şi de autoevaluare pot fi
luate în considerare atât produsul final dar şi desfăşurarea, procesul învăţării care a
condus la acel produs.
• Realizandu-se individual sau în grup, evaluarea se poate raporta la munca unui elev sau a
unui grup de elevi.
Etapele realizării unui proiect
1. Alegerea temei
2. Planificarea activităţii
3. Cercetarea propriu-zisă
4. Realizarea materialelor
5. Prezentarea rezultatelor cercetării şi /sau a materialelor create
6. Evaluarea: • cercetării de ansamblu • modului de lucru • produsului realizat
Structura unui proiect
1. Pagina de titlu, pe care, de obicei, se consemnează date sintetice de identificare: tema
proiectului, numele autorului, perioada în care s-a elaborat proiectul.
2. Cuprinsul proiectului care prezintă titlul, capitolele, subcapitolele.
3. Introducerea, prezentarea cadrului conceptual.
4. Dezvoltarea elementelor de conţinut.
5. Concluziile care sintetizează elementele de referinţă desprinse în urma studiului temei
respective, sugestii, propuneri.
29
6. Bibliografia
7. Anexe.
Evaluarea proiectului
Aprecierea poate fi analitică, bazată pe criterii bine stabilite sau globală/ holistică. Pentru a
asigura o evaluare cât mai corectă, cadrul didactic va stabili, în prealabil, împreună cu
elevii săi strategia de evaluare
Avantaje:
• plasează elevul într-o situaţie autentică de cercetare şi acţiune;
• cultivă încrederea în forţele proprii;
• stimulează creativitatea;
• cultivă gândirea proiectivă;
• facilitează achiziţionarea unor metode de muncă specifice;
• facilitează achiziţionarea unor tehnici de elaborare şi de execuţie a unei lucrări ştiinţifice,
practice.
Limite:
• minimalizează rolul profesorului;
• necesită timp special pentru organizare, desfăşurare, evaluare;
• pot apărea diminuarea sau lipsa concentrării elevilor, dacă durata proiectului este prea
mare sau tema este mai puţin interesantă
Investigaţia
Reprezintă o metodă cu puternice valenţe de învăţare de către elev dar şi un mijloc
eficient de evaluare. „Constă în solicitarea de a rezolva o problemă teoretică sau de a
realiza o activitate practică pentru care elevul este nevoit să întreprindă o investigaţie
(documentare, observarea unor fenomene, experimentare) pe un interval de timp stabilit’’
(I. T. Radu, op. cit, pag. 224). Investigaţia oferă elevului posibilitatea de a rezolva o sarcină
de lucru, în mod creator, în situaţii de învăţare noi sau mai puţin asemănătoare cu cele
desfăşurate într-un context tradiţional, prin lecţia clasică. Rezolvarea sarcinii de lucru de
către elev poate demonstra, în practică, un întreg complex de cunoştinţe şi de capacităţi.
Maniera de folosire a investigaţiei trebuie adaptată vârstei elevilor şi experienţelor lor
intelectuale.
Caracteristicile de bază ale investigaţiei ca metodă de evaluare sunt:
• reprezintă o posibilitate pentru elev de a aplica în mod creator cunoştinţele şi de a explora
situaţii noi de învăţare;
• este bine delimitată în timp (de regulă la o oră de curs);
• solicită elevul în îndeplinirea unei sarcini de lucru precise, prin care îşi poate demonstra,
în practică, un întreg complex de cunoştinţe şi de capacităţi;
• urmăreşte formarea unor tehnici de lucru în grup şi individual, precum şi a unor atitudini
de toleranţă, solidaritate, cooperare, colaborare;
• promovează interrelaţiile de grup şi deprinderi de comunicare;
• are un pronunţat caracter formativ;
• are un profund caracter integrator, atât pentru procesele de învăţare anterioare, cât şi
pentru metodologia informării şi a cercetării ştiinţifice, fiind în acest fel o modalitate de
evaluare foarte sugestivă, precisă, intuitivă şi predictivă;
• are un caracter sumativ, angrenând cunoştinţe, priceperi, abilităţi şi atitudini diverse,
constituite pe parcursul unei perioade mai îndelungate de învăţare;
• se pot exersa în mod organizat activităţi de cercetare utile în formarea ulterioară şi în
educaţia permanentă.
Evaluarea investigaţiei
Se realizează holistic, evidenţiind:
• strategia de rezolvare;
• aplicarea cunoştinţelor;
• corectitudinea înregistrării datelor;
• abilitarea elevilor şi prezentarea observaţiilor şi a rezultatelor obţinute;
• produsele realizate;
• atitudinea elevilor în faţa sarcinii;
• dezvoltarea unor deprinderi de lucru sau individual/de grup.
Avantaje:
• este un veritabil instrument de analiză şi apreciere a cunoştinţelor, capacităţilor şi
personalităţii elevilor;
• contribuie la dezvoltarea capacităţilor de ordin aplicativ al elevilor, mai ales în cazul
rezolvării de probleme, al dezvoltării capacităţilor de argumentare, a gândirii logice etc.
Dezavantaje:
• necesită timp şi resurse materiale pentru realizare etc.
Autoevaluarea
Perspectiva autoevaluării în procesul de învăţământ implică/ presupune
coresponsabilizarea celui care învaţă, deci a elevului. Autoevaluarea este descrisă sau
invocată din ce în ce mai mult în ultimul timp din perspectiva reconsiderării activităţii
evaluative şi a raporturilor sale cu strategiile de învăţare. Aşa cum afirmă J. M. Monteil
(1997, pag. 58), „oricare ar fi concepţiile pe care le nutrim, nu poate exista învăţare fără
evaluare şi autoevaluare“.
Autoevaluarea ocupă astăzi un loc important în practica evaluatorilor, care se
dovedesc din ce în ce mai sensibilizaţi de implicarea elevului (a celui care învaţă) în
reglarea învăţării. Explicaţia acestei evoluţii constă în aceea că societatea actuală este
marcată de individualism şi responsabilizare. Aceste două caracteristici conduc la
„considerarea elevului care învaţă ca actor şi coresponsabil al învăţării sale“ (B. Noël,
Autoévaluation: intéret pour la metacognition, De Boeck Université, 2001, pag. 109). În
consecinţă, autoevaluarea devine o componentă a metacogniţiei.
Modalităţi de dezvoltare a capacităţii de autoevaluare a elevilor
1. Autocorectarea sau corectarea reciprocă. Este un prim exerciţiu pe calea dobândirii
autonomiei în evaluare. Elevul este solicitat să-şi depisteze operativ unele erori, minusuri,
în momentul realizării unor sarcini de învăţare. În acelaşi timp, pot exista momente de
30
corectare a lucrărilor colegilor. Depistarea lacunelor proprii sau pe cele ale colegilor, chiar
dacă nu sunt sancţionate prin note, constituie un prim pas pe drumul conştientizării
competenţelor în mod independent.
2. Autonotarea controlată. În cadrul unei verificări, elevul este solicitat să-şi acorde o notă
sau un calificativ, care se negociază apoi cu profesorul sau împreună cu colegii. Cadrul
didactic are datoria să argumenteze şi să evidenţieze corectitudinea sau incorectitudinea
aprecierilor avansate (I.T. Radu).
3. Metoda de apreciere obiectivă a personalităţii. Concepută de psihologul Gheorghe
Zapan, această metodă constă în antrenarea întregului colectiv al clasei, în vederea
evidenţierii rezultatelor obţinute de aceştia prin coroborarea a cât mai multe informaţii şi
aprecieri - eventual prin confruntare - în vederea formării unor reprezentări cât mai
complete despre posibilităţile fiecărui elev în parte şi ale tuturor la un loc.
Tipologia itemilor
Itemul pedagogic reprezintă cerinţa, întrebarea la care trebuie să răspundă
elevul; este un element al unei probe de evaluare sau al unui test pedagogic, deci al
instrumentului de evaluare. Se exprimă prin formularea unei întrebări care se
integrează în structura unei probe de evaluare.
Clasificarea itemilor de evaluare
Literatura de specialitate oferă mai multe clasificări ale itemilor. Criteriul asigurării
obiectivităţii în notarea sau aprecierea elevilor este, fără îndoială, cel mai important. După
acest criteriu identificăm:
Itemi obiectivi
Itemi semiobiectivi
Itemi subiectivi (I. T. Radu, A. Stoica, Y. Abernot, Andre de Peretti, Dominique
Morissette etc.)
Itemii obiectivi
a)Itemul cu alegere multiplă (IAM)
Caracteristici
Itemii cu alegere multiplă se numesc de selecţie, căci elevul trebuie să aleagă unul sau mai
multe răspunsuri bune dintre mai mule variante, unde, alături de răspunsul/ răspunsurile
corecte se află şi distractori (răspunsuri care au funcţia de a induce în eroare )
Avantaje
• Dintre toate tipurile de itemi cu corectare obiectivă, itemul cu alegere multiplă (IAM) este
cel mai flexibil. El poate verifica toate tipurile de achiziţii, de unde marea sa răspândire în
practica evaluativă.
• Acest tip de item este eficient şi practic mai ales în cazul definiţiilor, asemănărilor,
diferenţelor, relaţiilor cauză-efect sau invers, de identificare, de evaluare, de generalizare şi
de discriminare.
• Maniera de prezentare a unei probleme în enunţ tinde să reducă ambiguitatea răspunsului.
• Enunţarea problemei este simplificată. Nu este necesară prezentarea unei situaţii şi a unui
răspuns ideal, căci este suficient ca un răspuns să fie mai bun decât altul.
• Acest item obişnuieşte elevul să discrimineze: el trebuie să aleagă dintre mai multe
variante de răspuns.
• Din cauza celor trei sau patru variante false/ capcane/ răspunsuri greşite care însoţesc
răspunsul corect, itemul cu alegere multiplă, dacă este bine redactat, reduce probabilitatea
de a ghici; efectul hazardului este neimportant.
• Dacă se analizează răspunsurile greşite alese de elevii care au luat note mici, acest item
favorizează diagnosticul erorilor individuale sistematice sau ocazionale.
Dezavantaje
• Itemul cu alegere multiplă nu permite evaluarea anumitor aspecte ale randamentului
şcolar: caligrafia, exprimarea orală, abilitatea de a manipula obiectele etc.; pe scurt, nu
permite evaluarea altor abilităţi decât cele cognitive.
• Dintre toate tipurile de itemi obiectivi, este cel mai greu de redactat. Trebuie respectate
multe reguli.
• Capcanele/ distractorii/ variantele false eficiente sunt dificil de găsit în număr suficient.
• Adesea, evaluarea bazată pe itemi cu alegere multiplă conţine prea multe cerinţe care se
raportează la procese mentale simple: cunoaştere sau înţelegere. Competenţa celui care
redactează astfel de itemi poate suplini această lipsă, evitând astfel atomizarea/fărâmiţarea
conţinuturilor de evaluat.
• Este dificil de prevăzut timpul necesar elevilor pentru terminarea probei care conţine mai
mulţi itemi de acest fel.
b) Itemii cu alegere duală (IAD)
Caractaristici
Principiul de construcţie şi folosire a acestui tip de itemi este acela al alegerii unei variante
din două posibile. Elevul este pus în postura de a selecta unul din două răspunsuri
construite pe principiul exclusivist (ori/ ori): adevărat/fals; corect/ greşit; da/nu;
acord/dezacord; general/particular; varianta 1/varianta 2; mai mare/ mai mic; enunţ de
opinie/enunţ factual etc.
Itemii cu alegere duală pot fi utilizaţi pentru:
• recunoaşterea unor termeni, date factuale, principii;
• diferenţiere între enunţuri factuale sau de opinie;
• identificarea de relaţii tip cauză-efect.
Şi această categorie de itemi are avantaje şi dezavantaje. Cel mai important dezavantaj este
acela că, fiind doar două variante de răspuns, probabilitatea de ghicire a răspunsului corect
este de 50%.
c)Itemii tip pereche (ITP)
Caracteristici
31
Itemii tip pereche pot solicita diverse tipuri de corespondenţe/ relaţii: termeni/ definiţii;
reguli/exemple; simboluri/concepte; principii/clasificări; părţi componente/ întrebuinţări.
Se poate utiliza material pictural sau o reprezentare grafică.
Se mai numesc şi itemi de asociere. Se cere elevului să stabilească asociaţii/
corespondenţe între cuvinte, propoziţii, fraze, litere sau alte categorii de simboluri dispuse
pe două coloane. Elementele din prima coloană se numesc premise, iar cele din a doua
coloană reprezintă răspunsurile. Criteriul sau criteriile pe baza cărora se stabileşte
răspunsul corect sunt enunţate/explicitate în instrucţiunile care preced cele două coloane.
Dezavantajul major al acestui tip de itemi constă în aceea că se limitează, de obicei, la
măsurarea informaţiilor factuale, bazându-se pe simple asociaţii, pe abilitatea de a
identifica relaţia existentă între două lucruri/noţiuni/simboluri etc.
Avantaje
• Itemul obiectiv poate fi folosit pentru a măsura aproape toate comportamentele care
vizează domeniul randamentului şcolar, cu o condiţie: elevii să poată să le exprime verbal.
• Datorită unei reprezentativităţi mai mari şi mai diversificate, itemul obiectiv, la timp egal,
are o mai mare capacitate de control decât itemul subiectiv. El este mai eficace.
• Este mai uşor să sporim fidelitatea evaluarii, căci tehnicile sale de redactare sunt mai bine
elaborate şi dezvoltate decât cele ale itemului subiectiv.
• Din cauza specificităţii sarcinilor, favorizează claritatea în expunerea problemei de
rezolvat şi în prezentarea informaţiilor, permiţând rezolvarea lor.
• Dat fiind faptul că elevul nu a scris decât un simbol pentru a indica răspunsul său, elimină
posibilitatea ascunderii ignoranţei răspunsului.
• Chiar dacă este corectat mecanic sau de personal de birou, îşi păstrează fidelitatea şi
validitatea.
• Tratamentul / prelucrarea statistică a rezultatelor este mai uşoară.
Dezavantaje
• Itemul obiectiv vizează de obicei sarcini relative la primele niveluri ale taxonomiei:
cunoaştere şi înţelegere. Rar abordează celelalte niveluri ale aplicării, analizei, sintezei sau
evaluării.
• Din aceste motive, examenul realizat numai cu itemi obiectivi nu înglobează decât parţial
manifestările unei competenţe complexe.Pertinenţa riscă să scadă.
• Un instrument de evaluare constituit numai din itemi obiectivi este foarte greu şi costisitor
de redactat. Sub aspectul redactării cere mult timp, efort şi resurse mai ales umane.
• Sunt puţine persoane care sunt familiarizate cu regulile redactării acestui tip de itemi.
• Nu permite elevului să se exprime în cuvinte proprii.
• Faptul că permite răspunsul la întâmplare scade uneori fidelitatea.
Itemii semiobiectivi
a)Itemi cu răspuns scurt
Întrebările sunt itemi care permit evaluarea/ examinarea orală sau scrisă.
Întrebarea clasică vizeaza un răspuns aşteptat. Se poate prezenta sub diverse forme:
Întrebare directă: „Cine este …?“ sau „Când s-a întâmplat.......Care este....?“
Un enunţ de genul: „Recopiaţi/ transcrieţi următoarea figură, sau următorul text“
O cerinţă de genul: „Treceţi verbele din fraza următoare la forma pasivă“ etc.
Exemplu incorect: „Personajul principal din romanul Pădurea spânzuraţilor este... „
Exemplu corect: „Numiţi personajul principal din romanul Padurea spânzuraţilor“.
• Este preferabil să folosim imperativul în formularea cerinţei. Exemplu: Prezentaţi...,
identificaţi..., rezolvaţi... etc.
Avantaje ale itemului cu răspuns construit scurt
• Favorizeaza apelul la cunoştinţe, contrar itemului cu răspunsuri la alegere, care presupune
identificarea cunoştintelor solicitate printre mai multe răspunsuri sugerate.
• Este mai uşor de redactat decât majoritatea itemilor cu corectare obiectivă sau subiectivă.
• Prin folosirea acestui tip de item, se pot formula mai multe întrebări într-un timp limitat.
Acest tip de evaluare este eficace şi are şanse să asigure reprezentativitate.
• Este mai fidel decât itemul cu răspuns construit elaborat.
• Facilitează pregătirea unei corectări obiective. Corectarea este uşoară şi eficace, poate fi
realizată inclusiv de personal de birou.
• Nu lasă elevului posibilitatea de a ghici răspunsul şi de a-şi ascunde ignoranţa în spatele
cuvintelor. Efectul întâmplării este minimizat.
Dezavantaje ale itemului cu răspuns construit scurt
• Este inadecvat pentru unele discipline de studiu, mai ales atunci când elevii sunt mai
avansaţi.
• Solicită o redactare atentă, dacă se doreşte ca răspunsurile să devină unice.
• Corectarea sa este dificil de informațizat, în cazul evaluării unui număr mare de subiecţi.
Acest tip de item se limitează la primele niveluri taxonomice, la procesele mentale simple.
b)Itemul de completare
Caracteristica esenţială a unui asemenea tip de item constă în aceea că elevul trebuie să
completeze cuvintele care lipsesc dintr-un enunţ, dintr-o frază etc. Evident, este vorba de
cuvinte sau expresii importante, cu încărcătură informaţională maximă. Dacă textul este
constituit din propoziţii scurte şi fără structură complexă, avem de-a face cu un text, frază,
sau mesaj de completat. Dacă structura textului este sistematică şi se cere elevului să
găsească cuvintele care au fost suprimate, este vorba de completarea unui text lacunar (item
de completare) (De Ketele, 1982, Fortier, 1982).
Avantaje
• Are aceleaşi avantaje ca şi itemul cu răspuns construit scurt.
• În plus, este mai potrivit când se verifică înţelegerea textului, precizia vocabularului etc.
Dezavantaje
Faţă de dezavantajele itemului cu răspuns scurt, mai prezintă, în plus, următoarele
dezavantaje:
• Permite îndeosebi verificarea aptitudinilor lingvistice, mai puţin stăpânirea cunoştintelor
din diverse discipline.
• Este mai avantajos uneori să înlocuim itemul tip completare de frază printr-un item cu
răspuns la alegere, mai ales dacă se urmăreşte informatizarea corectării.
32
• Cere multă atenţie din partea cadrului didactic în redactare pentru a evita ambiguităţile
sau multiplicarea răspunsurilor posibile (ex. în cazul sinonimelor).
• Pe planul redactării, este mai puţin sugestiv decât itemul cu răspuns scurt cu o întrebare
directă.
c) Intrebarea structurată
Acest tip de item acoperă distanţa dintre tehnicile de evaluare cu răspuns liber (deschis)
impuse de itemii subiectivi şi cele cu răspuns limitat (închis) impuse de itemii de tip
obiectiv. O întrebare structurată exprimă o cerinţă generală centrată pe o problematică
importantă căreia i se ataşează mai multe subîntrebări de tip obiectiv, semiobiectiv sau
minieseu legate între ele printr-un element comun, printr- o idee integratoare.
Întrebarea structurată, în forma prezentată mai sus (cu cerinţa generală şi subîntrebările a
căror funcţie principală este una analitică, de detaliere a conţinutului vizat) poate fi însoţită
de alte elemente de conţinut cu funcţii ajutătoare:
• un material cu funcţie de stimul (texte, date, imagini, diagrame, grafice etc);
• subîntrebări;
• date suplimentare, în relaţie cu subîntrebările, dacă este cazul.
În sprijinul elevilor se pot aduce date suplimentare, în strânsă corespondenţă cu
subîntrebările formulate şi care reprezintă, de fapt, repere în elaborarea răspunsului fiecărui
elev. Subîntrebările pot viza practic toate categoriile taxonomice, pornind de la simpla
reproducere (definiţii, enumerări etc.) până la aplicarea cunoştinţelor, analiză, sinteză şi
formularea de ipoteze, judecăţi de valoare etc.
Itemii subiectivi
a) Itemul tip rezolvare de problemă
Rezolvarea de probleme reprezintă „domeniul performanţial de lucru al gândirii“ (P. P
Neveanu, Psihologie, 1995, pag. 62). Psihologic, „problema“ reprezintă un obstacol
cognitiv, „un sistem de întrebări asupra unei necunoscute“. ,,...asumarea sarcinii de a depăşi
obstacolul, ca şi demersurile cognitive şi tehnice întreprinse în acest scop conturează
domeniul rezolvării de probleme“( idem). Elevul se confruntă cu o situaţie inedită. Găsirea
soluţiei de rezolvare presupune un demers complex de procesare, construcţie şi
reconstrucţie, aplicaţie etc. Rezolvarea de probleme vizează în principal dezvoltarea
creativităţii, a gândirii divergente, a imaginaţiei, a capacităţii de a generaliza, de a
reformula o problemă etc. O situaţie problemă ce trebuie rezolvată solicită antrenarea
elevului într-o activitate nouă, diferită de activităţile curente ale programului de instruire pe
care profesorul le propune în clasă (fiecărui elev sau grup).
În domeniul educaţional, ca de altfel şi în alte domenii, ne confruntăm cu două categorii de
probleme care solicită strategii specifice de rezolvare:
1. probleme bine definite/ structurate, care solicită strategii algoritmice de rezolvare;
2. probleme slab definite/ structurate care se se rezolvă folosind strategii euristice.
În funcţie de tipul de problemă, de domeniul solicitat, în principal cel al gândirii
convergente sau divergente, comportamentele care pot fi evaluate sunt cele din categoriile
aplicării sau explorării. Este evident faptul că acestea nu pot fi manifestate decât în
condiţiile în care comportamentele de nivelul analizei, sintezei, evaluării, transpunerii sunt
corespunzător însuşite.
b)Itemul cu răspuns elaborat/ tip eseu
Acest tip de item îşi propune să evalueze obiective educaţionale cu grad mare de
complexitate, inaccesibile prin folosirea itemilor obiectivi sau semiobiectivi:
• abilitatea elevului de organizare şi integrare a ideilor;
• de exprimare personală în scris;
• abilitatea de a interpreta şi aplica datele.
Itemul tip eseu cere elevului să construiască, să producă un răspuns liber în conformitate cu
un set de cerinţe date. Eseul permite evaluarea globală a unei sarcini de lucru din
perspectiva unui obiectiv care nu poate fi evaluat eficient, valid şi fidel cu ajutorul unor
itemi obiectivi sau semiobiectivi.
După tipul răspunsului aşteptat itemii tip eseu pot fi:
• eseu structurat sau semistructurat, în care, cu ajutorul unor indicii, sugestii, cerinţe,
răspunsul aşteptat este ordonat şi orientat;
• eseu liber (nestructurat) care valorifică gândirea/scrierea creativă, imaginativă,
originalitatea, creativitatea, inventivitatea etc.
Modalităţi de corectare
Itemul cu răspuns construit elaborat/dezvoltat poate fi corectat în două moduri:
• metoda globală sau holistică sau calitativă;
• metoda analitică sau punct cu punct sau cantitativă.
Avantaje şi limite ale itemului subiectiv
Avantaje
• Itemul subiectiv poate măsura aproape orice tip de rezultat şcolar exprimat oral sau scris.
• În raport cu itemul obiectiv, el este mai uşor de redactat, mai ales când este vorba de
procese mentale mai complexe precum analize, sinteze şi evaluarea (sau, în ierarhia lui
Gagné, rezolvarea de probleme). Nu trebuie să subestimăm însă dificultăţile: un item
subiectiv care măsoară o abilitate complexă, care evită aprecierea subiectivă globală, este
dificil de redactat.
• Permite elevului să se exprime în cuvinte proprii. În aceste cazuri particulare de evaluare,
răspunsurile pot include ideile personale, sentimentele sau atitudinile.
• Itemul subiectiv exclude posibilitatea ghicirii răspunsului corect, spre deosebire de ceea
ce se poate întâmpla în cazul itemului obiectiv.
• Caracterul itemilor subiectivi poate modifica, până la un anumit punct, criteriile de
corectare, pentru a compensa uşurinţa redactării sau pentru a influenţa rezultatele în sus sau
în jos.
Dezavantaje
33
• Un examen compus / conceput / centrat pe itemi subiectivi presupune de obicei un număr
redus de itemi, ceea ce riscă să altereze eşantionarea.
Acest inconvenient este uneori major.
• Itemul subiectiv poate genera imprecizie, mai ales atunci când este prost redactat, printr-o
verbalizare fără sens sau pe lângă problemă.
Corectura va fi în această situaţie prelungită, mai complexă şi mai puţin fidelă.
• Corectarea este mai costisitoare, căci ea cere mult timp din partea specialistului.
Această muncă nu poate fi realizată decât de personal calificat.
• Se face loc cu multă uşurinţă subiectivităţii în corectare, căci corectorul nu poate realiza
această operaţie fără a face o serie de aprecieri care riscă să influenţeze comportamentul
măsurat: scrisul, aspectul lucrărilor, ortografia etc. La acest inconvenient se adaugă efectul
halo.
• Tratarea şi prezentarea statistică sunt mai greu de realizat.
Erorile în evaluarea didactică
Conform lucrării Pedagogie, C- Cucoş, Polirom factorii perturbatori ai aprecierilor
generaţi de activitatea şi trăsăturile de personalitate ale cadrului didactic sunt:
1. Efectul halo constă în supraaprecierea sau subaprecierea rezultatelor unui elev sub
influenţa impresiei generale pe care şi-a făcut-o în timp profesorul despre elevul respectiv.
În acest caz, există tendinţa de a trece cu vederea unele greşeli sau rezultate mai slabe la
elevii cu bună reputaţie şi de a ignora progresele şcolare sau răspunsurile excelente date de
aşa-numiţii „elevi-problemă”.
2. Efectul blând se exprimă în tendinţa de a aprecia cu indulgenţă persoanele cunoscute,
profesorul dovedind o mai mare precizie în notare abia după cunoaşterea mai bine a tuturor
elevilor.
3. Efectul de generozitate constă în acordarea unor note excesiv de mari în raport cu
nivelul de pregătire a elevilor prin probe deosebit de uşoare şi o exigenţă scăzută. Această
atitudine se produce, de regulă, în cazurile în care profesorul este interesat să escamonteze
realitatea datorită eşecurilor în demersurile sale instructiv-educative, să prezinte unele
rezultate superioare pentru a fi apreciat în calitate de cadru didactic sau când se manifestă o
empatie excesivă care în final duce la o demotivare a elevilor.
4. Efectul Pygmalion sau efectul oedipian are ca efect modificarea comportamentului
elevului în raport de convingerea profesorului că acel elev nu poate satisface cerinţele
şcolare. Acest comportament indus elevului duce, în final, la elev.
5. Efectul de contaminare se referă la situaţia în care cunoaşterea notelor atribuite de
ceilalţi profesori influenţează aprecierea unui evaluator.
6. Efectul de contrast sau de ordine constă în mărirea diferenţelor în aprecierea unor
răspunsuri succesive. Astfel, dacă după un elev care a răspuns bine, urmează un răspuns
bun, există tendinţa de a-l subevalua pe cel din urmă. Şi reciproca este valabilă, adică un
răspuns bun, de regulă, este supraevaluat dacă succede unui răspuns foarte slab.
7. Ecuaţia personală a examinatorului sau eroarea individuală constantă rezultă dintr-o 1.Realizarea unui optional
exigenţă specifică fiecărui cadru didactic în aprecierea rezultatelor şcolare. OBS:se noteaza in rubrica noua in catalog
8. Eroarea de tendinţă centrală se concretizează în renunţarea acordării de note foarte La un astfel de subiect cer doar cateva elemente din el (ex: 2 motive din argument; 2
mari sau foarte mici elevilor din precauţia de a nu greşi sau din dorinţa de a mulţumi pe activitati de invatare; 2 competente specific; 2 cotinuturi; sugestii metodologice)
toată lumea. Ex:
9. Eroarea logică presupune înlocuirea unor criterii de apreciere a rezultatelor şcolare în Denumire optional: matematica aplicata, matematica altfel, citirea etichetelor(chimie),
raport de obiectivele didactice cu variabile adiacente acestora cum ar fi: forma grafică, istoria si traditiile localitatii, capitalele lumii si atractiile lor turistice etc.
acurateţea lucrării, modalitatea inedită de prezentare etc.
10. Efectul curbei lui Gauss rezultă din dorinţa cadrului didactic ca distribuţia rezultatelor Argument
şcolare în fiecare clasă să fie cât mai aproape de curba lui Gauss. Aceasta presupune -un prim argument ar putea fi unul mai general: elevii vad aplicabilitatea disciplinei in
ajustarea exigenţei în notare în raport de nivelul general atins de fiecare clasă, astfel încât viata reala(matematica), cunoasterea originilor, traditiei(istorie), imbogatirea culturii
distribuţia rezultatelor să reflecte, pe cât posibil, o distribuţie normală. Astfel, la o clasă generale, apropierea de disciplina de baza, o mai buna intelegere si descoperirea scopului
foarte bună exigenţa creşte, iar la alta cu rezultate în general slabe, exigenţa scade. În acest studierii acesteia in scoala, dezvoltarea gandirii logice si critice etc.
mod, la cele două clase de niveluri generale diferite există 2-3 elevi foarte buni şi 2-3 elevi -un alt argument se dezvolta exact din temele care se aleg a fi studiate la optional
foarte slabi. Continuturi:
11. Factorii de personalitate ai cadrului didactic pot influenţa modul de evaluare -se enumera cateva capitole care se vor studia pe parcursul anului
didactică. Competente specifice : se definesc cateva in functie de temele alese,dupa modelul celor
din programa
Ex: Identificarea…..
Explicatii metodica Analizarea……
Subiecte posibile din capitolul de curriculum Aplicarea …..
Elaborarea unui CDS (curricilum exstins, curriculum aprofundat, optional) Caracterizarea…..
Activitati de invatare
Pentru elaborarea programei unui CDS, se urmareste schema de proiectare care este în -exercitii de identificare a …
acord cu modelul programelor din trunchi comun. -exercitii de clasificare a….
-compararea ….
Propunator: nu se completeaza nimic la examen -analizarea….
Denumirea CDS: numele optionalului Sugestii metodologice
Clasa : Pentru dezvoltarea competentelor specifice ,pe parcursul optionalului, voi apela atat la
Durata: 1 an metode traditionale( expunere, conversatie, exercitiu), cat si la metode centrate pe elev.
Număr de ore pe săptămână: 1 Orele de curs se vor efectua atat in clasa cat si in afara salii de curs( in laboratoare, excursii
Autori: -nu se completeaza nimic la examen tematice). Activiatea didactica se va desfasura sub toate cele trei forme( frontal, individual
si pe grupe) si voi folosi mijloace moderne de invatare(flipchart, videoproiector, calculator
 Argument etc.)
 Competenţe specifice Modalitati de evaluare
 Activităţi de învăţare Evaluarea se va face atat cu metode traditionale( evalauare orala, scrisa si parctica) dar si
cu metode alternative de evaluare( portofoliul, investigatia, proiectul etc.)
 Lista de conţinuturi
 Modalităţi de evaluare
2.Realizarea unui Curriculum extins(optional extins)
 Sugestii metodologice
OBS:se noteaza in aceasi rubrica in catalog cu disciplina mama
 Bibliografie -se realizeaza la clasele bune, unde se ating toate competentele obligatorii din programa

34
-se construieste la fel ca cel de mai sus, dupa programa , singura diferenta este ca temele Nu este nevoie sa facem un proiect de lectie, ci doar sa descriem momentele in care folosim
(continuturile) se aleg in functie de programa de la clasa , altele decat cele care se studiaza cele doua metode, cu o mica introducere la inceput, asta daca nu se specifica clar realizarea
la clasa, dar legate de cele din programa, de difultate mai ridicata, spre exemplu unui proiect didactic.
continuturile cu * sau altele noi propuse de profesor.
3.Curriculum aprofundat Exemplificarea metodelor pentru reactualizare.
OBS:se noteaza in aceasi rubrica cu disciplina mama Conversatia-descrierea metodei(exemplificarea)
-se realizeaza la clasele slabe, in cadrul carora elevii nu au reusit cu un an in urma sa 1.Pentru dezvoltarea competentelor ……(cele din secventa data la examen) voi folosi ca
atinga toate competentele obligatorii in numarul de ore prevazut metoda conversatia euristica cu scopul de a reatualiza notiunile teoretice despre ……..
-se construieste la fel ca cel de mai sus, dupa modelul programelor date de minister , Activitatea se desfasoara frontal, cu intreaga clasa si voi adresa urmatoarele
singura diferenta este ca temele (continuturile) se aleg in functie de programa de la clasa , intrabari…………………..,la care elevii ar trebui sa raspunda cu………….. Toate
sunt reluari ale temelor din programa sub alta forma, adica sunt continuturi noi, dar legate informatiile raman pe tabla cu scopul de a ajuta mai tarziu la fixarea notiunilor
de cele din programa, pentru a se dezvolta competentele vizate. despre…….prin exercitii.Elevii care raspund intrebarilor se aleg prin sondaj etc.(se mai
Alte subiecte posibile: decrie putin ativitatea)
Legatura dintre competente generale si competente specific Conversatia-Argumentarea
Raspuns: Competentele specific se definesc pe un an de studiu si sunt derivate din Pentru reactualizarea cunostitelor am folosit ca metoda conversatia , deoarece este o
competentele generale, acestea se definesc pe mai multi ani de studiu , pe disciplina, si au metoda in care pot implica intreaga clasa de elevi, astfel avant toti acces la acelesi
un grad ridicat de generalitate.In functie de secventa din programa data in cerinta informatii, in acelasi timp. Deoarece metoda presupune adresarea unor intrebari de catre
subiectui, se mai incearca si realizarea unei legaturi concrete pe competentele date . profesor, este o metoda eficienta atunci cand se doreste reactualizarea rapida a unor
Legatura dintre competente specifice si activitati de invatare (sau continuturi) anumitor informatii necesare continuarii activitatii didactice, sunt scoase in evidenta
Raspuns: Cu ajutorul (sau pe baza)activitatilor de invatare(sau continuturilor)……….. informatii esentiale despre………. Un alt motiv pentru care am ales conversatia este acela
(cele date in secventa) se dezvolta cometentele specifici………..(cele date in secventa) ca activitatea este dirijata de catre profesor, astfel evitandu-se evetualele erori de
transmitere si intelegere a informatiei, erorile se corecteaza pe loc
Subiecte posibile din capitolul strategii didactice
(metode, mijloace,forme)
De obicei, aici se cere mentionarea a doua metode, argumentarea alegerii lor si Ciorchinele-descrierea metodei(exemplificarea)
exemplificarea acestora. 2.Pentru dezvoltarea competentelor ……(cele din secventa data la examen) voi folosi
Orice lectie are 3 etape importante: reactualizarea, predarea si fixarea.Pentru fiecare din metoda centrata pe elev “ciorchinele” cu scopul de a reatualiza si sintetiza informatiile
aceste momente ale lectie se poate alege cate o metoda. despre …….. Activitatea se desfasoara frontal. Notez pe tabla tema centrala ( ex:
Este suficient stapanirea a cate 2 metode pt fiecare moment, una traditionala si triunghiuri, munti etc.) si le solocit elevilor sa-mi comunice toate informatiile pe care le
una moderna stiu despre tema data. Notez pe tabla toate informatiile primite de la elevi, in jurul temei
Pt reactializare Pt predare Pentru fixare centrale, se accepta toate informatiile primite si nu se fac referiri critice. In timp ce se
aduna informatiile in jurul temei, se fac conexiuni intre ideile ce par a avea legatura. Se
lasa un moment de cateva minute pentru asezarea si asimilarea informatiilor, la sfarsitul
Traditionale Conversatia Expunerea Exercitiul activitatii se regorganizeaza informatia si se pastreaza forma finala a ciorchinelui, pastrand
Moderne Brainstormin SINELG Turul galeriei doar informatiile corecte si cele mai apropiate de tema, avand grija sa indepartez
Ciorchinele STIU/VREU SA Schimba perechea informatiile gresite sau care nu aveau legatura cu tema.Toate informatiile raman pe tabla cu
RAI STIU/ AM RAI scopul de a ajuta mai tarziu la fixarea notiunilor despre…….prin exercitii. La examen, in
INVATAT Cadranele acest moment, se va desena ciorchinele in forma corect, cu informatiile corecte.
Ciorchinele- Argumentare
Cand alegem cele doua metode, vedem lectia ori ca una de predare( sau mixta) si atunci Pentru reactualizarea cunostitelor am folosit ca metoda ciorchinele,deoarece este o metoda
cele doua metode le alegem pentru predare si fixare, ori ca una de reactualizare si atunci activa, centrata pe elev ce stimuleaza creativitatea si imaginatia. In cadrul activitatii pot
alegem o metoda pentru reactualizarea teoriei si una pentru fixare(aplicatii). implica intreaga clasa de elevi, astfel avant toti acces la acelesi informatii, in acelasi timp.

35
Aceasta metoda ma ajuta sa organizez si structurez un volum mare de informatii, intr-un
timp scurt , asfel informatiile obtinute de la elevi , pot fi folosite pe parcursul activitatii
pentru realizarea celorlalte sarcini de lucru. Este o metoda activa care stimuleaza si
incurajeaza participarea tuturor elevilor, incurajandu-i sa dea orice ce raspuns le trece prin
cap.
Exemplificarea metodelor pentru predare.
Stiu/Vreau sa stiu/Am invatat-exemplificare
Pentru dezvoltarea competentelor ……(cele din secventa data la examen) voi folosi
metoda centrata pe elev Stiu/Vreau sa stiu/Am invatat. Voi scrie titlul lectiei pe tabla si le
voi cere elevilor sa noteze in perechi sau pe grupe tot ce stiu despre tema data…… in acest
timp desenz la tabla tabelul S/V/A. Solicit unui elev din fiecare grupa sa imi transmita tot
ce au notat si completez la tabla in rubrica STIU. Rubrica VREAU SA STIU o completez
cu intrebarile de la elevi pe care le au legate de tema data, cu ce ar dori sa afle despre
…………(letia, continutul din secventa data la examen). Impart fisa de studiu cu tema
(letia)….. si le specifica ca au ….minute pentru a studia materialul. In urma lecturarii se
completeaza rubrica AM INVATAT cu raspunsurile intrebarilor puse de elevi si gasite in
textul pe care l-au studiat, precum si cu informatiile suplimentare gasite de ei in text. Daca
au ramas intrebari fara raspuns, se gasesc solutii in clasa sau raman ca tema pentru data
viitoare. Tabelul final se completeaza si de catre elevi in caiet.
La examen se va face schema S/V/A si se va completa cu informatii legate (macar
orientativ la STIU si VREAU SA STIU, iar la rubria AM INVATAT, se va completa lectia
care s-a predat cu aceasta metoda)
Stiu/Vreau sa stiu/Am invatat -Argumentarea
Am ales metoda S/V/A deoarece este o metoda activa, centrata pe elev, in care elevii sunt
stimulati sa invete singuri, urmand apoi sa confrunte informatiile cu ce au inteles ceilalti
colegi , fiind mobilizati si indrumati pe tot parcursul activitatii de catre profesor. Cu
ajutorul rubricii STIU, elevii isi amintesc informatii precum…….despre tema …….care a
mai fost studiata si in anii anteriori, astel facand apel la cunostintele anterioare. Elevii sunt
stimulati sa gandeasca, sa puna intrebari si sa munceasca pentru a gasi raspunsuri in text,
astfel metoda reuseste sa stimuleze curiozitatea si munca independenta.
Expunerea-exemplificare
Pentru dezvoltarea competentelor ……(cele din secventa data la examen) voi folosi
metoda traditionala expunerea. Informatiile referitoare la tema…… vor fi prezentate cu
ajutorul unui videoproiector, insostite de explicatiile pe parcurs. Se noteaza titlul lectie pe
tababla precum si elementele esentiale din materialul prezentat cu ajutorul
videoproiectorului. Pe tot parcursul activitatii, elevii isi noteaza informatiile in caiet si pun
intrebari referitoare la tema.
La examen se prezinta si continutul lectiei in acest moment.
Expunerea -argumentarea
36
Am ales metoda “expunerea” deoarece este o metoda traditionala, expozitiva, in care
activitatea este centrata pe profesor, iar informatiile sunt transmise in numar mare, intr-un
timp relativ scurt, activitatea desfasurandu-se frontal, cu intreaga clasa, astel avand toti
acces la acelasi informatii, in acelasi timp. Un alt motiv pentru care am ales aceasta metoda
este acela ca informatiile fiind transmise de catre profesor, exista garantia corectitudinii
acestora.
Exemplificarea metodelor de fixare
Turul galerie-exemplificare
Pentru fixarea informatiilor referitoare la ……am ales metoda turul galerie. Impart clasa
in grupe de cate 4 elevi si distribui ficerei grupe aceasi fisa de lucru (se exemplifica fisa de
lucru concret). Le mentionez ca au la dispozitie….minute pt rezolvarea sarcinii si ca
rezultatul final il vor trece pe o foaie de flipchart. La final, fiecare grupa isi va expune foaie
de flipchart pe peretii clasei, iar la semnalul meu , toti elevii se vor plimba prin fata
lucrarilor ca la o expozitie de arta. Le mentionez ca au voi sa noteze observatii si
comentarii pe foile celorlalte grupe. La sfarsitul activitatii se trag concluzii si elevii se
autoevalueaza prin comparatie cu lucrarile celorlalti.
Turul galerie-Argumentarea
Am ales aceasta metode, deoarece este o metoda activa, centrata pe elev, care promoveaza
cooperarea. Elevii au mai multe sanse de reusita atunci cand lucreaza prin cooperare, au
posibilitatea de a invatat unii de la altii, si au sanse sa termine si mult mai repede sarcinile
de lucru. Un alt avantaj al metodei, este acela ca se pot autoevalua prin comparatie cu
lucrarile celorlalti, isi pot sustine solutia gasita de ei, pot vedea abordari diferite, etc.
Exercitiul-exemplificare
Pentru fixarea informatiilor referitoare la ……am ales metoda exercitiul. Impart fise
individuale de lucru fiecarui elev (sau in grup) si le metionez sarcina de lucru si timpul. La
expirarea timpului se aleg elevi prin sondaj si se verifica corectitudinea rezolvarii fiecarui
exercitiu din fisa de lucru. Se fac fac observatii, se trag concluzii, iar elevii isi corecteaza
eventualele erori depistate. La examen se detaliaza fisa de lucru
Exercitiul Argumentare
Pentru fixarea notiunilor am ales metoda „Exercițiul” deoarece, este o metodă de bază
pentru fixarea cunostintelor și urmăreşte în principal formarea unor deprinderi corecte și
conştiente legate de ....... Aceasta metoda promoveaza munca independenta si constienta de
a ajunge prin eforturi proprii la rezolvarea unor, probleme, situatii probleme, exerctii etc.
Mijloace didactice folosite- argumentarea lor
In cadrul metodei ciorchinelui (sau conversatiei) am folosit ca mijloc de invatare
tabla/flipchartul , deoarece este un mijloc cu ajutorul caruia se poate expune o cantitate
mare de informatii ce poate servi pe tot parcursul letiei pt fixarea notiunuilor despre…., toti
elvii avand acces la informatiile afisate pe ea/el.Un alt motiv este acela ca memoria vizuala
functioneaza mult mai bine ca memoria auditiva, astfel elevii reusind sa vizualizeze/retina
mai usor informatiile.
Pentru metoda turul galeriei am folosit ca mijloc de invatare faoaia de flipchart,
deoarece informatia trebuie expusa pe pereti, astfel ca fiecare grupa sa aiba acces la
rezolvarile celorlalti. Cu ajutorul foilor de flipchart pe care a fost expusa rezolvarea de la
problema…..sau fisa de lucru, elevii se pot autoevalua prin comparatie si isi pot exprima
opiniile inscris pe lucrarile celorlalti.
Pentru fixarea notiunilor despre …..am ales ca mijloc de invatare fisa de lucru,
deoarece cu ajutorul acestui mijloc, elevii pot avea acces permanent la sarcinile de lucru.
Un alt motiv este acela ca pot da si sarcini deiferite de la un elev la altul, sau de la o grupa
la alta, tabla nefiind in totdeauna suficienata pentru sarcini multiple.
Forme de organizare a activitatii didactie – argumentare
Frontala
Pentru reactulizararea cunostintelor despre ……sau pentru metoda ………..am ales forma
de organizare frontala, deoarce imi permite sa lucrez cu intreaga clasa, astfel toti elevii au
acces la aceleasi informatii, in acelasi timp. Timpul de transmitere al informatiilor este de
asemenea mai scurt, elevii au posibilitatea sa auda si opiniile celorlalti, iar eventualele
erori se pot corecta pe loc. Deoarece coordonarea activitatii este facuta de catre
profesor(sau de catre mine) , este asigurata corectitudinea informatiilor transmise, astfel se
pot diminua eventualelel erori in intelegerea temelor………
Pe grupe
Pentru dezvoltarea copetentei ……../pentru fixarea cunostintelor despre ……….am ales
forma de organizare pe grupe, deoarece sansele de reusita pentru realizarea sarcinilor de
lucru sunt mai mari lucrand in grupuri, avand ocazia sa imparta munca, sa impartaseasca
pareri,idei, sa se corecteze intre ei , dezvoltandu-si spiritul de echipa si de colaborare in
realizarea temei/sarcinei de lucru…..…
Individuala
Pentru dezvoltarea copetentei ……../pentru fixarea cunostintelor despre ……….ales forma
de organizare individuala, deoarece profesorul are sansa sa constate nivelul real de
cunostinte al fiecarui elev legat de…..…., aflandu-i si propria opinie(sau modul de
gandire , abordare a situatiei, problemei….) pe tema…. ;elevul are ocazia sa constate
nivelul propriu de cunostinte ;incurajeaza munca independenta
EVALUAREA
Evaluarea traditionala
Pentru construirea unor itemi corecti si diminuarea greselilor la minim, am notat
cateva observatii la fiecare(sfaturi)
TIPOLOGIA ITEMILOR
37
1. itemi obiectivi
a) itemi cu alegere multiplă ( cel cu incercuirea variantei corecte)
- se pune mai intai cerinta din punct de vedere metodic : “Incercuieste varianta corecta”
abia apoi itemul .
Ex: In ce an s-a nascut x? a)…b)…c)…
-se pun minim 3 variante ca altfel se transforma in dual
-recomnandare : doar o singura varianta sa fie corecta
b) itemi cu alegere duală ( cel cu adevart/fals, da/un, a/b)
-sfat: se va folosi itemul clasic : stabileste valoarea de adevar pentru urmatoarea afirmatie
c) itemi tip pereche
-stabileste relatii intre cele doaua coloane prin trasarea unor sageti etc.
2. itemi semiobiectivi
a) Itemi cu răspuns scurt
-cerinta: raspunde la urmatoarele intrebari
Ex:In ce an s-a nascut x? Care este teorema? Care este definitia?
b) Itemi de completare
Cerinta: - Completeaza spatiile goale pentru ca afirmatia urmatoare sa fie adevarat
-se da un enunt, o teorema, o definitie din care se scoate un cuvant important si se pun”
……”
-nu se scot din enunt primul sau ultimul cuvant !!!!!!!!!!!!!
c) intrebarea structurată
-se da un enunt,un text suport, o problema de la care porrnesc mai multe cerinte
-toate cerintele sunt legate de aceasi problema,gradul de dificultate fiind gradual
-conditie!!!!! Sa nu depinde b) de rezolvarea lui a)
3. itemi subiectivi
a) Itemi de tip rezolvare de problema
-Se cere rezolvarea unei probleme cu mai multe cerine sau nu
Conditie !!! rezolvarea lui b) se face cu rezultatul de la a)
Sfat!!! A nu se folosi a) b) c) ci se va da o problema in care se cere direct un rezultat
Ex:
OBS : a nu se confunda cu itemul intrebare structurata, unde rezolvarea subpunctelor NU
trebuie sa depinda una de alta , la rezolvare de problema TREBUIE sa depinda
b) Itemi cu răspuns elaborat/ tip eseu(structurat sau nestructurat)
Cum se trateaza complet un subiectde teorie legat de evaluarea initiala/ continua/ Evaluarea : stabilirea notei finale se va face ca o medie aritmetica a punctajelor obtinute la
finala fiecare element din fisa
Avantaj: -obs. se face fara ca elevii sa fie anuntati, astfel elevii sunt evaluati in modul lor
• Definitie evaluare natural, ne mai fiind supusi presiunii unei evaluari anuntate
• Clasificare (initiala/ continua/ finala ) Dejavantaj: mare consumatoare de timp/poate intervenii subiectivismul
• Momentul in care se realizeaza una din ele
• Scopul Portofoliul
• 2 functii Este o metoda de evaluare alternativa, in care elevilor li sse solicita realizarea unei sume de
• Avantaje/dezavantaje materiale pe o tema data, pe parcursul unei perioade determinate de timp, cu scopul de a fi
• Metode de evaluare prin care se pot realiza (traditionale, alternative) evaluati si notati din mai multe aspecte.
• Instrumente de evaluare cu care se poate realiza (testul scris, testul oral, Tema: ….
portofoliul etc.) Timp:….
Evaluarea alternativa Elementele de continut. Ex:
Pasii realizarii unei evaluari alternativa -referate despre….
• Definirea conceptului -glosar de termeni
• Scop -memorator cu formule
• Tema -eseuri
• Timpul -colaj de magini etc.
• Obiective Etapele:
• Etape(si elemente de continut) -precizarea temei si a timpului
• Evaluarea (produsului) -periada de realizarea a materialelor
• Avantaje/dezavantaje -evaluarea portofoliului
Eemplu: Evaluarea produsului se va face ca medie aritmetica a tuturor elementelor de continut
Oservarea sistematica obligatoriu, dar se va tine cont si de elementele de noutate, precum si de originalitate si
Pentru evaluarea competentelor……..(cele din secventa data la examen) am ales metoda creativitate
obs. sistematica. Este o metoda de evaluare alternatica in care elevii sunt observati pe Avantaj: evalueaza elevul din mai multe persective
parcursul unei unitati, fara a fi instiintati, cu scopul de a fi evaluati(notati). Dezavantaj: consumatoare de timp/ materialele pot fi realizate de alte persoane
Tema: Unitatea pe care se urmaresc elevii(cea data la examen)
Timpul: 3-5 sapt (cat tine unitatea/capitolul)
Pentru a observa si nota elevii, se va intocmi o fisa de obs. a alevilor. DEFINITIILE EVALUARII
Elementele de continut din lista( obiectivele)- ce urmaresc sa notez la elevi. Ex: în literatura de specialitate:
-gardul de insusire al elementelor de teorie despre…..
-cunoasterea formulelor …… Evaluarea constituie o activitate de colectare, organizare şi interpretare a datelor
-definirea concepteor de….. obţinute prin intermediul instrumentelor de evaluare;
-aplicarea formulelor…… Evaluarea este un proces complex menit să aprecieze valoarea unui act
-implicarea in activitatea din clasa educaţional sau al unei părţi din aceasta, eficacitatea resurselor umane şi materiale, a
-realizarea temei condiţiilor şi operaţiilor folosite în derularea activităţii educaţionale, prin compararea
-furnizarea de raspunsuri inedite etc. rezultatelor cu obiectivele propuse în vederea luării deciziilor adecvate ameliorării
Etapele realizarii unei obs sist: activităţii în etapele următoare (Skinner);
- Stabilirea unitatii pe care se va desfasura si a timpului Evaluarea cuprinde o suită de acte prin care educatorul se informează asupra
- Observarea propriu-zisa si notarea atingerii obiectivelor şi poate emite o apreciere asupra activităţii elevului (M. Ionescu);
- Evaluarea –stabilirea notei

38
 Evaluarea constituie o ocazie de validare a justeţii secvenţelor educative, a
comportamentelor procesului didactic şi un mijloc de delimitare, fixare şi intervenţie
asupra conţinuturilor şi obiectivelor educaţionale (C. Cucoş)Ş
Evaluarea înseamnă:
o măsurarea prin procedee specifice, cu ajutorul unor instrumente de
măsură;
o interpretarea şi aprecierea rezultatelor pe baza unor criterii unitare şi
obiective;
o adoptarea deciziei educaţionale.
FUNCTII ale evaluarii
-de constatare si diagnosticare a performanț obținute de elev
-reglare si perfectionare a metodolog instruirii
-de informare a parintilor si a soc cu privir la rez elevilor in sc
-motivationala, stimulare a interesului pt invatatura
-selectiva,asigura ierarhizarea elevilor int.un mediu competitiv
-de consiliere, orienteaza decizia elev si parintilor
FORME / TIPURI de evaluarii
Dupa modul de integrare in proc de învăț (I.T Radu, C.Cocos)
-initiala-realizata la incep unui program de instruire pt a stabili nivelul la care se situeaza
elevii
AV- prof poate sa verifice pct forte/slabe ae elevilor, poate apoi alege modul cel mai
adecvat de predare a noului conț, dar si de a gandi modalitati de instruire diferentiat; pe
baza rez se planifica demersul pedagogic urmator si programe de recup
DEZ:nu permite o apreciere globala a performanț elevului si nici realizarea unei ierarhii; nu
poate sa det cauzele exist lacunelor din sist cognitiv al elev
METODE-tradiționale(probe scrise); INSTRUMENT- testul
-formativa/continua-realizata pe parcursul demersului pedagogic si are ca scop
identificarea lacunelor si remedierea ac sau a erorilor savarsite de elev, este continua,
analitica , centrata mai mult pe cel ce invata decat pe produsul finit, e destinata reglarii si
autoreglarii invatarii si predarii, functie de diagnosticare si ameliorare a procesului i-e,
motivațional-nota
AV:ofera un feed-back rapid; permite elev sa.si remedieze erorile si lacunele imediat dupa
aparitia lor, ofera posibilitatea tratarii diferentiate(I.Cerghit); dezv capac de autoeval la
elevi
DEZ: nu garanteaza de la sine ca elevul a invatat; consuma mult timp cu pregatirea si
evaluarea p-zisa a fiecarui elev
METODE:tradiț (probe scrise, orale, practice) + alternative(portofoliu, proiect, obs.
sistematica)
INSTRUM: test, chestionar, portof, proiect
-sumativa/finala ralizata la finalul unui sem, an șc(teza, EN,BAC); e construita de prof si
elevi in fctie de criteriile convenite(dam ceeace tb sa eval); evidentiaza rezultatele invatarii
39
si nu procesele; scop- permite aprecierea globala a competenț elevilor; functie de constatare
a rez si clasificare a elevilor, de consiliere/ orientare
AV:permite aprecieri cu privire la prestatia prof; ofera recunoaștere sociala a meritelor
DEZ: nu favorizeaza dezv capacit de autoeval la elev; genereaza stres, teama, anxietate
METODE de evaluare
Traditionale
-Ev.orală- conversatie (individuala, frontala) prin care prof urm identificarea cantitatii si
calitatii instrucției.
AV: feed-back rapid; favor dezv capacităț de exprimare ale elevilor
DEZ: obiectivitatea asc orale poate fi periclitata de interventiile unor variabile(st de
moment a prof/eval, gradul diferit de dific a intrebarilor puse, starea psihica a evaluaților-
I.T.Radu); nu toti elevii pot fi verif, asc fiind realizata prin sondaj.
-Ev. Scrisa- apeleaza la suporturi concretizate in fise de munca indep, lucrari de control,
teze
AV- ofera elev posib de a.si elab independent raspunsul, intr-un ritm propriu; permite exam
unui nr mare de elevi pe unitatea de timp; ofera elevilor timizi posib de a expune
nestanjeniti ceea ce au invatat-se exprima defectuos -oral
DEZ- implica feed-back mai slab, erorile nu pot fi elim operativ prin interventia prof; mom
corectarii si validarii rez se realizeaza cu relativa intarziere
Alternative/ Complementare
-Observarea sistematica a comp elevilor in tp activitatii didactice furnizeaza prof o serie
de info utile despre elev in diverse ipostaze și în condiții naturale de manifestare, greu de
obț astfel prin intermed med tradiționale; insoțește si se asociaza cu toate celelate met trad
sau alternative
-prof fol fisa de eval, scara de clasificare(Likert), lista de control/verif
AV- surprinderea fenomenelor psihopedagogice în ritmul şi în modul lor natural de
manifestare; este necesară şi eficace în orice situaţie educaţională
DEZ: este o metodă de evaluare care cere mult timp;Dintre toate metodele, se pare că este
cea mai subiectivă
- Portofoliul
Ca metodă sau ca instrument de evaluare, portofoliul îşi dovedeşte utilitatea
furnizând informaţii esenţiale deopotrivă elevului, cadrului didactic şi părinţilor sau altor
persoane interesate. El constituie o modalitate eficientă de comunicare a rezultatelor
şcolare şi a progreselor înregistrate pe o perioadă mai lungă de timp. Elementele
constitutive ale portofoliului trebuie să fie evaluate separat, de către cadrul didactic, pe
baza criteriilor comunicate elevilor în prealabil, deci înainte de proiectarea şi realizarea
portofoliului. Elevii trebuie să fie îndrumaţi spre folosirea unor tehnici de alcătuire a
portofoliului care să-i ajute să-şi organizeze şi să-şi desfăşoare munca independentă: fişe de
observaţii, calendarul naturii, jurnalul clasei, colecţia celor mai reuşite compuneri, lucrări
individuale sau de grup (afişe, minireviste, programe pentru serbări şcolare, invitaţii,
colaje, colecţii etc.).
Portofoliul este relevant pentru creativitatea elevilor, iar profesorul trebuie să demonstreze
flexibilitate apreciind elementele suplimentare introduse în structura sa. La recomandarea
profesorului sau la alegerea elevului, pot deveni componente ale portofoliului elemente
care au fost evaluate anterior. Se evidenţiază astfel capacitatea elevului de a realiza o
lucrare unitară, de a se racorda temei abordate. Pentru a înregistra succes în demersul de
utilizare a portofoliului,trebuie stabilită o tematică menita să-l conducă pe elev la surse de
informaţii diferite de cele utilizate la şcoală, precum şi la forme de comunicare mai
complexe.
Proiectarea portofoliului
Proiectarea, structura şi componenţa unui portofoliu trebuie să fie în concordanţă
cu scopurile vizate. Structura, elementele componente obligatorii şi criteriile de evaluare
sunt stabilite de profesor, având ca punct de plecare preocupările elevilor. Alegerea
elementelor de portofoliu obligatorii se subordonează obiectivelor de referinţă prevăzute în
programa şcolară şi obiectivelor suplimentare stabilite de profesor.
Proiectarea portofoliului este condiţionată/ determinată de următoarele trei aspecte/
elemente:
• Scopul pentru care este proiectat portofoliul. Acesta va determina structura portofoliului.
Structura sau elementele componente sunt, în mare parte, definite de cadrul didactic. Elevul
are însă libertatea să pună în propriul portofoliu materialele pe care le consideră necesare şi
care îl reprezintă mai bine.
• Contextul reprezintă un alt element esenţial de care trebuie să se ţină seama în elaborarea
portofoliului. Când vorbim despre context ne raportăm la:
➥ Vârsta elevilor
➥ Specificul disciplinei de studiu
➥ Cerinţele, abilităţile şi interesele elevilor etc.
• Conţinutul reprezintă cel mai important element în proiectarea portofoliului. În
învăţământul obligatoriu îndeosebi, unde predomină evaluarea de tip formativ, portofoliul
nu vizează numai valorizarea competenţelor elevilor, ci prezintă o selecţie a produselor
elevilor care înfăţişează progresul acestora în învăţare.
Evaluarea portofoliului elevului
Portofoliul poate fi evaluat astfel:
• Fiecare material/categorie de materiale/document/lucrare etc.ce trebuie să se regăseasca
în portofoliu va obţine o nota de la 10 la 1;
• Media pe portofoliu va fi media aritmetică a notelor obţinute pentru fiecare material/
categorie de materiale/ document/ lucrare etc. solicitat;
• Criteriile de evaluare a produselor/ materialelor din portofoliu vor fi:
➥ Validitatea (adecvarea la cerinţă, modul de concepere);
➥ Completitudinea/ finalizarea;
➥ Elaborarea şi structura (acurateţea, rigoarea, logica, coerenţa etc.);
➥ Calitatea materialului utilizat;
➥ Creativitatea, originalitatea;
➥ Redactarea (respectarea convenţiilor, capacitatea de sinteză);
40
➥ Corectitudinea limbii utilizate (exprimare, ortografie, punctuaţie etc).
Mai pot fi luate în considerare:
•Motivaţia/ lipsa de motivaţie a elevului pentru activitatea didactică, teoretică şi practică;
•Progresul sau regresul înregistrat de elev în propria pregătire profesională, în dobândirea
competenţelor generale şi specifice;
•Raportul efort/ rezultate;
•Implicarea elevului în alte activităţi specifice, complementare celor solicitate în mod
explicit
- Proiectul
Proiectul reprezintă o „ activitate de evaluare mai amplă, care începe în clasă, prin
definirea şi înţelegerea sarcinii de lucru, eventual prin începerea rezolvării acesteia, se
continuă acasă, pe parcursul a câtorva săptămâni, timp în care elevul are permanente
consultări cu profesorul, şi se încheie tot în clasă, prin prezentarea în faţa colegilor a unui
raport asupra rezultatelor obţinute şi, dacă este cazul, a produsului realizat“ (A. Stoica,
Evaluarea progresului şcolar: de la teorie la practică, Humanitas Educational, Bucureşti,
2003, p. 128-129).
Este un proces în care elevii investighează, descoperă, prelucrează informaţii, sunt actori
cu roluri multiple, experimentează, cooperează etc.
Este un produs care reflectă efortul individual, de grup, reprezintă expresia performanţei
individuale şi de grup, constituie dovada implicării personale şi a interesului pentru
împlinirea unui parcurs colectiv (idem).
Caracteristicile de bază ale proiectului sunt:
• Permite o apreciere complexă şi nuanţată a învăţării. Este o formă de evaluare complexă
ce oferă posibilitatea aprecierii unor capacităţi şi cunoştinţe superioare. Permite
identificarea unor calităţi individuale ale elevilor. Este o formă de evaluare puternic
motivantă pentru elev.
• Este recomandat atât în evaluări de tip sumativ cât şi în evaluări formative. Având o
desfăşurare pe durate mai mari de timp, în procesul de evaluare şi de autoevaluare pot fi
luate în considerare atât produsul final dar şi desfăşurarea, procesul învăţării care a
condus la acel produs.
• Realizandu-se individual sau în grup, evaluarea se poate raporta la munca unui elev sau a
unui grup de elevi.
Etapele realizării unui proiect
1. Alegerea temei
2. Planificarea activităţii
3. Cercetarea propriu-zisă
4. Realizarea materialelor
5. Prezentarea rezultatelor cercetării şi /sau a materialelor create
6. Evaluarea: • cercetării de ansamblu • modului de lucru • produsului realizat
Structura unui proiect
1. Pagina de titlu, pe care, de obicei, se consemnează date sintetice de identificare: tema
proiectului, numele autorului, perioada în care s-a elaborat proiectul.
2. Cuprinsul proiectului care prezintă titlul, capitolele, subcapitolele.
3. Introducerea, prezentarea cadrului conceptual.
4. Dezvoltarea elementelor de conţinut.
5. Concluziile care sintetizează elementele de referinţă desprinse în urma studiului temei
respective, sugestii, propuneri.
6. Bibliografia
7. Anexe.
Evaluarea proiectului
Aprecierea poate fi analitică, bazată pe criterii bine stabilite sau globală/ holistică. Pentru a
asigura o evaluare cât mai corectă, cadrul didactic va stabili, în prealabil, împreună cu
elevii săi strategia de evaluare
Avantaje:
• plasează elevul într-o situaţie autentică de cercetare şi acţiune;
• cultivă încrederea în forţele proprii;
• stimulează creativitatea;
• cultivă gândirea proiectivă;
• facilitează achiziţionarea unor metode de muncă specifice;
• facilitează achiziţionarea unor tehnici de elaborare şi de execuţie a unei lucrări ştiinţifice,
practice.
Limite:
• minimalizează rolul profesorului;
• necesită timp special pentru organizare, desfăşurare, evaluare;
• pot apărea diminuarea sau lipsa concentrării elevilor, dacă durata proiectului este prea
mare sau tema este mai puţin interesantă
Testul docimologic- un instrument de eval complex format dintr.un ansamblu de sarcini de
lucru(probe sau intrebari-itemi) ce permit masurareasi aprecierea nivelului de preg al
elevilor dar si a niv de formare si dezv a unor capacitati si competente
AV: grad mare de obiectivitate, dezv capacitatea de autoeval la elevi, permite obținerea de
rezultate multiple
DEZ: se eleb greu; consuma timp; inhibă elevii emotivi.
ITEMII
În demersul de proiectare a oricărei probe de evaluare, etapa imediat următoare o
constituie scrierea efectivă a itemilor, principalele componente ale instrumentului de
evaluare. Itemul este definit ca fiind o întrebare ce este formulată într-un anumit format
încât să fie primit un răspuns aşteptat.
Itemii obiectivi – solicită din partea elevului evaluat selectarea răspunsului corect
sau a celui mai bun răspuns, dintr-o serie de variante ;
-sunt utilizaţi preponderent pentru evaluarea nivelurilor inferioare ale domeniului cognitiv,
dar nu numai;
-pot fi cuprinşi în testele de progres şcolar, în special în cele standardizate;
41
-au obiectivitate ridicată în măsurarea(evaluarea) rezultatelor învăţării ;
-nu necesită scheme de notare detaliate, punctajul se acordă în funcţie de marcarea
răspunsului corect ;
-se pot aplica în cadrul tuturor disciplinelor şcolare.
La rândul lor itemii obiectivi cuprind următoarele tipuri de itemi:
 cu alegere duală – oferă elevilor posibilitatea să aleagă răspunsul corect din două
alternative (adevărat-fals, da-nu, corect-incorect) ;
-acest tip de itemi poate testa:
-însuşirea unor cunoştinţe (elevii vor putea identifica dacă o definiţie, o regulă sunt
formate corect);
-capacitatea de a utiliza o definiţie, o regulă, pentru a-şi exprima opinia asupra unor
clasificări după criteriile învăţate;
-puterea de discriminare a elevilor în aprecierea unor fapte, judecăţi.
 cu alegere multiplă – aceşti itemi solicită elevului evaluat alegerea răspunsului corect
sau a celui mai bun răspuns dintr-un număr de variante construite deja. Sunt construiţi
dintr-o premisă(stimulul pentru obţinerea răspunsului) şi un număr de variante,
răspunsuri posibile, dintre care unul corect, iar restul numiţi distractori.
-elevul trebuie să aleagă singurul răspuns corect sau cea mai bună alternativă( în
acest caz alegerea răspunsului se face pe baza unor procese mentale complexe şi a unor
discriminări atente) ;
-se folosesc pentru măsurarea rezultatelor învăţării care presupune înţelegerea,
aplicarea sau interceptarea datelor factuale ;
-măsoară rezultatele învăţării atât la nivelul memorării cunoştinţelor, cât şi la nivelul
comprehensiv şi aplicativ al învăţării.
 de tip pereche(de asociere) – solicită elevilor stabilirea unor corespondenţe între
informaţiile distribuite pe două coloane. Informaţiile din prima coloană se numesc
premise, iar cele din coloana a doua, răspunsuri ;
-se folosesc mai ales pentru testarea unor informaţii factuale, urmărind dezvoltarea puterii
de asociere în gândirea elevilor ;
-se pot asocia : oameni- realizări ; date – evenimente ; termeni- definiţii ; reguli- exemple ;
plante – animale- clasificări ; calcule matematice-rezultate ;
AV : obiectivitate mare ; eficienta ; usurinta in notare.
DEZ : elab raspunsului nu solicita dezv unor capacitati cognitive complexe precum analiza,
sinteza; utiliz frecventa produce un ef negativ asupra învățării
Itemii semiobiectivi – elevul este pus în situaţia de a-şi construi singur răspunsul.
-permit identificarea şi natura-tipul greşelilor elevilor în scop diagnostic ;
-testează o gamă largă de capacităţi intelectuale, cu un nivel de dificultate şi de
complexitate variabil.
Clasificarea itemilor semiobiectivi:
  cu răspuns scurt – cer elevilor să formuleze răspunsul sub forma unei propoziţii,
fraze, cuvânt, număr, simbol;
-este formulat sub forma unei întrebări directe.
AV si DEZ ca la itemi de completare
EX : Unde este situat Egiptul ?
 de completare – solicită drept răspuns unul sau două cuvinte, care să se
încadreze în contextul –suport dorit ;
-sunt formulaţi sub forma unor afirmaţii incomplete.
AV: acopera arie mare de conț; validitate si aplicabilitate mare
DEZ: elab raspunsului nu solicita dezv unor capacitati cognitive complexe precum analiza,
sinteza
EX: Prima constitutie interna rom a fost adoptata in tp domitorului.......
 întrebările structurate – sunt formaţi din mai multe sub-întrebări de tip obiectiv,
semiobiectiv sau minieseu legate între ele printr-un element comun ;
-sub-întrebările umplu golul dintre tehnicile de evaluare cu răspuns liber (deschis) şi cele
cu răspuns limitat (închis) impuse de itemii de tip obiectiv ;
-e vorba de un anumit nr de aplicații avand ca pct de plecare acelasi mat support(un text,
harta, ilustratie)
AV :se pot realiza cerinte variate ca si grad de dificultate ; permite utiliz unor mteriale-
support stimulative
DEZ :e dificil de apreciat gr de dificultate al cerintelor ; schema de notare e m dificil de
realizat
Itemii subiectivi( care solicită un răspuns deschis) – aceşti itemi solicită
subiectului evaluat un răspuns care este foarte puţin orientat în elaborarea sa prin
structura sarcinii. Astfel, cel evaluat decide singur care vor fi elementele ce vor fi
incluse în răspunsul său.
Tipuri de itemi subiectivi:
 rezolvarea de probleme – sau mai exact rezolvarea unor situaţii problemă;
cel evaluat este confruntat cu o situaţie nefamiliară iar soluţia nu va fi un
rapidă.
-necesită o etapizare în rezolvarea acestor exemple( identificarea problemei, analiza şi
selectarea datelor concludente, formularea unor ipoteze ce vor fi evaluate, şi eventual
validate, identificarea metodei de rezolvare, crearea unor modele, propunerea unor soluţii,
evaluarea soluţiei obţinute, formularea concluziei);
AV:-solicită creativitatea, gândirea divergentă, imaginaţia, capacitatea de a genera sau
reformula o problemă; oferă posib testarii unei game largi de abilitati.
DEZ: schema de notare e m dificil de realizat, deoarece exista o varietate de modalitati de
exprimare a soluțiilor; necesita mult tp pt evaluare.
 eseul – subiectul evaluat este solicitat să producă un răspuns liber, conform
cerinţelor şi criteriilor formulate ;
42
-permit evaluarea globală a unei sarcini de lucru din perspectiva unui obiectiv care nu
poate fi evaluat eficient , valid şi fidel cu ajutorul unor itemi obiectivi sau semiobiectivi
(compuneri, demonstraţii, descrieri etc.).
Eseul structurat – este un item în care răspunsul aşteptat este orientat prin cerinţele
formulate, libertatea de organizare a răspunsului nefiind totală.
AV :proiectarea necesită tp redus ; nu necesita auxiliare.
DEZ : acopera arie mica de conținuturi, schema de notare greu de realizat
EX : realizati un eseu cu tema….. avand in vedere menț a două docum/asem/urmari,
pct de vdr referitor la ac subie
Eseul liber – e o comp în care se indică tem ace va fi tratata, elevul fiind cel care
decide asupra parcursului, a aspectelor menț si a ordinii in care ac vor fi integrate in
cuprinsul textului. această categorie răspunde unor obiective ce vizează originalitate,
creativitatea, scrierea imaginativă.
AV: proiectarea neces tp redus; nu necesita mat auxiliare
DEZ: necesit mult tp pt evaluare, fidelitatea este scazuta
EX: prezentati in aprox 2 pag un eseu cu tema.........
Erorile în evaluarea didactică
Conform lucrării Pedagogie, C- Cucoş, Polirom factorii perturbatori ai aprecierilor
generaţi de activitatea şi trăsăturile de personalitate ale cadrului didactic sunt:
1. Efectul halo constă în supraaprecierea sau subaprecierea rezultatelor unui elev sub
influenţa impresiei generale pe care şi-a făcut-o în timp profesorul despre elevul respectiv.
În acest caz, există tendinţa de a trece cu vederea unele greşeli sau rezultate mai slabe la
elevii cu bună reputaţie şi de a ignora progresele şcolare sau răspunsurile excelente date de
aşa-numiţii „elevi-problemă”.
2. Efectul blând se exprimă în tendinţa de a aprecia cu indulgenţă persoanele cunoscute,
profesorul dovedind o mai mare precizie în notare abia după cunoaşterea mai bine a tuturor
elevilor.
3. Efectul de generozitate constă în acordarea unor note excesiv de mari în raport cu
nivelul de pregătire a elevilor prin probe deosebit de uşoare şi o exigenţă scăzută. Această
atitudine se produce, de regulă, în cazurile în care profesorul este interesat să escamonteze
realitatea datorită eşecurilor în demersurile sale instructiv-educative, să prezinte unele
rezultate superioare pentru a fi apreciat în calitate de cadru didactic sau când se manifestă o
empatie excesivă care în final duce la o demotivare a elevilor.
4. Efectul Pygmalion sau efectul oedipian are ca efect modificarea comportamentului
elevului în raport de convingerea profesorului că acel elev nu poate satisface cerinţele
şcolare. Acest comportament indus elevului duce, în final, la elev.
5. Efectul de contaminare se referă la situaţia în care cunoaşterea notelor atribuite de
ceilalţi profesori influenţează aprecierea unui evaluator.
6. Efectul de contrast sau de ordine constă în mărirea diferenţelor în aprecierea unor
răspunsuri succesive. Astfel, dacă după un elev care a răspuns bine, urmează un răspuns
bun, există tendinţa de a-l subevalua pe cel din urmă. Şi reciproca este valabilă, adică un
răspuns bun, de regulă, este supraevaluat dacă succede unui răspuns foarte slab.
7. Ecuaţia personală a examinatorului sau eroarea individuală constantă rezultă dintr-o
exigenţă specifică fiecărui cadru didactic în aprecierea rezultatelor şcolare.
8. Eroarea de tendinţă centrală se concretizează în renunţarea acordării de note foarte
mari sau foarte mici elevilor din precauţia de a nu greşi sau din dorinţa de a mulţumi pe
toată lumea.
niveluri generale diferite există 2-3 elevi foarte buni şi 2-3 elevi foarte slabi.
11. Factorii de personalitate ai cadrului didactic pot influenţa modul de evaluare
didactică.
MARY LAZĂU
I.1 Istoriile în școală
Statutul istoriei în școlile europene
-o anchetă (Euroclio ,2003) arată că istoria se studiază în toate statele europene (pentru
elevii cu vârste între 10 și 14 ani-studiul istoriei este obligatoriu)
-diferențele -apar în legătură cu momentul de debut al studiului (la 5,7 sau 10 ani)
-în ceea ce privește vârsta la care istoria devine obiect de studiu opț (14,15,17an
-alte diferențe -timpul de învățare alocat săptămâ( 45- 90min
-forma-disciplinară sau integrată de studiu
-modelul de construire al programelor școlare (liniar,concentri, în spirală)
Variante de studiere a istoriei
Există 3 variante de studiu al istoriei
-singură
-în combinații sigure(cu geografia ,cu o știință socială sau cu inițierea în științele
economice )
-sub umbrela studiilor sociale
Pentru statele dinU.E,situația este mai stabilă (ritmul schimbării este mai lent)
Pentru statele care au aderat de curând sau care vor fi integrate ,au un ritm mai alert de
schimbare ,căci trebuuie să recupereze timpul pierdut datorită situației de dinainte de 1989
și în același timp să țină pasul cu schimbările care au loc în acest moment.
ACTIVITATEA CONSILIULUI EUROPEI
Istoria se află pe agenda dezbaterilor mai mult sau mai puțin politice în educație.
Semnificația discilpinei ca și factor de formare de competențe ,abilități și –poate și mai
mult de atitudini și valori –nu a scăpat atenției diferitelor organisme de la nivel european.
43
Consiliul Europei și diferite asociații non-guvernamentale (ONG)s-au implicat tot mai mult
cu privire la rolul istorieica disciplină școlară în formarea competențelor civice luate în
considerare în procesul de integrare europeană.
Din multitudinea de inițiative ale Consiliului Europei ,se pot menționa
-elaboarea de recomandări cu privire la predarea istoriei în școală
-monitorizarea prin proiecte regionale finanțate direct sau cu ajutorul unor donatori ,a
evoluțiilor din domeniu(analize de programe și de manuale,analize punctuale pe teme date
–imaginea vecinilor,a trecutului comunist ,a minorităților etc)
-susținera formării continue a cadrelor didactice prin seminarii regionale de formare
-publicarea de materiale suport pentru predarea istoriei în școală
EUROCLIO
-una din asociațiile profesionale ,care s-a implicat foarte mult în anii de după 1990,fiind cea
mai reprezentativă la nivel european.
Euroclio =Asociația permanentă a profesorilor de istorie
-este centrală pentru că o bună parte din problemele legate de tipul de istorie și modul în
care aceasta este predată în școală –vin din gestionarea limitată a dimensiunii regionale a
istoriei(relațiile cu vecinii,problemele minorităților care au state naționale în regiune etc)
Studiul istoriei în școlile din România
-în România –istoria este o disciplină școlară care se studiază din clasa a IV-a și până în
clasa a XII-a
-în funcție de etapa de școlaritate și de traseul educațional –numărul de ore pe săptămână
diferă
-Istoria este obiect de studiu obligatoriu/opțional de Bacalaureat
Din punctul de vedere al numărului de ore și al materiei care este predată ,parcursul
studierii istoriei în școlile din România este următorul
-clasa a IV-a -1 oră
-clasele V-VII -1/2 ore
-clasa a VIII-a -2 ore
-clasele IX-XII-1/2/3 ore
În privința conținuturilor –s-a trecut la studierea separată a istoriei universale,la un studiu
integrat
Astfel,s-a trecut la criteriul cronologic și geografic ,la cel tematic
CRITERII DE ORDONARE A ÎNVĂȚĂRII
-Minder (un specialist în educație )pe problematica organizării secvențelor de
învățare,identifică
-ordonarea rațională
-ordonarea funcțională
Ordonările raționale =ordinea naturală ,ordinea logică ,ordinea complexității
-cuprinde abordările cronologice și cele axate pe cauzalitate
Ordonarea funcțională =cuprinde învățământul tematic; învățământul concentrat DECUPAJUL GEOGRAFIC
(concentrarea materiei) -acest tip a stârnit multe controverse
-învățământul tematic ar cuprinde teme -în condițiile unui buget de timp redus sau al unei vârste școlare mici (elevii de clasa a IV-a
=etnografice (habitat,mobilier,familie,oraș) ) centrarea predării pe un anumit segment geografic –poate permite profesorului să
=sociologice (forme de guvernare,raporturi într grupuri,religie) accentueze dimensiunea informativă sau pe cea formativă
=economice (transport,echipamente tehnice,evoluția agriculturii) În ecuația local-regional-național-continental-universal ,elementul median (planul național)
=politice (curente politice ,mari oameni,instituții politice ,administrative,juridice) pare a avea cea mai redusă consistență.
Programele școlare oferă o perspectivă transversală asupra istoriei –este la latitudinea
profesorului să aleagă tipul de ordonare care se află la punctul de intersecție între ceea ce TIPURI DE ISTORIE
și-a propus să facă cu elevii săi și ceea ce îi poate oferi disciplina. ISTORIE NAȚIONALĂ ȘI ISTORIE UNIVERSALĂ
Istoria este cea dintâi carte a unei nații.
DECUPAJELE ISTORICE Conceptul de națiune a evoluat de viziunea etnică (în formularea lui Nicolae Bălcescu )la o
Decupajele istorice =tipuri de organizare a informației ce urmează să fie transmisă elevilor viziune critică ,în care cetățenii sunt parte a națiunii,indiferent de etnia ,limba maternă și
Criterii: afinitățile cu trecutul (asumarea sau ne-asumarea acestuia).
–de rang primar Implicațiile sunt mult mai profunde căci a trata istoria unei națiuni presupune că cei care
a)criteriul cronologic (ex Istoria antică nu aparțin cultural de această națiune ,au o altă istorie ,una care îi separă de majoritatea
b)criteriul tematic (ex Istoria automobilului) populației unui stat.
-de rang secund Relația cu decupajul ideologic
a)criteriul geografic (Istoria Țării Românești) Exemplu :dezbaterile cu privire la opțiunea dintre istoria României sau istoria românilor
b)criteriul domeniu (Istoria Artei,Istoria economiei) este reprezentativ.
c)criteriul perspectivei (Istoria diferitelor minorități –etnice,religioase ,sexuale etc) Dacă alegem prima variantă –ne asumăm limite cronologice precise –de la 1859 sau
Rezultatul –îl constituie mai multe tipuri de istorii,care nuanțează o fațetă particulară a 1861(data recunoașterii internaționale a numelui statului)
trecutului Punctul comun îl reprezintă termenul Istorie.
Un alt exemplu este ,Decizia coroanei spaniole de a finanța călătoria lui Cristofor Columb
ISTORIA CRONOLOGICĂ a fost luată datorită blocadei pe care o reprezentau otomanii pe drumul terestru spre
-enumerarea în ordine a evenimentelor care s-au petrecut mirodeniile orientale.
Avantaje –este simplu de predat Chiar dacă otomanii au folosit puterea lor politică pentru a profita de pe urma poziției lor
-nu consumă mult timp geografice,este clar că intențialor nu a fost aceea de a-i stimula pe spanioli să caute noi
-este ușor evaluabil(presupune în primul rând ,reproducerea și mai puțin gândirea drumuri comerciale.
critică sau imaginația) Dimensiunea ideologică
-există în sfârșit ,problema politică.
ABORDAREA TEMATICĂ -segmentarea istorie națională –istorie universală ,a existat și înainte de regimul comunist
-este o variantă apropiată de istoria cronologică dar doar acesta a știut să-i folosească potențialul ideologic.
-dimensiunea cronologică –constituie baza ,dar informațiile sunt extrase dintr-o zonă Ruperea evoluțiilor locale de contextul general ,ducea la absența unui fir roșu ,a unui fir
particulară a istoriei-un fel de istorie specializată logic care să dea sens istoriei.
Astfel,aceasta a contribuit la crearea complexului de cetate sub asediu:
ISTORIA PE MARI DOMENII -românii pașnici au stat în calea vecinilor și au apărat Europa de pericole.
Ex –Istoria politică Această imagine automăgulitoare, nu este conformă realității –România a atacat neprovocat
-Istoria economică și /sau socială vecinii săi (Bulgaria în al doilea război balcanic și URSS –în al doilea război mondial) iar
-Istoria familiilor politice principalul front antiotoman în epoca medievală s-a aflat în Serbia,Slovenia și Croația.
-dimensiunea comparativă este mai accentuată

44
Aceasta și explică de ce otomanii au preferat de multe ori să ajungă la o înțelegere cu Există,pe de altă parte ,controverse academic istorice care nu stârnesc în nici un fel
domnitorii sau boierimea recalcitrantă din cele două țări românești . sensibilitatea oamenilor
În plus ,vina este aruncată pe umerii altcuiva: noi suntem buni ,dar condițiile și dușmanii -fie sunt subiecte foarte îndepărtate în timp ,care nu implică angajamente ale societății
nu ne-au permis să...... contemporane
Astfel,doar integrarea istoriei spațiului românesc în istoriile unor spații mai largi poate reda -fie au doar o miză ce ține de rigoarea științifică a abordărilor.
sensul profund al evoluțiilor istorice. Probleme controversate :
-Evenimentul de la 23 august 1944
1.2.PROBLEMELE SENSIBILE ȘI CONTROVERSATE =Regimul comunist a proclamat 23 august ,zi națională a României și la definit revoluția de
Istoria nu este realitate ,ci reprezentare. eliberare,socială și națională,antifascistă și antiimperialistă.
(Lucian Boia,istoric) =Partizanii lui Antonescu l-au catalogat drept lovitura de stat.
Deși obiectul de studiu este realitatea ,modul în care regăsim această istorie în cărți ,este S-au mai folosit sintagmele –insurecție armată
rezultatul compromisului dintre: -insurecție națională armată antifascistă
-inteligența istoricului -insurecție populară
-formele convenționale de reprezentare a realității. -actul de la 23 august
Suntem așadar foarte diferiti ,felul în care reprezentăm realitatea ,încât pare firesc să avem
neînțelegeri,controverse,conflicte. Probleme abordate diferit în diverse medii intelectuale :
Dacă mai adăugăm : -Ion Antonescu –a fost conducător al statului roman între 1940-1944.Politicile sale
-interesele personale sau de grup economice ,sociale ,naționale sau deciziile sale militare au fost de-a lungul timpului subiect
-interesele politice sau economice de controverse intelectuale sau ideologice.
-nivelul de educație
-insuficiența informației Subiecte care acceptă interpretări diferite ale acelorași surse istorice :
-incapacitatea de a face analize critice -La 7 decembrie 1941,flota americană este atacată de japonezi la Pearl Harbour .Atacul
-intoleranța face 3000 de victime între americani și provoacă intrarea SUA în cel de-al doilea război
obținem o paletă foarte largă de factori care pot genera problemele sensibile și mondial.
controversate între oameni Analiza documentelor din arhivele de război precum și mărturiile persoanelor implicate în
evenimente au dus la formularea unor aprecieri diferite asupra evenimentelor.
Definirea problemelor sensibile și controversate
Predispoziția spre dispute ,inclusiv istorice ,face parte din natura umană . Probleme sensibile
O problemă controversată -în istorie este aceea care este abordată diferit în -problemă care stârnește sensibilitatea oamenilor,provoacă amintiri dureroase,fiind legată
cărți,țări,grupuri ,acceptă interpretări diferite ale acelorași surse istorice ,are implicații de momente tragice și umilitoare.
teritoriale,economice sau politice. =Măsurile de deportare a țiganilor la Bug au fost creația regimului Antonescu.Măsura a
O problemă sensibilă –este un subiect care evocă momente tragice și umilitoare prin care fost una de ordin rasial și a generat secvența românească a istoriei tragice a țiganilor în
au trecut indivizi ,grupuri,etnii și care provoacă amintiri dureroase.stârnește sensibilitatea timpul celui de-al doilea război mondial.
oamenilor. STUDIUL PROBLEMELOR SENSIBILE ȘI CONTROVERSATE –OBIECTIV AL
Nu există probleme sensibile și controversate în sine.În istoriografie,acestea pot să apară ISTORIEI ÎN ȘCOLI
sau să dispară la un moment dat,pot să evolueaze de la o simplă controversă între istorici la
pasiune sau emoție colectivă. O parte însemnată din ceea ce se predă la orele de istorie –reprezintă problem sensibile și
O problemă sensibilă nu este întotdeauna și o problem controversată și nici invers. controversate.
Nu există contestatari serioși ai Holocaustului ,dar subiectul este o problemă sensibilă ,așa Motive :
cum nimeni nu contest violarea drepturilor omului în regimurile comuniste ,dar problema -Nu există adevăruri unice ,definitive
suscită spre exemplu ,sensibilitatea relației dintre torționari și victime. -Sursele istorice sunt aproape întotdeauna insuficiente,care să ducă la epuizarea subiectului
respective.

45
-Sursele istorice sunt interpretate diferit de istorici
-Există ideologii care influențează puternic matricea de gândire istorică a unei societăți
-Interesele de grup ,politice sau naționale determină adesea deformări intenționate ale
interpretării surselor
-Intoleranța și incapacitatea intelectuală de a accepta diversitatea sau punctual de vedere
minoritar
-Pasiunile și abordarea emoțională a unui subiect
Problemele sensibile și controversate sunt un obiectiv al studierii istoriei în școală pentru
că viața reală ne pune în mod cotidian în fața unor astfel de problem.
O altă justificare a educației elevilor pentru abordarea problemelor sensibile și
controversate ține de modul în care un grup etnic își formulează identitatea națională .
Așadar,problemele sensibile și controversate reprezintă o cale sigură de a-i face pe elevi să
primească cu spirit critic provocările istoriei și ale prezentului.
STRATEGII DE ABORDARE A PROBLEMELOR SENSIBILE ȘI
CONTROVERSATE LA CLASĂ
Pentru a asigura un cadru potrivit discutării problemelor sensibile și controversate la clasă
și pentrua evita tensiunile nedorite în timpul acestor dezbateri ,unii autori recomandă
folosirea unor strategii edecvate:
Strategii de distanțare prin -introducerea unor activități care să solicite :
-examinarea unor analogii și paralele
-întoarcerea în timp pentru a adduce în discuție istoricul problemei
Strategii compensatorii
-atunci când elevii exprimă atitudini reținute bazate pe ignoranță ,când minoritatea este
intimidată sau discriminate de majoritate
În aceste împrejurări profesorii pot să :
-scoată în evidență contradicțiile din răspunsurile elevilor
-demitologizeze credințele exagerat de populare
-ceară elevilor să ia în considerare alte puncte de vedere decât ale lor ,formulând o listă
întreagă de argumente pro și contra
-inverseze rolurile (lucrând în grupuri pentru a construi argumente alternative la pozițiile pe
care le-au afirmat anterior)
Strategii empatice –pot fi folosite când problema implică un grup sau o etnie care nu
întrunește simpatia elevilor sau cînd este vorba de discriminarea unui anumit grup.
Astfel de activități pot să ia forme foarte diverse :
-discuții la care să participe toți cei implicați pentrua arăta ce au gândit,ce au simțit,de ce
au acționat într-un anumit fel.
-analiza unor perioade trecute pentru a reflecta modul ;i motivele pentru care
concepțiile(lor) s-au schimbat de-a lungul timpului.
46
-simularea unui platou de televiziune,radio sau a unui ziar unde elevii șă ia decizii în
legătură cu ce ar spune reporterul ,ce întrebări ar pune,pe cine ar intervieva ,ce imagini ar
include si pe care le-ar omite etc.
Strategii exploratorii-pot fi utilizate când problema nu este clar definită sau când scopul
profesorului nu este numai să dezvolte înțelegerea problemei ci să și o utilizeze pentru a
dezvolta competențele analitice.
Recomandări cu caracter metodic
În abordarea didactică a poblemelor sensibile și controversate ale istoriei sau ale
societății ,trebuie să avem în vedere și nivelul de vârstă al elevilor.
La nivel gimnazial –trebuie evitată formarea unor reprezentări stereotipe pentru unele
aspecte ale trecutului.
Cercetătorii recomandă
-realizarea unei balanțe a subunităților de conținut abordate
-problemele trebuie predate într-o manieră pozitivă și inclusivă
La nivel liceal
a)Profesorii iau în considerare interesul elevilor pentru învățare ,încercând să răspundă
întrebărilor pe care ți le pun aceștia în legătură cu subiectul abordat.
Exemplu :în relație cu problema Holocaustului ,profesorul poate să formuleze câteva
întrebări care să faciliteze o înțelegere mai largă și aprofundată a Holocaustului
1.Cum ar fi fost să fii evreu în Europa înainte de 1933?
2. Cum a schimbat Hitler antisemitismul ?
3.Care este opinia reală a poporului german?
4.Care a fost Soluția Finală?
5.Cine ar fi putut să oprească Holocaustul?
b)Angajarea și stimularea elevilor în discuții
c)Menținerea unei dimensiuni individuale și personale este o modalitate de a obține un
răspuns afectiv din partea elevilor care balansează și susține munca cognitivă
I.2 OPȚIUNI RECENTE ÎN DOMENIUL OBIECTIVELOR,COMPETENȚELOR
VALORILOR ȘI ATITUDINILOR
Planurile de învățământ sunt documente didactice oficiale prin care se exprimă în modul
cel mai sintetic conținutul învățământului. Ele nominalizează obiectele de studiu la un
anumit grad, tip și profil de școală, ordinea studierii lor pe clase și numărul de ore
săptămânal repartizat fiecărui obiect de învățământ.
După modul de implicare în procesul de învățământ, obiectele se grupează în obligatorii
și opționale. Disciplinele obligatorii formează trunchiul comun, care asigură comunicarea
între toți membrii culturii naționale. Disciplinele opționale constituie componenta
particulară a planurilor de învățământ, determinată de predispozițiile individuale pentru
anumite tipuri de activitate. Ele duc spre obținerea unor competențe specializate.
 Actualul plan de învățământ, grupează obiectele de învățământ după criterii
diferite, dând naștere conceptelor de:
 arii curriculare;
 curriculum comun (nucleu);
 curriculum la decizia școlii;
 scheme orare proprii.
Potrivit Legii Educației Naționale (Legea 1/2011), sistemul național de învățământ
preuniversitar cuprinde:
a) educația timpurie (0-6 ani): nivel antepreșcolar (0-3 ani) și învățământ preșcolar (3-6
ani);
b) învățământ primar (clasa pregătitoare și clasele I-a - IV-a);
c) învățământ secundar–inferior (gimnazial)- clasele V-IX și superior (liceal) clasele X-XII
(XIII), cu filiere teoretică, vocațională, tehnologică;
d) învățământ profesional (cu durata între 6 luni și 2 ani);
e) învățământ terțiar non-universitar (postliceal).
Planul cadru de învățământ pentru învățământul obligatoriu cuprinde un curriculum
comun (nucleu), care reprezintă disciplinele și numărul de ore obligatorii pentru toți elevii,
în proporție de 70-80% din plan și dă posibilitatea întocmirii unui curriculum propriu al
școlii, care poate decide asupra a 30-20% din programul școlar al elevilor. Disciplinele de
învățământ sunt grupate în arii curriculare, după obiectivele de formare care le sunt
comune. Există un număr de șapte arii curriculare: limbă și comunicare; matematică și
științe ale naturii; om și societate; arte; educație fizică și sport; tehnologii; consiliere și
orientare. În învățământul obligatoriu Istoria și Geografia, alături de Cultură civicăși
Religie
formează aria curriculară „Om și societate”. În învățământul gimnazial și în cel liceal,
aceasta ocupă locul III în ordinea importanței, după ariile curriculare
„Limbă și comunicare” și „Matematică și științe ale naturii”. Curriculum-ul comun
(nucleu) prevede numărul minim de ore, obligatorii pentru toți elevii. Curriculumul la
dispoziția școlii (CDȘ) reprezintă diferența între numărul maxim de ore în care se poate
încadra studiul unei anumite discipline și nr de ore prevăzut pentru curriculum nucleu.
Recomandările Parlamentului European și a Consiliului Uniunii Europene, privind
competențele –cheie din perspectiva învățării pe parcursul întregii vieți, adoptate la 18
decembrie 2006, referitoare la necesitatea de a direcționa formarea absolvenților din
învățământul obligatoriu spre un anumit profil de formare au concentrat atenția educatorilor
spre cele opt domenii de competențe cheie europene:
de comunicare în limba maternă, de comunicare în limbi străine,
competențe matematice și competențe de bază în științe și tehnologii, competențe
sociale și civice, competența digitală, a învăța să înveți, spirit de inițiativă și
antrenoriat, sensibilizare și exprimare culturală.
Aceste competențe-cheie au fost recunoscute în România de Consiliul Național de
Formare Profesională a Adulților (CNFPA), în 2008 (Adăscăliței, 2010, p. 20). Istoria
47
contribuie la formarea preponderentă a unora dintre aceste competențe, precizate în nota de
prezentare a programei: competențe sociale și civice, spirit de inițiativă și
antrenoriat,sensibilizare și exprimare culturală, competența digitală și a învăța să înveți.
Competențele-cheie reprezintă un pachet transferabil și multifuncțional de cunoștințe,
deprinderi (abilități) și atitudini de care au nevoie toți indivizii pentru împlinirea și
dezvoltarea personală, pentru incluziune socială și inserție profesională. Acestea trebuie să
fie dezvoltate până la finalizarea educației
obligatorii și să acționeze ca fundament pentru învățarea în continuare (Mândruț, 2010, p.
29).
Competențele orientează demersul didactic spre achizițiile finale ale elevului.
Competențele generale au fost definite în literatura de specialitate drept ansambluri de
cunoștințe, deprinderi și atitudini care urmează să fie formate prin învățare. Competențele
generale au un grad mare de generalitate, se formează într-un interval mare de timp (pe tot
parcursul studierii disciplinei în învățământul preuniversitar). În prezent, competențele
generale înscrise în programele pentru Istorie au aceeași formulare pentru clasele din
învățământul gimnazial (V-VIII) și pentru clasele XI-XII, considerate, la data ultimei
modificări a programelor (2009) ca aparținând ciclului superior al învățământului liceal.
Pentru clasele învățământului gimnazial (V-VIII) și pentru clasele a XI-a- a XIIa,
competențele generale formulate în programele pentru Istorie sunt:
1. Utilizarea eficientă a comunicăriiși a limbajului de specialitate;
2. Exersarea demersurilor și a acțiunilor civice democratice;
3. Aplicarea principiilor și a metodelor adecvate în abordarea surselor istorice;
4. Folosirearesurselor care susțin învățarea permanentă.
Pentru clasele a IX-a și a X-a, aparținând în 2009 ciclului inferior al liceului,
competențele generale au păstrat o formulare puțin diferită:
1. Utilizarea vocabularului și a informației în comunicarea orală și scrisă;
2. Dezvoltarea comportamentului civic prin exersarea deprinderilor sociale;
3. Formarea imaginii pozitive despre sine și ceilalți;
4. Sensibilizarea față de valorile estetice ale culturii;
5. Utilizarea surselor istorice, a metodelor și tehnicilor adecvate istoriei pentru rezolvarea
de probleme.
Programele de istorie pentru clasa a IX-a și a X-a datează din 2004, aparținând unei
generații mai vechi de programe. Așa cum se explică într-o lucrare datând din acea
perioadă, clasele a IX-a și a X-a erau simultan, parte a învățământului obligatoriu, dar și
parte a ciclului inferior al liceului (Sarvian, Horga, Teșileanu,
Căpiță, Măndruț, 2005, p. 50). Pentru unii dintre elevi, ele încheiau un nivel de școlarizare
început în clasa a V-a, iar pentru elevii aparținând învățământului liceal, deschideau o
perspectivă nouă. Prin urmare, competențele generale ale
disciplinelor studiate la nivelul liceului sunt diferențiate pe cicluri curricular (ciclul inferior
și ciclul superior al liceului), evidențiind finalități distincte și în funcție de nivelul de vârstă
al elevilor.
 Pentru ciclul inferior al liceului competențele disciplinelor din aria curriculară
„Om și societate”, din care face parte Istoria vizează:
 utilizarea terminologiei specifice;
 definirea specificului disciplinei;
 integrarea cunoștințelor, valorilor, atitudinilor specifice în sistemul
general de cunoștințe, valori și atitudini ale elevilor;
 utilizarea și interpretarea adecvată a surselor;
 dobândirea unor priceperi, tehnici generale de învățare
Pentru ciclul superior al liceului programele sunt focalizate în jurul unor competențe
generale care vizează domeniile:
 comunicarea;
 relații interpersonale, civice și interculturale;
 surse și modalități de analiză și utilizare a acestora pentru informare, documentare și
cercetare;
 învățare permanentă.
Competențele specifice reprezintă cunoștințe, deprinderi și atitudini care sunt formate pe
parcursul unor intervale mai scurte de timp (de obicei, pe parcursul unui an de studiu),
particularizate la nivelul fiecărei discipline și sunt asociate, de regulă, unităților de conținut.
Ele sunt derivate din competențele generale și reprezintă etape în formarea competențelor
generale. Competențele specifice diferă de la o clasă la alta, nuanțând achizițiile așteptate și
punând în evidență progresul pe care ar trebui să-l realizeze elevii în cunoașterea
disciplinei. O analiză comparativă a competențelor specifice formulate pentru diferitele
clase ale învățământului gimnazial pune în evidență atât progresia așteptată de la o clasă la
alta, referitor la același aspect al unei competențe, cât și diversificarea cunoștințelor
procedurale.
Fără a fi precizate explicit, în programele școlare, nivelurile de complexitate al
competențelor specifice (cunoștințe, deprinderi, atitudini) sunt din ce în ce mai ridicate, de
la un nivel de școlaritate la altul. Literatura de specialitate propane diferite caracterizări ale
acestor niveluri:
 nivel elementar, incipient, la clasa a IV-a (nivel 1), caracterizat prin sarcini foarte
simple, situații stabile și contexte foarte familiare;
 nivel de bază, moderat , (nivel 2), la clasele V-VIII, caracterizat prin sarcini simple,
situații parțial stabile și contexte familiare;
 nivel mediu (nivel 3, la clasele IX-X), caracterizat prin sarcini moderat complexe,
situații schimbătoare previzibil și context parțial familiare;
 nivel ridicat, (avansat, nivel 4) la clasele XI-XII, caracterizat prin sarcini complexe,
situații schimbătoare imprevizibil și contexte noi;
 licență, nivel 5, caracterizat prin sarcini foarte complexe, situații instabile imprevizibil,
contexte foarte noi (Mândruț, 2010, p. 62-63, Dulamă, 2011, p. 52).
Prin competențele generale și specific prevăzute în programe, sunt promovate
48
anumite valori și atitudini specifice comportamentelor democratice. Acestea sunt precizate
în programe, pentru fiecare disciplină școlară. Prin studierea Istoriei,
comportamentul elevilor ar trebui să atingă următoarele niveluri atitudinale:
 Coerență și rigoare în gândire și acțiune;
 Gândire critică și flexibilă;
 Relaționarea pozitivă cu ceilalți;
 Respectarea drepturilor fundamentale ale omului;
 Dezvoltarea atitudinilor pro-active în viața personală și cea socială;
 Antrenarea gândirii prospective prin înțelegerea rolului istoriei în viața prezentă și ca
factor de predicție a schimbărilo
 Rezolvarea pe cale non-violentă a conflictelor;
Acceptarea reprezentărilor multiple asupra istoriei, culturii, vieții sociale;
 Asumarea diversității etnice, sociale, religioase si culturale.
Conținuturile reprezintă oferta de învățare, exprimată în teme mari de studiu. În
programele de Istorie pentru gimnaziu, conținuturile sunt asociate competențelor specifice,
dar asocierea nu este rigidă, deoarece cele mai multe din competențele specifice pot fi
realizate prin abordarea mai multor teme. La aceeași temă pot, de asemenea, să fie abordate
mai multe competențe. Prin procesul de proiectare a activității didactice, unitățile mari de
informații, cunoștințele care au coerență tematică sunt organizate pe unități de învățare
Unitățile de învățare sunt structuri didactice deschise și flexibile formate din competențe
specifice, conținuturi instructiv-educative, activități de învățare și resurse educaționale
Programele de Istorie de nivel gimnazial oferă indicii suplimentare referitoare la
organizarea de amănunt a conținuturilor, precizând, pentru fiecare unitate de învățare
termeni istorici, concepte și probleme de atins. Sunt indicații referitoare la noțiunile și
problemele specifice istoriei care trebuie să fie abordate, obligatoriu sau facultativ la
fiecare din temele parcurse. Conținuturile sunt organizate cronologic, pentru clasele V-
VIII, pe epoci istorice (Antichitate, Evul Mediu, epoca modernă și epoca contemporană,
pentru clasele V-VII, cu teme care vizează istoria universală, integrând și teme de istoria
românilor. La clasa a VIII-a se menține preponderența principiului cronologic de
organizare a conținuturilor, dar numai cu teme de istoria românilor. Programele de Istorie
pentru liceu definesc conținuturile drept mijloace prin care elevii pot dobândi competențele
generale și specifice propuse de programă, pentru a-și dezvolta o personalitate autonomă.
În învățământul liceal, clasele a IX-a și a X-a, organizarea
cronologică, pe epoci istorice, integrând istoria românilor, este reluată, fiind tratată la un
nivel superior de complexitate. La clasele a XI-a și a XII-a principiul tematic de organizare
a conținuturilor devine preponderent, pentru subiecte care vizează istoria secolului XX (cu
accent pe istoria Europei), la clasa a XI-a, iar la clasa a XII-a, temele din istoria românilor
sunt preponderente, dar sunt integrate în problemele mari, corespunzătoare din istoria
Europei.
Competențe și obiective - rolul lor în realizarea unei - sensibilizare și exprimare culturală,
activități didactice. - comunicare în limba maternă,
Spre deosebire de competență, care cuprinde, rezultatul activității, obiectivul reprezintă un - competența digitală,
deziderat. În funcție de gradul de generalitate distingem: - a învăța să înveți
 obiectivele generale sau scopurile educației,
 obiective intermediare, diferențiate pe cicluri de învățământ, profiluri, arii curriculare și Competențele - semnificația unui ” organizator ” în relație cu care:
discipline de studiu. La acest nivel se situează - sunt selectate conținuturile
obiectivele disciplinare, exprimate, în programele din generația anterioară celor care - sunt organizate strategiile de predare-învățare-evaluare
datează din 2009, în obiective-cadru și obiective de referință. În programele actuale,
acestea au fost înlocuite cu competențe (generale și specifice); Diferențe majore
 obiective operaționale- obținute prin derivarea din cele intermediare Obiectivele =deziderate ale profesorilor față de comportamentul elevilor
Obiectivele operaționale se formulează, în etapa de proiectare, la micronivel pedagogic, Competențele = rezultatul concret, așteptat de la elevi, ceea ce trebuie să facă aceștia cu
pentru lecții sau pentru activități distincte de învățare cunoștințele asimilate
Importanța deosebită a obiectivelor educaționale (competențelor, în cazul disciplinelor) Competențele - definite drept „ansambluri de cunoștințe, deprinderi și atitudini
pentru desfășurarea care urmează să fie formate până la finele școlarității obligatorii.”
procesului de învățământ este pusă în evidență în schema de mai jos
Modalități și forme de evaluare Disciplina Istorie contribuie la formarea progresivă a competențelor cheie
Modalități de organizare a instruirii pentru educația pe parcursul întregii vieți, recomandate de Parlamentul
Mijloace de învățământ și Consiliul Uniunii Europene”:
Metode de instruire
Conținuturi - competențe sociale și civice
Obiectiv
Prin operaționalizarea unui obiectiv descriem comportamentul așteptat de la elevi, în
termeni observabili și măsurabili pentru a fi evaluați.
- spirit de inițiativă și antreprenoriat,
Formularea corectă a obiectivelor operaționale este deosebit de importantă pentru buna
desfășurare ulterioară a lecției - sensibilizare și exprimare culturală,
Exemplu pentru lecția „Egiptul în Antichitate”, clasa a V-a:
Elemente ale obiectivului operațional: - comunicare în limba maternă,
Exemple:Comportament așteptat de la elevi Elevii să identifice
Performanța (produsul)comportamentului diferențele teritoriale între regatul și
imperiul egiptean în Antichitate
- competența digitală,
Condiții în care elevii demonstreazăperformanța așteptată
comparând hărțile din manual p. 28 - a învăța să înveți
Criterii pe baza cărora considerăm obiectivul realizat în 3 minute.
Competențele - semnificația unui ” organizator ” în relație cu care:
Competențele - definite drept „ansambluri de cunoștințe, deprinderi și atitudini care
urmează să fie formate până la finele școlarității obligatorii.” - sunt selectate conținuturile

Disciplina Istorie contribuie la formarea progresivă a competențelor cheie pentru educația

pe parcursul întregii vieți, recomandate de Parlamentul și Consiliul Uniunii Europene”: - sunt organizate strategiile de predare-învățare-evaluare
- competențe sociale și civice
- spirit de inițiativă și antreprenoriat,

49
Competențe pentru învățământul gimnazial Tipologie întrebări (Mihai Manea)
1.Utilizarea eficientă a comunicării și a limbajului de specialitate Întrebări
2.Exersarea demersurilor și a acțiunilor civice democratice • - care vizează cauzele,
3.Aplicarea principiilor și a metodelor adecvate în abordarea surselor • - speculative: Ce credeți că s-ar fi putut întâmpla mai apoi ?
4.Folosirea resurselor care susțin învățarea permanentă • care implică empatia: De ce credeți că își riscă viața oamenii din Albania , plecând cu
vase nesigure ?

Competențele specifice se formează pe parcursul unui an de studiu și sunt Întrebări

derivate din competențele generale.
Conținuturile asociate acestor competențe vizează problemele
cele mai importante ale istoriei abordate cronologic și integrat:
- clasa a V-a, Antichitatea și geneza popoarelor medievale,
- clasa a VI-a , Evul Mediu și începutul epocii moderne până la
1815,
- clasa a VII-a, perioada 1815-prezent,
- clasa a VIII-a- istoria românilor de la începuturi până în zilele
noastre.
Teorie și practici didactice – formare de competențe
Din punct de vedere didactic, formarea competențelor este un proces etapizat:
a)predarea- învățarea informațiilor (a conținuturilor),
b) desfășurarea activităților pentru formarea competențelor (activități
de învățare),
c) evaluarea competențelor
Activitățile de învățare proiectate să îi pună pe elevi în situația să facă ceea ce cere
competența:
- să coopereze pentru a realiza o mapă sau un proiect,
- să compare informații provenite din surse diferite,
- să rezolve situații problemă cu caracter istoric,
- să negocieze,
- să utilizeze tehnologiile de informare și comunicare,
- să formuleze argumente pro/contra,
- să exprime puncte de vedere proprii, bazate pe cunoașterea faptelor istorice.
Profesorii combină în mod diferit metode:
- tradiționale,
- participative (studiul de caz, problematizarea, munca pe grupe, dezbaterea)
- care favorizează învățarea prin cooperare sau dezvoltarea gândirii critice (controversa
academică, recenzia prin rotație, turul galeriei, rețeaua de discuții, mozaicul, cubul, etc).
• care implică rezolvarea de probleme: Cum putem demonstra prin acest argument că
personajul X a existat într-adevăr ?
Întrebări
• care pun în discuție argumentele: Pe ce argumente credeți că s-a bazat istoricul X când a
formulat ideea că Holocaustul nu a avut loc niciodată ?
• de sinteză: Redactați o lucrare cu privire la cucerirea Poloniei de către
trupele germane în 1939, din punctul de vedere al lui Stalin sau al lui
Hitler.
Atingerea competențelor specifice de către elevi nu este posibilă prin predarea
tradițională, în care profesorul expune toate cunoștințele pe care le posedă.
Dacă profesorul de istorie proiectează activități didactice în care
- elevii comunică între ei,
- fac schimb de opinii,
- integrează în cunoașterea istoriei informații provenite din medii non-formale,
- compară și examinează critic informații complementare sau contradictorii provenite din
surse multiple, aplicând principiul multiperspectivității formează competențele specificate
în
programele școlare prin creativitate didactică.
Predarea Istoriei în învățmântul liceal
2.1 Competențe diversificate
Competențele formate la istorie pentru elevii de liceu sunt mai nuanțate, mai complexe,
tinzând spre :
- dezvoltarea unor atitudini și comportamente civice,
- aplicarea principiului multiperspectivității în studierea istoriei,
- analiza critică a surselor.
Temele propuse spre studiu sunt subordanate unor domenii de conținut:
Popoare și spații istorice,
Oamenii, societatea și lumea ideilor,

50
Religia și viața religioasă,
Statul și politica,
Relațiile internaționale.
Organizarea conținuturilor la liceu:
clasele aIX-a- aX-a - principiul cronologic
- se reia istoria universală cu subteme integrate de istoria românilor
clasele a XI-a-a XII-a – principiul tematic
cls a XI-a - istoria secolului XX –organizată pe teme mari
cls a XII-a - unități tematice concentrate în jurul unor probleme de istorie a românilor,
mai rar a unor probleme de istorie a Europei.
Lectura atentă a programei de clasa a XII-a - prin competențele specifice sunt vizate :
- noile educații (educația pentru drepturile omului, educația pentru diversitate, educația
pentru egalitate de gen),
- probleme specifice didacticii istoriei precum multiperspectivitatea asupra evenimentelor
istorice, abordarea problemelor controversate și sensibile,
- probleme legate de învățarea permenentă sau de integrarea elevilor în societatea
contemporană prin antrenarea strategiilor de argumentare, negociere sau cooperare.
- se recomandă explicit „să se evite o istorie cronologică, factuală și evenimențială”
• Sprijinirea motivației intrinseci este una din modalitățile de încurajare a creativității.
Credința profesorului că elevii ar trebui să fie autonomi în clasă favorizează motivația
intrinsecă.
• Abordarea optimă pare a fi cea în care copiii sunt călăuziți spre scopul comun, dar sunt
încurajați să învețe cum li se pare mai comod. Accentul trebuie să fie pus pe învățare, nu pe
testare.
• Luarea în considerare a intereselor și experiențelor elevilor poate fi de asemena benefică.
• Propunerea unor activități nestructurate în cadrul activității generale dă posibilitatea
elevilor să aleagă.
• Colaborarea elevilor cu profesorul în stabilirea regulilor îi va face să nu se simtă
controlați din exterior,
• Uilizarea unui limbaj cât mai puțin coercitiv,
• Clarificarea situațiilor în care nu există răspunsuri corecte sau incorecte,
• Acceptarea argumentelor și opiniilor diferite vor da elevilor încredere, deschidere și
motivare pentru implicarea activă în activitatea didactică.
• Evaluarea elevilor realizată prin interacțiunea permenentă cu aceștia,
• Feedback-ul constructiv, cu caracter de informare mai accentuat decât de control,
• Implicarea elevilor în autoevaluare și în activități reflexive vor spori responsabilizarea
acestora pentru munca pe care o desfășoară.

Profesorii de istorie și elevii lor trebuie să accepte câteva idei : I.3 PUNCTE TARI ȘI PUNCTE SLABE ALE PROGRAMELOR DE ISTORIE
• nu există neapărat o variantă corectă cu privire la un
eveniment istoric; Mai multe generaţii de programe
• același eveniment istoric poate fi descris diferit, pornind de Dacă analizăm ultimul deceniu vom constata o relativă frecvenţă a schimbărilor în
la punctul de vedere al unui individ (jurnalist, politician, domeniul educaţiei din România.
istoric); Numeroasele schimbări au vizat structura sistemului, determinând modificări la nivelul
• sursele istorice sunt arareori imparțiale componentelor acestuia, inclusiv a curriculumului (respectiv a planurilor cadru de
• mai mulți martori ai unui eveniment istoric se pot contrazice învăţământ, a programelor şcolare şi a manualelor).
cu privire la același aspect al respectivului eveniment. În elaborarea programelor de istorie s-au parcurs, cu o singură excepţie (schimbarea din
1999), etapele de schimbare parcurse de toate obiectele de studiu.
Stilul de lucru creativ este marcat de: În România coexistă în acest moment mai multe generaţii de programe. Chiar dacă
• spargerea tiparelor (renunțarea la vechile modele), structura lor este diferită, elementul comun este sublinierea rolului reglator al achiziţiilor
• înțelegerea complexității, elevilor în plan formativ.
• deschiderea față de opțiuni noi, Centrarea pe elev şi sincronizarea cu dezvoltările de la nivel european rămân constante ale
• generarea unui număr cât mai mare de idei, fără a le evalua proiectării curriculare.
pe loc, Dacă vorbim despre programele şcolare în uz, putem identifica trei generaţii de programe.
• gândirea deschisă, Acestea sunt următoarele:
• memoria precisă, percepția inedită a. cele pentru clasele a IV-a – a VIII-a, concepute la mijlocul anilor ’90, revizuite şi
aplicate începând cu 1998, care se află în curs de înnoire (începând cu clasa a IV-a) ;
Soluții posibile b. cele pentru clasele a X-a – a XII-a, introduse în practică în anul şcolar 1999-2000; o
• Promovarea creativității în activitatea didactică proprie dar și ca stil de lucru pentru elevi. decizie urmează să se ia în legătură cu perioada pentru care vor mai rămâne în uz);

51

I.4. Relaţia programă-manual
Potrivit documentelor de politică educaţională, curriculum-ul naţional din România include
următoarele “produse curriculare”: planurile-cadru de învăţământ, programele şcolare,
manualele şcolare, auxiliarele didactice. Ca şi în cazul programelor şcolare există mai
multe generaţii de manuale (pentru învăţământul gimnazial, primele au fost introduse în
anul şcolar 1997-1998; anul şcolar 2005-2006 va aduce noi manuale pentru clasa a X-a).
În România manualele sunt principala interfaţă dintre participanţii la procesul educativ;
profesori, elevi, părinţi – toţi se află într-o relaţie specială cu manualele. Reforma
educaţională a inclus domeniul manualelor şcolare pentru că ele reprezintă produse
curriculare care “traduc” curriculumul în practica şcolară. De aici rezultă preocuparea ca
prin intermediul politicilor în domeniul manualelor să poată creşte calitatea ofertei de
cunoaştere şi învăţare pe care o face şcoala: stimularea capacităţilor intelectuale de nivel
înalt, stimularea gândirii critice, a activităţii independente a elevilor, a spiritului interogativ.
Puţinătatea resurselor didactice pentru multe dintre obiectele de studiu, dar şi presiunea
exercitată de evaluare au plasat manualul într-o poziţie cheie a demersului didactic, dar
foarte curând s-a înţeles vulnerabilitatea unui model de instruire centrat doar pe manuale.
Soluţiile posibile pentru ajustarea modelului au vizat, printre altele:- creşterea ponderii
criteriilor de evaluare referitoare la probleme precum diversitatea punctelor de vedere
prezentate, a surselor şi a activităţilor de învăţare;
- încurajarea profesorilor şi a elevilor de a se raporta critic la manual;
- propunerea de către autorii manualelor a unor discursuri didactice flexibil, care să permită
utilizarea autonomă a elementelor componente ale lecţiilor. Dar ceea ce a contribuit la
diversificarea ofertei de manuale şi la creşterea calităţii lor a fost chiar utilizarea
manualelor la clasă.
În domeniul istoriei noile programe şcolare crează un alt cadru pentru elaborarea
manualelor. Elementele care pot orienta construcţia acestora sunt: - precizarea principalelor
categorii de rezultate, posibil de anticipat, ale învăţării
- cunoştinţe, capacităţi, atitudini şi prezentarea unui traseu al realizării lor;
- prezentarea principalelor elemente de conţinut – concepte, termeni istorici, probleme-
cheie în înţelegerea epocilor istorice abordate şi în relaţionarea lor cu problemele societăţii
contemporane;
- prezentarea unei oferte de activităţi de învăţare care pot susţine atingerea obiectivelor şi
pot inspira autorii de manuale.
În cei aproape zece ani care au trecut de la dispariţia manualului unic, manualele de istorie
au progresat în interiorul unei concepţii care s-a conturat o dată cu introducerea primei
generaţii a manualelor alternative. Sunt câteva elemente ale unui “discurs” care include
textul autorilor, sursele istorice, vocabularul, activităţile propuse elevilor, inclusiv cele care
privesc evaluarea şi, nu în ultimul rând, sursele istorice. Autorii au demonstrat o mare
creativitate în combinarea elementelor menţionate, fapt apreciat de către profesori. Aceştia
52
consideră că se simt mai puţin „constrânşi” de programa şcolară dacă lucrează cu un
manual ales şi apreciază diversitatea surselor şi a activităţilor propuse. În general se
consideră că, după aproape 10 ani de folosire a manualelor alternative, se poate constata un
impact la nivelul practicilor didactice pe care le favorizează, al învăţării şi al evaluării.
Manualele ca sursă de învăţare
Manualul reprezintă o sursă importantă de învăţare pentru că propune un mod particular de
organizare a cunoaşterii pe care o oferă elevului. Este cazul celor mai recente generaţii de
manuale în care ponderea cunoaşterii oferite “de-a gata”, ca produs, s-a diminuat în
favoarea unei cunoaşteri “construite” de elevi prin intermediul diverselor categorii
deactivităţi de învăţare şi evaluare. Tendinţa este ca prin modul în care sunt construite,
manualele să contribuie la declanşarea şi cultivarea atenţiei şi a motivaţiei, învăţarea activă,
dezvoltarea capacităţilor cognitive superioare şi a creativităţii, diferenţierea demersurilor de
învăţare. Totodată, prin îndrumările şi sugestiile privind modul de abordare şi de realizare a
sarcinilor de învăţare, manualele trebuie să contribuie la învăţarea autonomă.
Manualul ca sursă istorică
Manualul este o sursă istorică pentru că el reprezintă o voce a timpului în care a fost
conceput. Identificare a momentului în care au fost scrise se poate face prin analiza unor
aspecte referitoare la teme, moduri de abordare, perspective şi dimensiuni, termeni şi
concepte utilizate, surse şi abordări didactice. Dar la fel de importante sunt mesajele pe
care le transmit. Există numeroase studii care au ca punct de plecare manualele apărute în
anumite perioade istorice sau în timpul unor conflicte regionale sau globale. Câteva dintre
analizele realizate în România au vizat: contribuţia manualelor de istorie la formarea
identităţii naţionale, schimbările de la nivelul manualelor în perioada cunoscută sub numele
de “sovietizarea României” (perioada imediat următoare reformei învăţământului din
1948), manualele din perioada comunistă
I.6. CONSILIUL EUROPEI
ISTORIA –se afla si pe agenda dezbaterilor mai mult sau mai putin politice in educatie
Din multitudinea de initiative ale C.E se pot mentiona :
=elaboarea de recomandari cu privire la predarea istoriei in scoala
=monitorizarea ,prin proiecte regionale finantate direct sau prin intermediul unor
donatori,a evolutiilor din domeniu (analize de programe si de manuale,analize punctuale pe
teme date-imaginea vecinilor,a trecutului comunist,a minoritatilor)
=sustinerea formarii continue a cadrelor didactice prin seminarii regionale de formare
=publicarea de material- suport pt predarea istoriei in scoala
Relatia dintre istorie si educatie Civica este circumscrisa ,de doua recomandari ale
Consiliului Europei
Recomandarea nr 15/2001 cu privire la predarea istoriei
Predarea istoriei intr-o Europa democratica ar trebui :
=sa ocupe un loc central in educatia unor cetateni responsabili si implicati activ in viata
politica si in culivarea respectului pentru diferentele intre popoare
=sa fie un factor decisiv in reconcilierea,recunoasterea ,intelegerea si respectul reciproc
intre popoare
=sa joace un rol vital in promovarea valorilor fundamentale (toleranta,intelegerea
reciproca,drepturile omului si democratia)
=sa fie o componenta fundamentala a constructiei europene liber consimtite pe baza
mostenirii istorice si culturale comune,imbogatita prin diversitate si care contine aspecte
conflictuale si uneori dramatice
=sa fie o parte a politicii educationale care joaca un rol important in dezvoltarea tinerei
generatii
Deoarece constructia Europei este expresia liber consimtita a locuitorilor insisi si o realitate
istorica ,ar fi bine ca:
=sa se continue prezentarea relatiilor istorice intre nivele locale,regionale ,nationale si
europene
=sa fie incurajata studierea acelor perioade si evenimente cu o dimensiune europeana(in
special evenimentele care contribuie la formarea constiintei europene)
=sa utilizeze mijloacele de informare moderna ,pentru a promova cooperarea si schimbul
intre scoli pe teme privind istoria Europei
=sa dezvolte interesul elevilor cu privire la istoria altor state europene
=sa dezvolte sau sa introduca studiul despre insasi constructia europeana
Recomandarea nr 12(2002) privind educatia pentru cetatenie democratica
Educatia pentru cetatenie democratica (EDC)-acopera discipline de studiu specifice si
variate
Pentru indeplinirea obiectivelor EDC,sunt necesare urmatoarele:
-sa fie incurajate abordarile multidisciplinare si actiunile in care se regaseste educatia
civica si politica pt predarea istoriei,filosofiei,religiei,limbilor moderne,stiintelor sociale si
a tuturor disciplinelor care cuprind aspecte politice ,sociale,culturale
-sa se acorde atentie achizitiilor in ceea ce priveste atitudinile necesare pt desfasurarea unei
activitati normale in cadrul societatilor multiculturale
Competentele care vor contribui la atingerea acestor obiective sunt:
-rezolvarea conflictelor intr-o modalitate non-violenta
-producerea de argumente in apararea unui punct de vedere
-competenta de a asculta,intelege si a interpreta argumentele altor oameni
-a recunoaste si a accepta deosebirea
-a face optiuni
-a imparti responsabilitatile
-a stabili relatii constructive si neagresive
53
-a dezvolta o abordare critica si a stabili modele in ceea ce priveste conceptele
filosofice ,religioase,sociale,poltice si culturale,insa respectand valorile si principiile
fundamentale ale Consiliului Europei
I.7. Noile proiecte propuse de Consiliul Europei
a)ISTORIA SECOLULUI XX
-1996-C.E a lansat proiectul privind “Predarea si invatarea istoriei Europei in secolul al
XX-lea-finalizat cu lucrarea “Cum sa intelegem istoria secolului XX”
Materialele produse cuprind:
-principii de baza privind alcatuirea curriculum-ului de istorie
-o varietate de modalitati de abordare a unor subiecte si teme legate de secolul XX
-o oferta de analiza a documentelor istorice
Lucrarea identifica si :
-o explicatie a fortelor care au marcat acest secol
-abilitati de gandire critica pentru a intelege cum interpreteaza istoria recenta
scriitorii,ziaristii,mass-media
-atitudini si valori pozitive
b)DIMENSIUNEA EUROPEANA IN ISTORIE
-proiectul este axat pe un nr de momente cruciale din istoria moderna(1848,1912-
1913,1919,1945,1989)
-scopul este transformarea predarii istoriei intr-un instrument de formare civica prin
accentuarea abordarilor multiperspectivale
-acest proiect ofera crearea unui context favorabil in care competentele dezvoltate la
nivelul unui domeniu de cunoastere sa fie transferate ,unui alt domeniu ,anume cel al
educatiei pentru cetatenia democratica
c)MULTIPERSPECTIVITATEA IN PREDAREA ISTORIEI
-acest proces implica intelegerea faptului ca avem o perspectiva care reflecta propriul
nostru punct de vedere si propria interpretare a ceea ce s-a intamplat si de ce ; din acest
punct de vedere ,multiperspectivitatea este si o predispozitie (vointa de a privi situatia din
perspective diferite)
-conditia este ,ca inainte de toate,sa acceptam ca exista si alte moduri de a vedea lumea
decat propria perspectiva si ca acestea pot fi la fel de valide si la fel de partiale;apoi vointa
de a incerca sa vezi lumea asa cum o vede celalalt ,deci de a avea empatie
d)PROIECTUL CENTRULUI EDUCATIA 2000+
--“Predarea istoriei si educatia pentru cetatenie democratica “-este un proiect initiat de
Centrul Educatia 2000 + si desfasurat intre anii 2003-2006 in colaborare cu Euroclio /Matra
Scopul proiectului :-realizarea unor schimbari majore in doemniul predarii istoriei si a
educatiei pentru cetatenie democratica
Activitati :-8 seminarii pt formarea unui corp de formatori si autori de material didactice
reprezentand regiuni diferite ale Romaniei
-3 intalniri anuale ale APIR-CLIO
-elaborarea unui pachet de resurse educationale pt predarea istoriei si a educatiei pt
cetatenie democratica
-activitati de monitorizare
-participarea profesorilor din Romania la reuniuni stiintifice nationale si international
In Declaratia de la Roma (25 martie 2017)-liderii celor 27 de state membre,Consiliul
European,Parlamentul European si Comisia Europeana –se angajeaza sa colaboreze in
directia unei UNIUNI in care tinerii primesc cea mai buna educatie si formare si in care pot
studia si gasi locuri de munca pe intregul continent.
Astfel,exista o necesitate de a investi din ce in ce mai mult in :
-invatarea limbilor straine,
-dobandirea competentelor digitale ,antreprenoriale
-STIM (stiinte,tehnologie,inginerie,matematica)
Cele mai recente date ale studiului PISA al OCDE-arata ca 1 din 5 elevi din U.E detine
competente insuficiente in ceea ce priveste cititul ,matematica sau stiintele
Primul principiu al Pilonului European al Drepturilor Sociale este dreptul la o educatie de
calitate si favorabila incluziunii,formare si invatare pe tot parcursul vietii
Competentele-cheie –sunt acele competente de care au nevoie toti cetatenii pentru
implinirea si dezvoltarea personala,ocuparea unui loc de munca,incluziune sociala si
cetatenie activa
Cadrul de referinta defineste cele 8 competente esentiale:
=comunicarea in limba materna
=comunicarea in limbi straine
=competente in domeniul matematicii si competente de baza in stiinte si tehnologie
=competente digitale
=a invata sa inveti
=competente sociale si civice
=spiritul de initiativa si spiritual antreprenorial
=constiinta si expresia culturala
Se recomanda statelor membre sa dezvolte furnizarea de competente- cheie pt toti ca parte
a strategiilor de invatare pe tot parcursul vietii
Incepand cu 2006 modurile de predare si invatare au evoluat rapid:
-utilizarea intr-o mai mare masura a invatarii la distanta ,asistata de tehnologie
54
Propunerea de recomandare inlocuieste Recomandarea privind competentele-cheie pt
invatarea pe tot parcursul vietii.
PROPUNEREA DE RECOMANDARE:
a)=va sprijini punerea in aplicare a primului principiu al Pilonului European al
drepturilor sociale: “orice persoana are dreptul la educatie,formare profesionala si
invatare pe tot parcursul vietii pt a dobandi si a mentine competente care ii permit sa
participe deplin in societate si sa gestioneze cu succes tranzitiile pe piata fortei de munca”
Precum si a celui de-al 4-lea principiu :consolidarea dreptului la”asistenta rapida si
adaptata pt imbunatatirea perspectivelor de incadrare in munca sau de desfasurare a unor
activitati independente “,inclusiv dreptul la “sprijin pentru cautarea unui loc de
munca,formare profesionala si recalificare”
b)=va sprijini dezvoltarea unui Spatiu European al educatiei prin ajungerea la un acord
asupra competentelor cheie de care au nevoie toti cursantii prin:
-sprijinirea mobilitatii cursantilor si a personalului din invatamant
-stimularea dezvoltarii competentelor lingvistice pt a facilita mobilitatea si
cooperarea in Europa
c)=va sprijini dezvoltarea competentelor antreprenoriale
d)=va raspunde la cerintele in materie de competente aflate in continua schimbare
(competentele de baza,competentele digitale ,competentele in domeniul STIM-
stiintei,tehnologiei,ingineriei,matematicii) si va evidentia masuri de sprijinire a dezvoltarii
competentelor in aceste domenii
e)=va scoate in evidenta rolul cetateniei active ,valorile commune si drepturile
fundamentale
f)=va include rezultatele Deceniului Natiunilor Unite ,dedicat educatiei pt dezvoltare
durabila
g)=va asista statele membre ,mediile de educatie, formare si invatare si personalul didactic
pt a sprijini mai bine dezvoltarea competentelor (stabilirea de bune practice pt dezvoltarea
competentelor –cheie)
h)=va contribui la elaborarea viitorului Cadru Strategic pentru cooperarea europeana in
domeniul educatiei si formarii profesionale
i)=va sprijini utilizarea surselor de finantare europene ,cum ar fi programul ERASMUS
+,fondurile structurale si de investitii europene si ORIZONT 2020
RECOMANDARI ALE CONSILIULUI EUROPEI PRIVIND ISTORIA PREDATA IN
SCOALA
Primele conferinte au ajuns la cateva concluzii privind continutul cursurilor de istorie
predate in scoala :
1)Istoria nu inseamna propaganda
2)O revizuire a programelor de istorie pentru a se permite realizarea unui context european
in afara istoriei nationale
3)S-a afirmat ca perspectiva istorica eurocentrista este la fel de nesatisfacatoare ca si cea
nationala
EDUCATIA INTERCULTURALA
-predarea unei dimensiuni europene a capatat un inteles ce se manifesta prin schimburi si
parteneriat intre scoli.
In unele tari,educatia pe care o presupune aceasta e numita Educatie interculturala
-tinerii au deja anumite pareri ,asupra Europei cat si asupra altor popoare ,insa sunt de fapt
stereotipuri
Educatia interculturala –se bazeaza mai mult pe experienta decat pe activitatea scolara
obisnuita
CETATENIE DEMOCRATICA
Intre istorie si educatia politica –exista o stransa legatura .
In Europa exista o preocupare constanta in legatura cu formarea viitorilor cetateni
-legatura dintre istorie si educatia politica-are si un aspect negativ ,mai ales in tarile in care
istoria a fost folosita ca instrument de indoctrinare ideologica
Predarea drepturilor omului –este adesea inclusa in Educatia Civica
-s-a ajuns la concluzia ca educatia pt statutul de cetatean nu da rezultate in scoli .O
intrebare este daca aceasta materie ar trebui predata separat sau ar trebui incadrata in
activitatea scolara obisnuita.Ca subiect de sine statator ea nu este mult apreciata de
elevi ,mai ales de cei din clasele mari,preocupati de materiile la care dau examene.
Hotararea de a preda istoria ca un aspect pozitiv al educatiei civice este mai pronuntata la
profesorii din tarile unde istoria a fost afectata cel mai mult de ideologie
II.1 METODE SI STRATEGII BAZATE PE STUDIUL SURSELOR
Procesul de proiectare a activitatii didactice-presupune ,pe langa formularea
competentelor si selectarea continuturilor care vor fi abordate si construirea unei
strategii de predare care sa respecte logica proprie disciplinei de invatamant
Strategia didactica poate fi privita ca :
-un mod integrativ de abordare si actiune
-structura procedurala
-inlantuire de decizii
-interactiune optima intre strategiile de predare si cele de invatare
O strategie-poate fi rezultatul combinarii dupa criterii foarte diferite a metodelor ,in functie
de complementaritatea si compatibilitatea lor.
Se pot astfel combina:
-metode clasice cu metode moderne
-metode constructive cu metode algoritmice
-metode inductive cu cele deductive
55
Metoda didactica =maniera concreta de lucru ,modalitatea de concepere si programare
a actiunilor didactice ,calea spre o instruire eficienta
Pentru o alegere adecvata a metodelor pentru fiecare lectie in parte ,profesorul trebuie
sa aiba in vedere urmatoarele cerinte :
-sa cunoasca fundamentele teoretice ale metodelor si modalitatile de folosire practica a
acestora
-sa evite folosirea exagerata a formelor expunerii
-sa cultive metode de autoinstruire,sa-i inarmeze pe elevi cu tehnici de invatare
-sa renunte la o metoda dominanta
-sa tina seama de tipul de lectie si de momentele lectiei
O metoda nu este buna,sau nu in sine,ci prin raportarea ei la situatia didactica
Necesitatea dezvoltarii unei metodologii centrate pe elevi,determina clasificari noi ale
metodelor de predare-invatare .
Acestea aduc in prim plan utilizarea surselor (istorice),tipurile de invatare si de
comunicare,pe care le favorizeaza .Obtinem astfel:
=metode centrate pe studiul surselor
=metode bazate pe comunicarea orala,scrisa si vizuala
=metode ,tehnici si procedee care antreneaza invatarea active,diferentierea invatarii si
invatarea prin cooperare
Metode bazate pe studiul surselor
INVATAREA PRIN DESCOPERIRE –metoda de tip euristic ,prin care cel care invata
este pus in situatia de a descoperi adevaruri,prin efort propriu,prin cercetarea unui material
didactic,cu rol de sursa istorica
Tipuri de invatare prin descoperire :
-dupa rolul elevilor redescoperire ,dirijata sau independenta si descoperire creativa
-dupa demersul logic:descoperire inductiva,deductiva sau prin analogie
In practica scolara se foloseste invatarea prin descoperire dirijata ,de la o dirijare foarte
stransa in clasele mici,spre independenta in clasele de liceu
Folosirea corecta a invatarii prjn descoperire presupune parcurgerea urmatoarelor operatii:
=selectarea notiunilor,a cunostintelor ce urmeaza a fi descoperite de elevi
=formularea clara a sarcinilor de rezolvat si a indicatiilor date de profesor
=distribuirea catre elevi a surselor de investigatie care trebuie analizate
=efectuarea activitatii de descoperire a noilor cunostinte de catre elevi,sub indrumarea
profesorului
=confruntarea si evaluarea cunostintelor descoperite de elevi
=valorificarea investigatiei ,prin integrarea informatiilor in fondul general de cunostinte a
elevilor
La istorie,invatarea prin descoperire poate lua forma:
-cercetarii documentelor istorice
-compararii documentelor
-munca cu harta
-analiza imaginilor de epoca/contemporane
-folosirea interpretarii datelor statistice
Modalitatea cea mai adecvata pt lectiile de istorie ,este bazata pe folosirea fragmentelor de
documente istorice
Fiecare document sa fie insotit de o fisa cu date esentiale:
-denumirea documentului
-epoca din care dateaza
-unde/cand a fost gasit /intocmit
-la ce lectii poate fi folosit
Didacticienii precizeaza urmatoarele cerinte metodice care trebuie respectate :
-sa selecteze atent continutul fragmentului de document supus analizei elevilor
-sa se precizeze pe intelesul elevilor,sarcinile de lucru
-inainte de a se trece la folosirea textului de catre elevi este necesar ca acesta sa fie incadrat
in epoca ,sa se precizeze autorul,daca este posibil sau data la care a fost intocmit
documentul,daca este original sau copie,contemporan sau nu cu desfasurarea evenimentului
studiat
-sa se lase elevilor timp pt o prima observare.libera a documentului,fara a li se da indicatii
-in timpul analizei documentului de catre elevi,profesorul dirijeaza activitatea prin intrebari
de descoperire (de ce,cum,ce semnifica) ;se previne superficialitatea ,elevii fiind condusi
spre elementele importante ale textului
-lectura fragmentului de document trebuie sa fie neaparat urmata de interpretarea critica,de
comentarea si parafrazarea textului
-cand elevii si-au insusit tehnica lecturarii documentului ,analiza lui poate fi realizata pe
baza intrebarilor formulate de profesor sub text,pe fisa de lucru.Sarcinile de lucru se
introduc astfel incat sa respecte principiul de la simplu la complex .Primele intrebari ar
trebui sa vizeze raspunsuri pe care le gasesc explicit in text .Intrebarile urmatoare ar trebuie
sa sporeasca gradul de dificultate (conexiuni intre informatii,de a explica ,de a evidentia
cauze si consecinte ale faptelor analizate)
Invatarea prin descoperire cu ajutorul hartii –se foloseste in modalitati diferite:
-li se cere elevilor sa recunoasca pe o harta de contur a unui imperiu
-teritoriile incluse in teritoriul respectiv
- se cere elevilor sa completeze o harta muta
Pentru descoperirea de cunostinte prin folosirea datelor statistice ,la Istorie,clasa a XI-a sau
a VII-a ,la lectia Primul Razboi Mondial se poate prezenta elevilor:
-o lista cuprinzand date statistice despre nr tarilor antrenate in razboi
-nr oamenilor mobilizati
56
-nr pierderilor de vieti omenesti
-valoarea pierderilor materiale
Prin intrebari adecvate ,profesorul ii va pune pe elevi in situatia sa comenteze datele ,sa
evalueze ,sa generalizeze ,formandu-le deprinderea de a face aprecieri ,evaluari pe baza
unor date concrete
In cazul in care invatarea prin descoperire presupune observarea unor imagini ,se impune
ca observarea sa indeplineasca urmatoarele cerinte:
-sa precizeze sarcinile concrete de urmarit
-activitatea observativa sa capete o forma problematizanta
-observarea sa primeasca un caracter sistematic,etapizat
-rezultatele observarii sa fie consemnate in schite,desene,fise speciale,sa fie
analizate ,explicate
Indiferent de forma de invatare prin descoperire la care apelam-comentariul de la
sfarsit ,prin care cunostintele descoperite sunt integrate in sistemul de cunostinte al
elevilor ,este absolut necesar.Astfel,eficienta metodei se anuleaza
Putem sa includem in categoria metodelor centrate pe studiul surselor si cateva din
metodele care vizeaza dezvoltarea gandirii critice ,precum:
-metoda SINELG
-metoda jurnalului dublu
II.3. JOCUL= INVESTIGATIA SI STUDIUL DE CAZ
Jocul de rol face parte din categoria metodelor active de predareînvăţare şi se bazează pe
simularea unor funcţii, relaţii, activităţi, fenomene, sisteme etc. Prin aplicarea acestei
metode, elevii devin „actori” ai vieţii sociale pentru care, de altfel se pregătesc, întrucât ei
vor ocupa în societate poziţii sau statuturi profesionale, culturale, ştiinţifice, etc., este util
să „joace” rolurile corespunzătoare acestora, formându-şi astfel anumite competenţe,
abilităţi, atitudini, comportamente, convingeri, etc. Dincolo de facilitarea procesului de
predare-învăţare, jocul de rol permite abordarea a două aspecte care sunt foarte importante
pentru disciplina istorie. În primul rând, jocul de rol şi simularea oferă ocazia „aducerii”
trecutului sub ochii noştri, nu doar prin analiza surselor, ci prin aceea că putem pătrunde în
mintea şi comportamentul personajelor despre care vorbesc sursele. Există numeroase
ocazii în care elevilor li se cere să–şi imagineze că participă la un eveniment istoric şi intră
în pielea unuia dintre personaje
Există, evident, o serie de reguli cu privire la selecţia temelor care se pot preta la
predarea-învăţarea sub forma jocului de rol. Acestea sunt următoarele: (a) tema trebuie să
se preteze la obiectivele propuse prin planificarea semestrială şi structura unităţii de
învăţare (vezi şi unitatea de învăţare anterioară11); (b) profesorul trebuie să se asigure că
are la dispoziţie surse suficiente şi logistica necesară (acolo unde este cazul şi în funcţie de
produsul material pe care trebuie să-l producă elevii); (c) timpul la dispoziţie trebuie să fie
suficient (pentru predarea elementelor de context, pentru lucrul individual, evaluare etc.);
(d) accesibilitatea conţinuturilor pentru elevii cu care ne propunem să realizăm jocul de rol;
(e) enunţul sarcinilor trebuie să fie clar şi lipsit de ambiguităţi; (f) adecvarea evaluării la
tipul de activitate (evaluarea rezultatelor la nivelul achiziţiei de cunoştinţe trebuie
echilibrată cu evaluarea achiziţiilor la nivelul deprinderilor de lucru intelectual şi de
comunicare şi la nivelul valorilor şi al atitudinilor12); (g) jocul de rol trebuie să fie
incluziv, deci să includă în roluri diferite pe toţi elevii unei clase. Această din urmă condiţie
permite profesorului să modifice derularea unor activităţi propuse elevilor în funcţie de
rezultatele obţinute la propriile sale obiective şi elevilor de a căuta cauzele erorilor şi a le
corecta. În sfârşit, profesorul trebuie să aleagă o secvenţă a unei unităţi de învăţare, un
segment din ansamblul conţinuturilor pe care vrea să îl transmită elevilor – abordarea unei
teme ample ridică probleme foarte serioase de timp şi de resurse materiale ş există riscul ca
efectul la nivelul achiziţiilor cognitive să fie drastic redus.
Ex: tema: unificarea GERM- Jocul propriu-zis- simularea unei dezbateri. El constă într-o
adunare fictivă formată din reprezentanţii principalelor state ale Confederaţiei germane.
Aceste persoane (oameni politici şi intelectuali) vor apăra interesele statelor pe care le
reprezintă, expunând avantajele şi inconvenientele unirii cu celelalte state. Câştigătorii vor
fi membrii grupei care îşi vor apăra mai bine interesele: ¾ ţinând cont de realitatea istorică;
¾ expunând corect punctul lor de vedere în faţa colegilor lor; ¾ reuşind a contracara
argumentele altor grupe, întotdeauna respectând cont de realitatea istorică.
Etapele jocului Etapele jocului de rol, din perspectiva atât a profesorului, cât şi a elevului
sunt următoarele: (a) etapa de pregătire a jocului: stabilirea obiectivelor (racordarea lor la
obiectivele formulate în curriculum, detalierea acestora etc.); stabilirea, identificarea şi
organizarea resurselor (de la identificarea surselor istorice la stabilirea duratei jocului);
pretestare (pentru identificarea bazei cognitive şi de competenţe a elevilor, elementele de
conţinut asupra cărora va trebui ca profesorul să insiste); predarea-învăţarea contextului în
care se desfăşoară acţiunea jocului de rol; atribuirea sarcinilor de lucru şi monitorizarea
activităţii independente a elevilor; studiul individual sau pe grupe ajustarea instrumentelor
de evaluare (în funcţie de pretest şi de monitorizarea elevilor); distribuirea rolurilor13; (b)
desfăşurarea jocului: reactualizarea regulilor jocului; monitorizarea activităţii elevilor şi
asumarea poziţiei de arbitru şi consultant; punctarea rezultatelor grupelor de elevi; (c)
analiza rezultatelor: stabilirea punctajului final; compararea cu realitatea istorică; analiza
punctelor bune şi a celor mai puţin bune din activitatea elevilor; sugerarea de posibile
lecturi suplimentare sau de teme care pot aprofunda achiziţiile realizate; refacerea jocului
în funcţie de rezultate. Etapa care presupune compararea cu realitatea istorică este foarte
importantă pentru că vizeză efortul de clarificare şi poate conduce la formularea unor noi
întrebări. În exemplul referitor la unificarea Germaniei, una dintre întrebările rămase fără
răspuns va constitui tema unei investigaţii de grup.
Investigația
Problema cercetării ca şi căutare a căilor pentru rezolvare a unor probleme prin efort
propriu este legată de mai multe categorii de metode, dintre care cel mai clar în cazul
învăţării prin descoperire. M Ionescu (2001) consideră că învăţarea prin descoperire este
57
legată de situarea elevului în ipostaza de subiect al cunoaşterii ştiinţifice. Elevii sunt puşi în
situaţia de a descoperi adevărul, reflectând drumul elaborării cunoştinţelor prin activitate
proprie. Autorul menţionat prezintă etapele pe care ar trebui să le parcurgă un demers
investigativ, precum şi avantajele unui asemenea demers. Etapele menţionate sunt
următoarele: ¾ confruntarea cu situaţia problemă; ¾ realizarea actului descoperirii
(căutarea datelor, structurare şi interpretarea datelor, utilizarea operaţiilor gândirii şi
evidenţierea noului; ¾ formularea concluziilor şi generalizarea lor; ¾ aplicarea celor noi
descoperite în situaţii noi. Discutând despre învăţarea prin descoperire sau prin investigaţie,
Anderson (1995, p.109-110) consideră c ă trăsătura definitorie a demersului de învăţare
centrat pe investigaţie-descoperire este că elevului nu i se spune explicit informaţia
conceptuală sau metacognitivă. În loc de asta profesorul crează un context intelectual şi
social în interiorul căruia elevul explorează atât elementele esenţiale ale obiectului de
studiu cât şi strategiile cognitive folositoare în acel demers investigativ. Principiul care stă
la baza acestui demers este că prin demersul personal de identificare şi dobândire a
cunoştinţelor obiectul de studiu va deveni mai uşor de înţeles, sarcinile de învăţare vor fi
motivante şi cunoştinţele metacognitive se vor învăţa în mod natural. În acelaşi demers
elevul va dobândi o imagine a aptitudinilor sale.
Programele şcolare actuale propun un parcurs de învăţare care să permită elevilor
interiorizarea unui mod de gândire specific fiecărui domeniu de cunoaştere transpus în
şcoală prin intermediul unui obiect de studiu. Acest accent poate fi urmărit prin analiza
obiectivelor de referinţă/competenţelor specifice, dar şi a activităţilor de învăţare şi, uneori,
chiar la nivelul conţinuturilor. Pentru gimnaziu (învăţământ secundar inferior), obiectivul
cadru “Investigarea şi interpretarea faptelor şi a proceselor istorice” reprezintă marca unui
mod de a studia istoria şi o schimbare a concepţiei despre învăţare.Pe parcursul claselor a
V-a - a IX-a, elevilor ar trebui să li se ofere ocazia unor situaţii de învăţare diverse,
ajungând să “alcătuiască planul unei investigaţii pe o temă dată şi să argumenteze
propunerile făcute” (clasa a IX-a). De asemenea, standardele curriculare de performanţă
(la sf. clasei a VIII-a) solicită elevilor identificarea unor analogii între evenimente din
trecut şi situaţii prezente, precum şi comentarea elementelor comune şi a diferenţelor legate
de mai multe fapte istorice. Ambele vizează mai mult componenta de interpretare a
obiectivului cadru; situaţia este explicabilă în contextul tipului de evaluare finală. La
nivelul liceului (secundar inferior, clasele a IX-a- a X-a), competenţele vizând investigarea
faptelor istorice reprezintă marca a specializării (de aceea, apar doar în ceea ce se numeşte
curriculum diferenţiat).
În practica şcolară, investigaţia se foloseşte cel mai des în cazul opţionalului de Istorie
locală. O posibilă explicaţie este aceea că manualele încă nu conţin atât de multe surse
istorice care să permită desfăşurarea unor investigaţii. Nu în ultimul rând, investigaţia este
folosită cu succes în contextul educaţiei non formale. Sub titlul “Learning by research”,
concursul “Eustory”, desfăşurat cu succes şi în România14, identifică următoarele aspecte
în lucrările elevilor: verificarea surselor, dezvoltarea unei “linii de argumentare”, care poate
fi în contradicţie cu opinia propusă de temă, modul în care elevii fac faţă contradicţiilor, dar
şi mărturiilor contemporane”.
 Demersul investigativ depinde foarte mult de modul în care sunt formulate întrebările,
acestea având rolul de a orienta descoperirea informaţiei necesare. De exemplu, pentru o
investigaţie pe tema impactului celui de-al doilea război asupra localităţii natale, elevii ar
putea să aibe în vedere următoarele întrebări: câţi oameni din localitatea/regiunea ta au
murit în război? Câţi oameni tineri au fost omorâţi (procentul)? Ce poţi afla despre aceşti
oameni utilizând alte surse de informare? Ce ne spun datele? Cum putem interpreta datele?
Ce concluzii pot fi formulate?
Lecţia şi proiectul aferent includ cei patru paşi „clasici” ai unei investigaţii:
identificarea problemei (formularea unei întrebări sau probleme care serveşte drept ideea
centrală a lecţiei); generarea ipotezei (elevii avansează diferite explicaţi sau răspunsuri
posibile); colectarea datelor (se adună date menite să testeze ipotezele alternative); analiza
datelor (elevii analizează datele şi formulează concluzii).
EX: În funcţie de nivelul şi de experienţele lor anterioare, elevii sunt mai mult sau mai
puţin direcţionaţi/orientaţi pe parcursul investigaţiei.
Identificarea problemei În exemplul pe care-l propunem, problema investigată a apărut ca
şi concluzie a unei activităţi anterioare: jocul de rol pe tema unificării Germaniei. În esenţă,
este vorba de analiza percepţiilor din epocă asupra revoluţiei de la 1848 din spaţiul german.
Problema: Cum a fost „înregistrat” evenimentul la nivelul surselor vizuale. Întrebările
asociate: ce categorii de surse există, ce informaţii transmit, ce mijloace folosesc în
transmiterea acestora, cu ce alte surse trebuie completată informaţia oferită de sursele
vizuale
Generarea ipotezei Sursele vizuale oferă o imagine asupra evenimentului şi nu sunt
analoage fotografiilor. Ele cuprind şi o latură subiectivă care afectează obiectivitatea
discursului vizual. Uneori, subiectivitatea este asumată, în timp ce în alte situaţii, autorul
sursei încearcă să inducă în privitor impresia de obiectivitate.
Colectarea datelor Clasa este împărţită în 6 grupuri a câte cinci elevi. Fiecare grup va
analiza o imagine15 utilizând o fişă de lucru (vezi infra, fig. 3.12.). Aceasta va fi
completată şi va constitui baza raportării fiecărui grup. Pe parcursul raportării, membrii
celorlalte grupuri vor putea pune întrebări şi exprima propriile opinii. La sfârşit, elevii vor
evalua în ce măsură ipoteza de lucru se verifică sau nu. Ca o activitate suplimentară, li se
poate solicita să caute imagini asemănătoare pentru a completa informaţia. O altă variantă
este şi asocierea surselor vizuale cu cele scrise
Analiza datelor şi formularea concluziilor Elevii completează un tabel care sintetizează
informaţia oferită. Unul dintre elementele incluse este cel referitor la autorul sursei. Grupul
va avansa două puncte de vedere în legătură cu autorul imaginii şi va găsi argumente pentru
fiecare dintre opiniile formulate. După completarea tabelului profesorul va comunica
elevilor autorul sursei. Copiii îşi vor putea completa formularul (de preferinţă cu o altă
culoare pentru a marca diferenţa dintre ceea ce au reuşit să identifice şi ceea ce a reieşit din
dezbatere). Toată clasa va contribui la formularea unor concluzii pe tema subiectivităţii
58
surselor vizuale. Un pas mai departe este compararea rezultatelor cu exemple similare din
experienţa proprie a elevilor (analiza ziarelor contemporane). Ca o extindere a acestei
investigaţii (la clasele mai performante), profesorul poate opta pentru o discuţie asupra
caricaturii ca sursă vizuală.
Pe parcursul investigaţiei, activităţile profesorului sunt legate de alegerea surselor
vizuale, pregătirea formularului de analiză, conceperea grilei de evaluare a activităţii de
grup şi moderarea etapei de raportare.
STUDIUL DE CAZ
Programele şcolare pentru clasele a v-a – a VIII-a introduc studiile de caz subsumate unor
teme. Opţiunea pentru aceste decupaje de conţinut reprezintă un posibil răspuns la
necesitatea de a stabili un echilibru între abordarea mai generală sau mai de profunzime a
unui subiect istoric, iar criteriul cel mai important de selecţie a fost relevanţa subiectului în
discuţie în raport cu tema supraordonată. Cu toate acestea, studiul de caz, ca şi investigaţia
pot avea rolul de a recâştiga o anumită autonomie a profesorului – studiile de caz permit
abordarea unor teme exemplare (deci cu un potenţial de transfer de competenţe foarte
mare) pentru zone de conţinut care nu pot fi tratate sau sunt abordate doar sumar. În plus,
ele recâştigă (din nou, ca şi investigaţiile) profunzimea tipică demersului istoric. Evident,
însă, studiul de caz comportă şi o serie de riscuri. Profesorul trebuie să identifice temele
cele mai pertinente din perspectiva comparaţiilor ce pot fi făcute la nivelul cunoştinţelor; el
trebuie să fie foarte atent cu timpul pe care îl are la dispoziţie ca timp de predare. În sfârşit,
pregătirea orei este mult mai laborioasă. Studiul de caz poate fi organizat în două feluri, în
funcţie de competenţele pe care vrea profesorul să le dezvolte. Spre deosebire de
investigaţia prezentată mai sus, studiul de caz presupune accesul direct al elevilor la toate
sursele. Astfel, aceştia vor fi confruntaţi cu toate punctele de vedere exprimate în epocă cu
privire la evenimentul sau fenomenul aflat în discuţie.
Activităţile care se pot desfăşura sunt următoarele26: ¾ organizarea documentelor în
succesiune cronologică, extragerea mesajului fiecărui document (notat pe caiete, fişe de
lucru sau postere); ¾ stabilirea evoluţiei punctelor de vedere prezente în surse (elaborarea
unei axe cronologice cu indicarea datei sursei – cu o culoare – şi a evenimentelor care au
avut loc în perioadele dintre datele emiterii acestor documente – cu o altă culoare); ¾
stabilirea relaţiei dintre evenimentele din epocă şi modificarea punctelor de vedere.
Rezultatele analizei documentelor pot fi prezentate şi sub forma unui eseu liber pe o temă
dată, a unui dosar de surse dedicat unui eveniment sau personalităţi sau a unei hărţi pe care
sunt indicate localităţi şi date semnificative
II.5. Strategii de învăţare la istorie
Conceptul de învăţare este central în toate discuţiile despre educaţia şcolară şi numeroase
categorii de texte, de la cele legislative până la simplele însemnări sau articole de presă, îl
abordează încercând să-l definească sau să-l analizeze. Ce şi cum se schimbă în conduita
elevilor ca urmare a învăţării şcolare preocupă întreaga societate dar şi cât de vizibile sunt
aceste schimbări? Ce ai învăţat astăzi? De ce nu ai învăţat astăzi? Cum învaţă oamenii şi
societăţile? Acestea sunt întrebări care apar frecvent şi în viaţa cotidiană.
Cele mai recente schimbări de la nivelul sistemelor educaţionale actuale sunt
determinate de conceptul învăţării permanente, văzută ca o realitate care trebuie
conştientizată şi administrată. “A învăţa să înveţi” reprezintă unul dintre cele 8 domenii de
competenţă care ar trebui să fie demonstrat de către orice absolvent al învăţământului
obligatoriu. Drept urmare, politicile educaţionale actuale iniţiază decizii care vizează
aspecte precum mediul de învăţare sau personalizarea învăţării; creşterea atractivităţii
învăţării reprezintă un obiectiv strategic la nivelul Europei. Noul mod de a concepe
curriculumul are în centrul atenţiei învăţarea. Astfel, Cadrul de referinţă defineşte învăţarea
ca “…proces evolutiv de esenţă informativ-formativă care constă în dobândirea (receptarea,
stocarea, valorizarea internă) de către fiinţa vie, într-o manieră activă, a experienţei de viaţă
şi modificarea sistematică a conduitei” şi identifică următoarele principii privind învăţarea
¾ Elevii învaţă în stiluri şi ritmuri diferite ¾ Învăţarea presupune investigaţii continue,
efort şi autodisciplină ¾ Învăţarea dezvoltă atitudini, capacităţi şi contribuie la însuşirea de
cunoştinţe ¾ Învăţarea trebuie să pornească de la aspecte relevante pentru dezvoltarea
personală a elevului şi pentru inserţia sa în viaţa socială ¾ Învăţarea se produce prin studiu
individual şi prin activităţi de grup.
În general specialiştii sunt de acord cu următoarele aspecte care ţin de învăţarea
explicită:
¾ activarea învăţărilor anterioare este crucială pentru noua învăţare ¾ motivaţia învăţării
determină cât de mult efort hotărăşte să investească cel care învaţă (credinţa că învăţarea
este folositoare şi va conduce la îmbunătăţirea semnificativă a competenţelor, o dorinţă de
a investi efortul necesar pentru a se angaja în activităţi de învăţare); ¾ învăţarea prin
înţelegere (de profunzime) depinde de deprinderi metacognitive (a preda elevilor cum să
folosească strategiile de învăţare - mai puţin să li se spună elevilor ce să facă ci să li se
demonstreze cum să facă, antrenându-i pe elevi să răspundă la întrebări despre “Cum am
realizat această sarcină?”, „Cât de plină de succes a fost?”, „Cum aş mai fi putut-o
realiza?”.
II.7. ISTORIILE DIN AFARA SCOLII
FAMILIA
-exista o serie de studii ,axate pe daca si cum implicarea familiei influenteaza succesul
elevilor in scoala
-rezultatele sugereaza ,ca implicarea familiei contribuie la:
=imbunatatirea rezultatelor
=frecventa scolara
=o mai mare responsabilitate a elevilor pt munca legata de scoala
Rolul familiei in alafabetizarea sociala a copiilor a reprezentat o tema foarte studiata in
diferite abordari teoretice .
59
Teoriile de baza in domeniul alfabetizarii sociale in familie afirma rolul central al parintilor
in alfabetizarea sociala a copiilor,in special al mamei.
Parteneriatele scoala –familie-comunitate-au insemnate beneficii in planul performantei
academice a elevilor
SFC -este abordat ca o relatie prin intermediul caruia personalul scolii implica
familia si alti membri ai comunitatii in vederea sustinerii copiilor pt a avea success scolar .
-presupune colaborarea intre personalul scolii si familii,membrii
comunitatii,organizatii (companii,biserica,servicii sociale) pt a implementa programe si
activitati in beneficiul elevilor
Beneficiile parteneriatelor scoala-familie-comunitate
-pentru copii :performanta academica .atitudini si comportament.prezenta,adaptare si
implicare scolara,rata promovabilitatii
-pentru parinti :atitudini positive fata de scoala,relatii mai bune intre copii si parinti
-pentru profesori :motivatie crescuta pt imbunatatirea metodelor educative
-pentru comunitate :sprijin crescut din partea comunitatii
Cu toate acestea ,scolile tind sa aiba obiective generale si nu foarte concrete in ceea ce
priveste implicarea parintilor
Obstacole in crearea parteneriatelor scoala-familie-comunitate
-diferentele de perceptie despre context si continut intre participanti
-lipsa unei definitii mai clare in literatura a ceea ce inseamna implicarea parintilor
-lipsa unor relatii echivalente intre parinti si profesori
-barierele legate de implicarea parintilor ,precum si lipsa de timp a acestora
SERBARILE SI FESTIVITATILE
-au un caracter stimulator atat pt micii artisti cat si pt parintii acestora
-marcheaza evenimentele importante din viata scolarului
-cultiva inclinatiile artistice ale elevului
-cultiva capacitatile de comunicare si inclinatiile artistice ale
elevilor ,atentia,memoria,gustul pt frumos
-este important ca fiecare copil sa aiba un loc bine definit in cadrul programului pt a se
simti parte integranta a colectivului si pt a fi constient ca participarea lui contribuie la
reusita serbarii scolare
-un rol educativ il au activitatile realizate cu prilejul sarbatorilor nationale si internationale
In afara celei mai insemnate activitati pe care o desfasoara profesorul la clasa-
lectia ,procesul de predare –invatare a istoriei se poate derula eficient si :
-in afara clasei :cercul de istorie,olimpiadele scolare
-in afara scolii : vizitele si excursiile de studiu
CERCUL DE ISTORIE
-reprezinta o forma de activitate organizata in scoala dar si in afara clasei
-desfasurata cu scopul stimularii elevilor pt cunoasterea faptelor ,evenimentelor si
proceselor istorice, consolidarii si imbogatirii cunostintelor lor asupra istoriei nationale si
universale
-isi desfasoara activitatea pe cercetarea si valorificarea istoriei locale ,rezultand o activitate
deosebita de multe ori concretizata in comunicari ,referate stiintifice ori chiar monografii
ale localitatii respective
OLIMPIADELE SCOLARE
-alaturi de cercul de istorie ,este o alta forma de adancire si consolidare a cunostintelor de
istorie
Concursurile –au ca obiectiv selectarea si antrenarea unui nr de elevi in aprofundarea
cunoasterii unor probleme fundamentale ale istoriei ,cultivand interesul si sensibiltatea pt
studiul istoriei
-pregatirea si selectarea elevilor –revine strict profesorului de specialitate iar sustinerea lor
se poate face la nivel local,judetean sau national
-pregatirea revine profesorului ,prin fixarea unei liste bibliografice si urmarirea periodica a
elevilor prin teste de evaluare
Pregatirea pt olimpiada ,comporta mai multe aspecte :
-alcatuirea unui grup de elevi ,selectionati din timp
-aprofundarea tematicii cerute pt acest gen de concursuri
-alcatuirea unei liste bibliografice minimale si parcurgerea ei,individual
Din anul scolar 1977-1978-s-a organizat prima olimpiada scolara de istorie,la Suceava ,in
aprilie 1978.De atunci ,ea a functionat neintrerupt pana in prezent .
Insa in ultimii ani,sub incidenta unor ambitii personale ,spiritul acestor concursuri s-a
degradat,olimpiadele tinzand sa devina mai degraba ale profesorilor ,decat ale elevilor
VIZITELE SI EXCURSIILE DE STUDIU
-activitati didactice,organizate si proiectate sub forma de calatorii de studii,care au ca
obiectiv:
=largirea si aprofundarea cunostintelor
=legarea lor de viata ,de practica ,de realitatea inconjuratoare
-au un rol formativ- educativ (dinamizeaza curiozitatea ,spiritual de investigatie ,imaginatia
si gandirea creativa ,dezvoltarea dragostei fata de istorie,fata de trecutul poporului roman)
Vizita =deplasare de studiu de cateva ore sau cel mult o zi ,la un obiectiv istoric din aceeasi
localitate cu scoala sau dintr-o alta localitate invecinata,care sa ofere posibilitatea revenirii
la scoala sau acasa,in aceeasi zi
-are obiective instructive-educative mai reduse ca nr si complexitate
60
Excursia =deplasare de studiu efectuata pe parcursul mai multor zile sau saptamani ,la
obiective din alta localitate decat cea a scolii,sau in strainatate
-are obiective instructiv-educative mai numeroase si mai complexe
Vizitele si excursiile –ca modalitati de completare a cunostintelor istorice dobandite la
clasa ,sunt organizate la obiective de genul :
-muzee
-situri arheologice
-complexe muzeale
-sau sub forma unor schimburi de experienta
Tipuri de vizite si excursii
In functie de criteriile instructive,demonstrative sau applicative ,vizitele si excursiile pot fi :
a)preliminare –rol introductive,organizandu-se inaintea predarii lectiilor de istorie
b)curente –organizate concomitant cu parcurgerea lectiilor si au un rol complex
c)finale -se organizeaza la sfarsit de semestru sau de an scolar
d)documentare –au un scop dinainte precizat ,pentru elaborarea unor referate in cadrul
cercurilor de istorie
Etapele vizitelor si excursiilor
1)Pregatirea vizitei sau excursiei-stabilirea traseului si organizarea mijloacelor de
deplasare,asigurarea accesului la obiectivele propuse,cazarea elevilor si masa,efectuarea
unui instructaj prealabil,asigurarea trusei medicale de prim ajutor
2)Desfasurarea vizitei sau excursiei –presupune respectarea celor stabilite in etapa
pregatitoare
3)Valorificarea rezultatelor –se poate face la terminarea deplasarii ,cat si la scoala
Aceste deplasari =reprezinta pt profesori un execelent mod de cunoastere a elevilor ,ocazia
dezvoltarii unor relatii de cooperare,intelegere si respect reciproc
Inainte de toate ,este insa important ca profesorul insasi sa fie creativ ,pt ca numai asa poate
sa aduca in atentia elevilor sai tipuri de activitati extrascolare care sa le starneasca
interesul ,curiozitatea,imaginatia si dorinta de a participa neconditionat la desfasurarea
acestora
De asemenea,activitati desfasurate in afara clasei ,de real interes pt elevi ,le constituie
urmatoarele:
a)organizarea muzeului de istorie al scolii
b)realizarea de material didactice de catre profesor impreuna cu elevii
c)emisiunile la postul de radio al scolii
d)intalniri cu personalitati ale stiintei istorice ,cu autiri de lucrari cunoscute ori manual,cu
veterani de razboi
e)lectura istorica
f)vizionarea unor spectacole cu continut istoric sau filme (documentare sau artistice)
Asadar,scoala dispune astazi de posibilitati deosebite pt organizarea unei game largi de
activitati extrascolare ,avand ca obiectiv fundamental,instruirea si educarea elevilor prin
istorie si pentru istorie
II.9.ETAPE IN ANALIZA SURSELOR ISTORICE
Indiferent de metodele didactice pe care le vom folosi ,trebuie sa ne asiguram ca elevii vor
reface drumul care asigura parcurgerea tuturor etapelor necesare unei analize complete a
sursei
-Demersul cel mai sigur este dinspre context (a mediului in care a fost produsa sursa ),spre
subtext ,prin intermediul textului
In acest caz ordinea etapelor de analiza este urmatoarea:
A.ANALIZA CONTEXTUALA
Inainte de analiza sursei ,elevii vor raspunde la urmatoarele intrebari : 1)Cine a creat
sursa? Pt cine a creat-o?
2)Ce fel de document este?(o carte publicata,un discurs,un jurnal,o scrisoare, imagine,o
harta)
3)Unde a fost create sursa si und ear trebui sa fie difuzata?
4)Cand a fost realizata? Stiti altceva despre acea perioada istorica?
5)De ce a fost facuta? Pt a informa un sigur cititor? Pt a schimba opinia publica?
Pt a convinge?
Raspunsurile ii ajuta sa inteleaga ce spune sursa si sa formuleze concluzii.
B.ANALIZA INTERNA
Pentru a afla ce afirma autorul ,examinam surse diferite ,in maniere diferite:
TEXTE / IMAGINI
T-la inceput elevii ar putea sa gaseasca ideea principala,explicit formulata
I-portret,reclama,poster,harta
T-la sfarsitul documentului ar putea sa gaseasca anumite concluzii
I-care este obiectul cel mai mare?
T-paragrafele ar putea sa inceapa cu ideea de baza sau sa sfarseasca cu anumite concluzii
I-Ce a pus autorul in mijloc?
T-elevii sa caute cuvinte de argumentare ,cauze,concluzii( pt ca,de aceea,pe scurt,ca
rezultat)
I-Ce a impins spre margini?
I-Ce a reprezentat in fundal?
C.ANALIZA EXTERNA A SURSEI ISTORICE
-presupune compararea cu alte surse istorice
Implica elemente din primele doua etape .
-analiza si intelegerea textelor reprezinta numai jumatate din gandirea critica
-a doua jumatate consta in a fi capabil sa-ti prezinti gandurile despre document
Demersul opus de interpretare –presupune directionarea analizei in sens invers dinspre
subtext spre context,pornind de la intrebari precum:
1.Ce credeti ca spune sursa?
2.Care puteau fi motivele autorului sursei?
3.Ce evenimente l-au determinat pe autor sa redacteze acest document?
4.Cui credeti ca ii este adresat mesajul?
5.Cu ce alte surse poate fi comparata sursa analizata?
Este o modalitate de directionare a analizei cu un grad de dificultate mai ridicat.
II.10. SURSELE DE ISTORIE ORALA
ISTORIA ORALA–reprezinta acea istorie care se bazeaza pe amintirile si experientele
martorilor oculari sau contemporanilor la evenimente
Argumente pro si contra:
1)Resursele ce trebuie alocate nu sunt mari.
Elevii pot intervieva membrii familiei sau personalitati ale comunitatii
2)Timpul efectiv de desfasurare a exercitiului nu afecteaza foarte mult timpul efectiv de
predare
3)Asigura o participare activa a elevului la reconstituirea trecutului
4)Exercitiile care pot fi realizate sunt diverse si pot fi adecvate la nivelul clasei
5)Istoria are marele dezavantaj de a parea foarte abstracta
ISTORIA ORALA-permite stabilirea unei legaturi intre experienta si mediul personal al
elevului si evenimente sau fenomene care au avut loc pe o scara mai larga
6)Relatia cu Educatia Civica este foarte marcata
Limite ale acestei categorii de surse:
1)Au o pronuntata dimensiune subiectiva
2)Subiectivitatea are si o alta latura :termenul de adevar este mai putin valid decat cel
verosimil
Astfel,daca acceptam aceasta subiectivitate ,o sursa nu poate fi adevarata si alta nu
3)In unele situatii este necesara compararea diferitelor puncte de vedere ,ceea ce poate duce
la un consum mare de timp pe durata raportarii
4)Profesorul trebuie sa tina cont si de implicarea subiectiva a elevilor in exercitiu.

61
Unele teme pot fi diferit asumate de elevi ,astfel ca profesorul trebuie sa aleaga un set
foarte precis de intrebari

Concluzia :evaluand argumentele pro si contra utilizarii sursei orale ,in predarea
istoriei,aceasta reprezinta un instrument care pt unele teme ,este pe deplin justificata

62