Dimensiunea operaţională

Succesul în întreprinderile cadrului didactic nu este asigurat numai prin raportarea

simpla la normele clasei, ci şi printr-o raportare a acestora la normele şcolare în general.

Normele implicite au fost de foarte multe ori acceptate ca expresii ale unui ethos
implicit, exprimat într-un sistem de ritualuri, de ceremonii, de povestioare, care
exprima starea de spirit a membrilor grupului respectiv. Ele fac totodată serviciul de
carte de vizită , de reprezentare a clasei la nivel de informaţie şi de comunicare.
Constituirea culturii normative implicite este legată şi de percepţia membrilor grupului
faţă de normele şcolare explicite menţionate în regulamentele şcolare.

Problematica teoretică a dimensiunii normative este convertită într-o dimensiune

operaţională , practică . Exemplul elocvent îl reprezintă poziţia divergenţa a culturii
profesorale faţă de cultura elevilor. Aceştia din urmă dezvoltă în plan operaţional o
serie de strategii de rezistenţă , "de supravieţuire" în clasă , cele mai importante fiind
axate pe o idee valoroasă a sociologiei educaţiei:

În general, într-o relaţie educaţională exista o tentaţie a cadrului didactic de a observa

anumite transgresă ri normative, care vor putea reconsidera total ră spunsul elevilor faţă
de anumite intervenţii sau atitudini ale cadrelor didactice. Ceea de se poate spune
despre norme şi reguli în general este faptul că au funcţii majore cum ar fi:

- reglarea comportamentului de atenuare a potenţialelor surse de conflict;

- susţinerea unui schimb de recompense care motivează pă rţile contractante ale
normei să ră mâ nă într-o relaţie, într-o legă tură (vezi Laing, 1994).

În ceea ce priveşte contrastul de tip valoric între cultura profesorilor şi cultura elevilor
se poate observa că la nivelul elevilor cultura implicită dezvoltă o serie de strategii de
supravieţuire, care cuprind o multitudine de elemente de identificare, de descoperire şi
de angajare cu ajutorul unor competenţe sociale, în adaptarea la exigenţele
normativită ţii explicite.

De foarte multe ori, capacitatea de reuşită şcolară a elevilor (la nivel de solicită ri
formale) poate fi influenţată de puterea elevilor de a detecta şi pă trunde "logica
ascunsă " a procesului instructiv educativ.

Problema pusă în atenţia cadrului didactic nu este aceea de a exclude cultura elevilor,
spune Geulen (1994), ci de a integra elementele culturii lor normative implicite în
procesul de favorizare şi consolidare a culturii normative explicite. Neexploatarea
corecta a variabilelor foarte complexe, anterior menţionate poate conduce la
structurarea duala a culturii implicite a elevilor în raport cu şcoala şi indirect şi cu clasa
(vezi Geulen & Krappmann, 1994):

proşcoala sistem de valori care nu este în dezacord cu valorile fundamentale ale

scolii;
antişcoala sistem de valori de tip nonconformist, deviant (cu abateri negative de la
norme); manifestă rile comportamentale în cazuri ca cele menţionate sunt dependente
de originea sociala a elevului şi de sexul acestora

În soluţionarea complicatei probleme anterior menţionate, cultura implicită antişcoală ,

fenomen atâ t de des întâ lnit în instituţiile şcolare contemporane şi în să lile de clasă ,
competenţele manageriale ale cadrului didactic sunt primordiale. Aserţiunii anterioare
îi corespunde ca suport de tip rezolutiv şi constatarea că fenomene şi manifestă ri de tip
antişcoală , neidentificate şi nediagnosticate la timp pot degenera frecvent în situaţii de
criză educaţională .

Proceduri şi strategii de intervenţie ale cadrului didactic

Instrumentarul tradiţional de intervenţie recomandă în cazuri de criză educaţională ,

focalizarea pe varierea eficientă a raportului recompensă / sancţiune, ca forme
motivaţionale posesoare de resurse educaţionale nelimitate. Câ teva constată ri teoretice
cu privire la aceste metode atâ t de controversate sunt sintetizate de Oury în lucrarea
"Spre o pedagogie instituţională ":

Pedeapsa

În ceea ce priveşte pedeapsa, au fost date două definiţii de lucru pentru aceasta: o
noţiune morala conexata ideii de conştiinţa, de vina şi de ispăşire, precum şi forma şi
mijloc de dirijare, un fel de stimul cu trei conotaţii valorice: dezavantaj (ca ispăşire),
mijloc de dirijare acţionând pe baza neplăcerii (pedeapsa ca norma) şi experienţa
neplăcuta (pedeapsa naturala).

Introducerea pedepsei din punct de vedere pedagogic este utila întrucâ t distanţarea faţă
de norma explicită solicită o anumită atitudine din partea cadrului didactic. În mă iestria
cu care acesta face apel la această metodă , cadrul didactic trebuie să ţină cont de câ teva
constată ri de ordin psihopedagogic: pedeapsa aplicată de un profesor care în mod
obişnuit impune o anumită distanţă socio-afectivă între el şi elevi, va înregistra efecte
minore, posibil negative; nu acelaşi lucru se va observa în urma aplică rii pedepsei de
că tre un profesor cald, implicat şi ataşat din punct de vedere socioafectiv, metoda care
se poate finaliza cu efecte pozitive imediate dar şi cu o constantă corectivă benefică
pentru o perioadă mai lungă de timp.

Apelul la aceasta strategie intervenţionistă se poate face numai în cazul în care subiectul
are o anumită maturitate psihoafectivă şi câ nd a dobâ ndit conştiinţa de sine.

Aplicată în condiţii de imaturitate psiho-afectivă , pedeapsa nu provoacă decâ t teamă ,

intimidare, anxietate şi suferinţă , efecte nedorite atâ t pe termen scurt câ t şi prin efectele
lor malefice, pe termen lung. Cu valenţe multiple, dar polare la utilizare, pedeapsa
înregistrează în urma utiliză rii sale, efecte vizibile atâ t în plan afectiv, câ t şi în plan
cognitiv, cu consecinţe dependente de maturizarea morala a copilului.