Tema13: Tehnologii didactice

moderne în domeniul culturii fizice

.
 Bibliografie:
1. Cojocaru V. Reforma învăţământului, obiective, orientări, direcţii, Chişinău, 2005. 187 p.
2. Cârstea Gh. Educaţia fizică- fundamente teoretice şi metodice. Cluj: Petru Maior, 1999, p.43 -47.
3. Cristea s. Pedagogie, Vol II. Piteşti: Hardiscom, 1997. 231p.
4. Grimalschi T. Măiestria învăţătorului de cultură fizică. Chişinău: Lumina, 2001, p 4-25.
Badiu T. şi colaboratorii. Strategii didactice de tip algoritmic şi euristic folosite în educaţia fizică şcolară,
Galaţi, Fundaţiei universitare „Dunărea de jos”, 2003, p 23-31.
Bontaş I. Tratat de pedagogie. Ediţia a VI-a revăzută şi adăugită. Bucureşti:Bic All, 2007, p 121-129.
Carp I. Aspecte teoretico-metodice cu privire la dozarea efortului în lecţia de educaţie fizică în şcoală.În:
Teoria şi arta educaţiei fizice în şcoală. Chişinău, 2006, nr 1, p. 5-7.
Cerghit I. Metode de învăţământ. Editia a IV, rev. Iaşi: Polirom, 2006. 315 p.
Cristea .G. Psihogia educaţiei. Bucureşti: CNI CORESI, 2000, p. 54 – 58.
Cristea .G. Pedagogie generală. Bucureşti: EDP, 2002, p. 73-86
Farcaş V. Strategii didactice noi în predarea educaţiei fizice şcolare. În: EFS, 1986. nr.3, p. 25.
Grimalschi T. Tehnologia proiectării obiectivelor pedagogice specifice în contextul învăţământului
curricular, Chişinău: Reclama, 2005, p 20.
Grimalschi T. Didactica modernă a educaţiei fizice: (dimensiuni, domenii, activităţi, creaţii). În: Lab. de
Cercet. Ştiinţifice al catedrei de Gimnastică. Chişinău: USEFS, 2007. 70 p.
Iconomescu T., Carp I. Aplicarea strategiilor didactice contemporane în procesul educaţional de educaţie
fizică la elevii treptei liceale. În: Sesiunea ştiinţifică internaţională. 2009, Galaţi, p. 101-105.
Pîslaru V. şi coaut. Construcţie şi dezvoltare curriculară. Centru de Resurse Curriculare „Moldova”.
Univ.Pedagogica de Stat „Ion Creangă”. Chişinău: Î.S. F.E.- P. „Tipografia Centrală”. Partea I. 2005. 176 p.
1. Caracteristici generale
Într-o societate determinată istoric, sistemul de educaţie se
materializează prin următoareler tipuri: formal, nonformal sau
informal, incluzând toate dimensiunile (intelectuale, morale,
estetice, tehnologice, fizice) implicate în cadrul acţiunilor
educaţionale organizate, structurate şi planificate sau în
contextul influenţelor incidentale de tip pedagogic provenite
din câmpul psihosocial [1, 4,7,9,10, 13].
Eficientizarea procesului de învăţământ poate fi definită ca o
conducere organizată pe baza luării în considerare a legităţilor
şi principiilor de învăţământ, a formelor şi a metodelor actuale,
precum şi a particularităţilor sistemului, şi condiţiilor interne şi
externe cu scopul asigurării unui randament funcţional a
procesului de învăţământ, prin prisma criteriilor stabilite.
Eficientizarea procesului de învăţământ poate fi definită ca o
conducere organizată pe baza luării în considerare a legităţilor
şi principiilor de învăţământ, a formelor şi a metodelor actuale,
precum şi a particularităţilor sistemului, şi condiţiilor interne şi
externe cu scopul asigurării unui randament funcţional a
procesului de învăţământ, prin prisma criteriilor stabilite.
Pentru eficientizarea activităţii instructiv–educative profesorul
dispune de o gamă variată de căi şi mijloace începând cu
proiectarea didactică în funcţie de resursele umane şi materiale
de care dispune, precizarea obiectivelor, structura şi conţinutul
lecţiei, esenţializarea, actualizarea şi adaptarea conţinutului la
nivelul de înţelegere al elevilor. Respectarea corelaţiei
(obiective–conţinut–strategii didactice–metode de evaluare),
folosirea mijloacelor moderne de învăţământ şi a metodelor
activ–participative de descoperire, realizarea în lecţii a
principiilor didactice sunt, de asemenea, importante căi de
eficientizare a proceselor de predare–învăţare–evaluare .
Strategiile sunt modalităţi complexe de organizare şi
conducere a procesului de instruire pe baza combinării
metodelor, a mijloacelor de învăţământ şi a formelor de lucru
a elevilor, în scopul realizării obiectivelor pedagogice.
Strategiile didactice au o contribuţie deosebită la
eficientizarea procesului instructiv educativ, întrucât, cu
ajutorul lor profesorul stăpâneşte acţiunea instructivă, o
dirijează, o controlează şi o reglează continuu în direcţia
impusă de finalităţile actului de învăţământ [9, p 120-124].
Strategiile au un caracter dinamic, fiind în permanenţă înnoire.
Mulţi autori abordează eficientizarea procesului instructiv
educativ printr-o serie de orientări metodologice cum ar fi:
algoritmizarea, învăţarea prin descoperire, problematizarea,
tratarea diferenţiată, descoperirea prin analogie [7].
2. Optimiarea
Optimizarea nu reprezintă o metodă sau un proces aparte de
învăţământ, dar este un mod precis de abordare a structurii
procesului de învăţământ, fundamentat pe unitatea principiilor de
învăţământ, a particularităţilor şi a posibilităţilor reale de învăţare
ale elevilor din clasa cu care se lucrează [3, 9, 14].
Analiza sistematică a eficientizării ne conduce la alegerea
conştientă, ştiinţific fundamentată, a celei mai bune variante de
structură a procesului de învăţământ în raport cu condiţiile concrete
date. În astfel de abordare cadrele didactice aleg cea mai bună
variantă a proiectului didactic, care va asigura eficienţa maximă, în
condiţiile concrete date a procesului de învăţământ. De aici, putem
trage concluzia că eficientizarea nu se face în ”general” ea fiind
posibilă numai în raport cu sarcina de conducere existentă, adică din
punct de vedere al criteriului ales de noi şi impune reprezentarea cu
exactitate a parametrilor care trebuie să atingă nivelul necesar în
funcţie de obiectivul propus [1, 10, 13].
În conducerea desfăşurării activităţii instructiv - educative,
profesorul exercită mai multe funcţii din care prezentăm:
Programarea şi planificarea activităţii instructiv educative:
Proiectarea şi desfăşurarea metodică a situaţiilor instructive (a
lecţiilor şi a altor situaţii educative);
Dirijarea procesului de predare;
Reglarea procesului de învăţământ pe baza feed-back-ului;
Optimizarea (eficientizarea), ameliorarea şi inovarea procesului
de predare, învăţare şi evaluare;
Evaluarea si autoevaluarea activităţii instructiv educative.
Modernizarea permanentă a activităţii de educaţie fizică în
şcoală impune găsirea unor noi metode, procedee şi mjloace
prin care să se acţioneze în practică, precum şi perfecţionarea
continuă a celor existente, a celor aşa-zise clasice, tradiţionale,
în baza noilor obiective, ce stau în faţa acestui obiect de
învăţământ [1, 3, 6, 11].
Dacă ne referim la căile de eficientizare a procesului instructiv-
educativ, trebuie să avem în vedere în primul rând un sistem de
metode şi procedee metodice, precum şi unele orientări
metodologice moderne ale domeniului.
Totodată, calitatea procesului educaţional la disciplina
„Educaţie fizică” în sistemul învăţământului preuniversitar
depinde în mod direct şi de strategiile didactice aplicate pentru
realizarea obiectivelor abordate la nivel de lecţie, unităţi de
învăţare, trimestru, an de învăţământ etc.
Strategiile didactice la disciplina educaţiei fizice nu şi-au
găsit o răspândire largă şi o argumentare teoretică adecvată , în
acelaşi timp, ele fiind în corelare cu tendinţele dezvoltării
concepţiei învăţământului formativ. Constatând nivelul înalt al
cercetărilor în domeniul strategiilor didactice contemporane în
domeniul educaţiei fizice şcolare pot fi scoase în evidenţă
următoarele dezavantaje:
Lipsa unei concepţii unitare cu privire la metodologia de
utilizare a strategiilor didactice;
Nu este determinat rolul şi locul strategiilor didactice în
curriculum -ul disciplinar;
Nu este rezolvată problema corelaţiei obiectivelor educaţionale
şi strategiile didactice;
Literatura de specialitate [7,1013,14] evidenţiază diferite
abordări ale strategiilor didactice, dintre care le prezentăm
pe cele mai importante:
„metode generale”, care condiţionează reuşita instruirii ;
„ansamblu de decizii ”, care trebuie să fie adecvate fiecărei
situaţii concrete ;
„modalităţi de programare” a activităţii de instruire ;
„rezultat al interacţiunii mai multor procedee” angajate în
realizarea obiectivelor propuse;
„model de corelare a metodelor”, stabilit în funcţie de forma
de organizare a procesului educaţional;
Astfel [41] se poate că strategia didactică rezumă o dublă opţiune
pedagogica: o opţiune asumată pentru un anumit mod de combinare a
metodelor, procedeelor, mijloacelor de învăţământ, formelor de organizare
a învăţării, adică pentru un tip de tehnologie pedagogică; o opţiune angajată
pentru un anumit mod de abordare a învăţării prin problematizare, euristică,
algoritmizare etc.
În opinia lui [V.Pîslaru,13] problema strategiilor didactice se
abordează de pe poziţii sistemice şi se defineşte ca „ansamblul metodelor,
mijloacelor, experienţelor de învăţare, prin intermediul cărora profesorul
proiectează, realizează şi evaluează procesul educaţional în contextul
obiectivelor, conţinutului şi situaţiilor didactice”.
Analiza concepţiilor privind strategiile didactice de pe poziţiile teoriei
instruirii permite să stabilim caracterul lor operaţional. În acest context se
defineşte noţiunea de strategie didactică ca „ansamblul cunoştinţelor
practice orientate la organizarea, evaluarea şi funcţionarea unităţii de
învăţământ la nivel de sistem”.
 Actualmente în literatura de specialitate se evidenţiază trei
niveluri inter conexe ale strategiilor didactice:
1. Nivelul general pedagogic: strategia didactică ghidează
întregul proces educaţional în unitatea de învăţământ. În cazul
dat strategia didactică poate fi privită ca sinonim al noţiunii
„sistemul didactic”, care include ansamblul obiectivelor,
conţinuturilor, mijloacelor şi metodelor de învaţământ,
algoritmul activităţii subiecţilor procesului educaţional.
2. Nivelul didacticii particulare: strategia didactică la acest
nivel reprezintă ansamblul de metode şi mijloace privind
atingerea obiectivelor proiectate în cadrul unei discipline
concrete (în cazul dat – al educaţiei fizice).
 3. Nivelul modular (segvenţial): strategia didactică la acest
nivel reprezintă realizarea tehnologică a unor secvenţe ale
procesului educaţional.
Strategia didactică reprezintă, „o forma specifică şi superioară a
normativităţii pedagogice”, care asigură „reglarea unui întreg proces”. Ea
integrează „un ansamblu de procedee şi metode orientate spre producerea
unuia sau mai multor obiective determinate, realizabil în anumite condiţii
de coerenţă interna, compatibilitate şi complementaritate a efectelor”.
Strategia didactică în viziunea specialiştilor [ 13] poate fi reprezentată
prin intermediul a trei aspecte:
1. Aspectul stiinţific. Strategia didactică este parte componenta a stiinţelor
educaţiei.
2.Aspectul descriptiv. Strategia didactică este descrisă ca un algoritm al
procesului educaţional şi ca un ansamblu al obiectivelor, conţinuturilor,
metodelor si mijloacelor interactive.
3. Aspectul acţional. Realizarea procesului tehnologic propriu-zis,
funcţionarea tuturor mijloacelor: instrumentale, metodologice, pedagogice.
Strategiile didactice reprezintă sistemul teoretico-acţional
global, fundamentat de principiile didactice, care asigură
orientarea, desfăşurarea şi finalitatea educaţiei pe termen lung,
folosind caracteristicile şi valenţele resurselor, conţinuturilor,
metodelor, mijloacelor şi formelor de organizare a procesului
de învăţământ [11 ].
Interpretarea strategiilor ca tehnologii didactice (orientări
metodologice) permite, în acelaşi timp, elaborarea unei
taxonomii care vizează categoriile principale de metode
integrate într-o structură operaţională unitară.
Tehnologia didactică este un sistem de teorii, metode, tehnici,
mijloace şi forme de organizare şi realizare cu eficienţă a
procesului de învăţământ.
Conceptul de tehnologie didactică reprezintă un concept
integrativ şi dinamic, alcătuit din două mari laturi:
metodologia activităţii didactice şi mijloacele de învăţământ –
caracterizate prin dinamism şi cu influenţe semificative asupra
tuturor componentelor procesului instructiv-educativ.
Metodologia, ca ştiinţă, generalizează date teoretice despre
felul cum rezolvă obiectivele curriculare în cadrul procesului
de învăţământ, ajută la realizarea practică a instruirii, indică
moduri concrete de acţiune, operaţii de predare-învăţare.
Metodologia didactică, deşi prezintă elemente comune cu
tehnologia didactică, are o sferă mai restrânsă. Ea reprezintă
sistemul de metode de realizare a activităţii de predare –
învăţare pentru îndeplinirea obiectivelor instructiv – educative.
Plecând de la sesnsul său etimologic, metoda este calea spre
cunoaştere, acţiune; este actul mental teoretic şi practic de a
acţiona; este instrumentul de lucru ca rezultat al operaţiilor
prin care se acţionează.
După cum indică un şir de cercetători [4,7,9], problema
metodelor întotdeauna este corelată cu o anumită metodologie
şi acţiune. În acest sens „acţiunea” este examinată ca metoda,
„operaţie” – ca parte a acţiunii sau ca procedeu [13 ] a
prezentat acestea astfel (figura 1):
 A A=activitate=metodologie

a a a a=acţiuni=metode

Fig. 1.2. Schema m etodo ogiei activităţii didactice

l o o o o O=operaţii=procedee

 În această schemă conceptul – cheie este cel de

metodă. Fiecare metodă se corelează cu o anumită
acţiune. Cu alte cuvinte, o metodă este totdeauna
purtătoare a acţiunii. Corelările dintre metoda şi
procedeu întotdeauna sunt dinamice în sensul
trecerii de la o categorie la alta. Metodele, la
rândul lor, se raportează la o anumită metodologie,
determinată ca un ansamblu de tehnici de instruire.
Eficienţa strategiilor alese sporeşte în măsura în care ele
suscită curiozitatea şi interesul elevilor, fiind necesar ca
procesul de învăţământ să se desfăşoare pe un fond de instruire
programată, problematizată şi tratarea diferenţiată.
Orice strategie impune îmbinarea între activitatea profesorului
şi cea a elevului, un rol important în demersul didactic avândul
mijloacele de învăţământ.
Strategia didactică este, în acelaşi timp, rezultatul interacţiunii
mai multor procedee, este o succesiune de ami multe operaţii,
urmărind multiple obiective didactice.
Rolul strategiilor didactice este acela de a crea un context
situaţional, astfel încât cel care învaţă să fie angajat şi să
participe în mod activ la realizarea obiectivelor predării, să
asigure transformarea lui în subiect al propriei formări.
În vederea realizării unei eficienţe maxime a procesului
instructiv-educativ se impune respectarea unor cerinţe, norme
şi reguli pe care le găsim conturate în principiile didactice care
au menirea de a orienta organizarea, desfăşurarea şi finalizarea
acestui procesului
Principiile didactice se referă la acele norme orientative, teze
generale cu caracter director, care pot imprima procesului
instructiv-educativ un sens funcţional, asigurând, prin aceasta,
o premisă a succesului în atingerea obiectivelor propuse
[1,3,4... ].
Aceste principii didactice se clasifică astfel:
Principiul accesibilităţii cunoştinţelor, priceperilor şi
deprinderilor – accesibilitatea în procesul de instruire
constituie un factor care condiţionează şi asigură dezvoltarea
psihomotrică planificată. Se poate materializa prin tratarea
diferenţiată a elevilor pe grupe valorice, mergând pană la
individualizare a cantităţii de influenţe instructiv-educative
posibile, presupunând constituirea de algoritmi dacă este
necesar, pentru fiecare elev în parte
Principiul sistematizării şi continuităţii – acesta presupune abordarea unei
succesiuni logice şi gradate a unităţilor de învăţare în funcţie de ritmul dezvoltării
psihice şi motrice ale elevilor. Acest lucru presupune corelarea prevederilor
programei şcolare cu sistematizarea eficientă a mijloacelor, şi asigurarea
continuităţii pregătirii.
Principiul participării conştiente şi active – presupune necesitatea înţelegerii a
ceea ce este predat şi învăţat, dar şi necesitatea depunerii unui efort fizic şi psihic
pentru a învăţa, efort care influenţează formarea şi dezvoltarea elevilor din toate
punctele de vedere.
Principiul legării instruirii de cerinţele activităţii practice – acesta are la bază
necesitatea pregătirii elevilor pentru viaţă, pentru societate. Educaţiei fizice şi
sportului îi revine sarcina de a forma comportamente sănătoase şi utile din punct de
vedere fizic şi moral.
Principiul corelaţiei dintre senzorial şi raţional, dintre concret şi abstract
(principiul intuiţiei) – presupune realizarea perceperii şi înţelegerii a ceea ce trebuie
făcut şi executat. În cunoaşterea şi învăţarea motrică sunt implicaţi cinci analizatori:
optic, auditiv, tactil, kinestezic (somatosenzitiv) şi statico-dinamic (echilibru).
Însuşirea deprinderilor motrice este influenţată de modalitatea de percepere a
mişcării prin cei cinci analizatori.
 Principiul învăţării temeinice şi durabilităţii – aplicarea lui
presupune asigurarea unui număr mare de repetări a acţiunilor
motrice pentru a se obţine efectele aşteptate, programarea unui
volum adecvat de lucru care să asigure însuşirea tuturor
cunoştinţelor, pregătirea elevilor să fie verificată în mod
periodic pentru cunoaşterea permanentă a nivelui de însuşire a
materialului predat, trecerea la învăţarea unei noi deprinderi se
face după ce prima deprindre a fost însuşită.
Prin respectarea unitară a acestor principii, formarea
capacităţilor şi competenţelor la elevi, în procesul instructiv
educativ se bazează pe accesibilitatea predării şi a execuţiei,
ţinând cont de sistematizarea şi continuitatea ce urmăreşte
învăţarea temeinică prin participare conştientă şi activă,
folosind intuiţia şi aplicând-o în practică.
 Conform datelor din pedagogie, graţie strategiilor didactice, se
ajunge la un nivel înalt nu numai de priceperi, deprinderi, ci şi
de cunostinţe. În memorie ramâne aproximativ 10% din ceea
ce se aude, 50% din ceea ce se vede, 90% din ceea ce face
individul [3, 5,7,11].