UNIVERSITATEA „PETRE ANDREI” DIN IAŞI

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ŞI ŞTIINŢELE EDUCAŢIEI

PSIHOLOGIA DEZVOLTĂRII I

TITULAR DISCIPLINĂ
CONF. UNIV. DR.
ANA SANDOVICI

1
 METODOLOGIA CERCETĂRII ÎN DOMENIUL PSIHOLOGIEI
DEZVOLTĂRII

În domeniul psihologiei dezvoltării, alegerea metodei de organizare a cercetării

este foarte importantă, mai ales atunci când se studiază modificările sau continuităţile
legate de vârstă. În funcţie de maniera în care sunt exploatate cele trei aspecte esenţiale –
vârsta subiecţilor (v), cohorta1(c), şi momentul temporal (t) al investigaţiei – există
următoarele posibilităţi: design –ul transversal – studiul unor grupe de persoane de vârstă
diferită; design –ul longitudinal – studiul aceloraşi persoane de-a lungul unei anumite
perioade; design-ul secvenţial – diverse combinaţii în baza celor două tipuri precedente;
design-ul intercultural – loturi echivalente de subiecţi, dar din culturi diferite.
a) Design –ul transversal: are drept scop să evalueze diferitele grupe de vârstă,
investigând fiecare subiect doar o singură dată. Astfel, pentru a studia memoria în mod
transversal, selecţionăm diferite grupe de vârstă, de exemplu la 25, 35, 35, 65, 75 de ani.
Subiecţii sunt evaluaţi cu ajutorul unui instrument de măsurare a memoriei, iar apoi se
verifică dacă memoria scade odată cu vârsta. Dacă aceste rezultate concordă cu ipoteza
de pornire, am putea spune că memoria diminuează odată cu vârsta. Dar, studiul
transversal nu permite extragerea unei asemenea concluzii, întrucât adulţii de diferite
vârste, provin din cohorte diferite.
AVANTAJE ŞI LIMITE: studiul transversal este adesea foarte util, fiind relativ
rapid şi uşor de realizat. În plus, arătând diferenţele specifice vârstei, el poate sugera noi
ipoteze privind procesul de dezvoltare. Totuşi, în toate studiile transversale se suprapun
două variabile independente: vârsta şi cohorta. Fiecare dintre ele poate influenţa la fel de
bine variabila dependentă urmărită. Pe de altă parte, studiile transversale nu dau prea
multe informaţii despre secvenţa dezvoltării.
b) Design-ul longitudinal: se urmăresc aceleaşi persoane pe durata unei anumite
perioade de timp. El permite observarea secvenţelor modificărilor şi continuităţilor de-a
lungul anilor. De asemenea, el permite evitarea problemelor legate de diferenţele dintre
cohorte. Denumit şi cercetare în timp real, acest tip de design este considerat, pentru
acurateţea rezultatelor, „regele” metodelor de organizare a investigaţiei ştiinţifice în
1
Cohortă – totalitatea persoanelor care împărtăşesc o experienţă comună.

2
domeniul psihologiei dezvoltării; el surprinde istoria unei deveniri şi validează
prognosticul asupra acesteia.
LIMITE: trei mari probleme survin în realizarea acestui tip de cercetare:
 Durata: pentru a fi relevante, studiile longitudinale trebuie să se desfăşoare
pe o durată semnificativă, uneori zeci de ani;
 Abandonuri selective: subiecţii nu participă întotdeauna până la finalizarea
cercetării.
 Efectul momentului măsurării: studiile longitudinale nu surprind efectul de
cohortă, întrucât ele urmăresc numai una singură. De aceea este imposibil
de stabilit dacă modelele de dezvoltare observate se referă doar la cohorta
în cauză sau la procesul de dezvoltare al fiinţei umane în general. Acestui
fenomen i se adaugă şi efectul momentului măsurării; de exemplu, efectele
unei aceleaşi variabile, divorţul, pot fi diferite pentru copii din cohorte
diferite, dată fiind atitudinea socială, diferenţa de timp. Şi în cazul design-
ului longitudinal două variabile independente, vârsta şi momentul
temporal al măsurării, pot influenţa, deopotrivă, variabila dependentă.
c) Design-ul secvenţial: toate studiile secvenţiale cuprind studierea mai multor
cohorte pe o durată de timp dată, existând însă o multitudine de posibilităţi:
 Design-ul decalat: constă în observarea mai multor cohorte, dar la aceeaşi
vârstă a subiecţilor. Acest tip de studiu urmăreşte evidenţierea efectelor de
cohortă în raport cu o vârstă dată.
 Designul transversal succesiv: constă în efectuarea mai multor studii
transversale la câţiva ani interval. De exemplu, dacă am realizat un studiu
transversal privind memoria în 1970, am putea realiza acelaşi studiu în
1990. Dacă am obţine acelaşi model de diferenţe legate de vârstă, am
putea concluziona că rezultatul este legat nu doar de efectele cohortei, ci şi
de cel al vârstei.
 Design-ul longitudinal succesiv: efectuarea a două sau mai multor studii
longitudinale, fiecare pe câte o cohortă diferită.
 Design-ul mixt: cercetătorul îşi începe studiul cu grupe de vârstă iar apoi
studiază fiecare grup în manieră longitudinală.

3
 d) Design-ul intercultural: o posibilitate tot mai frecvent utilizată de cercetările
din domeniul psihologiei dezvoltării este de a substitui eforturile demersurilor secvenţiale
prin cele interculturale. O cercetare de tip transversal, longitudinal sau decalat, în acelaşi
timp interculturală, are aceleaşi efecte de control. Se substituie în acest fel variabilitatea
intertemporală (creată de design-urile secvenţiale) cu o variabilitate interculturală care
poate da măsura intervenţiei fiecăreia dintre cele trei variabile în cauză: vârsta, cohorta,
momentul temporal al investigaţiei.

ONTOGENEZA: PERSPECTIVE ACTUALE

Ontogeneza: ansamblul schimbărilor sistematice bio-psiho-sociale,

intraindividuale proprii ciclului vieţii (de la momentul concepţiei la cel al morţii).
Dilatarea concepţiei privind dezvoltarea ontogenetică (din momentul concepţiei
până la momentul morţii) poate fi analizată din perspectiva a trei coordonate:
a) Durata: nu atât fixarea limitelor (concepere – moarte) este elementul de
noutate, cât acceptarea ideii că, între limite, există schimbări structurale, deci
dezvoltare. O primă consecinţă este faptul că psihologii contemporani ai
dezvoltării tind să nu mai opereze cu distincţia clasică: vârste de dezvoltare
(copilărie, adolescenţă), vârste de echilibru (tinereţea, maturitatea), vârste de
regresie (bătrâneţea). Toate sunt privite ca vârste ale dezvoltării.
b) Natura procesului: dilatarea accepţiunii s-a produs, în principal, prin
repoziţionarea criteriilor restrictive, tributare abordărilor biologice. Acestea
vizau, fie sensul schimbării (inferior – superior, simplu – complex, nou –
vechi), fie maniera schimbării (graduală, neîntreruptă, cumulativă, etc.).
Prezenţa lor excludea schimbările involutive şi făcea ca formula clasică a
procesului să fie: dezvoltare =evoluţie. Fără a le anula, ci reorientându-le spre
diversele aspecte ale dezvoltării 8fizică, cognitivă, afectivă, socială) şi
reducându-le caracterul de universalitate, perspectiva contemporană îşi
deschide viziunea, păstrând în definiţie doar criteriul caracterului sistematic

4
 al schimbărilor. Formula de sinteză devine mai cuprinzătoare:
dezvoltarea=evoluţie +involuţie.
c) Cauzele şi conţinutul său: privitor la cauzalitatea şi conţinutul schimbărilor,
elementele de noutate ar fi:
 Departe de a mai fi văzută doar ca procesualitate biologică,
ontogeneza este cercetată ca un fenomen complex bio – psiho – social;
 Fără a eluda importanţa proceselor de creştere şi maturizare,
dimensiunile psihologice şi sociale sunt pe acelaşi plan, fiecare dintre
cele trei putându-se determina reciproc (ex: infantilizarea
responsabilităţilor ca efect al relaţiei de cuplu, decesul partenerului –
accelerarea procesului involutiv).
 Cercetarea psihologică tinde să surprindă unitatea interdependenţelor
dintre factorii biologici, psihologici şi sociali;
Acestor expresii majore ale dilatării accepţiunii li se adaugă şi repoziţionarea
perspectivei de încadrare a fenomenului ontogenezei. Dacă, tradiţional, focalizarea
teoretică s-a făcut pe schimbarea individului într-un cadru dat, astăzi se are în vedere şi
transformarea mediului. Adolescentul anilor 90 este altul decât cel al anilor 20 şi în
virtutea mediilor lor diferite de existenţă. Avem de-şa face astfel cu o dublă schimbare:
un individ în schimbare, într-o lume în schimbare.
Dezvoltarea văzută ca dublă schimbare şi accentuarea perspectivei diferenţiale a
determinat îmbogăţirea conceptelor specifice psihologiei dezvoltării:
a) Nişa de dezvoltare: termenul a fost introdus de Super şi Harkness (1983) şi
desemnează totalitatea elementelor cu care un copil întră în relaţie la o vârstă dată. În
investigarea mediului se pleacă de la copil, ceea ce este mai precis decât modalitatea
inversă, de la global la particular. Copilul şi activităţile sale devin punctul de referinţă în
identificarea, la vârste diferite, a unor nişe de dezvoltare diferite. Structura unei nişe de
dezvoltare vizează: 1. obiectele şi locurile accesibile copilului la vârste diferite; 2.
răspunsurile şi reacţiile anturajului faţă de copil; 3. cerinţele adultului vizând
competenţele încurajate, vârsta la care sunt solicitate şi nivelul de performanţă acceptat;
4. activităţile impuse, propuse copilului sau acceptate la acesta.

5
 b) Tipuri de influenţe în dezvoltare: Baltes, Reese şi Lipsitt (1980) disting trei
mari tipuri de influenţe sau de factori: influenţe legate de vârstă, de perioada istorică şi
de istoria personală.
Influenţele legate de vârstă reprezintă ansamblul determinanţilor biologici şi
ambientali care sunt puternic corelaţi cu vârsta cronologică (ex: dentiţia, pubertatea).
Influenţele legate de perioada istorică, numite şi „efect de cohoartă”,
demonstrează faptul că generaţiile trăiesc în contexte istorice diferite. Ele se mai numesc
şi influenţe normative temporale reunind acei determinanţi istorici (războaie, crize
economice) sau socioculturali (nivelul educaţiei, expectanţe faţă de rolurile profesionale,
familiale, de sex) care creează cadrul dezvoltării unor generaţii date.
Influenţele legate de istoria personală sunt legate de evenimente autobiografice:
divorţul, văduvia, şomajul, singurătatea, etc. sunt astfel de episoade autobiografice care
influenţează traseul dezvoltării unui individ dat.
c) Continuitate cumulativă / continuitate interactivă: de regulă, continuitatea
conduitelor noastre o punem pe seama aspectelor psihologice cu certă determinare
ereditară (temperament, aptitudini). Dar, continuitatea conduitelor este de asemeni
determinată de mediu şi de propriul nostru comportament. De exemplu, avem tendinţa de
a alege un mediu adaptat caracteristicilor noastre, creând o „situare” unică în cadrul
familiei, între colegi sau la locul de muncă. L vârsta adultă ne orientăm spre meserii care
corespund aptitudinilor şi personalităţii noastre. Această continuitate este de asemenea
influenţată de faptul că, pe măsură ce înaintăm în vârstă, dobândim anumite tipuri de
strategii eficace în rezolvarea de probleme. Acest fenomen se numeşte continuitate
cumulativă. De asemenea, modul nostru de a reacţiona, modelele noastre obişnuite de a
fi, declanşează la cel din faţa noastră reacţii susceptibile de a perpetua aceste modele.
Astfel, un adult nevrozat şi cârcotaş riscă să suscite mai multe critici sau reproşuri decât o
persoană bine dispusă. Avem de-a face cu continuitatea interactivă.

6
 MODELE ALE DEZVOLTĂRII ONTOGENETICE
Sub impactul mai general al modelelor ontogenetice (filosofice sau ştiinţifice),
explicarea cauzalităţii dinamicii ontogenezei gravitează în jurul răspunsului oferit
dualităţii natură – cultură. Respectând şi acceptând nuanţele, se poate distinge o grupare
a teoriilor psihologice ale dezvoltării în jurul a trei paradigme clasice: modelul organicist,
mecanicist şi interacţionist.
Modelul organicist sau activ: teza de bază în cazul acestui model susţine că
universul este un întreg nereductibil la parţi, deşi se sprijină şi fiinţează prin acestea. Ca
parte a universului, organismul uman, la rândul său, posedă el însuşi această proprietate.
De aici statutul său de structură eminamente activă, autogenerată de contradicţii şi
sintezele datelor interne. Schimbarea este inerentă vieţii, experienţa, mediul nu sunt cauze
ale dezvoltării ontogenetice, ci, mai degrabă, condiţii care pot grăbi, încetini sau fixa
schimbarea într-o anumită formă. Ontogeneza se prezintă ca proces unitar în
discontinuitatea secvenţelor sale, calitativ diferite. Ea apare, în principal, ca derulare a
unui program intern. „Suntem ceea ce ne este dat să fim.”
Modelul mecanicist sau reactiv: universul este suma părţilor sale componente.
Organismul uman are aceeaşi regulă de structurare, ceea ce permite analiza sa prin
reducerea la unităţile sale fundamentale şi la relaţiile dintre ele. Şi întregul, dar şi părţile,
se activează doar sub acţiunea unei surse exterioare, la fel ca şi un mecanism. Dacă pot fi
identificate şi controlate toate influenţele semnificative ale mediului, reacţia organismului
poate, la rândul ei, controlată. Omul, ca şi alte fiinţe, nu acţionează, ci reacţionează. Ca
atare, ontogeneza poate fi cel mai bine urmărită în plan comportamental, prin prisma
schemei funcţionale STIMUL – RĂSPUNS. „Suntem ceea ce mediul (învăţarea( face din
noi.”
Modelul interacţionist (mixt) sau al dublei determinări: universul nu există decât
ca interacţiune. Această proprietate fundamentală este specifică şi organismului uman,
aflat în permanentă interacţiune cu planul lumii fizice, biologice, sociale, pentru care este,
concomitent, parte sau bază. Toate nivelurile de organizare ale materiei sunt permanent
intercorelate, chiar dacă în cadre de relativă constanţă. Dezvoltarea ontogenetică nu mai
apare ca răspuns la una dintre dominante, natură (ereditate) sau mediu, ci ca produs firesc
al interacţiunii lor. În absenţa interacţiunii, dezvoltarea nu există.

7
 TEORII PRIVIND DEZVOLTAREA
ONTOGENETICĂ

TEORIA PSIHOSEXUALĂ A DEZVOLTĂRII

(Sigmund Freud: 1856 – 1939)

1. CONSIDERAŢII GENERALE:
Reperele ontogenetice din teoria freudiană a dezvoltării au o serie de
particularităţi, şi anume: sunt recurente, adică dinspre adult spre copil; pleacă de la
patologia psihiatrică, preponderent afectivă, a adultului pe care Freud încearcă să o
analizeze, să-i determine cauzele şi originile; nu acoperă ansamblul dezvoltării
ontogenetică, fiind limitată atât în ceea ce priveşte dimensiunile psihologice analizate, cât
şi durată dezvoltării, limitată în jurul vârstei pubertăţii.
Din punct de vedere metodologic, Freud apelează la modalitatea anamnestică,
adică nu analizează direct copiii, ci adulţii, încercând prin tehnicile specifice psihanalizei
– asociaţa liberă, interpretarea viselor, analiza actelor ratate – să identifice aspecte
specifice copilului şi copilăriei.
Teoretizările cu conţinut ontogenetic sunt prezente, în special, în următoarele
lucrări: Trei eseuri asupra teoriei sexualităţii (1905); Micul Hans (1909); Despre
principiul plăcerii (1920); Noile conferinţe de psihanaliză (1936).

2. TEZE CU CONŢINUT ONTOGENETIC:

 Primii şase ani ai vieţii sunt hotărâtori pentru viitorul naturii şi calităţii psihicului
adult;
 Primii ani de viaţă reprezintă perioada când instanţele psihice (componentele de
bază în structurarea şi funcţionarea psihicului uman) sunt în plin proces de
formare, fapt cu implicaţii majore asupra exprimării libidoului – ca energie
fundamentală a pulsiunilor vieţii;
 Dinamica libidoului prezintă o structurare în etape, considerate ca adevărate stadii
ale maturizării afective; principiul de bază în funcţionarea libidoului este
hedonismul sau căutarea plăcerii;

8
  Ontogeneza afectivă se prezintă ca o istorie a decentrării hedonice.
 Stadiile dezvoltării ontogenetice sunt: oral, anal, falic, de latenţă, genital. Prin
funcţiile fiziologice dominante, ele prilejuiesc exprimări ale sexualităţii infantile.
Aceasta trebuie înţeleasă în primul rând ca fiind orientarea naturală şi spontană a
copilului, în tot ceea ce face, spre ceea ce este plăcut, gratificant.
 Psihanalitic, funcţiile fiziologice bazale (digestia, excreţia, reproducerea) în jurul
cărora se concentrează exprimarea pulsiunilor vieţii, nu au importanţă în sine, cât,
mai ales, prin modalităţile de relaţionare cu mediul pe care i le prilejuiesc
copilului, în mod real sau imaginar.
 Experienţele de relaţionare ale fiecărui stadiu permit cristalizări afective specifice.
Ele se diferenţiază, de la o etapă la alta prin: tipul de sensibilitate dominant, zona
de receptare şi interes predilect (zona erogenă), obiectul afectiv specific, sursa
primordială a conflictului, tipul de fixaţie şi complexele generate.
 Dezvoltarea afectivă îşi are resorturile în conflictualitatea naturală a procesului: în
fiecare etapă a dezvoltării se naşte un antagonism între pulsiunile dezvoltării şi
cerinţele sociale ale mediului. Nu conflictul în sine este semnificativ, cât
rezonanţa subiectivă pentru copil.
 Măsura şi forma rezolvării (nerezolvării) conflictelor sunt esenţiale pentru natura
şi cursul dezvoltării armonioase / nearmonioase afective.
3. STADIILE DEZVOLTĂRII PSIHOSEXUALE2:

Stadiul Zona Activităţi Surse ale Obiectul Experienţe Experienţe

erogenă hedonice conflictului afectiv relaţionale pozitive relaţionale negative
pulsional
Oral gura A suge, a Alăptarea, Sânul – iar -raportarea la situaţia -insatisfacţia
(o-1 muşca înţărcarea, ca substitut de hrănire ca fiind sugarului, cu
an) diversificarea mama, nu ca ambivalentă: substrat real
alimentară persoană, ci fiziologic şi (neglijare,
ca situaţie psihologic; brutalizare,
determinantă -sensibilitatea la hiperstimulare) sau
a stării de necesităţile sugarului fantasmatic poate fi
bine / rau. şi grija introducerii somatizată (vomitare,
noutăţii pot genera anorexie) sau
bucurie şi încredere refulată creând astfel
premisele fixării.
Anal(1- Zonele Activitatea Educaţia Anturajul -activitatea -ambele variante
3 ani) excretorii excretorie ca sfincteriană adult ca excretorie, pe lângă extreme pot genera
sursă a sursă de funcţia sa fenomenul fixării.
primului gratificare şi fiziologică, este o Dacă în

2
Fr. Dolto, 1993, Psihanaliza şi copilul, Editura Humanitas, Bucureşti, pp. 25 – 54.

9
 produs obiect de sursă a descoperirii conflictualitatea de
propriu care manipulare de către copil a tip anal a câştigat
focalizează puterii asupra sa autoritatea
interesul însuşi şi asupra celor parentală, este
anturajului din jur (aici s-ar afla posibilă o fixare care
germenii să conducă, la vârsta
sentimentului de adultă, spre
putere, de pedanterie, exces de
proprietate); ordine,
-dacxă părinţii superconformism în
înţeleg şi susţin noul faţa normelor,
interes – regulilor.
instrumental al Comportamentul este
copilului, se creează marcat de o rutină
premisele unei excesivă, însoţită de
rezolvări fireşti a sentimentul
conflictului dintre culpabilităţii şi fricii.
gratificarea Dacă „câştigă”
instinctivă naturală şi copilul, simptomele
nevoia de gratificare fixării pot trăda o
parentală, personalitate rebelă,
-alegerea nesupusă, ostilă,
momentului optim provocatoare.
pentru începerea
educaţiei sfincteriene
este important. Prea
devreme fixat, el
interferează cu
nematurizarea
fiziologică, ceea ce
conduce la apariţia
frustrării copilului de
a nu putea răspunde
cerinţelor
Falic (3 Zona autoerotismul Interdicţiile Părintele de -descoperirea -Experienţele
-6 ani) genitală parentale în sex opus în diferenţelor sexuale traumatizante care
faţa acestor cadrul unei şi interesul pentru blochează instalarea
practici relaţionări această problematică identificării
ambivalente deschid o nouă etapă structurante
(atracţie / a procesului (maltratarea,
gelozie) identificării cu abuzurile) produc
adultul. Dacă în fixarea complexelor
perioadele anterioare Oedip sau Electra
a acţionat o care favorizează
identificare primară, apariţia unor
bazată pe fiziunea cu disfuncţii în
modelul (cu mama) construirea
se trece acum la identităţii sexuale şi
identificarea în relaţiile de cuplu.
structurantă în care
Eul şi Supraeul se
edifică după modelul
părintelui de acelaşi
sex în tentativa de
cucerre a obiectului
libidinal (părintele
de sex opus).
-condiţiile şi
componentele unei
identificări
structurante sunt de
ordin cognitiv

10
 (perceperea
similarităţilor),
afectiv (empatie cu
modelul), volitiv (să
vrea să semene
modelului) şi
pragmatic (să imite
sau să adopte
comportamentele
modelului).
-ultima fază a
identificării se
instalează după
pubertate şi este
numită identificare
independentă
deoarece, modelul
este urmat pe cale
experienţelor proprii.
Latenţă (6 – 12 ani): perioadă de „hibernalizare” a libidoului care are drept consecinţă o scădere a interesului
pentru problematica sexualităţii. Aceste teme sunt percepute ca tabuuri. Comportamental, se instalează o etapă
homofilă, preferinţa copiilor fiind orientată spre camarazi de acelaşi sex.
Genirtal (12 -…): erotizarea libidoului are drept consecinţă exprimarea s în relaţiile cu sexul opus, cu focalizarea
treptată asupra unui singur obiect afectiv.

4. CONCEPTE CHEIE ÎN TEORIA PSIHANALITICĂ:

A) Instanţele psihice: reprezintă elemente constitutive ale aparatului psihic uman de
natură înnăscută şi dobândită. Conform teoriei psihanalitice, aparatul psihic are ca şi
componente următoarele instanţe psihice:
 SINELE sau Idul - este prezent încă de la naştere. Este rezervorul energiilor
înnăscute, polul pulsional al vieţii psihice. Sinele se află la originea celorlalte
instanţe psihice. Este sediul libidoului, energia vieţii şi acţionează conform
principiului plăcerii. Acţionează în mod predominant în primii ani de viaţă.
 EUL sau Egoul – este derivat din sine şi începe să se cristalizeze în jurul vârstei
de doi ani. Modelarea s se realizează pe fundalul relaţionării copilului cu mediul
său. Este în cea mai mare parte conştient şi are ca funcţie realizarea controlului
acţiunilor. Realizează compromisul dintre exigenţele sinelui şi ale supraeului.
Este principalul răspunzător şi realizator al echilibrului psihic al individului şi are
la îndemână, pentru a-l realiza, defensele (mecanismele de apărare ale Eului). Ele
deturnează energia sinelui de la scopurile originare spre cele cu aprobare socială.
Principiul coordonator al eului este principiul realităţii.
 SUPRAEUL sau Superegoul – îşi trage energia din Sine, dar îşi are rădăcinile în
Eu. Începe să se formeze după al treilea an de viaţă, prin internalizarea normelor,

11
 cerinţelor şi valorilor mediului extern. Principiul coordonator al Supraeului este
principiul datoriei.
B) LIBIDO: care înseamnă, din punct de vedere etiologic, dorinţă, poftă, aspiraţie. În
sens larg, libidoul reprezintă energia psihică implicată în susţinerea pulsiunilor vieţii
(eros / thanatos). Ambele îşi au originea în Sine şi au ca formă de exprimare nevoia
de plăcere. În sens restrâns, libidoul reprezintă energia psihică a pulsiunilor sexuale,
manifestarea dinamică a acestora în cadrul vieţii psihice.
C) PULSIUNE: este o forţă constantă care are drept sursă o excitaţie corporală.
Elementele definitorii ale pulsiunii sunt: sursa (orice organ), impulsul(expresia
energiei pulsiunii), scopul (descărcarea tensiunii pentru a restabili echilibrul), obiectul
(oricare, cu condiţia să poată realiza scopul).
D) FANTASMĂ: fantasmele sunt reprezentări sau scenarii imaginative – conştiente
sau inconştiente – care implică unul sau mai multe personaje, prin care se pune în
scenă , într-o formă deghizată, o dorinţă.
E) COMPLEX: este o legătură indisolubilă, inconştientă, între pulsiuni şi interdicţiile
de ordin socio – cultural care le blochează. Ca manifestare, complexul este un
algoritm comportamental caracterizat prin fixarea unei tensiuni psihice pe care
subiectul nu reuşeşte să o elimine.
F) FIXAŢIE: este o legătură a libidoului cu obiecte, imagini sau tipuri de satisfacere
ataşate stadiilor pregenitale. Geneza fixaţiei este dublă: ea poate să apară ca rezultat al
extremelor – fie un exces de satisfacere libidinală,, fie ca insuficienţă a gratificării
sale.
G) DEFENSE: sunt „procedee în care se angajează Eul pentru a se elibera de
incompatibilitatea sa cu o reprezentare stânjenitoare” (S. Freud, Studii asupra isteriei,
1895). Cele mai cunoscute defense sunt: refularea, sublimarea, regresia, proiecţia,
raţionalizarea, compensarea, negaţia, deplasarea, izolarea, ascetismul.

5. EVALUAREA TEORIEI PSIHOSEXUALE A DEZVOLTĂRII:

a) Teoria psihosexuală a dezvoltării are meritul de a fi atras atenţia lumii psihologice
ştiinţifice asupra complexităţii universului infantil.

12
 b) Psihanaliza a adus la ordinea zilei importanţa relaţiilor familiale cotidiene şi
semnificaţia lor deosebită pentru dezvoltarea infantilă. Procese absolut naturale,
fireşti – alăptatul, înţărcarea, controlul sfincterial, curiozitatea sexuală – au apărut
într-o nouă ipostază – surse de distorsiune a relaţionării copilului, prilej de generare şi
exprimare a conflictualităţii interpsihice cu interiorizare şi ecou intrapsihic. S-
dovedit astfel, că ceea ce este natural şi comun ne este neapărat şi uşor de realizat
într-o manieră optimă.
c) Ca model explicativ al dezvoltării afective, teoria lui Freud este una dintre primele
propuneri interacţioniste în măsura în care determinismele interne (intrapsihice)
interferează cu cele interpsihice (relaţiile cu anturajul).
d) Bazată pe investigarea adulţilor, teoria lui Freud are meritul de a fi incitat şi oferit
reperele de pornire psihanalizei infantile şi a adolescentului.3

TEORIA SOCIOCULTURALĂ A DEZVOLTĂRII

(L. S. Vîgotski: 1896 – 1934)

1. CONSIDERAŢII GENERALE:
Foarte bun cunoscător al psihologiei apusene şi nord – americane, premergătoare
sau contemporane lui (Janet – psihologia conduitei, Piaget – psihologia genetică, Lewin –
psihologia câmpului social), Vîgotski s-a raportat critic la fiecare dintre acestea preluând
sugestii, mai ales metodologice, şi elaborând propriile sale demersuri, mai ales teoretice.
Domeniul dezvoltării ontogenetice care l-a interesat cu precădere a fost cel cognitiv, fiind
un investigator atent al genezei gândirii şi limbajului la copil. Perspectiva sa este de tip
stadial, de referinţă rămânând raportul pe care îl stabileşte între cele trei stadii genetice
ale gândirii şi cele 4 ale limbajului în intervalul de vârstă 0 – 7 / 8 ani4.
2. CONTRIBUŢII METODOLOGICE:
În plan metodologic, contribuţia sa cea mai importantă a fost crearea unei strategii
care să surprindă procesualitatea funcţionării cognitive şi dezvoltarea acesteia la vârsta
copilăriei. Nemulţumit de faptul că metodologia introspecţionistă nu putea fiu aplicată în

3
Notă: pentru mai multe informaţii vezi, Sigmund Freud, 1980, Introducere în psihanaliză. Prelegeri de
psihanaliză,. Psihopatologia vieţii cotidiene, E.D.P., Bucureşti.
4
Vezi: L. S. Vîgotski, 1972, Opere psihologice alese, E.D.P., Bucureşti.

13
investigarea psihicului infantil, că behaviorismul şi psihometria se axau doar pe
răspunsurile copilului fără a putea developa şi procesele psihologice implicate, autorul a
intuit valenţele metodologiei piagetiene. În acelaşi spirit, şi-a elaborat propria metodă de
tip experimental, cunoscută sub denumirea de tehnica dublei stimulări.
Obiectivul cheie al acesteia era să surprindă, concomitent, răspunsul la care
ajunge un copil în rezolvarea unei situaţii – test, cât şi calea pe care el o urmează.
Tehnica sa consta în a plasa copilul în faţa unei situaţii problemă, punându-i la dispoziţie
obiecte care formau o structură complexă de stimuli. Unele obiecte erau alese de
experimentator, altele erau acolo prin hazard. Ceea ce urma să fie realizat de către copil
era, fie menţionat explicit de experimentator, fie determinat de subiect din natura
contextului pe care o crea structura de stimuli. Existau stimuli – obiectiv (ţintă) – care
ajutau la identificarea a ceea ce i se cerea şi stimuli – mijloc care puteau fi folosiţi în
rezolvarea problemei. Departajarea dintre aceştia şi corecta lor utilizare constituiau
tocmai dubla stimulare a copilului creată de experimentator.
Deosebirea faţă de metodologia piagetiană constă în faptul că şi descoperirea
temei de lucru şi nu doar a mijlocului rezolvării cădeau în sarcina copilului. Atenţia
psihologului se concentra pe observarea şi consemnarea exactă a ceea ce copilul făcea şi
spunea. Ulterior, cele două aspecte comportamentale erau supuse unei analize calitative
care permiteau decilarea procesualităţii cognitive puse în act de copil în timpul
identificării şi rezolvării problemei. Pentru a decela între deprinderile de rezolvare deja
existente şi potenţialul cognitiv general al copilului, situaţiile erau un amestec de familiar
şi inedit: să deseneze, dar fără a avea creioane, să deseneze pe foi minuscule sau pe
adevărate „cearşafuri” de hârtie, etc.
3. CONTRIBUŢII TEORETICE:
Abordarea pe care Vîgotski o dedică dezvoltării cognitive este de tip
sociocultural. Fără a fi o teorie generală asupra dezvoltării, elementul ei de noutate,
raportat la epocă (1924) a fost considerabil şi se baza pe tentativa de a încorpora elemente
ale filosofiei marxiste în analiza proceselor ontogenetice. Trei mari interogaţii i-au ghidat
analiza: a) Ce este ontogeneza cognitivă? b) Cum apare? c) Ce condiţii intervin?

14
 a) Vîgotski vede izvorul gândirii în acţiune, situându-se, din acest punct de
vedere, în cadrul curentului constructivist. Dezvoltarea mentală este procesul ce apare în
urma asimilării de către copil a tranzacţiilor sale adaptative cu mediul.
b) Pentru a explica cum se produc „câştigurile” mentale pornind de la acţiune,
Vîgotski a optat pentru modelul dialectic hegelian: teză – antiteză – sinteză. În momentul
în care situaţiile de viaţă cotidiană îl pun pe copil în faţa constatării faptice că mijlocul lui
uzual de a acţiona (teza) nu mai este optim, fiind neadaptat noii situaţii (antiteza) el este
obligat să găsească un nou mijloc de acţiune (sinteză). Astfel, sub presiunea cotidianului,
creată în bună parte de anturaj, are loc, în planul acţiunii, un flux neîntrerupt de astfel de
conflicte. Interiorizarea loc duce la elaborarea treptată a unui ansamblu mintal de
aşteptări, de sensuri şi tehnici de operare care formează eşafodul gândirii, proces cu
structurare stadială.
c) În ceea ce priveşte condiţiile acestui proces, viziunea lui Vîgotski se
îndepărtează de cea piagetiană axată pe interacţiunile copilului cu obiectele fizice şi pe
încorporarea logicii acestei interacţiuni. El privilegiază, la fel ca şi H. Wallon,
interacţiunea socială, determinată, la rândul ei, social şi istoric.
Pentru a înţelege de ce şi cum copiii se dezvoltă într-un anumit fel, de ce apar
deosebiri de nivel şi expresie între ei, este necesară înţelegerea clară a antecedentelor
istorice ale culturii lor de apartenenţă şi a caracteristicilor sociale specifice anturajului
lor. Acestea predetermină, prin intermediul interacţiunii sociale, maniera în care copilul
poate să rezolve o anumită problemă practică. Ceea ce este permis într-o cultură şi într-un
anumit mediu social, poate fi prohibit în altele. El se opune astfel teoreticienilor conform
cărora maturarea este în principal responsabilă pentru dezvoltarea cognitivă optimă. Fără
a nega această condiţie necesară, autorul nu-i acordă şi calitatea de suficientă. El
apreciază, în baza investigaţiilor comparative pe care le-a făcut între copiii din medii
socio – culturale diferite, că o educaţie lingvistică, formală şi informală, va influenţa
major dezvoltarea conceptuală la care gândirea copilului va ajunge, ca nivel şi
complexitate.
Această poziţionare specială a influenţelor socio – culturale – condiţii ale
dezvoltării cognitive – s-au reflectat în dublul plan al contribuţiilor lui Vîgotski. Teoretic,
al a impus comunităţii ştiinţifice conceptul de ZUP – zona proximei dezvoltări sau zona

15
de dezvoltare proximă, iar metodologic principiile şi rigorile diagnosticului formativ al
nivelului dezvoltării cognitive.
În esenţă, autorul consideră că diagnosticarea nivelului real al dezvoltării
cognitive nu este suficient pentru un pronostic eficient asupra evoluţiei unui copil. Acest
prim nivel al diagnosticului nu surprinde cum a ajuns copilul aici şi, mai ales, nu indică
capacităţile de învăţare pe care acel copil le posedă. Faptul poate fi sursă de eroare în
prognosticul dezvoltării, deoarece doi copii, diagnosticaţi cu acelaşi nivel cognitiv real,
dar diferiţi sub aspectul capacităţilor de asimilare, pot avea evoluţii diferite.
Ca atare, este necesară, diagnosticarea zonei de dezvoltare proximă pe care o
posedă fiecare dintre cei doi copii. În esenţă, conceptul desemnează capacitatea copilului
de a învăţa de la un adult sau de la un alt copil care ştie mai mult în domeniul
competenţei în cauză. Vîgotski a observat că, puşi în aceeaşi situaţie de învăţare subiecţii
nu asimilează în aceeaşi măsură. Ei au zone de dezvoltare proximă diferite, esenţiale
pentru o justă previziune a evoluţiei lor ulterioare şi, respectiv, pentru strategii educative
diferenţiate.
Metodologia determinării zonei proximei dezvoltări utilizată de Vîgotski este cea
de tipul test – retest, între cele două etape de măsurare intervenind o situaţie sau etapă de
învăţare sistematică cu partener adult sau covârstnic mai competent. Ideea va fi
dezvoltată şi îmbogăţită de şcoala de psihologie socială genetică de la Geneva (W. Doise,
G. Mugny). În concluzie, se poate aprecia că actualitatea contribuţiei lui Vîgotski se
bazează pe modelul interacţionist (natură – cultură) căruia i se subordonează teoria sa şi
pe deschiderile metodologice, de tip strategic, pe care le-a iniţiat.

TEORIA DEZVOLTĂRII COGNITIVE

(Jean Piaget: 1896 – 1980)

1. METODOLOGIE:
Jean Piaget este unul din principalii psihologi care au analizat şi cercetat
psihologia dezvoltării cognitive. El a constatat ca toţi copiii par să descopere lumea în
acelaşi mod, făcând aceleaşi erori şi ajungând la aceleaşi concluzii. De exemplu, dacă
mutăm apa dintr-un vas lung şi scund într-unul îngust şi înalt, copiii de 3 – 4 ani sunt

16
convinşi că în al doilea se află mai multă apă, pentru că nivelul apei este mai ridicat. În
schimb, copiii de 7 ani înţeleg faptul că în cele două pahare se află aceeaşi cantitate de
apă.
Aceste observaţii i-au întărit convingerea în necesitatea unei metodologii aparte
necesare pentru a surprinde procesualitatea care îl interesa: naşterea şi dezvoltarea
inteligenţei. Pornind de la spiritul metodei clinice, centrate pe subiect şi pe cerinţele
experimentalismului, Piaget le îmbină într-o cale proprie numită metoda explorării
critice.5În esenţă, Piaget le propune copiilor un experiment din mers, dinamic, modificând
variabilele independente în funcţie de reacţia celor mici. Piaget era preocupat nu atât de
răspunsul final al copilului la problema pusă, cât, mai ales, de justificarea răspunsului.
Aceasta deoarece, ceea ce l-a interesat cu precădere a fost procesul mintal care stătea în
spatele răspunsului. Pe de altă parte, Piaget era preocupat de sesizarea a ceea ce este
comun în răspunsurile oferite de copiii de aceeaşi vârstă.
2. CARACTERIZARE GENERALĂ A TEORIEI PSIHOCOGNITIVE:
Ca interes dominant, autorul elveţian a fost un epistemolog. Ceea ce l-a interesat
primordial a fost găsirea unui răspuns la întrebarea vizând drumul pe care l-a parcurs
omenirea până la cunoaşterea de tip ştiinţific. În căutarea acestui răspuns, Piaget a ajuns,
ca şi alţi cercetători, la unul dintre mijloacele posibile: copilul şi naşterea inteligenţei
sale.
Caracteristicile teoriei piagetiene:
 Genetică: obiectul ei este procesualitatea, naşterea inteligenţei şi etapele ei până
la forma specifică adultului;
 Interacţionist – constructivistă: deşi cu premise biologice, fiind o formă de
adaptare, inteligenţa reprezintă o formă superioară a acestui proces. Este vorba de
un proces activ şi nu pasiv. Piaget nu consideră că mediul în modelează pe copil.
El afirmă mai degrabă că, la fel ca şi adultul, copilul încearcă să înţeleagă mediul
său într-o manieră activă. El explorează şi examinează obiectele, situaţiile şi
persoanele cu care vine în contact şi, cu fiecare achiziţie, sistemul său mintal
câştigă în complexitate.

5
Vezi, B. Inhelder, 1977, Învăţarea şi structurile cunoaşterii, E.D.P., Bucureşti.

17
 Operatorie: interesul lui Piaget s-a orientat cu precădere pe dimensiunea acţională
a acestei reconstrucţii subiective. El a fost interesat de ceea ce subiectul poate să
facă, pornind de la minimul de „instrumentar” din dotare, în fiecare etapă de
vârstă. Gândirea se naşte din acţiune. În esenţă, gândirea nu este altceva decât
mentalizarea acţiunii, transpunerea acesteia, în timp, din act concret simplu, în act
simbolic complex.
 Structuralistă: deşi subiectivă şi individualizată, această reconstrucţie are un
„arhetip”. El este mixt, natural – cultural în acelaşi timp. Nu se poate construi
oricum, oricând, oriunde. Există legi stricte de structurare care controlează fiecare
nou palier de achiziţii. Punctul de start al derulării „spiralei” cognitive este
reflexul înnăscut, iar punctul final este al structurilor operatorii (capacitatea de a
opera cu operaţii mintale).
3. CONCEPTE FUNDAMENTALE:
 Conceptul de schemă: conform teoriei lui Piaget, cunoaşterea constă într-un
repertoriu de acţiuni fizice sau mentale (de exemplu, acţiunea de a privi un obiect,
modul specific de a-l ţine cu mâna, etc.). Piaget foloseşte cuvântul de „schemă”
pentru a desemna aceste acţiuni. Bebeluşul îşi începe viaţa cu un repertoriu
înnăscut, redus, de scheme senzoriale şi motorii cum ar fi privitul, gustatul,
auzitul. Pentru un bebeluş, un obiect este ceva ce are un anumit gust, o anumită
consistenţă la pipăit sau o anumită culoare. Mai târziu, el dobândeşte în mod
manifest scheme mintale. El creează categorii, compară obiectele, învaţă cuvinte
care să desemneze aceste categorii. La adolescenţă se creează scheme complexe
cum ar fi analiza deductivă sau raţionamentul sistematic. Trecerea de la schemele
simple senzorio – motorii, înnăscute la schemele mintale complexe se realizează,
după Piaget, cu ajutorul a trei procese. Asimilarea, acomodarea şi echilibrarea.
 Asimilarea: este un proces de integrare prin care un individ încorporează noi
informaţii sau experienţe în structurile deja existente. Atunci când copilul priveşte
şi apoi încearcă să apuce un obiect aflat deasupra leagănului, Piaget sugerează că
el a asimilat obiectul schemelor sale vizuale şi tactile. Atunci când se citeşte un
curs se asimilează informaţiile cuprinse în el, legând conceptele actuale de alte
concepte familiare asemănătoare.

18
 Acomodarea: este procesul complementar ce constă în modificarea unei scheme
pentru a integra informaţia nouă pe care am dobândit-o prin asimilare.
 Echilibrarea: Piaget consideră că în procesul de adaptare copilul face în
permanenţă eforturi pentru a atinge o anumită coerenţă şi a menţine un echilibru,
astfel încât înţelegerea sa despre lume să fie logică, corectă. Ceea ce spune aici
Piaget ne aminteşte de munca unui om de ştiinţă care caută să stabilească o teorie.
El doreşte un cadru teoretic capabil să acorde o semnificaţie fiecărei observaţii şi
care să posede o coerenţă internă. El asimilează fiecare rezultat de cercetare în
teoria sa. Dacă nu-l poate integra perfect, atunci, fie va da deoparte datele
„anormale”, fie va face unele modificări lejere la teorie. Dacă însă prea multe date
contrazic teoria, atunci va trebui să o abandoneze şi să ia totul de la capăt sau să
modifice unele din ipotezele fundamentale care stau la baza teoriei, regăsind astfel
o formă de echilibru. După Piaget, un copil funcţionează în aceeaşi manieră,
creând structuri şi modele coerente, mai mult sau mai puţin constante. Copilul îşi
începe viaţa cu un repertoriu de scheme foarte limitat. Primele sale structuri sunt
în mod inevitabil primitive şi imperfecte. Astfel, în cursul dezvoltării apare o
alternanţă între perioadele în care domină structurile deja dobândite (S) şi cele în
care este mai intens procesul genezei unor structuri cognitive (G). Piaget
identifică trei mari reorganizări specifice, fiecare conducând spre o nouă perioadă
în dezvoltare. Prima este prezentă la naştere, sistemul bio-psihologic al copilului
este funcţional pentru a răspunde primelor adaptări. A doua are loc la circa 2 ani,
când copilul se îndepărtează de simplele scheme senzoriale şi motorii pentru a se
apropia de adevăratele reprezentări interne. A treia echilibrare începe după 6 – 7
ani când copilul trece spre un nou ansamblu de scheme puternice pe care Piaget le
numeşte operaţii. Aceste acţiuni mintale sunt mult mai generale şi mai abstracte,
de tipul adunării şi scăderii. Această reorganizare se va împlini la adolescenţă,
atunci când adolescentul înţelege cum să „opereze” cu ideile în mod analog
operaţiilor cu evenimente sau obiecte. Aceste trei echilibrări caracterizează
stadialitatea dezvoltării cognitive. Cele trei momente sunt tot atâtea etape ale
procesului desubiectivării, prin care se trece treptat, în baza experienţelor
cognitive, mediate social, de la poziţii preponderent egocentrice la cele dominant

19
 realiste. Marile momente de egocentrism sunt la naştere (egocentrismul primar),
la 2-3 ani (egocentrismul secundar) şi la adolescenţă (egocentrismul metafizic).
 Stadiu de dezvoltare: în viziunea lui Piaget, un stadiu îndeplineşte obligatoriu
cinci caracteristici: a) în „interiorul” său constanţa achiziţiilor este normă (nu
poate apare conservarea volumului, înaintea conservării lungimilor); b)
elementele noi sunt integrate în structurile preexistente pe care însă le reaşează; c)
noua calitate apare ca restructurare şi nu prin adiţionare; d) în fiecare stadiu există
o etapă de geneză a noilor structuri care se finalizează cu o stare de relativă
stabilitate a noilor achiziţii; e) fiecare stadiu prezintă un progres în planul
instrumentarului psihologic cognitiv.
 Factorii dezvoltării cognitive: chiar dacă nu şi-a propus studierea experimentală a
tuturor factorilor implicaţi în dezvoltarea cognitivă, Piaget a avut o viziune
interacţionistă. Maturizarea nervoasă, experienţa concretă a subiectului, tradusă în
acţiuni stimulate de diversele solicitări ale mediului, interacţiunile sociale, cât şi
dinamica internă a procesualităţii psihice sunt la fel de importante.

4. STADIILE DEZVOLTĂRII COGNITIVE6:

Stadii Substadii Instrument Principala achiziţie Caracteristicile Legea

operator inteligenţei decentrării şi
desubiectivării
Senzorio – -substadiul reflex (0 -Reflexul -Permanenţa - Practică; Egocentrismul
motor luni) înnăscut, obiectului (presupune -Presimbolică; primar
(0-2 ani) -substadiul reacţiilor schemele realizarea în formă - Preverbală;
circulare primare (1- senzorio – primară, practică a: -Prediscursivă;
4 luni) motorii: intenţionalităţii, - Situaţională.
-substadiul reacţiilor simple şi cauzalităţii,
circulare secundare coordonate spaţialităţii,
(4-8 luni) temporalităţii);
-substadiul -Semnificaţia
coordonărilor psihologică este
senzorio – motorii instalarea
(8-12 luni) reprezentării ca
-substadiul reacţiilor proces psihic.
circulare terţiare (12
-18 luni)
-substadiul
invenţiilor mintale, a
combinării
schemelor senzorio –
motorii (18 – 24

6
Vezi: Jean Piaget: Naşterea inteligenţei la copil, 1973, Constituirea realului la copil, 1976, Învăţarea şi
structurile cunoaşterii, 1977.

20
 luni)
Preoperaţional şi -substadiul simbolic preoperaţiile Funcţia simbolică ca: -Simbolică, Egocentrismul
operaţional (2-4 ani) mintale imitaţie amânată, joc prelogică, secundar
concret -substadiul -semi- sombolic, desen, discursivă,
limbaj, imaginaţie funcţională,
mentală; precategorială.
-preoperaţional / -operaţiile -gândirea categorială; -intuitivă;
intuitiv (4 – 6 ani) mintale;
-substadiul -operaţiile -gândirea noţională. -noţional –
operaţiilor concrete mintale concretă.
(6 – 12 ani) concrete cu
ajutorul
logicii
inductive (de
la particular
la general
Operaţional -Substadiul genezei Operaţiile -gândirea Conceptuală, Egocentrism
formal operaţiilor formale mintale conceptuală: formală, metafizic.
(12 14 ani); (interiorizate, clasificări de reflexivă,
-Substadiul reversibile, clasificări; propoziţională,
structurilor coordonate) raţionamentul ipotetico –
operatorii (14 – 16 la nivel ipotetico – deductiv deductivă.
ani) concret şi face ca realul să
formal, devină un caz al
-Logica posibilului; saltul de
inductivă şi la lumea lucrurilor la
deductivă. cea a legilor.

TEORIA DEZVOLTĂRII PERSOANEI

(Henri Wallon: 1879 – 1962)

1. CARACTERIZARE GENERALĂ:
H. Wallon este, după aprecierea lui R. Zazzo, psihologul copilăriei, deoarece el şi-
a propus, deliberat, ca ţintă, această vârstă. Maniera sa de a aborda copilăria este
singulară: el a avut ambiţia exhaustivităţii, a trecerii dincolo de perspectiva parcelară. El
s-a interesat în mod egal de dezvoltarea cognitivă, afectivă, biologică şi socială a
copilului, atât sub aspectul normalităţii cât şi al patologicului. Analiza comparativă
multidirecţională pe care a practicat-o ca metodologie s-a bazat pe două direcţii
concomitente: comparaţii interne (la nivelul aceleaşi vârste, între copii cu dezvoltare
normală şi cei cu anumite particularităţi ale dezvoltării, sau între cei cu dezvoltare
normală şi cei cu dezvoltare patologică); comparaţii externe (între vârste: copil – adult,
sau relaţii diferite: copil – maimuţă şi copil – om primitiv). Analiza comparativă
(susţinută de observaţie şi teste) a fost în egală măsură şansa şi neşansa teoriei sale. Şansa

21
– pentru ideile de pionerat pe care i le-a permis (unele, anticipări excepţionale ale unor
rezultate extrem de recente şi actuale), neşansa – pentru imposibilitatea ca rezultatele
obţinute cu o astfel de metodologie să fie luate în calculul practicienilor experimentalişti.
2. TEZE PRIVIND ONTOGENEZA:
 Ontogeneza este o construcţie progresivă prin care se realizează integrarea, în
diferite raporturi, a două funcţii psihice fundamentale: a) afectivitatea
(dimensiunea centripetă a psihismului, legată de sensibilitatea internă, orientată şi
implicată în edificarea subiectului psihic prin autoreflectare. Ea este răspunzătoare
de construcţia persoanei – cine sunt?) b) inteligenţa (dimensiunea centrifugă,
legată de orientarea externă a individului, de acţiunea acestuia asupra mediului
înconjurător în tentativele sale adaptative. Ea este implicată în cristalizarea
obiectului psihic – ce este, cum fac?).
 Dezvoltarea ontogenetică este stadială. Fiecare stadiu se constituie într-un
ansamblu original de conduite, caracterizate printr-un tip particular de ierarhie
realizat între cele două funcţii: afectivitatea şi inteligenţa.
 Construcţia stadială ontogenetică este guvernată de trei legi: a) Legea alternanţei
funcţionale –un stadiu cu o dominanţă centrifugă va fi urmat de unul cu orientare
centripetă; b) Legea preponderenţei funcţionale - în fiecare stadiu una din cele
două funcţii va fi preponderentă, fără a opri dezvoltarea celeilalte; c) Legea
integrării – formele corespunzătoare stadiilor anterioare nu dispar, ci se
subordonează noilor achiziţii ale fiecărei funcţii.
 Cele cinci stadii ontogenetice sunt: a) stadiul impulsiv şi emoţional (1 -12 luni);
b) stadiul senzorio – motor şi proiectiv (1 -3 ani); c) stadiul personalizării /
personalismului (3 -6 ani); d) stadiul categorial (6 – 11 ani); e) stadiul
adolescenţei (11 – 16 ani).
 Progresul realizat de copil în fiecare stadiu sprijină achiziţiile funcţiei alternative.
 Trecerea de la un stadiu la altul este discontinuă prin conţinutul dominant
(afectivitate / inteligenţă), fiind caracterizată de un fenomen de clivaj, de
întrerupere. Prin complexitatea rezultată se asigură însă unitatea procesului.
Astfel, ontogeneza poate fi caracterizată ca fiind, în ansamblul său, o unitate în
discontinuitate.

22
  Esenţială în dezvoltarea ontogenetică este textura socială care apare ca liant şi
mediator între necesităţile şi posibilităţile copilului şi logica lumii fizice care
reclamă şi stimulează adaptarea.
3. CONCEPTE FUNDAMENTALE:
 Emoţia: emoţia este privită de Wallon ca fiind joncţiunea dintre biologic şi social,
dintre fiziologic şi psihologic. Reacţia afectivă, prezentă încă de la naştere, devine
maniera privilegiată de comunicare. Ea este internă şi externă în acelaşi timp,
fiind expresia impresiei. Fiziologicul (plăcerea, durerea, foamea, etc.) capată prin
afect „grai” şi formă psihologică, făcând ca ceea ce este resimţit în interior să fie
vizibil din afară. Emoţia activează socialul din jurul copilului. Ea leagă natura
„nou – născutului” de cultură (mediul socio – familial), fiind primul program
ontogenetic funcţional comprehensibil reciproc.
 Mişcarea: valoarea sa psihologică interrelaţională este deosebită deoarece primele
mişcări ale bebeluşului sunt investite cu semnificaţie expresivă de către anturajul
social, întărite şi selectate. Mişcarea devine formă de expresie şi mijloc de acţiune
asupra semenului adult. Mişcările, integrate în posturi, sunt, în acelaşi timp,
acţiune şi expresie.
 Imitaţia:particularitatea imitaţiei primare este că reprezintă o acomodare la
celălalt, un „ecou” motric, un mimetism, o contagiune. Deşi apărute doar în
prezenţa modelului, ele nu se adresează acestuia, ci sunt necesităţile personale ale
copilului. Această formă primară este în fapt „sâmburele” esenţei psihice –
reconstrucţie, reflectare a realităţii.
 Cadrul social: acesta poate fi discutat pornind de la distincţia dintre grup şi
mediu. Grupurile determină locul şi rolul fiecăruia într-o constelaţie de indivizi.
Mediul trimite la ansamblul circumstanţelor fizice, sociale, ideologice care
modelează viaţa grupurilor.
4. STADIILE ONTOGENEZEI:
A) Stadiul impulsiv (0-3 luni) şi emoţional (3 -12 luni):
 0 – 3 luni: la naştere şi până în jurul sfârşitului primului trimestru al vieţii
postnatale, dominanta este cea a impulsivităţii motrice. Deoarece satisfacerea
necesităţilor sale nu este automată, ca în stadiul intrauterin, atunci când apare

23
 starea de necesitate (foame, căldură, protecţie) şi de insatisfacţie, copilul
reacţionează prin descărcări şi activări musculare. Aceste reacţii impulsive devin
repede expresie deoarece anturajul le întăreşte prin satisfacerea trebuinţelor
reclamate. Aici este baza viitoarelor atitudini şi mimici comunicative tot mai
complexe.
 3 – 12 luni: substadiul emoţional se caracterizează prin preponderenţa expresiilor
emoţionale care devin mijlocul dominant de relaţionare cu anturajul. Ca prime
semne observabile ale vieţii psihice şi supuse modelajului social, ele sunt
principalul mecanism organizator al psihismului infantil. Graţie experienţelor
emoţionale (proprii şi ale anturajului) copilul îşi cristalizează o formă globală de
reprezentare a situaţiilor ceea ce-i permite anticiparea. Emoţia, afirmă Wallon,
este o primă formă de înţelegere şi diferenţiere.
B) Stadiul senzorio – motor şi proiectiv (1 -3 ani):
 1 – 2 ani: reacţiile circulare sunt expresia ralierii mişcărilor copilului la datele
senzoriale şi excitaţiile provocate de mediu. Senzorio – motricitatea, ca tip de
activitate dominantă, se dezvoltă în două direcţii independente, dar
complementare: a) activitatea manipulatorie de explorare – care este bază pentru
inteligenţa practică, prin acţiune şi b) activitatea postual – imitativă, formă
primară a inteligenţei discursive ce se va instala odată cu apariţia funcţiei
semiotice / simbolice (limbaj, imagine mentală).
 3 ani: în al treilea an se face trecerea de la actele motorii la reprezentare. Saltul
este mijlocit prin actele imitative (copilul mai mult mimează decât vorbeşte) ca
forme de prezentare. Imitaţia susţine interiorizarea, forma sa amânată (în absenţa
modelului) fiind deja o evocare, un raport de substituţie a ceea ce a fost cândva
prezent.
C) Stadiul personalismului (3 – 6 ani): acest stadiu este o etapă centrală în stadialitatea
walloniană, fiind la intersecţia a două faze importante în devenirea personală: construcţia
persoanei şi dimensiunea sa instrumentală. Este marcat de exprimarea conştiinţei de sine
a copilului, rezultată din parcurgerea conştientizării corporalităţii proprii şi a diferenţei
sale sociale faţă de alţii. Raportul sine – alţii este complex şi multifazic în acest stadiu.

24
  3 – 4 ani: perioada de opoziţie, afirmarea autonomiei ca premisă a personalităţii
(ex. Eu fac, Eu spun, Nu vreau…)
 4 – 5 ani: perioada graţiei, a seducţiei, căutarea aprobării, a validării sociale. Ca
urmare, copilul caută să seducă, să fie în centrul atenţiei, narcisismul îl domină.
 5 – 6 ani: perioada imitativă a rolurilor de tip adult, de pe poziţii de adultism (un
amestec de rivalitate şi admiraţie faţă de adult).
D) Stadiul categorial (6 – 11 ani):
 6 – 9 ani: se produce o repoziţionare a intereselor: de la cele faţă de sine către cele
orientate spre exterior. În acest substadiu precategorial asistăm la o diminuare a
sincretismului (amestec, nediferenţiere în cunoaştere). Raportarea funcţională la
realitate (la ce serveşte, de ce este bun şi ce face ceva sau cineva) este înlocuită cu
cea categorială, în forma sa concretă însă.
 9 – 11 ani: substadiul categorial începe printr-o activitate comparativă de
diferenţiere şi extragere a asemănărilor şi deosebirilor dintre obiect şi situaţii.
Categorizarea abstractă îşi face treptat loc. Are loc o dublă decentrare, intelectuală
şi socioafectivă şi sub impulsul unui nou context socio – cultural, şcoala.
E) Stadiul adolescenţei: modificările fiziologice şi cele ale schemei corporale sunt
punctul de start al crizei pubertare centrată pe sentimentul schimbării. Revine în prim
plan o nouă fază de opoziţie prin care exigenţele construcţiei persoanei (trebuinţa
centripetă) se fac simţite. Grupul de covârstnici este atractiv, cu autoritate, dimensiunea
polivalentă a personalităţii fiind exersată de acest nou anturaj. În plan intelectual,
gândirea conceptuală permite unificarea reprezentărilor „insularizate” bazate pe interese
concrete, specifice stadiilor anterioare. Se face saltul de la reprezentarea atomistă a
realităţii spre cea a legilor şi integrărilor succesive. În planul construcţiei personale,
începe armonizarea asperităţilor prin integrarea planurilor: cognitiv, afectiv, social.7

TEORIA DEZVOLTĂRII JUDECĂŢII MORALE

7
Vezi şi lucrările:H. Wallon, 1964, De la act la gândire, E.D.P., Bucureşti şi Evoluţia psihologică a
copilului, 1975, E.D.P., Bucureşti.

25
 (Lawrence Kohlberg: 1927 – 1987)

1. METODOLOGIE:
Dintre metodele de culegere a datelor, Kohlberg a ales tehnica „dilemelor
morale” şi pe cea a interviului. Dilemele morale utilizate au fost 10 situaţii problemă
create prin opoziţia dintre cerinţa generală a normei morale (să nu furi!) şi o situaţie
individuală, justificată, care poate susţine acceptarea încălcării normei. (vezi caseta nr. 1)
Caseta nr. 1. Dilema lui Heinz
„Undeva în Europa, o femeie este atinsă de o formă rară de cancer şi riscă să moară. Nu există decât un singur
medicament care o poate salva. Este o formă de radium pe care a descoperit-o un farmacist, dar pe care o vinde de 10
ori mai scump decât preţul real de fabricaţie. Medicamentul face 200$ şi el cere 2000$. Heinz, soţul femeii bolnave, a
încercat să strângă suma împrumutându-se la prieteni, dar nu a obţinut de 1000$. Îi cere farmacistului să-i dea
medicamentul la jumătate de preţ, pe loc – timpul fiind extrem de preţios pentru soţia sa – urmând să-i achite restul
ulterior. Farmacistul îi refuză. Disperat, Heinz intră în timpul nopţii în farmacie prin efracţie şi fură medicamentul.

În urma interviului care urma rezolvării dilemelor de către copii erau întrebări care vizau
dezvăluirea motivaţiilor care susţineau opţiunile de răspuns ale copiilor (vezi caseta nr.2).
Caseta nr. 2: Tipuri de întrebări din interviu
 A făcut bine Heinz furând medicamentul?
 Ce s-ar fi întâmplat dacă Heinz nu-i păsa de soţia lui?
 Acest fapt ar fi schimbat ceva?
 Dacă persoana în suferinţă i-ar fi fost străină, ar mai fi trebuit să fure medicamentul?

Nu atât răspunsul la cele 10 întrebări a contat, cât raţionamentul moral de care el

era susţinut. Autorul a fost interesat de felul în care gândeşte copilul o dilemă morală şi
nu de conduita morală a acestuia. Ca design al cercetării, autorul a utilizat: a) iniţial, un
desing transversal în SUA pe 72 de băieţi cu vârste de 10, 13, 16 ani care au răspuns la
cele 10 dileme şi la un interviu individualizat de 2 ore; b) ulterior, un design longitudinal,
în SUA pe 58 de băieţi cu vârsta de 10 ani, urmăriţi ca „filosofi morali” timp de 20 de
ani; c) un design transversal – intercultural SUA, Taiwan, Mexic, Turcia, Israel, Canada,
Anglia.
2. TEORIA DEZVOLTĂRII RAŢIONAMENTULUI MORAL
Conform lui Kohlberg, ontogeneza moralităţii are o structură ierarhică, cu două
paliere: niveluri şi stadii. Dezvoltarea judecăţii morale este totdeauna ascendentă, orice nou stadiu
fiind o achiziţie ireversibilă. În cadrul aceleaşi culturi toate stadiile sunt deschise achiziţiei individuale, dar

26
nu toate sunt parcurse de toţi oamenii. Ordinea stadiilor este aceeaşi, deşi ritmul de progres individual
prezintă variaţii aşa cum reiese, conform autorului, din tabelul următor:
Stadiu 7 ani 10 ani 16 ani
/vârsta
Stadiul 1 72% 39% 9%
Stadiul2 23% 30% 11%
Stadiul 3 5% 22% 12%
Stadiul 4 - 18% 22%
Stadiul 5 - 1% 25%
Stadiul 6 - - 7%

3. STADIILE DEZVOLTĂRII JUDECĂŢII MORALE:

NIVELURI
1.Moralitatea
preconvenţională
/premorală: criteriile de
judecare a ceea ce este
bine sau rău sunt preluate
de copil din mediul său
exterior, fără a fi
internalizate. Consecinţele
fizice imediate sau cele
sociale (pedeapsa,
recompensa) sunt
principalele repere.
Autoritatea directoare este
exterioară, tipică înainte
de 10 ani dar şi la unii
adolescenţi sau adulţi
2.Moralitatea
convenţională: criteriile de
judecare se deplasează de
la consecinţele exterioare
ale faptei spre sistemul de
norme. Ceea ce grupul de
referinţă (familia, şcoala,
etc.) valorizează, contează
prioritar. Un început de
interiorizare care duce la o
conformare la convenţiile
sociale ale grupului.
Internalizare a normelor
autorităţii imediate, tipică
adolescenţei şi frecventă la
adulţi.
3.Moralitatea
postconvenţională sau
autonomă: criteriile de
judecare se bazează pe
analiza şi raportarea
critică la normă. Propriile
STADII
a) Stadiul moralităţii ascultării şi
supunerii: cei mari şi regulile lor
trebuie ascultate pentru că ei ştiu şi
sunt puternici. Distincţia dintre fapta
bună şi cea rea se face în planul
consecinţelor acţiunii respective şi sub
ghidajul pedepsei sau al recompensei.
b) Stadiul hedonismului instrumental
naiv: este util să te porţi în aşa fel
încât să eviţi pedeapsa. Este chiar
plăcut să fii recompensat, aşa încât,
dacă acţiunea este agreabilă şi duce la
rezultate plăcute, ea este şi bună.
„Dacă te ajut, ce câştig?”, „Te ajut,
mă ajuţi!”
a) Stadiul moralităţii bunelor relaţii /
„al copilului bun”: nevoia
concordanţei cu normele grupului de
apartenenţă imediată (familie, grup de
vârstă). Este bun comportamentul care
place celorlalţi şi care-l face acceptat
(băiat bun). Sunt valorizate
încrederea, loialitatea, respectul.
Judecăţile vizează şi intenţionalitatea
faptelor.
b) Stadiul moralităţii ordinii şi
datoriei: atenţia acordată normelor
autorităţii, nu atât ca expresie a
presiunii grupului, cât în baza
adeziunii la normă ca formă de reglaj
social, de necesitate acceptată.
Valoarea reglementărilor normative
nu este luată în calcul, nu se discută.
Raportare stereotipă la normă în litera
ei.
a) Stadiul drepturilor individuale şi al
contractului social: acceptarea
normei este făcută de pe poziţii
democratice. Raţionalitatea primează,
ceea ce face ca norma să fie văzută şi
înţeleasă ca un contract social. Ea nu
EXEMPLE DE RASPUNS PRINCIPALUL
LA DILEMA LUI HEINZ REPER
a) Trebuie s-o salveze ca să- a) PEDEAPSA
l pedepsească pe farmacist.
Nu trebuia să fure că acum
o să ajungă la închisoare,
fiind pedepsit. Dacă n-o
salva îl pedepseau apoi
părinţii lui. L-ar fi pedepsit
Dumnezeu dacă o lăsa să
moară.
b)BENEFICIUL
b) Trebuia să-i salveze viaţa
pentru că funerariile sunt
tare scumpe. Trebuia să fure
ca să o salveze că altfel ar fi
trăit singur toată viaţa. A
trebuit să fure ca s-o salveze
că nu mai avea cine să-i
facă mâncare.
a) Dacă n-ar fi salvat-o cum a) STATUTUL DE
s-ar mai fi uitat la familia GRUP,
lui. Nu trebuia să fure că ONOAREA
acum n-o să-l mai accepte
prietenii lui. El face ceea ce
orice soţ normal trebuia să
facă.
b) Trebuia s-o salveze, dar b) DATORIA
nu să fure, pentru că nu e FAŢĂ DE
voie. Ce ar fi să furăm toţi NORMĂ.
când suntem disperaţi?
Instituţia căsătoriei îl obligă
să-şi salveze soţia.
a) Ei şi-au promis să fie a) CONTRACTUL
împreună toată viaţa. Nu a SOCIAL.
făcut bine că a furat, dar ANGAJAMENTU
era o situaţie de viaţă şi de L CIVIC.
moarte. Pentru un astfel de
scop, mijlocul este scuzabil.

27
convingeri şi sistemul
individual de valori sunt
cele care filtrează sistemul
normativ general.
Autoritatea care ghidează
judecata este internă,
propriului eu.
este perfectă, are contradicţii, şi prin Legea este strâmbă dacă îi
comun acord, poate fi schimbată. permite farmacistului să
Norma nu se poate opune unor valori sacrifice o viaţă.
fundamentale: viaţa, libertatea. Există
raportare la spiritul legii şi
contextualizare situaţională.
b) Stadiul principiilor individuale de b) Dacă nu încerca orice b) CONŞTIINŢA
conduită: deşi are la bază principiile soluţie de salvare, Heinz nu PROPRIE
morale generale, ceea ce este ar mai fi fost el înseşi.
considerat bun sau rău este rezultatul Pentru el orice viaţă
unui demers personal bazat pe contează enorm.
convingeri. Acestea sunt mai
puternice decât orice formă de
presiune

4. OBSRERVAŢII CRITICE:
 Surprinderea parţială a fenomenului judecăţii morale, cu axare predilectă asupra
ideii de dreptate şi justiţie;
 Omiterea, în cercetările iniţiale, a variabilei sex. Ipoteza lansată de Carol Gilligan,
colaboratoarea lui Kohlberg – este că modelul celor şase stadii reflectă mai ales
particularităţile raţionamentului moral masculin, specific băieţilor. Argumentele
autoarei sunt că există două orientări morale distincte, justiţia şi bunăvoinţa faţă
de alţii, fiecare din ele putând altfel accentele: justiţia – a respecta echitatea,
bunăvoinţa – a nu-l lăsa pe celălalt în suferinţă. Ca principii morale, ele sunt
deopotrivă obiect al învăţării sociale de către copii, dar fetele au o predispoziţie
empatică faţă de această bază, dilemele lui Kolhberg „spun# lucruri diferite
băieţilor şi fetelor.
 Absenţa tentativei de a cerceta legătura dintre judecata morală (aspect al
conştiinţei morale) şi comportamentul moral (reflectare a conduitei morale). În
legătură cu aceasta, supoziţiile lui Kohlberg sunt:
 Cei aflaţi în stadiul 4 şi 5 sunt mai înclinaţi să se conformeze propriilor
reguli, faţă de situaţia nivelurilor inferioare de raţionament;
 La nivelul individului există posibilitatea unei ruperi depline între nivelul
judecăţii morale şi comportamentul său moral, deoarece intervin: a)
automatismul – rezolvarea problemelor cotidiene cu tentă morală se
bazează pe soluţii verificate, obişnuite, nu de puţine ori aflate sub nivelul
reflexiei morale. Astfel, persoana poate judeca superior o situaţie, dar s-o
rezolve automat, la un nivel moral inferior; b) diferenţa dintre „costuri” –

28
 judecata morală înaltă nu costă, angajarea într-o conduită morală pe
măsură, da!; c) importanţa contextului şi situaţiei care aduc mult mai mulţi
determinanţi ce trebuie luaţi în calcul.

TEORIA DEZVOLTĂRII PSIHOSOCIALE

(Erik Erikson: 1902 – 1994)

1. TEORIA DEZVOLTĂRII PSIHOSOCIALE:

E. Erikson, psihologul american de origine germană, este apreciat ca fiind astăzi
cel mai citit psihanalist din SUA. Cariera sa complexă (artist plastic, educator, psihiatru,
psihoterapeut, profesor universitar) şi interesul pentru unele dintre aspectele speciale ale
existenţei (patologia psihiatrică infantilă, traumele de război, viaţa indienilor din
rezervaţii, carierele excepţionale) l-au făcut să aleagă problematica identităţii drept cheie
explicativă a dezvoltării individuale. Printre lucrările sale de referinţă se numără: Identity
and the Life Cycle (1959), Childhood and Society (1963), Toys and Reasons (1977).
După Freud, E. Erikson este teoreticianul psihanalist care a influenţat cel mai
puternic studiul dezvoltării. Erikson împărtăşeşte în esenţă principiile lui Freud, dar
teoriile lor prezintă unele diferenţe fundamentale. Pe de o parte, Erikson respinge
importanţa centrală a pulsiunii sexuale în favoarea emergenţei progresive a identităţii. Pe
de altă parte, deşi consideră ca şi Freud că primii ani din viaţă au un rol crucial, el nu
acceptă că procesul care duce la constituirea identităţii este complet la sfârşitul
adolescenţei. Acesta se continuă şi la vârsta adultă, trecând prin alte etape de dezvoltare.
Pentru Erikson, maturarea joacă un rol relativ important în succesiunea stadiilor.
Acestea se succed conform unui program intern, ereditar. Principiul epigenetic (gr. Epi –
după, genesis – naştere) al dezvoltării anatomo – fiziologice guvernează şi „calendarul”
dezvoltării psihogenetice. Dar stimulările care dau formă şi conţinut potenţialului de
dezvoltare sunt de natură psihosocială. Aşteptările comune existente în sânul unei culturi
referitoare la ceea ce trebuie sau nu să facă un copil la o anumită vârstă sunt extrem de
importante: un copil trebuie să se menţină curat spre vârsta de doi ani, trebuie să intre la
şcoală spre 6 – 7 ani, sau să caute intimitatea unor relaţii de dragoste ca tânăr adult.

29
Fiecare stadiu cuprinde o dilemă, o sarcină socială specifică. De aceea, Erikson
privilegiază noţiunea de stadii psihosociale faţă de cea de stadii psihosexuale.
Fiecare stadiu traversează o nouă criză de dezvoltare. Crizele de dezvoltare sunt
perioade cu resurse formative deosebite. Acestea au la bază potenţialităţile individuale
care se confruntă cu solicitările graduale, tot mai complexe, ale mediului socio – cultural.
În forma lor concretă, ele se prezintă ca autentice provocări, dileme: pot să fiu autonom?
Ştiu cine sunt? Sunt capabil de exprimare personală în diverse aspecte ale vieţii? În
funcţie de calitatea suportului social, dar şi de capacităţile adaptative individuale,
dezvoltarea psihosocială se orientează, în fiecare stadiu, într-o direcţie optimă sau spre o
alternativă mai puţin fericită. Achiziţiile bazale, ca dominare, se polarizează: încredere
sau neîncredere, competenţă sau inferioritate, etc.
Stadiile psihosociale ale dezvoltării:

Vărsta Calităţi ale eului Factori sociali Dilema identitară Unele sarcini sau activităţi în acest stadiu
ce se dezvoltă determinanţi
0-1 Încredere/ Îngrijirea maternă Sunt în siguranţă? Încrederea în mamă sau în persoana care
neîncredere se ocupă de noul născut şi încrederea în
propria sa capacitate de a acţiona asupra
lucrurilor este elementul esenţial pentru
dezvoltarea timpurie a unui sentiment de
ataşament securizant.
2-3 Autonomie Părinţii Pot să fac şi Noi abilităţi fizice duc la posibilitatea
/ruşine singur? alegerilor; în practica educaţiei
sfincteriene copilul învaţă autocontrolul,
dar poate resimţi ruşine dacă nu este
supravegheat şi ajutat în mod
corespunzător.
3-6 Initiativă / Cadrul familial Pot să aleg? Organizarea activităţilor sale în jurul unui
culpabilitate lărgit scop; începerea afirmării şi a exprimării
agresivităţii; nerezolvarea complexului
Oedip poate duce la culpabilitate.
7-12 Competenţă / Şcoala şi familia Fac la fel de bine Asimilarea tuturor normelor culturale
inferioritate ca ceilalţi? elementare, inclusiv a abilităţilor şcolare
sau de utilizare a uneltelor. În caz de
nereuşită, compararea cu covârstnicii
poate duce la sentimentul inferiorităţii.
12-18 Identitate / Modelele şi frupul Cine sunt? Adaptarea percepţiei de sine la
confuzie celor de aceeaşi modificările legate de pubertate, alegerea
vârstă orientării profesionale, dobândirea unei
identităţi sexuale de adult şi aderarea la
noi valori pot clarifica miza identitară.
Există şi riscul confuziei în a şti cine eşti.
Tinereţe Intimitate / Prietenii şi relaţia Pot realiza Construirea cel puţin a unei legături
izolare de cuplu mutualitatea? intime autentice care să permită regăsirea
de sine în altul; formarea unui cămin.
Vârsta Generativitate / Familia şi profesia Am forţa şi Apariţia copiilor şi educarea lor;
adultă stagnare responsabilitatea concentrarea asupra reuşitei profesionale
grijii faţă de altul reprezintă cheia creativă sau rutinarea.

30
 şi a exprimării
creatoare?
Vârsta Integritate Apropierea Ceea ce am Integrarea stadiilor precedente, atingerea
a III-a personală/ pensionării şi a realizat mă unui sentiment de identitate fundamental şi
disperare sfârşitului vieţii reprezintă? acceptarea de sine pe baza retrospectivei
asupra trecutului.

2. ASPECTE CRITICE.
Erikson şi-a elaborat teoria în baza concepţiei psihanalitice. A lucrat bazându-se
pe tehnicile de analiză a discursului la care a adăugat interviul. A vizat edificarea unei
teorii care să se refere la traseul dezvoltării normale, urmărită ascendent şi în medii
culturale diferite. Schiţată încă din 1959, teoria sa a fost reluată şi reformulată cu prilejul
tuturor aspectelor pe care Erikson le-a aprofundat: jocul infantil, crizele identitare,
emergenţa responsabilităţii, istoricitatea personalităţii. Ultima revizuire a teoriei se
găseşte în cartea sa din 1982 – The Life Cycle Completed.
În ciuda audienţei şi internaţionalei recunoaşteri a contribuţiei lui Erikson în
psihiatrie, psihologie, educaţie şi la teoria activităţii sociale, nu toate formulările sale au
fost acceptate fără critică. Se afirmă că teoria sa asupra identităţii (stadiul al cincilea)
poate fi valabilă pentru băieţi, ea nu se aplică la fete. Afirmaţia se bazează pe constatările
care sugerează că fetele amână consolidarea identităţii lor până după căsătorie. Erikson a
fost de asemenea criticat pentru opinia sa prea optimistă cu privire la umanitate şi la
forţele de autovindecare ale omului.

CICLURILE VIEŢII
PERIOADA PRENATALĂ

31
1. “NAŞTEREA INTRAUTERINĂ”
La nivelul speciei umane, noua formă de viaţă se naşte în momentul fecundaţiei.
Fecundaţia reprezintă procesul prin care ovulul se uneşte cu spermatozoidul, generând
apariţia zigotului. (orice femeie posedă, încă de la naştere aproximativ 500.000 de ovule,
iar în fiecare lună, după pubertate, până la menopauză, se elimină un ovul din ovar în
trompa uterină, unde este capabil de a fi fecundat de un spermatozoid – în zilele 12 – 16
ale ciclului. Dacă nu este fecundat, el este eliminat la aproximativ 14 zile de la coborârea
în uter, sub forma menstruaţiei. Bărbatul poseda miliarde de spermatozoizi, marea
majoritate fiind distruşi.)
Ovulul conţine 23 de cromozomi (cromozomii sunt formaţi din gene, gene
reprezentând segmente de A.D.N.; totalitatea genelor alcătuiesc materialul genetic –
codul genetic ) care se combină cu cei 23 de cromozomi ai spermatozoidului. La
aproximativ 3 ore de la fecundaţie, noul ou începe să se dividă în 2, în 4, în 8 şi
înaintează spre uter. După aproximativ 3 zile ajunge în uter, când o parte a celulelor sale
(foarte diversificate ca si structură, funcţionalitate în trei zile) vor fi “utilizate” ca suport
de fixare, iar celelalte vor determina formarea embrionului uman. Prin celulele de fixare,
se asigură joncţiunea cu vasele sangvine din uter, prin care embrionul se va hrăni.
În dezvoltarea intrauterină a oului până la stadiul de făt matur, se disting mai
multe etape:
 Etapa germinală (din momentul fecundaţiei până la fixarea oului în uter) – are
loc creşterea în volum de aproximativ 8000 de ori;
 Etapa fetală timpurie (sau embrionară care se derulează din momentul fixării
oului în uter până la 8 săptămâni) – se caracterizează prin formarea celor trei
straturi celulare (ectodermul, mezodermul şi endodermul) din care se vor
dezvolta părţile, componentele noului organism, după cum urmează:
- Ectodermul – duce la formarea celulelor pielii, sistemului glandular, părului,
unghiilor, organelor senzoriale şi a sistemului nervos;
- Mezodermul – duce la formarea sistemului muscular, osos, a stratului adipos,
sistemului circulator şi a celui excretor;

32
 - Endodermul – duce la formarea plămânilor, ficatului, pancreasului,
intestinelor, glandelor salivare, etc.
Tot în această perioadă, se dezvoltă intens placenta (din celulele de fixaţie) care
are un rol foarte important în creşterea embrionului, prin funcţiile sale de hrănire,
oxigenare şi protecţie.
 Perioada fetală târzie (sau de fetus, făt, începe din săptămâna a 9 şi ţine până
în săptămâna 38 - aproximativ, în condiţii de dezvoltare normală – când
intervine expulzarea fătului, adică naşterea) – este o etapă de diferenţiere a
celorlalte organe şi de maturizare a celor existente. După 28 de săptămâni,
fătul este suficient de bine dezvoltat, încât poate supravieţui în cazul unei
naşteri premature.
Dezvoltarea embrionară şi intrauterină se prezintă după cum urmează:8

0 – 3 luni 3 – 6 luni 6 – 9 luni

-faza embrionară, germinală; -formarea organelor interne – -faza fetală tardivă;
-diferenţierea primară a inimă, stomac, ficat, rinichi, etc., -dezvoltarea intensă a organelor;

organelor, formarea S. N., -dezvoltarea sistemului osos – - în această etapă poate surveni

formarea primară a encefalului; sub forma punctelor de osificaţie naşterea precoce;

-la trei săptămâni se formează de consistenţă cartilaginoasă; -se perfecţionează

măduva spinării – ca un fir cu o -dezvoltarea sistemului muscular funcţionalitatea organică şi a S.

extremitate mai proeminentă în şi a statului adipos; N.

partea capului; -dezvoltarea S. N. şi a -în jurul a şase luni se formează

-are loc fixarea oului în uter. encefalului; amprentele digitale, pleoapele,

-formarea sexului şi a coardelor glandele sebacee şi sudorifice;
vocale; -hrănirea se realizează prin
-hrănirea se realizează prin cordonul ombilical.
mucoasa uterină, apoi prin
intermediul cordonului ombilical.

Etapa de dezvoltare intrauterină este hotărâtoare pentru dezvoltarea normală,

armonioasă a viitorului copil. Tocmai de aceea, o trecere în revistă a cauzelor care pot

8
Cf. Ursula Şchiopu, 1995, Psihologia vârstelor. Ciclurile vieţii, E. D. P., Bucureşti, p. 57.

33
determina patologii, prematuritate sau imaturitate la nivelul fătului se impune.
Principalele cauze care sunt responsabile de aceste fenomene sunt:9

Cauze Efecte Igiena defectuoasă Reacţii - mişcări Vârsta

Toxoplasmoze în Anomalii Alimentare cu Agitaţie motorie 9 săptămâni
organismul matern cerebrale, fructe şi legume difuză.
debilitate mintală, nespălate, alimente
tulburări vizuale, alterate, conserve.
calcificaţii
cerebrale –
hidrocefalii sau
microcefalii.
Malnutriţia mamei Încetinirea creşterii Deficit de proteine Bătăile cordului. 10săptămâni
numerice a şi calorii,
celulelor nervoase, alimentaţie puţină
întârzierea în şi săracă, fără
dezvoltarea lapte, glucide.
intelectuală,
afectarea activităţii
electrice a
creierului.
Infecţii virale la Unele gripe produc Frecvenţa mediului Mişcări 12 săptămâni.
începutul sarcinii, uneori infestat cu respiratorii.
gripă, rubeolă. neînchiderea epidemii.
tubului neural şi
degenerarea
ţesutului nervos
sau malformaţii.
Rubeola produce
malformaţii
cardiace, deficienţe
auditive şi vizuale,
malformaţii ale

9
Ibidem, pp. 60 – 61.

34
 S.N.C. ale fătului.
Radiaţii Malformaţii grave - Mişcări poziţionale 12 – 14 săptămâni
– evidenţiate după slabe ale gâtului,
atentatele de la trunchiului,
Hiroşima, spatelui.
Cernobîl.
Paraziţi Malformaţii, Paraziţi transmişi Mişcări bruşte ale 16 – 20 săptămâni
debilitate generală. prin intermediul picioarelor,
pisicilor şi al mişcarea
câinilor. pleoapelor şi a
buzelor.
Ereditate încărcată Boli genetice - Consultaţii Strigăt fetal, ţipete 24 săptămâni.
parental aproximativ 1800 genetice slabe.
depistate neefectuate.
Cauze necunoscute Malformaţii, - După 8 săptamâni
acefalie, boli
genetice.

2. DEZVOLTAREA PSIHICĂ INTRAUTERINĂ

Dezvoltarea psihică în mediul intern, intrauterin, respectă criteriul progresiei

constante, cu achiziţii uşoare în primele două etape, ca în ultima etapă a dezvoltării să se
înregistreze un ritm alert, pe linia dezvoltării calitative a coordonatelor psihologice ale
viitorului nou – născut. Principalele paliere ale dezvoltării psihologice vizează:
a) Dezvoltarea motricităţii: primele achiziţii motorii apar în jurul vârstei de 5
săptămâni, sub forma mişcărilor reflexe simple. Primele mişcări vizibile, sesizabile la
ecograf apar în jurul vârstei de 7 săptămâni sub forma extensiei coloanei vertebrale şi
mişcarea celor patru membre. Iniţial, aceste mişcări sunt haotice, întâmplătoare şi
dezorganizate, ca, odată cu înaintarea în vârstă ele să devină din ce în ce mai fin
coordonate, în consens cu starea de ansamblu al organismului. De exemplu, mişcările
fătului vor deveni mai ample şi mai frecvente dacă apar factori stresori, cum ar fi,
senzaţia de foame, prezenţa substanţelor toxice sau stresul mamei resimţit de făt. Pe lângă
mişcările membrelor, “fătul poate să-şi îndoaie corpul, să lovească cu membrele, să se

35
întoarcă dintr-o poziţie în lata, să înghită, să-şi sugă degetul şi să sughiţe” 10. De
asemenea, după 10 săptămâni apar primele reacţii respiratorii, iar după 17 săptămâni
mimica devine mobilă, apar grimase şi încruntarea sprâncenelor. Cercetările arată că între
25 şi 28 săptămâni, fătul este activ motor în proporţie de 14% din 24 de ore.
b) Dezvoltarea senzorială: cunoaşte acelaşi ritm al dezvoltării graduale a
sensibilităţii, în acord cu maturizarea organică a organelor aferente.
La nivelul simţului vizual, odată cu formarea şi dezvoltarea aparatului vizual,
copilul începe să aibă reacţii motorii puternice daca asupra abdomenului matern se
acţionează cu o sursă puternică de lumină. Teoretic, după 7 luni, copilul poate vedea, dar
acest lucru este puţin exersat datorită mediului lichid şi opac din abdomen. La nivelul
simţului tactic, copilul este foarte sensibil, acţionând virulent dacă asupra lui se realizează
mişcări bruşte de apăsare sau pipăire puternice. La nivelul simţului gustativ, fătul devine
capabil, după 5 luni, să reacţioneze în funcţie de substanţele ingerate de mamă. De
asemenea, poate deosebi dulcele de amar, manifestându-şi preferinţa faţă de substanţele
dulci şi adversitatea faţă de cele amare. La nivelul simţului auditiv, fătul este foarte
sensibil reacţionând pozitiv sau negativ în funcţie de natura sunetelor receptate. Mai ales
după patru luni, când aparatul este constituit, urmând să se maturizeze în jurul vârstei de
7 luni. (De analizat la seminarii experimentele legate de simţul auditiv al copilului!)
În ultimul timp se susţine ideea existenţei, încă din perioada intrauterină a
memoriei după 6 luni. Anca Muntean11 trece în revistă cercetări realizate de psihologii de
orientare psihanalitică şi mai ales de cercetătorii psihologiei transpersonale. Conform
transpersonalistului S. Grof, inconştientul uman prezintă trei staturi, cel de-al doilea fiind
“populat” cu amintiri achiziţionate de copil în perioada intrauterină. Explorarea acestui
stat este posibil cu ajutorul unor tehnici speciale, dintre care amintim regresa hipnotică,
stimularea electrică a lobului temporal, utilizarea de substanţe psihedelice.
Cert este că perioada intrauterină a dezvoltării reprezintă o etapa esenţială în
“construirea” noii vieţi, o etapă crucială în destinul a ceea ce poate să fie noua viaţă care
e pe cale să apară. În funcţie de dezvoltarea fiziologică, psihologică a fătului, a condiţiilor

10
Cf. D. E. Papalia, S. Olds Wendkos, 1986, Human development, USA, Mc. Grow – Hill Inc.
11
Anca Munteanu, 1998, Psihologia copilului şi a adolescentului, Editura “Augusta”, Timişoara, pp.78 –
79.

36
în care acesta se dezvoltă, a climatului afectiv – comunicaţional care se stabileşte între făt
şi mamă, făt – părinţi în general, putem prezice viitorul omului matur de mâine.

NAŞTEREA COPILULUI

1. PROCESUL NAŞTERII
În condiţiile dezvoltării normale a fătului şi a sănătăţii fizice şi psihice a mamei,
naşterea se instalează la aproximativ 280 de zile de la momentul concepţiei intrauterine.
Durata naşterii este de obicei de 13 ore mergând până la 20 de ore. Pe parcursul naşterii,
a travaliului, se pot de limita patru faze principale:
a) Prima fază începe din momentul regularizării contracţiilor (acestea nu mai sunt
sporadice şi au o intensitate susţinută, resimţită de mamă) şi dilatarea cervixului
(aproximativ 10 cm.), orientarea fătului în canalul dilatat, de obicei cu capul înainte.
Contracţiile pot avea o frecvenţă foarte mare (apar la aproximativ 30 – 40 de secunde)
sau pot fi la intervale mai mari de timp (15 – 20 de minute).
b) A doua fază vizează naşterea propriu – zisă, la finalul ei copilul este expulzat în
mediul extrauterin.
c) A treia fază constă în separarea fătului de placentă (tăierea cordonului
ombilical) şi eliminarea din uterul mamei a placentei ( în aproximativ o oră de la
expulzarea fătului).
d) A patra fază se materializează prin apariţia contracţiilor post – naştere,
contracţii superficiale sau profunde la nivelul abdomenului mamei (aceste contracţii apar
ca urmare a re-adaptării mediului intern al organismului la noile condiţii – contractarea
tuturor muşchilor, în timp, la dimensiunile dinaintea sarcinii).
În momentul declanşării naşterii, poziţia copilului poate fi:
a) Poziţia normală, cu capul înainte, angajat pe canalul uterin dilatat. De obicei,
această poziţie nu determină probleme, asigurând o naştere normală mai ales dacă canalul
uterin este bine dilatat. Dacă canalul este insuficient dilatat, naşterea poate fi foarte
dificilă, cu consecinţe negative atât asupra fătului (pericol de lezare a cutiei craniene, şi
implicit afectarea creierului), cât şi asupra mamei (nevoia de a interveni chirurgical –
tăieturi vaginale).

37
 b) Poziţia transversă, în jumătate, copilul este angajat de această dacă pe canalul
uterin cu fesele înainte. Această poziţie determină o naştere foarte dificilă şi trebuie
intervenit, fie prin întoarcerea copilului, fie prin recurgerea la operaţia cezariană. Această
poziţie poate fi acompaniată de învârtirea cordonului ombilical în jurul gâtului, de
sufocarea sau chiar moartea fătului.
c) Poziţia inversă, cu picioarele înainte. De obicei, în cazul acestei poziţionări a
fătului, se intervine ca şi în cazul precedent. Dacă se încercă naşterea în această poziţie,
poate apărea asfixierea sau, datorită expulzării copilului prin tragerea de picioare, pot
apărea anomalii la nivelul aparatului locomotor inferior.

2. TESTAREA NORMALITĂŢII COPILULUI NOU – NĂSCUT

Imediat după naştere, nou – născutul este supus primelor testări medicale. Astăzi,
modalitatea de identificare a modului de adaptare a funcţiilor vitale ale organismului
copilului la condiţiile de viaţă extrauterină, poartă denumirea de scorul Apgar (stabilit de
Virginia Apgar în SUA, în anul 1953). Indicii medicali urmăriţi în cadrul acestei tehnici
sunt: culoarea pielii, funcţia respiratorie, tonusul muscular, reflexivitatea, bătăile inimii.
Această tehnică se aplică timp de 1 minut ( la copiii cu dificultăţi se poate aplica timp de
10 minute, în funcţie de evoluţia indicilor urmăriţi), iar fiecare indice primeşte o notă, de
la 0 la 2.
După testarea fiecărui indice, se face suma totală şi se interpretează astfel:
 Un scor cuprins între 8 – 10 semnifică un copil perfect sănătos şi foarte bine
adaptat la noul mediu de viaţă;
 Un scor cuprins între 5 – 7 semnifică o stare bună a copilului, dar poate
necesita, în unele cazuri, intervenţia prin asigurarea şi aplicarea respiraţiei
artificiale sau alte manevre medicale;
 Un scor de 5 sau mai mic semnifică o stare gravă de sănătate a noului născut
şi presupune intervenţia imediată a cadrelor medicale.

La naştere, nou – născutul are o greutate medie de 3.250 g. (3.500 pentru băieţi,
3.000pentru fete) şi o înălţime medie de 50 cm. (50-55 pentru băieţi, 48 – 50 pentru fete).
Prima reacţie a nou născutului este cea de ţipăt care este determinată de intrarea “forţată”

38
în funcţiune a sistemului respirator pe calea aerului şi de resimţirea de către copil, a
noului mediu de viaţă, ca fiind unul străin şi ostil. Tocmai de aceea, studiile de
specialitate susţin ideea nedespărţirii nou – născutului de mamă în primele 2 –3 zile,
pentru ca aceasta să-I favorizeze adaptarea mai uşoară la noul mediu (mama fiind în acest
caz, elementul de legătură, cea care în permite intrarea în noul mediu de viaţă).
De asemenea, studiile în domeniul nou – născuţilor arată existenţa unei
“personalităţi” unice a copilului încă din momentul naşterii. Astfel, studiile realizate de S.
Chess şi A. Thomas12 arată diferenţieri comportamentale fine între nou născuţi pe
următoarele dimensiuni.
 Nivelul activităţii (copii energici, agitaţi, tăcuţi, etc);
 Ritmicitatea unor funcţii de bază (foamea, raportul somn – veghe);
 Natura răspunsului la un stimul nou (de apropiere, de retragere, de
indiferenţă);
 Gradul de adaptabilitate la schimbările mediului;
 Intensitatea reacţiilor emoţionale;
 Calitatea afectelor (şi polarizarea lor la polul pozitiv sau la polul negativ), etc.
În direcţia asigurării unei şanse mai mari a normalităţii biologice şi psihologice a
nou – născutului, un rol important, chiar vital îl are pregătirea gravidei pentru noua sa
responsabilitate, pentru noul rol pe care îl va avea de îndeplinit chiar din timpul
gravidităţii. Astăzi sunt cunoscute şi aplicate (mai ales în ţările occidentale, cu un nivel
stabil al dezvoltării) mai multe tehnici, metode şi strategii în domeniul gravidităţii şi a
pregătirii pentru naştere şi maternitate.
a) Încă de la începutul sarcinii, viitoarea mamă trebuie să cunoască: cât durează o
sarcină, care sunt parametrii normalităţii perioadei de sarcină, cine va fi medicul cu care
va naşte, cât de frecvent trebuie să realizeze consultaţii medicale, prin ce metodă va
naşte, etc.
b) Realizarea şi frecventarea cursurilor de pregătire pentru naştere, atât a
gravidelor, cât şi a partenerilor acestora.
c) Realizarea gimnasticii medicale.
d) Însuşirea tehnicilor respiratorii specifice pentru o naştere uşoară.

12
Cf. Anca Munteanu, 1998, op. cit, p.92.

39
 e) Însuşirea unui regim de viaţă sănătos atât pentru femeia gravidă, cât şi pentru
cuplul din care face parte gravida etc.
Câteva metode impuse şi verificate în practica gravidităţii sunt:
a) Metoda Dick – Read constă în educarea femeii gravide în ceea ce priveşte
reactivitatea motorie din timpul travaliului (ce trebuie să facă, cum trebuie să
respire, ce mişcări sunt utile, ce mişcări trebuie evitate).
b) Metoda Lamaze – consideră femeia gravidă ca factor principal şi activ în
timpul naşterii. Femeia gravidă impune ritmul acţiunilor, în funcţie de
structura proprie. Şi în cadrul acestei metode se învaţă tehnici de respiraţie şi
de control a emoţiilor negative.
c) Metoda Bradley – accentuează dimensiunea psihologică a naşterii. Important
este ca mama să privească naşterea ca pe un fenomen natural, plin de bucurie,
fiind înconjurată de dragoste şi preţuire.
d) Metoda Leboyer – pe particularizează prin asigurarea unui climat special în
timpul naşterii: lumină difuză, discretă, fond sonor liniştitor. Imediat după
expulzare, nou – născutul este aşezat la pieptul mamei ( tehnica “piele la
piele”), iar abia după 4 – 5 minute copilul se ia, se taie cordonul ombilical, se
spală şi se înfaşă.
e) Metoda Ceakovski sau naşterea sub apă. Ideea acestei metode este aceea de a
atenua “şocul” trecerii copilului din mediul apos în cel aerat.
f) Sunt şi alte tehnici care pot favoriza naşterea fără dureri, cum ar fi practicarea
diverselor tehnici de inspiraţie yogină, controlul mental sau sofrologia13 –
adică, obţinerea armoniei depline între trup psihic, spirit.

PRIMUL AN DE VIAŢĂ

13
R.Abrezol, 1988, Vaincre par la sophrologie, Ed. Soleil, Geneve.

40
1. CARACTERIZARE GENERALĂ:
Nou – născutul, normal dezvoltat din punct de vedere biologic, are la naştere
forma pliată (poziţia embrionară), pielea pliată şi roşiatică, cu falduri, capul este mare,
ocupând ¼ din lungimea totală a corpului, iar membrele sunt scurte. La nivelul greutăţii
corporale (3.000 – 3.500 g.), în primele 3 – 5 zile are loc o scădere fiziologică din
greutatea iniţială (datorată “stresului” şi adaptării organismului la noul mediu de viaţă) cu
150 – 300 g., recuperându-se ulterior în 4 – 5 zile (dacă nu, copilul este supus
intervenţiilor medicale specializate).
Creşterea organismului noului născut este foarte intensă după naştere, în primele 6
luni creşterea greutăţii organismului urmăreşte algoritmul: nr. luni · 600g + greutatea
iniţială, iar în următoarele 6 luni, greutatea se calculează după formula: nr. luni · 500g. +
greutatea iniţială. În ceea ce priveşte lungimea corpului, pe parcursul primului an de
viaţă, copilul adaugă aproximativ 25 – 30 cm (25 cm la fete şi 30 cm la băieţi), atingând
lungimea de 75 – 80 cm. Perimetrul cranian ajunge de la 34.5 cm cât are la naştere la 45
cm., iar toracele de la 32 cm la 45 cm.
Din punct de vedere al trebuinţelor fiziologice de bază (alimentaţie, somn, veghe,
micţiune, defecare) acestea urmează criteriul ordonării, ritmicizării şi coordonării. Dacă
la naştere alimentaţia copilului este haotică (la aproximativ 2 ore), la un an de zile aceasta
ajunge să se stabilizeze la 6 mese, renunţându-se la masele din timpul nopţii. Ritmicitatea
alimentaţiei determină şi organizarea ritmului de viaţă, la un an de zile diferenţiindu-se
clar perioadele de veghe (care devin foarte active, ocupate cu activităţi de informare,
socializare, dezvoltare psihomotorie, afectivă, intelectuală) de perioadele de somn (care
devine din ce în ce mai profund şi stabil). Dacă alimentaţia la naştere este bazată pe un
singur aliment (laptele matern, de obicei), la un an copilul se hrăneşte foarte diversificat,
primind majoritatea tipurilor de alimente (lactate, carne, legume, fructe fierte sau în stare
naturală). De asemenea, trebuinţele de eliminare se ordonează, dacă la naştere sunt 3 – 4
scaune pe zi, la 2 luni se stabilizează la 2 pe zi, ca la vârsta de 1 an să existe doar unul
singur. Dificultăţi mai mari apar în stabilizarea şi ordonarea activiţăţii de micţiune, mai
ales pe timpul nopţii, aceasta urmând a se “maturiza” în stadiul următor al dezvoltării.

41
 Dezvoltarea psihomotorie este foarte densă şi variată în primul an de viaţă,
punctul culminant fiind atins în achiziţionarea mersului biped, posibilitatea articulării
câtorva cuvinte mono şi bisilabice, dezvoltarea capacităţii de socializare şi stabilirea
primelor relaţii afective specifice.
Pe linia comunicării, aceasta se face iniţial prin intermediul non – verbalului, ca
apoi să se instaureze comunicarea paralelă prin intermediul rostirii verbale. La 2 luni
copilul poate întrerupe suptul pentru a zâmbi ca răspuns la afectivitatea oferită de mamă,
apărând apoi reacţiile de vocalizare sau gângurit. La 3 – 4 luni, zâmbetul îndeplineşte
rolul de “răspuns” la stimulii din mediu şi pe acela de menţinere a contactului vizual, în
special cu mama. La 4 – 5 săptămâni copilul poate “decodifica” aspectele din mimica
adultului; de asemenea, începe comunicarea prin gestica mâinilor (apropiere, respingerea
persoanelor din apropiere), agăţatul de corpul mamei, întinderea mâinilor pentru a fi luat
în braţe sau pentru a fi luat în seamă. Se delimitează acum şi prezenţa conduitelor de
abandon: tăcerea, îmbufnarea, geamătul, oftatul, ţipătul, legănatul. Aceste comportamente
non – verbale se diferenţiază şi se specializează tot mai mult o dată cu creşterea şi
achiziţionarea de noi informaţii despre el şi despre mediul înconjurător. În ceea ce
priveşte comunicarea verbală, prima fază de manifestare a vorbirii este gânguritul,
diferenţiindu-se treptat sunetele “a”, “e”, “o”, “I”, “u”. După 4 luni se realizează
articularea vocalelor cu consoanele “m”, “n”, “p”, “t”, “b”, “d”. La 5 luni se instalează
faza lalaţiei (repetarea de silabe), ca la vârsta de 10 luni copilul să poată rosti cuvinte cu
sens: mama, tata, papa.
Din punct de vedere cognitiv, conform teoriei elaborate de J.Piaget 14 copilul nou
născut traversează etapa dezvoltării senzorio-motorii (de la naştere la 2 ani), caracterizată
prin: funcţionarea cognitivă în absenţa limbajului articulat, caracterul pragmatic al
acţiunilor sale – urmăreşte de obicei satisfacerea unei dorinţe, acţiunea vizează cotidianul
apropiat, mediul cunoscut, acţiunile sunt egocentrice, raportate las propria corporalitate,
acţiunile au la bază informaţiile procurate de percepţii şi asocierea acestora cu anumite
mişcări “învăţate” prin imitaţie. Primul stadiu, de la naştere la 1 lună este cel al reflexelor
înnăscute care pe parcursul exersării se perfecţionează şi diferenţiează. A doua etapă, de
la 1 lună la 4 luni, este etapa primelor priceperi şi deprinderi sub forma suptului

14
J. Piaget, B. Inhelder, 1968, Psihologia copilului, E.D. P., Bucureşti.

42
sistematic al degetului, întoarcerea capului către o sursă sonoră, urmărirea unui obiect din
câmpul său vizual. A treia etapă ,de la 4 luni la 8/9 luni, este cea a reacţiilor circulare
secundare şi se individualizează prin capacitatea copilului de a “reproduce" activ o reuşită
întâmplătoare. De exemplu, copilul trage de un şnur pentru a cânta o jucărie. A patra
etapă, de la 8/9 luni la 12 luni, este etapa inteligenţei practice, copilul făcând distincţia
clară dintre mijloc şi scop. De exemplu, acum poate găsi cu uşurinţă, prin
comportamentul de căutare, un obiect anume. A cincea etapă şi a şasea etapă a
inteligenţei senzorio – motorii se întinde în ciclul următor al dezvoltării, şi anume, în
perioada antepreşcolară. ( A cincea etapă este cea a reacţiilor primare terţiere,
caracteristică vârstei de 12 – 18 luni şi constă în “căutarea activă” de noi mijloace pentru
satisfacerea unei dorinţe. A şasea etapă este cea a combinatoricii mentale, caracteristică
vârstei de la 18 la 24 luni. Specific acestei etape este interiorizarea anumitor acţiuni
pozitive, care se dovedesc a avea succes în rezolvarea anumitor probleme şi combinarea
acestora la nivel mental, ceea ce determină în planul exterior noi modalităţi de explorare
şi valorificare a mediului înconjurător). Toată etapa gândirii senzorio – motorii este
acompaniată cu vizibile achiziţii la nivelul tuturor proceselor cognitive, astfel că în jurul
vârstei de 2 ani copilul deţine o adevărată comoară informaţională. De asemenea,
prezentă este curiozitatea exploratorie ceea ce facilitează diversificarea cunoştinţelor şi
abilităţilor de a “stăpâni” mediul înconjurător.
Pe linia dezvoltării structurii afective, ceea ce caracterizează nou – născutul este
dezvoltarea primelor forme de ataşament, de la faza de preataşament (0 –3 luni), la faza
decreştere şi dezvoltare a ataşamentului (4 –8 luni – caracterizată prin prezenţa unei
atitudini preferenţiale faţă de anumite persoane, de obicei mama) până la faza
ataşamentului propriu zis ( în jurul vârstei de 1 an caracterizat printr-o exprimare clară a
preferinţei în raport cu anturajul. Pe linia exprimării emoţionalităţii, prima formă de
manifestare ea forma surâsului (1 – 2 luni), ca la 3 luni comportamentul expresiv să
devină foarte plastic şi variat. La sfârşitul acestui stadiu, copilul este capabil de a mima
plânsul sau de a evita privirea celui care l-a certat. De asemenea, după a 6 luni, privirea
copilului poate îmbracă trei forme: privirea – revoltă , privirea – abandon, privirea –
apatică.

43
 Pentru o mai bună sistematizare şi reţinere a dezvoltării specifice nou – născutului
în primul an de viaţă, prezentăm în continuare evoluţia de luni de viaţă, ştiut fiind faptul
că, în acest stadiu achiziţiile sunt foarte variate şi se produc într-un ritm foarte alert.

2. CARACTERIZAREA ANALITICĂ A NOU – NĂSCUTULUI PE CRITERIUL

VÂRSTEI:
1 LUNĂ:
 Alimenţaţia: se realizează prin alăptare, are un ritm haotic la început ca treptat să se
organizeze în funcţie de etapele de somn şi veghe.
 Creşterea: copilul ia în greutate aproximativ 600 g. şi creşte în lungime 2 – 3 cm. Din
punct de vederemotor, mişcările sunt haotice, tendinţa corpului este de a sta pliat ca în
abdomenul matern. Din punct de vedere senzorial, îşi recunoaşte mama după miros,
iar la sfârşitul lunii identifică ochii feţei umane ( datorită procesului de mielinizare de
la nivelul scoarţei cerebrale). Comunicare se realizează prin intermediul grimaselor
faciale, a mişcărilor corporale şi a plânsului. Din punct de vedere cognitiv, se află în
stadiul reflexelor ( după Piaget).

2 LUNI:
 Alimentaţia: dacă la 1 lună, intervalul de alăptare este de 2-3 ore, spre vârsta de 5 – 6
săptămâni, acesta tinde să se situeze la o distanţă de 4 – 5 ore. Majoritatea sugarilor
au nevoie să fie alăptaţi şi noaptea, ceea ce determină segmentarea foarte mare a
ritmului de viaţă şi menţinerea unui program dezorganizat. Spre vârsta de 8
săptămâni, se renunţă treptat la masa cea mai târzie situată în jurul orei 23,
menţinându-se o singură masă nocturnă, la ora 02. Sugarul are nevoie de aproximativ
650 – 8oo ml. lapte (se poate da şi ceai anticolici între mese). Se recomandă
alimentarea sugarului exclusiv cu lapte matern; în situaţia în care mama nu are
suficient lapte, se completează cu lapte praf, recomandat de medicul pediatru!
 Creşterea: în decursul lunii a 2 – a, sugarul creşte în greutate cu aproximativ 800 –
900 de grame, respectiv 25g. pe zi. În lungime creşte aproximativ 3 cm.
 Dezvoltarea psihomotorie:

44
- Dezvoltarea motorie: odată cu intrarea în luna a doua de viaţă, sugarul începe să aibă
mai mult control asupra muşchilor, mişcările devin mai coordonate. Progresele
motorii urmăresc linia ascendente de la muşchii capului la extremităţi. Culcat pe spate
are tendinţa de a sta încă îndoit, cu picioarele asude mult în faţă. Înaintând spre vârsta
de 8 săptămâni, sugarul poate sta din ce în ce mai întins pe spate, pedalând picioarele
concomitent ( în prima lună pedalarea este asimetrică, când un picior, când celălalt).
Aşezat pe burtă, are posibilitatea de a sta cu toracele întins, cu capul uşor ridicat în
sus, braţele întinse, dar nu stabile (le mişcă uşor). Dacă în prima lună de viaţă pumnii
sunt în permanenţă închişi, odată cu intrarea în luna a doua pumnii se desfac putând
în jurul vârstei de 8 săptămâni să fie aproape în permanenţă desfăcuţi în stare de
veghe.
- Dezvoltarea psihică: faţa sugarului devine din ce în ce mai expresivă, reacţionează în
funcţie de cum i se vorbeşte (tonalitate, ritm, intensitate). Din punct de vedere al
simţului vizual, dacă la o lună sugarul nu poate “prinde” un obiect decât dacă acesta
este situat în faţa lui la o distanţă de aproximativ 20 – 30 cm, spre 8 – 9 săptămâni
sugarul poate urmări obiectele situate în câmpul lui vizual, preferând feţele umane în
raport cu obiectele. Din punct de vedere cognitiv se află în stadiul primelor deprinderi
şi percepţii, iar din punct de vedere afectiv, în stadiul preataşamentului.
 Somnul şi veghea: somnul ocupă 17 – 18 ore din 24 de ore, în reprize de 5 – 6 ore
fără întrerupere. În timpul somnului, vocile obişnuite nu-l deranjează, dar lumina
puternică îl poate trezi. De aceea, trebuie să se asigure o luminozitate slabă, iar pe
timpul nopţii este recomandat să nu existe sursă de lumină (pentru a favoriza
stabilizarea bioritmului). Dacă în primele săptămâni adormirea se realizează aproape
instantaneu, după 8 săptămâni, până a adormi sugarul “vorbeşte de unul singur”. În
perioadele de veghe, copilul este activ, îşi “ocupă” timpul explorând mediul
înconjurător şi socializând cu persoanele din jur (iar acestea asigură nevoile
fiziologice – hrănit, spălat, îmbrăcat şi psihologice ale sugarului). În această lună
trebuie să se diversifice mediul uman, prezenţa tatălui fiind absolut necesară.
3 LUNI:
 Alimentaţia: sugarul primeşte cinci mese pe zi şi are nevoie de aproximativ 850 ml.
lapte. Se recomandă alimentarea numai pe bază de lapte matern (care conţine toate

45
 substanţele creşterii armonioase a sugarului). Nu se recomandă introducerea în
această lună a sucurilor de fructe, datorită fragilităţii sistemului digestiv.
 Creşterea: sugarul ia în greutate 25g /zi şi aproximativ 900g/ lună, astfel că dacă la
naştere a avut 3.200g. la sfârşitul lunii va avea aproximativ 5.400 g. În lungime se
adaugă, faţă de lungimea de la naştere aproximativ 10 cm.
 Dezvoltarea psihomotorie: apare tendinţa de a întoarce capul în ambele părţi din
poziţia culcat cu faţa în sus; mâinile “intră” în câmpul vizual şi sunt “explorate”; îşi
muşcă degetele, iar dacă i se pune în mână un obiect îl ţine strâns cât vrea – începe
astfel coordonarea dintre simţul tactil şi cel vizual; poate, de asemenea să apuce
singur un obiect din câmpul lui vizual, după care în dă brusc drumul; ridicat de sub
axile, poate să îşi ridice capul; în timpul somnului dă din picioare. Treptat se afirmă
ca o mică personalitate care îşi ordonează singur nevoile, plăcerile şi dorinţele.
 Somnul: în această lună, sugarul are pe timpul zilei patru reprize de somn. Perioadele
de veghe devin mai lungi şi mai active. De obicei, noaptea trezirea nu mai are ca şi
cauză nevoie de hrană.
4 LUNI:
 Alimentaţia: dacă este hrănit la timp şi cu o cantitate suficientă de lapte, în
alimentaţia sugarului nu intervin modificări privind raţia de lapte. Dacă mama nu are
suficient lapte, se recomandă suplimentarea cu lapte recomandat de pediatru, în nici
un caz nu se va apela la laptele de vacă (care poate fi toxic pentru organismul
sugarului şi determină, de cele mai multe ori, colici şi diaree). În această lună apare
diversificarea alimentaţiei, pe baza sucurilor de fructe şi a supelor de zarzavat. Sucul
de zarzavat (morcov) sau cel de fructe (mere, piersici, fructe de pădure) trebuie să fie
introdus treptat 4 – 12 – 18 linguriţe, înainte de masa a 2-a şi a 4 – a. Nu este
recomandat sucul de căpşuni (alergic) sau cel de cireşe, prune, pere, struguri (laxativ
puternic pentru organismul copilului).
 Creşterea: creşterea începe să încetineze în raport cu lunile anterioare, copilul
adăugând în greutate aproximativ 600g, iar în lungime 2-3 cm.
 Dezvoltarea psihomotorie:
- Dezvoltarea motorie continuă să progreseze de la cap la extremităţi. Sugarul îşi ţine
capul şi îl întoarce dintr-o parte în alta. El se poate ţine singur de mamă atunci când

46
 este purtat în braţe. La sfârşitul lunii, poate sta în şezut, uşor sprijinit pe un umăr. De
asemenea, în această perioadă, are tendinţa de schimbare bruscă a poziţiei. Continuă
explorarea mâinilor şi joaca cu degetele. Aşezat pe burtă, sugarul se sprijină pe
antebraţele fixate în faţă, înalţă capul fără efort şi priveşte înainte sau lateral.
Schiţează mişcări de târâre, iar dacă este luat în sus, de sub braţe, are tendinţa de
pedalare.
- Dezvoltarea psihică: sugarul devine foarte atent la zgomote, începe să le deosebească
şi îşi manifestă preferinţa pentru unele dintre ele, cum ar fi: cântecele, vocea mamei.
La nivelul percepţiei vizuale, poate fixa cu privirea un obiect şi îl poate urmări chiar
dacă nu mai este pe linia mediană (în dreptul capului). Mişcările globilor oculari sunt
coordonate, de exemplu, dacă mama se plimbă în faţa lui cu un obiect lucios la o
distanţă de aproximativ 20 – 30 cm., îl urmăreşte cu privirea în toate direcţiile: sus,
jos, stânga, dreapta. Începe să obţină ce vrea prin plâns (formarea reflexelor
condiţionate) şi poate să-şi moduleze vocea în funcţie de ceea ce simte sau ce nevoi
are. Personalitatea sugarului se individualizează tot mai mult, are mai multe contacte
sociale şi reacţionează afectiv la atitudinile celor din jur; de exemplu, dacă este
mângâiat, reacţionează prin zâmbet sau “chicotit”. Îşi manifestă bucuria, nerăbdarea
în prezenţa mamei care desfăşoară anumite activităţi îndreptate în folosul lui. Face
diferenţa între persoanele cunoscute şi cele străine. În această etapă, prezenţa tatălui
trebuie să fie mai mare, în vederea socializării, în activităţi precum: plimbatul, baia,
hrănitul, schimbatul.
5 LUNI:
 Alimentaţia: se menţin 5 mese pe zi şi se continuă, în principal, alimentaţia fiind
asemănătoare cu cea de la 4 luni.
 Creşterea: se dublează greutatea de la naştere, iar în lungime adaugă aproximativ 13
–15 cm la lungimea iniţială.
 Dezvoltarea psihomotorie:
- Dezvoltarea motorie: la sfârşitul lunii, se poate întoarce bine de pe o parte în alta. În
poziţia culcat pe spate îşi pipăie propriul corp, se sprijină de cap şi tălpi pentru a-şi
ridica şezutul. Are tendinţa de a pedala permanent, ridică mâinile şi picioarele
simultan. În poziţia şezut capătă multă stabilitate. Se dezvoltă motricitatea fină, astfel

47
 că poate apuca orice obiect mic cu ambele mâini, întinde mâna pentru a apuca o
anumită jucărie. Tot acum, gura devine organ de cunoaştere având tendinţa de a duce
la gură orice obiect apucat cu mâinile.
- Dezvoltarea psihică: Sugarul de 5 luni aude bine şi întoarce capul în direcţia de
producere a unui sunet, deosebeşte calitatea sunetelor. La nivelul limbajului, se
instalează etapa gânguritului, emite silabe simple – da, de, gu. Râde în hohote şi se
opreşte din plâns dacă aude muzică. Are reacţii de bucurie, mânie, plăcere în contact
cu persoanele din jur. Tot acum, apr evidente anumite caracteristici psihologice ale
viitorului adult: vesel, leneş, activ, sensibil, visător etc.
- Îngrijiri speciale: în a cincia lună se administrează sugarului mai multe tipuri de
vaccinuri: contra difteriei, antitetanos, tuse convulsivă, vaccinul antipoliomelitic,
antivirusul hepatitei B.
6 LUNI:
 Alimentaţia: laptele continuă să fie alimentul de bază, dar se recomanda ca masa a 2-
a şi a 4 – a să se bazeze pe fructe (amestecate cu făinoase) sau legume fierte.
 Creşterea: în greutate ia 500g. La 6 – 7 luni apare primul dinte (care determină
agitaţie, întreruperea somnului, apetit alimentar scăzut, nervozitate, febră, crampe,
plâns convulsiv).
 Dezvoltarea psihomotorie:
- Dezvoltarea motorie: se poate sprijini pe oricare din segmentele membrelor
superioare, îşi îndoaie spatele, ridică capul sus şi-l întoarce pe toate părţile pentru a
vedea ceea ce este în jurul lui. Aşezat pe un plan solid, încearcă să se deplaseze
(schiţând mersul de-a buşilea).
- Dezvoltarea psihică: Continuă dezvoltarea capacităţii comunicaţionale, în această
etapă sugarul “povesteşte” în permanenţă, chiar şi când este singur. Poate pronunţa
bine silabele da, ee, dee, ghe, oo, goa şi are tendinţa de a le repeta: da – da – da.
7 LUNI:
 Alimentaţia: în 24 de ore are nevoie de aproximativ 400 – 600 ml. lapte. Se introduce
în alimentaţia sugarului carnea de pasăre de 4 ori pe săptămână (ficat de pui) sau
gălbenuşul de ou de 2 – 3 ori pe săptămână.
 Creşterea: ca în luna precedentă.

48
 Dezvoltarea psihomotorie:
- Dezvoltarea motorie: continuă exersarea mersului de-a buşilea, iar susţinut de sub
braţe, pune picioarele pe pământ încercând primii paşi.
- Dezvoltarea psihică: pronunţă primele cuvinte cu sens. Ma-ma, ta – ta. Diferenţiază
foarte bin persoanele familiare de cele străine şi reacţionează afectiv în funcţie de
acest criteriu. Zâmbetul devine foarte fin şi diferenţiat.
8 LUNI:
 Alimentaţia: ca în luna precedentă.
 Creşterea: ca în luna precedentă.
 Dezvoltarea psihomotorie:
- Dezvoltarea motorie: sugarul poate să se prindă cu mâinile de gratiile pătuţului şi să
se ridice în picioare; apucă şi aruncă un obiect pe jos de nenumărate ori, fără se se
plictisească; se joacă mult cu mâinile şi picioarele; pipăie şi atinge obiectele şi
reacţionează afectiv la senzaţiile tactile obţinute.
- Dezvoltarea psihică: începe să aibă percepţia timpului (reacţionează la nevoile
fiziologice proprii la aproximativ aceleaşi ore); pronunţă bine cuvintele bisilabice –
mama, tata, papa şi continuă activitatea de “povestire”; se diversifică reacţiile afective
prin privire, zâmbet, emiterea de sunete; îşi manifestă preferinţa pentru anumite
persoane; reacţionează la interdicţii sau aprecierile afirmative primite din jur; este
foarte curios şi în face plăcere să exploreze mediul camerei; este fericit când i se oferă
ajutor în materializarea dorinţelor; se menţine teama faţă de străini (sugarul va zâmbi
şi va vorbi cu persoanele străine, dacă acestea nu-i încalcă spaţiul personal, păstrând
distanţa).
9 LUNI:
 Alimentaţi: se diversifică şi mai mult modul de administrare a alimentelor;
 Creşterea: ia în greutate aproximativ 300g.
 Dezvoltarea psihomotorie: Devine din ce în ce mai activ; se târăşte pe toate părţile,
se agaţă de marginea patului şi încearcă să se deplaseze; învaţă să mestece alimentele;
recunoaşte pregătirile ce se fac pentru diverse activităţi în care el este implicat
(plimbare, spălat, hrănit) şi reacţionează afectiv pozitiv sau negativ, în funcţie de

49
 experienţa personală; insistă să arate cu arătătorul obiectele dorite; înţelege întrebările
simple; reacţionează la interdicţii (nu) şi la aprobări (da).
10 LUNI:
 Alimentaţia: începe să nu în mai placă laptele; de aceea, se introduc mai ales
produsele lactate – iaurt, brânză, lapte sub formă de budinci, lapte cu fulgi. Acum
apare dorinţa de a mânca singur.
 Dezvoltarea psihomotorie: merge de-a lungul patului în poziţia sprijinit. Se dezvoltă
în continuare limbajul şi comunicarea afectiv – socială. În această lună se poate
încerca punerea sugarului la oliţă, dacă refuză nu trebuie insistat, ci revenit după cel
puţin 3 săptămâni.
11 LUNI:
 Alimentaţia: ca la 10 luni.
 Dezvoltarea personalităţii: are nevoie în permanenţă de companie; vrea să se joace cu
persoanele din jur, poate sta în picioare foarte bine şi reacţionează afectiv la acest
câştig; poate să se deplaseze cu ajutorul susţinerii de mâini; vocea se modulează,
poate vorbi încet, tare, şoptit; se joacă cu limba şi cu saliva pentru a produce zgomot,
iar acest lucru îl distrează foarte mult.
12 LUNI:
 Alimentaţia: poate mânca aproape orice mănâncă cei din jur (fără alimente
condimentate, afumate, grase şi legume toxice pentru ei – fasole, murături).
 Creşterea: greutatea la sfârşitul primului an de viaţă se triplează (aproximativ 9.500g)
iar înălţimea ajunge la aproximativ 75 cm. Are 6 dinţi, 4 sus şi 2 jos.
 Dezvoltarea psihomotorie: câştigul fundamental al primului an de viaţă este
achiziţionarea mersului biped şi capacitatea de a comunica despre el, ceea ce uşurează
foarte mult activităţile desfăşurate de aceste. Personalitatea copilului de 1 an se
afirmă din ce în ce mai mult, devenind un adevărat campion al propriilor cuceriri.

3. CE ÎNSEAMNĂ A FI PĂRINTE

Din primele clipe de viaţă copilul are nevoile sale: de hrană, de căldură, de somn,
de securitate. Pentru ca aceste nevoi să-i fie satisfăcute, copilul trebuie să fie înţeles de

50
părinte. La începutul vieţii copilului, când mama sau tatăl sau încă nu îl cunosc, orice
sunet emis de acesta îl fac pe părinte să creadă ca îi este foame sau că este „ud”. În scurt
timp însă, părinţii încep să îi recunoască plânsul „de foame”, plânsul „de frig”, scâncetul
„de alint”.
Practic, în acest fel începe să se instaleze cunoaşterea copilului de către părinţii
săi, dar şi cunoaşterea părinţilor de către copil. Acesta din urmă va învăţa că primeşte un
anumit tip de răspuns dacă face ceva anume: dacă va plânge, mama va veni şi îl va lua in
braţe de exemplu. Modelul în care se construieşte relaţia dintre părinte şi copil este
asemănător cu o spirală, părinţii şi copilul fiind pe rând emiţătorul unui mesaj (mi-e
foame, mi-e frig, mi-e dor de tine) şi receptorul unui mesaj, ca răspuns la mesajul emis şi
de la care se aşteaptă un răspuns.
Atunci când răspunsul părintelui este în concordanţă (acordaj) cu nevoia
copilului, putem spune ca în cadrul triadei mamă-copil-tată există o relaţie de echilibru
care este premisa dezvoltării adecvate a copilului. Dacă părintele nu răspunde nevoilor
copilului, atunci se pot produce perturbări în dezvoltarea acestuia, întrucât acesta va
înceta să îşi mai exprime nevoile deoarece nu primeşte răspunsul pe care îl aşteaptă şi
nici nu va mai răspunde iniţiativelor de relaţionare ale părintelui său.
Relaţia dintre copil şi părintele său este definită de dependenţă, sensul de derulare a
acestei relaţii fiind aceea de a oferi copilului stimulii necesari dobândirii independenţei.
Mulţi sunt aceia care spun despre copil : „este mic, ce înţelege el?!” Este adevărat,
copilul este mic, însă nu şi incapabil. Are nevoie de sprijin pentru a creşte şi pentru a se
dezvolta, pentru a-şi repera abilităţile şi pentru a-şi dezvolta competenţele. Însă se va
dezvolta în ritmul său, chiar dacă se încadrează într-o scală (a greutăţii şi înălţimii, a
abilitaţilor motrice, a numărului de cuvinte din vocabular etc.). Pe măsura ce un copil
dobândeşte abilităţi, părintele trebuie să poată şi să ştie să se retragă din demersul său
protectiv şi să îl ajute pe copil să şi le consolideze. Putem să ne gândim, pentru a
exemplifica într-o maniera care ne este cunoscuta tuturor şi este uşor observabilă: pentru
a putea merge, sugarul are nevoie de susţinere. Fizică şi nu numai, căci el are nevoie de
încredere că dacă va cădea, va fi susţinut, că va fi în siguranţa şi ca nu va dezamăgi pe
nimeni. Treptat, copilul va învăţa să meargă şi va renunţa singur la mâna de sprijin  a
părintelui. Apoi, va avea nevoie să ştie doar că părintele este în apropierea sa, pentru a

51
avea către cine să se îndrepte în cazul în care se va simţi în nesiguranţă. Pe parcursul
acestui proces în dezvoltarea copilului, părintele trebuie să ştie să pună copilul în situaţia
de a experimenta şi de a alege pentru a-i da ocazia copilului să îşi repereze limitele şi
competenţele şi pentru a-şi construi un set de valori. Transpus în viaţa de zi cu zi, acest
lucru înseamnă ca nou-născutul să fie alimentat la cerere, să aibă libertatea de a alege cu
ce se îmbracă azi, cu ce jucărie se joacă, cu cine se joaca, când doarme, la ce liceu doreşte
să se înscrie, ce muzică asculta sau cum îşi tunde parul. De asemenea, înseamnă să ştie
care sunt reperele şi regulile familiei şi cele ale comunităţii în care trăieşte şi, prin
extensie, care sunt valorile morale, sociale, civice şi de ce trebuie respectate.
Copilul are nevoie de limite, de un cadru de reguli. Aceste reguli îl securizează şi ii dau
şansa de a putea să îşi asume responsabilităţi (după ce ne trezim, facem patul), să se simtă
valorizat şi să aibă siguranţa că acţiunile sale sunt în concordanţă cu aşteptările. Acest
cadru îi va permite copilului să poată să se repereze pe sine în raport cu ceilalţi, să se
asemuiască şi să se diferenţieze de ei. Atunci când spirala relaţională dintre părinte şi
copil este echilibrat construită, părintele ştie când este momentul pentru a-l introduce pe
„nu”. Copilul va înţelege ce înseamnă „nu” atunci când i se va explica şi de ce anume
„nu”.
Este nevoie de comunicare autentică între părinţi şi copii pentru a înţelege ce
înseamnă o regulă. O regulă impusă copilului fără a-i fi explicată acestuia nu va fi
asumata niciodată şi, drept urmare, nu o va respecta decât de teama repercusiunilor şi va
face tot posibilul să o încalce. În cazul în care părintele explicitează acel „nu”, este pus în
situaţia (fericita) de a argumenta şi de a primi ca răspuns, opinia copilului în legătură cu
această interdicţie, fiind un proces de negociere permanent. Copilul va şti ce se întâmplă
dacă este respectată regula şi dacă nu este respectată. Prin reguli, este controlat
comportamentul copilului, în sensul de ghidare şi nu de oprimare a voinţei copilului.
Responsabilitatea este un termen care se defineşte prin „obligaţia de a efectua un
lucru, de a răspunde, de a da socoteală de ceva, de a accepta şi suporta consecinţele”.
Copilul trebuie să fie ajutat să înţeleagă şi să îşi asume responsabilităţi de foarte timpuriu.
Pentru a ajunge să îşi asume responsabilitatea pentru el, pentru devenirea lui: să îşi poată
face temele, să îşi poată organiza viata de zi cu zi... la început o va face prin joacă. Nu
există plăcere mai mare pentru un sugar care începe să se autoservească decât aceea de a

52
arunca cu mâncarea pe jos. Este un mijloc de a explora şi trebuie lăsat să o facă: trebuie
să vadă cum curg lichidele, care este urma lăsata de diferite lichide, sub diverse forme.
Ba mai mult, atunci când se joacă cu mâncarea, este un moment esenţial în relaţionarea
cu părinţii săi: aceştia reacţionează, îl ceartă sau îl laudă, se apleacă să şteargă, se mira...
Părintele trebuie să fie conştient de bogăţia momentului şi când ar trebui să înceapă să
spună „nu” acestui comportament. Practic, acest moment este atunci când copilul este
capabil să îşi coordoneze suficient de bine mâna spre guriţa. Atunci, jocul poate fi limitat,
astfel încât copilul să poată învăţa că nu trebuie să arunce mâncarea pe jos. Fie doar prin
faptul că i se dă un bureţel să „ajute” la ştersul măsuţei sau să şteargă pe jos. În acest fel,
el începe să înţeleagă că atunci când face ceva anume, trebuie să îşi asume consecinţele.
Evident, părintele trebuie să dea dovadă de mult tact, căci copilul nu trebuie să
deprindă acest obicei ca fiind împotriva voinţei sale sau ca fiind însoţit de suferinţă (este
certat că a aruncat mâncarea pe jos şi este obligat să şteargă, sau este pedepsit).
Crescând, copilul poate fi învăţat să îşi strângă jucăriile sau să arunce gunoiul la coş.
Acest lucru înseamnă că trebuie să îi explicăm şi de ce anume. Copilul imită ceea ce vede
la părinţii lui. De aceea, ar fi util să însoţim explicaţia cu propriul comportament.
„Terminam de mâncat, facem curat şi apoi ne odihnim sau ne jucăm etc”.
Cel mai adesea, copilul învaţă să îşi asume responsabilităţi atunci când trebuie să
aibă grijă de un animal : un căţel, o pisicuţa, un peştişor. Relaţia copilului cu acesta este
impregnată puternic afectiv şi îl valorizează. Câinele se bucura când îl vede, când îi dă să
mănânce, doarme bine când coşuleţul său este curat. Imediat, copilul poate să observe
care sunt reacţiile animalului la intervenţia sa. Ba mai mult, cei din jur, vor remarca cât
este de curat câinele, ce blăniţa curata are pisica, ce frumos este acvariul şi asta datorită
lui, copilului. Astfel, copilul va înţelege că atunci când îţi respecţi „obligaţiile”, atragi
aprecierea celor dragi, iar acest lucru va contribui la structurarea, la nivelul personalităţii
copilului, a trăsăturilor pozitive de caracter: responsabilitate, consecvenţă, perseverenţă
etc.
Tot despre responsabilitate vorbim şi atunci când se înscrie în relaţii cu alţi copii
sau cu adulţii: ce înseamnă să vorbeşti mai tare, să ţipi, să cânţi. Comunicarea este
însoţită cel mai adesea de asumarea responsabilităţii: respectarea unor reguli sociale, ce
se întâmplă dacă nu spui adevărul sau dacă pârăşti, dacă lauzi pe cineva. De aceea,

53
trebuie să fim conştienţi că stilul nostru în care comunicăm cu el sau cu alţii ne va fi
copiat de acesta. Dacă îi spunem ţipând că nu  are voie să ţipe, va înţelege că nu este o
problema dacă ţipă. Dacă nu ne ţinem de promisiune atunci când îi promitem ceva, va
înţelege că „vorbele sunt vânt”. El trebuie să înţeleagă că îşi poate exprima opinia şi
pentru a o susţine, trebuie să găsească argumente. Că oamenii pot critica /judeca o opinie,
dar că este contraindicat să judeci persoana care a emis acea opinie. În caz contrar, este
posibil ca acea persoană să se supere şi să înceteze să mai relaţioneze cu noi.
Oricât de greu ar fi să credem, responsabilitatea se deprinde de atunci când copilul este
mic. Şi poate să fie regăsită în tot ceea ce face şi în tot ceea ce facem noi. Atunci când
copilul deprinde capacitatea de a-şi asuma responsabilităţi, va şti cu siguranţă să îşi
înţeleagă drepturile, să se repereze pe sine în raport cu ceilalţi.

PERIOADA ANTEPREŞCOLARĂ (1-3 ANI)

1. CARACTERIZARE GENERALĂ:
Etapa antepreşcolară este prima care implică marile diferenţieri care marchează
specificul epocii, al ţării, al regiunii, al limbii materne. Este etapa constituirii sociale
coerente, a trăirii experienţei de viaţă curente.
Experienţa de viaţă devine impregnată de învăţarea comunicării verbale. Dacă la
începutul acestei perioade vorbirea copilului este rudimentară, inconsistentă şi încărcată
de mari dificultăţi de pronunţie, la vârsta de 3 ani copilul ajunge să vorbească fluent, în
propoziţii simple inteligibile, dispunând de un limbaj situaţional bogat. Astfel, prin
intermediul comunicării verbale, lumea devine un spectacol în care copilului îi place să
asistat de comunicarea cu altul. Copilul este angajat în căutarea mijloacelor pentru
consolidarea autonomiei, prin perfecţionarea deplasării şi „maturizarea” deprinderilor
privind mânuirea obiectelor. Emanciparea relativă de sub tutela mamei este mai evidentă

54
în planul acţiunilor decât în cel afectiv. Pe acest plan se constituie adevărate inflaţii de
dorinţe şi intenţii, moderate doar de teama de a nu pierde afecţiunea şi atenţia adultului.
În contextul întregii dezvoltări din prima copilărie pot fi delimitate trei sub-etape:
 12 – 18 luni: caracteristică este consolidarea mersului şi, concomitent, o
mai bună percepere a mediului înconjurător. La 15 luni copilul devine
foarte nestatornic, instabil, atras de toate reperele câmpului vizual, fiind
stimulat de cerinţele exterioare. Deplasarea îi oferă condiţiile prielnice de
a explora mediul înconjurător din cadrul limitata al locuinţei.
 18 – 28 luni: caracteristică este dezvoltarea accentuată a comunicării
verbale şi folosirea de soluţii noi în rezolvarea diferitelor situaţii de viaţă.
Deplasarea motorie devine facilă şi se subordonează finalizării unor
intenţii supuse cerinţelor interne.
 28 – 36 luni: se dezvoltă o mai largă conciliere cu adulţii, un echilibru
uşor mediativ – copilul este preocupat de aspectele evaluative ale
acţiunilor şi demersurilor sale, devine sensibil faţă de cei din jur, se
antrenează în jocuri, uneori cu un partener.

2. DEZVOLTAREA SOMATO – FIZIOLOGICĂ:

Se continuă ritmul intens al dezvoltării început în perioada anterioară, pe indici
obţinându-se următoarele variabile:15
Vârsta Băieţi Fete Greutate creier

Lg. Gr. Lg Gr.

1 an 74 cm. 9.000gr 74 cm 9.200gr 983 gr.
3 ani 92 cm. 14.000gr 92 cm. 13.900gr 1.110gr

De asemenea, mărimea capului reprezintă ¼ din lungimea totală a corpului, iar

perimetrul toracic depăşeşte cu 2 cm. pe cel cranian. Se continuă procesul de osificare la
nivelul coloanei vertebrale, al cutiei craniene şi la nivelul dentiţiei (se completează
dentiţia provizorie alcătuită din 20 de dinţi).
3. DEZVOLTAREA MOTRICITĂŢII:

15
Cf., U. Şchiopu, op.cit., p. 95.

55
 Ceea ce caracterizează vârsta antepreşcolară din punct de vedere al motricităţii
este activismul intens al copilului orientat spre descoperirea şi explorarea realităţii
înconjurătoare şi al propriului eu (în această direcţie fiind favorizat şi de curiozitatea
excesivă ce îl transformă într-un „mic cuceritor”). În perfecţionarea mersului biped, după
F. Dolto, citată de A. Munteanu, părinţii trebuie să respecte următoarele cerinţe:
 Să-i fie un partener de nădejde copilului;
 Să-i încurajeze dorinţa de a experimenta;
 Să-i asigure securitatea deplasării sau a staticismului, mai ales atunci când
rămâne singur într-o încăpere.
Din punct de vedere al comportamentului alimentar, la vârsta de 18 luni poate
duce singur o linguriţă plină cu lichid la gură (vărsând o parte din conţinutul ei), începe
să mestece alimentele solide; după vârsta de 20 de luni poate ţine o cana cu apă cu
ambele mâini, poate bea din aceasta; la vârsta de 3 ani foloseşte furculiţa, şerveţelul
nazal. În privinţa controlului sficterial, la vârsta de 2 ani copilul poate să se ţină câteva
minute până a ajunge la o toaletă, iar după vârsta de 28 de luni copiii îşi pot controla
micţiunea şi merg la toaletă destul de des, reuşind să nu se ude.
În privinţa mişcărilor fine se poate observa o adevărată explozie a acestora încă de
la vârsta de 22 de luni când copilul este tentat să deschidă sertare, să scoată obiecte şi să
culeagă firmituri de pe jos. La 28 de luni poate răsfoi paginile unei cărţi pe poveşti
colorate, colorează imagini simple desenate pe coli mari de hârtie, mânuieşte butoanele
unei telecomenzi TV. La 3 ani poate turna apa dintr-o cană în alta, poate tăia drept hârtia
cu foarfecele, poate merge cu tricicleta.
4. DEZVOLTAREA COGNITIVĂ:
Cunoaşterea senzorial – perceptivă: perioada antepreşcolară este impregnată de
experienţă, de mişcare ceea ce determină îmbogăţirea activităţii senzoriale, mai ales a
celei tactil – vizuale şi de mişcare. Canalele de informaţii de la distanţă încep să le
controleze pe cele de contact, fapt ce determină o evidentă decentrare perceptivă, în care
se perfecţionează percepţia spaţiului, a distanţelor.
Odată cu diversificarea activităţilor, a mediului social în care există şi trăieşte
copilul, structura intelectuală se dezvoltă şi se structurează, astfel încât la sfârşitul acestui
ciclu copilul beneficiind de un bogat repertoriu cognitiv. La nivelul reprezentărilor,

56
acestea au un puternic caracter intuitiv, subordonându-se treptat legăturilor
informaţionale stabile între imagini şi sonorităţile cu sens. De exemplu, copilul poate
pronunţa un cuvânt pentru a primi un anumit obiect (şi invers, un obiect perceput de copil
determină pronunţarea unui cuvânt).
La nivelul memoriei dezvoltarea este progresivă, urmând sensul involuntar,
mecanic şi afectogen în direcţia apariţiei memorării voluntare. Ceea ce este caracteristic
memoriei în această etapă a dezvoltării este memorarea pe baza asociaţiilor de
contiguitate (stimul – răspuns, obiect – cuvânt) datorită imitării acţiunilor realizate de
persoanele din jur.
La nivelul dezvoltării gândirii, conform teoriei psiho – genetice elaborată de Jean
Piaget, antepreşcolarul se situează din ce în ce mai mult în etapă gândirii intuitive
(preoperatorii) care se extinde până la vârsta de 7 ani. Caracteristic gândirii
antepreşcolarului este inteligenţa practică, adică desfăşurarea anumitor acţiuni externe, cu
scopuri precise şi imediate (satisfacerea dorinţelor) care treptat se internalizează, ceea ce
oferă „şansa” utilizărilor lor viitoare cu noi acţiuni, ceea ce duce la o mare varietate de
posibilităţi acţionale. Tot în această perioadă se manifestă gândirea simbolică
preoperaţională: specificul ei constă în capacitatea de copilului de a-şi însuşi şi utiliza
simbolul în acţiunile sale (simbolul înţeles ca substitut al obiectelor) ceea ce determină
posibilitatea rezolvării a numeroase probleme, mai ales în situaţiile în care obiectele
dorinţelor copilului nu se află la îndemâna lor.
De asemenea, gândirea copilului se individualizează prin caracterul egocentric
(centrarea pe sine), raţionamentul transductiv (operarea într-o singură direcţie: ex: Mihai
ai un frate? Da, pe Mihai! Dar Mihai are frate? Nu!) şi utilizarea analogiilor ( Ex: Ud
căţelul ca să crească la fel ca florile).
Pe linia dezvoltării limbajului, la debutul acestei etape copilul poate pronunţa
aproximativ 100de cuvinte, dar într-un mod deficitar ajungând la vârsta de 3 ani de
dispună de un vocabular de aproximativ 1000 de cuvinte.
Copilul începe să-şi transforme „foamea de experienţă senzorială” pe planul
interogaţiei verbale. El începe să-şi exprime verbal dorinţele, voinţa, dificultăţile,
sentimentele. Astfel, dorinţa de comunicare devine intensă, copilul străduindu-se să
povestească din ce în ce mai mult ceea ce i s-a întâmplat sau ar fi voit să i se întâmple.

57
 Capacitatea de înţelegere se lărgeşte foarte mult, inclusiv pe planul motivelor
acţiunilor. Copilul înţelege ce înseamnă în mod diferenţiat determinări ca: pe, în, spate,
sub, în faţă, jos, sus, lângă etc. Capacitatea de înţelegere îmbracă şi alte caracteristici:
copilului îi place să asculte mici poveşti şi preferă ca acestea „să se termine cu bine”.
După 18 luni copilul înţelege povestiri cu două personaje, de aproximativ 30 de
propoziţii. La 28 de luni poate înţelege povestiri cu trei personaje dacă acestea sunt
plasate în ambianţe familiare. În jurul vârstei de trei ani înţelege povestiri compuse din
aproximativ 50 de propoziţii scurte cu trei personaje.
Capacitatea de repovestire se dezvoltă în jurul vârstei de doi ani, copilul folosind
3 – 4 propoziţii scurte pentru relatarea unei povestiri de 30 de propoziţii cu două
personaje. La 3 ani aceeaşi povestire capătă un aspect practic şi se axează pe personajul
principal şi poate ajunge la 7 – 8 propoziţii scurte.
În privinţa pronunţiei cuvintelor, două sunt principiile care ghidează acest
comportament. Primul este principiul economiei (evident în numeroasele eliziuni ce
neutralizează cuvintele mai lungi, dar şi înlocuirea articulaţiilor dificile cu articulaţii mai
simple şi mai uşor de pronunţat. Al doilea principiu este principiul tendinţei de repetiţie,
evident în tendinţa de repetiţie a silabei accentuate a cuvintelor în situaţia în care urmează
silabe mai complexe.
În perioada antepreşcolară, limbajul îndeplineşte următoarele funcţii:16
 De a desemna obiectele şi fenomenele prezente în câmpul perceptiv;
 De a actualiza fapte, fenomene din experienţa trecută;
 De a evoca fapte din experienţa adultului la care nu a participat, dar despre
care i s-a relatat.
În privinţa disfuncţionalităţilor limbajului, se înregistrează următoarele fenomene:
 Eliziunea, omiterea de silabe, sunete (cuşu pentru căţeluşul);
 Preferinţa pentru construcţiile simple (la-la pentru a cânta un cântecel);
 Substituţia între sunete apropiate (r/l);
 Metateza (schimbarea sunetelor şi silabelor în interiorul cuvântului);
 Dublarea unor silabe;

16
A. Munteanu, op. cit., p. 155.

58
  Tot acum se poate instala şi probleme mai grave de vorbire, cum este
bâlbâiala şi care trebuie corectate cu ajutorul logopedului.
5. DEZVOLTAREA AFECTIVITĂŢII
Deşi după vârsta de 1 an dispoziţia generală a copilului este din ce în ce mai bună,
planul afectiv este instabil, copilul supunându-se legii celei mai tari tentaţii.
La 18 luni, rezonanţa afectivă creşte, copilul este impresionabil şi intuieşte
dispoziţia afectivă a mamei, reacţionează la o melodie tristă, ceea ce pune în evidenţă
prezenţa stării afective ce se denumeşte prin termenii de „lirism”, „melancolie”, etc. La
această vârstă, ataşamentul faţă de mamă devine acaparant prin manifestarea geloziei
dacă mama nu îi acordă atenţie sau i-o acordă altei persoane.
După vârsta de 2 ani, copilul devine instabil, impulsiv şi neînţelegător. Tendinţele
ostile faţă de adult cresc, deoarece creşte câmpul frustrărilor. Se manifestă în această
perioadă negativismul primar, adică copilul plânge, ţipă dacă i se ia un obiect oarecare
(de obicei, o jucărie), iar dacă i se dă îl aruncă. Tot vehementă este reacţia în cazul în care
copilul nu poate sau nu este lăsat să facă ceva, deşi este evidentă incapacitatea acestuia de
a realiza ceea ce îşi doreşte. Astfel, se poate considera că la vârsta de 2 ani cucerirea
propriei identităţi se realizează prin opoziţia manifestă faţă de ceilalţi.
Deosebit de pregnant se manifestă la copiii antepreşcolari ataşamentul.
Ataşamentul este diferit faţă de dragostea de părinţi – care se manifestă în jurul vârstei de
3 ani. Ataşamentul se exprimă ca o dorinţă de conservare a unei apropieri emoţionale cu
o persoană dată. Deşi ataşamentul vizează în primul rând relaţiile stabile ale copilului cu
părinţii, după vârsta de 2- 3 ani acesta se poate construi şi faţă de o persoană necunoscută,
prin „garanţii” verbale, adică prin declaraţii din partea mamei sau a persoanei care îl
îngrijeşte că persoana în cauză este bună şi se poate juca sau plimba împreună.
Pe linia dezvoltării afectivităţii în perioada antepreşcolară este semnalat şi
fenomenul anxietăţii. Se consideră că în prima copilărie timpurie, există două feluri de
anxietate: anxietatea faţă de persoane şi situaţii străine şi anxietatea de separaţie. Treptat,
se constituie şi anxietatea morală ca teamă de pedeapsă şi trăirea sentimentului de
vinovăţie.
La unii copii de 12 – 14 luni, anxietatea faţă de persoanele străine este foarte
intensă. Dar, cu toate acestea, unii copii de 15 – 16 luni, aleargă pe stradă spre persoane

59
străine care au ceva familiar, arătându-le simpatia. Teama de persoanele străine se
diminuează spre vârsta de 3 ani. În schimb, anxietatea de acest tip se conservă faţă de
situaţiile necunoscute, străine.
Anxietatea de separaţie, mai ales faţă de mamă, îmbracă în jurul vârstei de 2 ani
forme dramatice, mai ales dacă copilul este obişnuit ca mama să fie tot timpul cu el sau
dacă persoana care îi ţine locul mamei nu reuşeşte să-i trezească copilului reacţii afective
pozitive.
După vârsta de 2 ani, cerinţa afectivă creşte şi se rafinează. Timid faţă de
persoanele străine, manifestă dorinţa de a le câştiga, de a fi simpatizat, se laudă, vrea să
fie mângâiat. Uneori copilul doreşte ceva şi este refuzat sau neluat în seamă, alteori este
pus în situaţia de a sesiza alternativele, mai ales cele impuse de adulţi, dar nu întotdeauna
preferate de el. Din această cauză, la vârsta de 2 ani, actul deliberativ este foarte încărcat
afectiv şi relativ nesigur. La vârsta de 3 ani, conduitele se organizează strategic,
strategiile de evaziune constituindu-se din teama de a nu fi pedepsit de către adulţi.

6. ACTIVITATEA ANTEPREŞCOLARULUI:
Jocul reprezintă activitatea principală a copilului în toate etapele acestuia de
dezvoltare până la intrarea în ciclul primar, când, activitatea fundamentală pe care va
trebui să o realizeze va fi cea de învăţare, secundată de cea a jocului. După J. Piaget,
există trei categorii de jocuri:
a) Jocuri de exerciţiu - de manipulare, explorare, distragere – caracteristice
perioadei până la 2 ani, jocuri care au la bază fenomenul imitaţiei ( datorită dorinţei de a
imita adultul copilul încearcă şi reuşeşte să articuleze cuvinte, de exemplu);
b) Jocuri simbolice – caracteristice perioadei de vârstă 2/3 – 6 ani. Principala
funcţie a acestui tip de joc constă în acumularea de noi experienţe necesare copilului în
vederea adaptării la condiţiile tot mai variate ale mediului social în care îşi exercită
existenţa;
c) Jocuri bazate pe reguli, specifice vârstei de 5 – 6 ani şi care se pot extinde pe
toată perioada vieţii, ca modalităţi de relaxare, refulare.

60
 Jocurile de imitaţie încep din al doilea an de viaţă, la început sub forma jocului
elementar de a se imita pe sine însuşi (ex: să ne jucăm de-a dormitul), apoi sub forma
jocului imitativ al socialului înconjurător, de obicei a adulţilor sau al fraţilor mai mari,
atât în prezenţa acestora, cât şi în absenţa lor (se pregăteşte viitorul joc simbolic). După
vârsta de 2 ani se instituie jocul diferenţiat în funcţie de sex, datorită obiectelor cu care
este înconjurat copilul şi directivelor educative exercitate de părinţi asupra acestuia.
Astfel, fetiţele vor prefera jocurile cu păpuşi, obiecte care imită vesela din bucătărie. Dar,
indiferent de preferinţe, copiii antepreşcolari practică un joc egocentric, de unul singur.
Această caracteristică este determinată de imposibilităţile cognitive de a urmări, a reţine
acţiunile desfăşurate în acelaşi timp, de mai multe persoane. De aceea, puşi împreună,
copiii se spionează în aşa fel încât să fie pregătiţi pentru a intra în joc, de unul singur, cu
o jucărie a altui copil. Abia în perioada preşcolară, odată cu dezvoltarea calitativă a
sistemului psihic, va apărea posibilitatea psihologică şi informaţională de a se exersa
jocul în colectiv.
7. DEZVOLTAREA CONŞTIINŢEI DE SINE
La 1 an de zile, caracteristic copilului pe linia conştiinţei de sine este formarea
schemei corporale (pe baza informaţiilor acumulate cu ajutorul percepţiilor externe –
perceperea elementelor componente ale corpului şi a percepţiilor interne – de exemplu,
conştientizarea durerilor interne ca fiind ale lui şi reacţia pe care o are la apariţia acestor
dureri). De asemenea, copilul este capabil să identifice părţile componente ale propriului
corp sau ale celor din jur, dacă este direcţionat cu ajutorul limbajului de către adulţi în
această direcţie.
Achiziţia fundamentală din stadiul antepreşcolar pe linia dezvoltării conştiinţei de
sine este recunoaşterea în oglindă, adică identificarea propriei imagini a eului.
Sintetizând cercetările efectuate în domeniul dezvoltării conştiinţei de sine ( J.
Lacan, A. Gesell, R. zazzo) A Munteanu17 enumeră următoarele dimensiuni esenţiale în
domeniul fenomenului avut în vedere:
a) la 12 luni copilul face deosebirea dintre imaginea lui în oglindă şi cea a fratelui
geamăn aflat în spatele unui geam;

17
A. Munteanu, op. cit., p. 161.

61
 b) la 18 luni recunoaşte pata de culoare pusă pe propriul nas, având tendinţa de a
o îndepărta cu mâna;
c) la 24 de luni nu mai evită oglinda, ci o caută activ pentru a se privi (fenomenul
narcisismului infantil);
d) la 3 ani se recunoaşte în fotografie sau în casetele video.
La sfârşitul etapei antepreşcolare, personalitatea copilului devine din ce în ce mai
bine conturată, atât la nivelul manifestărilor exterioare (raportul copil – mediul
înconjurător), cât şi la nivelul propriei imagini de sine. Copilul are conştiinţa eului
corporal (ştie cum arată şi îşi controlează unele reacţii corporale, cel mai important fiind
controlul sfincterial), conştiinţa eului psihologic (apar primele dorinţe, interese,
sentimente pe care şi le manifestă uneori foarte zgomotos şi repetitiv), conştiinţa eului
social (ştie cine este prin atribuirea numelui propriu, are conştiinţa existenţei a altor
persoane diferite de el, relaţionează eficient cu multe persoane de aceeaşi vârstă sau cu
anturajul adult).

VÂRSTA PREŞCOLARĂ (3-6/7 ANI)

Denumită şi “vârsta de aur” a copilăriei, perioadă preşcolară se caracterizează

printr-o mare diversitate a achiziţiilor pe linia socializării, a explorării sistematice a
realităţii în cadrul organizat al programelor din cadrul grădiniţei, a dezvoltării
personalităţii, a creşterii gradului de încredere în forţele proprii şi, nu în ultimul rând a
elaborării primelor conduite conştiente privind relaţionarea şi funcţionarea sa social –
familială. În mod clasic, urmărind principalele achiziţii care se implementează de la un an
la altul la nivelul preşcolarului, această perioadă cunoaşte următoarele sub-etape:
- Preşcolarul mic (3- 4 ani);
- Preşcolarul mijlociu (4 ani);
- Preşcolarul mare (5 – 6/7 ani).18

18
Cf. Anca Munteanu, op. cit, p. 178.

62
 1. DEZVOLTAREA BIOLOGICĂ ŞI FIZIOLOGICĂ
În perioada preşcolară, organismul copilului cunoaşte o creştere în greutate de la
aproximativ 14 kg la 22 kg, iar în lungime creşterea este de la aproximativ 92 cm la 116
cm. Concomitent cu achiziţiile corporale vizibile, se realizează şi dezvoltarea structurii
musculare, scăderea ponderii ţesutului adipos, osificarea continuă a sistemului osos (care
capătă mai multă rezistenţă la efort şi diverse traume fizice); de asemenea, sistemul
epitelial se perfecţionează, astfel încât pielea capătă un aspect fin şi elastic. Organismul
în întregul lui devine mai elastic, mişcările sunt mai suple şi mai fine mai ales datorită
exersării sistematice a acestora în cadrul orelor de educaţia fizică sau, în funcţie de caz,
datorită implicării copiilor în diferite şi diverse activităţi care solicită motricitatea
generală şi fină a preşcolarului.
Din punct de vedere funcţional, se perfecţionează activităţile care concură la
dobândirea şi asigurarea autonomiei personale (formarea comportamentelor de bază –
comportamentele alimentare, de îmbrăcare şi igienă corporală). Comportamentele
alimentare se culturalizează în sensul asocierii acestora cu sisteme de reguli şi conduite
care se cer a fi respectate şi aplicate atât în cadrul familiei cât şi în cadrul mai larg social
(de exemplu, în cadrul programelor prelungite de la nivelul grădiniţei). Preşcolarul învaţă
aşezare şi ţinuta la masă, utilizare tacâmurilor (linguriţa, furculiţa, cuţitul) ca şi a altor
accesorii – solniţa, şerveţelul de masă şi învăţarea utilităţii acestora în cadrul
comportamentului alimentar. De asemenea, sunt învăţate diverse conduite asociate
comportamentului alimentar, cum sunt cele verbale: a mulţumi, a cere, ca în timp acestea
să fie extrapolate la nivelul conduitelor civilizate din cadrul larg social.
Tendinţele de culturalizare sunt evidente şi la nivelul comportamentelor legate de
îmbrăcare şi igiena personală. Preşcolarul îşi însuşeşte numeroase deprinderi şi
competenţe legate de alegerea hainelor în funcţie de o serie de factori sezonieri sau ai
zilei (apar categoriile haine de zi şi haine pentru noapte). De asemenea, în funcţie de
modelele sociale avute în jur, copilul poate să achiziţioneze deprinderile de a fi ordonat,
curat, chiar cochet.
În privinţa igienei personale, copilul învaţă comportamentul spălatului pe mâini
înainte şi după masă, după folosirea toaletei. De asemenea, înţelege utilitatea

63
comportamentelor privind tăierea unghiilor, pieptănatul, spălarea dinţilor, folosirea
hârtiei igienice, a batistelor nazale.
Rezultă de aici că perioada “celor 7 ani de acasă” reprezintă un amplu proces de
constituire a deprinderilor alimentare, vestimentare, igienice, cu ecou asupra
personalităţii adulte de mai târziu. Aceste deprinderi bazale reprezintă şi un suport de
responsabilitate pentru propria persoană şi de autonomie reală, contribuind la structurarea
conştiinţei de sine şi a eu-lui personal(corporal şi psihic).

2. DEZVOLTAREA PSIHOLOGICĂ
Ceea ce caracterizează perioada preşcolară este imensa contradicţie care există
între posibilităţile interne ale copilului şi diversificarea accentuată a solicitărilor externe,
mai ales odată cu intrarea acestuia în cadrul organizat al grădiniţei. Contradicţiile
resimţite de copil reprezintă “puncte de plecare pentru dezvoltarea explozivă a
comportamentelor, a conduitelor sociale diferenţiate, a câştigării de modalităţi diverse de
activităţi, a dobândirii de abilităţi înscrise în programele grădiniţelor. Comunicativitatea
şi sociabilitatea copilului cresc în aceste condiţii.”19
Perioada preşcolară mică (3-4 ani) se caracterizează printr-o diversificare a
intereselor, a aspiraţiilor, a aptitudinilor implicate în satisfacerea imediată a plăcerii de a
explora ceea ce în oferă mediul înconjurător. Adaptarea impusă de trecerea la noul mediu
social – cel al grădiniţei – poate determina fenomenul anxietăţii ( aşa numita anxietate de
abandon, desprinderea de mediul familial), reflectat în agitaţia psihomotorie,
egocentrismul, comportamentul violent în raport cu semenii sau cu adulţii, refuzul de a
comunica, de a se alimenta, apariţia “regresiei” în vârstă prin manifestarea
comportamentelor de enurezis, suptul degetului mare etc.
Preşcolarul mic este instabil, trece de la o dispoziţie afectivă la alta într-un timp
foarte scurt, este foarte impresionabil, irascibil, poate avea crize de plâns cu convulsii.
Sper vârsta de 4 ani, copilul devine mai echilibrat datorita adaptării la noul mediu social.
Totodată, devine şi mai “neastâmpărat” datorită tendinţelor exploratorii care se manifestă
în orice situaţie apreciată ca nou, atractivă.

19
Ursula Şchiopu, 1995, op. cit, p. 123.

64
 În perioada preşcolară mijlocie (4 ani) evidentă este dezvoltarea autonomiei
personale datorită progreselor ce se realizează în planul deprinderilor alimentare,
vestimentare şi de igienă, dezvoltarea conştiinţei de sine în raport cu conştiinţa de altul,
fapt de ce materializează prin apariţia comportamentelor de opoziţie, de atragere a
atenţiei asupra sa. Jocul reprezintă activitatea de bază prin intermediul căruia îşi
îmbogăţeşte experienţa de viaţă şi îşi “trăieşte” viaţa. Se nuanţează înţelegerea utilităţii
anumitor conduite în funcţie de mediul social în care trăieşte ( familie versus grădiniţă).
Perioada preşcolară mare (5 – 6/7 ani) se caracterizează printr-o dezvoltare
susţinută a tuturor proceselor cognitive şi reglatorii, prin conturarea mai fidelă a
personalităţii, prin posibilitatea de a interacţiona sistematic cu diferite medii sociale, prin
formarea primelor relaţii sociale stabile în afara familiei.
a) Dezvoltarea cognitivă: Din punct de vedere senzorial, se consolidează
coordonarea simţurilor tactic – vizual – auditiv, ceea ce oferă copilului preşcolar
posibilitatea de a-şi diversifica acţiunile; astfel, un obiect poate şi recunoscut doar prin
simpla palpare, o persoană din anturaj poate fi identificată doar prin receptarea auditivă a
acesteia. Din punct de vedere perceptiv, se face trecerea de la percepţia primară,
elementară ( perceperea unui obiect aflat în câmpul perceptiv), la percepţia dirijată,
discriminatorie, altfel spus, la posibilitatea de a observa obiectele.
Activitatea perceptivă, la vârsta preşcolară, după A. Munteanu 20, se caracterizează
prin: existenţa unei mari încărcături afective; posibilitatea de a reflecta culoare şi forma
în defavoarea volumului; existenţa dificultăţilor de a percepe corect relaţia dintre întreg şi
parte; creşterea capacităţii de verbalizare a unor însuşiri perceptive spaţiale (aproape,
departe, sus, jos) şi temporale (acum, atunci, după, încet); folosirea corectă, spre vârsta
preşcolară mare, a celor trei timpuri principale ale verbelor –trecut, prezent, viitor;
perceperea şi învăţarea corectă a zilelor săptămânii şi a fazelor specifice unei zile –
dimineaţa, prânz, seara, noaptea.
În privinţa reprezentărilor, se înregistrează salturi calitative şi cantitative prin
structurarea reprezentărilor de evocare, de completare, de anticipare, de proiectare
imaginativ – fantastică. În legătură cu reprezentările de evocare şi cele fantastice apare
problema diferenţierii dintre real şi posibil la vârsta preşcolară. Pentru copilul mic de 2- 3

20
A. Munteanu, 1998, p. 181

65
ani, posibilul şi imposibilul se suprapun, orice putând fi atribuit ca funcţii pentru orice.
Astfel, dacă la 3 ani fantasticul este considerat ca existent, realitatea ca impregnată de el,
la 5 ani fantasticul este acceptat ca o convenţie de joc, ceea ce contribuie la formarea
imaginaţiei ca proces psihic cognitiv complex, utilizat în rezolvarea marilor probleme ale
vieţii de mai târziu.
După vârsta de 4 ani, memoria devine din ce în ce mai activă şi mai productivă,
fiind mediată şi favorizată de achiziţiile din planul limbajului verbal. Referindu-se la
memorie, o serie de autori (Leontiev, Piaget) au susţinut activismul acestei în cadrul
activităţilor de joc. În joc, copilul intuieşte cerinţa fixării şi conservării sarcinilor care I se
trasează: copilul învaţă poezii şi le reproduce. Reproducerea are însă unele aspecte care
evidenţiază o oarecare rigiditate cognitivă. Astfel, copilul nu poate continua recitarea
unei poezii dacă este întrerupt şi trebuie reluată poezia de la început. De asemenea,
memoria preşcolarului are o puternică amprentă afectogenă (reţinând cu mai multă
uşurinţă evenimentelor care l-au emoţionat pozitiv sau negativ) şi un caracter concret –
intuitiv (specific stadiului cognitiv în care se află).
Gândirea: Conform teoriei psiho-genetice (elaborată de Jean Piaget), preşcolarul,
la nivelul dezvoltării gândirii, se află în stadiul preoperaţional concret-intuitiv. În cadrul
acestui stadiu, se diferenţiază sub raportul funcţionalităţii, două sub-stadii:
a) Stadiul gândirii preoperaţional simbolice (3 – 4ani), caracterizat prin:
- Egocentrismul (totul este raportat doar la propriul punct de vedere, la propria
judecată; imposibilitatea de “a vedea” şi o altă perspectivă în abordarea
problemelor; altfel spus, avem de-a face cu gândirea unidirecţională);
- Sincretismul (luarea în considerare a întregului în defavoarea părţilor;
imposibilitatea de a discrimina elementele componente ale unui obiect
complex);
- Animismul (tendinţa de a însufleţi obiectele realităţii);
- Realismul nominal (considerarea denumirii obiectelor ca o însuşire a
acestora);
- Caracterul practic – situaţional (judecăţile realizate de copii sub strict
determinate de experienţele concrete pe care le posedă la un moment dat).
b) Stadiul gândirii preoperaţional intuitive (4 – 7 ani), caracterizat prin:

66
 - Caracterul practic – acumulările cognitive au la bază experienţele proprii;
- Caracterul imediat – gândirea este utilizată în rezolvarea problemelor prezente
“aici şi acum”;
- Spre vârsta de 7 ani, achiziţiile cognitive permit apariţia primelor generalizări
concrete, ceea ce determină posibilitatea însuşirii scris – cititului şi a cifrelor
(a operaţiilor de gradul întâi cu cifrele – adunarea şi scăderea, operaţii care vor
fi sedimentate în etapa ulterioară a dezvoltării, odată cu intrarea în ciclul
primar).
În legătură în dezvoltarea cognitivă, interesează şi procesul adaptării
preşcolarului la noul mediu social în care el este inserat. Adaptarea este condiţionată de
de socializarea timpurie din cadrul restrâns al familiei, de însuşirea deprinderilor
comportamentale de bază, de dezvoltarea capacităţilor cognitive – dezvoltarea
comunicării verbale, a atenţiei, a memoriei, a activităţilor intelectuale. Conform U.
Şchiopu21, care citează o cercetare realizată pe 500 de preşcolari (3 – 6 ani), adaptarea la
mediul grădiniţei poate îmbrăca următoarele forme:
a) Adaptarea foarte bună – nu apar reacţii negative la desprinderea de persoana
cunoscută, socializarea rapidă cu copiii de aceeaşi vârstă şi cu personalul
adult, orientarea exploratorie în noul mediu de viaţă;
b) Adaptarea bună – copiii caracterizaţi de acest fenomen au în minus faţă de cei
cu adaptarea foarte bună, refuzul de a se implica în activităţile curente din
cadrul grădiniţei;
c) Adaptarea dificilă – caracterizată prin nervozitate, prinderea de persoana
cunoscută, schimbarea rapidă a dispoziţiei afective, nesiguranţă. Apare şi
curiozitatea faţă de mediul ambiental;
d) Adaptarea tensională continuă – caracterizată prin nervozitate continuă,
refuzul de a socializa cu persoanele din jur, apariţia conduitei de abandon
(suptul degetului mare, legănatul, enurezisul etc);
e) Adaptarea dificilă - se manifestă prin refuzul copilului de a se dezlipi pe
persoana însoţitoare, instalarea “mutismului”, lipsa curiozităţii, blocarea
cognitivă, impulsivitate tensională;

21
U. Şchiopu, op. cit., pp. 127 – 128.

67
 f) Neadaptarea – se manifestă prin refuzul activ al copilului de a se despărţi de
persoana însoţitoare, negativism violent, crize isterice de plâns.
O capacitate mult solicitată în noul mediu în care preşcolarul îşi desfăşoară
activităţilor zilnice este comunicarea. În privinţa vocabularului, la 3 ani copilul deţine în
medie 700 de cuvinte, ca la vârsta de 6 ani vocabularul să fie în medie de 2000 de
cuvinte. Încep să fie utilizate numeroase adjective, structuri comparative şi de evaluare,
stabilirea acordurilor personale; de asemenea, propoziţiile devin extensive trecându-se de
la exprimarea în două - trei cuvinte la adevărate “avalanşe” verbale.
Sub aspect calitativ progresele comunicaţionale verbale vizează:
- Trecerea de la limbajul situaţional (bazat pe emiterea de propoziţii simple,
eliptice, pline de inversiuni, interjecţii, pronunţii defectuoase) la limbajul
contextual;
- Îmbunătăţirea evidentă spre vârsta preşcolară mijlocie a corectitudinii
pronunţiei şi a expresivităţii vorbirii;
- Folosirea şi (auto) – corectarea acordului gramatical;
- Limbajul verbal devine foarte plastic şi nuanţat în raport cu persoanele
familiare şi reverenţios în raport cu persoanele adulte străine ( folosirea
pronumelui de politeţe “dumneavoastră”);
- Apare caracterul generativ al vorbirii – capacitatea de a construi cuvinte noi;
- La vârsta de 4 ani apare limbajul de alternanţă – adică posibilitatea copilului
de a interpreta alternativ mai multe roluri;
- În jurul vârstei de 4 ani debutează perioada de – ce-urilor sau perioada
interogativă, care are la bază curiozitatea exploratorie ce caracterizează
gândirea preşcolarului.
În perioada contemporană, un fenomen extins, privind dezvoltarea limbajului, este
şi acela al bilingvismului. După A. J. Elliot 22, bilingvismul poate fi: simultan – copilul
învaţă în acelaşi timp două limbi şi succesiv (succesiv aditiv – cumulativ: copilul învaţă a
doua limbă, fără ca prima să-şi piardă din importanţă; succesiv – substractiv: copilul îşi
însuşeşte cea de-a doua limbă, fiind limba oficială a ţării în care locuieşte).

22
Cf. A. Munteanu, 1998, op.cit., pp. 185 – 186.

68
 În perioada preşcolară, evidente sunt şi fenomenele logopatice (defectele de
vorbire), unele privind acutizarea celor existente în perioada antepreşcolară, altele
avându-şi cauza în ritmul dezvoltării cognitiv – sociale a comunicării verbale în noua
etapă de viaţă. Defectele de vorbire pot prezenta următoarele forme:
a) Defecte de vorbire funcţionale (fiziologice):
- Rotacismul – pronunţarea greşită a sunetului “r”;
- Sigmatismul – pronunţarea greşită a sunetului “s”.
Aceste fenomene sunt datorate imaturităţii rezonatorilor verbali sau a auzului
fonematic, imitaţia vorbirii incorecte din mediul ambiental, afecţiuni ale aparatului
fonator.
b) Defecte de vorbire patologice:
- Disfonii (tulburări ale debitului şi ritmului de vorbire);
- Disfrazii (imposibilitatea de a construi fraze logice);
- Afonia (vorbirea în şoaptă);
- Alte fenomene: logofobia, bâlbâiala, mutismul, persistenţa formelor
rudimentare de limbaj).
b) Dezvoltarea afectivă: Integrarea copilului în noul mediu socio – cultural al
grădiniţei determină, potenţează diversificarea structurii afective considerată drept
“musculatura vieţii de relaţie”. 23 Ceea ce caracterizează afectivitatea copilului la debutul
preşcolarităţii este instabilitatea şi explozivitatea ca, treptat, aceasta să se normalizeze,
devenind mult mai stabilă, în funcţie, fireşte de factorii determinanţi, cum ar fi: structura
temperamentală a copilului, sistemul educaţional în care se dezvoltă. Ca achiziţii
importante pe linia afectivităţii sunt semnalate: la vârsta de 3 ani apare sentimentul de
vinovăţie şi pudoare (mai ales în mediul social lărgit); la 4 ani apare sentimentul de
mândrie ca urmare a recompenselor pozitive pe care copilul le primeşte, atât pentru
reuşita unor activităţi realizate, cât şi pentru anumite calităţi personale care i se atribuie;
la 5 ani apare, conform U. Şchiopu, sindromul bomboanei amare – starea afectivă
asociată unei recompense primite, interpretată ca nemeritată; la 6 ani se manifestă criza
de prestigiu manifestată atunci când copilul este mustrat în mediul public.

23
U. Schiopu, op. cit., p. 150.

69
 Problema afectivităţii la vârsta preşcolară este analizată şi din perspectiva
procesului de identificare . Conform U. Şchiopu, identificarea preşcolarului se realizează
conform a patru modalităţi: a) identificarea cu ajutorul perceperii unor similitudini de
înfăţişare cu modelele parentale (caracteristici fizice); b) identificarea cu ajutorul
perceperii unor similitudini psihologice (ex.: este la fel de calm ca mama); c) adoptarea
unor conduite specifice modelelor parentale; d) implementarea la nivelul propriului
comportament a conduitelor specifice modelelor parentale.
Identificarea cu părinţii începe în jurul vârstei de 3 ani, aşa cum precizează şi S.
Freud în a sa stadialitate psihosexuală a dezvoltării psihice. De la identificarea fizică se
ajunge treptat la identificarea sexuală cu părintele de acelaşi gen. Odată cu socializarea
realizată prin intermediul grădiniţei, identificarea se diversifică, în sensul lărgirii
registrului comportamental în funcţie de modelele adulte care i se oferă sau în funcţie de
conţinuturi tematice cu care preşcolarul ea contact în cadrul activităţilor instructiv –
educative.
Pe linia procesului de identificare, perioada preşcolară determină dezvoltarea
vieţii interioare, copilul considerându-se treptat o individualitate bine conturată şi
diferenţiată în raport cu ceilalţi (aspect surprins şi în cercetările realizate de Gordon
Allport24, atunci când analizează noţiunea de proprium – considerând că în jurul vârstei
de 5 ani se diferenţiază net conştiinţa de eu prin raportare la conştiinţa de altul), având
propriile nevoi, dorinţe, aşteptări, dar şi propriile responsabilităţi, atât în viaţa privată, cât
şi în cadrul vieţii sociale.
ROLUL JOCULUI ÎN DEZVOLTAREA PERSONALITĂŢII
PREŞCOLARULUI:
Bazele personalităţii viitorului adult prind contur în perioada preşcolară, etapă
marcată de „avansarea” unicităţii copilului prin felul de a fi, de a acţiona, de a
interacţiona social, de a simţi. Având o anumită structură temperamentală, completată de
achiziţiile proprii vârstei de până la 3 ani, la nivelul personalităţii copilului se conturează
primele trăsături caracteriale determinate de implicarea activă în joc, care reprezintă
activitatea psihică principală de acţiune constructivă în munca elaborării se sine. La

24
Gordon Allport, 1981, Structura şi dezvoltarea personalităţii, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.

70
această vârstă pot fi constatate însuşiri precum: iniţiativa, independenţa, hărnicia,
stăpânirea de sine.
Jean Piaget a analizat, pe lângă dezvoltarea cognitivă a copilului, şi procesul
achiziţionării trăsăturilor caracteriale morale, pozitive. Iniţial, copilul interiorizează
regulile admise şi practicate în cadrul restrâns al familiei (atât pozitive, cât şi negative),
reguli completate ulterior cu cele provenind din mediul socio – cultural. Însuşirea
regulilor moral – sociale favorizează construirea „respectului de sine”, a altruismului,
generozităţii, a sentimentelor de cooperare sau competiţie. Construirea respectului de sine
poate determina şi apariţia manifestărilor negative de caracter, atunci când copilul se
consideră pedepsit pe nedrept, mai ales în cadrul social lărgit. Astfel, pot apărea acum
primele manifestări caracteriale negative, cum ar fi agresivitatea, brutalitatea, minciuna
(fără a avea conştiinţa falsităţii celor relatate), suspiciunea, negativismul etc. Dintre
acestea, cele mai frecvente sunt negativismul şi minciuna infantilă.
Negativismul se poate manifesta ca formă de dezadaptare socială sau ca formă de
inadaptare socială. Negativismul dezadaptativ apare ca reacţie a neconcordanţei dintre
„inflaţia dorinţelor personale” şi multitudinea situaţiilor de frustrare şi interdicţie venite
din partea adulţilor, în special. „Inflaţia dorinţelor” reprezintă expresia expansiunii
personalităţii în formare, expansiune favorizată de multitudinea stimulilor externi cu care
preşcolarul interacţionează. Interacţiunea cu mediul actual social – cultural declanşează o
exacerbare a individualităţii proprii, în sensul dorinţei stringente a copilului de a deţine
tot ceea ce mediul extern îi oferă ca posibilitate existenţială. În manifestarea uneori
zgomotoasa a copilului de a-i fi îndeplinite toate dorinţele „aici şi acum”, adulţii recurg la
constrângeri, uneori bruşte şi neînţelese de către copil. Acest fapt nu determină liniştirea,
aplanare dorinţelor, ci activează reacţii comportamentale negative, de genul crizelor de
plâns, încăpăţinare, refuzul de a mai comunica.
Negativismul de inadaptare este mai puţin zgomotos şi se manifestă ca dificultate
de a participa la activităţile didactice din alt mediu decât în cel din cadrul familiei.
Uneori, obligaţi fiind să participe la activităţile impuse din cadrul grădiniţei, copiii recurg
la fuga din grădiniţă, ascunderea din vizorul adulţilor educatori, refuzul total şi hotărât de
a se implice în orice fel de activitate.

71
 Minciuna la vârsta preşcolară este favorizată de interacţiunea defectuoasă adulţi –
copiii. Conform lui A. Berge25, există mai multe tipuri de minciuni, în funcţie de mobilul
care le generează şi de scopul urmărit de către copil:
 Minciuna de apărare – apare din teama copilului de a nu fi pedepsit pentru
unele acţiuni întreprinse, având conştiinţa unor acţiuni asemănătoare în
urma cărora a primit coerciţii, corecţii negative din partea adulţilor fără
explicaţii. De aceea, este necesar ca părintele să aibă dialoguri educative
cu copiii pentru a elimina din comportamentul acestora acţiunile care duc
la consecinţe negative, atât pentru el ca persoană, cât şi pentru persoanele
din jur.
 Minciuna de independenţă – apare în situaţiile în care copilul ascunde
adevărul pentru a-şi proteja secretele, libertatea personală. Din specificul
acestei minciuni reiese nevoia copilului de intimitate şi necesitatea ca
adulţii să le oferă copiilor şansa de a o avea şi cultiva.
 Minciuna de compensaţie – este determinată de dorinţa copilului de a
„scăpa” dintr-o situaţie problemă (de exemplu, izolarea lui de către ceilalţi
copii din grădiniţă). De aceea, el îşi va atribui faţă de părinţi sau alte
persoane performanţe, calităţi care nu îi aparţin.
 Minciuna de seducţie – cu scopul de a face impresie pozitivă sau pentru a
atrage afecţiunea celorlalţi cu orice preţ. Acest gen de minciună apare
frecvent la copiii care provin din familii dezorganizate, cu părinţi divorţaţi,
acesta povestind fiecărui părinte în parte fapte inventate, fabuloase din
dorinţa de a primi dragoste, înţelegere, valorizare.
 Minciuna de agresivitate – este menită să polarizeze către sine atenţia şi
afecţiunea parentală. De obicei, acest tip de minciună se instalează la
nivelul personalităţii copilului când mai apare în cadrul familiei un alt
copil, provocând copilului mai mare sentimente de marginalizare şi
abandon.

25
A. Berge, 1977, Profesiunea de părinte, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.

72
 Minciuna mai poate apărea şi ca o consecinţă a minciunii practicate de părinţi.
Astfel, ei învăţă că este normal să minţi atunci când vrei pentru a obţine beneficii
personale.
Aşa cum am precizat anterior, jocul la vârsta preşcolară reprezintă principala
activitate de formare a personalităţii preşcolarului. Interesul pentru joc este generator de
numeroase activităţi care duc la diversificarea orizontului cunoaşterii, la modelarea
plasticităţii comportamentale, afective, volitive şi motivaţionale. Jocul are numeroase
funcţii particulare: de relaxare, de adaptare la ambianţă, de umanizare, de rezolvare a
conflictelor, de catharsis. La vârsta preşcolară, se identifică registrul cel mai diversificat
de jocuri din întreaga copilărie. Jocurile de construcţii, jocurile cu reguli, jocurile de
mişcare reprezintă tot atâtea modalităţi de exprimare a personalităţii, de impunere pe
scena vieţii sociale ca actor al propriei deveniri.
Principalele tipuri de joc care se regăsesc ca specifice acestei perioade a
dezvoltării sunt:
 Jocurile cu reguli – care sunt, după opinia lui J. Henriot 26 „o instituţie,
implică cooperare, suscită o obligaţie”. Jocul cu reguli (ex. de-a
ascunselea) cunoaşte următoarea procesualitate: preşcolarul mic nu e
capabil să-şi însuşească corect regulile jocului respectiv şi consideră că
este suficient să-şi ascundă capul şi să rămână în poziţia respectivă un
moment ca apoi să se prezinte în faţa partenerilor de joacă; preşcolarul
mijlociu asimilează corect regulile jocului, dar din dorinţa de a nu fi găsit
pierde, de obicei, mult timp pentru alegerea locului ascuns, ceea ce poate
determina pierderea timpului avut la dispoziţie pentru ascundere;
preşcolarul mare reuşeşte să-şi însuşească foarte bine regulile jocului şi să
le respecte atâta timp cât este nevoie;
 Jocul cu subiect – sau jocul cu personaje implică, asemenea jocului
simbolic, atribuirea partenerilor de joacă alte identităţi decât cele reale;
reprezentativ pentru acest tip de joc este „jocul de-a familia”;
 Jocul de mişcare - sau cu ajutorul diverselor obiecte (minge, tricicletă,
coarda de sărit) contribuie în mod semnificativ la dezvoltarea abilităţilor

26
J. Henriot, 1969, Le jeu, P.U.F.

73
 motrice, pe de o parte, şi la dezvoltarea capacităţii de coordonare eficientă
între diferiţi stimuli (realizarea mişcărilor pe fond muzical etc);
 Jocul de construcţii;
 Jocul de creaţie – care se instalează, de obicei, după producerea unui
eveniment important la care copilul a asistat;
 Jocul dramatic – constă în punerea în act a diferitelor poveşti, basme cu
ajutorul manevrării păpuşilor.
Jocul preşcolarilor are un rol important şi în direcţia socializării. Astfel, în jurul
vârstei de 4 ani apare nevoia partenerului de joacă, nevoie care se amplifică odată cu
înaintarea în vârstă. Dacă partenerul fizic de joacă lipseşte, preşcolarul îşi creează un
partener imaginar, punând în act jocul de alternanţă – care constă în interpretarea
succesivă a două roluri diferite.
O activitate complementară jocului este desenul care, din perspectivă psihologică,
reprezintă un veritabil instrument de diagnosticare a dezvoltării psihice a copiilor. În
general, desenul preşcolarului mic este confuz, monocolor şi incapabil de a corespunde
intenţiilor sale; la preşcolarul mijlociu, desenul se organizează treptat, dar nu se respectă
proporţiile obiectului intenţionat de a fi redat iar paleta coloristică este foarte mare; la
preşcolarul mare, apare desenul tip clişeu (casă, om, copac), cu proiectarea unor detalii
inedite.
VÂRSTA ŞCOLARĂ MICĂ (6/7 – 10/11 ANI)

1. CARACTERIZARE GENERALĂ:
Perioada şcolară mică sau „copilăria adultă” 27 este interpretată ca un sfârşit al
copilăriei datorită fenomenului de demitizare care oferă o perspectivă mai realistă asupra
vieţii.
Noul context social (şcoala, clasa şcolară) în care copilul trebuie să trăiască, pe
lângă cele existente în etapele anterioare, determină semnificative progrese psihologice,
acompaniate de progrese sociale şi culturale. În cadrul şcolii, activitatea psihică
principală la care trebuie să se adapteze copilul devine învăţarea – factor hotărâtor în
dezvoltarea armonioasă a personalităţii. Achiziţionarea scris – cititului şi a calculului

27
Maurice Debesse, 1981, Etapele educaţiei, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, p. 61.

74
matematic reprezintă condiţii de bază pentru lărgirea orizontului social şi cultural, pentru
cultivarea personalităţii pe toate dimensiunile acesteia, pentru devenirea lui ulterioară în
plan personal, social şi profesional. După U. Şchiopu „…şcoala creează capacităţi şi
strategii de învăţare pentru toată viaţa şi contribuie la dezvoltarea planului deliberativ
avertizat al vieţii interioare, la structurile identităţii şi ale capacităţilor proprii, la
dezvoltarea de aspiraţii, la descoperirea vieţii sociale.”28
Asigurând o educaţie instituţionalizată şi obligatorie, şcoala egalizează şansa
accesului la cultură şi la formarea, la nivelul personalităţii copilului, a unui set de
cunoştinţe, aspiraţii care se îi faciliteze formarea lui viitoare. De asemenea, şcoala
contribuie la complicarea relaţiilor sociale, oferind copilului modele de viaţa,
consolidarea sentimentelor sociale, formarea capacităţii de activitate, respectul faţă de
muncă, disciplina şi responsabilitatea ca trăsături psihice active.
Pentru şcolarul mic, caracteristica cea mai semnificativă pe care o întâlneşte în
noul context social, constă în neutralitatea (egalitatea) afectivă, fapt ce creează condiţia
cerinţei de a-şi câştiga în mod independent un statut în colectivitatea clasei. Nu mai sunt
luate în seama manifestările de afecţiune şi farmec pe care copilul le posedă, ci el trebuie
să se manifeste ca membru al unei colectivităţi în care contează mai ales aspectul raţional
al relaţiilor sociale. „Treptat, activitatea şcolară imprimă modificări în universul interior.
Se destramă mitul copilăriei şi se dezvoltă realismul concepţiei despre lume şi viaţă în
care acţionează modele noi sociale de a gândi, simţi, aspira şi tendinţele de identificare cu
acestea capătă consistenţă.”29

2. CREŞTEREA ŞI DEZVOLTAREA SOMATO – FIZIOLOGICĂ:

Procesul creşterii cunoaşte o scădere a ritmului la debutul şcolarităţii mici, el
intensificându-se la sfârşitul ciclului primar. Din punct de vedere al greutăţii corporale, se
înregistrează o creştere de aproximativ 10kg., copilul de 10 ani având o greutate
aproximativă de 30 kg. Din punct de vedere al înălţimii, creşterea este de aproximativ 20
cm, copilul de 10 ani având o înălţime de 130 – 132 cm.
Dentiţia provizorie începe să fie înlocuită cu dentiţia permanentă (cei 20 de dinţi
de lapte sunt înlocuiţi cu cei 32 de dinţi definitivi) pe fondul general al intensificării
28
U. Şciopu, 1995, op. Cit., p. 159.
29
Ibidem, p. 161.

75
procesului de osificare (care este mai intens la nivelul toracelui, al claviculelor, al
mâinilor, al coloanei vertebrale). De asemenea, se înregistrează creşterea masei
musculare generale şi a musculaturii fine a mâinilor. În ceea ce priveşte îndemânarea,
creşte forţa musculară şi se accentuează caracterul de ambidextru, dar şi extremele de
stângaci sau dreptaci se pun în evidenţă, creând probleme în procesul scrierii. Pe fondul
general al dezvoltării somatice a organismului din această perioadă, poziţiile greşite din
băncile şcolii sau ghiozdanele prea grele şi poziţionale incorect, pot determina deformări
ale sistemului osos, mai ales la nivelul coloanei vertebrale.
Se înregistrează şi o dezvoltare semnificativă a sistemului nervos. La 7 ani
creierul cântăreşte aproximativ 1200g. Se înregistrează, de asemenea, o creştere a
funcţionalităţii neuronale pe fondul stimulării sistemului nervos în cadrul activităţilor de
învăţare.
Din punct de vedere al sănătăţii, se înregistrează o creştere a rezistenţei
organismului în faţa bolilor în comparaţie cu perioada preşcolară, dar sunt încă frecvente
amigdalitele, alergiile şi bolile virale.
Din punct de vedere al igienei corporale, aceasta se intensifică, şcolarul se spală
singur, foloseşte periuţa de dinţi în mod constant, este mai atent la schimbarea lenjeriei
intime. De asemenea, igiena corporală este acompaniată de folosirea produselor de
parfumerie, mai ales în cazul fetelor.
3. DEZVOLTAREA PSIHICĂ GENERALĂ.
DEZVOLTAREA SENZORIAL – PERCEPTIVĂ: activitatea fundamentală care
solicită intens procesele senzorial – perceptive este aceea a achiziţionării scris – cititului,
activitate complexă care solicită coordonarea de la nivelul simţurilor tactic, vizual,
auditiv, pe de o parte şi coordonare a dintre simţuri şi cerinţele intelectuale, pe de altă
parte.
Din punct de vedere senzorial, se înregistrează o evoluţie calitativă vizibilă la
nivelul tuturor simţurilor. Creşte capacitatea de a vedea la distanţă şi posibilitatea de a
aprecia distanţele; se îmbunătăţeşte mobilitatea oculară, însuşire solicitată intens în cadrul
activităţii de citit. Vederea, auzul ating performanţe importante la vârsta de 9 – 10 ani
deoarece, pe de o parte, activitatea şcolară (scris, cititul, desenul) solicită discriminarea
fină a stimulilor şi interpretarea rapidă a acestora, iar pe de altă parte, capacităţile

76
senzoriale sunt antrenate în activităţi şi jocuri de performanţă, cum ar fi trasul cu arcul, la
ţintă. Pentru simţul auditiv se creează o sensibilitate discriminativă formativă, adică
capacitatea de a identifica sunetele componente ale unui cuvânt şi posibilitatea de a
asocia sunetele auzite cu caracterele grafologice specifice şi a le reda în scris. Apare
astfel coordonarea complexă dintre simţurile vizual, auditiv şi tactil. Sub raport tactil, se
înregistrează o îmbunătăţire semnificativă a chinesteziei mâinii prin scris, desen şi alte
activităţi practice. De asemenea, motricitatea generală se îmbunătăţeşte prin complicarea
activităţilor fizice în care copilul este antrenat, mai ales prin cele realizate în cadrul orele
de educaţie sportivă.
Din punct de vedere perceptiv, cea mai semnificativă modificare faţă de perioada
anterioară constă în caracterul investigativ şi comprehensiv al percepţiei şi observaţiei ca
instrumente de cunoaştere.
Importante aspecte discriminative se dezvoltă la copiii şcolari mici în legătură cu
spaţiul mic. Orientarea spaţială pe foaia de hârtie, percepţia spaţiului, decodificarea prin
diferenţiere a grafemelor (literele scrise) antrenează o extrem de fină activitate
perceptivă. Alfabetizarea determină antrenarea tuturor funcţiilor psihice cognitive – a
memoriei, a atenţiei, a inteligenţei – care au la baza activitatea perceptivă.
În însuşirea scris – cititului se identifică următoarele etape:
a) Identificarea sunetelor (literelor) ca elemente componente ale cuvintelor prin
operaţie de despărţire a cuvintelor în silabe. Despărţirea în silabe se dovedeşte utilă până
în momentul în care situaţia de despărţire devine o capacitate curentă a şcolarului mic.
Concomitent se face şi o pregătire a capacităţii de scriere, prin exersarea bastonaşelor, a
cârligaşelor – elemente componente ale viitoarelor litere. Această epată este intens
perceptivă, deşi sunt antrenate şi celelalte funcţii psihice cognitive.
b) Diferenţierea sunetelor şi identificarea formelor grafice corespunzătoare –
marchează alfabetizarea activă (sau etapa abecedară). Identificarea grafică a sunetelor şi
scrierea lor creează copilului condiţia diferenţierii literelor mari de tipar şi de mână de
cele mici, proces relativ dificil, în care citirea propriei scrieri este mai încet perfectibilă
decât cea a textelor tipărite. În a doua parte a primului an şcolar, copilul îşi consolidează
capacităţile de însuşire a simbolisticii implicate în alfabet şi în scrierea şi citirea cifrelor.

77
 c) Consolidarea scris – cititului care se realizează pe parcursul primilor doi ani de
şcoală.
În procesul însuşirii scris – cititului se diferenţiază, conform U. Şchiopu, patru
situaţii de învăţare:
a) Copii care citesc cu mari dificultăţi şi greşeli, reţinând puţin din ceea ce citesc,
neavând posibilitatea de a sesiza sensul propoziţiei citite sau al textului în
totalitatea lui;
b) Copii care citesc greoi, dar reţin bine sensul celor citite. În acest caz percepţia
grafemelor este încă deficitară şi se află în decalaj de dezvoltare cu capacitatea
de înţelegere a sensului;
c) Copii care citesc uşor dar nu reţin ceea ce au citit. În acest caz, identificarea
grafemelor acaparează întreg câmpul conştiinţei, nemailăsând posibilitatea
asimilării sensurilor acestora;
d) Copii care citesc uşor şi reţin în întregime sensul celor citite
Alfabetizarea şi programele şcolare antrenează dezvoltarea percepţiei pe linia
stabilirii mai de fineţe a mărimii, a proporţiei, copiii însuşindu-şi noţiuni legate de
instrumentele măsurării distanţei, a greutăţii, aprecierea aproximativă a spaţiului
existenţial înconjurător.
Organizarea spaţiului se realizează şi ca distanţă psiho – afectivă. În acest sens,
spaţiul intim este spaţiul în care intensitatea relaţiilor interpersonale ajunge la un fel de
culminaţie în care se admit doar persoanele apropiate. Spaţiul personal se referă la
structura distanţelor psihologice şi spaţiale cu colegii, în care apar situaţii de cooperare şi
competiţie sau de informare. Spaţiul existenţial sau fizic se referă la realitatea
înconjurătoare în care o persoană există sau despre care ştie că există (cartier, localitate,
ţară, continent etc).
În privinţa perceperii timpului, datorită implicării copilului în diverse activităţi
şcolare care presupun respectarea unui orar, se dezvoltă capacitatea acestuia de a percepe
şi a aprecia corect durata de desfăşurare a evenimentelor. De asemenea, se achiziţionează
capacitatea de citire corectă a ceasului, posibilitatea de cunoaştere a succesiunii
anotimpurilor, a lunilor anului şi a zilelor săptămânii. De asemenea, în percepţia timpului

78
este evidentă şi influenţa factorilor psihologici personali, activităţile fiind considerare
lungi, scurte şi în funcţie de rezonanţa afectivă a acestora.
DEZVOLTAREA LIMBAJULUI: intrarea copilului în ciclul primar favorizează o
îmbogăţire semnificativă a capacităţilor comunicaţionale pe linia însuşirii într-un mediu
formal şi organizat a limbii literare.
Dacă la intrarea în ciclul primar copilul deţine un vocabular de aproximativ 2000
de cuvinte, la sfârşitul ciclului primar el ajunge să se dubleze, atingând un volum de
aproximativ 4000 – 4500 de cuvinte, din care 1500 reprezintă vocabularul activ. După
diverşi autori, fondul principal de cuvinte al limbii române este de 1000 – 1500 de
cuvinte, ceea ce înseamnă ca şcolarizarea mică favorizează acumularea în întregime a
acestuia.
Din punct de vedere calitativ, se înregistrează următoarele achiziţii
semnificative30:
 Exprimarea se rafinează şi nuanţează odată cu pătrunderea în vocabularul
său activ şi a unor cuvinte specifice diverselor discipline şcolare:
aritmetica, gramatica, istoria, geografia etc;
 Se ameliorează pronunţia odată cu dezvoltarea auzului fonematic;
 Pe măsura însuşirii bazelor gramaticii se îmbunătăţeşte corectarea
gramaticală a limbajului;
 Copilul învaţă sinonime, antonime, omonime;
 Copilul învaţă exprimarea în scris a cuvântului rostit;
 Cuvântul este utilizat ca suport de exprimare a gândurilor, trăirilor,
dorinţelor, mai ales prin punerea în act a capacităţilor creatoare(copiii
încep să dezvolte adevărate „opere de artă” prin intermediul elaborării
poeziilor, a compunerilor cu temă dată sau la liberă alegere).
DEZVOLTAREA GÂNDIRII
Ceea ce caracterizează dezvoltarea gândirii şcolarului mic este posibilitatea
acestuia de a opera concret – intuitiv, conform teoriei lui Jean Piaget, determinând
formarea unei concepţii realist – naturaliste asupra realităţii. Acum se realizează trecerea
de la cunoaşterea intuitivă, nemijlocită a realităţii (cu ajutorul percepţiilor şi

30
Cf., A. Munteanu,. 1998, pp.212 – 213.

79
reprezentărilor) la cunoaşterea logică, mijlocită (cu ajutorul noţiunilor, judecăţilor şi
raţionamentelor).
Dacă până la vârsta de 6 ani copilul opera cognitiv cu ajutorul imaginilor şi a
schemelor, odată cu şcolarizarea se achiziţionează alte două categorii cognitive, şi anume,
simbolurile şi conceptele. Simbolurile sunt căi de exprimare a evenimentelor concrete şi
evidenţiază caracteristicile obiectelor şi ale acţiunilor. Cele mai importante simboluri sunt
literele, cuvintele şi numerele. Dar şcolarul mic învăţă în această perioadă o gamă largă
de simboluri: semnele de circulaţie, însemnele premiale(insigne, medalii, decoraţii),
simboluri de rezonanţă socială şi teritorială (drapele, steme etc). În procesul învăţării
şcolare, înţelegerea a numeroase probleme de geografie, geometrie implică masiv tocmai
achiziţionarea acestor tipuri de simboluri.
Conceptele reprezintă setul comun de însuşiri ce caracterizează un grup de obiecte
sau fenomene. Principala deosebire dintre concepte şi simboluri constă în faptul că, în
timp ce simbolurile se referă la evenimente specifice, singulare, conceptul reprezintă ceea
ce este comun în mai multe situaţii.
Conform U. Şchiopu,31 există trei atribute ale conceptelor ce se modifică odată cu
vârsta:
a) Validitatea conceptelor – se referă la gradul în care înţelesul ce este acordat
unui concept de către copil este acceptat ca adevărat. Astfel, înţelesul acordat diferitelor
cuvinte este puţin asemănător la copiii de 6 ani, urmând ca la vârsta de 8 – 10 ani el să
devină relativ asemănător. Studiile arată că la sfârşitul ciclului primar copiii dispun de
aproximativ 300 de cuvinte cu un înţeles aproximativ asemănător.
b) Statutul conceptelor – se referă la claritatea, exactitatea şi stabilitatea de
folosire a conceptului în planul gândirii.
c) Accesibilitatea conceptelor – se referă la la disponibilitatea satisfacerii de
informaţie a gândirii în a înţelege ansamblul atributelor conceptului, conform statutului
lor real. Altfel spus, accesibilitatea vizează capacitatea de înţelegere a însuşirilor unui
obiect, însuşiri care pot fi atribuite şi altor obiecte din aceeaşi clasă.
Conceptele, aşa cum sunt învăţate în ciclul primar, se supun operaţiilor de
grupare. Aceste grupări operatorii sunt:

31
U. Şchiopu, op. Cit., pp. 174 – 175.

80
 a) Grupări de sub şi supraordonare categorială (conceptul de măr este subordonat
conceptului de fruct);
b) Grupări funcţional – relaţionale sau grupări de mulţimi avându-se în vedere
diverse criterii (utilitate, asemănare);
c) Grupări locaţionale (animale domestice, animale sălbatice);
d) Concepte analitice care grupează categorii foarte diferite ce se pot reuni printr-
o însuşire (fiinţe, lucruri).
Întorcându-ne la caracterul operaţional – concret specific gândirii şcolarului mic
trebuie să evidenţiem faptul că, la debutul şcolarităţii operaţiile gândirii au un caracter
concret, deoarece copilul nu poate relaţiona apelând doar la propoziţii verbale şi, de
aceea, recurge intens la acţiuni de manipulare a obiectelor. Astfel, la vârsta de 7 ani
copilul este capabil doar de conservarea cantităţii (experimentul clasic cu plastilina!),
pentru ca la vârsta de 9 ani să devină capabil să înţeleagă conservarea greutăţii, iar la
vârsta de 10 ani să achiziţioneze conservarea volumului.
În perioada şcolară mică, operativitatea gândirii avansează pe planurile figural,
simbolic, semantic şi acţional, la nivelul unităţilor claselor, relaţiilor şi sistemelor. În
acest sens, operativitatea gândirii copilului se realizează treptat într-o formă specifică, cu
ajutorul algoritmilor (algoritmul reprezintă un ansamblu de reguli cu ajutorul căruia sunt
rezolvate diferite probleme). Algoritmii sunt sistematizaţi astfel:
a) Algoritmi de lucru sau de aplicare – rezolvare ( algoritmii de adunare, scădere,
înmulţire, împărţire, regula de trei simplă etc. sunt utilizaţi în rezolvarea problemelor
matematice);
b) Algoritmi de identificare sau de recunoaştere a unor structuri, relaţii, tip de
fenomene (sunt specifici pentru situaţiile de identificare a datelor cunoscute şi
necunoscute ale unei probleme aritmetice, a identificării statutului gramatical – sintactic
şi morfologic – al cuvintelor, în identificarea de repere geografice pe hărţi);
c)Algoritmii de control care implică grupări de reversibilităţi (se utilizează în
calculele aritmetice, în activităţile intelectuale care se supun unor reguli implicite ce
trebuie respectate de fiecare dată şi ale căror rezultate duc la relaţii controlabile.
Algoritmii însuşiţi în perioada micii şcolarităţi în timpul alfabetizării şi al
consolidării acesteia, spre deosebire de algoritmii ce se vor însuşi în perioadele ulterioare

81
de dezvoltare intelectuală, au proprietatea de a fi foarte stabili. Majoritatea acestor
algoritmi nu se sting în decursul vieţii, fiind implicaţi în aproape toate activităţile curente
pe care le desfăşoară oamenii adulţi.
În perioada şcolarităţii mici, operativitatea specifică a gândirii devine tot mai
complicată, conţinutul problemelor fiind din ce în ce mai complex, fapt ce creează
dificultăţi relativ mari în rezolvarea lor. Aceste dificultăţi se manifestă, pe de o parte, prin
creşterea conţinutului de mijlociri operative ale rezultatului final, ceea ce presupune
operarea cu necunoscute de gradul I, II, iar pe de altă parte, dificultatea creşte datorită
prezenţei de numere mari şi mici, întregi şi fracţii ordinare şi zecimale, care se cer
transformate, evaluate, dar şi datorită faptului că unii algoritmi nu au trecut de fazele
critice de constituire.
Având în vedere aceste dificultăţi pe care le poate întâmpina şcolarul mic în
activitatea de învăţare, educatorul, adulţii din jurul copilului trebuie să acţioneze cu tact,
să intervină cu explicaţii repetitive, cu exemple, să cultive încrederea în copil, să-i ofere
acestuia şansa de a demonstra că poate rezolva, de unul singur diverse probleme, urmând
traseul uşor – dificil.

SOCIALIZAREA AFECTIVITĂŢII
Concepţia despre sine se formează odată cu intrarea copilului în şcoală prin modul
în care sunt trataţi copii de către învăţător şi de către colegi. Copiii care intră în mediul
şcolar cu o imagine de sine pozitivă tind să considere eşecul ca fiind accidental, deşi îi
afectează mai mult decât pe cei cu o imagine de sine medie. Cei cu o imagine de sine
scăzută nu au încredere în forţele proprii, nu se fac înţeleşi, evită contactele sociale sau
ideile noi.
După vârsta de 8 ani se conştientizează o diferenţă mai mare de evaluare între
cum se percepe micul şcolar şi cum e văzut de părinţi, de cadrele didactice şi de ceilalţi
copii. Treptat, copilul sesizează faptul că. În mediul şcolar îi sunt apreciate mai ales
caracteristicile personale implicate în obţinerea de rezultate şcolare.
Faptul că imaginea de sine nu coincide cu imaginea pe care o are învăţătorul
despre el creează un spaţiu de trăiri complexe ale vieţii şi competiţiei şcolare. În cadrul
familiei, copilul încearcă să se adapteze la estimările părinţilor despre el ca să evite o

82
serie de situaţii resimţite ca fiind neplăcute, stresante. De aceea, ei pot recurge la strategii
de evitare, de evaziune sau chiar la minciună. Pot apărea şi conduitele de evaziune din
mediul şcolar, în speţă, din cadrul clasei de elevi.
În perioada şcolarităţii mici, dimensiunea afectivă a personalităţii comportă o
evidentă latură socială, cu complicarea relaţiilor afective cu persoanele de aceeaşi vârstă
sau cu persoanele adulte; creşte gradul de frustrare, stres, anxietate – care fiind
interpretate ca negative tind să fie supuse controlului voluntari, cu refulări ulterioare
(apar certurile din pauze, bătaia, injuria etc). Anxietatea camuflată poate duce la
nervozitate, tulburări de somn, diverse ticuri şi chiar fobia de şcoală. În viaţa şcolară mică
se formează însă şi stări afective legate de activităţile care se desfăşoară în spaţiul lecţiei
– emoţii şi sentimente intelectuale, estetice şi artistice, social – politice implicate în
formarea identităţii sociale, de neam şi ţară.

83